Rol de la Educación Superior Frente a los Desafíos Sociales by Editorial Universidad Técnica del Norte UTN

Rol de la Educación Superior frente a los desafíos sociales REDEC - PASTO 2019

EQUIPO DE EDITORES Olga Teresa Sánchez Manosalvas Mairett Yuri Rodríguez Balza Fabio Andrés Bolaños Alomia Luis Sanipatin Ponce

COMITÉ CIENTÍFICO Fabio Andrés Bolaños Alomia Olga Teresa Sánchez Manosalvas Claudia Ximena Gómez Torres Mairett Yuri Rodríguez Balza Luis Sanipatin Ponce Edgar Moncayo Gallegos Alcides Aranda Antonio Alexander Franco Crespo

ROL DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR FRENTE A LOS DESAFÍOS SOCIALES - REDEC 2018

Sumario Pensamiento complejo para la liberación de los modelos educativos de la educación superior

Eje temático I - Thematic axis I

Edgar Moncayo Gallegos, Olga Teresa Sánchez Manosalvas

La Educación Superior parte del sistema educativo en América Latina y el Caribe Higher education part of the education system in Latin America and the Caribbean

La evaluación del aprendizaje en la Universidad: incertidumbres, contradicciones y retos

Seguimiento y Acompañamiento académico a estudiantes con repitencia en la Carrera de Ingeniería en Electrónica y Redes de Comunicación: Fase Inicial Periodo Académico Marzo –Agosto 2016

Eje temático II - Thematic axis II

Lucía Castro Gordón, Omar Oña Rocha, Alejandra Pinto Erazo

Ana C. Umaquinga-Criollo, Edgar D. Jaramillo Vinueza

La educación superior, internacionalización e integración regional de América Latina y el Caribe Higher education, internationalization and regional integration of Latin America and the Caribbean

Bilingüismo: herramienta clave para la internacionalización de la educación superior en América Latina y el Caribe

Las personas, las cosas y la propiedad a partir de los sujetos de derechos no humanos

Darling Delgado, Diego Portilla Franco Alirio Ceballos Rosero

Reflexiones Integradoras en propuestas de formación universitaria (Unicomfacauca/Colombia Universidad Mayor/Chile), mediadas por Recursos de Información y Comunicación (RIC), un caso enfocado al proceso de internacionalización del Currículo 80 Clara Lucía Burbano González, Julio Ricardo Martínez Montezuma

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Autonomía universitaria en Ecuador análisis comparativo con el caso español

Percepciones en torno a las presencias afronariñenses en instituciones de educación superior en Pasto. Retos en la construcción de interculturalidad

104

La Internacionalización en las Instituciones de Educación Superior

118

Eje temático III - Thematic axis III

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Lorena Zeggane, Jesús Aranguren

Martha Isabel Rosas Guevara

Lorena Elizabeth Guerrero Zambrano, Andrea Lorena Arteaga Flórez

El rol de la Educación Superior de cara a los desafíos sociales de América Latina y el Caribe The role of Higher Education in facing the social challenges of Latin America and the Caribbean

La idea de lo conforme, la Universidad que no emancipa 130 Karina Alexandra Ojeda Guerrero, Sebastián Nicolás Erazo Larraniaga

Pertinencia de la vinculación academia-sector productivo-Estado en el Ecuador: una aproximación 136 Jesús Aranguren, Lorena Zeggane, Anderson Aguirre, Xavier León

Ecoturismo sustentable y educación ambiental, alianza estratégica para impulsar emprendimientos en la Comuna Ancestral de Indígenas Pasto Lenin Burbano, Teresa Molina, Carlos Lizcano

145

Competitividad, Ciencia, Tecnología e Innovación en el Departamento de Nariño: situación actual y perspectivas 156 Julio Riascos, Andrés Cerón, Eduardo Vicente Ruano Rosero, Alejandra Santacruz

Eje temático IV - Thematic axis IV La Educación Superior como parte del sistema educativo en América Latina y el Caribe. Acreditación, aseguramiento de la calidad; modelos educativos, estrategias metodológicas Higher Education as part of the education system in Latin America and the Caribbean. Accreditation, quality assurance; educational models, methodological strategies

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Aplicación de metodología PACIE utilizando Webquest en entornos virtuales de aprendizaje 166 Jorge Miranda Realpe, Luis Viveros Almeida

Estrategias pedagógicas virtuales para disminuir el índice de deserción del cálculo diferencial en las carreras de computación

173

Libardo Peña, Luis Patiño, Felipe Ordoñez, Alberto Bravo Buchely

La tecnología como apoyo a la gestión de calidad en programas de pregrado de educación superior 182 Ingrid Brigitt González Muñoz, Miguel Angel Rodriguez González

Proyecto de investigación sobre “la Responsabilidad Social Universitaria en las escuelas de negocios” 191 Omar Barragán Fernández

Los Comités de Investigación Agrícola Local (CIAL) herramienta para fortalecer a los productores de granos andinos de Cotopaxi

209

Impacto de la producción científica: una crítica al modelo de medición

214

Rivera Marco, Guadalupe López, Edwin Cevallos, Giovana Parra

Luis Enrique Arteaga Noguera, Milton Vladimir Cabrera Alvarez

Articulación del aseguramiento de la calidad y la planeación: experiencia de la Universidad de Antioquia 220 Gloria Amparo Granda Berrío, Mauricio Sánchez Puerta

Desarrollo psicomotríz de los niños y niñas de los CIBVs de la parroquia Miguel Egas Cabezas del cantón Otavalo Pilar de las Mercedes Mendoza Caiza, Olga Teresa Sánchez Manosalvas

233

RED DE INSTITUCIONES DE EDUCACIÃ&#x201C;N SUPERIOR ECUADOR - COLOMBIA

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UCC Pasto: Saludo, Dr. Victor Hugo Villota Alvarado Durante el II Seminario Internacional sobre el Desarrollo Latinoamericano de la Educación Superior realizado el 2 y 3 de agosto de 2018, en la Universidad Cooperativa de Colombia Campus Pasto, en el marco de la Red de Instituciones de Educación Superior de Ecuador y Colombia-REDEC, el Director Victor Hugo Villota Alvarado destacó los logros de esta estrategia para el aseguramiento de la alta calidad de las IES, en el ejercicio pleno de los fines y principios de la educación superior, y cuyo objetivo es generar acciones conjuntas para fortalecer el relacionamiento interinstitucional innovación y el emprendimiento académico. En marco del seminario se lideraron temas de vital importancia académica entre los que se puede destacar; La Educación Superior como parte del sistema educativo en América Latina y el Caribe; La Educación Superior, internacionalización e integración regional de América Latina y el Caribe; El rol de la Educación Superior de cara a los desafíos sociales de América Latina y el Caribe y La investigación científica y tecnológica y la innovación como motor del desarrollo humano, social y económico para América Latina y el Caribe. Hemos logrado consolidar visiones compartidas a corto y largo para realizar un trabajo conjunto, resaltando los logros en los temas que nos permite repensar que no existe ningún límite fronterizo. La integración de profesores y estudiantes evidencia una educación de alta calidad que apunta al cumplimento de los objetivos de desarrollo sostenible. Este espacio de debate e intercambio académico en marco de la III Conferencia Regional de Educación Superior (CRES 2018), nos deja importantes desafíos frente a los planes de acción de los diez años subsiguientes y el compromiso de seguir trabajando comprometidos con la alta calidad de educación superior. Para la Universidad Cooperativa de Colombia Campus Pasto, fue un gran honor contar con la visita de cerca de 55 Rectores de las mas prestigiosas Universidades de Ecuador y Colombia, además de la presencia de muy importantes académicos de los dos países, quienes compartieron fraternalmente en este encuentro binacional Universitario. Agradezco de antemano Mg. Hugo Ruiz Enríquez, Rector de la Universidad Politécnica Estatal del Carchi, PhD. Marcelo Cevallos, Rector de la Universidad

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Técnica del Norte, PhD. Teresa Sánchez en calidad de Vicerrectora Académica y al Mg. Luis Sanipatin Coordinador de la Red de Instituciones de Educación Superior de Ecuador y Colombia-REDEC, por todo el compromiso para lograr este evento de gran importancia para nuestra región.

Victor Hugo Villota Alvarado - Director Universidad Cooperativa de Colombia Campus - Pasto

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UTN: Saludo, Dr. Marcelo Cevallos Con uno de los lemas que motivo la Declaración final de la CRES 2018, realizada en Córdova – Argentina a los 100 años del Movimiento de Córdova: “Los universitarios de hoy, como los de hace un siglo, nos pronunciamos a favor de la ciencia desde el humanismo y la tecnología con justicia, por el bien común y los derechos para todas y todos” , se abrió el II Seminario Internacional sobre el Desarrollo Latinoamericano de la Educación Superior realizado el 2 y 3 de agosto de 2018, en la Universidad Cooperativa de Colombia Campus Pasto, como uno de los eventos académicos científicos más importantes en el marco de la Red de Instituciones de Educación Superior de Ecuador y Colombia-REDEC, cuyo objetivo fue la reflexión de los procesos, avances y desafíos que tenemos las Instituciones de Educación Superior de los dos países hermanos. El segundo seminario fortaleció además, el espacio binacional de internacionalización como una de las estrategias de mejora y aseguramiento de la calidad, que partió desde la reflexión hasta el compromiso para continuar aunando esfuerzos que favorezcan la movilidad, la investigación y los avances en los diferentes campos del conocimiento de nuestra oferta educativa tanto de grado como de posgrado de las instituciones que conformamos esta red, que cada vez sigue fortaleciéndose. Contar con la valiosa presencia de autoridades, investigadores y docentes brindo al desarrollo del seminario altos estándares de calidad, por las experiencias compartidas en cuanto a los modelos educativos, estrategias metodológicas, aplicación de nuevas tecnologías para los procesos de enseñanza – aprendizaje, como los principales aportes colocados en las diferentes mesas de discusión que permitió el debate enriquecido por la participación colaborativa de todos los asistentes. Sin duda el éxito del encuentro fue resultado del arduo trabajo del Comité organizador de las Universidades Cooperativa de Colombia, sede Pasto como de la Universidad Técnica del Norte (Ecuador), de la Comisión Técnica de la REDEC y su coordinación general. Como autoridad y en representación de la UTN, dejó sentado el compromiso para continuar participando y colaborando al engrandecimiento de nuestras instituciones hermanadas con el compromiso social hacia nuestros estudiantes, sus familias y sus comunidades, y la verdadera transformación social por medio de la educación, de igual manera agradezco la confianza depositada en nuestra universidad

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como co participante en el desarrollo de este II Seminario binacional, aprovecho igualmente a agradecer el trabajo del equipo de la Comisión Técnica de la REDEC y de Relaciones Públicas de la UCC, ya que producto de esta cooperación se presenta este texto, que sin duda contribuye la mejor evidencia del trabajo profesional que se ha desarrollado en el campo de la Educación Superior en el contexto de la REDEC así como en el contexto mundial y regional que fomentan el fortalecimiento de las redes interuniversitarias como una estrategia para enfrentar los retos y desafíos que demandan nuestros países en la búsqueda de una sociedad más justa e igualitaria.

Marcelo Cevallos Vallejos - Rector Universidad Técnica del Norte Ibarra - Ecuador

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Nota del editor Este libro es producto del trabajo académico investigativo que ha generado la REDEC como uno de sus objetivos estratégicos por medio de sus eventos binacionales que de manera permanente invitan al análisis, reflexión y transferencia de los avances en los diferentes campos del conocimiento, en esta ocasión la reflexión sobre la Educación Superior en Ecuador y Colombia como parte de la región latinoamericana y del Caribe. El II Seminario Internacional “Desarrollo Latinoamericano de la Educación Superior organizado por la Red de Instituciones de Educación Superior Ecuador Colombia, REDEC, realizado en la ciudad de Pasto – Colombia del 2 al 3 de agosto del 2018, en la Universidad Cooperativa de Colombia (Campus Pasto) con el apoyo de la Universidad Técnica del Norte, Ibarra – Ecuador, evento que tuvo como inspiración la reflexión suscitada en conmemoración de los 100 años del manifiesto de Córdoba (Argentina), realizado en la misma ciudad en junio del 2018, permitió actualizar el debate sobre la realidad de los sistemas de educación superior, tomando como referente las históricas declaraciones y los avances en el tiempo. Estas múltiples reflexiones constituyeron una invitación a la presentación de conferencias magistrales y varias ponencias que permitieron dejar en claro el compromiso social de las instituciones que integran la REDEC.

De igual forma se consideraron las reflexiones del CRES 2018 (Lincoln Bizzozero Revelez y Nicolás Pose, 2018) en el capítulo referente a “Universidad y Educación Superior frente a los objetivos de desarrollo sostenible 2030. Modelo e ideas en el escenario internacional y oportunidades para una nueva reforma”. La presencia de la REDEC desde el año 2016 ha constituido un espacio de colaboración y cooperación dinámico y permanente entre las instituciones que la conforman, que van abriendo un camino hacia el aseguramiento de la calidad de la docencia, de la investigación y la vinculación fortalecidas con estrategias de internacionalización, estrategias que se evidencian en resultados como esta publicación que se pone a consideración de la comunidad académica binacional e internacional.

Los artículos que en esta edición se presentan, pasaron por una rigurosa revisión de pares ciegos y finalmente la obra en general, previo a su edición pasó por revisores externos, dos procesos que garantizan la calidad de las publicaciones, siendo los responsables de cada uno, los autores y coautores que se mencionan al inicio de cada artículo. - Editores -

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Introducción La III Conferencia Regional de Educación Superior de América Latina y el Caribe refrenda los acuerdos alcanzados en las Declaraciones de la Reunión de la Habana (Cuba) de 1996, la Conferencia Mundial de Educación Superior de París (Francia) de 1998 y de la Conferencia Regional de Educación Superior celebrada en Cartagena de Indias (Colombia) en 2008 y reafirma el postulado de la Educación Superior como un bien público social, un derecho humano y universal, y un deber de los Estados. Estos principios se fundan en la convicción profunda de que el acceso, el uso y la democratización del conocimiento es un bien social, colectivo y estratégico, esencial para poder garantizar los derechos humanos básicos e imprescindibles para el buen vivir de nuestros pueblos, la construcción de una ciudadanía plena, la emancipación social y la integración regional solidaria latinoamericana, caribeña, y en el caso de la REDEC de la zona fronteriza como una prioridad para nuestras instituciones. La Educación Superior debe constituirse desde los liderazgos particulares a un liderazgo de la región sobre pilares sólidos para alcanzar: la integración y la movilidad entre nosotros; el desarrollo tanto de la investigación como de la vinculación con un alto sentido de pertinencia en búsqueda de soluciones concretas; y con la mirada en los más altos indicadores para la excelencia académica. Desde estos posicionamientos, asumimos el COMPROMISO para llevar a cabo una nueva e histórica transformación de la educación superior para Ecuador y Colombia desde sus fronteras hacia el centro, como parte de la responsabilidad social, basados en la internacionalización como una estrategia de colaboración y cooperación. En este contexto, el II Encuentro sobre Educación Superior como espacio de socialización de buenas prácticas permitió la recepción de valiosos aportes productos de la investigación, experiencias y reflexiones presentadas en diferentes mesas de trabajo, que evidenciaron, como lo dicen Moncayo y Sánchez (2018) en su conferencia de apertura los “orígenes difusos del pensamiento complejo”, los diferentes puntos de vista y aportes sobre “los lineamientos y tendencias que posee la nueva educación latinoamericana frente a los retos y paradigmas del siglo XXI, como son la construcción de una educación verdaderamente pertinente para sociedades diversas y tolerantes, con un alto sentido de calidad educativa y responsabilidad social”(Moncayo, Sánchez, 2018).

1. Se incluyen algunas de las conclusiones del II Seminario Internacional “Desarrollo latinoamericano de la Educación Superior” (Sánchez, Olga Teresa; Bolaños, Fabio, 2018).

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Aspectos como la internacionalización; el bilingüismo; la interculturalidad; y la movilidad, se presentan como estrategias de integración y desarrollo que promueven los espacios de Educación Superior tanto en Ecuador como Colombia. El análisis de la educación y formación profesional de las personas; el currículo y su sentido de pertinencia con relación a la empresa y la sociedad en general, así como las estrategias metodológicas; aplicación de nuevas tecnologías de la información, sistemas de evaluación de aprendizajes; y formación del profesorado constituyen los componentes del debate permanente del aseguramiento de la calidad, a la que varios de los autores se refieren como una contribución a la mejora continua. Entra al debate también el rol de la Educación Superior de cara a los desafíos sociales de América Latina y el Caribe, aspectos como la Autonomía universitaria y su verdadera dimensión. A decir de Ojeda y Erazo (2018) en su artículo “La idea de lo conforme, la Universidad que no emancipa” donde se critica en “profundidad la noción de que la universidad forma personas solo para sostener el sistema de producción con el que se desenvuelve el país, menospreciando las diferentes aptitudes y capacidades que poseen las personas”. En esta línea de debate entra también la reflexión sobre el impacto de la producción científica y la posibilidad de transformación social y de desarrollo. Finalmente los aspectos relacionados a la Evaluación Institucional su relación con la planeación y articulación con el aseguramiento de la calidad, abre las puertas para continuar con el debate reflexivo y comprometido al que convoca la REDEC, y que con seguridad se continuará en el próximo encuentro de Educación Superior para el 2019.

Olga Teresa Sánchez Manosalvas, PhD Comisión Técnica - REDEC

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Pensamiento complejo para la liberación de los modelos educativos de la educación superior Edgar Moncayo Gallegos

emoncayo@yachaytech.edu.ec

Olga Teresa Sánchez Manosalvas otsanchez@yahoo.com

Coordinador de Servicios Escolares, Yachaytech / Ecuador Vicerrectora Académica, Universidad Técnica del Norte / Ecuador Docente titular, Universidad de las Fuerzas Armadas ESPE / Ecuador

RESUMEN

El artículo explora los “orígenes difusos del pensamiento complejo”, desde los aportes de varios autores así como desde las reflexiones a las que invita el libro la “Educación encierra un Tesoro”, tratando de buscar las claves fundacionales del pensamiento complejo. Desde esta base teórica se plantean los lineamientos para una nueva educación latinoamericana que enfrente los retos y paradigmas del siglo XXI, la construcción de una educación verdaderamente pertinente para sociedades diversas y tolerantes. Se aborda el problemático tema de la calidad educativa desde un punto de vista heterodoxo, que se enfoca más en las variables políticas y económicas, que en la rigidez de los modelos de evaluación oficiales y el tecnicismo acomodaticio de los modelos provenientes de las empresas privadas de la educación. Se analizan los currículos flexibles para sociedades y estudiantes con intereses distintos, los que deben afrontar en escenarios prácticos el diálogo de saberes y la interculturalidad, las que desembocan de manera natural en los ejes estructurales de esta educación de vanguardia: la multidisciplinariedad, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad. A modo de conclusiones, se presentan lineamientos concretos para promover una investigación pertinente; para orientar la construcción de currículos flexibles para la educación superior; y, algunas directrices para tratar de resolver la compleja relación entre universidad – empresa – proyecto de país. Palabras clave: EDUCACIÓN SUPERIOR; PENSAMIENTO COMPLEJO; PERTINENCIA; CALIDAD. ABSTRACT Thought complex for the release of the educational models of higher education

The article explores the "wide-spread origins of complex thinking", from the approach of various authors as well as from the reflections brought upon by the book "Education encloses a treasure", while trying to look for foundational keys of complex thinking. From this theoretical base, guidelines for a new Latin American education that can face the challenges and paradigms of the 21st century are presented, that is, the construction of an education truly relevant for diverse and tolerant societies. The problematic issue of educational quality is approached from a heterodox perspective that focuses more on political and economic variables than on the rigidity of the official evaluation models and the flexible technicality of the models coming from the private companies of education. The flexible curricula for societies and students with different interests are analyzed, which are to confront the dialogue of knowledge and interculturality in practical scenarios, which naturally lead to the structural axes of this avant-garde education: multidisciplinarity, interdisciplinarity and transdisciplinarity. As conclusions, concrete guidelines are presented to promote relevant research; to guide the construction of flexible curricula for higher education; and, some guidelines to try to solve the complex relationship between university - business - country projects. Keywords: HIGHER EDUCATION; COMPLEX THINKING; RELEVANCE; QUALITY.

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INTRODUCCIÓN

Los orígenes difusos del pensamiento complejo No es tarea fácil iniciar una exposición medianamente coherente sobre el pensamiento complejo, esta nueva categoría epistemológica de las ciencias sociales y de las ciencias de la educación, sin intentar al menos, realizar alguna hipótesis sobre sus orígenes. Se podría mencionar a Jean Piaget (1896-1980), que con su Psicología Genética revolucionó el aprendizaje de los niños en los primeros años de escolaridad, al plantear que el ser humano aprende por representaciones mentales de grupos de ideas y no por letras o palabras sueltas, lo que significó un muy importante avance en la integración de los conocimientos, antes fragmentarios, o en el mejor de los casos dispersamente enciclopédicos. También se recuerda a David Ausubel (1918 – 2008) que, al plantear el aprendizaje a través del razonamiento deductivo, rompe el obsoleto paradigma del aprendizaje por memorización que todavía persiste en muchas instituciones de educación, incluso superior y de posgrado, a contramano de la historia y de las investigaciones, fundamentadas en la neurofisiología, sobre los mecanismos de como el cerebro humano incorpora conocimientos y habilidades a su psiquis (Picardo J., O., et al, 2005). Sin desmerecer el valor de los citados y otros connotados autores, se propone la reflexión sobre otros orígenes más recientes del pensamiento complejo. Se impone nítidamente la figura del brasileiro Paulo Freire (1921 -1997), quien en medio de la dictadura militar que campeaba en su país, se atreve a plantear su “Pedagogía del Oprimido” y la educación problematizadora, que aunque se ha aplicado especialmente a la alfabetización de adultos en los sectores rurales, es nada menos que la inscripción de nacimiento de la “pedagogía de la libertad o teoría crítica de la enseñanza”, que sigue teniendo vigencia, a pesar de sus opositores, mayormente solapados, para lograr el desarrollo humano y político a través de todos los niveles educativos. (Freire, P., 1972).

En escape por unos momentos del ámbito educativo, e invadiendo las ciencias económicas, es necesario citar a un latinoamericano casi olvidado, el chileno Carlos Matus (1931 – 1998), verdadero padre de esa planificación estratégica que no surge y sirve a los intereses rentistas de las empresas capitalistas, y que rompe los rígidos y simplistas paradigmas de la administración “tayloriana”, cuando plantea que el cumplimiento de los planes depende básicamente de su gobernabilidad, introduciendo los conceptos de poderes en conflicto y consensos perentorios, que se sustentan en redes de “micro poderes” que conspiran permanentemente por su sobrevivencia; todo lo cual implica la necesidad de tener en cuenta en cualquier plan o programa, los difíciles y frágiles procesos de consenso social, económico y político, sujetos a negociaciones lícitas y más frecuentemente de las otras (Matus, C., 1972) La consecuencia esperable de las dinámicas presentes en estos escenarios lleva a todas las instituciones y empresas a un concepto omnipresente de incertidumbre respecto al cumplimiento del plan y, más aún, de sus posibles resultados, efectos e impactos, en el improbable caso de que el plan se cumpla tal cual fue diseñado. En una palabra, Matus complejizó las concepciones de la vida económica de los estados, instituciones y empresas, cuyo enfrentamiento obligaba a la participación concertada de múltiples actores, con orígenes e intereses diversos. Valdría decir en términos pedagógicos actuales, la complejidad de la multi, inter y transdisciplinariedad. Y en esta atropellada revisión de antecedentes y antecesores, se llega a la figura igualmente compleja de Jacques Delors, parisino nacido en 1925, ex Ministro de Economía de Francia y ex Presidente de la Comisión Europea, vale decir no precisamente un educador en términos clásicos, figura que presidió un grupo de expertos de la UNESCO, quienes, en 1996, publican el libro “La Educación encierra un Tesoro”, título más apropiado para un texto de parvularia que, sin embargo, coloca las bases del cambio en la educación del siglo XXI (Delors, J., 1996). En efecto, este libro, no solo replantea los fundamentos contextuales de la educación, sino que, establece

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los conocidos, pero no siempre bien entendidos “cuatro pilares de la educación del siglo XXI”. Entre esos fundamentos pueden citarse, la interdependencia planetaria o sociedad mundial, que no corresponde exactamente a la globalización económica, la crisis de los vínculos sociales y la lucha contra las exclusiones, la distribución desigual de los recursos cognoscitivos y el crecimiento económico como desarrollo humano, dentro del cual, la educación debe tener una posición de vanguardia.

que, el vertiginoso crecimiento de las comunicaciones electrónicas está llevando a una cada vez más peligrosa e incierta despersonalización de las relaciones y comunicaciones humanas, lo que clama en las plazas públicas de esta aldea planetaria y virtual, por que volvamos a aprender, simplemente, a ser nosotros mismos.

Sobre este sustento se levantan los “cuatro pilares de la educación del siglo XXI”:

Surge la figura patriarcal de Edgar Morín, ese maestro francés de origen sefardí, que desde las trincheras de la resistencia contra el fascismo hitleriano hasta las trincheras de la resistencia contra los modelos educativos clásicos que continúan enquistados en las correspondientes tecnocracias de nuestros países, plantea los saberes de la educación del futuro, estructurados sobre la base de la complejidad en la construcción de los conocimientos, pasando necesariamente por la unidad en la diversidad de la condición humana. Morin comienza por plantear en su documento “Los Siete Saberes Necesarios de la Educación del Futuro” (UNESCO, 1999):

• Aprender a conocer • Aprender a hacer • Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás • Aprender a ser Nótese en primer lugar que, ya no se habla de enseñanza, el estudiante es el sujeto de su propio aprendizaje, dejando atrás su papel clásico de objeto del trabajo y esfuerzos de los profesores; ni siquiera queda en pie el transicional concepto de “enseñanza – aprendizaje”. En suma, la educación deja de ser la enciclopédica y obsoleta transmisión de conocimientos del profesor al alumno (termino lingüísticamente ofensivo, porque supone que el alumno es un ser “sin luz”), para plantear que docentes y dicentes debemos “aprender a aprender” e incluso a “desaprender”, o a aprender haciendo y, por qué no, investigando en los laboratorios y en las comunidades y empresas; aunque los acartonados metodólogos de la investigación, que esperan grandes laboratorios y muchos títulos y años de experiencia para poder entrar en el “santa santorum” de los claustros de investigadores, se escandalicen y rasguen sus vestiduras. Y lo que recupera para la práctica educativa su posición crítica y propositiva de soluciones de avanzada en el mundo de esta nueva era, donde los fanatismos ideológicos y religiosos, están desatando un nuevo genocidio de inocentes cuya una única culpa es haber nacido en el país equivocado o no coincidir con el pensamiento oficial absolutista y eleccionario. Al tiempo

DISCUSIÓN

Elementos claves del pensamiento complejo

“las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión”, que el mismo autor la define magistralmente: “Los problemas humanos quedan librados, no solamente a este oscurantismo científico que produce especialistas ignaros, sino también a doctrinas obstrusas que pretenden controlar la cientificidad (al estilo del marxismo althuseriano, del econocratismo liberal), a ideas clave tanto más pobres cuanto que pretenden abrir todas las puertas (el deseo, la mimesis, el desorden, etc.), como si la verdad estuviera encerrada en una caja fuerte de la que bastara poseer la llave, y el ensayismo no verificado se reparte el terreno con el cientificismo estrecho.” (Morin, E., 1994).

Como el mismo maestro expresa, no hay conocimientos “ready made”, vale decir, que el estudiante y el profesional, con solo “poseer” el conocimiento o las habilidades que se derivan de él, no significa que estén preparados para utilizar estos conocimientos para resolver problemas y tensiones concretas de los grupos poblacionales, de las empresas e instituciones que tienen necesidades específicas. (Morin, E., 1999). Y, éste constituye, desde la visión del Maestro, el primer

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saber necesario de la educación del futuro. El segundo elemento clave del pensamiento complejo es “el conocimiento pertinente”, expresado como la necesidad de promover un conocimiento capaz de abordar problemas globales y fundamentales para inscribir allí conocimientos parciales y locales. También responde a al reto de desarrollar o recuperar la aptitud natural de la inteligencia humana para ubicar todas sus informaciones en un contexto y en un conjunto; proceso neurofisiológico contra el que ha atentado la educación enciclopedista, que pretendió en los últimos siglos, transmitir a los estudiantes un sinfín de conocimientos con poca o ninguna interrelación o integración, acompañado en la mayoría de los casos de una castración directa o velada del pensamiento crítico de los estudiantes. El tercero, “enseñar la condición humana”, lo que implica el reconocimiento del “ser humano cósmico”, que es a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico. Es la unidad compleja de la naturaleza humana, que fue completamente desintegrada en la educación especializada, fenómeno que se profundiza cada día más, por la influencia de las investigaciones ultra especializadas, de las que con frecuencia se extraen arbitrariamente conclusiones generales. En consecuencia, se impone volver a la unidad en la diversidad de todo lo que es humano. El cuarto saber necesario se relaciona con la “enseñanza de la identidad terrenal”. Teniendo en cuenta que, la planetarización o mundialización de las sociedades humanas se diferencian, en los conceptos y en la práctica, con el fenómeno de la globalización en la denominada “aldea planetaria”, inventada por los economistas ortodoxos, en su intento por explicar los cada vez más continuos fracasos del capitalismo salvaje o de acumulación primaria y de su sucesor el capitalismo monopólico. Esta planetarización, que parece originarse con el descubrimiento de América, continuando con el inicio de las conquistas imperiales a gran escala, y siguiendo por los siglos XX y XXI, en los que la complejidad de las crisis económicas, sociales y políticas, que se expresaron en la consolidación y derrumbe de

los socialismos como antípoda del capitalismo, las guerras mundiales, el parecimiento terrorífico de las armas nucleares, los conflictos localizados con elevados saldos de víctimas mayoritariamente inocentes y el vertiginoso crecimiento de la espiral de las comunicaciones electrónicas, que han realizado la mayor invasión de la historia a los comportamientos humanos individuales y grupales, parecen evidenciar que, todos los seres que habitamos el planeta estamos confrontados, ahora con más fuerza que nunca, a los mismos problemas de vida y de muerte y, de una u otra manera compartimos, en una comunidad de destino. El quinto saber necesario, que se refiere al “enfrentamiento de las incertidumbres”, sigue la línea ya planteada en los mismos años, vale decir el último cuarto del siglo XX, por Carlos Matus para las instituciones y empresas. En este caso, que es el de la nueva misión de la educación, se enfocan esas incertidumbres en el ser humano individual, familiar o de pequeños grupos y minorías de cualquier tipo, que les ha obligado a aprender, diseñar y desarrollar las más diversas estrategias que les permitan afrontar precisamente estos riesgos de los siglos XX y XXI; vale decir, lo inesperado, lo incierto, y lo que es más grave, a modificar permanente su programa de desarrollo vital en virtud de las informaciones adquiridas en el camino, en cantidades cada vez más voluminosas. Paradójicamente, el panorama descrito amenaza, si no constituye ya un hecho consumado, con pulverizar su capacidad de raciocinio para analizar y encontrar las soluciones que más le favorezcan. Es necesario dice el maestro Morin, “aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza”; frase que nos recuerda a Jacques Delors, cuando recomienda a los profesores enseñar a sus estudiantes a navegar en un océano de conocimientos, proporcionándoles ya no más cúmulos extensos y dispersos de datos e información, sino cartas de navegación que les permitan navegar con rumbo cierto y no terminar naufragando en ese mismo océano de conocimientos e información.

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En las propias palabras del maestro Morin: “El de información es un concepto problemático, no un concepto solución. Es un concepto indispensable, pero no es aún un concepto elucidado y elucidante. Porque, recordémoslo, los aspectos surgidos de la Teoría de la Información, el aspecto comunicacional y el aspecto estadístico, son como la pequeña superficie de un inmenso iceberg. El aspecto comunicacional no da cuenta para nada del carácter poliscópico de la información, que se presenta a la observación ya sea como memoria, ya sea como saber, ya sea como mensaje, ya sea como programa, ya sea como matriz organizacional.” (Morin, E., 1972, págs. 49 y 50).

El sexto saber necesario reclama, una vez más en la convulsionada historia de las comunidades humanas, nada menos que, “enseñar la comprensión”. Se pretende recordar al maestro que, la comprensión es al mismo tiempo medio y fin de la comunicación humana. La comprensión mutua entre humanos, tanto próximos como extraños es en adelante vital para que las relaciones humanas salgan de su estado bárbaro de incomprensión. Para valorar la importancia de este saber, basta con examinar a través de una mirada mínimamente crítica, los actuales conflictos bélicos del mundo, que quieren explicarse, siempre de manera interesada para justificar las masacres perpetradas por todas las partes en conflicto a vista y paciencia del mundo, relacionándolas con factores económicos, religiosos y hasta ideológicos; cerrando los ojos ante una rampante incomprensión de la diversidad del otro, de su derecho a concebir el mundo desde su cultura, tradiciones y creencias, a poseer su propia tierra y a definir su propio modelo de Estado. En una palabra, a planificar y alcanzar el bienestar individual y colectivo desde sus propios patrones, que no tienen por qué ser los que dictaminan las estrategias del neuro-marketing de las empresas capitalistas, donde el éxito en la vida y el consumismo desenfrenado y compulsivo son hermanos siameses. Aquí también se incluye una de las peores consecuencias, la más dolorosa y crónica de esos conflictos bélicos: la migración forzada de ya millones de seres humanos, que literalmente

se arrastran por el planeta llevando consigo familias y sueños destrozados, buscando simplemente un lugar donde sobrevivir. Las palabras textuales del maestro Morin a este respecto, no pueden ser más descarnadas: “Etnocentrismo y egocentrismo nutren las xenofobias y racismos hasta el punto de llegar a quitarle al extranjero su calidad de humano. Por esto, la verdadera lucha contra los racismos se operaría más contra sus raíces ego-sociocéntricas que contra sus síntomas.” (Moran, E., 1999, pág. 49). Y el séptimo y último saber necesario para la educación del futuro, se centra en la “ética del género humano”. Diversos maestros a lo largo de la historia han sostenido que, la ética no se puede enseñar con lecciones de moral. Ella debe formarse en las mentes a partir de la conciencia de que el humano es al mismo tiempo individuo, parte de una sociedad, parte de una especie… Morín va más allá. Textualmente exige: “Trabajar para la humanización de la humanidad… Efectuar el doble pilotaje del planeta: obedecer a la vida, guiar la vida. Lograr la unidad planetaria en la diversidad” (Morin, E., 1999, pág. 54). Las preguntas obvias que surgen de las tendencias de la educación del siglo XXI y de su epistemología antes esbozadas, es: ¿Qué tanto las autoridades estatales y las instituciones de educación, en todo el mundo, han avanzado en esta dirección?; y, si no lo han hecho, o han iniciado reformas tibias y en algunos casos, nostálgicas, simplemente ¿Por qué? Propuesta de lineamientos para una educación latinoamericana, desde Córdova 1918 a los nuevos retos y paradigmas del siglo XXI. El modelo educativo ecuatoriano desde la Constitución del 2008 y la LOES 2010-2018 1. Educación pertinente para sociedades diversas y tolerantes El 21 de junio de 2018 –se conmemora el centenario- los estudiantes de la Universidad de Córdova, Argentina, lanzaron a la comunidad universitaria de América Latina y del mundo, su “Manifiesto”, que inicia saludando “A los

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hombres libres de Sudamérica”. Sus planteamientos que desde hace varias décadas, constituyen la base paradigmática e incluso jurídica para el funcionamiento de las universidades de esta región del mundo ahora son de uso común, como por ejemplo: la autonomía universitaria, el cogobierno democrático, la educación científica y antidogmática, la atención a las necesidades del contexto social y la extensión universitaria y la libertad de cátedra (Galarza, G., 2008). En la práctica esto significaba el rompimiento con la universidad colonial, clerical y dogmática, y con la universidad napoleónica, modernizante y enciclopedista, que, a pesar de sus avances, dejo intacta la estructura eclesial del “magistir diccit”, tanto en el auténtico dictado las cátedras, como en la rígida y autoritaria gestión desde las autoridades universitarias de la época. Sin embargo, en la accidentada vida de la universidad latinoamericana, los significados que se han dado a estos principios tienen tonos totalmente variopintos, y en los 100 años transcurridos desde Córdova hasta la actualidad, la universidad ha sido duramente golpeada por los populismos, las fascismos, el partidismo acrítico y adoctrinador de estudiantes, muchos de ellos revolucionarios de buena fe, y por un cientificismo que ha agregado a nuestra dependencia económica de los países desarrollados, la dependencia en la producción y difusión de los conocimientos y las tecnologías (Aguirre, M. A., 1973). Probablemente la segunda con repercusiones históricas más graves, porque pretende perpetuar la primera. Con un siglo XXI ya bien adentrado en todos los países del mundo, donde el posmodernismo más pragmático que filosófico, ha terminado de pulverizar el valor de la vida y la dignidad humana, asunto que ya había ocurrido en otras épocas de la humanidad, pero, ahora viene con nuevas vestimentas de verdades ya no omnímodas por lo dogmas de fe, sino, por leyes nacionales y acuerdos internacionales hábilmente manipulados, por quienes controlan los votos supuestamente democráticos por los mecanismos del “neuromarketing”. La alternativa posible sigue siendo una educación compleja y realmente plural, para sociedades

que no les queda otro remedio que aceptar las diversidades ideológica, cultural, étnica y otras, y que debe implantar la tolerancia a estas diversidades como el nuevo fundamento del Estado y las instituciones. Las propuestas de un cambio real en la educación superior que esbozaremos en las siguientes líneas, parten de dos líneas estratégicas que consideramos fundamentales: por una parte, la calidad y la pertinencia de la oferta educativa, y en otro lado de la misma moneda, el diálogo de saberes, la interculturalidad , y la flexibilización de los currículos académicos para sociedades diversas y estudiantes con intereses distintos, junto con la multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad. 2.La calidad de la educación, la pertinencia y la investigación pertinente La calidad de inició no se asoció como se esperaría a la pertinencia, más bien tiene su origen, en la década de los setentas del siglo XX, desde influencias externas a la academia, provenientes de la empresa privada, urgida a adoptar modelos ya no solo eficientistas, en el más viejo esquema “tayloriano”, sino ahora centrados en la satisfacción del cliente (Peters, Deming, Baldrige y otros autores). Sin embargo, al menos en el caso latinoamericano, solo inicia procesos estructurados de evaluación de la calidad de la educación superior, en la década de los noventas; empujada por la masificación estudiantil, fruto de las luchas de la Primera y Segunda Reformas Universitarias, de “Córdova 2018” y de París 1968, que no lograron acabar con el elitismo clásico de las Universidades; así como, debido a la proliferación de instituciones privadas de educación superior, que, de una u otra manera afectaron la legitimidad y calidad de la oferta educativa, tal como lo sostienen Pires y Lemaitre en un artículo para la CRES 2008 (Moncayo, E, 2013). Ahí tienen su partida de nacimiento la fiebre de las evaluaciones y de los “rankings” de universidades; sin embargo, la pertinencia solo es incorporada a esta tendencia como un elemento más a ser evaluado con diversos y generalmente

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limitados parámetros que, paradójicamente, oscurecen y hasta desvirtúan su verdadero significado de motor del cambio en las Universidades. En efecto, ya desde la Declaración Conferencia Mundial de Educación, París, 1998, en su Art. 6, titulado: “Orientación a largo plazo fundada en la pertinencia”, se sostiene: “La pertinencia de la educación superior debe evaluarse en función de la adecuación entre lo que la sociedad espera de las instituciones y lo que éstas hacen. Ello requiere normas éticas, imparcialidad política, capacidad crítica y, al mismo tiempo, una mejor articulación con los problemas de la sociedad y del mundo del trabajo, fundando las orientaciones a largo plazo en objetivos y necesidades societales, comprendidos el respeto de las culturas y la protección del medio ambiente… La educación superior debe reforzar sus funciones de servicio a la sociedad, y más concretamente sus actividades encaminadas a erradicar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio ambiente y las enfermedades, principalmente mediante un planteamiento interdisciplinario y transdisciplinario para analizar los problemas y las cuestiones planteados.”

Orientadoras y premonitorias palabras que, no obstante, fueron desoídas o simplemente desconocidas por la gran mayoría de Universidades, en particular por sus profesores; hasta que vuelven a resonar diez años después en la CRES 2008 – Cartagena de Indias, donde el punto regresa al menos a las discusiones de los expertos. De los múltiples planteamientos sobre el tema, se recoge un documento de sustento de la cita reunión continental de autoría del pedagogo brasilero Dias Sobrinho: “El vínculo de la calidad con la pertinencia, con la relevancia y con la responsabilidad social conlleva también una exigencia interpretativa para repensarla y profundizarla: la calidad no puede confundirse con sus medios de producción. Organización adecuada, buenos laboratorios, docentes capacitados, gestión eficaz y todas los demás elementos estructurales y operacionales son ineludibles para el logro de la calidad, pero, aunque imprescindibles, son medios, no fines. Ellos no son, en sí mismos, la calidad. Por encima de todo, y esto es válido especialmente para las naciones latinoamericanas y caribeñas que todavía se encuentran en fases distintas de profundización de sus democracias, la calidad de la educación superior debe construir

una real alianza entre la misión institucional en sus dimensiones científico-formativas y las realidades regionales, las necesidades de los pueblos, los proyectos y estrategias nacionales, sin jamás desviarse de su objetivo central: la construcción de la ciudadanía pública de sociedades democráticas, sostenibles y justas. Pertinencia es un compromiso con el conocimiento y la formación, al servicio de un proyecto ético-político de sociedad.”(Dias Sobrinho, 2008).

En el caso ecuatoriano, la actual Constitución del 2008, en su Art. 351, plantea por primera vez en la historia de las universidades de nuestro país, los siete principios que rigen el sistema nacional de educación superior, entre los cuales ya incluye a la calidad y la pertinencia. De los dos, solo el principio de pertinencia es debidamente precisado por la Ley Orgánica de Educación Superior del año 2010, en su Art. 107, ya que el concepto de calidad es descrito en la misma Ley de manera bastante general y poco aplicable a la realidad de nuestras Universidades: “El principio de pertinencia consiste en que la educación superior responda a las expectativas y necesidades de la sociedad, a la planificación nacional, y al régimen de desarrollo, a la prospectiva de desarrollo científico, humanístico y tecnológico mundial, y a la diversidad cultural. Para ello, las instituciones de educación superior articularán su oferta docente, de investigación y actividades de vinculación con la sociedad, a la demanda académica, a las necesidades de desarrollo local, regional y nacional, a la innovación y diversificación de profesiones y grados académicos, a las tendencias del mercado ocupacional local, regional y nacional, a las tendencias demográficas locales, provinciales y regionales; a la vinculación con la estructura productiva actual y potencial de la provincia y la región, y a las políticas nacionales de ciencia y tecnología.” CONCLUSIÓN

1. La investigación pertinente A estas alturas de la historia de las Universidades especialmente de los países en desarrollo, se acepta que las tres funciones sustantivas de la educación superior son: la docencia, la investigación y la vinculación con la sociedad, entendidas como tres categorías íntimamente entrelazadas. Vale

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decir que, la clase o aula magistral dejo de ser no solo el mejor y prácticamente único escenario de aprendizaje (si se incluyen las clases magistrales literalmente dictadas en laboratorios), para considerar que la investigación y la vinculación son escenarios donde el estudiante aprende mucho más; fundamentalmente por que construye sus propios conocimientos y habilidades desde lo que es significativo para él y le interesa aprender. ¿No es eso lo que sostiene los teóricos del constructivismo y construccionismo? Se ha discutido bastante, pero no suficientemente, el papel de la investigación dentro del proceso académico. Desde las viejas épocas de los “investigadores puros” o de “ciencias puras”, hasta las distintas modalidades de “investigación - acción”, que aplica sus resultados, de manera inmediata, a la solución de problemas o necesidades concretas de las comunidades, las instituciones públicas y privadas y las empresas productivas o sociales. En seguimiento de esta última línea, y fortaleciendo el papel de eje transversal que le corresponde a la investigación en los procesos académicos, se pueden reconocer algunas tendencias claves que asume en la actualidad esta actividad universitaria. Entre las más importantes se mencionan las siguientes: • Crecimiento demográfico y urbano y sus múltiples implicaciones en todos los órdenes de la vida social y económica. • Modelos de desarrollo económico y social, en relación con variables de geopolítica, etno-religioso-culturales y de redistribución del poder, en los niveles local, regional y planetario. • Nuevas características y demandas del mercado laboral. • Nuevas características y demandas del mercado del conocimiento y de las tecnologías por parte de los gobiernos nacionales y locales y por parte de las empresas, en relación con las múltiples variables del desarrollo económico, social, cultural e incluso político de las sociedades humanas.

2. Diálogo de saberes, interculturalidad y auténtica flexibilización curricular El Art. 351 de la Constitución del 2008, establece de manera precisa las líneas de desarrollo de la educación superior en el primer siglo del nuevo milenio: “El sistema de educación superior estará articulado al sistema nacional de educación y al Plan Nacional de Desarrollo; la ley establecerá los mecanismos de coordinación del sistema de educación superior con la Función Ejecutiva. Este sistema se regirá por los principios de autonomía responsable, cogobierno, igualdad de oportunidades, calidad, pertinencia, integralidad, autodeterminación para la producción del pensamiento y conocimiento, en el marco del diálogo de saberes, pensamiento universal y producción científica tecnológica global.”

Como suele ocurrir en nuestros países, los ciudadanos que votan por la aprobación de la Ley fundamental, por la “Carta Magna” de la que se derivan todas las otras leyes y reglamentos, no leen siquiera sus contenidos y mucho menos los analizan. Este es el caso de este artículo que, nada menos, le da la estructura y objetivos a la Ley Orgánica de Educación Superior, expedida por la Asamblea Nacional en el 2010, y recientemente reformada y aprobada en julio de 2018. Más aun cuando, a más de los principios ya bastante complejos para aplicar y cumplir les da un contexto totalmente novedoso: “diálogo de saberes, pensamiento universal y producción científica tecnológica global” . Claro que ninguno de los actores de la comunidad universitaria nacional se preocupó siquiera de averiguar el significado de las palabras. Total, parece que en países como el nuestro la Constitución es un texto vago, que se puede interpretar a los gustos y conveniencias de quienes tienen el poder de turno, se la ignora o simplemente se la viola. Y, desde el punto de vista de los autores, han ocurrido los tres atentados. ¿Qué significa “dialogo de saberes”? Por simple lógica aquí se reconoce que no existe un solo saber, suponemos por contexto que será el fundamentado en la lógica escolástica de causa y efecto con raíces en los escritos del dominico

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medieval y doctor de la Iglesia Cristiana, Santo Tomás de Aquino (1224-1274), transformado en método científico por René Descartes (filósofo francés nacido en 1596, en plena cúspide el Renacimiento europeo). Pero ¿cuáles son los otros? Igualmente, por el contexto de otras normas constitucionales, especialmente relacionadas con el rescate de la interculturalidad, deben ser los saberes ancestrales guardados celosamente por la resistencia de nuestra comunidades indígenas, afrodescendientes y montubias. Y ahí vienen los problemas, esos saberes habían sido despreciados por la mayoría de investigadores occidentales, que, salvo honrosas excepciones, se limitaron a la labor de salvar de la ignorancia de sus propietarios tradicionales, sus conocimientos y habilidades; pero, trasvasándolos a la lógica de las ciencias occidentales, olvidando que esos conocimientos y habilidades se sustentan en lógicas y cosmovisiones distintas de la escolástica y de la cartesiana, lo que las desnaturalizó al ingresar dentro del inventario las ciencias occidentales. Y venía un problema práctico peor, ¿cómo introducir estos saberes en los rígidos currículos de las carreras y posgrados de nuestras universidades? Con el agravante de que, un verdadero diálogo solo puede darse entre iguales, no entre dominador y sometido. En conversaciones con la investigadora manabita Tatiana Idrovo sobre algunas luces aplicables a los cambios obligados que se estaba instaurando en la Universidad ecuatoriana en general (caso Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí) se puede intentar resumir algunos puntos que se consideran relevantes: • Construcción de una interculturalidad epistémica entre ciencia y “saber” ancestral, lo que implica el rompimiento del predominio de la lógica científica. • La interculturalidad rebasa el presupuesto de la simple relación entre culturas distintas, y exige primero una variación de las relaciones de poder, el desmontaje de categorías

coloniales de dominación: de raza/género, epistemes racionalistas científicas consideradas como única forma de conocer la realidad/ espacios considerados superiores para la producción de conocimiento. • Pedagogía para producir un dialogo entre epistemologías y saberes: científico-occidentales y ancestrales. (Idrovo, T, 2014) Si las universidades del Ecuador se verían obligadas por cualquier normativa o disposición (que sí existen actualmente, como por ejemplo el Reglamento de Régimen Académico emitido por el Consejo de Educación Superior), a implantar en los currículos de sus carreras y posgrados el dialogo de saberes y la interculturalidad, nos les quedaría otra alternativa que implantar un proceso radical de flexibilización de sus currículos, ante la negativa manifestada al interior de sus claustros por la gran mayoría de profesores universitarios. Esto daría libertad a los estudiantes de abordar esos otros saberes como otras realidades posibles en su mismo país, provincia o localidad, ya sea que lo hagan desde el método científico o adentrándose en las epistemologías que les dan origen; con la condición innegociable que lo hagan en planos de igualdad y respeto con los actores ancestrales. Lo que, además, les daría herramientas claves para plantear con sus investigaciones, soluciones prácticas y viables a los problemas que afrontan las comunidades tanto a nivel rural como incluso urbano, dada la imparable migración campo – ciudad. Sin embargo, el dilema brevemente descrito golpea las puertas más tradicionales y prestigiosas de otras universidades del hemisferio occidental, y se entiende que sus correspondientes países, muchos de ellos supuestamente desarrollados. El sociólogo portugués contemporáneo Boaventura De Sousa Santos, propone trabajar en una ecología de saberes que plantee: “la posibilidad de que la ciencia no entre como monocultura, sino como parte de una ecología más amplia de saberes, donde el saber científico pueda dialogar con el saber laico, con el saber popular, con el saber de los indígenas, con el saber de las poblaciones urbanas marginales, con el saber campesino”.

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Este conocido sociólogo y analista profundamente crítico de las supuestas verdades de nuestro tiempo, es aún más claro en un ensayo sobre la universidad del siglo XXI: “El conocimiento universitario –o sea el conocimiento científico producido en las universidades o instituciones separadas de las universidades pero que comparten el mismo ethos universitario– fue a lo largo del siglo XX un conocimiento predominantemente disciplinar, cuya autonomía impuso un proceso de producción relativamente descontextualizado con relación a las necesidades del mundo cotidiano de las sociedades. Según la lógica de este proceso, son los investigadores quienes determinan los problemas científicos que deben resolverse, definen las relevancias y establecen las metodologías y los ritmos de investigación. Es un conocimiento homogéneo y organizativamente jerárquico en la medida en que los agentes que participan en su producción comparten los mismos objetivos de producción de conocimiento, tienen la misma formación, la misma cultura científica y lo hacen según jerarquías organizacionales bien definidas. Es un conocimiento presente en la distinción entre investigación científica y desarrollo tecnológico y la autonomía del investigador se traduce en una cierta irresponsabilidad social frente a los resultados de la aplicación del conocimiento. En la lógica de este proceso de producción de conocimiento universitario la distinción entre conocimiento científico y otros conocimientos es absoluta, tal como lo es la relación entre ciencia y sociedad. La universidad produce conocimiento que la sociedad aplica o no, por más que sea socialmente relevante, es indiferente o irrelevante para el conocimiento producido… La organización universitaria y el ethos universitario fueron moldeados en este modelo de conocimiento. A lo largo de la última década se dieron alteraciones que desestabilizaron este modelo de conocimiento y condujeron al surgimiento de otro modelo. Llamo a esta transición como el paso del conocimiento universitario hacia el conocimiento pluriuniversitario.” (De Sousa Santos, B., 2007, págs. 43 y 44).

Esta claro, ¿no se debería cambiar el nombre tradicional de universidad por el de “PLURIVERSIDAD”?. El mismo maestro, De Sousa Santos delinea los fundamentos de la nueva Universidad que corresponde a la era que hemos iniciado hace pocas décadas, “sin carnaval ni comparsa”, como expresa en una de sus canciones un conocido cantautor argentino de fines del siglo XX; cuyos primeros balbuceos nos ha

tocado vivir y sufrir: “Al contrario del conocimiento universitario descrito en el párrafo anterior, el conocimiento pluriuniversitario es un conocimiento contextual en la medida en que el principio organizador de su producción es la aplicación que se le puede dar. Como esa aplicación ocurre extramuros, la iniciativa de la formulación de los problemas que se pretender resolver y la determinación de los criterios de relevancia de estos son el resultado de un acuerdo entre investigadores y usuarios. Es un conocimiento transdisciplinar que por su propia contextualización obliga a un diálogo o confrontación con otros tipos de conocimiento, lo que lo convierte internamente en más heterogéneo y más adecuado para ser producido en sistemas abiertos menos perennes y de organización menos rígida y jerárquica. Todas las distinciones en las que se apoya el conocimiento universitario son cuestionadas por el conocimiento pluriuniversitario y en el fondo es la propia relación entre ciencia y sociedad la que está cuestionada. La sociedad deja de ser un objeto de las interpelaciones de la ciencia, para ser ella misma sujeto de interpelaciones a la ciencia.” (De Sousa Santos, B., 2007, pág. 44).

Otra vez está claro que, debe replantearse desde sus bases la transmisión y más exactamente la producción de conocimientos y tecnologías en las universidades, ahora avocadas, según el mismo De Souza Santos a tres crisis: de hegemonía, de legitimidad y de institucionalidad. Y ese replanteo, a nuestro juicio podría comenzar por la flexibilización de los currículos de grado y más de los posgrados. Sin embargo, los argumentos para su implantación no concluyen en el diálogo de saberes en la interculturalidad, o en la producción de conocimientos y tecnologías desde las necesidades de los beneficiarios, ya sean países, gobiernos, instituciones, empresas, comunidades o seres humanos. Otro argumento sólido proviene desde las escuelas pedagógicas del constructivismo y del construccionismo, el primero que plantea los saberes significativos para el estudiante, y el segundo que directamente señala que, el estudiante aprende lo que le interesa aprender. La respuesta no es otra que los currículos flexibles e incluso las universidades modulares que se adaptan precisamente a estas demandas de los estudiantes y que, mejorarían significativamente los

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indicadores actuales de retención estudiantil y de tasas de graduación. Por último, y aunque sea discutible (lo que es deseable y se debe promover en las comunidades universitarias), la aplicación de otro de los principios establecidos en la Constitución ecuatoriana para la educación superior, el de la “autodeterminación para la producción del pensamiento y conocimiento”, se torna más viable y factible sobre modelos curriculares flexibles que propicien la investigación como el principal ambiente de aprendizaje por y para los estudiantes; y no sobre modelos rígidos que pretenden y a veces lo han logrado, copiar ciegamente modelos de universidades de países desarrollados, con alta producción de artículos en revistas indexadas y excelentes posiciones en los rankings mundiales, pero que, obviamente corresponden a realidades históricas, culturales, sociales, económicas y políticas distintas a las de nuestros países. En este punto, a quienes inocentemente quieren traer al ámbito universitario la vieja teoría “cepalina” del “desarrollo imitativo”, propuesta por los tecnócratas de la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) en las décadas de los sesentas y setentas en siglo pasado, hay que recordarles los sonados fracasos de las economías de los países latinoamericanos que terminaron con enormes e impagables deudas externas, que desembocaron en la fatídica “década perdida” de los años ochentas en el mismo siglo XX. 3. Flexibilidad curricular en la construcción de los currículos de la educación superior No es nuevo el planteamiento de la necesidad de implantar la estrategia didáctica de los currículos flexibles en el diseño de los Programas Académicos; sin embargo, son pocas las Universidades que han adoptado la Flexibilización Curricular en su verdadera dimensión dentro de las publicitadas “Reformas Universitarias”. Actualmente, se puede concebir la Flexibilización Curricular, en los siguientes términos:

• Estructuración modular de las carreras o especialidades, de manera que cada estudiante vaya construyendo su propio programa, de acuerdo con sus inclinaciones vocacionales y necesidades laborales. En cualquier caso, debe existir una base común conformada por cátedras de fundamentación teórica, instrumental y epistemológica (“Tronco común”). • La estructura por horas o unidades estandarizadas de valoración de los logros académicos (asignaturas, cursos o sus equivalentes), debe permitir el reconocimiento u “homologación directa” y sin trámites burocráticos de logros obtenidos no solo en otras carreras, sino en otras universidades, del país o del exterior; e incluso, deben diseñarse sistemas que permitan la concesión de estas valoraciones a experiencias no académicas. • El profesor se transforma en un facilitador o tutor, que acompaña y orienta al estudiante a lo largo de su carrera, donde predominan los ambientes de aprendizaje de investigación bibliográfica, en laboratorio o en campo, al igual que los ambientes de aprendizaje en comunidades, empresas o instituciones. En estas condiciones, se genera el concepto de “currículo modular”, que no está conformado por la simple suma de fragmentos de diferentes programas académicos y de experiencias extracurriculares. Constituye el núcleo flexible e integrador, tanto en sentido vertical como horizontal, de cada carrera o especialidad; al tiempo que actúa como instrumento de negociación con los intereses de los estudiantes y del mercado de trabajo. La Flexibilización Curricular es una de las propuestas más idóneas para viabilizar el acceso de sectores sociales más amplios a la “sociedad del conocimiento y de la información”, que siempre han constituido una de las metas de las Universidades; por el hecho evidente de que es posible ofrecer diferentes alternativas de educación para diferentes individuos y diferentes grupos. Por otra parte, en el mundo universitario de los países “en desarrollo”, donde frecuentemente escasean los recursos financieros, la Flexibilización

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Curricular puede constituir una respuesta eficaz y eficiente a la actual y lamentablemente común repetición de contenidos de cátedras, la duplicación de las mismas en varias carreras y el ofrecimiento de cursos prácticamente similares, pero con diversos nombres, en una sola Universidad, o en Centros de educación superior de la misma localidad. También, la flexibilización curricular permite a las autoridades de la educación superior, responder de forma ágil, oportuna y con alternativas integrales a requerimientos emergentes de una localidad, región o país. Entre los primeros resultados probados de la aplicación de la “flexibilidad curricular”, se encuentra el hecho de que ahora son comunes en muchos países los programas que se destinan exclusivamente a la generación y desarrollo de tecnologías, especialmente dirigidos a trabajadores operativos, como otra alternativa de educación superior; sin que esto haya implicado la contradicción al principio universalmente aceptado, desde las reformas universitarias de principios del siglo XX, del equilibrio dinámico entre los contenidos científicos y los tecnológicos de los programas académicos. Esto último también implica, el pasar del “aprender haciendo” (Constructivismo de Bruner), al “aprender haciendo lo que sea significativo para el sujeto” (“Construccionismo” de Paper – M.I.T.). En suma, la flexibilización curricular es mucho más que un proceso o un método; es una filosofía educacional, que requiere necesariamente un cambio radical en los actuales enfoques de diseño de planes académicos y de currículos de carreras y de posgrados. En la práctica se trata de una nueva cultura educacional y “andragógica”, que ha dado base teórica para la construcción de verdaderos “Sistemas de Educación Superior Modulares, basados en créditos acumulables y transferibles” (SESMBCAT – Hashaviah, Israel). 4. Universidad – empresa - proyecto Esto significa, en la práctica que, la estructuración de los currículos de las carreras, de los posgrados y de los programas de cada cátedra universitaria, aun de las denominadas básicas, se

orienten a que el estudiante, desde los primeros niveles, visualice la problemática de las entidades, empresas o instituciones en las que ejercerá su profesión en el futuro, y genere alternativas de solución propias sobre la base de los conocimientos y competencias que va adquiriendo; naturalmente, bajo la asesoría de equipos de profesores debidamente preparados y dignamente remunerados. Se trata de convertir a las instalaciones de las empresas de todo tipo y nivel, en verdaderas “aulas de clase”, donde el estudiante “aprenda en la realidad y aprehenda la realidad” del funcionamiento de las unidades productivas y de servicio, rompiendo la vieja objeción de los mismos empresarios de que, los conocimientos impartidos en las Universidades carecen de relación con la práctica del trabajo diario, y los recién graduados, literalmente, se ven obligados a realizar una nueva Carrera cuando se incorporan a una empresa o institución. Sin embargo, a fin de evitar equívocos, es necesario precisar el concepto de “empresa” que se utiliza en este último planteamiento. Aquí se entiende como un grupo social, constituido de manera formal o informal, que se ha fijado objetivos y estrategias comunes, ya sean expresas o tácitas, y que asume una cierta estructura administrativa relativamente jerarquizada. Por tanto, la Universidad debe apoyar el diseño, consolidación y desarrollo de empresas no solo productivas (ya sean industriales o de servicios), sino, las sociales, e incluso las culturales y políticas. En este contexto, la Universidad se constituye, desde el ámbito de cada cátedra, en el espacio ideal para la generación y desarrollo de proyectos específicos; los cuales, además de motivar al estudiante por la vía de la aplicación vivencial de los conocimientos que va adquiriendo, se constituye en uno de los mecanismos más efectivos y eficientes para que la Universidad cumpla con uno de sus postulados básicos, como es el de “responder con pertinencia a los requerimientos del desarrollo del país” (Ley Orgánica de Educación Superior, Art. 1), y de “vincular su trabajo académico con todos los sectores de la sociedad, sirviéndola mediante programas

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de apoyo a la comunidad” (Ley Orgánica de Educación Superior, Art. 3, literal f.). 5. Conclusión metodológica final: “multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad” El Art. 107 de la Ley Orgánica de Educación Superior del Ecuador del año 2010 (ratificado en la Reforma del 2018), establece que: “El principio de pertinencia consiste en que la educación superior responda a las expectativas y necesidades de la sociedad, a la planificación nacional, y al régimen de desarrollo, a la prospectiva de desarrollo científico, humanístico y tecnológico mundial, y a la diversidad cultural…”.

Resulta evidente que, estas premisas que marcan el rumbo de la educación superior en el mundo desde el ya lejano 1998 en la “Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI”, deben definir el tipo de carreras de la oferta universitaria y tecnológica, pero mucho más las investigaciones que se realizan en el nivel de posgrado. La experiencia ecuatoriana al respecto es tendencial para la mayoría de universidades de los países del tercero y cuarto mundo: las especializaciones, maestrías y doctorados, han centrado sus enfoques en la oferta de cursos profesionalizantes que, por una parte, han representado la continuidad de las carreras de grado, con la profundización en determinados temas de interés público o de potencial demanda de estudiantes; y, por otra parte, su impronta de investigación no ha rebasado la elaboración de “trabajos finales de titulación” o tesis de grado, de carácter puramente descriptivo o de rastreo estadístico del comportamiento de ciertas variables, sin que se haya logrado evidenciar la producción de conocimientos o de tecnologías relevantes para el enriquecimiento de las ciencias o para la solución de problemas y tensiones del país, de sus diversas comunidades de población o de las diversas áreas de su economía. Sin embargo, el problema no solo es de método, sino fundamentalmente de enfoque del aprendizaje en todos los niveles de educación y de la

investigación, especialmente en su función de escenario de aprendizaje: en el actual estado de desarrollo de la ciencia y la tecnología, los enfoques puramente disciplinarios e incluso de investigación básica, se demuestran cada vez más impotentes para resolver los complejos problemas de la vida en el mundo del siglo XXI. En consecuencia, se impone un enfoque ya no solo interdisciplinario, sino inter y transdisciplinario. La experiencia en la ejecución de varios posgrados en el Ecuador, nos permite plantear, a modo de hipótesis de trabajo, que el déficit en la producción de conocimientos y tecnologías en el Ecuador, a pesar del principio de la Constitución de la República (Art. 351), y de la Ley Orgánica de Educación Superior (Art. 12) de “autodeterminación para la producción del pensamiento y conocimiento”, reside fundamentalmente en la deficiencia de formación en la mayoría de profesionales graduados en el país, de una formación sólida en la epistemología del conocimiento y en las metodologías avanzadas de investigación, incluidos los métodos matemáticos, epidemiológicos y de abordaje multi, inter y transdisciplinar de las áreas del conocimiento, desde una mentalidad compleja (Edgar Morin, 1999). Por otra parte, se ha observado desde diversos nichos de opinión pública de los países con escasa producción y explotación comercial de nuevas tecnologías, la casi nula utilización de las investigaciones que se producen en las Universidades de estos países, para ofrecer soluciones factibles y viables a problemas concretos de sus comunidades y de los sectores públicos y privados, y menos aún se registra una demanda apreciable de las empresas a los centros de educación superior por soluciones tecnológicas a sus requerimientos de expansión y desarrollo. Según algunos autores (entre ellos Boaventura de Souza Santos, 2007), esta falta de confianza constituye desde hace un par de décadas una “pérdida de hegemonía de la Universidad en la producción del conocimiento frente a los grupos de investigadores adscritos a las empresas monopólicas”, está frenando el desarrollo de las Universidades de países supuestamente “en vías

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de desarrollo” como el Ecuador y su incorporación a la denominada “era del conocimiento” (siglo XXI). En este contexto histórico, las Universidades están obligadas a reforzar o convertirse en los ejes del desarrollo económico, social, cultural e incluso político; bajo la pena de degradarse a meros productores de profesionales para un mercado laboral cada vez más exigente, competitivo y menos receptor de nuevos profesionales o posgraduados. Resulta evidente que, la problemática descrita anteriormente no puede ser abordada por cualquier Universidad desde la perspectiva limitada de un solo campo amplio del conocimiento, sino desde los enfoques interdisciplinario, que debe evolucionar necesariamente a un enfoque transdisciplinario, en el transcurso del desarrollo de los programas educativos de todos los niveles, pero especialmente a nivel de posgrados. A modo de ejemplos, podemos mencionar a la geoquímica que combina la geología con la química y que comenzó en 1800; la biología molecular, que comenzó hace aproximadamente medio siglo y conjuga biología, química y física; y, la ciencia de materiales que articula disciplinas tradicionales como química, metalurgia, física e ingeniería. Otros ejemplos más recientes son la bioinformática y la bioeconomía, que evolucionan en la interfaz de la biología, la investigación médica, la tecnología de la información y la economía. En la misma línea, las investigaciones necesarias para el cambio imperioso de la matriz productiva o diversificación productiva en nuestros países (desde productores de “comodities” hacia productores de tecnologías), solo pude ser viable cuando las universidades coloquen el énfasis de sus investigaciones en la producción de conocimientos aplicables a la solución de los problemas del país en el corto y mediano plazos, respetando su rica biodiversidad. Por otra parte, a la interdisciplinariedad corresponde una diversidad de niveles de integración de conocimiento que van desde la

multidisciplinariedad, caracterizada por una mera yuxtaposición de disciplinas, hasta la transdisciplinariedad, en la que se logra una unificación conceptual de las disciplinas participantes. Si bien la mayor parte de los programas interdisciplinarios tanto educativos como científicos ocupan una posición intermedia, la eficacia, en cuanto a capacidad de confrontación de problemas complejos y sostenibilidad de resultados, es tanto mayor cuanto más alto es el nivel de integración. Esta capacidad se ha hecho patente en los diversos marcos teóricos que caben englobarse bajo el nombre de ciencia de sistemas, y que incluye entre otros campos la ecología sistémica, teoría del caos, dinámica de sistemas complejos, teoría de redes, cibernética, teoría de control, ciencia de diseño, investigación operativa, etc . Una muestra de esta tendencia mundial, se encuentra en un reciente reporte proveniente de la Universidad de Johns Hopkins Bloomberg School of Public Health in Baltimore, Maryland: “That means students are taught every detail of a microbe’s life cycle but little about the life scientific. They need to be taught to recognize how errors can occur. Trainees should evaluate case studies derived from flawed real research, or use interdisciplinary detective games to find logical fallacies in the literature. Above all, students must be shown the scientific process as it is — with its limitations and potential pitfalls as well as its fun side, such as serendipitous discoveries and hilarious blunders”. (Bosh, 2018)

Desde un punto de vista más didáctico, la inter y transdisciplinariedad hacen énfasis en la generación de un pensamiento crítico en los estudiantes, al tiempo que, debe proporcionarles las herramientas fundamentadas en este enfoque para un abordaje de problemas reales de la naturaleza y de los seres vivos, en el mundo y las diversas sociedades actuales. En esta nueva didáctica inter y transdisciplinaria, los estudiantes aprenderán a considerar las consecuencias sociales de las investigaciones avanzadas, como por ejemplo la posibilidad de alterar el genoma de los seres vivos, o las secuelas

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en las relaciones humanas de la más diversa índole, de continuar incrementando la velocidad y superficialidad de las comunicaciones humanas por dispositivos electrónicos cada vez más sofisticados y cada vez menos controlables, o la persistencia de los recursos planetarios indispensables para la sobrevivencia de la especie humana, afectados por la utilización de tecnologías tanto más avanzadas como agresivas. En suma, la discusión didáctica también abordará los grandes problemas planteados por los emprendimientos y empresas científicas, en relación con límites morales y éticos de la ciencia. Frente a esos planteamientos universales, aún resuenan las oxidadas trompetas premonitorias de los defensores a ultranza de las investigaciones básicas, que tratan de mantener con vida una oposición, mucho más teórica que real, entre las investigaciones en ciencias puras y las que se desarrollan en las ciencias aplicadas. Pasan por alto un simple tema de plazos y de evolución, olvidando que los resultados de investigaciones puras, más tempano que tarde o el mediano plazo como máximo (contando con la velocidad creciente en el desarrollo de nuevas tecnologías), fundamentarán investigaciones aplicadas; con la sola condición de que, estas investigaciones puras perciban desde sus inicios un horizonte aplicativo. También se puede argumentar para quitarle piso a esta supuesta oposición, el hecho de que, en una pragmática división del trabajo de los investigadores a nivel internacional, los que pertenecen a países desarrollados con altos presupuestos destinados a investigación pueden darse el lujo de continuar con sus investigaciones básicas; mientras los investigadores de nuestros países tienen el compromiso con sus pueblos, en particular con los menos favorecidos por los modelos de desarrollo económico, de investigar, proponer e incluso desarrollar soluciones concretas, económicamente factibles y socialmente viables para los problemas crónicos y de reciente datan que injustamente afectan a los seres humanos que sobreviven en esos pueblos.

BIBLIOGRAFÍA Aguirre, M. A., Segunda Reforma Universitaria, Universidad Central del Ecuador, Quito, 1973. Bosch, G. Train PhD students to be thinkers not just specialists. Rev. Nature, Vol. 554, feb. 15th, 2018, pag. 277, Mac Millan Publishers. Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. Declaración Mundial Sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción, París, 1998. Constitución de la República del Ecuador, Asamblea Nacional Constituyente, Montecristi, 2008. Dias Sobrinho, J., Calidad, Pertinencia y Responsabilidad Social de la Universidad Latinoamericana y Caribeña, Documentos de Base CRES 2008, Cap. 3, Cartagena, Colombia. Delors, J., et al., La Educación encierra un tesoro, Ed. Santillana, Ediciones UNESCO, Madrid, 1996. De Sousa Santos, B., La Universidad en el siglo XXI. Para una reforma democrática y emancipatoria de la universidad, CIDES-UMSA, ASDI y Plural editores, La Paz, Bolivia, 2007. Freire, P., Pedagogía del Oprimido, Siglo XXI Argentina Editores, Buenos Aires, 1972. Galarza, G., De Córdova a Cartagena… 90 años después, Universidad Estatal de Bolívar, Guaranda, noviembre 2006. Idrovo, T., Ciencias y saberes ancestrales: relación entre dos formas de conocimiento e interculturalidad epistémica, Montecristi, Ciudad Alfaro, 2014. Ley Orgánica de Educación Superior, Asamblea Nacional, Quito-Ecuador, 2010. Matus, C., Estrategia y Plan, Siglo XXI Editores, México, 1972. Morin, E., Introducción al Pensamiento Complejo, 1994, versión electrónica. Morin, E., Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, UNESCO, 1999. Moncayo, E., Los Nuevos Retos del Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior en el Ecuador, Instituto Universitario de Capacitación Pedagógica, Universidad Central del Ecuador, Quito, 2013. Picardo Joao, O., Escobar Baños, J. C., Pacheco Cardoza, R. V., Diccionario Enciclopédico de Ciencias de la Educación, Centro de Investigación Educativa, Colegio García Flamenco, San Salvador, El Salvador, C.A., 2005.

