II Congreso Internacional Modelo Didáctico by Editorial Universidad Técnica del Norte UTN

COMPETENCIAS DOCENTES

FACULTAD DE CIENCIAS ADMINISTRATIVAS Y ECONÓMICAS

COMPILADORES JOSÉ JÁCOME SORAYA RHEA GABRIELA ARCINIEGAS OMAR ABREU JULIO ANDRADE SANDRA GUEVARA ROLANDO SORIA CAROLINA CABASCANGO ÁLVARO PÉREZ

CRÉDITOS Editores Ph.D Omar Abreu Docente Investigador, Universidad Técnica del Norte Facultad de Ciencias Administrativas y Económicas oabreu@utn.edu.ec

Dr. C. Andrés De Castro (PhD) University of Kurdistan Hewler andres.decastro@ukh.edu.krd

Mgs. Gabriela Arciniegas Docente Investigadora, Universidad Técnica del Norte Facultad de Ciencias Administrativas y Económicas mgarciniegas@utn.edu.ec

Dr. C. Odalys Fraga Luque (PhD) Universidad Nacional de Educación Cañar – Ecuador odalys.fraga@unae.edu.ec

Mgs. José Guillermo Jácome Docente Investigador, Universidad Técnica del Norte Facultad Ciencias Administrativas y Económicas jgjacome@utn.edu.ec

Dr. C. Omar Abreu Valdivia (PhD) Universidad Técnica del Norte oabreu@utn.edu.ec Dr. C. Xavier Dávalos (PhD) Universidad Técnica del Norte vxdavalos@utn.edu.ec Dr. C. Fidel Ortiz (PhD) Universidad Técnica del Norte fortiz@utn.edu.ec Dra. C. Isis Camargo (PhD) Universidad Técnica del Norte iacamargo@utn.edu.ec Dr. C. Ricardo Pino Torrens (PhD) Universidad Nacional de Educación Ricardo.pino@unae.edu.ec

Pares Evaluadores

Dr. C. Ramón Vidal Pla López (PhD) Universidad Máximo Gómez Báez Ciego de Ávila - Cuba rplalopez@sma.unica.cu Universidad Técnica del Norte Dr. Marcelo Cevallos RECTOR UTN PhD. Teresa Sánchez VICERRECTORA ACADÉMICA Dr. Miguel Naranjo Toro VICERRECTOR ADMINISTRATIVO Noviembre, 2018© Editorial Universidad Técnica del Norte Av. 17 de Julio 5-21 Ibarra-Ecuador Telf: +593 (6) 2997800 www.utn.edu.ec Diseño y Diagramación: Diego B. Villalobos ISBN:

EDITORIAL La Facultad de Ciencias Administrativas y Económicas, basada en su misión que es la formación de profesionales éticos, críticos, humanistas, líderes y emprendedores, con criterio de sustentabilidad y cuidado adecuado del ambiente, donde se genera, fomenta y ejecuta procesos de investigación, de transferencia de saberes, de conocimientos científicos, tecnológicos y de innovación, los Proyectos de Investigación: Perfeccionamiento de la competencia para el diseño del proceso enseñanza-aprendizaje en los docente de Contabilidad y Auditoría, y Redimensionamiento de la competencia investigativa en los docentes de la Facultad de Ciencias Administrativas y Económicas de la Universidad Técnica del Norte presentan el Libro de Resúmenes del II Congreso Internacional de Didáctica Integradora en la Educación Superior 2018. Este libro sintetiza temas de gran interés para la comunidad, abordados en dichas conferencias, en base a una evaluación por pares de investigadores de prestigiosos centros de educación superior nacionales en diversas áreas del saber: Ciencias de la Computación, Ciencias Humanas y Sociales, Ciencias Económicas, Administrativas y Comercio.

PRÓLOGO La Universidad Técnica del Norte, de la ciudad de Ibarra, República del Ecuador, fue la sede del “II Congreso Internacional Didáctica Integradora de la Educación Superior”, esta vez dedicado a las competencias docentes. El evento, desarrollado entre el 19 y el 21 de noviembre de 2018, fue organizado por docentes investigadores de la Facultad de Ciencias Administrativas y Económicas, encargados de dos proyectos de investigación:

1. Redimensionamiento de la competencia investigativa en los docentes de la Facultad de Ciencias administrativas y Económicas de la Universidad Técnica del Norte.

2. Desarrollo de la competencia para el diseño del proceso de enseñanza-aprendizaje en los docentes de la Facultad de Ciencias administrativas y Económicas de la Universidad Técnica del Norte.

En ambos caso, como resulta evidente, dedicados a la consolidación de dos de la funciones sustantivas de la universidad como institución de la Educación Superior, la académica y la investigativa, aunque no exclusivas de ella. Las sesiones de la mañana se dedicaron a las conferencias magistrales, las cuales fueron dictadas por profesionales de alto nivel de países como Ecuador, México, Colombia y Cuba. Centraron la atención en temas medulares, relacionados con el rol del personal académico en el marco ecuatoriano vigente, innovación educativa; retos para los docentes y las instituciones educativas, la relación entre la investigación universitaria y la empresa, el proceso de gestión de la calidad de profesionales, la dinámica del proceso de formación investigativa de la Educación Superior, investigando la innovación educativa, ambientes de aprendizaje que promueven la auto-determinación educativa: estrategias de apoyo a la autonomía del estudiante y competencias profesionales según la Federación Internacional de Contadores. En las sesiones vespertinas se desarrollaron los talleres que sirvieron de marco para la presentación y el debate de las ponencias, acerca de temas tan diversos como importantes. Entre ellos se destacan, el abordaje del consumo responsable en la formación de ingenieros, reflexiones teóricas acerca de la relación universidad empresa y la formación de competencias, evaluación de competencias en la cátedra integradora Sistemas de Información Geográficas a través Google Frooms. Fueron discutidos otros como incidencia de las nuevas herramientas tecnológicas en la didáctica del proceso de enseñanza-aprendizaje de la educación Superior, la didáctica como solución para el desarrollo del pensamiento crítico en la Educación Superior, la educación superior; un reto en la educación pública en Ecuador y leyendas y cuentos ancestrales como medios educativos de las comunidades altas andinas. Otros temas que captaron la atención de los asistentes al Congreso giraron alrededor de aspectos como la didáctica y la solución de los problemas específicos del proceso de enseñanza-aprendizaje, experiencias de universidades verdes, un reto para la Universidad Técnica del Norte. Se incluyeron también el idioma inglés y su influencia en la prestación de servicios turísticos, didáctica de la Filosofía, orígenes, problemas y desaciertos, competencias propias del proceso de enseñanza-aprendizaje de la educación física y estudio de caso a través de la guía interpretativa ambiental. Se dialogó y debatió además acerca de la planificación y seguimiento micro-curricular utilizando herramientas en línea, competencias didácticas del profesorado de la Educación Superior, cualidad esencial para el desempeño docente, inclusión social y étnica al entorno digital en la educación. No pasaron por alto temáticas como factores asociados al aprendizaje 5

motivado en estudiantes universitarios, la comunicación didáctica en vinculación universidad sociedad y estilos de aprendizaje de aspirantes a carreras de ciencias económicas y administrativas; caso Universidad Técnica del Norte. También se debatió en relación con la competencia investigativa docente, el estudio de proyectos para conseguir aprendizajes significativos, entornos virtuales de aprendizaje para para destreza 4.2.6 de ciencias naturales: caso práctico unidad educativa San Roque. Movilizaron el interés además, presentaciones vinculadas con las tecnologías virtuales como estrategia de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés como segunda lengua, percepción estudiantil sobre la trasposición didáctica y su incidencia en la praxis didáctica, estudio de grupos focales, propuesta de aprendizaje significativo en la ciencias sociales y desarrollo de inteligencia emocional utilizando neuroplasticidad, análisis y aplicación del proceso de aprendizaje transformacional MIA. Las líneas temáticas para la convocatoria del Congreso fueron lo más abiertas posible, con la intención de recibir propuestas de experiencias teóricas y prácticas relacionadas con la actuación profesional en el ejercicio de la docencia en general y la investigación, así como la dialéctica entre ambas. Dr. C. Omar Abreu Valdivia (PhD)

LISTADO DE AUTORES Consuelo Antonia Bedoya Guerrero José Alí Moncada Rangel Marcelo Mina Ortega Eugenio Víctor Doria de la Terga Jorge Elías Rivadeneira. Richard Adam Encalada Maura Julieta Sandoya Sánchez Vivian Ojeda La Serna Nelly Acosta Ana Isabel Arciniegas Calderón Lilian Jaramillo Naranjo Marlene Sanipatín Tana Vanessa Palomeque Llerena Galo Hernán Puetate Huera Dennis Victoria Ortiz Cumbal Juan Carlos López Gutiérrez Antonio Jesús Hernández Blanco Marisela Girald María Alejandra Bedoya Jairo Efrén Ortiz Mier Mariana Vergara Rubén Navarrete Julieta Sandoya Anderson Titumaita Lisbet Martínez Gi Iván Bedón Suárez Victoria Geovanna Ruiz Dennis Victoria Ortiz Fabio Elton Cruz Augusto Alejandro Arciniegas Salazar María Gabriela Arciniegas Romero Franklin René Valencia Cisneros Floralba del Rocío Aguilar Gordón Jessica Lourdes Villamar Muñoz Robert Fernando Bolaños Vivas Catya Ximena Torres Cordero José Alcides Baldeón Rosero Jefferson Alexander Moreno Guaicha Rossana Estefanía Rosales Méndez Bolívar Hernán Cadena Ruano Jesús Ramón Aranguren Carrera Flor Iralda Castro Perugachi Gloria Esperanza Aragón Cuamacás Rosa Elena Rodríguez Trejo Diego Ernesto Guaján Orbes Isis Alejandra Camargo Toribio 8

Fidel Ortiz Ordaz Yoarnelys Vasallo Villalonga Cynthia Mariana Escobar Edison Favio Arciniegas Paspuel Sherly Bernarda Pantoja Carmen Trujillo Kennedy Lomas Tapia Maria Elena Romo Patricia Montalvo Raúl Clemente Cevallos Calapi Miguel Ángel Posso Yépez Edwing Rolando Soria Flores Katherine Sandoval Guerrero Ligia Isabel Beltrán Urvina Mónica Cecilia Gallegos Varela Henry Marcelo Vallejos Orbe Rocío Guadalupe León Carlosama Cristian Paul Andrade Chaguaro Edwin Vinicio Raúl Guerra Miño Edison Benito Scacco Franco Nelly Eliana Galiano Andrade Adelfa La Serna Gómez Lucia Maribel Pinargote Yépez Vicente Xavier Dávalos Jaime Rodrigo Moreno Alexandra Antonieta Mena Vásquez Amarilys de la Caridad León Paredes Haydee Elena Martínez Bencomo Jorge Luis Cué García

INDICE GENERAL Contenido Compiladores........................................................................................................................ 1 Editores ................................................................................................................................. 3 Comité Cientifico................................................................................................................. 3 Pares Evaluadores ................................................................................................................ 3 Editorial................................................................................................................................. 4 Prólogo .................................................................................................................................. 5 Listado De Autores .............................................................................................................. 8 Indice General ...................................................................................................................... 10 Memorias .............................................................................................................................. 12 Abordaje Educativo Del Consumo Responsable En La Formación de Ingenieros.Caso: Universidad Técnica Del Norte, Ibarra, Ecuador ........................ 13 Compontes De Las Competencias Propias Del Proceso De EnseñanzaAprendizaje De La Educación Física ................................................................................. 21 La Competencia Mediática Como Recurso Didáctico Para El Desarrollo Del Pensamiento Crítico ............................................................................................................ 29 El Estudio De Proyectos Para Conseguir Aprendizajes .................................................. 35 Entornos Virtuales De Aprendizaje Para La Destreza 4.2.6 De Ciencias Naturales: Caso Práctico Unidad Educativa San Roque ................................................. 45 Tecnologías Virtuales Como Estrategias De Enseñanza Aprendizaje Del Idioma Inglés Como Segunda Lengua .............................................................................. 52 Percepción Estudiantil Sobre La Transposición Didáctica Y Su Incidencia En La Práxis Didáctica, Estudio De Grupos Focales ...................................................... 67 Propuesta De Aprendizaje Significativo En Las Ciencias Sociales ................................ 74 Análisis Y Aplicación Del Proceso De Aprendizaje Transformacional Mia ................ 80 Reflexiones Teóricas Sobre La Gestión De La Relación Universidad-Empresa Y La Formación Por Competencias .................................................................................. 88 Evaluación De Competencias En La Cátedra Integradora Sistemas De Información Geográfica A Través De Google Forms ...................................................... 98 Incidencia De Las Nuevas Herramientas Tecnológicas En La Didáctica Del Proceso Enseñanza - Aprendizaje En La Educación Superior ....................................... 108 La Didáctica Como Solución Para El Desarrollo Del Pensamiento Crítico en la Educación Superior .................................................................................................... 113 La Educación Virtual Un Reto En La Educación Superior Pública en Ecuador ................................................................................................................................. 124 Análisis De Los Servicios Pedagógicos En La Enseñanza Aprendizaje para Las Asociaciones Campesinas Del Playón Al Nororiente Ecuatoriano ............... 137 Experiencias De Universidades Verdes, Un Reto Para La Universidad Técnica Del Norte ................................................................................................................ 151 El Idioma Inglés Y Su Influencia En La Prestación De Servicios Turísticos. ............... 163 La Competencia Para El Proceso Enseñanza Aprendizaje ............................................. 186 Planificación Y Seguimiento Micro Curricular, Utilizando Herramientas .................. 196 Competencias Didácticas Del Profesorado De Educación Superior Cualidad Esencial Para El Desempeño Docente ............................................................. 199 Factores Asociados Al Aprendizaje Motivado En Estudiantes Universitarios ............ 216 La Comunicación Didáctica En La Vinculación Universidad Sociedad. .................... 227 10

Estilos De Aprendizaje De Aspirantes A Carreras En Ciencias Económicas Y Administrativas. Caso De Estudio En La Universidad Técnica Del Norte ............... 233 Análisis De Las Perspectivas De Servicio Pedagógico para las Organizaciones Campesinas Del Nororiente Ecuatoriano ............................................ 245 Competencia Conversacional: Necesidad De Su Desarrollo En La Formación De Profesionales Competentes ...................................................................... 265

MEMORIAS

ABORDAJE EDUCATIVO DEL CONSUMO RESPONSABLE EN LA FORMACIÓN DE INGENIEROS. CASO: UNIVERSIDAD TÉCNICA DEL NORTE, IBARRA, ECUADOR Consuelo Antonia Bedoya Guerrero consuelo.bedoya.g@gmail.com José Alí Moncada Rangel jmoncada@utn.edu.ec Marcelo Mina Ortega mrenemina@yahoo.es

Resumen

La educación de consumidores responsables constituye uno de los retos educativos más apremiantes a nivel mundial. El objetivo de este trabajo fue diagnosticar el abordaje del consumo responsable en las mallas curriculares y en las concepciones de docentes de dos carreras en ingeniería de la Universidad Técnica del Norte, Ibarra, Ecuador, con el fin de realizar propuestas para el abordaje del tema en esta Facultad. El trabajo se estructuró en 3 fases: (1) Análisis curricular. Se revisaron las mallas curriculares de dos carreras: Ingeniería en Recursos Naturales Renovables e Ingeniería en Agronegocios, identificando las materias con contenidos mínimos relacionados con el consumo responsable; (2) Concepciones de los docentes. Se aplicó una encuesta a 25 docentes de las dos especialidades, mediante un muestreo probabilístico simple y aplicando un cuestionario mixto, validado previamente por expertos; (3) Formulación de propuestas educativas. En ambas carreras, se encontraron seis asignaturas vinculadas con la educación para el consumo. Los docentes no abordan el tema en su práctica docente e indicaron no conocer estrategias didácticas para hacerlo. Las propuestas se centran en: una unidad temática, implementación de un curso electivo y realizar capacitación docente Palabras clave: Educación para la sustentabilidad, consumo responsable, educación superior.

Abstract

The responsible consumers education is one of the most pressing educational challenges worldwide. The aim of this work was to diagnose the approach of responsible consumption in the curricular meshes and the teachers conceptions of two careers in engineering of the Technical University of the North, Ibarra, Ecuador, with the purpose to propose guidelines for this Faculty. The work was structured in 3 phases: (1) Curricular analysis. The curricula of two careers were reviewed: Engineering in Renewable Natural Resources and Agribusiness Engineering, identifying subjects with minimum contents related to responsible consumption; (2) Conceptions of teachers. A survey was applied to 25 teachers from the specialties, using a simple probabilistic sampling and applying a mixed questionnaire, previously validated by experts; (3) Formulation of educational proposals. In both careers, six subjects were found linked to education for consumption. The teachers do not address the topic in their teaching practice and indicated they do not know didactic strategies to apply. The proposals are focused on: a thematic unit, implementation of an elective course and carry out teacher training Keywords: Education for sustainability, risponsable consumption, higher education Marco teórico 13

El consumo es una práctica cotidiana y globalizada asociada a los estilos de vida de las sociedades contemporáneas. Si bien proporciona beneficios como la provisión de alimentos, bienes y servicios, permitiendo el crecimiento de muchas localidades, también genera impactos ecológicos, sociales y en la salud de las personas (Leonard, 2011; Rodríguez, 2011) Desde una perspectiva amplia, se puede definir el consumo como la adquisición, uso y disposición de un bien o servicio (Geiger, Fischer & Schrader, 2017). Sin embargo, es posible discernir entre un consumo necesario, dirigido a satisfacer necesidades básicas humanas, de otro superfluo e innecesario, considerado una de las principales causas de la crisis ambiental global (Colom, 1998) El tema ha cobrado tal relevancia que la Organización de las Naciones Unidas (2015) lo ha considerado dentro de los Objetivos del Desarrollo Sostenible. El objetivo 12 de dicha agenda propone “garantizar modalidades de consumo y producción sostenible”, en donde se debe considerar el uso eficiente de recursos y energía, la creación de infraestructuras sostenibles y proveer el acceso a los servicios básicos, empleos dignos y una mejor calidad de vida para todos. Desde una perspectiva sociológica (Bauman, 2007; Ortiz Negrón, 2013), el consumo ha sido analizado como un complejo constructo presente en todas las estructuras sociales contemporáneas, constituyendo la llamada sociedad de consumo. Para abordar este problema, es necesario fortalecer la formación de ciudadanos que realicen un consumo ético, justo, sano y con pocas implicaciones ecológicas en los sistemas naturales. Al respecto, es fundamental que este proceso educativo se desarrolle en todos los ámbitos y niveles educativos. Ante este reto, las Instituciones de Educación Universitaria son las responsables de formar profesionales con visiones críticas frente a las implicaciones ideológicas, sociales, económicas, culturales y ecológicas, que subyacen detrás de cada elección de compra que se hace. Sin embargo, el tema ha sido poco considerado en este ámbito, por lo que se hace necesario promover su abordaje educativo (Moncada, 2016). Este es el caso de la Facultad de Ingeniería en Ciencias Agroindustrias y Ambientales (FICAYA) de la Universidad Técnica del Norte, la cual forma ingenieros vinculados con el uso de los recursos naturales y la producción industrial. En estos profesionales es fundamental la inclusión de elementos de consumo responsable en sus experiencias de enseñanzaaprendizaje, debido a que su futuro desempeño profesional estará vinculado a los procesos de producción de materia prima e industrialización. Al respecto, se hace necesario indagar e la presencia de este tema en las mallas curriculares y en la práctica diaria de los docentes. Esta investigación tuvo como objetivo diagnosticar el abordaje del consumo responsable en las mallas curriculares y las concepciones de docentes de dos carreras en ingeniería de la Universidad Técnica del Norte, Ibarra, Ecuador, con el fin de realizar propuestas para el abordaje del tema. Las carreras seleccionadas fueron Ingeniería en Recursos Naturales Renovables e Ingeniería en Agronegocios. Esta selección se realizó considerando la accesibilidad de la información y la vinculación de estas careras con la temática que se aborda. Como antecedentes relevantes, cabe mencionar el estudio de concepciones sobre el consumo y sus impactos realizado en estudiantes de ambas carreras (Bedoya y Moncada, 2017). Dicho trabajo develó que el precio, las buenas condiciones físicas y la calidad son los criterios que orientan su consumo. Asimismo, ambos grupos acuden a revisar las etiquetas, la publicidad y el internet como las fuentes de información para tomar decisiones a la hora de consumir. En cuanto a los impactos del consumo, en ambos grupos se evidenció una marcada tendencia a mencionar los relacionados con la dimensión ecológica, dando menor relevancia a los impactos en la salud y la sociedad. De allí derivó la necesidad de fortalecer la visión 14

interdisciplinar de los impactos del consumo en las iniciativas educativas que se emprendan. Igualmente, se han desarrollado y validado estrategias didácticas como el juego de roles (Gómez Blanco, 2013) y el Análisis de Ciclo de Vida (ACV) (Moncada, 2017) en la educación para el consumo a nivel universitario. De ambas estrategias, es el ACV la más completa para tener una amplia visión de los impactos en todos los procesos de producción, uso y desecho. Los resultados presentados forman parte del proyecto “Contribuciones educativas para promover una cultura de consumo responsable a través de la educación formal ecuatoriana”, financiado en la convocatoria Investiga 2016 por la Universidad Técnica del Norte. Método La presente investigación con enfoque mixto integra elementos de la investigación cualitativa y cuantitativa para abordar el hecho estudiado. Para estudiar las mallas curriculares se utilizó la técnica de análisis de contenidos (Díaz, 2016). Las mallas se obtuvieron gracias a la colaboración de los jefes de carreras de las dos especialidades. En cada caso, se identificaron los contenidos mínimos de todas las asignaturas de las dos carreras de estudio, en función de su afinidad con el consumo responsable. Para el estudio del abordaje educativo que hacen los docentes del tema, se aplicó una encuesta a los docentes de las carreras de Ingeniería en Agronegocios (IAN) e Ingeniería en Recursos Naturales Renovables (IRNR) de la FICAYA (Tabla 1). Tabla 1. Población de docentes de las carreras abordadas Docentes IRNR IAN Población 34 18 Muestra 22 12

Total 52 34

El muestreo fue de tipo aleatorio simple, a partir de las listas de los docentes de ambas carreras y utilizando una tabla de números aleatorios. Para este cálculo muestral se asumió un error del 10% y un 95% de confiabilidad. Las variables abordadas en la encuesta fueron: (1) Tipología del entrevistado: edad, sexo, título de grado, estudios de postgrado, asignatura que imparte; (2) Concepciones sobre el consumo e impactos ecológicos, sociales y sanitarios de la producción de bienes y servicios; y (3) Estrategias utilizadas o que podría utilizar para abordar el tema de consumo responsable y sus impactos. La información se recabó con el consentimiento informado y voluntario de los coordinadores de carrera y docentes involucrados en el estudio. Resultados En las mallas curriculares de las dos carreras se identificaron seis asignaturas con contenidos vinculados, de manera explícita, con la educación para el consumo responsable: tres en la carrera de Agronegocios y tres en Recursos Naturales Renovables (Tablas 2 y 3).

Tabla 2 Asignaturas de la carrera IAN con contenidos vinculados al consumo responsable Semestre Tipo de asignatura Nombre de Contenidos asignatura vinculados al consumo V Formaciรณn Bรกsica Manejo de Recursos Manejo Naturales Aprovechamiento Impactos VI Formaciรณn Materias primas Relaciรณn Bรกsica agroindustriales Integraciรณn Transformaciรณn Manejo X Formaciรณn Ambiente y Indicadores de profesional sustentabilidad sustentabilidad. agropecuaria Impactos ecolรณgicos y ambientales. Tabla 3 Asignaturas de la carrera en IRNR con contenidos vinculados al consumo responsable Semestre

Tipo de asignatura

Formaciรณn profesional

Nombre de asigna- Contenidos vinculatura dos al consumo Sociologรญa ambiental Conceptos ecolรณgicos aplicables a los ecosistemas humanizados. Origen y desarrollo de los agrosistemas. Origen y desarrollo de la civilizaciรณn industrial. Gestiรณn ambiental El ambiente y el ser humano. Problemรกtica ambiental. ร tica ambiental. Declaratoria ambiental y anรกlisis al ciclo de vida. Certificados ecolรณgicos

Formación profesional

Desarrollo sustentable

Modelos de desarrollo y su relación con la crisis ecológica global. La sustentabilidad como modelo de desarrollo. Los objetivos de desarrollo sostenible. Implicaciones de la sustentabilidad en diferentes ámbitos. Análisis del ciclo de vida. Consumo responsable. Retos y desafíos del desarrollo sustentable en la sociedad ecuatoriana

Las asignaturas identificadas en la carrera de IAN no declaran de manera explícita el consumo responsable como contenido a desarrollar. Sin embargo, temas como manejo, aprovechamiento e impactos del manejo de los recursos naturales; la transformación y manejo de materias primas agroindustriales; y la sustentabilidad e impactos de las actividades agropecuarias son temas constituyentes del ACV (Regardía, 2004), que es un valioso enfoque y una estrategia que ha resultado válida para abordar la educación para el consumo (Moncada, 2017). En el caso de las asignaturas de la IRNR, varios de los contenidos presentes en la asignatura sociología ambiental pudieran abordar el consumo responsable, especialmente desde una perspectiva ecológica, histórica y sociológica. En el caso de los cursos Gestión ambiental y Desarrollo sustentable, se encontraron asignaturas con contenidos directamente vinculados con la educación para el consumo responsable, tales como: declaratoria ambiental, ACV y certificados ecológicos. De igual manera, el curso de desarrollo sustentable ha incluido temas explícitamente vinculados con el consumo responsable, tal como son: el ACV y el consumo responsable como reto de la sociedad contemporánea. Para ambas carreras se sugiere que sea en el décimo semestre donde se aborde el tema con estrategias más complejas, dado que es el nivel donde el estudiante posee competencias y herramientas técnicas para poder integrar y relacionar este tema con los diversos contenidos desarrollados en la carrera. El abordaje del tema por parte de los docentes Los docentes de ambas carreras tienen una edad promedio de 44,2 años, siendo el 68% del sexo masculino y un 32 % del sexo femenino. En cuanto a su formación, todos tienen títulos de tercer y cuarto nivel vinculados con el área en que se desempeñan. Ambos grupos de docentes consideran que el consumo es un acto necesario dentro de la vida diaria (92%) y un 8% lo consideró innecesario. Las razones para esta respuesta radican en que es un acto que les permite satisfacer necesidades básicas (76%) y es garantía de salud 17

(16%). Los docentes que lo consideran innecesario argumentaron que son gastos superfluos de recursos naturales y económicos con el único afán de generar ingresos. En referencia a los impactos que el consumo genera en la salud humana, la mayor parte de las respuestas se centraron en el consumo de alimentos. Los docentes consideran que el exceso ocasiona enfermedades (72%) e indican que muchos de los alimentos de consumo diario masivo contienen agroquímicos (40%). Sólo un 16% consideró que el consumo de alimentos aumenta la esperanza de vida y un 8% que aportan energías y nutrientes. En cuanto a los impactos ecológicos, los docentes dieron mayor relevancia a la destrucción de los ecosistemas, la contaminación y la afectación de suelos (Fig. 1). Destrucción del ecosistema 84% Contaminación Afectación de suelos 72% Uso de agroquímicos 36% Alto consumo de Agua 8% Porcentaje de entrevistados 4% Figura 1. Impactos ecológicos generados por el consumo en opinión de los docentes de ambas carreras Los impactos sociales del consumo fueron poco mencionados por los docentes de ambas carreras, y sólo un 20% indicó la generación de empleos. En cuanto a las estrategias didácticas que aplican o podrían aplicar para abordar temas relacionados con el consumo responsable, el 80 % de los docentes de ambas carreras indicó no conocer alguno en particular. Sólo un 20% manifestó utilizar el Análisis de Ciclo de Vida (ACV). Las propuestas educativas Para fortalecer el abordaje de la educación para el consumo en las carreras estudiadas, se proponen tres elementos que se presentan en la tabla 4. Tabla 4 Propuestas educativas para abordar el tema del consumo responsable en las carreras estudiadas Propuesta

Público meta

Breve descripción

Unidad temática

Estudiantes de ambas carreras

Incluir una unidad temática dentro de alguno de los cursos de los últimos semestres con contenidos vinculados a la educación para el consumo.

Asignatura optativa

Estudiantes de ambas carreras

Capacitación docente

Docentes de ambas carreras

Crear una asignatura optativa sobre educación para la sustentabilidad, utilizando el consumo responsable como tema integrador. Esta figura se encuentra prevista en las mallas curriculares de ambas carreras Implementar un proyecto de capacitación docente, centrado en la planificación e implementación de estrategias didácticas y Proyectos de Aula integradores.

De estas propuestas, se elaboró la Unidad temática “Los impactos de nuestro consumo”, cuya validación y evaluación de la efectividad educativa serán objeto de otro trabajo. Conclusiones Las mallas curriculares de las dos carreras estudiadas contienen asignaturas en las que es posible desarrollar procesos educativos vinculados con el consumo responsable, en especial en la carrera de IRNR. Son los últimos semestres, en ambas carreras, los adecuados para el desarrollo de una unidad temática o la oferta de una asignatura electiva. En cuanto a las concepciones que tienen los docentes de las carreras estudiadas, se evidenció una tendencia a concebir el consumo de bienes y servicios como un acto necesario para satisfacer necesidades básicas, aunque reconocen sus impactos en los sistemas ecológicos y en la salud humana, dando menor relevancia a los impactos sociales. En cuanto al abordaje educativo del consumo responsable, sólo el 20 % indicó conocer estrategias didácticas vinculadas al tema, por lo que este sería un aspecto pertinente a considerar en una capacitación docente en el área o sobre estrategias didácticas en la educación para la sustentabilidad.

Referencias Bauman, Z. (2007). Vida de consumo. México D.F.: Fondo de Cultura Económica Bedoya, C. y Moncada, J. (2017). Conocimientos de ingenieros en formación sobre el consumo de alimentos y sus impactos ambientales. En: M. Cevallos et al. (Coords.). Generando Ciencia. II Jornadas Internacionales de Investigación Científica (pp. 5360). Ibarra: Editorial UTN Colom, A. (1998). Consumo y ambiente. Caracas: MARNR. Díaz, M. (2016). El análisis de contenido como técnica de investigación en la comunicación social. Madrid: Universidad Complutense de Madrid. Geiger, S.J., Fischer, D. & Schrader, U. (2017). Measuring what matters in sustainable consumption: an integrative framework for the selection of relecvant behaviors. Sustainable Development. DOI: 10.1002/sd.1688, 2017 Gómez Blanco, A. (2013). Unidad Temática sobre cambio climático y consumo energético responsable para el curso de Química en la UNEXPO – LCM. (Tesis de Maestría). Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Caracas. Leonard, A. (2011). La historia de las cosas. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Moncada, J. (2016). El consumo responsable: Un deber pendiente en la construcción de sociedades sustentables. En: M. Naranjo, K. Steinlechner, M. Posso, A. Arnavat (Coords.). Generando ciencia. Memorias de las I Jornadas Internacionales de Investigación Científica (pp. 205 – 209). Ibarra: Editorial UTN. Moncada, J, (2017). El Análisis de Ciclo de Vida como estrategia didáctica en la educación para el consumo. En: J. Jácome, M. Gallegos, G. Arciniégas y O. Abreu (Comp.). Didáctica integradora de la Educación Superior (pp. 61-68). Ibarra: Editorial UTN. Organización de las Naciones Unidas (2015). Objetivos de Desarrollo Sostenible. Disponible en: http://www.un.org/sustainabledevelopment/es/objetivos-de-desarrollo- sostenible Ortiz Negrón, L. (2013). Escaparates de consumo. Espejos y cristales de una cultura. Buenos Aires: Lumen-Humanitas. Regardía, I. (2004). Análisis del ciclo de vida de los productos. Una herramienta de gestión ambiental. Caracas: Centro de Estudios del Desarrollo. Rodríguez, F. (2011). La cultura de lo desechable. Cuando todo es mercancía. Maracaibo: Autor.

COMPONTES DE LAS COMPETENCIAS PROPIAS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE DE LA EDUCACIÓN FÍSICA Dr.C. Eugenio Víctor Doria de la Terga. (MSc).

evdoria@utn.edu.ec

Dr. Med. Jorge Elías Rivadeneira. (MSc).

jerivadeneira@utn.edu.ec

MSc. Richard Adam Encalada

rarncalada@utn.edu.ec

MSc. Maura Julieta Sandoya Sánchez.

mjsandoya@utn.edu.ec

Resumen

En todas las investigaciones consultadas, se partió de una lógica disciplinar para encuadrar en el seno de la Educación Física aquello que se considere más básico, es decir, establecer en que debería ser competente, dentro de esta ciencia, un ciudadano del siglo XXI. Con este enfoque moderno, a este tipo de competencias básicas disciplinares las llamamos competencias del área de la Educación Física, que responden a las siguientes dimensiones: actividad física y entrenamiento, expresión corporal, salud y ocio. Constituye nuestro objetivo, relacionar estas dimensiones con el desarrollo personal, la relación social, y el aporte a las competencias básicas. Se trabajó con materiales de investigaciones relacionadas con el tema de diferentes autorías. Investigación cualitativa con métodos inductivos yendo de lo particular a lo general, con un alcance descriptivo y explicativo. Diseño no experimental dado que no se manipulan directamente las variables observándose el fenómeno tal y como se dan en su contexto natural para después analizarlo. Su localización ha sido en la Universidad Técnica del Norte, en las carreras de Pedagogía de la Educación Física y Pedagogía aplicada al Deporte, con resultados concluyentes como: el convencimiento de desarrollar y aplicar métodos de enseñanza en los que haya una transferencia de responsabilidad al estudiante. Palabras claves: competente; disciplinares; actividad física; expresión corporal; variables.

Abstract.

In all of the studies consulted, a disciplinary logic was used to determine the most basic competencies within physical education, that is, to establish the capacities in which a citizen of the 21st century should be competent within this science. With this modern approach, we establish the basic disciplinary competences in the area of physical education, which respond to the following dimensions: physical activity and training, corporal expression, health, and leisure. Our objective is to relate these dimensions to personal development, social relationships, and the contribution to basic skills. We worked with research materials by various authors related to the subject to perform qualitative research with inductive methods from particular to general, with a descriptive and explanatory scope. We used a non-experimental design, given that the variables are not manipulated directly, but based on observation of the phenomenon as they occur in their natural context and then analyzing them. The study was conducted at Universidad Técnica del Norte, in the majors Pedagogy of Physical Education and Pedagogy Applied to Sport, with conclusive results supporting the development and application of teaching methods in which there is a transfer of responsibility to the student. Keywords: competence, disciplines, physical activity, corporal expression, variables. 21

Marco Teórico. La introducción del enfoque basado en competencias (EBC) en el curriculum escolar, de la enseñanza universitaria, ha puesto de manifiesto la necesidad de una reforma educativa y ha sacado a relucir, nuevamente, el debate acerca de los fines de la educación: ¿cuál es la finalidad de la educación?, ¿es la promoción del desarrollo integral argumento suficiente para organizar todo el sistema educativo?, ¿qué tipo de situaciones de enseñanza se deben programar, desde las diferentes áreas curriculares, para ser un ciudadano en la sociedad postmoderna? (Blázquez y Sebastiani, 2014, p. 53). La primera consecuencia implica considerar un cambio en la forma de entender los procesos de enseñanza y aprendizaje y la relación que estos mantienen con la sociedad. Del modelo educativo disciplinar, centrado en la acumulación de conocimientos, hemos pasado al modelo basado en el desarrollo de capacidades como vía para la gestión del conocimiento. (Blázquez 2001). En la década del 2000, muchos autores, como Blázquez 2001, Ruíz 2005, González, 2008, Sebastiani, 2009, etc., comenzaron a desarrollar los esbozos de lo que actualmente, con la introducción de las competencias básicas en el sistema educativo universitario, se hace una realidad; el modelo educativo dirigido hacia la autogestión del conocimiento. Para Zabala y Arnau (2007), “esto implica que aquella que sirve para actuar de forma eficiente ante una situación, determinada, conlleva orientar los procesos de enseñanza hacia el empleo de los aprendizajes en contextos de emergentes variedades y complejidad, necesarios para la sociedad actual.” (p. 12). De tal forma, a partir del año 2000, la Educación Física comenzó a impartirse de una forma más aplicada, más dirigida hacia objetivos concretos que no fuera solo con carácter lúdico, sino que estrechamente ligada al acondicionamiento físico, a las competencias interclubs, interescuelas e intercolegial, y en el caso de la Universidad, interfacultades e interuniversitarios. Del enfoque tradicional disciplinar hacia el enfoque contextual competencial. Para ilustrar las implicaciones de esta evolución, presentamos un gráfico, a partir del modelo de Atienza et al. (2009), acerca de una situación de aprendizaje relacionada con la condición física y la salud en el área de Educación Física. (Figura. 1).

Gráfica N°. 1: evolución de la Educación Física; del enfoque tradicional disciplinar hacia el enfoque contextual competencial. (Tomado de: Blázquez D. & Sebastián E. 2014. Enseñanza por competencias en Educación Física. 2da. Edición. Editorial INDE. Barcelona. España, p. 54. Llegado a este punto, se hace necesario hacer la siguiente pregunta, ¿qué es lo que caracteriza a los contextos hacia los que dirigir el proceso educativo? La respuesta a esta cuestión la obtenemos, realizando un breve análisis de las principales características de la sociedad actual, así como el papel que juega la educación en el proceso de formación y socialización de los futuros ciudadanos. “La escuela, como institución social, tiene la difícil responsabilidad de aunar las funciones educativas con las funciones sociales, derivadas del proceso de escolarización.” (Devis y Molina, 1998). En base a esta dicotomía, el acento que cada nuevo paradigma curricular otorgue puede ser determinante para reproducir sin ninguna reflexión crítica, los saberes culturales, manteniendo los valores y creencias del modelo reproductor. (Ibídem, 1998) o, por el contrario, convertirse en el motor del cambio social y ser un agente que promueva el cambio y la reconstrucción social (Pérez Gómez, 2007, fig. 2.4).

Gráfica N°. 2: hacia la reconceptualización de las funciones de la Educación Física; posibilidades del enfoque por competencia. (Pérez-Gómez, 2007). Tomado de Blázquez D. & Sebastián E. 2014. Enseñanza por competencias en Educación Física. 2da. Edición. Editorial INDE. Barcelona. España, p. 55. A modo de síntesis de todo lo anteriormente expuesto, presentamos un mapa conceptual (Anexo N°. 1), en el que se puede observar, de manera gráfica, la evolución del modelo educativo y social <adaptado a la actualidad> y sus principales implicaciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje. 1.1 A partir de ahora, ¿qué? Algunos desafíos para el desarrollo de la Educación Física por competencias. Frente a las situaciones de cambio, existen variadas formas de afrontarlos. En un extremo las reticencias naturales al cambio, reacciones de choque y de negación total. En el extremo opuesto estarían aquellos que lo asimilarían críticamente. Ahora bien, entre estas se pueden establecer diferentes posiciones para sus interpretaciones. Por un lado, los que no reniegan del cambio, pero tampoco lo aceptan, y sigue reproduciendo los mismos patrones de antaño; por lo tanto, aunque cambia todo; no cambia nada. Y, por otro lado, la que trata de introducir, de manera constructiva, aquellos aspectos novedosos que pueden promover el cambio, 24

redefiniendo y actualizando todo lo habitualmente empleado. (Doria y col. 2013). “Actualmente, para garantizar el ejercicio de la ciudadanía en la sociedad postmoderna, se promueve un proceso de transformaciones de la concepción educativa, vertebrado alrededor de las aportaciones de las competencias básicas”. (Gimeno, 2008, p 11). Pero, ¿son suficientes las competencias que se plantean?, ¿debería considerarse algún tipo de competencia relacionada directamente con el cuerpo y sus posibilidades motrices? “La respuesta no es sencilla, dado que, del análisis de las competencias se entrevén las aportaciones que el área de la Educación Física puede ofrecer, como queda reflejado en mucho de los textos del desarrollo del sistema educativo”. (Ruíz, 2015, p. 15). Aunque como en todo cambio, existen voces desde el colectivo de los docentes de Educación Física, que plantean realizar una valoración crítica sobre su capacidad de cambio (Molina y Villamón, 2008), a la par que otras, que se cuestionan la contribución al proceso de convergencia por medio del modelo de formación docente por competencias. (Barbero, 2016). Ruíz (2015) expresa: En la escuela primaria, la educación física constituye una forma de intervención pedagógica que se extiende como práctica social y humanista, que estimula las experiencias de los alumnos, sus acciones y conductas motrices expresadas mediante formas intencionadas de movimiento; es decir, favorece las experiencias motrices de los niños, sus gustos, motivaciones, aficiones y necesidades de movimiento, canalizadas tanto en los patios y áreas definidas en cada escuela primaria del país como en todas las actividades de su vida cotidiana. (p. 23). A lo que agregamos: Esto implica, por lo tanto, organizar la estructura de su enseñanza a partir de competencias para la vida; que hagan significativo lo aprendido y pueda ser utilizado a través de sus respuestas motrices y con ello: • Construir su personalidad conviviendo en ambientes lúdicos, donde todos participan y de amistad entre iguales. • Conocerse mejor al incrementar su competencia motriz y por consiguiente sus desempeños motores. • Desempeñarse no solamente en un deporte, sino en la vivencia de varios de ellos, sobre todo en los de conjunto, mostrados por el docente y de acuerdo con las condiciones del contexto escolar y el interés de los alumnos. • Encauzar a los alumnos cuyo talento les permite incorporarse de manera sistemática hacia otro tipo de métodos de entrenamiento, que la escuela primaria por sí misma no puede atender. El tacto pedagógico y el profesional reflexivo. La educación física, por conducto del educador reflexivo, debe promover intervenciones (acciones educativas) que no premien o estimulen el dolor; para ello, debe hacer uso de su “tacto pedagógico”, porque en la tarea de educar se requiere de una sensibilidad especial ante lo humano; exige reflexionar permanentemente sobre el trabajo docente durante la implementación de este programa. (Ureña y col. 2010). Por su parte (Pedrás, 2011), plantea: “Concebir la actuación del profesor desde la perspectiva de la praxis creadora (pensamiento y acto creador) que fomente hábitos, habilidades, saberes, destrezas, técnicas y un sentido diferente forman parte de las nuevas reflexiones y aplicaciones de profesores de Educación Física”. (p. 42). Mazón (2010), nos detalla como las competencias en su pleno auge, no son capaces de conformar una enseñanza completa en cuanto al conocer, al saber, al definir no solo conceptos, sino afianzar conocimientos. A lo que agregamos que no en todo el ámbito de la Educación Física es posible desarrollar competencias, sino habilidades prácticas. 25

Metodología El tipo de estudio desarrollado es descriptivo, sin presentación de hipótesis, ajustándonos al tema del ámbito de las competencias en las clases de Educación Física. El diseño ha sido no experimental al no manejarse las variables para su utilización diferenciada. La recolección de datos también ha sido en la bibliografía a fin como respaldo teórico a la investigación. El objeto de estudio para el análisis está basado en criterios propios conformados en las observaciones de clases en diferentes niveles de enseñanza, y la recolección de datos ha sido la revisión bibliográfica en bases de datos científicas tales como: Revista Virtual Universidad Católica del Norte. N°. 30, (mayo - agosto de 2016, Colombia), acceso: [http://revistavirtual. ucn.edu.co/], ISSN 0124-5821 - Indexada Publindex-Colciencias, Latindex, EBSCO Information Services y Actualidad Iberoamericana. La sistematización ha sido basada en la síntesis de comparaciones de diferentes estilos de enseñanza de las clases de Educación Física, teniendo como base común la enseñanza por competencias. Resultados Los docentes tenemos la sensación que, de nuevo, la innovación educativa tiene poco que ver con nuestro quehacer profesional, y que no ha surgido fruto de nuestras experiencias y propuestas. Muy al contrario, nos parece que, como en otras ocasiones, nos ha sido impuesta desde arriba. Ciertas interrogantes nos surgen al respecto: ¿con el enfoque basado en competencias, es necesario que modifiquemos las prácticas pedagógicas utilizadas hasta el momento? En nuestra humilde opinión creemos que no. En contradicción con lo planteado por Vicente, (2011): “las competencias cambian las maneras de formular las prácticas, pero no las descartan. No se trata de una transformación radical sino de una reconducción de las intenciones educativas, dinamizando las prioridades hacia otras preferencias”. (p. 29). Con la llegada de las competencias en la Educación Física, no debemos abandonar la enseñanza de los aprendizajes básicos que hasta hoy constituyen gran parte de nuestras bases pedagógicas, aunque consideremos que un auténtico aprendizaje no es únicamente la acumulación de repeticiones miméticas. Es la capacidad de abordar y resolver problemas. La noción de competencia no se contrapone a la de “saberes culturalmente constituidos”, lo que si cuestiona es la de “saberes inútiles” sin respuesta ni interés fuera del recinto escolar. Como bien plantea Tobón (2006); El automatismo es indispensable para que el alumno esté liberado y en condiciones de analizar aspectos nuevos y más complejos. Los automatismos de base no son un propósito en sí mismo. El objeto es que, gracias a ellos se puede acceder a la creatividad para abordar aspectos de superior calado. La noción misma de competencia, con su doble vertiente de repertorio de acciones estandarizadas y de adaptación a lo original, sirve para recordárnoslo. (p. 63). A nosotros los docentes nos queda el reto de asumir, integrar y aplicar (y como no, reflexionar) esta nueva mirada, que en realidad no hace más que dar razón al viejo pensamiento que dice que para mejorar es imprescindible cambiar, y cambiar requiere renunciar a lo pasado para arriesgarse a lo nuevo.

Conclusiones De acuerdo con la pedagogía crítica, cuyos planteamientos de renovación pasarían antes que nada por el desvelamiento de las estructuras de dominación cultural e ideológica sobre las que se construye el currículum, la enseñanza por competencias no parece que sea la reforma que más necesitan los sistemas educativos occidentales y, entre ellos, el nuestro. Constituye nuestro objetivo, relacionar estas dimensiones con el desarrollo personal, la relación social, y el aporte a las competencias básicas. Desde luego, no es la reforma que necesita la Educación Física en particular y no porque entre las competencias “privilegiadas” no esté directamente representada el área de la motricidad, como algunos denuncian, sino por los mismos motivos que, desde una perspectiva crítica, afectan a todo el currículum y a la institución escolar en general: su incapacidad para escapar de los códigos de producción y reproducción de una cierta y, quiérase o no, excluyente cultura; la cultura hegemónica. En el caso que especialmente aquí se trata, la cultura física o corporal hegemónica. Las relaciones dimensionales y su estrecha familiarización con el desarrollo personal del individuo, su relación social y el aporte práctico que puedan ofrecerle las competencias básicas, es de mucho trabajar en el día a día. Constituyen elementos a ganar por la Didáctica moderna en cada clase, en casa semestre y en cada objetivo a cumplir.

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LA COMPETENCIA MEDIÁTICA COMO RECURSO DIDÁCTICO PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO Vivian Ojeda La Serna vojeda@utn.edu.ec Nelly Acosta, Universidad npacosta@utn.edu.ec María Lucitania Montalvo mlmontalvo@utn.edu.ec

Resumen El masivo uso de dispositivos tecnológicos no es garantía de formar una cultura digital donde primen los estándares de pensamiento crítico, reflexivo, responsable y pertinente. Esta investigación surge con el objetivo de proponer estrategias didácticas que den respuesta a la pregunta ¿cómo puede la educación superior formar profesionales que sean ciudadanos con competencia mediática capaces de producir contenido de valor en los medios? Usando como marco referencial las teorías sobre didáctica, competencias mediáticas y pensamiento crítico, se realiza esta investigación cualitativa con los estudiantes del 5to semestre de la carrera de Licenciatura en Diseño y Publicidad, dentro de la asignatura de Estrategias Empresariales, donde se realizó un experimento de realización del canal de youtube con contenido de interés para jóvenes desde una producción de jóvenes. Al universo estudiado se les realizó una entrevista y se les capacitó en cuanto a competencias mediáticas, se les volvió a entrevistar después del ejercicio propuesto. Como principales resultados se manifestó lo atractivo del ejercicio por considerarlo una buena estrategia de clases y por aportarles elementos de pensamiento reflexivo, crítico, pertinente y responsable a la vez que les permitía ser creativos, trabajar en equipo y poner en práctica los conocimientos adquiridos en las demás asignaturas. Palabras clave: competencia mediática, pensamiento crítico, didáctica, youtube

Abstract The use of technological devices is not a guarantee of a digital culture where the standards of critical, reflective, responsible and pertinent thinking. This research arises with the aim of proposing didactic strategies that answer the question: how can higher education train professionals who are citizens with medical competence capable of producing content in value in the media? Using as a reference frame the theories on didactics, medical competences and critical thinking, this qualitative research was carried out with the students of the 5th semester of the Degree in Design and Advertising, within the subject of Business Strategies, where an analysis of realization of the youtube channel with content of interest for young people from a youth production. The universe studied was interviewed and trained in medical skills, it was again entertained after the proposed exercise. The main results were manifested as an attractive exercise for the class strategy and reflective, critical, pertinent and responsible thinking elements, while allowing to be creative, work as a team and put into practice the knowledge acquired in the other subjects. Keywords: media competence, critical thinking, didactic, youtube 29

Marco Teórico El posicionamiento de las TICs dentro del ámbito educativo y su influencia en y desde los estudiantes, han perfilado nuevas características y la necesidad de búsqueda de innovaciones (Pérez, Castillo y Robles, 2018) en el medio universitario. Los entornos, así como las dinámicas comunicativas están cambiando constantemente y a una velocidad vertiginosa. Se hace necesario no perder de vista en este sentido el proceso de educación, superior al de instrucción, en los escenarios universitarios. Los estudiantes, nativos digitales, marcan sus vínculos desde las redes sociales online, aunque muestran cierta destreza en el uso de los dispositivos digitales, como menciona Luz (2018), no están suficientemente preparados para utilizarlas en soluciones de su quehacer cotidiano, desde la perspectiva de un ciudadano crítico, reflexivo y pertinente. El campus universitario tiene la responsabilidad de acompañar ese proceso que más allá de la formación de un profesional, es un proceso de formación ciudadana (Velasco, 2018). Ante esa situación, mucho se puede aportar en el proceso de enseñanza aprendizaje del entorno universitario, pero son necesarias constantes innovaciones que hagan este proceso atractivo e interesante. Profesores que son migrantes digitales, pero con mucho conocimiento y experiencia, deben aportar desde estrategias didácticas a disminuir esa brecha intergeneracional con los estudiantes y lograr la formación de profesionales que se enriquezcan de la experiencia y conocimiento de sus profesores para encontrar soluciones a las problemáticas de la sociedad y aportar al desarrollo del país. Para abordar la didáctica universitaria en el siglo XXI, consideran Gutierres y Ones (2018) que hay que tener en cuenta la rapidez de los flujos de información que la actual tecnología permite en las dimensiones de espacio y tiempo. La didáctica tiene la misión de equilibrar las maneras de transmitir los conocimientos y aprendizajes de los profesores con el aprendizaje de los estudiantes (Abreu, Gallegos, Jácome y Martínez, 2017), es por ello que Gutierres y Ones (2018, p.13) hacen la propuesta de una didáctica universitaria que contemple “nuevas formas de pensar y accionar en las universidades, espacios donde se dé el encuentro de culturas, el proceso introspectivo, la discusión socializada, el reconocimiento al pensamiento divergente, la diversidad metodológica y la comprensión de las situaciones”. Este enfoque es el que defiende Prieto (2005) donde acentúa que la comunicación es parte esencial de quehacer educativo. Dentro de las estrategias didácticas utilizadas por los docentes se debe implementar el uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones pues resulta importante aprovechar las habilidades generacionales de los estudiantes, nativos digitales insertando elementos llamativos (Vargas y Eliana, 2018). Algunos estudios afirman que los estudiantes se mantienen una cibervida activa, pero no están preparados para enfrentar los retos de la vida moderna (de Castro, Coplas, Barnett,… Yahn de Andrade, 2018) y en particular de las asignaturas de la enseñanza universitaria dentro del mundo digital. En adición a lo anterior mencionan López y Arce (2018) se deben potenciar estrategias didácticas que permitan el uso de TICs pero que también permitan al estudiante espacios de apropiación del conocimiento donde a su vez pueda expresar los valores y criterios y defender su posición con criterios reflexivos y bien justificados, logrando que los estudiantes alcancen los retos que se propongan. 30

La convivencia con y en los medios precisa del desarrollo de la competencia mediática, que gira en torno a las dimensiones del lenguaje, interacción y producción, tecnología, estética y valores (Ferrés 2007; Ferrés & Piscitelli, 2012). Dentro del tema de desarrollo de las competencias mediáticas, autores como Renes-Arellano, Caldeiro-Pedreira, del Mar Rodríguez-Rosell y Aguaded (2018) afirman de la necesidad de una educación mediática lo cual han demostrado diagnósticos realizados en distintos sectores poblacionales, incluidos los jóvenes universitarios (Serna, Hernández, Sandoval-Romero y Manrique-Grisales, 2018; Aguaded, 2011; Rojo, Moratin y Urbina,2018; Ferrés, 2011). La educación debe concientizar a los estudiantes sobre las múltiples formas de mensajes que circulan por los medios, por lo que debe ser una educación sobre medios crítica y activa (GarcíaRuiz, Gozálvez y Aguaded, 2014). Hay estudios que demuestran que hay asignaturas que se relacionan con el desarrollo de la competencia mediática en los universitarios, pero más bien se enfocan a la dimensión tecnológica (Mansanet y Ferrés, 2013). Se debe recalcar en los estudiantes el desarrollo de competencia mediática para que sean capaces de consumir y producir contenido desde una posición crítica, reflexiva, pertinente y responsable (García-Ruiz y Contreras-Pulido, 2018). Metodología Esta investigación parte de un enfoque cualitativo. Es una investigación longitudinal, donde se realizó la revisión documental de literatura en formato físico y online sobre los temas de didáctica y competencia mediática. El universo estudiado fueron los estudiantes del 5to semestre de la carrera de Licenciatura en Diseño y Publicidad, dentro de la asignatura de Estrategias Empresariales. Se llevó a cabo un proceso formativo en cuanto a competencias mediáticas y en consecuencia se realizaron entrevistas antes y después de la formación, con lo cual se pudo medir cualitativamente el cambio en los estudiantes. Se obtuvo como resultados varios audiovisuales realizados con un proceso reflexivo y que se publicaron en la red social Youtube. Resultados Desde el ámbito latinoamericano se llevan a cabo varias iniciativas que pretenden contribuir al análisis y la transformación de dinámicas y desafíos de los procesos educativos. Tal es el caso de la Universidad Nacional de Costarrica con el proyecto: Perfiles, dinámicas y desafíos de la educación costarricense, que quiere fortalecer “las líneas de innovación pedagógica, gestión y liderazgo educativo, así como en la producción de recursos didácticos-tecnológicos” (Calderón, Hernandez y Lólpez, 2018;p.3). Una de las áreas de este proyecto se refiere a la producción de recursos y materiales didáctico-tecnológicos, por lo que se alinea con la propuesta de estrategia didáctica que se presenta en este estudio. Primera entrevista antes del ejercicio: En cuanto a los resultados de las entrevistas hubo un antes y un después con marcada notoriedad. Al empezar el ejercicio los puntos más comunes según los 24 entrevistados:

• No le prestan atención a lo que ven en los medios, su criterio prioritario es el humor y la aceptación de los demás, lo cual pueden ver por la cantidad de like o las veces 31

que ha sido compartido el mensaje. • No se fijan en la fuente de información, solo en si les resulta atractiva o no. • Cuando producen algo para las redes sociales no tienen en cuenta que sea un contenido de valor aporte a su comunidad. • A la hora de viralizar un meme u otro mensaje no reflexionan sobre si puede ser perjudicial para personas implicadas en el mensaje. • Consideran que los medios tradicionales de su ciudad no tienen contenido que interese a los jóvenes, por eso es que prefieren estar en internet siguiendo a youtubers, por ejemplo. • Algunos estudiantes quieren ser youtubers pero solo transmiten lo que se les ocurre decir, no hacen un proceso de reflexión anteriormente, sino que solamente se expresan. Creación de canales de Youtube: Después de algunas charlas sobre competencia mediática, que incluye la competencia del lenguaje, estética, competencia crítica y competencia digital, los estudiantes realizaron el ejercicio. Dividido el aula en dos grupos surgieron los canales “Café Pendiente” y “Wambras TV”. El concepto de “Café Pendiente” es mostrar jóvenes que reflexionan sobre temas de actualidad y que les interesa lo que está pasando en su entorno. Para esto realizan entrevistas a empresarios, jóvenes emprendedores y personalidades del país. Aprovechan para filmar en lugares de la ciudad pues de esa forma pueden promocionarlos. Además dan espacio a jóvenes artistas que empiezan su carrera y que pueden tener un espacio de promoción en este canal. El concepto de “Wambras TV” es mostrar al joven ecuatoriano desde una perspectiva informal e interesante, hablan en lenguaje juvenil mostrando la riqueza cultural del país, recalcan los tips interesantes de los productos típicos, sobre fotografía y el quehacer de emprendedores. También tienen la sesión Vanidiosa donde enseñan a maquillarse y aconsejan como vestir a la moda. También desde este canal se promocionan los lugares interesantes de la ciudad de Ibarra. Después del ejercicio fueron entrevistados nuevamente los estudiantes, a continuación los resultados de esta segunda entrevista: ✓ Sienten la necesidad de prepararse, estudiar, producir contenido de valor a partir de buscar fuentes de información fidedignas y actuales. ✓ Entienden necesario brindar a los jóvenes programas con contenido interesante que hable temas de actualidad pero que también hable de su entorno, de su cultura y de su ciudad. ✓ En la realización de los dos canales de Youtube los estudiantes trabajaron en equipo en la conformación de estrategias, con su misión, visión, valores, objetivos, concepto y marca del canal. Uno de los objetivos era publicitar la ciudad, sus valores y sitios tradicionales, puesto que el ejercicio se hace en la carrera de Licenciatura en Diseño y Publicidad. ✓ Se conformaron varios audiovisuales para cada canal con contenido interesante, reflexivo, pertinente, juvenil, teniendo en cuenta el valor del compromiso social, de contribuir desde las redes sociales a que los jóvenes desarrollen su competencia mediática. ✓ El mayor logro fue que se mostró la propuesta a los directivos del canal televisivo de la Universidad Técnica del Norte, los cuales la consideraron interesante, pertinente 32

y valiosa, por lo que propusieron la inserción de los materiales en la programación de la televisión durante 6 meses. En este sentido y como aporte les brindaron capacitación a los estudiantes en cuanto a grabación, edición y producción en general. ✓El impacto del ejercicio fue positivo, los estudiantes manifiestan que es una oportunidad de aprender haciendo y reflexionando que les pareció muy fructífera.