RED DE INSTITUCIONES DE EDUCACIÃ&#x201C;N SUPERIOR ECUADOR - COLOMBIA

Capítulo I

La Educación Superior parte del sistema educativo en América Latina y el Caribe

Higher education part of the education system in Latin America and the Caribbean

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La evaluación del aprendizaje en la Universidad: incertidumbres, contradicciones y retos Lucía Castro Gordón lecastro4@espe.edu.ec

Omar Oña Rocha oronia@utn.edu.ec

Departamento de Ciencias Básicas, Universidad de las Fuerzas Armadas / Ecuador Telecomunicaciones, Facultad de Ciencias Aplicadas, Universidad Técnica del Norte / Ecuador

Alejandra Pinto Erazo ampinto@utn.edu.ec

RESUMEN

El presente estudio está enfocado a la evaluación del aprendizaje en dos universidades públicas del Ecuador: La Universidad Central del Ecuador por su aporte emblemático y ubicación en la capital de la república y la Universidad Técnica del Norte que lidera académicamente la zona 1 del norte del país. La investigación es de tipo cuantitativo, cualitativo y descriptivo; parte de una revisión y búsqueda sistemática de bibliográfica sobre los aportes teóricos en el campo de la evaluación del aprendizaje y del análisis del Modelo Educativo, así como del Reglamento de Régimen Académico. Las principales técnicas de investigación empleadas se encuentran: una entrevista semi-estructurada dirigida a docentes de dichas Instituciones de Educación Superior (IES) y una encuesta en línea aplicada a estudiantes universitarios. A partir de los resultados obtenidos se identifica que, pese a los progresos en el desarrollo de las teorías, modelos y conceptos sobre evaluación, se mantiene la prueba escrita como principal instrumento de evaluación del aprendizaje en el modelo tradicional. Palabras clave: EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE, REGLAMENTO DE RÉGIMEN ACADÉMICO, INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN, INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR, MODELO EDUCATIVO. ABSTRACT The learning assessment in the University: uncertainties, contradictions and challenges

The present study is focused on the learning assessment in two public universities of Ecuador: Universidad Central del Ecuador, for its emblematic contribution and location in the capital city of the republic and, Universidad Tecnica del Norte that leads northern zone 1 of the country, academically. The research is quantitative, qualitative and descriptive; departs from a review and systematic bibliographic research on the theoretical contributions in the field of of learning assessment and analysis of the Educational Model, as well as the Regulation of Academic Regime. The main research techniques used are: a semi-structured interview aimed at teachers of said Higher Education Institutions and an online-survey applied to university students. Based on the results obtained, it was identified that, despite the progress in the development of theories, models and concepts on evaluation, the written test is maintained as the main instrument for assessing learning in the traditional model. Key words: LEARNING ASSESSMENT, REGULATION OF ACADEMIC REGIME, EVALUATION INSTRUMENT, HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS, EDUCATION MODEL.

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INTRODUCCIÓN

Uno de los grandes problemas y preocupaciones que enfrentan los directivos y docentes de las diferentes universidades ecuatorianas y que en muchas ocasiones ha sido relegado o desvalorizado es el proceso de evaluación del aprendizaje de los estudiantes, si bien es cierto en el marco legal el Consejo de Educación Superior (CES, 2018) establece que todas las Instituciones de Educación Superior (IES) cuenten con un sistema interno de evaluación que permita valorar las destrezas, habilidades y conocimientos que los alumnos adquieren a lo largo de un período académico, surgen aquí varias interrogantes objeto de esta investigación, y que permitirá de alguna manera acercarse a la realidad del proceso de evaluación de aprendizajes en las IES. Las interrogantes que motivaron a esta investigación son: • ¿Cómo las universidades públicas llevan adelante el sistema de evaluación de los aprendizajes de los estudiantes? • ¿Conocen los estudiantes el criterio de evaluación que se utiliza en cada una de las unidades curriculares de su universidad? • ¿Los docentes tienen claro el concepto de evaluación? • ¿Qué técnicas e instrumentos de evaluación se utilizan en la actualidad en las diferentes universidades del Ecuador? La evaluación, como lo menciona Moreno Olivos ( 2009) : “es un término que evoca diferentes significados según distintos autores” (p.2). Sin embargo, es preciso no confundir el término evaluación con medición, calificación o comprobación; la evaluación va mucho más allá de asignar un número o una nota a un estudiante, debe ser comprendida como un proceso ordenado, sistemático y coherente que brinda al docente la posibilidad de revisar su accionar en el contexto educativo y en la formación de los estudiantes. Para llevar adelante esta investigación se realizó la consulta en fuentes bibliográficas sobre el Modelo educativo y el Reglamento de Régimen

Académico para conocer el sistema de evaluación del aprendizaje que mantienen algunas universidades; específicamente, la Universidad Central del Ecuador (UCE) y la Universidad Técnica del Norte (UTN) y por consiguiente se realiza una comparación entre el sistema de evaluación de ambas Universidades. Se elige a la UCE al ser una de las instituciones más antiguas de Latinoamérica y es considerada la segunda más grande del Ecuador por los 38000 estudiantes (aproximadamente) que cursan sus estudios superiores y que al encontrarse en la capital del país Quito, tiene estudiantes de todas las provincias por lo que es considerada una universidad de gran prestigio e historia (CIESPAL, 2016). Por otro lado, la Universidad Técnica del Norte que funciona en la ciudad de Ibarra, provincia de Imbabura desde 1986, lidera la ciencia y técnica en la parte norte del país, específicamente la Zona 1 (Región conformada por cuatro provincia del norte del Ecuador) y acoge alrededor de 120000 estudiantes de las diferentes provincias de la zona 1(Universidad Técnica del Norte, 2017). Para sustentar esta investigación, se plantea entrevistas y encuestas a docentes y estudiantes de las universidades mencionadas, las cuales pretenden indagar sobre el sistema de evaluación de los aprendizajes, luego, de acuerdo con el análisis de resultados encontrados, se establecen las conclusiones y recomendaciones respectivas. Antecedentes investigativos Entre los estudios relacionados con el tema de evaluación en las universidades, muchos de ellos precisan en sí el concepto de evaluación, otros hacen énfasis en los tipos de evaluación y otros indican el objeto de la evaluación. Entre los estudios realizados a nivel internacional: Chile, El Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA, 2014) en su investigación “Evaluación del Aprendizaje en Innovaciones Curriculares de la Educación Superior” establece la necesidad de una verdadera innovación en las formas de organizar y gestionar los procesos de enseñanza aprendizaje así como analizar con mayor

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profundidad los sistemas y procedimientos de la evaluación de los mismos, considerando que son aspectos fundamentales para el aseguramiento de la calidad en los programas de educación. Por último, en el documento concluye que existen algunas contradicciones entre políticas, ya que, si unas influyen en la evaluación de aprendizajes, esta incidencia no está necesariamente alineada con las políticas entre sí, ni con la misión de las universidades. México, en donde Moreno (2009) en su trabajo “La evaluación del aprendizaje en la universidad: tensiones, contradicciones y desafíos” publicado en la revista mexicana de investigación educativa realiza un análisis de la evaluación e la evaluación en la IES desde tres aspectos fundamentales, el primero desde la observación del participantes, es decir del monitoreo de las 60 clases utilizando como técnica el registro de aspectos sobresalientes en el aula, luego efectúa entrevistas semiestructuradas a los docentes las cuales le permiten resaltar aspectos importantes de la investigación y por último efectúa una discusión en grupo con los alumnos. En su trabajo concluye que el docente sigue siendo el protagonista del proceso en el aula y el alumno sigue siendo objeto y nunca sujeto de evaluación. España, en donde Santamaría (2011) en su publicación “Evaluación de los aprendizajes universitarios: una comparación sobre sus posibilidades y limitaciones en el Espacio Europeo de Educación Superior” enfatiza la evaluación como uno de los aspectos centrales de todo proceso de enseñanza aprendizaje considerando como las principales dimensiones: “¿qué vamos a evaluar?, ¿cuándo se debe evaluar?, ¿para qué se evalúa? y ¿quiénes deben ser evaluados?” , además realiza un análisis de las principales dificultades que pueden aparecer en una evaluación profunda que pueden estar derivadas de muchos aspectos entre ellas menciona: las tensiones entre evaluación y aprendizaje, el exceso de trabajo del profesor, la falta de formación del docente, la resistencia de los alumnos, entre otras dificultades. En el Ecuador se han encontrado algunos documentos relacionados con la evaluación de los aprendizajes en la universidad entre ellos puedo

mencionar. Ecuador, en donde Molina Salgado (2013) en su trabajo de tesis “Fortalecimiento del proceso de evaluación en el Método basado en Problemas (ABP), mediante la evaluación clínica objetiva estructurada (ECOE) en el módulo de mujer del programa de medicina del Colegio de ciencias de la Salud (COCSA) de la Universidad San Francisco de Quito (USFQ)”, menciona que la evaluación al estudiante debe ser un proceso continuo, justo y objetivo, que ninguna estrategia de evaluación puede tener un peso mayor al 25% de la nota final, además que el docente debe evaluar y retroalimentar periódicamente al estudiante y este de antemano debe conocer los criterios con los cuales va a ser evaluado. Ecuador, en donde Alsina (2011) en trabajo denominado “Evaluación por competencias en la Universidad: Las competencias transversales” menciona que enseñanza, aprendizaje y evaluación son procesos inseparables y que aquellos aspectos que son evaluables condicionan los aprendizajes del alumno y por lo tanto sus habilidades, destrezas, conocimientos y competencias. Otro hecho de relevancia que se menciona en el documento es que: “la evaluación de las competencias no puede efectuarse desde el paradigma de la evaluación tradicional por el hecho de que el enfoque por competencias exige un tipo de evaluación diferente que incluye el saber, el saber hacer, el ser y el saber estar”. (p. 23). Los trabajos antes mencionados sobre la evaluación del aprendizaje en las universidades extranjeras y nacionales constituyen un primer estudio que da sustento a esta investigación. Fundamentación legal La fundamentación legal en la que se sustenta esta investigación está en estrecha relación con la Constitución de la República del Ecuador, la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES) y el Reglamento de Régimen Académico (RRA). Según la Constitución de la República del Ecuador (Ecuador, 2008):

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• Constitución de la República del Ecuador.Art. 28.- Acceso a la Educación. - “La educación responderá al interés público y no estará al servicio de interese individuales y corporativos…” (p.18). • Constitución de la República del Ecuador.Art. 29.- Garantías. - “El Estado garantizará la libertad de enseñanza, la libertad de cátedra en la educación superior, y el derecho de las personas de aprender en su propia lengua y ámbito cultural” (p.19). Según la Ley Orgánica de la Educación Superior (Superior, 2010) se tiene:

De igual manera para la realización de esta investigación se ha tomado como base las unidades organización curricular dispuestas en: Unidades básicas, unidad de profesionalización y unidad de titulación referidas en el documento de Régimen Académico. Fundamentación conceptual A continuación, se presenta la definición de temas que se considera claves para la comprensión y desarrollo de esta investigación. Evaluación de aprendizajes

• LOES. - Art.6.- Derechos de los profesores o profesoras e investigadores o investigadoras. - Literal d.- “Participar en el sistema de evaluación institucional”. • LOES. - Art 85.- Sistema de Evaluación Estudiantil. - “El Consejo de Educación Superior establecerá políticas generales y dictará disposiciones para garantizar transparencia, justicia y equidad en el Sistema de Evaluación Estudiantil y para conceder incentivos a las y los estudiantes por el mérito académico coordinando esta actividad con los organismos pertinentes”.

Ante todo, es necesario tener presente que evaluar y medir son dos acepciones totalmente diferentes, para medir es necesario un patrón de comparación, se mide con un metro, con una regla, se necesita de una escala, mientras que evaluar y más aún evaluar los aprendizajes es necesario un análisis crítico de los aspectos que engloban el proceso de evaluación, pues bien lo dice Cabrales (2008) “evaluar es un proceso que facilita la toma de decisiones para proveer información al respecto de cómo están aprendiendo los estudiantes y cómo se puede mejorar” (p. 146).

Para el cumplimiento de la LOES se dispone del Reglamento de Régimen Académico (RRA, 2013), regulado por el Consejo de Educación Superior (CES) de cuyo documento se toma la siguiente fundamentación legal:

Es muy común encontrar en diccionarios una definición de evaluación asociada a valorar o al de asignar un número a un hecho, objeto o fenómeno de estudio o simplemente en el ámbito educativo el de asociar la evaluación con la calificación de un examen, sin embargo como lo menciona Pérez (2000), “la comprensión de la evaluación del aprendizaje como comunicación es vital para entender por qué de sus resultados no dependen sólo de las características del objeto que se evalúa, sino de quienes realizan la evaluación” (p. 87).

Reglamento del Sistema de Evaluación Estudiantil El artículo Art. 3.-Fines.a) Establecer los resultados y avances en los aprendizajes de los estudiantes de acuerdo con los elementos que constituyen el currículo; b) Contribuir a través de las evaluaciones de los estudiantes en el desarrollo de sus capacidades, habilidades, destrezas, valores y actitudes; c) Proporcionar a los estudiantes el conocimiento sobre la progresión de su formación profesional y así como de sus dificultades en el proceso educativo;

Finalidades y funciones de la evaluación El proceso de enseñanza aprendizaje está ligado indiscutiblemente con la evaluación surgen varias interrogantes en el transcurso como por ejemplo ¿por qué? ¿para qué evaluar? entre otras más, es así que “las finalidades y funciones de la evaluación son diversas y se encuentran en

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estrecha relación con el papel de la educación en la sociedad” (González Pérez, 2001,p.89). Las funciones de la evaluación sin duda alguna son múltiples, tal como lo menciona Moreno (2009), al plantear la pregunta a los docentes del para qué evalúa, surgen respuestas desde que es algo que la institución obliga, por un proceso administrativo o por valorar el rendimiento académico, sin embargo pensar de esta manera conlleva a una apreciación vaga y sin sentido, es necesario comprender que el proceso de evaluación lleva a la reflexión crítica de las implicaciones que tiene la evaluación en la vida de la personas, incluso de ella depende el destino y futuro de los estudiantes. En la figura 1, el organizador gráfico presenta las finalidades y funciones de la evaluación. Evaluación basada en competencias En la actualidad la evaluación basada en competencias o evaluación de competencias en las instituciones de educación superior es una de las más importantes ya que en la universidad, en

la unidad de profesionalización se desarrollan competencias, las cuales el estudiante debe demostrarlas en el ámbito donde va a desarrollar su trabajo es así que “aprender a ser competente denota que el alumno practica y desarrolla diferentes capacidades y aptitudes, con el objetivo de dar respuesta a una situación problemática” (Alsina & others, 2011) Ser competente implica poner en marcha e interactuar las diferentes capacidades relacionadas con el saber, saber hacer, saber convivir, saber emprender y saber ser, es decir el alumno se coloca en una posición la cual demanda su accionar para encontrar la solución a una situación. Tipos de evaluación del aprendizaje Existen múltiples clasificaciones de la evaluación por ejemplo se nombra según la función que puede ser formativa o sumativa y de acuerdo quién realice la evaluación puede ser heteroevaluación, coevaluación o autoevaluación, este tipo de evaluaciones son las más mencionadas y utilizadas en el quehacer educativo. Es necesario recordar cuál es la función de cada una de ellas.

Figura 1. Finalidades y funciones de la evaluación Nota: Adaptado de (Arredondo, Diago, & Cañizal, 2010)

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La heteroevaluación es la evaluación que realiza el docente sobre el trabajo desarrollado durante un corto período, tiene mucha relación con la evaluación formativa y sumativa. La coevaluación, es una evaluación conjunta o en equipos de trabajo, en la que se analiza la valoración que cada uno hace del trabajo de su compañero, requiere del criterio bien formado del evaluador para no caer en la subjetividad y falso compañerismo. La autoevaluación es una reflexión de cada estudiante sobre los logros alcanzados, tomar conciencia de sus actitudes y de los fines u objetivos que quiere alcanzar. Técnicas e instrumentos de evaluación Uno de los aspectos importantes dentro del proceso de evaluación radica en seleccionar las técnicas que instrumentos adecuados para el efecto, así por ejemplo el Manual de Apoyo Docente (Valdivia & Armada, 2001) menciona varios instrumentos de evaluación entre ellos: • El portafolio en el cual el alumno incluye apuntes de clase, evaluaciones, registros, copias, fichas entre otros. • Listas de cotejo, conocidas como listas de chequeo o check list la cual permite determinar si cumple o no cumple ciertas condiciones establecidas. • Escalas de estimación, son construidos en ocasiones utilizando las escalas numéricas, gráficas o descriptivas. • La rúbrica es una matriz de valoración de doble entrada donde se describen los criterios de evaluación, los descriptores de calidad y la escala de evaluación. • Pruebas y exámenes de lápiz y papel, son los instrumentos más utilizados en educación superior. • Otras técnicas que en la actualidad están cobrando mucho auge es la metodología de proyectos o el Aprendizaje basado en problemas ABP. Este tipo de metodología consta de cuatro partes: el proceso, el informe y la exposición, la autoevaluación y coevaluación y la evaluación global del profesor.

METODOLOGÍA

El enfoque de esta investigación es mixto, es decir tanto cuantitativo como cualitativo; ya que se aprovecha las bondades de los dos enfoques tradicionales, se afirma que parte de un enfoque cuantitativo ya que se usa la recolección y análisis de la información numérica obtenidas a través de encuestas dirigidas a estudiantes universitarios que cursan las diferentes unidades de organización curricular, con este análisis se llegarán a responder las preguntas planteadas al inicio de la investigación, sin llegar a establecer hipótesis y comprobación de las mismas. Ya que como lo menciona Hernández Sampieri (2010) “El enfoque cuantitativo usa a recolección de datos para probar hipótesis, con base en la medición numérica y el análisis estadístico, para establecer patrones de comportamiento y probar teorías” Se afirma que es una investigación de carácter cualitativa ya que usa la recolección de datos sin medición numérica, esta se la realiza al plantear una entrevista semi-estructurada a docentes de las diferentes universidades para conocer sobre los procesos de evaluación en las universidades, como lo menciona Hernández (2010) “El enfoque cualitativo, utiliza la recolección de datos sin medición numérica para descubrir o afinar preguntas de investigación en el proceso de interpretación”. La presente investigación nace con la idea de investigar, indagar, averiguar sobre la evaluación de los aprendizajes en las IES, por lo tanto, se trata de un primer acercamiento al tema poco conocido, es por ello que se considera con alcance de tipo exploratorio. Ya lo menciona Hernández (2010) “los estudios exploratorios se realizan cuando el objetivo es examinar un tema o un problema de investigación poco estudiado, del cual se tiene muchas dudas o no se ha abordado antes” (p.79). Para llevar adelante esta investigación se realizó la consulta en fuentes bibliográficas sobre el sistema de evaluación del aprendizaje que mantienen las universidades, en este caso la

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Universidad Técnica del Norte (UTN), y adicionalmente se la Universidad Central del Ecuador (UCE). Luego, se procedió a realizar entrevistas semi-estructuradas a docentes de las universidades mencionadas para conocer sobre el tema, por último, se planteó una encuesta en línea dirigida a estudiantes universitarios para indagar sobre el sistema de evaluación en las IES. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Los resultados se presentarán atendiendo las preguntas iniciales de la investigación y en los tres componentes planteados: • Sistema de evaluación de los aprendizajes de los estudiantes desde los gestores es decir desde el paradigma que adoptan las universidades públicas del país a través del análisis del Reglamento de Régimen Académico. • Criterios sobre la evaluación del aprendizaje desde el punto de vista de los docentes. • Criterios de evaluación desde el punto de vista de los estudiantes. Sistema de evaluación desde los gestores académicos Para este análisis se tomó como referencia dos universidades públicas, en este caso la Universidad Central del Ecuador (UCE) y la Universidad Técnica del Norte (UTN). Universidad Central del Ecuador UCE

La declaración del Modelo educativo en el párrafo anterior implica que se aspira una universidad comprometida con la formación científica y humanística en donde el nuevo profesional sea capaz de asumir los retos que le impone la nueva sociedad cambiante y globalizada y que este modelo debe responder a las diferentes áreas de conocimiento y al perfil de salida de los nuevos profesionales. La Universidad Central del Ecuador mediante el instructivo para la evaluación estudiantil de grado (UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR, 2017) establece una estructura en la que se muestra la escala cuantitativa para la evaluación estudiantil, como se puede observar en la tabla 1. Tabla 1. Escala Cuantitativa de la evaluación estudiantil UCE

Nota: Tomado de Instructivo para evaluación estudiantil de grado, UCE, 2017

En el mismo reglamento se expresa que para obtener las notas parciales será fruto de: Evaluaciones hemi-semestrales

La Universidad Central del Ecuador es el centro de educación superior más antiguo del país, para analizar el sistema de evaluación y reglamentación en necesario revisar su Modelo Educativo (Universidad Central del Ecuador, 2018)

• Pruebas y/o lecciones • Trabajos de investigación • Trabajo autónomo y /o virtual • Trabajos grupales • Otros que se especifiquen en el Sílabo de la Asignatura

El Modelo Educativo de la Universidad Central del Ecuador, tiene como premisa la formación científica y humanística mediante el desarrollo del pensamiento crítico por lo que introduce a la flexibilidad, la integralidad, la crítica, la innovación y la participación en el proceso educativo.

Para la aprobación de un estudiante, debe superar los 28 puntos en la suma de los dos hemi-semestres, si obtiene un puntaje entre 16 y 27 puntos el alumno debe rendir una evaluación supletoria y si obtiene un puntaje menor a 16 puntos el estudiante reprueba el semestre.

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Universidad Técnica del Norte UTN La Universidad Técnica del Norte UTN, es una universidad relativamente nueva, el Modelo Educativo se encuentra aprobado por (Universidad Técnica del Norte, 2013): El Modelo Educativo de Desarrollo Humano con el que se trabaja, privilegia, además de los resultados de aprendizaje específicos de las profesiones que le conectan con el mundo del saber, las ciencias y las tecnologías, una formación humana integral que suscita en cada uno de los estudiantes, tanto el descubrimiento como la potenciación de sus capacidades y fortalezas como entes sociales integrantes de comunidades culturales fuertes, dialogales, empoderadas de sus identidades y orgullosas de su cultura. (p.4) Al declarar la UTN su Modelo Educativo, pone especial énfasis en la formación integral del estudiante, es decir en potenciar los valores humanos esenciales para la convivencia en una sociedad con una diversidad étnico cultural, con respeto a cada una de ellas y orgullosos de su identidad, así como también centra su modelo educativo en el desarrollo de las capacidades y

fortalezas profesionales que contribuyan al desarrollo de un mundo en constante cambio. La Universidad Técnica del Norte en el Reglamento de Régimen Académico (Normativa UTN, 2018), aprobado en sesión ordinaria del veintiséis de enero del dos mil quince expone el Proceso de Evaluación y Aprobación de Asignaturas de la siguiente manera: Reglamento de Régimen Académico UTN - Art. 60.- Evaluación de las asignaturas. Existen dos evaluaciones parciales acumulativas en el período académico valoradas en 10 puntos cada una; y una evaluación de recuperación sobre 10 puntos que será realizada al final del período. La nota mínima para aprobar la asignatura será de 14 puntos acumulados en las dos evaluaciones parciales. - Art. 61. La evaluación Parcial Acumulativa. La evaluación acumulativa corresponderá a los diferentes parámetros de evaluación edumétrica que debe tomar en cuenta los componentes distribuidos que se muestran en la tabla 2.

Tabla 2. Evaluación Parcial Acumulativa UTN

Nota: Tomado de Reglamento de Régimen Académico UTN, 2015

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Criterios de evaluación del aprendizaje desde el punto de vista de los docentes

En el mismo Reglamento se menciona que para que el estudiante pueda rendir la evaluación de recuperación el estudiante debe tener un valor mínimo de 11 puntos y para aprobar la asignatura con la evaluación de recuperación debe obtener como mínimo la diferencia de puntos hasta alcanzar los 21 puntos.

A fin de conocer cómo el docente gestiona el proceso de evaluación de los aprendizajes en las diferentes unidades de organización curricular, se planteó una entrevista semiestructurada dirigida a docentes del nivel de Educación Superior. La entrevista se realizó a 8 docentes universitarios, los resultados obtenidos se muestran en la tabla 3.

Tabla 3. Resultados de entrevista a docentes universitarios

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... Criterios de evaluación del aprendizaje desde el punto de vista de los estudiantes A fin de conocer la percepción de los estudiantes universitarios sobre el proceso de evaluación del aprendizaje se planteó una encuesta online, a través de la plataforma Survio (Survio, 2018), que es una herramienta gratuita y fácil para efectuar cualquier tipo de encuestas online. En la tabla 4, se muestran las preguntas y la interpretación de los resultados obtenidos de 96 estudiantes de 10 carreras de ingenierías de las Universidades Central del Ecuador y Técnica del Norte, obteniendo el mayor porcentaje con 32 estudiantes que pertenecen a ingeniería electrónica, en mínimo porcentaje hubo 4 estudiantes de ingeniería de software. Por lo tanto, se indica que aún existen incertidumbres de la evaluación en nivel superior, pese a contar con la reglamentación pertinente existen diferentes puntos de vista tanto de la comunidad, docentes y estudiantes; tanto así que, todavía se evidencia en las IES diferentes tácticas

para evaluar y retroalimentar a sus estudiantes; ciertos docentes siguiendo las directrices dadas por cada Institución y otros aplicando las estrategias, técnicas e instrumentos que consideran les ha dado buenos resultados. Por el contrario, siempre hay quienes desconocen que aplicar, como hacerlo y porque hacerlo. Sin embargo, muchos docentes aplican la técnica tradicional de papel y lápiz como modelo dominante; otros son más flexibles. Claramente existen contradicciones en las respuestas para el desarrollo de esta investigación; resultados que incitan a analizar casos de estudio a mayor profundidad para aclarar qué, cómo y para qué evaluar. El ejemplo más preciso es cuando: los docentes responden principalmente a los puntos débiles de la evaluación, mientras saben que deben solventar los puntos fuertes como débiles. Es cierto que se debe identificar cuando aplicar determinada técnica.

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Tabla 4. Resultados de la encuesta a estudiantes universitarios

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CONCLUSIONES

En los últimos años las universidades del Ecuador han incursionado en varios cambios a nivel de evaluación del aprendizaje de los estudiantes, no obstante en muchas de ellas ha quedado en simples propuestas, ya que como lo evidencia la investigación existen docentes que consideran que el proceso de evaluación únicamente sirve para “medir el grado de aprendizaje del estudiante”, dejando de lado la intención propia de la evaluación que permite tomar acciones correctivas dentro del proceso de enseñanza aprendizaje. El proceso que se lleva adelante en la evaluación del aprendizaje se ha ampliado notablemente en la última década y en la actualidad existen otras técnicas de tipo cualitativas y objetivas como la rúbrica, la lista de cotejo o el aprendizaje basado en problemas, sin embargo, la investigación demuestra que aún se mantiene como técnica primordial de evaluación del aprendizaje la prueba de papel y lápiz por lo que se puede afirmar que se mantiene un modelo dominante tradicional de aprendizaje. La evaluación del aprendizaje en muchos casos y escenarios es sinónimo de examen para obtener notas y aprobar o reprobar al estudiante, en tanto que sigue siendo el maestro el actor principal, es quién evalúa y el alumno el sujeto a ser evaluado por lo que se trasgrede nuevamente la función de la evaluación y se convierte en instrumento para cumplir aspectos administrativos. Al realizar la entrevista los profesores universitarios, con mucha tristeza se pudo constatar que para ser maestro de universidad se pone mucho énfasis en el conocimiento de la disciplina, que sin duda alguna es correcto como requisito, pero también es menester que tenga un conocimiento de lo que significa evaluación, técnicas y estrategias de la misma, para que el maestro comprenda que evaluar no solo es calificar y asignar notas, convirtiendo a este proceso en un escenario cerrado e inadmisible, haciendo que la evaluación pierda su carácter formativo. Si bien es cierto en el Reglamento de Régimen Académico emitido por el CES, en el artículo 13,

habla sobre la evaluación de los aprendizajes de estudiantes con necesidades especiales, al preguntar a los docentes cómo gestionan este tipo de evaluación, muchos de ellos desconocían sobre este tema y los alumnos eran evaluados sin tomar en cuenta el tipo de necesidad educativa que mantienen. RECOMENDACIONES

Es muy amplio el camino de esta investigación, la evaluación que mantiene la universidad pública difiere a la establecida en las universidades particulares, por lo que realizar una indagación a fondo de contraste entre universidades clasificadas según el sustento es un tema factible para una tesis de grado o posgrado. Es inadmisible que en pleno siglo XXI, cuando los estudiantes están siendo sujetos de diferentes e innovadoras fuentes de aprendizaje y de información, inmersos en una sociedad cambiante, el docente siga evaluando con los mismos parámetros, pruebas y exámenes del siglo anterior. Por lo que es necesario la actualización y concienciación de los maestros en las nuevas técnicas y estrategias de evaluación. Esta recomendación también formaría parte de una tesis de investigación en donde se puede abarcar las técnicas y estrategias que utilizan los docentes para la evaluación del aprendizaje en universidades públicas y privadas de nuestro país. La IES deben desarrollar metodologías, instrumentos y ambientes de evaluación acordes y adecuados para los estudiantes con necesidades educativas especiales, se debe realizar adaptaciones curriculares dentro del proceso de enseñanza aprendizaje y en el proceso de evaluación, por lo que un nuevo tema de tesis se podría plantear para dar respuesta a la interrogante ¿cómo las IES gestionan el proceso de enseñanza aprendizaje y evaluación para estudiantes con necesidades educativas especiales?

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Seguimiento y Acompañamiento académico a estudiantes con repitencia en la Carrera de Ingeniería en Electrónica y Redes de Comunicación: Fase Inicial Periodo Académico Marzo –Agosto 2016 Ana C. Umaquinga-Criollo acumaquinga@utn.edu.ec

Edgar D. Jaramillo Vinueza edjaramillo@utn.edu.ec

Carrera de Ingeniería en Telecomunicaciones, Facultad de Ingeniería en Ciencias Aplicadas, Universidad Técnica del Norte, Av. 17 de Julio 5-21 y Gral. José María Córdova, Ibarra / Ecuador

RESUMEN

La Carrera de Ingeniería en Electrónica y Redes de comunicación (CIERCOM) actualmente Carrera de Ingeniería en Telecomunicaciones (CITEL) de la Facultad de Ingeniería en Ciencias Aplicadas (FICA) de la Universidad Técnica del Norte (UTN) realiza seguimiento y acompañamiento académico a estudiantes con pérdida de semestre matriculados con segunda y tercera matrícula con el fin de disminuir el número de estudiantes con repitencia por semestre y mejorar el rendimiento académico de los estudiantes. La presente investigación realiza un estudio cualitativo, cuantitativo y descriptivo posterior a la elaboración de fichas de seguimiento a estudiantes con repitencia, como fase inicial se analiza la muestra de 15 estudiantes con 2da. matrícula asignados a una docente de la carrera de Ingeniería en Electrónica y Redes de Comunicación (CIERCOM) con el fin de determinar las principales causas de repitencia considerando factores familiares, económicos, sociológicos del estudiante por una parte mientras que por otra el proceso de enseñanza-aprendizaje del profesor en el periodo académico Marzo 2016 – Agosto 2016. Palabras clave: EDUCACIÓN SUPERIOR, SEGUIMIENTO ACADÉMICO, ACOMPAÑAMIENTO ACADÉMICO, REPITENCIA, ESTUDIANTES DE INGENIERÍA. ABSTRACT Follow up and Academic Accompaniment to students with repetency in the Engineering Career in Electronics and Communication Networks: Initial Phase Academic Period March-August 2016

The Engineering Career in Electronics and Communication Networks (CIERCOM) currently as a Telecommunications Engineering Career (CITEL) of the Faculty of Engineering in Applied Sciences (FICA) of the Technical University of the North (UTN) carries out follow-up and academic support for students with loss of semester enrolled with second and third enrollment in order to reduce the number of students with repetition per semester and improve the academic performance of students. The present investigation carries out a qualitative, quantitative and descriptive study after the elaboration of cards for the follow-up of students with repetition, as the initial phase the sample of 15 students with 2nd is analyzed. enrollment assigned to a teacher of the Engineering in Electronics and Communication Networks (CIERCOM) in order to determine the main causes of repetition, economic, economic, sociological factors of the student on the one hand, and another by the process of teaching teacher's learning in the academic period March 2016 August 2016. Keywords: UNIVERSITY EDUCATION, ACADEMIC FOLLOW-UP, ACADEMIC ACCOMPANIMENT, REPETITION, ENGINEERING STUDENTS.

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INTRODUCCIÓN

La repitencia estudiantil y la deserción tiene implicaciones de tipo (i) personal en el estado emocional del alumno ,(ii) institucional en la disminución del rendimiento académico de la universidad, (iii) social ya que “desvirtúa los objetivos que la sociedad le ha entregado a la educación superior”, y (iv) económica por el incremento en el costo de una nueva matrícula (González & Uribe, 2018) (González Fiegehen, 2015), es preciso considerar aspectos sociológicos como las actitudes, comportamiento del estudiante (González & Uribe, 2018) hacia su proceso de aprendizaje. El presente caso de estudio comprende una fase inicial de análisis, considera una muestra de 15 estudiantes con 2da. matrícula tutoriados por 1 docente de la carrera de Ingeniería en Electrónica y Redes de Comunicación (CIERCOM) en el periodo académico marzo 2016 – agosto 2016. Se aplica el enfoque cualitativo, cuantitativo y descriptivo posterior en la aplicación de fichas de seguimiento a dichos estudiantes, el estudio

Tabla 1. Datos informativos del caso de estudio

pretende diagnosticar las principales causas de repitencia con el fin contribuir al fortalecimiento el rendimiento académico. METODOLOGÍA

A continuación, en la Tabla 1 se presenta la población y muestra del caso de estudio aplicado. La carrera CIERCOM trabaja con una ficha de seguimiento académico la misma que considera como principales categorías de repitencia, (Tabla 2): Tabla 2. Categorización inicial de ficha de seguimiento académico

La Tabla 3 especifica las causas por cada categoría de repitencia:

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Tabla 3. Causas de repitencia por descripción de categoría

Se identifica que en el periodo académico del estudio las asignaturas con mayor número de estudiantes matriculados con 2da. matrícula son

Algebra lineal (17), Análisis matemático II (14), Circuitos eléctricos II (9) como se detalla en la Tabla 4:

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Tabla 4. Asignaturas y número de estudiantes con 2da. matrícula

Mientras que, para el caso de estudiantes de 3era. matrícula es la asignatura de Geometría analítica con mayor número de estudiantes

matriculados (4), la Tabla 5 especifica el detalle de este particular.

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Tabla 5. Asignaturas y número de estudiantes con 3era. matrícula

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Tomando con la muestra de estudio 15 estudiantes con 2da. matrícula asignados a 1 docente en la carrera de CIERCOM, en el periodo académico marzo 2016 – agosto 2016 el estudio inicia con 3 asignaturas especificadas en la Tabla 6: Tabla 6. Asignación de estudiantes con 2da matrícula

• Establecer compromisos para mejorar el rendimiento académico. • Monitorear y realizar seguimiento académico al proceso de aprendizaje y desempeño académico con el estudiante. • Elaborar informe de seguimiento con los resultados obtenidos al finalizar el semestre, así como sugerencias para mejorar el proceso de rendimiento académico. Principales resultados: Entre los principales resultados se identifica:

Acciones realizadas: • Convocar a cada estudiante y establecer reuniones periódicas de trabajo con el docente asignado. • Analizar con cada estudiante la situación causal en su entorno familiar, salud, académico del estudiante, así como otras causas que originaron el reprobar la materia. • Concientizar y reflexionar con el estudiante sobre el impacto y retraso en su formación profesional

4 causas específicas de los que menciona la ficha de seguimiento, los mismos que se añaden a la ficha de seguimiento con la categoría otros, como se detalla en la Tabla 7. Tabla 7. Nuevas causas de repitencia identificadas en la muestra del caso de estudio

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De los 15 estudiantes asignados para seguimiento / acompañamiento académico para una docente, 14 estudiantes que corresponde al 93% se presentaron a las reuniones de seguimiento, 1 estudiante correspondiente al 7% no se presenta a ninguna sesión de acompañamiento académico. • Es preciso denotar la asistencia de los estudiantes a seguimiento académico se clasifica en: frecuente, número reducido y en no presentarse. Figura 1. Resultados de seguimiento académico

Se consolida la información al finalizar el semestre obteniendo los presentes resultados, (Tabla 8).

Tabla 8. Resultado de seguimiento académico al finalizar el semestre marzo 2016 – agosto 2016

...

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... Siendo la mayor causa de repitencia en la categoría estudiante la Deficiencia de conocimientos previos para aprender la materia en cuestión (5 casos) y la Falta de planificación de tiempos de estudio (5 casos) como se detalla en la Figura 2.

Mientras que para la categoría profesor existe 1 caso por cada ítem evaluado como muestra la Figura 3. Mientras que para la categoría familia no existen casos reportados.

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Figura 2. Mayores causas de repitencia en categoría estudiante periodo Marzo 2016 – Agosto 2016

Figura 3. Mayores causas de repitencia en categoría profesor periodo Marzo 2016 – Agosto 2016

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CONCLUSIONES

- Ante la inasistencia de algunos estudiantes se gestionó el convocar periódicamente a los estudiantes por medio de correos electrónicos y presidenta de Asociación de Estudiantes en el grupo de estudiantes de la carrera en Facebook para que los estudiantes asistan a seguimiento. - En su mayoría la actividad de acompañamiento académico se realizó con normalidad. - El continuar con este tipo de seguimiento que la carrera CITEL mantiene en vigencia permite y precisa tomar planes de acción y trabajo colaborativo con las áreas implicadas dependiendo del caso Binestar Universitario, Carrera CITEL docentes – estudiantes, y sus familias, así como programas académicos de apoyo becas, autoestima, liderazgo y cursos o talleres de aspecto emocional y cognitivo tanto para los estudiantes como para los docentes. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS González Fiegehen, L. E. (2015). Repitencia y deserción en América Latina 2006-19. ResearchGate. Recuperado de: https://www.researchgate.net/publication/275275302_ Repitencia_y_desercion_en_America_Latina_2006-19 González, L. E., & Uribe, D. (2018). Estimaciones sobre la “repitencia” y deserción en la educación superior chilena. Consideraciones sobre sus implicaciones. Calidad en la Educación, 0(17). Recuperado de: https://www.calidadenlaeducacion.cl/index.php/rce/article/view/408

Capítulo II

La educación superior, internacionalización e integración regional de América Latina y el Caribe E J E T E M ÁT I CO I I - T H E M AT I C AX I S I I

Higher education, internationalization and regional integration of Latin America and the Caribbean

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Bilingüismo: herramienta clave para la internacionalización de la educación superior en América Latina y el Caribe Darling Delgado

darling.delgadoa@campusucc.edu.co

Multilinguismo/Programa Open Lingua, Universidad Cooperativa de Colombia / Colombia

Diego Portilla

diegoemir.portilla@ucc.edu.co

RESUMEN

El bilingüismo constituye en la actualidad una herramienta clave para el progreso de los profesionales y su exitosa contribución a la sociedad. La educación del siglo XXI requiere profesionales con las habilidades necesarias para poder ser partícipes de un mundo global y competitivo. Es por tanto necesario repensar en el papel del bilingüismo en la educación superior, el cual debe ser enfocado en el uso de la lengua en diferentes contextos tanto culturales como sociales. Por otro lado, el bilingüismo debe ser comprendido como una herramienta para integrar el conocimiento global tanto científico como tecnológico dentro de las aulas de clase. Alcanzar un nivel de bilingüismo adecuado es crítico y necesario para poder avanzar en los ámbitos de la internacionalización educativa y este requiere de un proceso adecuado de enseñanza y practica de un segundo idioma, como también de oportunidades de movilidad estudiantil y docente. Las exigencias de la sociedad actual requieren sujetos con una formación integra en donde el conocimiento y el respeto hacia la diversidad constituyen elementos claves para su desarrollo profesional. Es por tanto que el bilingüismo ofrece un camino hacia la integración cultural y la aceptación de las diversas culturas y comunidades. Palabras clave: BILINGÜISMO, EDUCACIÓN SUPERIOR, MOVILIDAD ACADÉMICA, CALIDAD EDUCATIVA, INTERNACIONALIZACIÓN. ABSTRACT Bilingualism: a key tool for the internacionalization of higher education in Latin America and the Caribbean

Bilingualism is currently a key tool for the progress of professionals and their successful contribution to the society. Education in the 21st century requires professionals with the necessary skills to be able to participate in a global and competitive world. It is therefore necessary to rethink on the role of bilingualism in the higher education context, which should be focused on the use of language in both, social and cultural scenarios. Moreover, bilingualism must be understood as a tool to integrate global scientific and technological knowledge within classrooms. Achieving an adequate level of bilingualism is critical and necessary to be able to advance into the field of educational internationalization and this requires an adequate process of teaching and practicing a second language. As well as opportunities that allow students and teachers’ mobility. The demands of today's society require individuals with an integrated education in which knowledge and respect for diversity and culture are key aspects of their professional development. It is therefore that bilingualism offers a path towards cultural integration and acceptance of diverse cultures and communities. Keywords: BILINGUALISM, HIGHER EDUCATION, ACADEMIC MOBILITY, EDUCATIONAL QUALITY, INTERNATIONALIZATION.

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INTRODUCCIÓN

La educación superior en América Latina ha crecido significativamente durante la segunda mitad del siglo XX. De acuerdo a Gazzola and Didriksson (2008) el número de estudiantes que accedieron a la educación superior aumentaron de 276.000 a casi 12 millones, la matrícula estudiantil se multiplicó por 45, y el número de instituciones universitarias pasó de 75 a 1.500 durante el año 1950 y el 2000. Considerando estos indicadores, la tasa bruta de escolarización en la educación superior en América Latina, al filo del año 2000, en comparación con países desarrollados que en promedio alcanzan el (51,6%) seguía siendo más baja, con (19%). La tendencia se incrementó durante la primera década del siglo XXI, Brunner and Ferrada (2011) describen que, en 2008, la matrícula estudiantil universitaria se acercaba a los 22 millones y se contabilizaban cerca de 4.000 instituciones universitarias, en donde dos terceras partes de las cuales eran privadas. Es importante resaltar el incremento de las minorías y de la mujer a las universidades. A pesar del avance de la educación superior en América Latina, de acuerdo al Academic Ranking of World Universities or Shanghai Ranking (ARWU, 2015), en su edición de 2015, se presenta baja inclusión de universidades de alta calidad siendo únicamente 9 universidades en América Latina las que fueron incluidas en el selecto ranking de las 500 mejores universidades del mundo lo que constituye solo el (1,8%). Considerando The Best Global Universities Rankings (U.S. News and World Report, 2016), en su edición de 2016 tiene en cuenta a 26 universidades latinoamericanas entre las 750 mejores, lo que constituye el 3,4%. Por otra parte, The Times Higher Education World University Rankings en su versión 2016 demuestra resultados casi idénticos y posiciona 28 universidades latinoamericanas, entre las 800 mejores que predominan están las brasileñas, las chilenas, mexicanas y argentinas lo que constituye el 3,5%. Finalmente, en el University Ranking by Academic Performance (URAP, 2016), que selecciona las 2.000 mejores universidades, se

tuvieron en cuenta 100 latinoamericanas, lo que constituye (el 5%). Algunos países caribeños que están representados son Cuba y Puerto Rico. Algunos de los aspectos tenidos en cuenta para la selección de dichas universidades dentro de los rankings más importantes del mundo en educación de calidad son bilingüismo e internacionalización, siendo esta última medida en indicadores de movilidad saliente y entrante tanto de estudiantes como de docentes. Para el caso colombiano, la revista Times Higher Education, en el ranking de las 10 mejores universidades de Latinoamérica, de 81 instituciones de educación superior, solo incluye a una universidad de carácter privado y de amplio reconocimiento regional (Universidad de los Andes). En el caso de Argentina (Universidad Nacional de Córdoba y Universidad Austral) y en el caso de Ecuador (Universidad San Francisco de Quito y la Escuela Politécnica Nacional). Baty (2017) resalta que la producción científica en Colombia ha crecido en un 49% desde 2011, sin embargo, invierte menos en investigación y en desarrollo, obligando a las universidades a ser más competitivas ante la creciente demanda hacia universidades de Estados Unidos y Canadá. Teniendo en cuenta la Reforma de Córdoba la cual surgió mediante acciones estudiantiles que se desarrollaron en Córdoba, Argentina, en 1918, y que fueron un cuestionamiento de la universidad latinoamericana que emergió del siglo XIX la cual se basaba en la represión y el autoritarismo, el retraso y el oscurantismo, la decadencia y de atropello de los derechos estudiantiles. Y cuyo objetivo final fue reformar el ideal en la educación superior bajo principios de igualdad, democracia, participación estudiantil, respeto a derechos de la comunidad educativa, educación de calidad la cual incluye oportunidades de internacionalización, diversidad e inclusión. Durante los tiempos de la entre guerra, el ideal democrático en la educación superior basado en la reforma de Córdoba se extendió a diferentes campos de la educación superior Latinoamericana, inclusive a aspectos políticos

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y sociales.

que demandan una educación más universal.

Como parte esencial para el logro de una educación de calidad, las universidades Latinoamericanas y del Caribe han puesto sus esfuerzos por lograr internacionalizarse y proveer oportunidades de intercambio cultural hacia otros países a sus estudiantes y docentes. El proceso de internacionalización se ve representado desde el siglo XVII con las movilidades estudiantiles y docentes que propiciaban las primeras universidades medievales tales como la Bolonia, París, Oxford, entre otras. Durante el siglo XIX, se presentó una lucha por mantener ideales locales que iban en contra del EstadoNación que surgió debido a la consolidación en Europa de los Estados Nacionales y que promovió las universidades investigadoras como la Universidad de Berlín, cuyos ideales trataron de expandirse hacia la educación superior de los alrededores pero que fue limitada por un intento de mantener los esfuerzos locales en cada estado. Durante los dos primeros tercios del siglo XX la movilidad estudiantil y profesoral continúo fortaleciéndose, pero estas se debían a situaciones políticas y militares que conllevaban a exilios voluntarios o forzosos.

Por tanto, la globalización está fuertemente sujeta a la internacionalización ya que ambas buscan extender el conocimiento y los mercados a nivel global. Internacionalización es “la diversidad de políticas y programas que las Universidades y los gobiernos implementan para responder al fenómeno de la globalización” (Altbach, Reisberg y Rumbley, 2009, p. 7). Teniendo en cuenta este concepto, damos por entendido el importante papel que juega la educación superior en la construcción de la internacionalización de la educación.

Las últimas décadas del siglo XX y en particular desde la caída del Muro de Berlín, el mundo se vio enfrentado a un proceso llamado Globalización que promovió espacios importantes para la interdependencia de las sociedades y la apertura de la comunicación entre distintas culturas y mercados del mundo. La globalización ha estado enmarcada por distintos cambios e innovaciones tecnológicas, entre ellas la innovación en los medios de transporte, el uso de Internet, aunque este comienza a tomar auge a finales del año 2000 y la innovación en comunicaciones e informática. En este sentido, la globalización y la Internet, ha traído cambios en el proceso de internacionalización de la educación, sobre todo cambios en la educación a distancia la cual se encuentra en un proceso de virtualidad. Garcia (2005) plantea que es habitual ver que la educación se desarrolla en un ambiente digital, utilizando las tecnologías de la información y comunicación como base, permitiendo una mayor cobertura y acercando la universidad a públicos

Una de las maneras en que el fenómeno de internacionalización se evidencia en la educación superior es el bilingüismo, al igual que la movilidad estudiantil y docente. De esta manera, docentes y administrativos tienen la tarea de enfocar estos dos campos académicos y proveerles la máxima atención. El fenómeno de movilidad estudiantil y docente se ha venido incrementando a través de los años. En el año 2000 se evidenció 1,8 millones de personas quienes participaron de movilidades académicas salientes en América Latina. La cifra se incrementó en el año 2007 con 2,8 millones de personas, y en el año 2013, la cifra aumentó significativamente con 4,1 millones de personas quienes participaron de movilidades académicas promovidas por su institución académica o agencias adyacentes. Sin embargo, en comparación con movilidad internacional, durante el año 2013, América Latina y el Caribe evidencian un porcentaje moderado (0,9%) contrastando con Norte América (0,5%) y Europa (10%). En cuanto a movilidad entrante, Norte América y Europa ocupan las cifras más altas (57%), en comparación con América Latina y el Caribe que evidencian una baja movilidad estudiantil entrante, inclusive por debajo de regiones menos desarrolladas. Este fenómeno de baja movilidad entrante se debe a la influencia de aspectos socioeconómicos y políticos presentados alrededor de diferentes países de América Latina. Existen diferentes propósitos para lograr una movilidad académica, el perfeccionamiento del Idioma inglés como segunda lengua es uno de

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los causantes más comunes para que las instituciones busquen que sus estudiantes y docentes participen de movilidad saliente a países de habla inglesa. Es por tanto la importancia que el bilingüismo presenta en las diferentes instituciones de educación superior alrededor de las regiones de América Latina y el Caribe. El bilingüismo constituye una herramienta clave para el desarrollo integral de los individuos en la esfera educativa y cultural de la sociedad. Es el bilingüismo un recurso que permite la integración de conocimientos globales que convergen en el aula de clase. A través del bilingüismo diferentes áreas del conocimiento tanto científicas como tecnológicas pueden ser integradas bajo un mismo propósito pues la interdisciplinariedad juega un papel importante en el desarrollo académico e intelectual de los aprendices. El proceso de enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua, abre puertas para promover la internacionalización de la educación a través de movilidad docente y estudiantil. Las instituciones de educación superior atienden a las diferentes necesidades lingüísticas y comunicativas que la enseñanza de una segunda lengua dentro de la educación del siglo XXI requiere. De esta manera, diferentes metodologías y estrategias han sido aplicadas dentro de las aulas de clase. El departamento de Nariño y específicamente la Universidad Cooperativa de Colombia, en donde la enseñanza del inglés como segunda lengua es dirigida a las diferentes facultades que convergen en esta institución educativa basado en el uso de la Metodología Blended Learning mediante la cual se combina clases presenciales con soporte de plataforma virtual para la práctica y mejora del inglés. El objetivo de usar esta metodología es integrar tecnología con propósitos de instrucción de una segunda lengua. De la misma manera, el ideal académico de la universidad Cooperativa y en particular del programa de idiomas Open Lingua es lograr altos niveles de motivación inscritica en los estudiantes hacia el aprendizaje del inglés. Además, las clases presenciales son desarrolladas con el fin de lograr un alto nivel de competencia comunicativa en los estudiantes y de esta manera incrementar las habilidades en el manejo del inglés con

propósitos de internacionalización de la educación como aumentar la tasa de movilidad estudiantil saliente dentro de la universidad. Por tanto, el objetivo de este artículo es realizar un análisis literario y bibliográfico a través de diferentes fuentes sobre el papel del bilingüismo como herramienta clave para la internacionalización de la educación superior en América Latina y el Caribe. METODOLOGÍA

Se realizó una revisión-literaria en diferentes fuentes bibliográficas tales como la página oficial del Ministerio de Educación de Colombia, las paginas oficiales de la UNESCO para poder obtener información verídica y original sobre la educación superior de América Latina y el Caribe 2000 – 2005, datos presentados por el Banco Mundial sobre educación y bilingüismo en América Latina y el Caribe, datos obtenidos de periódicos como El Espectador, y diferentes autores que fueron parte de la revisión bibliográfica para poder realizar este análisis. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

De acuerdo a Cronquis y Fizsbein (2017), el aprendizaje del idioma ingles se ha convertido en un importante reto alrededor de la región Latinoamericana y caribeña. Los diferentes países de esta región han puesto sus esfuerzos en implementar estrategias para acceder al idioma al igual que incluir nuevas tecnologías para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma. Según el índice de conocimiento del inglés del Instituto Education First (EF) se han establecido importantes políticas para mejorar el nivel de inglés en las instituciones de educación superior en América Latina y el Caribe. En esta línea, sobresalen países como Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, México, Panamá, Perú, and Uruguay, países que demuestran avances interesantes en estrategias y políticas educativas tales como implementar exámenes internacionales dentro de las instituciones como elemento obligatorio de graduación o de ingreso a estudios posteriores como maestrías y doctorados. Education First (EF) afirma que a pesar de los grandes esfuerzos de estos países

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por incrementar el manejo y habilidad del idioma Ingles, los resultados en exámenes internacionales tales como TOEFL y IELTS demuestran el bajo rendimiento de los estudiantes en las diferentes habilidades del idioma ingles (lectura, escritura, escucha, y habla).

baja calidad de preparación de profesionales en el manejo y enseñanza del idioma, escasez de oportunidades de movilidad estudiantil y saliente a países de habla inglesa, y pocos recursos económicos para intercambios culturales, entre otras causas.

En el caso de Colombia, El Programa de Transformación Productiva por parte del Ministerio de Industria y Comercio Colombiano, expidió 37251 certificaciones de dominio del idioma inglés desde el 2009 hasta el 2011, en la Figura 1 se indica las personas certificadas entre 2009 y 2011, donde de 37.251 personas certificadas, el 60% se encuentra en un nivel intermedio alto o superior, el objetivo que busca esta certificación es motivar la inversión extranjera en Colombia.

Es por tanto que la idea de internacionalización de la educación está ligada estrechamente a la mejora e incremento del bilingüismo y del perfeccionamiento del inglés como idioma universal.

Los indicadores evidencias la baja calidad de conocimiento del idioma, la cual en muchos casos depende de tiempo insuficiente para la enseñanza del mismo, falta de recursos propicios y necesarios para su práctica, falta de uso de tecnología como herramienta innovadora y de expansión,

El cambio y renovación de políticas de enseñanza de este idioma es absolutamente necesario en la mayoría de los países Latinoamericanos y del Caribe pues las cifras demuestran que el nivel de bilingüismo en América Latina y el Caribe América Latina está 3,8 puntos por debajo de otras regiones de países más desarrollados. Según el director del programa de educación del Diálogo Interamericano, Ariel Fizsbein, sólo Chile tiene un marco avanzado de política pública para promover adecuadamente el aprendizaje del idioma inglés.

Figura 1. Información sobre el nivel de conocimiento del idioma Ingles en Colombia. Nota: Tomado de Ministerio de Industria y Comercio.

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Los resultados globales respaldados por la compañía británica Pearson, hablan sobre el aprendizaje del inglés en Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, México, Panamá, Perú y Uruguay, que en 2015 representaban el 87 % del Producto Interno Bruto (PIB) de América Latina, según el Banco Mundial, estos indicadores globales demuestran que la falta de conocimiento de inglés limita las oportunidades de empleo en la región y su competitividad, además de su capacidad para atraer inversión extranjera. Por un lado, Pearson demuestra que la mayoría de los países ya mencionados han definido estándares y currículo de aprendizaje y enseñanza del inglés, al igual que objetivos específicos para la enseñanza inglés como segunda lengua. Argentina and Brasil demuestran ser los únicos dos países que no definen estándares específicos para el aprendizaje de inglés como lengua extranjera, en general presentan un currículo para el aprendizaje de todas las lenguas extranjeras en conjunto. Por otra parte, existen debilidades en cuanto a desarrollo profesional y alta calidad docente. Ocho de los diez países ya mencionados utilizan instrumentos estándares de medida y herramientas de evaluación de objetivos hacia sus estudiantes. Sin embargo, únicamente dos países implementan exitosamente evaluación de suficiencia estudiantil. En los demás países los intentos de implementar exámenes estándar para la evaluación estudiantil no han tenido gran aceptación a nivel global. Todos los diez países mencionados anteriormente han demostrado progreso en la creación de estándares de educación para docentes. Sin embargo, estas han fracasado muchas veces. En cuanto al logro de las metas de desarrollo profesoral o requerimientos de alta calidad para la contratación de docentes cualificados, siete de los diez países han demostrado estándares específicos de evaluación profesoral, pero pocos de ellos evalúan periódicamente a los docentes en el área de inglés. Según el marco Común Europeo para la Enseñanza de las Lenguas, se espera que un profesor este entre el nivel B2 (intermedio alto)

al nivel C2 (avanzado, experto). Sin embargo, la mayoría de las docentes demuestran manejo del inglés por debajo de estos rangos. Según los últimos indicadores del 2018 Costa Rica y Chile son los países de América Latina con nivel más alto de inglés, evidenciando un nivel B+ que equivale a C1 (avanzado). Para lograr el nivel deseado de internalización de la educación se debe contar con una evaluación pertinente que mida el progreso y desarrollo profesional de los docentes de educación superior. En cuanto a oportunidades de desarrollo profesional para docentes de inglés, los programas han variado en cuanto a calidad y continuidad. Colombia, Panamá, y Perú demuestran convenios con programas internacionales para desarrollo profesoral. Colombia tiene un programa de inmersión nacional, mientras que Uruguay cuenta con un programa llamado Ceibal en Ingles, y México cuenta con el programa llamado Mexico’s Inter-American Partnership for Education (IAPE). A pesar de que las oportunidades de desarrollo profesional para el mejoramiento de inglés alrededor de los países en América Latina han aumentado, aún existen debilidades que afrontar en este tema. Es de suma importancia mejorar y aumentar las oportunidades de movilidad docente a través de las regiones. El uso de recursos educativos propicios es de gran importancia para el mejoramiento del idioma inglés. La mayoría de los institutos de educación superior tienden por usar recursos de proveedores privados tales como Pearson, McGraw Hill, Cambridge English, and Oxford. Estos proveedores usan innovación, tecnología, experiencia en materiales educativos como pedagógicos y proveen opciones de aprendizaje adecuados a las academias de inglés. Finalmente cabe resaltar las evidencias otorgadas a nivel global sobre indicadores de movilidad estudiantil, aspecto de gran importancia para lograr la internacionalización de la educación superior. Según Hatenak (2004), y de acuerdo a cifras del informe Education at a Glance, OECD (2012), en las pasadas 3 décadas, el número de estudiantes matriculados fuera de sus países de

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origen se ha incrementado dramáticamente, de 0.8 millones a nivel mundial en 1975, pasó a 4.1 millones en el 2010. Como muestran las cifras de CINDA (2007), Iberoamérica ofrece el lugar de recepción para apenas un 3% del total mundial de alumnos móviles que estudian en el extranjero, y aporta un 7% de los alumnos móviles que salen a estudiar fuera de su país de origen. A nivel regional y tomando como referente la universidad Cooperativa de Colombia, los indicadores evidencian una participación en 62 redes de conocimiento, 32 nacionales y 30 internacionales. Durante el 2017-2017, 6 estudiantes provenientes de las universidades de Monterrey y Autónoma de México llegaron a la sede Pasto, para compartir experiencias y obtener conocimiento sobre el sistema y procesos educativos. Durante el mismo año 10 de los estudiantes de la sede tuvieron la oportunidad de fortalecer su proceso académico en universidades tales como: UNAM, Baja California, Universidad Internacional de Cuernavaca, y Universidad Peruana Cayetano. Por otra parte, 27 de los docentes de la sede Pasto, viajaron a Argentina, Perú, Estados Unidos, Canadá, y Francia para realizar cursos cortos de perfeccionamiento académico en distintas áreas, misiones, estudios de posgrado, pasantías o prácticas. Además, 48 fueron conferencistas invitados en eventos internacionales en Perú, México, España, Turquía, Cuba, Argentina, Ecuador, Estados Unidos, Chile, y Uruguay. Finalmente, la universidad Cooperativa de Colombia, sede Pasto ha establecido varios convenios internacionales con países como Argentina, Brasil, México, Estados Unidos, Hungría, Alemania, Chile, Cuba, Letonia, y Republica Dominicana. El proceso de internacionalización se evidencia fuertemente y el bilingüismo aumenta significativamente a través de movilidad hacia países como Canadá y Estados Unidos. CONCLUSIONES

La internacionalización es un objeto de investigación académica que ha despertado un interés ingente en los países de América Latina y el

Caribe como ha influenciado para su desarrollo diferentes aspectos importantes tales como el bilingüismo. Es de extrema importancia para fortalecer la internacionalización de la educación superior el alentar el establecimiento de colaboración entre instituciones de América Latina, del Caribe, y extranjeras. El apoyo a proyectos e ideales que fortalezcan el establecimiento de redes de trabajo y cooperación académica es de suma importancia; impulsar el reconocimiento de créditos, el intercambio académico y el otorgamiento de títulos conjuntos, y participar en la construcción del Espacio Común de la Educación Superior, tanto de América Latina y el Caribe como de otras regiones mundiales es crítico para lograr una exitosa internacionalización en donde se abarque las posibilidades de progreso y avance académico, educativo, político, económico y social. De igual forma, los mecanismos de intercambio y cooperación académica, nacional e internacional, resumidas en movilidad entrante y saliente tanto estudiantil como docente por razones académicas, o laborales son parte importante para profundizar en el proceso de internacionalización. Para el fortalecimiento del proceso de internacionalización, la educación superior en América latina y el Caribe han incrementado su interés por el bilingüismo. A nivel de América Latina y el Caribe existen diferentes áreas de progreso en cuanto al fortalecimiento del idioma ingles ya que este es el idioma más común exigido o escogido por la mayoría de las universidades en América Latina y el Caribe. Sin embargo, gracias a diferentes indicadores globales existen algunas áreas de mejora en las que se debe trabajar para avanzar y mejorar en el manejo de las diferentes habilidades de este idioma. Algunos aspectos para tener en cuenta son el brindar más oportunidades de desarrollo profesional a los docentes de inglés para que de esta manera mejoren su competencia laboral y experiencia docente y lingüística. Incrementar las estrategias de enseñanza-aprendizaje lejos de una metodología basadas en métodos tradicionales que con el tiempo han evidenciado poco progreso.

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Adquirir materiales y recursos propicios para la práctica y desarrollo del idioma. Implementar recursos didácticos tecnológicos que le brinden al estudiante alternativas de explorar diversas culturas al igual que diversos ambientes de aprendizaje bajo una inmersión total o parcial del lenguaje de estudio. Por otra parte, es necesario que las instituciones de educación superior implementen políticas educativas acorde a su contexto local sin olvidar expandir el conocimiento hacia el ámbito internacional. El derecho a la cultura y la diversidad es crucial al aprender un segundo idioma. Mejorar las políticas educativas hacia la instrucción de una segunda lengua y proveer las mejores prácticas educativas deben ser estrategias para poder crear espacios de aprendizaje entre países.

El Espectador. América Latina, por debajo del índice mundial. del nivel de inglés. (2017). Retrieved from https:// www.elespectador.com/noticias/educacion/america-latina-por-debajo-del-indice-mundial-de-nivel-de-ingles-articulo-716417

Según la directora de mercado de Pearson para Colombia, Centroamérica y el Caribe, "no existe un remedio infalible para alcanzar la meta de mejorar el aprendizaje del inglés en América Latina". (Gismondi, 2017) por ello, es necesario medir el progreso de los estudiantes a la hora de cumplir sus objetivos de aprendizaje e incorporar planes para mejorar la enseñanza. "No cabe duda de que precisamente docentes mejor preparados según sus necesidades y contextos mejoran la calidad". (Fizsbein, 2017).

Rocha, R. Martinez, H. (2015). Bilingüismo laboral en Colombia. Tomado de https://colaboracion.dnp.gov.co/CDT/ Estudios%20Econmicos/2015jun11%20BILINGUISMO%20LABORAL%20EN%20COLOMBIA.pdf

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Las personas, las cosas y la propiedad a partir de los sujetos de derechos no humanos Franco Alirio Ceballos Rosero

Abogado y Magister en Etnoliteratura Universidad de Nariño, Docente Investigador Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto

franco.ceballosr@campusucc.edu.co

RESUMEN

La irrupción de nuevos sujetos de derechos o personas no humanas ha puesto de relieve la necesidad de replantear los cimientos mismos del derecho, desde sus conceptos, uso y su enseñanza, pues las estructuras jurídicas deben reacomodarse a una interpretación del derecho más allá del eje antropocéntrico, concentrándose en reforzar la protección ambiental y animal, tan necesaria en los actuales momentos de crisis planetaria. Además del concepto de persona, que se ha ampliado más allá de los seres humanos, el concepto de propiedad debe redefinirse en función de una relación que debe ser mucho más justa entre los seres humanos, sus sociedades, y los demás seres vivos, como individuos, especies y ecosistemas. El presente ensayo plantea una serie de inquietudes ante la irrupción de los nuevos sujetos de derechos no humanos, esbozando caminos hacia una redefinición del ordenamiento jurídico en función de un ecocentrismo que contrarreste las injusticias del dominio negativo humano sobre la naturaleza. Palabras clave: DERECHOS DE LA NATURALEZA, PERSONAS, BIO/ECOCENTRISMO, PROPIEDAD, COSAS/ RECURSOS/BIENES, PROPIEDAD. ABSTRACT People, things and property starting of non-human rights subjects

The emergence of new subjects of rights or non-human persons has highlighted the need to rethink the very foundations of law, from concepts, use and teaching, because legal structures must be rearmed to an interpretation of the law beyond the anthropocentric axis , concentrating on reinforcing the environmental and animal protection, so necessary in the current moments of planetary crisis. In addition to the concept of person, which has been extended beyond human beings, the concept of property must be redefined according to a relationship that must be much more just between human beings, their societies, and other living beings, as individuals, species and ecosystems. The present essay raises a series of concerns about the emergence of new subjects of non-human rights, outlining ways towards a redefinition of the legal system based on an ecocentrism that counteracts the injustices of human negative dominion over nature. Keywords: RIGHTS OF NATURE, PEOPLE, BIO / ECOCENTRISM, PROPERTY, THINGS / RESOURCES /, PROPERTY.

* Texto derivado del proyecto Reconceptualización del concepto de persona y persona natural desde la perspectiva político-jurídica de los derechos de la naturaleza para la interpretación, enseñanza y uso alternativo del derecho, financiados por la Universidad Cooperativa de Colombia, 2018. ** Abogado y Magister en Etnoliteratura de la Universidad de Nariño. Docente Investigador de la Universidad Cooperativa de Colombia, sede Pasto (2012-) en temas de socio jurídicos relacionados con pueblos originarios, derechos de la naturaleza y manejo comunitario del agua. ORCID https:// orcid.org/0000-0002-2706-224X

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INTRODUCCIÓN

Han irrumpido en el ordenamiento jurídico colombiano dos nuevas formas de sujetos de derechos, las entidades ecosistémicas con los derechos de la naturaleza (Gudynas, 2010) (Acosta & Martínez, 2011) (Molina, 2014) (Ceballos, 2017) y los seres sintientes con los derechos de protección animal (Singer, Liberación Animal, 1999) (Frandsen, 2013) (Reagan, 2017). Las entidades ecosistémicas o entidades sujetas de derecho, han sido introducidas mediante dos sentencias importantes, la de control de tutela T-622 de 2016 de la Corte Constitucional (Río Atrato, 2016), y la Sentencia STC 4360 de 2018 de la Corte Suprema de Justicia (Amazonía, 2018), mediante la cual tanto el Río Atrato como la Amazonía fueron investidos de personalidad jurídica, ya que como ecosistemas tienen derechos como el de la existencia, el mantenimiento de sus ciclos vitales, así como la restauración y reparación de los daños causados por las acciones humanas 1. Los seres sintientes aparecieron en el ordenamiento jurídico colombiano con la ley 1774 de 2016 para separar a cierto tipo los animales de las cosas, abriendo una brecha en el tipo de nexo jurídico que debe darse entre los seres humanos y los animales declarados como sintientes, sujetos de derechos como la vida en su integralidad 2. Aunado esto a la constitucionalización de los derechos de la naturaleza en Ecuador (2008) como referente jurídico constitucional en la región (Suarez, 2012) (Paredes, 2014) (Carlos Espinosa

Gallegos-Anda y Camilo Pérez Fernández, 2011), es evidente la necesidad para los ordenamientos jurídicos colombiano adecuar sus estructuras de uso y enseñanza del derecho a perspectivas críticas, biocéntricas y ecocéntricas; lo que implica replantear no sólo las concepciones jurídicas y políticas de sus estructuras, sino introducir estos cambios y discusiones en los currículos de enseñanza del derecho, pues es indudable que el discurso ambiental, en los tiempos que corren, permea todas las actividades públicas y privadas de los seres humanos, como individuos y sociedades (Ceballos, 2017) (Ceballos, 2018). El presente documento plantea una serie de inquietudes, trazando algunos caminos por andar y ahondar a lo largo de conceptos clave para una redefinición del ordenamiento jurídico acorde a la aparición de los nuevos sujetos de derechos, construido a partir de exploraciones bibliográficas y experiencias investigativas previas relacionadas con la reaparición de las identidades culturales, políticas y jurídicas quillasingas en los entornos de la ciudad de Pasto, que se creyeron extintas hacia mediados del siglo XX (Perugache, 2010) (Perugache, 2014) (Ceballos, 2014) (Ceballos, 2016), pero que perviven reconstruyendo su existencia con discursos ambientalistas de corte biocéntrico, basados en sabidurías propias y apropiadas durante las trayectorias de resistencia.

1. Ahora bien, las múltiples disposiciones normativas que existen y el enfoque pluralista que promueve la propia Carta Política, hacen que la relación entre la Constitución y el medio ambiente sea dinámica y en permanente evolución. En este sentido, es posible establecer al menos tres aproximaciones teóricas que explican el interés superior de la naturaleza en el ordenamiento jurídico colombiano y la protección especial que se le otorga: (i) en primer lugar, se parte de una visión antropocéntrica que concibe al ser humano presente como única razón de ser del sistema legal y a los recursos naturales como simples objetos al servicio del primero, (ii) un segundo punto de vista biocéntrico reivindica concepciones más globales y solidarias de la responsabilidad humana, que abogan -en igual medida- por los deberes del hombre con la naturaleza y las generaciones venideras; (iii) finalmente, se han formulado posturas ecocéntricas que conciben a la naturaleza como un auténtico sujeto de derechos y que respaldan cosmovisiones plurales y alternativas a los planteamientos recientemente expuestos […] en la actualidad, la naturaleza no se concibe únicamente como el ambiente y entorno de los seres humanos, sino también como un sujeto con derechos propios, que, como tal, deben ser protegidos y garantizados. En este sentido, la compensación ecosistémica comporta un tipo de restitución aplicada exclusivamente a la naturaleza’. Postura que principalmente ha encontrado justificación en los saberes ancestrales en orden al principio de diversidad étnica y cultural de la Nación (art. 7º Superior). (Río Atrato, 2016). 2. Ley 1774 de 2016, Artículo 1. Los animales como seres sintientes no son cosas, recibirán especial protección contra el sufrimiento y el dolor, en especial, el causado directa o indirectamente por los humanos, por lo cual en la presente ley se tipifican como punibles algunas conductas relacionadas con el maltrato a los animales, y se establece un procedimiento sancionatorio de carácter policivo y judicial. Artículo 3. El trato a los animales se basa en el respeto, la solidaridad, la compasión, la ética, la justicia, el cuidado, la prevención del sufrimiento, la erradicación del cautiverio y el abandono, así cama de cualquier forma de abuso, maltrato, violencia, y trato cruel (Congreso de Colombia, 2016).

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Las Personas El concepto de persona es uno de los elementos centrales del derecho, ya que alrededor de éste se construye el andamiaje jurídico en su totalidad (Amor & Sánchez, 2004) (Culleton, 2010) (Fortunat, 2015), y pese a la ausencia de definición legal al respecto, existe un consenso alrededor de la persona como sujeto de derechos humano, sea a nivel biológico (persona natural), o ya como construcción ficticia (persona jurídica), la que le permite actuar dentro del ordenamiento jurídico como otro sujeto de derechos (público o privado) desligado de su biología y psique (Reyes & Moliner, 2009). Como sujeto de derechos, la persona se entiende como titular del derecho a la vida o la existencia jurídica según sea el caso, y de una serie de derechos derivados como la salud, la libertad, la capacidad de realizar negocios, entre otros. De las personas depende, qué duda cabe, el poder político de un Estado, representado en el concepto de soberanía y el dominio sobre un territorio, a semejanza de la propiedad.

Figura 1. Las personas y las cosas

La equivalencia entre el concepto de persona y el de ser humano ha borrado el origen etimológico y uso de la misma en sus inicios, que en principio fue exclusiva para determinadas élites de poder, únicas capaces de actuar dentro del universo jurídico, hasta que se extendió cada vez más, hoy acercándose forma inquietante a seres no humanos. Basta con recordar que hasta hace muy poco grupos humanos como los negros, los indígenas o las mismas mujeres no eran considerados personas para el derecho, y que esa universalidad humana que tiene este estatus por

las diversas resistencias y revoluciones que democratizaron el concepto hasta llevarlo hasta la equivalencia que hoy damos por hecho. Definición de persona: persona es un sujeto de derechos, titular del derecho a la vida y/o existencia, alrededor del cual se edifican los ordenamientos jurídicos. Persona es, por tanto, una condición de los seres humanos existentes, así como de las generaciones futuras, como individuos y comunidades, de sus creaciones jurídico-políticas (personas jurídicas), así como de los seres sintientes y los ecosistemas. Todos los ciudadanos, como individuos y comunidades son tutoras de los derechos de las personas no humanas en razón de sus deberes constitucionales ambientales de cuidado, prevención, precaución y restauración. Las personas naturales Para el ordenamiento jurídico colombiano existen dos tipos de personas: las naturales y las jurídicas (Artículos 73 y 74 del Código Civil), atendiendo a la naturaleza de los sujetos de derechos. Si el sujeto de derecho es el ser humano biológico se habla de persona natural, sin que exista una definición legal al respecto, ya que el Código Civil colombiano sólo determina que los seres humanos son personas. Ante la ausencia de definición legal de persona natural, y la irrupción en el ordenamiento jurídico de otros sujetos de derechos biológicos no humanos, es evidente que una brecha queda abierta para una definición del concepto de persona natural más allá de la equivalencia antropocéntrica. Definición de persona natural: Persona natural es un sujeto de derechos de origen biológico, titular del derecho a la vida o existencia, así como a los derechos biológicos al agua, el aire, el alimento, el hábitat y la pervivencia. Son personas naturales los seres humanos sin distinción de algún tipo entre ellos, los seres sintientes y los ecosistemas definidos conforme a las ciencias biológicas y sociales, así como a saberes alternativos.