Conclusiones La educación superior ante el desafío de los tiempos actuales, tiene que buscar estrategias didácticas que estén a la altura del siglo XXI. Las nuevas dinámicas de comunicación y el uso de dispositivos electrónicos, debe dar pautas para lograr estrategias dinámicas innovadoras que resulten atractivas para los estudiantes. Desde la carrera de Licenciatura en Diseño y Publicidad la producción de mensajes para los medios debe realizarse desde una mirada crítica, reflexiva, pertinente y responsable. En esta investigación se puso en práctica una estrategia didáctica que permitió realizar la producción de dos canales de Youtube, donde los estudiantes tuvieron que indagar, reflexionar y proponer audiovisuales con mensajes de jóvenes para jóvenes. El reto de producir contenido no se veía claro en un principio, precisamente por la acriticidad muy presente en la cibercultura; sin embargo, después de acciones de formación en cuanto a competencia mediática y pensamiento crítico, el objetivo de producir contenido de valor para los medios fue logrado. Se realizaron varios audiovisuales que tuvieron acogida no solo por el público joven que sigue las transmisiones en Youtube; sino también por parte de las autoridades del canal de televisión de la UTN, por lo que se transmitirá no solo en redes sociales, sino también en los medios tradicionales. Con lo anterior se demuestra que se logró determinar estrategias didácticas de interés para los estudiantes, que les permiten abstraer los aprendizajes y producir su mensaje para los medios de una forma crítica, reflexiva, responsable y pertinente.

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EL ESTUDIO DE PROYECTOS PARA CONSEGUIR APRENDIZAJES MSC. Ana Isabel Arciniegas Calderón aiarciniegas@utn.edu.ec

Resumen

Esta propuesta se fundamenta en el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), para lograr aprendizajes significativos a partir de la formulación de proyectos de inversión, enfocada al aprovechamiento de oportunidades de inversión o a la solución de problemas de la comunidad. Constituye una enseñanza fundamental para los estudiantes universitarios de la Facultad de Ciencias Administrativas y Económicas, ya que el graduado deberá encontrarse apto para para formar parte de un comité multidisciplinario que elabore proyectos de inversión y aportará con su criterio responsable desde el ámbito financiero para el desarrollo implementación y buena marcha del proyecto. Se realizó el desarrollo de un caso práctico con estudiantes de Marketing para determinar la conveniencia de considerar una mejora y diversificación del portafolio de productos de una empresa textilera local, se estructuró un marco teórico con términos necesarios para la comprensión del trabajo y un estudio de mercado para conocer la aceptación que tendrían los nuevos productos, a partir de esta información se elaboró el estudio técnico, financiero, sugerencias de reestructura organizacional y un estudio de los impactos que generaría la implementación del proyecto. Este tipo de aprendizaje contribuirá a que los estudiantes apliquen sus conocimientos a casos concretos del cantón y la provincia. Palabras clave: Aprendizaje Basado en proyectos (ABP), Estudio de Casos, Proyecto de inversión, aprendizaje significativo, análisis financiero, indicadores financieros.

Abstract

This proposal is based on Project Based Learning (ABP), to achieve significant learning from the formulation of investment projects, focused on the use of investment opportunities or the solution of community problems. It constitutes a fundamental teaching for university students of the Faculty of Administrative and Economic Sciences, since the graduate must be able to be part of a multidisciplinary committee that elaborates investment projects and will contribute with his responsible criterion from the financial field for the development implementation and good progress of the project. The development of a practical case with Marketing students was carried out to determine the convenience of considering an improvement and diversification of the product portfolio of a local textile company, a theoretical framework was structured with terms necessary for the understanding of the work and a market study to know the acceptance that the new products would have, based on this information, the technical and financial study, suggestions for organizational restructuring and a study of the impacts that the implementation of the project would generate were elaborated. This type of learning will help students apply their knowledge to specific cases in the canton and the province. Keywords: Project-based learning, Case Study, Investment project, significant learning, financial analysis, financial indicators.

Marco Teórico En la actualidad las instituciones educativas necesitan adoptar nuevas maneras de enseñanza, una vez que se ha comprobado que los modelos tradicionales de instrucción dejan magros aprendizajes. Este aspecto es preocupación en todos los niveles educativos, pero de manera especial en la educación superior. La universidad debe ser considerada como un espacio en el que se fomente la inter relación del estudiante con su entorno, educar para la vida, con la experiencia de la participación activa en la solución de problemas que aquejan a la comunidad. La educación superior en su búsqueda de alternativas de formación integral para todos y cada uno de sus estudiantes, se encuentra empeñada en buscar y desarrollar métodos alternativos con la finalidad de lograr profesionales más competentes y capaces de responder de manera adecuada a cada una de las situaciones de su vida profesional con la ciencia aprehendida; esto implica la necesidad de una reestructuración en los métodos de enseñanza para lograr aprendizajes significativos, que apuestan por tener un rol protagónico del estudiante frente a la solución de problemas de índole profesional, una alternativa representa entonces el Aprendizaje Basado en Proyectos (Ortiz Cárdenas, 2013). El Aprendizaje Basado en Proyectos se sustenta en la teoría del constructivismo, desde esta arista se asume la búsqueda del conocimiento como fruto de la interacción con un caso práctico del entorno. Según Santillán “La teoría del constructivismo aporta aspectos que son aplicables en el desarrollo de las disciplinas económicas y sociales” (Santillán 2006). “El aprender no significa reemplazar un punto de vista por otro, ni sumar un nuevo conocimiento a un viejo, más bien es una transformación del conocimiento. La educación apoyada en el constructivismo implica la experimentación y la resolución de problemas y considera que los errores no son contrarios al aprendizaje, sino más bien la base del mismo” (Ausubel 1976). Glaser (Glaser 1991) menciona que existen tres principios relacionados con el proceso cognitivo: el primero consiste en valorar el aprendizaje como un proceso de construcción, el segundo consiste en la incidencia de la metacognición en el empleo del conocimiento y por último está el carácter social del aprendizaje. Esto concuerda con el hecho de que los estudiantes comprenden mejor cuando se enfrentan y están involucrados en temas que son de su interés. Cuando se trabaja con una perspectiva constructivista, el docente abandona el papel tradicional de expositor, planifica, organiza y realiza una serie de actividades que sirvan de refuerzo para expandir estos aprendizajes. El estudiante entonces puede apoyarse en medios y recursos pedagógicos y tecnológicos que les ayuden a ampliar sus puntos de vista y a proponer soluciones basados en el conocimiento amplio de la realidad del tema sobre el cual se está realizando el proyecto. “En este proceso, las relaciones entre estudiantes son de gran importancia pues todos conocen que cualquier error puede tener consecuencias negativas y es una reacción en cadena que directa o indirectamente afecta al equipo” (e-learning 2018). El proyecto de inversión se entiende como una intervención en un medio para dar solución a una problemática existente y lograr un cambio deseado. Se caracteriza porque: Es una intervención delimitada en el tiempo. Se integra como una unidad de servicio en un horizonte de tiempo. Interviene en un medio social: población y organizaciones. Según Andia (2010) “Un proyecto es un plan al que, si se le asigna un determinado monto de capital y se le proporciona insumos de varios tipos, podrá producir un bien o servicio útil a la sociedad”.i Un proyecto de inversión constituye un conjunto de acciones, que una vez implementadas, incrementan la eficiencia y distribución de un bien o servicio. Meza (2010) menciona que los proyectos de inversión nacen de una idea que surge para 36

satisfacer una necesidad o una carencia de un bien o servicio por parte de un segmento de la sociedad, o para aprovechar una oportunidad de mercado surgida por la misma carencia.ii Cual quiera que sea la razón del nacimiento de un proyecto, lo que se busca es tratar de eliminar o minimizar el riesgo empresarial que corre un inversionista al emprender en un proyecto de inversión, basándose en proyecciones financieras logradas a partir de la investigación diagnóstica y el estudio de mercado que deberá realizarse en forma previa a determinación del tamaño y destino de la inversión inicial, los procesos a seguir para la producción del nuevo bien o servicio, la construcción de los balances financieros proforma que permitan tener una idea confiable de cuáles serán los resultados esperados al implementarse el proyecto. Los proyectos deben tener correspondencia con una apreciación del conjunto de economía, su realización no se hace en el vacío sino dentro de un contexto a cuyo mejoramiento deben contribuir.iii Un proyecto es un esfuerzo temporal emprendido para crear un producto o servicio con una característica muy especial, que sea beneficioso para alguien. Es un conjunto de actividades interrelacionadas y coordinadas entre sí, la razón es lograr objetivos previamente definidos dentro del alcance de este, de los límites de un presupuesto y en un tiempo determinado. Características de un Proyecto: Tienen un inicio y un fin, son temporales y únicos, a este intervalo de tiempo se lo conoce como vida útil del proyecto, inicia cuando una empresa decide invertir en satisfacer una necesidad y finaliza cuando se obtiene el resultado deseado. Consume recursos que deben ser administrados responsablemente. Sus actividades deben estar ajustadas a un presupuesto en el que se estipulan los fondos asignados al mismo. Las etapas de un Proyecto: La fase de inicio en la que se definen las actividades necesarias para comenzar un proyecto. Dentro de esta fase se define los interesados internos y externos, el alcance del proyecto y los recursos necesarios para su ejecución. En la fase de planificación se define el alcance total del proyecto, los recursos y costos. Aquí se deben identificar los objetivos del proyecto y desarrollar el cronograma de actividades, estrategias y tácticas que se realizarán para alcanzar los objetivos. La fase de ejecución en la que se lleva a la realidad lo planificado tomando en cuenta que ésta puede variar levemente según lo encontrado en la puesta en práctica del trabajo. En la fase de control y seguimiento se analiza, monitorea y registra el progreso del proyecto. Mediante el uso de indicadores de desempeño se podrá recomendar acciones antes de que se vuelvan problemas en el proyecto. La fase de cierre está compuesta de actividades para la finalización del proyecto. Aquí se registran las lecciones aprendidas y mejores prácticas para nuevos proyectos (Meza, 2010) El Estudio de Casos como Estrategia de Aprendizaje Según Bisquerra (2008) el estudio de casos es un método de investigación de gran relevancia para el desarrollo de las ciencias humanas y sociales que implica un proceso de indagación caracterizado por el examen sistemático y en profundidad de casos de un fenómeno entendido estos como entidades sociales o entidades educativas únicas. Este es un método de investigación de una situación compleja realizada en el aula, basado en el entendimiento de dicha situación, que se obtiene a través de su descripción y análisis. Es una estrategia cuyo fin es lograr aprendizajes significativos, enfocados a la solución de una necesidad o al aprovechamiento de una oportunidad de mercado. El principal objetivo de trabajar con estudio de casos es integrar la teoría con la práctica, con la aplicación de estrategias, tomando en cuenta los recursos educativos de los que se dispone. Con esto se busca que el estudiante interactúe eficazmente con el conocimiento de la realidad y participe en la búsqueda de soluciones a problemas de la comunidad. El estudio de casos para lograr un aprendizaje significativo en los estudiantes en la construcción de 37

proyectos de inversión supone la interacción del docente con los estudiantes y la comunidad, como participantes en la solución de problemas reales. Lejos del análisis frío de las cifras cuantitativas obtenidas del cálculo de los indicadores financieros, cobra gran importancia el criterio del evaluador, que siempre debe contar con una característica de prudencia, pues a mayor rentabilidad esperada del desarrollo de un proyecto existe mayor riesgo financiero. De aquí se desprende la necesidad de inculcar en ellos un profundo entendimiento de la importancia del rol que desempeñan. El Aprendizaje Significativo David Ausubel manifiesta que el aprendizaje significativo es aquel en el que un estudiante relaciona la información nueva con la que ya posee; reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. El conocimiento verdadero solo puede nacer cuando los nuevos contenidos tienen un significado a la luz de los conocimientos que ya se tienen. Aprender significa que los nuevos conocimientos se conectan con los anteriores; no porque sean lo mismo, sino porque tienen que ver con estos de un modo que se crea un nuevo significado. El aprendizaje nuevo encaja en el conocimiento viejo, pero este último, a la vez, se ve reconfigurado por el primero. Ni el nuevo aprendizaje es asimilado del modo literal en el que consta en los planes de estudio, ni el viejo conocimiento queda inalterado. La nueva información asimilada hace que los conocimientos previos sean más estables y completos (Palmero et al., 2008) Ausbel recalca que en el aprendizaje significativo hay una intencionalidad de relacionar los nuevos conocimientos con los del nivel superior: más inclusivos, ya existentes en la estructura cognitiva, se relaciona con la experiencia, hechos u objetos. Hay una implicación afectiva al establecer esta relación, al manifestar una disposición positiva ante el aprendizaje. Este método propone la aplicación de conocimientos adquiridos en el aula para resolver problemas reales, en los que se: Formulan preguntas, recolectan y analizan información, hacen proyecciones, debaten ideas, toman decisiones y las comunican a sus compañeros y a la población y establecen conclusiones [15]. Somma (2014) afirma que el estudio de casos es una técnica en la cual se desarrollan habilidades tales como el análisis, la síntesis y la evaluación de la información. Se favorece así el desarrollo del pensamiento crítico que facilita la integración de los conocimientos teóricos con la práctica, fomenta el trabajo en equipo y la toma de decisiones con actitudes innovadoras y creatividad. Metodología Un sistema de enseñanza teórica de las formas de elaborar proyectos de inversión no permite el logro de aprendizajes significativos en los estudiantes. En este tipo de enseñanza el profesor se convierte en un expositor y los estudiantes en oyentes, este es un problema detectado en la mayor parte de materias de carácter técnico que deben aprobar los estudiantes de las carreras de la Facultad de Ciencias Administrativas y Económicas. Este problema exige la búsqueda de nuevas formas de enseñanza que aseguren el aprendizaje significativo y duradero de los temas de la especialidad. Una de las grandes preocupaciones de las autoridades de las universidades en la actualidad es ¿cómo lograr aprendizajes significativos en sus estudiantes? En búsqueda de este objetivo se motivó a los estudiantes de la Universidad para elaborar proyectos productivos que disminuyan el riesgo financiero que existe entre iniciar un emprendimiento de negocio sin una previa programación, versus la planificación del más mínimo detalle de cada una de las etapas de estudio que conforman un proyecto de inversión. Para ello es vital contar con el conocimiento teórico suficiente proporcionado en el aula, más la práctica desarrollada en una empresa en marcha o en una nueva de la cual se analice 38

con los estudiantes la factibilidad de su implementación, no solo en el ámbito financiero, sino que además se considere los posibles efectos positivos y negativos que pueda generar su implementación en todos los ámbitos que cobren importancia de acuerdo con el tema escogido para el desarrollo del proyecto. ¿Es posible lograr aprendizajes significativos en los estudiantes, mediante el análisis de casos en la construcción de proyectos de inversión? Con la investigación realizada se pretende demostrar que el estudio de casos es una alternativa de aprendizaje idónea para el diseño de proyectos de inversión y que el trabajo en equipos en casos prácticos es una buena opción para lograrlo. La experiencia tiene tres propósitos: El propósito actitudinal se refiere a valorar la importancia de la elaboración de proyectos, previo a una planificación ordenada que sirva de base para la toma de decisiones gerenciales. El propósito cognitivo representa la utilización de conocimientos generales adquiridos en el aula acerca de la elaboración de proyectos, de tal manera que contribuya a la solución de problemas de su entorno. El propósito de practicidad se refiere a la aplicación de metodologías y herramientas estudiadas en la elaboración de proyectos de inversión en sus contextos preprofesionales con la finalidad de mejorar el desenvolvimiento institucional. El proceso metodológico aplicado abarca la elaboración de un proyecto de inversión tomado como caso de estudio, empezando con la idea inicial hasta la solución del problema. Se establece hallazgos y resultados obtenidos al final del trabajo ejecutado tanto dentro como fuera del aula. Por último, se establecen conclusiones acerca de si se logró o no probar la afirmación de que se construyen aprendizajes significativos en los estudiantes a través del estudio de casos. Consiste en enfrentar a los estudiantes a situaciones, problemas u oportunidades de mercado que son analizados por ellos, mediante la aplicación de herramientas y estrategias estudiadas en el aula. Son los estudiantes quienes proponen posibles soluciones fundamentadas en métodos ordenados de proyecciones financieras, en un análisis exhaustivo de indicadores financieros y en un estudio de los principales impactos que puedan originarse de la implementación del proyecto. Se trabajó en el desarrollo de un proyecto de inversión para ampliar la planta de producción de una empresa textil de la ciudad de Otavalo. Se inició con la recopilación de información del propietario de la planta de producción. A medida que son requeridos, se van abordando temas en el aula, referentes al proyecto en construcción y se desarrolla el caso con todo el grupo, en el aula se irán mostrando los avances, absolviendo consultas y corrigiendo posibles errores. Se espera, como resultado de la realización del proyecto, construir un plan estratégico, en el que se señalarán cada una de las actividades a cumplir para el logro de los objetivos fijados, un mapa estratégico con la asignación de responsables y tiempos para cada actividad, lo cual forma parte de un tablero integral de comandos que además contará con todos los indicadores financieros estudiados aplicados, que den una visión global de cómo quedaría la situación actual con la implementación del proyecto y sin la implementación del mismo; es decir, permitirá establecer una comparación entre dos puntos de vista, con la finalidad de evaluar en forma global la conveniencia o no de la implementación del mismo. En el caso de los estudiantes, se deberá aprovechar todas las habilidades académicas, sociales, organizacionales de cada uno de los integrantes del equipo, de tal manera que no solo se logre un aprendizaje significativo, pues la mayor parte del proyecto se realiza en el sitio, no en el aula, y esta es una oportunidad de interactuar con la comunidad, de palpar su realidad, y de empezar a realizar un trabajo autónomo constructivista, en donde cada uno va desarrollando su propio conocimiento generado por sí mismo, y que culminará en resultados aplicables a 39

una realidad o al sector de la población estudiada. Los estudiantes participan con propuestas de alternativas de mezclas estratégicas de talento humano, recursos materiales, financieros y tiempo, se logra el involucramiento de todos los miembros del equipo del proyecto, con la finalidad de minimizar costos sin sacrificar la calidad del bien o servicio, con lo cual no solo se podrán obtener los resultados financieros esperados, sino que se habrá solucionado un problema de la población beneficiaria. De aquí se desprende la afirmación de que la opción menos costosa es siempre la más rentable, pues la calidad es una de las características buscadas por los potenciales clientes del bien o servicio. En aplicación al caso concreto se desarrolló un estudio técnico con la finalidad de determinar el nivel de capacidad en el que se puede trabajar en condiciones normales, la cantidad de materia prima a utilizar para el nivel de producción seleccionado, el personal necesario en el área de producción, administración y ventas y los insumos necesarios para que el producto llegue hasta el consumidor en óptimas condiciones, la maquinaria a utilizar, la nueva distribución de la planta, los procesos de producción, la disposición de la maquinaria acorde a las normas de seguridad industrial, y de las secciones o departamentos, de tal forma que se eviten costos innecesarios de traslado del producto dentro de la planta de producción. En esta etapa se realizaron cotizaciones para la toma de decisiones acerca de cuál maquinaria adquirir para la nueva línea de productos, así como para cuantificar la inversión necesaria para la implementación del proyecto y las fuentes de financiamiento. La inversión, de hecho, será dedicada a tres destinos: adquisición de activos fijos, activos diferidos como castos de instalación, de capacitación del personal para el uso de la nueva maquinaria y para capital de trabajo, que no es otra cosa más que los recursos necesarios inicialmente para el desarrollo del proyecto, hasta que éste genere sus propios recursos. Al ser una empresa en marcha, la estructura organizacional ya está dada como una empresa familiar, de una persona natural obligada a llevar contabilidad, cuenta con un gerente, una secretaria cajera, dos vendedores un chofer, 4 trabajadores en el área de tejido, 2 en la de perchado, uno en la de acabado y un guardia, los cuales ya tienen asignada una remuneración. Con la información obtenida del estudio de mercado y el estudio técnico, una vez trazado el horizonte de vida útil, es posible proyectar los ingresos por ventas, tomando en cuenta que para esto se trabajará sin inventarios; es decir, que se espera que toda la producción sea vendida. Realizada la proyección de ventas, se facilita el cálculo de los costos para ese nivel de producción, los gastos de administración, de ventas y financieros, para construir los estados financieros proforma: el Estado de Situación Financiera al año cero y el Estado de Resultados proyectado para cada año. A partir de la utilidad neta proyectada para cada año de vida del proyecto, es posible ahora estructurar el Estado de Flujo de Efectivo, a partir del cual se calculan los indicadores financieros tales como: El Valor Presente Neto permite traer al valor actual los flujos de efectivo de los años siguientes para evaluar la conveniencia de implementar los cambios propuestos en el proyecto. Se espera que la sumatoria de los flujos netos, traídos a valor presente con la utilización de una tasa de descuento sea positiva. La Tasa Interna de Retorno es la tasa de rentabilidad esperada del proyecto. Se asume que una TIR positiva superior a la tasa que cobra el banco en un crédito determina que el proyecto es ejecutable. El punto de equilibrio es el nivel de producción y ventas en que la empresa llega a recuperar sus costos y gastos, a partir del cual se construirá la utilidad del proyecto. El Índice de Beneficio Costo es calculado a partir de los Ingresos, Costos y Gastos actualizados o deflactados. La sumatoria de los ingresos dividida para los costos se espera que sea superior a uno y representa la cantidad de vuelta por la inversión de cada dólar en el proyecto. La Tasa de Rendimiento Medio relaciona el flujo promedio anual de efectivo y la inversión inicial mostrando una tasa de rendimiento promedio del proyecto. El criterio de elección será de 40

aquella opción con mayor tasa de rendimiento. La tasa promedio de rendimiento (TPR) mide la relación que existe entre el flujo de fondos neto y la inversión inicial neta promedio. iv Cada uno de los indicadores financieros calculados aportará un punto de vista que ayude a tomar la decisión de la conveniencia de implementar el proyecto en base al resultado que arroje el proyecto comparado con los estándares o parámetros considerados como normales o esperados en un proyecto de inversión. En un proyecto de inversión, aun cuando el análisis arrojaría que el proyecto es rentable, no siempre será conveniente la ejecución, debido a que cada indicador arroja de forma cuantitativa una respuesta desde el ámbito que se está estudiando. De aquí la importancia de la evaluación integral, pues la implementación de un proyecto implica sacrificar recursos, tiempo y esfuerzo para dedicarlos a éste, en vez de dedicarlos a otras actividades o simplemente a una inversión en una institución financiera, lo cual minimizaría el riesgo. Se realizó un estudio de los impactos o efectos tanto positivos como negativos que produciría la decisión de realizar la inversión en el ámbito educativo, económico, social, financiero organizacional y ambiental. Resultados Los resultados de aprendizaje se evidenciaron mediante la participación de los estudiantes en la realización de cada una de las etapas del desarrollo del proyecto. En la reunión final con los estudiantes se procedió a la aplicación de una encuesta, consecuencia de la cual los estudiantes manifestaron que preferían esta forma de trabajo a la tradicional realizada únicamente en el aula. En cuanto a dificultades encontradas manifestaron: que el tiempo destinado al desarrollo de sus proyectos fue muy corto. Ante los problemas encontrados en las investigaciones de campo, era necesario tomar decisiones inmediatas y no siempre contaban con el docente para consultar sus dudas, pues había que esperar a la siguiente reunión. En ocasiones los proyectos son vulnerables de críticas por parte de estudiantes al no estar claramente definidas algunas actividades que deben realizar a lo largo de la elaboración del proyecto. Esta evaluación personal demostró el alto nivel de aprendizaje de los estudiantes sobre los proyectos de inversión. Se ha prescindido de la clásica evaluación o prueba de conocimientos y, en su lugar, se ha utilizado la evaluación práctica de sus proyectos de inversión. Se puede establecer que a través del estudio de casos los estudiantes pueden desarrollar una variedad de habilidades sociales relacionadas con los negocios y el trabajo en grupo: Habilidades asociadas con la planeación, ejecución, monitoreo y control de actividades de investigación, formulación de juicios de valor y resolución de problemas. Recolección y análisis de datos. Trabajo en equipo. Responsabilidad Aprendizaje y aprovechamiento de habilidades complejas en escenarios reales. Al consultar a otros docentes sobre los obstáculos de la utilización del sistema, sus respuestas, entre otras, fueron: Se utiliza mucho tiempo en la preparación. Por no tratarse de una estrategia tradicional, es difícil comunicar a la comunidad y a los estudiantes lo que se está haciendo. Diseñar una evaluación válida es un proceso complejo. Debe cubrirse completamente el programa del curso. Es difícil encajar las estrategias de evaluación con las metas de aprendizaje. Conclusiones La vivencia práctica del diseño de un proyecto de inversión con los datos y cifras reales de una empresa textilera local, con la idea de diversificar su portafolio de productos y mejorar la calidad de los productos tradicionales con la implementación de un nuevo sistema de 41

producción realizado a partir de la adquisición de nuevos telares, con la ejecución de un estudio de mercado, un estudio técnico, financiero y de impactos, sin duda alguna generó aprendizajes significativos en los estudiantes, capaces de evaluar proyectos y de logar competencias autónomas para desarrollar y evaluar proyectos de inversión; más mérito aún tiene el resultado de la investigación realizada por cuanto la investigación fue realizada con los estudiantes de la carrera de marketing, y no con los de Contabilidad y Auditoría, que son más conocedores de finanzas. Queda demostrado el alto aprendizaje logrado por los estudiantes sobre los proyectos de inversión, pues aparte de desarrollar el caso práctico, se interactuó con inversionistas locales quienes manifestaron sus problemas e inquietudes. Se prescindió de la clásica evaluación o prueba de conocimientos y en su lugar se ha utilizado la evaluación práctica de los proyectos de inversión, con la realización de un análisis financiero que sirvió de guía para la toma de decisiones acertadas que tienen como objetivo minimizar el riesgo. Con este método se estimuló en el estudiante la responsabilidad de su propio aprendizaje, los estudiantes debaten ideas, analizan acciones, investigan y establecen conclusiones sobre actividades que suceden en la vida práctica de un sector de la comunidad, resaltando siempre que ellos serán responsables de tomar las decisiones más acertadas que vayan en beneficio de la empresa. El estudio de casos es una metodología educativa basada en el constructivismo, que puede ser adaptado a diferentes contextos y que usada como técnica docente pretende promover en el estudiante la responsabilidad de su propio conocimiento. A través de este método de trabajo se promueven aprendizajes como: Solución de problemas. Recolección y análisis de información. Trabajo colaborativo en equipo. Iniciativa propia. Habilidades tecnológicas, entre otros. El diseño e implementación de la enseñanza basada en proyectos se encuentra muy ligado al enfoque por competencias, la resolución de problemas motiva al estudiante a la búsqueda de conocimientos y metodologías que necesita para dar una buena solución a cada aspecto al cual se enfrenta, por lo que se mantiene una gran motivación por el estudio. El rol tradicional del docente cambia para convertirse en un orientador dentro del proceso de enseñanza aprendizaje, motivando el activismo de los estudiantes en la búsqueda del conocimiento. Se trabaja en equipos no solo dentro del aula y saben que cada uno de los integrantes tiene una función específica, pero están al tanto de la actividad y los resultados de los demás compañeros, ya sea para prestar o pedir ayuda si está a su alcance hacerlo.

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ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE PARA LA DESTREZA 4.2.6 DE CIENCIAS NATURALES: CASO PRÁCTICO UNIDAD EDUCATIVA SAN ROQUE Msc. Lilian Jaramillo Naranjo lilian.jaramillo@ute.edu.ec Mgs. Marlene Sanipatín dm.sanipatinp1@utn.edu.ec

Resumen Las Tecnologías de la información y la comunicación en la actualidad constituyen escenarios innovadores que permite generar nuevos aprendizajes modernos y actualizados. Este estudio tuvo como objetivo general diseñar entornos virtuales para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje en el área de Ciencias Naturales. Entre los objetivos específicos planteados fue el diagnosticar la situación actual de la enseñanza del área indicada para diseñar entornos virtuales de aprendizaje, e implementar en la plataforma Moodle nuevos procesos tecnológicos con el grupo A mediante la metodología didáctica PACIE, con el propósito de evaluar los alcances obtenidos con el grupo de control B que se lo realizó con clases tradicionales. El tipo de investigación empleada fue descriptiva y de campo desde un enfoque cualitativo y cuantitativo, las técnicas fueron la encuesta, matriz de análisis de contenidos y el estudio de caso. La población objeto de estudio se consideró 6 docentes y 26 estudiantes de la Unidad Educativa San Roque. Se concluye que al emplear plataformas virtuales, existen mejores resultados de aprendizaje, potenciando las destrezas con criterio de desempeño del área antes mencionada, situación que se visualizó que las TIC contribuyen de forma significativa a la calidad educativa. Palabras clave: Entornos Virtuales, enseñanza y aprendizaje, Ciencias Naturales. Abstract Information and communication technologies are currently innovative scenarios that allow generating new and updated modern learning. The general objective of this study was to design virtual environments to improve teaching and learning processes in the area of Natural Sciences. Among the specific objectives was to diagnose the current situation of teaching in the area indicated to design virtual learning environments, and implement new technology processes in the Moodle platform with group A through the PACIE didactic methodology, with the purpose of evaluating the scope obtained with the control group B that was carried out with traditional classes. The type of research used was descriptive and field from a qualitative and quantitative approach, the techniques were the survey, matrix of content analysis and case study. The population under study was considered 6 teachers and 26 students of the San Roque Educational Unit. It is concluded that by using virtual platforms, there are better learning outcomes, enhancing the skills with performance criteria of the aforementioned area, a situation that was visualized that ICTs contribute significantly to educational quality. Keywords: Virtual Environments, teaching and learning, Natural Sciences.

Marco Teórico La Calidad Educativa Hablar de la calidad educativa es hablar de mejorar estándares de aprendizaje plasmados desde los estamentos que regulan la Educación, en esta realidad Villarroel (2016), manifiesta lo siguiente: La calidad educativa es aquella que busca el desarrollo de la esencia plenamente humana de los seres que pueblan el mundo, para tener un planeta equitativo, solidario, saludable, ético y ecológico. Desde este punto de vista la verdadera calidad educativa es potenciar en los estudiantes el desarrollo de seres humanos plenamente íntegros, con destrezas que denoten la calidad de persona frente a estos tiempos complejos. Asimismo este autor Villarroel (2016) afirma que: Una institución o un sistema educativo son de calidad siempre y cuando cumpla con ciertas condiciones o principios que ayuden a mejorar la excelencia educativa dentro de la sociedad (p 24). Lo que significa que las instituciones educativas tienen la responsabilidad de brindar una educación de calidad y de calidez a todos los estudiantes que asisten a recibir sus clases. El proceso enseñanza aprendizaje La adquisición de los conocimientos significativos está relacionado en las experiencias que los estudiantes adquieren desde su entorno para Pérez (1992) menciona que en “el proceso de aprendizaje es complejo, debido a una serie de componentes, para obtener óptimos resultados” (p.34). Por tal razón estos procesos hay que considerar en los escenarios educativos, por lo cual el docente debe emplear estrategias innovadoras para generar aprendizajes que le sirvan para la vida. Para los autores Standaert y Troch (2011) afirman que: “El aprendizaje es un conjunto coherente de habilidades cognitivas, metacognitivas y afectivas” (p.87). Es decir, el aprendizaje debe responder a las aspiraciones y motivaciones de los estudiantes. Currículo de Educación Básica Superior de Ciencias Naturales La asignatura de Ciencias Naturales se la imparte en consideración a las reformas curriculares vigentes. Existen reformas curriculares de la Educación General Básica, se potencia a través del Bachillerato General Unificado (Ministerio de Educación, 2016). En la que en uno de sus fundamentos manifiesta lo siguiente: El área de Ciencias Naturales se desarrolla a través de cuatro asignaturas: Ciencias Naturales, Biología, Física y Química; que se complementan con disciplinas como Ecología, Geología y Astronomía. Estas asignaturas se abordan bajo los siguientes aspectos fundamentales: la visión histórica y epistemológica de la ciencia; la de las ciencias para la comprensión; el proceso de investigación científica; y los usos y aplicaciones en la tecnología. (Ministerio de Educación, 2016, p.100). Por lo indicado las Ciencias Naturales se orientan en la información científica y las interrelaciones entre los distintos seres vivos y la naturaleza, con el objetivo que los estudiantes desarrollen una serie de destrezas con criterio de desempeño de manera articulada y coherente.

Fundamentos epistemológicos y pedagógicos en el área de Ciencias Naturales Dentro del currículo de CCNN la enseñanza aprendizaje se fundamenta en distintas perspectivas en donde el análisis de varios autores como Mario Bunge (1958), Jacob Bronowski (1979), Thomas Khun (1962), Edgar Morin (2007) entre otros manifiestan que la enseñanza de las ciencias naturales se desarrollan en enfoque constructivista crítico y reflexivo y el desarrollo del conocimiento científico los mismos que permitan alcanzar los estándares de aprendizaje y sobre todo generando la motivación al momento de aprender a través la construcción de aprendizajes significativos y que se considere las experiencias previas de los estudiantes a fin de aportar a la solución de problemas de su entorno. Por otra parte, cabe considerar que la enseñanza de las Ciencias Naturales se orienta a partir de experimentaciones sobre los contenidos científicos y redescubrir la ciencia, así Leymonié (2009) plantea: “Dos tipos de actividades que ofrecen ricas oportunidades para desarrollar la iniciativa y la creatividad científica: el trabajo experimental y la resolución de problemas” (p 31). Ante esta situación el autor plantea que la enseñanza de las Ciencias no solo es transmisión de conocimientos si no que plantea una alternativa de aprendizaje significativo que fomente la investigación y el desarrollo de la creatividad de los estudiantes. Entornos Virtuales de Aprendizaje Los avances acelerados de la tecnología hacen que los docentes cada día se enfrenten a distintos retos que se presentan dentro de la sociedad del conocimiento. Por ello se cita lo siguiente: Aquí entendemos un entorno virtual de aprendizaje como aquel espacio o comunidad organizados con el propósito de lograr el aprendizaje y que para que éste tenga lugar requiere ciertos componentes una función pedagógica (que hace referencia a actividades de aprendizaje, a situaciones de enseñanza, a materiales de aprendizaje, al apoyo y tutoría puestos en juego, a la evaluación, etc..), la tecnología apropiada a la misma (que hace referencia a las herramientas seleccionadas en conexión con el modelo pedagógico) y los aspectos organizativos (que incluye la organización del espacio, del calendario, la gestión de la comunidad, etc..) (Salinas, 2005 p. 2). De esta manera el objetivo de los distintos Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) es facilitar la comunicación pedagógica entre docente y estudiante a través de la utilización de la web 2,0 y las herramientas colaborativas dentro del proceso de enseñanza aprendizaje, por consiguiente, permite al docente actualizar los distintos contenidos dentro de la asignatura de Biología mediante estrategias dinámicas e interactivas. En este contexto se cita lo siguiente: Los avances tecnológicos abren posibilidades de innovación en el ámbito educativo, que llevan a repensar los procesos de enseñanza/aprendizaje y a llevar a cabo un proceso continuo de actualización profesional” (Belloch, De, & Educativa, 1985 p. 10). Lo que significa que en estos momentos hay que incorporar de forma urgente entornos de aprendizaje virtual para potenciar aprendizajes motivadores y modernos. La Web 2.0 en el proceso de enseñanza aprendizaje Es relevante señalar lo siguiente: La aparición de la web 2.0 ha aumentado considerablemente el volumen de información interconectada accesible a los alumnos, que requieren –en esta sociedad de redes– una didáctica renovada que potencie las posibilidades de este nuevo Internet. Es básico analizar 47

en profundidad los principios que soportan los entornos de aprendizaje apoyados en tecnologías. (Morrás, 2011, p. 1). En esta realidad las nuevas herramientas tecnológicas desde su aparición se han convertido en materiales virtuales para ser utilizados en el proceso de aprendizaje de los estudiantes debido a que ofrecen la capacidad de interacción entre los estudiantes, y docentes, provocando una interacción autónoma y colaborativa escenarios que coadyuvan a mejorar situaciones educativas. Antecedentes del uso de Moodle en la Educación Los avances tecnológicos han hecho que las herramientas con las que conseguimos información sean cada vez más variadas y de mayor accesibilidad. El desarrollo de dispositivos móviles ha ido avanzando a tal punto en el que se ha vuelto imprescindible para el ser humano poder poseer estos artefactos en nuestro dominio. La plataforma Moodle es una herramienta libre y gratuita basada en su diseño en el constructivismo pedagógico y que cuenta con una gran comunidad de seguidores que mantienen el proyecto activo (Arjona, 2013). Además de la tecnología creada, el desarrollo de los sistemas de telecomunicaciones ha permitido un mayor nivel de interacción suprimiendo la barrera de distancia y tiempo. El uso de Moodle está inmerso dentro del proyecto de aprendizaje colaborativo. El proyecto- basado e Aprendizaje colaborativo PBCL por sus siglas en inglés (Project-Based Collaborative Learning) se recomienda a menudo en el mundo académico, el metamodelo es una propuesta desafiante a los límites del enfoque existente para expresar el escenario (Abdallah, Toffolon, & Warin, 2008). Al mismo tiempo, el gran desarrollo de los sistemas de comunicación ha hecho posible que el acceso al conocimiento se descentralice y no haya únicas vías de conseguirlo, sino que el usuario pueda obtener a demanda sus fuentes de información e incluso ser una parte activa de ellas. (Arjona, 2013 p. 2). Asimismo: La plataforma de teleformación Moodle es un LMS (Learning Management System o Sistema Gestor del Aprendizaje), ya que permite llevar un control de los contenidos como de los distintos usuarios que interactúan dentro de él (Domínguez Fernández & Llorente Cejudo, 2009). Por otro lado se destaca que: La plataforma Moodle es un sistema de gestión de la enseñanza que permite a los profesores crean cursos on-line a través de Internet, pudiéndose utilizar para diseñar y gestionar asignaturas. El sistema se sustenta en la teoría constructivista en pedagogía, por la que se afirma que el conocimiento se construye en la mente del estudiante en lugar de ser transmitido sin cambios a partir de libros o enseñanzas. (Cosano Rivas, 2013 p. 1). Estas bondades permiten demostrar aprendizajes virtuales centrados en AVA. Metodología El presente estudio se realizó en la Unidad Educativa Unidad Educativa San Roque que se encuentra ubicada calle Bolívar y 16 de Agosto, de la parroquia de San Roque, Cantón Antonio Ante, Provincia Imbabura, perteneciente a la Dirección Distrital 10D02 Antonio Ante- Otavalo, en tal virtud la metodología planteada estuvo encaminada a una metodología de carácter cualicuantitativa amparada en el método descriptivo, campo, y bibliográfica, además del estudio de caso. Por ello a continuación se describe un resumen de la metodología utilizada dentro de la investigación que se visualiza en la siguiente tabla:

Unidades de análisis Programa de estudios. Docentes del área de Ciencias Naturales y directivo de la Unidad Educativa “San Roque” Estudiantes de los décimos años Paralelo A yB Tabulación de avances

Técnica Análisis contenido.

Instrumento Matriz contenidos.

Encuestas.

Cuestionario preguntas

Evaluación Diagnóstica

Cuestionario de Preguntas

Escala numérica.

Matriz de resultados

Forma de aplicación Revisión de contenidos. Entrevistas personales a docentes del área y directivo. Aplicación de las evaluaciones Diagnóstica a estudiantes. Verificación de avances por destrezas.

Resultados Luego de haber diseñado entornos virtuales de aprendizaje, los mismos que contribuyeron en un 90% para el desarrollo de destrezas con criterio de desempeño del área de Ciencias Naturales. La aplicación de la metodología PACIE fue la didáctica aplicada dentro de los Entornos Virtuales de Aprendizaje, permitió dar realce al esquema pedagógico virtual convirtiéndose en una metodología tecnológica, la cual genera aprendizajes interactivos entre docentes y estudiantes fortaleciendo y retroalimentado el aprendizaje colaborativo. Asimismo, después de haber realizado una comparación entre los dos grupos de control paralelos A y B se pudo observar que la implementación de los entornos virtuales de aprendizaje dio el mayor realce en el aprendizaje, y de esta manera superó a la clase tradicional dentro de las aulas cotidianas. Conclusiones ✓La flexibilidad de lo establecido en el Currículo propuesto para Educación General Básica permite diseñar entornos virtuales de aprendizaje, los mismos que contribuyen a mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje innovador y moderno. ✓La implementación de la plataforma Moodle al grupo de control A, eb la cual se incorporó herramientas tecnológicas e interactivas generaron un aprendizaje dinámico dentro del bloque dos en el área de Ciencias Naturales, y sirvió como modelo para posibilitar la trasferencia a otras asignaturas del currículo. ✓Al evaluar los conocimientos adquiridos por los estudiantes dentro de la plataforma MOODLE, se plateó dos cuestionarios para evaluar las destrezas con criterio de desempeño, y se visualizó que con los entornos virtuales de aprendizaje mejoraron las calificaciones de los estudiantes en un porcentaje del rango entre el 80 a 90%, certificándose que las tecnologías bien aplicadas potencian las DCD. ✓El link es: http://186.4.181.75:1280/eva_sanroque/login/index.php.

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TECNOLOGÍAS VIRTUALES COMO ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLÉS COMO SEGUNDA LENGUA Tana Vanessa Palomeque Llerena tpalomeque@pucesi.edu.ec Galo Hernán Puetate Huera gpuetate@pucesi.edu.ec Dennis Victoria Ortiz Cumbal dvortiz@pucesi.edu.ec Resumen La investigación corresponde a la utilización de un objeto digital como estrategias de enseñanza aprendizaje para el refuerzo académico en la enseñanza del idioma inglés como segunda lengua a los estudiantes de las diferentes carreras de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador sede Ibarra (PUCESI), el dominio de una lengua extranjera en la actualidad es un requisito necesario para el desarrollo profesional razón por la cual se motiva el desarrollo de una propuesta de apoyo al refuerzo para la enseñanza del inglés como segunda lengua, de manera que los estudiantes y docentes puedan puedan llevar de manera interactiva el proceso de aprendizaje del idioma. El proceso metodológico de la investigación fue el paradigma de aprendizaje constructivista que mediante el uso de las herramientas virtuales se pretende fortalecer los conocimientos impartidos en clase, e influir directamente en la motivación estudiantil y generan una continua actividad intelectual de formación y aprendizaje autónomo por porte del estudiante mediante la interacción del objeto y el estudiante. Como resultado de la implementación del objeto de aprendizaje se contribuye con material didáctico que aporte al desarrollo de las habilidades y destrezas de los procesos de enseñanza aprendizaje del idioma inglés en los estudiantes que se encuentran en proceso de formación donde el objeto tiene un diseño instruccional con una variada gama de recursos educativos que ofrecen a los docentes y estudiantes de las herramientas para la creación de material educativo. Palabras clave: Refuerzo académico, Objetos digitales, Idioma inglés Abstract The investigation corresponds to the use of a digital object as teaching and learning strategies for academic reinforcement in teaching English as a second language to students of different races of the Pontificia Universidad Católica del Ecuador headquarters Ibarra, The mastery of a foreign language at present is a necessary requirement for professional development why it motivates the development of a proposal to support the reinforcement for teaching English as a second language, So students and teachers can lead in an interactive manner the process of learning the language. The methodological process of the investigation was the paradigm of constructivist learning that through the use of the virtual tools is intended to strengthen the knowledge imparted in class and directly affect student’s motivation and generate a continuous intellectual activity of formation and autonomous learning for possession of the student through the interaction of object and the student. As a result of the implementation of the learning object contributes with course material that contributes to the development of the abilities and skills of teaching English language learning in students who are in the process of formation where the object has an instructional 52

design with a wide range of educational resources that offer teachers and students the tools to the creation of educational material. KeyWords: Academic reinforcement, digital objects, English Language Marco Teórico La inserción de la tecnología en la educación ha provocado cambios significativos a en el ámbito educativo, donde el uso de las TIC´s constituye un reto y una valiosa oportunidad para el proceso de enseñanza aprendizaje del idioma inglés, tanto para los docentes cuanto para los estudiantes y sobre todo en el sistema educativo tradicional, la investigación permite reflexionar sobre el papel de las tecnologías en el contexto del aprendizaje como refuerzo académico sobre el aprendizaje de una segunda lengua a través de la metodología constructivista basada en el desarrollo autónomo donde el método, y formación lo construye el propio individuo a través de la interacción con la tecnología Considerando la gran responsabilidad que tienen las instituciones de educación superior de insertar un nuevo modelo educativo basado en el uso de la tecnología se propone esta investigación sobre el uso de herramientas virtuales en línea y portable a través de una página web y un objeto digital como estrategias innovadoras de refuerzo académico para la cátedra de “English Academic Grammar de la carrera de Lingüística Aplicada mención enseñanza de lenguas de la PUCE-SI. La propuesta corresponde al uso de la tecnología no como un fin sino como un medio para enriquecer el proceso de aprendizaje de la gramática inglesa a través de una metodología interactiva que conlleva a un sinfín de beneficios para el que hacer docente en el proceso de enseñanza y para el aprendizaje como estrategia de refuerzo académico. La educación en la sociedad del conocimiento. La exclusión educativa es un problema que marca diferencias en el acceso a las ventajas y beneficios que ofrecen las nuevas tecnologías en el ámbito educativo, considerando que el enfoque actual de la educación tiene acceso para todos, según costa en el Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo 2010. “Las desigualdades, la estigmatización y las discriminaciones emanadas del nivel de ingresos, la desigualdad entre los sexos, la etnia, el idioma, el lugar de domiciliación y la discapacidad están retrasando los progresos hacia la Educación para Todos” (UNESCO, 2010). Esta constatación debe ser cuidadosamente trabajada al utilizar TIC en la educación de manera de no contribuir a acentuar brechas, por el contrario, deben apoyar su eliminación (Unesco, 2013) Con respecto a la repercusión que tienen las TIC en la actualidad se puede decir que sin duda han causado un cambio sumamente significativo en el ámbito educativo, pues las nuevas generaciones están influenciadas en todo sentido, esta transformación ha generado la óptica de algunos expertos, de esta manera de acuerdo a las consideraciones de (Rodriguez, 2008) Tecnología, educación y desarrollo sostenible son asuntos plenamente distintivos de nuestro tiempo; contemplados desde una óptica escolar educativa, Rodríguez considera a estos aspectos como vías provechosas y motivos diversos de preocupación en razón de que la socialización y educación de las nuevas generaciones en el contexto de la escolarización ha ido conformándose, a lo largo de la historia, como un fenómeno tanto más prometedor cuanto mayor han sido las cotas de progreso social, político y científico que se han ido alcanzando; sin embargo a medida de que la estructura, organización y retos sociales se han tornado más complejos también sus procesos, políticas y prácticas se han visto afectados por niveles 53

crecientes de conflictividad y discrepancias. Esta perspectiva abre un nuevo panorama frente a la sociedad actual que involucra a la tecnología en los distintos factores de desarrollo socio – económico para mejorar la calidad de vida de la misma a través de la ciencia y la tecnología dentro de un contexto de sostenibilidad de esta manera en el contexto de la era de la información, de la sociedad cognitiva, (Rodriguez, 2008) afirma que. “El papel que la escuela pueda y vaya a jugar va a depender de las opciones y decisiones sociales y propiamente educativas que seamos capaces de pensar y realizar, así como, por supuesto, de las voluntades políticas que logremos concentrar en ese empeño, y hacia los intereses sociales y culturales a que sirvan”. Desarrollo educativo con las nuevas tecnologías. Existen varios factores que se deben afrontar antes de formar parte del mundo de las tecnologías para la educación y es que el uso de las mismas es un reto para el mundo educativo tradicional, de esta manera exige a las instituciones a formar y preparar tanto a los educandos como a los educadores para poder tener un mejor provecho de todos los beneficios. Las tecnologías tienen un rol potencial para países en desarrollo como para países desarrollados, pero se necesitan ciertas condiciones:

a)Una infraestructura buena (que incluye, electricidad, aparatos técnicos, acceso a internet).

b)Profesores capacitados para usar las tecnologías y estudiantes preparados para aprender con las mismas.

Además, demuestra que los cinco temas sin resolver:

1)La planificación del uso de tecnologías en educación tiene que comenzar con las necesidades profesores y alumnos trabajen de forma colaborativa en su aprendizaje y enseñanza.

2)Cada tecnología tiene posibilidades y límites y es muy importante conocerlos.

3)La formación del profesorado tanto como la de los estudiantes es muy importante y;

4)La evaluación del uso de la tecnología tiene que ser una parte integrada de cada uso. (Petter, 2004, pág. 83)

5)Esta apreciación pone en evidencia que toda institución educativa tendrá que implementar y adoptar los cambios en aspectos curriculares de la planificación para optimizar los métodos y generar mecanismos para la incorporación de las nuevas tecnologías a fin de que estas sean un medio de apoyo para el proceso de enseñanza, como un instrumento que permite la enseñanza asistida por herramientas tecnológicas adecuadas para el entorno educativo.

Decisiones para la incorporación de las Tic en la enseñanza. 54

La incorporación de las TIC en la enseñanza supone que las instituciones educativas tengan que adaptarse a nuevos procesos pedagógicos, para realizar estos cambios se requiere una planificación extensa que involucra a todos los actores del sector educativo a través de la implementación de nuevos espacios lo cual supone la actualización de tanto de docentes como de estudiantes y personal administrativo. Según: (Dorrego, 2004) son múltiples las decisiones a ser tomadas, de las cuales este autor considera sólo dos: las referidas a la capacitación, y a la estructura y el equipamiento. ✓Capacitación. - El éxito de la incorporación de las tecnologías depende en su mayor parte de contar con los recursos humanos capacitados en el área. La experiencia nos ha demostrado la necesidad de capacitación de:

✓Profesores. - quienes deben ser capaces de usar las TIC para la enseñanza, lo cual implica diseñar, y producir cursos y materiales que puedan ser dictados mediante dichas tecnologías, en modalidades presenciales, mixtas y a distancia.

✓Alumnos. - quienes deben ser capaces de utilizar las TIC para sus aprendizajes y para producir materiales con ese mismo fin.

✓Gerentes. - (autoridades de la institución), quienes deben estar capacitados para tomar y ejecutar las decisiones correspondientes.

✓Técnicos. - capaces de ofrecer el soporte tecnológico para el dictado de los cursos y la producción de materiales, así como a los alumnos.

✓Administrativos. - para que puedan atender adecuadamente las funciones en los entornos tecnológicos.

La incorporación de las TIC a la enseñanza implica un cambio en la dimensión del proceso, ya que además de participar en el mismo el profesor y el estudiante, se debe contar con técnicos especialistas que garanticen el uso y funcionamiento adecuados de las diversas tecnologías, con personal administrativo capacitado y sobre todo con gerentes capaces de tomar las decisiones pertinentes. Infraestructura y equipamiento. El disponer de la infraestructura adecuada y el equipamiento suficiente es una condición necesaria para lograr una verdadera incorporación de las TIC en las universidades. Es necesario contar con la financiación requerida de otra manera no es posible alcanzar los niveles de calidad esperados. La situación actual de las principales universidades venezolanas, tanto oficiales como privadas, es que éstas están haciendo grandes esfuerzos para lograr los cambios requeridos, pero aún falta un gran camino por recorrer para alcanzar los niveles de calidad y equidad que la educación superior del país merece. (Dorrego, 2004, págs. 126-127) Partiendo de estas bases como son la capacitación que implicaría a docentes, directivos y personal administrativo a cargo de las diferentes instituciones de educación superior del mismo modo la implementación de infraestructura y equipamiento en el ámbito educativo se logrará la formación de una sociedad que contribuya al desarrollo de un país como es el Ecuador. 55

La educación superior y mundo digital. Son varias las consideraciones sobre la calidad de la educación superior entre ellas están las siguientes: La educación ha sido considerada por mucho tiempo el eslabón privilegiado que articula la integración cultural, la movilidad social y el desarrollo productivo. Sobre este carácter de “gran eslabón” de la educación existe hoy un consenso amplio, sin embargo, a pesar de los esfuerzos realizados durante las últimas décadas los sistemas educativos de América Latina aún enfrentan problemas estructurales importantes que obstaculizan el logro de una educación de calidad con cobertura extendida en los países de la región. (UNESCO, 2011, pág. 9) Bajo esta perspectiva que crean los agentes reguladores de la educación como la que rige actualmente en el medio actual que trata de asegurar la calidad de la educación superior en el Ecuador como se manifiesta la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES) la cual reza textualmente: Art. 96.- Aseguramiento de la calidad. - El Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior, está constituido por el conjunto de acciones que llevan a cabo las instituciones vinculadas con este sector, con el fin de garantizar la eficiente y eficaz gestión, aplicables a las carreras, programas académicos, a las instituciones de educación superior y también a los consejos u organismos evaluadores y acreditadores. (LOES, 2010, pág. 17) En torno a esta nueva propuesta que en términos jurídicos nacen una serie de exigencias que las instituciones de educación superior deben cumplir para asegurar y garantizar una educación de calidad que sustente el desarrollo de un país con compromiso social, a través de la evaluación de las diferentes instituciones educativas se logrará determinar se estas cumplen o no con ciertas condiciones y requerimientos importantes para alcanzar una educación de calidad. En cuanto a la evaluación (Uriel Cukierman, 2009) sostiene, que la evaluación puede considerarse como la apreciación sistemática, sobre la base de métodos científicos, de la eficacia y de los efectos reales, previstos o no, buscados o no, de las políticas educativas y del sistema educativo, tanto desde la perspectiva de un micro enfoque, centrado en el aula o en el centro (universidad, facultad, instituto), como de un macro enfoque, dado en los distintos niveles y modalidades y, también en su conjunto. En términos generales, la necesidad de proceder a una evaluación objetiva de los sistemas educativos es un fenómeno relativamente reciente. Cuando la teoría del capital humano de los setenta ofreció a la enseñanza un importante instrumento para la planificación educativa, surgieron tres líneas paralelas de investigación en materia de evaluación de resultados: con respecto a las necesidades de mano de obra, a las tasas de rendimiento social y a la demanda social. En última instancia, la necesidad de una renovación de la concepción y prestación del servicio público de la educación, en el contexto de la crisis del Estado de bienestar, condujo en los noventa a un renacer de los métodos cuantitativos de evaluación de la educación, en sintonía con nuevas fórmulas de gestión y evaluación de las políticas públicas. Ahora, en el nuevo siglo, la calidad y la evaluación intentan acercarse cada vez más a las demandas potenciales y a la consideración de los procesos de aprendizaje continuo, más basados en competencias donde la evaluación juega un papel muy importante. Este énfasis puesto en La evaluación de La calidad de La educación aparece en un contexto muy preciso en el que coinciden, al menos dos tipos de tendencias: en primer lugar, La que Las nuevas demandas que La sociedad y La economía proyectan sobre los sistemas educativos, en 56

el marco de la internacionalización, Los avances tecnológicos asociados con la digitalización y la incesante búsqueda de competitividad en los mercados mundiales, pero también de la mejora de la calidad. En segundo lugar, están Las crisis económicas y sociales que, de modo recurrente, han afectado La capacidad de dar salida a todas y cada una de Las necesidades de orden social, patentes en nuestras sociedades. Por ello, importan las propuestas junto con el desarrollo de estrategias de intervención, y fundamentalmente la rendición de cuentas, que pretende señalar que es necesario controlar y evaluar externamente a las instituciones educativas. Pero también, internamente el rendimiento y logros de los alumnos, de los docentes, de los centros y del sistema en su conjunto. Se trata de conseguir que el sistema educativo rinda cuentas, como empresa pública que es, a la ciudadanía en general y a sus representantes, del mismo modo que lo hacen las restantes empresas públicas. De este modo, se pretende conseguir un mejor conocimiento y uso de las condiciones óptimas que han de permitir Lograr Las finalidades y Los objetivos sobre Los que exista un acuerdo público. (Uriel Cukierman, 2009, págs. 175 - 176) Sin embargo, habrá que vencer varios obstáculos que dificultan el desarrollo de todo este proceso de mejora continua tanto a nivel administrativo, docente y estudiantil, hay muchos problemas que enfrentar para lograr la excelencia académica, lo que implica preparar a las nuevas generaciones a enfrentar los progresos de la ciencia y también la tecnología. Las Tic y las actividades de aprendizaje Se conoce varios métodos tradicionales de enseñanza sin embargo la concepción de que el docente o tutor sea quien lidere las diferentes actividades se mantiene, de hecho la capacidad que demuestre el estudiante en su trabajo autónomo también depende mucho de la metodología y didáctica que sepan aplicar los docentes en la impartición de su cátedra, las actividades de aprendizaje deberán ser diseñadas en función de permitir al estudiante desarrollar todo su potencial analítico, crítico e investigativo, en esta perspectiva influye también todos los recursos que utilice el docente para crear ese ambiente laboratorio de aprendizaje, a continuación se detalla el cambio que exige el uso de las tecnologías en la planificación de actividades de aprendizaje De acuerdo a (López, 2013, pág. 123) las actividades basadas en la exposición o dirección del docente no sólo son las más conocidas, sino las que más hemos experimentado como alumnos o profesores durante años. Su función sigue siendo relevante, aunque con algunos cambios; ahora se propone que sean de naturaleza experiencial o vivencial y se centren más en el aprendizaje de los alumnos que en las formas de enseñar o exponer de los profesores. Por su parte, las actividades apoyadas en el trabajo colectivo o entre compañeros han experimentado un cambio radical, sobre todo con la aparición de las TIC. El trabajo en colaboración o cooperación implica más que la suma de personas para llevar a cabo una tarea; a través de éstas se han gestado nuevas estrategias de aprendizaje, cuya principal meta implica una serie de competencias de vida, entre las que sobresalen de muchas otras la interacción que se da entre alumnos, la comunicación, así como también la responsabilidad compartida y solidaridad.