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La relación de las personas naturales humanas con las no humanas debe mediarse desde el reconocimiento profundo del no humano como sujeto de derechos, con el que desarrollamos relaciones de convivencia que debemos revalorar desde principios de acción como la fraternidad, la solidaridad y la reciprocidad para el bien común.

Figura 2. Los derechos de las personas naturales: agua, aire, alimento, hábitat, pervivencia

Las entidades ecosistémicas sujetas de derecho Las entidades especiales sujetas de derechos, o personas naturales ecosistémicas, fueron introducidas por la jurisprudencia constitucional colombiana mediante la sentencia de revisión de tutela T-622 de 2016 de la Corte Constitucional de Colombia. En ella, el Alto Tribunal Constitucional, atendiendo los reclamos de varias comunidades étnicas y campesinas asentadas a lo largo de río Atrato, decidió elevar a la categoría de Entidad Sujeta de Derechos al ecosistema en comento para tener herramientas jurídicas que permitan detener los continuos daños producidos por acción de las explotaciones mineras hechas a lo largo del cauce del río (2016). Esta protección obedece a la necesidad de proteger de manera efectiva los ecosistemas de la acción destructiva del ser humano con sus prácticas de producción y consumo, así como a la obligación del Estado de proteger la vida y cultura de las comunidades humanas asociadas a los distintos ecosistemas, de los que dependen y hacen parte.

Las Entidades Sujetas de Derechos son consideradas como una unidad viviente compuesta de múltiples manifestaciones de vida, a las que es indispensable proteger más allá de su utilidad para el ser humano, y por las que es necesario crear un estatus jurídico que permita protegerlas en el núcleo de sus derechos fundamentales a la existencia ecosistémica, al mantenimiento y regeneración de sus ciclos vitales, así como a la reparación y restauración cuando la acción antrópica haya afectado de manera grave sus equilibrios. Siguiendo esta misma argumentación, en 2018 la Corte Suprema de Justicia, en el fallo de impugnación de Tutela STC 4360, decidió elevar a la categoría de Entidad Especial Sujeta de Derechos a la Amazonía colombiana por el incremento de la deforestación, recalcando la argumentación de la Corte Constitucional frente a los desafíos del constitucionalismo para la efectiva protección de la naturaleza y las comunidades humanas asentadas en ellas, y evitar deterioros irreversibles (2018). Definición de persona natural ecosistémica: Una persona natural ecosistémica es un conjunto de personas naturales humanas y no humanas, así como de otros organismos biológicos, interrelacionados entre sí dentro de un territorio delimitado por distintos tipos de relaciones (mutualismo, comensalismo, parasitismo, competencia, cooperación, depredación). Toda persona natural ecosistémica tiene derecho a la existencia y al mantenimiento de sus ciclos y procesos vitales naturales, y es responsabilidad de las personas naturales humanas, como individuos y comunidades, su cuidado como hábitat, territorio u hogar, por lo que la construcción de todo proyecto civilizatorio humano debe apegarse al mantenimiento de los equilibrios necesarios para asegurar la pervivencia de todas las especies presentes. Los seres sintientes Los seres sintientes son una nueva categoría jurídica introducida en Colombia mediante la Ley 1774 de 2016, mediante la cual se estableció de manera tajante que los animales no son cosas,

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y que por esta condición, deben tener una protección especial frente al sufrimiento y el dolor causados directa e indirectamente por el ser humano (Singer, 1999) (Singer, 1999) (Regan, 1999) (Reagan, 2017). Esa protección surge de una serie de principios y valores que deben estar presentes en la relación del ser humano frente a los otros animales sintientes como él, tales como el respeto, la compasión, la solidaridad, la ética, la justicia, la prevención del sufrimiento, el cautiverio, el abandono y otras formas de abuso, maltrato, violencia y trato cruel. Los seres sintientes, siguiendo este hilo argumental, se han convertido en sujetos del derechos tales como a la vida en todos sus componentes (agua, aire, alimento, hábitat, pervivencia), la libertad, la dignidad y la resistencia a la opresión humana. Los seres sintientes son, en este sentido, una nueva forma de persona natural de origen biológico, cuya existencia plantea la necesidad de replantear las bases mismas de la civilización humana, basadas en la supremacía de esta sobre las demás especies animales, asunto que, dado nuestro comportamiento abiertamente destructivo e irracional, hace mucho tiempo ha quedado revaluado. Frente a los seres sintientes, si bien existe un mandato legal que los saca del mundo de las cosas reguladas por el Código Civil, existe un fallo de la Corte Constitucional (Sentencia C-467, 2016) que mantiene una doble connotación para los seres sintientes, como sujetos de derecho y cosas susceptibles del comercio humano, ya que no existe una regulación específica que desarrolle el cómo de la relación entre los seres humanos y los otros sintientes, implicando reconceptualizar el concepto de propiedad mediante el cual el ser humano ha hecho uso y apoderamiento de la naturaleza de forma indiscriminada. Definición de persona natural sintiente: Toda persona natural, sea de origen humano o de otras especies animales, es un ser sintiente por su capacidad de percibir el ambiente con sus sentidos y procesar la información en un sistema nervioso central; teniendo la posibilidad de sentir emociones como el miedo, el dolor, el sufrimiento o sus contrapartes de valor, alegría

y felicidad. Los seres sintientes son, entonces, sujetos de derechos de origen animal, con quienes la humanidad mantiene relaciones de afecto (animales de compañía), uso (animales domésticos), depredación (animales de consumo) e interdependencia ecosistémica (animales salvajes). ¿Qué tipo de relación debemos desarrollar con cada una de las especies con las que compartimos el planeta? Los seres humanos son seres sintientes, pero se diferencian de éstos por su capacidad racional para transformar sus hábitats, teniendo por esto la responsabilidad y el deber de evitar toda forma de sometimiento o trato cruel hacia los demás seres sintientes. Biocentrismo y ecocentrismo jurídicos Hasta la irrupción del derecho ambiental de forma oficial en 1972 con la Primera Cumbre de la Tierra en Estocolmo, el derecho no había tenido en consideración que la forma de habitar el planeta por parte de la humanidad lo estaba empujando a sus límites de sustentabilidad, y que era necesario un giro (Meadows D., Randers J., Behrens II W, Meadows L., 1972). Ese cambio, inicialmente, se presentó como una extensión del derecho humano a la vida, la que se consideró no puede concebirse en abstracto, sino posible dentro de ecosistemas en los que se desarrolla junto a otro tipo de seres con los que actúa en interdependencia, pero no supuso un cambio en las dinámicas del crecimiento poblacional, así como del consumo de recursos y producción de desechos. Actualmente somos más de siete mil millones de seres humanos, y desde el final de la Segunda Guerra Mundial se ha triplicado la población junto con la inequidad y la afectación al clima del planeta en determinadas regiones (ONU, 2018). Frente a la afectación a determinados territorios y ecosistemas planetarios, las fuerzas vivas étnicas, rurales, ancestrales, campesinas, obreras y solidarias, empoderaron discursos alternativos con el funcionamiento del sistema frente a la naturaleza, todos ellos herederos de discursos que descentraron al ser humano como titular a

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un derecho al ambiente sano, colocándole en el plano del deber de cuidado con la naturaleza por su carácter racional, complementario de su carácter sintiente, y seguramente poseedor de una dimensión espiritual. Esos discursos otorgan y reconocen derechos a otros seres naturales y espirituales con los que el ser humano interactúa (Ceballos, 2018), pero por sobre todo, otorgan un lugar preponderante al ser humano, como especie con capacidades de transformación de los ecosistemas planetarios. Las cosas y la propiedad o dominio Con la aparición de los seres sintientes y las entidades ecosistémicas sujetas de derechos, es necesario proponer nuevas formas de entender los conceptos de cosas, bienes, recursos y propiedad, apegados a nuevas formas de relacionarnos con la naturaleza, ya que sus derechos son una realidad fruto de las resistencias ciudadanas y la continua reinterpretación del derecho en función de los desafíos que le presenta la realidad,

colocando en juego herramientas jurídicas para el ejercicio del control ciudadano sobre el uso de la naturaleza, desde perspectivas que complejizan la relación jurídica del ser humano con la naturaleza y los seres que la componen. Si las personas ya no son sólo las humanas, es necesario encontrar relaciones jurídicas con estas personas no humanas que no estén mediadas por la propiedad en cualquiera de las formas en que se concibe actualmente, como cosas, bienes o recursos. Ese nexo jurídico distinto de la propiedad debe estar sustentado en la racionalidad humana, el respeto, la solidaridad, la espiritualidad, y sin perder la perspectiva de nuestro carácter de animal sintiente. Definición de cosas, bienes o recursos: Son cosas, bienes o recursos todos aquellos seres sintientes, así como los elementos biológicos y no biológicos de los ecosistemas en los que habita el ser humano, susceptibles de uso, disfrute y comercio, siempre que esto no altere los

Figura 3. Las personas en el derecho ecocéntrico 3. 3. Además de las personas naturales no humanas animales y ecosistémicas, es posible considerar otro tipo de personas naturales no humanas, las espirituales y culturales, presentes entre muchos pueblos indígenas dentro de sus territorios, y sobre las cuales habría que buscar definiciones que permitan establecer entendimientos entre la sociedad nacionales y las sociedades indígenas, sobre su protección y preservación. Además de las personas culturales y espirituales, la ciencia ficción nos ha posibilitado pensar en la existencia de personas no humanas de origen artificial como los androides, robots e inteligencias artificiales, así como en personas extra terrestres con las que eventualmente habría que establecer relaciones jurídicas. Baste recordar películas como Inteligencia Artificial (Spielberg, 2001), El hombre bicentenario (Columbus, 1999) o Distrito 9 (Blomkamp, 2009), por sólo nombrar algunos ejemplos de exploraciones al respecto.

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equilibrios naturales ni afecte los derechos de la naturaleza de estas personas naturales no humanas. En todo caso, prima la categoría jurídica de seres sintientes y entidades ecosistémicas sobre la de cosas, que será de segundo orden y siempre que el uso, disfrute y comercio de estas esté basado en el respeto, la solidaridad, la ética y la búsqueda de un buen vivir planetario. Definición de propiedad: La propiedad es una relación jurídica que se da entre las personas naturales humanas, los seres sintientes, los ecosistemas y los elementos naturales no biológicos presentes en estos. La titularidad de la propiedad recae sobre las personas naturales humanas como comunidades, pueblos, naciones, individuos y personas jurídicas, y está mediada por los principios de respeto, solidaridad hacia las demás personas naturales, la ética y la búsqueda de un buen vivir planetario. CONCLUSIONES

1. La introducción de nuevos sujetos de derechos con la constitucionalización directa (Ecuador, 2008) e indirecta (Colombia, 2016) de los derechos de la naturaleza, pone en evidencia la necesidad de reestructurar los conceptos de personas, cosas y propiedad sobre los que se asientan los ordenamientos jurídicos de corte antropocéntrico, pues ni las personas son exclusivamente humanas, ni la naturaleza son cosas, y la relación entre las dos no debe pasar por el concepto de propiedad tal y cual está concebido como dominio, uso, goce y disposición. Las funciones social y ecológica de la Constitución Política colombiana son un avance importante en este camino. 2. Esta aparición de nuevos sujetos de derecho pone de relieve una nueva perspectiva para el uso del derecho, así como para su enseñanza, que debe romper las barreras epistemológicas tradicionales, colocando en el centro de las discusiones iniciales los conceptos pilares del derecho desde perspectivas jurídicas biocéntricas y ecocéntricas. Ello implica replantear los programas de enseñanza del derecho desde estas perspectivas más complejas.

3. Es necesario que el ser humano reconozca su papel en el ecosistema planetario y clasifique a las otras personas naturales para establecer los vínculos que guiarán su forma de habitar el planeta. Existen dos posibles caminos para esto: 1) O se reconoce la calidad de depredador del ser humano como punto de partida, y se actúa con esto en mente para una clasificación de las personas naturales no humanas, según su uso, utilidad y beneficio humano, para el ejercicio de los derechos de la naturaleza; 2) o se opta por un abandono del carácter depredador humano, por uno de guardián racional de los equilibrios ecosistémicos y garante del respeto de los derechos de la naturaleza. En cualquiera de los casos, existe la necesidad de reconocer los derechos de la naturaleza. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Acosta, A., & Martínez, E. (2011). La naturaleza con derechos. Quito: Ediciones Abya-Yala. Amazonía, STC-4360 (Corte Suprema de Justicia 2018). Amor, A., & Sánchez, P. (2004). Concepto de persona. Rev. Sanid Milit Mex N° 58 (2), 88-91. Carlos Espinosa Gallegos-Anda y Camilo Pérez Fernández. (2011). Los Derechos de la Naturaleza y la naturaleza de sus Derechos. Quito: Ministerio de Justicia, Derechos Humanos y Cultos. Recuperado de: https://www.justicia. gob.ec/wp-content/uploads/2012/05/Libro-Los-derechos-de-la-naturaleza-y-la-naturaleza-de-sus-derechos. pdf. Ceballos, F. (2014). Aproximaciones a los derechos de la naturaleza y el buen vivir desde los pueblos originarios en Colombia. Retos frente a los desafíos ambientales del siglo XX! Boletín de Antropología Vol 29 N° 47. Ceballos, F. (2014). Los caminos del derecho mayor en Jenoy. Procesos Históricos N° 26 Vol.XIII, 158-185. Ceballos, F. (2016). El cabildo de indígenas: de la opresión colonial a la resistencia contemporánea. El caso del pueblo quillasinga de Mocondino (San Juan de Pasto, Colombia). Diálogo Andino N° 49, 329-339. Ceballos, F. (2017). Colombia y los derechos de la Naturaleza: desafíos ambientales y pueblos originarios. En C. Romero, Nuevas perspectivas de la investigación jurídica y sociojurídica en Nariño (págs. 150-171). Pasto: Editorial Institución Universitaria CESMAG. Ceballos, F. (2018). Los Mayores y el territorio de Jenoy (Pasto, Colombia): quehacer etnográfico y etnoliteratura de

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Reflexiones Integradoras en propuestas de formación universitaria (Unicomfacauca/Colombia - Universidad Mayor/Chile), mediadas por Recursos de Información y Comunicación (RIC), un caso enfocado al proceso de internacionalización del Currículo Clara Lucía Burbano González cburbano@unicomfacauca.edu.co

Facultad de Ingeniería – Corporación Unicomfacauca, Popayán / Colombia

Julio Ricardo Martínez Montezuma

decanaturaingenierias@unicomfacauca.edu.co

RESUMEN

Las prácticas pedagógicas son consonantes “Práctica de Saber” o “Práctica de enseñanza”, desde la perspectiva cultural la práctica pedagógica (PP), representa una noción metodológica, apoyada en tecnologías de información y comunicación TIC , que articula realidades teóricas como prácticas conceptuales inmersas en el quehacer de Instituciones de Educación Superior (IES). La PP, como mediación y mediatización en el proceso docente- estudiante, apoyado en tecnologías del aprendizaje y conocimiento (TAC), relacionando el Programa de Ingeniería de Sistemas y Especialización en TIC para a Educación en Colombia con el programa de Ingeniería Informática, Maestría en Seguridad Informática en Chile, conjuntamente con el Proyecto educativo institucional, trae como consecuencia la internacionalización del currículo, generando recursos de información y comunicación (RIC), mediados por procesos de interacción e interactividad. La construcción de la temática de Seguridad Informática (SI) requiere componentes: aprendizaje, comunicación e informática, mediados en: análisis, desarrollo, implementación y gestión de APPS Móviles; donde el objetivo general es contribuir al mejoramiento de la calidad mediante la cualificación profesional orientado al uso y conocimiento de competencias tecnológicas, cognitivas y comunicativas. ABSTRACT Inclusive reflections on university training proposals (Unicomfacauca / Colombia Universidad Mayor / Chile), mediated in Information and Communication Resources (RIC), a case focused on the process of internationalization of the Curriculum

The pedagogical practices are consonants "Saber practice" or "Teaching practice", From the cultural perspective, the pedagogical practice (PP), Representation methodological notion, Support in the information and communication technologies. in the work of Institutions of Higher Education (IES). The PP, as mediation and mediation in the teaching-student process, supported by learning and knowledge technologies (TAC), relating the Systems Engineering Program and Specialization in ICT for Education in Colombia with the Computer Engineering program, Master's Degree in Information Security in Chile, results with the institutional educational Project, results of the internationalization of the curriculum, information and communication resources (RIC), interaction processes and interactivity. The construction of the subject of Information Security (SI) requires components: learning, communication and computing, means in: analysis, development, implementation and management of Mobile APPS; where the general objective is to contribute to the improvement of quality through professional qualification oriented to the use and knowledge of technological, cognitive and communicative competences.

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INTRODUCCIÓN

La educación mediada por tecnologías de la información y la comunicación (TIC), está ganando mayor espacio a nivel mundial. El concepto emerge en el ámbito internacional a finales del siglo XX y principios del XXI. En Colombia todavía es escasa la producción de estudios sistemáticos al comprender: procesos pedagógicos y didácticos en torno al uso de Aplicativos móviles (apps) como modalidad de aprendizaje, a pesar de encontrarnos en la curva final de la segunda década del siglo XXI. Las tecnologías de la información y comunicación (TIC) suponen cada vez más nuevos desafíos y posibilidades en el ámbito educativo. El término tecnología educativa, adquiere un nuevo significado que alude a la incorporación de las TI, en procesos de aprendizaje; la actual tendencia hacia el trabajo en forma colaborativa para alcanzar metas comunes, cuando se integran aspectos colaborativos a un proceso determinado al mejorar la educomunicacion, y una mayor participación y compromiso entre los integrantes de grupo. El proceso de crear, en forma colaborativa recursos de aprendizaje forma parte de esta tendencia colaborativa. El aprendizaje colaborativo, es una consecuencia de metodologías de aprendizaje, que surgen a partir de la colaboración entre personas organizadas en grupos que comparten espacios de discusión para informarse o realizar trabajos en equipo, empleando entornos personales de aprendizaje denominados (PLE). El hecho de aprender mediante entornos virtuales hace alusión al trabajo en equipo y la responsabilidad de ser actor del proceso colectivo. La interacción que surge del trabajo en equipo, genera en cada uno de los participantes nuevos aprendizajes, la colaboración en este contexto, ocurre cuando hay interactividad entre dos o más personas al generar competencias específicas e interdisciplinares, en un ambiente de objetivo común. El proceso de aprendizaje colaborativo, es el resultado de las interacciones realizadas al producir la influencia recíproca entre los integrantes del equipo; se adquiere cuando los docentes emplean el trabajo grupal o por equipos, teniendo

como característica principal la interacción y el aporte de los integrantes en la construcción del saber colectivo. El uso de tecnología en educación tipo m-learning está influyendo en las especialidades de educación y pedagogia, ofrecen nuevo recurso a estudiantes para acceder a la información y contenidos de cursos o seminarios desde cualquier lugar. METODOLOGÍA

En el ámbito norteamericano y latinoamericano se realizan actualmente investigaciones sobre tendencias en Educación Superior, que tienen por objeto identificar el aprendizaje colaborativo desde la perspectiva del enfoque constructivista y estudiar el lenguaje como herramienta base para mediar la relación Docente-alumno y compañeros (Barros y Verdejo 2001). Estas temáticas indican que hay un cambio de paradigma en la educación superior, que supera la idea del profesor como el centro y el mayor responsable del aprendizaje de sus alumnos, típico de una formación más orientada al “saber hacer” que al “aprender a aprender”, tal como lo plantea (Lopez 2007) “Reviews the main aspect of Collaborative Learning” el aprendizaje colaborativo genera interacciones sociales en la construcción de conocimiento y promueve el intercambio de ideas en la consecución de objetivos compartidos. El éxito del aprendizaje colaborativo acontece cuando los estudiantes comparten dudas, comentarios y preguntas con sus compañeros, quienes tienen objetivos educacionales comunes o iguales (Costaguta, et al, 2015) Siguiendo los aportes de esta investigación, López Segrera destaca las intervenciones de los estudiantes, implementando el aprendizaje colaborativo en términos de participación y motivación de los alumnos, el desarrollo de competencias, principalmente aquellas relacionadas con el trabajo en equipo, y el aprendizaje logrado en comparación con el que se obtiene por medio de metodologías tradicionales como la clase magistral. En Learn networked, presenta el entorno mediático que ofrece el e-learning, donde implica flujos de comunicación en red, procesos

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convergentes y comunicativos como interfaces socioculturales (Suarez y Gros 2013). Las interacciones educativas en entornos virtuales desde la noción de mediación instrumental (Vygotskiĭ y Cole 1978) implica modos propios de pensar y de aprender como una forma de hacer (Vries 2000). De igual manera en el artículo “Online Collaborative learning”, Tuisku (2017) retoma a Dillenbourg para discutir sobre el aprendizaje colaborativo y su extensión en el entorno virtual como área emergente. El aprendizaje colaborativo constituye dos formas de aprendizaje: en la primera forma se encuentra el aprendizaje ubicuo (u-Learning), que utiliza actividades formativas apoyadas en la tecnología, accesibles desde cualquier lugar y disponibles en distintos canales al mismo tiempo; en la segunda forma se presenta el CSCL (aprendizaje colaborativo mediado por computador), actividad de carácter colaborativo apoyada por herramientas computacionales y enfocada a ambientes educativos. Con respecto a las relaciones que surgen en medio de la interacción en este tipo de aprendizaje se destaca cómo la tecnología sugiere una interrelación entre artefactos, actividades y entornos que fortalecen prácticas que contribuyen a generar en el estudiante construcción de significados (Dillenbourg, 2005). Desde otra perspectiva “Learning intersubjective and Collaborative learning”, Suthers (2005) dirige su estudio hacia los fundamentos denominados “prácticas de construcción de significados en el contexto de una actividad conjunta de aprendizaje intersubjetivo o cognición de grupo”. El autor analiza la relación entre aprendizaje colaborativo constituido por medio de interacciones entre los participantes y por medio de procesos cognitivos que se ven influenciados por la interacción social. Esta investigación contribuye al entendimiento del aprendizaje colaborativo mediado por computadora y se confronta con nuevos trabajos: “Theories of Collaborative Cognición: Foundations for CSCL and CSCW together y Conceptualization of multimodal and distributed desings for learning. In L. N., in E. Technologic. Future of Ubiquitous Learning Desing for Emerging Pedagogies”.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

En el análisis de las respuestas de los estudiantes de la Especialización TIC en Educación de la Corporación Universitaria Comfacauca al cuestionario institucional Sobre evaluación de los cursos-seminarios, se encontraron diferencias entre los cursos con calificación alta y baja, las cuales se pueden observar en la tabla 1. Puede apreciarse que las menciones de aspectos relacionados con la interacción entre estudiantes fueron mayores en los cursos con calificación alta, con respecto de los cursos que recibieron una calificación más baja. Además, las menciones referentes a una interacción provechosa con los pares fueron mucho mayores en los cursos calificados más positivamente. Algunos comentarios de los estudiantes, codificados como “Interacción con los compañeros es provechosa”, fueron: A. “Los foros en general eran bastante activos y se desarrollaron muy bien, con aportes muy interesantes y muy bien fundamentados. Ya más enfocada a mi grupo de trabajo final, en general un grupo muy colaborativo y muy dispuesto, con el cual fue muy fácil trabajar ya que estaba muy comprometido con hacer un buen trabajo, hacer revisiones constantes, aportes y sugerencias muy respetuosas y valiosas y un excelente trabajo que se fue formando con poca información inicial y al final gracias al compromiso de todos pudimos complementar y generar un excelente producto”. B. “En general diría que tuvo una muy buena participación de los compañeros y se nota en los distintos foros y casos de estudio que se dieron. No sé por qué en los cursos virtuales se da una mejor participación y contribución de las personas que en la mayoría de los cursos presenciales, estoy satisfecho con lo mostrado por mis colegas”. La asociación entre el valor de los intercambios de opiniones y aportes de los compañeros y el aprendizaje percibido fue patente en comentarios como los siguientes:

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Tabla 1. Interacción entre estudiantes en el pre test y pos test

A.“La oportunidad de poder construir y dar una opinión crítica sobre un tema, y  recibir retroalimentación del profesor y compañeros brinda un enorme valor  agregado al desarrollo profesional”.

Tabla 2. Como se aprende

B.“La interacción respetuosa entre los partícipes funciona como una manera de ir  desarrollando cualidades de negociación”. C.“Todo me pareció muy valioso, solo que el realizar trabajos grupales y poder compartir con compañeros de otras carreras enriquece la interacción y el aprendizaje”. Sistematizar las formas de aprender de los estudiantes y su grado de aprendizaje percibido 1. Formas de aprender. ¿Cuáles son las características distintivas y los retos que enfrentan como estudiantes en la modalidad virtual? La categoría “Formas de aprender” se definió en términos de la naturaleza de las acciones cognitivas y conductas académicas que facilitan el proceso de aprendizaje. En su análisis emergieron tres familias de códigos: 1) Cómo se aprende; 2) Estructura y organización; y 3) Calidad del aprendizaje. En la tabla 2 se muestran los temas abordados por los estudiantes en los grupos focales y entrevistas.

CONCLUSIONES

A continuación, se presentan las conclusiones de la investigación, derivadas de las teorías sustantivas y la discusión de los resultados a la luz del marco de referencia. El papel del docente, en términos de “presencia pedagógica”, es fundamental para la percepción de aprovechamiento de los estudiantes. El impacto del rol docente se evidencia en distintas facetas del curso, incluyendo la interacción entre los mismos alumnos. El diseño de las actividades, así como la motivación y el seguimiento que proporciona el profesor, son factores que inciden en el trabajo colaborativo y en general en el nivel de interacción entre estudiantes. El papel del docente, en términos de “presencia pedagógica”, es fundamental para la percepción de aprovechamiento de los estudiantes. El impacto del rol docente se evidencia en distintas

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facetas del curso, incluyendo la interacción entre los mismos alumnos. El diseño de las actividades, así como la motivación y el seguimiento que proporciona el profesor, son factores que inciden en el trabajo colaborativo y en general en el nivel de interacción entre estudiantes. La interacción con los compañeros tiene la función de coordinar tareas en trabajos o proyectos grupales, así como intercambiar opiniones y aprender de las experiencias de los demás. El grado de interacción es adecuado, pero depende en buena medida del diseño de las actividades. El papel del profesor sigue siendo importante como promotor de la interacción en el grupo. El mayor grado de aprendizaje percibido por parte de los estudiantes tiene lugar con la confluencia de los siguientes factores: la retroalimentación oportuna y de calidad del docente, el “orden” (disciplina, responsabilidad, puntualidad y coherencia entre las actividades y el programa del curso) demostrado por el docente, la “cordialidad del profesor”, y como elemento muy importante, un grado óptimo de exigencia académica RECOMENDACIONES

Debido a la naturaleza exploratoria y a la amplitud del abordaje de la presente investigación, fue posible identificar varios temas emergentes que podrían motivar futuras investigaciones más específicas. Las investigaciones pueden no solamente enfocarse en aspectos descriptivos o prácticos sobre la educación con mediación tecnológica, sino también en elementos conceptuales que podrían contribuir al desarrollo teórico sobre tecnologías de Información. Debido a la naturaleza exploratoria y a la amplitud del abordaje de la presente investigación, fue posible identificar varios temas emergentes que podrían motivar futuras investigaciones más específicas. Las investigaciones pueden no solamente enfocarse en aspectos descriptivos o prácticos sobre la en el país, sino también en elementos conceptuales que podrían contribuir al desarrollo teórico sobre la educación mediada por tecnología.

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Autonomía universitaria en Ecuador análisis comparativo con el caso español Lorena Zeggane

lazeggane@senescyt.gob.ec

Jesús Aranguren

jaranguren@utn.edu.ec

Instituto de Posgrado, Universidad Técnica del Norte / Ecuador Coordinación Zonal 1 y 2, Secretaria de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación, Ecuador

RESUMEN

La universidad es el espacio que alberga la conciencia de la sociedad. Sus funciones son la formación profesional, la investigación, la vinculación con la sociedad, intercambio de ideas y el desarrollo en ciencia, tecnología e innovación, así como la construcción de saberes, confiriéndole un espacio de identidad social y de construcción crítica de respuestas. Durante los últimos veinte años, las universidades han sido objeto de reflexiones y reformas, particularmente en cuanto al nivel de autonomía. El objetivo fue analizar el impacto del derecho a la Autonomía Universitaria en el sistema educativo superior ecuatoriano comparado con el español. La metodología fue documental. Los resultados del análisis demuestran que existe un excesivo reglamentismo y la progresiva burocratización. La autonomía universitaria en el entorno y la realidad de la universidad, tanto ecuatoriana como española, se legisla y se han orientado los esfuerzos en torno a la libertad académica y la investigación. Los elementos instrumentales necesarios de la autonomía, en materia financiera y organizacional, aparecen claramente debilitadas y desdibujadas. Tanto en el caso de la autonomía universitaria de Ecuador como de España, resulta desafiante la demanda actual por parte de ambas sociedades. En ambos países se ha repensado la definición de autonomía, la reglamentación de los órganos que rigen el sistema de educación superior, el cual tiene su fundamento tanto en la habilitación constitucional como legal surgiendo un carácter complementario entre la ley y el reglamento para el desarrollo de los derechos. Palabras clave: AUTONOMÍA, UNIVERSIDAD, ESPAÑA, ECUADOR, SISTEMA EDUCATIVO SUPERIOR, EDUCACIÓN SUPERIOR. ABSTRACT University autonomy in Ecuador comparative analysis with the Spanish case

The university is the space that houses the conscience of society. Its functions are professional training, research, links with society, exchange of ideas and development in science, technology and innovation, as well as the construction of knowledge, giving it a space of social identity and critical construction of answers. During the last twenty years, universities have been the subject of reflections and reforms, particularly as regards the level of autonomy. The objective was to analyze the impact of the right to University Autonomy in the Ecuadorian higher education system compared to Spanish. The methodology was documentary. The results of the analysis show that there is excessive regulation and progressive bureaucratization. University autonomy in the environment and the reality of the university, both Ecuadorian and Spanish, is legislated and efforts have been oriented around academic freedom and research. The necessary instrumental elements of autonomy, in financial and organizational matters, are clearly weakened and blurred. Both in the case of university autonomy in Ecuador and in Spain, the current demand from both societies is challenging. In both countries, the definition of autonomy has been rethought, the regulation of the bodies that govern the higher education system, which is based on both constitutional and legal qualification, and a complementary nature arises between the law and the regulations for the development of rights. Keywords: AUTONOMY, UNIVERSITY, SPAIN, ECUADOR, HIGHER EDUCATION SYSTEM, HIGHER EDUCATION.

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INTRODUCCIÓN

Para identificar la génesis y el desarrollo de la autonomía universitaria es necesario ir hasta el nacimiento de la universidad, a fin de comprobar si en su aparición estaba acompañada de dicha condición. Para ello se debe analizar desde la perspectiva de las regiones de Medio Oriente, China y Europa, por cuanto en ellas se registran las primeras apariciones de la institución “universidad” (Perkin, 2007). En Oriente Medio, donde la mayoría de los países de principios del siglo XX eran nominalmente libres, Irán, dividido en "esferas de influencia" británicas y rusas, estableció las universidades de estilo occidental en Teherán en 1934 y Tabriz en 1947, con alrededor de 5.000 estudiantes en 1948 y 50,000 en 1970. Irak, un territorio obligatorio británico, no tenía una universidad unificada, pero fundó facultades modernas de derecho, comercio y economía, agricultura, música y bellas artes en la década de 1930, con cerca de 3.000 estudiantes en 1948 y 35.000 en 11 instituciones en 1967. Incluso el remoto Afganistán estableció una universidad de estilo occidental en Kabul en 1932, otra en Jalalabad en 1963, y la Escuela Politécnica de Kabul en 1968. En 1981, Afganistán tenía un 2%, Irán un 5% e Irak un 9% de sus respectivos estudiantes (op.cit.). En el caso de China, los centros de enseñanza, en sus orígenes, se fundamentaron en el Confucionismo. En el período tardío de la dinastía Shang (1523 – 1027 a.C.) inició el desarrollo de la educación superior, cuyo objetivo no era únicamente la transmisión del conocimiento sino también el cultivo del individuo, la administración de los asuntos del Estado y la garantía de la seguridad nacional. Durante el período feudal, la educación superior estaba encaminada a la formación de los oficiales de Estado, por tanto, la formación superior tradicional de China se encontraba vinculada profundamente con el Estado y no contaban con autonomía ni libertad académica (Pan, 2009). A principios del siglo XX, muy pocas áreas del globo fuera de Europa y sus ramificaciones en las Américas y Australasia seguían siendo

independientes, y esas pocas estaban fuertemente influenciadas por las económicas, culturales e intelectuales europeas. Incluso China, pionera de la educación profesional durante dos milenios, vio el colapso del sistema de exámenes imperiales en 1905 y la creación (antes de la Revolución de 1911) de tres universidades de estilo occidental y otras 38 instituciones de educación superior. En 1928, había 74 instituciones universitarias, y en 1937, cuando los japoneses invadieron, 108. A pesar de la destrucción de la guerra, al comienzo de la Revolución Comunista en 1948 había 55 universidades, 79 colegios independientes y 81 institutos técnicos, un total de 215 instituciones con aproximadamente 130.000 estudiantes, en una población de 450 millones. Como en la Rusia soviética, el gobierno comunista utilizó la educación para la modernización y la propaganda, pero la disoció cerrando las universidades durante la Revolución Cultural, cuyos efectos se han convertido en una prueba negativa de la conexión entre educación y desarrollo. En 1981, todavía había solo el 1% del grupo de edad del estudiante en la educación superior (Perkin, 2007). La historia de la universidad occidental tiene sus inicios en la Europa medieval bajo un modelo de corporación o asociación, es decir, un grupo de individuos que decidieron accionar en conjunto y organizarse para acceder a la formación a través del aprendizaje intelectual en áreas específicas bajo sus propias reglas y sin intervención externa. Esta asociación respondió a una necesidad social planteada a partir de la aparición de intelectuales que buscaban un área común de conocimiento para el desarrollo de la profesión, a través del reconocimiento de la correspondencia entre ciencia y enseñanza; así también, como una forma de ascenso social (Soto, 2007). Es así que entre los siglos XII y XIII se crearon estas organizaciones de estudiantes y maestros en Bolonia y París, para el estudio del Derecho y la Medicina, las cuales con el tiempo y gracias al prestigio alcanzado, fueron auspiciadas, apoyadas y reconocidas por la Iglesia Católica y el poder monárquico. Es importante señalar que en esta incipiente conformación se observaba que los estudiantes decidían la contratación de

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su profesor y elegían a su “rector”, generaban sus propios estatutos, además se organizaban en naciones, exista un mayor reconocimiento social local e internacional, así como la adjudicación de privilegios por pertenecer al gremio estudiantil, más que a un Estado específico (op. cit.). En Bolonia, la organización de la universidad nació de los individuos agremiados –los estudiantes – con independencia de las reglas estatales o de la Iglesia. La Universidad de Bolonia funcionó bajo sus propios estatutos y eligiendo a sus propias autoridades. Sin embargo, en poco tiempo, al resultar evidente que la universidad tenía capacidad de lograr una acumulación de poder político, el primer conflicto sobre su autonomía se dio con las autoridades municipales, quienes pretendieron limitar el accionar de los profesores, lo cual provocó que tanto los estudiantes como los docentes abandonaran la ciudad y fundaran una nueva universidad en Padua (Perkin, 2007). A partir del siglo XIII, la iniciativa de creación de nuevas universidades fue trasladada de los estudiantes y profesores al Papa y al Rey, iniciando de esta forma un segundo momento en el que se establece la universidad oficial, cuya constitución debía cumplir requisitos ligados a la diversidad de oferta de saberes y ser reconocida por ambas instancias de poder. Las demás organizaciones de enseñanza permanecieron bajo la categoría de centros de estudios generales o particulares, sin contar con el aval de las antes mencionadas autoridades. La primera universidad oficial dependiente del Rey fue la de Nápoles, en el año 1224. Para el siglo XV existían ya setenta universidades en Europa. España, la primera potencia europea en alcanzar la supremacía mundial, comenzó a exportar educación a sus colonias desde el principio. A diferencia de los ingleses, franceses y holandeses en América del Norte, los conquistadores buscaron no expulsar a los pueblos nativos, sino convertirlos al cristianismo y la cultura europea. Poco después de la conquista de las Américas, los españoles fundaron universidades en Santo Domingo en la isla de La Española en 1538, Lima, Perú y la Ciudad de México en 1551, y

Bogotá, Colombia, en 1580, junto con escuelas jesuitas y dominicanas en casi todas sus colonias. Los jesuitas también fundaron una universidad filipina en Manila en 1629. Pronto se dijo que había más instituciones de educación superior en Hispanoamérica que en la propia España. Al menos otras 16 universidades se fundaron allí, desde Córdoba, Argentina (1613), Panama (1749), así como muchos otros colegios y seminarios, antes de que América Latina lograra la independencia a principios del siglo XIX. Las universidades se inspiraron en los estatutos de Salamanca, que fueron suministrados a profesores y administradores, y estaban abiertos por igual a indios, criollos y españoles (Perkin, 2007). En la Real Audiencia de Quito, además de la Universidad San Fulgencio, existieron: la Universidad San Gregorio Magno a cargo de los Jesuitas creada en 1620, la Universidad de Santo Tomás de Aquino creada en 1686 bajo la dirección de la orden de Santo Domingo de Quito. En 1779 todas las universidades de Quito se unificaron con el nombre de Universidad de Santo Tomás por iniciativa del obispo José Domingo Pérez Calama; con esta modificación la Universidad dejó su dependencia de la Iglesia Católica y pasó a ser manejada por el Gobierno civil español (Meza Cepeda y Arrieta de Meza, 2006) Con la independencia de los países latinoamericanos se importó e implementó el modelo napoleónico, con lo cual las universidades latinoamericanas pasaron de la dependencia de la Iglesia a la dependencia del Estado y a su burocratización. Esto produjo que la universidad latinoamericana, limitada en su capacidad investigativa, continuara arrastrando un modelo arcaico que se enfocó en la profesionalización y no en la construcción de una academia de la ciencia y el pensamiento (Pacheco Prado, 2015) En 1918, el proceso de la reforma que comienza en Córdoba encuentra antecedentes nacionales e internacionales, y se tiene sus flujos y reflujos hasta 1930 en todo el continente (Garberi y Navarro, 2009). El mencionado movimiento propuso una reforma que buscaba

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la independencia de la Universidad frente al Estado y cualquier otro organismo que interfiera con la organización misma de la Universidad, así también planteó el establecimiento de principios para la organización de un cogobierno que garantizara la representación estudiantil, la docencia libre, la libertad de cátedra, la participación estudiantil en el nombramiento de docentes, la incorporación de la investigación en la función de la universidad y la vinculación con la sociedad. La reforma del 1918, con su planteamiento de autonomía y autogobierno, contribuyó a crear las condiciones no solamente para una democratización social de la universidad, sino para que la universidad constituyera una entidad protagonista del desarrollo profesional de la sociedad con prescindencia del Estado (Vacarezza, 2006). Países de Latinoamérica reproducen las acciones del Movimiento señalado, iniciando por Chile y Perú en 1920 con la realización de los primeros congresos de estudiantes, luego Colombia en 1922, Cuba en 1923, Paraguay en 1928 y Brasil en 1935 (Diodato y Martínez del Sel, 2006). En términos generales, a partir de los años 80s, el Estado neoliberal se implantó en los países latinoamericanos y con ello se redujo el rol de Estado en todos los sectores incluido el educativo, dando paso a que el mercado regule este ámbito bajo la premisa de que la oferta y demanda impulsarían la calidad a través de la competencia entre instituciones de educación superior públicas y privadas (Cancino, 2010). No es el objetivo de este trabajo realizar el análisis histórico de la autonomía universitaria, sin embargo, al revisar sus orígenes y su evolución a lo largo del tiempo, se puede concluir que la relación política entre Estado y Universidad se modifica de manera significativa, por cuanto el estado pretende tomar el protagonismo universitario en la producción social y dirigir, a través de mecanismos como evaluación e incentivos, su actividad, dando un significado particularmente acotado al concepto de autonomía y estableciendo a éste como un derecho fundamental.

Por lo tanto, la Autonomía Universitaria es un constructo social (Vacarezza, 2006), con una evidente función de identidad cuyo objetivo principal es la independencia política y administrativa de la universidad respecto de factores externos. Para Vaquero (2015), la autonomía universitaria debe ser entendida como una independencia de la universidad frente al gobierno y al mercado, como la libertad para analizar, reflexionar, criticar y proponer alternativas frente a la realidad circundante sin ningún tipo de limitaciones, sin dependencia de criterios o moldes externos a la propia institución. Sin compromiso ni sumisión a procesos políticos circunstanciales, pero si comprometida con el destino nacional. Hoy en día, este concepto de autonomía universitaria establece retos que plantea la educación superior en términos de crear un marco institucional eficiente que facilite la generación de una relación simbiótica entre la academia y el sector social y productivo. La autonomía responsable, permite que se generen estas sinergias en beneficios de los estudiantes, a la vez que logra mecanismos de gobernanza democráticos que revalorizan a la institución de educación superior como un actor social activo, que permita la construcción de una sociedad emancipada que, desde la generación de sus propios conocimientos, busca encontrar sus propias alternativas de desarrollo. A partir de los postulados anteriores la investigación se planteó como objetivo analizar el impacto del derecho a la Autonomía Universitaria en el sistema educativo superior ecuatoriano comparado con el español. METODOLOGÍA

La investigación fue documental a través de la recopilación y el análisis de diversos documentos legales y publicaciones en este campo. La fuente secundaria, fue a través estudios empíricos, diversos debates académicos y analices de diferentes hallazgos.

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RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Autonomía Universitaria: análisis conceptual En el sentido etimológico, el concepto jurídico de autonomía, según la Enciclopedia Jurídica (2014) es: Es la potestad de dictar normas jurídicas y, por tanto, de crear y elaborar un Derecho propio o Derecho autonómico. Frecuentemente conlleva la capacidad de orientación política, en la que pueden incluirse actos de cualquier tipo, sean o no normativos. En todo caso la autonomía se refiere siempre a poderes limitados que se ejercitan en una sociedad organizada ya en forma estatal La autonomía universitaria está fundamentada en la necesidad de evitar los factores cambiantes del poder político se traduzcan en cambios arbitrarios de la vida y las autoridades universitarias. Según Vacarezza (2006), cuando se habla de autonomía universitaria, no solamente se habla de una “categoría objetiva”, parte del ordenamiento jurídico, sino que también de la producción de significaciones en el campo de interacciones sociales en el que se despliegan las instituciones de la sociedad. No se refiere entonces, a la autonomía como un término neutro, sino un término que posee una carga de sentido valorativo que refuerza la identidad de los integrantes de la institución universitaria. Las reformas o intentos de reformas referentes a la autonomía, tal como la ha decantado la historia, la definen como …un principio organizativo en el que se sintetiza una fórmula singular de articulación de las relaciones entre el poder político y administrativo y las instituciones universitarias, que se traduce en el reconocimiento en beneficio de estas últimas de un amplio margen de libertad para la configuración de su organización y el desenvolvimiento de su actividad (Pietro de Pedro, 1980 en Villar, 2012, p. 641).

Esto reafirma la percepción el hecho de que la autonomía universitaria define las relaciones

que se establecen con el Estado y con la sociedad. La Universidad, dueña de su propio destino, debe responder por su quehacer en el uso y disfrute de su libertad; ya que la autonomía no es un fin per se, sino el medio que permite a la institución el desempeño de sus cometidos y misiones (Eguiguren, 2016). Según Villar (2012), con independencia de la existencia de diferentes modelos y tradiciones, en el mundo contemporáneo la autonomía de las universidades es considerada como algo necesario e imprescindible para que la universidad pueda cumplir sus más típicas funciones institucionales: la enseñanza, con la doble finalidad de ser tanto formación cultural de orden superior como vehículo de formación profesional altamente cualificada; la investigación, en sus diferentes manifestaciones, y la producción científica y tecnológica; la difusión científica, cultural y técnica y la transferencia de resultados en interacción con las demandas y necesidades sociales. Autonomía y descentralización acaban así siendo términos correlativos, si bien la descentralización personificada por cada universidad es de una calidad muy distinta a la de una mera descentralización administrativa, por su especial entidad funcional y completa apertura de los fines e intereses que debe promover y cumplir. La autonomía es un concepto fuertemente cargado de valores. La "libertad", y especialmente la libertad académica, tiene una connotación de valor aún más fuerte. Y mientras que la autonomía institucional ha sido central en las intensas discusiones sobre la necesidad aguda de la reforma institucional, la libertad académica para los docentes individuales parece ser un problema inexistente. Parece darse por sentado que si la autonomía institucional, de una forma u otra, se concede a las universidades, entonces la libertad académica de alguna manera seguirá automáticamente. En realidad, las tensiones entre la autonomía individual e institucional son obvias. La libertad académica se refiere a las condiciones de trabajo reales del miembro de la facultad individual. La autonomía institucional, por otro lado, se refiere al autogobierno de la institución (Russell, 1993; Altbach, 2001).

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Es muy posible tener autonomía institucional sin libertad académica. Y, como se muestra en muchos casos históricos europeos, es igualmente posible tener una libertad académica casi total sin autonomía institucional o financiera. En el debate en curso y las iniciativas de reforma. Un caso particularmente interesante e ilustrativo en este contexto podría ser aquellas visiones que cambian gradualmente con respecto al personal académico y los principios de empleo, y no menos importante, el equilibrio cambiante entre el personal permanente y el temporal. Por un largo período de tiempo, las posiciones ocupadas fueron consideradas como los vehículos principales para libertad académica segura. Por lo tanto, los fundamentos ideológicos de la universidad como institución social clave han experimentado cambios fundamentales en las últimas tres décadas. Y esto ciertamente no es nada nuevo o excepcional en la larga y sinuosa historia de esta institución curiosa, siempre disputada, a veces detestada y, en ocasiones, querida. Hoy, quizás se podría decir que hay algo así como un consenso general, dentro y fuera de la academia, de que las universidades europeas, en general, carecen de fondos suficientes y, en muchos casos, están excesivamente reglamentadas (por ejemplo, en los países nórdicos). Sin embargo, sigue siendo otro asunto si respaldas la "ortodoxia reformista" actual presentada por sus ardientes defensores en el OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos), el Banco Mundial, la Comisión de la UE, los Ministerios Europeos de Educación y el "espíritu empresarial" (Olsen y Maassen, 2007). En cualquier caso, ciertamente no es siempre bastante claro sobre qué bases los cambios particulares propuestos o emprendidos están siendo justificados o incluso comúnmente caracterizados como “autoevidentes”. Incluso si las universidades de hoy adoptan cada vez más métodos de gestión y retórica, no pueden ser consideradas corporaciones. En cambio, son organizaciones profesionales, muchas con largos términos de experiencia, con estructuras de propiedad a menudo confusas que apuntan a la reputación. Estas características son importantes para hacerlas especiales, y probablemente

también han sido instrumentales para la muy larga supervivencia de la forma organizativa llamada "universidad". Si estos principios constitucionales fueran cambiados, las universidades ya no serían universidades. Esto, a su vez, implicaría que ya no podrían realizar sus tareas básicas de educación e investigación. Las reglas constitucionales de una universidad no sólo son importantes para la relación entre las universidades y sus custodios. También son cruciales para el establecimiento de relaciones universidad-estado gratificantes y prósperas. Las universidades tienen autonomía normativa para regular sus asuntos internos, ésta regulación no puede rebasar los límites del ordenamiento jurídico establecido, esto se refleja claramente en la sentencia del Tribunal Constitucional N.130/1991, en la cual se establece que el la autonomía universitaria se concibe como un derecho de estricta configuración legal, la Universidad una vez delimitado legalmente el ámbito de su autonomía posee en principio plena capacidad de decisión en aquellos aspectos que no son objeto de regulación específica en la Ley. La universidad declarada como autónoma, cuenta con la facultad del autogobierno, la decisión de políticas internas y la distribución de sus propios recursos. Según Vacarezza (2006), en la medida en que la universidad estatal, como ente público, está subordinada a una ley superior de presupuesto y gastos fiscales, es posible de control por los órganos pertinentes, pero es polémica la cuestión de si tal control se extiende por parte del Estado de los objetivos, orientación y calidad de su producción. En el Ecuador, por ejemplo, la gran tarea en materia de financiamiento ha sido consolidar un modelo de distribución de los recursos públicos basado en el desempeño de las instituciones, en la evaluación de indicadores y en el incentivo de las políticas públicas que operan como pilares fundamentales de las transformaciones en curso.

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La política es una instancia de decisión relativa a la distribución de recursos y recompensas, la cuestión de la autonomía universitaria adquiere una doble connotación: por un lado, se trata de afirmar la capacidad jurídica en los hechos sin que la dependencia de recursos del estado limite tal actividad o las amenazas del juego político condicionen la libertad del gobierno interno; a su vez, se trata de afirmar la legitimidad de la universidad como ente rector en la producción de la cultura, la profesionalidad y la ciencia, de manera tal que, en un momento histórico dado, se le reconoce al conjunto de universidades autónomas la plena capacidad de decidir e influir en el desarrollo de las profesiones (Vacarezza, 2006). Análisis Comparativo de la Autonomía Universitario: España vs Ecuador La comparación del caso español con el caso ecuatoriano, resulta de dos sistemas jurídicos distintos, por ser España parte de la Unión Europea; sin embargo, su legislación como base para el estudio comparativo contiene ciertos factores análogos al caso ecuatoriano, sobre todo en cuanto se refiere a declaratoria de autonomía universitaria y su alcance. De una u otra forma, se prevé la autonomía universitaria al tenor de una normativa que busca, en algunos casos, el equilibrio entre aparataje estatal y su poder y una autonomía universitaria responsable; y, en otros, control de la actividad de la educación superior, tomando ésta siempre como punto referencial de la producción del conocimiento; y, como tal, del libre pensamiento (Eguiguren, 2016, 2017). Independientemente del origen de dicha diversidad, en los sistemas de educación superior con alta diversificación, los modelos de gobierno son diferentes y las relaciones interuniversitarias y otras organizaciones de educación superior y el Gobierno, también. Se evidencia, que los dos ordenamientos jurídicos, con relación a la autonomía universitaria, convergen en lo que corresponde a:

• Autonomía académica, de investigación y financiera, • Libertad de cátedra, • Inviolabilidad de recintos universitarios, • Capacidad de producir la propia normativa interna (Estatutos), • Capacidad para elegir su propio gobierno, • Cogobierno, • Capacidad para regular su oferta de carreras y programas: crearlos, mantenerlos o suprimirlos, • Capacidad para establecer los planes de estudio de carreras y programas, • Capacidad para otorgar títulos, grados, diplomas, etc., • Capacidad para regular el acceso, permanencia y promoción de personal docente y no docente; así como, la regulación de acceso, permanencia y titulación de estudiantes, • Capacidad para administrar su patrimonio. • La normativa estudiada también controla, evalúa calidad, acredita, tiene capacidad de intervención, sanciona, estableciendo: - Normas y procedimientos de creación de entidades de educación superior, sedes y extensiones, - Organismos rectores, contralores, vigilantes y supervigilantes de organismos de la educación superior, - Organismos que evalúan la calidad académica de las instituciones de educación superior, de sus carreras y programas; y, que los acredita, - Las condiciones de intervención universitaria y sus procedimientos, - Las sanciones a imponer a entes de educación superior ante faltas a la normativa. (Eguiguren, 2017) Estos aspectos permiten interpretar que es necesario compartir responsabilidades del gobierno respecto a la Universidad, como parte integrante de un sistema, aunque se le reconozca su carácter autónomo, en contexto de amplias tensiones. Con frecuencia los gobiernos consideran, que la autonomía es y le pertenece únicamente a las universidades, restringiéndole su capacidad de alcanzar muchas de las metas que se plantean y socialmente demandadas.

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Se puede afirmar, en ambos casos que la administración de funciones entre los órganos, sólo se restringe a los instrumentos con el que cada uno de ellos cuenta para alcanzar sus propósitos. Consecuentemente, la dificultad percibida productos de los desajustes entre el rol asumido por cada rector de cada institución, la administración de herramientas de dirección, la gestión de las Universidades y del Sistema Universitario ha ido engordando la problemática de diseño del modelo de gobierno universitario, pues son los responsables de alcanzar determinadas metas fijan posturas en el sentido de que no disponen de medios idóneos para ello trayendo como consecuencia resultados poco satisfactorios para ningún actor del sector. El reconocimiento de la autonomía a las Universidades es una característica fundamental de los modelos de las reformas de ley de universidades de ambos países, desarrolla el derecho fundamental reconocido en la Constitución y alinea el modelo español con la mayoría de los países desarrollados. En casi todos ellos las Universidades públicas funcionan respondiendo a distintas variantes de lo que Clark (1978) denominó el modelo colegial, en el que una parte sustancial del gobierno de las Universidades recae en los académicos. La manifestación más clara del alcance de la autonomía en el caso español es doble. Por una parte, la larga e importante lista de materias que enumera el artículo 3.2 de la Ley, en las que dicha autonomía se reconoce. Por otro lado, la autonomía supone que sobre muchos temas existe para cada Universidad un amplio margen de autodisposición (Souvirón, 1998), y por tanto, la posibilidad de elección de una parte de su modelo gobierno, dentro del marco impuesto por la normativa. En la propia Ley de Reforma Universitaria, se advierte de inmediato la intención de lograr un equilibrio entre la voluntad de reconocer autonomía a la Universidad para evitar los inconvenientes de una excesiva supeditación a las burocracias públicas y al poder político, y la voluntad de incorporar la sociedad a la tarea de renovar la vida académica y transformar las instituciones.

Con ese fin, se declara que la Universidad no es de la comunidad universitaria y se diseña una compleja distribución de competencias. La presencia social la introduce la LRU dentro de cada Universidad mediante la creación de los Consejos Sociales y en el conjunto del Sistema Universitario mediante la atribución de distintas responsabilidades a las administraciones educativas y al Consejo de Universidades (Pérez y Peiró, 1999). En la práctica, ese equilibrio es uno de los aspectos que se ha revelado más problemático, lo que quizás se ha debido a las acciones de los académicos y a las omisiones del resto de los agentes sociales y poderes públicos implicados en su logro. En el caso de España, muchos analistas del proceso de implantación de la LRU comparten la impresión de que la interpretación reivindicativa de la autonomía hecha por la comunidad universitaria, dirigida por los profesores, no ha tenido el adecuado contrapeso de una sociedad, tradicionalmente desinteresada por la Universidad, a diferencia de lo que sucede en otros países en los que la sociedad civil no lo deja todo en manos del Estado. En un país con una Universidad de tradición napoleónica, los poderes públicos no han acertado a valorar la importancia clave que tenía el desarrollo eficaz de las dos nuevas instituciones los Consejos Sociales y el Consejo de Universidades, que tenían que colaborar a que los intereses generales estuvieran presentes, sin que fuera necesario para ello una intervención de corte gubernamental (Luxan Meléndez, 1998). Los autores de la investigación concuerdan con los planteamientos de Villar (2012), cuando afirma que la autonomía universitaria en España, reconocida en el art. 27.10 Constitución Española como derecho fundamental, se ha plasmado en una evolución normativa y jurisprudencial que conforma un parámetro fundamentalmente centrado en la protección más intensa, conforme a su razón de ser, de la libertad académica integrada por las libertades de cátedra, de investigación y estudio, mientras que otros elementos instrumentales necesarios de la

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autonomía, como son los propiamente organizativos y de financiación, aparecen bastante más desdibujados y debilitados el sistema nacional de educación superior y, en el segundo, por la limitación de las fuentes de ingresos y de la correspondiente autonomía de gasto que imponen la estructura del sistema, la coyuntura económica y el reducido margen de que disponen las universidades para generar recursos propios.

los intereses de grupos de poder neoliberales, a quienes se sometieron los gobiernos de turno que consideraban la educación superior tan solo una mercancía más. Minteguiagua (citada por Ramírez, 2010) expresa: “al contrario de lo que se suele sostener, el sistema de educación superior no fue autónomo, sino que estuvo regulado por y para intereses particulares con prácticas que distaron mucho de buscar el interés social.”

Planteado el escenario, mediante el cual se evidencia que, las demandas de autonomía para la universidad contemporánea desbordan la remoción de impedimentos y la autenticidad reflexiva, para asumir como su “último fin […] resolver los problemas de la sociedad”. Esta exigencia de una autonomía social implica superar la oposición entre, por un lado, el primado de la política con las decisiones colectivas que a través del cuerpo social instauran leyes anteriores a la voluntad de los ciudadanos; y por otro lado, la lógica económica que introduce un orden de contingencia colectiva a partir de las elecciones individuales. De manera que el equilibrio de la universidad contemporánea se encuentra en permanente inestabilidad, y de ahí la urgencia de actualizar socialmente la autonomía universitaria (Guijarro, 2016).

La Constitución de la República del Ecuador en el Art 355, reconoce la total supremacía del estado de derecho y crea un nuevo marco jurídico que eliminó instituciones que permitieron la prevalencia de grupos privilegiados que soterradamente acomodaron todo un andamiaje privatizador neoliberal que promovía la liberalización y desregulación del sistema de educación superior en beneficio de sus intereses económicos. Este nuevo orden constitucional consolidó el ordenamiento y la institucionalidad pública, la democracia participativa y la libertad, pero con responsabilidad social. A diferencia de casos anteriores, esta vez, la educación superior se interpretó como un bien público interconectado a la producción y al Buen Vivir.

En la universidad ecuatoriana el término autonomía llegó a tener connotaciones “cuasi sagradas” (Pacheco Olea y Pacheco Mendoza, 2015) y el solo cuestionamiento sobre su aplicabilidad, su impacto en la optimización y mejora de la eficiencia del sistema, se consideraba casi una herejía. Estas perspectivas provocaron la intransigencia de los actores del Sistema de Educación Superior que de inmediato procuraron impedir el debate sobre este delicado tema. Esta neutralización de los intentos de iniciar alguna discusión analítica sobre la autonomía universitaria fue el arma de defensa más importante en resguardo de la libertad en muchos casos, pero también en algunos otros fue la excusa para no salir de la “zona de confort” y perder sus privilegios legitimados por legislaciones gubernamentales adaptadas a

El Estado reconoce a las universidades y escuelas politécnicas autonomía académica, administrativa, financiera y orgánica acorde con los principios establecidos en la Constitución de la República. En el ejercicio de autonomía responsable, las universidades y escuelas politécnicas mantendrán relaciones de reciprocidad y cooperación entre ellas y de estas con el Estado y la sociedad: además observarán los principios de justicia, equidad, solidaridad, participación ciudadana. Responsabilidad social y rendición de cuentas 1. En la LOE recientemente aprobada, el Estado sustenta en el buen uso de su autonomía de las universidades para asegurar el cumplimiento de los objetivos sociales que les han sido asignados. En el caso de las universidades públicas, ese último aspecto cobra si cabe una mayor

1. Artículo 17 de la Ley Orgánica de Educación Superior del Ecuador (2010)

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importancia, puesto que se configuran como instrumentos al servicio de unas metas sociales que desbordan los intereses individuales o meramente institucionales. Las universidades latinoamericanas tienen sorprendentemente poco en común con las universidades españolas. Ellos tienen sus propias tradiciones distintivas, operan en un ambiente diferente, y tienen funciones y prerrogativas normalmente no asociadas con instituciones de educación superior en este país. Sin embargo, tienen como semejanza que sus constituciones hacen referencia a la educación universitaria y su carácter de autónoma, de hecho, en todas las constituciones latinoamericanas hacer provisiones para la educación, a veces con gran extensión. En España, las discusiones sobre la libertad académica a menudo se han centrado sobre consideraciones educativas, principalmente en términos del papel de los docentes como educadores en lugar de como ciudadanos, y han tratado muy secundariamente el papel de los estudiantes. En Ecuador y en América Latina en general, la libertad de instrucción (libertad de cátedra) no ha sido más que una pequeña parte de la controversia centrada en la autonomía universitaria, que ha abarcado tanto a estudiantes como profesores, y ha afectado a cuestiones sociales y políticas, así como educativas. Durante el siglo XX, se han planteado preguntas importantes, por lo general con poco acuerdo, sobre la función de las universidades en las sociedades cambiantes. La cuestión de la autonomía universitaria se ha combinado y complicado aún más con las reformas universitarias, de hecho la historia moderna de la universidad ecuatoriana se esfuerza por hacer que la educación superior sea relevante para América Latina y sus problemas. Las universidades deben cuentas al Estado sobre las partidas presupuestarias y el patrimonio público que administran; están sujetas al control legal de sus actos administrativos y tienen obligaciones de transparencia sobre la efectividad y eficiencia de las funciones que cumplen. La autonomía universitaria no las convierte en entidades privadas, cuyos integrantes estén al

margen de las políticas públicas o puedan desentenderse de las responsabilidades consiguientes. Allí reside entonces la clave acerca de cómo el sistema universitario puede ser gobernado, a la vez que respetada en plenitud su autonomía universitaria. Más aún, cómo este atributo específico de cada universidad pública constituye un mecanismo de articulación altamente conveniente para coordinar las múltiples esferas de autoridad implicadas y potenciarlas hacia un resultado que, a escala nacional sea dinamizador. También se debe considerar las relaciones internacionales en torno a los bloques regionales de integración, un ejemplo los procesos de integración de las universidades ecuatorianas con las universidades de la Unión Europea dentro del marco de la Autonomía Universitaria; ya que esta, permite que las facultades, departamentos, institutos y otras unidades organizativas básicas de las universidades pueden y, de hecho, hacen planes propios de carácter específico y, cada vez más, de manera conjunta con sus pares o similares en el plano nacional y, en ocasiones, internacional. España concibe un Sistema Universitario en el que está reconocida explícitamente la diversidad y aspira a que ésta se coordine en dos ámbitos: a) dentro de cada Comunidad Autónoma, con el fin de asegurar la utilidad social de las Universidades que en ella existen, mediante la coordinación de la oferta y el control del rendimiento de las instituciones; b) en el Consejo de Universidades, al que se atribuyen funciones de ordenación, coordinación, planificación, propuesta y asesoramiento del conjunto del SU (Pérez y Peiró, 1999). En ambos países, el deber constitucional de respetar la autonomía individual de las universidades, podría ser una habilitación provechosa para planificar y gobernar de manera concertada e inteligente. Fortalezas y debilidades de la Autonomía Universitaria en el Ecuador En el Ecuador y de manera general en América Latina, la universidad se constituye a partir de hechos históricos muy particulares, en

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circunstancias y entornos complejos, marcados por el predominio de las élites y del clero en la dinámica económica, social, política y cultural. No es sino hasta 1918, cuando emerge el denominado “Grito de Córdoba” acontecimiento de enormes proporciones, a través del cual, el movimiento estudiantil reivindicó no solamente cambios en el sentido académico de las universidades, sino también profundas transformaciones democráticas y sociales de incidencia directa en la sociedad de aquellos tiempos. A partir de estos debates y sin que de ellos se haya podido extraer algún tipo de acuerdo, más allá de algunas socializaciones que se llevan a cabo con ciertos sectores, se expide la Ley Orgánica de Educación Superior en octubre de 2010 y con ello se conmociona el tablero de lo que había sido hasta ese momento la educación superior en Ecuador. (Eguiguren, 2017) En este contexto de transformación, las crecientes expectativas sociales respecto a la universidad han sedimentado en la nueva noción de autonomía que recoge la LOES de 2010 ya hora la recién promulgada LOES 2018, y que históricamente es la concepción más compleja de las postuladas hasta el momento, en su definición como “autonomía responsable”. Esta concepción, en el plano jurídico, vincula normativamente las libertades de cátedra, para expedir normativas propias, nombrar autoridades y otros cargos de conformidad con la ley, gestionar procesos internos, elaborar y ejecutar el presupuesto, adquirir y administrar su patrimonio de acuerdo con la ley, administrar recursos de acuerdo con los objetivos del régimen de desarrollo, conformar órganos de gobierno de acuerdo a principios de igualdad y paridad. La dinámica universitaria ha creado la necesidad de que se establezcan mecanismos de regulación que permitan monitorear el libre ejercicio de la autonomía universitaria garantizando los derechos de los integrantes del colectivo universitario. Así, debe manejarse de manera discrecional

la facultad normativa, delimitada por la autonomía universitaria y de sus principales rectores; entonces, la autonomía universitaria viene dada por el cumplimiento de las directrices principales que orientan el sistema de educación superior en conjunto con los derechos consagrados en la Constitución. Sin embargo, hay posturas distintas dentro de los juristas ecuatorianos; no es sencillo entender una estatalidad con absoluto respeto a la autonomía de las universidades. Lo estatal es lo estatal. Lo privado es lo privado, aun cuando, obviamente, lo privado debe acatar la normativa que desde el Estado se emana. Si hablamos de estatalidad, hablamos de lo estatal disponiendo cada detalle en lo particular; al menos, la mención de una estatalidad, así parece sugerirlo. Pero, aunque la norma emana del Estado Constitucional y del pacto social, la estatalidad sugiere imposición de Estado sobre lo particular y, quizá, su capacidad de auto gestionarse. En este sentido, Augusto Barrera, actual Secretario de Educación Superior Ciencia Tecnología e Innovación, exhortó que ese diálogo debe llevar a un debate abierto y sincero sobre el papel de la universidad en el fomento de la cultura nacional y en el desarrollo. “Debemos trabajar para construir universidades que no sean solo democráticas en el discurso, sino que tengan una capacidad de evolución que lleve a la innovación y a un acceso más amplio” 2. Una de las metas más importantes es la democratización del acceso a la educación superior y la conformación de esquemas administrativos más flexibles y dialogantes dentro de las universidades. En opinión de los autores, este “apellido” establecido para la autonomía universitaria; garantiza el ejercicio de la libertad académica, sin que por ello se deje de lado la calidad, la rendición de cuentas y el cumplimiento de las normas que regulan la educación superior.

2. En el marco del encuentro ‘La universidad que pensamos: 100 años de la Reforma de Córdoba, 1918-2018’, el 31 de mayo de 2018, en la Universidad Andina del Ecuador se discutió sobre la importancia de construir una autonomía universitaria que comprenda la potestad de regirse por normas y órganos propios, pero en continuo diálogo con las sociedades y el Gobierno.

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Por otra parte, el establecimiento del ejercicio de la libertad de cátedra por parte del cuerpo docente, como parte de la autonomía sin condicionamientos (tanto internos como externos) ni limitaciones, que al final terminen repercutiendo de manera negativa en el proceso de enseñanza aprendizaje del estudiante, como centro de la formación y el proceso académico, es un progreso importante en lo que tiene que ver con contenido normativo, puesto que en Ecuador, este derecho también se protege en las reglamentaciones secundarias que surgen de la misma LOES 3. Eguiguren (2016) 4, consideran que la reglamentación secundaria es un caso de hiperlegislación y que la educación superior en Ecuador está sumida en un océano de normativa expedida por el CES, por SENESCYT y por CEAACES; más la que se expide usualmente en material laboral, civil y administrativa, entre otros. Todo ello causa más confusión que orden (Eguiguren, 2016). Por otra parte, la universidad está en la capacidad de elegir sus autoridades, personal académico sin la intervención de un agente externo. Por la elección, tanto de los rectores como vicerrectores, a través de un proceso electoral interno, por medio del voto secreto por parte de la comunidad universitaria. Reflejándose en la ley, la prohibición de la reelección de las autoridades por más de dos períodos, considerando además la equidad de género, evitando la exclusión de la mujer en cargos directivos universitarios. Finalmente, en consonancia con la Constitución Política del Ecuador y con el concepto de Buen Vivir desarrollada, se establece que la educación superior es una condición indispensable para la construcción del derecho del buen vivir, en un marco de interculturalidad y de respeto a la diversidad y de la convivencia armónica con

la naturaleza. Se establece que la educación superior es un proceso integrador de permanente educación a lo largo de la vida y con la formación inicial, básica, bachillerato y la educación no formal. Encarga al Estado la responsabilidad de proveer los medios y recursos necesarios para que las instituciones que conforman el Sistema de Educación Superior cumplan con la garantía al derecho a esta educación, generen condiciones de independencia para la producción y transmisión del pensamiento y del conocimiento, promuevan políticas que permitan la integración de la diversidad cultural del país y brinden una oferta académica y profesional acorde con los requerimientos del plan de desarrollo nacional. Del análisis normativo realizado en el capítulo anterior podemos inferir que el objetivo fundamental de la LOES no es solo garantizar la gratuidad de la educación superior pública hasta el tercer nivel, mejorar la calidad, la pertinencia y democratizar el acceso, sino esencialmente convertirla en uno de los principales instrumentos para la transformación y emancipación de la sociedad. Fortalezas y debilidades de la Autonomía Universitaria en España Con respecto a las fortalezas y debilidades de la autonomía universitaria en el sistema español; hoy en día, las instituciones académicas de Educación Superior se han fortalecido con relación al pasado, en este contexto movido por la globalización. Así, las economías avanzadas buscan disponer de mayor cantidad de conocimiento, haciendo que el mismo sea sumable al enriquecimiento y el poder de las naciones. Siendo la universidad forjadora de una cultura, basada en la responsabilidad, aportando todo ello a la autonomía de la universidad como centro y eje fundamental de

3. Siendo la libertad académica de Conrad Russell un constituyente importante en pro de la contribución valiosa al estudio y reflexión de una de las dimensiones cruciales de la autonomía universitaria. 4. Es por eso que recientemente el Consejo de Educación Superior, simplificó el proceso mediante la reforma realizada a la Resolución N, RCP-SO10-N.122-2018 de 26 de marzo de 2018. El organismo ha expresado que “El Reglamento de Presentación y Aprobación de Carreras y Programas de las Instituciones de Educación Superior responde a las necesidades planteadas por las IES. Las normas, más que obstruir los procesos del Sistema de Educación Superior, apuntan a garantizar el cumplimiento de derechos.”, manifestó la Dra. Catalina Vélez, Presidenta del CES. Recuperado de http://ecuadoruniversitario.com/ de-instituciones-del-estado/ces/una-vigencia-de-hasta-5-anos-tendran-las-carreras-y-programas-de-nivel-tecnico-superior/, el 11 de junio de 2018.

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la formación del capital humano. Requiriéndose cada vez más que la autonomía universitaria, sea redefinida en cada época histórica. Es por lo anteriormente expuesto, que resulta necesario dentro del análisis comparativo exponer tanto las fortalezas como las debilidades de la autonomía universitaria en el sistema universitario español. Como se mencionó en el análisis normativo del presente trabajo, la autonomía universitaria en España es considerada como derecho fundamental. La STC 26/1987, utilizando cuatro distintos métodos interpretativos: “por su reconocimiento en la Sección Primera del Capítulo Segundo del Título Primero” (ubicación), “por los términos utilizados en la redacción del precepto” (gramatical), “por los antecedentes constituyentes del debate parlamentario que llevaron a esa conceptualización” (auténtica) y “por su fundamentación en la libertad académica” (finalista) entendida, esta última, como libertad de enseñanza e investigación. (Expósito, 2012) El Tribunal entiende que “derecho fundamental y garantía institucional no son categorías jurídicas incompatibles o que necesariamente se excluyan, sino que buena parte de los derechos fundamentales que la Constitución reconoce, constituyen también garantías institucionales, aunque, ciertamente, existan garantías institucionales que, como por ejemplo la autonomía local, no están configuradas como derechos fundamentales”. En todo caso el reconocimiento de la autonomía universitaria como derecho fundamental provoca que se dispensen a la autonomía universitaria las máximas garantías contempladas en la Constitución, entre ellas la reserva de ley orgánica y, muy especialmente, el recurso de amparo ante el Tribunal Constitucional. Instrumentos de tutela que no se aplican a las garantías institucionales las cuales no sólo quedan a disposición de las mayorías presentes en cada momento político, sino que su protección ante los tribunales queda muy diluida, careciendo la propia Universidad de medios procesales para poder intervenir en un proceso constitucional en el

que se pudiera debatir el contenido de su autonomía (Expósito, 2012). Respecto de este reconocimiento constitucional, coincido con Prieto (1980), cuando señala que el referido postulado “sintetiza una fórmula singular de articulación de las relaciones entre el poder político y administrativo y las instituciones universitarias, que se traduce en el reconocimiento en beneficio de estas últimas de un amplio margen de libertad para la configuración de su organización y el desarrollo de su actividad” (p. 641). El concepto de autonomía universitaria se proyecta en sus distintas dimensiones y aspectos según las tensiones o contradicciones con las que convive en el marco de la actual y acelerada transformación de la universidad española; consecuencia de la mayor intensidad de intervención de los poderes públicos estatales y autonómicos conforme a sus competencias y, sobre todo, del cambio de paradigma auspiciado por estos y provocado por el llamado «proceso de Bolonia» y la progresiva definición y desarrollo del Espacio Europeo de Educación Superior, la búsqueda de la internacionalización, la «excelencia», una mayor integración con el sistema productivo mediante el incremento de su capacidad competitiva, el desarrollo de una cultura empresarial de la innovación en la sociedad del conocimiento y la eficacia y eficiencia en el cumplimiento de sus funciones por las universidades. (Villar, 2012) En la actualidad, la nación española con un sistema universitario masificador, que otorga respuestas a las demandas reinantes a nivel social, promoviendo un alto índice de titulados impulsadores de procesos transformacionales, lo cual se traduce en el incremento del nivel de educación y cualificación para su ingreso al mercado laboral. En el caso español, los poderes públicos tienen el deber de promover la ciencia y la investigación científica y técnica en beneficio del interés general, tal como se recoge en el artículo 44.2 el texto constitucional, como un principio rector de la política social y económica.