Metodología La enseñanza del idioma inglés es un proceso que se complementa con el avance tecnológico, de este modo es muy importante la metodología que se utiliza, el desarrollo de este objeto digital provee de los elementos que docentes y estudiantes requieren para conducir la interrelación entre los estudiantes, docentes, y la búsqueda del conocimiento. Una metodología interactiva promueve a que el alumno desempeñe un papel más activo dentro de su proceso de aprendizaje, la propuesta de este objeto digital para el refuerzo académico brinda una serie de actividades donde la interacción del alumno a través de prácticas o tareas diseñadas para ejercitar los contenidos de la asignatura, garantiza el refuerzo académico de los conocimientos impartidos en el aula. Las ventajas de la aplicación de la metodología interactiva a través de las TIC son variadas a continuación se detallan algunas de ellas: ✓Apoyan relaciones horizontales entre profesores y alumnos. ✓Propician el diseño de dinámicas colaborativas y cooperativas ✓Apoyan el trabajo asíncrono. ✓Permiten la publicación de materiales del curso en distintos formatos. ✓Promueven el uso de plataformas de aprendizaje que hacen posible distintas formas de comunicación, interacción e intercambio, síncrono y asíncrono. ✓Establecen relaciones sociales personales y grupales. ✓Fomentan la pertenencia al grupo. ✓Favorecen la creación de comunidades de enseñanza y aprendizaje. ✓Posibilitan que profesores y alumnos conozcan y desarrollen nuevos métodos de enseñanza y aprendizaje. ✓Contribuyen a que los alumnos compartan información y documentos en diversos formatos. ✓Favorecen un mejor uso de los conocimientos previos, los intereses y la capacidad de exploración. ✓Fomentan la construcción conjunta de conocimientos

Gráfico Nro. 1.- Diagrama del Cd interactivo Fuente: Autores 58

Gráfico Nro. 2.- Diagrama Sitio Web Fuente: Autores Con La finalidad de tener una guía clara en la investigación de campo, ha sido necesario plantearse una serie de aspectos relacionados directamente con el tema del proyecto como determinar el nivel lingüístico de los estudiantes, el conocimiento por parte de los docentes y estudiantes del uso y manejo de las herramientas virtuales, así como el tiempo destinado a la preparación de material didáctico digital, el beneficio académico que esta metodología otorga etc.

Resultados y Discusión Como resultado de esta investigación se puede concluir que el problema diagnóstico es el escaso e incorrecto uso de material virtual interactivo como refuerzo académico de la cátedra de “English Academic Grammar” por parte de los docentes y estudiantes de la carrera de Lingüística Aplicada Mención Enseñanza de Lenguas de la PUCE-SI. La enseñanza del idioma inglés es un proceso que se complementa con el avance tecnológico, de este modo es muy importante la metodología que se utiliza, el desarrollo de este objeto digital provee de los elementos que docentes y estudiantes requieren para conducir la interrelación entre los estudiantes, docentes, y la búsqueda del conocimiento. Una metodología interactiva promueve a que el alumno desempeñe un papel más activo dentro de su proceso de aprendizaje, la propuesta de este objeto digital para el refuerzo académico brinda una serie de actividades donde la interacción del alumno a través de prácticas o tareas diseñadas para ejercitar los contenidos de la asignatura, garantiza el refuerzo académico de los conocimientos impartidos en el aula.

Gráfico Nro. 3.- Guia de estudiantes Fuente: Autores En el índice se resalta con letras rojas English Academic Grammar donde se despliega la portada del objeto digital con el nombre de la asignatura, se presenta una interfaz que permite fácilmente apreciar de los diferentes contenidos del índice en el lado izquierdo. Seguidamente en el índice se resalta con letras rojas introducción donde se despliega un video preparado con la herramienta powtoon, en este video se detalla el objetivo de la creación de los recursos virtuales portables, a través de la cual se detalla lo que se pretende conseguir con la utilización de estas herramientas, enfocadas en el refuerzo académico de la cátedra.

Gráfico Nro. 4.- CD Interactivo de English Academic Grammar Fuente: Autores Contenidos: A continuación, tenemos los contenidos con las diferentes temáticas en este caso tenemos la primera unidad correspondiente a Unit 1 The Present.

Gráfico Nro. 5.- Unit 1 The Present. Fuente: Autores Al cliquear el botón señalado se despliega la portada de inicio de unidad con el tema correspondiente, en este caso el tema The Present tal como se observa en el gráfico Nro. 5 donde el estudiante podrá acceder a cada subtema explicativo de estudio con los contenidos explicativos de las diferentes reglas gramaticales del inglés.

Gráfico Nro. 6.- Sub Temas Fuente: Autores A continuación, se despliegan todos los subtemas como por ejemplo el tema Present Simple y demás como se detalla en el gráfico Nro. 33, este mismo orden se utiliza para las unidades subsiguientes, tomando en cuenta que también están enumeradas, para facilitar un orden de estudio de las reglas gramaticales, de acuerdo al contenido del syllabus de la asignatura de English Academic Gramar.

Gráfico Nro. 7.- Sub temas y secciones Fuente: Autores Al cliquear en el primer subtema 1 Present Simple aparece en el lado derecho de la página el contenido correspondiente, para una mejor visualización tenemos en la parte superior una barra de herramientas que nos permite realizar algunas acciones. 62

Gráfico Nro. 8.- Navegación de contenidos Fuente: Autores Ejercicios

Gráfico Nro. 9.- Ejercicio y actividades Fuente: Autores En el menú de cada unidad encontramos el botón ejercicios aquí se puede acceder a varias actividades enfocadas en la práctica de la temática abordada donde el estudiante podrá realizar varios ejercicios relacionados con cada uno de los subtemas, aquí se muestra la actividad de unir palabras. 63

Gráfico Nro. 10.- Actividades de escuchar Fuente: Autores Otra actividad es la de seleccionar el que no corresponde, esta actividad se la utiliza especialmente para practicar vocabulario por categorías. En todas las unidades se trabaja con la misma dinámica encontramos el menú principal con las unidades luego tenemos los subtemas y de la misma manera encontramos todos los ejercicios en cada unidad. Videos

Gráfico Nro. 11.- Actividades de escuchar Fuente: Autores Los resultados son el resultado de un proceso de aplicación de las tecnologías a la didáctica de enseñanza aprendizaje del idioma ingles.

Conclusiones ✓La realización de esta investigación es la recopilación de información extraída de fuentes bibliográficas como libros, folletos, revistas, publicaciones, documentos de sitios web etc., lo que permitió sentar los fundamentos teóricos que dieron las pautas para el desarrollo de este trabajo. ✓La metodología interactiva que se propone con el uso de las herramientas virtuales en línea y portable fomenta el trabajo colaborativo en clase y fuera de ella tanto para docentes como para los estudiantes ya que las portabilidades de estas herramientas constituyen un medio que garantiza el soporte y refuerzo académico offline facilitando el estudio en cualquier lugar que se encuentre el usuario, esto influye directamente en la productividad académica. ✓Como resultado de esta investigación se pudo diagnosticar varios aspectos con respecto al uso de las herramientas virtuales para refuerzo académico, conociendo así el escaso e incorrecto uso de las TIC por parte de los docentes y los, obstáculos e inconvenientes que ocasionan esta problemática. ✓Con el estudio del comportamiento del docente y de los estudiantes frente al uso de recursos virtuales se ha logrado tomar una muestra de las necesidades y problemas que existen en el proceso de enseñanza aprendizaje mediado por las TIC. ✓Así se diagnosticó que los docentes de la carrera de Lingüística aplicada no cuentan con el tiempo necesario para la preparación de material interactivo, virtual para el refuerzo de su cátedra. ✓El uso de las herramientas virtuales permite a los estudiantes asumir un rol activo en el proceso de aprendizaje y compromete a los docentes a responsabilizar su actuación frente a un mundo cambiante. Recomendaciones ✓Capacitar a los docentes constantemente sobre el uso de herramientas virtuales para el refuerzo académico de esta manera cumplirán con su rol de acuerdo a las nuevas tendencias y puedan adoptar las nuevas estrategias de enseñanza. ✓Los docentes deben realizar una planificación previa con direcciones claras y concisas sobre las actividades a realizare en la página web o con el Cd interactivo para evitar la desconcentración de los estudiantes en distracciones varias. ✓Fomentar la producción de material didáctico con contenidos actualizados constantemente y actividades interactivas acorde a las nuevas tendencias que permitan el desarrollo de trabajo colaborativo. ✓Se debe tomar en cuenta que las TIC por si solas no van a cambiar la educación, pero son un medio que permite hacer grandes innovaciones y constituyen una fuente de apoyo y soporte académico, más del docente dependerá el uso adecuado que haga de estas herramientas. ✓Las instituciones educativas deben ser conscientes de proporcionar el tiempo necesario a los docentes de manera que puedan preparar el material didáctico de refuerzo académico. 65

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PERCEPCIÓN ESTUDIANTIL SOBRE LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA Y SU INCIDENCIA EN LA PRÁXIS DIDÁCTICA, ESTUDIO DE GRUPOS FOCALES Juan Carlos López Gutiérrez, PhD. jclopez@utn.edu.ec Antonio Jesús Hernández Blanco, PhD (c). ajhernadezb@utn.edu.ec Resumen La esencia de la transposición didáctica consiste en la traslación del conocimiento científico al conocimiento escolar. El presente estudio tuvo como objetivo determinar la percepción de los participantes sobre la incidencia de la transposición didáctica en la práxis didáctica. Para ello se utilizó como método el grupo focal. Se llevaron a cabo tres grupos focales con estudiantes de la carrera de Psicología Educativa y Orientación Vocacional de 5to. Ciclo, de la Facultad de Educación, Ciencia y Tecnología, de la Universidad Técnica del Norte, con un total de 20 participantes, el 35% mujeres. Los grupos son homogéneos lo que permite mayor interacción entre ellos y tienen conocimiento sobre el tema. Las conclusiones permitieron identificar que las categorías de Estrategia didáctica; Conocimiento; Evaluación; Comunicación; Motivación; Objetivo; y Modelo didáctico son aquellas en las que existe una mayor incidencia de la transposición didáctica. Palabras clave: transposición didáctica, práxis didáctica, grupo focal. Abstract The essence of the didactic transposition is the translation of scientific knowledge to school knowledge. The objective of this study was to determine the perception of the participants about the incidence of didactic transposition in didactic practice. For this, the focal group was used as a method. Three focus groups were held with students from the career of Educational Psychology and Vocational Guidance of 5th. Cycle, of the Faculty of Education, Science and Technology, of the Technical University of the North, with a total of 20 participants, 35% women. The groups are homogeneous which allows greater interaction between them and they have knowledge about the subject. The conclusions allowed to identify that the categories of didactic strategy; Knowledge; Evaluation; Communication; Motivation; Objective; and didactic model are those in which there is a greater incidence of didactic transposition. Keywords: didactic transposition, didactic practice, focus group.

Marco Teórico En el campo de la educación y de la didáctica general ha tomado fuerza el concepto de transposición didáctica. Chevallard (1991), en su libro La transposición didáctica, citado por Bermúdez, De Longhi, Díaz & Gavidia (2014), explica cómo en Didáctica el tema del conocimiento se vuelve problemático (Vázquez & Pupo, 2017). Desde 1985, año en que Yves Chevallard retomó las ideas de Michel Verret (1975) para desarrollar el constructo de la transposición didáctica en el campo de las matemáticas, se amplió el espectro para abordar fenómenos relacionados con los procesos de enseñanza - aprendizaje, estableciendo relaciones entre la triada didáctica (el saber, el profesor y los estudiantes), inmersos en un sistema didáctico y un contrato didáctico (proyecto compartido de enseñanza aprendizaje) (Carrillo & Roa, 2017). La traslación del conocimiento científico al conocimiento escolar, esto es, la incorporación de saberes científicos a los sistemas educativos, ha sido estudiada por varios teóricos de la educación (Cajas, 2001). Díaz-Corralejo (2001), propone la noción de transposición didáctica para señalar el paso de un concepto científico teórico al mismo concepto enseñado en el aula. Para Chevallard y Joshua (1982) la transposición didáctica se concibe como el proceso en el que el saber del experto -saber sabio- se convierte en saber que hay que enseñar y que hay que aprender -saber enseñado-. Dicha noción la aplican a la enseñanza de las matemáticas y, consecuentemente, estimulan a otros especialistas para realizar el proceso en sus respectivas disciplinas de trabajo (Bravo, 2017). Perafán (2011), comienza planteando su certeza de que no solo los procesos formales de pensamiento de los docentes median e influyen el proceso educativo, sino también sus contenidos implícitos y explícitos (Echeverri, 2013). Es así que el funcionamiento del sistema didáctico es muy diferente al sistema académico, lo cual hace que el estudio de la transposición didáctica sea de relevancia para apreciar los procesos de enseñanza, pues atañen directamente al profesor y la producción del conocimiento. Sin embargo, se encuentran pocos estudios sobre la transposición didáctica y las prácticas de los profesores, es decir, qué y cómo enseñan los contenidos (Carrillo & Roa, 2017). Los saberes académicos que mantiene el profesor son un conjunto de concepciones disciplinares explícitas, asociadas a los contenidos curriculares cuya organización obedece, de acuerdo con estos autores, a la lógica disciplinar; es decir, a los contenidos de la disciplina. Este proceso de incorporación de saberes científicos a saberes escolares plantea una serie de problemas teóricos y prácticos fundamentales Cajas (2001), a los cuales la didáctica universitaria no escapa. Siguiendo a Patiño, Hincapié & Rincón (2012) autores que evidencian en su trabajo, cómo se enseñan los saberes dentro de la universidad, usando para ello la categoría transposición didáctica, la presente investigación tiene como objetivo determinar la percepción de los participantes sobre la incidencia de la transposición didáctica en la práxis didáctica. Se reconoce, así, las especificaciones y énfasis que se asume con el término práxis ligado a la didáctica universitaria (Peterssen, 2001; Runge, 2013; Gutiérrez & Ones, 2018). Metodología En los últimos decenios, las discusiones generadas al interior de grupos focales han sido utilizadas ampliamente como un método de recolección de datos en los campos de la investigación de las ciencias sociales (Orvik, Larun, Berland & Ringsberg, 2014). Es una técnica de recolección de datos de tipo cualitativo ubicada dentro de la entrevista, pero con 68

carácter grupal. Se le denomina focal porque se enfoca en un tema específico y en reducido número de sujetos. Constituye un espacio de opinión para captar el sentir, pensar y vivir de los individuos, provocando auto explicaciones para obtener datos cualitativos (HamuiSutton & Varela-Ruiz, 2013). La selección de los participantes debe considerar que estos posean alguna experiencia en común o personal que resulta de interés para el estudio (Kinnear y Taylor, 1998; Mayan, 2001; Boucher, 2003; Prieto, 2007). Este grupo puede ser homogéneo o heterogéneo, dependiendo del estudio; cuando se trata de explorar experiencias compartidas, se aconseja un grupo homogéneo. Los grupos focales fueron conducidos por un moderador (investigador, profesor de la asignatura “Didáctica General”) y un segundo investigador que tomó notas de campo. Para el análisis de la información los investigadores organizaron los datos transcritos y la construcción de las categorías (Francis, Gross, Blue-Banning, Haines & Turnbull, 2016). Ello permitió realizar una codificación abierta de las mismas a objeto de determinar categorías generales para ser utilizadas en el desarrollo de un libro de códigos inicial (Cresswell, 2013). Resultados Se llevaron a cabo tres grupos focales con estudiantes de la carrera de Psicología Educativa y Orientación Vocacional de 5to. Ciclo, de la Facultad de Educación, Ciencia y Tecnología, con un total de 20 participantes, el 35% mujeres. Los miembros de los grupos han recibido un tema sobre la Transposición Didáctica como parte de la asignatura Didáctica General. El tamaño de los grupos fluctuó entre los 5 y 9 participantes. Las características de los grupos se muestran en la tabla 1. Tabla 1 Características de los grupos Total de participantes H

Total

Experiencia del grupo en el tema

Psicología educativa 1

Psicología educativa 2

Psicología educativa 3

Grupo

Homogeneidad del grupo

Duración de sesiones

Moderador Domina el tema

Conoce al grupo

Fuente: adaptado de Girón, Beviá, Medina & Talero (2002) y Bertoldi, Fiorito & Álvarez (2006). El punto de partida para el establecimiento del trabajo toma como referencia a Joshua y Dupin (1993), autores del primer manual universitario de didáctica de las ciencias, lo cuales aportan un conjunto de reflexiones que sirven de marco justificativo para expresar el propio desenvolvimiento de la didáctica universitaria con la premisa de que la disciplina ha ido madurando poco a poco durante los últimos años, existiendo una opinión más o menos generalizada acerca de la creciente consolidación de la misma como cuerpo teórico y como comunidad académica (Gil-Pérez, Carrascosa & Martínez-Terrades, 2000). Un resumen de las aproximaciones al tema, ubican un grupo de autores que asumen la didáctica 69

universitaria (De la Herrán, 2001; Pereira da Silva, Valdés y Fernández, 2005; Zabalza, 2007; Grisales – Franco, 2012; Díaz, 2016; Gutiérrez, Pérez & Aguirre, 2017; Gutiérrez & Ones, 2018). Todas ellas son expresiones propias de un discurso histórico, reconociendo la universidad como una institución destinada a la producción de conocimiento, en la cual la enseñanza y otras funciones o actividades tienen cometidos y sentidos derivados (Behares, 2011). La didáctica universitaria puede conceptuarse como una didáctica especial comprometida con lo significativo de los aprendizajes del futuro profesional, con su desarrollo personal y con el potencial de su inteligencia en función de las exigencias del contexto socio-político (Gutiérrez & Ones, 2018). Como el objetivo del estudio fue determinar la percepción de los participantes sobre la incidencia de la transposición didáctica en la práxis didáctica ligado ésta a la didáctica universitaria, el estudio dio como resultado numerosos hallazgos. Estrategia didáctica. Los grupos consideraron la categoría Estrategia didáctica como aquella en la que más incidencia tenía la transposición didáctica, ello se debe a que guarda estrecha relación con procesos afectivos, cognitivos y procedimentales. Además, incluye métodos, técnicas, actividades; lo cual permite organizar las acciones de manera consciente para construir y lograr metas previstas e imprevistas en el proceso enseñanza y aprendizaje, adaptándose a las necesidades de los participantes de manera significativa. Los participantes consideran un criterio útil para clasificar los diversos métodos, consistente en identificar quién está en el centro de la actividad; si es el profesorado entonces predominan los métodos expositivos; si es el alumnado y se propicia la interacción entre iguales y la cooperación, dominan los métodos interactivos. Conocimiento Una segunda categoría identificada por los grupos fue Conocimiento. Se refleja el conocimiento base para la enseñanza, lo que plantea comprensiones, conocimientos, habilidades y disposiciones para enseñar efectivamente en una situación dada. Además, se identificó el contenido de la reflexión que infiere reconstruir, adecuar, reestructurar o simplificar el contenido para hacerlo comprensible a los alumnos. Se ha logrado determinar que el corpus disciplinar pasa por un proceso de designación de contenidos a enseñar, y dicha designación marca el tipo de contenidos que se integran definitivamente al currículo, sin que por el momento se dude de su lugar de origen: la disciplina. En uno y otro caso, la comprensión de lo que ha de entenderse como saber académico del profesor parte de la supuesta designación originaria de los conocimientos de las disciplinas como contenidos curriculares. Evaluación En cuanto a la categoría Evaluación se logra recoger los aspectos relacionados con observar y analizar información relevante, respecto del proceso de aprendizaje de los estudiantes. Además, reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas). es un proceso sistemático que recopila información metódica y rigurosa con el fin de juzgar el valor de un aprendizaje determinado con base en criterios definidos y en su caso fundamentar la toma de decisiones, para producir beneficios o mejoras en el estudiante. Se ratificó que cuando al alumnado se le permite regular su trabajo y participar en la toma de decisiones relativas al cómo orientarlo y mejorarlo, el resultado de aprendizaje final es mayor. 70

Comunicación La categoría Comunicación enfatiza en comprender y desarrollar la práctica docente como una actividad comunicativo-contextualizada. Pretende comprender y desarrollar la práctica docente como una actividad comunicativo-contextualizada, coherente con las finalidades formativas y abierta a la interpretación ecológica de las múltiples interacciones que acontecen en el marco del aula y la comunidad educativa, a fin de conseguir que los docentes y estudiantes realicen un óptimo aprendizaje profesional y un proyecto personal instructivo, autónomo y colaborativo. Motivación La percepción de los grupos sobre la categoría Motivación, expresa los sentimientos que fomenta el aprendizaje en la medida en que intensifican la actividad de las redes neuronales y refuerzan, por ende, las conexiones sinápticas. Además, permite analizar, valorar e integrar la información derivada de la propia experiencia y de la retroalimentación de los otros significativos como compañeros, padres y profesores. Con gran relevancia se debe destacar que el papel de las emociones en la educación es crucial. Al ubicarse en un entorno universitario y partiendo de la premisa de que la conducta humana tiene un carácter intencional, la motivación de los estudiantes estará íntimamente vinculada al sentido que este le otorgue a su actividad académica. Objetivo La percepción sobre la categoría Objetivo identifica la aplicación práctica de los contenidos, que refiere que el conocimiento que se desarrolla no solo debe explicar el mundo, sino que debe señalar las vías para su transformación; además, se identifica la inserción creciente del estudiante en la sociedad, en la cual los materiales objeto de conocimiento educativo no constituyen un fin en sí mismos sino un medio para lograr la inserción creciente del estudiante en la sociedad como un participante activo y transformador. Su mayor interés reside en clarificar el proceso, hacer explícito lo que se desea hacer, las situaciones formativas que se pretenden crear, los resultados que se pretenden alcanzar. Modelo didáctico Por último, la identificación de la categoría Modelo didáctico, considera la reflexión anticipadora, que guarda relación con la pre-acción interpretativa y estimadora de la pertinencia de las acciones formativas, a la vez que su visión de post-acción, facilita, una vez realizada la práctica, adoptar la representación mental más valiosa y apropiada para mejorar tanto el conocimiento práctico como la teorización de la tarea didáctica. Desde ellos ha de abordarse el modelo que cada profesor/a debiera holística y comprensivamente diseñar y asumir para transformar la docencia facilitándole la comprensión de la tarea prácticoreflexiva y la elección de las opciones más valiosas. Conclusiones La aplicación de la técnica de grupo focal permite profundizar en el análisis de la percepción de los participantes sobre la incidencia de la transposición didáctica en la práxis didáctica, resultando las categorías de Estrategia didáctica; Conocimiento; Evaluación; Comunicación; Motivación; Objetivo; y Modelo didáctico. Existe una fuerte incidencia de la lógica cognitiva e instrumental de las disciplinas de formación de los docentes en su práxis didáctica lo que favorece u obstaculiza el desarrollo de la didáctica universitaria en su más amplia definición.

Referencias Bibliográficas Behares, L. E. (2011). “Consideraciones sobre el sentido de las “pedagogías” y las “didácticas” universitarias, con especial referencia a la experiencia uruguaya”. Educação, Santa María, v. 36, n. 3, pp. 337-350. Bermúdez, A., De Longhi, L., Díaz, S. & Gavidia, V. (2014). La transposición del concepto de diversidad biológica. Un estudio sobre los libros de texto de la educación secundaria española. Enseñanza de las Ciencias 32 (3), 285302. Disponible en: http://dx.doi.org/10.5565/rev/ensciencias Bertoldi, S., Fiorito, M. E., & Álvarez, M. (2006). Grupo Focal y Desarrollo local: aportes para una articulación teórico-metodológica. Ciencia, docencia y tecnología, (33), 111-131. Boucher, F. (2003). Propuesta de una campaña publicitaria para equipos de fútbol [Tesis de grado]. Puebla: Universidad de las Américas. Bravo, R. R. (2017). Aproximación al concepto de transposición didáctica. Revista Folios, (21), 33-45. Cajas, F. (2001). Alfabetización científica y tecnológica: la transposición didáctica del conocimiento tecnológico. Enseñanza de las ciencias: revista de investigación y experiencias didácticas, 19(2), 243-254. Carrillo Cajamarca, A., & Roa Acosta, R. (2017). ALGUNOS ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN SOBRE TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA. Memorias del IX Encuentro Nacional de Experiencias en Enseñanza de la Biología y la Educación Ambiental. IV Congreso Nacional de Investigación en Enseñanza de la Biología. Chevallard, I. (1991). La Transposición Didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires: Aique. CHEVALLARD, Y., y M. A. JOHSUA. (1982). “Un exemple d’analyse de la transposition didactique. La notion de distance”. En: Recherches en didactique des mathématiques, 3.2, 157239. Creswell, J. W. (2013). Research design: qualitative, quantitative, and mixed methods approaches. Thousand Oaks, CA: Sage. De La Herrán, A. (2001). “Didáctica universitaria. La cara dura de la Universidad”. En: Revista Tendencias Pedagógicas. No. 6, pp. 11-38. Díaz, V. (2016). “Didáctica y prácticas en posgrado: una aproximación teórica”. Revista UNIMAR, 34 (1), pp. 71-85. Nariño. Recuperado de: http://www.umariana.edu.co/ojseditorial/index.php/unimar/issue/viewFile/87/ pdf_32 DÍAZ-CORRALEJO, J. (2001). “A la búsqueda del sentido: acceso al sentido y transposición pedagógica”. Madrid: UCM (Mimeo). Echeverri, G. P. (2013). La transposición didáctica como estatuto epistemológico fundante de los saberes académicos del profesor. Revista folios, (37). Francis, G., Gross, J., Blue-Banning, M., Haines, S., & Turnbull, A. P. (2016). Directores escolares y padres que logran resultados óptimos: lecciones aprendidas de seis escuelas norteamericanas que han implementado prácticas inclusivas. Revista latinoamericana de educación inclusiva, 10(1), 43-60. Gil-Pérez, D., Carrascosa, J. y Martínez-Terrades, S. (2000). Una disciplina emergente y un campo específico de investigación. En F.J. Perales y P. Cañal (Eds.), Didáctica de las 72

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PROPUESTA DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LAS CIENCIAS SOCIALES

Marisela Giraldo mgiraldo@utn.edu.ec María Alejandra Bedoya abedoya@utn.edu.ec Jairo Efrén Ortiz Mier jortiz@pucesi.edu.ec

Resumen La presente investigación tiene como objetivo evaluar las técnicas del aprendizaje significativo para aplicarlas en el área de las ciencias sociales. Ya que en dicha área predominan materias con contenidos programáticos muy teóricos y utilización de estrategias de enseñanza, donde el docente es el principal actor y el estudiante un simple espectador. Según la concepción teórica del aprendizaje significativo, el estudiante será capaz de construir, descubrir y extender su propio conocimiento e integrarlo a nuevos contextos. La metodología utilizada para la realización de la presente investigación fue la investigación documental y un diseño de tipo descriptivo, que propone se ejecute en experiencias propias de aula. Se recomienda aplicar estrategias docentes en tres fases: inicial, intermedia y final, esto lograra que los estudiantes le proporcionen sentido a los conocimientos previos y que desarrollen una estructura cognitiva que se enfoque hacia la transferencia de conocimientos, lográndose de esta forma mejorar su participación y ser el principal responsable de su aprendizaje, y se constituya el docente en un facilitador del proceso, logrando que sus estudiantes puedan aprender a aprender, ser innovadores, y con capacidad de resolver sus problemas, que los ayudara en su desempeño profesional. Palabras Clave: Aprendizaje, Cognitiva, Dinámicas, Estrategias, Facilitador. Abstract The present investigation has as objective to evaluate the techniques of the significant learning to apply them in the area of the social sciences. Since in this area predominate subjects with very theoretical programmatic contents and use of teaching strategies, where the teacher is the main actor and the student a simple spectator. According to the theoretical conception of meaningful learning, the student will be able to construct, discover and extend his own knowledge and integrate it into new contexts. The methodology used for the realization of this research was documentary research and a descriptive design, which proposes to be carried out in classroom experiences. It is recommended to apply teaching strategies in three phases: initial, intermediate and final, this will ensure that the students give meaning to the previous knowledge and develop a cognitive structure that focuses on the transfer of knowledge, thus improving their participation and being the main responsible for their learning, and the teacher becomes a facilitator of the process, making their students learn to learn, be innovative, and capable of solving their problems, which will help them in their professional performance. Key words: Learning, Cognitive, Dynamics, Strategies, Facilitator 74

Marco Teórico Actualmente los docentes sienten la necesidad de actualizar sus herramientas conceptuales y prácticas docentes; fundamentalmente, en cuanto a las estrategias de enseñanza aprendizaje bajo la fundamentación constructivista y del aprendizaje significativo. Lo anterior, puede ser también expresado, por la preocupación individual marcada por una motivación al logro, con la cual el docente como ente de reflexión crítica fija como meta ubicarse dentro de los parámetros de su autorrealización sobre la base de ideales previamente establecidos. En la actividad docente casi siempre la orientación predominante es una enseñanza centrada en el estudiante, por lo que se deben buscar estrategias donde sean los estudiantes los que participen activamente en su proceso de aprendizaje. Es el docente quien debe ser capaz de crear un ambiente en el salón de clases muy dinámico, donde el estudiante pueda compartir sus conocimientos previos, con sus compañeros de clase y con el mismo docente. Es por ello que el docente debe presentarse como un ente reflexivo, autónomo, que sea capaz de tomar decisiones, dilucidar su realidad y de instaurar situaciones nuevas, con el propósito esencial de mejorar su propia práctica. Las estrategias de enseñanza de aprendizaje significativo son una oportunidad que los docentes tienen para experimentar, validar o invalidar, elaborar, reelaborar e innovar en su práctica docente, ya que lo más importante es propiciar en los estudiantes significado de lo que aprenden, y no que sean solo entes receptores de información que no tienen ningún sentido ni para su práctica profesional ni para su vida como individuo de una sociedad que lo reclama, para que ayude a mejorar la calidad de vida de su entorno. Estrategias de Aprendizaje Significativo: Según Díaz (2006), presenta algunas estrategias de aprendizaje que el docente puede emplear con la intención de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos. Las principales estrategias son las siguientes: ✓Objetivos o propósitos del aprendizaje: los cuales son enunciados que establecen condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación del aprendizaje del alumno. ✓Resumen: síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos claves, principios términos y argumento central. ✓Organizador previo: información de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un nivel superior de abstracción, generalidad e inclusividad de la información que se aprenderá. Tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la previa. ✓Ilustraciones: representación visual de los conceptos, objetos, o situaciones de una teoría o tema específico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones). ✓Analogías: proposición que indica una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo) ✓Preguntas intercaladas: preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención de información relevante. ✓Mapas mentales, conceptuales, semánticos y redes conceptuales: representaciones gráficas de esquemas de conocimientos y su relación semántica entre ellos. Esto le permite al alumno aprender los conceptos, relacionándolos entre sí según dos códigos de procesamiento: visual y lingüístico (semántica).

Características de las Estrategias de Aprendizaje Significativo: Se describirán a continuación las estrategias y sus características más resaltantes: Mapas mentales: se considera como el padre de los mapas mentales a Buzan (1996), el cual establece que el mapa mental pretende reflejar gráficamente movimiento de irradiación del pensamiento a partir de una imagen o palabra central. Representa una realidad multidimensional que comprende espacio, tiempo y color. Trata de potenciar el funcionamiento del cerebro total, que con la estructura neuronal establece un número ilimitado de conexiones entre los estímulos recibidos. Mapas conceptuales: es una técnica, creada por Novak y Gowin, (1988:19) por la búsqueda de un aprendizaje significativo que llevase a un<< cambio de significado de la experiencia>>. Lo representa como: 1.Estrategia: para ayudar a los estudiantes a aprender y para ayudar a los docentes a organizar los materiales objeto de este aprendizaje. 2.Método: es un método para ayudar a los estudiantes y docentes a captar el significado de los materiales que se van a aprender. 3.Recurso: es un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Mapas semánticos: es una técnica, creada por Heimlich y Pittelman (1990), estos autores expresan que un mapa semántico está conformado por: Método: definen los mapas semánticos como << método que se activa y construye sobre la base del conocimiento previo de un estudiante>>. Estructura gráfica: son diagramas que ayudan a los estudiantes a ver cómo se relacionan las palabras entre sí y que ayuda a esquematizar, resumir o seleccionar la información. Estrategia de categorización: es una estructura categórica de información representada gráficamente y sirve para mejorar la comprensión y enriquecimiento del vocabulario. Redes Conceptuales: fueron ideadas por Galagovsky (1993) y las define como: un instrumento que permite relacionar capítulos aislados de un texto o unidades del programa temático lejanas entre sí. La red conceptual es el instrumento ideal para explicitar este tipo de conexiones conceptuales de largo alcance, que son para los alumnos las más complejas de establecer. Aprendizaje basado en problemas/juego de roles: se recomienda utilizar una combinación de dos métodos de enseñanza socializada tales como el aprendizaje basado en problemas y el juego de roles. A continuación se describen cada uno de ellos: Aprendizaje basado en problemas: Según Escribano (2008) y Díaz(2006), es una estrategia de enseñanza aprendizaje donde un grupo de alumnos se reúne con un ente facilitador en este caso el docente, para analizar y resolver una problemática previamente planteada. Durante la interacción efectuada por los alumnos para resolver el problema estos se dan cuenta de sus propias necesidades de aprendizaje, y logran comprender la importancia de trabajar colaborativamente. -Desempeño de Roles (role-playing): Este método explica que cuando se pretende que alguien comprenda lo más profundamente posible una conducta, proceso o suceso determinado, se le sugiere que “se coloque en el lugar” de quien experimentó la situación. Si en lugar de narrarla, se asume el rol y se reconstruye dramáticamente la situación, la comprensión íntima resulta más vibrante, honda y clarificadora. (Exley y Dennick, 2007). Debate: este método de enseñanza socializada consiste en propiciar una intercomunicación directa entre dos personas que conversan ante un grupo de alumnos sobre un tema o problema previamente seleccionado. El grado de formalidad del debate estará determinado 76

por las características del escenario en donde se escenifique y por los rasgos de personalidad de los alumnos, pero debe mantenerse en un nivel de altura para responder a las expectativas del grupo y para estar en concordancia con su misión formativa (Escribano, 2008). Metodología La investigación tiene un diseño descriptivo, que propone se realice en el ambiente natural de aparición de dichos fenómenos, en este caso experiencias de aula. Se recomienda la aplicación mediante la metodología investigación acción participante. Se recomienda aplicarla en tres fases, la primera es la fase inicial, en la cual el estudiante va construyendo un panorama global del material que va a aprender, para lo cual utilizará su conocimiento esquemático, establecerá analogías, construyendo suposiciones basadas en experiencias previas. La segunda fase es la intermedia, en esta parte el estudiante empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes aisladas y llega a configurar esquemas y mapas cognitivos, sobre el material y el dominio de aprendizaje en forma progresiva. Se emplearan mapas conceptuales, redes semánticas, organizadores previos, preguntas intercaladas para lograr conductas metacognitivas. La tercera fase es la terminal o fase final, el aprendizaje consistirá en la acumulación de información a los esquemas preexistentes. En esta fase se espera que la ejecución sea automática, inconsciente y sin tanto esfuerzo. Se utilizaran estrategias de aprendizaje: colaborativo, como discusiones en grupos, simulaciones, panel y juego de roles. Aprendizaje basado en problemas, casos. Aprendizaje utilizando video juegos (juegos de estrategia). Discusión de Resultados La interacción grupal que se lograra con el aprendizaje significativo aprender unos de otros así como del docente y del entorno. Este aprendizaje en forma colaborativa también les generara un ambiente de trabajo en el que se confrontaron sus distintos puntos de vista, generándose, así conflictos socio cognitivos que deberían ser resueltos por cada miembro asimilando perspectivas diferentes a la suya. Estas estrategias lograran lo siguiente: ✓Facilitaran la comprensión del tema, se llevara lo expuesto a la realidad a través de ejemplos con el aprendizaje basado en problemas (ABP) y el juego de roles. ✓Permitirá aprendizaje en forma divertida. ✓Se retendrán los conocimientos de manera rápida y sencilla. ✓Aprendizaje efectivo por las dinámicas que se realizaran. ✓La retroalimentación de cada clase permitirá el mejoramiento de los temas siguientes. ✓Las estrategias permitirán activar la creatividad y se lograra una mejor captación, por la asociación de los mapas y dramatizaciones con los temas. ✓Facilidad para comprender el tema, ya que al estar estudiando se viene a la mente el juego de roles o los mapas, y esto permite recordar más fácilmente. ✓Se fijaran los conocimientos de una manera más fácil al hacerlo a través de los mapas mentales, semánticos, juego de roles, utilizando el recurso de la asociación de imágenes y sensaciones. Conclusiones ✓Se producen cambios en el papel del profesor y al del estudiante: el profesor enseña y aprende y el alumno aprende y enseña. ✓Las herramientas y técnicas lograran establecer el aprendizaje en forma significativa 77

tales como: Mapas mentales, mapas conceptuales, mapas semánticos, juego de roles con el aprendizaje basado en problemas. ✓La planificación de las actividades será pieza fundamental para cumplir con las estrategias de aprendizaje asignándole a cada tema la estrategia requerida lo que permitirá lograr un balance en el contenido y la naturaleza de la temática abordada por los estudiantes. ✓El juego de roles es una estrategia donde los estudiantes aprenderán divirtiéndose. ✓Las dinámicas grupales permitirán la intervención de los estudiantes en forma espontánea. ✓Con el aprendizaje basado en problemas y el juego de roles los estudiantes se involucran más en el aprendizaje debido a que sienten que tienen la posibilidad de interactuar con la realidad y observar los resultados de dicha interacción. ✓Elevación en el nivel de compromiso y sinergia positiva entre sus miembros, ya que aceptaran con un grado mayor la responsabilidad en las asignaciones y actividades grupales. ✓El eje central es el estudiante, que tiene iniciativa, conocimientos, habilidades, y el docente se implica en la tarea de potenciar estas cualidades, lo que, en el fondo, equivale a confiar en el estudiante como persona. ✓El docente le impulsara a aprender a pensar; le orientara en dicho proceso y le facilitara los medios a su alcance. ✓Con la utilización de los mapas le permitirá a los estudiantes la utilización de la parte creativa del cerebro, (el lado derecho). ✓El Aprendizaje basado en problemas (ABP) y Juego de Roles lograra involucrar a los estudiantes en el aprendizaje ya que interactuaran con la realidad y observaran los resultados de dicha interacción. ✓El salón de clase se convertirá en un ambiente agradable, amistoso y lleno de alegría donde la risa será un elemento que se incorporara mientras se aprende. ✓El docente percibirá los cambios que experimentara el curso en términos de motivación y proactividad, en cuanto a las actitudes que demuestran en el salón de clases. Estos cambios se lograran percibir cuando se comparan con experiencias anteriores.

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DESARROLLO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL UTILIZANDO LA NEUROPLASTICIDAD ANÁLISIS Y APLICACIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE TRANSFORMACIONAL MIA Mariana Vergara mivergara@utn.edu.ec Rubén Navarrete rpnavarreteb@utn.edu.ec Julieta Sandoya mjsandoy@utn.edu.ec Anderson Titumaita adtituamitac@utn.edu.ec Resumen En el mundo global actual, existen más exigencias que en los últimos 30 años y, muchas veces, las personas están demasiado ocupadas para tomarse el tiempo de ver cómo sus comportamientos afectan los aspectos de su vida cotidiana; y cómo esto les conlleva no solo a cometer errores, sino a no estar conscientes, pues los comportamientos, muchas veces, no pueden ser identificados ya que el ser humano se desconecta de todo aquello que le rodea. Actualmente, en los estudios de comportamiento humano y social se ha definido que la diferencia entre el éxito y el fracaso de una persona es la habilidad con la cual logra aprender a identificar y manejar sus emociones de una manera consciente. Desde la neurociencia, al aplicar la metodología MIA®, se está utilizando la capacidad de neuro plasticidad del cerebro. La metodología MIA® activa la región neocortical del cerebro que permite una mayor autoregulación. De esta forma se desarrolla la destreza de la inteligencia emocional en los participantes, la cual se mide al hacer el pre y posdiagnóstico con respecto al estilo de liderazgo, nivel de estrés e inteligencia emocional, que determina la identificación de conductas de autosabotaje, para luego cambiarlas. Palabras clave: Desarrollo de Liderazgo, Educación, Sociedad, Economía, Aprendizaje Transformacional. Abstract In the global world in which we live today, there are more demands nowadays than in the last 30 years. Many times, people are too busy to take the time to see how our behavior affects aspects of our daily life; and how this leads to not only to make mistakes but not to be aware of them. They are subconscious behaviors that often we cannot identify because human being is disconnected from everything that surrounds him/her. In studies of human social behavior, today has been defined that the difference between the success and failure of a person is the ability with which he/ she manages to learn to identify and consciously control his/her emotions. From neuroscience, when its applied the MIA® methodology, is used the neuro-plasticity capacity of our brain. The MIA® methodology activates the neocortical region of the brain that allows greater self-regulation. In this way, the emotional intelligence skills of the participants are measured, a pre and postdiagnosis of the participant with regarding the leadership style, stress level, and emotional intelligence to identify self-sabotaging behaviors, in order to leader change them. Keywords: Development of Leadership, Education, Society, Economy, Transformational Learning. 80

Marco Teórico El comportamiento organizacional es el estudio del desempeño y de las actitudes de las personas en el seno de las organizaciones (Dailey, 2012). Tomando en cuenta esto, se hace referencia a que los supervisores y los directivos son los responsables del trabajo de la organización en el día a día. No producen, de manera directa bienes y servicios específicos. En cambio, supervisan el trabajo de sus subordinados, quienes sí producen bienes y servicios. En este contexto, los gerentes son los responsables de apoyar la eficacia operativa, de optimizar la producción y de proveer bienes y servicios. Liderazgo Transformacional El liderazgo transformacional es un tipo de liderazgo incorporado recientemente en las organizaciones educativas debido a la promoción de las relaciones interpersonales entre los directores y los docentes. Del mismo modo, algunos autores como James Burns (1978) y Bernard Bass (1985) presentan estilos muy marcados, enfatizando perspectivas diferenciadas. Ambos consideraron, en sentido amplio, que el liderazgo transformacional se complementaba con el liderazgo transaccional en sus interrelaciones entre líderes y seguidores (Chambilla, 2017). Esto es lo que hace la Metodología MIA®. No obstante, lo hace con técnicas menos complejas, pero más eficaces; es decir, generar liderazgo en cada individuo. Efecto Ideomotor Muchas conductas vienen precedidas de pensamientos o líneas de acción, lo cual quiere decir que las ideas, en muchas ocasiones, generan influencia directa en el comportamiento de los seres humanos. A este tipo de influencia se le denomina efecto ideomotor. Según (Hernandez, 2016) el elemento cognitivo envía mensajes que son recibidos por las neuronas como información útil para llevar a cabo una acción determinada. Es como si el sistema se nutriera de fotos y recuerdos viejos, y con base a ellos determina experiencias futuras, pasando la mayoría de las veces, debajo del umbral de la conciencia, lo cual genera acciones calificadas de automáticas. En este contexto, la influencia de este efecto es muy profunda y se convierte en algo más que una acción basada en la superstición; es decir, son acciones automatizadas que gobiernan todo el referente a nuestro comportamiento en general, incluyendo el organizacional Efecto placebo El efecto placebo es la modificación demostrable del estímulo psicológico inducido, que alienta una esperanza positiva en el ser humano. Igualmente, el funcionamiento de este efecto está relacionado de manera directa por dos mecanismos básicos: el condicionamiento clásico y las expectativas. Por ende, este fenómeno ayuda a proyectarse de manera positiva hacia un resultado específico, mediante la manipulación del consiente a través de creencias subjetivas que conllevan al efecto esperado, permitiendo una convicción de un beneficio determinado en un espacio y tiempo específicos. (Lam & Hernández, 2014) Efecto Nocebo El efecto placebo tiene una contraparte, el efecto Nocebo, a través del cual el paciente sufre un empeoramiento o un efecto secundario, debido a la aplicación de un placebo, siendo inexplicable por el mecanismo de acción del medicamento. (Lam & Hernández, 2014) La cultura hace se tengan pensamientos, perspectivas y proyecciones pesimistas, ya que se viene de una cultura esclavista, por ello el efecto Nocebo se hace presente en todo momento, y se potencializa al ser la mayor parte de los actos, inconscientes. Psicología positiva La psicología positiva fue definida por Seligman (1999) como el estudio científico de las experiencias positivas. Los rasgos individuales positivos ayudan a mejorar la calidad de vida de los individuos, mientras previenen o reducen la incidencia de la psicopatología. 81

Fue definida también como el estudio científico de las fortalezas y virtudes humanas, las cuales permiten adoptar una perspectiva más abierta respecto al potencial humano. El desarrollo teórico e investigativo que ha dominado a la psicología a lo largo del tiempo ha estado centrado en las emociones negativas y en la debilidad humana, en general. Por ende, no es raro escuchar u observar, a centenares de grupos de personas decir: que les va mal, en ciertas acciones o en todo lo que hacen. Estas expresiones, que a su vez son pensamientos, se convierten en modelos de autosabotaje; es decir, conforme se enraízan estas concepciones negativas, se limitan las diversas capacidades cerebrales y mentales de convertir un problema en una oportunidad, de crecer y desarrollar estrategias que permitan lograr, de mejor manera, los objetivos planteados. Es indispensable recalcar que la metodología se encuentra directamente relacionada con la Psicología positiva, ya que permite al ser humano tomar el control y de manera objetiva reaccionar ante los conflictos que se le presentan a lo largo de la vida. (Contreras & Esguerra, 2006) Metodología MIA® (Mindfulness into Action) nació de un estudio exploratorio de investigación para la acción, utilizando Grounded Theory (Charmaz, 2006), desde una disertación en la Universidad de Columbia en Nueva York (Vergara, 2016). Este estudio exploró la experiencia aparente de transformación cognitiva de los participantes, durante un período de cuatro semanas después de la implementación de MIA®. Se usaron herramientas psicológicas para medir la evolución del antes, durante y después del proceso MIA®. Esta investigación fue un estudio consecutivo durante seis años, que incluyó tres intervenciones formales llevadas a cabo en los Estados Unidos, Ecuador y Noruega; apoyadas, en cada caso, por las instituciones de educación superior (Universidad de Columbia, Universidad Noruega de Ciencia y Tecnología, y Universidad Técnica del Norte). Más tarde, se realizó un estudio de la metodología MIA® en estas mismas universidades; pero al mismo tiempo (Vergara, Tjernstad, Mac Quarrie y Tamariz, 2017), con la intención de identificar si la metodología MIA® era sostenible, Theory Charmaz (2006) se pudieron determinar temas comunes en los datos narrativos proporcionados semanalmente por los participantes. Los temas emergentes ilustraron la importancia de identificar comportamientos desconocidos. Los mismos resultados se encontraron en estos dos estudios de investigación. El aprendizaje transformacional describe tres fases: En la Fase 1, los participantes están reaccionando a la vida y encuentran conductas desconocidas. En la Fase 2, se dieron cuenta de sus comportamientos, pero no pudieron detener ni cambiar las conductas de autosabotaje. Al menos, pudieron observar los comportamientos desconocidos hasta ese momento. En la Fase 3, pudieron observar sus comportamientos desconocidos y luego cambiar sus conductas de autosabotaje. Otras características sobresalientes de la Fase 3 fueron la felicidad, la paz, la tolerancia y la efectividad. Estos estudios se realizaron con estudiantes universitarios. Por otro lado, este documento describirá los resultados de la implementación de la metodología MIA®.

Diagrama plan de operación y manejo metodología MIA®

Resultados MIA® es un nuevo y original modelo de desarrollo humano para la resolución de problemas, tanto personales como de equipos de trabajo, que permite darle un giro de 180 grados a las organizaciones, mejorando el desarrollo humano de los participantes. La idea es aplicarlo en el país para que se logre el desarrollo económico que tanto se necesita. Se realizó el análisis cualitativo y cuantitativo, que fue graficado con los resultados del estudio, y es evidente la mejoría en los participantes con los comentarios sobre los resultados de sus experiencias. ANÁLISIS CUALITATIVO FASE 1: Antes del proceso MIA® “Me pude dar cuenta ahora de que pasaba mal tanto tiempo, que la mayor parte del día estaba enojada con las personas que me rodeaban, me afectaba la mínima cosa. En realidad, ahora sé que me hacía mucho daño, tenía repetidos dolores de cabeza y eran por mis enojos diarios, no había ningún día que no me enojara. Me sentía triste por muchas cosas y me preocupaba por todo. Algo que he podido darme cuenta es que, por ejemplo, yo tenía un deber para la siguiente semana y me preocupaba hasta que no lo hiciera. Sé que soy responsable, me hacía daño a mi salud física y mental.”

Tabla 1: Identificación de las emociones de la semana 1 y 2 Semana 1 Enojada: 18 Estresada: 3 Triste: 11 Con hambre: 12 Con sueño: 11 Feliz: 6

Semana 2 Enojada: 19 Estresada: 15 Triste: 6 Con hambre: 6 Con sueño: 10 Feliz: 12

FASE 2: Durante el proceso MIA® “Algo de lo que me di cuenta, fue, por ejemplo de mi mal carácter con las personas que me rodeaban. En realidad, a veces era muy impulsiva y si las cosas no salían como quería, me enojaba demasiado. Pero cuando empecé a realizar MIA me he dado cuenta del daño que me hago a mí misma y el daño que hago a los demás con mis actitudes. Me puse la meta de no estresarme ni enojarme conmigo misma ni con los demás.” Tabla 2: Identificación de las emociones de la semana 3 y 4 Semana 3 Enojada: 12 Estresada: 3 Triste: 10 Con hambre: 15 Con sueño: 15 Feliz: 32

Semana 4 Enojada: 9 Estresada: 0 Triste: 5 Con hambre: 8 Con sueño: 10 Feliz: 44

FASE 3: Después de MIA® “Me siento diferente en mi forma de actuar, pensar e incluso en cómo me siento, estoy más relajada, tranquila. MIA ha facilitado mi vida diaria, primero cambiando mis actitudes. Pensé que era algo que no podría cambiar, en realidad no sé cómo, pero con este trabajo, en un abrir y cerrar de ojos, he cambiado tanto. Mis actitudes cada vez han sido mejor, mi carácter ha cambiado, especialmente con mi enamorado pues era con quien más me enojaba y peleaba por la mínima cosa que sucedía. He aprendido a no estresarme por cosas sin sentido, a tener una vida más relajada y a darme cuenta de que mientras más actitudes positivas tenga, mejor pueden resultar las cosas. He podido superar todo, a no enojarme y a cumplir mis metas. En en realidad me siento de lo mejor, y mi ánimo ha subido al 100%.”

Tabla 3: Identificación de las emociones de la semana 5 y 6 Semana 5 Enojada: 3 Estresada: 0 Triste: 21 Con hambre: 15 Con sueño: 14 Feliz: 44

Semana 6 Enojada: 0 Estresada: 0 Triste: 0 Con hambre: 4 Con sueño: 16 Feliz: 48

ANÁLISIS CUANTITATIVO Gráfico 2: Análisis Inteligencia Emocional

Inteligencia Emocional

200 150 100 50 0

Autoconciencia

Asesoría Emocional Automotivación Interpersonal Control de las emociones

PRE ≤3

PRE ≥4

POST ≤3

POST≥4

Los patrones menores o iguales a 3, que definen las áreas o aspectos con dificultad, fueron superados de una etapa a otra, donde en el posdiagnóstico se redujeron y están por debajo de la etapa anterior. Los patrones mayores o iguales a 4, fueron superados y se encuentran en un nivel superior de capacidad emocional, en la fase posdiagnóstico con relación a la de prediagnóstico. Informe análisis psicológicos de perfiles de inteligencia emocional Tabla 4: Diagnóstico Grupal Inteligencia Emocional DIMENSIONES PRE T/R ≤ ≥ AUTOCONCIENCIA 95 18 78 CONTROL EMOCIONES 80 20 60 ASESORÍA EMOCIONAL 101 10 91 AUTOMOTIVACIÓN 54 7 47 INTERPERSONAL

157

140

% 82 % 75 % 90 % 87 %

T/R 96 80 104 56

≤ 9 11 6 0

89 %

160

POST ≥ 87 69 98 56 151

% 91 % 86 % 94 % 100 % 94 %

Con relación a la inteligencia emocional del grupo de investigación, se puede concluir que, de una fase inicial donde únicamente la dimensión de asesoría emocional superaba el 90% de comportamientos que avalaban un gradiente alto de capacidad emocional, con dimensiones que evidenciaban dificultades serias, estas fueron superadas o eliminadas en la fase posterior de diagnóstico. La automotivación de un 87% inicial pasó al 100 % de cumplimiento de todos los participantes; la autoconciencia se elevó al 91%, la dimensión interpersonal se movió de un 89% al 94%; el control de las emociones varió de un 75% al 86%; y la asesoría emocional se comportó inicialmente en un 90% y en la fase posterior en un 94%. El grupo se encuentra en una escala valorativa alta de inteligencia emocional. En el gráfico que se muestra a continuación, se puede visualizar la comparación de ambos momentos, el prediagnóstico y el posdiagnóstico y la evolución de estas dimensiones en ambas fases. Conclusiones: El uso y aplicación de la metodología MIA®, permite un cambio en los modelos mentales de los participantes, que son los indicadores de la conducta de las personas y forman parte del desarrollo de las prácticas organizacionales. Los modelos mentales, funcionan como indicadores o lentes que distorsionan nuestra forma de ver y actuar en cada situación (Senge, 1990, 2000; Senge & Sterman, 1992). Los supuestos desconocidos, de los modelos mentales de cada individuo son difíciles de identificar, ya que se encuentran en el subconsciente (Vergara 2018); por ello, cada participante en la metodología MIA® forma parte activa del proceso, identifica estas conductas y logra un cambio para conseguir sus objetivos. Como en este estudio, continuar con su desempeño académico, evidenciado en los resultados obtenidos, donde se observa la mejora en su inteligencia emocional, capacitad cognitiva, estilo de liderazgo y manejo del estrés, gracias a la forma con la que se maneja el trabajo dentro y fuera del aula. La continua práctica de este proceso de aprendizaje permite que los participantes cambien sus conductas de autosabotaje la cuales limitaban su entorno y la forma de enfrentar las situaciones. Ahora con MIA® tienen herramientas para poder elaborar nuevas estrategias basadas en un modelo más efectivo para su desempeño académico, profesional y en su vida personal.

Referencias bibliográficas Ashby, G. F., Isen, A. M., & Turken, U. (July 1999). A neuropsychological theory of positive affect and its influence on cognition. Psychological Review, 106(3), 529-550. Chambilla, B. (2017). UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTIN. Obtenido de ESTILOS DE LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL DEL EQUIPO DIRECTIVO: http://repositorio.unsa.edu.pe/bitstream/handle/UNSA/2465/EDMchlob. pdf?sequence =1&isAllowed=y Contreras, F., & Esguerra, G. (2006). Revista Scielo. Obtenido de Psicologia positiva: una nueva perspectiva en psicologia: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_ arttext&pid=S179499982006000200011 Dailey, R. (2012). Escuela de Negocios de Edimburgo. Reino Unido: Heriot-Waat Universisty. Obtenido de Comportamiento Organizacional: https:// s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/45652175/Comportamiento Hernandez, M. (21 de Abril de 2016). Universidad Privada Dr. Rafael Belloso Chacín, URBE, Venezuela. Obtenido de IMPACTO DEL EFECTO IDEOMOTOR EN EL COMPORTAMIENTO:http://publicaciones.urbe.edu/index.php/forumhumanes/ article/view/4322/5674 Lam , R., & Hernández, P. (2014). Revista Cubana de Hematología, Inmunología y Hemoterapia. Obtenido de El placebo y el efecto placebo: scielo.sld.cu/scielo. php?script=sci_arttext&pid=S0864-02892014000300004 Senge, P. M. (1990). The fifth discipline: The art and practice of the learning organization. New York, NY: Doubleday. Senge, P. M., & Sterman, J. D. (1992). Systems thinking and organizational learning: Acting Vergara, M. I. (2018). Mindfulness Into Action: Applying systemic thinking and exploring the potential for developing strategic leaders. In Victor C. X. Wang (Ed). Strategic Leadership (77-96). Charlotte, NC: Information Age Publishing.

REFLEXIONES TEÓRICAS SOBRE LA GESTIÓN DE LA RELACIÓN UNIVERSIDAD-EMPRESA Y LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS Dr. Lisbet Martínez Gil lisbeitalia@gmail.com Resumen En un contexto donde el conocimiento para enfrentar los problemas del desarrollo es mucho más valorado, cualquier enfoque y modelo pedagógico y didáctico que se asuma debe propiciar el vínculo con los problemas internacionales, nacionales y locales, como camino imprescindible para alcanzar alta pertinencia, calidad y excelencia en la formación de profesionales. La formación por competencias emerge como un enfoque para brindar respuestas congruentes con las exigencias de los diferentes beneficiarios de la educación superior: estudiantes, empresas, organizaciones, gobiernos y sociedad en su conjunto. Bajo este modelo, la gestión de la relación Universidad-Empresa (UE) constituye un proceso imprescindible para alcanzar la formación de las competencias previstas en los planes de estudio. En el presente artículo se reflexiona teóricamente sobre el vínculo entre la gestión de la relación UE y la formación por competencias. Mediante el análisis teórico sobre la formación por competencias, la relación UE y los resultados investigativos del autor sobre este último tema, se exponen algunas consideraciones sobre el vínculo entre ambos procesos y las funciones y el rol del docente para enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje por competencias mediante su intervención como actor relevante en la relación entre la institución universitaria y el sector empresarial y laboral en general. Palabras clave: formación por competencias, relación universidad-empresa, docente Abstract In a context where the knowledge to face the problems of development is much more valued, any pedagogical and didactic approach and model that is assumed should favor the link with international, national and local problems, as an essential way to reach high relevance, quality and excellence in the training of professionals. Training by competencies emerges as an approach to provide answers consistent with the demands of the different beneficiaries of higher education: students, companies, organizations, governments and society as a whole. Under this model, the management of the University-Enterprise (UE) relationship is an essential process to achieve the training of the competencies foreseen in the study plans. In this article, we reflect theoretically on the link between the management of the EU relationship and competency-based training. Through the theoretical analysis of competencybased training, the EU relationship and the author’s research results on this last topic, some considerations are exposed on the link between both processes and the functions and role of the teacher to enrich the teaching-learning process by competences through its intervention as a relevant actor in the relationship between the university institution and the business and labor sector in general. Keywords: competence training, university-enterprise relationship, professor

Marco teórico El concepto de Competencias: surgimiento, definición y características La Universidad es “la institución que tiene como función general la de preservar, desarrollar y promover la cultura de la sociedad” (Álvarez de Zayas, 1996). Esta labor requiere para su eficaz cumplimiento, la mayor integración posible con la sociedad. Su encargo social se concreta en la formación de profesionales necesarios para el desarrollo económico social, la introducción de resultados de las investigaciones científicas en los procesos productivos, la elevación del nivel cultural de la comunidad y la nación en general, entre otros aportes al desarrollo socio-económico. Para el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, la palabra competencia proviene del latín competentia. Una de sus acepciones la define como “Pericia, aptitud o idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado” Según Tejeda Díaz y Sánchez del Toro (2008) “Una vieja definición del diccionario Larousse de 1930 refería: “en los asuntos comerciales e industriales, la competencia es el conjunto de los conocimientos, cualidades, capacidades, y aptitudes que permiten discutir, consultar y decidir sobre lo que concierne al trabajo”. La complejidad del concepto explica la diversidad de criterios, enfoques y definiciones sobre él, y la polémica científica que suscita. Al decir de Colectivo de Autores (2016) “En este sentido, las competencias son procesos complejos porque implican la articulación de diversas dimensiones humanas y porque su puesta en acción incluye enfrentar la incertidumbre, desarrollar un desempeño actitudinal, realizar las actividades o resolver los problemas cumpliendo con indicadores o criterios de eficacia, eficiencia, efectividad, pertinencia y apropiación establecidos para el efecto, contextos del campo disciplinar, social, cultural y responsabilidad.” Son diversas las propuestas para definir las competencias: Autor Boyatzis, R

Año 1992

Definición “las competencias se definen como una característica subyacente en una persona, que está causalmente relacionada con una actuación exitosa en un puesto de trabajo. Las competencias abarcan los conocimientos (saber), actitudes (saber ser) y habilidades (saber hacer) de una persona.