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Según Fernández (2012), hoy por hoy se vive la situación paradójica de que la vida cotidiana nos envuelve de nuevos productos de un alto componente científico y tecnológico que no se ve acompañado de una cultura que facilite la percepción real de su verdadero valor. Para Pérez y Pierró (1999), existe un mejoramiento evidente, a nivel científico y tecnológico, en España, producto de la transformación y crecimiento de la Universidad, también formando y preparando a los profesionales universitarios especialistas en sus diferentes facetas como docentes e investigadores, cuantitativamente en aumento respecto a los últimos veinte años trascurridos. En el desarrollo del presente trabajo y el análisis realizado a los textos doctrinarios de diferentes autores, tanto a favor como en contra de las reformas realizadas a la Ley Orgánica de Universidades y el rol de la autonomía universitaria, se han recogido los argumentos respecto de las fortalezas y debilidades del objeto en torno a esta investigación. Como cambios positivos reconocidos por varios de los autores consultados, se establece que España cuenta en la actualidad con una Universidad de masas, que responde a la demanda de educación superior de un elevado porcentaje de la población joven y genera un flujo de titulados que está contribuyendo a transformar el nivel educativo de la población. La mayor parte de los titulados universitarios se incorporan a la población activa y, en poco más de quince años, ha crecido en más de un millón y medio el número de puestos de trabajo ocupados por universitarios, lo que representa casi triplicar su número (Perez y Peiró, 1999) Según Fernández (2012) y Eguiguren (2016), el Sistema Universitario ha ido formando recursos humanos especializados, docentes e investigadores, en una cuantía muy superior a la existente hasta hace dos décadas y en muchos campos científicos escasamente desarrollados hasta hace poco. El nivel de desarrollo económico y tecnológico alcanzado por España hacen de la Universidad una institución mucho más

relevante, que recibe demandas crecientes y cada vez más diversas del resto de la sociedad que, a su vez, la considera cada vez más parte del desarrollo individual y social. En virtud el proceso de constitución y desarrollo del Estado autonómico, las universidades han pasado a depender fundamentalmente de los distintos parlamentos y gobiernos de las autonomías, lo que no deja de plantear un posible problema de colisión entre la autonomía política de cada comunidad y la autonomía reconocida a las universidades en el artículo 27 de la Constitución tanto en lo que toca sus relaciones con el conjunto del estado como con las nacionalidades y regiones que la integran. Por ello, se deben seguir orientando esfuerzos y fijando objetivos de trabajo en atacando a la raíz de las debilidades en pro de los requerimientos y necesidades sociales, en pro del crecimiento social, económico, educativo y, por ende, del país. Las debilidades no niegan el valor de lo conseguido. Otra cuestión distinta es que los logros no sean suficientes, entre otras razones, porque los cambios acumulados en el entorno y en la Universidad misma han sido enormes (Pérez y Peiró, 1999) El crecimiento del Sistema Universitario ha sido poco selectivo en sus objetivos, no priorizándose ni programándose suficientemente aquellas actividades o servicios para los que la demanda social es más intensa. Esta inadecuación de la oferta a la demanda se aprecia sobre todo en los servicios docentes, pero también en la composición de las actividades de investigación y desarrollo tecnológico. La participación de los Gobiernos y del Consejo de Universidades en el análisis y diseño del catálogo de títulos como base de la oferta formativa del Sistema Universitario en su conjunto, de forma que ésta se adaptara mejor a las demandas sociales, ha sido insuficiente. Estas instituciones han participado más como árbitros que como protagonistas y, en este último sentido, lo mismo puede decirse de los Consejos Sociales.

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El ritmo de aumento del número de titulados ha desbordado la capacidad de absorción del mercado de trabajo, habiéndose producido en los años noventa un incremento notable del desempleo entre los universitarios jóvenes y un alargamiento de los periodos de inserción laboral, de especial intensidad para los titulados de las ciencias sociales y, sobre todo, de las humanidades. Pero el seguimiento que el Sistema Universitario y cada Universidad hace del mercado de trabajo y la inserción laboral de sus titulados es escaso, lo que hace más difícil que se adopten medidas para mejorar la inserción. Todavía se mantiene una excesiva orientación en la investigación hacia los propios intereses de los investigadores académicos y se presta poca atención a las demandas exteriores. La difusión de resultados de investigación y las actividades de desarrollo tecnológico son insuficientes. Al hablar de recursos económicos; es decir, autonomía financiera como eje crucial para la cuestión fundamental de la autonomía Universitaria, porque las instituciones actuales están atendiendo a un número inusitado de estudiantes como consecuencia de la apertura de la enseñanza superior para amplias capas de la ciudadanía y proliferación extraordinaria de nuevas universidades públicas en los últimos 15 años, que no sólo han acercado la oferta Universitaria a la posible demanda; sino que también, han estimulado ésta en términos insospechados, lo que ha contribuido también a la endeblez de las propuestas que el sistema educativo español ofrece (Villanueva, 1998). Las universidades gozan de autonomía para elaborar sus presupuestos, pero en la práctica aquella prerrogativa opera tan sólo en lo referente a la partida de gastos, pues la de ingresos está supeditada en cuantía elevadísima a decisiones que se toman al margen de ella fundamentalmente en el ámbito de la administración autonómica. Las dos grandes fuentes de financiación con las que cuentan las universidades españolas son por una parte la subvención de la Comunidad Autónoma y por otra los precios públicos que los abonos alumnos abonan en concepto de tasas de matrícula al margen de que la cuantía de estas

tasas la establezca cada año el ejecutivo autonómico de acuerdo con el artículo 54.3 de la Ley de Reforma Universitaria. La importancia de valorar la autonomía universitaria en sus diferentes ámbitos de proyección es obvia en el momento presente. La universidad española, está hoy inmersa en un intenso y acelerado proceso de transformación propiciado por la propia evolución de la sociedad, que se concreta en el desarrollo del modelo de universidad que auspicia la convergencia de los sistemas educativos superiores en el Espacio Europeo de Educación Superior en el marco del llamado proceso de Bolonia y las nuevas estrategias de sostenibilidad económica, aunque todo ello marcado y aun rebajado en sus posibilidades reales por la intensa crisis económica que afecta de manera especialmente importante a Europa (Villar, 2012). CONCLUSIONES

Las características comunes de la autonomía universitaria en las legislaciones entre España y Ecuador son: de investigación y financiera; libertad de cátedra; inviolabilidad de recintos universitarios; capacidad para autorregularse y elegir su propio gobierno; cogobierno; capacidad para la regulación de oferta académica; capacidad para otorgar títulos y para regular el acceso, la permanencia y la promoción de docentes y personal administrativo y para administrar su propio patrimonio. Además, ambos países de acuerdo con su legislación proclaman la garantía de autonomía para el sistema de Educación Superior. En la actualidad el Estado ecuatoriano ha reflexionado sobre la conceptualización de la autonomía universitaria y le ha otorgado de rasgos de responsabilidad y solidaridad, para garantizar la no intromisión de agentes externos formales y no formales en la dirección universitaria. Estos rasgos retan a la universidad a repensarse para dar respuestas a la sociedad con eficiencia, calidad y excelencia, sin olvidar que su principal objetivo es la transformación de la sociedad en una más justa y solidaria.

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Sin embargo, existen datos crudos al respecto, en el Ecuador, a partir de la vigencia de la Constitución y de la Ley Orgánica de Educación Superior, desde el 2010 se cerraron universidades de pésima calidad, se mejoró la estructura del sistema, se crearon organismos de control; entre otros, pero la realidad de la universidad ecuatoriana ha sufrido lo que Cámara llama “hiperactividad normativa abigarrada”. En Ecuador existen un sinnúmero de reglamentos, instructivos, formatos, fórmulas y sistemas, que rigen la educación superior. Entonces, se tiene regulación que no sólo proviene de la Asamblea Nacional (LOES) sino del Consejo de Educación Superior, el Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior y la Secretaría Nacional de Educación Superior, Ciencia, Innovación y Tecnología; hiperactividad normativa, que pretende ser frenada con las nuevas disposiciones de la reforma propuesta y aprobada por la Asamblea, con un sistema único de información para propiciar que los organismos de control trabajen de manera articulada y evitar los esfuerzos inconmensurables de las instituciones de educación superior por satisfacer los requerimientos de los tres organismos de control. Los datos en Ecuador son claros y a pesar del sistema instaurado desde el año 2010, la tasa de matrícula del 2010 en adelante ha reducido 10 puntos, así como la permanencia de los estudiantes en el sistema, lo cual evidencia que el discurso basado en la calidad y la excelencia que no sea capaz de identificar el ciclo demográfico y las demandas sociales puede conducir sin ninguna duda a la retórica tecnocrática y dejar a miles de jóvenes fuera del Sistema. Sin dejar de lado que se aumentó la matrícula en las universidades privadas, aumentando aún más la brecha entre el número de postulantes y la oferta pública. A pesar de que la gratuidad no es parte del sistema en el caso español, las cifras son más alentadoras, cuenta con un sistema diverso que otorga respuestas a las demandas reinantes a nivel social, promoviendo un alto índice de titulados impulsadores de procesos transformacionales, lo cual se traduce en el incremento del nivel

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de educación y cualificación para su ingreso al mercado laboral La autonomía universitaria ecuatoriana responde al modelo de universidad occidental, fundamentada en la libertad de cátedra y generación de pensamiento y conocimiento. Permitiendo que la universidad haya jugado un rol fundamental en la evolución de las sociedades, desde sus orígenes, incorporando como elemento esencial la participación estudiantil, del profesorado y de los trabajadores en las decisiones institucionales, a través de un gobierno compartido. Sin embargo, también ha sido objeto de los poderes no formales, como son las fuerzas del mercado y de grupos que busca sólo sus intereses, sin considerar la justicia ni perjuicios que puede causar a terceros. Todo ello producto de las políticas del Estado. El cogobierno se consolida como una parte indispensable para el ejercicio de la autonomía de las instituciones de educación superior, con la participación de los diferentes estamentos universitarios en la toma de decisiones que permite la autodeterminación institucional, pero la legislación actual ha disminuido los porcentajes en los que podían participar estudiantes, trabajadores en los órganos colegiados de cogobierno y en la votación para elección de máximas autoridades, perjudicando la participación que previamente se había alcanzado. Las decisiones de las universidades en el marco de la autonomía y la regulación de los órganos que rigen el sistema requieren de un constante diálogo y consenso entre actores que refuerce la legitimidad de tales decisiones. Se aumenta la participación de las mujeres, la cual había sido históricamente un sector excluido, la inclusión en la legislación actual ha permitido su incorporación en cargos directivos, ampliando así el cogobierno que permitirá un mejor ejercicio de la autonomía universitaria responsable. La autonomía de la universidad ecuatoriana, además, mantiene la garantía del financiamiento, indispensable para la universidad pública y se mejora la distribución de los recursos para el sistema con criterios de justicia, aunque, la centralización de los fondos en la cuenta

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única del tesoro arriesgaría la autonomía financiera en casos de dificultades con la liquidez de la caja fiscal, pero la universidad debe mejorar la eficiencia en la ejecución de los recursos. La estructura institucional que permite la autonomía universitaria debe insertarse rápidamente en los grandes circuitos internacionales del conocimiento para educar, crear, investigar, innovar y resolver desde el conocimiento los problemas de la sociedad. La autonomía universitaria española exige a los docentes, investigadores y estudiantes cumplan con sus responsabilidades, para la satisfacción de las necesidades educativas, científicas y profesionales de la sociedad, así como que las Universidades rindan cuentas del uso de sus medios y recursos a la sociedad; sin embargo, debe existir una mayor inserción y articulación en la planificación universitaria el sistema de decisiones globales para la consecución de los nuevos objetivos y, por tanto, más orientada por normas y decisiones gubernamentales estatales y autonómicas. Por su parte, la universidad española necesita ajustarse a los nuevos retos, objetivos y funciones del intenso proceso de transformación que sufre actualmente, que está influyendo en su autonomía, como es el nuevo paradigma en el marco del espacio europeo de la educación superior, en la búsqueda de la excelencia y una integración con el sistema socio productivo, mediante el incremento de su capacidad competitiva, ajustado a la legislación vigente sobre investigación y economía enmarcada en el modelo de sustentabilidad. Esto ello conlleva a que la autonomía de la universidad española debe tener la capacidad de auto organizarse y financiarse, para cumplir con sus funciones de docencia, investigación, vinculación y gestión, y a las nuevas que se le otorga por el nuevo derecho, en la Ley de Economía Sostenible y la Ley de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación, que busca enfáticamente su competitividad, eficiencia y mayor integración en el sistema productivo. De acuerdo con lo anteriormente expuesto y para cerrar de manera no definitiva este trabajo investigativo, es importante exponer algunos

puntos, no únicos, de encuentro de lo que implica la autonomía universitaria en el entorno y la realidad de la universidad, tanto ecuatoriana como española, los cuales se citan a continuación: En ambos casos se legisla y se han orientado esfuerzos en torno a la libertad académica, las actividades de investigación, entre otros; sin embargo, el diálogo debe ser permanente y la articulación con los planes de desarrollo nacionales y el sector productivo son la base para revelar los nuevos componentes y reformas que requieren los dos sistemas. De manera similar en ambos países los elementos instrumentales necesarios de la autonomía, en materia financiera y organizacional, aparecen claramente debilitadas y desdibujadas. Producto, en el primer caso, por excesivo reglamentismo estatal en el establecimiento de los elementos estructurales del sistema de Educación Superior y en el segundo por la limitación de las fuentes de ingresos y el gasto autónomo, impuesto por la estructura del sistema, puntos de quiebre económico y el reducido borde de las cuales colocan las instituciones universitarias para generar ingresos propios. Tanto en el caso de la autonomía universitaria de Ecuador como de España, resulta desafiante la demanda actual por parte de ambas sociedades. En ambos países se ha repensado la definición de autonomía, para la no intrusión de agentes tanto internos como externos y no formales en la conducción de la universidad. En ambos países la potestad reglamentaria de los órganos que rigen el sistema de educación superior tiene su fundamento tanto en la habilitación constitucional como legal surgiendo un carácter complementario entre la ley y el reglamento para el desarrollo de los derechos; sin embargo están en búsqueda de un constante equilibrio entre la influencia del desarrollo científico en la producción acumulativa; los resultados de la investigación como bienes públicos, la gobernanza de las universidades, que se debate entre los modelos públicos, privados y comunitarios; y la nueva dialéctica científica, que replantea la discusión entre la teoría y la ciencia de los datos.

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Percepciones en torno a las presencias afronariñenses en instituciones de educación superior en Pasto. Retos en la construcción de interculturalidad Martha Isabel Rosas Guevara mrosas81@hotmail.com

Universidad del Valle Centro de Memorias Étnicas de la Universidad del Cauca / Colombia. Grupo de Investigación La Minga, Universidad Cooperativa de Colombia / Pasto

RESUMEN

El período inmediatamente anterior a la promulgación de la Constitución de 1991, estuvo marcado por la emergencia del multiculturalismo a nivel global, tendencia que quedó plasmada en el texto superior, a partir del reconocimiento de la plurietnicidad y multiculturalidad. Aunque indudablemente, el multiculturalismo representa el viraje constitucional hacia un Estado que valora y protege la diversidad étnica, encarna una serie de peligros, consistentes en la esencialización o naturalización de las diferencias culturales. De ahí, la necesidad de replantear las estrategias de inclusión trazadas a partir de políticas multiculturales acríticas, que más que establecer un verdadero diálogo intercultural, naturalizan las diferencias y mantienen las relaciones de poder intactas. El presente texto, resultado de una investigación etnográfica, aborda el estudio de las representaciones e imaginarios que sobre la presencia afronariñense tienen los estudiantes universitarios de la ciudad de Pasto, lo cual aspira a constituir un insumo para el diseño de estrategias curriculares y pedagógicas incluyentes y respetuosas de la diversidad, que coadyuven a visibilizar las trayectorias, dinámicas y problemáticas de sectores poblacionales invisibilizados y/o estereotipados presentes en un área catalogada por antonomasia como andina, serrana y de marcada ascendencia indígena. Palabras clave: MULTICULTURALIDAD, RACISMO, IMAGINARIOS, EDUCACIÓN SUPERIOR. ABSTRACT Perceptions concerning afronariñenses presences at higher education institutions in Pasto. Challenges in the construction of interculturality

The period immediately prior to the promulgation of the 1991 Constitution was marked by the emergence of multiculturalism at the global level, a trend that was embodied in the text above, from the recognition of pluriethnicity and multiculturalism. Although undoubtedly, multiculturalism represents the constitutional turn towards a State that values and protects ethnic diversity, it embodies a series of dangers, consisting of the essentialization or naturalization of cultural differences. Hence, the need to rethink the inclusion strategies drawn from acritical multicultural policies, which rather than establishing a true intercultural dialogue, naturalize differences and maintain intact power relations. The present text, the result of an ethnographic research, deals with the study of the representations and imaginaries among university students of the city of Pasto about the afronariñense presence, which aspires to constitute an input for the design of inclusive curricular and pedagogical strategies respectful of diversity, which helps to visualize the trajectories, dynamics and problems of invisible and / or stereotyped population sectors located in an area cataloged by antonomasia as Andean and of marked indigenous ancestry. Key words: MULTICULTURALISM, RACISM, IMAGINARIES, HIGHER EDUCATION.

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INTRODUCCIÓN

El reconocimiento de la presencia histórica y actual de las poblaciones negras es un hecho que ha tenido lugar en el panorama nacional de manera reciente; sólo hasta las últimas dos décadas, Colombia ha reconocido su diversidad cultural y se ha erigido en garante de la misma. No obstante, el reconocimiento de ciertas colectividades – subalternizadas e invisibilidadas- como actores étnicos, no debe limitarse al campo cuantitativo, sino que debe ser una apuesta de orden político en tanto compromete una reflexión crítica acerca de las razones por las cuales históricamente este reconocimiento estuvo ausente de diversos ámbitos de la vida nacional. Establecer de qué manera estos dispositivos creadores y re-creadores de la mismidad y la otredad, determinan la cotidianidad de hombres y mujeres jóvenes que habitan los espacios urbanos en contextos de diversidad étnica y cultural que desbordan los contemplados en la normatividad colombiana sobre la etnicidad negra, asociados a un entorno rural, pacífico y ribereño, y de qué manera a la postre, tales construcciones simbólicas se traducen en dinámicas de inclusión y/o exclusión, es el quid del presente documento. METODOLOGÍA

La investigación de la cual se deriva el presente texto se desarrolló a partir del método etnográfico, ya que por su carácter émico permitió obtener un conocimiento interno de la vida social, describiendo e interpretando los fenómenos sociales desde la perspectiva quienes los experimentan y vivencian. Resulta valioso traer a colación un párrafo de Dietz (2003: 184) respecto a la valía del método etnográfico en investigación educativa: La etnografía no es reducible ni a un mero instrumento, al del abanico de métodos y técnicas de las ciencias sociales ni a una simple arma de ―liberación de los ―oprimidos… se propone asumir la etnografía y a su sistemático oscilar entre una visión emic y etic (interna y externa) … de la realidad social como un quehacer reflexivo que desde

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dentro recupera el discurso del actor social estudiado, a la vez que desde fuera lo contrasta con su respectiva praxis habitualizada.

Fue de gran importancia la utilización de técnicas como la observación participante, y los instrumentos utilizados para realizar el levantamiento y el análisis de la información fueron las notas de campo, entrevistas semi-estructuradas, fotografía, video, la realización de grupos focales de discusión y la elaboración de historias de vida. Siguiendo el método del punto de vista ciudadano (Silva, 2006), resultó enriquecedor tener en cuenta a la hora de diseñar los instrumentos de recolección de la información, parámetros propios de las subjetividades urbanas como el género, los estratos sociales, la ubicación espacial, la procedencia geográfica y el autoreconocimiento étnico, factores que a la postre fundamentan el sentido de lo real y lo simbólico. En este orden de ideas, la recolección de datos privilegió los enfoques perceptivos por medio de los cuales los grupos sociales –en este caso, población universitaria de la ciudad de Pastoconciben y construyen imaginarios y representaciones de la presencia afronariñense. Es vital entender que los sujetos tienen diversas subjetividades que trascienden su vida universitaria y que interactúan en escenarios complejos y diversos, por los que fue interesante indagar, puesto que contribuyen a construir y moldear su universo simbólico. Así las cosas, fue menester en primer lugar, determinar y entender el contexto social de la ciudad de Pasto, que es el ámbito en el que los estudiantes universitarios se desenvuelven. Etnográficamente este fue un insumo importante para el análisis de la información posterior obtenido a través de las entrevistas, encuestas e historias de vida, ya que permitió identificar fenómenos como la racialización de los espacios y como la manera en que las percepciones de ciudad que tienen los seres que la habitan, afectan su contexto personal y social.

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A efectos de la muestra poblacional, se tomó en cuenta once instituciones de educación superior de la ciudad de Pasto, tanto de carácter público como privado 1. Una primera etapa contempló la aplicación de la encuesta-formulario a grupos piloto de estudiantes por programa académico de cada institución universitaria, cuyo número se determinó de acuerdo a su densidad estudiantil, atendiendo a factores como la diversidad de género, edades, procedencia, representatividad de los programas académicos; sin que exceda los 20 estudiantes por ente. Dado que los objetivos del proyecto contemplaron tanto la realización de trabajo de campo con población sin pertenencia étnica, así como aquella que se autoreconocen como afronariñenses 2, resultó pertinente combinar el muestreo intencional –que tuvo lugar en la primera etapa- con la técnica de la bola de nieve, la cual permitió que a las primeras personas interrogadas, condujeran a otras que podrían interesarse en la investigación, con quienes se realizó grupos focales de discusión. Puesto que se trató de indagar sobre imaginarios y representaciones relativos a la diversidad étnica afronariñense, los ejes temáticos sobre los que versó la entrevista, generaron preguntas abiertas a fin de que los informantes pudiesen narrar sus vivencias y experiencias tanto dentro de la Universidad, como fuera de ella, a fin de permitir un mejor análisis del plano subjetivo. El análisis de la información se realizó acudiendo a ejes temáticos o categorías emic y etic, que permitieron estudiar las diversidades, identidades, representaciones e imaginarios de los estudiantes, tratando de establecer un permanente diálogo de los datos obtenidos a través de las entrevistas y observaciones con la teoría.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Historizando las dimensiones del racismo Vale la pena dedicar un breve acápite para historizar el racismo estructural que impera en Colombia, heredero del sistema colonial y que logró perpetuarse a través de la independencia e instauración del régimen republicano. Este ejercicio resulta pertinente para develar las prácticas que reproducen el sistema jerárquico racializado en el ámbito educativo, que no es más que otra manifestación de la “segregación residencial, económica y social hacia los afrocolombianos” (Ocoró, 2017: 80). Precisamente, este aspecto cobra especial interés en el marco de un Estado que desde hace algunas décadas reconoce su diversidad étnica y cultural y se ha autoerigido en su garante. Es en virtud del reconocimiento constitucional del carácter pluriétnico y multicultural de la nación colombiana, que no podrían tener lugar en el panorama nacional prácticas manifiestas de discriminación y racismo al estilo de las medidas segregacionistas implementadas en algunos estados de Norteamérica hasta mediados del siglo XX, o el Apartheid sudafricano. No obstante, existen otras prácticas discriminatorias y racistas denominadas como latentes, las cuales por hallarse tan arraigadas en el inconsciente, se han naturalizado y se ejercen por lo general de manera tan sutil que no se interpretan como excluyentes; por ello estas formas soterradas de racismo tienen una efectividad mucho mayor que las manifestaciones explícitas, al pasar en buen grado desapercibidas y no generar las reacciones y/o resistencias que éstas producen 3 (Restrepo, 2008: 200). Ahora bien, cuando las prácticas racistas desbordan las interacciones individuales en las que por

1. Las Instituciones de Educación Superior con presencia en la Ciudad de Pasto son: Universidad de Nariño, Universidad Mariana, Universidad Cooperativa de Colombia, Fundación Universitaria San Martín, Institución Universitaria Cesmag, Universidad Antonio Nariño, Corporación Universitaria Remington, Universidad Nacional Abierta y a Distancia –UNAD-, Escuela Superior de Administración Pública –ESAP-, Corporación Universitaria Autónoma de Nariño y el Servicio Nacional de Aprendizaje –SENA. 2. En este punto cabe resaltar que aquellas instituciones universitarias que cuentan

con la presencia de grupos activistas de carácter étnico será vital.

3. Hall (2010: 300) se refiere a este tipo de racismo como ´inferencial´, el cual opera más allá de la conciencia, naturalizando sus predicados como presupuestos incuestionados, por lo que tiene un claro componente ideológico.

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lo general suelen presentarse, y se imbrican en el ámbito institucional, se configura un racismo estructural, que a su vez puede ser manifiesto o latente. Como se advirtió en el acápite anterior, si bien las manifestaciones racistas institucionales expresas están proscritas en el ordenamiento jurídico colombiano, no ocurre así con el racismo estructural latente, a partir del cual “las instituciones y sus articulaciones jurídicas se imaginan a sí mismas en contra de cualquier tipo de discriminación, incluyendo la racial”. (Restrepo, ibídem: 201). Formación de nación, educación y subalternización de indígenas y negros En efecto, la historia de la construcción de la Nación en Colombia, evidencia la búsqueda de una identidad común que evite la dispersión de la asociación de ciudadanos; cuestión que en el siglo XIX, dio lugar a las luchas de poder entre los diferentes actores individuales y colectivos. Los grandes debates que se desarrollan a su alrededor como fuente de la unidad política, giran en torno a la pertenencia a un grupo nacional, a la identidad con el mismo y a las características que éste debe tener como referente objetivo de las ciudadanías en formación (Bolívar, 2006). En las formaciones postcoloniales del siglo XIX, la nación tiende a presentarse como una identidad externa y derivada, que en principio pareciera no haber sido el tema central de reflexión por parte de los americanos, sino hasta el momento en que convierte en un elemento necesario para contrarrestar las pretensiones españolas de dominación. Sin embargo, con posterioridad se transformará en uno de los núcleos del debate político, en el que la pluralidad contenida en la sociedad americana y los diversos estatutos de comprensión de lo público estructurarán una forma específica de vivir la nación, la cual debe ser interpretada a la luz de las concepciones contemporáneas sobre los procesos de formación

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nacionales. Los primeros intentos de cimentar la unidad nacional establecieron como un requisito sine qua non, la negación de la diferencia, produciendo un fenómeno de inclusión y asimilación de las diversas poblaciones a la categoría de ciudadanos, alentado por la ideología de raigambre liberal que privilegió el principio de igualdad. Hall (2010: 300) se refiere a este tipo de racismo como ´inferencial´, el cual opera más allá de la conciencia, naturalizando sus predicados como presupuestos incuestionados, por lo que tiene un claro componente ideológico. En ese orden de ideas, el sistema educativo operado por la denominada Iglesia Docente 4, omitió aludir a la presencia de diversos grupos poblaciones desde las mismas aulas de clase, que se erigían en la representación de los futuros roles que los ciudadanos entrarían a desempeñar. Precisamente un campo que permite etnografiar este tipo de ausencias, es el de los textos escolares, diseñados claramente para formar un tipo de ciudadano masculino, blanco o mestizo, hablante del castellano y heterosexual. Por ello, las imágenes que sobre la familia, la escuela y la sociedad en general privilegian este tipo de cartillas didácticas, invisibilizan la diversidad cultural que siempre ha estado presente en la sociedad colombiana, pero que curiosamente solo fue reconocida y supuestamente exaltada en a finales del siglo XX. En este contexto, resulta pertinente traer a colación un ejercicio literario enmarcado en el género autobiográfico, que se sitúa entre la postrimería del siglo XIX y los albores del XX, y es el llevado a cabo por Manuel Baena (1929) a través del texto ‘Cómo se hace ingeniero un negro en Colombia’, relatando de manera extensa y pormenorizada, los mil y un avatares que atravesó durante su aciaga niñez y juventud en la rígida sociedad antioqueña, mientras anhelaba

4. El término Escuela-Docente hace alusión al rol jugado por las misiones católicas en el proceso de evangelización de las poblaciones indígenas, propendiendo por su integración a la sociedad mayoritaria, con un marcado tono asimilacionista. Véase: Castillo, E. (2008). Etnoeducación y políticas educativas en Colombia: la fragmentación de los derechos. En: Revista Educación y Pedagogía, vol. XX, núm. 52, Septiembre– Diciembre, pp. 15-26.

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adelantar estudios superiores en el área de la Ingeniería. Esta obra permite analizar de manera interseccional, cómo se articulan formas de discriminación en torno a categorías como raza, clase social y filiación, durante la formación de la nación colombiana, por lo que su lectura, continúa teniendo plena vigencia –y es más-, el hecho de su reedición constituye de por sí un acto de afroreparación y justicia cognitiva. 5 Más allá de la comunidad negra. avatares, retos y desafíos de la etnicidad afrocolombiana La emergencia de la etnicidad negra en Colombia como categoría subjetiva y jurídica, que data de principios de los 90, a partir de manifestaciones normativas como el Artículo Transitorio 55 6 y la ley 70 de 1993 7, se ha caracterizado por privilegiar una noción basada en las representaciones académicas de la alteridad negra construida con base a imaginarios rurales y bucólicos, derivados de copiosos estudios antropológicos. Tal postura resulta problemática, si se tiene en cuenta que actualmente un porcentaje significativo de la población afrocolombiana (72,65%) reside en las cabeceras municipales (DANE, 2005) 8. El caso de la comunidad negra como sujeto jurídico, constituye un ejemplo paradigmático de una etnicidad imaginada o construida con base a patrones como la ancestralidad africana, su ubicación en un espacio acuático ribereño y su apego por los sistemas tradicionales de producción. En virtud de ello, vale la pena cuestionar la manera en la que el reconocimiento y exaltación de la diversidad cultural, se encuentra mediado por procesos de ontologización y naturalización de las diferencias. Es de resaltar que en los planteamientos

antropológicos, jurídicos y pedagógicos en América Latina, ha prevalecido una concepción indigenista, constituyendo un vacío en el reconocimiento de la presencia y la interacción en los procesos de construcción nacional de un sector poblacional importante con rasgos culturales diferenciados, como las comunidades de ascendencia africana. La etnoeducación afrocolombiana para nosotros y ´los otros´ Resulta pertinente que se le dedique algo de atención al tema de la etnoeducación afrocolombiana, cuestionando el hecho de que actualmente la educación diferenciada para grupos étnicos como derecho se ha limitado a los primeros grados de la educación básica y en menor medida, a la media, siendo considerada como una educación de segunda categoría, por lo que es urgente que se reivindique en términos de "derecho fundamental", no como "servicio". También es urgente que la etnoeducación afrocolombiana trascienda la cátedra de estudios afrocolombianos (esta cátedra establecida por el decreto 1122 de 1998 consagra el deber de las instituciones educativas de implementar en su pensum una cátedra que permita conocer los aportes de la población afrocolombiana a la construcción de la colombianidad). Esta ambiciosa disposición pretendió establecer la obligatoriedad para todos los establecimientos estatales y privados de educación formal, de incluir en los respectivos proyectos educativos institucionales, la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, la cual, comprende “un conjunto de temas, problemas y actividades pedagógicas relativas a la cultura propia de las comunidades negras” (art. 2).

5. La edición que hiciera la Escuela de Ingeniería de Antioquia en el marco del Bicentenario de Antioquia, en el año 2010, menciona que es una forma de “rendir homenaje a aquellos jóvenes que superando adversidades se siguen formando en las aulas universitarias”. Baena (2010). 6. Para un completo estudio sobre el proceso de etnización de las comunidades negras del litoral Pacífico en el periodo anterior a la promulgación de la Constitución del 91 y durante la reglamentación del artículo transitorio 55, véase Restrepo (2013). 7. La ley 70 de 1993 desarrolla el artículo transitorio 55 de la Constitución Política, teniendo por objeto reconocer a las comunidades negras ubicadas históricamente sobre la cuenca del Pacífico, derechos territoriales sobre zonas baldías, a la vez que estableció mecanismos para la protección de la identidad cultural de estos colectivos. 8. Debe tenerse en cuenta que este porcentaje –a la fecha- quizá haya aumentado, en virtud de la magnitud alcanzada por el drama del desplazamiento forzado de la población afrocolombiana, catalogado como estado de cosas inconstitucional por la Corte Constitucional Colombiana mediante la sentencia T-025 de 2004. La imposibilidad de dimensionar el talante de lo vivido por este sector poblacional radica en parte por el alarmante nivel de subregistro, lo que a su vez encarna la invisibilidad estadística del fenómeno.

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Esta medida resulta de singular importancia, ya que además de su ambicioso espectro –la totalidad del sistema escolar- se concentra en uno de los ámbitos de las tecnologías de poder más significativos como es la educación, y en ese sentido, tiene una trascendencia tanto política como pedagógica, teniendo en cuenta que la escuela desde antaño se ha erigido en una institución legitimadora de los diversos modelos de sociedad (Castillo, 2008), y por ende, deviene en un dispositivo de inclusión y/o exclusión a partir de la forma en la que se asignan roles, se moldean subjetividades y se tramitan las diferencias. Un aspecto que merece especial atención, es la marginalidad que ha tenido la implementación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos en el sistema escolar, teniendo en cuenta que éste se había caracterizado por la invisibilización y el desconocimiento histórico de los múltiples aportes de las poblaciones afrodescendientes a la sociedad colombiana. Por ello, el éxito de estrategias como esta radica en la permeabilidad que logre en toda la población colombiana, y no en un grupo específico como los sectores negros, afrocolombianos y raizales (Robinson, 2002) como erróneamente se ha entendido. Sólo bajo este postulado cobra sentido hablar de la multiculturalidad como un valor compartido y encomendar al sistema educativo nacional el propósito de coadyuvar en la eliminación de las formas de discriminación – el racismo en este caso- presentes en la actual sociedad. Finalmente, es de resaltar que es necesario que en todos los niveles educativos se implementen estrategias de reconocimiento y exaltación de otras epistemes y saberes que han sido invisibilizados por el enfoque eurocéntrico que irradia el sistema educativo, sobre todo, a nivel de educación superior. En este contexto, y en el marco de la justicia cognitiva 9 (Santos, 2011: 36), urge empezar a diseñar currículos pertinentes e incluyentes que permitan la descolonización del

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saber universitario y contribuyan a dignificar todas las presencias y subjetividades. Puesto que la Universidad ha sido por antonomasia una institución reproductora de un discurso hegemónico y capitalista respecto a la producción y circulación del conocimiento, la presencia de sujetos ‘étnicos’ en las aulas, actualmente representa un reto que invita a plantear en las agendas de las Instituciones de Educación Superior, la forma en la que se van a construir verdaderas relaciones educativas interculturales y pertinentes, que involucren aspectos curriculares, administrativos y pedagógicos (Castillo y Caicedo, 2016), trascendiendo los temas de permanencia y cultura, propios de las divisiones de Bienestar Universitario. Construyendo identidades negras y/o afrodescendientes urbanas Puesto que el molde rural, ribereño y bucólico con el que se ha trazado el discurso académico y jurídico, condiciona en gran manera el reconocimiento de buena parte de los colectivos afrocolombianos y/o negros, el caso de las poblaciones negras urbanas, reviste especiales connotaciones y complejidades. En efecto, siguiendo a Agudelo (2004: 174), estas concepciones que representan a las poblaciones negras urbanas “como básicamente inmigrantes, desplazadas y casi forzosamente apegados a un origen que no está en la ciudad, reducen la alteridad frente a las múltiples facetas que puede constituir la identidad negra o, para mejor decir, las identidades negras”. Como ha quedado evidenciado en los acápites precedentes, la construcción de la etnicidad negra, afrocolombiana o afrodescendiente ha privilegiado un régimen de representación sobre estos colectivos con base a imaginarios bucólicos, rurales y ancestrales, que chocan con las actuales dinámicas sociodemográficas que aquellos han desplegado, ya sea por el desarraigo territorial al que se han visto sometidos en virtud del conflicto armado, por flujos migratorios relacionados con aspectos educativos y/o

9. La idea de justicia cognitiva, propuesta por De Sousa (2010), en el marco de la ecología de saberes, propone una redistribución más equitativa del conocimiento –no necesariamente científico-, reivindicando las epistemologías plurales.

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laborales, o sencillamente porque muchos de los actuales ciudadanos afrocolombianos o negros, han nacido en los núcleos urbanos. Por ello, de un tiempo para acá los estudios afrocolombianos han evidenciado la necesidad de investigar no solo los procesos de construcción de identidades negras en contextos urbanos, sino también de problematizar la forma en la que se tejen cual urdimbre, imaginarios, representaciones y estereotipos que a la postre encarnan discriminación, invisibilización y exclusión de ciertos sectores poblacionales catalogados como minorías. En virtud de lo expuesto, resulta necesario analizar las construcciones identitarias afrodescendientes de una manera crítica, que trascienda los moldes tradicionales bajo los cuales se ha imaginado la alteridad étnica por antonomasia. Agudelo (2004) acuña la expresión ‘no todos vienen del río’ para referise no solo a los distintos escenarios topográficos de los que proceden las personas afrodescendientes que residen en las urbes colombianas, sino también para aludir a quienes han nacido en las ciudades, o que siendo oriundos de ámbitos ribereños y/o rurales, han logrado insertarse en aquellas y han construido y re-creado sus identidades urbanizadas como eje central de su representación. Ante este panorama, se han adelantado diversos estudios en núcleos urbanos grandes como Bogotá 10, Medellín 11, y Cali 12, el caso cartagenero –que ha sido estudiado principalmente por Cunin 13- llama la atención por el alto grado de mestizaje en la zona y el nivel de discriminación y racismo que presenta. Varios de estos estudios concluyen que los mecanismos adquisición de una conciencia de ser negro se concentran en ámbitos como el académico, el político

y el folclórico, a través de eventos, coloquios y conformación de grupos de estudios, movilizaciones reivindicativas y expresiones musicales, literarias y de danza (Agudelo citando a Díaz, 2004), respectivamente; manifestaciones que han cambiado la estética de las ciudades, aportando saberes, sabores, colores y ritmos al monocromático asfalto urbano. De este modo, “la vida urbana evidencia, por un lado, las transformaciones identitarias de los grupos negros que participan del encuentro y del restablecimiento étnico y regional que aquí se genera, mediante la asimilación, la resignificación y las redes de solidaridad” (Meza, 2003: 75). De lo afrodescendiente a lo afronariñense: una construcción en ciernes Sin duda alguna, el necesario abordaje de la diáspora africana como un fenómeno complejo y de larga duración, implica considerar varios de sus rasgos constitutivos como la reinvención de la vida de poblaciones en exilio, la reivindicación étnica en relación a la tierra de origen y el referente a África como lugar común (Caicedo, 2008). No obstante, el referente a África como madre, como vínculo o como símbolo de liberación – no solo para los afrodescendientes sino para muchos sectores históricamente oprimidos y/o subalternizados- que ha sido un insumo valioso para la construcción de identidades étnicas negras –sobre todo entre las generaciones más jóvenes-, corre el riesgo de esencializar las dinámicas movilizatorias y paradójicamente invisibilizar trayectorias e imaginarios locales, que no necesariamente pasan por la evocación de las huellas de africanía; por lo cual, la constante alusión a África, debe considerarse con beneficio de inventario, ya que forzar este tipo

10. En el caso bogotano puede consultarse el trabajo de Quintero (2010) respecto a las dinámicas organizativas de la población afrocolombiana en la capital, teniendo en cuenta los factores que han condicionado su producción identitaria como grupo étnico. 11. Para el análisis de la presencia negra en Medellin, véase el documento de Montoya y García (2010) “¡Los afro somos una diversidad!” Identidades, representaciones y territorialidades entre jóvenes afrodescendientes de Medellín, Colombia, en el que se analiza la transformación de los paisajes urbanos a partir de la oleda migratoria de población afrocolombiana desplazada de sus territorios. 12. Para la ciudad de Cali cobran relevancia las investigaciones adelantadas por Fernando Urrea, de la Universidad del Valle, en las que se analiza de manera intersectorial, variables como la raza y la clase social, frente a aspectos como la morbilidad, el acceso a la salud y el trabajo, entre otros. 13 En el caso de Cartagena resulta de obligada consulta el documento elaborado por la investigadora Elizabeth sobre las tracectorias raciales en Cartagena, denominado: Identidades a flor de piel. Lo ‘negro’ entre apariencias y pertenencias: mestizaje y categorías raciales en Cartagena.

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de representaciones, genera el despliegue de ‘pedagogías de la alteridad’ (Restrepo, 2001) que si bien pueden ser útiles al momento de desplegar técnicas de esencialismo estratégico, no es plausible que adquieran carácter permanente. Ahora bien, resulta indiscutible que a efectos de lograr cohesión política, la tendencia a establecer un referente local puede implicar una cortapisa, como lo sostiene Juan De Dios Mosquera (comunicación personal, 17 de junio de 2009), al manifestar que: El localismo no induce a la comunidad a asumir y desarrollar la Afrocolombianidad y la lucha por los derechos étnicos afrocolombianos, que los estudiantes, independientemente de donde provengan, deben aprender a ejercer y hacer respetar. El regionalismo y el localismo son serios factores de distracción e incomprensión entre las comunidades afrocolombianas.

No obstante, sostengo que el hecho de haber construido una categoría académica política y jurídica como la ‘comunidad negra’ mediante la adopción de estrategias de carácter performativo 14 gestadas a partir del proceso de etnización, si bien contribuyó notablemente a que los colectivos negros y/o afrodescendientes en Colombia lograran el acceso a ciertos derechos de índole territorial y cultural, no es menos cierto el hecho de que ha sido una limitante considerable al tratar de extender la aplicación de la ley 70 y sus decretos reglamentarios –particularmente en lo relativo a la etnoeducación- a territorios distintos a la Cuenca del Pacífico. Una categoría jurídica de este talante, resulta peligrosa en la medida en que evoca una identidad étnica en bloque, que exhibe rasgos fijos y ontologizados, arraigados notablemente a un espacio rural y acuático. Así las cosas, resulta pertinente como se ha venido haciendo con relativa frecuencia por parte de las comunidades, colectividades y organizaciones étnicas, que se planteen espacios de reflexión

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y análisis sobre los avances, retos y perspectivas que el proceso de etnización ha tenido sobre sus territorios como colectivos e individuos, y a la postre sobre su vida cotidiana. Ahora bien, determinar qué podría considerarse como identidad ´afronariñense´, desborda las intenciones del presente trabajo –es una labor que apenas se sugiere- puesto que hay particularidades locales que deben visibilizarse, ya que no es lo mismo ser afrodescendiente en Guapi, La Tola, Puerta Tejada o Cartagena. Es más, en el transcurso de esta investigación se pudo constatar que al interior de la misma Costa Pacífica Nariñense existen particularidades del dialecto, formas de organización de parentesco, así como variaciones en expresiones culturales al estilo de décimas, arrullos y alabaos, por lo que aunque a veces pareciera que la alusión a Tumaco amalgama todas estas manifestaciones; es necesario develar este tipo de particularidades que constituyen un universo de múltiples posibilidades de investigación a corto plazo. Precisamente, un esfuerzo significativo en lo que a creación identitaria local respecta, llevado a cabo en el ámbito educativo departamental, corresponde al Proyecto Etnoeducativo Afronariñense (PRETAN), el cual se ha gestado durante las últimas dos décadas por parte de las comunidad negras concentrada en los diez municipios de la Costa Pacífica; con el apoyo del Ministerio de Educación, el cual pretende erigirse como una estrategia de educación liberadora y antihegemónica, en contravía de los mandatos oficiales que no se hallan acordes a los intereses sociales, económicos, políticos y culturales de las comunidades negras de Nariño. (García, s.f. 10). La puesta en marcha de estas dinámicas propias, a varios lustros de expedida la ley 70, pone de manifiesto la urgencia de continuar contrastando los imaginarios y discursos académicos y jurídicos –incluso los presentes entre los líderes

14. El carácter performativo del lenguaje alude a la capacidad que tiene éste para crear situaciones o instaurar realidades en el mundo, superando la función estrictamente nominativa e instrumental. En el campo del discurso jurídico, estas consideraciones se enmarcan dentro de lo que Hall (2010) refiere como el rol constitutivo de los regímenes de representación, que trasciende la mera esfera discursiva y enunciativa, proyectándose hacia la construcción de la vida social y política.

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de las organizaciones- con los que circulan entre las comunidades locales, pues como advierte Restrepo (2013) no tendría nada de sorprendente que no coincidieran. En el ámbito de la educación superior, un escenario que ha resultado propicio para la consolidación de las identidades afronariñenses, lo constituyen las dinámicas de organización y movilización estudiantil alrededor de la identidad étnica –algunas con mayor sostenibilidad y trayectoria que otras-, llegando incluso a lograr la articulación con otros movimientos estudiantiles afrodescendientes de diversos lugares del país, mediante encuentros, tertulias o ´cimarronaje´. Otro aspecto vital ha sido el acceder a los espacios políticos universitarios, como los Consejos Superior y Académicos, a efectos de visibilizarse y manifestar que ´también somos Nariño’ (Cabezas, 2014). Estas experiencias piloto han permitido que líderes formados al interior de las organizaciones, una vez egresan de la Universidad, puedan aspirar a cargos políticos locales, como la alcaldía de Tumaco por ejemplo 15. Por ello, es sumamente importante resaltar que uno de los objetivos fundamentales de estos espacios de movilización, es llegar a consolidarse como verdaderas escuelas de formación política que trasciendan los encuentros en escenarios deportivos y culturales episódicos; en palabras del líder estudiantil Héctor Cabezas (entrevista personal, 11 de febrero de 2014): Uno de los problemas ha sido que muchos jóvenes no valoran todavía lo suficiente la necesidad de formarse políticamente, la necesidad de estudiar la historia por ejemplo, saber de dónde venimos, qué somos, y a la larga estos temas son los que a uno lo forman como líder afro. (Cabezas, ibíd).

Cuestiones Metodológicas

de la Presentación de resultados La investigación fue concebida para indagar percepciones e imaginarios de lo que implica ser negro(a) y/o afrodescendiente en el ámbito universitario en la ciudad de Pasto 16, entre dos grupos poblacionales específicos: aquellos estudiantes que se autoreconocen como negros, afrocolombianos, afrodescendientes y afronariñenses, con quienes se trabajó mediante grupos focales generalmente conformados a través de la técnica de bola de nieve que permitió contar con la participación de un número aproximado de 40 estudiantes afronariñenses de diversos programas académicos, con quienes se realizaron entrevistas semi-estructuradas e historias de vida. Con la población sin pertenencia étnica 17 o mestiza, los datos se recolectaron a través de una encuesta aplicada a una muestra aleatoria correspondiente a un semestre escogido al azar por cada programa académico ofertado en las Instituciones de Educación Superior. En el caso de instituciones más pequeñas o que por dinámicas de horarios no fue posible identificar o conformar un grupo focal, se acudió a entrevistas aisladas. Las edades de los estudiantes oscilaron entre 18 y 28 años. Dinámicas de inserción en la ciudad: vivienda y espacios de sociabilidad En Cuanto al motivo de llegada y tiempo de permanencia en la ciudad, la mayoría de jóvenes afronariñenses arriba a Pasto con el fin de comenzar sus estudios universitarios, aunque también hay un número significativo de casos en que se ha llegado a causa del desplazamiento forzado. Generalmente, los jóvenes arrendan habitaciones para personas solas, algunas de éstas –por disposición de los dueños de casa-, se

15. Para las elecciones de 2015, ha inscrito su candidatura a la alcaldía de Tumaco John Jairo Preciado, ex integrante de la organización Somos Pazcífico, de la Universidad de Nariño. 16. Se contó con la participación de estudiantes de la Universidad de Nariño, la Institución Universitaria Cesmag, la Universidad Cooperativa de Colombia, la Universidad Mariana y la Corporación Universitaria Autónoma de Nariño. 17. La noción ´sin pertenecia étnica’ obedece a la utilizada en el censo general de población llevado a cabo por el Departamento Administrativo Nacional de Estadística –DANE- en 2005, para aludir a sectores poblaciones que no se consideran adscritos a los grupos étnicos indígenas, afrocolombianos y rom.

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arrendan con exclusividad a mujeres. Precisamente, el acceso a la vivienda es uno de los aspectos más complicados; casi la totalidad de los estudiantes entrevistados manifestaron algún tipo de dificultad al tratar de arrendar una habitación o un apartaestudio. Generalmente, los medios económicos con los que cuentan limitan las opciones a una habitación al interior de una casa, ya sea de familia o de carácter estudiantil, en la que deben compartir los servicios sanitarios, el uso de la cocina –cuando no se pueda contar con la posibilidad de tener una pequeña estufa de gas o reverbero en el cuarto. Relatan que cuando encuentran un aviso clasificado, ya sea en medios virtuales o mediante algún cartel ubicado en la calle, y proceden a llamar para obtener información, si se detecta su acento costero, les comunican que el inmueble acaba de ser arrendado. Si dado el caso, su acento no es percibido, y logran concertar alguna cita con el arrendador, una vez se presentan a visitar el bien raíz, se les manifiesta que éste ya no está disponible o hay quienes actúan con mayor franqueza y expresan que no arrendan a personas de la Costa aduciendo que por lo general, éstas son bulliciosas, invitan un gran número de huéspedes y cocinan pescado, cuyo olor les incomoda. Un estudiante del programa de Medicina de una de las Instituciones Universitarias participantes del estudio, manifestó lo siguiente, respecto a su experiencia habitando un pequeño apartaestudio: A uno le gusta reunirse con sus amigos, con personas como uno, y la cuestión es que nosotros hablamos fuerte, y en la casa donde vivimos a veces creen que uno está peleando, pero no, estamos conversando, riéndonos, hablando de la vida, pero ellos tratan de callarlo a uno…y usted sabe que negro que se respete no se deja mangonear de nadie, y pues ahí hay problemas. (Entrevista estudiante Universitario afronariñense).

Curioso resulta lo afirmado por una señora de mediana edad, habitante de un sector aledaño a varias Instituciones Universitarias, que suele

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arrendar habitaciones y/o apartaestudios, respecto a su renuencia a arrendar estos espacios a personas procedentes de la Costa Pacífica. Es enfática en manifestar que su actitud no obedece al racismo, sino que obedece a las conductas típicas o propias de las personas de dicha procedencia, como son el bullicio y el hecho del establecimiento de redes de parentesco extensas, que chocan con los parámetros de convivencia generalizados en la ciudad, de raigambre individualista. En sus palabras: Pues fíjese, uno no es que sea racista, pero el otro día le arrendé a una pareja joven –de Barbacoas creo que eran- y ¿acaso permanecían los dos solos?...eso se la pasaba el apartamento siempre con seis o siete personas, y uno les preguntaba y decían que era unas tías, o ahijados que venían a hacer vueltas a la ciudad…¡y esa bulla, y la gastadera de agua y luz! (Entrevista arrendataria sector aledaño a la zona universitaria Torobajo). Al respecto, vale la pena transcribir unos apartes de la entrevista a un estudiante, residente en Pandiaco, uno de los barrios que registra mayor presencia afrocolombiana en la ciudad: Donde yo vivo, la mayoría que arrenda son muchachos de la Costa, que estudian en la Cooperativa, la Mariana o la San Martín, pero últimamente han venido cambiando las cosas, han llegado gente de Sandoná, de Policarpa y ellos buscan el entorno de nosotros, porque más de uno son de tierra caliente, entonces como tenemos en común eso, tenemos otra forma de ver la vida, a nosotros nos gusta escuchar música, no sutil como a ustedes, sino a un volumen exagerado por así decirlo. Tumaqueño que se respete tiene en su habitación su computador y su teatro en casa para escuchar pues a un volumen que se escuche. (Entrevista estudiante Universitario afronariñense).

Representaciones en torno a las presencias afronariñenses en el ámbito estudiantil Un aspecto que llama la atención es la alusión a los espacios institucionales en los que se considera que existe mayor participación de la población afronariñense. Por un amplio porcentaje se aluden a eventos deportivos y folclóricos, sobre los espacios de índole académica como congresos, seminarios y debates.

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Estos resultados evidencian cómo los representaciones de los otros tienden a ser estereotipadas, esquemáticas y fijas, al igual que acontece cuando se vincula la presencia afrodescendiente con aspectos como la historia –generalmente la de la esclavitud-. De esta manera, en las instituciones universitarias, se manifiestan y se reproducen estereotipos sobre la población negra y/o afrodescendiente que los ubica en una temporalidad no sincrónica y se les asocia a determinados campos del conocimiento. Si bien porcentualmente una inmensa mayoría de encuestados, manifestó que no es difícil entablar algún tipo de relaciones con las personas afrodescendientes que habitan la ciudad, al formular la pregunta de carácter abierto, se obtuvieron algunas justificaciones sobre el porqué de la complejidad al establecer vínculos, ya sea de compañerismo o amistad. Algunas respuestas se transcriben literalmente para ilustrar mejor la situación. El motivo esgrimido con mayor frecuencia fue el de un presunto racismo profesado desde los estudiantes con pertenencia étnica hacia la población mestiza. "En algunos casos los afrodescendientes son mucho más racistas, en la mayoría de veces solo conviven entre ellos mismos; porque ellos creen que los van a ofender y cualquier comentario les afecta; porque son racistas cuando están en un grupo afrodescendiente". (Respuesta pregunta abierta. Formulario escrito. Estudiante anónimo). "Hay personas afrodescendientes que no se quieren involucrar mucho y no ven afinidad con las personas de otro color de piel; ellos piensan que siempre se los discrimina y por eso tampoco son muy amigos con personas de otro color de piel; porque ellos o ellas tienen ciertas distancias hacia uno". (Respuesta pregunta abierta. Formulario escrito. Estudiante anónimo).

Este tipo de afirmaciones evidencian un desconocimiento del trasfondo histórico del racismo, puesto que es académicamente incorrecto

aseverar que los individuos pertenecientes a un sector marcado como subalterno por razones de raza, puedan llegar a ser racistas, ya que no disponen de todo el andamiaje y la estructura de dispositivos propios de la colonialidad bajo los cuales fue posible consolidar dicho sistema de exclusión y opresión 18. Los otros ‘no distantes’ Un aspecto reiterado, alude al bullicio propio de los jóvenes afrodescendientes, a la dificultad de entender su dialecto, el que se asocia con la rudeza y el carácter fuerte, que entorpecería los intentos de comunicación; en últimas, se enfatizan las diferencias y éstas se perciben como amenazantes. Es difícil comunicarse con ellos por la cultura diferente, hablan siempre alto y no se entiende lo que dicen, son siempre rumba; se debe a su forma de hablar ya que no es fácil entablar una conversación por su acento; por su forma de pensar, su cultura. (Respuesta pregunta abierta. Formulario escrito. Estudiante anónimo). Por otro lado, un sector importante consideró que no existía dificultad alguna en entablar relaciones de compañerismo, amistad, e incluso románticas con estudiantes afronariñenses, algunas de las respuestas hacen referencia a su carácter alegre y festivo, también vale la pena resaltar que varias de las respuestas hacen hincapié en la igualdad de sus capacidades. Ellos son muy alegres y de ambiente. En realidad los veo igual a mi o cualquier otra persona; todos sin demarcar el color de piel tenemos las mismas capacidades intelectuales, mentales y demás; todos somos iguales. (Respuesta pregunta abierta. Formulario escrito. Estudiante anónimo). Son personas comunes y corrientes, como cualquier persona, todos somos iguales; ellos se relacionan muy bien, son amistosos; porque son fácil de tratarlas. Varios de mis compañeros son afros pero son muy chéveres de tratar, además da

18. Un estudio clásico y pionero en el análisis psicoanalítico del racismo en contextos de colonialidad, es el llevado a cabo por Fanon en su texto Piel negra, máscaras blancas (1952).

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emoción escucharlos hablar por su forma de expresarse. (Respuesta pregunta abierta. Formulario escrito. Estudiante anónimo). Hay que disminuir el miedo por parte de algunas personas frente a las personas afrodescendientes, no pensar que todos son ladrones. (Respuesta pregunta abierta. Formulario escrito. Estudiante anónimo).

De interés resulta el hecho de que respuestas como estas, atribuyen a las personas afrodescendientes unas connotaciones negativas per se, aunque tienden a ser soterradas: el hecho de admitir que son afro pero ‘chéveres’, por ejemplo, pretende justificar una excepción a la regla general; lo mismo acontece al sugerir que no todos los afrodescendientes son ladrones. Estas afirmaciones que pretenden ser incluyentes, resultan discriminatorias y deben ser objeto de atención, puesto que están insertas en todos los aspectos de la vida cotidiana. Vale la pena prestar un poco de atención a un fenómeno que alude a uno de los imaginarios que con frecuencia circula entre la población mayoritaria, referido al exacerbado erotismo que despiertan las personas negras y/o afrodescendientes, así como los estereotipos y/o mitos que circulan sobre sus corporalidades y el ´hiper-ejercicio´ de su sexualidad. Este que podría ser un caso de estereotipia en el que los elementos del estigma pueden transformarse en elementos de prestigio, y tales encuentros, además de resignificar el estigma, impactan profundamente la esfera normativa que es trastocada a partir de la erótica (Moutinho, 2008: 242-243). No obstante, este tipo de trasgresiones son más bien efímeras, de esta manera, tales flirteos y ligues con personas autoreconocidas como blancas o mestizas, pocas veces llegan a adquirir un carácter de estabilidad y/o permanencia, tal como se deduce del siguiente aparte de una entrevista: A veces uno sale, baila con una chica, la conoce, si es de darse sus besitos en la noche, se da sus besitos, si es de hacer cosas más, pues se hace, pero al otro día…la gran mayoría ni lo conoce a uno, fue algo de una noche…como por experimentar, por curiosidad…y a veces las chicas siguen buscándolo a uno, pero así como para una relación seria, que vayan y lo presenten a uno en la casa, eso no se da.

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(Entrevista estudiante Programa de Derecho).

Tratamiento de la diversidad étnica desde la Institucionalidad Ahora bien, pese a que la investigación adelantada no giró en torno al tratamiento dado a la diversidad étnica desde el plano institucional –lo cual es una tarea pendiente-, vale la pena adelantar un escueto análisis iconográfico de la siguiente imagen, correspondiente a la invitación para la conmemoración del día internacional de la diversidad cultural y nacional de la afrocolombianidad, llevado a cabo por una de las Instituciones participantes del estudio, en mayo de 2014. Si bien a primera vista se promociona un evento que trata de exaltar las diversidades culturales, la forma en la que éstas se representan evocan los estereotipos subalternizantes heredados de la colonialidad: nótese la semi-desnudez del indígena y la vestimenta del personaje afrocolombiano, también la postura y el traje notablemente típico o folclórico de la chica que puede representar a una campesina de los andes nariñenses. Se evidencia que el único personaje que ostenta una vestimenta urbana y contemporánea es el joven que puede ser identificado como blanco o mestizo; los demás personajes evocan claramente un momento histórico pasado, ancestral o topográficamente lejano, que a todas luces no corresponde a la cotidianidad estudiantil urbana, ya que difícilmente se encontrará en los pasillos de un centro universitario de una ciudad cuya temperatura promedio asciende a 12 grados centígrados, a un indígena o un afrodescendiente semi desnudos. Como queda visto, las representaciones iconográficas de la diversidad étnica, aunque pueden tener buenas intenciones, deben ser revisadas cuidadosamente para evitar reproducir estereotipos subalternizantes, inexactos y a la postre, irrespetuosos de los sujetos étnicos.

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Figura 1. Flyer promocional del día internacional de la diversidad cultural y nacional de la afrocolombianidad en una de las Instituciones de Educación Superior de la ciudad de Pasto. Mayo de 2014.

CONCLUSIONES

El sistema educativo en su totalidad debe representar un espacio y semillero de convivencia en el que se gesten dinámicas de verdadera interculturalidad, y superen el multiculturalismo acrítico que no es otra cosa que un racismo estructural soterrado y sofisticado, que limita el reconocimiento étnico a la folclorización. La forma en la que se imagina y representa la presencia afronariñense entre adolescentes y jóvenes universitarios residentes en Pasto, evidencia la necesidad de una política educativa a nivel municipal mucho más incluyente y respetuosa de las diversidades étnicas, a la vez que supone un desafío para la Universidad como institución. Ahora bien, siendo la ciudad de Pasto, un foco receptor de población desplazada de la Costa nariñense y Pacífica en general –por una parte-, mientras que por otra, cuenta con un número importante de personas afrodescendientes de origen pastuso, ya no es posible continuar aseverando que no hay presencia de población negra y que por lo tanto no se requiere implementar políticas etnoeducativas a nivel urbano. Continuar sosteniendo esta concepción errada, además de privilegiar un modelo educativo monocromático y estandarizado, perpetúa vetustos esquemas de subalternización y racialización. En este sentido, es un hecho que la actual población estudiantil universitaria –colombiana en general y nariñense en particular- se ha formado bajo un sistema excluyente, que ha privilegiado

ciertos tipos de presencias demográficas a la vez que ha invisibilizado y estigmatizado otras, al tiempo que se ha omitido la incorporación de estrategias que propicien la construcción de interculturalidad en el ámbito educativo, lo que a la postre ha entrañado la vulneración del derecho a la pertinencia educativa de un sector considerable de estudiantes autoreconocidos como sujetos étnicos. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Agudelo, E. (2004). No todos vienen del río: construcción de identidades negras urbanas y movilización política en Colombia. En: Restrepo, E. y Rojas, A. (Ed). Conflicto e (in) visibilidad. Retos en los estudios de la gente negra en Colombia. Popayán: Universidad del Cauca. Baena, M. (1929). Cómo se hace ingeniero un negro en Colombia. Medellín: Colección Bicentenario de Antioquia. Fondo Editorial Escuela de Ingeniería de Antioquia, 2010. Bolívar, I. (2006). Identidades y Estado: Definición del sujeto político. En: Bolívar, I. (Ed.) Identidades culturales y formación del Estado en Colombia: Colonización, naturaleza y cultura. Bogotá: Universidad de los Andes. Caicedo, J. (2008). Diáspora Africana. Claves para comprender las trayectorias afrodescendientes. En: Rojas, A. (Comp.) Cátedra de estudios afrocolombianos. Aportes para maestros. Popayán: Universidad del Cauca. Castillo, E y Caicedo, J. (2016). Interculturalidad y justicia cognitiva en la universidad colombiana. En: Nómadas, No. 44, abril, 2016, pp. 147-165. Castillo, E. (2008). La Cátedra de estudios afrocolombianos para una sociedad intercultural. En: Rojas, A. (Comp.). Cátedra de Estudios Afrocolombianos. Aportes para Maestros. Popayán: Universidad del Cauca.

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La Internacionalización en las Instituciones de Educación Superior Lorena Elizabeth Guerrero Zambrano leguerrero@umariana.edu.co

Andrea Lorena Arteaga Flórez larteaga@umariana.edu.co

Directora Unidad de Servicios Internacionales. Universidad Mariana, Pasto / Colombia Directora Maestría Administración y Competitividad, Universidad Mariana, Pasto / Colombia

RESUMEN

La educación contribuye a que las personas, empresas, sociedades y países se encaminen hacia el aprendizaje, comprensión, productividad y conocimiento de las realidades contemporáneas con el propósito de afrontar las problemáticas, retos, desafíos y compromisos adyacentes en sus diversas dimensiones, de la manera más humana, ética y socialmente responsable. El presente escrito utiliza la metodología de análisis documental sobre la importancia de los procesos de Internacionalización en las Instituciones de Educación Superior. Pretende describir desde una perspectiva cualitativa la necesidad de formación de acuerdo a tendencias nacionales, regionales y regionales. Es así que, la Internacionalización de la Educación Superior no es una opción, es fundamental y transversal a las funciones sustantivas, siendo esta una de las más importantes y la cual debe contar con el apoyo de las directivas, estar incluida en el Plan de Desarrollo como uno de los ejes principales, teniendo claridad que la globalización permite tener una mente abierta global para realizar acciones locales, incluyendo currículo, extensión, e investigación e involucrando a toda la comunidad académica influyendo regional, nacional e internacionalmente competitivamente en todos los ámbitos. Palabras clave: GLOBALIZACIÓN, INTERNACIONALIZACIÓN, VISIBILIDAD, MOVILIDAD ACADÉMICA, INTERCULTURALIDAD.

ABSTRACT Internationalization in Higher Education Institutions

The Internationalization of Higher Education is not an option, it is a fundamental and transversal to the substantive functions, and it is also one of the most important funtions of the University. It must have the support of its directives, including the Development Plan as one of the main axes; taking into account that globalization opens mind of students, teachers and everybody around University; a lot this can help to realice some actions in a local, regional, nacional and international level in all knowles areas competitive, including curriculum, extension and research, involving the entire academic community. Keywords: GLOBALIZATION, INTERNATIONALIZATION, VISIBILITY, ACADEMIC MOBILITY, INTERCULTURALITY.

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INTRODUCCIÓN

La pertinencia en educación se considera en función de la enseñanza, la investigación, la internacionalización, los servicios interrelacionados y de sus vínculos con el mundo laboral y productivo, con el estado y sus interacciones con otros niveles y formas de educación. Al analizar el tema de la pertinencia de la educación se observa que hoy se busca dar respuesta a las exigencias del entorno y demandas de la economía y del sector productivo; es así que, la educación debe atender un mercado objetivo exigente y analizarse desde un punto de vista internacional asumiendo los retos y exigencias que le impone la región, el país y el mundo. La globalización es una de las principales razones que motiva al sector educativo, empresarial y estatal siendo este un fenómeno mundial que se viene produciendo de manera simultánea con el desarrollo de la informática y las telecomunicaciones, y se traduce en hechos como la internacionalización de los procesos económicos, políticos y culturales, la reconfiguración geopolítica del mundo, la apertura económica y la aparición de grandes bloques económicos. Es así, que la revolución tecnológica está creando enormes desafíos que implican la necesidad de adaptabilidad por parte de las sociedades, los gobiernos, las organizaciones y los individuos; por este motivo las Instituciones educativas deben estar preparadas para propiciar, atender y adaptarse al contexto internacional. Es así que, Salmi (2014), afirma que la internacionalización se ha vuelto una exigencia para todas las universidades que aspiran a preparar a jóvenes competentes para trabajar como profesionales globales y capaces de vivir como ciudadanos globales. Por lo anterior, el escrito identifica la importancia de la internacionalización en las Instituciones de Educación Superior, siendo la movilidad estudiantil y profesoral fundamental en sus procesos educativos, la cual está encaminada a establecer, con base en la identidad y naturaleza institucional, las condiciones para que el programa y sus estudiantes y profesores

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respondan integralmente a los retos que imponen la globalización e internacionalización, aprovechen las oportunidades que les ofrece el entorno, puedan visibilizar potencialidades, generar vínculos y posibiliten alianzas estratégicas y de cooperación. METODOLOGÍA

El Artículo utiliza la metodología de análisis documental sobre importancia de la educación integral, resaltando los procesos de Internacionalización en la formación. Pretende describir desde una perspectiva cualitativa la necesidad de formación contando con procesos de movilidad internacional y nacional tanto para docentes como estudiantes. De esta manera, el escrito se organiza en cuatro secciones, en primera instancia los paradigmas generados por la globalización, seguido de la Importancia de la Internacionalización en las Instituciones de Educación Superior, luego la Visibilidad Internacional en los programas de la Educación Superior y finalmente los tipos de movilidad tomando como ejemplo las estadísticas de movilidad de la Universidad Mariana de la ciudad de Pasto (Colombia). RESULTADOS Y DISCUSIÓN

El crecimiento de la información y el desarrollo de actividades económicas conexas como el e-business, el e-commerce, el e-learning, han consolidado la aparición de la denominada aldea global, impulsando cambios en los modelos de sociedad, cultura, negocios y gestión que imperaron durante muchos siglos, generando también nuevos problemas y necesidades, nuevas formas de producción y comercialización y una manera diferente de gestionar el conocimiento; todas estas manifestaciones de la nueva sociedad demandan cambios en el perfil de los profesionales y enfoques diferentes en las profesiones constituyendo un reto y un nuevo marco de referencia para el sistema educativo. Es así que, se habla de tres paradigmas generados por la globalización que deben ser tenidos en cuenta al establecer en la Instituciones Educativas programas en los niveles técnico,

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tecnológico, profesional y de postgrado donde en cada uno de ellos están inmersas acciones sobre internacionalización; así estos paradigmas son el tecno económico, la revolución y economía del conocimiento y el cambio en las organizaciones.

de una nueva sociedad, metas que solamente pueden lograrse con una profunda transformación en la educación y en los perfiles profesionales teniendo en cuenta la universalidad en los conocimientos.

a) Paradigma tecnoeconómico: cada revolución tecnológica en la historia del mundo ha conducido a cambios estructurales. Colciencias (2002) en su revista ciencia y tecnología, afirma que:

Importancia de la Internacionalización en las Instituciones de Educación Superior

El nuevo entorno comprende nuevos enfoques de eficiencia y organización de la producción, nuevo modelo de gerencia y organización empresarial, perfiles diferentes de la fuerza de trabajo, nuevos patrones de inversión, redefinición de las escalas óptimas de producción, nuevas industrias y actividades económicas, nuevo patrón de localización geográfica de la inversión, en fin, nuevas relaciones y prácticas sociales. b) La revolución y economía del conocimiento: denominada por Peter Drucker “sociedad del conocimiento”, consiste en considerar el capital intelectual como la principal fuente de valor en las organizaciones modernas, que las hace competitivas y sostenibles, esta información rebasa las regiones e intenta internacionalizarse. En este contexto, LeifMalonc (1998), afirma: Esta fortaleza competitiva de las organizaciones en la economía del conocimiento la integran los conocimientos, las destrezas y experiencias de todos los recursos humanos, las aplicaciones informáticas, las bases de datos, las bases de conocimientos, los sistemas de comunicación y la propiedad intelectual. Es la posesión de esas capacidades lo que permite a la organización captar información del entorno, su flujo hacia y dentro de ella, así como a los canales de abastecimiento y distribución, y procesarla para convertirla en conocimiento como una verdadera entidad inteligente.

c) El cambio en las organizaciones y la educación: una economía basada en el conocimiento requiere organizaciones que produzcan conocimientos y que hagan de la innovación su competencia central. Esto conlleva la reconversión del aparato productivo y la construcción

Una de las grandes responsabilidades de las Instituciones de Educación superior es establecer programas, que constituyan una respuesta real a las necesidades del medio social y productivo y que contribuya a la solución de problemas de su entorno inmediato. El análisis de variables como la globalización, tendencias mundiales e internacionalización, las políticas nacionales, la demanda potencial del programa y las posibilidades de empleo y autoempleo dan cuenta de la conveniencia de los programas educativos. Es así, que las instituciones de educación superior deben establecer la pertinencia de sus programas, buscando responder a las necesidades y problemáticas de su entorno, así como estar alineadas al contexto nacional e internacional. Por lo tanto, buscar la coherencia de una propuesta formativa soportado en procesos internacionales y de acuerdo con las políticas estatales son pasos hacia la definición de la pertinencia del programa, pues indica mayores probabilidades de estrechar el vínculo entre el mundo, la Universidad y el Estado. Insertar a las Universidades en el contexto internacional de la sociedad del conocimiento, partiendo del relacionamiento internacional en la puesta en marcha de políticas para el desarrollo de actividades científicas, tecnológicas y de innovación; por ejemplo, Mejía (2015), ratifica la apuesta del Estado en la definición y el establecimiento de políticas para la inserción de Colombia en el sistema internacional de ciencia, tecnología e innovación, por medio del fortalecimiento de las competencias y capacidades del recurso humano, la cooperación internacional, y el mejoramiento de las condiciones de la infraestructura para encaminar esfuerzos para la construcción de una sociedad científica basada en el conocimiento social, la innovación

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y la competitividad, respaldada por estándares internacionales.

formación del talento humano en los procesos de internacionalización.