Carlos Cullen

1996

Lasnier

2000

Perrenoud

2006

complejas capacidades integradas, en diversos grados, que la educación debe formar en los individuos para que puedan desempeñarse como sujetos responsables en diferentes situaciones y contextos de la vida social y personal, sabiendo ver, hacer, actuar y disfrutar convenientemente, evaluando alternativas, eligiendo las estrategias adecuadas y haciéndose cargo de las decisiones tomadas Competencia es un saber desenvolverse complejo, resultante de la integración, de la movilización y de la disposición de un conjunto de capacidades y habilidades (de orden cognitivo, afectivo, psicomotor o social) y de conocimientos (conocimientos declarativos) utilizados de manera eficaz, en situaciones que tienen un carácter común. La competencia se entiende como un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que ha de ser capaz de movilizar una persona, deforma integrada, para actuar con eficacia ante las demandas solicitadas en un determinado contexto.

Tobón

2006

Mónica Sladogna

2000

Procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento metacoginitivo, mejoramiento continuo y compromiso ético, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construcción y afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del desarrollo económicoempresarial sostenible, y el cuidado y protección del ambiente y de las especies vivas. Las competencias son capacidades complejas que poseen distintos grados de combinación y se muestran en una gran variedad de situaciones en los diversos ámbitos de la vida humana personal y social. Son expresiones de los disímiles grados de desarrollo de cada individuo y de participación activa en los procesos sociales, donde toda competencia es una síntesis de las prácticas que el sujeto ha logrado crear en el marco de su entorno.

Proyecto Tunning

2007

Díaz y Alfonso

2012

Una combinación dinámica de atributos, en relación con conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los resultados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo Capacidad que debe desarrollar el futuro profesional para integrar conocimientos, habilidades, valores y actitudes a un contexto socio laboral que les permita interpretarlo, argumentarlo y resolver problemas de la profesión de forma innovadora y creativa.

De manera que en la competencia se integran conocimientos, habilidades, valores y actitudes; que son adquiridos por el individuo durante el proceso formativo, en su práctica profesional y su vida social, que le permiten responder eficazmente a los problemas y situaciones que se presentan en su contexto laboral, de una manera creativa y transformadora. La Formación por Competencias se plantea como una alternativa pedagógica y didáctica a implementar por las universidades a nivel internacional. Chomsky (1970), considera que “el proceso de formación por competencias es aquel proceso formativo de carácter profesional, sistémico y consciente, orientado a generar competencias relacionadas con los intereses profesionales y personales de los individuos, para desempeñar con eficiencia y eficacia la labor profesional con claros referentes en normas existentes que permitan evaluarlas en la práctica” Para Tobón (2013), “constituye una propuesta que parte del aprendizaje significativo y se orienta a la formación humana integral como condición esencial de todo proyecto pedagógico; integra la teoría y la practica en las diversas actividades; promueve la continuidad entre todos los niveles educativos y entre estos y los procesos laborales y de convivencia; fomenta la construcción del aprendizaje autónomo; orienta la formación y el afianzamiento del proyecto ético de vida; busca el desarrollo del espíritu emprendedor como base del crecimiento personal y del desarrollo socioeconómico; y fundamenta la organización curricular con base en proyectos y problemas, trascendiendo de esta manera el currículo basado en asignaturas compartimentadas” Siguiendo a Díaz Domínguez y Alfonso Alemán (2006), un currículo por competencias en la Educación Superior consiste en “un proyecto formativo de carácter sistémico, dirigido a la formación de competencias que desde funciones generales (básicas, específicas y transversales) y funciones verticales y horizontales del currículo, permite ser la expresión de las relaciones entre el contexto histórico social (universal, regional y local), los desarrollos científico técnicos, en la evolución de las profesiones y las necesidades del aprendiz, que les permita a los futuros profesionales, desarrollar la capacidad de innovar y crear a partir de la 92

integración de conocimientos, habilidades, valores y actitudes a un ámbito socio laboral, para su interpretación, argumentación y solución del problemas” Partiendo de estas definiciones de la formación por competencias, se infiere la relevancia de dos aspectos a considerar en el diseño y ejecución del proceso formativo: el vínculo de la teoría con la práctica en la búsqueda de un mayor acercamiento a las necesidades profesionales del mundo laboral; y la gestión del proceso siguiendo criterios de desempeño con un enfoque integrador del currículo. La gestión de la relación Universidad-Empresa y la formación por competencias: algunas consideraciones Los elementos expuestos previamente, permiten iniciar una reflexión teórica sobre la relevancia de una dinámica gestión de la relación Universidad-Empresa, para el diseño, ejecución y los resultados de un proceso de formación por competencias en la educación superior. La gestión de la relación universidad-empresa consiste en el conjunto de acciones coordinadas con el objetivo de establecer, consolidar y desarrollar vínculos sistemáticos entre las instituciones de educación superior y las organizaciones del sector productivo para obtener resultados mutuamente ventajosos y desarrolladores del contexto en el cual se realizan. (Martínez, 2012) Y en esta dirección la gestión de esta relación no debe dejarse a la espontaneidad. Para Arrechavaleta, Benítez y Bendicho (2006), las eficacias de las relaciones de las universidades con la sociedad requieren la existencia de algunas condiciones, entre ellas la existencia de un plan estratégico que incluya las relaciones universidad-territorio entre sus objetivos, o en su ausencia, acciones encaminadas a asumirlas, abriendo espacios para la identificación de las necesidades y demandas territoriales. Varios factores expresan la necesidad de la gestión de esta relación para el funcionamiento del proceso de gestión por competencias en la educación superior: ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓

La relevancia del conocimiento del contexto donde se desarrolla el proceso de formación por competencias. Establecer el vínculo teoría-práctica Dotar al proceso formativo de una dimensión desarrolladora Propiciar un mayor dominio del modo de actuación de las profesiones Enriquece los diseños curriculares con los problemas y situaciones del entorno laboral, además de identificar las competencias a formar Fomenta el espíritu innovador y emprendedor de los estudiantes y docentes Fortalece la formación de valores y actitudes propias de cada profesión

Estos factores resultan válidos para establecer el impacto que sobre el proceso de formación por competencias, tiene una adecuada gestión de la relación UE. La eficacia en la identificación de problemas y competencias necesarias para el desempeño en el sector productivo y laboral en general, y su introducción consecuente hacia los procesos de enseñanza-aprendizaje, dotará de mayor pertinencia a los planes de estudio y programas de asignaturas diseñados por competencias. Siguiendo a Castellanos (2001): “La enseñanza desarrolladora es el proceso sistémico de transmisión de la cultura en la institución escolar en función del encargo social , que se organiza a partir de los niveles de desarrollo actual y potencial de los estudiantes , y conduce al tránsito continuo hacia niveles de desarrollo con la finalidad de formar una personalidad 93

integral y auto determinada, capaz de transformarse y transformar su realidad en un contexto histórico concreto, siendo lo esencial, la autodeterminación, según la cual el sujeto deviene agente de su propio desarrollo” Por aprendizaje desarrollador se entiende “aquel que garantiza en el individuo la apropiación activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su auto perfeccionamiento constante, de su autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y responsabilidad social” (Colectivo de Autores, 2001) El docente es un actor clave en el proceso de formación por competencias y en la gestión de la relación UE. Desde la didáctica desarrolladora, aunque al educando se le atribuye un rol más activo, las exigencias aumentan hacia el desempeño del docente. Para Ruvalcaba Flores (2013), “La didáctica en el enfoque por competencias es una didáctica crítica, metacognitiva, reflexiva, que promueve la participación activa del estudiante y lo sitúa como el centro del proceso de formación. Responsabiliza al alumno de su aprendizaje, de sus procesos y sus resultados, para lograrlo, los docentes diseñan, proponen y conducen situaciones que plantean a los estudiantes para la toma de decisiones razonadas y críticas” En este proceso bajo esta perspectiva, la autora citada le atribuye un rol prioritario al docente “En este enfoque el profesor es un agente educador fundamental, pues es él quien dirige, guía, conduce, promueve, facilita, orienta, motiva, supervisa y evalúa el aprendizaje de los alumnos […]Es un docente que genera y propicia ambientes y condiciones adecuadas para que aprendan sus estudiantes. Es un profesor que piensa más en lo que el estudiante debe aprender, en las formas de aprendizaje de sus alumnos y en las maneras en que les puede ayudar a que aprendan, que en lo que debe enseñarles. Esto implica un docente más preparado, reflexivo, creativo, con ética y responsabilidad hacia su tarea principal: la docencia.” (Ruvalcaba Flores, 2013) De tal manera, el docente encuentra en la relación UE una herramienta importante para la creación de condiciones para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo que él también debe poseer ciertas competencias que le permitan realizar actividades de interfaz entre ambas instituciones e introducirlas de manera congruente con los objetivos del proceso didáctico que gestiona. El docente universitario, al interior de un proceso de formación por competencias, y en favor de la relación UE, debe ser capaz de realizar acciones como: ✓Diagnosticar los factores y condiciones internas que puedan obstaculizar las relaciones con las empresas y su entorno organizacional; y también diagnosticar externamente con el propósito de poder identificar los problemas en sectores empresariales que puedan resultar de mayor importancia para el desarrollo económico del territorio y el país y que ofrezcan mayores posibilidades para la integración con la universidad. ✓Establecer los objetivos a lograr en la relación UE que favorezcan el proceso de formación de competencias en sus asignaturas y carrera. Lo que concierne a tratar de vincularse con aquellas entidades de mayor aporte en el campo de la profesión de la especialidad que enseña. ✓Diseñar actividades de interfaz: Las actividades de interfaz constituyen los mecanismos de interacción a través de los cuales se vinculan la universidad y la empresa. Aunque el diseño y concreción de estas actividades involucran a otras instancias universitarias, el docente dinamiza estas actividades que permitan desde actividades aisladas hasta una sólida relación de integración entre ambas partes. 94

Su accionar no debe ser aislado, sino componente de un sistema de gestión de la elación de la universidad con el sector empresarial y con la sociedad, establecido institucionalmente, que apoye a los procesos sustantivos universitarios de la docencia, la investigación y la extensión o vinculación universitaria. Así, poseer ciertas competencias dota de solidez el desempeño del docente como actor de la gestión UE. Algunas de estas son: ✓Capacidad para trabajar en equipo. ✓Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas. ✓Domina los saberes de las disciplinas del área de conocimiento de su especialidad. ✓Interactúa social y educativamente con diferentes actores de la sociedad para favorecer los procesos de desarrollo de la comunidad. ✓Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión. ✓Responsabilidad social y compromiso ciudadano. ✓Identifica y gestiona apoyos para atender necesidades educativas específicas en diferentes contextos. Conclusiones El mundo laboral requiere de profesionales más capacitados y competentes para enfrentar los problemas de la práctica profesional, de una manera transformadora, con una sólida aplicación de la innovación y la creatividad en la propuesta de soluciones. La formación por competencias, constituye una alternativa factible cuya implementación requiere una sólida preparación de los docentes en los planos científicos, pedagógico y didáctico, además de un fuerte compromiso con la formación integral de los profesionales de las distintas especialidades. La gestión de la relación Universidad-Empresa en particular y de la universidad con la sociedad en general, debe convertirse en un proceso plenamente integrado al proceso de formación por competencias, en tanto las competencias por su naturaleza, requieren para su identificación, diseño y dominio del vínculo con el sector productivo y laboral del contexto universitario, y donde el docente debe desempeñar un rol más activo que le permita enriquecer la gestión didáctica de sus asignaturas y por tanto, la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Referencias Bibliográficas Álvarez de Zayas, Carlos. (1995). La Universidad como institución social. La Habana: DFP MES. Arrechavaleta Nora, Francisco Benítez Cárdenas, Mercedes Bendicho López. (2006). Las relaciones universidad territorio desde las sedes universitarias municipales (SUM) en Cuba. En E. F. Varela (Ed.), La Nueva Universidad Cubana y su contribución a la universalización del conocimiento. La Habana, Cuba: MES. Boyatzis, R. (1992). La Gerencia Competitiva. Editorial John Wiley and Sons. USA. Castellanos Simons, Doris y otros (2001) Hacia una concepción del aprendizaje des arrollador. Ciudad Habana: ISPEJV. Chomsky (1970). Citado por Colectivo de Autores en “Competencias en nivel superior, una mirada a las propias en la carrera de Derecho”. http://www.eumed.net/ librosgratis/2016/1514/index.htm Colectivo de Autores en “Competencias en nivel superior, una mirada a las propias en la carrera de Derecho”. http://www.eumed.net/libros-gratis/2016/1514/index.htm Colectivo de Autores CEE, ISPEJV, Hacia una concepción del aprendizaje desarrollador. Edición Mora Carnet, La Habana, 2001. Cullen, Carlos, (1996), «El debate epistemológico de fin de siglo y su incidencia en la determinación de las competencias científico tecnológicas en los diferentes niveles de la educación formal. Parte II». En Novedades Educativas n.o 62, Buenos Aires. Díaz Domínguez Teresa (2016). Didactica desarrolladora en la Educación Superior: un enfoque para la formación de competencias profesionales. Curso Pre evento. Congreso Universidad 2016. Palacio de las Convenciones, La Habana, Cuba. Díaz Teresa, Alfonso Pedro. El diseño curricular por competencias en la Educación Superior. Editorial Formación. Medellín. (2012) DRAE. http://dle.rae.es/?id=A0fanvT|A0gTnnL Lasnier, F. (2000): Réussir la formation par compétences [Lograr una formación por competencias] Montreal. Martínez Gil, Lisbet. Fundamentos de un sistema de gestión de la relación universidadempresa. Una estrategia para su implementación en la Universidad de Pinar del Río”. Tesis en opción al título de Doctor en Ciencias de la Educación. Universidad de Pinar del Río, Cuba, 2012 Perrenoud, P. 2006. “La universidad entre la trasmisión de saberes y desarrollo de competencias”. Pedagogía y Saberes24, pp.67-77. Universidad Pedagógica Nacional– Facultad de Educación. Ruvalcaba Flores, Herminia (2013). La didáctica en el enfoque por competencias. Universidad Autónoma de Guadalajara. Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina. Informe Final Proyecto Tuning – América Latina 2004-2007 Sladogna, Mónica G. “Una mirada a la construcción de las competencias desde el sistema educativo. La experiencia Argentina”. En: CINTERFOR-OIT. Competencias laborales en la formación profesional. Boletín Técnico Interamericano de Formación Profesional. N° 149, mayo-agosto de 2000, p. 115. Tejeda Díaz Rafael y Pedro R. Sánchez del Toro (2008). La formación basada en competencias en los contextos universitarios. Libro electrónico: Centro de Estudios sobre 96

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN LA CÁTEDRA INTEGRADORA SISTEMAS DE INFORMACIÓN GEOGRÁFICA A TRAVÉS DE GOOGLE FORMS Iván Bedón Suárez nibedon@utn.edu.ec Victoria Ruiz vgruiz@utn.edu.ec Dennis Ortiz dvortiz@utn.edu.ec Fabio Cruz fecruzg@utn.edu.ec Resumen La evaluación constituye el corazón en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación superior, y por ello es importante que se supere la evaluación entendida como control. Es necesario definir desde un principio las competencias y dominios que serán objeto de evaluación; los criterios e indicadores de logro; los procedimientos y recursos adecuados para la evaluación; los medios que se utilizarán para procesar la información obtenida; los mecanismos de retroalimentación sobre el nivel de logro alcanzado en cada dimensión de la competencia; y las decisiones que se tomarán para mejorar y fortalecer el aprendizaje. El objetivo es diseñar un instrumento útil para documentar el aprendizaje de los alumnos en el proyecto integrador de la asignatura Sistemas de Información Geográfica utilizando herramientas en línea como Google Forms. Los materiales y el entorno utilizados para esta investigación fueron: internet, aula virtual, rúbrica y una cuenta en Gmail. El método de investigación utilizado fue documental e investigación-acción, donde están involucrados tanto el docente de la asignatura como los estudiantes considerados sujetos activos que contribuyen a conocer y transformar la realidad en la que están implicados. Como resultado se obtuvo un modelo de evaluación de competencias utilizando herramientas en línea. Palabras Clave: Evaluación, competencias, SIG, Google Forms Abstract Evaluation constitutes the heart in the teaching-learning process in higher education, and that is why it is important to overcome the assessment understood as control. It is necessary to define at the outset the competencies and domains that will be the subject of evaluation; criteria and indicators of achievement; the procedures and adequate resources for evaluation; the media that will be used to process the information obtained; the feedback mechanisms on the level of achievement reached in each dimension of competition; and the decisions that will be taken to improve and strengthen learning. The objective is to design a useful tool for documenting student learning in the integrative project of the subject Geographic Information Systems using online tools like Google Forms. The materials and the environment used for this research were: the internet, virtual classroom, heading and an account on Gmail. The research method used was documentary and research-action, where they are involved both the teacher of the subject as the students considered active subjects that contribute to understanding and transforming reality in which they are involved. The result was a model of competencies evaluation using online tools. Keywords: Evaluation, competencies, SIG, Google Forms 98

Marco Teórico La evaluación, en general, es una manera de recibir un feedback directo sobre la acción formativa, en su conjunto, y del proceso de enseñanza-aprendizaje que se ha llevado a cabo, es un modo de mejorar y progresar, de manera que la evaluación se comporta como un proceso de aprendizaje (José Luis Pulgar Burgos, 2012). La evaluación como actividad inherente al proceso educativo, siendo su objeto de estudio el aprendizaje, entendido como un proceso y no solamente como resultado, por lo que debe permitir el análisis de las características de este proceso, las condiciones que lo afectaron y retroalimentarlo, dando prioridad a los aspectos formativos (González, 2011). Las pruebas en línea se convierten en una forma de evaluación diagnóstica, formativa y también sumativa (Dizon, An, Lubguban, & Suppes, 2018). Es importante saber cuándo evaluar, la evaluación inicial, antes de iniciarse la acción formativa o cada vez que se va a iniciar un nuevo módulo o tema, de manera que nos permite obtener datos sobre los tres ámbitos del conocimiento (conceptos, procedimientos y actitudes) del alumnado para poder adecuar las finalidades. La evaluación formativa puede ayudarles a ambos: a los profesores a enseñar mejor y a los alumnos a aprender mejor, de esta manera la situación del alumnado es utilizada tanto por los profesores para ajustar sus procedimientos de enseñanza como por los alumnos para ajustar sus estrategias de aprendizaje (Popham, 2014). La evaluación sumativa se aplica al final de un proceso formativo, ya sea de la totalidad del curso o de un módulo. La evaluación de impacto se realiza algún tiempo después de haber finalizado el proceso formativo. En muchos casos, el aprendizaje no se manifiesta en su más completa y libre totalidad hasta mucho tiempo después de que una persona haya concluido una acción formativa (José Luis Pulgar Burgos, 2012). Las nuevas tendencias en la enseñanza de nivel universitario se inclinan fuertemente hacia un modelo de evaluación estrechamente relacionado con el concepto de evaluación formativa que promueve un enfoque basado en la competencia (Velasco-Martínez, DíazBarriga, & Tójar-Hurtado, 2017). La evaluación de competencias involucra la evaluación de capacidades, siendo éstas el conjunto de saberes, habilidades y actitudes de una persona que la facultan para desarrollar una tarea. La ventaja y logro de una capacidad implica, entonces, haber conseguido dominar los tres ámbitos de aprendizaje de esa temática formativa, por lo que podremos decir que determinada capacidad está conseguida cuando el alumnado sepa hacer algo (ámbito cognoscitivo), pueda hacerlo y sepa cómo (ámbito procedimental) y, además, quiera hacerlo (ámbito actitudinal). En definitiva, una capacidad se logra cuando el alumno o alumna sabe, puede y quiere. Las evaluaciones deben ser transparentes para todos los interesados e ir acompañada de una información sobre el progreso efectuado y en la medida de lo posible, reducida en tiempo. John Cowan, exdirector de la Open University en Escocia, describió magníficamente la evaluación como el motor que impulsa el aprendizaje, a lo que añadiríamos nosotras que la retroinformación, elemento característico de la evaluación formativa es el aceite que lubrica los engranajes de la comprensión. (Sally Brown; Ruth Pickford, 2014). La educación no puede ser ajena a este avance desmesurado de la tecnología y por ello las universidades deben orientarse a proponer soluciones que garanticen una evolución holística en el proceso educativo. El uso de las TIC son un factor determinante para estimular el aprendizaje y desarrollar nuevas competencias digitales en los estudiantes, entonces la calidad de los contenidos y recursos educativos deberán ser la piedra angular de la construcción del conocimiento a nivel universitario en ambos entornos, tanto en el tradicional, como en línea (Monferrer, 2018). Entre las nuevas herramientas TIC que se pueden utilizar en el aula tenemos: Socative, Kahoot, Qizizz, Google Forms al utilizarlas podemos llevar a cabo evaluaciones formativas y ver los resultados de aprendizaje en tiempo real, ya que los alumnos 99

pueden acceder a través de sus Smartphone. (José Francisco Durán Medina; Irene Durán Valero, 2016), El único requisito para realizar evaluaciones en línea asistidas por ordenador o cualquier dispositivo móvil es internet, esta es una solución alternativa incluso en aulas que no están equipadas con computadoras. Esta metodología reduce el intervalo de tiempo entre la clasificación y revisión estudiante de la calificación realizada (Llamas-Nistal, FernándezIglesias, González-Tato, & Mikic-Fonte, 2013). Hay una necesidad de mayor evidencia en la evaluación de los resultados del aprendizaje como es el desarrollo, como pensadores críticos, solucionadores de problemas y los jugadores del equipo; la necesidad de estimular el pensamiento de orden superior mediante el uso de tecnologías creativas y aprendizaje aplicado; y una necesidad de directrices sobre los enfoques actuales de evaluación (O’Flaherty & Phillips, 2015). La evaluación debe ser integral, y la necesidad de definir el perfil académico profesional y las competencias que el alumno necesita para la incorporación sociolaboral, distribuyéndose aquéllas a lo largo del currículum y desglosándolas en indicadores que remitirían a los criterios de evaluación que deben ser conocidos por el alumno, previamente, cómo va a ser evaluado y que puntuación va a recibir por cada pregunta, apartado o tema que aborde, y cómo se valorarán otros aspectos de esta. Para que los exámenes realmente sirvan de utilidad, el profesor debe citar a todos y cada uno de los alumnos para que hagan en común una especie de análisis DAFO de la prueba: cuáles han sido los aciertos y los errores tanto en contenido como en habilidades, así como las posibilidades con las que cuenta el estudiante para potenciar los primeros y minimizar los segundos en las siguientes pruebas (González, 2011). Metodología Con la participación de veinte y dos estudiantes de la Carrera de Turismo de la Facultad de Ciencias Administrativas y Económicas de la Universidad Técnica del Norte se cumplió el proceso de evaluación de competencias sobre las asignaturas de segundo semestre: Patrimonio Cultural, Natural, Cosmovisión Andina y Sistemas de Información Geográfica. Se diseñaron instrumentos de guía de evaluación y rúbrica que además de recoger para cada competencia las descripciones genéricas que ayudan a evidenciar su evaluación, muestra los diferentes momentos y agentes que actúan durante el proceso integral de evaluación. A continuación, en la tabla 1.1 se detalla uno de los instrumentos informativos sobre qué, quién y cuándo serán evaluados los estudiantes. La primera competencia (C1) es “Interpreta planos, mapas y cartas topográficas, aplicadas a la actividad turística”, esta competencia es evaluada por dos agentes distintos: docente tutor y el mismo estudiante. Cabe resaltar que el tutor académico evalúa esta misma competencia en dos momentos de tiempo diferentes, circunstancia que permitirá ver el progreso que presenta el estudiante de una misma competencia a lo largo del período del semestre.

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Tabla 1.1. Relación de agentes evaluadores y momentos de evaluación para cada competencia. FACULTAD DE CIENCIAS ADMINISTRATIVAS Y ECONÓMICAS Competencias, momentos y agentes de evaluación de competencias de la cátedra integradora Carrera de Turismo Asignatura: Sistemas de Información Geográfica Nivel: Segundo semestre COMPETENCIAS / MOMENTOS / HABILIDADES AGENTES DE EVALUACIÓN

C1: Interpreta planos, mapas y cartas topográficas, aplicadas a la actividad turística C2: Comprende el papel de la Cartografía como fundamento de los procesos de planificación, ejecución y gestión de proyectos y productos turísticos. C3: Conoce las tecnologías de la información geográfica (GIS), Sistemas de posicionamiento geográfico (GPS) aplicadas a la planificación y gestión del desarrollo turístico. C4: Construye mapas digitales integrando capas de información geográfica en proyectos turísticos.

PARCIAL 1 (Talleres, pruebas, exposiciones, consultas)

PARCIAL 2 (Talleres, pruebas, exposiciones, consultas)

PROYECTO INTEGRADOR

Autoevaluación Estudiante

Tribunal (Examen II)

Docente Tutor (Examen I)

Docente Tutor

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Fuente: Elaboración propia, adaptación de Moltó et al. (2012) La siguiente tabla es un modelo de rúbrica que se utilizó para cada una de las diferentes competencias con sus respectivos indicadores y la escala de valoración sobre el nivel del dominio que se pueda evidenciar en cada estudiante. Tabla 1.2: Rúbrica de indicadores y niveles de dominio para la competencia C1 de la primera parcial FACULTAD DE CIENCIAS ADMINISTRATIVAS Y ECONÓMICAS Rúbrica para evaluación de competencias de la cátedra integradora Carrera de Turismo Asignatura: Sistemas de Información Geográfica Nivel: Segundo semestre C1: Interpreta planos, mapas y cartas topográficas, aplicadas a la actividad turística NIVEL DE DOMINIO Muy Alto Alto Básico No supeINDICADOR Nota Nota 8-7 Nota 6-5 rado 10- 9 Nota < 5 C1-I1 Define el significado de los términos utilizados en el vocabulario de los sistemas de información geográfica. C1-I2 Identifica los diferentes tipos de mapas según características y elementos principales de los mapas. Fuente: Elaboración propia, adaptación de Moltó et al. (2012) Siendo C1: Competencia 1; I1: Indicador 1; I2: Indicador 2. A continuación, se diseñó un instrumento que permite realizar un informe final de la evaluación de competencias de la cátedra integradora. Así se muestra en la tabla 1.3.

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Tabla 1.3 Informe final de la evaluación de competencias de la cátedra integradora FACULTAD DE CIENCIAS ADMINISTRATIVAS Y ECONÓMICAS

Informe final de la evaluación de competencias de la cátedra integradora

Carrera de Turismo Asignatura: Sistemas de Información Geográfica Nivel: Segundo semestre ALUMNO: COMPETENCIA DESCRIPCIÓN NOTA C1: Capacidad de C1-I1 Define el significado de los términos interpreta planos, utilizados en el vocabulario de los sistemas mapas y cartas de información geográfica. topográficas, C1-I2 Identifica los diferentes tipos de aplicadas a la mapas según características y elementos actividad turística principales de los mapas. C2: Comprende C2-I1 Sabe la utilidad de los metadatos, el papel de la las proyecciones geográficas y escalas, más Cartografía como utilizadas en la creación de mapas turísticos. fundamento de C2-I2 Sabe dónde buscar información los procesos de útil sobre la cartografía del Ecuador para planificación, proyectos turísticos. ejecución y gestión de proyectos y productos turísticos C3: Conoce las C3-I1 Identifica los formatos de la tecnologías de información obtenida de una aplicación la información móvil de GPS. geográfica (GIS), Sistemas de C3-I2 Utiliza la información GPS y construye posicionamiento capas de información geográfica en Google geográfico (GPS) Earth PRO. aplicadas a la planificación y gestión del desarrollo turístico. C4: Construye mapas C4-I1 Interrelaciona varias herramientas digitales integrando SIG para la elaboración de capas de capas de información información geográfica en diferentes geográfica en formatos. proyectos turísticos. C4-I2 Integra varias capas en ArcGIS online con información geográfica para proyectos turísticos. NOTA FINAL DEL PROYECTO INTEGRADOR Fuente: Elaboración propia, adaptación de Moltó et al. (2012)

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A través de la corrección de los indicadores en el seguimiento de las competencias, los docentes del tribunal realizan un feedback con el alumno y le dan una serie de indicaciones. Los docentes tutores emite la nota de sus respectivas asignaturas y esa es la nota del examen de la segunda parcial al finalizar el período académico. Resultados Como resultado de este trabajo se realizó un formulario a través de la aplicación de drive (google forms) adaptado a las necesidades particulares para evaluar las competencias a través de proyectos, en este caso específico para la cátedra integradora Sistemas de Información Geográfica. Para la creación del formulario ingresamos a una cuenta de Gmail, dentro de la aplicación Drive, escogemos Google Forms. Se procede a crear el formulario con la estructura basada en la tabla anterior 1.3 sobre el informe final de la evaluación de competencias de la cátedra integradora.

Figura 1: Formulario (Google Forms) para evaluación de competencias de la cátedra integradora, https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSc0TYqtPVgNbjy4QlJAp3TH 3gDGU5np5PI4YFL9HlsYcD9SWw/viewform Fuente: Elaboración propia

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En el formulario creado se selecciona el nombre del estudiante, luego se procede a se ingresar las notas en una escala de 0 a 10 sobre los indicadores de cada competencia que correspondan a la materia. Una vez ingresadas las notas en el formulario de evaluaciones se realiza el promedio de todas las competencias por cada estudiante y esa nota es la del examen final del segundo semestre. Las respuestas del formulario son evidencias de la evaluación de cada estudiante que son subidas al aula virtual con su respectiva nota. A continuación, la figura 2 detalla un resumen general de las notas del segundo semestre de la carrera de turismo en la cátedra integradora de Sistemas de Información Geográfica.

Figura 2: Gráfico del resumen sobre las notas de las evaluaciones de la competencia 4 de la cátedra integradora Sistemas de Información Geográfica Fuente: Elaboración propia Gracias a los reportes de Google Forms se puede evidenciar estadísticamente si las competencias fueron alcanzadas y en qué porcentaje, para el feedback respectivo de cada estudiante en cada competencia que necesite mejorar. Conclusiones La sociedad de conocimiento requiere una enseñanza basada en competencias que permita a las personas capacitarse para la formación a lo largo de toda la vida. El proceso final es el saber acercar el mundo profesional al aula universitaria y para ello se debe contar con la implicación personal del alumno. Es fundamental que los estudiantes gocen de un papel activo en el proceso de evaluación con el fin de fomentar la reflexión, autonomía e independencia y responsabilidad como protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje. En la elaboración de las rúbricas deberían participar los alumnos, junto con la ayuda-guía del profesor y subir al aula virtual la guía de evaluación junto con el syllabus de la asignatura. La retroinformación no solo comprende comentarios sobre lo que se ha hecho, sino de cómo 105

mejorar mientras se está realizando el trabajo, de manera se puede hacer ajustes sobre la marcha. Al rendir las evaluaciones en línea, se obtiene al instante los resultados por cada pregunta de forma grupal o individual, lo que evidencia inmediatamente a través de datos estadísticos las fortalezas y debilidades de los estudiantes entorno al cuestionario realizado según las competencias evaluadas. Se podría analizar los resultados de las evaluaciones de los tres últimos periodos académicos, para determinar el perfil competencial de los estudiantes de la carrera de turismo y encontrar el comportamiento en las calificaciones de cada una de las competencias evaluadas en cada nivel de la carrera, para la toma de decisiones.

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INCIDENCIA DE LAS NUEVAS HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS EN LA DIDÁCTICA DEL PROCESO ENSEÑANZA - APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Augusto Alejandro Arciniegas Salazar augustoarciniegass@hotmail.com María Gabriela Arciniegas Romero mgarciniegas@utn.edu.ec Franklin René Valencia Cisneros frvalencis38@hotmail.com Resumen Este trabajo investigativo tiene como objetivo destacar la importancia de la intervención de los recursos tecnológicas modernos como herramientas didácticas idóneas en el proceso de enseñanza aprendizaje en la educación superior. Su desarrollo contiene la valiosa experiencia de reconocidos autores en tecnología educativa y didáctica profesional, quienes han contribuido al alcance de los beneficios de la implementación de recursos tecnológicos aplicados a la enseñanza superior, además del planteamiento de nuevas estrategias metodológicas. El avance y trascendencia de la tecnología en los tiempos actuales, orientada al área de la enseñanza es un elemento motivante más que suficiente que merece ser tomado en cuenta si queremos emprender en la aplicación de nuevas estrategias metodológicas de enseñanza que permitirán a la educación superior cumplir sus metas y alcanzar óptimos resultados en la labor educativa diaria con nuestros estudiantes. Es preciso destacar que, conforme fue avanzando este proceso investigativo, se fueron resolviendo nuevas inquietudes y necesidades, sobre todo en la relación con autoridades de los establecimientos educativos, sus presupuestos económicos, sus recursos materiales, su capacitación tecnológica, etc. Fue necesaria una abierta campaña para establecer nuevos horizontes de cambio, los mismos que, ya definidos contribuyen a elevar el nivel académico de los procesos de enseñanza aprendizaje. De la investigación realizada en el área de Educación a Distancia a los estudiantes de las diferentes provincias del país, se desprende que actualmente tanto estudiantes como docentes utilizan recursos tecnológicos modernos con poca frecuencia a pesar de su convencimiento de que éstos tienen carácter prioritario en los tiempos actuales. Mencionamos al Aula Virtual como el recurso tecnológico más importante para optimizar el rendimiento académico de docentes y estudiantes, debido a su sentido práctico de aplicación, a la novedad de su implementación y a la motivación natural que despierta. Palabras clave: Tecnología educativa, didáctica, recursos tecnológicos, enseñanza, aprendizaje. Abstract This research work aims to highlight the importance of the intervention of modern technological resources as suitable teaching tools in the teaching-learning process in higher education. Its development contains the valuable experience of recognized authors in educational technology and professional didactics, who have contributed to the scope of the benefits of the implementation of technological resources applied to higher education, in addition to the approach of new methodological strategies. The advance and transcendence of technology in the current times, oriented to the area of education is a motivating element more than enough that deserves to be taken into account if we want to undertake the 108

application of new methodological teaching strategies that will allow higher education to fulfill your goals and achieve optimal results in the daily educational work with our students. It should be noted that, as this investigative process progressed, new concerns and needs were resolved, especially in the relationship with authorities of educational establishments, their economic budgets, their material resources, their technological training, etc. It was necessary an open campaign to establish new horizons of change, the same ones that, already defined, contribute to raise the academic level of the teaching-learning processes. From the research carried out in the area of Distance Education to the students of the different provinces of the country, it can be deduced that nowadays both students and teachers use modern technological resources infrequently despite their conviction that these have priority character in the times current We mentioned the Virtual Classroom as the most important technological resource to optimize the academic performance of teachers and students, due to its practical application, to the novelty of its implementation and to the natural motivation that it awakens. Keywords: Educational technology, didactic, technological resources, teaching, learning. Marco Teórico: Las Tecnologías de la Información (TIC´s) son herramientas que contribuyen en el ámbito educativo; tanto es así que, la UNESCO aplica una estrategia a la promoción de las mismas en la educación y es que los avances tecnológicos se han dado a pasos agigantados y la educación no puede excluirse de esto. La educación es la base de toda sociedad y las TIC´s una catapulta para elevar a otro nivel la calidad de ésta. Las TIC´s son la llave de la evolución de la época moderna, que permite que la educación trascienda fronteras, que pueda desarrollarse independientemente del espacio geográfico o el tiempo. Contemplamos con estos nuevos recursos cómo nuestros alumnos pueden con solvencia y seguridad establecer contactos con personas y hechos que trascienden las fronteras de su patria.

Metodología: Desde el punto de vista cualitativo, la metodología que se aplica en este trabajo es la investigación experimental, en la que se presentan las relaciones y efectos que provocan la implementación de nuevas estrategias a través de la tecnología, lo que ha permitido evidenciar indicadores de calidad en el proceso de enseñanza aprendizaje y deja abierta la posibilidad de mejorar, mediante la intervención de nuevos recursos, la entrega de conocimientos a los estudiantes. Resultados: Hoy en día, el alumno no es solo un espectador o perceptor de la información transmitida por el docente, ahora es participante activo de su educación, al tener acceso a herramientas tecnológicas que le permiten ver, procesar e investigar nueva información que con la guía correcta del docente, le permiten discernir la fidedigna de la que no es, para que sea generador de nuevo conocimiento válido y confiable Se entiende, por lo expuesto, que el docente deberá poseer una capacitación adecuada que le permitirá manejar acertadamente estos recursos tecnológicos modernos lo cual le valdrá para guiar y orientar convenientemente a sus alumnos. En Ecuador, el Ministerio de Telecomunicaciones y Sociedad de la Información ha establecido 109

planes para disminuir la brecha tecnológica en el país, y para que la gente tenga acceso a las nuevas tecnologías a través de Infocentros Comunitarios, el Plan Nacional de Conectividad Escolar, equipando a establecimientos educativos urbanos y rurales de educación básica y medio, con aulas informáticas, con acceso a internet, computadores, impresoras, pizarras interactivas digitales, proyectores, sistemas de audio. (Telecomunicaciones, 2014) Los recursos hoy en día disponibles para los alumnos comprenden una amplia gama de información en la red, así como el uso de la comunicación virtual que mejora la iniciativa del alumno y contribuye al proceso formativo. De la misma manera, se produce el cambio en los docentes, ya que su papel se torna más complejo y les obliga a evaluar rápidamente los instrumentos y adaptarlos si es necesario. Al utilizar a la red como medio de formación en el proceso educativo, se considera necesario aplicar elementos que, con el uso de las TIC´s, permitirán complementar este mecanismo de enseñanza-aprendizaje. Uno de ellos es la elaboración de material multimedia, el mismo que según Sangrá (2000), implica analizar tres ámbitos concretos. La combinación de éstos debe ser equitativa y proporcional a las necesidades del curso, sin ser una prioritaria y predominante sobre las otras: a. Ámbito disciplinario: En este ámbito se establece una relación entre el contenido y esencia de la materia con el enfoque conceptual del material y las decisiones tomadas al respecto. b. Ámbito metodológico: Establece los mecanismos idóneos que facilitarán el aprendizaje de los estudiantes, estos es: organización de contenidos, estrategias y actividades, tipo de evaluación, glosario entre otros. Es necesario además tomar en cuenta la actitud del maestro frente al desarrollo de su labor docente. c. Ámbito tecnológico: En este aspecto se consideran, definen y relacionan todos los aspectos tecnológicos necesarios aplicables para la selección, elaboración y producción del material acorde con los ámbitos anteriores. (Tejada, Jimenez, Navío, & Ruiz, s/f) Otra estrategia didáctica que se considera en este estudio es uso de las redes sociales, las mismas que aparecen en la década de los ochenta del siglo XX, gracias a grupos de personas que interactúan en sitios de funcionalidades limitadas con respecto a las posibilidades actuales de los servicios de redes sociales. Adicionalmente, se contempla el uso de canales de comunicación mediante las redes sociales, que permitirán conservar el mecanismo de intercambio de ideas e interrelación con el grupo y directamente con el docente. Este medio debe ser controlado por el docente, mismo que será el responsable de la definición de temáticas y dirección y gestión del diálogo entre los alumnos; de la misma manera le permitirá retroalimentarse con los resultados de análisis y uso de la herramienta. Mejoramiento del rendimiento académico El mejoramiento del rendimiento académico se puede estipular basado en tres pilares fundamentales propuestos con la finalidad de emitir una conclusión en la cual se abarca las directrices fundamentales del conocimiento. A continuación se presenta tres factores que se complementan para lograr el cambio educativo a partir del uso de las TIC´s: ✓ El modelo educativo ✓ El tecnológico ✓ El organizativo 110

Factores determinantes como mejoramiento de calificaciones, tasas de éxito bastante favorables y fracasos estudiantiles disminuidos son la consecuencia de la implementación de este método de estudio actual y globalizado como son las TIC´s, renombrando que el efecto positivo en el rendimiento académico está sobre cualquier análisis cualitativo que se pueda realizar. Es conveniente referirnos a beneficios acerca del uso de las TIC´s en la educación, por medio de los cuales se obtienen cambios importantes en la optimización de estas herramientas. Se destacan las siguientes razones: 1)Económica. Los estudiantes que aprenden a manejar las TIC´s podrán entrar más fácilmente a un mercado laboral. 2)Social. Actualmente se ha popularizado tanto estas herramientas, que hasta las entidades de servicios como las bancarias, prestan la mayoría de sus servicios en forma virtual, lo que hace necesario que los estudiantes tengan un mínimo de manejo de estas herramientas, además que facilita a las instituciones estar más cerca de la familia. 3)Pedagógica. Se centra en el rol de las TIC´s en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este ámbito, las TIC´s han demostrado que pueden ampliar las oportunidades de aprendizaje, ya que aportan datos de realismo y actualidad. (Hinostroza 2004) Conclusiones El avance y trascendencia de la tecnología en los tiempos actuales, aplicada al área de la enseñanza es un elemento motivante más que suficiente que merece ser tomado en cuenta si queremos emprender en la aplicación de nuevas estrategias metodológicas de enseñanza que nos permitirán cumplir nuestras metas y alcanzar óptimos resultados en la labor educativa diaria con nuestros estudiantes. Un altísimo porcentaje de docentes se manifiesta a favor del empleo de los nuevos recursos tecnológicos en la enseñanza. Eso nos da la medida de la trascendencia e impacto de esta investigación que esperamos consiga llamar la atención de todos los docentes, para asumir con responsabilidad y profesionalismo este reto en beneficio del incremento de la calidad de nuestra educación nacional. De entre las TIC´s más utilizadas, se considera que el Chat es una herramienta de ayuda generalizada en el proceso de enseñanza aprendizaje, por su facilidad de acceso en el ámbito estudiantil. El empleo de las TIC´s ayuda en alto nivel al mejoramiento del léxico personal, en beneficio de la comunicación interpersonal entre docentes y estudiantes. Se menciona al Aula Virtual como el recurso tecnológico más importante a utilizar para optimizar el rendimiento académico de los estudiantes, debido a su sentido práctico de aplicación, a la novedad de su implementación y a la motivación que despierta entre los alumnos. Los establecimientos modernos de educación tienen previstos en su estructura física, espacios destinados a implementarse con equipos tecnológicos que faciliten el proceso de enseñanza aprendizaje con sus alumnos. Esta tendencia moderna facilita la actualización de los procesos de enseñanza y permite dotar al docente de todas las herramientas técnicas modernas para alcanzar los objetivos planteados. Luego de la investigación realizada, se desprende la necesidad de implementar entre los estudiantes docentes programas de capacitación que faciliten el aprovechamiento de las múltiples TIC´s que disponen los centros educativos en beneficio de una educación moderna, acorde con los avances del progreso de nuestro tiempo. 111

Referencias bibliográficas

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LA DIDÁCTICA COMO SOLUCIÓN PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Dra. Floralba del Rocío Aguilar Gordón faguilar@ups.edu.ec Dra. (c) Jessica Lourdes Villamar Muñoz jvillamar@ups.edu.ec Dr. (c) Robert Fernando Bolaños Vivas rbolanosv@ups.edu.ec Mstr. Catya Ximena Torres Cordero ctorresc@ups.edu.ec Mstr. José Alcides Baldeón Rosero baldeonro31@yahoo.es Lic. Jefferson Alexander Moreno Guaicha jmorenog@ups.edu.ec Resumen El desarrollo del pensamiento crítico en la educación superior se inscribe en un contexto de transición de paradigmas. El paso de la modernidad a la postmodernidad y lo que esto significa en términos de modificación de parámetros de comprensión, de transformaciones en los ámbitos político, económico, social y cultural genera cambios en el sujeto. Desde experiencia docente se hace evidente la ausencia de pensamiento crítico en los estudiantes de los primeros niveles de educación superior, y por ello, la necesidad de implementaciones didácticas innovadoras en el proceso de enseñanza. El presente documento tiene como objetivo presentar los aportes de la didáctica al desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de educación superior. Se trata de una revisión de tipo exploratoria-descriptiva; de carácter bibliográfico y con enfoque cualitativo. Se concluye que, la didáctica permite a los docentes orientar de manera consciente y creativa el proceso de enseñanza aprendizaje, ya que, al ser selectivos en los distintos métodos y técnicas aplicados en el proceso educativo contribuyen para potenciar el desarrollo del pensamiento crítico y para el desarrollo de capacidades cognoscitivas, sociales y afectivas integradoras de análisis, puntos de vista, problemas, decisiones y posturas que permiten en mejor desenvolvimiento del sujeto en el contexto. Palabras Clave: Didáctica, pensamiento crítico, educación superior, enseñanza, aprendizaje. Abstract The development of the critical thinking in higher education comes within the context of paradigms’ transitions. The transit from modernity to postmodernity and what it means in terms of modification of comprehension parameters, of transformations in politic, economic, social and cultural scope that breed changes in the subject. From teacher’s experience, it is evident the absence of critical thinking in students from first levels in higher education, that’s why, the need of innovative didactic implementations in teaching process. The current working paper has the objective of present the contribution from didactics to development of critical thinking in students in higher education. It involves an exploratory-descriptive revision; of bibliographical character and qualitative approach. It concludes that didactics allows teachers to guide consciously and creatively the teaching-learning process, because being selective in different methods and techniques applied in the educative process, contribute to potentiate the development of critical thinking and to development of cognitive, social and affective 113

capabilities that integrate analysis, points of view, problems, decisions and stances, which allows a better performance of the subject in context. Keywords:Didactics, critical thinking, higher education, teaching, learning. Marco teórico El desarrollo del pensamiento crítico en la educación se inscribe hoy en un contexto de transición de paradigmas, el paso de la modernidad a la postmodernidad y lo que esto significa en términos de modificación de parámetros de comprensión, de transformaciones en los ámbitos político, económico, social y cultural. En este escenario, es menester considerar lo mencionado por Schvarstein (2010) que los principios organizadores de modernidad que ponían de relieve una racionalidad única, han sido confrontados por la evidencia de la existencia de múltiples racionalidades que cohabitan, que coexisten como planteándose por un lado la posibilidad de relativizar todo y por el otro lado de rigidizar posiciones y buscar nuevas verdades a las que aferrarse cada vez. Los límites entre lo objetivo y lo subjetivo se vuelven difusos, para dar paso al dominio de la red social, este tejido que empuja al sujeto a negociar su identidad en función de las interacciones que en ella surjan. Se pasa de un mundo de certezas a un mundo de caos, de un mundo centrado en afirmaciones con carácter de verdad a un mundo donde el lenguaje hipotético se vuelve una necesidad, o como lo expone Sartori (1998) de un homo sapiens a un homo videns, a un video-niño a construcciones desde la fabulación de la realidad. Al considerar a Sartori (1998) se puede decir que los estudiantes universitarios de los primeros niveles vienen de esta experiencia de ser video-niños, sus primeros aprendizajes fueron desde la televisión o el celular, viven la primacía de la imagen, de lo analógico superado por lo digital, un mundo tecno científico. El homo videns caracterizado por su bajo interés por la lectura, por la disminución de su capacidad de abstracción y entendimiento, es lo que predomina en la actualidad. Los estudiantes de la educación superior de los últimos tiempos son generaciones que se someten al poder de los medios masivos de comunicación o a las nuevas tecnologías de la comunicación; ya no son sujetos que necesitan saber pues está constantemente bombardeado de información, acumula datos de tal manera que acaba en una suerte de juegos de confusión y desinformación por saturación. En lo que respecta a la educación universitaria, ésta presupone que los estudiantes que se encuentran cursando una carrera de nivel superior ya han desarrollado cierto nivel de pensamiento crítico, sin embargo, en este punto se evidencia el desfase y los vacíos que una mala educación secundaria ha dejado en su formación. Tanto los conocimientos previos adquiridos en la educación secundaria, como el uso de operaciones mentales y el desarrollo del pensamiento crítico y creativo son requisitos básicos para la comprensión de los materiales, textos y contenidos científicos que se transmiten en la educación superior. El presente documento se ha realizado a partir de la experiencia docente e investigativa de los autores y tiene como objetivo presentar los aportes de la didáctica al desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de educación superior. Se trata de una revisión de tipo exploratoria-descriptiva; de carácter bibliográfico y con enfoque cualitativo. El manuscrito se encuentra estructurado en cinco partes: en la primera se realiza una aproximación conceptual a la didáctica; en la segunda parte se presenta los aportes de la didáctica al proceso de enseñanza; en una tercera parte se trata la importancia del pensamiento crítico en la educación; la cuarta parte se reflexiona sobre la didáctica como solución para el desarrollo del pensamiento crítico en la educación superior; y por último se presenta un conjunto de contribuciones de la didáctica para desarrollo del pensamiento crítico en el aula universitaria. 114

Aproximaciones a la didáctica De acuerdo con Nerici (1985) la etimología de la palabra didáctica procede de los términos griegos didaskein = ‘enseñar’ y tekne = ‘arte’, configurando de esta forma la definición clásica de la didáctica como ‘arte de enseñar’. Ratke (1629) en su libro Principales Aforismos Didácticos afirma que esta palabra en su inicio se usaba en sentido estricto para referirse a aquellas personas que se dedicaban a investigar sobre las reglas y principios de la enseñanza. Fue Juan Amós Comenio en su Obre Didáctica Magna quien otorgó el estatuto científico de la didáctica y permitió su desarrollo como ciencia autónoma con principios fundamentales. Desde esta perspectiva, la didáctica significó ‘arte de enseñar’ y requería sustancialmente de habilidades para trasmitir conocimientos y guiar procesos de aprendizaje, para posteriormente, como lo expresa Nérici (1985), estructurarse formalmente como ciencia de enseñar y prestarse así para investigaciones relacionadas a cómo enseñar mejor. Carrasco (2004) afirma que la didáctica se conecta a la idea de enseñar que está asociada al término griego del que deriva el verbo didaskein que significa enseñar, instruir, explicar. Este autor subraya que la enseñanza es un asunto práctico, por lo que las teorías didácticas serán siempre normativas, no se limitarán a explicar lo que es la enseñanza, sino que indicarán cómo actuar en ella mediante normas que orienten la acción de enseñar para alcanzar determinados objetivos. Tal como lo expresa Bernardo (2004) sólo es didáctica aquella enseñanza que tiene por fin el perfeccionamiento del sujeto a quien se enseña, un perfeccionamiento cuya manifestación inmediata es el aprendizaje. Sin embargo, la didáctica no se queda tan sólo en el ámbito normativo de la ciencia, sino que se plantea como un sistema de decisión, pues las normas didácticas para que sean válidas deben tener en cuenta las decisiones del propio estudiante, ya que nadie aprende si no quiere, aunque disponga de los mejores profesores y medios para hacerlo. Por lo tanto, la didáctica es la ciencia que estudia tanto los aspectos teóricos como prácticos, normativos y decisionales sobre la enseñanza. Citando a Bernardo (2004) la didáctica estudia el trabajo que pone en relación al que enseña con el que aprende. Por otra parte, Gundem citado por Estebaranz (1999) en su texto Didáctica e Innovación Curricular plantea que la didáctica desde la perspectiva de ciencia humana y social se caracteriza por cuatro elementos esenciales: a) la prioridad a la práctica educativa; b) el desarrollo de la teoría que tiene su punto de partida en la práctica; c) el conocimiento, desde su estructuración en el proceso histórico ya que toma en cuenta las dimensiones del tiempo; y d) una conciencia de la complejidad en todo lo relacionado con la escuela, la enseñanza y el aprendizaje. Para Estebaranz (1999) la didáctica es una ciencia social cuyo objetivo primordial es comprender unos determinados problemas de actividades humanas específicas como son enseñar y aprender que se producen en contextos de carácter social. En este sentido, es necesario recordar que la enseñanza formal tiene lugar dentro de un sistema institucional, y éste a su vez en el marco de un sistema socio cultural y político más amplio. El carácter de ciencia social que posee la didáctica le viene dado por el objeto que estudia: acción social comunicativa; por el contexto en el que se desarrollan los procesos de enseñanza aprendizaje y por el contexto en el que se construye el conocimiento. Por lo afirmado, la didáctica es una ciencia interdisciplinaria que considera conocimientos y problemas de otras ciencias cuyos objetos formales son los hechos humanos o sociales implicados en los procesos de enseñanza aprendizaje. Por su parte, Nerici (1985) propone entender a la didáctica en dos sentidos: en el amplio y en el pedagógico. En sentido amplio la didáctica se preocupa por procedimientos que llevan al 115

estudiante a cambiar de conducta o aprender algo, sin que éstos tengan connotaciones sociomorales, ya que hace que el educando aprenda algo. En el sentido pedagógico, la didáctica aparece comprometida con el sentido socio moral del aprendizaje ya que debe tender a formar ciudadanos conscientes, eficientes y responsables. Desde estas consideraciones se puede decir que la didáctica incluye un conjunto de recursos técnicos que: …tienen por finalidad dirigir el aprendizaje del estudiante con el objeto de llevarlo a alcanzar un estado de madurez que le permita encarar la realidad de manera consciente, eficiente y responsable para actuar en ella como ciudadano participante y responsable ( (Nérici, 1985, pág. 363). En tal sentido, la didáctica proporciona un conjunto de técnicas, estrategias y métodos para a orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje; se vale de principios y procedimientos aplicables a todas las disciplinas para que el aprendizaje se lleve a cabo con conciencia y eficacia. En la actualidad el gran desafío de la didáctica es encontrar nuevas e innovadoras formas para desarrollar capacidades cognitivas, sociales y afectivas en el sujeto que se educa, considerando siempre las variables contextuales y las necesidades educativas concretas para responder a las exigencias de mundo y la educación actual. Aportes de la didáctica al proceso de enseñanza La didáctica se configura en uno de los ejes fundamentales del proceso de enseñanza, pues involucra tanto el manejo del conocimiento como los distintos procesos que intervienen en la planificación, desarrollo y ejecución de las clases. Como se ha afirmado anteriormente ésta otorga al docente una gran cantidad de procesos y procedimientos pedagógicos, así como métodos, estrategias y técnicas que debe usar para enseñar. La didáctica incluye no solo las habilidades y herramientas de enseñanza del docente sino también el manejo adecuado de los factores extrínsecos como tiempo, espacio y escenario, así como las relaciones interpersonales entre los actores del proceso educativo que permitirán la construcción social del conocimiento. Freire (2006) en su texto el Grito Manso, propuso como deber del docente el indagar y fortalecer el principio de la curiosidad de sus estudiantes, que unido a la conciencia del inacabamiento es el motor esencial de conocimiento, puesto que la curiosidad motiva y lleva a develar la realidad a través de la acción; éstos dos aspectos (curiosidad y acción) se relacionan y producen diferentes momentos o niveles de curiosidad, lo que lleva al estudiante a descubrirse como un ser inacabado y como consecuencia de ello la persona se inserta en una constante búsqueda, que le conducen a encontrar elementos para planificar la vida y contribuir a la sociedad. Desde esta perspectiva, el conocimiento en la actualidad se lo construye en la interrelación con los elementos teóricos y saberes propuestos por distintos autores; en el análisis de dichas propuestas, en el intercambio de ideas que permiten la argumentación y maneras de entender, relacionar las propuestas con el contexto lo que permite el desarrollo del pensamiento crítico y la aplicación e innovación del conocimiento a la realidad del contexto y de sus necesidades. Los métodos y técnicas de las que se vale la didáctica, aparte de favorecer el conocimiento, permite establecer la generación de mejores relaciones áulicas, relaciones interpersonales que acceden a la integración social y a la generación de espacios que ºpermiten compartir, analizar, respetar criterios, así como llegar a consensos que permitirán el desarrollo de una cultura del diálogo y la resiliencia. El pensamiento crítico en la educación El pensamiento crítico ha sido concebido de diferentes maneras. En términos de Elder (2006) puede ser entendido como “el proceso de analizar y evaluar el pensamiento con el propósito 116

de mejorarlo” (pág. 7), esto supone un conjunto de habilidades intelectuales, disposiciones y aptitudes para el dominio de los contenidos y el potenciamiento del aprendizaje significativo. Por su parte, Ennis (1985) define al pensamiento crítico como un proceso racional y reflexivo que responde a propósitos prácticos para la toma de decisiones, para el qué hacer y para qué creer. De acuerdo con Facione (2016) el pensamiento crítico puede ser entendido como un proceso espiral individual o colectivo en el que se identifica un problema, se observa la necesidad de recopilar datos y evidencias para el posterior análisis y toma de decisiones conforme al contexto. En todo caso, el pensamiento crítico tiende a lograr transformaciones y modificaciones de todo aquello que inicialmente se presenta como uniforme y homogéneo. El pensamiento crítico dentro del proceso educativo, es asumido de modos diversos, encontramos la presencia de Elder (2006), para quien, el pensamiento crítico ayuda a responder a la pregunta ‘¿cómo?’; es decir que este tipo de pensamiento se cuestiona por los procesos que ayudarán al estudiante a adquirir los conocimientos y contenidos de aprendizaje “de modo profundo y significativo” (pág. 8). Para algunos estudiosos como Halpern (1998); Kurfiss (1988); Quellmalz (1987); Swartz y Perkins (1990); Bruning et al. (1999) citados por López (2012), el pensamiento crítico podría describirse a través de habilidades más generales como son el conocimiento, la inferencia, la evaluación y la metacognición. Así mismo, de acuerdo con Facione (2007) las habilidades y actitudes o hábitos del pensamiento crítico son clasificados por ‘habilidades cognitivas’ y ‘disposiciones’. Las habilidades cognitivas son consideradas según el mencionado autor como la esencia del pensamiento crítico, involucran los proceso de “interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación y auto regulación” (pág. 4). Mientras que, las disposiciones hacia el pensamiento crítico se presentan de tipo sistemático, juicioso, buscador de la verdad, analítico, de mente abierta y que confía en el razonamiento. De lo anterior se observa la importancia que tiene el desarrollo del pensamiento crítico en la educación, que no es más que su centralidad en el ‘aprender cómo aprender’, para así impulsar a que los estudiantes conozcan y dominen su propio aprendizaje. Pensar críticamente implica trascender lo meramente cotidiano e inferencial para situarse en niveles cada vez más complejos, creativos y críticos. En la sociedad actual el desarrollo del pensamiento crítico es casi una condición para la sobrevivencia y para responder a los requerimientos de la complejidad humana de acuerdo al devenir socio-histórico y cultural. El pensamiento crítico exige una comprensión estratégica de su impacto en todas las manifestaciones del ser humano y de los diversos escenarios en los que se desenvuelve. Así en el ámbito educativo, este tipo de pensamiento garantizará una verdadera armonización entre diversas estructuras institucionales, en todos los niveles desde el nivel micro hasta el macro, no solamente como un discurso sino como un hecho de la vida cotidiana para lo cual se hace indispensable el conocimiento y la aplicación de la didáctica. La didáctica como solución para el desarrollo del pensamiento crítico en la educación superior. Antes de reflexionar sobre la manera como la aplicación de una buena didáctica puede contribuir para el desarrollo del pensamiento crítico, es importante tener claro el concepto de conocimiento y educación. Si se concibe el conocimiento tal como lo hace Carretero (1993) como “una construcción del ser humano” (pág. 25) y a la educación como un proceso de formación que incentiva a los estudiantes al pensamiento crítico y a la construcción de colaborativa del saber, es impensable que el aspecto crítico esté ausente del quehacer educativo. En efecto, el conocimiento sedimentado precisa de la capacidad de observar la realidad y 117

dejarse cuestionar por ella y confrontase dialécticamente con otras experiencias, para intentar modificar aquellos aspectos problemáticos y deficientes, a través de la investigación científica. Con este punto de partida, la pregunta es de qué manera las estrategias didácticas podrían incentivar el pensamiento crítico en los estudiantes que llegan a la universidad. La propuesta consiste en desarrollar las estrategias didácticas que aplican la dialéctica en la construcción crítica del conocimiento y del sentido. De acuerdo con Abbagnano (1982) la dialéctica, que se puede utilizar en algunas estrategias didácticas, es entendida, desde Aristóteles, como “la pregunta que presenta la contradicción como una alternativa” (pág. 317), como la confrontación dialógica e intersubjetiva capaz de crear sentidos compartidos. Además, siguiendo a Ibarra Rivas (2013) hay la firme convicción de que educar “demanda encarar la contradicción dialéctica o dialógica del debilitamiento de estructuras y la urgencia de nuevas formas de comunicar-pensar-educar. Exige enfrentar la tensa relación teoríapráctica” (pág. 185). Desde la presente perspectiva, son las estrategias grupales e interactivas las que pueden utilizar la confrontación dialéctica, capaz de forjar conocimientos sedimentados, por eso duraderos, y que también pueden crear convicciones construidas colaborativamente y, por eso, realmente educativas. El concepto de interactividad es relativamente nuevo debido al extraordinario desarrollo de la tecnología educativa. Eduardo Peñalosa Castro (2013) distingue entre interacción e interactividad. La primera es “un diálogo, discurso o evento entre dos a más que participan de esos objetos de conocimiento, teniendo a la tecnología como interfaz” (p. 9). En cambio, la interactividad describe en manera más minuciosa la forma, la función y el efecto de las interacciones en la enseñanza y el aprendizaje. De aquí que, las técnicas didácticas interactivas son aquellos recursos de la didáctica contemporánea que posibilitan la interacción entre docentes y estudiantes con el objetivo de construir, cooperativa y participativamente, saberes significativos. En este proceso activo, el docente se constituye en un tutor o mediador competente del aprendizaje y se deja ayudar de las diversas herramientas de tipo tecnológico y didáctico. Las técnicas didácticas interactivas son el complemento contextualizado al enfoque constructivista del conocimiento. Enseguida se mencionan algunas técnicas y estrategias pedagógicas que pueden promover la interactividad en educación superior: Técnicas generales: ✓ ✓ ✓

Tutoriales electrónicos: Foros, chats, video foros, redes sociales. Herramientas cognitivas que permiten crear mapas, esquemas y textos: mapas mentales y conceptuales, árbol de problemas, organizadores lógicos, entre otros. Presentaciones o videos para exposiciones.