De acuerdo a lo anterior, existen documentos nacionales como los Documentos del Consejo Nacional de Política Económica y Social CONPES, siendo la máxima autoridad nacional de planeación y se desempeñan como organismo asesor del Gobierno en todos los aspectos relacionados con el desarrollo económico y social del país, coordinan y orientan a los organismos encargados de la dirección económica y social en el Gobierno, a través del estudio y aprobación de “documentos CONPES” sobre el desarrollo de políticas generales que direccionan al país. Conforme a su temática, el CONPES 3582 de 2009, se establece la Política Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación, y se definen las estrategias para insertar la educación superior de Colombia en un contexto internacional, de intercambio de conocimientos, tecnologías buscando la inclusión de la innovación como fundamento de la educación superior de Colombia

Lo anterior garantiza el bienestar social y el mejoramiento de la calidad de la educación, la construcción de cultura emprendedora y empresarial como reto para las regiones de Colombia, especialmente para Nariño.; de allí que debe fundamentarse el desarrollo del Departamento a través de la promoción de la investigación, la innovación, la adaptación tecnológica y la internacionalización en búsqueda de la modernización de los sectores productivos de la región.

Por otra parte, el Plan nacional de Desarrollo “Todos por un nuevo País 2014-2018", en las metas estratégicas de gobierno hace referencia a: “Cerrar las brechas en acceso y calidad a la educación, entre individuos, grupos poblacionales y entre regiones, acercando al país a altos estándares internacionales y logrando la igualdad de oportunidades para todos los ciudadanos”. Se considera que las políticas educativas se deben enfocar en el fortalecimiento de la capacidad del recurso humano para el desarrollo de competencias universales que permitan a los sectores productivos insertarse en los mercados internacionales. Es así que la internacionalización del sistema de educación superior en Colombia implica componentes inherentes a la academia, por ejemplo, la internacionalización del currículo, internacionalización de la investigación, el fortalecimiento de la movilidad; en este sentido, los programas de educación superior deben articularse con los ejes temáticos del Plan de Desarrollo, integrándose a las líneas de Ciencia, tecnología e innovación a través de la investigación científica y aplicada, la innovación, las tecnologías de la información y comunicación y la

La relevancia de las políticas para los programas académicos de las instituciones educativas pone en contexto el conjunto de estrategias que lidera el Estado, para facilitar la puesta en marcha de las propuestas de internacionalización en su currículo, investigación, docencia que surgen como producto de las reflexiones y proyectos académicos. Estos planes son un referente importante porque hacen evidente que la formación avanzada en el campo requiere el desarrollo de competencias que permitan entender a la organización empresarial como una unidad altamente dependiente a las condiciones macroeconómicas internacionales y las políticas económicas que implementa el gobierno para mejorar su comportamiento. Visibilidad Internacional en los programas de la Educación Superior Para la renovación de Registro Calificado y Acreditación de los programas de Instituciones de Educación Superior es exigencia del Ministerio de Educación y del Consejo Nacional de Acreditación cumplir con las condiciones mínimas de calidad, entre estas aspectos relacionado con procesos de internacionalización; como lo afirma Mejía, (2015), dentro de los procesos de internacionalización de la educación superior, el aseguramiento de la calidad y en especial la acreditación juega un papel fundamental en el relacionamiento internacional, por ello, actualmente en Colombia, los lineamientos para la

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acreditación institucional y de programas incluyen un criterio de evaluación en el cual se señala la visibilidad nacional e internacional como un aspecto clave en el proceso de acreditación. Se aclara que el Consejo Nacional de Acreditación – CNA, se constituye como el órgano asesor del Ministerio de Educación Nacional en relación al aseguramiento de la calidad. Por lo anterior, el CNA desarrolló acciones entre las cuáles se destacan: • La creación y el establecimiento del factor de “visibilidad nacional e internacional” como uno de los aspectos a evaluar en los procesos Internacionalización de la Educación Superior en Colombia Página 87 de 141 de acreditación, incluido en los nuevos lineamientos para la acreditación de programas de pregrado (CNA, 2013b, 2013c). • El diseño e implementación de espacios para el intercambio de buenas prácticas y experiencias exitosas sobre Evaluación de la calidad de la internacionalización en el marco de la acreditación, las cuáles se desarrollaron por medio de los Encuentros regionales CNA 2013 (CNA, 2013b; MEN, 2014a). • Desarrollo de un programa de acompañamiento IES nacionales con el fin de asesorar y orientar los procesos de autoevaluación que adelantan las dependencias de las IES en relación con el criterio “visibilidad nacional e internacional”. De igual manera, el Ministerio de Educación Nacional (2009), resume la Internacionalización es un proceso que fomenta los lazos de cooperación e integración de las Instituciones de Educación Superior (IES) con sus pares en otros lugares del mundo, con el fin de alcanzar mayor presencia y visibilidad internacional en un mundo cada vez más globalizado, a través de los procesos de movilidad académica de estudiantes, docentes e investigadores; de formulación de programas de doble titulación; del desarrollo de proyectos conjuntos de investigación y la internacionalización del currículo; así como la conformación de redes internacionales y la suscripción de acuerdos de reconocimiento mutuo de sistemas de aseguramiento de la calidad de la educación superior. Es así que dentro las Instituciones Educativas Superiores, las actividades de internacionalización y visibilidad internacional se convierten en una función sustantiva

de su quehacer institucional, articuladas con la investigación, el currículo y la docencia para insertarse en los procesos de interacción e integración permanente de la Universidad con el sector externo público, privado y la comunidad nacional e internacional, para formular y gestionar planes, programas y proyectos orientados al desarrollo humano, social, cultural, económico, político y ambiental. Las IES de Colombia cuentan con Unidades de Proyección Social e Internacionalización para desarrollar Programas y Proyectos Sociales a través de estrategias y acciones que permiten brindar soluciones integrales a problemas sociales relevantes, contando para ello, con la participación de docentes y estudiantes; garantizando así, un compromiso social y una interacción internacional con organizaciones y universidades alcanzando mayor impacto en los programas académicos. Los procesos de internacionalización en la IES contribuyen a fortalecer el desarrollo humano y social, favorecer la igualdad de oportunidades y mejorar la calidad de vida de las comunidades, a través de la formación ética y humanística y la generación de conocimiento pertinente, en un proceso continuo que le permita a la institución, participar del diálogo de saberes con todos los sectores de la sociedad; además propenderá por la dinamización y transformación de la realidad local, regional, y nacional, con principios de solidaridad, pluralidad, equidad y justicia social. Según Motivans (2009), las razones que influyen para que se lleve a cabo la movilidad académica en especial a nivel internacional, tiene que ver con la carencia de oportunidades en sus países de origen, en especial para estudios de posgrado, otros en cambio desean ampliar su horizonte cultural e intelectual. “Lo más destacado desde 1998 es el rápido aumento del número de personas que cursan estudios en el extranjero y el crecimiento acelerado de la matrícula en los estudios de tercer ciclo que se han registrado en el mundo entero. También es interesante observar cómo han cambiado las pautas en torno a los países y las carreras que

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los estudiantes prefieren. Es evidente que sus opciones se diversifican cada vez más.” Según Motivans (2009). La movilidad académica es uno de los procesos resultado de la globalización y de la inquietud de los jóvenes por su relacionamiento profesional más allá de las fronteras, con el fin de conocer otras culturas e invitar a conocer sus raíces, esto se permite gracias a los convenios existentes con instituciones de educación superior y entidades que persiguen un mismo fin. Esta movilidad no solo se entiende como el desplazamiento físico, sino también como movilidad de información, producción de nuevo conocimiento e intercambio de ideas. Es así que en la movilidad académica los actores son investigadores, profesores y estudiantes que buscan un relacionamiento nacional e internacional para profundizar conocimientos, formular propuestas específicas y llevar un intercambio intercultural, lo anterior se enmarca en los cambios y políticas del gobierno que llevan a las instituciones a generar estos espacios promoviendo la integración regional, nacional y entre países, a través del conocimiento, facilitando en gran medida el flujo de movilidad en estudiantes particularmente. Las Instituciones de Educación Superior deben a portar y generar espacios para que estas acciones de acercamiento a otros contextos sean posibles, no como opción sino como responsabilidad con la sociedad, buscando los medios apropiados para brindar la apertura a la movilidad académica nacional e internacional. Entendida la movilidad académica en la mayoría de los casos como el desplazamiento físico de los participantes desde una institución origen a otra con fines específicos para complementar espacios académicos o de formación, realizar procesos de investigación, desarrollar competencias multiculturales, fortalecer un segundo idioma e interactuar en espacios que propicien el crecimiento personal y profesional. Existen diferentes modalidades de movilidad académica, puntualizando en la estudiantil, esta permite cursar estudios o realizar actividades tanto investigativas como de formación, que

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pueden enfocarse en complementar su plan curricular para homologar espacios académicos o módulos, desarrollar cursos cortos, o investigaciones, participación en congresos o eventos que impliquen apropiarse de los conocimientos o generar nuevos fortaleciendo las competencias académicas y multiculturales. Movilidad Nacional e Internacional de Estudiantes y docentes en doble vía y en diferentes modalidades. Los tipos de movilidad académica pueden ser: práctica profesional internacional, doble titulación, intercambio académico, cursos de Inmersión en segundo Idioma, misión académica, curso corto, estancia de investigación, siendo estos los más frecuentes y que se realizan en doble vía. Denominación de tipos de movilidad: • Intercambio académico. Cursos o espacios académicos homologables en la Universidad de origen. • Práctica profesional nacional o internacional. Se desarrolla durante un semestre académico y va ligado a las funciones que desde el programa académico al cual pertenece debe cumplir para ser validado como requisito dentro del plan de estudios. • Cursos de inmersión en segundo idioma. Se lleva a cabo como opción para fortalecer el aprendizaje y manejo de un segundo idioma. • Misión. Son viajes académicos cortos con el propósito de permitir al estudiante tener un acercamiento a diferentes instituciones (universidades, empresas, organizaciones), generalmente de carácter global. La misión les permite al mismo tiempo, vivir una experiencia cultural. Es recomendable que las temáticas se articulen con aspectos de su programa académico. Las misiones académicas permiten ampliar la visión internacional de los estudiantes por el contacto que alcanzan a tener a nivel académico, científico, político, cultural y económico del país que visitan. • Curso corto. Son cursos de corta duración que tienen como propósito fomentar la interculturalidad mientras se cursa una materia que se podrá homologar como parte de la malla curricular del estudiante.

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• Estancia de investigación. En este tipo de movilidad el estudiante participa en actividades científicas en una universidad o centro de investigación en el exterior. En este caso de movilidad, el estudiante debe tener un tutor asignado para que lo direccione y la investigación tenga un objetivo. Usualmente el estudiante hace parte de un grupo de investigación y el director de dicho grupo se encarga

de hacer puente con algún colega internacional que trabaje los mismos temas o temas similares, en otro país. En la Universidad Mariana difieren las actividades que se realizan para promover estas acciones (Figuras 1 y 2), según la información contenida en la Unidad de Servicios Internacionales – Universidad Mariana.

Figura 1. Movilidad Nacional e Internacional de Estudiantes

Figura 2. Movilidad de Estudiantes Nacional e Internacional

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De igual manera en la Universidad Mariana, se promueve la movilidad docente en sus diferentes modalidades, entre ellas la participación en ponencias y cursos cortos, con el fin de fortalecer los procesos de internacionalización y promover la articulación y alianzas estratégicas según las estadísticas que se presentan en la Figura 3.

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Algunas de las modalidades de movilidad docente son: Asistencia a eventos académicos de carácter internacional. Actividades de docencia. Actividades investigativas. Formación postgradual (maestrías y doctorados). Redes de Movilidad o Redes Académicas.

Figura 3. Movilidad Nacional e Internacional de Docentes

Figura 4. Movilidad de Docentes Nacional e Internacional

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Cabe señalar que se puede tener en cuenta las principales modalidades en que se expresa esta internacionalización de la educación superior, de acuerdo con Cordera y Santamaría (2008), entre ellas: • Internacionalización individual. Referida a la movilidad académica y estudiantil ya sea de forma independiente o como parte de un programa específico, con financiamiento o sin él. • Internacionalización institucional. Referida a programas de cooperación interinstitucional (i+d) o a un currículum que incorpora la dimensión intercultural en su estructura. • Internacionalización regional, subregional y entre regiones. Referida a la implementación de programas multilaterales de aprendizaje de idiomas, movilidad académica y vinculación de las universidades con el sector empresarial. • Proveedores externos de educación superior. Referida a estudios realizados con el uso de plataformas electrónicas, así como a los proveedores externos presenciales que ofrecen estudios por medio de campus en otras regiones, sucursales, convenios o franquicias. CONCLUSIONES

La Internacionalización de la Educación Superior promueve la capacitación constante y la inmersión intercultural en todas las áreas del conocimiento, incentivando día a día que profesionales, estudiantes y comunidad en general se motive a recorrer las sin fronteras de las nuevas tecnologías que unen diferentes continentes a través de la investigación, capacitación y proyección, permitiendo el intercambio académico que fortalece el desarrollo de las comunidades. La movilidad académica en sus diferentes modalidades tiene una base primordial, siendo entre ellas el intercambio cultural y enriquecimiento profesional que aporta en diferentes ámbitos profesional y personalmente, entendida esta que no solo es física si no también virtual y abarca mayor población, ampliando la cobertura. La movilidad académica es parte fundamental y necesaria en todos los ámbitos ya que fomenta la cooperación interinstitucional y para el

incremento de acciones en beneficio de la sociedad, y elevando los indicadores institucionales con miras a la acreditación, siendo un elemento estratégico para lograr el acercamiento en diferentes ámbitos con la finalidad de cumplir metas y ser mirada también como una herramienta para el desarrollo de la región. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Colciencias, En Revista Ciencia y Tecnología (2002) Cordera, Rafael y Santamaría, Rocío (2008). «Internacionalización, autonomía y calidad de la educación superior: elementos para la integración de América Latina y el Caribe». Universidades, vol. lviii, n.º 37. México: Udual, pp. 69-76. Fernández López, Sara, Ruzo Sanmartín, Emilio. (2004). Los Procesos de Internacionalización y Globalización en la Educación Superior un análisis de los países OCDE. Revista Educación, núm 335. Pág. 385 – 413. http://www. revistaeducacion.mec.es/re335/re335_25.pdf García Palma, Jonathan Jesús (2013). Revista Iberoamericana de Educación. N.º 61 (2013), pp. 59-76 (1022-6508) - OEI/ CAEU. Artículo recibido: 29/12/12; evaluado: 11/01/13 07/02/13; aceptado: 08/02/13. Movilidad estudiantil internacional y cooperación educativa en el nivel superior de educación1. Pág. 59 Gil, Ana y Roca-Piera, Javier (2011). «Movilidad virtual, reto del aprendizaje de la educación superior en la Europa 2020». red, Revista de Educación a Distancia, año x, n.º 26, pp. 1-16. Disponible en: www.um.es/ead/red/26/, [consulta: febrero de 2013]. Hermo, Javier Pablo, Pittelli, Cecilia. (2009). La creciente importancia de la movilidad estudiantil transnacional: américa latina y la ocde en visión comparada. IX Coloquio Internacional sobre Gestión Universitaria en América del Sur. Florianopolis – Brasil. (noviembre de 2009).https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/36942/La%20 creciente%20importancia%20de%20la%20movilidad%20 estudiantil%20transnacional%20Am%C3%A9rica%20Latina%20y%20la%20OCDE%20en%20vi.pdf?sequence=1 LeifMalonc, E. (1998) El Capital Intelectual. Editorial Norma. Bogotá. Mejía, O. (2015). Internacionalización de la educación superior en Colombia. (tesis de Maestría). Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, Colombia. Ministerio de Educación Nacional (2009) Internacionalización de la educación superior. Recuperado el 20 de julio de 2018, Bogotá, Colombia. https://www.mineducacion. gov.co/1759/w3-article-196472.html

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Salmi, J. (2014) Reflexiones para la política de internacionalización de educación superior en Colombia. Colombia. Ministerio de Educación Nacional. Editor Carlos Mauricio Nupia. Bogotá, Colombia. Tendencias mundiales en materia de movilidad estudiantil Educación Superior para Todos. (2009). Tiana, Alejandro (2009). «El espacio iberoamericano del conocimiento: retos y propuestas». Madrid: Fundación Carolina. Disponible en: www.fundacioncarolina.es/es-ES/ nombrespropios/Documents/NPTiana0907.pdf, [consulta: febrero de 2013]. UNESCO. Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura. IESALC. Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe Fuente: BOLETIN EDUINFO - UNESCO - JUNIO-JULIO 09. http://www.iesalc.unesco.org.ve/index. php?option=com_content&view=article&id=828:tendencias-mundiales-en-materia-de-movilidad-estudiantil&catid=11&Itemid=466&lang=es

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Capítulo III

El rol de la Educación Superior de cara a los desafíos sociales de América Latina y el Caribe E J E T E M ÁT I CO I I I - T H E M AT I C AX I S I I I

The role of Higher Education in facing the social challenges of Latin America and the Caribbean

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La idea de lo conforme, la Universidad que no emancipa Karina Alexandra Ojeda Guerrero Karina_aog@hotmail.com

Nariño, Derecho, Universidad Cooperativa / Colombia

Sebastián Nicolás Erazo Larraniaga sebastianeraso2000@hotmail.com

RESUMEN

Este artículo expone el enfoque de la educación y para ello parte de analizar las dificultades que atravesaba la Universidad de Córdoba en Argentina a inicios del siglo xx, caracterizada por su índole conservadora, excluyente y elitista. De estas circunstancias nace el hecho de que los estudiantes decidan transformar la visión de la educación; así pues, surge la reforma de Córdoba, la cual refleja la idea de renovación y autodeterminación. Se critica en profundidad la noción de que la universidad forma personas solo para sostener el sistema de producción con el que se desenvuelve el país, menospreciando las diferentes aptitudes y capacidades que poseen las personas, convirtiéndolas en meras máquinas con títulos, acabando en ellos el entusiasmo por el aprendizaje. La educación no debe ser el espacio donde se obliga a alguien a pensar como el otro, a reproducir ideas ajenas, sin poder crear unas propias. La educación por el contrario, debe ser el medio donde todos nos podamos emancipar, donde se pueda crear el valor de la igualdad. Palabras clave: EDUCACIÓN, EMANCIPACIÓN, MERCANTILIZACIÓN, REFORMA UNIVERSITARIA, DERECHOS, CONFORMISMO. ABSTRACT The idea of conformity, the University that does not emancipate

This article exposes the focus of education and for that, it starts by analyzing the difficulties that the University of Córdoba was going through in Argentina at the beginning of the 20th century, characterized by its conservative, exclusive and elitist nature. From these circumstances arises the fact that the students decide to transform the vision of education; Thus, the Cordoba reform arises, which reflects the idea of renewal and self-determination. It is criticized in depth the notion that the university forms people only to sustain the production system with which the country develops, belittling the different skills and abilities that people possess, turning them into mere machines with titles, ending in them the enthusiasm for learning. Education should not be the space where someone is forced to think like the other, to reproduce other people's ideas, without being able to create their own. Education, on the contrary, must be the means where we can all be emancipated, where the value of equality can be created. Keywords: EDUCATION, EMANCIPATION, COMMODIFICATION, UNIVERSITY REFORM, DUTY, CONFORMISM.

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INTRODUCCIÓN

“el objeto de la educación es formar seres aptos para gobernarse a sí mismos y no para ser gobernados por los demás” (Herbert Spencer, 1810-1903) Esta sentencia nos sirve para definir el sentido de la educación, porque se acopla con la problemática que se presentaba en la universidad de Córdoba en Argentina, a inicios del siglo XX. La cual se la reconoce por tener una marcada tendencia clerical, esto se debe a que su fundación fue impulsada por los jesuitas, mencionando también su carácter elitista y excluyente. Es bastante crítica la situación que atravesaba la educación en Argentina para ese entonces, ya que se enfocaba principalmente en la imposición de las creencias que prevalecían en las clases altas. Argentina se preparaba para recibir un cambio que cesaría considerablemente las angustias y desacuerdos que provocaban una inestabilidad en la población, dado que el partido conservador había estado en el poder por más de 40 años, imponiendo por todo éste tiempo sus creencias frente a los demás ciudadanos, con el argumento de ser ellos quienes tenían el control y se debía obedecer. Cansados de semejante dependencia, los ciudadanos argentinos se deciden por una persona diferente como Hipólito Yrigoyen, quien se convierte en una esperanza por sus ideas y su afinidad a los intereses de la clase media y los oprimidos por un régimen autoritario y oligarca. Esto a su vez ofrecía a los ciudadanos una alternativa, efectuando la posibilidad de poder hacer reconocer su voz y no simplemente someterse a los juicios de pensamiento que tenga la clase dominante. De ésta forma los estudiantes motivados por la idea de cambio toman la iniciativa de renovar un aspecto trascendental para su desarrollo, la educación. Es por eso que, no se debe dejar de lado, el reconocimiento a la importante reforma de Córdoba de 1918, donde se evidencia el contraste entre una época llena de oscurantismo, a una con grandes aires de libertad, cambio y lo más importante, regeneración.

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Como ya lo mencionamos anteriormente y vale resaltar éste punto, la universidad de Córdoba se enfocaba principalmente en aspectos religiosos, siendo el ítem primordial para tener en cuenta a la hora de establecer los pensum en la universidad, es válido resaltar también, la falta de programas nuevos con los cuales se disminuirá la posibilidad de mayores ingresos, que conlleva a la exclusión de la clase media. Negarles la oportunidad de estudiar a miles de jóvenes, con el entusiasmo para realizar esta acción, fue el detonante y el mayor impulso de los jóvenes argentinos para cambiar de forma significativa la etapa que estaban atravesando y así impedir que siga prolongándose a más generaciones e incluso a más partes tanto de su país como del mundo. En vista de que si la educación seguía expandiéndose de la misma forma que en ese entonces se comprometería el futuro de la población al tener que recibir una formación inadecuada. Es ahí donde la reforma de 1918 cobra importancia, porque se empieza a sentir las ganas de exigir una mejor educación, en muchos rincones del planeta, se distingue el laborioso empeño estudiantil, intacto por la fe de lograr una mejoría en el desarrollo educativo; obteniendo así, una importante movilidad social de la clase media. METODOLOGÍA

El presente artículo es resultado de una investigación que se caracteriza por estar ubicada en el paradigma cualitativo de tipo exploratoria, porque se efectúa sobre un tema u objetivo desconocido o poco estudiado, por lo que sus resultados constituyen una visión aproximada de dicho objeto, es decir, un nivel superficial de conocimiento. En ese sentido, este artículo, como resultado de la investigación aspiran a ser unas visiones aproximadas al objeto de estudio, que nos interesa abordar, en tanto que se pretende determinar los elementos, que hacen de la educación un proceso de emancipación de los individuos, con lo cual transforman la sociedad de acuerdo a ideales y aspiraciones colectivas.

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RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Ahora bien, basémonos en los puntos esenciales de la reforma, en primera instancia, buscaban restringir el nombramiento de los profesores de forma vitalicia, para acabar con las conveniencias originadas por cuestiones de grupos sociales o religiosos. Con esto se conseguía de igual manera, satisfacer las insuficiencias para adaptar la formación a las modernas necesidades del desarrollo, dado que, se proponen ideas nuevas, acordes al contexto. La universidad también busca gratuidad para que no sean solamente las personas con recursos económicos quienes tengan la posibilidad de aprender, sino que ésta sea una oportunidad para las clases menos favorecidas, que se reconozca a la educación no como una garantía sino como un derecho. Por otra parte, un tema bastante discutido en la reforma, es añadir a las humanidades en el pensum académico, es algo que, indudablemente no se podía dejar de lado, incluir las humanidades en la educación, es primordial; porque son ellas las encargadas de dar soporte a la situación que se vive, logrando una mejor construcción de la realidad, las humanidades son trascendentales para denominar y dar sentido a lo que ahora conocemos como universidad, sin ellas en nuestra educación no habría una diferenciación de un instituto, este enseñara cosas exactas y que no se tienen que cambiar, en la universidad las personas no pueden quedarse solamente con el concepto, porque son las humanidades las que dan lugar a la discusión y a la vez se consigue una pluralidad de voces. Entre los beneficios que nos brindan las humanidades está despertar la sensibilidad. Para respaldar nuestros argumentos citaremos a continuación a Marta Nuzban, Filosofa Estadounidense quien afirma “las humanidades no buscan habilidades ni capacidades sino sensibilidades” (2010). Las humanidades deberán favorecer para que entre los seres humanos haya empatía, con la que conseguiremos vivir dentro de una sociedad democrática, la expresión más clara de humanismo es poder colocarse en los

zapatos del otro, y así poder comprender el valor humano que cada uno posee. De la mano de ésta surge la autonomía. Después de pasar años oprimidos por un solo partido o una sola clase, se necesita la mínima participación de un poder que nos restrinja exclusivamente a acatar las reglas, con la incorporación de la autonomía en la universidad, se consiguen nuevos mecanismos para poder decidir, se abre paso a la discusión, al debate, lo cual se relaciona también con la libertad de cátedra, se abre el espacio para que la universidad deje de ser religiosa y se convierta en una universidad laica, que promueve el intercambio de ideas, donde no estará prohibido opinar. Pero, acaso se está perdiendo el sentido de la verdadera educación? Acaso nos estamos olvidando de la lucha de los estudiantes Argentinos para lograr cambios beneficiosos en nuestro saber? Estamos dando un paso atrás? Trasladando la educación hasta Latinoamérica, podemos mencionar dos hechos importantes que se convierten en el verdadero golpe al espíritu de la reforma de Córdoba, por ejemplo la ley 30 de 1992 la cual en primera medida buscaba tener una educación de calidad y asequible, como también autonomía y mejor repartición de recursos, esto fue algo totalmente fallido, lo que dejo la ley 30 fue un creciente endeudamiento y una población insatisfecha, por consecuencia de los créditos educativos que antes de ser una solución, se convierte en otro impedimento para el acceso a la educación. Es ahí donde muchas cualidades de los estudiantes se ven afectadas; por ejemplo enfocarse en la parte social o deportiva. A los jóvenes lo que les interesa es sacar buenas notas para obtener una beca y de esta forma poder avanzar en su carrera universitaria. Se convierte en una utopía los parámetros mencionados meramente por la ley, porque con el afán de solucionar y aumentar el acceso a la educación se crean unas universidades de baja calidad, dirigidas por las prestaciones que brindan las empresas privadas, las cuales solamente liberan al gobierno de la responsabilidad de educar, es así como la educación se convierte en un negocio y ya no se lo toma como un derecho y

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mucho menos como una necesidad básica. El segundo hecho importante que demuestra el retroceso de la reforma de Córdoba es el acuerdo por lo superior, el cual se fundamenta en la idea de dejar en manos de las multinacionales el tema de la educación, provocando así una escases presupuestal, que naturalmente no remedia las exigencias del pueblo Colombiano; por otra parte, algo que también lesiona éste acuerdo a la reforma de Córdoba es la preferencia que se tiene de la educación tecnológica, antes que la educación profesional, punto totalmente negativo porque se estaría brindando unos conocimientos básicos y mediocres, los cuales solamente servirían como herramienta para la producción en el mercado; que conlleva al desentendimiento de otros factores importantes en la comunidad, por ejemplo el servicio social e incluso el pensamiento crítico, debido a que se privilegia el control y se desprecia la autonomía. Como diría Estanislao Zuleta: “la enseñanza de todo lo que nosotros llamamos materias debe tender a darse en forma filosófica, es decir como pensamiento y no como conjunto de información” (1978, págs. 79-80) en efecto, al tomar la enseñanza como conjunto de información estamos olvidando y desvalorizando nuestro pensamiento crítico y peor que eso, estamos dejando a un lado nuestro poder de razonar, estamos dejando que alguien piense y decida por nosotros; no hay nada más enriquecedor que poner en tela de juicio distintas opiniones, cuestionarse sobre todo lo que nos rodea, bien dicen por ahí que no hay que tragar entero y mucho menos si de conocimiento se trata. No transformemos la educación en una herramienta que ayude a producir fuerza de trabajo, como lo menciona Zuleta, el sistema nos ha impuesto que “todo hombre racional es un hombre desadaptado, porque es un hombre que pregunta. Por el contrario, el hombre adaptado es un hombre que obedece” (1985, pág. 29) liberémonos de ser los títeres del sistema. La educación nos debe dar libertad, independencia, la educación “no se trata de un sistema de producción de fuerza de trabajo calificado, para una demanda existente en el mercado” (1978, pág. 73)

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No es para nada sorprendente que hoy sea más importante una nota o un diploma que el conocimiento mismo. Lo que importa es parecer ser, antes que realmente ser. Quien tiene un diploma o ha cursado una carrera y posee la certificación que lo acredita como profesional, tiene asegurada la posibilidad de participar en la búsqueda de un trabajo. Y ahí está el primer problema de la educación actual, no prepara o forma personas, sino trabajadores, obreros, sujetos que han alcanzado las competencias necesarias para poder desempeñarse en el mercado laboral. Nada más parecido al proceso de producción de una máquina que el de la educación. La materia prima para la elaboración ingresa a la fábrica, se somete a unos procedimientos que son supervisados rigurosamente para que el resultado sea de alta calidad, al final un producto que según los lineamientos y cuidados cumple con los requisitos básicos para satisfacer los deseos y gustos del comprador. Educación y producción parecen estar guiados por los mismos estándares. Ante estas afirmaciones habrá gente que objetara que eso no es así, sostendrán que se desconoce los procesos pedagógicos y, que aunque las competencias suenan a mercado, son en realidad una forma contemporánea de estructurar a las personas que vivirán en sociedad. Con las competencias no solo se busca que quienes egresen de las instituciones, cualesquiera que sean, adquieran capacidades y habilidades necesarias para desempeñarse como sujetos productivos, también desarrollan su potencial humano y crítico. Todo eso puede ser verdad, sin embargo hay un hecho irrefutable que confirma la realidad, es la preocupación por la forma más que por la esencia. Quienes hoy en día se desempeñan como docentes de una institución, cualquiera que sea, encontraran que hacer parte de la universidad o estar inscrito a una institución educativa hace parte de un statu quo que se mide por el precio, el prestigio que dicha institución tenga o por los programas que ofrece. Así, no importa a que estés inscrito, lo importante es que hagas parte de algo, permanecer ahí así tan solo dicha

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presencia sea pasivo.

institución.

De igual manera acontece, ya puntualmente, en lo que a las asignaturas se refiere. Ahí el salvavidas es la nota, el propósito es la nota. Louis Althuser decía que por este medio se preparan a los obreros del futuro y tenía razón, en las aulas se los disciplina, en ellas se los hace sumisos y se los alimenta con una nota. Los grandes debates actuales no versan sobre una tesis o una postura ideológica, política, filosófica o científica, sino la manera como valoró el trabajo, si el record obtenido es lo bajo o no. La pasividad del aula es alimentada por la ilusión de la nota. En ocasiones suele haber pequeños sucesos que recuerdan aquello que conocemos como academia, pero casi siempre el incentivo es acumular para obtener un certificado.

Al igual que el estudiante el profesor trabaja por un salario y se ha preparado para lograrse una condición de vida aceptable y sobre todo, poder sobrevivir en ese mundo en donde la vida transcurre entre diplomas empolvados, egos inflados y fachadas que dan imagen y prestigio. En ese ámbito sirve más un diploma de una universidad reconocida, lo más lejana posible, si es el caso que este ubicada en una nación del primer mundo donde se hable otro idioma y se estudie a los del tercer mundo. En ese espacio demarcado por paredes, edificios y muebles, prima el papel sobre el conocimiento. La cualificación se mide en horas cumplidas, en certificados logrados que después sirven para escalonarse. Tanto el profesor como los estudiantes son presa del fetichismo de las profesiones.

La dinámica explicada no es ajena para los docentes, ellos las conocen y la aplican con total disciplina. Se prepara clase, se llama lista, se presiona para que estudien y al final el resultado es un número que pretende dar cuenta de lo realizado. Muy seguramente toda persona que ejerza el papel de educador reconocerá que es apasionante asumir una cátedra, más aún, puede resultar satisfactorio el proceso de relación con los estudiantes. Sin embargo al final de todo lo más deprimente y odioso es tener que calificar. El filósofo caleño Estanislao Zuleta Sostenía que si la educación realmente quisiera cumplir su papel formador, debería suprimir las evaluaciones y calificaciones. El mismo era apático a ese tipo de métodos que pretenden medir el conocimiento y por ello establecía una escala de valoración de 5 para quienes asistían, 4 para quienes persistían y 3 para quienes existían. Esto lo hacía porque para él el sistema de educación dentro del capitalista es tan solo un medio de generar esperanza, ilusión de superación que adormece los espíritus e ímpetus de rebelión. Claro está que Zuleta, quien era profesor de la Universidad del Valle, nunca se preocupó por saber si se completaba o no el cupo escolar, no debía llenar formatos o informes de calidad y gestión académica y sus investigaciones las hacía porque estaban motivadas por el interés intelectual y no para garantizar su estadía en la

Intentar combatir esa creencia absurda que invierte la realidad es supremamente difícil, puede terminarse siendo víctima del mito de Sísifo, porque aunque se quiera alejarse de ese fetiche se cae en él. Probablemente lo mejor que se pueda hacer, tal vez lo único, es intentar convencer tanto al profesor como al estudiante, que más allá de la nota y del diploma hay algo que solo se logra cuando se convierte en placer el estudio y eso solo pasa cuando se convierte en una actividad que trasciende las paredes, las instituciones, los profesores y los estudiantes. Tan solo para mencionar un hecho puede recordarse que antes para aprender un idioma no se requería de las instituciones, muchos aprendieron de manera autodidacta, hoy para conocer lo básico de un idioma buscamos el pretexto de la institución a pesar de que existen muchos medios a disposición, sin embargo lo único malo es que para certificar que dominas un idioma no es necesario que hables, escribas o escuches, sino que tengas el documento que sirva de soporte de eso. Mejor dicho la cola mueve al perro. CONCLUSIONES

La educación tecnológica no puede ubicarse por encima de la educación profesional, ya que ésta última parte de un aspecto fundamental: fomentar el desarrollo del pensamiento crítico.

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Los procesos educativos involucrados en el arte de la enseñanza deben enfocarse en construir los cimientos de la razón y no solamente en el aporte de información. La educación convencional está marcada por la formación de capital humano más no de personas pensantes y críticas. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Nuzban, M. (2010). Reconocimiento para la paz . Zuleta, E. (1978). Educación y Filosofía. Facultad de edcuacion de la universidad libre de Bogota. Bogota. Zuleta, E. (1985). La educación, un campo de combate. Educacion y cultura de la federacion colombiana de educadores Nº 4.

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Pertinencia de la vinculación academia-sector productivo-Estado en el Ecuador: una aproximación Jesús Aranguren

jaranguren@utn.edu.ec

Lorena Zeggane

lazeggane@senescyt.gob.ec

Anderson Aguirre

Instituto de Posgrado, Universidad Técnica del Norte / Ecuador Coordinación Zonal 1 y 2, Secretaria de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación / Ecuador

aaguirre@senescyt.gob.ec

Xavier León

gleon@senescyt.gob.ec

RESUMEN

El objetivo fue analizar la vinculación Instituto de Educación Superior-sector productivo-Estado; desde las instituciones gubernamentales y desde las líneas de investigación en las Instituciones de Educación Superior del Ecuador IES. Se consideró la importancia de la vinculación de las IES con el sector productivo apoyado por el gobierno, y la ciencia, la tecnología y la innovación en el fortalecimiento de las bases que permitan un desarrollo efectivo. La investigación es cualitativa, documental, y etnográfica. Se realizaron grupos focales con actores sociales del sector empresarial. A las IES les preocupa que el conocimiento impartido en sus aulas sea pertinente, para brindar soluciones a la productividad y al desarrollo económico y social de la nación, no existe una integración total entre lo que se investiga en las IES y las necesidades del sector productivo. En el dialogo se concluyó, que debe existir una sinergia en el trabajo educativo de la academia con el que hacer comercial industrial de cada territorio, para generar soluciones a los problemas de producción desde el ámbito técnico educativo. Actualmente la Secretaria de Educación Superior, Ciencia y Tecnología e Innovación ejecuta programas como el Banco Ideas, que ha evaluado y seleccionado 52 proyectos innovadores; el Hub Norte, que fortalecen el desarrollo de la innovación, el emprendimiento y la transferencia de conocimientos y tecnología que se genera en las IES en coordinación con el sector productivo del país. Por lo tanto, se evidencia que, entre las IES y el sector productivo, persiguen fines distintos y sostienen lenguajes heterogéneos. Palabras clave: INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR-SECTOR PRODUCTIVO-GOBIERNO, SECTOR PRODUCTIVO, PERTINENCIA, MODELO TRIPLE HÉLICE, DESAFÍOS SOCIALES, VINCULACIÓN. ABSTRACT Relevance of the academic-productive sector-State link in Ecuador: an approximation

The objective was to analyze the linkage Institute of Higher Education-productive sector-State; from the governmental institutions and from the research lines in the Institutions of Higher Education of Ecuador IES. The importance of linking HEIs with the productive sector supported by the government, and science, technology and innovation in strengthening the basis for effective development was considered. The research is qualitative, documentary, and ethnographic. Focus groups were held with social actors from the business sector. The IES is concerned that the knowledge taught in their classrooms is relevant, to provide solutions to productivity and economic and social development of the nation, there is no full integration between what is researched in HEIs and the needs of the productive sector. In the dialogue it was concluded that there must be a synergy in the educational work of the academy with which to do industrial trade of each territory, to generate solutions to the problems of production from the technical educational

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field. Currently, the Secretary of Higher Education, Science and Technology and Innovation executes programs such as Banco Ideas, which has evaluated and selected 52 innovative projects; the North Hub, which strengthen the development of innovation, entrepreneurship and the transfer of knowledge and technology that is generated in HEIs in coordination with the productive sector of the country. Therefore, it is evident that, between HEIs and the productive sector, they pursue different ends and support heterogeneous languages. Keywords: INSTITUTE OF HIGHER EDUCATION-PRODUCTIVE SECTOR-GOVERNMENT, PRODUCTIVE SECTOR, RELEVANCE, TRIPLE HELIX MODEL, SOCIAL CHALLENGES, LINKAGE.

INTRODUCCIÓN

La vinculación entre Instituciones de Educación Superior - sector productivo, aparece como proceso de relaciones que se conoce como resultado de cooperación o acuerdos promovidos principalmente por las IES (Nielsen, Chrautwald, y Juul, 2013), donde se articulan procesos de gestión del conocimiento y de saberes. Este enfoque proviene de la década de los 90, donde surge la era de la sociedad del conocimiento. En los últimos años se han discutido la forma de producción de conocimiento y la aplicación de este con fines de mejorar la calidad de la sociedad (Gibbons et al., 1997; Etzkowitz y Leydesdorff, 2000; Casas y Dettmer, 2006). La interacción de los sectores académico y productivo datan de finales del siglo XVIII, cuando ambos sistemas, el educativo y de producción en las naciones más adelantadas, estaban separados. El primer sector tendía hacia el humanismo, matizado por la intervención de la iglesia y la nobleza, y el segundo se sustentaba en una economía agrícola y artesanal, caracterizada por el agrupamiento de trabajadores en gremios (Rivera, 2013). Castillo, Lavín y Pedraza (2014) reportan que después de analizar la pertinencia de la vinculación entre universidad, empresa y gobierno, los centros de investigación son agentes que involucran la participación de representantes del sector educativo, empresarial y gubernamental. Además, concluyen que esta trilogía busca interaccionar para gestar el desarrollo y sugieren:

…la necesidad de un ente híbrido coordinador que integra las actividades del gobierno-empresa-universidad; esta entidad coordinadora puede tomar la forma de un centro de investigación con características de participación, constitución y financiamiento híbridas, que realice actividades encaminadas a observar la demanda y necesidades del entorno con la finalidad de dinamizar realmente el trabajo de los actores del desarrollo mediante este triángulo…

Luengo y Obesco (2013), señalan que la integración de los tres sectores depende de la innovación y que esta, se relaciona con el crecimiento de las economías y las empresas; y, en un entorno cambiante como el actual se presenta como una herramienta fundamental para conseguir ventajas competitivas. El modelo de forma de producción de conocimiento y su aplicación continúa vigente hoy en día, enfocado a la investigación disciplinaria, realizada en su mayoría por las IES, no se aplica a la solución de problemas, porque únicamente consiste en investigación básica y académica. Por su parte, el modelo de identificación de la producción del conocimiento apuesta a la aplicación y solución de los problemas. Este último modelo no sólo genera conocimiento sino también lo aplica, característica que da respuesta al sector empresarial, gubernamental o a cualquier unidad económica, llevándose a cabo la negociación entre académicos y el sector productivo (Casas y Dettmer, 2006). Mota y De Ibarrola (2012) refieren la importancia de la integración Instituciones de Educación

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Superior-sector productivo-Estado, en México, donde con la actualización de los planes de estudio de la oferta educativa en dos Universidades Tecnológicas, con el enfoque por competencias, las cuales encauzan la formación hacia las nuevas necesidades. En sus conclusiones, los autores señalan que con la iniciativa de organismos internacionales, el gobierno federal lleva a la práctica las políticas públicas para colocar las competencias como un nuevo paradigma en la formación de recursos humanos, para que sus egresados se integren al mundo laboral y respondan mejor a las dinámicas de la globalización. En el estado de Jalisco, México; Rivera y Díaz (2010) reportan que, para el caso de vinculación de la Universidad de Guadalajara con la industria del mueble, la participación del gobierno (Consejo Estatal de Ciencia y Tecnología del Estado de Jalisco, COECYTJAL) y la Secretaría de Desarrollo Económico, el gobierno representó la tercera hélice que ayuda a poner en práctica el modelo Triple Hélice (TH). Los resultados más relevantes del programa de vinculación Universidad-Empresa fueron: la mejoría en los procesos de planificación estratégica; transformación de la distribución de la planta productiva, mejoramiento del proceso de producción; fortalecimiento de la organización administrativa, principalmente en la elaboración de manuales de operación; capacitación continua al personal incluyendo el uso de manuales y la implementación de un programa de calidad total; mejoramiento del clima organizacional entre el personal operativo, los empleados y la dirección y el fortalecimiento del esquema de liderazgo en la empresa, entre otros. Rivera, Ocampo y Arredondo (2011), reportan que en la Universidad Autónoma de Baja California (UABC), se realizan actividades basadas en el modelo TH, donde los investigadores y estudiantes participan en diversos procesos con el sector productivo, contando con el apoyo del gobierno estatal y el federal; en el desarrollo de proyectos de investigación financiados por las convocatorias que promueve CONACYT a través de programas de estímulos a la investigación, desarrollo tecnológico e innovación creado programas educativos tales como: bioingeniería,

semiconductores y microelectrónica, energía renovable y aeroespacial, que se involucran en las actividades productivas, fortaleciendo la infraestructura educativa y apoyando la competitividad del sector productivo. En el Ecuador, una de las investigaciones reportadas de la aplicación del Modelo TH fue la realizada por Ledesma y Cobo (2016), quienes reportan que el uso de las TIC puede ser una oportunidad para modernizar tanto la gestión de la información como la administración del sistema en los tres sectores: Gobierno, Universidad y Empresa. En la investigación trata de dar respuesta a la pregunta ¿Cuáles son las interacciones entre el gobierno, las IES y el sector productivo en el uso de las TIC en Ecuador? utilizando la metodología del modelo de la TH. Entre las principales conclusiones señaladas se encuentra: la primera hélice GobiernoUniversidad, incluye la planificación pública en materia de TIC, caracterizada por ser vertical, centralizada y excluyente, debido a la falta de participación de los actores que intervienen en la formulación de proyectos y en las políticas relacionadas con las TIC y su aplicación. En la segunda hélice Gobierno-Empresa, el autor señala la necesidad de invertir en las TIC, especialmente en el sector rural, con el fin de motivar la participación tanto de la empresa privada como del gobierno. La tercera hélice corresponde a la Empresa-Universidad, expresada en la necesidad de conformar una comunidad web2.0 en las universidades que contribuya a la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje a través del intercambio de información en la comunidad de aprendizaje de la IES. Otro ejemplo de la aplicación del modelo TH en el Ecuador, fue la investigación reportada por López (2017), quien analizó la generación del conocimiento desde Yachay Tech, partiendo del modelo de innovación de la TH, a partir de los tres ejes gobierno, academia, industria, enfocando el estudio en cómo la universidad es el eje de desarrollo de la economía a través del conocimiento; concluyendo que en el modelo TH la universidad juega un papel fundamental a la hora de activar el modelo en la región.

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Etzkowitz y Leydessdorff (2008), señalan experiencias exitosas con el modelo de la Triple Hélice, el cual integra a los tres ámbitos y donde se propone que las organizaciones híbridas sean en sí mismas innovadoras. Este esquema ha sido la plataforma de impulso de algunos países desarrollados para integrar los tres ámbitos, en donde las universidades son las creadoras del conocimiento científico, tecnológico y de innovación para después transferirlo al sector productivo y así fortalecer el desarrollo económico del país (Etzkowitz, 2003). En el modelo TH, la vinculación entre los tres ámbitos se utiliza como fin y no como un medio para la solución de problemas específicos (Quispe, Victorino, y Atriano, 2014). Los procesos de vinculación en las IES en el Ecuador han sido considerados como el accionar de las universidades con sus funciones docencia, investigación, vinculación con la sociedad y gestión administrativa, y deben responder al Plan de desarrollo Nacional 2017-2021. La presente investigación tuvo como objetivo analizar la importancia de la pertinencia de la vinculación Instituciones de Educación Superior-sector productivo-gobierno desde las instituciones gubernamentales y desde las líneas de investigación en las Instituciones de Educación Superior del Ecuador (IES). METODOLOGÍA

La metodología utilizada consistió en la realización de grupos focales con actores claves de las Instituciones de Educación Superior, organizaciones del Estado ecuatoriano, organizaciones sociales y sector productivo, con la finalidad de conocer las necesidades de cada sector, para vincularlos desde las distintas iniciativas que desarrolla la SENESCYT. Los grupos focales tuvieron dos fines, el primero fue el de analizar si las carreras que actualmente se ofrecen, cumplen con las necesidades de las distintas cadenas productivas; y por otro lado, priorizar los problemas de los sectores empresariales que no son atendidas por los Institutos de Educación Superior en su oferta académica.

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Se elaboraron mapeos de actores y se llevó a cabo un análisis situacional, al mismo tiempo que se identificó la oferta académica provincial. De esta manera, se estableció el escenario propicio para obtener información que ayudó a determinar si existen barreras técnicas de los egresados en el campo laboral. Se realizó una comparación de las líneas de investigación que reportan las 16 Instituciones de Educación Superior de la de la zona 1 y 2 del Ecuador, compuestas por las provincias de Imbabura, Esmeraldas, Amazonía, Sucumbíos, Orellana y Napo, Carchi y la provincia de Pichincha exceptuando el Dsitrito Metropolitano de Quito, con las necesidades de formación de profesionales del sector productivo, a través de documentos producidos por las instituciones del Estado Ecuatoriano y los resultados de los grupos focales realizados. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Una de las principales estrategias para el reajuste de la pertinencia de la oferta académica existente frente a las necesidades locales y provinciales ha sido dirigida a entablar espacios de diálogo entre la Secretaría de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación (SENESCYT) y los actores económicos representativos de diferentes ramas que aportan al desarrollo de las provincias. El constante crecimiento poblacional y por ende comercial, demanda una adaptación de las técnicas productivas utilizadas en la generación de bienes y servicios, es por ello que incentivados por la gran demanda de personas que quieren ingresar al sistema educativo superior y a la incertidumbre sobre el nivel de satisfacción que las carreras ofertadas brindan a la colectividad de la provincia, se han creado comités consultivos entre el sector socio productivo y esta cartera del Estado, que buscan definir líneas de acción para reforzar el modelo deficiente que presenta la Formación Técnica y Tecnológica del país. Por lo tanto, se realizó la validación de la oferta académica existente y la planificada a implementar en las Instituciones de Educación Superior, donde los actores participantes en los

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grupos focales compuestos por empresarios y representantes, indicaron que es necesario incrementar el alcance de vinculación que tiene el área académica con el sector económico, estimular la formación integral, brindar asistencia en la capacitación continua de profesionales para una debida inserción laboral y fortalecer la investigación, innovación y transferencia tecnológica. Otra de las estrategias utilizadas fue la identificación de las áreas potenciales de desarrollo a partir del análisis de documentos producidos por las instituciones del Estado ecuatoriano y

los espacios de diálogo que faciliten el desarrollo de agendas de trabajo conjuntas que permitan la articulación entre la oferta y la demanda tecnológica. Estas áreas potenciales surgieron a partir de la contrastación con las líneas de investigación de los Institutos de Educación Superior con las necesidades de empleabilidad de los sectores productivos de las provincias de Esmeraldas, Carchi, Imbabura, Sucumbíos, Napo y Orellana (Tabla 1).

Tabla 1. Áreas potenciales del sector productivo y líneas de investigación de los Institutos de Educación Superior de la zona 1 y 2, Ecuador.

...

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A partir del análisis de la tabla 1, se observa que a pesar de que a las Instituciones de Educación Superior les preocupa que el conocimiento impartido en sus aulas sea pertinente para brindar soluciones a la productividad y al desarrollo económico y social de la nación, se evidencia en los datos, que no existe una integración total entre lo que se investiga en las instituciones y las necesidades del sector productivo. Por lo tanto, la integración y vinculación de la TH: Instituciones de Educación Superior-sector productivo-Estado, es necesaria para responder a las demandas sociales del país. Dos de las estrategias desarrolladas por la zona 1 y 2 del SENESCYT, son el Banco de Ideas y el Hub Norte, el primero responde a potenciar el conocimiento y con ello desafiar la cotidianidad, lo usual y centrarse en fortalecer las capacidades, ideas y talento humano. Además, de ubicar proyectos que tengan un alto factor de innovación para brindarles un conjunto de servicios que permitirán llevar con éxito a la ejecución de estas ideas innovadoras y generar redes colaborativas entre diferentes actores vinculados a la ciencia, tecnología, innovación, sector

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productivo y sociedad en general, para fomentar sinergias y promover un entorno favorable para la innovación. En este caso se han generado 3 ideas de retos emprendedores que satisfacen las necesidades de algunas de las empresas del sector productivo. El segundo es el Hub Norte, un espacio para fortalecer el desarrollo de la innovación, el emprendimiento y la transferencia de conocimientos y tecnología que se genera en las Instituciones de Educación Superior en coordinación con el sector productivo del país, impulsando un trabajo conjunto entre la academia, el gobierno y el sector empresarial. El Hub está conformado por Instituciones de Educación Superior en red, constituyendo una comunidad colaborativa, integradas por emprendedores que comparten ideas y recursos, autoorganizado y adaptativo, que potencializa la colaboración entre sus miembros. La Universidad Técnica del Norte, una de las instituciones de educación superior que integra el Hub Norte, generó un modelo para su gestión, que permitirá su funcionamiento, integrando

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los procesos gobernantes, los procesos que agregan valor (vigilancia tecnológica, incubación, transferencias tecnológicas y cadenas productivas) y los procesos habilitantes (gestión administrativa y financiera, apoyo y logística). Ambas estrategias permitirán vincular las Instituciones de Educación Superior-sector productivo-Estado, como se muestra en la figura 1.

Este ejemplo, es una referencia para la construcción de la vinculación entre las tres sector productivo-academia-Estado; donde el modelo de la Triple Hélice ha sido la base y estrategia para la generación de conocimiento e innovación, como lo señala Ahonen y Hämäläinen (2012), cuando indica “estos procesos son una espiral de la innovación, una creación de la innovación local".

Figura 1. Estrategias que vinculan las Instituciones de Educación Superior-sector productivo-Estado.

En el esquema, el centro vincula la academia con el sector productivo apoyándose en el Estado, como fue el caso de una empresa que produce derivados de lácteos, que presentó un reto ante SENESCYT en el Programa de Banco de Ideas, para los emprendedores con el reto de innovar un producto como es el queso apanado, nutritivo y con poca grasa, uno de los emprendedores con mayor puntaje en el reto presentó un apanado con harina de chocho (Lupinus mutabilis) y queso mozzarella. La innovación de la utilización de la harina del chocho para el apanado, implico dar un valor nutricional excepcional al producto por su cantidad de proteínas 41 a 51%, de 28.2 % de carbohidratos, 7.1% % de fibra, 15% de calcio 10% de hierro.

La vinculación e integración de sector productivo-academia-gobierno según Rickne, Laestadius y Etzkowitz (2013); coloca a la academia en el rol principal del proceso de innovación y producción de conocimiento, aunque en algunas situaciones el gobierno asume el papel principal o dominante en el desarrollo de proyectos y proporciona los recursos para la nueva iniciativa, como es el caso de Ecuador, que a través de SENESCYT y sus programas, proporcionan el capital semilla y procuran el vínculo entre la academia y el sector productivo para generar proyectos innovadores que satisfagan las necesidades de las hélices del modelo. Por lo tanto, el Estado ecuatoriano reconoce la importancia de vincular el sector académico con el sector productivo, concretándose en políticas

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públicas de vinculación academia-sector productivo-Estado, impactando en el aspecto político al momento de detallar las acciones de vinculación y después lo hace en los aspectos sociales y económicos de la vinculación; por eso, ante las iniciativas del Banco de Ideas y el HUB Norte de SENESCYT, las Instituciones de Educación Superior han mostrado cuán importante es vincularse con el sector productivo. La historia del Ecuador con respecto a la vinculación academia-sector productivo-Estado, indica que no siempre esta se daba por medio de contratos, convenios o programas institucionales, sino de manera informal, como lo señala Casas y Valenti (2000), cuando indica que la gran la mayoría de los alumnos del nivel de educación superior en los países latinoamericanos que quisieron vincularse con el sector productivo lo lograron mediante el contacto personal, individualmente o promovidos por profesores de algunas carreras, sin que formaran parte del currículo de las mismas. Sin embargo, al ser una política pública los resultados a través de programas establecidos permiten un mayor éxito, como es en el caso del Ecuador. Este éxito se ha logrado debido a las propuestas que realizan las empresas a los emprendedores tanto de la academia como al resto de la sociedad. Sin embargo, se ha notado, que existe falta de formación de docentes en este ámbito y ofertas de servicios desde las Instituciones de Educación Superior al sector productivo. Además, existe la necesidad de mejorar la comunicación entre ambos actores y la práctica de la política institucional con fines de vinculación a través de manuales de organización, procedimiento y redes para administrar proyectos y ejercer los recursos provenientes de las empresas. Es ineludible la necesidad de conciliar la oferta educativa a nivel de las Instituciones de Educación Superior con los requerimientos del sector productivo, ya que estos requieren respuestas concretas y rápidas. Para ello se debe asegurar la pertinencia de las carreras de nivel profesional técnico, ingenierías y licenciaturas, para que los estudiantes se inserten de manera directa en el sector productivo.

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Finalmente, para que el desarrollo científico, tecnológico y la innovación sean pilares en el progreso económico y social sustentable, se requiere una sólida vinculación entre la academia, el sector productivo y el Estado, con la inversión pública y la promoción de la inversión privada en actividades de investigación, innovación y desarrollo. CONCLUSIONES

Para el éxito de la vinculación academia-sector productivo-Estado se requiere del trabajo conjunto de las Instituciones de Educación Superior, la iniciativa privada y el gobierno, todo bajo un esquema de planificación de largo plazo, integrando sus visiones, objetivos y metas de forma precisa, y estratégica, donde los programas del HUB y retos de innovación Banco de ideas del SENESCYT, entre otros, coordinen un esquema de trabajo, que promuevan el desarrollo de una estructura productiva para una mejor inserción de los integrantes del desarrollo, con resultados positivos en esta trilogía. Los docentes-investigadores de las Instituciones de Educación Superior, deben desarrollar una postura cada vez más proactiva, y comprometida con el desarrollo de la sociedad, al contribuir desde la academia en el diseño de propuestas que permitan la óptima interacción sistémica de los sectores académicos, sector productivo y Estado, de tal forma que se afiance y gestione el conocimiento, los saberes, la innovación y la transferencia del mismo a los sectores interesados. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Ahonen, L., & Hämäläinen, T. (2012). CLIQ: A Practical Approach to the Quadruple Helix. En S. MacGregor, & T. Carleton, Sustaining Innovation; Collaboration Models for a Complex World. London: Springer. Casas, R., & Valenti, G. (2000). Two Axles Linking Universities of Production; The training of human resources and research capacities. Mexico: Plaza y Valdés, S.A. Casas, R., & Dettmer, J. (2006). Sociedad del conocimiento, capital intelectual y organizaciones innovadoras. México: Flacso. Etzkowitz, H. (2003). Innovation in the innovation: the triple helix of university-industry-gobernment relations. Social

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Ecoturismo sustentable y educación ambiental, alianza estratégica para impulsar emprendimientos en la Comuna Ancestral de Indígenas Pasto Lenin Burbano

leninh_b@yahoo.com

Teresa Molina

teresaj.molina@gmail.com

Carlos Lizcano

Universidad Regional Autónoma de Los Andes, Sede Ibarra / Ecuador Facultad de Jurisprudencia, Universidad Regional Autónoma de Los Andes , Sede Ibarra / Ecuador

lizcha_4@hotmail.com

RESUMEN

Apoyados en los aportes de la Reforma de Córdova los cuales gestaron una universidad al servicio de la sociedad, se diseñó un modelo de formación apoyado en la alianza educación ambiental- turismo sustentable para impulsar actividades ecoturísticas en la comunidad de indígenas Pasto La Libertad (Ecuador). Se emplearon las perspectivas de la teoría crítica, andragogía, ecoturismo sustentable y educación ambiental. El método Orientado al Cambio, del tipo Investigación Proyectiva permitió generar un modelo que pretende plantear un saber ambiental a partir de una postura de integración disciplinaria, para evidenciar la articulación del ciudadano con la naturaleza, la integración teórica y práctica, mediante estrategias andragógicas que promueven la autoformación, la participación, la crítica y el aprender haciendo. Palabras clave: SUSTENTABILIDAD, ECOTURISMO, EDUCACIÓN AMBIENTAL, TEORÍA CRÍTICA, ANDRAGOGÍA,

EDUCACIÓN NO FORMAL.

ABSTRACT Sustainable ecotourism and environmental education, strategic alliance to promote entrepreneurships in the Ancestral Commune of Indigenous Pasture

Supported by the contributions of the Cordova Reform that created a university at the service of society, a training model was designed based on the environmental education-sustainable tourism alliance to promote ecotourism activities in the community of indigenous Pasto La Libertad (Ecuador). The perspectives of critical theory, andragogy, sustainable ecotourism and environmental education were used. The Orientation-to-Change method, of the Projective Research type, allowed the generation of a model that aims to propose an environmental knowledge based on a disciplinary integration posture, in order to demonstrate the articulation of the citizen with nature, theoretical and practical integration, self-training, participation, criticism and learning by doing. Keywords: SUSTAINABILITY, ECOTOURISM, ENVIRONMENTAL EDUCATION, CRITICAL THEORY, ANDRAGOGY, NON-FORMAL EDUCATION.

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INTRODUCCIÓN

La Reforma de Córdoba representó un movimiento de gran trascendencia, portador de cambios políticos y sociales contribuyó con la autonomía y democratización de las universidades latinoamericanas, (Aboites, 2008, Tunnermann, 2008). Su principal impacto gestó un nuevo modelo de universidad accesible a las clases más necesitadas. Debía responder a las demandas sociales que reclamaban instituciones creadoras de conocimientos, dejando atrás la mera transmisión para pasar a la formación de capital humano, poseedor de competencias y habilidades para impulsar la modernización económica de las naciones. Actualmente su legado continúa vigente, por lo que atender a la formación de los grupos más desfavorecidos para empoderarlos y relacionarlos armónicamente con sus entornos naturales es una prioridad. En el mundo actual está en auge el ecoturismo, por ello en diferentes países es notorio evidenciar una especie de motivación y pasión por conocer la naturaleza. El ecoturismo surgió en la década de los 80, aunque recién tiene su gran momento y se ha convertido en el segmento de “más rápido crecimiento y el sector más dinámico del mercado turístico a escala mundial” (Muñoz, 2013, pág.12). A pesar de que la explosión turística de la ecología en el mundo promete grandes beneficios, no deja de ser preocupante o un peligro para las reservas naturales del planeta. Al respecto, expertos como UNESCO (2015), Naciones Unidas, (2012), Esteban y Antonovica, (2013), señalan el riesgo inminente que esa actividad conlleva para las especies vegetales y animales e inclusive para el aire y para el agua. Es tal la preocupación que diversos organismos, estudiosos y movimientos ecologistas han unido esfuerzos para advertir acerca de la necesidad de frenar el impacto negativo del turismo. En este sentido, los participantes de la Cumbre Mundial Turismo Sostenible (2015), entre sus principales acuerdos dan relevancia a lo siguiente:

el turismo bien gestionado es determinante para la preservación de los tesoros ecológicos actuales, debe ser compatible con la conservación de la naturaleza y la biodiversidad, puede ser una actividad transversal que disminuya la pobreza mediante el desarrollo económico viable y sostenible, debe convertirse en un motor de crecimiento para la economía mundial, así como debe propiciar el empleo de los bienes y servicios locales, aumentando los vínculos con la comunidad. De tal manera que es una prioridad la planificación de las actividades turísticas para lograr que las mismas sean garantes de “viabilidad económica, justicia social y equilibrio ambiental” (Macario de Oliveira 2013, et.al, pág.178). Entre las opciones que han surgido para lograr esos fines se encuentra el turismo sustentable, éste de acuerdo con la Organización Mundial del Turismo, considera las repercusiones actuales y futuras, económicas, sociales y medioambientales para responder a las necesidades de las comunidades, del aparato productivo, de los visitantes y del entorno. Asimismo, garantiza los derechos de las poblaciones locales, conserva el medio ambiente, preserva el patrimonio y valores locales, promueve el desarrollo cultural y social de las zonas turísticas, se apoya en una planificación y gestión responsable. Otra herramienta fundamental para lograr que las actividades turísticas reporten beneficios para todos los involucrados, incluyendo la conservación de la naturaleza, son los programas de formación ambiental dirigidos a la población. Las consecuencias socioculturales adversas generadas por el turismo no responsable indican que es una necesidad perentoria lograr que cualquier emprendimiento turístico se conciba desde una perspectiva educativa, lo cual gesta la actuación responsable de los participantes, incluyendo los inversionistas y los actores sociales regionales. En efecto, los comuneros de la provincia del Carchi, quienes tienen en las actividades turísticas fuentes potenciales de subsistencia, no cuentan con una formación sólida en técnicas de conservación del ambiente, por lo que su conciencia ecológica está poco desarrollada. Ante este problema es pertinente referir los

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datos aportados por Garrido (2010), al señalar que en esta provincia la escasez de recursos económicos y la ausencia de políticas, estrategias de desarrollo y apoyo local, regional y nacional, no han aportado las facilidades requeridas para que estos pobladores interesados en la ejecución de emprendimientos turísticos puedan hacer realidad sus proyectos y aspiraciones de progreso. Estos hallazgos revelan una realidad que se explica por diferentes causas; una de ellas es la carencia de un sistema de educación ambiental y la falta de capacitación en ecoturismo o turismo ecológico orientada a la población comunitaria. Ateniendo a esta problemática, se persiguió como objetivo diseñar un modelo educativo que se estructuró en: propósitos, contenidos, secuenciación, estrategias metodológicas y evaluación (Flórez, 2005). En el mismo sentido, se apoyó en los pilares del turismo sustentable, en los principios del ecoturismo y en las premisas educativas del pensamiento pedagógico crítico y de la andragogía, con la intención de formar individuos con conciencia ecológica, actitud positiva y comportamiento responsable. De allí que se planteó el siguiente objetivo: Proponer un modelo de formación en ecoturismo sustentable y educación ambiental y turística, dirigido a la comunidad de indígenas La Libertad (Provincia del Carchi), que les permita desarrollar una actividad ecoturística sustentable. En cuanto a las perspectivas teóricas es relevante señalar que el impacto económico de la empresa turística internacional no se puede poner en duda, es un gigante en crecimiento que atrae la atención de inversionistas, viajeros y autoridades. No obstante, no todo el impacto de esta actividad es positivo, su crecimiento vertiginoso también ha generado consecuencias muy dañinas de tipo social, económico y ambiental que afecta de modo directo a los pobladores y a los espacios geográficos escogidos como destinos turísticos. Son muchos los estudios (Quintero, 2004, Ramos y Fernández, 2013) que han puesto de relieve el carácter depredador y el alto precio

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que genera una actividad turística sin planificación, desprovista de enfoques equilibrados y sostenibles. Afortunadamente, desde la década del setenta, surgen llamados de alerta acerca de la insostenibilidad, a largo plazo, de un modelo, cuyo sostén es la desigual distribución de recursos provenientes del crecimiento económico, la depredación de los recursos naturales y la contaminación ambiental. En lo que respecta al turismo sustentable, se debe puntualizar que una vez que la llamada sostenibilidad del desarrollo se hizo tendencia, el turismo que genera impactos sociales, ambientales y económicos se vio en la necesidad de asumir algunos de sus lineamientos. Entonces, este tipo de turismo se convirtió en una alternativa que propicia el control de los daños irreversibles, disminuye costos económicos, sociales y ambientales, así como optimiza las ventajas provenientes de la empresa turística. En consecuencia, el emprendimiento de desarrollo local que se nutra del turismo sustentable tiene que ser “planificado, integrado, abierto, dimensionado, participativo, duradero y viable”(Quintero, 2014,pág.7), así como debe considerar, de modo prioritario, las relaciones medioambientales, sociales y económicas que surgen en la dinámica del espacio receptor. También cabe señalar que el ecoturismo es una variante del turismo que responde de manera importante a las directrices del desarrollo sustentable, pues involucra aspectos fundamentales que favorecen un manejo estratégico de la relación entre medio ambiente y desarrollo (Monita, 2010). Por su parte, la educación ambiental reviste una gran complejidad y es una disciplina curricular que propicia una educación para la acción a partir de una visión global e interdisciplinar de los fenómenos ambientales y su conservación (Ramos y Fernández, 2013). En el mismo sentido, promueve una relación armónica del individuo con su entorno mediante la generación de cambios de actitud y comportamientos responsables; para ello aporta métodos de análisis crítico que fomentan el empoderamiento

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y la participación en la solución de dificultades ambientales. Además, genera competencias que permiten prever consecuencias de acciones erróneas y encaminar los proyectos turísticos por la vía de la sustentabilidad. Lo cual contribuye con minimizar los impactos ambientales, sociales y económicos que la dinámica turística pueda ocasionar. Asumir el paradigma de la pedagogía crítica conlleva a que las perspectivas educativas ubiquen en un sitial especial el marco político de la educación, lo que implica posturas críticas acerca de las maneras en que se construye el conocimiento y sobre los procedimientos en que el conocimiento se erige como fuerza social. De modo similar, interpretar las prácticas educativas desde el marco político requiere “recuperar el análisis del comportamiento intelectual que desarrolla el sujeto frente a unas condiciones de existencia”(Ramírez, 2008, pág.109), y lo social al involucrar que el saber reconstruido en la educación formal, se interprete desde una postura pragmática y aplicada. Por último, la andragogía reclama generar acciones de reflexión que articulen de modo efectivo la educación al proceso general del desarrollo del sujeto, pero incorporando una visión humanista para fomentar que el individuo sea el constructor de su propio destino y de su perfeccionamiento permanente, a lo largo de la vida. METODOLOGÍA

Se escogió el método Orientado al Cambio (cualitativo), del tipo Investigación Proyectiva, cuyas características son: flexibilidad, intersubjetividad, conocimiento como proceso constructivo de comprensión crítica y acción sobre la realidad para la transformación. Método que se adscribe al paradigma Socio Crítico (Lewin,1946), es así que se busca investigar para conseguir cambios sociales desde la reflexión crítica y la capacitación de los sujetos para su propia emancipación, es una visión democrática del conocimiento en la que se da relevancia a los valores, a la subjetividad y a la experiencia (Rincón y Arnal, 1995). Las personas a quienes se dirige el modelo educativo son nativos de la comunidad de la

provincia del Carchi y trabajadores en actividades turísticas. Diseño del modelo educativo. Involucra el proceso y acciones para diseñar la estructura y contenidos del modelo educativo a partir de la consideración de que el mismo es el resultado de una construcción mental, que define categorías descriptivo-explicativas de la manera como se transmite el conocimiento, los roles docente-estudiante y sus relaciones, el tipo de contenidos, las estrategias y métodos didácticos, los fines perseguidos, las características del entorno educativo y la opción sociopolítica que le sustenta (Flórez, 2005). Para lo cual se asume la estructura del modelo educativo propuesto por este último autor que consta de: propósitos, contenidos, secuenciación, estrategias metodológicas y evaluación. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Modelo Didáctico Introducción El modelo didáctico en Educación Ambiental y Turística para el desarrollo del ecoturismo sustentable, dirigido a los habitantes de la Comuna Ancestral de Indígenas Pasto La Libertad, Provincia del Carchi, persigue los siguientes objetivos: Objetivo General Diseñar un modelo didáctico fundamentado en principios teóricos y metodológicos para impulsar el aprendizaje crítico, andragógico e interdisciplinario que permita consolidar una relación armónica entre ambiente y turismo. Objetivos Específicos 1.Sustentar el modelo didáctico en los principios del aprendizaje interdisciplinario, crítico y andragógico. 2.Proponer estrategias didácticas que fomenten valores éticos para la solución de problemas turísticos y ambientales. 3.Estructurar y desarrollar los componentes del modelo didáctico desde los lineamientos de la

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educación no formal. Diseño del Modelo Es importante, en primer lugar aludir a los lineamientos que se consideran para desarrollar un ambiente de aprendizaje desde la educación no formal y dirigido a la población adulta. Entonces, se enfatiza en el estadio teórico y metodológico (Romero y Moncada, 2007), que fundamentan la manera de llevar a cabo los procesos de enseñanza aprendizaje, los roles del facilitador y del participante. Este fundamento teórico permite profundizar en el concepto de modelo pues el mismo constituye una abstracción de la realidad, integrado por dimensiones esenciales, significativas y relevantes de la realidad representada. Dichas dimensiones se relacionan a partir de la coherencia teórica y de la proyección que vislumbran las líneas de acción propuestas. 1. Estadio Teórico Este nivel está compuesto por cuatro aspectos que otorgan el sustento teórico, los mismos son: principios orientadores, desequilibrio ambiental, marco legal, paradigmas y teorías. 1.a. Principios Orientadores: Se consideraron un total de cuatro principios: Turismo Sustentable, Ecoturismo, Ética Ambiental y Educación Ambiental. Estos funcionan como ejes direccionadores del proceso educativo para lograr el objetivo propuesto, el cual busca formar un ciudadano poseedor de valores, actitudes y habilidades para establecer criterios propios, asumiendo responsabilidades y desempeñando un rol constructivo en la solución de los problemas ambientales. Para ello es necesario que internalice las directrices del turismo sustentable, buscando asumir las relaciones entre conservación de recursos, impulso económico, calidad de vida, valores culturales, indagación de nuevos conocimientos y Educación Ambiental, aspectos que sumados deben conducir al equilibrio entre medio ambiente y desarrollo. Simultáneamente, este sujeto deberá vincularse de modo eficaz, solidario y proactivo, a su comuna, caserío o barrio para lograr la transformación social y

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ambiental. Meta que se persigue lograr al asumir la Educación Ambiental como una estrategia para la acción, que se vale de la interdisplinaridad para facilitar conocimientos esenciales acerca de los procesos ecológicos, sociales, culturales y económicos. Asimismo, comparte con la teoría crítica la necesidad de estimular cambios sociales que surgen del desarrollo de actitudes, valores y habilidades para comprometerse con la defensa del ambiente. En el mismo sentido, se persigue sensibilizar al sujeto para que plantee como meta impostergable lograr satisfacer sus necesidades humanas presentes sin comprometer la capacidad de las generaciones venideras para satisfacer las propias. Es un esfuerzo por lograr una acción sistémica cuyos desafíos son “la subjetividad, la relación del hombre consigo mismo y la alteridad en la relación con los demás” (Ramos y Fernández, 2013, p.306) Por otra parte, tiene que asumir una actitud reflexiva ante las causas que han originado impactos negativos en el ambiente, los cuales no sólo aluden al deterioro natural, sino también a la pérdida de la identidad cultural. Más aún, debe concienciarse y luchar porque la actividad turística sea una posibilidad cierta que retribuya beneficios sociales y económicos para la comunidad local y para sus habitantes, además, ese desarrollo debe impulsar y promocionar la identidad cultural de cada región. Finalmente, que reconozca la formación en materia ambiental como una herramienta valiosa para establecer relaciones recíprocamente beneficiosas entre Educación Ambiental y actividad turística, lo que significa aplicabilidad de la calidad y sostenibilidad ambiental. 1.b. Desequilibrio Ambiental. Este aspecto también corresponde al nivel conceptual y pretende abordar elementos puntuales acerca de los inconvenientes que la alteración del equilibrio natural ha traído a la humanidad. En tal sentido, es necesario el estudio de estos trastornos o modificaciones del ambiente para

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comprenderlos y buscar soluciones, al respecto la educación es la herramienta más eficiente. De esta forma, se incorpora al modelo el análisis de los problemas ambientales pero delimitados a Ecuador y al espacio geográfico en el que se contextualiza este estudio: la Provincia del Carchi. Entre algunas de esas alteraciones ambientales en la provincia del Carchi y que se pueden trabajar mediante el aprender haciendo están: problemáticas en cuanto a deterioro de esponjas de agua, disminución de la superficie de páramos por avance de la frontera agrícola y cambio climático, actividades mineras y sus consecuencias ambientales. Es así que el modelo plantea trabajar esos contenidos de modo novedoso, dando cabida a la discusión crítica y participativa, relacionando los temas con los problemas ambientales ocurridos en el entorno inmediato, interactuando con los sitios afectados mediante visitas guiadas y trabajo de campo. 1.c. Marco Legal. El tercer elemento del modelo, a nivel conceptual, son los aspectos legales. De allí que difundir y apoyarse en las leyes, acuerdos y convenios que direccionan la materia ambiental es prioritario pues su regulación permite guiar y amparar el proceso de desarrollo sustentable, mientras que su inexistencia o desconocimiento aumentaría los efectos catastróficos sobre lo ambiental, lo social y lo económico. Entre algunas de esas leyes se pueden mencionar el Plan Nacional del Buen Vivir, 20132107, en lo referente a las políticas estratégicas para garantizar los derechos de la naturaleza y promover la sostenibilidad ambiental, territorial y global. También está la Ley de Gestión Ambiental, Reglamento Especial de Turismo en Áreas Naturales Protegidas, la Constitución y programas como: Manejo de Recursos Costeros (PMRC), Sistema Único de Manejo Ambiental SUMA, entre otros. En el mismo sentido, es necesario relacionar algunas de esas leyes con los tratados internacionales que rigen esta temática a nivel mundial. 1.d. Paradigmas y Teorías. El modelo debe fundamentarse en paradigmas y teorías que

orientan la visión, la planificación, las estrategias de enseñanza y la evaluación. Es así que el Pensamiento Pedagógico Crítico, (paradigma Crítico) es el que da sustento educativo a este modelo, de modo que se busca interiorizar el marco político de la educación, lo que significa que las experiencias educativas planteadas deben impulsar la construcción del conocimiento para convertirlo en una herramienta de lucha social. Los contenidos planificados harán posible identificar los problemas ambientales, muchos de ellos generados por actividades turísticas y la proposición de alternativas de solución desde las posibilidades que ofrece el entorno inmediato, siempre con la meta de lograr transformaciones positivas. Lo que involucra fortalecer el pensamiento democrático mediante la concienciación de la población sobre sus responsabilidades con el presente y el futuro. Desde la perspectiva del modelo , se considera que asumir las directrices de la Andragogía es lo más acertado porque comparte muchos principios con el paradigma Crítico y la propuesta va dirigida a una comunidad de adultos trabajadores con muchas responsabilidades, de escasos recursos económicos y con limitados niveles de formación académica. En tal sentido, se toma como sustentación las características de la andragogía, procurando el desarrollo de actividades basadas en esta teoría. Entonces, se ofrecen estrategias educativas que incentiven la autoformación, para lo cual es necesario que los participantes se concienticen acerca de sus posibilidades de realización personal, deben sentirse en libertad de asumir compromisos, responsabilidades y retos. El último principio teórico en el cual se apoya este modelo didáctico es en la Interdisciplinariedad, ya que es una necesidad hacer converger los aportes de disciplinas como educación, ética, ecoturismo, entre otras, para acercarse a la complejidad involucrada en el ambiente, el turismo y sus interrelaciones. 2.Estadio Metodológico. Este nivel plantea los aspectos requeridos en cuanto a los procedimientos, técnicas y estrategias para el desarrollo del

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modelo, es así que el mismo se integra por cinco elementos: Intereses, necesidades y autonomía, Proceso Didáctico, Lineamientos Curriculares, Facilitador-Participante, Seguimiento y Control. 2.a. Intereses, Necesidades, Autonomía, Horizontalidad, Participantes. En el entendido de que el modelo se apoya en la andragogía y en el paradigma crítico, es imprescindible considerar los intereses, necesidades, autonomía y horizontalidad. De allí que este modelo didáctico solo tiene sentido si esos intereses y necesidades se convierten en los ejes en torno a los cuales debe funcionar el proceso, ello es fundamental ya que desde los principios teóricos asumidos, los intereses y necesidades de los participantes son muy particulares pues responden a sus conocimientos previos, responsabilidades familiares, ocupaciones, problemas cotidianos y expectativas. Para iniciar las actividades y apoyados en los intereses y necesidades de los participantes, los facilitadores elaborarán y jerarquizarán los centros de interés mediante el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Asimismo, interrelacionarán esos temas con otros contenidos que pudieran no ser prioritarios para los participantes, pero que son necesarios en función de los lineamientos curriculares del modelo didáctico. Como resultado, este modelo didáctico propone el ABP, como estrategia de instrucción constructivista que supera los procesos de formación tradicionalistas, confronta al participante con situaciones de la vida real que se convierten en medios de aprendizaje, esas situaciones se conciben como problemas que pueden ser resueltos a través de varios enfoques, se centra en el participante y el facilitador canaliza los procesos, así como el trabajo en equipos cooperativos es fundamental. En lo atinente a la horizontalidad, ésta alude a la relación compartida entre iguales (Knowles, 2005 ) que debe sostener la interacción entre facilitador, participante y otros miembros del grupo. Entonces, se comparten en igualdad de condiciones actitudes, responsabilidades, logros, que persiguen alcanzar los objetivos comunes, lo que conlleva a establecer un clima de trabajo

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armónico, solidario, cooperativo, de respeto mutuo. Otro criterio relacionado con el estadio metodológico es el Proceso Didáctico, esta fase indica el tipo de Estrategias de Enseñanza, de Aprendizaje y de Evaluación que se utilizarán. En cuanto a las Estrategias de Enseñanza se conforman por actividades, técnicas y medios que se planifican en función de las necesidades e intereses de los participantes, los objetivos perseguidos y las características puntuales de las áreas abordadas o tipos de cursos (Díaz y Hernández, 2010). La escogencia de las estrategias de enseñanza dependen de los enfoques teóricos que orientan este modelo didáctico, de allí que siendo ellos la perspectiva crítica y la andragógica el soporte principal, esas estrategias deben propiciar el aprendizaje significativo, por lo que harán énfasis en los procesos, en las actividades de autoformación, en incentivar la responsabilidad y actitud crítica. Entre las más significativas y que se validarán en la aplicación del modelo están: salidas al campo, visitas guiadas, desarrollo de proyectos formativos, discusiones dirigidas, conferencias, exposición de videos, simulaciones, aprendizaje basado en problemas, mapas conceptuales, entre otros. Para el adecuado desarrollo de este modelo didáctico es fundamental proponer también las Estrategias de Aprendizaje, pues las mismas constituyen, según Monereo (1997), un proceso de toma de decisiones consciente e intencional acerca de qué conocimientos (especialmente procedimentales) emplear para lograr determinados objetivos de aprendizaje ante puntuales situaciones educativas, involucra operaciones cognoscitivas y afectivas. Entonces, promueven un participante con habilidades para asumir responsablemente sus actividades formativas, y desde la andragogía, buscan que el participante: aplique con independencia y autonomía lo aprendido a nuevas situaciones, procese e interprete la información para entender la realidad y maneje estrategias cognitivas para controlar los procesos de aprendizaje, así como aprenda a aprender. Es por ello que se

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propone el empleo de estrategias: cognitivas, de manejo de recursos y metacognitivas (González y Tourón, 1992, Pintrich y De Groot, 1990). En lo que respecta a las Estrategias de Evaluación, se debe puntualizar que el proceso de evaluación se maneja como una posibilidad de revisión constante, de acción preventiva, que facilita verificar los logros y las dificultades para efectuar los ajustes y mejorar el proceso. Entonces, se dará cabida a la autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación; entre algunas de las estrategias de evaluación a emplear están: informes, mapas mentales, portafolios, periódicos murales, actividades de difusión en la comunidad, exposición de proyectos. El tercer aspecto del estadio metodológico son los Lineamientos Curriculares; debido a que este modelo va dirigido a una población trabajadora, ubicada en un área rural, de limitado poder adquisitivo, de escaso nivel académico y con disposición a tiempo parcial para atender alguna actividad formativa, el diseño curricular responde a los requerimientos establecidos para la educación no formal y para la educación permanente. En este sentido, la educación no formal es una modalidad educativa que organiza sus actividades de modo sistemático pero fuera del sistema educativo formal, no responde a los condicionamientos habituales del aula, ni a horarios rígidos, ni se requiere la presencia física de facilitadores y participantes en un marco espacio-temporal, atiende grupos muy específicos y persigue objetivos de aprendizaje definidos. Por otra parte, y en lo que a aspectos curriculares se refiere, este modelo también se sustenta en la educación permanente porque “la educación de adultos constituye una condición esencial de la realización de la educación permanente"(Cuarta Conferencia Internacional de Educación de Adultos,1985 ). Persigue desarrollar todas las posibilidades de formación donde el sujeto es el agente de su propia educación, gracias al intercambio constante entre sus acciones y su reflexión (Ministerio de Educación y Cultura de Uruguay, 2006).

Habría que agregar además que los aspectos curriculares que direccionan este modelo didáctico son los siguientes: a).Organización modular (contenidos organizados en unidades de sentido a partir de objetivos evaluables y con importantes grados de autonomía) sustentada en criterios de flexibilidad en tiempo y espacio (ambientes institucionales, parques, campo, locales comunitarios), así como de gran apertura hacia la realidad de los participantes y fomento del aprender haciendo, ello determina la contextualización de los contenidos de enseñanza. b).Los módulos se articulan entre sí, ofrecen la posibilidad de personalizar la formación y facilitan la correlatividad del aprendizaje. c).Interacción que facilita el aprendizaje grupal, activo, participativo y autoformador. Los módulos se estructuran en áreas o campos del saber, a su vez cada uno de ello puede funcionar a partir de unidades organizadas en núcleos de contenido o áreas problema. De allí que se organizan en siete componentes con sus subunidades: 1. Organización comunitaria para el desarrollo del Ecoturismo. Contenidos: definición de comunidad y comuna en el contexto del país, formas de organización comunitaria, mapa de actores sociales de la comuna, formas de organización de la comuna. 2. Turismo Comunitario: una alternativa para la conservación de los atractivos turísticos y los saberes ancestrales. Contenidos: turismo, turismo sustentable, turismo comunitario, los atractivos turísticos de la comuna, saberes ancestrales de la comuna: atractivo turístico cultural. 3. Educación Ambiental comunitaria para la conservación de los atractivos turísticos locales. Contenidos: Educación Ambiental para el manejo responsable de los atractivos turístico de la reserva ecológica El Ángel y de la comuna, actividades educativas ambientales y manejo de

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residuos sólidos y líquidos, productos del huerto familiar como alternativa para informar a los turistas sobre la cultura local. 4. Agroturismo en los huertos familiares de la Comuna Ancestral de Indígena Pasto La Libertad, Provincia del Carchi. Contenidos: el huerto familiar garantiza la soberanía y seguridad alimentaria, agroecología una alternativa para la sustentabilidad de los huertos familiares y de la reserva ecológica El Ángel, la comercialización de los excedentes de los productos de los huertos familiares, el agroturismo en los huertos familiares como alternativa de una nueva fuente de ingreso familiar 5. Formación de guías ecoturísticos. Contenidos: la reserva ecológica El Ángel: sus atractivos turísticos y su importancia en la producción de agua, guía turístico, la interpretación ambiental: del lenguaje del ambiente al lenguaje de la gente, el guía interprete, primeros auxilios en la guiatura de la reserva ecológica El Ángel. 6. Servicios Turísticos: alojamiento, gastronomía y atención al cliente. Contenidos: definición de servicio turístico, calidad de servicio turístico, alojamiento turístico comunitario, sus características: limpieza de bajo costo, confortable y con la utilización de recursos naturales locales que permitan una armonía paisajística, gastronomía local: uso de los recursos locales para la elaboración de platos típicos, atención al cliente: principios básicos de la atención al cliente, tipos de atención, satisfacción del turista, comunicación clara y oportuna, tipología del turista y atención diferencial. 7. Elaboración de artesanía con materiales locales. Contenidos: recursos naturales locales para ser utilizados en la elaboración de artesanía, sustentabilidad de los recursos naturales utilizados para la elaboración de artesanía, la comercialización de la artesanía en la actividad turística de local. Entre los materiales didácticos a emplear están: Manual para el facilitador: señala los contenidos, secuencias de las actividades y materiales necesarios.

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Cuadernillo para los Participantes: resume los principales contenidos a desarrollar. Recursos de apoyo educativo: libros de consulta, lecturas, periódicos, videos, ejercicios impresos, materiales ilustrativos, dípticos, trípticos. El número de horas estimado para que el participante alcance las metas de aprendizaje propuestas por cada módulo o unidad curricular es de 24 horas, considerando que son siete módulos, el total sería 168 horas. El siguiente aspecto correspondiente al estadio metodológico es el Rol del Facilitador y del Participante. Con respecto al facilitador se debe puntualizar que establece relaciones académicas de horizontalidad entre los participantes, se preocupa por lograr una relación empática con los adultos y respeta sus características de aprendizaje, fomenta conductas que propician en los participantes su integración, adaptación con capacidad de crítica y elaboración de alternativas de solución ante los problemas de la comunidad o del entorno , así como promueve un clima de aceptación, reconocimiento y participación. En el mismo sentido, debe considerar que los educandos cuentan con ritmos y estrategias de aprendizaje diferenciales (Fernández, 2001) Mientras que el participante es el centro del hecho educativo; ello implica reconocer que se trabaja con un estudiante adulto que tiene una actitud de apertura y que decide aprender por su propio interés. El último aspecto contemplado en es el Seguimiento y Evaluación. Ambos elementos deben ser sistemáticos y rigurosos y son fundamentales para monitorear si los objetivos planificados se lograron y si se cumplieron de acuerdo con lo establecido. CONCLUSIONES

El modelo didáctico propuesto persiguió beneficiar a una comunidad en desventaja económica y social, por lo que está en concordancia con las reformas sociales impulsadas por la Reforma

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de Córdoba. Así se buscó que los participantes asuman la valoración del ambiente de forma integral y analicen la problemática ambiental desde lo transdisciplinario (ecología, economía, política, cultura). Lo que debe conducir a un enfoque sustentable, partir de una visión global de las condiciones ambientales para identificarlas localmente, involucrarse en los distintos niveles de responsabilidad y participación, promover la sensibilización ambiental para aprender sobre la propia comunidad y solucionar problemas regionales, así como propiciar la intervención activa de los participantes en las experiencias de aprendizaje para la toma de decisiones. Por otra parte, al ser vivenciados esos principios, mediante las experiencias educativas ofrecidas, los participantes podrán adquirir importantes capacidades para: comprender que existen mecanismos idóneos para participar responsablemente en los aspectos sociales, económicos y ambientales de la comunidad , disfrutar y beneficiarse responsablemente de los recursos naturales, entender que existen vías expeditas para lograr que el turismo aporte beneficios a la localidad y que, simultáneamente, difundan los valores culturales, sin descuidar la conservación y protección del ambiente.

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Competitividad, Ciencia, Tecnología e Innovación en el Departamento de Nariño: situación actual y perspectivas Julio Riascos

jriascos2009@hotmail.com

Andrés Cerón

andres.ceronarteaga@gmail.com

Centro de Estudios de Desarrollo Regional CEDRE, Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas, Universidad de Nariño / Colombia

Eduardo Vicente Ruano Rosero

eduarvi@gmail.com

Alejandra Santacruz

aleisantacruz@gmail.com

RESUMEN

La Ciencia, Tecnología e Innovación (CTeI), se convierten hoy en día como pilares fundamentales para el desarrollo de las comunidades y las regiones, su impacto influencia de manera importante los niveles de competitividad de un territorio y con ello se determina la calidad de vida de sus habitantes. El gobierno nacional de Colombia, realiza la articulación del Sistema de Competitividad e Innovación con el Sistema de Ciencia, Tecnología e Innovación para consolidar un único Sistema de Competitividad, Ciencia, Tecnología e Innovación, a partir del Artículo 186 de la Ley 1753 de 2015 y bajo los lineamientos del CONPES 3866 de Política de Desarrollo productivo. Esta integración indica una importante relación de esfuerzos, actividades y lineamientos nacionales y territoriales para que la CTeI, influya de manera importante sobre la competitividad local. La investigación hace un mapeo del estado AS-IS de la dinámica de Competitividad y CTeI en Nariño con corte al año 2017. Frente al bajo desempeño departamental, y a partir de los resultados encontrados, se proponen recomendaciones para el fortalecimiento de la CCTeI a nivel regional. Palabras clave: CTEI, NARIÑO, COMPETITIVIDAD, INVESTIGACIÓN. ABSTRACT Competitiveness, Science, Technology and Innovation in Nariño's Department: current situation and perspectives

Science, Technology and Innovation (CTeI), today become fundamental pillars for the development of communities and regions, its impact significantly influences the levels of competitiveness of a territory and thereby determines the quality of life of its inhabitants. The national government of Colombia realizes the articulation of the Competitiveness and Innovation System with the Science, Technology and Innovation System to consolidate a single System of Competitiveness, Science, Technology and Innovation, from Article 186 of Law 1753 of 2015 and under the CONPES 3866 guidelines for Productive Development Policy. This integration indicates an important relationship of efforts, activities and national and territorial guidelines for the CTeI, to have an important influence on local competitiveness. The research makes a mapping of the AS-IS status of the dynamics of Competitiveness and CTeI in Nariño in the 2017 year. Faced with the low departmental performance, and based on the results found, recommendations are proposed for the strengthening of the CCTeI at the regional level. Keywords: STI, COMPETITIVENESS, NARIÑO, RESERCH.

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INTRODUCCIÓN

Las economías modernas, requieren hoy en día de elementos diferenciadores que les permitan generar procesos de fortalecimiento y sostenibilidad de las mismas. Actualmente el auge de políticas públicas encaminadas al fortalecimiento de procesos de Ciencia, Tecnología e Innovación a nivel mundial, demuestra el interés de los gobiernos por generar estrategias en las cuales los actores científicos de sus países, generen el conocimiento necesario para que se integre de manera adecuada a los sistemas productivos, de manera que se traduzca este nuevo conocimiento en innovación y competitividad, factores determinantes para conseguir mejores niveles de crecimiento económico. Este panorama, plantea entonces, que la búsqueda de dichos objetivos, generan importantes brechas entre economías, países, regionales y territorios donde se han podido alcanzar mejores resultados en materia de CTeI, y otros cuyos resultados aún son limitados o quizá nulos. El entendimiento de estas realidades, reside en la capacidad de estos territorios para identificar variables críticas que expongan y midan el desempeño de los avances y esfuerzos de CCTeI, y posteriormente, darles el análisis correspondiente, de manera que sean los mismos actores locales, los que comprendan cuales han sido los progresos más significativos en CTeI, pero más importante aún, poder comprender cuales son los limitantes, barreras y dificultades que han impedido la generación de los resultados esperados. Colombia, hoy en día, cuenta con importantes mediciones de variables críticas que componen las realidades de innovación, competitividad e investigación, a través de mediciones como el Índice departamental de Innovación, el índice departamental de competitividad y los datos sobre CTeI consolidados en el Sistema de Información SCIENTI, dicha información es de gran importancia para las regiones, puesto que aporta una mirada objetiva sobre el desempeño puntual de cada una de ellas en factores determinantes en los sistemas de Competitividad,

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Ciencia Tecnología e Innovación, y clarifica para cada actor del sistema, cuales son los frentes sobre los cuales se deberían fortalecer esfuerzos que redunden en mejores condiciones de CCTeI. La revisión de estos indicadores, debe ser un interés prioritario para los actores del sistema, de manera que su análisis periódico, motive al trabajo articulado institucional, para la consecución de mejores esfuerzos e inversiones en materia de CTeI, que puedan integrarse al sistema productivo regional, en miras de mejores niveles de competitividad. Es presente estudio, analiza el desempeño del departamento de Nariño en materia de CCTeI, a partir de las revisión de indicadores que exponen las realidades del departamento. METODOLOGÍA

La investigación se desarrolla, a partir de la sistematización y análisis de fuentes secundarias de y de información primaria suministrada por actores involucrados como la Comisión Regional de Competitividad, el Consejo Departamental de Ciencia, Tecnología e Innovación CODECTI, el Comité Universidad Empresa Estado CUEEN, y la Red de Emprendimiento de Nariño. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Una mirada al contexto nacional Los esfuerzos en materia de ciencia, tecnología e innovación a escala nacional se concretan con la fundación de Colciencias en 1968 y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. Poco después en 1990 con la ley 29 del 27 de Febrero, "Ley Marco de Ciencia y Tecnología", se pretendió integrar “la ciencia y la tecnología a los planes y programas de desarrollo económico y social del País y formular planes de ciencia y tecnología tanto para el mediano como para el largo plazo” (Congreso de Colombia, 1990), además se instituyó el Consejo Nacional, la Organización del Sistema de Ciencia y Tecnología (CNCyT), las Comisiones Regionales de Ciencia y Tecnología, y la adscripción de Colciencias al Departamento

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Nacional de Planeación (DNP). Posteriormente, en 1999 se instituye el Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología (OCyT), que promueve la producción de información relacionada con Ciencia, tecnología e innovación en el País. La Ley 1753 de 2015 integró al Sistema Nacional de Competitividad e Innovación (SNCI), el Sistema Nacional de Ciencia Tecnología e Innovación (SNCTI), robusteciendo el Sistema de Competitividad, Ciencia, Tecnología e Innovación (SNCCTI). En este contexto, los Consejos Departamentales de Ciencia, Tecnología e Innovación (CODECTI), Comités Universidad-Empresa-Estado, Comités de Biodiversidad, Redes Regionales de Emprendimiento, Consejos Regionales de PYME, Consejos Ambientales Regionales, Comités de Seguimiento a los Convenios de Competitividad e instancias departamentales que promueven agendas de competitividad, productividad, ciencia, tecnología e innovación impulsadas por el Gobierno Nacional, se integran a las Comisiones Regionales de Competitividad en cada departamento, con el propósito de integrar coherentemente sus agendas de trabajo. (MINCIT, 2015). El CONPES 3582 de 2009, señaló la relevancia de impulsar la innovación empresarial, la institucionalidad, la formación del recurso humano. Adicionalmente, el Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014 determinó los lineamientos del Sistema General de Regalías (SGR). En este sistema se implementó el Fondo de Ciencia, Tecnología e Innovación con una asignación del 10% del total de recursos del SGR, para financiar proyectos de CTI en los 32 departamentos del país y Bogotá D.C. Así mismo, en el marco de la convocatoria 539 de 2011 de Colciencias, dirigida a la conformación de “un Banco de Proyectos para Apoyar la Formulación de Planes Estratégicos Departamentales de Ciencia, Tecnología e Innovación”, Nariño formuló el “Plan Estratégico Departamental en Ciencia, Tecnología e innovación (PEDCTI)”, que permite priorizar futuros proyectos susceptibles de ser financiados con cargo al Fondo Nacional de Regalías y de

relevancia estratégica para el desarrollo investigativo, regional y social. En este plan se destaca un análisis prospectivo de la Ciencia, tecnología e innovación para el Departamento y se identifican varias etapas como mecanismos de adopción y transferencia de tecnología, es decir, como articuladores entre la oferta y la demanda de conocimiento, los actores sociales que participan en el proceso de interfaz son el CUEEN, el CODECTI , la ADEL de Nariño, la Comisión Regional de Competitividad, la Red UREL, el SENA, institutos de formación para el trabajo (Ley 1064/2006), la Casa de la Ciencia, entre otras. Competitividad, Ciencia, Tecnología e Innovación en Nariño Históricamente Nariño se caracteriza por un bajo Índice de Innovación, reducidos Índices de competitividad, limitado número de proyectos de Ciencia, Tecnología e Innovación aprobados en el OCAD nacional, limitada cualificación de los investigadores; factores que conducen a una restringida capacidad de gestión de la CTeI en el Departamento, situación que determina un impacto significativo en su dinámica productiva, y que permite entrever los obstáculos a la contribución del crecimiento económico nacional (1,6% para el año 2015). (DANE, 2016). El Índice Departamental de Innovación, desarrollado por el Departamento Nacional de Planeación (DNP) y el Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología (OCyT) para el año 2017 sitúa a Nariño en el puesto 18 de 26 departamentos evaluados, como se indica en la tabla 1, con una calificación de 23,8 puntos, siendo Bogotá D.C el territorio mejor evaluado con 76,9 puntos. Nariño hace parte de la categoría IV: Departamentos con desempeño medio bajo.

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Tabla 1. Resultados del Índice Departamental de Innovación 2017 para Nariño. Énfasis en Indicadores de CCTeI.

Por su parte, al analizar los resultados para Nariño, del Índice Departamental de Competitividad de Colombia 2018, estimado por el Consejo Privado de la Competitividad y la Universidad del Rosario, cuya justificación reside en aportar elementos de juicio a las regiones

para fortalecer sus agendas de competitividad, se observa que Nariño ocupa el puesto 19 de 27 departamentos evaluados, como lo indica la tabla 2, con calificación de 4,33 puntos sobre 10, siendo nuevamente Bogotá D.C. el participante mejor evaluado con 8,24 puntos.

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Tabla 2. Resultados del Índice Departamental de Competitividad para Nariño. Énfasis en Indicadores de CCTeI.

El pilar de sofisticación e innovación Nariño, expone la menor calificación entre pilares, con un puntaje de 3,43, el subgrupo de indicadores, comprenden factores como la investigación de alta calidad, el número de revistas indexadas, la inversión en ACTI, las patentes y diseños industriales. Lo anterior refleja la premura de orientar la política pública hacia el fortalecimiento de un Sistema de Ciencia, Tecnología e Innovación funcional y dinámico. De acuerdo con Información del Sistema de Información SCIENTI, Nariño cuenta con 93 Grupos de investigación reconocidos por Colciencias, 1 de ellos en categoría A1, 2 en A, en B 19, 56 en C y 10 en categoría D. Según la convocatoria 693 de 2015, se advierte que el departamento cuenta con 94 investigadores reconocidos, 23 de ellos bajo la denominación de

investigador Asociado y 71 como investigadores junior, tal y como se muestra en la Tabla 3. Nariño cuenta con un único centro de investigación y desarrollo reconocido, y en cuanto a producción científica y tecnológica se refiere, se reportan al sistema de Colciencias 8271 productos de los cuales corresponden a nuevo conocimiento representan el 10,9%, desarrollo tecnológico e innovación encarnan el 1,5%, productos de apropiación social del conocimiento representan el 46,3% y la formación de recursos humanos para Ciencia, tecnología e innovación representa el 41,11%. Por último, entre los años 2010 a 2013, el departamento de Nariño, generó 26 proyectos por un valor de $13.916.000 millones que fueron aprobados y financiados por Colciencias. (COLCIENCIAS, 2014)

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El Plan Regional de Competitividad de Nariño 2010-2032 y el Plan Estratégico Departamental en Ciencia, Tecnología e Innovación, orientan la acción institucional en materia de ciencia, tecnología e innovación en Nariño, en ellos se priorizan líneas estratégicas de acción en torno cadenas productivas como el café, la cadena láctea, la cadena hortofrutícola, el cacao, el coco,

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paralelo, se señalan dificultades de organización operativa y administrativa en la gestión de los procesos de producción de ciencia, tecnología e innovación al interior del Departamento, que involucran el desconocimiento de los esfuerzos desarrollados por instituciones y actores regionales, y problemas de articulación y coordinación entre los agentes involucrados en Nariño

Tabla 3. Estructura de la CTeI en Nariño.

la palma de aceite, la papa, la panela, el fique, el maíz, el frijol, el trigo, las artesanías, el turismo, la pesca, la cadena productiva del cuy, la cadena forestal, y el carnaval de Negros y Blancos. También se plantean las visiones prospectivas de las anteriores cadenas, y se establecen los objetivos en cada caso, la identificación de la oferta actual, la demanda del mercado y se propone el concepto de Interfaz como mecanismo de adopción y transferencia de tecnología. (PEDCTI, 2012, pág. 59). De acuerdo con el Plan de Desarrollo de Nariño, la oferta de conocimiento, es decir, la capacidad de producción cognoscitiva por medio de sus instituciones, grupos de investigación, sector público y privado, está restringida a muy pocos actores que generan investigación aislada y desarticulada. En

actualmente dispone de 111.000 millones de pesos en el Fondo de Ciencia, tecnología e innovación del SGR. El panorama expuesto, sugiere la presencia de deficiencias y obstáculos relevantes en el desarrollo de un sistema de Ciencia Tecnología e Innovación en Nariño y plantean retos trascendentes sobre los cuales, las agendas departamentales deberán alinearse armónicamente aunando esfuerzos articulados tendientes a la mejora en el desempeño de la Ciencia, tecnología e innovación en el Departamento, sus relaciones con el entorno, el crecimiento productivo, la competitividad y el desarrollo social sostenible y sustentable. En el nuevo escenario de planificación nacional del SGR, Nariño ha conseguido que se le financien 18 proyectos por el Fondo de

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Ciencia, tecnología e innovación con un total de $93.077.484.154 aprobados, y ejecutados, principalmente en los sectores: Educación (48%), Agrícola (31%), Tecnológico (7%) y Agroindustrial (6%). El 54,5% de los recursos se han ejecutado por la Gobernación de Nariño, lo que corresponde a $57.804.739.813 y un 39,3% ha sido ejecutado por la Universidad de Nariño ($41.668.486.585). En la actualidad, el Departamento, se proyecta a la construcción de la Agenda Integrada de Competitividad, Ciencia, Tecnología e Innovación mediante la cual, se fortalezca la Comisión Regional de Competitividad de Nariño como instancia de articulación entre el Departamento y el Sistema Nacional, al tiempo que contribuye a la armonización de las agendas de trabajo asociadas con la competitividad, la ciencia, la tecnología y la innovación aunando esfuerzos que se repliquen en el desarrollo económico, social sostenible y sustentable de la región. CONCLUSIONES

La estructuración y fortalecimiento de un sistema integrado en CTeI que impulse la competitividad, productividad y eficiencia del aparato productivo, se concibe como un fenómeno complejo que, implica la relación e interrelación de cada uno de los agentes participantes. No obstante, la constitución, evolución y desarrollo de un sistema de ciencia, tecnología e innovación demanda un esfuerzo permanente de comunicación entre sus agentes constitutivos para su propio establecimiento, coordinación y perfeccionamiento. Fortalecer la coordinación entre los actores del Sistema, involucra una mayor articulación y compromiso de cada uno de ellos, con el objeto de operacionalizar el direccionamiento establecido en el Plan Estratégico Departamental en Ciencia, Tecnología e Innovación de Nariño (PEDCTI) con las agendas de investigación de las instituciones académicas locales y regionales, y los lineamientos de política determinados a nivel nacional, de una forma conjunta y armónica, que se traduzca en mayor crecimiento económico, a través las cadenas productivas priorizadas en el Departamento, la conformación y categorización de grupos de investigación, la cualificación de investigadores y el diseño de políticas

de desarrollo regional. De esa forma, el fortalecimiento del sistema permitirá conectar los desarrollos en Ciencia, Tecnología e Innovación con la totalidad de niveles del sistema educativo y la articulación de actores institucionales relevantes. Una mayor conexión institucional se nutre con el desarrollo de un lenguaje de concertación y cooperación, dinámica que se fomentará durante la ejecución del presente proyecto y la integración de los actores Estado-UniversidadEmpresas-Sociedad civil. Además es trascendente propiciar sinergias entre los diferentes sectores académicos, productivos, institucionales, comunitarios y demás grupos de la sociedad civil que estimulen la creación de espacios para la formación de talento humano de alto nivel; la gestión de proyectos de investigación con énfasis en alimentos, energía, salud y biodiversidad que respondan a las demandas y potencialidades del territorio y promuevan la producción científica soportando la innovación empresarial como mecanismo para optimizar los niveles de competitividad. Con relación a la apropiación social del conocimiento a escala intergeneracional, las bondades de un sistema de competitividad, ciencia, tecnología e innovación promueven a través de las instituciones educativas una cultura de investigación, condición que garantiza el sostenimiento y articulación del sistema y de la sociedad en su conjunto. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Archibugi, D., Howells, H., & Michie, J. (1999). Cambridge University press. Obtenido de Innovation Systems in a Global Economy. Technology: http://assets.cambridge. org/97805216/33277/sample/9780521633277web.pdf Arteaga, P.; Batanero, C.; Contreras & Cañadas, G. (2016). Evaluación de errores en la construcción de gráficos estadísticos elementales por futuros profesores. Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa, 19 (1), 15- 40. doi: 10.12802/relime.13.1911 Asheim, B. (2007). Obtenido de Sistemas regionales de innovación y bases del conocimiento diferenciadas: un marco teórico analítico. Azorin, F. (1972). Curso de muestreo y aplicaciones. Madrid: Aguilar.

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Capítulo IV

La Educación Superior como parte del sistema educativo en América Latina y el Caribe. Acreditación, aseguramiento de la calidad; modelos educativos, estrategias metodológicas E J E T E M ÁT I CO I V - T H E M AT I C AX I S I V

Higher Education as part of the education system in Latin America and the Caribbean. Accreditation, quality assurance; educational models, methodological strategies

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Aplicación de metodología PACIE utilizando Webquest en entornos virtuales de aprendizaje Jorge Miranda Realpe

jorge.miranda@upec.educ.ec

Luis Viveros Almeida

Docente, Universidad Politécnica Estatal del Carchi / Ecuador

luis.viveros@upec.educ.ec

RESUMEN

La presente investigación analiza la utilización de recursos didácticos web 2.0 en las aulas virtuales utilizando la metodología PACIE por medio de la Webquest, por docentes y estudiantes de la Universidad Politécnica Estatal del Carchi; se realizó con el objetivo de mejorar el trabajo en el ambiente virtual, como complemento de las clases presenciales para incidir positivamente en el aprendizaje estudiantil. Se exponen las bases teóricas del aprendizaje, educación virtual y sus metodologías, aprendizaje colaborativo y herramientas web 2.0; además, se analiza los recursos tecnológicos Google Sites, 1 2 3 Tu WebQuest, Zunal WebQuest Maker y el módulo PHP WebQuest en base a parámetros como tipo de licenciamiento, ventajas, desventajas, facilidad de uso, idioma de la herramienta, plantillas disponibles, sugerencias de ayuda, facilidad para incorporar recursos web 2.0, herramientas de respaldo de datos, entre otros. Así mismo se analiza los resultados obtenidos a partir de la prueba piloto en la que se emplea la WebQuests para desarrollar actividades de aprendizaje junto a grupos de estudiantes; encontrándose que estos recursos aplicados en aulas virtuales, bajo la metodología PACIE, permiten reforzar el proceso de enseñanza-aprendizaje, y favorecen el desarrollo de capacidades cognitivas, procedimentales y actitudinales en los estudiantes. Palabras clave: APRENDIZAJE, WEBQUEST, EDUCACIÓN VIRTUAL, METODOLOGÍA PACIE, WEB 2.0 ABSTRACT Application of PACIE methodology using Webquest in virtual learning environments

The present investigation analyzes the use of web 2.0 didactic resources in virtual classrooms using the PACIE methodology through the Webquest, by teachers and students of the State Polytechnic University of Carchi; It was carried out with the aim of improving work in the virtual environment, as a complement to face-to-face classes to have a positive impact on student learning. The theoretical bases of learning, virtual education and its methodologies, collaborative learning and web 2.0 tools are exposed; In addition, it analyzes the technological resources Google Sites, 1 2 3 Your WebQuest, Zunal WebQuest Maker and the PHP WebQuest module based on parameters such as type of licensing, advantages, disadvantages, ease of use, language of the tool, available templates, suggestions of help, ease of incorporating web 2.0 resources, data backup tools, among others. Likewise, the results obtained from the pilot test in which the WebQuests is used to develop learning activities with groups of students are analyzed; finding that these resources applied in virtual classrooms, under the PACIE methodology, allow to reinforce the teaching-learning process, and favor the development of cognitive, procedural and attitudinal abilities in students. Keywords: LEARNING, WEBQUEST, VIRTUAL EDUCATION, PACIE METHODOLOGY, WEB 2.0

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INTRODUCCIÓN

La UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) emitió una conclusión que ha sido receptada por los países en el mundo, se refiere a la existencia de un analfabetismo informático causado en gran medida por la brecha digital que corresponde a la desigualdad en el acceso a Internet y las nuevas TIC (Tecnologías de la información y la comunicación) entre los individuos debido a su situación socioeconómica. Según el INEC (Instituto Nacional de Estadística y Censos, 2011), solo el 35,1% de la población en el Ecuador utiliza internet; el 24,7% de los hogares del país posee computador de escritorio y el 9,8% posee computador portátil. La gran mayoría de instituciones de educación secundaria del Carchi no cuentan con página web institucional ni tampoco con plataforma virtual de aprendizaje, los Institutos Tecnológicos Vicente Fierro y Simón Bolívar tienen página web institucional pero no hacen uso de aulas virtuales; razón por la cual los estudiantes de la provincia que ingresan a la Universidad Politécnica Estatal del Carchi, en su mayoría no tienen destreza en el manejo de los entornos virtuales de aprendizaje. Por otro lado, según un sondeo exploratorio efectuado en los cursos de capacitación y en la revisión de las aulas virtuales, se encontró que el 70% de los docentes de la UPEC tienen inconvenientes en la aplicación de PACIE en los EVAs (Entornos Virtuales de Aprendizaje). Actualmente las aulas virtuales se han convertido en una herramienta fundamental para el proceso de enseñanza-aprendizaje en todos los niveles y modalidades de la educación. Las autoridades académicas de la UPEC desde el año 2011, consideraron la incorporación de las aulas virtuales en el desarrollo de cada uno de los módulos de las diferentes carreras; para el cumplimiento de este objetivo se implementó la plataforma Moodle versión 1.9.8 y se emprendieron procesos de formación dirigidos a los docentes de la universidad. El 70% de los docentes de la UPEC consideran que la utilización de aulas virtuales se ha convertido en un trabajo adicional

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que no ha alcanzado el objetivo deseado; tomando como referencia lo anterior los docentes se han limitado a cumplir las disposiciones, llenando sus EVAs con documentos PDF y foros. Una propuesta derivada de la realidad de utilización de los entornos virtuales de aprendizaje y sus herramientas favorece la dinámica del proceso de aprendizaje, entendiéndose al estudiante como el dentro de dicho proceso, en estas condiciones, se evidencia una alta aceptación de los alumnos en el uso del EVA pero conforme a los lineamientos planteados en la propuesta antes mencionada. Dese allí, las mediciones realizadas por medio de las encuestas aplicadas son favorables y podrían convertirse en un modelo a implementarse dentro de la academia. En este contexto, observamos que la investigación se enmarca dentro de la temática: “La Educación Superior como parte del sistema educativo en América Latina y el Caribe”, específicamente en el apartado de.- “Acreditación, aseguramiento de la calidad; modelos educativos, estrategias metodológicas”. Que en el argumento de la Reforma de Córdoba tiene estrecha relación con la modernización de los métodos de enseñanza y la docencia activa. METODOLOGÍA

La presente investigación está enfocada bajo la modalidad cuali-cuantitativa, cualitativa ya que se desarrolla en función de la comprensión de los hechos observables para interpretarlos y comprenderlos, con el fin de poder explicar los fenómenos relacionados a la utilización del entorno virtual de aprendizaje tanto por docentes como estudiantes dentro del contexto de la Universidad Politécnica Estatal del Carchi. La investigación también es cuantitativa, puesto que los datos obtenidos a partir de los cuestionarios aplicados a docentes y estudiantes pasaron por un proceso estadístico, generando resultados que posteriormente fueron analizados. Este estudio es de tipo descriptivo y de corte transversal, ya que se desarrolla en dos momentos: años 2013 y 2017, respectivamente, para poder realizar comparaciones en cuanto al uso de las herramientas virtuales de aprendizaje.

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La investigación se desarrolló en la Universidad Politécnica Estatal del Carchi a partir de mayo 2012 hasta diciembre 2013, y luego en el periodo abril – agosto 2017; la población investigada en el primer año fue de 531 individuos y en el segundo año de 2549; en este caso la muestra fue de 181 estudiantes, 41 profesores y 2 directores de carrera, para el año 2013; 331 estudiantes, 108 profesores y 8 directores de carrera para el año 2017; por medio de la aplicación de la fórmula para poblaciones finitas con uno nivel de confianza del 95% y un error muestral del 5%. La información se levantó por medio de 3 cuestionarios, uno por cada grupo investigado y en proporción a la estratificación de la muestra. Una vez levantada la información se procedió a tabular y analizar los resultados, luego conforme a los mismos se realizó las respectivas comparaciones entre los años 2013 y 2017. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Para efecto de aplicar la propuesta se realizó una evaluación integral a la aplicación de las webquests, verificando cómo incidió en los estudiantes a nivel de su rendimiento académico y en su gusto/aceptación por las actividades desarrolladas.

Análisis del rendimiento académico alcanzado por los estudiantes en las tareas planteadas mediante las webquests. La tabla 1 presenta el registro de calificaciones para los cursos A, B y C; en la misma constan los promedios alcanzados en las actividades desarrolladas -en el aula virtualLos resultados indican una mejora en el rendimiento, el promedio general de todos los cursos en las actividades que no se desarrollaron utilizando webquests es de 7.47 en comparación al puntaje de 8.12 alcanzado en las tareas en las que se aplicó webquests. Con las webquests, la calidad de las tareas obtuvo un incremento favorable, no sólo en cuanto a su presentación sino también en su contenido; de la misma manera se notó un cambio en la actitud de los estudiantes, mostrando mayor interés y compromiso con el desarrollo de las actividades planteadas. La figura 1 muestra el promedio alcanzado por cada curso en las actividades desarrolladas antes y después de aplicar webquests. La calificación promedio con webquests supera en 0.65 puntos a la calificación promedio sin aplicar webquests.

Tabla 1. Promedios de calificaciones alcanzados en las actividades desarrolladas.

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Figura 1. Promedios de calificaciones alcanzados en las actividades desarrolladas

Aplicación de la encuesta a estudiantes después de haber desarrollado las tareas Después de que los estudiantes culminaron las actividades propuestas, se aplicó una encuesta, cuyos resultados fueron:

Tabla 2. Tabulación Encuesta_2 a estudiantes.

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Figura 2. Tabulación – Encuesta_2 aplicada estudiantes

Casi la totalidad de estudiantes encuestados manifestaron que la información contenida en el elemento “introducción” motivó su participación en la realización de la tarea planificada, ya sea de forma total (67,9%) o parcial (30,2%). La introducción debe cumplir el objetivo de despertar el interés en los estudiantes, involucrarlos entusiastamente en la realización de las actividades propuestas; en tal sentido, el docente ha de dedicar especial atención a la información y recursos que incluye, así como al diseño de la introducción y demás elementos de la webquest. La mayoría de estudiantes encuestados (62,3%) indicaron que la información contenida en el elemento TAREA les permitió identificar en forma clara la actividad por realizar, mientras que el 32,1% indicó que la identificación lograda gracias al elemento fue parcial. En el elemento TAREA se debe puntualizar de forma clara lo que se les plantea realizar a los estudiantes, especificando la descripción y características del producto final esperado. Más de la mitad de encuestados (56,6%) señalaron que la información contenida en el

elemento PROCESO les permitió entender los pasos necesarios para realizar la tarea; en tanto que el 37,7% refirió que el PROCESO explicó de manera parcial cómo hacerla; y tan solo el 5,7% manifestó que el PROCESO aclaró escasamente cómo realizar la actividad propuesta. En todas las tareas que proponga el docente -sea o no que utilice webquests- debería detallar una guía para que los estudiantes sepan cómo van a desarrollarlas, estas indicaciones no pretenden “darle realizando la tarea”, sino más bien proporcionarles un camino claro a seguir de manera que se centren en lo realmente importante. La guía debe ser clara y ordenada, e incluir todos los pasos que permitirán a los estudiantes lograr los objetivos trazados. Las webquests aplicadas para el desarrollo de los temas de clase respectivos contaron con todos sus elementos entre ellos la EVALUACIÓN, en donde se detalló la forma en que sería valorada la tarea en base a los porcentajes de calificación correspondientes. Los resultados obtenidos difieren de los esperados, ya que desde que se planteó la actividad en la webquest estuvo disponible la evaluación; por ende, se concluye que

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el 47,2% de los encuestados que manifestaron no haber conocido la forma en que serían evaluados, no revisaron adecuadamente este elemento, situación que pudo obedecer a que se requirió un mayor énfasis en la presentación de las webquests. Una buena práctica docente consiste en explicar a los estudiantes cómo serán evaluados en cada tarea que realizan, por lo regular solo se acostumbra hacerlo en los exámenes, sin embargo, es conveniente practicarlo permanentemente con todas las actividades de aprendizaje que se les plantee. El 90,6% de estudiantes encuestados recomiendan la utilización de Facebook con fines educativos, debido a que es una de las redes sociales más populares entre los jóvenes; también porque es un medio masivo que les permite establecer comunicación directa de manera fácil y rápida; indican que a través de Facebook pueden intercambiar información, ideas, opiniones; además que les permite interactuar en línea tanto entre compañeros como con sus docentes. Quienes no lo recomiendan (9,4%) manifiestan que Facebook puede convertirse en un elemento distractor en clase; señalan que no todos los estudiantes cuentan con servicio de internet en sus hogares razón por la cual no pueden acceder permanentemente a la red social. El 73,6% de estudiantes encuestados manifestaron que la información proporcionada en el elemento GUÍA DIDÁCTICA les ayudó totalmente durante la realización de la tarea, en tanto que el 20,8% opinaron que la orientación recibida fue parcial. El elemento guía didáctica es propio de las plantillas empleadas, no todas las webquests lo tienen, en él se incorporaron URLs de recursos web 2.0 que contienen información de interés sobre las temáticas tratadas. En el caso de emplear plantillas o herramientas que no dispongan de la guía didáctica, bastaría con incluir las URLs en la sección de recursos de la webquest. La totalidad de estudiantes consideró que las actividades propuestas les permitieron mejorar su aprendizaje, ya sea de forma total (79,2%) o de manera parcial (20,8%). Los resultados cuantitativos de esta pregunta, más los porqués

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expresados por los encuestados permiten evidenciar la aceptación positiva de los educandos por las webquests. Los estudiantes consideran las webquests muy beneficiosas debido a que: • Permitieron identificar los pasos y recursos a emplear durante el desarrollo de las tareas. • Posibilitaron el uso de un canal directo de comunicación con docente y compañeros. • Facilitaron el acceso y compartición de información valiosa, que sirvió como guía en la realización de las actividades. • Mediante las webquests desarrollaron sus conocimientos en las temáticas tratadas. • Con la ayuda recibida/proporcionada se aclararon las dudas presentadas. • Gracias a las actividades llevadas a cabo se mejoró la interacción entre docente-estudiante y estudiante-estudiante. • Las webquests son herramientas creativas para desarrollar los temas propuestos, usar nuevas estrategias de aprendizaje, que plantean retos a los estudiantes exigiéndoles el análisis de la información proporcionada. CONCLUSIONES

Los resultados obtenidos permiten concluir que los estudiantes consideran exitoso el uso de webquests, ya que tuvieron claras las tareas a realizar, las fuentes de información y recursos precisos para consultar; las instrucciones detalladas para desarrollar la actividad, además de conocer el detalle de la evaluación a aplicarse; mantener una comunicación directa con docentes y compañeros de clase; plantear/responder preguntas; compartir conclusiones, información y recursos de interés, entre los principales beneficios. La dinámica del proceso aporta en gran medida a la generación de nuevas estrategias metodológicas, facilitando el acceso a un mayor número de estudiantes al proceso de aprendizaje. Por otro lado, la docencia activa se involucra con las nuevas tendencias tecnológicas y su uso apropiado en la educación, modernizando los métodos de “enseñanza”.

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Deben ser sintéticas y consistentes con los resultados y la discusión. Las conclusiones deben ser presentadas claramente como respuesta a las interrogantes que originaron el estudio y a los objetivos planteados, por lo tanto, es recomendable que haya tantas conclusiones como objetivos. Es conveniente dejar en claro las limitaciones que el estudio presentó y la forma como pudieron afectar a las conclusiones. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alonso, L., y Blázquez, F. (2012). El docente de educación virtual. Guía Básica. Madrid: NARCEA S.A. Area, M. (2004). WebQuest. Recuperado el 15 de Agosto de 2012, de http://manarea.webs.ull.es/webquest/webquest. pdf Brazuelo, F., & Gallego, D. (2012). Mobile learning. Dispositivos móviles como recurso educativo. Bogotá - Colombia: Ediciones de la U. Calero Pérez, M. (2010). Aprendizajes sin límites constructivismo. México: Alfaomega Grupo Editor,S.A. Calzadilla, M. (2001). Aprendizaje Colaborativo y Tecnologías de las Información y la Comunicación. Recuperado el 20 de Agosto de 2012, de Universidad Pedagógica Experimental Libertador: http://www.rieoei.org/deloslectores/322Calzadilla.pdf Capacho, J. (2011). Evaluación del aprendizaje en espacios virtuales - TIC. Barranquilla - Colombia: ECOE - Universidad del Norte. García, J. (2008). Finanzas para todos. Recuperado el 2 de Octubre de 2012, de http://www.finanzasparatodos.es/gepeese/es/inicio/utilidadesAyuda/manuales/webquest_manual_para_novatos.pdf García, T. (2008). Sociometría y clima social de aula. Recuperado el 6 de Marzo de 2008, de www.sectormatematica.cl/pedagogia/12%20SOCIOMETRIA.doc. Izquierdo Arellano, E. (1997). Didáctica y aprendizaje grupal. Loja: Gráficas Lizette.

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Estrategias pedagógicas virtuales para disminuir el índice de deserción del cálculo diferencial en las carreras de computación Libardo Peña

liripecha56@gmail.com

Universidad Politécnica Estatal del Carchi / Ecuador

Luis Patiño

luis.patinio@upec.edu.ec

Institución Universitaria Colegio Mayor del Cauca / Popayán

Felipe Ordoñez

dordonez@unimayorcauca.edu.co

Alberto Bravo Buchely abravo@unimayor.edu.co

RESUMEN

El propósito de este Artículo es elaborar una “Estrategia Pedagógica Virtual” para disminuir el Índice de deserción de los estudiantes de la asignatura del cálculo diferencial teniendo como base el diagnóstico realizado en los estudiantes de la Universidad Politécnica Estatal del Carchi (UPEC) y la Institución Universitaria Colegio Mayor del Cauca (IUCMC), además de los docentes que imparten esta asignatura en las dos instituciones. Las cifras del mencionado diagnóstico no difieren significativamente de los promedios que se presentan en Colombia, Argentina, Venezuela y Ecuador; pero están por encima de los niveles que se observan en Europa. Estos dígitos son la resultante de diversos componentes que afectan el rendimiento en esta asignatura, entre los más importantes se encuentran los relacionados con el entorno familiar, problemas de salud, incompatibilidad horaria, métodos de estudio, excesivo número de asignaturas, entre otros elementos. Para atenuar estos factores se propone la articulación de las TIC en el aprendizaje de esta ciencia y más concretamente los Objetos de Aprendizaje (OA), didácticamente diseñados, con los cuales se aprovecha la fortaleza que existe al disponer todos o casi todos los estudiantes un ordenador personal o un celular de mediana y alta gama. Palabras clave: DESERCIÓN, ESTRATEGIA, PEDAGOGÍA, OBJETOS DE APRENDIZAJE. ABSTRACT Virtual pedagogical strategies to reduce the drop index of the differential calculus in the computing races

Summary the purpose of this article is to develop a "strategy pedagogical virtual" to decrease the index dropout of students of the subject of the differential calculus basis of the diagnosis made in the college students Polytechnic state carchi (upec) and the college school greater Cauca (iucmc), respectively, in addition to the teachers imparting this subject in the two institutions. Figures mentioned diagnosis not differ significantly from averages served in Colombia, Argentina, Venezuela and Ecuador, but are above levels that observed in Europe. These digits are the resulting from various components that affect the performance in this subject, among the most important are the related to the family environment, health problems, incompatibility time, study methods, excessive number of subjects, among other elements. To mitigate these factors is proposed joint ICT in learning this science and in particular the learning objects (or), didactically designed, with which takes advantage of the strength that there is to have all or most students a personal computer or cell middle and high-end. Keywords: DROPOUT, STRATEGY, PEDAGOGY, LEARNING OBJECTS.

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INTRODUCCIÓN

Los impactos que las Tecnologías están causando en las concepciones y experiencias universitarias, hacen ver la necesidad de desarrollar nuevos ambientes de aprendizaje, en los cuales las TIC contribuyan a los procesos de formación en contextos accesibles, flexibles, eficientes y eficaces. Desde el punto de vista de Peña, Y., et al (2018), “estas estrategias deben estar articuladas por paradigmas educativos, medios tecnológicos y recursos, de tal manera que puedan complementarse unos con otros e integrar lo pedagógico, lo tecnológico y la gestión del proceso de aprendizaje de manera sistemática y sistémica”, es decir que se aplique el principio que lo propone Peña, L., (2018) en su tesis doctoral, “ generar un nexo entre la Teoría del objeto que se esté analizando(Teoría de) y la Teoría para gestionar cualquier objeto motivo de aprendizaje (Teoría para) como un vínculo fundamental a tener en cuenta” (…), donde no solo sea la relación del estudiante con el objeto de aprendizaje, sino que además se incluya como enlace la tecnología. Dicho vínculo es imperioso si se quieren lograr resultados efectivos y permanentes, en el cual intervienen las tecnologías apoyadas por lógicas pedagógicas adecuadamente articuladas. Dicho en otras palabras, lo efímero del aprendizaje tiene que ver con el olvido inmediato de los conocimientos que suelen darse cuando no existe de por medio este principio. También exhortar que, las TIC por sí solas no van a lograr reemplazar la presencia del profesor en las aulas o en los laboratorios naturales o controlados. No obstante pueden ser y de hecho son una potente herramienta que posibilita el enriquecimiento del aprendizaje flexible, con acceso a diversos materiales, mecanismos dinámicos fundamentados en las tendencias actuales de la educación y que aportan considerable información para retroalimentación, lo cual contribuye a alcanzar los propósitos del programa y la autorregulación de los estudiantes, que dé a apoco van modificando sus planes y proyectos con la mínima intervención del profesor y evitan el abandono estudiantil de las aulas. En el mundo y en Latinoamérica en especial, la

deserción estudiantil ha impactado en la eficiencia terminal de grado, la misma se refleja en el reducido número de titulados en cada una de las carreras. Particularmente en Colombia, la deserción presenta porcentajes de un 44,9 % (MEN, 2017), por encima de los niveles presentados en Europa, pero muy similar a las cifras presentadas en Argentina con un 43 %, Venezuela con el 52 % y Ecuador con un 40 %. Específicamente, la deserción en la IUCMC, durante el 2016, estuvo alrededor del 38 % y en la UPEC del 37 % (sistema integrado UPEC 2018). Es decir las cifras son similares. Estos dígitos hacen ver debilidades en los procesos académicos relacionados con el aprendizaje de esta ciencia que, sin ser la única, ha sido la que ha contribuido al desarrollo de los saberes en general, la tecnología y las culturas sociales como la economía, entre otras; además hace evidente la necesidad de buscar alternativas para disminuir la desvinculación de los estudiantes que necesitan iniciarse en el campo de las ciencias denominadas exactas. La ineficiencia, desde el punto de Peña, L., (2018) es el incumplimiento de los objetivos del programa en el tiempo previsto y con los recursos que se dispone; y la ineficacia se observa en el impacto que produce en la economía de los Países, en las familias y en el alumno desvinculado que al final resulta desmotivado y casi convencido que es incapaz de superar estos obstáculos; lo que exige que se busquen estrategias para un mayor aprovechamiento de esta ciencia. Se advierte que numerosos factores son determinantes para la deserción del cálculo diferencial, entre los que más preocupan a los pedagogos y psicólogos están los individuales relacionados con el entorno familiar, calamidad y problemas de salud, incompatibilidad horaria con actividades extracadémicas, expectativas no satisfechas los académicos concernientes con la orientación profesional, tipo de colegio, rendimiento académico, calidad del programa, métodos de estudio, insatisfacción con el programa, excesivo número de asignaturas, entre otros (Tinto, 1995; y los institucionales relacionados con la insuficiencia de recursos universitarios, nivel de interacción con profesores y otros estudiantes, apoyo

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académico y psicológico (Adelman, 1999); y por su puesto los socioeconómicos como por ejemplo, estrato social y condición laboral e ingreso de los padres, dependencia económica, personas a cargo, nivel educativos de los padres ( Gaviria, 2002).

y beneficiarse de ella desde cualquier lugar del mundo y en tiempo sincrónico. También aprenden a ser autónomos, administrar su tiempo y autorregularse a sí mismos, es decir a modificar sus planes y proyectos con la mínima intervenían de los docentes.

Este conjunto de componentes pueden y deben ser atenuados por el uso de la TIC en los aprendizajes, que por ventaja están a la mano de la mayoría de estudiantes universitarios y es más siendo “nativos digitales”, en la mayoría, emergieron con esta tecnología y consecuentemente están familiarizados con su uso. Contribuye con este concepto Catalano, V., (2018) cuando afirma que “la orientación educativa basada en el uso de TIC propicia la comunicación, supera el aislamiento y crea grupos virtuales de trabajo basados en Intereses comunes”. Para nadie es desconocido que los estudiantes pasan el mayor tiempo atrapados y conectados a su celular y la tecnología en general que disponen en sus hogares y en la universidad. Esta característica ha impactado en la poca predisposición de los educandos en asistir a un salón de clase para ser asistidos por los profesores en un programa regular de aprendizaje del cálculo. También y con frecuencia se observa en el mismo salón de clase que se encuentran permanentemente conectados a internet teniendo como nexo un celular de mediana o alta gama. Si esto es así, lo que se necesita es articular adecuadamente estas herramientas al aprendizaje y que la sientan como una estrategia pedagógica que les ayude y que sea amigable con el profesor de esta asignatura y de otras.

Con una estrategia pedagógica virtual la educación superior puede ingresar inclusive hasta las cárceles y brindar el servicio a las personas privadas de libertad y hacer realidad el manifiesto que lo planteo la Conferencia Regional de la Educación Superior-CRES-(2008) celebrada en Cartagena de Indias y ratificada en CórdovaArgentina el 14 de junio del 2018, en la cual se afirma que, la educación superior es “un bien público social, derecho humano universal y principal deber del Estado” y llevar a la practica el Principio de Igualdad de Oportunidades, y uno de los retos muy poco efectivizados como es el de la vinculación de las IES con la sociedad, teniendo como nexo el conocimiento que se genere en su interior y se lo transmita para satisfacer las necesidades, en este caso de las personas que por una u otra causa están dentro de las penitenciarías. Se pretende desarrollar y aplicar una estrategia pedagógica de aprendizaje, que disminuya la deserción universitaria y para la socialización se aprovecha la connotación que tienen las redes sociales.

No solamente se aprende en el aula con el profesor y en horarios que de por sí solo son rígidos y a los cuales es necesario sujetarse, so pena de ser, por lo menos amonestados por su atraso o falta al salón de clase. En este marco, cada vez toma fuerza la educación abierta y a distancia, en algunos casos porque los que estudian tienen compromisos de trabajo, o asuntos familiares y en otros por la rigidez a la que se hizo referencia y que además disgusta a más de un estudiante. El uso de las estrategias virtuales además, disminuye costos a la educación superior y por otra parte pueden acceder grandes masas de estudiantes

Además desde el punto de vista de Ciancio (2016), “no basta con incorporar tecnología en la práctica educativa (…), se necesitan también cambios significativos en los diseños pedagógico-didácticos, tanto en las metodologías aplicadas como en los materiales a utilizar por los alumnos” y que deben ser actualizados en forma permanente. Este es el caso de los Objetos de Aprendizaje (OA) fundamentados en algoritmos de programación orientada a objetos, cuyo propósito es compartir y unificar recursos para atender los requerimientos de los estudiantes y sus objetivos están en el orden de: ordenar, clasificar, almacenar y buscar información, y que se utilicen mecanismos de fácil aplicación, pero que sobre todo contribuyan al aprendizaje significativo del cálculo diferencial. Los (OA) sirven además para generar conocimientos, habilidades y aptitudes que tienen sentido en función de

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las necesidades del que aprende y que se corresponda con la realidad de la ciencia mencionada; sin duda deben reunir características fundamentales, entre otras la de ser: secuenciables, reutilizables, etiquetados, accesibles, interoperables, granularidad, y modularidad, etc. De estas definiciones se colige que los OA son recursos digitales que contribuyen al aprendizaje autónomo direccionados a temas claramente identificados, en este caso los contenidos del cálculo diferencial. Estos se caracterizan por ser sostenibles, es decir que pueden ser utilizados una y otra vez en diferentes contextos y utiliza metadatos, o lo que es lo mismo, representan el contenido de los archivos o la información que contienen en relación a la ciencia referida. MATERIALES Y MÉTODOS

El estado del arte se sustenta en la revisión documental de los materiales que proponen investigadores citados anteriormente; además de la CRES (2008) y la del (2018). Estos fueron analizados con la ayuda de los métodos teóricos: analítico-sintético; inductivo-deductivo; y el histórico-lógico, con el cual se estudió el devenir histórico de la deserción y las contribuciones que han entregado las TIC a los procesos de aprendizaje. Además se utilizó el método empírico de la encuesta aplicada a una muestra de 61 estudiantes que ya cursaron o estaban cursando la asignatura del cálculo diferencial; con esta misma técnica se encuestó a los 4 profesores de dicha asignatura, tanto de la Universidad Politécnica Estatal del Carchi (UPEC)-Ecuador-; y de la Institución Universitaria Colegio Mayor del Cauca (IUCMC)-Colombia-. El tipo de investigación desarrollada es descriptiva – explicativa 1 y propositiva, bajo un enfoque no experimental y responde a un diseño transversal o transeccional 2; que se adhiere al paradigma cualitativo y cuantitativo. El tipo de muestra es no probabilística, intencional o dirigida 3. Esta averiguación es de responsabilidad de los grupos de investigación GISAT de la UPEC y el HEVIR de

la IUCMC. RESULTADO Y DISCUSIÓN

Los resultados de la aplicación de la encuesta a una muestra de 61 estudiantes de la IUCMC y de la UPEC y a sus correspondientes docentes se presentan continuación: • 1. Las diferencias de los resultados de las encuestas aplicadas a los estudiantes de las dos instituciones no son significativas; razón por la que una “Estrategia Pedagógica Virtual” podría ser aplicada en la IUCMAC y también en la UPEC. • 2. Más de la mitad de los encuestados consideran que una aplicación de las TIC pudiera mejorar el aprendizaje del cálculo diferencial. • 3. Las principales dificultades para el aprendizaje del cálculo diferencial corresponden a las insuficientes bases de matemática y al alto número de tareas que deben cumplir. • 4. Un poco menos de la mitad aceptan que tienen dificultades en la parte operativa del cálculo; también admiten que son poco hábiles y no comprenden el fundamento teórico del cálculo diferencial. • 5. La mayoría de estudiantes están de acuerdo que los docentes utilicen las TIC como herramienta para el aprendizaje del cálculo diferencial. • 6. Las dificultades mayores para el aprendizaje están en la parte operativa del cálculo diferencial; admiten que son poco hábiles y no comprenden su fundamento teórico. • 7. Más de las tres cuartas de los encuestados de las dos intuiciones ya han utilizado herramientas informáticas para el aprendizaje del cálculo diferencial (WolframAlpha; MathWay y Geogebra). • 8. Más de la mitad consideran que el tema más difícil de aprender es el de la derivada, le sigue el de límites y finalmente el de funciones.

1. Hernández y otros, 2010, pp. 88-101. 2. Se toman datos en un solo momento, para describir las variables y analizarlas, sin manipulación (Hernández y otros, 2010, p. 151). 3. Se aplican las encuestas, exclusivamente, a los estudiantes que cursaron o están cursando la asignatura del cálculo diferencial.

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a) Estudiantes Tabla 1. Resultados de la encuesta aplicada a los estudiantes.

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b) Docentes

Tabla 2. Resultados de la encuesta aplicada a los docentes.

A continuación se presenta un cuadro resumen de la valoración obtenida en este aspecto, teniendo como base las apreciaciones de los docentes de las dos instituciones motivo de investigación.

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Si se suman las frecuencias y los porcientos de las valoraciones MUY ALTA y ALTA y se compara con las valoraciones BAJA, MUY BAJA Y NINGUNA, se revelan datos que preocupan y por lo tanto ameritan una intervención inmediata en los docentes tanto de la IUCMC y la UPEC. Por su puesto debe darse con sustento en capacitaciones sistemáticas y sistémicas. El concepto de sistemáticas se refiere a que pudieran darse en cada semestre y con temas relacionados con las debilidades detectadas en este proceso de investigación; y lo de sistémico, necesariamente, debe interpretase como Teorizar la Práctica de los temas del cálculo diferencial y Practicar la Teoría de la lógica pedagogía en dichos temas señalados como debilidades (Peña, L., 2018). La tabla 3 revela que las fortalezas [f = 9; % = 125] de los docentes encuestados, si bien la diferencia no es significativa, son menores que sus debilidades [f = 11; % =275]. Esto significa que se requiere procesos de consolidación, sustentados en capacitaciones y actualizaciones en los temas motivo de las preguntas aquí planteadas. Podría pensarse en procesos de evaluación permanente a los docentes, alejados de cualquier intento de seguimiento punitivo. El propósito será mejorar continuamente la capacidad pedagógica del profesor. En la universidad no basta conocer la materia, se requieren competencias especiales para formar personas y profesionales integralmente competentes y en función de las demandas de la sociedad, éstas se pueden aprender en la misma universidad con especialistas en las tendencias actuales de la pedagogía de la informática educativa. Tabla 3. Resultados de la encuesta aplicada a los docentes.

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Con el ánimo de que las debilidades se transformen en fortalezas lo más pronto posible, y sin ignorar los procesos orgánicos de la IUCMC y de la UPEC, es recomendable que además de las “Estrategias Pedagógicas Virtuales”, se planifique otra relacionada con una especialidad en educación para los docentes en ejercicio, y que por supuesto no solamente abarque los temas de las preguntas aquí planteadas, sino que se estructure en base del perfil con el cual ingresan los profesionales a la docencia y cuyo resultado sea un perfil fuerte en investigación pedagógico-didáctico de su propio trabajo docente. Con lo cual se lograría no solamente la formación de profesionales con los suficientes conocimientos en su área; sino también socialmente responsables con las inequidades y desigualdades sociales, el manejo adecuado del medio ambiente, y además en correspondencia al manifiesto de la Conferencia Regional de la Educación Superior-CRES-(2018) celebrada en junio del 2018 en Córdova-Argentina, en la cual se invita a los docentes universitarios a ser conscientes que “los vertiginosos cambios que se producen en la región y en el mundo convocan a luchar por un cambio radical por una sociedad más justa, democrática, igualitaria y sustentable; y además que los universitarios de hoy, como los de hace un siglo, nos pronunciamos a favor de la ciencia desde el humanismo y la tecnología con justicia, por el bien común y los derechos para todas y todos.”

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CONCLUSIONES

• Es necesario articular las TIC al aprendizaje del cálculo diferencial y de esta manera disminuir el índice de deserción en esta ciencia. • Los Objetos de Aprendizaje diseñados pedagógicamente, harán más agradable el aprendizaje del cálculo diferencial y evitaran el abandono de los estudiantes de esta asignatura. • Los promedios de deserción que se presentan en Colombia, Argentina, Venezuela y Ecuador no difieren significativamente. razón por la que se puede aplicar la Estrategia Pedagógica Virtual en las universidades de los dos países. • Los índices de deserción en estos países son mayores a los que se presentan en Europa. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Adelman, C. (1999). Answer in the toll box: academic intensity, attendance patterns and bachelor’s degree attainment Jessup . MD, Department of Education. Catalano, V., (2018).Influencia de un sistema de tutorías basado en el uso de TIC en la disminución de la deserción y el fracaso académico de alumnos de primer año de la universidad Juan Agustín Maza de Mendoza (Argentina). Ciancio, M., (2012a). Objeto de Aprendizaje: herramienta de la Web 2.0 para Algebra Lineal, Recurso didáctico exitoso, Alemania. Ciancio, M., (2016b). Objetos virtuales de aprendizaje para Matemática asistidos con Medhime, Alemania. Gaviria, A. (2010). Cambio social en Colombia durante la segunda mitad del siglo XX. Documentos del Centro de Estudios sobre el Desarrollo Económico, 30, 1-40 Hernández, R., Fernández, C. y Baptista L. (2010). Metodología de la Investigación. Capítulos 7 y 8.McGRAW – HILL. Quinta Edición. México. IESALC – UNESCO (2008). Declaración de la Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe. 4-6 de junio, Colombia. IESALC – UNESCO (2018). Declaración de la Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe. 14 de junio, Córdova-Argentina. MEN (2016). «Ministerio de Educación Nacional,». [En línea]. Available: http://www.mineducacion.gov.co. [Último acceso: 2 marzo 2017].

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La tecnología como apoyo a la gestión de calidad en programas de pregrado de educación superior Ingrid Brigitte González Muñoz ibrgittgonzalez@gmail.com

Miguel Angel Rodriguez González miguel.r.g960@gmail.com

Departamento Administración de Empresas y Finanzas, Facultad Ciencias Económicas Administrativas, Universidad de Nariño / Colombia Departamento de Comercio Internacional y Mercadeo Facultad Ciencias Económicas Administrativas, Universidad de Nariño / Colombia

RESUMEN

La educación superior actualmente se ve reflejada en la excelencia de la educación y resultados que aporten a la sociedad. Esta situación provoca la búsqueda de herramientas tecnológicas de apoyo enfocadas en gestión de la calidad de forma efectiva y sistematización. Una metodología que permita la gestión táctica para determinar el grado de cumplimiento de objetivos ligados a direccionamiento estratégico, evaluados a través de indicadores de desempeño para este caso enfocadas a calidad de educación superior es Balanced ScoreCard (BSC). Esta fase de la investigación apunta a acoplar a cuadro de mando integral los procesos de acreditación del programa de mercadeo y a aplicarlo un sistema de información ágil y eficiente basado en BSC, tablero de control, mapa estratégico, análisis estadístico y gráficos. Para alcanzar este propósito se realizó revisión de normas de calidad vigentes, estado del arte de varias universidades, consulta a expertos y participación activa en temas como: puntos de inflexión de alta calidad en educación superior, BSC y aplicativos BSC a nivel nacional e internacional. Actualmente se efectúa un caso práctico de simulación en el programa de mercadeo de la universidad de Nariño cuyos resultados se presentan aquí. Palabras clave: ACREDITACIÓN, CALIDAD, CUADRO DE MANDO INTEGRAL (CMI), HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS, PROGRAMAS DE EDUCACIÓN SUPERIOR. ABSTRACT Technology as a support to the management of quality in undergraduate programs of higher education

Higher education is currently reflected in the excellence of education and the results it brings to society. This situation provokes the search for technological support tools focused on Quality Management in an effective way and systematization. A methodology that allows tactical management to determine the degree of fulfillment of objectives linked to strategic direction, evaluated through performance indicators for this case focused on quality of higher education is Balanced ScoreCard (BSC). This phase of the research aims to link the accreditation processes of the marketing program to a comprehensive control panel and to implement an agile and efficient information system based on BSC, Control Board, strategic map, statistical analysis and graphics. To achieve this purpose, we carried out a review of current quality standards, state of the art of several universities, consultation with experts and active participation in topics such as: high quality inflection points in higher education, BSC and BSc applications at national and international level. A practical simulation case is currently being carried out in the marketing program of the University of Nariño, the results of which are presented here. Keywords: ACCREDITATION, QUALITY, BALANCED SCORECARD (BSC), TECHNOLOGICAL TOOLS, HIGHER EDUCATION PROGRAMS.