✓ ✓ o o

Estrategias pedagógicas: Interacción entre compañeros. Profundización de contenido ya conocidos gracias al aporte de otros compañeros. Elementos para distinguir las interpretaciones mejores y peores.

Consciencia metacognitiva de cómo se llega a tal o cual conclusión. 1. Grupos de compañeros. 2. Son grupos con afinidad académica que se organizan para diferentes actividades de aprendizaje. 118

3. Grupos de diálogo. 4. Grupos de debate. 5. Rompecabezas. 6. Grupos de resolución de problemas. 7. Aprendizaje en parejas. 8. Preguntas recíprocas. Contribuciones de la didáctica para el desarrollo del pensamiento crítico en el aula universitaria. Desde los orígenes de la Didáctica establecidos por Juan Amos Comenio1 , ha sido entendida como una disciplina que articula la teoría con la práctica, en este mismo sentido, a decir de Jean-Paul, Bronckart y Bernard, Schneuwly (1996) ven en la Didáctica a una disciplina que se “encarga de articular un proyecto pedagógico (objetivos sociales de la educación) con los desarrollos en las técnicas y métodos de enseñanza (que se fundamentan en una teoría general del aprendizaje)” (p. 68). Lo antes afirmado evidencia que hablar de Didáctica es concebir una ciencia que integra coherentemente la teoría con la praxis, es una ciencia que dinamiza el proceso de enseñanzaaprendizaje, una ciencia unificadora y diversa que concilia lo objetivo con lo subjetivo. Por su parte, Díaz Barriga (2014) al referirse a la Didáctica, la define como: Una disciplina teórica, histórica y política. Tiene su propio carácter porque responde a concepciones sobre la educación, la sociedad, el sujeto, el saber y la ciencia; es histórica, porque sus propuestas responden a momentos históricos específicos y es política porque su propuesta está dentro de un proyecto social (p. 151). Efectivamente, el triple carácter de la didáctica conduce a un solo destino: el ser humano, quien es el principal referente de toda teorización y de toda ejecución. Toda didáctica responde a las necesidades e intereses de un sujeto concreto, surge como respuesta a un contexto determinado, es plural conforme a la forma de entender la educación, el saber y la ciencia; es histórica porque está supeditada a la historicidad humana; es política por cuanto en su teoría se condensa todo un proyecto social al que debe respaldar. Para responder al objetivo propuesto en este trabajo, se ha visto necesario acudir a la definición de Didáctica proporcionada por el Diccionario de la Lengua Española (2014), de donde se desprende que la Didáctica es una disciplina científico-pedagógica que se preocupa por el estudio de los procesos y elementos existentes en la enseñanzaaprendizaje. En tal virtud, ella es la encargada de proporcionar un conjunto de modelos, métodos, técnicas y estrategias para desarrollar el pensamiento crítico de los sujetos que aprenden. Entre los modelos didácticos que contribuyen para desarrollar el pensamiento crítico en los estudiantes universitarios se puede destacar: 1. El modelo normativo guiado por el docente quien presenta tesis, postulados, introduce los principios fundamentales y ejemplifica con miras a generar en el estudiante diferentes actitudes: atención, aprendizaje, imitación, aplicación consciente-crítica y transferencia. 2. El modelo incitativo o germinal, en el que el docente propicia la curiosidad, motiva y orienta la investigación con guías sobre las fuentes de información, responde a necesidades de la vida del estudiante y de su entorno. El aprendiz busca, organiza y aprende críticamente. La aplicación de este modelo hace la realidad lo que en su momento propusieron Ovide 1Considerado el Padre de la Didáctica, fue el primero en utilizar la palabra Didáctica en su obra Didáctica Magna creada en 1657.

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Decroly2 y Célestin Freinet3 . 3. El modelo constructivo que propugna la construcción del conocimiento por parte del estudiante, valora los conocimientos previos y permite modificar, proponer y construir nuevas teorías y propuestas; el maestro tiene como función problematizar, cuestionar, organizar el ambiente; el estudiante por su parte debe indagar, confrontar, defender, proponer soluciones, fundamentar y argumentar analítica y críticamente. El conocimiento se construye por vía lógica, analítica, crítica y reflexiva. De los métodos didácticos que permiten el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes universitarios de todas las carreras y para todas las asignaturas sobresalen: 1. El método lógico, es propicio para ser aplicado en los estudiantes universitarios, permite la fijación de las leyes del pensamiento y del razonamiento, se basa en el análisis, la síntesis, en procesos de inducción y de deducción que fortalece el pensamiento crítico. 2. El método activo que valora la motivación, la atención y el trabajo constante del sujeto que aprende propicia espacios de participación dialógica, reflexión, colaboración y acción; este método incluye actividades innovadoras orientadas a adquirir, profundizar y construir el conocimiento con lo que contribuye para el desarrollo del pensamiento crítico y para la solución de problemas. 3. El método heurístico o de descubrimiento, que orienta el proceso de aprendizaje, que controla y libera, es un método que exige planificaciones adecuadas que generan aprendizajes significativos; el estudiante descubre y construye su conocimiento en base a la orientación del docente. 4. El método analógico o de comparación, que promueve la observación directa, el análisis, la confrontación y la generación de soluciones a las diversas problemáticas. 5. El método dialéctico que permite fomentar la participación dialógica, crítica y propositiva del estudiante. En general, lo métodos didácticos se constituyen en el conjunto de procedimientos organizados sistemáticamente que permiten cumplir los objetivos y fines educativos. Es importante señalar que no hay un método didáctico puro, ni tampoco existen métodos buenos o malos, lo importante es la habilidad de quien los aplica y de quien realiza la adecuación a los contenidos, contextos, objetivos, resultados y sujetos con los que se quiera aplicar. De allí que los principios que, a decir de Alfonso Serna (1985) rigen a los métodos didácticos son: a) la finalidad tendiente a la consecución de los objetivos; b) la ordenación que permite organizar los datos de las asignaturas, de los medios y de los procedimientos utilizados para alcanzar los resultados de aprendizaje; c) la adecuación que pretende ajustar los datos de las asignaturas a la capacidad y limitaciones reales de los estudiantes; d) la economía que se propone alcanzar los objetivos de manera más rápida, fácil y económica, ahorrando tiempo, economizando materiales y esfuerzos; e) la orientación que intenta orientar de manera segura, concreta y definida a los estudiantes para lograr los mejores y verdaderos aprendizajes, consolidar actitudes y hábitos. Si se considera que entre los objetivos de la educación superior se encuentra el desarrollo de competencias generales o transversales y competencias específicas de los estudiantes; si somos conscientes de la necesidad de desarrollar la capacidad cognitiva, crítica y propositiva, del desarrollo de habilidades lingüísticas o de expresión oral y escrita, del desarrollo de 2 El método de enseñanza de Decroly se basa en que el descubrimiento de las necesidades del niño permite conocer sus intereses, el propio niño debe buscar el conocimiento, considera que la escuela debe ser activa permite que el niño exprese su tendencia a la inquietud y al juego. El aprendizaje debe ser para la vida. Considera que el aprendizaje contiene tres fases importantes: sentir, pensar y expresar, aspectos que forman la trama de la actividad mental (Rodríguez y Rodríguez, 1925) y que ayudarían al desarrollo del pensamiento crítico. Entre los fundamentos psicofisiológicos del método de los centros de interés se encuentra que “el objetivo del programa de la Escuela debe ser el aprendizaje para la vida, y debe tener por base las necesidades del hombre según su constitución psicológica y la constitución social: comer, beber, abrigarse, defensa contra ciertos peligros, desarrollo psíquico, instrucción, aprendizaje de una profesión etc.” (Rodríguez y Rodríguez, 1925, pág. 303).

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competencias para aprender a aprender en todas sus manifestaciones humanas (ser, hacer, conocer, convivir y emprender) es preciso formarse intelectualmente en el empleo de herramientas idóneas para la construcción del conocimiento y sobre todo se vuelve necesario, incorporar en el aula técnicas didácticas que permitan lograr este cometido. En cuanto a las estrategias didácticas, éstas son más generales que las técnicas, son planificadas, organizadas y direccionadas al cumplimiento de las metas y objetivos propuestos, involucra un conjunto de decisiones y acciones para alcanzar los resultados propuestos. En palabras de Floralba Aguilar Gordón (2016) son concebidas como: “estructuras de actividad” en las que se hacen reales los objetivos y contenidos; como “conjunto de decisiones”,.… pretenden alcanzar objetivos reales, procedimientos, recursos y contenidos; … se suele considerar como “un plan de acción” que incluye tareas o actuaciones que pone en marcha el docente de manera sistemática para que los estudiantes alcancen los objetivos de aprendizaje previstos y los contenidos seleccionados (p. 171). De las estrategias didácticas que mejores resultados generan en el desarrollo del pensamiento crítico, siguiendo a Floralba Aguilar (2017) en su artículo Estrategias didáctica para desarrollar operaciones mentales en el sujeto que aprende, encontramos las siguientes: Comparación mediante la interrogación (CMI); Representación, Transformación y Evocación (RTE); Enfrentamiento, reducción y reflexión (ERR); Recepción, comprensión, retención y transferencia (RCRT); Interés, expectativa y sentido (IES); Positivo, Negativo y Vigente (PNV); Reflexión, acuerdo, desacuerdo y conclusión (RADC); Atención, reflexión y proposición (ARP); Realidad, inconveniente y alternativa (RIA), entre otras estrategias que propician un pensamiento constructivo, proactivo y diferente. Todas las estrategias enunciadas promueven la necesidad de considerar el contexto real del estudiante, problematizar, buscar alternativas de solución mediadas por diversos mecanismos como la investigación, el análisis, la analogía, la reflexión, la aplicación, la proposición y la reconstrucción de situaciones concretas. De las técnicas didácticas4 que contribuyen al desarrollo del pensamiento crítico se puede resaltar: 1. Aprendizaje basado en problemas. 2. Organizadores gráficos (como mentefactos conceptuales, mapas mentales, mapeo y mapas conceptuales). 3 Debate o panel de discusión. 4. Proyectos integradores. 5. Estudio de casos. 6. Técnica de la interrogación. 7. Lluvia de ideas. 8. El resumen cognitivo. 9. Ensayos. 10. Exposición. Todas las estrategias didácticas aludidas se convierten en los mejores instrumentos que permiten el descubrimiento, la profundización, la construcción, la consolidación y la transferencia del conocimiento; promueven la capacidad investigativa, participativa, creativa y de resolución de problemas; propician la independencia intelectual, el desarrollo de capacidades intelectivas, actitudinales y socio-críticas del sujeto. Conclusiones La didáctica permite a los docentes orientar de manera consciente y creativa el proceso de enseñanza aprendizaje, ya que, al ser selectivos en los distintos métodos y técnicas aplicados en el proceso educativo contribuyen para potenciar el desarrollo del pensamiento crítico y para el desarrollo de capacidades cognoscitivas, sociales y afectivas integradoras de análisis, puntos de vista, problemas, decisiones y posturas que permiten en mejor desenvolvimiento del sujeto en el contexto. Además, el desarrollo del pensamiento crítico a través de estrategias y métodos didácticos pone en manifiesto los criterios del estudiante desde su experiencia para vincularlos con los contenidos científicos en un proceso dialéctico de construcción del 4 Orientan el aprendizaje en áreas específicas, son entendidas como formas o maneras particulares de conducir una o algunas fases del aprendizaje que se pretenden con la estrategia. En el proceso de una técnica puede haber diferentes actividades parciales y específicas necesarias para la consecución de los objetivos propuestos; varían de acuerdo a la técnica, son definidas por las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.

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conocimiento. Se destaca que la didáctica potencia la propuesta de innovación educativa ya que promueve la curiosidad, la experimentación, el diálogo, así como la actitud crítica, creativa y propositiva tanto del docente como del estudiante. Por lo cual, se concluye que, la didáctica debe ser una aliada en el sistema de educación superior, como adepta para la producción y reproducción de conocimientos que se acerque a la acción del cambio de la realidad social desde el desarrollo del pensamiento crítico y propositivo.

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Referencias Bibliográficas Abbagnano, N. (1982). Diccionario de Filosofía. México: Fondo de Cultura Económica. Aguilar-Gordón, F. (2016). Implicaciones del conocimiento de los estilos de aprendizaje en el ejercicio profesional del docente universitario. Journal of Learning Styles, Vol. 9. N. 18, 165-204. Aguilar-Gordón, F. (2017). Estrategias didácticas para desarrollar operaciones mentales en el sujeto que aprende. Tópos. Para un debate de lo educativo. N. 9. , 45-54. Bernardo, J. (2004). Una didáctica para hoy: cómo enseñar mejor. Madrid: RIALP,S.A. Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Revista de Educación, 143 - 168. Carretero, M. (1993). Constructivismo y educación. Méndez de Andés-Argentina: Editorial Luis Vives. Díaz-Barriga, A. (2014). Construcción de programas de estudio en la perspectiva del enfoque de desarrollo de competencias. Perfiles Educativos 36 (143), 142-162. Elder, R. P. (2006). El pensamiento Crítico y los Estándares de conocimiento. Reino Unido: Cambridge Academy on Critical Thinking. Ennis, R. (1985). A logical basis for measuring critical thinking skills. Educational Leadership, 4448. Estebaranz, A. (1999). Didáctica e innovación curricular. Sevilla: Universidad de Sevilla. Facione, P. (08 de Deciembre de 2016). Pensamiento Crítico. Qué es y por qué es importante? Recuperado el 12 de agosto de 2018, de Research gate: https://www.researchgate.net/publication/237469559 Freinet, C. (1971). Educación por el trabajo. México: Fondo de Cultura Económica. Freire, P. (2006). El grito Manso. Buenos Aires: Siglo XXI. Ibarra Rivas, L. (2013). Educar, dialogar y pensar. Perfiles Educativos, vol. XXXV, núm. 141, 167185. Jean-Paul, B. y. (1996). La didáctica de la lengua materna: el nacimiento de una utopía indispensable. Didácica de la lengua y de la literaruta (9), 61-78. López, G. (2012). Pensamiento crítico en el aula. Docencia e Investigación , 41-60. Nérici, G. I. (1985). Hacia una didáctica general dinámica. Buenos Aires: Kaperlusz. Parra Chacón, E., & Lago de Vergara, D. (10 de Agosto de 2003). http://scielo.sld.cu. Obtenido de http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-21412003000200009 Peñalosa, E. (2013). Estrategias Docentes con Tecnologías. México: Pearson. Real Academia Española. (2014). Diccionario de la lengua española. Madrid: Enclave RAE. Rodríguez y Rodríguez, F. (1925). El método Decroly. Madrid: Anales. Memoria, 16. Sartori, G. (1998). Homo videns. La sociedad Teledirigida. Buenos Aires: Taurus. Schvarstein, L. (2010). Diseño de organizaciones. Buenos Aires : Paidós. Serna, A. (1985). El método didáctico. s/n. Medellín, 42-46. Standaert, R., & Troch, F. (2011). Aprender a enseñar: una introducción a la didáctica. Quito: Asociación Flamenca de Cooperación sl Desarrollo yAsistencia Técnica, Vvob Ecuador.

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LA EDUCACIÓN VIRTUAL UN RETO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR PÚBLICA EN ECUADOR Rossana Estefanía Rosales Méndez rerosales@utn.edu.ec Bolívar Hernán Cadena Ruano bolivar.cadena@educación.gob.ec

Resumen En este artículo se analiza la situación en Ecuador que promueve la Educación superior pública en la modalidad virtual, tiene el objetivo de identificar claramente lo que trae consigo la Educación virtual pública y su aporte a la Educación Superior en especial en la provincia de Imbabura en donde se pudo levantar la información, se utilizó el método descriptivo, sobresale la capacidad de análisis para posteriormente abordar conclusiones consistentes que valoran fundamentalmente como competencias docentes el tener herramientas como el aprendizaje e-learning y el uso de una plataforma virtual, con esto se aprecia esta modalidad como una solución para el alta demanda de cupos para acceder a la Educación Superior pública en nuestro país. Palabras clave: Educación virtual, competencias docentes, educación superior, plataforma virtual, procesos. Sumary This article analyzes the situation in Ecuador that promotes public higher education in the virtual modality, with the objective of clearly identifying what public virtual education brings and its contribution to Higher Education, especially in the province of Imbabura where the information could be collected, the descriptive method was used, the analytical capacity stands out, and later on to reach consistent conclusions that fundamentally value as teaching competences having tools such as learning and e-learning and the use of a virtual platform, with this this modality is appreciated as a solution for the high demand of quotas to access public Higher Education in our country. Key words: Virtual education, teaching competences, higher education, virtual platform, processes.

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Marco Teórico Para enriquecer el marco teórico que sustenta el presente artículo se expondrá los siguientes conceptos que son vitales para entender lo que es la educación virtual. Hugo Castellano (2011) indica que el e-learning es un sistema de formación interactivo para desarrollar programas de enseñanza, que hace uso masivo de los medios electrónicos para llegar a un alumnado generalmente remoto. Gabriela Alfie (2011) indica que el e-learning es la utilización de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación con un propósito de aprendizaje, una de las principales ventajas del e-learning es la facilidad de acceso. La formación puede llegar a más personas, puesto que desaparecen las barreras espacio-temporales. El b-learning según Castellano (2011) consiste en un aprendizaje combinado donde se mezclan estrategias convencionales y presenciales con las técnicas más sofisticadas de la educación a distancia. La UTPL (Universidad Técnica Particular de Loja), 2017 en su página web manifiesta acerca de lo que significa la modalidad virtual: “Es un sistema de estudios superiores que pretende llegar a todos los rincones del país. Consiste en un diálogo didáctico entre el profesor y el estudiante, el cuál aprende de una forma independiente y colaborativa. El alumno autorregula su tiempo y ritmo de estudio, esto implica esfuerzo, constancia, dedicación y responsabilidad. Además dispone de varias herramientas para interactuar con los docentes. La educación a distancia es una forma de enseñar y aprender a través del diálogo mediado, combina el autoestudio con encuentros, tutorías y exámenes presenciales. Para estudiar en esta modalidad necesitas autodisciplina, actitud crítica y perseverancia; paso a paso llegarás a una autonomía responsable del aprendizaje con el uso de las tecnologías de la Información”. Sistemas de Gestión de aprendizaje según Claudio Veloso (2011), son aquellos sistemas de gestión de aprendizaje como plataformas e-learning que ofrecen un ámbito propicio para desarrollar los procesos enseñanza aprendizaje utilizando un conjunto de herramientas informáticas, estas herramientas deben estar articuladas con un programa educativo como ejemplo el uso del Moodle. Moodle según el diccionario de las TICs (2017), es una herramienta de gestión de aprendizaje (LMS) o más learning que está concebida originalmente para ayudar a los educadores a crear comunidades de aprendizaje en línea. En el Plan Nacional de Desarrollo 2017-2021 Toda una vida, demuestra en los objetivos nacionales de desarrollo, Eje1: Derechos para todos durante toda la vida el Garantizar una vida digna con iguales oportunidades para todas las personas, como aportes para la ciudadanía por parte del gobierno actual las facilidades de acceso a todos los niveles de educación y el acceso a TICS por parte de la población, por tal razón la SENESCYT (Secretaria de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación) ha ofertado este año 2018 en 5 Universidades Públicas carreras de modalidad virtual afrontando con compromiso frente a la gran brecha de bachilleres que no ingresan al sistema, buscando ayudar a ampliar la oferta educativa; de esta manera se ahorra el estado recursos como infraestructura, presupuesto, planta docente, material didáctico, la modalidad no presencial es un mecanismo. El Ministerio de Educación (2016) indica que el currículo es la expresión del proyecto educativo que los integrantes de un país o de una nación elaboran con el fin de promover el desarrollo y la socialización de las nuevas generaciones y en general de todos sus miembros; en el currículo se plasman en mayor o menor medida las intenciones educativas del país, se señalan las pautas de acción u orientaciones sobre cómo proceder para hacer realidad estas intenciones y comprobar que efectivamente se han alcanzado. 125

El Tutor virtual según Sauleda Parés, N., Martínez Ruiz, M. A., & Veen, D. Van. (1997), el tutor personalizado es un mentor personal por quién está asistido el estudiante durante todo el semestre, que guía, asesora, apoya, supervisa, revisa, realiza el material didáctico, adecua, gestiona, promueve el aprendizaje e-learning, como una alternativa actual de educación virtual. Metodología En el proceso de investigación del presente estudio se aplicó la investigación descriptiva, exploratoria y bibliográfica entre los que se destacan: Construcción de categorías teóricas relacionadas con la educación on-line, el currículo, e-learning, Moodle, estudiantes, tutor virtual. Diseño de una matriz de estrategias de aprendizaje de la educación on-line en la que se pudo identificar claramente las estrategias de aprendizaje que soportan al modelo aplicado por la educación universitaria actual para las Universidades públicas. Identificación de las fuentes de información: de 3000 estudiantes inscritos en el Sistema Nacional de Nivelación y Admisión se realizó la muestra denotando a 340 estudiantes a los cuales se les realizó la encuesta. Población de Análisis: 3000 estudiantes Cálculo de la muestra:

La Senescyt dio 3000 cupos a nivel de Imbabura a escoger a los estudiantes para la modalidad virtual de los cuales los 3000 se inscribieron en el sistema por tal razón 340 fueron encuestados de manera on-line según la muestra. La Universidad Técnica del Norte ya tiene 775 inscritos en la modalidad virtual para 9 carreras a iniciar en Febrero del 2019. Resultados El 100% de la población encuestada está de acuerdo con la educación on-line, ya que está escasa la oferta de cupos en función de la demanda y es vital para obtener una carrera profesional, con el desarrollo de la encuesta se puedo identificar también que el 90% de los encuestados indica que es un reto para las universidades la educación virtual mientras que el 10% considera que ya saben cómo manejar las universidades una plataforma virtual. Los encuestados entre hombres y mujeres indican en un 98% que la tecnología en la educación resulta cada vez más fácil de utilizar por parte de los estudiantes y profesores por los avances 126

en las TICs, se evidencia también la valoración positiva por parte de los estudiantes en un 98% esta modalidad acorta distancias y permite que muchos de los bachilleres puedan trabajar. El 50% de los estudiantes indica que todo depende de su auto motivación y auto compromiso, el otro 50% muestra que depende del apoyo del docente y su acompañamiento en todo tiempo en sus estudios, por lo se estima tanto el trabajo autónomo como el acompañamiento en todo tiempo por parte del docente. Se evidencia en un 40% que los encuestados preferirían estudiar en la modalidad presencial, dando como oportunidad para trabajar el estudiar de manera semi presencial. Se demuestra con esta encuesta además que el un 70% de estudiantes lo ven a la plataforma virtual como un reto para ellos y para la universidad el 30% restante indica que es un reto pero no ve un camino incansable sino duro pero posible. El 98% está de acuerdo con la siguiente matriz que identifica las estrategias de aprendizaje para que la educación virtual tenga éxito. Tabla Nro. 1 Incorporación de nuevas estrategias de aprendizaje 1 Uso de multimedia 2 Participación Activa 3 Nuevos entornos de aprendizaje 4 Aprendizaje centrado en el alumno 5 Estímulo multisensorial 6 Evolución por múltiples caminos 7 Trabajo Grupal 8 Intercambio de información 9 Aprendizaje activo, exploratorio, investigativo. 10 Pensamiento crítico 11 Acción proactiva Elaborado por: Autores Se podrá medir el éxito de esta modalidad solo de una manera cuantitativa no cualitativa en función de los aprobados en cada semestre versus los matriculados, los mismos contenidos adaptados a la plataforma con material didáctico suficiente debe dar soporte a cada materia por aprobar. El éxito de esta modalidad de estudio depende no solo de la Universidad con su infraestructura tecnológica sino del compromiso de los tutores virtuales que guían la asignatura de una manera 24/7 las 24 horas del día los 7 días a la semana. Conclusiones Rosales & Cadena (2018), indican que “Defender el reto de la educación en la modalidad virtual radica en el trabajo arduo, no es imposible cumplir lo no posible la determinación tanto del alumno como del docente marcan el punto de partida exitoso en este modelo educativo”. Este sistema de estudios superiores que pretende llegar a todos los rincones del país consiste en un diálogo didáctico entre el profesor y el estudiante el cual aprende en una 127

forma independiente, el docente debe conquistar al alumno con herramientas tecnológicas que le ayuden a desarrollar la asignatura de una manera integral aquí está el reto un trabajo comprometido y constante, la plataforma, los recursos asignados son el soporte pero no marcan el camino. Para estudiar en esta modalidad el estudiante necesita autodisciplina, actitud crítica y perseverancia, dando paso a una autonomía responsable de aprendizaje. Se debe formular un modelo pedagógico que permita orientar el desarrollo de programas de educación virtual desde una perspectiva que involucre a todos los actores del proceso educativo, que abarque desde la construcción de los cursos, hasta la implementación de los programas y la evaluación de los mismos teniendo en cuenta las diferencias significativas de este proceso con respecto al diseño de programas de la educación en la modalidad presencial tradicional.

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Referencias Bibliográficas Alfie, G. V. C. (2011).Computación práctica para docentes. (ALFAOMEGA, Ed.) (Primera edición). México. Autocuidado, E. L., Compromiso, U. N., Escobar, P., Rosa, Z., Peláez, F., Alberto, J., & Escobar, D. (2011). DE LA FORMACIÓN INTEGRAL EN, (2), 132–147. Hugo, C. (2011). Enseñando con las Tics. (CENGAGE, Ed.) (Primera ed). México. CEAACES. (2014). LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EN LA UNIVERSIDAD ECUATORIANA. CEAACES, 1, 55–90. I, M. V. L., Llanusa, S., Ii, R., Olite, F. D., & Iv, V. V. (2008). Entornos virtuales de enseñanza aprendizaje Teaching-learning virtual settings. Educación Médica Superior, 22(1), 1–9. Montoya Vargas, J., Arbesú García, I., Pérez, G. C., & Serrato, S. C. (2014). Evaluación de la docencia universitaria en México, Chile y Colombia: análisis de experiencias Evaluation of university teaching in Mexico, Chile and Colombia: analysis of the experiences. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 7(2e), 15–42. Retrieved from www.rinace.net/riee/ Rodríguez, a G., & Caro, E. M. (2003). Estilos de aprendizaje y e-learning. Hacia un mayor rendimiento académico. RED: Revista de Educación a Distancia, (1), 1–10. https:// doi.org/http://hdl.handle.net/10317/982 SENPLADES. (2017). Plan nacional de desarrollo 2017-2021 “Toda una Vida.” Senplades, 1–148. Sauleda Parés, N., Martínez Ruiz, M. A., & Veen, D. Van. (1997). Los modelos de tutoría: un escenario necesario para la formación del profesorado. Revista Interuniversitaria de Formación Del Profesorado, 28(28), 119–130. Retrieved from http://dialnet. unirioja.es/descarga/articulo/117935.pdf%5Cnhttp://dialnet.unirioja.es/servlet/ extart?codigo=117935 Sáenz Carreras. J. (2016). Inclusión y exclusión educativa: realidades, miradas y propuestas. Educatio Siglo XXI, 34(3), 221-224.

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LEYENDAS Y CUENTOS ANCESTRALES COMO MEDIOS EDUCATIVOS DE LAS COMUNIDADES ALTAS ANDINAS. Jesús Ramón Aranguren Carrera jaranguren@utn.edu.ec Flor Iralda Castro Perugachi iraldacastro@hotmail.es

Resumen El objetivo fue proponer un diseño instruccional basado en leyendas y cuentos ancestrales como medios educativos de las comunidades altas andinas, parroquia Ambuquí. Caso: Unidades Educativas José Cuero Caicedo y Cesar Borja. Es de tipo etnográfico. Se desarrolló en tres fases: 1) registro de leyendas y cuentos ancestrales de las comunidades; 2) elaboración del diseño instruccional y 3) validación del diseño instruccional. Los informantes fueron 8 moradores, 47 estudiantes y 15 docentes. La información se recabo a través de entrevista a profundidad a los docentes y moradores, y con dibujos a los estudiantes. Se realizaron análisis de contenidos y un taller con los docentes para validar el diseño instruccional. Los hallazgos evidenciaron que los docentes no cuentan con un medio didáctico que contengas las leyendas y cuentos. Los dibujos de los niños, permitieron conocer la forma que perciben las leyendas, los cuentos y los conocimientos ancestrales, vinculando a la realidad de sus comunidades y la naturaleza. Los moradores de las comunidades aportaron con 20 narraciones. Se elaboró el diseño instruccional, que tiene como objetivo contribuir a fortalecer la integración de los hechos en el mundo cotidiano, la historia, así como los imaginarios de las personas de la comunidad. Palabras clave: cuentos, leyendas, educación intercultural, medios educativos, diseño instruccional. Abstract El objetivo fue proponer un diseño instruccional basado en leyendas y cuentos ancestrales como medios educativos de las comunidades altas andinas, parroquia Ambuquí. Caso: Unidades Educativas José Cuero Caicedo y Cesar Borja. Es de tipo etnográfico. Se desarrolló en tres fases: 1) registro de leyendas y cuentos ancestrales de las comunidades; 2) elaboración del diseño instruccional y 3) validación del diseño instruccional. Los informantes fueron 8 moradores, 47 estudiantes y 15 docentes. La información se recabo a través de entrevista a profundidad a los docentes y moradores, y con dibujos a los estudiantes. Se realizaron análisis de contenidos y un taller con los docentes para validar el diseño instruccional. Los hallazgos evidenciaron que los docentes no cuentan con un medio didáctico que contengas las leyendas y cuentos. Los dibujos de los niños, permitieron conocer la forma que perciben las leyendas, los cuentos y los conocimientos ancestrales, vinculando a la realidad de sus comunidades y la naturaleza. Los moradores de las comunidades aportaron con 20 narraciones. Se elaboró el diseño instruccional, que tiene como objetivo contribuir a fortalecer la integración de los hechos en el mundo cotidiano, la historia, así como los imaginarios de las personas de la comunidad. Key words: stories, legends, intercultural education, educational media, instructional design.

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Marco Teórico América latina está conformada por países multiétnicos, plurilingüisticos y pluriculturales, productos de las conquistas y la relación entre los grupos humanos nativos americanos (Ramírez, 2009). Una de las formas de comprender las culturas y costumbres de cada país es la “tradición oral” convirtiéndose en un instrumentos importante para develar en la cosmovisión de los pueblos. La tradición oral, brinda la posibilidad de conocer sobre las culturas de cada país, convirtiéndose en un recurso útil para la planificación educativa, a través de conocimientos prácticos para lograr hacer una clase activa, divertida, potencializado la educación y la identidad cultural de los estudiantes. Correa (2009) considera que tanto en Ecuador como en los demás países de América Latina, existe una diversidad de experiencias en cuentos y leyendas ancestrales de los pueblos, considerados como un recurso que de forma significativa vincula al individuo con el entorno en el que se desenvuelve para el desarrollo de capacidades y destrezas en la lectura, valores y convivencia. Pérez y Sánchez (2013) considera que “el cuento como recurso educativo puede ser una herramienta muy útil para trabajar diversas áreas y contenidos” (p. 4), por cuanto constituye un medio de motivación para mejorar la expresión oral y corporal de los estudiantes, al ser un instrumento que está enfocado en conocimientos de los ancestros de las comunidades andinas. En año 2011 en el Ecuador se crea la Ley Orgánica de Educación Intercultural con el propósito de involucrar las unidades educativas en el rescate de costumbres, culturas, tradiciones, conocimientos y saberes ancestrales, especialmente en las comunidades indígenas, debido a que el país es pluricultural y mega diverso. La importancia de la recolección de las memorias ancestrales en las comunidades andinas, para la literatura oral al cumplir con la función pedagógica en transferir hechos legendarios e históricos, donde los relatos son una gran riqueza de los pueblos ancestrales para la integración como medido didáctico en los centros educativos, principalmente en la asignatura de lengua y literatura. Ubidia (2007) conceptualiza al cuento la leyenda y al mito, como relatos de vivencias reales de los ancestros de Ecuador, considerando como cuentos florkloricos, que desde hace mucho tiempo son trasmitidos de generación en generación. Ambuqui es una de las parroquias rurales del Cantón Ibarra y reconocida por la única fruta a nivel nacional, el Ovo y cuenta con una diversidad de culturas multiétnica. En esta parroquia se encuentran personas que les gusta relatar leyendas y cuentos basados en los lugares de su comunidad, sin embargo, en las poblaciones andinas de la parroquia Ambuqui aún no existe la recopilación de leyendas y cuentos, por ende, y no han sido insertadas en las planificaciones curriculares de las unidades educativas de la zona. Recurso Educativo: facilitan el aprendizaje. Los recursos educativos son las estrategias que el profesor utiliza como facilitadoras de la tarea docente, referidas tanto a los aspectos organizativos de las sesiones como a la manera de transmitir los conocimientos o contenidos. Sin embargo, los docentes en su mayoría no buscan recursos innovadores para facilitar el aprendizaje, que estén basados en saberes y culturas de las comunidades andinas del ecuador. Marqués (2001), señala que el material instruccional debe ser un sistema simbólico, tienen un contenido, que se presenta de determinada manera; que se respaldan en un programa o plataforma, que actúa como mediación para acceder al contenido, propiciando unos 131

determinados sistemas de mediación en los procesos de enseñanza aprendizaje, al desempeñar funciones de influencia en las actividades pedagógicas. Leyendas y los cuentos ancestrales en comunidades alto andinas En el Ecuador los cuentos y leyendas son saberes ancestrales localizados en las comunidades andinas y que al ser recuperadas a través de un medio educativo, se convierte en una gran fortaleza tanto para los centros educativos, las comunidades en el aspecto turístico, en el rescate de saberes ancestrales y las nuevas generaciones con el propósito de poner en valor las costumbres culturas, saberes de nuestros pueblos y nacionalidades indígenas. Valenzuela (2011) afirma que las leyendas “es un producto cultural, pero también el medio de expresión impregnado de la moral, la cosmovisión, las prácticas económicas y religiosas y de la percepción espacial”. Es un reflejo tanto de la sociedad como de los individuos a través de la historia para dar a conocer su costumbre, ideologías y éticas, en algunos de los casos la descripción del ámbito geografía o medio que los rodea. Para Pérez y Sánchez (2013) el cuento es una metodología educativa que facilita el acercamiento a las diferentes manifestaciones culturales y artísticas, tanto del entorno más próximo, en este caso los lugares de las comunidades altas andinas de Ambuqui, adentrándose en la historia para conocer el origen del cuento, producidas en épocas anteriores. Interculturalidad andina Según Walsh (2009) afirma, en América Latina desde los años 90 se considera la diversidad étnicocultural, especialmente en los centros educativos porque “la interculturalidad ha significado una lucha en la que han estado en permanente disputa asuntos como identificación cultural, derecho y diferencia, autonomía y nación” (p. 5). Con el propósito de promover una buena relación entre los distintos grupos culturales, de manera que se logre disminuir la discriminación, el racismo y la exclusión. Por estas razones, los centros educativos son los principales promotores de la interculturalidad para la formación de personas consientes y capases de lograr un país de ciudadanos justos y equitativos que permiten obtener entes positivos para el país. La cosmovisión andina como lo describe Achig (2015) “es un universo cultural donde existen seres humanos también la filosofía y la cultura se entrelazan, las significaciones nacen de la imagen del mundo construida desde la cosmovisión y las experiencias interpretadas colectivamente”(p.90). Según lo que describe el autor las vivencias y saberes de la cosmovisión andina, es parte indispensable para el país al estar relacionado lo cultural y filosófico basados de las realidades de convivencias de cada pueblo y nacionalidad. Educación intercultural La educación está direccionada hacia una formación integral de las personas según Peñalva y Aguilar (2011) considera, que la educación intercultural debe promover la valoración de la diversidad cultural como alternativas de mejora de la ciudadanía democrática e intercultural. Educar a la población implica incluir en el plan formativo articulado al desarrollo de diversidad y la educación inter cultural. De acuerdo a Leiva (2011) los centros educativos del Ecuador, en los últimos tiempos ha dejado de ser emigrante convirtiéndose en un país de acogida de inmigrantes de diferentes lugares, etnias, costumbres lenguas y religiones. Al estar una institución educativa con formada por estudiantes con diferentes culturas y saberes, se presentan los problemas de bulling y discriminación, entre estudiantes y docente- estudiantes, por esto importante trabajar con actividades que fomenten la interculturalidad. Para Banks (2008) la educación intercultural sustenta e impregna los principios de una educación inclusiva, donde el contexto pedagógico por excelencia es la vivencia y armonía de la diferencia cultural y social como elemento de enriquecimiento educativo. El aprovechamiento 132

educativo basado en la diversidad cultural a partir de una perspectiva pedagógica, la cual es imprescindible en una sociedad democrática como la de Ecuador. Los cuentos y las leyendas como medios educativos, permite valorar los conocimientos patrimoniales de las comunidades andinas de Ambuquí, permitiendo ser un medio de motivación para mejorar la expresión oral y corporal, enmarcada al fortalecimiento de la vinculación de la comunidad educativa y la sociedad. El objetivo de la investigación es proponer un diseño instruccional utilizando las leyendas y los cuentos ancestrales en las comunidades altas andinas de la parroquia Ambuqui en la planificación curriculares de las Unidades Educativas José Cuero Caicedo y Cesar Borja. Metodología Los métodos de investigación están basados en lo narrativo y etnográfico, lo que permitió recabar la información de 5 comunidades sobre las historias vividas por los moradores de las comunidades andinas de la parroquia Ambuquí. También, se realizó recopilación de leyendas con niños, a partir de narraciones e ilustraciones de los cuentos y leyendas que conozcan ellos o sus padres, asimismo, señalen su origen y el significado para la comunidad. El diseño instruccional, se basó en la estructura de textos literarios de lengua y literatura adaptados a la realidad investigativa local de los saberes de las comunidades propuestas en la investigación, se estructuro por tópicos que contendrán el tema, objetivos, actividades, recursos y trabajos a realizar por los estudiantes, permitiendo de esta manera desarrollar las leyendas y los cuentos ancestrales en la planificación curricular de las Unidades Educativas José Cuero Caicedo y Cesar Borja. Resultados Los entrevistados de las comunidades estuvieron comprendidos entre las edades de 48 años a 86 años, con una participación equitativa de los dos géneros ya que los porcentajes fueron por igualdad, sus niveles educativo son bachillerato, primaria y primaria incompleta. Las comunidades intervenidas fueron; Rancho Chico, Chupi, Peñaherrera y Ambuqui. La entrevista a los moradores de las comunidades, permitieron develar 17 narraciones divididas en 11 cuentos y 6 leyendas nativas de las comunidades, recolectadas de forma oral y escrita. La forma como ellos adquirieron las historias fue a través de sus esposos, mamá, papá y vecinos. Del total de entrevistados el 63% compartieron con sus hijos, el 88% sugirieron que los cuentos y leyendas recopilados fueran plasmados en un texto educativo con imágenes que permitan motivar a los niños a la lectura y un 13% proponen que se realice a través de medios audiovisuales debido al avance tecnológico. A 47 niños de las unidades educativas, el 51% de la Cesar Borja y el 49% de la José Cuero Caicedo, entre las edades de 10 a 15 años, se les solicito que narraran y dibujaran cuentos o leyendas de su comunidad, obteniendo como resultado que en las dos unidades educativas conocían del cuento la Chificha, pero al momento de la ilustración se observó que existía diferentes formas de percibir el cuento entre las dos unidades educativas.

U.E José Cuero U.E Cesar Borja Figura 1. Dibujos del cuento la chificha realizado por los niños de séptimo y decimo. 133

En los dibujos se observa las diferentes formas de percepción del personaje y su cosmovisión, es importante resaltar que los niños de la escuela Jose Cuero Caicedo, que se encuentra ubicada en la zona rural ilustraron dibujos relaciona dos más a la realidad de su comunidad y la naturaleza en la que ellos se encuentran rodeados, al igual que el personaje lo relacionan más con los seres humanos, a diferencia de los niños de la unidad educativa Cesar Borja que ilustraron dibujos relacionados a la fantasía y con la naturaleza pero de forma menos detalla a pesar que el personaje es referenciado a las personas de la comunidad. Los niños de las dos unidades educativas aportaron con la narración de dos leyendas, donde se identificó que durante la narración tenía mucha relación la una con la otra, pero la identificaron con diferentes nombres; como la roba niños, la vieja de la tulpa, la vieja de la ceniza, pero la mayoría lo conocían como la vieja del Fogón, igualmente ocurrió con la leyenda El Duende. Se puede evidenciar que los niños

U.E José Cuero

U.E Cesar Borja

Figura 2. Dibujos de la leyenda la vieja del fogón realizado por los niños de octavo y noveno relacionan a los personajes con la realidad de sus comunidades y sobre todo con la naturaleza especialmente los niños de la unidad educativa José Cuero Caicedo quienes en sus dibujos plasman la naturaleza y lo ancestral de su comunidad como la choza y la fogata elaborada de piedras, a diferencia de los niños de la unidad educativa Cesar Borja se centran más al detalle del personaje como el padre con la cruz y la biblia y el difunto ubicado en la cama. La propuesta del diseño instruccional promueve la valoración y fortalecimiento del saber ancestral, en la visión holística e integradora del conocimiento. Lo que alguien conoce es aterrizado sobre las experiencias físicas y sociales las cuales son comprendidas por su mente (Jonasson, 1991). El que aprende construye su propia realidad o al menos la interpreta de acuerdo a la percepción derivada de su propia experiencia. De tal manera que el conocimiento ancestral es una función de sus experiencias previas, estructuras mentales y las creencias que utiliza para interpretar objetos y eventos (Barreto, Gutiérrez, Pinilla y Parra, 2006) Las leyendas y cuentos son considerados en la propuesta educativa como los saberes ancestrales porque dentro las expresiones contienen la cosmovisión de las personas, así como sus costumbres, manifestaciones culturales y realidad del medio en el que vive. La cual tiene objetivo develar las leyendas y cuentos de las comunidades altoandinas de la parroquia Ambuquí, para ser utilizadas en la enseñanza de la historia, la lengua y literatura. Esta constituida por un material instruccional “Leyendas y cuentos ancestrales como medios 134

educativos de las comunidades altas andinas”, estructurado en un texto informativo con cuentos y leyendas recopiladas de las comunidades andinas de Ambuqui, un taller que comprende conceptos, estrategias y técnicas que permitirán al docente fomentar la valoración de las leyendas y cuentos, evitando que los conocimientos ancestrales desaparezcan. Conclusiones Existe una diversidad de narraciones en las comunidades altas de la parroquia Ambuqui, que se están perdiendo por falta de práctica y difusión con la sociedad especialmente en los centros de formación de niños, adolescentes y Jóvenes, debido a que los docentes de las unidades Educativas consideradas para el estudio Cesar Borja y José Cuero Caicedo no incluyen en sus planificaciones curriculares los cuentos y leyendas tradicionales, por lo tanto estas deben ser incluidas para fortalecer los saberes ancestrales de las comunidades en las que se encuentran formadose los niños y niñas, además de desarrollar competencias en lectoescritura.

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Referencias

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ANÁLISIS DE LOS SERVICIOS PEDAGÓGICOS EN LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE PARA LAS ASOCIACIONES CAMPESINAS DEL PLAYÓN AL NORORIENTE ECUATORIANO Gloria Esperanza Aragón Cuamacás gearagon@utn.edu.ec Rosa Elena Rodríguez Trejo rerodriguez@utn.edu.ec Guaján Orbes Diego Ernesto deguajano@utn.edu.ec Resumen La educación superior ecuatoriana busca el fomento participativo, para la ejecución de los programas de investigación científicos y pedagógicos, el ejercicio docente con el pensamiento reflexivo, la autonomía responsable e independiente, propende impartir la enseñanza aprendizaje, con calidad y excelencia en todos los ámbitos del quehacer educativo, de este modo la coyuntura de enseñanza en las organizaciones campesinas es vital para mejorar las relaciones humanas y el accionar operativo agropecuario. La Universidad Técnica del Norte a través del proyecto de investigación: Caracterización de la gestión servicios para promover la seguridad del control en las Organizaciones Campesinas del Playón en la Zona Fronteriza Colombo Ecuatoriana, con la colaboración de los participantes, aplicó el diagnóstico preliminar para analizar los servicios pedagógicos en la enseñanza aprendizaje de las asociaciones del sector, con la colaboración de 25 usuarios, que en un 72% aseguraron que los servicios de atención pedagógica son aceptables, pero no necesariamente son de calidad y el 28% confirmó estar satisfecho con estos servicios, además las preferencias de capacitación fueron positivas, con sugerencia de seguimiento y apoyo de las guías de aprendizaje que permitió formular una lista de propuestas de didáctica enfocada a la asistencia de enseñanza aprendizaje en las organizaciones rurales. Palabras clave: Pedagogía, enseñanza aprendizaje, servicio, asociaciones rurales. Abstract Ecuadorian higher education seeks participatory development, for the execution of scientific and pedagogical research programs, teaching with reflective thinking, responsible and independent autonomy, tends to impart teaching learning, with quality and excellence in all areas of educational work, in this way the education situation in peasant organizations is vital to improve human relations and agricultural operational actions. The Technical University of the North through the research project: Characterization of the management services to promote the security of the control in the Peasant Organizations of the Playon in the Border Zone Colombo Ecuadorian with the collaboration of the participants, applied the preliminary diagnosis to analyze the pedagogical services in the teaching and learning of associations of the sector, with the collaboration of 25 users, who in 72% assured that the services of pedagogical attention are acceptable, but they are not necessarily of quality and 28% confirmed to be satisfied with these services In addition, training preferences were positive, with suggestion of follow-up and support of the learning guides that allowed formulating a list of didactic proposals focused on teaching-learning assistance in rural organizations. Key words: Pedagogy, teaching learning, service, rural associations. 137

Marco Teórico La educación es el soporte fundamental de desarrollo global en el mundo entero, múltiples estudios mostraron los problemas económicos y sociales en el contexto asistencial de avance educativo en el sector rural, con el requerimiento de soluciones efectivas, porque a nivel mundial el desarrollo urbano ha crecido más que el desarrollo rural, de tal forma que la participación campesina ha sido desigual, porque hay sectores fronterizos que están alejados del cumplimiento de los planes estatales, sujetos a un lento desarrollo social, económico tecnológico y productivo, porque existe carencia y precariedad en el avance social y educativo, acompañado de la poca infraestructura con limitada atención a los cultivos de los campesinos, que se desenvuelven en una cultura de supervivencia soportando una economía informal con notoria pobreza y desigualdad de acuerdo a (Aragón & Calderón, 2015). Por eso Morales (2018) hizo referencia al desastre ecológico que está rondando a la humanidad hacia el abismo, hasta el punto de caer en él, de tal forma que muchos saberes científicos han llamado el punto de no retorno, estas afirmaciones permiten generar concientización del deber social, para que las políticas estatales y académicas, se enfoquen a brindar respuestas efectivas en sus requerimientos y en el desarrollo asistencial de servicio pedagógico en las comunidades fronterizas, para que los individuos mejoren sus capacidades de respuesta en el accionar, hacia el cuidado y la preservación de la naturaleza fuente de vida. En América Latina el trabajo educativo de asistencia rural está sujeto a varios retos, conforme a (Azcárate, Azcárate, & Sanchez, 2009) La implantación de una agricultura extensiva, la producción masiva orientada al mercado exterior y la utilización mayoritaria de mano de obra indígena, supuso una gran transformación en la estructura social poniendo énfasis en la educación y la preservación de los paisajes naturales. Las exigencias de asistencia pedagógica buscaron alternativas de capacitación docente hacia el planteamiento de nuevas propuestas y estrategias de enseñanza para disminuir la crisis educativa en los diferentes campos de acción. En el Ecuador la asistencia pedagógica pública ha estado a cargo de los gobiernos, que en sus procesos de gestión han contribuido al desarrollo e implementación de espacios de enseñanza, así se menciona las reformas y normas legales en la educación, el proyecto de las escuelas y colegios del milenio, que fueron enfocados en la instrucción gratuita para mejorar la calidad educativa, con estas acciones se pretendió dar paso al cambio de mentalidad de los pobladores y los cimientos de la igualdad, para mejorar las condiciones sociales en la enseñanza aprendizaje con formación y crecimiento educativo para los estudiantes en diferentes sectores. Los pasos hacia una educación de calidad, a pesar de los esfuerzos del sistema educativo, la capacidad, creatividad e innovación, procedente de los individuos, no han sido aún consideradas con seriedad en la construcción de políticas para el desarrollo, porque si bien los países han avanzado en los procesos de descentralización, desplegando mayores relaciones de comercio internacional y apertura a la integración regional, ha faltado mayor liderazgo y acción práctica para fortalecer la democracia y la institucionalidad con la participación ciudadana campestre, puesto que en área rural el panorama educativo muestra debilidades reflejadas en el accionar práctico de los campesinos. En el sector fronterizo al nororiente ecuatoriano, en el Cantón Sucumbíos Parroquia El Playón de San Francisco se conoció múltiples problemas que atraviesa la población, entre estos la poca satisfacción de asistencia educativa, los pobladores requieren que la atención pedagógica sea de calidad, con el acompañamiento, resultados y guías de desarrollo para reflejar sus tareas operativas de forma organizada, porque constituyen y aportan a la subsistencia campesina, por tal razón se necesita responder la siguiente interrogante: ¿Cómo mejorar los servicios pedagógicos en la enseñanza aprendizaje para las Asociaciones Campesinas del Playón al Nororiente Ecuatoriano? 138

Rasgos fundamentales de la pedagogía y su influencia didáctica, con referencias de la enseñanza aprendizaje enfocada al mejoramiento del accionar participativo rural En el contexto pedagógico (Ramírez, 2013) mencionado a Deardent (1982) explicó que la eduación es aprender a mirar, escuchar, a sentir, imaginar, a crecer, a entender, a elegir y desear; mencionado a Gomez (2000) afirmó que la crisis de la calidad de la educación se gestó en el mismo seno de las instituciones escolares. Por lo tanto la formación mental creadora reproductiva en los estudiantes, se puede lograr aplicando estrategias pedagógicas con preguntas, exploración, descubrimiento de aspectos mediante la investigación, para el proceso de construcción de propuestas, que obtenidas mediante la reflexión sean analizadas para seguir en la reconstrucción en base a los aspectos ya alcanzados. En el ámbito económico mundial, Ramírez (2013) manifestó que se privilegió el desarrollo urbano sobre el desarrollo rural, porque el escenario económico en el sector rural es desigual, hay sectores fronterizos alejados de los planes estatales, por esta razón se ha observado en el sector rural un frágil desarrollo económico tecnológico, productivo, con un precario desarrollo social educativo, poca infraestructura y los cultivos que en muchos casos son escenarios de producciones no propicias, de este modo los campesinos realizan la economía informal, experimentando pobreza y desigualdad con bajo sustento de los ingresos. También Díaz señaló que “La gran mayoría de las instituciones de educación superior en América Latina se encuentran marginadas del proceso de la globalización educativa, al punto de que se constituyen en meras consumidoras de los productos elaborados por las comunidades científicas internacionales”. (Díaz, 2009, pág. 6). Porque son muy pocas las instituciones del continente, que poseen la capacidad para interactuar creativamente con las redes investigativas mundiales y generar conocimientos relevantes para la ciencia y sus contextos. Las referencias de (Amorós, 2017) explicó que la metodología de enseñanza a través de proyectos es implantada a gran escala, en grandes comunidades educativas e instituciones de formación profesional, porque el aprendizaje por proyectos constituye algo más que una moda. Es importante el trabajo de los participantes en equipo, la toma de decisiones grupales, la gestión y evaluación de su propio aprendizaje autónomo, la importancia de los métodos activos y creativos de aprendizaje, con el uso de las metodologías activas, mediante el desarrollo del aprendizaje colaborativo, la resolución de problemas planteados, así como los proyectos de aula que han permitido la ejecución del currículo determinado en los sílabos que se imparten en las academias, porque han sido de mucha utilidad en el proceso de la formación de competencias del estudiante, que ha reflejado datos prácticos y experiencias vividas en el desarrollo de los trabajos en las organizaciones. El aporte científico de (Gómez, Cacheiro, Camilli , & Fuentes, 2016, pág. 17) afirmó que “La didáctica vendría a ser una acción que alguien ejerce para sostener algo poniéndolo a la vista de otro alguien, con la intención de que ese alguien se apropie de lo que se muestra.” Bajo esta afirmación la didáctica es un arte al momento de transmitir información cuando un sujeto llega al otro con un mensaje de manera directa y eficaz. De tal forma la didáctica a lo largo de la historia ha sido definida como una ciencia y arte que estudia las técnicas de enseñanza sobre cualquier disciplina, con esto se apoya a la definición que proporciona (Torres & Girón, 2009) “ La didáctica general, está destinada al estudio de todos los principios y técnicas válidas para la enseñanza de cualquier materia o disciplina”.Así mismo Nérici (1973) refiriendo a la didáctica afirmó que es “el estudio del conjunto de recursos técnicos que tienen por finalidad de dirigir el aprendizaje del alumno.” Por lo tanto las dos definiciones de didáctica proporcionadas por los autores tienen gran particularidad, porque hacen referencia al estudio de las técnicas y recursos que se utilizan en el proceso de enseñanza aprendizaje impartido a los escolares. 139

Así el aprendizaje como un proceso iniciado con la motivación del sujeto para adquirir un nuevo conocimiento, hasta la difusión de este contenido ya aprendido y la transmisión a terceros, por lo tanto el aprendizaje comprende varias etapas que mediante los métodos o mecanismos aplicados, se llega a completar cada una de sus fases y es aquí, donde entra la didáctica en acción, como el mecanismo empleado para transmitir conocimientos a los educandos, para que este saber a su vez, quede cimentado en cada uno de los estudiantes. En referencia a las competencias investigativas Muñoz Giraldo, Quintero Corzo, & Munévar Molina (2005), describío como “el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que se aplican en el desempeño de una función productiva o académica”. Por otra parte, Bedoya Toro (2002), afirmó que la competencia investigativa es el “conjunto de saberes y de saber hacer, de conductas tipo de procedimiento estándar, tipo de razonamiento que se puede poner en práctica sin nuevo aprendizaje, vinculadas a una tarea o actividad determinada”. Sobre el proceso de construcción de la idoneidad según (Rojas & García, 2018) en la traslación del pensamiento educativo de Edgard Morín al ámbito educativo desde el enfoque socio formativo afirmaron que la competencia se compone de “un verbo de acción” cuidadosamente elegido para que haga visible de forma clara el proceso de aprendizaje para llevar a cabo con los educandos; “un objeto conceptual” o contenidos, o “saber conocer” con “una finalidad” de formar y orientar el proceso de aprendizaje en el “saber hacer” y “una condición de referencia”, estableciendo los cauces dentro de los cuales se lleve a cabo el proceso de aprendizaje, a través de una determinada normativa o una “condición de referencia” creada por el docente para trabajar en el “saber ser” con el trabajo en equipo o de forma colaborativa; de esta manera los autores recomiendan el cuidado en esta fase, al planificar la competencia para trabajar en las aulas, para no dejar fuera algún elemento esencial de acción en el proceso de la enseñanza aprendizaje. Ilustración Nro. 01 Expresiones de la competencia La acción del ser humano desarrolla sus competencias, en combinación de sus conocimientos habilidades y destrezas. El Para que: las El Saber Hacer: acción El Saber Ser: donde El Saber: referencia finalidades u práctica, donde se convive e interviene al conocimiento de objetivos que va a poner de manifiesto los mostrando los altos conceptos, alcanzar, lo cual es conocimientos y valores, la conducta principios, esquemas el motor del mediante las destrezas intachable, al y secuencias en proceso de o habilidades propias momento de ejecutar preparación para el aprendizaje del sujeto, actúa en él y dar respuesta al accionar permanente. cambio. plan de acción. Fuente: (Martín Ulises, 2015); (Rojas & García, 2018) y agregaciones de autores. La educación a través de la enseñanza aprendizaje enfocada a las organizaciones rurales, debe estar fundamentada en técnicas efectivas, porque en las áreas rurales el uso de las TIC es limitada por la falta de acceso de muchos usuarios, que no disponen de este medio y prácticamente están desconectados del mundo actual tan cambiante, es importante entonces la búsqueda de nuevas estrategias que permitan una atención efectiva que garantice el aprendizaje permanente en las asociaciones rurales. Tomando en cuenta el uso del modelo didáctico que permite el desarrollo de la enseñanza-aprendizaje en las organizaciones, acorde a (Araya, 2012) para lograr el desarrollo de habilidades cognitivas para observar, analizar, comprender y relacionar los efectos de la acción humana sobre el medio ambiente, por lo tanto el modelo debería permitir a los alumnos y alumnas avanzar desde una visión analítica hacia una comprensión integrada del entorno rural. Por lo tanto el desarrollo cognoscitivo 140

práctico debe estar aplicado en el entorno directo con la naturaleza. El análisis de (Garofalo García & Villao Villacrés, 2018) que refirió a la educación Contemporánea basada en los cuatro pilares propuestos por la Comisión Internacional para el Siglo XXI, (Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 1996), presidida por Jacques Delors a petición de la UNESCO, donde se expuso que la educación tenga sus cimientos en estos cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Hizo hincapié que en algunos países y en especial en Ecuador, las reformas educativas son propuestas por quienes no se desempeñan en el ámbito docente, por consiguiente, no se tiene idea de los modelos educativos propuestos a nivel internacional y sus resultados. De tal forma que las propuestas gubernamentales según Garofalo no han reflejado resultados positivos para los propósitos de educación o puede ser que los docentes no están preparados para enfrentar los problemas educativos en un ambiente rural, por eso es necesario las adaptaciones curriculares relacionadas a su propio contexto, para que los cimientos se fortalezcan y a la larga no se derrumben por un mal enfoque educativo; porque la preocupación de muchas entidades educativas y gubernamentales que aspiran a mejorar el sistema educacional en zonas rurales, ha dejado de ser una opción, porque tales propuestas de mejoras han sido abandonadas poco a poco, que en muchas ocasiones han sido desatendidas, olvidadas y archivadas en el tiempo y espacio, concordando con las afirmaciones de (Noro, 2016). Así al conocer la complejidad de problemas en el área educativa del sector rural, según la (UNESCO, 1977, pág. 29) que expuso el problema mayor existente en las organizaciones rurales así “la imagen pública del quehacer agrícola es sinónimo de un modo de vivir sobre esforzado”. Por ello proporciona que la mejor solución para esto es “vincularlos con la economía moderna y sus modos de producción: maquinarias agrícolas, actividades carpinteras, etc.”, por eso la misma obra (UNESCO, 1977, pag.33) proporcionó un programa de desarrollo en la educación de las organizaciones rurales tomado en cuenta lo siguiente: Ilustración Nro. 02 Aspectos de desarrollo en la educación de las organizaciones rurales En el programa de desarrollo en la educación de las organizaciones rurales se consideró: 1. Incentivos: 2. Actitudes y 3. Habilidades: 4. Conocimiento Darles a conocer una hábitos: Desarrollo de las y comprensión: vida más ambiciosa, Capacitarles para capacitaciones de Explicaciones para motivar a que se optar por una escritura y cálculos, sobre los cambios esfuercen, muestras mente adquisitiva, para contabilizar económicos y cómo de colaboración con iniciativa en y calcular los influyen en las campesinas en sus la aplicación de rendimientos actividades agrícolas. requerimientos, métodos agrícolas agrícolas. Medición La habilidad con el desarrollo de modernos, con de la instrucción para transmitir y habilidades de forma asistencia a la a través de las entender los nuevos autónoma, siendo instrucción para prácticas logradas conocimientos, constante en la compartir el en sus acciones seleccionando forma de actuar. conocimiento en el campesinas, porque con claridad y contexto de las áreas nunca de disocian de combinación de específicas y con la la práctica. saberes. vinculación. Fuente: (Unesco, 1977), (Rueda, 2009) y agregaciones de los autores 141

Con el avance de la ciencia y la tecnología se ha implementado la metodología moderna, pero los modelos didácticos base de antaño que se han ido mejorando a lo largo de los años, han permitido que el proceso de enseñanza sea más fácil y sobre todo han dotado a los aprendices la captación de la información del educador con mayor facilidad, acogiendo el concepto de (Jiménez B. & Cols, 1989) “Los modelos didácticos en Geografía son valiosos para crear espacios y escenarios de innovación educativa, finalidad básica para lograr una visión formativa fundada y acorde con los actuales desafíos de la concepción y mejora didáctica”. Este pensamiento complementa el sustento pedagógico del descubrimiento continuo de nuevas formas de abordar el trabajo educativo enfocado a compartir el conocimiento en las comunidades rurales. De tal forma que los servicios de pedagogía en el sector rural, se incentiva a través de una educación fortalecida, para que aumente el afán del conocimiento, para el actuar en la resolución de los problemas del entorno y cuestionar los aspectos tradicionales, que en muchos casos se encuentran rezagados por el desconocimiento y la escasa observancia de las disposiciones. La responsabilidad moral exige dar cumplimiento al deber social, rechazando todo acto negativo que ha debilitado los buenos hábitos y el poder de la evolución hacia la calidad en todo ámbito, para garantizar una buena enseñanza aprendizaje propiciando la eficiencia operativa que provea a los campesinos los recursos financieros, para el desarrollo comunitario, tomando en cuenta lo expuesto en (Aragón Cuamacás & Mena Vasquez, 2017). Finamente (Iño Daza, 2015, pág. 95) manifiestó que se debe “retomar las prácticas y experiencias pedagógicas de los pueblos indios, frente a la aplicación de políticas educativas ajenas a la diversidad nacional que provenían de países desarrollados”. Lo antes mecionado por el autor, da a entender que para dar una buena asistencia pedagógica a las organizaciones campesinas, lo primero es conocer su entorno, sus costumbres y experiencias, para que de esa forma se facilite el proceso de enseñanza aprendizaje a la comunidad. Así mismo (CCPCM y CCTK, 1973, pág. 4) mecionó que cada nación debe “contar con un sistema educativo que parta de los sectores campesinos y la unidad de las mayorías para lograr la grandeza de la patria” enunciados a tomar en cuenta para el desarrollo educativo del presente y el futuro enfocado al sector rural. Metodología Para el desarrollo de la investigación de acuerdo a (Baena Paz, 2014), se dio cumplimiento al proceso metodológico en concordancia con (Cifuentes, Jaramillo, & Otros, 2016) que enfatizaron la universalidad de los métodos a considerar en las investigaciones, así mismo (Gil Pascual, 2011) complementó la importancia de que el investigador elija el mejor criterio que más se ajuste a la realidad de exploración de campo. En referencia a (Cifuentes, Jaramillo, & Otros, 2016) citado por (Aragón, Mena , & Rodriguez, 2017) se identificó la universalidad de métodos de exploración de campo y los diferentes criterios a tomar en cuenta para el desarrollo de la investigación, porque el trabajo de campo conforme a (Yuni & Ariel, 2009) a través del modelo de la investigación – acción, enfatizó el trabajo participativo con el apoyo de las técnicas de exploración, para obtener los datos significativos durante el progreso de la investigación, de tal forma que los instrumentos de campo elaborados y revisados permiten obtener los datos certeros, confiables y válidos, de acuerdo a (Bernal Torres, 2010) que proporcionó varios conceptos de los instrumentos de recolección de información, así el autor defendió la medición como el proceso de asignar números o marcadores a objetos, personas, estados o hechos, de acuerdo con varias reglas 142

específicas, comprendiendo de esta forma la medida de los diferentes atributos. Por lo tanto la aplicación de la presente investigación es de orden descriptivo, porque se diseñó los aspectos básicos para extraer información importante en la investigación preliminar, con el sustento de los datos de campo aplicados a 25 socios campesinos, ubicados en el Playón de San Francisco en la frontera norte de Ecuador, que a través de la aplicación de las técnicas de investigación de la encuesta, la entrevista y los auxiliares de apoyo de los investigadores, con el aporte colaborativo de los participantes, se extrajo los fundamentos sobre la calidad de servicios pedagógicos, obteniendo datos cuantitativos con las afirmaciones del 72% de los participantes que aseveraron que los servicios educativos recibidos necesitan calidad y el 28% de los participantes estuvo satisfecho con la recepción de estos servicios. Las referencias de (Peñaloza & Osorio, 2012), determinó a la observación como un instrumento y una técnica de recolección de datos que utiliza los sentidos para captar cualquier hecho, fenómeno o situación relativa a la investigación en progreso. De tal forma que la asistencia directa para experimentar la vivencia de los pobladores en este sector campesino, ha permitido la obtención de información clave para el análisis y la acción, ha sido posible además la utilización de reportes y listas de confirmación de datos y otras herramientas de complemento acorde a (García de Ceretto & Giacobbe, 2009) que mencionó a la entrevista como un instrumento importante de recolección de datos, asegurando que esta herramienta permite extraer datos, registrar emociones, sentimientos, expresiones gestuales, que no se la puede conseguir de otra forma, de tal manera que al realizar la entrevista en relación directa con los socios campesinos han expuesto sus puntos de vista, sobre los servicios recibidos y sus perspectivas relacionadas con el desarrollo campesino. Resultados y discusión En el sector fronterizo se conoció múltiples problemas que atraviesa la población, entre estos la escasa satisfacción de asistencia educativa campesina, los pobladores requieren que la atención pedagógica sea de calidad, con el acompañamiento para lograr sus resultados, que son importantes las guías de desarrollo para reflejar sus tareas operativas de forma organizada, para que se concrete la asistencia campesina, por tal razón el trabajo de campo preliminar se enfocó a responder la siguiente interrogante: ¿Cómo mejorar los servicios pedagógicos de enseñanza aprendizaje para las asociaciones campesinas del Playón al Nororiente Ecuatoriano?, porque la instrucción educativa rural en sus organizaciones campestres necesita el aporte asistencial, para actuar con libertad, es importante preservar la riqueza natural en los pueblos marginados, olvidados, en el recorrido fronterizo se verificó sus situaciones limitadas de avance, pobreza y desigualdad latentes, en espera de las respuestas efectivas a las políticas estatales del gobierno. De acuerdo a los resultados del sondeo rápido efectuado con la colaboración de 25 participantes se obtuvo la información que se refleja en la Tabla Nro. 01, los resultados obtenidos sobre los servicios de pedagogía necesitan ser mejorados en la calidad de acuerdo a la participación del 72% de opinión, mientras que el 28% manifestó la conformidad de los servicios, de la misma forma se mostraron interesados en los servicios de capacitación y colaboración para el desarrollo de los instrumentos de control.

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El deber académico exige brindar el soporte asistencial educativo en el sector rural, para solucionar la situación limitada, que sea el soporte administrativo y financiero para el control operativo de sus organizaciones campesinas, los estudios mostraron que a nivel mundial el desarrollo urbano es desigual, mientras unos pocos tienen cuantos privilegios de vida, en el sector rural se observa miseria y poca atención para un verdadero cambio y desarrollo rural, el sector primario ha tenido la menor importancia en la ejecución de políticas, hay sectores fronterizos olvidados como se lo mostró en (Aragón & Omar, 2016) y (Aragón C. G., 2017) es notorio el lento avance, hay mucha desigualdad en el desarrollo social, y económico, así el desarrollo educativo de asistencia organizacional es escaso, en los sectores lejanos la infraestructura y la atención a las actividades de los cultivos de los campesinos es mínima, por eso todos los pobladores rurales tienen otras alternativas y buscan los medios de supervivencia con el trabajo informal, con los estudios de este tipo que concuerdan con investigaciones ya ejecutadas según (Aragón, Mena, & Rodriguez, 2018), se pretende concientizar a los involucrados al cumplimiento del deber social, en el área educativa las academias tienen la alta tarea, de dar respuestas efectivas de desarrollo asistencial pedagógico, llevando a cabo los planes de capacitación en las comunidades fronterizas con medición de los resultados y el grado de impacto alcanzado en estos sectores rurales. La opinión de los participantes a través de las alternativas que tomaría para recibir los servicios de capacitación pedagógicos aseguraron que sería importante la utilización de guías tutoriales en los diversos temas que necesitan que se llegue con ejemplos y modelos de aplicación, de la misma forma se mostraron interesados en los talleres y cuestiones a través de las herramientas ejemplificadoras para aprender con los otros, de esta forma un 24% de opinión mostró aceptación y colaboración, según se muestra en la Tabla Nro. 02.

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También los asociados campesinos manifestaron su interés por los servicios tecnológicos, ya que consideran que estas herramientas también apoyarían al fortalecimiento de sus capacidades, porque actualmente los servicios de telefonía celular en estos sectores es limitada, porque no existe señal de estos medios, por eso en el centro poblado parroquial se dispone del servicio de telefonía fija e internet y pueden usarlo, pero en los lugares alejados, estos servicios son nulos, considerando que la comunicación es importante en las mejoras de los procesos de enseñanza aprendizaje, es vital el acceso para que los usuarios pueden ser partícipes de sus propios cambios hacia el desarrollo del conocimiento. Ilustración Nro. 03 Listado de consideraciones propuestas de la didáctica enfocada a la asistencia de enseñanza aprendizaje a las organizaciones campesinas y su mejoramiento. Planificación organizada: Descubrimiento de la necesidad, programación, planificación, guía detallada y organizada con la participación y acuerdos generales de todos los actores. Preparación del centro: Obtención de autorizaciones de uso continuo del espacio de atención para la impartición de enseñanza campesina. Rol del educador: Descubrimiento de las necesidades deconocimiento, obtención de datos de identificación, estrategias de motivación, interés participativo del desarrollo del contenido con empoderamiento, desarrollo de herramientas didácticas. 145

Ambiente de compartimiento: En un ambiente donde deje fluir sus habilidades para construir con los ejemplos de su propia vivencia con el trabajo individual y grupal, desarrollando sus capacidades Agrupamiento organizado: Apoderamiento de la necesidad individual o grupal, con las mejores prácticas, diálogo, importancia, estímulo, acuerdos conjuntos, uso y espacio de acceso a las tecnologías, entrenamiento inicial, medio y final. Tiempo de ejecución: Obtención de horarios de enseñanza en donde todos puedan participar activamente, mediante la selección de los espacios de acción y cumplimiento de las tareas programadas Oportunidad y confianza de relación: Incentivo para la transmisión del mensaje con los miembros de las familias campesinas que son su apoyo para el logro de sus objetivos. Consolidación del aprendizaje: Medición de sus resultados mediante el compartimiento del saber en la familia y los asociados en el grupo conformado con el planteamiento de alternativas, ejecución y retroalimentación. Cambios a experimentar: Ejecución de las alternativas planteadas, llevando propuestas formuladas a los organismos que apoyen estas formulaciones, para que se continúe la retroalimentación a nivel conjunto de las organizaciones campesinas. Fuente: Elaboración propia en base a la teoría del conocimiento pedagógico. Course Ware, U. Sevilla (2007), Delgado, (At..2014). En los procesos educativos aplicados en los sectores rurales se necesita el trabajo de todos los actores, para incentivar la participación campesina, para que sean los pobladores quienes participen también en estos procesos de exigibilidad para generar investigación crítica constructiva juntamente con las propuestas académicas, porque son los propios campesinos agrarios los que conocen los problemas de raíz y necesitan ser apoyados para convertirse en los protagonistas de su realidad de vida, con la apertura hacia una educación de calidad que aplique técnicas de enseñanza aprendizaje prácticas y participativas, dejando a un lado todo ofrecimiento politiquero sin resultado, para que los campesinos pueden desarrollar sus destrezas, habilidades, conocimientos y aplicación de los valores humanos con independencia, que su avance sea reflejado en las acciones de emprendimientos que se proyectan, para llevar su criterio y su voz de atención siempre apoyados en la asesoría y la experiencia de los expertos, para alcanzar respuestas positivas con las exigencias comunes que demanda su entorno. El trabajo de los participantes en equipo, permite la toma de decisiones grupales, para gestionar la evaluación de su propio aprendizaje autónomo, donde es importante analizar los métodos prácticos y creativos de aprendizaje, escogiendo las metodologías activas, mediante 146

el desarrollo de la enseñanza colaborativa, que les ayude a la resolución de los problemas, por eso los proyectos para la ejecución de la tarea educativa enfocada a las organizaciones, se realizará escogiendo las mejores técnicas y el arte, que primeramente analizará los escenarios, los procesos y requerimientos para la formación de competencias de los participantes, tomando en cuenta sus experiencias y su evolución en la participación campesina, cumpliendo las fases de enseñanza aprendizaje con el debido control y las exigencias organizativas, generando un ambiente acogedor guiado en los tiempos y espacios obtenidos, con la utilización de recursos humanos de calidad, recursos financieros y tecnológicos en las organizaciones para alimentarlos y retroalimentarlos de forma permanente. Es importante conocer la opinión de los asociados campesinos, porque su participación está ligada con su círculo familiar, su ritmo de vida está sujeto a acontecimientos y condiciones de vida cambiantes, por eso las acciones que se generen apuntarán a la generación de conciencia ciudadana, que a través de una educación fortalecida, incentive a los campesinos para que crezca su afán del conocimiento, para el actuar en la solución de los problemas del entorno mostrando sus habilidades y destrezas para garantizar que su conocimiento sea reivindicado a los demás participantes que necesitan la mejora continua en la educación. Conclusiones Se realizó el análisis de la pedagogía, la didáctica y los componentes para mejorar las competencias investigativas, tomando en cuenta las técnicas a utilizar en el proceso de enseñanza aprendizaje con el apoyo de numerosas fuentes de información. Se aplicó la investigación preliminar a través de los instrumentos de investigación y de determinó la necesidad de servicios pedagógicos de calidad con un aporte del 72% de participantes y el 28% restante que mostró satisfacción de estos servicios conforme a lo especificado en la Tabla Nro. 01. De la misma forma la necesidad de recepción de servicios de enseñanza mediante guías y casos ejemplificadores obtuvo una aceptación del 24%, mientras que el interés en el desarrollo de talleres y participación individual obtuvo un 24% de opinión, siendo así el total del 48% de aceptación que optaron por estas dos tendencias al momento de recibir la enseñanza aprendizaje, de acuerdo a lo especificado en la Tabla Nro. 02. En base a estos resultados se elaboró un listado de consideraciones propuestas de la didáctica enfocada a la asistencia de enseñanza aprendizaje para las organizaciones campesinas como un primer paso en el proceso para el mejoramiento educativo de acuerdo a la Ilustración Nro. 03. De tal forma que el sistema de educación necesita enfocar los requerimientos educativos a distancia para que participen los campesinos en los programas de atención, concretando el cumplimiento de las fases de desarrollo, desde la etapa inicial, intermedia y final para medir los resultados alcanzados. El deber de los académicos es generar concientización del deber social y a las academias les corresponde brindar respuestas efectivas de desarrollo asistencial pedagógico en las comunidades fronterizas rurales con acuerdos conjuntos, midiendo los resultados de impacto alcanzado en estos sectores, porque la educación rural necesita un tratamiento especial, aplicando técnicas y estrategias con creatividad, que apunten a la generación de resultados de calidad en la enseñanza educativa rural, iniciando por el cambio de mentalidad de los participantes para mantener siempre el pensamiento positivo e innovador.

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EXPERIENCIAS DE UNIVERSIDADES VERDES, UN RETO PARA LA UNIVERSIDAD TÉCNICA DEL NORTE Isis Alejandra Camargo Toribio icamargo@utn.edu.ec Fidel Ortiz Ordaz fortiz@utn.edu.ec Resumen La Universidad Técnica del Norte expresa en el contenido de su misión y visión el objetivo y la aspiración de contribuir a la sustentabilidad, lo cual representa un reto significativo para lograrlo, que la hace direccionar el trabajo en diferentes aristas y una de ellas es la formación de programas de cuarto nivel relacionada con el tema. En este escenario, la casa de altos estudios se proyecta con el diseño de una maestría y doctorado internacional en sostenibilidad y para ello se debe comenzar con un buen ejemplo de buenas prácticas en la solución de problemas económicos, sociales y naturales en el interior del campus. Esta investigación tiene como propósito establecer un análisis comparativo entre la labor realizada en investigación científica y los requerimientos de las Universidades de Indonesia para colocarse en el ranking de “Universidades Verdes”. La investigación tiene un carácter exploratorio y se utilizaron diferentes fuentes bibliográficas e información de la página web. La principal conclusión obtenida es que, a pesar de los resultados entregados a la sociedad, aún no se evidencia un campus universitario que sea una muestra fehaciente de lo que es una gestión universitaria sostenible. Palabras clave: universidades verdes, investigación científica, gestión universitaria sostenible. Abstract The Universidad Técnica del Norte expresses in the content of its mission and vision the objective and the aspiration to contribute to sustainability, which represents a significant challenge to achieve it, which makes it direct work in different ways and one of them is training of fourth level programs related to the subject. In this scenario, the house of high studies is projected with the design of an international master’s and doctorate in sustainability and for this it must start with a good example of good practices in the solution of economic, social and natural problems within the campus . The purpose of this research is to establish a comparative analysis between the work done in scientific research and the requirements of the Universities of Indonesia to be placed in the ranking of “Green Universities”. The research has an exploratory character and different bibliographical sources and information of the web page were used. The main conclusion obtained is that, despite the results delivered to society, there is still no evidence of a university campus that is a reliable demonstration of sustainable university management. Keywords: green universities, scientific research, sustainable university management.

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Marco Teórico Universidad y desarrollo sostenible La universidad moderna abre sus puertas a la concepción de la sostenibilidad, como uno de los principales enfoques de cambio, desde la perspectiva de atender los problemas de la sociedad y la formación de profesionales. La inserción de la sostenibilidad en las Instituciones de Educación Superior en Iberoamérica ha sido reciente. Los antecedentes surgen con la creación del Centro Internacional de Formación de Ciencias Ambientales5 en el año 1975, fundado por iniciativa del gobierno español y el Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), como resultado de la Conferencia de Naciones Unidas, 1972. (González, Meira-Cartea, y Martínez, 2015, p.70). Esta tendencia se muestra en el quehacer de varias instituciones de educación superior a nivel internacional, a partir del perfeccionamiento constante de: los procesos de enseñanza aprendizaje, la investigación- acción y la vinculación con la sociedad. Al respecto, cabe destacar que se ha incorporado progresivamente la dimensión ambiental, unida a las ya asumidas que son la económica y social. Lo anterior hace pensar que el desequilibrio del entorno incide significativamente en los retos que la universidad debe enfrentar. Al respecto Giroux, (citado por Cervantes Rosas y Aldeanueva Fernández, 2016, p.260), afirma que: “a medida que el papel de la educación superior como centro de pensamiento crítico se devalúa, la sociedad se va transformando en un espacio espectacular de consumo y saqueo financiero”. Este planteamiento conduce a que la universidad del siglo XXI se enfrenta a grandes retos, uno de ellos es expresado por Benayas, (citado por González, Meira-Cartea y MartínezFernández, 2015, p.79) referido a: “no están consiguiendo implicar a sus profesores y formar a estudiantes y futuros líderes de la sociedad en los principios de la sostenibilidad”, dado que “no se han dado pasos significativos para que los estudiantes de las distintas carreras (…) reciban una formación básica para construir un sistema económico y social basado en los principios de la sostenibilidad”. Otras interrogantes que se plantean, en cuanto a la formación de los estudiantes, son: ¿cuáles son los contenidos imprescindibles para comprender la realidad de un mundo en constante cambio?; ¿quiénes son los estudiantes que se están formando?; ¿resulta eficiente y eficaz la formación que se ofrece?; ¿los objetivos contribuyen al abordaje de la problemática ambiental que hoy vive el planeta Tierra?, (Evia, Echeverría, Carrillo y Quintal, 2017). Por lo tanto, se exige una superación constante de los docentes vinculada a los problemas ambientales y su posterior aplicación de lo aprendido en la docencia, investigación y vinculación con la sociedad, desde las diversas profesiones, lo cual debe contribuir a una formación holística en los estudiantes mediante el desarrollo de valores, habilidades, destrezas y competencias, que contribuyan a que el profesional pueda dar respuesta a los múltiples obstáculos que se presentan en la vida laboral. Entonces la educación debe ser vista en constante dinamismo, donde se incluyan temas transversales como: “la educación cívica y ciudadana, la educación para la salud, la educación para la prevención del VIH/SIDA, la educación para los derechos humanos, las TIC, la igualdad de género y la educación ambiental, entre otros”. Tedesco, Opertti y Amadio, (citados por Evia, Echeverría, Carrillo y Quintal, 2017, p.81) En este proceso ha surgido la denominación de universidad sostenible, sustentable o verde, la cual requiere superar diversos desafíos entre los que se encuentran: “nuevas formas de hacer, 5 La actividad se orientaba a: la formación ambiental, el entendido para fortalecer el desarrollo de los países de la región y atender los problemas sociales, causando la menor cantidad de impactos sobre el ambiente. (González, Meira-Cartea, y Martínez, 2015, p.70.)

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pensar y relacionarse; todo ello expresado a través del modo de relacionarse, actitud crítica, formas de aplicar el conocimiento y la concepción de la educación”. (Missiacos Cárdenas, 2016, p.18). Una universidad sostenible es una institución de educación superior que: Se aborda como un todo desde la alta dirección; involucra a nivel local, regional o a nivel mundial, la minimización de los impactos ambientales, económicos, sociales y de salud generados en el uso de sus recursos a fin de cumplir con sus funciones misionales y promueve diferentes formas de ayudar a la sociedad para lograr hacer la transición hacia estilos de vida sostenibles. Velázquez et al. (citado por Molano, 2015, p.31). Por ende, una de las alternativas para mostrar esa transformación es mediante la formación de profesionales íntegros, capaces de resolver los problemas del país, con una elevada conciencia ambiental, que se consolida en el aprendizaje para toda la vida. En este renovador proceso de formación integral, entra a forma parte un elemento significativo que es la gestión del conocimiento sostenible, entendido como: “una articulación de procesos sociales y ecológicos, que pueden ser comprendidos con la mediación de diversas disciplinas que posibilitarían la gestión del conocimiento a futuro”. (Carvajal, 2014, p.159). La formulación del concepto de gestión del conocimiento sostenible reafirma el consenso teórico acerca de que el conocimiento que se produce, en las instituciones de educación superior, relacionado con la investigación debe ser multidisciplinario y a su vez es: “la expresión del capital intelectual y organizacional, de la identidad y de la imagen institucional, así como de su producción científica, resultado de la interrelación enseñanza-aprendizaje y de las funciones universitarias sustantivas”. (Valdés y Villegas, 2017, p.59), Esta concepción novedosa considera la inter y transdisciplinaridad en la formación como un elemento clave y con una visión al largo plazo, es decir, se deben preparar a los futuros profesionales sobre la base de las invariantes del conocimiento, para dar respuesta a las necesidades no predecibles académicamente de la sociedad actual, así como, la del futuro. 2. Responsabilidad social universitaria Un pensamiento relacionado con el desarrollo sostenible es el de Responsabilidad Social (RS)6 , que inicialmente fue aplicado al mundo empresarial y en la actualidad se ha extendido al ámbito de la educación superior denominada Responsabilidad Social Universitaria (RSU), la cual añade nuevos matices a las instituciones, “mediante la complementación de los indicadores tradicionales que la han caracterizado: generación, trasmisión, aplicación y crítica del conocimiento”. UNESCO, (citado por Valdés y Villegas, 2017, p.56). Al respecto, desde el año 1998 en la Declaración Mundial sobre Educación Superior para el siglo XXI se advierte en el Artículo 6, literal b, que: La educación superior debe reforzar su servicio a la sociedad y en especial sus actividades para eliminar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre, la degradación ambiental y la enfermedad, utilizando principalmente enfoques transdisciplinarios e interdisciplinarios en el análisis de los temas y los problemas. (pág. 24) Esta posición asumida acerca de la responsabilidad universitaria con la sociedad ha generado que varios investigadores se pronuncien por formular una definición al respecto (Sánchez González, 2007; Cevallos, 2008; Organización de Estados Americanos y Banco Interamericano de Desarrollo, 2008; Organización Internacional de Normalización, 2010; Vallaeys, 2001, 2009, 2014; Universidad Autónoma de Yucatán, 2015). 6 Es entendida como: “la virtud de tomar una serie de decisiones de manera consciente, asumiendo el deber de responder por las consecuencias de las mismas ante quien corresponda en cada momento. Sarquís y Solís, (citado por Evia, Echeverría, Carrillo y Quintal, 2017, p.88).

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Entre ellas se destacan los estudios de François Vallaeys, el cual plantea que la RSU es: “la gestión justa y sostenible de los impactos universitarios”. (Vallaeys, 2014, p.107). Esta definición se basa en los impactos que la universidad genera, lo cual es diferente al del mundo empresarial, máxime si se parte del papel transcendente que tiene como “motor impulsor de la sociedad”. (Valarezo y Túñez, 2014, p.89). Según Vallaeys (2014), estos impactos están direccionados en dos ejes, uno organizacional y otro académico, lo cual hace muy evidente la diferencia con la empresa. Referido a los impactos de la universidad, Vallaeys, De la Cruz y Sacia, (citado por Ayala, 2014, p.72), afirman que son cuatro: organizacionales, educativos, cognitivos y sociales. En este caso se considera que la socialización del conocimiento se exprese de forma dinámica, donde la información debe fluir de manera particular a partir de dos enfoques, uno interno donde se manifiesta un acoplamiento entre los diferentes procesos sustantivos y la gestión universitaria y segundo, interno- externo, en donde la universidad aporta solución a los problemas de la sociedad y ésta trasmite información y necesidades a resolver. En la medida que la institución sea capaz de dar más y mejores resultados a los problemas del entorno, mayor será el requerimiento de sus servicios por parte de la comunidad. Posicionamiento de las universidades verdes o sostenibles A nivel internacional son pocas las organizaciones que posicionan el desempeño de las universidades, en cuanto a la sostenibilidad y los resultados que obtienen al respecto. Lukman et al.; Baboulet y Lenzen, (citados por Molano, 2015). Como las universidades generan impactos, según se planteó en el apartado anterior, actualmente se destacan tres herramientas que clasifican a las instituciones de educación superior, de acuerdo a su desempeño ambiental, estas son: Green League -propio de las universidades británicas-; el Índice de Medio Ambiente y de Responsabilidad Social (ESR) –atiende cuestiones relacionadas con la Responsabilidad Social Corporativa (no es exclusiva para la educación)- y las Universidades de Indonesia (UI) ranking GreenMetric –evalúa el rendimiento sostenible del quehacer de las universidades del mundo-. (Molano, 2015). Las Universidades de Indonesia, en el año 2010 crea la interfaz en línea UI Green Metric, que ubica la posición en que se encuentran las universidades, mediante la evaluación y comparación de los resultados que contribuyen al desarrollo sostenible. Los indicadores que utilizan son: “espacio y territorio, eficiencia energética, uso del agua, gestión de los recursos, sistemas de transporte, políticas de movilidad y formación”. (Suwartha & Sari, 2013). Las universidades que participan tienen visibilidad internacional por los resultados que obtienen al atender los problemas ambientales y comparten sus experiencias de buenas prácticas, lo que representa una alternativa para aumentar la conciencia ambiental. (OCDE, 2014). El reconocimiento del esfuerzo de las universidades en materia de sostenibilidad, a través de las UI GreenMetrics World University Ranking, pretende: • Contribuir al debate académico sobre sostenibilidad y lograr campus más verdes. • Promover un cambio social impulsado por la universidad en relación con los objetivos de sostenibilidad. • Ser una herramienta que permita a las instituciones de educación superior (IES) de todo el mundo autoevaluar la sostenibilidad del campus. • Informar a los gobiernos, las agencias medioambientales internacionales y locales, y la sociedad sobre los programas de sostenibilidad en los campus. (Universidades de Indonesia, 2017, p.3). En el citado ranking pueden participar todas las Almas Mater que manifiesten compromiso 154

por contribuir al desarrollo sostenible a través de resultados. La incorporación de las instituciones para ser evaluadas ha ido en ascenso desde el año 2010, lo que evidencia la dinámica de cambios que se opera en los procesos de formación profesional, de acuerdo a los requerimientos ambientales de cada país y que el ranking ha aumentado su credibilidad internacional. El comportamiento en cifras se muestra en la Tabla 1. Tabla 1. Total de universidades que participan y países en el Greenmetrics World University Ranking. Año

Universidades 2010 95 2016 515 2017 616 Fuente: Elaborado a partir de Universidades de Indonesia, 2017.

Países 35 75 80

Este instrumento se basa en los pilares de medio ambiente, economía y equidad social, por lo que el conocimiento acerca del desarrollo sostenible, vinculado a la labor de la universidad, es la forma en que se presenta la documentación, por lo tanto, los indicadores que se evalúan deben ser pertinentes a todos los pilares. (Suwartha y Sari, 2013). Los indicadores y las ponderaciones están diseñados para que presenten el menor sesgo posible. En el año 2017 fue notoria la presencia de universidades de América Latina en diferentes puestos de este ranking, donde se destacan Brasil, México y Colombia, éste último con la mayor cantidad de instituciones de la región presentes en el listado, aunque la mejor posición la alcanzó la Universidad de Sao Paulo. En el caso de Ecuador solo dos instituciones de educación superior están en el listado que son: Universidad San Francisco de Quito y Escuela Superior Politécnica del Litoral (ESPOL). (UI, 2017). Las universidades que participan en el ranking tienen varias ventajas gratuitas, entre las que se encuentran (UI, 2017): a. Internacionalización y reconocimiento: ubica a la universidad en el mapa mundial de aportes a la sostenibilidad; también puede incrementar el número de las visitas al sitio web de la universidad, mayor correspondencia con instituciones interesadas en la universidad, entre otras. b. Mayor concienciación respecto a la sostenibilidad: la atención a los retos globales relacionados con: las tendencias demográficas, el calentamiento del planeta, la sobreexplotación de recursos naturales, la dependencia del petróleo a nivel energético, la escasez de agua potable y alimentos; así como los desastres naturales; permiten realzar la gestión de la universidad en vencer esos retos. c. Cambio y acción sociales: reclama la necesidad de pasar a la actuación para abordar los retos globales emergentes. d. Interconexión: todos los participantes pasan a formar parte de una red, realizando acciones como: generar programas de buenas prácticas y talleres que muestren la experiencia en participar en este tipo de evento. 4. Herramientas para “Universidades Verdes” La ejecución universitaria de la sostenibilidad varía su denominación, por lo que se pueden establecerse políticas, componentes y normativas o desarrollar el tema apoyándose directamente en un grupo de indicadores, pero todas tienen en común que contemplan los aspectos que se evalúan a través de los indicadores del Green Metric World University. Los indicadores se desglosaron en el punto 3 y son evidenciados mediante los resultados que se obtienen fuera, como dentro del campus universitario. 155

The International Alliance of Research Universities (IARU) (2014, p.28), plantean que: “la mejor oportunidad para el inicio exitoso y el rendimiento a largo plazo de los programas universitarios de sostenibilidad es el compromiso de gestión y las ofertas de participación del personal y estudiantes”; además, hace una propuesta de estrategias prácticas, las cuales se relacionan a continuación: ✓ Hacer el compromiso: se muestra en la misión y visión declarada por la institución y, además, puede ser firmada una carta de sostenibilidad universitaria. ✓ Involucrar a la universidad y comunidad más amplia: incluye estrategias y tácticas para involucrarse y asegurar la participación de los interesados de la universidad (académicos y personal operativo y estudiantes), así como, a la comunidad más amplia de ex alumnos, socios de la industria, gobierno agencias, escuelas locales y residentes, etc. ✓ Desarrollando una sostenibilidad política: la política de sostenibilidad de la universidad es el impulsor de alto nivel para sus objetivos de sostenibilidad a corto y largo plazo. ✓ Estableciendo un comité de sostenibilidad: el comité, que representa al personal y los estudiantes y presidido por un miembro de la alta gerencia, es responsable de aporte y revisión de la política, objetivos, metas y planes de acción de sostenibilidad de la universidad, para la gestión final aprobación. ✓ Configurando la sostenibilidad en equipo: la alta dirección debe nombrar a un gerente de sostenibilidad con suficiente autoridad, recursos y libertad para actuar, que puede dirigir una unidad de sostenibilidad profesional y / o coordinar un equipo de personal y estudiantes voluntarios, dependiendo del tamaño y los recursos de la universidad en particular. ✓ Determinar la línea base: esta debe comenzar por entender que es la sostenibilidad del medio ambiente y atender los problemas de acuerdo a este enfoque ✓ Seleccionar y definir indicadores: los indicadores permiten el seguimiento del progreso hacia el logro de objetivos y metas. Temas indicadores sugeridos son: energía, carbono y cambio climático; uso del agua; uso del suelo; flujos de materiales; sostenibilidad en la investigación; educación para sostenibilidad; gobierno y administración; y alcance a la comunidad. ✓ Establecer objetivos y metas: los objetivos son generales que surgen de la política de sostenibilidad de la universidad. Los objetivos deben ser “desafiantes pero realizables”, y deben reflejar el compromiso de la universidad y el logro final de una universidad sostenible. ✓ Desarrollando e implementando planes de acción de sostenibilidad: los programas de gestión de la sostenibilidad o los planes de acción son la expresión del cambio. Los planes establecidos en este kit de herramientas abordar las siguientes áreas sustantivas: energía, carbono y cambio climático; Agua; Residuos; Biodiversidad y servicios de ecosistema; Planificación, diseño y desarrollo; Obtención; Oficina verde; Laboratorio verde; TI verde; Transporte. ✓ Conciencia y capacitación: las oportunidades de creación de conciencia y capacitación deben integrarse en cada plan de acción de sostenibilidad. ✓ Comunicaciones y documentación: cada plan de acción de sostenibilidad deberá incorporar una estrategia de comunicación para facilitar la participación de la comunidad universitaria y maximizar las posibilidades de éxito. La documentación de todos los aspectos del sistema minimiza la pérdida de “memoria corporativa”. ✓ Monitoreo, evaluación y comunicación del progreso: establece auditorías internas y ciclos de revisión de gestión, sostenibilidad anual informes y promoción de marketing y celebración de éxitos. (IARU, 2014, p.23).

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Las estrategias que se plantean por la IARU (2014) tienen un carácter abierto, donde cada casa de altos estudios genera la forma en que pretende alcanzar la distinción de “Universidad Verde”. Su esencia está centrada en que el accionar de la universidad demuestre su trabajo por la sostenibilidad, en línea con los parámetros que evalúa el ranking. Metodología para el proceso de evaluación La metodología que se siguió, por parte de la UI (2017), es la siguiente:

-Criterios: aparece la denominación de las categorías utilizadas en el ranking y la ponderación, según se muestra en la tabla 2.

Tabla 2. Categorías y ponderación.

Entorno 15 6 e infraestructura 2 Energía y cambio 21 8 climático 3 Residuos 18 6 4 Agua 10 4 5 Transporte 18 8 6 Educación 18 6 7 Total 100 38 Fuente: Elaboración de los autores, a partir de (UI, 2017, p. 7-9).

1 500 2 100 1 800 1 000 1 800 1 800 10 000

✓Puntuación: esta es numérica para cada categoría. ✓Ponderación de criterios. ✓Perfeccionamiento y mejora del instrumento de investigación: se considera por parte de los evaluadores que aún existen deficiencias y, por lo tanto, se utilizan los criterios de los participantes y las experiencias anuales que se van obteniendo. ✓Envío de los datos: se elabora un informe, cuyo tema es University Sustainability Tracking, Assessment and Rating System (STARS), en el período de mayo a junio donde se evidencia los resultados alcanzados en materia de sostenibilidad, según las categorías que se evalúan. ✓Resultados: se presentan los resultados preliminares de los indicadores en el mes de octubre y el informe final completo a principios del mes de diciembre. (UI, 2017, p.10). Es importante destacar que la investigación científica puede aportar, de manera relevante, a los resultados que se evalúan para estar en el ranking, si es concebida como un ciclo I+D+i 7 , donde los resultados son implementados y se ve la transformación positiva del antes y el después. Metodología Para la realización del trabajo de investigación exploratorio se siguieron los pasos siguientes: 1. Búsqueda bibliográfica sobre el reconocimiento de la gestión universitaria, en el ámbito de la sostenibilidad y página web de la Universidad Técnica del Norte (UTN). 2. Identificación de las bases de datos bibliográficas: en la búsqueda se utilizaron 7 Investigación, Desarrollo e Innovación.

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artículos publicados en ESBCO y SCOPUS; así como una tesis de maestría. 3. Criterios de selección de la bibliografía: se utilizaron cinco (5) variables para elegir los documentos: año de la publicación (últimos cinco años), palabras claves, resultados de la investigación, calidad metodológica y experiencia en el tema de algunas universidades que están en el ranking. 4. Selección de los resultados de investigación científica vinculados con el tema de la sostenibilidad en la UTN: se tomaron las obras publicadas de los últimos cinco (5) años y los proyectos de investigación vigentes. 5. Análisis comparativo de la situación actual de la UTN respecto a la posibilidad de aspirar a estar en el ranking de “Universidades verdes”. Resultados En este apartado se ofrece el análisis comparativo de la situación actual en la UTN, en cuanto a resultados de investigación (proyectos y obras publicadas). La información que se obtuvo es de la página web de la universidad. Los criterios de selección de las obras son: últimos cinco años y afiliación a la universidad. En el caso de los proyectos fueron los del año 2018. El análisis se sustenta en la comparación entre: ✓El total de proyectos aprobados en las distintas áreas; ✓Proyectos que pretenden alcanzar resultados vinculados a la concepción de la sostenibilidad, aunque no se aborde éste término; ✓Proyectos que en el tema aparece explícitamente la palabra sostenibilidad o sustentabilidad, y - los proyectos que van a contribuir con resultados vinculados a la sostenibilidad, para el interior del campus universitario. Los tres primeros aspectos objeto de análisis se muestran en la figura 1.

Nota: CN: Centro de Nivelación IP: Instituto de Postgrado

Figura 1. Total de proyectos versus proyectos vinculados con la sostenibilidad, versus presentación explícita de la palabra sostenibilidad o sustentabilidad en el tema. Se aprecia una serie de aspectos de interés en la figura 1: en todas las áreas hay proyectos de investigación que proponen resultados vinculados con la sostenibilidad, pero representan menos del 50% del total; en el tema de cada proyecto se aborda explícitamente la palabra 158

sostenibilidad o sustentabilidad en muy pocas áreas e incluso en algunas no existe esta opción. A lo anterior se puede añadir, que, del total de proyectos relacionados con la concepción de la sostenibilidad, solo el 16% hace novedosas propuestas del tema para el campus universitario. A priori se infiere que no hay un conocimiento amplio de los investigadores, acerca de la contribución de sus proyectos para mitigar los impactos económicos, sociales y ecológicos, en los ámbitos internos y externos del alma mater, desde una óptica de sostenibilidad. Relacionado con las obras publicadas, los criterios de comparación están referidos exclusivamente a las que abordan resultados relacionados con la sostenibilidad, los cuales se relacionan a continuación: las que abordan diversas problemáticas fuera de la universidad; las que presentan resultados dirigidos hacia el interior del alma mater y de todas ellas las que directamente plantean su contribución a la sostenibilidad. Los resultados se muestran en la figura 2.

Figura 2. Comparación entre las obras que obtienen resultados que contribuyen a la sostenibilidad (2013- 2018). De manera similar a los proyectos de investigación, las obras publicadas que muestran los resultados hacia el interior del campus representan solo el 3,4%, pero en este caso resulta más significativo el valor, porque el período de tiempo que se analiza son los últimos 5 años, lo que conduce a plantear que no hay una respuesta creciente que incida en reforzar el cumplimiento de la misión y visión, como un ejemplo de universidad modelo en gestión universitaria sostenible. Además, a las obras publicadas se les realizó un agrupamiento por las categorías que se manejaron en el año 2017, por parte de la UI, para evaluar a las universidades. En este sentido se incorporó una desagregación de la categoría gestión de recursos en los ámbitos naturales, culturales y socio- económicos. Además, se analizan si corresponde a resultados publicados en dos vertientes: la primera, revistas y; la segunda, capítulos de libros, libros o ponencias, en cualquiera de estas tres. Los resultados aparecen en la figura 3.

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Figura 3. Agrupamiento de las obras con resultados vinculados a la sostenibilidad, por categorías de evaluación. Se resalta la debilidad en investigaciones de sostenibilidad relacionada con el transporte; así como, en la mayoría de las categorías predominan las publicaciones de libros o capítulos de libros o ponencias. Lo anterior debe ser valorado porque existen carreras que pueden incidir significativamente en revertir esta situación. Conclusiones Las universidades de prestigio en el mundo, dentro de su quehacer está implícita la generación y aplicación de alternativas para incidir en la solución de problemas económicos, sociales y naturales, mediante la aplicación del ciclo I+D+i y con ello cumplen con uno de sus encargos sociales. El reto, en cuanto a pertenecer al ranking de “Universidades Verdes”, están en convertirse en un ejemplo de gestión universitaria sostenible, donde se manifiesta el vínculo universidad sociedad y además, se muestra como ejemplo a seguir en aras de alcanzar la sostenibilidad. Los resultados de la investigación científica hacia el interior del campus universitario aún son escasos, lo cual obstaculiza la muestra de una universidad ejemplo que contribuye a la sostenibilidad La posible presentación de la UTN a la evaluación de las UI para estar en el ranking de “Universidades Verdes”, representa un reto que deberá estar sustentada en una gestión universitaria sostenible, consciente de que esta acción no solo es beneficiosa para la institución, sino, para el país y el mundo.

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Referencias bibliográficas

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EL IDIOMA INGLÉS Y SU INFLUENCIA EN LA PRESTACIÓN DE SERVICIOS TURÍSTICOS. MSc. Yoarnelys Vasallo Villalonga. yvasallo@utn.edu.ec Ing. Cynthia Mariana Escobar cynthia_es_49@hotmail.com Eco. Edison Favio Arciniegas Paspuel. info@zeonatec.com Ing. Sherly Bernarda Pantoja. pantojasherly@gmail.com Resumen El dominio de idiomas extranjeros es un elemento fundamental para la buena comunicación. En las empresas turísticas la atención personalizada durante la prestación de servicios requiere de la eliminación de las barreras idiomáticas. A pesar de que el chino mandarín es el idioma con más hablantes, el inglés es considerado el idioma universal, predominando en aspectos relacionados con tecnología, ciencias sociales y humanas, medios de comunicación, etc. En la actualidad es el idioma oficial y cooficial de 57 países en los cinco continentes. Sin embargo, en Latinoamérica su nivel de conocimiento es aún deficiente. La presente investigación determina la influencia del dominio del idioma Inglés en la satisfacción del turista extranjero que visita los establecimientos turísticos de la ciudad de Otavalo, referente del turismo receptivo en la provincia de Imbabura. Se trata de una investigación descriptiva y mixta, en la cual confluyen el enfoque cuantitativo y el cualitativo. Para su realización se utilizan los métodos teóricos y prácticos más generales: analítico-sintético, histórico- lógico, inductivo-deductivo; y observación directa, encuestas y entrevistas. Al término del proceso investigativo, se concluye que pese a la presencia del idioma inglés en los programas de estudio de las enseñanzas primaria, secundaria y superior, los estudiantes no desarrollan habilidades comunicativas, sino que solo memorizan contenidos, que si bien les permite aprobar las materias y avanzar a grados y niveles superiores, no les genera el desarrollo de habilidades significativas. Consecuentemente, su desenvolvimiento en ambientes laborales, no siempre es satisfactorio. La relación porcentual de los visitantes extranjeros a Otavalo con requerimiento de idioma Inglés en su comunicación, indica que el 80% de los encuestados considera a este elemento como de muy alta importancia, con incidencia directa en sus niveles de satisfacción percibida. Palabras clave: comunicación; satisfacción; idioma; inglés; educación. Abstract Knowledge of foreign languages is the touchstone for an appropiate communication. In touristic companies a personalized attention when providing service requires the elimination of language barriers. Altough Mandarin-Chinese is the language with most speakers around the world, English is considered a universal language, it prevails in aspects like technology, social and human science, mass media,etc. Nowadays English is the official and co-official language in 57 countries of the five continents. However, in Latin America the level of kwoledge of English is still very low. The main objective of this research is to determinate the influence of English language proficiency on the satisfaction of foreign tourists who visit 163

touristic business in Otavalo, this city is a referent for receptie tourism in Imbabura province. It is a descriptive and mixed research, in which the quantitative and qualitative approach converge. To peform this research the next methods have been used: analytican-synthetic, historical-logical, inductivedeductive, direct observation, survey and interview. At the end of the research process, it is concluded that despite the presence of the English language in the study programs of primary, secondary and higher education, students do not develop communication skills, but only memorize content, which although allows them to approve the subjects and advance to higher grades and levels, does not generate the development of significant skills. Consequently, its development in work environments is not always satisfactory. The percentage ratio of foreign tourist to Otavalo with an English language requirement in their communication, shows that 80% of surveyed consider this element as very high importance, with a direct impact on their level of perceived satisfaction. keywords: Communication, satisfaction, language, English, education Marco Teórico Importancia del dominio de lenguas extranjeras en el sector turístico El dominio de otro idioma es un recurso imprescindible dentro del sector turístico, pues en un destino no solo existe movimiento de personas residentes, sino también extranjeros que buscan una experiencia agradable en el lugar, es allí donde radica la necesidad del conocimiento de uno o varios idiomas para satisfacer las necesidades y expectativas del cliente internacional. El aprendizaje de idiomas se ha convertido en una necesidad primordial. En opinión de Milla (2016): “El desarrollo de las nuevas sociedades exige el dominio de diversas lenguas para disminuir los problemas de comunicación y desarrollar la interculturalidad en países.” (p.15). De tal manera, el aprendizaje de idiomas no solamente ayuda al desarrollo de los países, sino también colabora al mejoramiento profesional de cada persona, abriendo su campo laboral y brindándole nuevas oportunidades. Las empresas de turismo se ven beneficiadas al poseer un personal bilingüe, pues “Las lenguas se han convertido en la materia prima de una enorme industria de alta rentabilidad y valor estratégico, favorecidas por el crecimiento exponencial de la interacción en un mundo globalizado.” (Milla, 2016, p.16). El inglés como idioma universal El desarrollo del lenguaje es un factor esencial, los idiomas son la raíz de la comunicación. Existen aproximadamente 7 mil idiomas alrededor del mundo, de los cuales los más hablados son el chino mandarín, el inglés, el español, el francés y el alemán. Es así que, el chino mandarín es el idioma más extendido, por el número de habitantes de China. Se estima que hay más de 1,151 millones de hablantes de chino, pero solo en su país. El español tiene un número de 420 millones de hablantes como lengua materna, lo que la convierte en la segunda lengua más hablada del mundo. Mientras que el inglés ocupa el tercer lugar con 375 millones de hablantes. Sin embargo, al inglés lo tienen como primera y segunda lengua 508 millones de hablantes y se calcula que lo hablan en el mundo más de 1,000 millones de personas. Históricamente, a través del imperio británico en la post-guerra, la colonización de países como Canadá, Estados Unidos y Australia, y el gran desarrollo de Estados Unidos como potencia mundial, ha conseguido que actualmente el inglés sea uno de los idiomas más importantes en el panorama mundial. (Milla, 2016, p.17). Para considerar que un idioma tiene influencia sobre el resto de países hay que tomar en consideración el número de habitantes que lo usan como primera lengua o lengua materna, 164

el número de habitantes que lo usan como segunda lengua, y el número de países que lo enseñan como primera lengua extranjera en los centros educativos. (Milla, 2016, p.17). Existen varios factores que han conllevado al inglés a posicionarse como el idioma universal. Es el idioma oficial de 57 países, hablado como primera lengua por alrededor de 400 millones de personas en todo el mundo. En la actualidad, un tercio de los libros son publicados en este idioma, así como el 75% de la bibliografía científica. Es la lengua de los medios de comunicación, por lo que se dominarse, no se requieren traducciones y subtítulos en libros, canciones, películas y programas de televisión; y de la comunicación ‘on line’, con 40 millones de usuarios de internet; además, es por tratado internacional, la lengua oficial de las comunicaciones marítimas y aéreas, el idioma oficial de Naciones Unidas, y de la Unión Europea y de la mayoría de las organizaciones atléticas internacionales, incluyendo el Comité Olímpico (San y Gutiérrez, 2013). Entonces, la lengua inglesa ha tenido expansión por todo el mundo, y en la actualidad el saber inglés se ha convertido en una necesidad para la comunicación entre sectores, en un mundo donde las relaciones internacionales adquieren cada vez mayor importancia, no solo por el número de personas que lo dominan, sino por la utilidad que reviste para sus usuarios.