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INTRODUCCIÓN

Una de las palancas para el crecimiento y desarrollo es la calidad en la educación superior como fuente de competitividad que permite enfrentar las exigencias del mundo moderno; en las últimas décadas la educación superior de la mayoría de los países se ha caracterizado por el crecimiento y por ofrecer una amplia variedad de programas de formación y surge la necesidad de enfocarse en políticas basadas en la calidad de los resultados del aprendizaje con la ayuda de herramientas tecnológicas para la gestión estratégica. Colombia no es una excepción a esta tendencia, actualmente la Universidad Pública Colombiana va en dirección a la competitividad académica, en función del mejoramiento y aseguramiento de la Calidad mediante el cumplimiento de los requisitos de Ley y de la mano con el apoyo de los avances tecnológicos. Para Ivancevich, la gestión estratégica puede concebirse como proceso y disciplina. Como proceso comprende determinadas actividades laborales que los gestores (individuos que guían, dirigen o supervisan) deben llevar a cabo a fin de lograr los objetivos de la empresa. Clasificar la gestión como una disciplina implica un cuerpo acumulado de conocimientos susceptibles de aprendizaje mediante el estudio. Por lo tanto, una de las principales tareas del proceso de gestión es la de optimizar la utilización de los recursos de que dispone la organización para lograr los objetivos, planes y actividades, que permitirá el proceso de toma de decisiones, la competitividad, productividad y la calidad de los servicios ofrecidos a los clientes. Este proceso de gestión presenta varias características estratégicas, administrativas, tecnológicas y operativas. (Ivancevich, 2000). Para Sallenave, la gestión estratégica requiere la generación de planificación, acción y control de acciones que permiten a la organización sobrevivir a corto plazo y mantenerse competitiva a largo plazo. Esta planificación, acción y control deben ser responsabilidad de quien los realiza y no un proceso centralizado. La gestión

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estratégica, por tanto, combina las actividades de varias áreas funcionales de una organización para lograr objetivos organizacionales. (Sallenave, 2007). De acuerdo a Sanín, el control de gestión debe verificar el cumplimiento de los parámetros y metas estipuladas en relación con los procesos, sus salidas (servicios) y los insumos requeridos. La forma como cada organización define sus indicadores depende de las categorías propias de cada institución, apreciaciones personales de los gerentes y asesores sobre la importancia de medir una u otra variable. El mismo autor plantea dos categorías de indicadores como primera aproximación conceptual: a) Los de cumplimiento de las programaciones orientadas a la eficacia, diseñadas en función a los requerimientos de cada organización, siendo estos: • Calidad: satisfacción de las expectativas de los usuarios • Cobertura: volumen y jurisdicción de la producción • Oportunidad: entrega de las fechas previstas b) Los de eficiencia propiamente dicha, que tienen que ver con el rendimiento de los recursos asignados y con la maximización de los productos en relación con los insumos. (Sanín, 1999). Es muy importante el uso de una herramienta de apoyo a los procesos de alta calidad que articule instrumentos como: el tablero de control, mapa estratégico, análisis estadístico y gráficos, por cuanto los beneficios que se derivan se traducen en mayor bienestar a todos los actores que intervienen en el sistema de educación superior. El Cuadro de Mando Integral, surge como un nuevo sistema de gestión su propósito fundamental es establecer un nuevo análisis que permite solucionar algunas dificultades que presenta su modelo predecesor el cual se basa fundamentalmente en indicadores financieros procedentes de los beneficios de economía de escala, y temas como la inversión en capacidades y relaciones a largo plazo con los clientes

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no eran considerados vitales. (Kaplan y Norton, 2004). Entre los sistemas de Información para el control de la gestión disponibles en el mercado esta: Software Balanced Scorecard ITS – BSC: software que facilita la administración del proceso de planeación estratégica, proceso que puede estar soportado en la metodología del Balanced Scorecard o por cualquier otra metodología de planeación. Software QuickScore BSC: herramienta fácil de usar, de automatización de cuadro de mando integral basada en web que permite a una organización para ver rápidamente sus resultados; ayuda a las personas a tomar mejores decisiones ya que ofrece un acceso rápido a los datos de rendimiento real. Balanced ScoreCard Sixtina Consulting Group: provee un marco a una organización para que pase de decidir realizar su estrategia a efectivamente realizarla. Describe la estrategia, separando cada una de las partes que la componen a través de los objetivos y las medidas elegidos en cada una de las cuatro perspectivas (financiera, clientes, procesos internos, aprendizaje y crecimiento). Es creado a través de un entendimiento común y de la traducción de la estrategia de la organización en objetivos, medidas, metas e iniciativas en cada una de las cuatro perspectivas del Scorecard. Esta fase de la investigación pretende tener otro ejemplo de implementación del modelo de calidad para validar la viabilidad de su ejecución, teniendo en cuenta que se alinea a cada direccionamiento estratégico en los programas de pregrado de educación superior. La investigación en general se planteó en tres etapas: en la primera, radica en enlazar de los sistemas de calidad aplicados a programas de educación superior con direccionamiento estratégico, mediante una matriz que establece la correlación entre estas dos instancias, la segunda etapa, cuyos resultados se presentan aquí, consiste en llevar dicha unificación a un modelo de cuadro de mando integral, para simular en un aplicativo los procesos de autoevaluación y gestión estratégica y

la tercera, que está en proceso de experimentación es la aplicación de lo anteriormente mencionado en las fases anteriores, en un diseño de sistema de información propio con metodología Balanced ScoreCard. Mantener vigentes las certificaciones y acreditaciones de alta calidad que han obtenido los programas de pregrado, se revierte en un mejoramiento continuo, por lo cual es necesario que esta se apoye de los puntos de inflexión en temas de gestión ágil y efectiva de información alineado a cuadro de mando integral. METODOLOGÍA

La presente es una investigación de tipo cuantitativo descriptivo. Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las características y los perfiles importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que se someta a análisis. Se consultó a expertos en el tema, se estudiaron varios casos de universidades y sus avances en materia de sistemas de gestión de calidad y gestión de información; se investigó el estado del arte entorno a la unificación de sistemas de calidad con cuadro de mando integral y direccionamiento estratégico aplicando herramientas informáticas con metodología BSC, encontrando que los pocos esfuerzos que se han hecho se centran en primera instancia en las condiciones institucionales de calidad mas no las de los programas académicos y débil manejo de sistema de información mediante Cuadro de Mando Integral. Se participó activamente en procesos de calidad en programas de educación superior, así como en interdisciplinariedad de Mercadeo e ingeniería de sistemas. Con la información sistematizada se procedió inicialmente a elaborar un paralelo entre las condiciones de calidad en programas de pregrado de educación superior y cuadro de mando integral, con el fin de construir una matriz que representara los elementos concordantes entre ambos, manteniendo la primacía de los lineamientos del CNA para programas de pregrado, de tal manera que se logre complementar los

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Factores, Características y Aspectos a evaluar con los requisitos tanto de direccionamiento estratégico de los programas como los de metodología BSC. Seguido a esto, el diseño de un aplicativo denominado Zambra BSC y comparación con otros aplicativos del mercado, realizando actualmente simulaciones en procesos de calidad en el programa de Mercadeo de Empresas de La Universidad de Nariño. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Se logra consolidar un modelo de articulación de los sistemas de calidad y cuadro de mando integral con el fin de dar cumplimiento a los requerimientos de ley, contar con un modelo complementario que oriente los elementos sistémicos y arroje un control para hacer más efectivo de la gestión de los procesos educativos. Se plantea el siguiente modelo de articulación de los sistemas

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de calidad considerando por un lado los lineamientos del Consejo Nacional de acreditación CNA para programas de pregrado que desarrollan e implementan actualmente en las universidades, el direccionamiento estratégico de las mismas y las perspectivas de cuadro de mando integral para entidades públicas. Se presenta a continuación la tabla 1: Matriz descriptiva de la articulación de calidad Académica y Administrativa, hace referencia a la integración entre factores del Consejo Nacional de Acreditación para programas de pregrado con los requerimientos de la norma ISO 9001:2015 y la norma NTC GP 100:2009 en la cual se puede evidenciar el grado de complementariedad entre estas, así mismo en la misma tabla se especifican las Perspectivas aplicadas a programas de pregrado de instituciones públicas de educación superior.

Tabla 1. Matriz descriptiva de la articulación de calidad Académica y Administrativa.

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Se logra diseñar una herramienta tecnológica denominada aplicativo Zambra BSC y para la simulación se tendrá como base la siguiente figura 1: Relación Causa Efecto De La Arquitectura Estratégica. Incluye por cada perspectiva los objetivos estratégicos y estrategias claves de éxito para procesos de la Calidad de Programas de pregrado alineada a los factores de Consejo Nacional de Acreditación. La relación de causalidad se encuentra enfocada al cumplimiento general de acreditación del Programa de pregrado, se construye el modelo de cuadro de mando integral en 4 perspectivas las cuales son en su orden de mayor a menor importancia:

de pregrado para el cumplimiento general de Acreditación y cumplimiento de objetivos estratégicos y estrategias de cada perspectiva. Para la construcción de cuadro de mando integral para el ejemplo se trabaja bajo la metodología de Kaplan y Norton utilizando las siguientes bases: Unidad de Medida Para crear los Elementos definidos en el Mapa Estratégico se debe elegir una Unidad de Medida y una Perspectiva a la que pertenecerá el elemento a crear.

Figura 1. Relación Causa Efecto De La Arquitectura Estratégica.

I.Perspectiva Proyecto institucional y de programa. II.Perspectiva Estudiantes, egresados y sector empresarial. III.Perspectiva Procesos misionales. IV.Perspectiva Aprendizaje organizacional. El modelo se basa en los 10 factores de Consejo Nacional de Acreditación CNA para programas

Los tipos de Unidades de Medida Las que se manejarán en esta metodología son: Cumplimiento General: esta Unidad de Medida representa el resumen de todo su Tablero de Comando.

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Factor Crítico: son elementos relacionados con una Estrategia específica. Están formados por varias Causas. Indicador: es un elemento también formado por varias causas, pero no está relacionado directamente con una Estrategia como en el caso de un Factor Crítico. Dato: Son elementos expresados en forma numérica que representan a los valores extraídos de una base de datos de la empresa. Varios Datos forman un Indicador; varios Indicadores forman un Factor Crítico; varios factores críticos forman el Cumplimiento General, etc. También se pueden relacionar Datos e Indicadores para formar otro Indicador o Factor Crítico. En CMI las Unidades de Medida se muestran con diferentes formas geométricas, según el siguiente esquema, Figura 2. Unidades de Medida con Diferentes Formas Geométricas.

Figura 2: Ejemplo Unidades de Medida con diferentes formas geométricas Fuente: Sixtina BSC. 2016

Operación Se utilizan tres tipos de operaciones: Maximizar, Minimizar y Estabilizar. Es necesario definir la operación en base a la naturaleza del elemento. Tipo de Magnitud El elemento definido debe ser expresado en algún tipo de magnitud. Una de las ventajas de trabajar bajo el modelo de BSC es la de poder

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utilizar distintas magnitudes en un mismo mapa estratégico. El tipo de magnitud permite representar al valor, según su naturaleza. Generalmente la magnitud se asigna en función a la denominación que el elemento recibió en el primer paso. Las magnitudes utilizadas son: • Puntos • Porcentaje • Puntaje • Numero A continuación, en la figura 3. Mapa Estratégico en aplicativo Zambra BSC Para Programa de Mercadeo Universidad de Nariño Aseguramiento de la Calidad, y la figura 4. Factor crítico Perspectiva Estudiantes, Egresados y Sector Empresarial Programa de Mercadeo de la Universidad de Nariño. Se presentan los resultados obtenidos hasta el momento en simulación en Aplicativo Zambra BSC. El proceso de simulación en el programa de mercadeo de la facultad de ciencias económicas y administrativas de la universidad de Nariño, que se inició en el mes de marzo 2018 y a la fecha se ha logrado realizar algunos ajustes de semaforización mejorando constantemente el aplicativo para que sea más ágil y efectivo. La figura 4, muestra el formulario principal que le permite al usuario interactuar con el sistema. Como características principales encontramos: facilidad en el manejo para todo tipo de empleados; interacción grafica con el usuario para facilitar la inserción de datos y la interpretación de los mismo y accesos rápidos para el ingreso, modificación y análisis de información. A través de esta opción el sistema le realiza un gráfico de histograma del ítem seleccionado de manera individual o acumulada. Para la evaluación de la herramienta se toma como modelo las técnicas planteadas por la publicación de los autores Juristo y Fonseca, que abarcan: fiabilidad, funcionalidad, eficiencia, usabilidad, mantenibilidad, portabilidad y

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Figura 3: Mapa Estratégico en aplicativo Zambra BSC Para Programa de Mercadeo Universidad de Nariño – Aseguramiento de la Calidad

Figura 4: Factor crítico Perspectiva Estudiantes, Egresados y Sector Empresarial Programa de Mercadeo de la Universidad de Nariño de Mercadeo Universidad de Nariño – Aseguramiento de la Calidad

seguridad. (Juristo y Fonseca, 2017: 11-15). La fiabilidad habla de la operatividad del software el cual fue comprobada en las pruebas piloto realizada en la cual mostro cero errores en tiempo de ejecución por fallas de código de programación. La funcionalidad la cual dice que si realiza el trabajo deseado a lo cual el sistema demostró un 100% de que sus funciones abarcan el seguimiento de gestión de calidad con equidad.

La eficiencia hace referencia a la repuesta a la velocidad apropiada, en este aspecto cabe resaltar que el sistema funciona en base de datos local con una gran velocidad de respuesta y a nivel de conexión cliente servidor dependiendo de la velocidad de la red de intranet o la velocidad de internet dependiendo del caso. La usabilidad mantenibilidad que nos habla de las modificaciones al diseño a un bajo costo, a

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lo cual el lenguaje de programación lo permite y este puede ser ajustado a las necesidades de la empresa esto fue demostrado en la entidad ya que se inició con una versión de software inicial a través del siguiente año se ajustó y se rediseño muchas características del software para dar cumplimiento a las necesidades del usuario final. Actualmente se presentan mejoras en el aplicativo Zambra BSC semaforizando en cuatro niveles como se observa en la figura5. Histograma Factor Crítico:

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sistema de gestión de la calidad de la norma ISO 9001:2015 y NTC GP 1000:2009. Al realizar la simulación en aplicativos BSC, se tienen en cuenta las diferentes necesidades que se presentan en el sentido de manejo de información, mapas dinámicos, optimización, precisión y medición en tiempo real, obteniendo mejores resultados en el aplicativo Zambra BSC, el cual presenta un mejor y mayor manejo de información, precisión en los datos, versatilidad de aplicación, disponibilidad del aplicativo

Figura 5. Histograma Factor Crítico.

CONCLUSIONES

El uso de herramientas tecnológicas es vital para la gestión efectiva de los procesos de calidad y consecución de resultados, mejorando significativamente un seguimiento al desarrollo del plan de gestión de Calidad en educación superior. La herramienta tecnológica utilizada sirve de base para implementación en otros programas de educación superior en universidades públicas y privadas. Articular la calidad académica y administrativa alineada a CMI, permite solventar los conflictos en las relaciones que se dan entre estos y propende por la coherencia de sus resultados, lo cual coadyuva a asegurar la excelencia académica y complementa en doble vía los elementos del sistema de acreditación para programas de pregrado del CNA con el enfoque sistémico del

en cualquier parte del mundo y visualización en tiempo real. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Balanced Scorecard Institute. (2017). QuickScore BSC software Online. Recuperado de http://www.balancedscorecard. org/Software/QuickScore-BSC-Software Consejo Nacional de Acreditación. (2013a). Guía No. 3 Autoevaluación con fines de Acreditación de Programas de Pregrado. Bogotá D.C. Consejo Nacional de Educación Superior -CESU-. (2011). Acuerdo 02. Por el cual se establecen criterios para los procesos de Acreditación de Instituciones y Programas Académicos de Educación Superior. Bogotá D.C. Recuperado de https://www. cna.gov.co/1741/articles-186370_Acuerdo_02_2011.pdf Deming, W. E. (1989). Calidad, Productividad y Competitividad: la salida de la crisis. Díaz, M. (2003). Flexibilidad en la Educación Superior Colombiana. Bogotá: MEN.

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Proyecto de investigación sobre “la Responsabilidad Social Universitaria en las escuelas de negocios” Omar Barragán Fernández obarragan@upmh.edu.mx

Profesor-Investigador Titular de Tiempo Completo, Universidad Politécnica Metropolitana de Hidalgo / México

RESUMEN

Las Instituciones de Educación Superior (IES) de México buscan atender las inquietudes del entorno en que se desarrollan, por medio de funciones clave, como son docencia, investigación y difusión de la cultura, sin descuidar los temas relacionados con la responsabilidad social universitaria, especialmente en aquellas que tienen dentro de su estructura a las escuelas de negocios, que es donde se gestan las propuestas más factibles de empresarialidad, con el fin de buscar nuevos horizontes para un desempeño privado con sentido social. El objetivo planteado es fundamentar una idea de responsabilidad social universitaria en las escuelas de negocios a partir de la identificación de factores de éxito que distinguen a dos instituciones educativas a partir de la teoría del capital humano aplicada al tema. Se hizo uso de la metodología cuantitativa, utilizando una encuesta basada en las propuestas de Vallaeys, et al. (2009); como principal hallazgo, se puede mencionar una asignatura pendiente en responsabilidad social, en lo cual hay trabajo pendiente, que tiene relación con el sentido de ayudar a la sociedad dentro de las actividades empresariales, comenzado por la formación académica. Palabras clave: RESPONSABILIDAD SOCIAL, ESCUELAS DE NEGOCIOS, VISIÓN UNIVERSITARIA. ABSTRACT Research project on "University social responsibility in business schools"

The Institutions of Higher Education (IES) of Mexico seek to address the concerns of the environment in which they are developed, through key functions such as teaching, research and dissemination of culture, without neglecting issues related to university social responsibility, especially in those that have business schools within their structure, which is where the most feasible proposals for entrepreneurship are gestated, in order to seek new horizons for a private performance with a social sense. The objective is to establish an idea of university social responsibility in business schools based on the identification of success factors that distinguish two educational institutions based on the theory of human capital applied to the subject. The quantitative methodology was used, using a survey based on the proposals of Vallaeys, et al. (2009); As the main finding, we can mention a pending subject in social responsibility, in which there is work pending, which is related to the sense of helping society within business activities, started by academic training. Keywords: SOCIAL RESPONSIBILITY, BUSINESS SCHOOLS, UNIVERSITY VISION.

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INTRODUCCIÓN

La responsabilidad social, sea o no universitaria, es un tema relevante dentro del contexto institucional de educación superior, especialmente en términos de la profesionalización y especialización respecto de los requerimientos sociales, aunque en el caso específico de la responsabilidad social universitaria lo es quizás más, porque en la universidad se forjan los cuadros que atenderán a la sociedad de una u otra manera, aunque es un tema todavía nuevo en cuanto a su abordamiento teórico-conceptual y empírico. Teniendo en consideración la naturaleza del proyecto mismo, es necesario observar que las acciones institucionales producen efectos significativos en diversos grupos y viceversa, por ello es que se requiere abordar el tema de la responsabilidad social a nivel universitario, porque es ahí donde se debe fortalecer ese criterio profesional en función de un (a) egreso (a) más ético (a), especialmente dentro de las escuelas de negocios, como lo es la Facultad de Contaduría y Administración (FCA) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Las universidades deben cobrar consciencia de que su responsabilidad social es prioritaria, especialmente cuando hablamos de perfiles tanto de ingreso, como de egreso, es decir, la manera en la cual se inicia y se termina la licenciatura, aunque también el posgrado, porque se puede prestar a cierta restricción o en su caso exceso de libertad de pensamiento, sin conducir la formación por medio de la información adecuadamente dirigida hacia la responsabilidad social, ya que las desviaciones de contenido son muy comunes. La idea más importante del proyecto se ubica en que la responsabilidad social debe fomentarse en la formación universitaria, es decir, en la docencia, además de hacerla cotidiana en la administración de servicios tanto a estudiantes, como a docentes y al mismo personal administrativo, el de intendencia y además en el público en general, tanto dentro, como fuera de la institución, no como dogma, sino como práctica responsable, educada y pulida técnica y aplicativamente.

El proyecto tiene varios apartados, el problema de investigación contiene la descripción del mismo, así como la justificación, la delimitación, las preguntas y los objetivos respectivos y las hipótesis, que forman parte de la sustentación relacionada con la problemática de responsabilidad social que se presenta. En el apartado correspondiente al marco de referencia, se contemplan el estado del arte y el marco teórico, amén de un modelo para el análisis de la información, para continuar con la metodología y las variables del estudio que se propone, con lo cual termina este proyecto de investigación, con lo cual se le otorga, además del marco, un método que guiará la investigación durante el tiempo de su realización. Planteamiento del problema No obstante la cantidad de información existente sobre el tema de la responsabilidad social, esta se encuentra muy ligada al ámbito corporativo, no tanto en lo tocante a la parte universitaria y más específicamente en las escuelas de negocios, cuando menos no para el caso de México, sí para otros países como España, Colombia, Argentina, Venezuela, Honduras, Bolivia y Puerto Rico, con una clara productividad para el caso de las universidades españolas, no así en el contexto mexicano, que cuenta con algunos logros, los cuales, aunque todavía no tan abundantes, en algunos casos son sumamente interesantes. Por lo mencionado, el problema se centra en la necesidad de abordar con más detenimiento el tema de la responsabilidad social universitaria en las escuelas de negocios dentro de México, a fin de fortalecer esa parte y darle a la comunidad universitaria y al mundo social, empresarial, financiero, administrativo, económico, político, etc., un conjunto de elementos sobre responsabilidad social universitaria que reflejen a egresados (as) más comprometidos (as) de lo que están ahora sobre su responsabilidad en relación con la sociedad en su conjunto, no de manera aislada o parcial. Las universidades son muy heterogéneas en lo referente a la responsabilidad social, ahora bien,

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en cuanto a las escuelas de negocios, las instituciones privadas son contrastantes, pero ese contraste se acentúa cuando se revisan las comparaciones respecto de las instituciones públicas, porque hay discrepancias desde teóricas hasta prácticas que demandan trabajo de investigación que atiendan la situación, es decir, no se trata necesariamente de evitar la heterogeneidad, sino de hacerla más apoyada en fundamentos sólidos de conocimiento y acción en materia de responsabilidad social universitaria. En este orden de ideas, el aporte que se plantea dentro del presente proyecto de investigación se inclina hacia el fortalecimiento del conocimiento teórico y práctico, a fin de lograr una noción de responsabilidad social universitaria más sólida, elaborada con base en elementos de la teoría del capital humano y partiendo de la organización, la empresa, la propia universidad y sus diferencias, ya que los orígenes permiten encaminar la investigación hacia horizontes más sólidos y por ende conducentes. Las preguntas que se plantean son las siguientes: •¿Cuáles son las prácticas organizacionales actuales a nivel internacional en relación con la responsabilidad social universitaria? •¿Cuáles son los factores que inciden en el comportamiento empresarial respecto de la responsabilidad social universitaria? •¿Qué aspectos de la teoría del capital humano son aplicables en relación con la responsabilidad social universitaria dentro de las escuelas de negocios? •¿Es posible contrastar las prácticas organizacionales y empresariales de México respecto de la responsabilidad social universitaria en las escuelas de negocios? Alcance Para efectos reales y tomando en consideración las restricciones relacionadas con tiempo y desembolsos monetarios, se hace fundamental delimitar el proyecto lo más posible. Se pretende hacer una relación con los aspectos de responsabilidad social universitaria vinculados con escuelas de negocios a partir de una muestra con

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dos instituciones, una pública y otra privada con tamaños y características apropiados para la comparación correspondiente. Se pretende abordar la responsabilidad social universitaria en términos de las aplicaciones específicas de la teoría del capital humano aplicables a los casos elegidos para el estudio empírico mediante las técnicas de investigación apropiadas al desarrollo de la investigación. Por lo anterior, se han elegido específicamente la Facultad de Contaduría y Administración (FCA) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y la Escuela de Graduados de Alta Dirección de Empresas del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey Campus Ciudad de México, por su cercanía geográfica y relativa facilidad para la obtención de la información correspondiente. El trabajo de campo se propone efectuar a una muestra de 100 estudiantes para cada institución académica, para conocer sus puntos de vista sobre la responsabilidad social universitaria, para después hacer la investigación a las autoridades y personal tanto administrativo, como docente de dichas instituciones. Fundamentos La teoría del capital humano de Gary Becker (1983) será el fundamento guía, porque aporta elementos relacionados que de acuerdo con Olvera y Parra (2012), se refiere “al conjunto de las capacidades productivas que un individuo adquiere por acumulación de conocimientos generales o específicos, de conocimientos técnicos, etc. La noción de capital expresa la idea de un stock inmaterial imputado a una persona (idiosincrásica) que puede ser acumulado y usarse, es una opción individual, una inversión; optimiza las capacidades evitando se deprecien demasiado, ya sea por la desvalorización de sus conocimientos generales y específicos, o bien por la degradación de su salud física y moral.” (Olvera y Parra, 2012: 109). Lo que resulta de particular interés para la presente investigación es que la teoría del capital

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humano descuida la responsabilidad universitaria como tal, ya que se enfoca al buen desempeño del trabajo, eso es particularmente aplicable hasta cierto punto a quienes trabajan en las escuelas de negocios, no propiamente a los estudiantes, de ahí la inquietud de abordarlo para enriquecer dicha formulación teórica. Pasemos ahora a los objetivos, que son en sí mismos una manera muy preliminar y por tanto tentativa de responder a las preguntas de investigación. Objetivos - General Fundamentar una idea de responsabilidad social universitaria en las escuelas de negocios a partir de la identificación de factores de éxito que distinguen a dos instituciones educativas a partir de la teoría del capital humano aplicada al tema. - Específicos • Identificar las prácticas organizaciones actuales a nivel internacional que más aplican a la responsabilidad social universitaria. • Identificar los factores que inciden en el comportamiento empresarial en relación con la responsabilidad social universitaria. • Establecer aspectos de la teoría del capital humano susceptibles de relacionarse con la responsabilidad social universitaria en las escuelas de negocios. • Contrastar las prácticas organizacionales y empresariales de México con la responsabilidad social universitaria en las escuelas de negocios en casos específicos de la FCA de la UNAM y la EGADE del ITESM. Hipótesis • La teoría del capital humano es aplicable a la responsabilidad social universitaria en las escuelas de negocios de México a través de vertientes que den la posibilidad de ampliar su esfera hacia un entorno formativo y no únicamente aplicativo de las personas.

• Las instituciones académicas públicas y privadas pueden, a pesar de sus diferencias financieras y operativas, incorporar criterios semejantes de responsabilidad social universitaria si la iniciativa es planteada como una propuesta de política pública. Marco de referencia - Estado del arte La responsabilidad social universitaria es un desafío dentro de las escuelas de negocios, porque implica la formación profesional en función de cambios pretendidamente positivos hacia la comunidad, es decir, dentro y fuera de la institución educativa, porque se parte de la idea de que deben prevalecer los lazos que unen a quien egresa con el alma máter. Las universidades cuentan con un gran capital social, que bien puede ser usado para propiciar un cambio de paradigma sobre la responsabilidad social, que de acuerdo con Morin (2009), va enfocada en aceptar la demanda de mayor compromiso social durante la estancia en los estudios y posterior a la misma. El desafío relacionado con tener un enfoque sobre responsabilidad social bien puede provenir de una reflexión intrainstitucional, la cual procure contribuir a transformar la realidad de una manera profunda, fundamentada, razonada, reflexionada, en términos de lo que implica el sentido social del conocimiento adquirido en las aulas. Los trabajos sobre responsabilidad social universitaria en las escuelas de negocios no son tan abundantes en México, la parte más importante ligada con tesis doctorales al respecto ha sido en España, específicamente en las universidades de La Rioja, Madrid, Málaga, Valladolid, Valencia, en áreas de negocios, aunque también en áreas de educación y trabajo social, debido a que quienes se doctoran en estas últimas disciplinas, buscan analizar y contribuir con ello a indagaciones posteriores sobre temas de responsabilidad social universitaria, no necesariamente aplicable a las escuelas de negocios. Incluso la Comisión

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Europea con representación en España ha abordado el tema, pero como responsabilidad social empresarial, no universitaria. Por su parte, Colombia es el segundo país que aporta conocimientos muy interesantes sobre el tema, las Universidades del Norte en Barranquilla, la Nacional de Colombia, la Corporación Universitaria Minuto de Dios y la Universidad Autónoma de Occidente, que son las más destacadas, porque en dicho país suramericano hay una gran preocupación por la responsabilidad social universitaria, quizás no tanto dentro de las escuelas de negocios, sino más bien en función de la educación responsable y la aplicación a entornos universitarios más amplios, así como la función docente. Argentina ha trabajado el tema de responsabilidad social dentro de las universidades a partir de aportaciones por parte de la Universidad de Belgrano, en Buenos Aires, conjuntando a su vez esfuerzos realizados en el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), la Universidad Privada de Santa Cruz de la Sierra en Bolivia y la Universidad Tecnológica de Honduras, entre otras. Venezuela ha trabajado a través de la Universidad Nacional Experimental de Guayana, Estado Bolívar, conjuntamente con la Universidad Politécnica de Madrid, en España, la responsabilidad social universitaria, a través de indicadores para su evaluación en Instituciones de Educación Superior. Puerto Rico ha desarrollado tremas relacionados con el razonamiento bioético y la orientación hacia responsabilidad social empresarial de los estudiantes de negocios, con base en las investigaciones efectuadas por parte del Centro de Investigaciones Comerciales e Iniciativas Académicas, perteneciente a la Facultad de Administración de Empresas de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. En México, hay investigaciones muy importantes por parte de la Facultad de Contaduría y Administración (FCA) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), específicamente en relación con el éxito académico

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de egresados de escuelas de negocios latinoamericanas desde un punto de vista esencialmente empírico, además de trabajos sobre educación para la sustentabilidad: un desafío para las escuelas de negocios en México. Por su parte, la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), sede académica de México, ha tenido tesis de doctorado en Ciencias Sociales con especialización en Ciencia Política, que versan sobre factores que influyen en la transferencia de conocimientos a través de las incubadoras universitarias, con casos de estudio en el sur de Tamaulipas, así como en el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) campus Monterrey. Esta última institución desarrolló un trabajo sobre Responsabilidad Social Universitaria, como una forma de propuesta para una definición madura y eficiente del tema. Por último, la Universidad de las Américas Puebla (UDLAP) presentó en 2010 avances para una definición de la responsabilidad social desde los estudiantes universitarios. Por otro lado, la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM) elaboró un libro sobre la responsabilidad social y la ciudadanía, desde una perspectiva universitaria y de la administración pública, además de una ponencia sobre responsabilidad social y capital humano desde una perspectiva universitaria. Marco teórico Para Popper (1977), la carta que le envió Einstein cuatro décadas antes es reveladora de lo que se puede considerar una introducción al análisis de la complejidad del marco teórico, al respecto, Albert Einstein planteó en 1935 elementos que abarcan el marco teórico, puesto que habla de creencias, no de certezas, en tal sentido, son supuestos, debido a su incursión en temas nuevos o acaso desconocidos hasta el momento de investigarlos para teorizar al respecto. Se habla de problemas, que conducen a hipótesis y teorías de vanguardia, esto es retomado por Popper (1977), quien resalta la creación de nuevas teorías sobre la base de resultados de observación.

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Einstein (1935), establece lo difícil que es armar un marco teórico, especialmente cuando uno se inicia en el camino de la investigación, ya que se deben explicar formalmente las creencias que han estado en la mente del investigador, para que, ante el problema, se coloque una nueva interpretación o en su caso una idea inventada, es decir, nueva. Ocurren con frecuencia problemas o conflictos, es decir, discrepancias entre lo que ocurre y lo que se creía que pasaría, esto último es la teoría anterior, lo cual no sugiere de manera alguna que las teorías nuevas surgen de problemas, sino de invenciones sobre los mismos, por ello, los resultados de las observaciones no bastan para teorizar, es preciso inventar las explicaciones a partir de los hallazgos empíricos, en un esfuerzo por construir teorías a partir de la interpretación de las evidencias. Este punto muestra la dificultad que entraña la elaboración del marco teórico, acaso porque se trata de la parte inicial de la investigación, entonces, hacer claras las creencias, explicarlas y difundirlas por escrito a partir de las ideas surgidas de la mente a partir de la interpretación de la realidad resulta complejo, pero apasionante cuando uno se introduce en el trabajo teórico, de ahí que la invención interpretativa surge del problema, que a su vez parte de las creencias, que se dan en la relación entre lo que pasa y lo que se asumía que ocurriría, es entonces cuando se crea la imaginación teórica, es decir, la invención de ideas a partir del problema, ello rompe el paradigma positivista de que lo observable es lo único posible. Lo descrito en el párrafo inmediato anterior es un avance en el pensamiento que tanto Einstein (1935), como Popper (1977) efectúan respecto de las ideas, por ejemplo, de Augusto Comte, es decir, el padre del positivismo; es interesante, porque se trata de pensadores de diferentes formaciones que abordan el marco teórico como un punto de partida básico en la construcción del conocimiento en la estructura del diseño de la investigación científica. Ante lo que se ha manifestado a lo largo de estas líneas, el marco es un encuadre, porque le da límites, estética y por ende lucimiento a algo,

puede ser un retrato, que en el caso de la teoría, la da un sentido concreto a cierto problema y/o conflicto, porque va a dar un conjunto de proposiciones y/o aseveraciones que buscan entender y dar aportaciones originales a un problema identificado. Daros (2002) aporta elementos destacados a ese respecto. “El marco teórico cumple, entonces, diversas funciones: 1. Posibilita describir los problemas en las investigaciones. No hay problema sino en referencia a una idea, a una expectativa: algo es problema cuando entra en conflicto con lo que esperábamos que sucediera: eso que esperábamos que sucediera es la teoría previa -más o menos explícita- que tenemos. Dado que la teoría vieja no parece explicar el problema, nos urge inventar otra. Por ello, el marco teórico también es llamado “marco referencial”: el problema tiene sentido en referencia a una teoría. 2. Dado que una teoría suele implicar la aceptación, al menos hipotética, de algunas ideas teóricas, con lo cual da un sentido de unidad a la investigación, con una teoría se pueden explicar muchos problemas semejantes, suponiendo los mismos principios o leyes o causas, y suponiendo la ausencia de la libertad que intervenga impidiendo o distorsionando la manifestación automática de los mismos efectos. Más también es posible que varias teorías expliquen el mismo hecho. Una investigación debe evaluarse en función del número de cuestiones significativas que suscita, tanto como del número de problemas que resuelve. Las condiciones mínimas para la aceptación de una teoría son: no contradicción y su acuerdo con los hechos experimentales. En algunos casos es posible que coexistan varias teorías, todas ellas aceptables desde el punto de vista de estos requisitos mínimos, que sean capaces de explicar los mismos fenómenos. En estos casos, los motivos de preferencia pueden ser la mayor simplicidad, generalidad, explicación de detalles y otros análogos, los cuales son siempre criterios muy elásticos. El marco teórico se convierte, de este modo, en un instrumento fundamental para el análisis de los problemas. El análisis (des-ato) implica considerar separadamente las partes (abstraer); al considerarlas en función de una totalidad, el análisis se enriquece luego con la síntesis (en la que las partes encuentran la composición).

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3. Otra función del marco teórico se halla en dar sentido a los hechos o fenómenos y orientar la organización de los mismos. Lo que es un hecho en una teoría puede no ser el mismo “hecho” en otra teoría: la tierra no es planeta en la teoría geocéntrica y lo es en la teoría heliocéntrica. 4. El marco teórico cumple, además, la función de ser eje integrador de todo el proceso de investigación. Sin el marco teórico no tiene sentido el problema ni se puede proceder a elaborar un diseño metodológico con el cual probar las hipótesis.” (Daros, 2002: 80-81).

El marco teórico es un factor para describir los problemas dentro de una o varias investigaciones, porque un problema está ligado con una idea, ya que ocurre cuando una persona observa algo, espera que ocurra cierto efecto, a partir quizás de determinadas causas, cuando no es así, ocurre un problema en la mente del investigador, no propiamente en la realidad misma, puesto que se suponía un comportamiento que por alguna razón no ocurrió, por ello, lo que uno suponía que ocurriría es una teoría, pero original, anterior al problema, como esa teoría se incumple, hay que inventar una nueva teoría, de ahí que para Daros (2002), el marco teórico sea un encuadre que también se puede denominar “marco de referencia”, ya que el problema cobra sentido cuando se hace referencia a cierta teoría postulada, por lo tanto, esta es la primera función del marco teórico como tal, aquí se puede ver el acuerdo de Daros (2002) respecto de Einstein (1935) y Popper (1977). La teoría surge por tanto de ideas teóricas, de ahí que inicialmente las acepta, en tal sentido, hay una unidad de investigación, que consiste en teorías que se basan en ideas teóricas, las cuales han convertido en problema y/o conflicto una expectativa de efecto a partir de la realidad, esto conduce a establecer que hay problemas que guardan cierta relación o cuando menos similitud entre sí, en cuyo caso, una sola teoría puede ser útil para varios problemas, eso le da unificación al proceso de investigación científica, partiendo de la unidad causal o etiológica, es decir, mismos puntos de origen del problema o los problemas, ampliando la gama de los efectos, a fin de que sean diversos, mas no los mismos.

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No obstante lo anterior, es posible que varias teorías busquen explicar un mismo hecho, por cierto, una investigación debe ser evaluada, no únicamente por los problemas que resuelve, sino también por los cuestionamientos que propicia, es decir, cuando se ponen en entredicho teorías y se buscan soluciones muy diversas a los distintos problemas y/o conflictos, por ello, para admitir una teoría hace falta que se logre la ausencia de cuestionamiento y que sea por lo tanto el resultado de un acuerdo sobre los hechos, partiendo de una experimentación, porque la realidad es alterada en función de pruebas para demostrar que algo es como se pensaba, o en su caso se descubre algo nuevo. El marco teórico es un factor decisivo en el análisis, que no en la solución de los problemas, porque solamente da el panorama del problema a partir de causas y efectos, pero no está diseñado para resolverlo, sino para dar las pautas que permitan encontrar posibles soluciones a cada problema o conflicto identificado, dado que el efecto no es la solución, sino la consecuencia de un determinado problema. Cuando se analiza, se descompone un todo en partes, cada una de ellas deriva de una abstracción sobre su concepción, no necesariamente sobre su naturaleza, una vez que se vuelven a reunir, se tienen condiciones para sintetizar la información y buscar una unidad compuesta de análisis dentro de la investigación. Una función del marco teórico radica en que una teoría permite dar por hecho algo, mientras otra no, ahí comienzan las teorías que propician debates, complementaciones, conflictos y nuevos problemas por resolver con teorías respectivas novedosas o bien reforzadas, enmarcadas para darle contexto, coherencia, secuencia y lógica al análisis de las diversas situaciones problemáticas que se han observado y que buscan interpretarse a partir de determinada manera de observarlas, eso es parte de la lógica en la conformación del marco teórico. El marco teórico se asume como el eje integrador del proceso de investigación, ya que sin él no tiene sentido el problema o simplemente no habría problema por investigar, pero tampoco

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habría hipótesis, categorías metodológicas para probarlas a fin de que se confirmen o refuten, así como el desarrollo de toda la investigación de carácter científico, de ahí que su importancia sea estratégica para comprender los fenómenos, entendidos como problema y/o conflicto, para los cuales se buscarán soluciones científicas y empíricas, con la ayuda insustituible de un marco de referencia de teorías anteriores y nuevas que contribuyan a analizar, explicar, proponer, demostrar y solventar los procesos investigativos. El marco teórico es un conjunto complejo de conceptos, así como de constructos, los cuales conforman un enfoque, es decir, un punto de vista o de referencia que pretende explicar problemas y/o fenómenos planteados a partir de observaciones muy particulares de la realidad. El marco teórico es un contexto que muestra varios aspectos de un tema particular de estudio, por ello, debe ser lógicamente estructurado, además de coherente y consistente, a fin de analizar hechos conocidos, en una búsqueda de datos o pesquisas que ayuden a identificar problemas en función de realidades observadas, causas y efectos. En el marco teórico el problema supera límites de descripción, por ello logra integrar a la teoría con el proceso investigativo como tal; parte del planteamiento del problema, aunque también debe contener los objetivos de investigación previamente establecidos, para lo cual, es menester indagar las fuentes de información disponibles en función de un correcto y fluido desarrollo de la investigación. Con el marco teórico, el problema es mejor explicado, genera un sentido profundo de la investigación. Para Sautu, et al. (2005), hay aspectos dignos de consideración en relación con el marco teórico, el cual se compone de conceptos, de ahí que sea denominado en diferentes ambientes de investigación como “marco teórico-conceptual”; al respecto, cada concepto obedece a parámetros abstractos complejos en una idea de interabstracción, en aras de comprender determinada realidad desde diferentes puntos de vista. Se pueden añadir supuestos tanto generales, como específicos en relación con determinado tena

susceptible de análisis. Es de resaltar al paradigma como la generalidad teórica, acaso la más aceptada de las generalidades, la que se vuelve un modelo preconcebido para hacer determinadas cosas. Lo que se aprecia es que el marco teórico constituye un cuerpo integrado por interpretaciones de la realidad, en forma de abstracciones, con conectores entre sí, que dan pautas para apropiarse de la realidad, es decir, no solamente aprender de la misma, sino inventar concepciones sobre lo que se observa en la propia realidad, ello implica la aprehensión del entorno por medio de un entramado de formas en las cuales se observa y se derivan las observaciones de la realidad por medio de interpretaciones de la misma, a fin de conformar un cuerpo conceptual multinivel en cuanto a la abstracción. El marco teórico contempla puntos de partida muy generales y especificaciones sobre cómo funciona algo, puede ser el cuerpo humano, los astros, las personas, las organizaciones, las instituciones, etc. En un nivel muy amplio de la teoría se ubica el paradigma, que es un conjunto de categorías consideradas por parte el investigador como un sistema de creencias que forman el punto de partida para ubicar la realidad a partir de su percepción de la misma. Los paradigmas no son inicialmente cuestionados, por ello su posición es muy clara, ya que sirven como supuestos que conducen a identificar y seleccionar el problema, además de los objetivos y la metodología que se usará para tratar los problemas dentro de la investigación. Es posible decir que al observar fenómenos y asumir comportamientos, la primera teorización es de índole paradigmática, es decir, con supuestos susceptibles de ser superados por nuevos paradigmas, que en tal sentido serían paradigmas teóricos, por ello, las creencias son parte de la manera en la cual se observa un fenómeno dentro de una realidad determinada en función de la manera en la cual es observada y lo que se espera que suceda con ciertos movimientos dentro de la misma.

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Pasemos ahora a revisar los elementos del marco teórico, que le dan sentido a su presencia dentro del proyecto de investigación protocolariamente presentado, es decir, con lógica y estructura apropiadas para comprender lo que implica la investigación científica desde su origen observacional, interpretativo, conceptual, paradigmático y por supuesto, imaginativo e inventivo. Elementos del marco teórico El marco teórico necesita elementos que le den forma y estructura, con el propósito de que cumpla su función como referente para la formulación de conceptos, paradigmas, hipótesis y la elaboración de nuevas teorías a partir del trabajo empírico dentro de la investigación. A partir de lo mostrado en la Tabla 1, los elementos cuantitativos parten de índices, es decir, datos referenciales para elaborar indicadores, en caso de no haber índices, tendrán que crearse indicadores sin referencia alguna, en tal sentido, se trata de puntos de partida para medición numérica de aspectos teóricos, para ligar los datos numéricos entre variables, es decir, relacionar, dentro de la metodología de la investigación, las variables cuantitativas, tanto discretas, como continuas. Asimismo, el marco teórico debe ser acotado en términos de espacio geográfico, estrategias de construcción en el tiempo y una base que delimite el marco en relación con el tema de

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investigación que se pretende desarrollar, eso es algo que cuenta con aspectos cuantitativos muy concretos que bien pueden darle una ubicación específica al trabajo, a fin de iniciar el perfil relacionado con líneas de investigación. Un marco teórico requiere forzosamente de una observación muy puntual, la cual bien puede conducir al análisis y el consecuente diagnóstico, el cual sirva de referencia para la definición de las variables a investigar, porque se necesita observar antes de decidir lo que varía y cómo se pretende abordar dicho movimiento, porque un marco teórico y una investigación se mueven en un dinamismo importante, dado que lo estático no comulga con la evolución científica y con los propósitos investigativos enmarcados en categorías teóricas referenciales y construidas para el tema de que se trate. Las hipótesis son parte de la deducción teórica, esto significa que al momento de elucidar las proposiciones teóricas, se pueden derivar hipótesis, lo cual es muy interesante, ya que las hipótesis son el punto de partida de las afirmaciones y/o negaciones efectuadas a priori y que resultan de un trabajo de análisis y reflexión teóricas, por ello conviene destacar que las hipótesis son igualmente importantes que las teorías, porque permiten estructurar el sendero de la investigación para llegar a buen término al final del proceso.

Tabla 1. Elementos a incluirse dentro del marco teórico en función de la metodología de investigación.

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Ahora bien, hablar de cuantificación es incompleto si no se complementa con la cualificación, en este orden de ideas, los fundamentos y métodos del conocimiento científico, englobados en la epistemología, son importantes factores de un avance investigativo, ya que sirven para sentar bases y determinar valores básicos, así como una rectitud basada en la libertad investigativa, que aporta la ética, entonces se requiere partir de abstracciones, que conducen a paradigmas o modelos preconcebidos sobre distintos aspectos o asuntos. Las prácticas cotidianas, sean sociales, económicas, políticas, culturales, administrativas, jurídicas, financieras, tanto individuales, como grupales y/o sociales, deben formar parte del marco teórico desde el punto de vista cualitativo, porque dan un marco heterogéneo que debe analizarse cualitativamente, a fin de aportarle elementos menos precisos, pero significativos al trabajo de teorización, esto puede contribuir a dar identidad social, claro que con conceptos susceptibles se sensibilización, a manera de guías basadas tanto en problemas, como en objetivos que busquen una identidad investigativa y abandonen estigmas, sino que más bien conduzcan a propósitos dentro del proceso de investigación científica con fundamentos teóricos debidamente enmarcados por medio de conceptuación y contextualización. Veamos a continuación la forma en la cual se debe redactar el marco teórico, de manera tal que funja como un factor determinante en el futuro de la investigación y permita derivar teorías que a su vez permitan un avance importante en la conformación tanto de protocolo, como de la investigación en su magnitud, complejidad y detalle. Marco teórico del proyecto de investigación A partir de trabajos de la OCDE (1998 y 1995), Garrido (2006), The World Bank (2001 y 2002), C. Ruiz (1998), Friedman (1970), Ruiz, et al. (sin año), además del referente fundamental de Becker (1983), se abordará el tema del capital humano en la responsabilidad social, con énfasis en

la parte universitaria, esto debido a que en 2011 se llevó a cabo el XII Congreso Internacional de Teoría de la Educación, Casandra Garrido Trejo, quien es investigadora de la UAEM, realizó un trabajo en el cual vinculó el capital humano con la responsabilidad social, al respecto, mismo que se indicó dentro del Estado del arte de este proyecto de investigación; conviene citar textualmente el resumen de su ponencia: “Contiene reflexión del paradigma Capital Humano y corrientes: ‘Funcionalidad técnica de la educación’, ‘Enfoque de la mano de obra’ y vínculo con autonomía y responsabilidad social; origen y desenvolvimiento del paradigma; ‘cosificación’ del sujeto, tendencia mercantilista; inconciencia social; objetivos educativos de organismos financieros exigidos para México; sobreoferta de profesionistas; pérdida identidad nacional, apropiación saberes, herramientas y patrones internacionales que facilitan inserción mundial; reflexión de valores para profesionistas con formación universal que faciliten trabajo científico, tecnológico, de preservación ambiental y responsabilidad social. (Garrido, 2011: 1).

El trabajo es crucial para entender la relación directa entre el capital humano y la responsabilidad social, ya que precisamente el capital humano es abordado a través de corrientes que se vinculan con la responsabilidad social universitaria, es un análisis muy serio y profesional de parte Garrido (2011), una aportación que abre sin duda el debate sobre la importancia del capital humano en la responsabilidad social universitaria, es por ello que refuerza la idea del fundamento teórico de la investigación, justamente porque hay carencias de la teoría en su vinculación con la responsabilidad social universitaria, independientemente de su aplicación específica a las escuelas de negocios, porque se trata de un tema educativo que, como se señaló dentro del Estado del arte, ha sido una preocupación particularmente en España, donde se ha hecho una importante tarea investigativa en este sentido. La siguiente cita ilustra esta relevancia de manera importante: “A la formación del Capital humano le acompaña de modo obligado, la consideración de métodos que puedan ser relevantes y eficientes para hacer

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emerger economías basadas en el conocimiento. Las sociedades del conocimiento precisamente, son efectos de esta teoría.” (OCDE, 1998: 23).

Precisamente se viene insistiendo desde 2002 en que estamos inmersos dentro de una sociedad del conocimiento, en la cual ya no basta con la información, sino la generación del conocimiento, no de algo abstracto exclusivamente, sino de la complementación de lo concreto, de saberes a partir de razones y aplicaciones, en las cuales la responsabilidad social universitaria, en el sentido amplio de la “universidad” o mejor aún la “universalidad” puede llegar a ser determinante del curso de la vida académica y profesional tanto de las comunidades estudiantiles, como de los docentes y administrativos dentro de las instalaciones institucionales y fuera de ellas. “Al cobrar fuerza grupos y movimientos de Responsabilidad social, ésta, transita de una concepción individual (trabajar por y para la sociedad) a ser un paradigma social que permite configurar movimientos sociales con stakeholders (grupos de interés) elegidos. La práctica de la Responsabilidad social integra conductas obligadas según el ámbito en el que se demanden procurando siempre el cumplimiento de derechos y demandas universales y no de moda. Es en este punto, en el que se tiende a valores éticos universales, donde la Responsabilidad social exhibe su primacía sobre cualquier objetivo que guarde mayor distancia con el bien humano / social. La correlación obligada entre el profesionista educado bajo las consignas del Capital humano y la Responsabilidad social, exige de modo urgente e inicial el conocimiento de la realidad circundante con miras al desarrollo -no de la empresa y del crecimiento económico- si no, de la sociedad con la resolución de sus necesidades específicas. Con la globalización consolidada entre los años ochenta y noventa del siglo pasado -según la región- esta categoría transfiere a los medios de comunicación y a la escuela, la tarea de promoverla como teoría y paradigma. (Garrido, 2011: 10).

En esta parte, Garrido (2011) es enfática, porque presenta a la responsabilidad social como paradigma social, vinculándola con grupos de interés diversos, uno de ello es la educación, de manera que la responsabilidad social universitaria tiene incorporado el criterio de stakeholder, que con

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la teoría del capital humano cobra mucha mayor fuerza, siempre que dicha teoría abra espacios de participación, para ello se propone el presente proyecto de investigación. No es posible concebir a la responsabilidad social universitaria sin marcos teóricos más dispuestos a acogerla en sus ámbitos de estudio, tal es el caso de la teoría del capital humano, a partir de la cual se puede analizar de manera muy interesante, prospectiva y dinámica el tema de la responsabilidad social universitaria, más aún cuando se habla de las escuelas de negocios. Veamos la siguiente cita, que reforzará lo que se ha estado mencionando a lo largo de este apartado dentro del proyecto de investigación. “Este trabajo considera que la reflexión de valores para profesionistas con formación universal que faciliten trabajo científico, tecnológico, de criterio sustentable con Responsabilidad social, ha de ser inicialmente para y en las sociedades de origen de estos seres llamados Capital humano. Esta condición es determinante para alcanzar la autonomía de un país. También se defiende que la difusión por parte de las autoridades del gobierno, de la educación, de las finanzas, de los medios de comunicación, y de ciertas culturas en general, de paradigmas como el del Capital humano, conduce a una visión predominante unilateral economicista sobre el cosmos y la vida. Priorizar la Responsabilidad social resultaría ideal, porque enfatizar en la educación ser apto Capital humano sobre otras tareas y visiones; conlleva a ignorar el aspecto más valioso de un estudiante que es el conocimiento de los problemas de su realidad y por ende su Responsabilidad social.” (Garrido, 2011: 11).

Lo anterior hace todavía más importante la necesidad de abrir la teoría del capital humano a la responsabilidad social universitaria, porque dejarla como está ciertamente limita la perspectiva y la deja sinceramente corta de miras en relación con los nuevos derroteros de la situación social del mundo, particularizando en las universidades y dentro de ellas en las escuelas de negocios. Pareciera de primera instancia erróneo tomar como base una teoría que muestra no solamente contradicciones, sino conflictos con la responsabilidad social universitaria, pero no es así,

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porque si se parte de la necesidad de fortalecimientos teóricos en la investigación, porque de no ser así, el concepto de “teoría” sería a lo menos cuestionable en el caso del capital humano, que por su definición debería ir más allá de los límites actualmente establecidos, de ahí que la importancia de considerarla en pro de mejorarla sea algo esencial dentro del proyecto de investigación que se presenta. Si bien hay otras teorías y es menester elegir una o varias, resulta de primera importancia señalar la necesidad de abrir el espectro teórico cuando los paradigmas no se rompen en términos evolutivos, porque de prevalecer una situación estática en la teoría del capital humano, su naturaleza de mejoramiento quedaría seriamente cuestionada, de ahí que la intención sea abordarla y darle enfoques que hasta el momento rechaza, para lograr que a partir de líneas de investigación sobre responsabilidad social universitaria centrada en escuelas de negocios, logre su cometido de fortalecer las aportaciones en la materia y con ello transite a estadios superiores de análisis y reflexión. METODOLOGÍA

La presente propuesta de investigación se pretende desarrollar, una vez iniciada, con base en el estudio de casos, a partir de Rodríguez Gómez, et al. (1999), debido a que da pie a hacer una revisión minuciosa en relación con el objeto de estudio seleccionado, que es la responsabilidad social universitaria en las escuelas de negocios; para ello, se recurrirá a las experiencias y grados de desarrollo tanto de la Facultad de Contaduría y Administración (FCA) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), como de la Escuela de Graduados de Alta Dirección de Empresas (EGADE) del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) campus Ciudad de México, elegidas de entre las demás, porque además de la cercanía geográfica y la facilidad por la práctica de la docencia en una, y la vinculación a través de la Universidad de las Américas Ciudad de México (UDLADF) en la otra, el hecho de que han participado en investigaciones sobre el tema del proyecto, de acuerdo con lo señalado en el Estado del arte.

Para Coller (2000), el estudio de caso es ya tradicional en la investigación sociológica, aunque también en general dentro de las ciencias sociales, no lo es tanto en las ciencias administrativas, pero si atendemos al hecho de que en varias instituciones como El Colegio de México (COLMEX), la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), entre otras, han desarrollado pensamiento administrativo a través de las aportaciones de sociólogos, al grado de que hay una teoría sociológica de la administración, el planteamiento bien puede justificarse, ya que se abordará un tema aplicable a negocios, pero con la naturaleza social y variable de las ciencias en las que se ubican los estudios administrativos. Es sin duda una decisión de quien esto escribe abordar metodológicamente el estudio de caso, por no ser propiamente una elección de tipo metodológico, dado que se trata de casos que son relevantes por una selección basada en justificaciones más propias que ajenas como tales (Serrano Blasco, 1995). Técnica de observación Debido a que el punto medular de la propuesta de investigación comprende ubicar en centros de educación superior el trabajo sobre responsabilidad social universitaria en las escuelas de negocios, se ha considerado pertinente recurrir a la técnica de la entrevista (Corbetta, 2003). Se trata por lo tanto de una investigación cualitativa, en tal sentido, la selección de actores e incluso agentes es muy importante, por ello, quienes van a ser entrevistados deben tener alguna idea sobre la realidad social estudiada (Corbetta, 2003; López Doblas, 2005). Se va a abordar desde la teoría del capital humano, sin ignorar la teoría de los stakeholders o grupos de interés, porque finalmente hay una relación entre ambas, pero la teoría del capital humano es el eje de las referencias teóricas correspondientes. Un aspecto importantísimo en el desarrollo de una investigación cualitativa en base a entrevistas, se relaciona con la cantidad de sujetos a

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entrevistar, situación que en este tipo de investigación se relaciona con el desarrollo de una muestra estructural, que prioriza la representatividad sustantiva y no estadística. (Gaete, Sin año: 333).

procedimiento que hasta cierto punto este autor describe como simple y más bien “artesanal”, debido a que considera innecesaria la aplicación de apoyo computacional para aplicar este tipo de técnicas.

A partir de lo anterior, la investigación no se propone criterios estadísticos, sino más bien variables sustantivas, es decir, cualitativas, en las cuales importa una muestra estructural, es decir, dentro de las instituciones elegidas por criterios discrecionales por ser convenientes a la causa de la investigación.

En el caso del proyecto de investigación que se presenta, se aplicará un análisis de contenido de tipo comparativo interinstitucional, ya que se analizarán los discursos relacionados con el concepto de responsabilidad social universitaria en escuelas de negocios en el caso mexicano, que formulan las partes interesadas entrevistadas que se encuentren consideradas en la muestra dentro de cada institución, de acuerdo con la definición previa de las unidades de análisis de base gramatical que serán identificadas en las entrevistas y sus respectivas categorías de análisis, definidas en función de las preguntas de investigación planteadas anteriormente. (Gaete, Sin año: 343).

Procedimiento a seguir en la aplicación del análisis de contenido Una vez que se ha elegido el material a analizar, que en el caso de la investigación propuesta serán las transcripciones de las entrevistas realizadas a los stakeholders o grupos de interés de la UNAM a través de la FCA y del ITESM a través de la EGADE; un aspecto de primera importancia en lo referente al procedimiento para aplicar el análisis de contenido es la codificación, que permite descomponer o desagregar los datos existentes en los textos analizados, en nuestra investigación los discursos de las partes interesadas (Gaete, Sin año: 342). De acuerdo con Duverger (1971), en el análisis de contenido la clasificación de los elementos identificados en el texto, se puede realizar estableciendo unidades de análisis de base gramatical (vocablos o palabras, frases, párrafos, etc.), o en unidades de base no gramatical (documentos íntegros, las unidades espaciales del documento tales como páginas, columnas, etc.), Tabla 2. Unidades y categorías de análisis.

Ahora bien, la entrevista contendrá preguntas sobre la responsabilidad social corporativa en la ubicación dentro de las escuelas de negocios, por medio de categorías y niveles de análisis con base en lo siguiente, (Tabla 2). Se tomarán a individuos con características específicas en cuanto a manejo de información, nivel y disposición, a fin de tener respuestas semejantes, porque la heterogeneidad podría dar resultados muy distintos, ello es propio de la investigación cuantitativa, las muestras representativas deben ser deliberadas para obtener datos de más fácil comparación, con la idea de no extender demasiado el tiempo de realización, no por negativa al reto que implica, sino para

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poder estar en condiciones de presentar resultados que permitan hacer otras investigaciones o en su caso incorporar en la labor docente frente a grupo. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Perfil. El alumnado encuestado estaba conformado por 50% mujeres y un 50% hombres, tanto de la FCA de la UNAM, como de la EGADE del ITESM, en ambos casos a nivel licenciatura. La edad promedio de los participantes en la encuesta fue de 22.41 años, un rango que iba de 19 a 27 años. En cuanto al estado civil, el 90.5% señaló ser soltero, el 8.0% dijo ser casado, en tanto el 1.5% indicó tener algún otro tipo de relación. Sobre su lugar de origen, el 69.6% de los encuestados dijeron ser de la Ciudad de México (antes Distrito Federal); seguido por un 15.2% del Estado de México; un 12% de Hidalgo; un 3.2% de Puebla. Tiempo de estar viviendo en esta ciudad: el rango de respuestas fue desde los 8 meses hasta los 20 años. Cabe señalar que de los 213 originarios de la Ciudad de México, sólo 70.89% (151) nacieron en esta Ciudad capital, el 29.11% (82) son de alguna otra localidad; inscritos desde el primero hasta el octavo semestre, siendo mayoría aquellos que se encontraban en un semestre

par dado el periodo en que se aplicó la encuesta. Con el objeto de tener un parámetro sobre el conocimiento que tienen los estudiantes sobre el tema de la Responsabilidad Social (RS) y ampliar sobre algunos términos clave de la encuesta, de acuerdo a la sugerencia de Vallaeys, et al (2009), se les cuestionó sobre si habían escuchado hablar de la RSU, el 50.3% respondió afirmativamente (Figura 1). Ahora bien, en cuanto a los hallazgos de autores como López-Noriega, et al. (2016), además de Moreno-Elizalde y Gutiérrez- Rico (2018), se encuentran similitudes, especialmente con López-Noriega, et al. (2016), con quien hay relativas cercanías en los datos cuantitativos, debido a que el trabajo es estos autores se centra en la perspectiva del estudiante, aunque ellos hablar de alumno, en un sentido de matriculación universitaria, no de un estudiante, que va más allá de los límites de la concepción de alumno. Para Moreno-Elizalde y Gutiérrez- Rico (2018), el mecanismo de trabajo al interior de las Instituciones de Educación Superior (IES) se da en un ambiente que reviste cada vez una mayor complejidad, ante ello, la Responsabilidad Social Universitaria (RSU) se enfoca en la posibilidad de que las IES aporten en el desarrollo social, económico e incluso administrativo,

Figura 1. Estudiantes que han escuchado hablar del término de RSU

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considerando entornos institucionales cambiantes en pos de la mejora en los mecanismos sociales de inclusión. No obstante, los progresos reportados, hay muchas limitaciones que no han sido erradicadas del todo, porque las investigaciones buscan dar luces sobre las áreas de oportunidad, pero siguen siendo esfuerzos que no pasan al ámbito institucional universitario en un espíritu de ética en los negocios. CONCLUSIONES

En la presente investigación, se ha abordado en su estudio el desarrollo conceptual y la base teórica de los impactos de la Responsabilidad Social Universitaria (RSU) que miden 5 dimensiones: Escuela con sentido social, Formación académica orientada al cuidado social, Administración de saberes y prácticas con orientación a grupos vulnerables e involucramiento de grupos en sesiones de licenciatura, en todas estas dimensiones se involucran los estudiantes, docentes y administrativos de nivel licenciatura. Asimismo, existen 17 subdimensiones de RSU: Derechos humanos, Desarrollo personal y profesional, Medio ambiente, Buen gobierno, Comunicación y marketing responsables, Temáticas ciudadanas y de responsabilidad social en el currículo, Profesionalización y voluntariado solidario, Aprendizaje profesional basado en proyectos sociales, Integración de actores sociales externos en el diseño de mallas curriculares, Inter-transdisciplinariedad, Actores sociales externos en las investigaciones, Transferencia de conocimientos socialmente útiles hacia públicos desfavorecidos, Investigaciones aplicadas a temas de desarrollo, Integración de la formación académica con la proyección social, Lucha contra el asistencialismo y paternalismo en el servicio universitario a la comunidad, Promoción de redes sociales para el desarrollo y Participación activa en la agenda local y nacional de desarrollo (Vallaeys, De La Cruz & Sasia (2009). Por ello, los elementos fundamentales del trabajo investigativo fueron los impactos negativos y debilidades de la Facultad de Contaduría

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y Administración (FCA) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y la Escuela de Graduados de Alta Dirección de Empresas (EGADE) del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey Campus Ciudad de México (ITESM) sobre la RSU que se efectúa y su relación con algunas variables sociodemográficas, además de la explicación de la correlación entre los factores asociados con esta variable. De esta forma, para indagar sobre estas situaciones en los estudiantes, docentes y administrativos de la FCA-UNAM y la EGADE-ITESM se aplicaron los instrumentos de RSU con escalamiento tipo Likert de Vallaeys, et al. (2009). Los hallazgos obtenidos de su aplicación y a través del análisis estadístico se describen considerando las preguntas y objetivos de investigación planteados al inicio. Los estudiantes reconocen las fortalezas en la dimensión Campus responsable a través de un buen clima laboral de respeto y no existir discriminación por género, raza, nivel socioeconómico u orientación política o sexual. Además, los estudiantes identifican elementos favorables en la dimensión Formación profesional y ciudadana a través de una formación ética y ciudadana y los motiva para reaccionar en contra de las injusticias sociales; así como reconocen en la dimensión Participación social, una formación ética y ciudadana e interés por los problemas sociales como agentes de desarrollo. Igualmente, los docentes priorizan elementos optimistas en la dimensión Escuela con sentido social por medio de las mejoras comunitarias y el fomento al trato igualitario en el acceso a la docencia de la institución; además, los docentes de negocios, reconocen las fortalezas a través de cursos, temas y actividades que impactan en el entorno social. Por otra parte, los administrativos en Formación académica orientada al cuidado social, observan estar satisfechos con la remuneración, beneficios sociales y profesionales que brinda la institución; así como de la no discriminación en el acceso al empleo, ni por género, religión, raza.

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RECOMENDACIONES

La investigación, ubicada dentro de un método cuantitativo, con elementos de tipo no experimental, plantea el reto de efectuar análisis tendientes a la creación de líneas de investigación, en aras de un sentido social con compromiso comunitario, dado el marco del nuevo gobierno que pretende atender de manera insólita los rezagos prevalecientes en cuanto a exclusión y marginación de grupos vulnerables. Si bien han existido progresos en varias IES, hay que buscar que otros recintos formativos tengan el sentido social que no siempre les caracteriza, con el propósito de ampliar el espectro en niveles estatales e incluso municipales, no únicamente federales, con el propósito de sondear el tema de la RSU, buscando que los estudiantes, en especial los que pertenecen a escuelas de negocios, hagan un esfuerzo por dar más en las empresas que sean creadas como consecuencia de la formación académica. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aldeanueva, I. (2011). Responsabilidad social en la Universidad: estudio de casos y propuesta de despliegue. Tesis doctoral, Universidad de Málaga. Departamento de Economía y Administración de Empresas. Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales, 453 p. Anderson, J.; H. B. Durston y M. Poole (1993). Redacción de tesis y trabajos escolares. Diana. México.174 pp. Aristimuño, M., et al. (2011). La Responsabilidad Social Universitaria: Indicadores para su evaluación en Instituciones de Educación Superior, en 9th Latin American and Caribbean Conference for Engineering and Technology, Medellín, Colombia, pp. 1-7. Banco Mundial. (2001) A Comprehensive development agenda for the new era. México, Washington: D. C. ______________ (2001/2002) Annual World Bank Conference on Development Economics. Washington: Boris Pleskovic an Nicholas Stern www.wds.worldbank.org.exerlal, Consulta diciembre 2009 _______________ (2003) Water for life: the impact of the privatizacion of water Services on child mortality. Stanford: Stanford University. Center research on economic development and policy reform. www.wds.worldbank.org./document . Consulta 9 de diciembre 2009

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Los Comités de Investigación Agrícola Local (CIAL) herramienta para fortalecer a los productores de granos andinos de Cotopaxi Rivera Marco

marco.rivera@utc.edu.ec

Guadalupe López

Facultad de Ciencias Agropecuarias y Recursos Naturales, Universidad Técnica de Cotopaxi / Ecuador

guadalupe.lopez@utc.edu.ec

Edwin Cevallos

edwin.cevallos@utec.edu.ec

Giovana Parra

giovana.parra@utec.edu.ec

RESUMEN

Un comité de investigación agrícola local (Cial) es una agrupación de productores voluntarios, sin ánimo de lucro, capacitados en el proceso de preparar, manejar y evaluar ensayos en forma participativa; para promover una capacidad sostenible en la comunidad. Es un proceso participativo de ocho etapas: que inicia con la Motivación, elección del comité, diagnostico, planeación del ensayo, experimentación, evaluación de resultados, análisis de resultados y retroalimentación a la comunidad. La Universidad Técnica de Cotopaxi con productores de quinua, chocho y amaranto de seis comunidades de los cantones Latacunga, Salcedo y Saquisilí, vienen realizando acciones que contribuyen al fortalecimiento y mejora de la productividad de estos granos. Permite que los agricultores participen en el proceso de investigación mediante la planeación de ensayos y selección de alternativas tecnológicas de acuerdo a sus necesidades y preferencias. Como resultado de este trabajo se ha realizado la recuperación de colectas nativas de quinua (25), chocho (8). Con la implementación de parcelas demostrativas, se ha incrementado el área destinada a estos cultivos, además se ha realizado capacitación sobre semilla, valor agregado y consumo, actualmente el Cial de la comunidad El Chan está organizado como una pequeña empresa de elaboración de empanadas de chocho. Las que comercializan en la zona. Palabras clave: CIAL, EXPERIMENTACIÓN, CHOCHO, QUINUA, PARTICIPATIVA. ABSTRACT The Committees of Local Agricultural Research (CIAL) tool to strengthen the andean grain producers of Cotopaxi

A local Agricultural Research Committee (CIAL) is a group of voluntary, non-profit producers trained in the process of preparing, managing and evaluating trials in a participatory manner; to promote a sustainable capacity in the community. It is a participatory process of eight stages: that starts with Motivation, election of the committee, diagnosis, trial planning, experimentation, evaluation of results, analysis of results and feedback to the community. The Technical University of Cotopaxi with producers of quinoa, chocho and amaranto from six communities of the cantons Latacunga, Salcedo and Saquisilí, have been carrying out actions that contribute to the strengthening and improvement of the productivity of these grains. It allows farmers to participate in the research process by planning trials and selecting technological alternatives according to their needs and preferences. As a result of this work, the recovery of native collections of quinoa (25), chocho (8) has been carried out. With the implementation of demonstration plots, the area destined for these crops has been increased, as well as training on seed, added value and consumption, currently the CIAL of the community of El Chan is organized as a small enterprise for preparing empanadas de chocho. Those that market in the area. Keywords: CIAL, EXPERIMENTATION, CUNT, QUINOA, PARTICIPATORY.

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INTRODUCCIÓN

La Universidad Técnica de Cotopaxi, a través de la Dirección de Investigación, con el objetivo de contribuir al mejoramiento de vida de los agricultores, así como garantizar la seguridad y soberanía alimentaria de agricultores de la provincia de Cotopaxi, ha implementado Comités de Investigación Agrícola Local, CIALs, en seis comunidades de los cantones Latacunga, Salcedo y Sigchos (San Juan, San José, barrio Chan, Chambapongo, Tigualo), para el incremento de la productividad y consumo de granos andinos (chocho, quinua, amaranto). El concepto de CIAL fue desarrollado por un equipo del Centro Internacional de Agricultura Tropical (CIAT), como un servicio de investigación dirigido por los agricultores y agricultoras, investigando temas prioritarios que han sido identificados mediante un proceso de diagnóstico, es un medio de acelerar la propagación de la tecnología ya disponible y una plataforma para evaluar, adaptar y difundir nueva tecnología (Mazón et al., 2005). Según Ashby et. al. (2001), los CIAL son una nueva clase de institución, que brinda un servicio de Investigación agrícola y pecuaria dirigido por los agricultores, que son responsables de experimentar con métodos agrícolas localmente desconocidos, comparándolos con la práctica

tradicional. Este grupo permite satisfacer las necesidades de las comunidades agrícolas que no cuentan con acceso a servicios de investigación, proporcionan una manera de producir recomendaciones confiables para las condiciones agro ecológicas de las diferentes localidades. METODOLOGÍA Y RESULTADOS

Esta metodología, altamente participativa, ayuda a comprender la problemática agrícola de los agricultores y valoriza el conocimiento nativo. Permite que los agricultores participen en el proceso de investigación mediante la planeación de ensayos y selección de alternativas tecnológicas de acuerdo a sus necesidades y preferencias. Consiste en la aplicación de ocho pasos metodológicos. Estos pasos contienen el método científico en una manera muy práctica lo cual facilita la labor de capacitación que debe hacer el técnico facilitador. Estos comités son elegidos por su propia comunidad que acompañados por un grupo de colaboradores deberá generar o adaptar tecnologías apropiadas a las condiciones locales. Todo el proceso va acompañado de una evaluación y monitoreo continuo. Los pasos metodológicos del CIAL son los que se muestran en la Figura 1

Figura 1. Pasos metodológicos del CIAL

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1. Motivación Se identifica las localidades potencialmente viables para el desarrollo de la metodología. El facilitador invita a toda la comunidad a una reunión para presentar la idea del CIAL y logra que el proceso arranque, se explica las ventajas y desventajas que la ejecución del Comité de investigación Agrícola Local pudiera ofrecer. Finalmente es la propia comunidad la que toma la decisión de aceptar o rechazar esta forma de trabajo.

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comunidad y sus sueños para el futuro), método de la araña (justificar la importancia de un cultivo o problema), división del trabajo por género (identificar las responsabilidades de hombres y mujeres en el campo agrícola, comunitario, familiar), calendarios anual de actividades (conocer las épocas de siembra, festividades, etc.).