“Es el idioma en el que se llevan a cabo los negocios internacionales, además el inglés para el turismo constituye una herramienta básica en cualquiera de los campos donde se desarrolle, desde la información turística hasta la gestión y promoción de destinos o actividades pasando por las empresas de intermediación, alojamiento y transporte”. (Milla, 2005)

El conocimiento del inglés es un factor relevante a la hora de alcanzar el éxito laboral, es decir, el inglés es importante tanto para las empresas como para los trabajadores pues su amplitud laboral se eleva, sumándole que el profesional que domina el inglés recibe una remuneración mayor a quienes no lo hacen. Conocer inglés aumenta las posibilidades de conseguir un buen trabajo en una empresa multinacional dentro del país de origen o de encontrar trabajo en el extranjero. Metodología La investigación se direcciona a analizar las habilidades comunicativas que en idioma inglés desarrollan los estudiantes con los actuales programas de estudio de las enseñanzas primaria, secundaria y superior, y su posterior aplicabilidad en ambientes laborales. Como caso de estudio, han sido tomados los profesionales del turismo que laboran en los establecimientos turísticos de la ciudad de Otavalo, cuyas habilidades comunicativas son determinantes en la satisfacción percibida por el turista extranjero. Se plantea como objetivo general: determinar la influencia del dominio del idioma inglés en la satisfacción del turista extranjero que visita los establecimientos turísticos de la ciudad de Otavalo, asociado a 4 objetivos específicos: diagnosticar la situación actual del dominio del idioma extranjero en los establecimientos turísticos de la ciudad de Otavalo; determinar el nivel de satisfacción percibido por el turista extranjero con el dominio del idioma inglés durante su estancia en los establecimientos turísticos de la ciudad de Otavalo; identificar las oportunidades de crecimiento económico y laboral para los prestadores de servicios turísticos de la ciudad de Otavalo por el dominio del inglés; y analizar las causas que influyen en el bajo dominio idiomático de los prestadores de servicios turísticos. De acuerdo con las características metodológicas, la investigación se catalogó como mixta, que compila la recolección de información bibliográfica y el levantamiento de datos de campo 165

en el escenario de investigación; con enfoque cualitativo, al enfocarse en“…comprender y profundizar los fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de los participantes en un ambiente natural y en relación con el contexto” (Hernández, Fernández, & Baptista, 2010, pág. 46) y cuantitativo, dado que usa la recolección de datos, con base en la medición numérica y el análisis estadístico, para establecer patrones de comportamiento” (Hernández, Fernández, & Baptista, 2010, pág. 46). Como caso de estudio, se tomó la ciudad de Otavalo, un destino turístico de referencia en la sierra norte del país, considerado el número uno en cuanto a afluencia de turistas en la región y uno de los más importantes del país, con un estimado de 250.000 visitantes al año, según el Plan de Turismo Otavalo, (2015), con amplia preferencia por atractivos como Plaza de Ponchos, Cascada de Peguche, Laguna de San Pablo, y Laguna de Mojanda. La investigación se fundamenta en una actualizada revisión bibliográfica apoyada en la precisión de la fuente, la caracterización del proceso de análisis ejecutado con la documentación y la construcción de los resultados de la revisión, en forma de análisis crítico, lográndose como producto final un estudio del caso en cuestión, donde se obtiene una descripción de tipo cualitativa que implica la consideración del contexto. La utilización de los métodos teóricos inicia con el histórico-lógico y el analítico-sintético, que permitieron el análisis y síntesis de le evolución en el tiempo del objeto de estudio y el inductivo-deductivo, que facilitó la comprensión de la temática develándola de lo general a lo particular y viceversa. Las técnicas usadas fueron: la observación directa, desarrollada por los investigadores sobre el objeto de estudio; la encuesta, aplicada a los clientes que consumen los servicios de los establecimientos turísticos del cantón Otavalo, y a los prestadores de servicios. La primera se direcciona a la obtención de información acerca del grado de satisfacción que el turista extranjero percibe en el servicio recibido con respecto a la comunicación establecida, y la segunda a medir el nivel de conocimientos idiomáticos de los trabajadores de los establecimientos turísticos. La entrevista se direcciona a recolectar información puntual acerca de la importancia que los gerentes o propietarios de las empresas turísticas han puesto en el tema del dominio del idioma extranjero en sus establecimientos, y las mejores oportunidades que ofrecen a quienes sí poseen estas habilidades y destrezas. Un segundo cuestionario ha sido aplicado a destacados Lingüistas, Pedagogos, Comunicadores y Profesores de Inglés con amplia experiencia y dominio de los programas de estudio de las enseñanzas primaria, secundaria y superior. Se contemplan tres poblaciones: la primera que estudia a los establecimientos turísticos de la ciudad de Otavalo, sean empresas de alojamiento, alimentos y bebidas, intermediación, recreación y museos; la segunda población que se basa en los prestadores de servicios turísticos; y la tercera que se enfoca a los turistas extranjeros que visitan la ciudad. En este sentido, el catastro turístico reconoce 18 establecimientos de alojamiento; 23 de alimentos y bebidas; 6 agencias de viajes; 2 balnearios; y 1 museo, de los cuales, 2 de alojamiento y uno de alimentos y bebidas quedaron fuera de la investigación, a consecuencia de la falta de apertura de sus propietarios para facilitar información durante la realización de la investigación. En cuanto al número de prestadores de servicios turísticos, al inicio de la investigación, se desconocía el dato. Con el desarrollo de la investigación, se supo que, la cifra total es de 158 personas. Con respecto al número de turistas extranjeros que ingresan a la ciudad, los registros documentan como cifra promedio, 6mil turistas semanales, resultando como muestra a 166

analizar, 205 personas, para un 0,06 (6%) de margen de error, y 1,64 (92%) como nivel de confianza. Resultados Con relación al diagnóstico de la situación actual del dominio del idioma extranjero en los establecimientos turísticos de la ciudad de Otavalo, como indica la Tabla 1, los 16 establecimientos de alojamiento identificados tienen un total de 55 empleados que laboran en contacto directo con el cliente, de los cuales el 42%, posee la calificación de muy bajo nivel de inglés; el 36% bajo nivel, y el 18% medio, mientras que un discreto 4% se califica de alto y 0% de muy alto. De acuerdo con estas cifras, solo 5 de los 16 establecimientos cuentan con por lo menos una persona que facilita la interacción con el cliente extranjero. Tabla 1. Nivel de inglés de los trabajadores de los establecimientos turísticos de la ciudad de Otavalo. Nivel de Alojamiento A+B Museos Balnearios AA.VV inglés Muy bajo 42% 51% 47% 67% 0% Bajo 36% 23% 40% 0% 9% Medio 18% 15% 13% 33% 64% Alto 4% 10% 0% 0% 27% Muy alto 0% 0% 0% 0% 0% Fuente: Elaboración propia. En el caso de los establecimientos de alimentos y bebidas, el 74%, se encuentra en las categorías de muy bajo y bajo nivel, el 15% alcanza un nivel medio y el 10% un nivel alto. En la categoría museos, solo se toma en cuenta al museo viviente Otavalango, único en la ciudad, con sus 15 trabajadores, de los cuales el 87% califica como muy bajo y bajo nivel de Inglés, y tan solo 2 personas (13%), consideran que su nivel de inglés es medio. En la guía turística de Otavalo se encuentran también dos balnearios. Entre ambos se totalizan 6 trabajadores y tan solo 2 de ellos (33%) poseen un nivel medio de inglés, mientras que los otros 4 (67%), califican como muy bajo. Sin embargo, a diferencia del resto de establecimientos investigados, estos balnearios direccionan su oferta actual, más al turismo interno que al internacional. Finalmente, en las agencias y operadoras de viaje, la realidad contrasta con los establecimientos anteriores, con solo un 9% autocalificado como bajo, mientras que el 64% lo hace de medio y el 27% de alto. Además de calificar su nivel de inglés, los prestadores de servicios turísticos, debieron indicar la fecha en que recibieron su última capacitación en idiomas, la importancia que le conceden a saber inglés para el cumplimiento de sus funciones en el puesto de trabajo, los inconvenientes que más frecuentemente se les presentan por la escasa comunicación en inglés y las principales razones de no haberse superado más. Con respecto a la última capacitación, como se refleja en la Tabla 2. Capacitaciones en idioma inglés, el 54% no ha asistido a cursos en los últimos 6 años, ni el 19% en los últimos 4. Solo el 22% lo ha hecho recientemente y un discreto 5% lo hace en la actualidad. Tabla 2. Capacitaciones en idioma inglés de los trabajadores de los establecimientos turísticos de la ciudad de Otavalo.

167

Fecha de la última capacitación En la actualidad 1-3 años 4-5 años 6 años o más

Representatividad 5% 22% 19% 54%

Fuente: Elaboración propia. En cuanto a la importancia que le conceden a saber inglés para el cumplimiento de sus funciones en el puesto de trabajo, el 99% le considera muy necesario o necesario. Véase Tabla 3. Tabla 3. Necesidad de saber inglés en el puesto de trabajo. Necesidad de saber inglés Muy necesario

Representatividad

Necesario Ni Necesario ni innecesario Innecesario Muy innecesario

23% 1%

76%

0% 0%

Fuente: Elaboración propia. Consecuentemente se presentan a diario, inconvenientes por la escasa comunicación en inglés. Entre ellos predominan los clientes molestos que en algunas ocasiones, hasta abandonan el local, al no lograr ser comprendidos; pérdidas considerables de tiempo y lentitud en el servicio. Con relación a las principales razones de no haberse superado más y mejor, las respuestas obtenidas, giran alrededor de falta de dinero y de tiempo, e insuficientes incentivos por parte de la empresa de trabajo. La tabla 4, refleja los pesos específicos. Tabla 4. Causas de no haberse superado más. Causas Representatividad Falta de dinero 53% Falta de tiempo 19% Incentivos de la 28% empresa Fuente: Elaboración propia. Para determinar el nivel de satisfacción percibido por el turista extranjero con el dominio del idioma inglés durante su estancia en los establecimientos turísticos de la ciudad de Otavalo, se comenzó por determinar los principales mercados, sabiéndose que Estados Unidos genera el 48%, Francia el 14%, Canadá el 9%, Reino Unido 8% y Alemania el 7%. Para estos países, en su mayoría de habla inglesa, el conocimiento del español es mayormente 168

bajo, con un 44% de los encuestados; mientras que el 23% es medio y un 28% indica no tener ningún conocimiento del idioma español. Apenas el 4% resalta un dominio alto. A este análisis vale incorporar el hecho de que estos turistas de procedencia extranjera acuden organizando su visita generalmente por cuenta propia, representado por un 72,7%, que no dispone de un guía de turismo que les facilite la interacción con el medio, mientras que apenas el 27,3% organiza su viaje a través de agencias de viajes y/o con contratación de un guía. Sin embargo, y contrario a cualquier pronóstico inicial, la investigación revela que el 44% de la demanda turística encuestada ha tenido baja dificultad para comunicarse, para el 42% ha sido media, y para el 14% sí ha sido alta. Tal vez, porque mucho de los visitantes viajan acompañados de un diccionario bilingüe, o en su defecto utilizan herramientas electrónicas de traducción. Al analizar sus niveles de satisfacción desde la interacción de algunas variables: servicio, infraestructura, calidad, precios, etc., el 86% de la muestra encuestada responde sentirse satisfecha o muy satisfecha con su visita a la ciudad, mientras que el 13% se abstiene, indicando no estar ni satisfecho ni insatisfecho. A penas el 1% encuestado señala insatisfacción. Consecuentemente se profundiza en la influencia del dominio de inglés en su satisfacción, planteándoseles la interrogante ¿En qué porcentaje influye el dominio del inglés de los servidores turísticos en su satisfacción? A lo que el 43% respondió, como muestra la Tabla 5, que del 26 al 50% de sus niveles de satisfacción está condicionado por la comunicación, el 24% lo hace de 51 a 75% y uno de cada diez turistas, le ubica entre el 76 y 100%. Tabla 5. Influencia del dominio del inglés en la satisfacción del turista extranjero. Influencia Representatividad 0-25% 22% 26-50% 43% 51-75% 24% 76-100% 11% Total 100% Fuente: Elaboración propia. Como último elemento, se destaca que el 80% de los visitantes consideran muy importante el dominio del idioma inglés dentro de los establecimientos turísticos y el 19% lo hace de importante, con un imperceptible 1% indicando que no es importante. Las oportunidades de crecimiento económico y laboral asociadas al dominio del inglés, recaen en incentivos económicos, al aspirar a un mejor salario y a mejores puestos de trabajo. Saber inglés produce una apertura del campo laboral, ser bilingüe significa expandir en gran medida una carrera profesional. Como último objetivo específico, la investigación analiza las causas del bajo dominio idiomático en los prestadores de servicios turísticos, pese a la presencia de la materia en los programas curriculares a os diferentes niveles, dándose una visión del inglés desde la didáctica de las asignaturas universitarias. Los criterios recopilados de los expertos mediante entrevistas, pueden resumirse en que: 1. La mayor responsabilidad recae en las instituciones y en sus docentes. La institución por tener currículos no apropiados, enfocadas solo a la gramática, y no a las habilidades comunicativas y adicionalmente por no contratar a los docentes adecuados, los cuales generalmente no están bien preparados, por haber egresado de sus carreras 169

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 170

profesionales sin desarrollar las habilidades adecuadas y suficientes. En la mayoría de los casos, no aprendieron las teorías de aprendizaje de un segundo o tercer idioma, que les permita trasmitir los conocimientos eficientemente. El proceso de enseñanza aprendizaje se concibe desde el direccionamiento fundamentalmente hacia el aprendizaje de la ortografía desde la estructura gramatical, más no de la fonética. Los estudiantes no aprenden el alfabeto fonético del inglés. En un porcentaje considerable de los casos, los docentes que enseñan la materia no son pedagogos. El idioma, como muchas otras asignaturas en los diferentes niveles de educación, es impartido por técnicos y especialistas, más no por pedagogos que puedan desde la pedagogía y la didáctica, utilizar metodologías de enseñanza adecuadas, de más alto impacto en el logro de los resultados de aprendizaje de sus estudiantes. Los sistemas de evaluación se direccionan a monitorear y evaluar conocimientos, más que a los resultados a los que deberían llegar los estudiantes, por lo que con una simple memorización, estos logran alcanzar la calificación necesaria para aprobar la materia, sin haber desarrollados las habilidades adecuadas. Muchos de los materiales de estudio son repetitivos en los tres niveles, por lo que los estudiantes regresan siempre a los mismos contenidos, sin profundizar y/o avanzar hacia el inglés con propósitos específicos, como debería ser en la Enseñanza Superior, a fin de que pudieran obtener como corresponde, habilidades comunicativas apropiadas a su perfil de egreso. Se trata de un fenómeno nacional, visible en instituciones públicas y privadas, con la salvedad de que las escuelas privadas destinan al inglés mayor carga horaria, con lo que parecería que los estudiantes aprenden más, sin embargo, la falencia es la misma, con los programas de estudio y los docentes asignados. No se genera estímulo desde la enseñanza de la cultura del idioma, y de sus países de origen. Aprender un idioma extranjero requiere de la familiarización con su cultura y sus orígenes para despertar mayor interés y motivación en su aprendizaje. Existen interferencias por la mala pronunciación del inglés coloquial en las palabras y frases incorporadas de manera oficial o no, a la lengua española, y que se replican por repetición en la comunicación informal. Es normal que todos los idiomas tomen palabras prestadas como complementaciones de otros, - idiomas-, ya que a veces no existen o al menos no se encuentran. Es el caso de internet, whatsapp, la web, on line. Se percibe un apego exagerado a la cultura nacional. Si bien es cierto que preservar el patrimonio cultural es importante, la apertura hacia otras formas y estilos de vida, desde la lectura, la investigación, la transculturación es fundamental para el desarrollo y evolución de los pueblos. Por años, se ha rechazado a la cultura extranjera, y en mayor medida a la norteamericana y a la europea, considerándoseles imperialistas que pretenden conquistar y colonizar a los países tercermundistas. Sin embargo, para la gestión turística desde la actividad receptiva, es fundamental estudiar y conocer a los diferentes mercados que arriban a los destinos turísticos. Si bien en cierto, que en su mayoría de desplazan motivados por conocer la cultura autóctona de cada destino y participar de sus actividades tradicionales, desde la convivencia directa, que les genere nuevas e interesantes vivencias, debe mediar en todo sentido, un intercambio cultural. La satisfacción del turista depende mucho del servicio que se le brinde, y en este, como demuestra la investigación, una comunicación adecuada, clara, fluída y de fácil entendimiento es considerada fundamental en su evaluación de la experiencia vivida.

Conclusiones ✓ ✓ ✓ ✓

El dominio del inglés dentro de los establecimientos turísticos de la ciudad de Otavalo es muy deficiente a pesar de la alta demanda extranjera que recibe la ciudad. La barrera de comunicación idiomática constituye un problema sustancial en el desenvolvimiento de las actividades laborales de los servidores turísticos. El dominio del idioma inglés en el sector turístico de Otavalo influye medianamente en la satisfacción del turista extranjero: con un peso específico del 26 al 50%. El conocimiento de lenguas extranjeras influye en que los servidores turísticos mejoren sus ingresos económicos, dadas las mejores oportunidades de empleos con mayor remuneración, y el hecho de que los turistas extranjeros premian económicamente con propinas, al recibir un servicio que satisfaga sus expectativas. El bajo dominio de la lengua inglesa de los servidores turísticos de Otavalo radica principalmente en dos elementos claramente diferenciados: durante los estudios primarios, secundarios y superiores, el estudiante memoriza una y otra vez contenidos básicos repetitivos que le permiten obtener una calificación y vencer la materia, más no desarrolla las habilidades requeridas, y una vez egresados de sus carreras, los prestadores de servicios, no siempre se preocupan por la actualización y sistematización de conocimientos, entre otras causas, dado el alto costo económico de los cursos de inglés, y la falta de tiempo.

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DIDÁCTICA DE LA FILOSOFÍA: ORIGEN, PROBLEMAS Y DESACIERTOS Floralba del Rocío Aguilar Gordón faguilar@ups.edu.ec Resumen: El trabajo se propone analizar algunos problemas esenciales de la didáctica de la filosofía, su posibilidad, origen, esencia y forma o especies. Reflexiona acerca de los conflictos que suscitan la enseñanza de la filosofía como una asignatura del currículo y la pérdida de espacio de la misma en los diversos proyectos curriculares de los distintos niveles educativos. Finalmente, se formulan algunas pautas para enseñar filosofía y para enseñar a filosofar. En este proceso queda claro que para poder enfrentar la diversidad de problemas que surgen a propósito de la enseñanza de la filosofía se hace necesario clarificar la ubicación de la filosofía en el conjunto de saberes para comprender su aplicación práctica en la vida y para determinar sus aportaciones en el proceso de formación del ser humano. La creciente especialización de las disciplinas ha problematizado aún más el lugar y el carácter de la filosofía que a pesar de reivindicar su universalidad y su rigor crítico superior a los demás saberes, hay quienes consideran que esto solamente es producto de una clara deformación intelectual plagada de consecuencias negativas debido a que la misma filosofía academicista se ha especializado a pasos agigantados, se ha fragmentado y ha problematizado cada vez más su campo de acción. Algo similar sucede con la capacidad de asombro y admiración que se sitúa en lo más íntimo de la filosofía. Otro tanto ocurre con el rigor crítico que ha dejado de ser exclusividad de nuestra disciplina, sino que involucra a otros saberes. En los últimos tiempos, da la impresión que la filosofía, en general, ha pasado del servicio a la teología propio de la edad media al servicio a la ciencia en la época contemporánea. Con lo afirmado la Didáctica de la Filosofía y la enseñanza de la filosofía se tornan cada más complejas. Palabras Claves: Didáctica de la Filosofía; enseñanza-aprendizaje; proyectos curriculares; innovación; pensamiento crítico. Abstract The work proposes to analyze some essential problems of the didactics of the philosophy, his possibility, origin, essence and form or species. He thinks brings over of the conflicts that provoke the education of the philosophy as a subject of the curriculum and the loss of space of the same one in the diverse projects curriculares of the different educational levels. Finally, some guidelines are formulated to teach philosophy and to teach to philosophizing. In this process it can only clear that to be able to face the diversity of problems that arise about the education of the philosophy makes to necessary to clarify the location of the philosophy in the set of saberes to understand his practical application in the life and to determine his contributions in the process of formation of the human being. The increasing specialization of the disciplines there is problematizado furthermore the place and the character of the philosophy that in spite of claiming his universality and his critical rigor superior to other saberes, exists those who think that this only is a product of a clear intellectual deformation riddled with negative consequences due to the fact that the same philosophy academicista has specialized itself by leaps and bounds, has fragmented and there is problematizado increasingly his field of action. Something similar happens with the capacity of amazement and admiration that places in the most intimate of the philosophy. Other one so much 173

happens with the critical rigor that it has stopped being an exclusivity of our discipline but it involves other saberes. In the last times, it gives the impression that the philosophy, in general, has spent from the service to the theology own from the middle ages to the service to the science in the contemporary epoch. With affirmed the Didactics of the Philosophy and the education of the philosophy return every more complex. Keywords: Didactics of the Philosophy; education - learning; projects curriculares; innovation; critical thought. Marco Teórico Este trabajo tiene como objetivo central sistematizar las diversas reflexiones que han surgido acerca de los diversos problemas de la didáctica de la filosofía, su origen, sus fines y su ubicación entre las ciencias; analiza acerca de los distintos conflictos que suscitan la enseñanza de la filosofía como una asignatura del currículo, la pérdida de espacio de la misma en los diversos proyectos curriculares de los distintos niveles educativos y la ausencia de implicaciones reales en los procesos de filosofar. Finalmente, propone algunas pautas para enseñar filosofía y enseñar a filosofar. La finalidad última de este documento es proporcionar un conjunto de orientaciones, reglas y pautas como herramientas categoriales y metodológicas para el ejercicio profesional del docente de asignaturas filosóficas. El devenir histórico-socio-cultural explica que la práctica educativa colocó sobre el tapete una serie de lo que Vargas y Hernández (2006) llaman: “determinadas regularidades, principio y reglas que fueron guiando el quehacer de los que se dedicaban a enseñar” (pág. 16), aspecto del que no se encuentra alejada la didáctica de la filosofía. Sin embargo, es preciso comprender que no basta el conocimiento de las teorías y leyes vinculadas con los saberes filosóficos y con el quehacer docente, sino que además se requiere de la predisposición, de la motivación, de la toma de conciencia y de la mentalidad de los sujetos involucrados. Por otra parte, si consideramos que el mundo actual vive una época convulsionada por el progreso científico-tecnológico, pero con un cierto proceso involutivo en lo que al ser humano se refiere, es necesario formar sujetos situados y comprometidos consigo mismo y con el mundo al que pertenecen. Así mismo, si comprendemos que se vive un escenario complejo y paradigmático en el que paulatinamente se ha ido restando espacios a la filosofía, se hace indispensable repensar en su necesaria revitalización, pues es de conocimiento común como se han ido cerrando los espacios para la filosofía en sus distintas manifestaciones: como una asignatura de los diferentes proyectos curriculares de los distintos niveles educativos; como una estructura arquitectónica, se la ha desaparecido institucionalmente como carrera universitaria. A pesar de que algunas universidades conservan facultades con esta denominación no tienen departamentos, escuelas o carreras que aborden sus contenidos. Así mismo, se encuentran espacios en los que se está trabajando sus saberes, temas y problemas disfrazados o camuflados bajo otras denominaciones académicas, aspecto que va en detrimento del sentido y significado mismo de la filosofía. Vinculado a lo anterior han surgido una serie de problemas relacionados con la filosofía y su enseñanza por cuanto hay quienes consideran que la filosofía no puede ser enseñada y que lo único que puede enseñarse es a filosofar. Los partidarios de la enseñanza de la filosofía enfrentan con un nuevo problema: ¿cuál es la metodología apropiada para enseñar filosofía? ¿cuál o cuáles son los métodos que aseguran según lo que en términos de Payarés y Machado (2011) sería “una enseñanza activa y participativa de los estudiantes para que puedan apropiarse de las herramientas culturales adecuadas para abordar la realidad y transformarla” (pág. 1). El propósito es encontrar una metodología con similares especificidades que las del 174

cuerpo categorial de la filosofía, entendida como un saber crítico, explicativo y valorativo. Los defensores de la enseñanza del filosofar enfrentan una doble problemática: ¿Qué enseñar para que el ser humano aprenda a filosofar? Y ¿cómo enseñar para filosofar? De allí que, la nueva cuestión sería: ¿qué sucede entonces con la didáctica de filosofía? El trabajo se encuentra estructurado en cinco partes: en la primera se refiere a los problemas capitales de la didáctica de la filosofía (esto es la posibilidad, el origen, la esencia y la forma o especie); en la segunda parte, reflexiona acerca del origen mismo de los problemas de la didáctica de la filosofía; en la tercera parte, explica algunos desaciertos y limitaciones de la enseñanza de la filosofía; en la cuarta parte, propone algunas pautas para enseñar filosofía; y finalmente, en la quinta parte, establece algunas pautas para enseñar a filosofar. Problemas capitales de la Didáctica de la Filosofía Se evidencian algunas situaciones problémicas en torno a la Didáctica de la Filosofía, problemas respecto a la posibilidad; al origen; a la esencia; y, a la forma o especie. Posibilidad de una Didáctica de la Filosofía. La respuesta a este problema dependerá de la definición misma de la didáctica de la filosofía y de la ubicación que se realice dentro de un campo determinado del saber. En este sentido corresponde, establecer si la didáctica de la filosofía es una tarea de carácter filosófico o es una tarea de índole pedagógica. Si los problemas relacionados con la enseñanza de la filosofía no son de carácter pedagógico sino de carácter filosófico. Así mismo la respuesta a este problema está determinada por el enfoque que se tenga acerca de la enseñanza y del aprendizaje de la filosofía puesto que hay quienes se oponen a toda afirmación que defiende la enseñanza de la filosofía. Los que se ubican en este criterio sostienen que la filosofía no se enseña. Uno de los problemas centrales acerca de la posibilidad de la didáctica de la filosofía es la indefinición de si enseñar un determinado corpus filosófico y filosofar se confunden en una sola y misma actividad, en la de pensar por sí mismo, en la reflexión acerca del pensar sobre el pensar. Otra solución a este problema de la posibilidad dependerá de la respuesta que surja en torno a la directriz que se adopte para la construcción de una didáctica particular de la filosofía, es decir si se construye en base a la dimensión axiológica de la propia filosofía o si se direcciona desde la instrumentalización de la metodología como ciencia; en otras palabras, el problema subsistente según Payarés y Machado (2011) se formula de la siguiente manera: “Si la elaboración de una didáctica particular de la filosofía radica en la dimensión axiológica de la propia filosofía o en la instrumentación de la metodología como ciencia en su situación de aprendizaje” (pág. 1). La didáctica de la filosofía es posible siempre y cuando se considere que la filosofía es un sistema organizado que lleva consigo el conocimiento relacionado con la historia de la filosofía y que requiere ser enseñada y ser aprendida. También la didáctica de la filosofía tiene sentido para potenciar el desarrollo de competencias intelectuales que como herramientas culturales aportan para construir, consolidar y para transferir el conocimiento; cuando contribuyen para la transformación del sujeto y de su entorno. En tal virtud, la didáctica de la filosofía debe promover en el estudiante una actitud crítica, analítica, reflexiva, creativa y propositiva. En definitiva, sigue siendo un problema el determinar si la didáctica de la filosofía es un problema de carácter filosófico o si se trata de un problema de corte pedagógico. O como dice Boavida (2006): ¿Cómo articular esto con el hecho de que se llame filosófica a la didáctica de la filosofía?.................................................................................................................. ¿Quién nos garantiza que toda la didáctica de la filosofía es filosófica? ¿Y que toda la filosofía implica una concepción educativa? Así, ¿no deberíamos tratar de encontrar una didáctica 175

específica y de comprender las razones de su necesidad? (pág. 206). Origen de la Didáctica de la Filosofía. Es otro problema de interés y que hasta la actualidad se discute. El debate es en torno a la determinación del principio de la didáctica de la filosofía, mismo que para unos se encuentra en las ciencias de la educación y concretamente en la misma pedagogía; para otros el origen de la didáctica de la filosofía se encuentra en la misma filosofía, está en la filosofía de la educación y en los problemas que ella aborda. En cuanto a este segundo criterio, encontramos la visión de Tozzi (1989, 18) citado por Joao Matos Boavida (2006) quien, dentro de esta misma línea teórica, sostiene que “es la filosofía la que ante todo interpela a la didáctica en su fundamento”, porque, …, “no hay didáctica [de la filosofía] sin filosofía de la educación, al menos implícita, por ejemplo, sin dimensión axiológica”” (pág. 206). Esto conduce a pensar lo que el mismo Boavida (2006) se propuso: “¿No hay didáctica de la filosofía sin filosofía de la educación?, O, como dice Joannes (1986, 105) citado por Boavida (2006) adoptando…. una posición crítica: “¿No se puede ser filósofo sin ser, al mismo tiempo, filósofo de la educación?” (pág. 206). Este es uno de los problemas centrales de la didáctica de la filosofía. Y sí bien es cierto que no puede haber una didáctica de la filosofía sin una filosofía de la educación que la respalde, también es cierto que no pueden existir ninguna de las dos sin que exista alguien que las genere. Es así como el fundamento último de las dos disciplinas, tanto de la didáctica de la filosofía como de la filosofía de la educación es el ser humano y su capacidad racional que le permite problematizar, pensar, sistematizar, crear y proyectar de acuerdo al tiempo histórico-sociocultural y al espacio geográfico en el que se desenvuelve, pues toda creación y/o destrucción en el mundo, en la naturaleza y en la sociedad obedece a la naturaleza del hombre, y como afirmaba Perelló (2006): ….Y su naturaleza humana exige conocimiento de los fines, de los medios, de los actos en el obrar; pide además una adhesión libre de la voluntad en su actuación…. en todo desarrollo el principio activo es interior, en la educación este principio obrará “conociendo” los fines y los medios, y se “autodeterminará” hacia la consecución de tales fines y de tales medios (pp. 132-133). Efectivamente, toda la producción cultural y social obedece a la naturaleza del ser humano que exige respuestas y soluciones inmediatas a las diversas problemáticas de sus acciones y de sus relaciones con los otros, con la naturaleza y con la trascendencia, así la didáctica de la filosofía y la filosofía de la educación también cumplen este cometido igual que todas las otras manifestaciones científicas, tecnológicas y culturales del ser humano. A pesar de lo anterior, la discusión sobre el problema del origen de la didáctica de la filosofía, a nivel epistemológico, aún sigue vigente: la didáctica de la filosofía tiene su origen en la pedagogía (y las ciencias de la educación) o en la filosofía (filosofía de la educación). Esencia de la Didáctica de la Filosofía. Otro de los problemas de la didáctica de la filosofía es determinar cuál es la esencia misma de la didáctica de la filosofía. Independientemente de los enfoques o respuestas que se puedan generar en torno a las demás problemáticas, a primera vista, podría decirse que la esencia de la didáctica de la filosofía se encuentra en la comprensión ontológica, lógica, epistemológica y axiológica del proceso enseñanza-aprendizaje y de las herramientas utilizadas en la construcción del conocimiento. Una esencia que tiene como punto de partida y como punto de llegada a la filosofía de la educación. Por otra parte, es lógico suponer que aquellos que consideran que la Didáctica de la 176

Filosofía es una rama de las Ciencias de la Educación, verán que la esencia de la disciplina en cuestión se encuentra en la pedagogía porque el problema que pretende resolver se encuentra relacionado con el hecho educativo, con la educación. Vinculado a esta discusión sobre la esencia de la didáctica de la filosofía se encuentran dos subproblemas: a) Definir la relación existente entre didáctica de la filosofía y la filosofía de la educación; y, b) Determinar la relación que existe entre didáctica de la filosofía y las Ciencias de la Educación Formas o especies de la Didáctica de la Filosofía. Entendida la filosofía como sistema, constituye otro problema fundamental de la didáctica de la filosofía, el determinar la existencia de una didáctica general o de una didáctica especial de la filosofía; es posible hablar de una sola didáctica de la filosofía o cabría concebir la existencia de diversas didácticas de la filosofía que respondan a cada uno de sus saberes, de sus problemas y de las distintas formas de sistematización. Es más se trata de discernir si la didáctica de la filosofía en sí misma es una didáctica general o es una didáctica especial. Así, Joao Matos Boavida (2006) al referirse a los problemas de la enseñanza de la filosofía se pronunciaba a favor de una didáctica particular de la filosofía en función del desarrollo de las capacidades intelectuales. Consideraba que la filosofía tiene en sí misma la didáctica y al ser problematizadora, el método pedagógico para lograr aprendizajes deberá respetar esta tendencia para desarrollar capacidades en los estudiantes. En cuanto a las formas o especies de la didáctica de la filosofía cabe considerar los problemas que el mismo Boavida (2006) establecía cuando se refería a la enseñanza de la filosofía, este estudioso estipulaba la necesidad de esclarecer si la filosofía tiene en sí misma o no su didáctica; si la didáctica de la filosofía es un problema filosófico, tal como se mencionó a propósito de otro de los problemas aludidos en este documento, y, sobre todo, considera la necesidad de esclarecer la relación que existe entre la didáctica de la filosofía y la filosofía de la educación. A pesar de lo expuesto, es claro que el problema continua como consecuencia de la dinámica social, de las nuevas prácticas educativas y de las nuevas problemáticas que obligan a buscar alternativas de solución conforme a la nueva realidad en la que se sitúa el sujeto. Origen de los problemas de la didáctica de la filosofía. Los problemas antes referidos se desprenden del problema de lo que Payarés y Machado (2011) llaman la “enseñabilidad de la filosofía… intrínsecamente ligado al proceso del desarrollo histórico de la práctica social del pensamiento” (pág.1); una práctica anunciada en el libro sexto de La República, de Platón cuando reconoce como cualidades de la naturaleza del filósofo a las siguientes: “el valor, la grandeza de alma, la facilidad para aprender y la memoria” (Platón, 2008, pág. 163). Esta situación es frecuente en todas las áreas del saber filosófico y en todos los pensadores desde la antigüedad hasta nuestros días. Siguiendo el análisis realizado por Payarés y Machado (2011), encontramos que: …a medida que la filosofía fue conformando… con el fenómeno educativo un binomio de trabajo en la formación del hombre, se fue generando una fisura entre la actividad de filosofar como esfera de actuación y la enseñanza como actividad docente en la dinámica del proceso de socialización (pág. 1). Parafraseando a Payarés y Machado (2011), esto se evidencia en las posiciones adoptadas por ejemplo en Spinoza quien sostenía que “la acción de enseñar limitaba la actividad profesional del filósofo; en Kant (1990) quien sostenía que la filosofía era como “el sistema de todo conocimiento filosófico” (pág. 176), con lo que Kant, citado por Payarés y Machado (2011): 177

….distinguía entre filosofía “ex datis” , o sea, el conocimiento histórico de la filosofía y su enseñanza y la filosofía “ex principiis” como la actividad profesional del filósofo, y en este contexto era partidario de aplicar el método matemático y sus procedimientos; también concedía especial significación a la actividad intelectual del reflexionar como dialéctica entre la apariencia y la experiencia (pág. 1). Así mismo, es digno de mencionar a Hegel (1990) cuando en su Enciclopedia, consideraba que la filosofía es una ciencia y es un “modo peculiar del pensamiento” con lo cual destacaba los procedimientos del filosofar como ejercicio de la razón dialéctica y del discernimiento del sujeto. Al transcurrir del tiempo, en términos de Payarés y Machado (2011): ….el binomio filosofía-educación se convirtió en una realidad determinante en el proceso formativo socializador. El problema de la enseñanza de la filosofía traspasó los límites del campo de la antigua fisura para abarcar un abanico mucho más amplio de dimensiones tales como su propia gnoseología, la pedagogía y con ella la metodología de la enseñanza, hasta proyectos socio-culturales y políticos (pág.1). La complicación se amplía cuando el problema de la enseñanza de la filosofía traspasa el límite de la propia filosofía para involucrarse en el fenómeno educativo y en los requerimientos sociales de la formación del ser humano. El filósofo fue paulatinamente inmiscuyéndose en la actividad docente al punto de estructurar y sistematizar la teoría pedagógica como una ciencia de la educación, tal como la formuló Herbart, quien a decir de Urdanoz (1991) sostenía que: “la pedagogía como ciencia depende de la filosofía práctica (ética) y de la psicología. Aquella muestra el fin de la educación; ésta, el camino, los medios y obstáculos” (pág. 554), es por esta razón que a finales del siglo XIX, surge la filosofía de la educación como una nueva disciplina que trata de responder racionalmente sobre las diferentes problemáticas del hecho educativo, pero hasta la actualidad, en ella perviven algunas dificultades acerca de la naturaleza, principios, ubicación entre las ciencias y fines fundamentales. Ahora bien, el problema de la enseñanza de la filosofía surge a decir de Payarés y Machado (2011) “desde la necesidad de una didáctica de la filosofía, como metodología particular, a una filosofía de la educación que oriente la instrumentación del fenómeno educativo” (pág. 1). En esta oscilación espacio-temporal acerca de la comprensión de la didáctica de la filosofía, ha permitido que Boavida (2006) en los últimos tiempos haya logrado identificar las siguientes situaciones problemáticas: La didáctica de la filosofía ¿es una cuestión de carácter filosófico o pedagógico? Si es filosófico, ¿qué implicaciones tiene en la enseñanza-aprendizaje de la filosofía? Y en el caso de ser pedagógico, ¿qué reflejos filosóficos puede tener? Esta cuestión implica otra: ¿en qué condiciones, y bajo qué perspectivas es filosófica la didáctica de la filosofía? (pág. 205). Como se observa las problemáticas enunciadas son de carácter eminentemente teórico pero con grandes implicaciones en la acción formativa de la asignatura de filosofía. Parecería que el aspecto filosófico y el aspecto pedagógico se confunden, se identifican o se necesitan entre sì mucho más cuando hay quienes como Simha (1993, 68) citada por Boavida (2006) “filosofar y enseñar se confunden en el mismo acto, en el de pensar por sí mismo” (pág. 205), o también cuando existen quienes como Carrilho (1987, 15) citado por 178

Boavida (2006) consideran que “los verdaderos problemas de la enseñanza de la filosofía no son de carácter pedagógico, sino filosófico” (pág, 205). Desaciertos y limitaciones en la enseñanza de la filosofía. A nivel mundial, en los últimos tiempos se visualiza lo que podría decirse, una crisis de la filosofía propiciada por las políticas erróneas implementadas por los gobiernos de turno de los diferentes países, gobiernos que observan la construcción social únicamente desde una tendencia economicista, pragmatista y utilitarista, promueven a una sola región de la sociedad, aquella que contribuye con el desarrollo económico de la sociedad. En este sentido, tiene valía la productividad a gran escala, las profesiones de carácter cientificista, tecnológico y que contribuyan a la matriz productiva y se desplaza a un segundo plano todo lo relacionado a las áreas vinculadas con las ciencias humanas (y del comportamiento humano) y su producto. La tendencia a reducir su presencia o aniquilarla como disciplina en los diseños curriculares en todos los niveles educativos, o la propensión a desaparecerla estructuralmente como institución también es notoria. Evidentemente, estas formas de actuación repercuten no solamente en la enseñanza como tal sino que afectan también a la actividad cultural de las distintas sociedades. La concepción globalizante y generalista del currículo así como sus prácticas han ido en detrimento de la calidad de la educación y de la calidad de formación del sujeto “construido ex profeso” para hacer, para producir y para instrumentalizar más (un sujeto mecánico) y para pensar, comprender y reflexionar lo menos posible. Las instituciones educativas de los últimos tiempos se han convertido en una especie de fábrica de sujetos hacedores y no pensadores; calculadores y no libre pensadores. La ciencia y la tecnología junto a las políticas educativas de los últimos tiempos han robotizando al sujeto anulándole su conciencia crítica y transformativa que no le deja ver que es un sujeto activo y protagonista de la historia. La tendencia a eliminar la enseñanza de la filosofía como asignatura curricular y todos sus saberes derivados que en algunos casos venían cumplían el papel de trasnversalizadores del currículo ha generado sujetos acríticos y poco propositivos, dependientes, no cuestionadores y poco involucrados con las problemáticas y con los requerimientos del mundo. Al eliminar a la filosofía del currículo se anula la posibilidad de tener un constructo cultural sólido que permita reedificar la sociedad, transformarse a sí mismo y al mundo, todo esto en contraposición a lo que a través del tiempo ha postulado la UNESCO, pues la enseñanza de la filosofía hace enormes contribuciones para la formación del ser humano como un sujeto situado, libre y proyectado a la conquista racional y crítica de sus metas individuales y sociales. En tal sentido, es necesario volver a incorporar a la filosofía y a su enseñanza en el currículo de todos los niveles educativos. Para ello es digno de mencionar lo que la autora (2010) estipulaba en su artículo Percepción y metacognición en la educación: una mirada desde América Latina, cuando sostenía que: “Es necesario reorientar el currículo basado en tres ejes transversales fundamentales: uno epistemológico (estudio del conocimiento científico), otro metodológico (estudio de métodos, técnicas y estrategias) y otro axiológico (preocupación por los valores)” (pp. 163-164). Los ejes antes mencionados permiten entender a la filosofía en las manifestaciones curricular, cultural y praxológica, tal como las estipuladas por Aguilar-Gordón, Bolaños y Guato (2011): 1. “Curricular. Las políticas y reformas educativas de los últimos tiempos denotan la necesidad de incluir en sus diseños curriculares, la enseñanza de Filosofía entendida como el saber fundante e integrador de las otras disciplinas” (pág. 205). Los requerimientos actuales obligan a establecer rupturas con las formas paradigmáticas, dogmáticas y tradicionales de 179

entender, de enseñar y de hacer filosofía; obligan a pasar del discurso repetitivo, abstracto e incomprensible a realidades, vivencias y experiencias del sujeto; “esto implica una filosofía viva que sea capaz de reinventar y de responder a realidades concretas del sujeto” (pág. 205). 2. “Cultural. Los contenidos de la filosofía deberán tener un carácter de interrogación que muevan a la construcción, que despierten el juicio crítico, que inviten a la creación, a la proposición, a la argumentación” (pág. 205). Desde esta manifestación, la filosofía es vista como una herramienta para la construcción del conocimiento, para el desarrollo del pensamiento analítico, crítico-reflexivo y propositivo; y, para el crecimiento personal. 3. “Praxológica. Supone cambios en los contenidos del aprendizaje y/o enseñanza de la filosofía, supone una reconceptualización. Los contenidos deberán ser integradores e integrales, unificadores de la teoría y de la praxis” (pág. 206). Las acciones conllevan una serie de representaciones teórico-conceptuales y así mismo, cada práctica lleva consigo conceptos, representaciones y teorizaciones. Lo anterior exige un verdadero cambio de actitud en el profesional y/o en el aprendiz de filosofía. Se debe propender una educación filosófica personalizada que proporcione los contenidos científicos y que suministre al estudiante “principios, estructuras, formas y estrategias para aprender a hacer, a pensar, a convivir, a emprender; los principios básicos como la libertad, la singularidad y la apertura” (Aguilar-Gordón, 2010, pág. 164). Una educación personalizada orientada a fortalecer interiormente a la persona para hacerla más pensante críticamente, racionalmente creadora, hábilmente constructora y eficazmente ejecutora. Pautas para enseñar filosofía (entendida como sistema) Partiendo del criterio de que la filosofía puede ser entendida de manera sistemática y organizada, se puede afirmar que la enseñanza de la filosofía es importante por cuanto estimula la apertura mental, la responsabilidad social, el entendimiento y la tolerancia entre las personas y los grupos; induce a la autonomía e independencia de criterio; fomenta el análisis y la reflexión. En el informe del director general de la UNESCO (2011), Koïchiro Matsuura, al referirse a la enseñanza de la filosofía, se preguntaba: ¿Qué puede ser la enseñanza de la filosofía, sino la de la libertad y de la razón crítica?. En efecto, la filosofía implica el ejercicio de la libertad gracias a la reflexión. Se trata,…. de juzgar sobre la base de la razón y no de expresar meras opiniones, no solo de saber sino también de comprender el sentido y los principios del saber, de actuar para desarrollar el sentido crítico baluarte…contra toda forma de pasión doctrinaria (pág. IX). Lo anterior evidencia la función crítica y liberadora de la enseñanza de la filosofía en el contexto socio-histórico. Así mismo, en documentos de la misma UNESCO (2009) se encuentran pronunciamientos acerca de la necesidad de la enseñanza de la filosofía en todos los niveles educativos, esto se expresa citas como la siguiente: ….reconocemos en la enseñanza de la Filosofía un medio idóneo para la formación de ciudadano y ciudadanas capaces de interpretar críticamente la realidad a los fines de ejercer sus derechos y confrontar los desafíos planteados por la construcción de una sociedad más justa, solidaria y digna para el ser humano en el Siglo XXI, así como para edificar la Sociedad del Conocimiento sobre bases firmes y consensuadas….(pág. 6). Del mismo modo, el Consejo Ejecutivo de la UNESCO (2009) al solicitar la elaboración de una “Estrategia Intersectorial sobre la Filosofía” (pág. 8), misma que fue presentada el 28 de 180

febrero de 20058 . Esta estrategia estaba sustentada en tres pilares básicos: “el diálogo filosófico ante los problemas actuales de la humanidad; la enseñanza de la filosofía; y la promoción de las investigaciones y el pensamiento filosóficos” (pág. 8). La UNESCO (2011), reafirma estos ejes, de modo que: Desde el primer eje, la filosofía se convierte en la mejor herramienta para responder a las necesidades del mundo actual en el que el diálogo, el análisis son fundamentales ante las distintas interrogantes sobre la sociedad contemporánea. Desde el segundo eje, la enseñanza de la filosofía en el mundo, se pretende fomentar la reflexión crítica y el pensamiento independiente. Desde el tercer eje, la promoción de la investigación y el pensamiento filosóficos en sus diversas aristas. En definitiva, se valora la filosofía, todas sus formas y las distintas manifestaciones por cuanto desde la UNESCO (2011), la filosofía es: Una disciplina clave de las ciencias humanas, …se encuentra en el cruce de caminos del devenir de los individuos. Porque más allá de un saber, se trata de un “saber ser”. De la misma manera que hay un arte de saber, también hay un arte de enseñar (pág. XI). De lo anterior se infiere que se debe conocer el pensamiento filosófico de modo sistemático y organizado pero también es importante saber enseñar esta disciplina, tal como se estipula en la llamada estrategia intersectorial sobre la filosofía formulada por la misma UNESCO. Si se debe enseñar filosofía, ¿quién debe enseñar filosofía? ¿quién debe aprender filosofía?, son las preguntas frecuentes, mismas que encuentran su respuesta en los mismos documentos de la UNESCO (2005, 2007, 2009, 2011) que parafraseado se expondría del siguiente modo: Debe aprender filosofía todo ser humano que desee hacerlo: “todo individuo debe tener derecho al estudio de la filosofía bajo cualquier forma y en cualquier lugar del mundo” (UNESCO, 2009, pág. 47), además, la enseñanza de la filosofía debe desarrollarse en todas las ramas del saber. La enseñanza de la filosofía debe ser realizada por profesores calificados en la disciplina, quienes conozcan sus fundamentos, sus planteamientos de modo sistemático y quienes además tengan conocimientos de pedagogía, de psicología y de didáctica para que puedan enseñarla y practicarla. Quienes tengan apertura de pensamiento, propicien el diálogo con tendencia a guiar, a facilitar y no a imponer doctrinas como algo fijado o establecido. La enseñanza de la filosofía es una disciplina interdisciplinar por lo que deberá vincularse a toda formación académica y profesional en todos los ámbitos, conservando su esencia y su autonomía. En este sentido, la enseñanza de la filosofía también cumpliría una función social. La misma filosofía aporta con métodos para ser enseñada. Para enseñar filosofía se debe considerar lo que a decir de Aguilar-Gordón; Bolaños y Guato (2011) llaman las tres dimensiones elementales, dimensiones a nivel ontológico, a nivel epistémico y a nivel axiológico. La dimensión ontológica permite identificar los contenidos de la enseñanza y/o aprendizaje de la filosofía que respondan al ser, a la existencia y a la estructura de la misma realidad. La dimensión epistémica, según Aguilar-Gordón, Bolaños y Guato (2011) toma en cuenta los contenidos de la enseñanza y/o aprendizaje de la filosofía que obedecen a constructos lógicos, a principios, a leyes, a modelos teóricos que fundamentan la existencia humana, el quehacer científico y que generan nuevos presupuestos teóricos acerca de la vida, de lo humano y del sentido y del significado existenciales. La dimensión axiológica, misma que sostiene que “los contenidos del aprendizaje y/o enseñanza de la filosofía deberán ser asumidos desde una perspectiva normativa, deberán estar constituidos por presupuestos éticos, valorativos”(pág. 205). Esta dimensión permite determinar lo bueno y lo malo, lo permitido y lo prohibido como patrones de comportamiento del profesional de la filosofía y/o del aprendiz de la filosofía. 8En el año 2005, los Estados miembros de la UNESCO se han dedicado a reforzar el programa de filosofía de la Organización mediante la adopción de una estrategia intersectorial que concierne la filosofía (UNESCO, 2009).

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Para la enseñanza de la filosofía se propone algunas pautas como las que se enlistan a continuación: • Propender a la problematización; a la interrogación permanente y al análisis críticoreflexivo de conceptos, temas y problemas. • Establecer rupturas entre expresión inmediata, espontánea, subjetiva y desarrollo argumentado, sostenido y fundamentado; entre lo particular y lo universal. • Proporcionar las herramientas teórico-prácticas necesarias para la interpretación, transformación de sí mismo y del mundo, con miras a fomentar el desenvolvimiento eficiente y eficaz del sujeto que aprende (Aguilar-Gordón, 2010) • Romper con paradigmas tradicionales, mecanicistas e instrumentalistas que exigen al estudiante una ciega y obediente adaptación a currículos, a esquemas, a teorías, a concepciones, a enfoques y a perspectivas predefinidas que anulan la capacidad de ser ellos mismos, que obstruyen su capacidad de pensar, de ser y de actuar. • Proponer mecanismos para repensar, reorganizar, redireccionar y readaptar el currículo a las necesidades e intereses específicos del estudiante y su contexto. • Concientizar al sujeto de sus propios aciertos y limitaciones. • Fomentar la apertura-comunicación dialógica para fortalecer la construcción de la historia determinada por el encuentro con el otro. • Introducir en el proceso educativo acciones pedagógicas equilibradoras, innovadoras y adecuadas a la diversidad cognitiva, actitudinal y procedimental de los estudiantes. Enseñar filosofía implica el ejercicio permanente y autoorganizado de pensar y repensar la filosofía como un proceso cultural que permite interpretar y transformar la realidad; implica la construcción de nuevos horizontes de comprensión y la elaboración de nuevos significados y sentidos que permitan transferir y construir nuevos conocimientos. La enseñanza de la filosofía conlleva un conjunto organizado de procesos como la planificación; la búsqueda y selección de información; la sistematización y organización de la información; la expresión, comunicación o transferencia de la información y el establecimiento de alternativas de solución frente a los diferentes problemas. Pautas para enseñar a filosofar (cuando entendemos que la filosofía es una actitud) Si consideramos que el conocimiento filosófico está vinculado a la cotidianidad del ser humano en sus diferentes ámbitos: personal, político, social, cultural, económico, artístico, etc., entonces es importante que el sujeto esté preparado para pensar y resolver los problemas más acuciantes de su ser y de su entorno. En este sentido, algunos aspectos que podrían orientan el re-encauzamiento del quehacer filosófico, a decir de Aguilar, Bolaños y Guato (2011) podrían ser los que se mencionan a continuación: Concebir a la filosofía desde la praxis cotidiana. Incentivar en la comunidad… la profundidad y criticidad en el acto de pensar la realidad circundante. Desarrollar habilidades y destrezas para pensar críticamente. Buscar métodos, técnicas y estrategias que permitan el acercamiento de la filosofía a la vida de los seres humanos. Re-valorizar el concepto griego “Conócete a ti mismo”, en función de un auto-conocimiento y una auto-valoración de sí mismos. Establecer mecanismos que permiten articular prácticamente ser, pensar, sentir y actuar para poder enfrentar y afrontar los diversos procesos de globalización, de detecnologización y de descontextualización que permanentemente nos apartan y ocultan nuestra humanidad y nuestra verdadera esencia humana. Propiciar espacios para la ejecución de nuevos imperativos como el re-descubrimiento, la re-valorización, 182

la autonomía, en fin, espacios para una nueva mirada filosófica, humana y artística; una nueva fenomenología que supere la marginación discursiva y valorativa de los últimos tiempos y promueva la revitalización del ser humano en su auténtica dimensión (p. 207). Para operatividad las pautas antes mencionadas se requiere de algunas condiciones fundamentales como: a. La predisposición, motivación e interés del sujeto pensante puesto que a pesar de que reflexionar críticamente en los problemas de sí mismo y del mundo que le rodea es una necesidad, el marcado pragmatismo imperante en la sociedad actual ha desplazado las problemáticas existenciales a un segundo plano. b. La autocomprensión del valor de uno mismo como un sujeto digno, pensante, dinámico, coherente, propositivo y con autonomía en la elaboración de argumentos que le permita identificar dispositivos para articular todas sus dimensiones: ser, pensar, sentir y hacer con miras a enfrentar y resolver problemas. Esta segunda condición es imprescindible puesto que los últimos tiempos nos han confirmado la necesidad de una vuelta al ser humano como centro de todo proceso. Para sostener lo aseverado, es preciso citar la caracterización de las metafísicas del siglo XX realizada por Ramos-Alarcón (2013) cuando decía que: “….las metafísicas del siglo XX nos conducen al hombre, son una especie de antropologías filosóficas que entienden al hombre como un ser constitutivamente interpretativo — porque la comprensión es una parte constitutiva del hombre. Y en este sentido, el hombre siempre convive en un horizonte de sentido y ese horizonte de sentido contiene una idea del hombre y de su relación con el mundo (pág. 128). Sin embargo, la misma complejidad social, el marcado crecimiento científico-tecnológico que experimenta el hombre de los últimos tiempos daría la impresión que el filosofar queda desplazado por la investigación científica y sus conquistas, aspecto que inclusive ha conducido a pensar que el filósofo debe ceder su espacio al científico y a todo cuanto éste valora: los datos empíricos, los hechos comprobables experimentalmente como los únicos referentes de verdad (eliminado toda opción de otros mundos posibles). Es por esto que en los últimos tiempos se ha ido configurando un modelo de ser humano sustentado en estas únicas dos dimensiones: lo científico y lo tecnológico. De allí que a decir de Ramos-Alarcón (2013) “el problema, o reto, consiste… en la dilucidación onto-epistemológica de la conjunción verdad-razón-historia, problema tal, que no sólo afecta a cuestiones…. teóricas sino que engloban también a las cuestiones más prácticas del hombre” (pág. 120). Esto hace comprender que hay distintos retos para la filosofía y para el filosofar actual mediados por la dimensión espacio-temporal en la que actúa el hombre, pues a pesar de la diversidad de contextos sociales-histórico-culturales y problemáticas distintas, siempre habrá algo que subyace, esto es las preguntas sobre el sentido de la vida, de la muerte, del principio o fundamento de la realidad. En todo caso, cada manifestación de la vida humana exige una adecuada comprensión e interpretación por el mismo hombre, es preciso filosofar para conservar el sentido de lo humano, al respecto, Dilthey citado por Ramos-Alarcón (2013) decía: La interpretación sería imposible si las manifestaciones de vida fueran totalmente extrañas. Sería innecesaria si no hubiera en ellas algo extraño. Se halla, por lo tanto, entre estos dos extremos opuestos. Se hace necesaria allí donde hay algo extraño que puede apropiarse (pág. 129). La interpretación se vuelve necesaria para la comprensión de las manifestaciones de la vida, por ello mismo la reflexión sobre ella y sus problemas mediatos e inmediatos es una exigencia 183

humana, mucho más si se considera que el hombre es un ser metafísico, sicobio-social que se va haciendo en el tiempo. De allí que el principal problema con el que se debe enfrentar el hombre es la propia vida9 , tal como se encuentra expuesto en algunos filósofos como Dilthey, Heidegger y Ortega y Gasset. En definitiva, todo filosofar estaría ligado a la vida y a la historicidad humana, el filosofar sería una especie de saber acerca de las cosas, de sí mismo y de la relación con el mundo, con los otros y con la trascendencia. Lo mencionado podría convertirse en base fundamental para potenciar el filosofar, pero de aquí sobrevienen otras problemáticas: ¿Quién deberá enseñar a filosofar? ¿Se aprende a filosofar? ¿Cuáles deben ser las competencias mínimas para enseñar y para aprender a filosofar? A modo de conclusión: La Didáctica de la filosofía ha sido un problema incesante a través del tiempo, de él se han derivado un conjunto de sub problemas en cuanto a su ubicación entre las ciencias; sus fines, tareas y su lugar entre las ciencias. La Didáctica de la filosofía es un problema filosófico en sí mismo que involucra a varias disciplinas. Coincidiendo con Boavida (2006) se puede decir que: Todo lo que es filosófico en la didáctica de la filosofía, se lo debe a la filosofía: del mismo modo que todo lo que en ella es educativo, ya se trate de medios o de fines, no sólo se lo debe a la filosofía sino que, incluso, presupone una filosofía de la educación. Pero, ¿quién nos garantiza que toda la didáctica de la filosofía es filosófica? ¿Y que toda la filosofía implica una concepción educativa? (pág. 206) A través de la historia de la humanidad se ha discutido si la filosofía se enseña o si ella se aprende; y así mismo, se ha discutido si existe una didáctica específica de la filosofía o si simplemente existe una didáctica general de la misma; se ha cuestionado también si la didáctica de la filosofía pertenece al campo de la filosofía o pertenece al campo de la pedagogía; ¿cuál es la relación entre filosofía y su enseñanza? ¿Cómo entender que la enseñanza de la filosofía tenga el mismo fundamento utilizado por otras disciplinas? Estas son algunas de las interrogantes que aún quedan por resolver a pesar de sus permanentes formulaciones en el tiempo. En todo caso, es importante no confundir los contenidos filosóficos con la actividad filosófica que su aprendizaje puede generar y la problematización filosófica que se pueda producir a partir de los problemas y de situaciones concretas. Es preciso fundamentar la enseñanzaaprendizaje de la filosofía “en una condición esencial: la activación intelectual de los participantes, en función de un problema real como punto de partida” ( (Boavida, 2006, pág. 214). Así cumplirá su función crítica, formativa y teleológica.

9Para Dilthey, el hombre es un ser histórico. La vida es historia. Todo lo que conocemos son manifestaciones de la vida y éstas solo se comprenden en su desarrollo, que es historia. Por eso vida e historia están en conexión inseparable. La vida solo se puede entender en su desarrollo, solo se puede entender comprendiendo su historia (Cortés, 2013, pág. 35)

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LA COMPETENCIA PARA EL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE Carmen Trujillo car.tru@hotmail.com Kennedy Lomas Tapia krlomas@utn.edu.ec Maria Elena Romo meromo@utn.edu.ec Patricia Montalvo pat-y-mont@hotmail.es

Resumen Los responsables de la educación en el mundo del conocimiento, cada vez se encuentran innovando una serie de elementos necesarios para la calidad y calidez de la educación. En la actualidad “el proceso de aprendizaje ya no es enseñar al que ignora, sino un reto, en cuanto al diseño de ambientes, experiencias, procesos y condiciones que favorecen el aprendizaje, es decir donde los sujetos puedan aprender” (Novoa A., 1998). Por esta razón y, ante las crecientes necesidades, intereses y perspectivas de una sociedad en constante transformación y evolución, hace necesario la investigación y búsqueda de alternativas, estrategias, enfoques, modelos y técnicas, que permitan desarrollar la actividad educativa de forma amena y pertinente y, por consiguiente obtener una educación de alta calidad, fundamentada en un proceso innovador de enseñanza-aprendizaje, bajo los fundamentos de una determinada teoría de aprendizaje, que aporte significativamente a la tarea de “educar para la vida”. En este trabajo se presentan los resultados del estudio de caso en educación formal (recorrido interpretativo guiado), sobre la o las Teorías de Aprendizaje más predominantes en un curso seleccionado de pregrado del Instituto Pedagógico Caracas, en la asignatura de Educación Ambiental, con sujetos de diversas especialidades, mediante la observación pasiva sin repeticiones. Este estudio pretende determinar la relevancia de los indicadores de desarrollo de una clase normal como: estrategias, planificación, recursos, evaluación y ambiente en las teorías educativas humanista, conductista, cognitiva, constructivista y sociocultural en una observación directa de clase de E.A. Además de la descripción de los problemas de investigación detectados en E.A, sus causas y planteamiento de soluciones respectivas. Palabras Clave: educación ambiental, teoría, aprendizaje Abstract Those responsible for education in the world of knowledge, are increasingly innovating a series of elements necessary for the quality and warmth of education. At present, “the learning process is no longer teaching the ignorant, but a challenge, in terms of the design of environments, experiences, processes and conditions that favor learning, that is, where subjects can learn” (Novoa A., 1998). For this reason and in the face of the growing needs, interests and perspectives of a society in constant transformation and evolution, it is necessary to research and search for alternatives, 186

strategies, approaches, models and techniques that allow the educational activity to be developed in a pleasant and pertinent way. and, therefore, obtain a high quality education, based on an innovative teaching-learning process, under the foundations of a certain theory of learning, which contributes significantly to the task of “educating for life”. This paper presents the results of the case study in formal education (guided interpretive tour), on the most predominant learning theories in a selected undergraduate course of the Pedagogical Institute Caracas, in the subject of Environmental Education, with subjects from various specialties, through passive observation without repetitions. This study aims to determine the relevance of the indicators of development of a normal class such as: strategies, planning, resources, evaluation and environment in the humanistic, behavioral, cognitive, constructivist and sociocultural educational theories in a direct observation of class of E.A. In addition to the description of the research problems detected in E.A, its causes and approach of respective solutions. Keywords: environmental education, theory, learning Marco Teórico Despierta la atención de investigadores, educadores, psicólogos y diseñadores de instrucción, sobre la forma cómo el sujeto aprende y qué elementos, factores o medios interactúan en la construcción del conocimiento, por lo cual nos vemos avocados al surgimiento de una gama de teorías de aprendizaje, cada una con importantes aportes y con un objetivo en común, que es describir el fenómeno del aprendizaje, el cual va cambiando constantemente, a medida que el sujeto requiere de resultados más eficientes y eficaces, para enfrentar los avances de la ciencia y la tecnología. El aprendizaje como un proceso mental activo de adquisición, recuerdo y utilización del conocimiento, requiere de la intervención de sensaciones, percepciones, memoria, actitud, la atención y el pensamiento (Durán et al., 2006), para permitir el desarrollo emocional, social, cognitivo y moral de la persona (Woolfolk, A., 1999), lo que conceptúa al ser humano como multidimensional, biológico, psíquico, afectivo y raciona; factores que conllevan orientaciones diversas de la realidad educativa y del proceso de enseñanza-aprendizaje (Ruíz, R. 2005). En este contexto, el educador debe conocer en toda su integridad cada una de las teorías de aprendizaje, para buscar, ver y descubrir la manera más efectiva de guiar y lograr un aprendizaje acorde con los nuevos enfoques y paradigmas del mundo globalizado, caso contrario, únicamente su labor será de un simple trabajador, que pasó desapercibido, sin dejar una huella significativa en la mente del estudiante. Por tanto, las teorías de aprendizaje llevan implícito una serie de prácticas escolares, que orientan o sirven de guía para que el maestro elabore su planificación, seleccione sus contenidos, estrategias instruccionales y materiales, lo cual también se ve reflejado en la forma como este define al “aprendizaje” (Eldredge G., 1992). Es decir que las muchas de las teorías ayudan a predecir y controlar el comportamiento humano, porque ofrecen las bases verificables y el camino óptimo para alcanzar los resultados deseados, permiten predicciones confiables en la solución de problemas prácticos de instrucción y en la forma espontánea y creativa para cuando el educador tiene limitantes personales, de tiempo y presupuesto (Coll S. 1986). La importancia de este trabajo radica en la elaboración de una clase práctica con resolución de los problemas detectados, a fin de estimular y generar aprendizajes altamente significativos, como un aporte a la calidad de educación y del proceso enseñanza-aprendizaje.