2. Elección del Comité Una vez que los agricultores interesados toman la decisión de adoptar esta metodología de trabajo. Eligen la directiva del comité, que está conformado por: un presidente, secretario, tesorero y un promotor o extensionista, los cuales son acompañados por un número ilimitado de agricultores voluntarios. • El líder (esa) coordina el trabajo de todos, debe ser muy activo (a), cumplido (a) y colaborador (a). • El secretario (a) maneja la información que resulta de los ensayos, por lo tanto, debe ser cuidadoso (a) y organizado (a). • El tesorero (a) maneja los recursos del Comité, con honradez y responsabilidad. • El extensionista promueve y comunica los resultados, por lo tanto, debe sur muy sociable. 3. Diagnóstico participativo En otra reunión, que es convocada por el comité elegido y con el apoyo técnico, la comunidad es preguntada acerca de problemas agropecuarios de su comunidad, que les gustaría resolver y/o proyectos de investigación que han pensado o quisieran investigar para obtener nuevas alternativas de trabajo en su localidad. Figura 2. En la ejecución del Diagnóstico participativo se utilizan varias herramientas (INIAP, 2001), entre los que se puede mencionar: Diagrama de tortillas o de Venn (identificación de instituciones que apoyan a la comunidad, mapas parlantes (dibujos sobre la situación actual de la

Figura 2. Diagnóstico participativo en la comunidad el Chan. Latacunga. 2014

4. Planeación del ensayo El Técnico y el grupo de agricultores investigadores buscan información acerca del problema y las posibles soluciones, en esta etapa se diseña el ensayo de investigación, es decir, todo lo relacionado con el ¿Qué? ¿Cómo? ¿Dónde? ¿Cuándo? se ofrecen alternativas a incluir tanto externas como locales, qué y cuándo se van a evaluar, esta epata de planificación implica: • Involucrar a los diferentes actores (as) en la toma de decisiones sobre la priorización de los problemas e identificación de las posibles soluciones. • Establecer sistemas de seguimiento, control y evaluación. • Desarrollar un plan de actividades. • Construir acuerdos y compromisos. Con los grupos participantes se han ejecutado ensayos de: recuperación de variedades nativas de quinua, chocho y amaranto, incorporación de fuentes de materia orgánica en quinua,

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alternativas mecánicas para el control de plagas en chocho, adaptación y manejo de variedades mejoradas de granos andinos, evacuación de variedades de amaranto, además talleres de preparación de alimentos, manejo de semilla de buena calidad y días de campo. En la planificación participativa los miembros del CIAL. de San José decidieron investigar referente a la “Evaluación del mejor método de siembra y manejo de chocho para aumentar la producción y bajar el daño por plagas”. Para lo cual se utilizó la variedad INIAP-450 Andino, con tres tratamientos (químico, orgánico, tradicional). Por otra parte, los miembros del CIAL de Él Chan, definieron su investigación sobre la “Evaluación de nuevas variedades de quinua de mayor producción y precoces”. Se evaluó cinco líneas locales de quinua y dos variedades mejoradas.

pequeñas. Los tratamientos seleccionados por los agricultores se prueban a continuación en parcelas más grandes, en un segundo experimento llamado ensayo de comprobación. Para finalmente el o los mejores tratamientos sembrar en lotes más grandes en un tercer experimento, llamado parcela de producción. 6. Evaluación Son evaluadas las alternativas tecnológicas en prueba. Se utilizan herramientas y métodos para identificar los criterios que determinan la aceptación o rechazo de las tecnologías desde el punto de vista de los productores. El CIAL organiza las actividades, identifica con quien hacerlas en la comunidad, realiza las evaluaciones, hace los registros, organiza y analiza la información. Evaluar es comparar los tratamientos y el testigo según el objetivo del ensayo

5. Ejecución del ensayo Teniendo todo listo y en la época adecuada de siembra, se implementa la investigación. Los experimentos pueden estar en bloques al azar, en donde un grupo de parcelas se denomina bloque o repetición. Los tratamientos (variedades nuevas y locales) se asignan mediante un sorteo a las unidades dentro de cada repetición.

Figura 4. Evaluación Participativa de variedades de amaranto con el CIAL de Tigualo, Salcedo. 2014

7. Análisis de resultados

Figura 3. Siembra del Ensayo de Prueba de incorporación de materia orgánica en el cultivo de quinua, Latacunga. 2014

El primer experimento, es conocido como ensayo de prueba o exploratorio, el CIAL prueba diferentes alternativas tecnológicas en parcelas

Los agricultores con el apoyo técnico, analizan los resultados obtenidos de las evaluaciones participativas, rendimiento de campo y demás información recopilada. Se toman decisiones acerca de la continuidad o no de las diferentes opciones, se prepara la información a presentar y se planifica la reunión con la comunidad para la entrega de resultados. En los ensayos se realizaron tres evaluaciones participativas (floración, a la cosecha y en

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grano), se identificaron los siguientes criterios como los más importantes: cantidad de flor, cantidad de vainas, desarrollo de las plantas, precocidad, tamaño de la panoja, tamaño del grano, rendimiento de grano, Considerando los resultados de las evaluaciones participativas relacionado al rendimiento, los miembros de los CIAL´s seleccionaron en el caso de chocho al tratamiento químico y orgánico para seguir replicando en los siguientes ensayos. En el ensayo de quinua se seleccionaron dos variedades mejoradas (INIAP-TUNKAHUAN e INIAP- PATA DE VENADO) y la variedad local “Chaucha” para los siguientes ensayos. 8. Retroinformación La comunidad en general es convocada por el comité para presentar sus resultados de la investigación después de cada ciclo de cultivo. Pancartas, muestras de los productos y otros elementos pueden ser utilizados. CONCLUSIONES

Con la implementación de esta metodología se logra la vinculación entre productores, estudiantes y docentes. Mediante la aplicación de este método de investigación participativa se puede identificar y seleccionar mejores alternativas para incrementar y manejo de granos andinos Se promueve las capacidades locales de los productores. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Ashby, J., Braun, A., Gracia, T., Guerrero, l., Hernández, L. Quirós, C. y Roa, J. 2001. La Comunidad se Crganiza Para Hacer Investigación: Experiencias de los Comités de Investigación Agrícola Local, CIAL. En América Latina. CIAT. Cali, Colombia. 216 p Almanza, J., Gandarillas, E. 2002. Comités de Investigación Agrícola Local (CIAL´s): Una Alternativa de Investigación en Comunidades Campesinas. Ficha Técnica No. 2, Cochabamba, Bolivia. Castañeda, E., 2015. «EVALUACIÓN DEL FRIJOL LUPINUS (Lupinus mutabilis) COMO ABONO VERDE PARA LA PRODUCCION AGROECOLOGICA EN EL MUNICIPIO DE SUBACHOQUE CUNDINAMARCA.», 80. Gómez, P., Pinedo, T., s. f. «Sostenibilidad de sistemas de producción de quinua (Chenopodium quinoa Willd.)».

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Impacto de la producción científica: una crítica al modelo de medición Luis Enrique Arteaga Noguera learteagan@gmail.com

Milton Vladimir Cabrera Alvarez mv_cabrera1@hotmail.com

Facultad de Ingeniería, Universidad Antonio Nariño / Colombia Facultad de Ciencias Administrativas, Corporación Universitaria Minuto de Dios / Colombia

RESUMEN

El término impacto es utilizado para indicar los efectos positivos o negativos causados por intervenciones planeadas como políticas, programas, planes, proyectos; o por acciones o involuntarias que afecten la sociedad o el ambiente. En este caso, resulta de interés identificar los modelos e indicadores empleados para valorar el impacto de la producción científica en el desarrollo de las naciones, como una herramienta para orientar las políticas de CTeI para el país. Para ello, se analizó la publicación en revistas académicas científicas de diferentes países, enfatizando el área de ingeniería; así como su relación con el PIB. A continuación, se evalúo el modelo de medición de los grupos de investigación adoptado por Colciencias y los resultados obtenidos para el año 2017. Se concluye que existe una relación directa entre la producción científica y el desarrollo económico. Así mismo, se evidencia que en el modelo de Colciencias existe un notable desequilibrio entre la producción de artículos y libros de investigación, en comparación con el resto de productos esperados. Palabras clave: TECNOLOGÍA, INNOVACIÓN, MEDICIÓN, INVESTIGACIÓN, PIB. ABSTRACT Impact of scientific production: a criticism of the measurement model

The term impact is used to indicate the positive or negative effects caused by planned interventions such as policies, programs, plans, projects; or by actions or involuntary actions that affect society or the environment. In this case, it is interesting to identify the models and indicators used to assess the impact of scientific production on the development of nations, as a tool to guide CTeI policies for the country. For this, the publication in scientific academic journals of different countries was analyzed, emphasizing the engineering area; as well as its relation to GDP. Next, we evaluated the measurement model of the research groups adopted by Colciencias and the results obtained for the year 2017. We conclude that there is a direct relationship between scientific production and economic development. Likewise, it is evident that in the Colciencias model there is a notable imbalance between the production of articles and research books, in comparison with the rest of the expected products. Keywords: TECHNOLOGY, INNOVATION, MEASUREMENT, RESEARCH, GDP.

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INTRODUCCIÓN

El desarrollo se puede definir como la capacidad de un país para generar riqueza con el fin de mantener la prosperidad o bienestar económico y social de sus habitantes (USAID, 2011). Hoy en día, Colombia y los países del continente enfrentan el reto de transformar sus modelos de desarrollo para orientarlos bajo criterios de igualdad y sostenibilidad; que les permitan reducir los desequilibrios económicos, sociales y ambientales que impactan a sus habitantes. Para ello, estos modelos deben incluir tanto indicadores financieros como otros, destinados a medir el desarrollo humano; considerando variables como el acceso a la educación, la atención médica, el ingreso y el empleo; así como la garantía de libertades políticas y económicas (CEPAL, 2016). En términos generales, los países con mayor inversión en investigación y producción científica presentan mayores niveles de desarrollo. Este hecho se debe a que el desarrollo tecnológico aprovecha el conocimiento obtenido en la investigación para crear nuevas actividades industriales e implementar mejoras en la prestación de servicios. De igual forma, la generación de nuevo conocimiento resulta particularmente útil a la hora de resolver los graves problemas ambientales y sociales que enfrenta la sociedad; generando nuevas tecnologías con un enfoque sostenible (Sancho, 2003). Es así, como la publicación de documentos científicos puede relacionarse como un indicador del nivel de desarrollo de las naciones. La publicación de artículos en revistas académico científicas es uno de los principales medios de difusión de los resultados de investigación, cuyo impacto es valorado bajo criterios de calidad y visibilidad. La calidad de una publicación es definida por el cumplimiento de pautas editoriales y de revisión por pares académicos, que garanticen el rigor científico. Por su parte, la visibilidad se estima por la difusión de la revista y por su aceptación por parte de la comunidad científica a través de la citación. Estos dos conceptos se encuentran íntimamente relacionados, puesto que entre mayor interés despierta una publicación;

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mayor es la cantidad de trabajos que recibe para su selección, elevando la calidad de los contenidos (Miguel, 2011). METODOLOGÍA

Para comparar la producción científica de los diferentes países se utilizó el índice H, una de las métricas de mayor aceptación utilizadas para evaluar el volumen y el impacto. Este índice se define como el número de artículos h con un número de citación h mayor o igual (Figura 1). Para calcularlo, se construye la lista de artículos publicados por un autor; ordenados de mayor a menor según el número de citaciones que ha recibido (Hirsch, 2005). Este índice tiene la ventaja de poder evaluar personas, instituciones o países; sin embargo, tiene la característica de nunca disminuir puesto que no tiene en cuenta la variación de la producción con el tiempo. Por esta razón, se han desarrollado variaciones como el índice H5, que mide el impacto de la producción científica en un periodo de 5 años (Scopus, 2010).

Figura 1. Modelo del índice H Nota: Tomado de Hirsch (2005).

La información de la producción científica de cada uno de los países evaluados se obtuvo del portal SCImago Journal y Country Rank, donde se registran parámetros como el número de documentos publicados, las citaciones y el índice H para los países del ranking; tomando la información contenida en la base de datos Scopus de

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Elsevier (SCImago, 2018). Se evaluaron los cinco primeros países en el ranking a nivel mundial y los cinco primeros países latinoamericanos, junto con ecuador. La información sobre el PIB se obtuvo del informe del banco mundial: Gross domestic product ranking table, para el año 2017. En cuanto al modelo de medición de producción científica para Colombia, se tomó como referencia la información del documento: Modelo de medición de grupos de investigación, desarrollo tecnológico o de innovación y de reconocimiento de investigadores del sistema nacional de ciencia, tecnología e innovación, año 2017; publicado por Colciencias. Finalmente, la producción científica se obtuvo del portal Web: La Ciencia en Cifras de Colciencias, que recopila la información de los 5207 grupos de investigación y 12513 investigadores e integrantes registrados en las aplicaciones de GrupLAC y CvLAC. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

La Figura 2 muestra el índice H de los 5 primeros países a nivel mundial en producción científica. Este ranking fue comparado con la información sobre el PIB del informe del banco mundial, encontrando que estos mismos países encabezan la lista. A continuación, se analizó el número de publicaciones en el área de ingeniería, encontrándose que representan un porcentaje

significativo de la producción de estos países. En este caso, los mayores porcentajes se presentan en los países de China y Japón, con valores de 59,7% y 41,7% respectivamente. Un comportamiento similar se observa en los países de América Latina, tal como se muestra en la Figura 3. Si se compara el índice H de los dos países que lideran la lista se encuentra que el índice H de Brasil, igual a 489, está muy por debajo del registrado para Estados Unidos con un valor de 2077. Esta situación explica las dificultades evidenciadas en América Latina en relación con la baja calidad y visibilidad de sus revistas; las cuales no son incluidas en bases de datos internacionales como Scopus de Elsevier y Web of Science de Thomson Reuters (Miguel, 2011). Al contrastar la ubicación en el ranking de producción científica y del PIB, se aprecia que para todos los países evaluados la posición del PIB está por encima de los valores del índice H. Este comportamiento podría explicarse porque las economías extractivas y de producción de materias primas son menos sensibles al efecto de los resultados de la investigación científica, comparadas con las que realizan procesos de transformación con mayor valor agregado. Así mismo, se encontró una disminución de los porcentajes de publicaciones en el área de ingeniería con respecto al total de todas las áreas.

Figura 2. Comparación del Índice H y el PIB en el ranking de los 5 primeros países a nivel mundial en producción científica. Nota: Tomado de Scimago Journal y Country Rank (2018).

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Figura 3. Comparación del Índice H y el PIB en el ranking de los 5 primeros países Latinoamericanos en producción científica y Ecuador. Nota: Tomado de Scimago Journal y Country Rank (2018).

Modelo de medición de Colciencias A nivel mundial, para el año 2017, la contribución de Colombia en la generación de nuevo conocimiento representa tan solo el 0,37%; comparado con países como Estados Unidos con el 21,3% y Brasil con el 2,51%. Sin embargo, la producción científica evidencia un aumento con tendencia exponencial, pasando de 849 documentos en el año 2000 a 10191 en el año 2017. Las áreas de mayor crecimiento corresponden a medicina (2857), ingeniería (1920), ciencias agrícolas y biológicas (1454), ciencias de la computación (1238) y ciencias sociales (1263) (SCImago, 2018).

El modelo de medición de los grupos de investigación propuesto por Colciencias incluye como productos resultados de investigación las actividades de: generación de nuevo conocimiento, desarrollo tecnológico e innovación, apropiación social del conocimiento y formación del recurso humano para la CTeI (Colciencias, 2017). Esta clasificación brinda un panorama amplio para los procesos de investigación, sin embargo, un porcentaje importante de la producción de los grupos de investigación del país se concentra en las actividades de generación de nuevo conocimiento y formación del recurso humano (Colciencias, 2018); tal como se muestra en la Figura 4.

Figura 4. Producción científica de los grupos de investigación. Nota: Tomado de Colciencias (2018)

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La Figura 5 descompone las actividades de generación de nuevo conocimiento, donde se puede constatar que el 96,2% de estas corresponden a la publicación de artículos, libros y capítulos de libros resultado de investigación. Esta cifra indica un elevado nivel de divulgación de las actividades de investigación desarrolladas en el país, pero al compararlas con el 0,44% representado por la generación de patentes y nuevas variedades vegetales puede ser un indicativo de la falta de continuidad de estos procesos, los cuales no llegan a impactar al sector productivo del país. Esta situación se vuelve más crítica si se compara la generación de nuevo conocimiento con las actividades de desarrollo tecnológico e innovación, las cuales solo representan el 3% del total de la producción científica del país. Dentro de estas actividades se encuentran el desarrollo de prototipos industriales, la creación de empresas de base tecnológica, las consultorías, los secretos industriales y el diseño de software. Este hecho, apoya la teoría de que no se ha logrado una articulación entre el desarrollo de los procesos de investigación y las necesidades del sector productivo del país. Una forma de explicar este comportamiento de los grupos de investigación, se encuentra en la respuesta de Colciencias a los lineamientos definidos en el plan nacional de desarrollo 2014-2018: Todos por un nuevo país; donde se

estimula el desarrollo científico y tecnológico del país a partir de la generación de incentivos y estrategias para el incremento de los artículos científicos publicados en revistas especializadas. Esta iniciativa busca pasar de una línea de base de 6.721 artículos en 2014 a 13.400 artículos en 2018. Para ello, se plantean acciones como la generación de mecanismos que ayuden a los investigadores nacionales a publicar sus trabajos en revistas de alto impacto; el diseño e implementación de procesos de medición del impacto de las publicaciones científicas y el fortalecimiento de la labor editorial de acuerdo con estándares internacionales y la generación de instrumentos para mejorar la visibilidad de las revistas científicas nacionales (COLCIENCIAS, 2016). Finalmente, otra de las razones identificadas corresponde a los criterios necesarios para clasificar los grupos de investigación. En este caso, los indicadores de grupo y de productos TOP, incluyen las actividades de innovación y desarrollo tecnológico en el mismo nivel que las de creación de nuevo conocimiento; dejando a criterio de los grupos la selección de cuál actividad realizar. Este hecho, sumado a los incentivos para la publicación de artículos disminuye el interés de trabajar en otros frentes. En este sentido, se considera que la articulación del trabajo de investigación con el sector productivo debe representar un nivel superior dentro del sistema de clasificación de los grupos.

Figura 5. Producción de nuevo conocimiento de los grupos de investigación Nota: Tomado de Colciencias (2018)

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CONCLUSIONES

El crecimiento económico y el bienestar de las naciones esta íntimamente relacionado con las actividades de investigación y desarrollo tecnológico; puesto que estas representan no solo una alternativa para fortalecer al sector productivo, sino también la oportunidad de solucionar las problemáticas sociales y ambientales que nos afectan. Se logró evidenciar una relación directa entre la ubicación de los países en los ranking de publicaciones científicas y del PIB, la cual es mayor en los países que se ubican encabezando las listas. Un porcentaje importante de la producción científica de los países con mayor PIB corresponde a la publicación en el área de ingeniería, la cual puede impactar de manera positiva en el sector productivo. Se destacan los casos de China y Japón con valores de 59,7% y 41,7% respectivamente. Se pudo evidenciar que a pesar del bajo porcentaje a nivel mundial de la producción científica de Colombia, equivalente al 0,37%, esta presenta una tendencia exponencial de crecimiento. Las áreas de mayor participación corresponden a medicina, ingeniería y, ciencias agrícolas y biológicas. Esta tendencia sugiere que estos sectores presentan una mayor oportunidad de articulación con el sector productivo. La actual política de Colciencias para incentivar el desarrollo científico y tecnológico del país ha generado un notable desequilibrio entre la producción de documentos científicos y las actividades de innovación y desarrollo tecnológico; por esta razón, se sugiere incluir la articulación de los trabajos de investigación con el sector productivo como un nivel superior dentro del sistema de clasificación de los grupos. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS CEPAL (2016). La CEPAL propone un nuevo estilo de desarrollo para América Latina y el Caribe. Recuperado de: https://www.cepal.org/es/comunicados/la-cepal-propone-un-nuevo-estilo-desarrollo-america-latina-caribe Hirsch, J. E. (2005). An index to quantify an individual’s scientific research output. Proc Natl Acad Sci USA, 102(46),

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16569–16572. http://doi.org/10.1073/pnas.0507655102 Colciencias (2016). Política Nacional para mejorar el impacto de las publicaciones científicas nacionales. Bogotá. Recuperado de: http://www.colciencias.gov.co/sites/default/ files/upload/noticias/120816-vfpolitica_publindex_2.0_ og_ao_miv.pdf Colciencias (2017). Modelo de medición de grupos de investigación, desarrollo tecnológico o de innovación y de reconocimiento de investigadores del sistema nacional de ciencia, tecnología e innovación, año 2017. Recuperado de: http://www.colciencias.gov.co/sites/default/ files/upload/convocatoria/anexo_1._documento_conceptual_modelo_medicion_de_grupos_e_investigadores_2017_-_12_05_2017_protected.pdf Colciencias (2018). La ciencia en cifras [Portal] Recuperado de: 13 de Julio de 2018http://www.colciencias.gov.co/ la-ciencia-en-cifras/grupos Miguel, S. (2011). Revistas y producción científica de América Latina y el Caribe: su visibilidad en SciELO, RedALyC y SCOPUS. Revista Interamericana de Bibliotecología. Vol. 34, no. 2, p. 187-199. Recuperado de: http://www.redalyc. org/pdf/1790/179022554006.pdf Sancho, Rosa. (2003). Versión española de la sexta edición del manual de Frascati: Propuesta de norma práctica para encuestas de investigación y desarrollo experimental, Digital. CSIC -Consejo Superior de Investigaciones Científicas-. Recuperada en Agosto 28, 2012, del sitio Web temoa : Portal de Recursos Educativos Abiertos (REA) en http:// www.temoa.info/es/node/404981 Scopus (2010). The evolution of journal assessment. SNIP & SJR New perspectives in journal metrics. SCImago (2018). SJR - SCImago Journal & Country Rank [Portal]. 10 de Julio de 2018. Recuperado de: http://www. scimagojr.com USAID (2011). Desarrollo económico regional y local en Perú. Recuperado de: https://www.cepal.org/MDG/noticias/ paginas/2/44322/Desarrollo_economico_regional_y_local_en_Peru.pdf.

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Articulación del aseguramiento de la calidad y la planeación: experiencia de la Universidad de Antioquia Gloria Amparo Granda Berrío gloria.granda@udea.edu.co

Mauricio Sánchez Puerta

División de Planes y Proyectos, Dirección de Planeación, Universidad de Antioquia / Colombia

mauricio.sanchez1@udea.edu.co

RESUMEN

La articulación de la autoevaluación con las actividades de planeación suele ser una preocupación constante de las Instituciones de Educación Superior. En este texto se esboza una interpretación metodológica a la luz de trabajos en ambos ámbitos y desde la experiencia acumulada en el trabajo de la Universidad de Antioquia. Los objetivos de este esbozo son tres: (i) configurar un espacio común para el discurso: la dirección del quehacer universitario, (ii) abordar el acercamiento entre la gestión y el aseguramiento de la calidad y (iii) proponer algunos caminos de trabajo para esa articulación. Una vez se organiza el lenguaje y se comprende la labor, resulta claro que el aseguramiento de la calidad y la planeación comparten dinámicas similares que requieren ejercicios constantes de: (i) diagnóstico de la situación presente (por ejemplo, la valoración del cumplimiento de la misión), (ii) elección de una situación mejor para el futuro (la confección de la visión, la prospectiva y la determinación de metas), y (iii) confección de las acciones para alcanzar el futuro elegido (el delineamiento de la estrategia). Palabras clave: CALIDAD DE LA EDUCACIÓN, PERTINENCIA DE LA EDUCACIÓN, PLANIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN, ACREDITACIÓN Y GESTIÓN EDUCACIONAL. ABSTRACT Articulation between quality assurance and planning: The Universidad de Antioquia experience

The articulation of self-assessment with planning activities is often a constant concern of Higher Education Institutions. This text outlines a methodological interpretation in the light of work in both areas and from the experience accumulated in the work of the University of Antioquia. The objectives of this outline are threefold: (i) to configure a common space for discourse: the direction of university work, (ii) to approach the approach between management and quality assurance and (iii) to propose some ways of working for that articulation. When language is organized and the work is understood, it is clear that quality assurance and planning share similar dynamics that require constant exercises of: (i) diagnosis of the present situation (eg assessment of compliance with mission), (ii) choosing a better situation for the future (vision making, foresight and goal setting), and (iii) designing actions to reach the chosen future (strategy outlining). Keywords: EDUCATIONAL QUALITY, EDUCATIONAL RELEVANCE, EDUCATIONAL PLANNING, ACCREDITATION AND EDUCATIONAL MANAGEMENT.

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INTRODUCCIÓN

En este documento se presenta la experiencia de la Universidad de Antioquia, lo que arroja pistas sobre la articulación de la autoevaluación con las actividades de planeación de las Unidades Académicas. Sin pretender exhaustividad, aborda las generalidades del asunto e invita a que los involucrados las consideren como punto de partida para su trabajo en la materia. De este modo, el lenguaje y las condiciones de articulación de ambos asuntos (autoevaluación y planeación) requieren de un espacio común para el discurso: la dirección del quehacer universitario. Las concepciones de aseguramiento de la calidad proceden del sector productivo y han sido adoptadas y adecuadas en el ámbito educativo; de esta forma, rescatan tres elementos relevantes como: (i) la acción planificada (que se soporta en la función de planeación de la organización), (ii) la correspondencia con un sistema de calidad (que en educación superior sobrepasa la idea de

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estandarización) y (iii) la satisfacción del público objetivo (que debe ser moderada por la idea de formación de públicos, en tanto se reconoce que no siempre saben lo que quieren). ¿Qué se ha de entender por aseguramiento de la calidad en educación superior? El Glosario internacional de evaluación de la calidad y acreditación, elaborado por la Red Iberoamericana para el Aseguramiento de la Calidad en la Educación Superior, RIACES, la define como: “Acciones que llevan a cabo las instituciones educativas con el fin de garantizar la eficaz gestión de calidad. El aseguramiento de la calidad también es aplicable a las agencias u organismos acreditadores.” A esta mirada resta agregarle la dinámica que la calidad, concebida como camino, impone a las instituciones en el ámbito internacional de reflexión. Asunto explorado desde la mirada del Banco Mundial al nivel de desarrollo del marco de la calidad de la educación terciaria, presentado en la Tabla 1.

Tabla 1. Componentes y avance del marco de calidad de la educación terciaria.

Nota: tomado de Marmolejo (2016)

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Ahora, ¿qué se entiende por la función de planeación de una organización? Generalmente se suele entender como un elemento del ciclo administrativo que se concentra en articular recursos, procesos y fines como se señala en la Figura 1.

Estas funciones se ejecutan, de manera diferenciada, en los niveles de gestión de la organización, tal como se relaciona en la Tabla 2.

Figura 1. . Las cuatro funciones del ciclo administrativo. Nota: tomado de Chiavenato (2004)

Tabla 2. Funciones administrativas en los niveles de gestión la organización.

Nota: tomado de Chiavenato (2004)

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Antes de continuar es bueno recordar algunos asuntos: (i) La administración de la organización cubre los niveles en los que se distribuye el quehacer. (ii) En lo posible ha de procurarse la alineación de la planeación de los diferentes niveles. (iii) La incertidumbre, la información disponible y de interés y las finalidades de cada nivel hacen que no todo pueda ser planeado. (iv) Las organizaciones suelen contar con un área encargada de acompañar la función de planeación y definen por norma los planes que le competen (para la Universidad es el Reglamento de Planeación). (v) En la práctica, en la organización existen múltiples planes (de todo tipo) diferentes a los

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que se consagran como labor del área encargada de planeación, esto se retomará en detalle más adelante. Así, como lo propone Ruiz (2000), el modelo de planeación en las instituciones educativas atraviesa los niveles de gestión de la organización y se dirige de los principios hacia las acciones, como se ilustra en la Figura 2. De este modo, con una mirada amplia sobre la estructura y dinámica de la calidad, este documento se divide en 3 partes, de las cuales la primera es esta introducción. La segunda, aproxima la gestión al aseguramiento de la calidad; la tercera, traduce la experiencia acumulada en la materia y propone algunos caminos de trabajo para esa articulación.

Figura 2. La planeación: de los ideales a la acción. Nota: tomado de Ruiz Cantisani, (2000)

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METODOLOGÍA

El tema de articulación entre la dirección del quehacer universitario y el aseguramiento de la calidad es un asunto de constante preocupación. La clave para acercar ambos asuntos parece estar en la operatividad o el ejercicio cotidiano, y la forma de comprender mejor esta condición parte de la reflexión y la teoría En este tono opera el Proyecto Alfa Nro. DCI-ALA/2008/42, liderado por el Centro Interuniversitario de Desarrollo – CINDA, que entre 2009 y 2012 adelantó la iniciativa denominada Aseguramiento de la calidad: Políticas Públicas y Gestión Universitaria, con información de 23 universidades (4 de ellas colombianas) de 13 países latinoamericanos y 4 europeos. El ejercicio de revisión de los tres ámbitos de resonancia del tema — (i) el Sistema de educación superior, (ii) la gestión institucional y (iii) la docencia — desvela para Colombia tres

aspectos que se mantienen visibles en nuestra Alma Mater: (1) Limitaciones en la articulación de los planes de mejoramiento, la planeación institucional y la asignación de financiación. (2) Falencias en los mecanismos de seguimiento a las propuestas de mejoramiento y articulación con los procesos de planeación. (3) Cambios positivos en los procesos de planeación institucional y en el uso de información con fines estratégicos. De este modo, ese trabajo evidencia la dificultad en el acercamiento entre los planes institucionales y los derivados del aseguramiento de la calidad. Al tiempo que, asume una definición operativa para la calidad centrada en los contrastes y en la búsqueda de consistencias entre lo que es la institución, sus ideales y sus demandas en el tiempo, ver Figura 3.

Figura 3. Definición operacional de calidad y acentos de la administración y la gestión. Nota: Tomado de Toro (2011)

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El contraste interno se interesa por revisar las relaciones que surgen de enfrentar los referentes de la filosofía institucional (misión y visión) con la práctica de la gestión y la toma de decisiones; mientras que el contraste externo se comprende desde las interacciones entre las prácticas y decisiones universitarias con las expectativas, preferencias y restricciones propias de los beneficiarios del servicio.

científicas, sino que, en la medida de lo posible, debe emitir un juicio; con este fin, debe vencer su tendencia natural y tener en cuenta las contingencias, convencerse de que algunos mecanismos son más probables que otros en las circunstancias contempladas: “Dado el estado actual de nuestro conocimiento científico, mi criterio me lleva a recomendar…”. Debe actuar como un médico cuando decide que un tratamiento es mejor que otro, aunque albergue alguna duda científica sobre el tema.”

De los contrastes interesa la búsqueda de consistencias entre (i) las declaraciones institucionales, los hechos y las dinámicas de la organización y (ii) las acciones institucionales, la satisfacción de las necesidades de los usuarios y el bien común. Asunto simple, salvo que todos los conceptos empleados son cambiantes en el tiempo y limitados por el contexto, lo que genera riesgos de interpretación y de elaboración de juicios diferentes según el punto de vista.

Sobre el segundo, las evidencias sobre pertinencia han de ser claras. En este sentido, el riesgo es perderse en las concepciones que se tienen sobre ella. Por lo que se requieren concretar las definiciones clásicas, que apuntan a la interacción entre la universidad y la sociedad signada por roles y expectativas respectivamente, como dice Tünnermann (2006):

Para hacer frente a estas enormes libertades interpretativas, el juicio de la calidad sobre un programa universitario se suele soportar en el doble reto de valorar: (i) la forma en la que se concreta la reflexión y la filosofía declaradas y, al tiempo, (ii) las maneras en las que se evidencia la pertinencia del programa. Sobre el primero, el valorar el cómo se lleva la filosofía institucional (misión y visión) a la práctica, se tiene que recordar que prima la acción y que el riesgo es perderse en reflexiones. Por tanto, aunque la interpretación es ineludible y arriesgada, es necesario trabajar en la argumentación para cerrar el paso a lo que se suele llamar “parálisis por análisis”. Bien lo expresa Tirole (2017): “Lo propio del científico, su ADN, es la duda. La propensión a dar argumentos y contraargumentos, eso que un científico hace sistemáticamente en un artículo para una revista especializada, en un seminario o en un curso, no siempre es bien tolerado por los responsables públicos o privados que necesitan formarse rápidamente una opinión. “¡Buscadme a un manco!”, gritó el presidente Truman, que no aguantaba más a esos economistas que le decían “por un lado puede pasar esto, pero, por otro lado, también puede pasar otro”. (…) Entiéndaseme bien: un científico no debe parapetarse tras su falta de certezas y sus dudas

<<La pertinencia tiene que ver con el “deber ser” de las Universidades, es decir, con una imagen deseable de las mismas. Un “deber ser”, por cierto, ligado a los grandes objetivos, necesidades y carencias de la sociedad en que ellas están insertas y a los retos del nuevo contexto mundial.>>

En línea con la escala de presencia de Tünnermann (institución, sociedad en la que se inserta y mundo), se presenta una definición operativa y replicable para programas e instituciones sugerida por Pérez (2009) y publicada por el Ministerio de Educación Nacional. Pérez divide el concepto de pertinencia en seis ámbitos superpuestos en los que la labor educativa guarda correspondencias que son evidenciables: “En términos generales podemos decir que la educación es pertinente cuando guarda congruencia (Es decir, conveniencia, coherencia y relación lógica) con las condiciones y necesidades sociales, con las normas que regulan la convivencia social y con las características concretas de los educandos en sus diversos entornos naturales y sociales de interacción. Pero, específicamente, cabe que nos preguntemos: ¿Concretamente con cuáles ámbitos debe ser pertinente la educación y en consecuencia las acciones educativas?

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Desde una relectura del Plan Nacional Decenal de Educación, PNDE, 2006-2016, la respuesta que proponemos, la cual no tiene pretensiones excluyentes ni totalmente abarcantes, asume que la pertinencia debe darse, al menos, en los siguientes ámbitos: 1. Con la Constitución y la Ley (Ámbito normativo), 2. Con el desarrollo económico, social y humano (Ámbito de la visión de país), 3. Con las exigencias de un mundo globalizado (Ámbito global), 4. Con los entornos cultural, social y geográfico (Ámbito contextual), 5. Con la necesidad de convivir en paz y democracia (Ámbito político), y 6. Con las características diversas de los educandos (Ámbito pedagógico y didáctico).”

De este modo, tanto la labor de la planeación como la de aseguramiento de la calidad deben considerar elementos que le permitan trasegar los seis ámbitos de pertinencia de Pérez y los tres niveles de presencia de Tünnermann. Aspectos que se relacionan a modo de confeccionar un perfil diferente para cada institución y para cada momento de su desarrollo. Algunos de los escollos identificados en la teoría se soportan en dualidades que pueden expresarse como:

(i) Los referentes filosóficos institucionales y las condiciones concretas del contexto. (ii) Las expectativas de los involucrados y las capacidades institucionales. (iii) Los grupos interesados en la vida universitaria y las relaciones que desarrolla la institución. (iv) El estado de logro de las metas planteadas en planes -de mejora e institucionales- y la contribución de los esfuerzos para la satisfacción de las funciones administrativas en los niveles de gestión la organización. Entre otras dualidades que se gestionan para, de una parte, mantener un buen ritmo en el camino de la calidad y, de otra, satisfacerlas finalidades organizacionales declaradas en la misión. Toda vez que se intuye que la calidad, sujeta a factores que la aproximan, presenta agotamientos o saturaciones en la respuesta a las contribuciones de cada factor, como se presente en la Figura 4. Revisada la teoría y establecidas algunas definiciones operacionales y los marcos propios de autoevaluación que adapta la Universidad, es prudente hacer un repaso por las prácticas y experiencias que se tienen para la gestión.

Figura 4. La calidad como senda y el agotamiento por factores. Nota: Tomado de Toro (2011)

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RESULTADOS Y DISCUSIÓN

De las muchas maneras de construir un puente entre la gestión y el aseguramiento de la calidad, en este trabajo parte de anclar en conceptos más puntuales y es lanzar preguntas clave desde ambas orillas para acercarlas. Desde la orilla de la planeación, se capitaliza la experiencia de Aldana (2007) en la Universidad de los Andes. Aldana recapitula el camino y las dificultades que entraña hacer planes. Ese repaso, que puede ser extrapolado al país, señala saltos históricos en la práctica directiva, específicamente en la primacía de elementos para la toma de decisiones: 1. Primer salto: del buen juicio individual soportado en la intuición, se da paso a la planificación normativa o la construcción de estados deseables para los que se les define técnicamente un camino, 2. Segundo salto: esa rigurosa pauta de planeación se agota en la organización y abre el camino para la gestión de oportunidades (que mira el futuro y el entorno cotidianamente), 3. Tercer salto: luego se busca formalizar la tarea mediante el análisis estratégico, que evidencia el sesgo negativo o la capacidad para declarar las debilidades antes que las fortalezas, 4. Cuarto salto: y de esa revelación y otras más, surgen ajustes hacía la gestión interactiva, que ve en los problemas oportunidades y apela al relacionamiento con los actores como clave de éxito de las acciones. Al mismo tiempo, continua Aldana, esta experiencia entrega importantes lecciones sobre planeación, aplicables a todos los ámbitos institucionales: a. aunque no sea explícita o precisa, la visión es fundamental para darle sentido a los planes. b. el ejercicio de planificación puede ayudar a descubrir las energías latentes en una organización. c. los planes y los modelos son elementos que deben ser verificados para ajuste y no últimas palabras con fines de fe. d. la participación de las partes interesadas debe ser amplia y mediada por el entusiasmo de

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generar un constante aprendizaje. e. el liderazgo que se requiere es aquel que resulte efectivo en términos de transformación. Tales generalidades pueden capitalizarse para caracterizar el trabajo de confección de planes en la Universidad de Antioquia como un ejercicio de dirección: a). El resultado de la planeación corresponde a los planes; pero incluye, resultados intermedios que se aprovechan como aprendizajes para la gestión. b). Los planes suponen acciones frente a situaciones identificadas; pero las acciones y situaciones son cambiantes y no se tiene una única receta rígida e inmutable para afrontar cualquier situación. c). La planeación es un ejercicio de claridad y gobierno en cuanto a funciones, recursos y capacidad de decisión; sin alguno de estos elementos se corre el riesgo de llegar a un plan no realizable. d). Los planes que responden a la función de planeación institucional están declarados en la normativa institucional (Acuerdo Superior 255, Reglamento de Planeación) y corresponden al Plan de Desarrollo Institucional (PDI), a los Planes de Acción de la Institución (PAI) y a los Planes de Unidades Académicas (PAUA). Con esto en mente, es claro que se dispone en la Universidad un “proceso” para elaborar los planes de la organización sujeto a unas pautas dadas. Sin embargo, en la institución coexisten múltiples y diversos planes del más variado alcance; por ejemplo, algunos de los más conocidos son: -planes de riesgo para algunos procesos y para la institución en general; -planes de emergencia, para cada edificación o Unidad Académica; -plan de tecnología, para el manejo de los sistemas institucionales; -planes de compras y planes de inversiones, para el proceso financiero en las unidades y la institución, -plan de cultura, para ese ámbito en la institución; -plan de comunicaciones, para ese proceso

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institucional; -planes de planta física, para el manejo de espacios y lo físico por cada unidad y la institución; -planes de manejo ambiental, para satisfacer las normas de este tipo; -planes de asignaturas, para gestionar la formación; -planes de mejora, para responder a los hallazgos realizados por organismos de control. Entonces, es interesante preguntar sobre la relación de todos estos planes: -¿Deben estar alineados y articulados con los planes de la Universidad (PDI, PAI, PAUA)? -¿Guardan estrecha correspondencia entre sí? -¿Responden a los mismos niveles de gestión y expresan similares grados de claridad y gobierno? La respuesta no es siempre positiva, en tanto se tienen diferencias notorias, no solo en objetos y finalidades de planeación sino en cuanto a funciones, recursos y capacidad de decisión de los involucrados en la gestión de estas dimensiones de la Universidad.

Dicho de otro modo, las reflexiones sobre una asignatura o curso difieren de las asociadas al desarrollo de la planta física, de lo financiero o de cualquier otro proceso administrativo y, a su vez, estos elementos no coinciden con las acciones puntuales de respuesta a los hallazgos específicos de los órganos de control. Entonces, se tienen dos situaciones: 1. El área de planeación (o la Unidad que haga sus veces) respeta el funcionamiento y regulación propia de cada uno de los procesos y requiere de las reflexiones que se adelantan con particularidad a cada uno de ellos, pues son un insumo, uno de muchos, para aprender y proyectar la Universidad. 2. Los planes asociados a los niveles de gestión, que van de la planeación estratégica a la operativa, identificados como PDI, PAI y PAUA, satisfacen una doble condición: (i) sirven de marco para la construcción de los otros planes, pues hablan de las apuestas que se tienen como institución y por tanto se soportan en compromisos, acuerdos y normativas sobre el manejo de recursos y (ii) requieren conocer, apropiar y procesar información de toda la organización.

Figura 5. Metodología de revisión para la confección del Plan Global de Desarrollo Universidad Nacional de Colombia. Nota: tomado de Universidad Nacional (2012)

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A modo de ejemplo, la Universidad Nacional comparte públicamente el Insumo para la construcción del Plan Global de Desarrollo 2013 – 2015 (Figura 5) y deja en claro que la mirada amplia sobre el desarrollo se construye con múltiples análisis que deben sistematizarse para operar con eficiencia ante los escasos recursos. Desde la otra orilla, es interesante preguntarse ¿por qué es relevante la información que arroja la autoevaluación? ¿Por qué son importantes los Planes de Mantenimiento y Mejoramiento? Desde el punto de vista de la gestión y en el marco de la Ley, la Universidad está llamada, a desarrollar la capacidad para autoevaluarse y autorregularse, ello con dos propósitos claros expresados por el Consejo Nacional de Acreditación, CNA, (s.f.): 1. Valorar la forma en cómo los programas cumplen las exigencias de calidad establecidas por las comunidades académicas de la respectiva profesión o disciplina y su coherencia con la naturaleza y los fines de la institución en relación con unos óptimos de calidad que define el modelo del CNA. 2. Valorar la capacidad de la institución para sostener en el mediano y largo plazo, su proyecto institucional y educativo y su capacidad para enfrentar y dar respuesta oportuna a los rápidos cambios que plantea el entorno.

La información recopilada desde la autoevaluación es central para pensar el futuro de la institución e implementar mejoras en las condiciones para alcanzarlo, pero es menester identificar acciones y llevarlas a la práctica, sigue el CNA: “De hecho, hoy se reconoce que la principal y más efectiva inversión realizada en el contexto de la acreditación, no es propiamente la implantación del modelo mismo y de sus procesos evaluativos, sino la inversión en la aplicación de planes de mejoramiento institucional y de programas, que han diseñado las instituciones como requisito para su entrada en el sistema o como resultado de la autoevaluación y los informes de los pares académicos.” (Subrayado propio).

Sin embargo, la aplicación de los planes supone que las acciones han de contar con recursos y, para ello, la fuente de acceso establecida al

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presupuesto, en lo público, es el vínculo con los planes establecidos en la normativa. Dicho de otra forma, los planes de mantenimiento y mejoramiento, PMM, deben estar articulados con los planes de las Unidades (PAUA) y de la administración universitaria (PDI y PAI) si es que se identifica que se requieren recursos centrales para ejecutarlos. En este sentido, en la formulación de los PMM se debería contar con:(i) una construcción de los PMM que responda a la misma pauta lógica entre ellos y entre los planes PAUA, PAI y PDI y (ii) unas acciones expresadas con claridad y diferenciadas en cuanto a funciones, recursos y capacidad de decisión. Ambas situaciones son abordadas, desde su realidad particular, en la Facultad de Ingeniería (Fernández, et al., 2013) en un documento denominado Guía metodológica para la elaboración de planes de mejoramiento y mantenimiento, allí a la articulación del PMM con los planes institucionales se le denomina armonización. La propuesta en ese documento tiene, entre otros aspectos, unas bases razonables que se sintetizan en la Tabla 3 y abogan por la claridad y el desarrollo del gobierno del proceso. Como soporte a esta labor es necesario generar el compromiso de la comunidad académica y administrativa con cada programa evaluado, lo que se traduce en(i) una mejor identificación de las cuestiones de interés-problemas, fortalezas y debilidades- de cada programa en los PMM;(ii) una mayor eficiencia en las intervenciones, que han de concentrarse en las cuestiones comunes de los programas de la Unidad Académica que son manejables y, (iii) una mejor valoración de los asuntos que trascienden al programa y a la propia Unidad, en tanto no todo es manejable internamente.

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Tabla 3. Pauta propuesta para los PMM por la Facultad de Ingeniería.

Nota: adaptado de Fernández, et al., (2013)

Académica se puede orientar desde algunas pautas generales, soportadas en unos pocos asuntos fundamentales, como se presenta en la Tabla 4:

CONCLUSIONES

A modo de conclusión de la revisión de la experiencia, la administración del aseguramiento de la calidad de los programas de la Unidad

Tabla 4. Algunas pautas para la administración del aseguramiento de la calidad de los programas.

...

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... Así, el aseguramiento de la calidad y la planeación comparten dinámicas similares que requieren ejercicios constantes de: (i) diagnóstico de la situación presente (por ejemplo, la valoración del cumplimiento de la misión), (ii) elección de una situación mejor para el futuro (la confección de la visión, la prospectiva y la determinación de metas), y (iii) la confección de las acciones para alcanzar el futuro elegido (el delineamiento de la estrategia). Finalmente, la gestión en las Unidades Académicas, en cuanto al aseguramiento de la calidad de sus programas, demanda un constante cuestionamiento sobre tanto la finalidad de largo plazo de la Unidad como del sentido del quehacer como elemento de soporte y ajuste para continuar el avance en un camino que se

sabe largo y sujeto cambiantes ritmos que no se controlan. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aldana, E. (2007). Dirección estratégica universitaria: lecciones aprendidas. En Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA), Acreditación y dirección estratégica para la calidad en las universidades. (pp. 249 – 258) Santiago de Chile, Chile. Recuperado de:https://www.cinda.cl/download/libros/Acreditaci%C3%B3n%20y%20Direcci%C3%B3n%20 Estrat%C3%A9gica%20para%20la%20Calidad%20en%20 las%20Unversidades.pdf Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA) (Ed.). (2012). Aseguramiento de la calidad en Iberoamérica. Educación superior informe 2012. Santiago de Chile, Chile: RIL editores. Recuperado de: http://www.cinda.cl/wp-content/ uploads/2014/02/Aseguramiento-de-la-calidad-en-Iberoam%C3%A9rica-2012.pdf

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Desarrollo psicomotríz de los niños y niñas de los CIBVs de la parroquia Miguel Egas Cabezas del cantón Otavalo Pilar de las Mercedes Mendoza Caiza pilar_m_c@hotmail.es

Olga Teresa Sánchez Manosalvas otsanchez@yahoo.com

Universidad Técnica Del Norte, Instituto de Posgrado / Ecuador Docente Titular Universidad de las Fuerzas Armadas ESPE / Ecuador

RESUMEN

Los Centros Infantiles del Buen Vivir (CIBVs) brindan principalmente cuidados a los niños de las madres que aportan al sustento económico del hogar. La presencia de la mujer como fuerza laboral constituye una ayuda económica en la sociedad y en el seno familiar; la madre tiene que abandonar el hogar e inmiscuirse a otras actividades, mientras sus hijos quedan solos. El Ecuador tiene 8’087.914 mujeres, lo que representa el 50,5% de la población del país, de ellas 1´069.988 son jefas de hogar. Instituto Nacional de Estadística y Censo (2014) El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF, 2010) manifiesta que tres, decada diez niños y niñas no completen la educación primaria, y que solo cuatro de cada diez adolescentes alcancen diez años de escolaridad básica. Es necesario la participación activa del Estado y la comunidad en general, con el objeto de mejorar las condiciones de vida de los niños en el país, considerando que los cinco primeros años de vida son trascendentales para el desarrollo integral. Se aborda la problemática existente en los Centros Infantiles del Buen Vivir (CIBV); se constata que la mayoría de las educadoras, al ser bachilleres, no poseen un título profesional lo que provoca la deficiencia de actividades psicomotrices en las planificaciones pedagógicas. El marco teórico con temas referentes a la problemática y procedimientos técnicos utilizados para realizar el diagnóstico, análisis y comprender el estado del arte del currículo de educación inicial sub nivel 1 que comprende a los niños de 2 a 3 años de edad. Se describe la metodología, el tipo de investigación, las técnicas e instrumentos utilizados para el cumplimento de cada uno de los objetivos planteados en esta investigación. Aborda el análisis de los resultados obtenidos, se identifica las planificaciones pedagógicas y los criterios e indicadores de evaluación que utilizan en los CIBVs. Al no cumplirse con la norma técnica de desarrollo infantil integral se propone un plan de capacitación para las educadoras de los CIBVs de la parroquia Miguel Egas Cabezas. En base a los resultados de la investigación, se procedió a desarrollar el plan de capacitación incluyendo actividades que ayuden a desarrollar la psicomotricidad de los niños y niñas de los CIBV. Palabras clave: MULTICULTURALIDAD, RACISMO, IMAGINARIOS, EDUCACIÓN SUPERIOR.

ABSTRACT Psychomotor development of the children of the CIBVs of the parish of Miguel Egas Heads of the Otavalo canton

The Children's Centers of Good Living (CIBVs) provide primary care to the children of mothers who contribute to the household's economic support. The presence of women as a labor force constitutes economic aid in society and in the family; the mothers have to leave home and get involve with other activities, while their children are left alone. Ecuador has 8,087,914 women, which represents 50.5% of the country's population, of which 1'069,988 are heads of households. National Institute of Statistics and Census (2014)

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The United Nations Children's Fund (UNICEF, 2010) states that three out of ten children do not complete primary education, and only four out of ten adolescents reach ten years of basic education. It is necessary the active participation of the State and the community in general, in order to improve the living conditions of children in the country, considering that the first five years of life are transcendental for integral development. The existent problematic in the Infantile Centers of the Good Living (CIBV) is approached; it is observed that the majority of educators, when they are graduates of secondary school, do not have a professional degree that causes the deficiency of psychomotor activities in pedagogical planning. The theoretical framework with the problems refers to the problematic and the technical knowledge to make the diagnosis, the analysis and the understanding of the state of the art of the curriculum of initial education sub level 1 that includes the children of 2 to 3 years old. The methodology, the type of research, the techniques and the instruments for the fulfillment of each of the objectives set out in this research are described. It addresses the analysis of the results obtained, it identifies the pedagogical planning and the evaluation criteria and indicators used in the CIBVs. By not complying with the technical norm of integral child development, a training plan is proposed for the educators of the CIBVs of the parish of Miguel Egas Cabezas. Based on the results of the research, it proceeded to develop the training plan including activities that help improve the psychomotricity of the children of the CIBV. Keywords: PSYCHOMOTRICITY, TRAINING, CHILD DEVELOPMENT, CURRICULUM, PEDAGOGICAL PLANNING,, METHODOLOGY.

INTRODUCCIÓN

En 1990 se inician los centros infantiles mediante la modalidad no convencional del Ministerio de Educación y el programa PRONEPE (Programa Nacional de Educación Preescolar), en dos modalidades de atención: una de diseño propio del Ministerio de Educación que consistía en los “jardines integrados” y otra en colaboración con el ORI (Organización Rescate Infantil) y PDI (Programa de Desarrollo Infantil), para ofrecer educación preescolar a la población de zonas marginales, urbanas y rurales (Ministerio de Educación del Ecuador, 2001), estas instituciones brindaban una atención integral a los niños, niñas con el propósito de prepararlos para su ingreso a las unidades educativas. El ORI y el INFFA invitaban a los padres y madres de familia de las comunidades asistir a encuentros de elaboración de auxiliares didácticos, así como a la elección de las madres comunitarias que formarían parte de los centros infantiles. En enero del año 2007 (Registro Oficial del Ecuador, 2007), inició un amplio proceso de reforma institucional del sector de la infancia y adolescencia, planteando un cambio abarcando a los ex programas de atención infantil: Operación Rescate Infantil (ORI), Fondo de

Desarrollo Infantil (FODI), Instituto Nacional de la Niñez y la Familia (INNFA) y Dirección de Atención Integral a Niños y Adolescentes (DAINA). En el año 2008 (Registro Oficial del Ecuador, 2008), se crea el Instituto de la Niñez y la Familia (INFA) como un organismo adscrito al Ministerio de Inclusión Económica y Social, organismo que a nombre del Estado, aplica, ejecuta los planes, normas y medidas que imparta el gobierno en materia de asistencia y protección integral a los niños, niñas y sus familias. Actuará utilizando modelos de gestión y atención unificados a los planes de desarrollo nacional y a la organización territorial de administración del Estado. Es así que, a partir de julio del 2008, se integran los programas ORI, FODI, DAINA e INNFA, formando una sola institución encargada de ejecutar las políticas del gobierno, el nuevo Instituto de la Niñez y la Familia a través de sus programas de atención; desarrollo infantil, protección especial, riesgos y emergencias. En el área de Desarrollo Infantil con sus dos modalidades Centros Infantiles del Buen Vivir

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(CIBVs) y creciendo con nuestros niños (CNH), atienden una cobertura a nivel nacional de 5.204 niños y niñas menores de tres años en la provincia de Imbabura (Ministerio de Inclusión Económica y Social, 2014). Los Centros Infantiles del Buen Vivir (CIBVs) brindan principalmente cuidados a los niños de las madres que aportan al sustento económico del hogar. La presencia de la mujer como fuerza laboral constituye una ayuda económica en la sociedad y en el seno familiar; la madre tiene que abandonar el hogar e inmiscuirse a otras actividades, mientras sus hijos quedan solos. El Ecuador tiene 8’087.914 mujeres, lo que representa el 50,5% de la población del país, de ellas 1´069.988 son jefas de hogar. (Intituto Nacional de Estadística y Censo, 2014). La participación laboral de la mujer, ha provocado que cada vez más niños estén al cuidado de los CIBVs. Los centros de desarrollo infantil por las características que poseen son atendidos en su mayor parte por personal con formación de bachiller, que reciben la denominación de educadoras (sin título, ni formación que acredite su rol), las mismas que deberían potenciar el desarrollo infantil en todas sus áreas como: lenguaje, cognición; con énfasis en la psicomotricidad y desarrollo social, que son la base de los aprendizajes posteriores de la educación formal como son entre otros aspectos, la lectura, la escritura, que se fundamentan principalmente en el desarrollo de la psicomotricidad. Si bien los Centros de Desarrollo Infantil (CIBV), administrados por el MIES, satisfacen una necesidad social de un determinado sector poblacional, asumiendo la protección, alimentación, educación inicial sub nivel de niños de edades comprendidas entre 0 y 3 años de edad, el cuidado de los niños y niñas de cuyos padres por diferentes circunstancias no pueden cumplir su responsabilidad, el aspecto relacionado con las actividades de educación inicial no satisface todas las aspiraciones sociales, dadas las limitaciones de formación profesional de las educadoras, el de metodologías y técnicas para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, de manera técnica (Ortíz Jiménez, Salnelón Pérez, &

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Rodríguez Fernandez, 2007). En diferentes Centros de Desarrollo Infantil del Buen Vivir (CIBV), del cantón Otavalo, se constata que no desarrollan sus planificaciones pedagógicas en educación inicial sub nivel 1 en edad comprendida de 2 a 3 años. Generalmente existe una idea errónea en las educadoras en el cuidado de los niños las cuales mantienen solo actividades recreacionales sin técnica alguna y atienden una alimentación básica, los infantes se encuentran sin apropiadas actividades de estimulación infantil. Debido a la poca importancia que dan las educadoras a la atención integral de los niños, niñas y a la falta de actividades pedagógicas orientadas a desarrollar aprendizajes en psicomotricidad, es posible que los infantes no alcancen el nivel de desarrollo que correspondería a la primera infancia. Existe también resistencia de las educadoras, en ejercicio a capacitarse con sus propios recursos, concurrir a eventos de capacitación y actualización relacionados en temas específicos de su trabajo, debido a múltiples circunstancias que podrán explicarse por: bajos ingresos económicos, altos costos de los cursos, horarios, relaciones familiares, provocando una deficiencia profesional (M. Teresa Rúa, Otilia Defix Peix, 1997). La falta de la experiencia pedagógica de las educadoras de los Centros Infantiles del Buen Vivir, podría afectar el proceso de la enseñanza-aprendizaje de la psicomotricidad en los infantes, esta falta de desarrollo incide en los movimientos corporales, carencia de creatividad, concentración y problemas de adaptabilidad al entorno social afectando el desenvolvimiento en las áreas psicomotrices. La mayor parte de las educadoras de los CIBVs de la parroquia Miguel Egas Cabezas del cantón Otavalo, provincia de Imbabura al norte del Ecuador, son bachilleres, no poseen un título profesional lo que se evidencia en la falta de conocimientos y deficiencia en la aplicación de actividades psicomotrices tanto en las planificaciones pedagógicas como en trabajo diario, que

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deberían responder a la norma técnica de desarrollo infantil integral que constituye una guía obligatoria a nivel nacional. De igual forma, y por motivos de investigación, se observa en los niños un déficit en su desarrollo psicomotriz en los cuatro centros motivos de esta investigación como son: Quinchuqui Bajo, Agato, Mushuk Muyu y Miguel Egas, los cuales pertenecen a la parroquia de Miguel Egas del Cantón Otavalo.

estrategia que les permita mejorar el aprendizaje de los niños y niñas de 2 a 3 años de edad.

Objetivo

La psicomotricidad ofrece a los niños y niñas una verdadera suma de sensaciones visuales, auditivas y táctiles que facilitan el aprendizaje en la etapa infantil, ayuda en el desarrollo del infante a dominar sus movimientos corporales de una forma sana, mejorando su relación y comunicación con los demás.

Determinar el nivel de desarrollo Psicomotriz en niños y niñas de 2 a 3 años en los Centros Infantiles del Buen Vivir de la Parroquia Miguel Egas Cabezas del cantón Otavalo con el fin de identificar los factores que inciden y proponer alternativas de mejora. Justificación La principal meta de la educación inicial es asumir la formación integral de las niñas y niños en la primera etapa de socialización e integración escolar, procurando descubrir y desarrollar sus intereses y aptitudes, estimulando su creatividad y curiosidad innatas con actividades novedosas. En los Centros de Desarrollo Infantil del Buen Vivir (CIBVs) resulta particularmente importante capacitar a las educadoras para ejercer la función de facilitación pedagógica con métodos y técnicas adecuadas que mejoren la psicomotricidad del infante. Al no poseer formación profesional, ellas realizan su trabajo por instinto, experiencia y rol de madre, no saben cómo apoyar y orientar el desarrollo de los niños y niñas que se encuentran bajo su cuidado. La bibliografía existente para la elaboración de las planificaciones pedagógicas, talleres de psicomotricidad, no siempre está al alcance de las educadoras; por esta razón existe la necesidad de buscar alternativas de solución a esta dificultad, que permita desarrollar y fortalecer su formación haciendo que las educadoras puedan desenvolverse de manera adecuada al momento de interactuar en el campo pedagógico con los niños y niñas de los CIBVs. Esto implicará apoyo para desarrollar capacidades y destrezas en la enseñanza de las psicomotricidad como

Es un reto adaptar métodos y estrategias que exijan a la educadora ubicarse en el maravilloso cerebro infantil lleno de fantasía, al realizar esta investigación se pretende aportar para el mejoramiento del proceso de enseñanza aprendizaje de la psicomotricidad.

La presente investigación pretendió ofrecer datos concretos del nivel de desarrollo psicomotriz de los niños y niñas de los centros motivos de intervención, identificó los factores que inciden y propuso a manera de conclusiones alternativas de mejora dirigidas a las educadoras quienes fueron las beneficiarias directas, siendo los niños y niñas los beneficiarios indirectos a mediano plazo. METODOLOGÍA

El desarrollo infantil integral es parte esencial para el proceso armónico de los infantes por lo tanto es importante iniciar con la estimulación desde los primeros años de vida e incluso con la estimulación del bebe dentro del vientre de la madre durante el periodo del embarazo, mientras más motivación reciba el pequeño mejores resultados positivos se obtendrá y estos se reflejaran con mayor efectividad, por lo tanto en la normativa técnica del MIES se encuentra que: “Desarrollo infantil integral se define como el conjunto de acciones articuladas, orientadas a asegurar el proceso de crecimiento, maduración, desarrollo de las capacidades y potencialidades de las niñas y los niños, dentro de un entorno familiar, educativo, social y comunitario, satisfaciendo de esta manera sus necesidades afectivo-emocionales y culturales” (Ministerio de Inclusión Económica y Social., 2017).

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Para que el desarrollo del niño sea efectivo se debe tomar en cuenta su medio ambiente, su cultura, costumbres y tradiciones, y adaptarles a los procesos educacionales del CIBV. Con el propósito de que las actividades realizadas sean motivadoras, planificadas, coherentes y tengan una secuencia lógica, para obtener resultados precisos. Modalidad CIBV Según el (Ministerio de Inclusión Económica y Social., 2017) en su normativa técnica menciona que la modalidad CIBV “Centros Infantiles del Buen Vivir”, fue creada para apoyo de los padres y madres de familias de escasos recursos económicos, que pertenecen a los quintiles 1 y 2 (pobreza y extrema pobreza), las cuales atienden diariamente a niños y niñas de 12 a 36 meses y brindan atención en educación inicial sub nivel 1 como: estimulación temprana, salud preventiva, nutrición, cuidado diario, durante 8 horas diarias en centros creados para lograr el máximo desarrollo infantil integral de las niñas y niños atendidos en estos centros. También se realiza la sensibilización a las familias sobre su rol protagónico en el desarrollo infantil integral de sus hijos e hijas menores de 5 años, promoviendo procesos de participación, coordinación y gestión local para la concreción de los derechos de las niñas y niño. Los CIBVs son unidades de atención integral encargadas de promover el desarrollo infantil de los niños y niñas de 1 a 3 años, brindando atención en estimulación temprana, salud preventiva en convenio con los servicios médicos públicos, nutrición con alimentos propios del medio, bajo los parámetros caloríficos que necesita el niño, reciben 4 ingestas en el CIBV. Con el apoyo de las familias, la corresponsabilidad de la comunidad y la articulación de los actores sociales presentes en la localidad. El personal de las unidades de atención de desarrollo infantil realizan actividades de planificación y gestión institucional tales como:

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• Planificación participativa de procesos educativos • Evaluación diagnóstica, de proceso y final que determine el nivel de logros del niño y niña según su grupo de edad; en una ficha determinada • Seguimiento permanente del desarrollo integral de las niñas y niños; • Generación de espacios de capacitación, círculos de estudio, entre otros, de acuerdo a las necesidades del contexto. Psicomotricidad Existen varios aportes teóricos sobre la contextualización de psicomotricidad como es el caso de (Sugrañes, y otros, 2007) que manifiestan que la educación psicomotriz debe ser considerada como una educación de base en la escuela elemental, ya que condiciona todos los aprendizajes preescolares y escolares. Para (García Núñez & Berruezo, 2013) la psicomotricidad indica interacción entre las funciones neuromotrices y las funciones psíquicas en el ser humano, por cuanto el movimiento no es solo una actividad motriz, sino también una actividad psíquica consciente provocada por determinadas situaciones motrices. Los elementos de la Psicomotricidad permiten coordinar y desarrollar movimientos en el niño y la niña durante su evolución; se involucrada el esquema corporal por ser la base del conocimiento y está en relación con el psiquismo de la persona, la actividad tónica, equilibrio y postura, control respiratorio, lateralidad, organización del espacio temporal, coordinación motriz. La psicomotricidad implica la necesidad de estimulación a través de varias vías, que incidan favorablemente en actuar de manera sistemática y preferente sobre las conductas motrices de base, las conductas neuromotrices, las conductas perceptivo- motrices y la estructuración del esquema corporal del niño o la niña. Por tal razón la educación psicomotriz requiere de la aplicación de formas de enseñanza que posibiliten la consecución de los logros

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psicomotores esperables en cada etapa del desarrollo infantil. Dentro de estas metodologías se menciona: - Método Montessori (desarrollo del sistema muscular, educación sensorial, desarrollo del lenguaje). - El método del juego, el educador se ayuda del impulso emocional que aparece en los niños, para estimular con acciones lúdicas que faciliten la creatividad de manera individual, grupal o por parejas. Los métodos y procedimientos de la educación psicomotriz no pueden verse con un carácter estático, y ellos en sí mismos han variado, por lo que su cambio o la inclusión de nuevas formas de la enseñanza, es una condición inherente a las actividades para el desarrollo de la psicomotricidad. La Guía Portage de Educación es una herramienta que ayuda a evaluar el comportamiento general del niño y a planear un programa de estudios (currículum) con metas realistas que conduzcan a la adquisición de destrezas adicionales. Ayuda a evaluar las conductas que el niño está aprendiendo y a proporcionar técnicas sugeridas para enseñar otras conductas (M. Bluma, S. Shearer, H. Frohman, & M. Hilliard, 1978). Esta guía consiste en una serie de objetivos que resumen los comportamientos más relevantes del niño entre los 0 y 6 años, organizados en las siguientes áreas: • Cómo estimular al bebe. • Socialización. • Lenguaje • Autoayuda. • Cognición. • Desarrollo Motriz.(motricidad gruesa) y los músculos pequeños del cuerpo (motricidad fina). Para cada una de las áreas anteriores se incluyen una serie de objetivos que los niños deben dominar en su desarrollo normal. Para fines de ésta investigación, se aplicó la guía Portage

centrándose en el área de desarrollo motriz. La motricidad fina se refiere a las acciones que implican pequeños grupos musculares de cara, manos y pies, específicamente a las palmas de las manos; los ojos, dedos y músculos que rodean la boca. Además es la coordinación entre lo que el ojo ve y las manos tocan. Estos músculos son los que posibilitan: la coordinación ojo-mano, abrir, cerrar y mover los ojos, mover la lengua, sonreír, soplar, hacer nudos en los cordones, agarrar un objeto, recortar una figura. Las destrezas de la motricidad fina se desenvuelven poco a poco, con la práctica y la experiencia. El control requiere conocimiento y planificación para la ejecución de una tarea, al igual que equilibrio en las fuerzas musculares, coordinación y sensibilidad natural. La motricidad fina se trabajar a nivel pre-escolar y escolar y los aspectos más relevantes son: • Coordinación viso-manual. • Motricidad facial. • Motricidad Fonética. • Motricidad gestual. La motricidad gruesa es aquella que implican grandes grupos musculares, en general, se refiere a movimientos de partes grandes del cuerpo del niño. Además la motricidad gruesa incluye movimientos musculares de: piernas, brazos, cabeza, abdomen y espalda. Permitiendo de este modo: subir la cabeza, gatear, incorporarse, voltear, andar, mantener el equilibrio. También abarca las habilidades de los niños para moverse y desplazarse, explorar conocer el mundo que le rodea y experimentar con todos sus sentidos (olfato, vista, gusto y tacto) para procesar y guardar la información del entorno que le rodea. La motricidad está relacionada con los movimientos coordinados que realiza los pequeños y grandes grupos musculares del niño, y son realmente importantes porque permiten expresar la destreza adquirida en las otras áreas y constituyen la base fundamental para el desarrollo del conocimiento y lenguaje.

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Descripción del área de estudio La investigación se desarrolló en los Centros Infantiles del Buen vivir de la parroquia Miguel Egas Cabeza que se encuentran ubicados en la ciudad de Otavalo provincia de Imbabura, mismos que se encuentra conformado por los centros infantiles: Quinchuqui Bajo, Agato, Mushuk Muyu y Miguel Egas. Unidades de Observación • Educadoras de los Centros infantiles del Buen Vivir antes mencionados. • Niños y niñas de 2 a 3 años. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

La presente investigación se desarrolló bajo un enfoque mixto desde los planteamientos (Hernández Sampieri, 2014) que consiste en un conjunto de procesos cuantitativos y cualitativos, en un solo estudio con el fin de obtener una fotografía más completa que permite adaptar, alterar o sistematizar para efectuar la investigación. En la investigación se utilizó la descripción (Jiménez Paneque, 1998) que permitió determinar el desarrollo psicomotor de los niños y niñas de 2 a 3 años de los centros infantiles del buen vivir de la parroquia Miguel Egas Cabezas del cantón Otavalo. Mediante el contraste entre la guía Portage y los indicadores de logro aplicados en los CIBVs, de igual manera se aplicó una ficha de observación realizada directamente a los niños y niñas de los Centros Infantiles. Se utilizó la ficha de observación, la entrevista y la encuesta para describir las principales características de los datos obtenidos. En la investigación se consideró el total de educadoras, que son 16 docentes, y 60 niños y niñas entre 2 y 3 años, que constituyen el total de este nivel educativo. Principales resultados El cuestionario aplicado al personal docente determinar que:

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• El 63% del personal tiene un lapso laboral de 1 año en los CIBVs, y el 33% se encuentra trabajando menos de un año, lo que se evidencia que el personal tiene poca experiencia en trabajar con niños y niñas menores de 3 años. • Que el 88% del personal dispone de un bachillerato como nivel de educación básica, un 7% de educadoras poseen niveles de educación tecnológico y un mínimo porcentaje que da el 5% posee un nivel de educación superior. • Un 63% de educadoras disponen de un nivel básico de preparación sobre la psicomotricidad en los niños, y un 37% de educadoras posee buenos conocimientos. • El 75% de las educadoras emplean rara vez técnicas que permitan desarrollar de mejor manera la coordinación viso-manual en los niños. • El 87% del personal poseen un bajo conocimiento sobre metodologías de psicomotricidad. • El total del personal manifiesta que es muy importante disponer de un programa de actividades didácticas sobre psicomotricidad en niños. • En su totalidad manifiestan que disponen de documentos no muy bien elaborados, ya que carecen de técnicas y metodologías de las guías pedagógicas sobre psicomotricidad. Resultados de observación a niños y niñas La ficha de observación aplicada (Tabla 1) integró los indicadores de logros de los CIBVs, elementos del Método Montessori y componentes de la Guía Portage en cuanto al desarrollo psicomotriz.

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Tabla 1. Flyer promocional del día internacional de la diversidad cultural y nacional de la afrocolombianidad en una de las Instituciones de Educación Superior de la ciudad de Pasto. Mayo de 2014.

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... La aplicación de la ficha de observación en los niños de edades comprendido entre 2 y 3 años permitieron llegar a los resultados de la Tabla 2. Tabla 2. Resultados de la aplicación de la ficha de observación en los niños entre 2 y 3 años.

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Se observa que gran parte de los niños no consiguen dominar las actividades, lo que permite concluir que los niños y niñas de los CIBVs implicados en esta investigación se encuentran en un nivel muy básico por lo que es necesario reforzar y explotar el desarrollo psicomotor de los infantes aplicando una guía metodológica en la que puedan basarse las educadoras de estos centros de atención.

CONCLUSIONES

• Se observó en los CIBVs de estudio que los niños y niñas tienen un nivel intermedio -bajo en cuanto al desarrollo psicomotriz, debido a varios factores entre los cuales se encuentra que: los materiales que poseen no son utilizados de manera adecuada cayendo en actividades monótonas y repetitivas; existe falta de planificación pedagógica por parte de las educadoras, haciendo que se realicen

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• actividades improvisadas, con el consecuente aburrimiento de los niños y niñas que pierden el interés en las actividades. • No se aplica el juego como recurso didáctico. • Las Educadoras, no poseen formación profesional acorde, tampoco poseen los conocimientos suficientes para apoyar el desarrollo psicomotriz de los niños. • Es indispensable establecer un proceso de formación continua, así como un plan de acompañamiento al personal docente de tal manera que se puedan planificar, ejecutar y evaluar el desarrollo de los niños y tomar medidas correctivas para promover el desarrollo integral de forma adecuada. • Se recomienda realizar círculos de estudio semanal de forma conjunta, las coordinadoras y educadoras plasmando las planificaciones diarias, elaborando los materiales a utilizar, según los criterios del currículo de educación inicial del sub nivel 1 para los CIBVs. permitiendo que los temas sean ejecutados y cumplidos a cabalidad. RECOMENDACIONES

• Elaborar talleres demostrativos continuos para que las educadoras den el uso correcto a los materiales que poseen en los CIBVs, realizando de esta manera actividades creativas, que llamen la atención a los niños, evitando caer en actividades improvisadas. • Mantener actualizado el plan de capacitación permitiendo una mejora continua en el desarrollo psicomotriz de los niños y niñas de los CIBVs involucrados en éste estudio, favoreciendo de esta manera al niño, su movimiento corporal, mejorando la comunicación y la relación con los demás. • Esta fase investigativa en el área psicomotriz, permite continuar con otros estudios en todas las áreas de desarrollo, para triangular los datos obtenidos e incidir en la mejora integral, tanto en la formación de docentes, como en la planificación de actividades que sean pertinentes, creativas e innovadoras para fortalecer el desarrollo integral, tomando en consideración los aportes de la cultura y tradición de los pueblos indígenas, ya que la mayor parte de niños y niñas pertenecen a

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Créditos Congreso - REDEC 2019 COMITÉ ORGANIZADOR

PARES REVISORES EXTERNOS

Hugo Milton Ruiz Enríquez

Francisco Javier Mendoza Moreira, Ph.D.

Presidente de la REDEC

Héctor Sánchez Collazos Vicepresidente de la REDEC

Maritza Rondón Rangel

Doris Hernández Dukova, M.Sc. Diego Javier Pérez Ortega, Ph.D.

Rectora de la U. Cooperativa de Colombia

DIRECTOR DE ARTE, DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN

Víctor Hugo Villota Alvarado

Raul Ernesto Machado Salas

Director Campus Pasto U. Cooperativa de Colombia

Marcelo Cevallos Vallejos Rector Universidad Técnica del Norte

Claudia Ximena Gómez Torres Coordinadora de Internacionalización

FOTOGRAFÍAS www. flickr.com Guillermo Vasquez Mario Andrei Pantoja Maguiña

Fabio Andres Bolaños Alomia Decano Facultad de Ingenieria U. Cooperativa de Colombia campus Pasto

EDICIÓN 2019

COMISIÓN TÉCNICA Luis Sanipatin Ponce Coordinador

ISBN 978-9942-784-54-4

Olga Teresa Sánchez Manosalvas Elizabeth Ojeda Alcides Aranda Fabio Andrés Bolaños Alomia Antonio Alexander Franco Crespo COMITÉ CIENTÍFICO Fabio Andrés Bolaños Alomia Olga Teresa Sánchez Manosalvas Claudia Ximena Gómez Torres Mairett Yuri Rodríguez Balza

EDITA

Luis Sanipatin Ponce

Editorial de la Universidad Técnica del Norte.

Edgar Moncayo Gallegos Alcides Aranda Antonio Alexander Franco Crespo

Av. 17 de Julio 5-2. IBARRA, ECUADOR. Tel: +593 6 2997800 Ext. 7503 /Fax: 7500 ecos@utn.edu.ec - www.utn.edu.ec / ecos