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Área de Estudio o Contexto La presente investigación se desarrolló en el Centro Histórico de la Ciudad de Caracas, en un área física de 9,5 hectáreas, perteneciente a la Reurbanización “El Silencio”, conformada por 13 esquinas: las escalinatas El Calvario, Peniche, La Amargura, Angelitos, Puerto Escondido, Esquina de Miranda, Esquina de San Pablo, Esquina de Aserradero, Esquina de San Juan, Marcos Parra, La Gorda, De López y Esquina Junín. Nombres utilizados comúnmente por el caraqueño en base a los acontecimientos históricos y personajes de los siglos XVI, XVII y XIX, de gran significado para la República Bolivariana de Venezuela. Este espacio constituye actualmente un itinerario interpretativo-ambiental, denominado así para rescatar la historia caraqueña y permitir a los habitantes y en general a la población venezolana conocer, revalorizar y transmitir su identidad cultural a las presentes y futuras generaciones. Metodología Esta investigación se fundamentó en un estudio de caso, de carácter descriptivo, mediante la observación directa y la aplicación de un instrumento de investigación sobre indicadores de Teorías Educativas en la praxis de la E.A en el ámbito Formal, durante un recorrido del itinerario interpretativo ambiental-guiado titulado: “Un Legado Histórico de la Caracas Colonial y de sus Habitantes”, efectuado como clase práctica de E.A a un grupo de jóvenes estudiantes de pregrado del IPC, en el tiempo de cuatro horas de recorrido. El itinerario interpretativo estuvo estructurado de 16 paradas técnicas-interpretativas, cada una con un título atractivo y la respectiva descripción en forma amena y comprensible, que fue leído por la maestra-guía. Como sujetos participantes fueron 40 estudiantes de pregrado del Instituto Pedagógico de Caracas IPC de diferentes disciplinas: Educación Física, Matemáticas, Idiomas, Preescolar, Licenciatura Química y Biología, pertenecientes a la cátedra de Educación Ambiental, a cargo de la Magister Ibeth Parra, en calidad de intérprete ambiental y guía del recorrido. Para la presente investigación, se revisó literatura especializada sobre Teorías de Aprendizaje (Rosenthal T.L., et al., 1982; Carrión F., 1999; Ruiz R.E., 2005, Eldredge, G. et al., 1992 y otros). Muestra La selección de los sujetos para la clase práctica a observarse fue el muestreo de casos típicos descubierto por Pattón en 1987, (Rojas B., 2010), que consistió en seleccionar un curso en la cátedra de E.A, acordando en consenso con el docente el día y hora para su aplicación (casos representativos dentro de un programa o contexto particular). La técnica de observación fue de participación pasiva (Spradley, 1980 citado por Rojas B., 2010), en donde el investigador en este caso mi persona, estuve presente en la situación pero no participé, ni tampoco interactúe con los sujetos, únicamente limité la actividad a la aplicación del instrumento de indicadores de las cinco Teorías de Aprendizaje, elaborado por el grupo de estudiantes del Doctorado en E.A de la UPEL de la cohorte 2013. Instrumentos de investigación El instrumento aplicado consistió en una matriz estructurada de doble entrada, que permitió identificar una serie de criterios que sustentan a cada teoría (humanista, conductista, cognitivista, constructivista y sociocultural), direccionados tanto para el docente y el estudiante y consecuentemente sustentados en el proceso del plan de clase práctico observado (estrategias, planificación, recursos, evaluación, ambiente), con alternativas de opinión de un sí y un no, según se realizó la observación del desarrollo de la clase guiada de E.A Formal, en 188

base al itinerario interpretativo-ambiental en el centro histórico de Caracas. La identificación de las Teorías de Aprendizaje predominantes en este estudio fue realizada por medio de la tabulación de datos obtenidos en la observación de carácter pasivo y posteriormente analizados en el sistema Excel, dando un puntaje de dos (2) a la opinión si y, de uno (1) a la opinión no. Durante la observación se logró identificar varios problemas de investigación en E.A que limitan la praxis, los mismos que se detallan en el cuadro 1. Tabla1. Problemas de investigación en E.A durante la clase observada (itinerario interpretativo-ambiental del centro histórico de Caracas), ámbito de acción Formal. Lugar Problemas Centro -Docente histórico monopoliza la palabra y la acción en la mayoría de paradas interpretativas

Causas Desconocimiento de estrategias interactivas de enseñanza aprendizaje para guiatura a grupos diversos.

Soluciones -Planificar el itinerario en base a la tipología de los participantes (estudiantes), incluyendo técnicas de guianza para ambientes abiertos como: títeres, juegos, dramatizaciones, dibujos, canciones, inclusión de adultos mayores.

-Grupo numeroso de participantes por lo que la transferencia del conocimiento llegó a pocos estudiantes.

Desconocimiento de reglas normativas, deberes y derechos del guía o conductor de grupos.

Establecer una planificación conjunta con estudiantes para conocer la normativa y el reglamento de guianza de grupos e incluir dentro de un código de ética para el intérprete ambiental.

-Escasa información a los estudiantes previa a la salida

Información centrada únicamente en el docente sin permitir enriquecerla con investigación más ampliada por parte de estudiantes.

Establecer en la planificación de clase, investigaciones de campo, documentales, históricas, etnográficas para que los estudiantes enriquezcan la información de paradas técnicasinterpretativas, además se conviertan en agentes activos de descubrir nuevos acontecimientos de su entorno caraqueño. Realizar una nueva tipología del visitante o participantes para determinar un tiempo prudencial de recorrido de acuerdo a la predisposición según condiciones ambientales y personales establecidas.

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-Tiempo de recorrido no establecido en base a criterios de destinatarios

No se tomaron en cuenta factores ambientales (lluvia, sol), condiciones físicas de las personas y sociales al momento del diseño del recorrido interpretativo

-Paradas técnicas en base a una temática (historia) y no a la problemática ambiental presente en la zona de recorrido.

La interpretación ambiental limitada únicamente al patrimonio cultural y no al patrimonio natural que es su amplia acepción.

-Material didáctico desactualizado

Incorporar en la planificación de clase interpretativa-ambiental, actividades de educación ambiental durante el recorrido de las paradas; realizar dramatizaciones ambientales, títeres, clasificación de desechos sólidos, para concienciar a la ciudadanía sobre la imagen higiénica de Caracas. Los slogans, mediante concurso público de participación ciudadana. Involucramiento de Ministerio del Ambiente, de Educación, Obras Públicas e instituciones educativas, en donde se generen y se cumplan políticas y ordenanzas municipales de control de basura y desechos sólidos. Estas actividades pueden ser también extracurriculares que deben realizar los estudiantes como aporte a la E.A.

Incorporar en la planificación de la asignatura de E.A, actividades de investigación para que los estudiantes adquieran hábitos de investigadores y se generen semilleros de investigación para concursos internos y estos a su Únicamente el vez con instituciones nacionales, material utilizado llevando a cabo resultados (instructivo de investigación en revistas de paradas especializadas, en libros escritos por interpretativas) estudiantes y programas televisivos se sustenta a un de socialización de sus actividades momento de investigativas. investigación sin la participación de más actores del entorno geográfico

Fuente: observación de campo Trujillo, Carmen (2015)

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Conclusiones Todas las teorías son importantes en la medida en que el aprendizaje se direcciona para permitir un desarrollo integral en la persona que tiene disposición de conocer, crear, aprender, hacer, reflexionar, reaccionar y actuar. Por tanto, no se debe descartar a ninguna teoría porque todas tienen su aporte connatural, muchos docentes descartan a la teoría conductista, sin darse cuenta que memorizar nombres, fechas, acontecimientos, lugares, son términos importantes para trasferencia con veracidad y certeza, lo cual se utiliza especialmente en el campo de la Biología, la Historia, Geografía, Botánica y Turismo. Lo importante de utilizar la memoria es combinar con actividades y estrategias activas de acción y metodología, es decir aprender a conocer y aprender haciendo. El docente debe conocer la esencia misma de cada una de las teorías y sustraer lo mejor de ellas para aplicar en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que no vasta únicamente ser un buen conocedor, pero mal practicante. Por más que pasen los años y se crean nuevas tecnologías, se realicen nuevos inventos, se creen novedosos paradigmas, nunca pasará desapercibida la memoria, la experiencia, el descubrimiento, la práctica, los conocimientos previos, la cultura humana, la libertad de pensamiento, de comunicación, los valores y el ambiente natural o construido, que son importantes conexiones para un conjunto de aprendizajes que enriquecen durante toda la vida a la persona, ya que esta aprende durante toda su vida, por tanto la educación no tiene límites, siempre será progresiva en la manera en que el sujeto esté dispuesto a conocer cada vez más y ser diferente cada día. Recomendaciones El docente debe conocer la realidad del estudiante, para saber cuáles son sus intereses, objetivos y motivos de aprender, lo cual es fundamental para un aprendizaje eficiente y eficaz, que permite crear ambientes, metodologías, estrategias, contenidos y actuar de manera congruente y auténtica. Orientar a los docentes en la utilización activa de estas teorías, ya que muchos de ellos desconocen de su utilidad e importancia, por haber sido formados en ramas técnicas y no como pedagogos (el caso de mi país). El conocimiento de las teorías de aprendizaje debe estar dirigido a todos los actores del aprendizaje, es decir docentes, estudiantes, padres de familia, directivos, auxiliares de mandos medios, otros, a fin de apoyar en conjunto un aprendizaje sustancial.

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Bibliografía

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PLANIFICACIÓN Y SEGUIMIENTO MICRO CURRICULAR, UTILIZANDO HERRAMIENTAS EN LÍNEA Msc. Nelson Iván Bedón Suárez nibedon@utn.edu.ec Msc. Raúl Clemente Cevallos Calapi rccevallos@utn.edu.ec PhD. Miguel Ángel Posso Yépez maposso@utn.edu.ec Msc. Edwing Rolando Soria Flores ersoria@utn.edu.ec

Resumen El aprendizaje necesita una planificación en el proceso pedagógico y la tecnología es pedagógicamente trascendente en los procesos de formación y capacitación. Muchas herramientas digitales han sido creadas con la finalidad de brindar autonomía al estudiante, mejorar la administración de procesos académicos, fomentar la colaboración y facilitar la comunicación entre maestros y alumnos. A través del presente trabajo se puede evidenciar los distintos momentos de la clase, introducción, desarrollo y conclusiones. Se implementa la presentación del tema, se orienta hacia el logro de los objetivos y se explica el sistema de contenidos, los métodos que se aplicarán, el sistema de evaluación y las fuentes bibliográficas que deben ser utilizadas. El propósito del presente trabajo es organizar la planificación y seguimiento micro curricular con herramientas en línea a través del diseño de un instrumento en la nube como Drive (Google Forms) que permita a través de un solo formulario crear reportes diarios de planificación y seguimiento micro curricular. Las ventajas de los reportes de la planificación y seguimiento micro curricular es que además de evidenciar las actividades académicas del docente en cada clase, se ahorra papel y la información está siempre disponible desde cualquier ordenador o dispositivo móvil. Palabras clave: Google Forms, seguimiento, micro curricular, nube. Abstract Learning requires planning in the pedagogical process and technology is pedagogically transcendent in the processes of training and education. Many digital tools have been created in order to provide autonomy to the student, improve the administration of academic processes, encourage collaboration and facilitate communication between teachers and students. Through this work you can see the different moments of the class, introduction, development and conclusions. The presentation of the topic is implemented, it is oriented towards the achievement of the objectives and the content system is explained, the methods they use, the evaluation system and the bibliographic sources that should be used. The purpose of this paper is to plan and monitor microcurricular with online tools through the design of a cloud instrument such as Drive (Google Forms) that allows, through a single form, to create planning and microcurricular follow-up reports. The advantages of microcurricular planning and monitoring reports is that besides evidencing the academic activities of the teacher in each class, paper is saved and information is now available. Key words: Google Forms, follow-up, micro curriculum, Cloud.

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Marco Teórico La docencia requiere de la aplicación de un permanente proceso de innovación educativa dentro de una planificación social y de gestión institucional, por lo tanto, es importante la renovación continua de objetivos, contenidos, métodos y organización de procesos educativos. Según Peralvo, Arias, & Merino (2017) la planificación microcurricular contribuye a optimizar el tiempo de la clase y las actividades formativas y la generación de los productos académicos establecidos por el docente. Esta planificación microcurricular como contendido o documento académico, está estrechamente vinculado a la malla curricular de cada carrera, cuya elaboración, modificación, actualización, aplicación, conservación y socialización es responsabilidad de cada docente. En el nivel superior se hace cada vez más habitual que el plano estructural formal se concrete en la elaboración de tres documentos fundamentales del diseño curricular. Ellos son: El perfil o modelo de actuación del profesional, el plan de estudio y los programas de estudio. (Alfonso, 2011, p.27). En la codificación del reglamento de régimen académico del Consejo de Educación Superior (2016), se habla sobre la organización del aprendizaje y de la democratización de las plataformas de aprendizaje de la educación superior: Articulo 11.- Organización del aprendizaje. - La organización del aprendizaje consiste en la planificación del proceso formativo del estudiante, a través de actividades de aprendizaje: componente de docencia, componente de prácticas de aplicación y experimentación de los aprendizajes y componente de aprendizaje autónomo, que garantizan los resultados pedagógicos correspondientes a los distintos niveles de formación y sus modalidades. La organización del aprendizaje deberá considerar el tiempo que un estudiante necesita invertir en las actividades formativas y en la generación de los productos académicos establecidos en la planificación micro curricular. Artículo 48.- Democratización de las plataformas de aprendizaje de la educación superior. Todas las lES están obligadas a colocar en su portal electrónico institucional los materiales de elaboración propia, correspondientes a las asignaturas, cursos o sus equivalentes, de carreras y programas. Estos materiales incluirán el micro currículo, videos u otros pertinentes en el marco de la ley. Para el efecto, desarrollarán una plataforma en línea masiva y bajo una licencia de uso abierto, donde consten archivos de texto, video y/o audio de fácil revisión y portabilidad, a fin de coadyuvar a la difusión democrática del conocimiento como un bien público. (p.27). Ramírez (2015) respecto a la multimodalidad de la educación superior manifiesta que puede ser entendida desde diferentes perspectivas. Una de ellas es la informática que la concibe como el uso de diversos recursos multimedia o espacios como plataformas tecnológicas que facilitan la interacción del usuario con diferentes canales de información, ya sean visuales, auditivos o combinados. (p.30). Es evidente que la herramienta más eficaz de las TICs es internet, que se constituye en la base material y tecnológica de “la sociedad red”, es la infraestructura tecnológica y el medio organizativo que permite el desarrollo de una serie de nuevas formas de relación social que no tienen su origen en Internet, que son el fruto de una serie de cambios históricos, pero que no podrían desarrollarse sin la red. (Aguiar, 2014, p.29). Las aplicaciones de Google tienen características funcionales por lo que se han convertido en un recurso eficiente y eficaz para el desarrollo de las actividades de docencia”. (Vivar & Abuín, 2014).

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Metodología La metodología utilizada es la lógica deductiva porque permitió sistematizar las actividades macro de una clase en secciones de actividades específicas que se evidenció a través de una herramienta web. Así mismo a través de la investigación diagnóstica nos permitió analizar un conjunto de procesos específicos los cuales se puedo automatizar de una manera óptima y ágil. Las etapas consideradas en el instrumento de la planificación micro curricular responden a las secciones de Introducción, Desarrollo y Conclusiones. Cada una de estas secciones se compone a su vez en distintas formas organizativas básicas del aprendizaje en la propuesta que incluye los siguientes parámetros detallados en la tabla 1: Tabla 1: Matriz de Relación de los componentes introducción, desarrollo y conclusiones Introducción Universidad Técnica del Norte Facultad de Ciencias Administrativas y Económicas Asignatura. Gerencia Nombre del tema.

Desarrollo Sistema de Contenido. Metodología para el tratamiento del contenido.

Conclusiones Resumen de los contenidos más importantes Vinculación con el contenido de la clase próxima

Recursos necesarios para lograrlo (Medios de enseñanza) Fuentes del contenido (Bibliografía). Sistema de evaluación

Objetivo que evidencie los resultados del aprendizaje que se pretende lograr. Nombre del docente. La (s) pregunta (s), actividad, actividades o situación problémica que permitan comprobar el dominio del contenido de la clase anterior y establecer la relación con el nuevo contenido. Fuente: Elaboración Propia (2018)

En esta matriz se evidencia los distintos momentos de la clase en que el docente comparte orientaciones para el estudio del tema sobre la base del diagnóstico, se conocen las propuestas, se realiza la presentación del tema, se orienta hacia el logro de los objetivos y se explica el sistema de contenidos, se manifiesta los métodos que se aplicarán, cuál será el sistema de evaluación y las fuentes bibliográficas que serán utilizadas. La planificación y seguimiento micro curricular con herramientas en línea a través de una cuenta de correo electrónico de google (Gmail), contribuye más que a mejorar, optimizar el uso de los recursos didácticos en la construcción del conocimiento con herramientas de fácil manejo para el seguimiento de procesos académicos entre profesores y estudiantes.

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Resultados Una vez definida la matriz de relación con los componentes: introducción, desarrollo y conclusiones, se procede a ingresar la información en la plantilla del formulario de Google Forms. Se crea una estructura de títulos y preguntas de cada componente teniendo como resultado cuatro títulos informativos y doce ítems tipo preguntas desplegables. A continuación, se muestra en el gráfico, la plantilla del formulario adaptado de la matriz de relación con los componentes de estudio.

Figura 1: Formulario adaptado a la matriz de relación: introducción, desarrollo y conclusiones. Fuente: Elaboración propia (2018) En la plantilla generada se ingresará la información de cada ítem creado como la fecha, nombre del tema y contenido, objetivos y resultados de aprendizaje, etc. Luego se guarda la información haciendo clic en la opción enviar para que se almacene el plan, que luego en otro reporte también se convertirá en el seguimiento al syllabus. Los reportes de los planes de clase se pueden verificar al hacer clic en la opción respuestas del formulario creado, como se indica en la siguiente Figura 2.

Figura 2: Reporte del Plan de clase Fuente: Elaboración propia (2018) 196

Para el seguimiento al syllabus se utiliza la misma información del plan de clase y se añade una columna con el nombre del coordinador de la materia para que firme y se pueda evidenciar el seguimiento del estudiante a cada clase recibida. Así se muestra en la figura 3.

Figura 3: Seguimiento al Syllabus Fuente: Elaboración propia (2018) Conclusiones ✓El plan de clase es un instrumento que facilita al docente la planeación organizada de los contenidos, instrumentos y metodología que utilizará durante la jornada académica, por tal motivo el instrumento digital de planificación curricular que se presenta es completo, de fácil aplicación y a la vez permite operativizar el tiempo del docente. ✓El plan de clase permite el cumplimiento de todas las fases establecidas en la planificación, seguimiento y la evaluación, en los diferentes momentos de la clase. ✓El plan de clase ofrece la posibilidad de mejorar el proceso de enseñanza- aprendizaje, redireccionar y optimizar los recursos, las destrezas didácticas y de esta manera lograr un aprendizaje significativo. ✓A través de las herramientas en línea se garantiza la seguridad de la información evitando la pérdida de datos en el caso de que sufra un daño el disco duro del ordenador o por infecciones de virus y además se puede considerar como un respaldo de las acciones realizadas en el campo de la docencia. ✓Tanto el plan de clase como el seguimiento al Syllabus se puede obtener realizando un solo formulario lo que optimiza el tiempo en la creación de informes mensuales.

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Referencias Bibliográficas Análisis de la Teoría Psico – Genética de Jean Piaget: Un Aporte a la Discusión. Arias, P; Merino, M; y Peralvo, C. (2017). Revista Científica Dominio de las Ciencias. Vol. 3 (núm. 3), Aplicación de las TICs en la enseñanza de periféricos de máquinas computadoras. Alfonso, R. E. E., 2011.. La Habana, CU: D - Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría. CUJAE. Consejo de Educación Superior. Codificación del Reglamento de Regimen Académico. (2016) Internet en educación superior. (2015). Ramírez Martinell, Alberto Casillas Alvarado, Miguel ÁngelBuenos Aires, ARGENTINA: Editorial Brujas. Aguiar, P. V., & Samuel, A. A. A. (2014). La educación del siglo XXI. Las Palmas de Gran Canaria, ES: Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Servicio de Publicaciones y Difusión Científica. Vivar, H., & Abuín, N. (2014). Google + como herramienta docente en la educación superior: un caso de éxito. Barcelona, ES: Editorial UOC. Bibliografía recomendada María Alzate P., Miguel Ángel Gómez, & Martha Cecilia Arbeláez. (2011). Enseñar en la universidad: saberes, prácticas y textualidad. Bogotá, CO: Ecoe Ediciones. Montealegre, G. C. A. (2016). Estrategias para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. Ibagué, COLOMBIA: Universidad de Ibagué. Universidad Técnica del Norte. Modelo Educativo. (2013)

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COMPETENCIAS DIDÁCTICAS DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN SUPERIOR CUALIDAD ESENCIAL PARA EL DESEMPEÑO DOCENTE Lida Katherine Sandoval Guerrero lida.sandoval@ute.edu.ec Resumen El presente artículo, busca determinar las Competencias Didácticas que los Profesores Universitarios deben poseer a fin de cumplir con las exigencias de la práctica docente en el aula, a más de las capacidades alineadas a su acción profesional. Debido a que éste aspecto se ha convertido en la actualidad en uno de los agravantes en el día a día de la labor docente, tomándose en consideración que la Universidad Ecuatoriana debe generar una oferta educativa inclusiva y globalizante, que permita que los estudiantes alcancen los resultados de aprendizaje. Lo cual obliga a que los perfiles requeridos en la Academia no solo respondan a la afinidad del título de cuarto nivel con la asignatura, sino de competencias intrínsecas en su formación, tomándose en consideración que el docente del Siglo XXI debe ser integral. Para el efecto se realiza el análisis de la afinidad asignatura – perfil docente en la Academia, ligada a la particularidad de los perfiles académicos en respuesta a la importancia de la labor docente en el aula, como la génesis de un adecuado proceso de enseñanza aprendizaje, lo cual invita a realizar una reflexión profunda sobre ¿Cuáles son los competencias didácticas del profesorado universitario cualificados para la práctica docente? Palabras clave: Profesorado Universitario, competencias didácticas, práctica docente, perfiles profesionales, Educación Superior. Abstract This article seeks to determine the Didactic Competences that University Professors must possess in order to comply with the demands of the teaching practice in the classroom, in addition to the capacities aligned to their professional action. Because this aspect has become today one of the aggravating factors in the day-to-day work of teaching, taking into consideration that the Ecuadorian University must generate an inclusive and globalizing educational offer, which allows students to achieve the results Learning. This requires that the profiles required in the Academy not only respond to the affinity of the fourth level title with the subject, but of intrinsic competencies in their training, taking into consideration that the teacher of the XXI Century must be integral. For this purpose, the analysis of the affinity subject - teaching profile in the Academy is made, linked to the particularity of the academic profiles in response to the importance of the teaching work in the classroom, as the genesis of an adequate teaching-learning process, which invites us to carry out a deep reflection on what are the profiles of qualified university teachers for teaching practice? Keywords: University teaching staff, didactic competences, teaching practice, professional profiles, Higher Education.

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Marco Teórico En la formación de los profesionales se debe considerar que la oferta universitaria debe estar relacionada con los requerimientos del mercado laboral, lo cual invita a que todos ellos al final de sus carreras sean altamente competitivos, es allí donde surge el término competencia relacionado al ámbito laboral, término introducido por David McClelland (1973) como una “necesidad de logro”, de alcance de ideales (motivación intrínseca) y/o de mejora de la calidad de vida, status (motivación extrínseca) quien la relaciona a la “competencia con algún estándar de excelencia, al que se suma la disposición de asumir riesgos moderados y la tendencia a hacer las cosas también como sea posible” (Garzón Castrillón, 2005, pág. 49) De igual manera la Organización Internacional del Trabajo (OIT) define a la competencia como ‘‘…capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada. La competencia laboral no es una probabilidad de éxito en la ejecución de un trabajo; es una capacidad real y demostrada’’. (Vargas, 2004), que se la puede medir a través de evaluaciones de desempeño laboral, en las que se establecen estándares a través de indicadores de logro relacionado con el éxito laboral. En conclusión se puede determinar que las competencias laborales son aquellas que permiten que los profesionales de diversas disciplinas puedan realizar actividades profesionales con efectividad. Competencias Didácticas del Profesorado Universitario El Sistema de Educación Superior, busca dar respuesta a un mundo globalizado, a la expansión del conocimiento, la diversidad cultural, a los avances tecnológicos y de comunicación, por lo que organismos internacionales han dado valor a este reto, de allí que en el Informe de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, “La Educación Encierra un Tesoro”, presidida por Jacques Dellors, en su capítulo 7, que hace referencia sobre “El personal docente en busca de nuevas perspectivas”, se menciona la importancia sobre la Calidad del Personal Docente, el cual debe aprender lo que va a enseñar y cómo enseñarlo, al establecer que: (…) a los docentes les concierne también este imperativo de actualizar los conocimientos y las competencias. Hay que organizar su vida profesional de tal forma que estén en condiciones, e incluso que tengan la obligación, de perfeccionar su arte y de aprovechar las experiencias realizadas en las distintas esferas de la vida económica, social y cultural. (---) Deben ampliarse estas fórmulas mediante las oportunas adaptaciones al conjunto del personal docente. (Dellors, s/f, pág. 39) Aspecto de análisis en la Conferencia “La Educación Superior en América Latina y el Caribe: diez años después de la Conferencia Mundial de 1998” (2008), dada en Colombia por la UNESCO, en la cual se enfatiza que “se deberían establecer directrices claras sobre los docentes de la educación superior, a fin de actualizar y mejorar sus competencias, estimulándose la innovación permanente en los planes de estudio y en los métodos de enseñanza y aprendizaje” (UNESCO, 2008, pág. 3) De igual manera, el Centro Regional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (CRESALC) pone énfasis en que el profesorado universitario, para dar respuesta a la dinámica actual debe poseer competencias laborales específicas, a fin de desarrollar su rol 200

docente de manera dinámica en respuesta a sus grupos objetivos, entre ellas las Competencias Didácticas que hacen referencia al manejo de los procesos de enseñanza aprendizaje, surgiendo así nuevas capacidades que viabilicen el alcance de los resultados de aprendizaje propuestos en el microcurriculum (sílabos). Entre los aportes en referencia a éste tipo de competencias específicas, surgen los de Philippe Perrenoud (2005) quien sostiene que los docentes deben desarrollar diez competencias, siendo estas: 1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje: para el efecto el docente debe conocer y dominar la disciplina a cargo, los contenidos a enseñar, y trabajar a partir de sus estudiantes, construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas, que permitan implicar acciones investigativas. 2. Gestionar la progresión de los aprendizajes: el docente debe identificar las situaciones problemáticas, a fin de establecer los objetivos de aprendizaje y el alcance (visión) de los mismos. Evaluar a sus estudiantes para realizar acciones que mejoren su adaptación al proceso de enseñanza aprendizaje, controles periódicos de los logros de aprendizaje y toma de decisiones. 3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación: identificar los grupos de estudiantes y conocer su heterogeneidad, dar paso atención a estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE), atendiendo a sus diferencias individuales. 4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo: promover la integración grupal, fomentar el interés y deseos de aprender de sus estudiantes. 5. Trabajar en equipo: promover el trabajo integrador formando y renovando equipos de trabajo y estableciendo reglas de acción para evitar la desintegración grupal. 6. Participar en la gestión de la escuela: promover la participación estudiantil en proyectos institucionales, administrar los recursos institucionales. 7. Orientar y desarrollar a los padres: gestionar las acciones con la comunidad educativa en la que intervengan los padres. 8. Utilizar nuevas tecnologías: aplicación de estrategias y recursos tecnológicos en sus actividades docentes en el aula. 9. Afrontar los deberes y dilemas éticos de la profesión: prevenir y evitar la violencia, la discriminación en las acciones de docencia, promover la generación de normas y reglas que promuevan la responsabilidad y la justicia. 10. Administrar la formación continua: procurar el desarrollo de capacidades a través de la capacitación. (Perrenoud, 2005) Partiendo de que Educar es una acción de alta responsabilidad, pues aporta a la transformación de los seres humanos en entes activos y propositivos en una sociedad, los docentes como hacedores de dicha labor deben poseer capacidades específicas propias para el manejo del proceso de enseñanza aprendizaje, respecto a ello Miguel Zabalza (2003) en su obra Competencias Docentes del Profesorado Universitario: Calidad y Desarrollo Profesional, menciona que los docentes deben poseer competencias específicas, a saber:

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Tabla 1. Competencias Docentes del Profesorado Universitario según Zabalza (2003) Competencias DoUnidades de ComDescripción Acciones Didácticas centes petencia ✓ Planear Capacidad de ✓ Diseño de ✓ Organización planeación: programas de determinación estudio. de objetivos de ✓ Diseño de aprendizajes, sílabos. selección y ✓ Formulación organización de planes de PLANIFICADORA de contenidos, proyectos formulación de específicos de estrategias y recursos estudio. didácticos. Determinación de medios de seguimiento, control y evaluación. ✓ Selecciona Capacidad ✓ Selección ✓ Secuenciar de seleccionar de contenidos ✓ Estructurar contenidos en a partir de los relación a lo que se indicadores debe enseñar para el de vigencia, alcance de los suficiencia, resultados de congruencia aprendizaje cobertura y propuestos,considerando relevancia. DIDÁCTICA DE las diferencias ✓ LOS CONTENIDOS individuales de Secuenciación los grupos de de contenidos aprendizaje. en referencia al Capacidad de orden y alcance secuenciación ✓ de contenidos Estructuración en relación a la ✓ didáctica complejidad, de contenidos. pertinencia y orden.

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✓Seleccionar y organizar información. Transmitir conocimientos. COMUNICATIVAS

METODOLÓGICAS

COMUNICATIVA – RELACIONAL

Capacidad de transmitir conocimientos, manejar recursos didácticos comunicacionales. Capacidad para orientar al estudiante para la selección y manejo de herramientas comunicacionales. Gestionar la Capacidad para forma de enseñar. gestionar la acción docente. Capacidad para crear condiciones de despierten el interés de estudiante y generen medios que faciliten el aprendizaje.

✓ Manejo de nuevas tecnologías TIC. ✓ Elaboración de guías de aprendizaje

✓ Relacional Capacidad para ✓ Interpersonal establecer procesos de interrelación docente-estudiante.

✓ Generación ambientes aprendizaje promuevan interrelación doc – estudiante.

✓ Organización de espacios de aprendizaje. ✓ Diseño y construcción de espacios de aprendizaje.

Fuente: Competencias Docentes del Profesorado Universitario: Calidad y Desarrollo Profesional (Zabalza, 2003) Competencias laborales del docente universitario en el Ecuador En el Ecuador el ingreso de docentes en las Instituciones de Educación Superior (IES), se encuentra normado en el Reglamento art. 17, de la Selección de Personal Académico10 , en el cual se menciona la idoneidad de los aspirantes, con relación a los requisitos establecidos en la Ley Orgánica de Educación Superior LOES. Aun cuando existe la norma en las IES, al momento de seleccionar perfiles profesionales acordes a las necesidades en el campo de la docencia universitaria, se revelan varios interrogantes direccionados a saber: ¿Qué tipo de competencias forman el perfil profesional de un docente universitario? ¿Cuáles son los descriptores esenciales del perfil del docente universitario? los cuales son difíciles de solventar. 10Artículo 17.- Selección del personal académico. · La selección es el proceso técnico que aplica normas, políticas, métodos y procedimientos tendientes a evaluar la idoneidad de los aspirantes para ingresar como personal académico de las instituciones de educación superior públicas y particulares, cumpliendo con los requisitos establecidos en la Ley Orgánica de Educación Superior, su Reglamento General, el presente Reglamento y la normativa interna de la institución.

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Tomando en consideración que el profesor universitario tiene como tarea el ser agente del conocimiento y el ejecutor del proceso de enseñanza-aprendizaje; por tanto, su carga cognitiva de especialización en su ámbito profesional en muchos de los casos, no está acorde a dicha función. Respecto a ello, en el Ecuador la acreditación de las Universidades en el proceso de evaluación de la Calidad Educativa, ha determinado que las exigencias de los perfiles estén acordes a lo establecido en la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES), la cual determina que una de las funciones del Sistema Educativo, en el artículo 13, literal h) es el “proveer el ingreso del personal docente y administrativo, en base a concursos públicos previstos en la Constitución” (Asamblea Nacional, 2010, pág. 7), a fin de que el profesorado universitario adquiera su legitimidad, para alcanzar la titularidad del cargo. A pesar de ello, se sigue manejando la figura de docentes ocasionales e invitados, contratados sin cumplir el proceso por concursos de méritos y oposición, lo cual deslegitimiza la titularidad de la docencia, aspecto que se encuentra normado dentro del Reglamento. De igual manera, en el artículo 149 de la misma Ley, se establecen los diversos tipos de “profesores (as) investigadores (as): titulares, invitados, ocasionales u honorarios”, considerados los tres últimos según el Reglamento de Carrera y Escalafón del profesor e investigador del Sistema de Educación Superior, artículo 5, como profesores “NO TITULARES” ésta tipología de docentes “no ingresan a la carrera y escalafón del profesor investigador” (CES, 2016) y por ende acceden al Sistema de Educación Superior sin someterse al concurso de merecimiento, dejando en tal circunstancia una brecha interesante entre lo que se requiere en el perfil de docente universitario para asumir la responsabilidad de educar y lo que poseen como educadores para ser cualificados como docentes universitarios. Metodología El presente estudio es de carácter cuali-cuantitativo, inicialmente se ha realizado un análisis documental desde tres ejes de acción: el primero conceptual concerniente al término Competencia Laboral, Competencias Didácticas del Profesorado Universitario y desde el punto de vista de varios autores; el segundo un análisis contextual respecto a la base legal y reglamentarias con referencia al perfil del docente universitario en el Ecuador y finalmente se ha tomado como referencia cuantitativa el levantamiento de datos de 41 docentes universitarios. Resultados A partir de los datos publicados como resultado de un curso en el cual participaron docente de una Universidad Tipo, se pudo ver que los resultados obtenidos sobre las competencias del perfil docente ordenadas por orden de importancia apenas el 17,30% poseen capacidades relacionadas al ejercicio de la docencia, el 10,50% poseen capacidades de planificación (Zabalza, 2003) y únicamente el 5,70% competencias de investigación y gestión.

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Gráfico 1. Competencias del perfil docente investigación tipo Fuente: tomado de Curso Nuevos Entornos y Desafíos de la Educación del Siglo XXI – Abril 2018 Datos que fueron corroborados en el análisis de caso de una Universidad Tipo, con una muestra de 41 docentes, de 4 carreras de diversa formación académica, identificándose que en la carrera de Educación el 93% tienen formación en docencia, mientras que en las otras carreras los docentes tienen formación técnica en un 100% en el área de Artes y Humanidades, seguido de un 83% en Cs. Sociales y finalmente el 82% en el campo de la Ingeniería, Industria y Construcción. Evidenciándose que en las carreras que son de formación técnica y de ciencias el porcentaje de docentes con formación docente es de un 17%, lo cual determina que es imperante la necesidad de mejorar dichas capacidades en los docentes universitarios. Tabla 1. Resultados de investigación caso tipo Campo Específico De Conocimiento (CINE) Amplio 011 Educación Carrera 01 Educación A 021 Artes Carrera 02 Artes y Humanidades B 02 Periodismo e Carrera 03 Ciencias sociales, periodismo, información C Carrera D

información y derecho 07 Ingeniería, industria 073 y construcción Arquitectura y Construcción

Nº

Sexo

docentes Masculino

Formación Académica

Femenino

Profesional

Docencia

Nº % 14 93

Nº % 1 7

100 0

Elaborado por: la Autora Fuente: investigación caso de estudio

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Conclusiones El mundo globalizado en el que se desenvuelve la Universidad Ecuatoriana y la necesidad de dar respuesta a los requerimientos del sistema socio-económico del país, invita a la búsqueda de mejorar la Calidad de la oferta universitaria, lo cual determina que la esencia es la formación y perfeccionamiento de su capital humano (docentes), los cuales a más de cumplir con los requerimientos de un perfil especializado en su área de formación profesional, requieren desarrollar competencias específicas afines a la formación docente, identificadas por varios autores como Competencias Didácticas, puesto que permiten transmitir los conocimientos de manera efectiva, considerando los especificidades como: planeación contenidos, organización de estrategias y recursos en relación a lo que se debe enseñar – lo que deben aprender los estudiantes, formación metodológica a fin de definir el camino adecuado para llegar al conocimiento y el alcance de los resultados de aprendizaje propuestos; selección y operatividad de recursos didácticos vanguardistas y de acuerdo a los conocimientos impartidos en las aulas. La muestra estudiada como análisis de caso pretende ver la realidad de muchas Universidades, en la que se observan perfiles docentes que son de excelencia académica que presentan una brecha en la competitividad laboral relacionada con el ejercicio docente, por lo que se requiere la capacitación y perfeccionamiento docente en didácticas, metodologías activas, manejo de grupos y demás competencias didácticas.

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Referencias Bibliográficas Asamblea Nacional. (04 de 08 de 2010). Ley Orgánica de Educación Superior LOES. Recuperado el 17 de 01 de 2018, de file:///C:/Users/lidia.sandoval/Downloads/loes. pdf CES, C. d. (22 de 03 de 2016). Reglamento de Carrera y Escalafón del profesor e investigador del Sistema de Educación Superior. Obtenido de https://procuraduria.utpl.edu. ec/sitios/documentos/NormativasPublicas/REGLAMENTO%20DE%20 CARRERA%20Y%20ESCALAF%C3%93N%20DEL%20PROFESOR%20E%20 INVESTIGADOR%20DEL%20SISTEMA%20DE%20EDUCACI%C3% 93N%20 SUPERIOR%20(CODIFICACI%C3%93N%202016).pdf Dellors, J. (s/f). La Educación Encierra un Tesoro: Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. Recuperado el 06 de 07 de 2018, de http://www.unesco.org/ education/pdf/DELORS_S.PDF Garzón Castrillón, M. A. (2005). Modelo intraemprendedor para la innovación (1º edición ed.). Bogotá D.C. : UR Universidad del Rosario. McClelland. D.C. (1973). Testing for competence rather than intelligence. Recuperado el 03 de 05 de 2016, de American Psychologist: http://www.apa.org/journals/amp.html Perrenoud, P. (2005). Diez nuevas competencias para enseñar. UNESCO. (2008). La Educación Superior en América Latina y el Caribe: diez años después de la Conferencia Mundial de 1998. Recuperado el 09 de 07 de 2018 Vargas, F. (2004). 40 preguntas sobre competencia laboral. Montevideo: CINTERFOR/OIT. Recuperado el julio de 2018, de http://www.ilo.org/public/spanish/ region/ampro/cinterfor/publ/papel/13/index.htm Zabalza, M. A. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y Desarrollo profesional. Madrid: Editorial Narcea.

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INCLUSIÓN SOCIAL Y ÉTNICA AL ENTORNO DIGITAL EN LA EDUCACIÓN MSc. Ligia Isabel Beltrán Urvina libeltran@utn.edu.ec MSc. Mónica Cecilia Gallegos Varela mgallegos@utn.edu.ec Mgs. Henry Marcelo Vallejos Orbe hmvallejos@utn.edu.ec Resumen La educación es el arma poderosa de un estado para hacer frente a los problemas sociales y desarrollar los pueblos. Los gobiernos diseñan las políticas de aplicación colectiva y velan por quienes son más vulnerables a tener acceso a recursos que les permita salir adelante. Como menciona el Plan toda una Vida: garantizar una vida digna con iguales oportunidades para todas las personas, y añade un elemento importante: acceso a Tics por parte de la población, por tanto, la educación ha incorporado al proceso de enseñanza aprendizaje información y comunicación digital. El objetivo de la investigación fue conocer la inclusión social étnica de los jóvenes en relación al entorno digital. El presente estudio fué realizado en la Universidad Técnica del Norte, Ciudad de Ibarra, tuvo un enfoque mixto, de alcance exploratorio mediante uso de información documental y de campo. Si bien el uso de internet crece a través de computadoras y teléfonos inteligentes, Ecuador no ha logrado superar el analfabetismo, que suma a su vez a los analfabetos digitales. En la Zona 1, la Universidad Técnica del Norte, en diez años al 2018, ha duplicado el número de alumnos, que pertenecen a diferentes etnias, mayoritariamente mujeres y afirman que la información digital permite la comunicación e indican que las aplicaciones tecnológicas, son herramientas que forman parte de su vida cotidiana, el inconveniente radica en el soporte técnico a los equipos utilizados. Evidentemente, es necesario que la información digital sea actualizada, compartida, aplicada al conocimiento tanto por docentes como por estudiantes. Palabras clave: Inclusión social étnica y entorno digital, internet, educación superior Abstract Education is the powerful weapon of a state to deal with social problems and develop peoples. Governments design policies of collective application and watch over those who are most vulnerable to have access to resources that allow them to move forward. As the whole Life Plan mentions: guarantee a dignified life with equal opportunities for all people, and add an important element: access to Tics by the population, therefore, education has incorporated information and communication into the teaching-learning process digital. The objective of the research was to know the ethnic social inclusion of young people in relation to the digital environment. The present study was carried out in the Technical University of the North, City of Ibarra, had a mixed approach, of exploratory scope through the use of documentary and field information. Although the use of the internet grows through computers and smartphones, Ecuador has not managed to overcome illiteracy, which in turn adds to the digital illiterates. In Zone 1, the Technical University of the North, in ten years to 2018, has doubled the number of students, who belong to different ethnic groups, mostly women 208

and affirm that digital information allows communication and indicate that technological applications are tools that are part of their daily lives, the drawback lies in the technical support to the equipment used. Obviously, it is necessary that digital information be updated, shared, applied to knowledge by both teachers and students. Keywords: Ethnic social inclusion and digital environment, internet, higher education Marco Teórico Para Christian & Castillo (Christian & Castillo, 2014) la educación en general, y la superior en particular, puede contribuir a la mejora y superación de las restricciones sociales y por ende resulta un medio estratégico para generar alternativas y perspectivas frente a la pobreza, la inseguridad, la delincuencia, el desempleo, la informalidad laboral masiva, la falta de planificación familiar, la carencia de perspectivas futuras y la ausencia de medios de participación en la vida pública y privada. Es importante entender que vivimos en un mundo digital, con altos movimientos de información, tanto es así que las generaciones nacidas al final del siglo XX y posterior son nativos digitales, la educación debe incluir: competencias digitales, aprendizaje experiencial y activo; interactividad y colaboración; inmediatez y conectividad, las cuales demandan un nuevo paradigma educativo (Cabra-Torres & Marciales-Vivas, 2009). Los seres humanos nacidos en este siglo son nativos digitales y comparten su tiempo y la vida con computadores, videojuegos, celulares, juguetes digitales, entre otros; como consecuencia, procesan la información de manera diferente que las generaciones anteriores. Realizan varias tareas a la vez, están acostumbrados a recibir respuestas inmediatas, toman decisiones complejas rápidamente, sus formas de socialización son diferentes, como siempre están conectados prefieren el trabajo en red y, al estar rodeados de un mundo tecnológico prefieren las gráficas por encima de los textos. Por ende, el aprendizaje no gira en torno a la adquisición de conocimientos, estos son accesibles fácilmente, la información como en antaño no es poder sino lo que se pueda hacer con este dentro de la creación, innovación y aplicación. (Díaz, Pedraza, & Valdiri, 2014). La Constitución Política del Estado Ecuatoriano establece en el artículo 340 al Sistema Nacional de Inclusión y Equidad Social. La consolidación de este sistema requiere de políticas intersectoriales, articuladas entre niveles de gobierno y con fomento de la acción colectiva. El sistema tiene como objetivo asegurar el ejercicio, la garantía y la exigibilidad de los derechos basados en los principios de universalidad, igualdad, equidad, progresividad, interculturalidad, solidaridad y no discriminación (Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo, Secretaría Técnica para la Erradicación de la Pobreza, 2014). Especialmente los grupos juveniles pertenecientes a los sectores más vulnerables. Aquellos hogares con escasos recursos económicos motivados por la imperiosa necesidad de complementar o sustituir ingresos en el hogar de origen, que ven amenazadas sus posibilidades de participación tanto en el sistema educativo como en el entorno digital lo que, ulteriormente, amedrenta sus condiciones de empleo digno (Christian & Castillo, 2014), produciendo, de forma simultánea, efectos de igualdad y de desigualdad, de inclusión y de exclusión social. Según registros del año 2014 los componentes del Sistema Nacional de Inclusión y Equidad Social son catorce, entre los que se destaca: educación, salud, seguridad social, ciencia y tecnología, seguridad humana, entre otras. (Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo, Secretaría Técnica para la Erradicación de la Pobreza, 2014). En ese sentido el Gobierno de Lenin Moreno, la SENPLADES, en el Plan toda una Vida, menciona: El Estado ecuatoriano propiciará procesos de participación cada vez más incluyentes y efectivos (SENPLADES, 2017). El Plan Nacional de Desarrollo 2017-2021 compuesto de tres ejes y nueve objetivos; 209

se toma en cuenta al eje 1: Derechos para todos durante toda una vida; objetivo 1: Garantizar una vida digna con iguales oportunidades para todas las personas. En donde se hace hincapié la participación de la ciudadanía en: (1) Acceso a Tics por parte de la población, (2) Acceso a empleo (SENPLADES, 2017), esto implica contemplar también factores de riesgo de exclusión relacionados con la vinculación entre el acceso a la tecnología y el poder adquisitivo, que se considera que debe existir para generar fuentes de empleo. En cuanto a las políticas y metas a 2021 relacionadas con el Eje 1, objetivo 1, lo que tiene que ver con empleo y educación se propone: “Políticas. (1) Promover la inclusión económica y social; combatir la pobreza en todas sus dimensiones, a fin de garantizar la equidad económica, social, cultural y territorial. (2) Generar capacidades y promover oportunidades en condiciones de equidad, para todas las personas a lo largo del ciclo de vida. (SENPLADES, 2017)” En el 2010, de acuerdo al último Censo realizado en Ecuador, la tasa bruta de asistencia a la educación superior en la zona urbana fue de 51% y en el sector rural de 19%. Uno de cada tres hombres asiste a la universidad y en las mujeres una de cada cuatro. El mayor problema encontrado fue las brechas de desigualdad proveniente de la pertenencia étnicocultural, las históricas exclusiones y discriminaciones en contra de los pueblos indígenas y afrodescendientes hacen que accedan menos a la educación superior. Las tasas son de 15% y 21% respectivamente (Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo, 2013). Ante esta situación, se destaca la necesidad de utilizar planes educativos estratégicos inclusivos, entendiendo la inclusión como un proceso continuo que tiene en cuenta a todos los individuos que configuran la sociedad y sus distintas necesidades, y que intenta que se participe en todos sus ámbitos y se reduzca la exclusión hasta su desaparición. (Cantabrana, Estebanell, & Tedesco, 2015). La inclusión implica asegurar estándares educativos para todos y, junto con la equidad, es uno de los pilares sobre los que debe sustentarse la igualdad en educación, una igualdad que en el contexto actual pasa por no obviar la revolución iniciada por la invasión tecnológica. Metodología La metodología utilizada para la realización de esta investigación se fundamenta sobre una base documental-bibliográfica y de campo. Por tanto, es de corte mixto con un alcance exploratorio. Las etapas del proceso de investigación fueron las siguientes: I. Revisar la información bibliográfica y documental necesaria. II. Levantar la información de campo. III. Analizar, interpretar y discutir los resultados. Para la revisión de la información bibliográfica y documental, se recopiló fuentes de carácter legal en este orden: El Plan Nacional del Buen Vivir y El Plan Toda una Vida, datos proporcionados por el INEC y SENPLADES. Para levantar la información de campo se trabajó considerando los alumnos de la Facultad de Ciencias Administrativas y Económicas de la Universidad Técnica del Norte. En el análisis e interpretación de la información se utilizaron tanto datos de información bibliográfica como los resultados de la información de campo. Datos expuestos en gráficos estadísticos realizados en Excel donde se evidencia los porcentajes y frecuencias para facilitar la discusión.

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Resultados El porcentaje de personas que utilizaron internet por grupos de edad para el año 2016, son 8 de cada 10 jóvenes entre los 16 y 24 años de edad, seguido por niños y adolescentes entre 5 y 15 años con un 67% (Figura 1).

Figura 1. Porcentaje de uso de internet por grupos de edad. Fuente: (INEC, 2016b) Las razones para el uso de internet en el 2016 a nivel nacional, se destaca que cuatro de cada diez personas utilizan el internet como medio de información (Figura 2).

Figura 2. Razones para el uso de internet por área nacional. Fuente: (INEC, 2016b) En Ecuador para el 2016 doce de cada cien personas eran analfabetos digitales. Se considera a una persona como Analfabeta Digital cuando cumple simultáneamente tres características: (1) No tiene celular activado, (2) En los últimos 12 meses no ha utilizado computadora, (3) En los últimos 12 meses no ha utilizado internet (INEC, 2016b). Por otro lado, es preocupante la existencia de analfabetismo a nivel nacional, el grupo de edad de 15 años y más fue de 6,8% para 2013. Tomado en cuenta así: 12,9% en la zona rural y 3,8% en los centros urbanos, en números de personas representa 420.900 y 251.200 respectivamente, no saben leer ni escribir. De los grupos étnicos culturales, la población indígena con un 20,4% a nivel nacional, y las mujeres indígenas presentan la más alta tasa de analfabetismo con un 26,8%. (Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo, 2013). La tasa de analfabetismo a 2014 fue de 5,8% descendió un punto en relación al año anterior (Ministerio de Educación, 2015). En el sitio web de la Universidad Técnica del Norte, dentro de la opción UTN en cifras, se consultaron dos tipos de datos: matrícula por género y por etnia. En la matrícula por género, se tomaron en cuenta tres periodos en el ciclo dos. Los datos se observan en la siguiente figura.

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Figura 3. Matriculas Universidad Técnica del Norte, por género Fuente: Página Web de la UTN. UTN en cifras. Mientras que, por etnia se consideraron tres periodos en el ciclo dos. Los datos se observan en la siguiente figura.

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Figura 4. Matriculados Universidad técnica del Norte por Etnia Fuente: Página Web de la UTN. UTN en cifras. La mayoría de la población del país es mestiza, con el 74.4% de la población ecuatoriana. Indígenas, constituyen el 6.8%. Negros, conforman el 2,2%. Blancos, conforman el 18.6%. Otros, conforman el 0,3% (INEC, 2016a). Respecto al uso de información digital, se levantó la información con estudiantes de la Facultad de Ciencias Administrativas y Económicas a través de un cuestionario on-line con la herramienta google drive. De 93 estudiantes se logró respuesta de 84 de los cuales 38% fueron varones y el 62% fueron mujeres. En esta encuesta se identificó que su interacción es permanente ya sea mediante el uso de Internet, o por medio de teléfonos inteligentes. Pues el 95% está comunicándose mediante WhatsApp, muy seguido de Messenger con el 92%. Sin embargo, los resultados muestran que el objetivo de comunicación cuando usan el Internet no es netamente académico, sino también social. El estudio además reveló que el 90% de los jóvenes encuestados tienden a mostrar niveles de conocimientos y habilidades superiores a los básicos. Son excelentes trabajando con aplicaciones que son de su interés en base a sus requerimientos, los elementos que surgen como necesidad para su desarrollo tecnológico lo adquieren de manera autónoma y empíricamente experimentan con lo que buscan y aprenden a utilizar nuevas herramientas. En el área de información los jóvenes tienen una sólida comprensión en términos de acceso, búsqueda y control, evaluación, almacenaje y retroalimentación de la Información. Se aprecia que un 78% de estudiantes de cursos superiores cuentan con capacidad para guardar contenido e información aplicando estrategias para recuperar y gestionar información que han guardado bajo diferentes formatos y medios ya sea en el disco duro y/o en un almacenamiento de la nube como el Office 365, plataforma a la que pueden acceder de forma gratuita para crear, almacenar y compartir información. Cabe mencionar que el aprendizaje de estos recursos permite a los estudiantes y docentes trabajar de forma colaborativa y comunicarse a través de una gran variedad de herramientas en línea, en donde se requiere que los jóvenes participen en la edición simultánea de archivos que producen desde la nube y requieren para su aprendizaje. En el contexto de creación de contenidos digitales se pudo determinar que el 93% de los estudiantes de cursos superiores se sienten capaces de crear contenidos digitales mediante el uso de herramientas de la Web 2.0 y 3.0. Así por ejemplo manifestaron poner en práctica 213

instrumentos para realizar presentaciones que transmitan conocimiento como mapas mentales, diagramas de flujo, videos publicitarios, blogs, entre otros. Al consultar a los jóvenes sobre la solución de conflictos tecnológicos el 58% indicó tener habilidades para resolver problemas sencillos que se originan en el uso de alguna herramienta, mientras que los problemas más técnicos acuden a pedir apoyo cuando algún dispositivo o programa no funciona correctamente, apenas el 9% se siente capaz de resolver problemas más técnicos. Conclusiones Ahora más que nunca, la democratización del acceso al conocimiento y su desarrollo es crucial para el crecimiento social. Sin embargo, una educación con estas características es sustancialmente diferente de una educación tradicional, especialmente desde el punto de vista de la administración, metodologías y contenido. En consecuencia, la transformación de la educación es una realidad palpable en la mayoría de países (Pons, 2010). Se presentan tres reflexiones fundamentales: los cambios en el mundo del trabajo contemporáneo, y los retos que imponen a los jóvenes; la necesidad de profundizar en el desarrollo de la relación entre competencias informacionales, educación y empleabilidad; y la importancia de promover la alianza universidad-empresa (Gualteros, Marciales, Cabra, & Mancipe, 2011). Si bien el servicio de internet y su uso crece en Ecuador a través del uso de computadoras y teléfonos inteligentes, además, nótese que los motivos para el utilizar están –en este orden de prioridad- obtener información, comunicación, educación y aprendizaje; sin embargo, el país no ha logrado superar el analfabetismo, se le suma a este problema el analfabeto digital. La exclusión digital apunta al grupo de personas de la línea llamada “brecha digital”, es decir, aquellos que están privados del conocimiento digital. Es evidente que tanto la “exclusión digital” y la “brecha digital”, ya sea en el contexto de la educación o no, incluyen similares factores, pero difieren en la intensidad de las barreras experimentadas entre las áreas rurales y urbanas (Khalid & Pedersen, 2016). (Cabero Almenara, 2016) La Universidad Técnica del Norte de 2.008 a 2.018 ha duplicado el número de alumnos que alberga en formación, siendo la cantidad de mujeres mayor al de hombres. Da cabida a diferentes etnias siendo la más representativa la mestiza. Respecto al cuestionario aplicado en la Facultad de Ciencias Administrativas se identificó que un aspecto importante de la utilización de medios digitales es la comunicación, tan importante se vuelve para un nativo digital las aplicaciones tecnológicas como herramientas que hacen parte de su vida cotidiana, y en donde tiene mayores problemas son los soportes técnicos necesario para el buen funcionamiento, en su gran mayoría necesitan ayuda para solucionarlos. Un mayor índice de inclusión digital debe mejorar la capacidad de la sociedad en aspectos como la accesibilidad a los servicios digitales, la alfabetización digital, la igualdad, el uso responsable de la tecnología, y el acceso a la formación. (Cantabrana et al., 2015) Aunque muchos de los estudiantes provienen de una era digital, es necesario que actualicen sus competencias digitales, y que los docentes permitan el apoyo desde un inicio de su carrera mediante el uso de materiales didácticos innovadores que apoyen el aprendizaje que les permitirá poner en práctica sus competencias digitales y generar oportunidades para su gestión, desarrollo e inclusión social. (European Commission, 2013)

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FACTORES ASOCIADOS AL APRENDIZAJE MOTIVADO EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS León Carlosama Rocío Guadalupe rgleon@utn.edu.ec Andrade Chaguaro Cristian Paul cpandrade@utn.edu.ec Guerra Miño Edwin Vinicio Raúl evguerra@utn.edu.ec Scacco Franco Edison Benito ebscacco@utn.edu.ec Galiano Andrade Nelly Eliana negaliano@utn.edu.ec Resumen El objetivo de esta investigación es identificar factores asociados al aprendizaje motivado en estudiantes universitarios de la Facultad de Ciencias Administrativas y Económicas pertenecientes a la Universidad Técnica del Norte. En este estudio, se analizaron temas relacionados con datos sociodemográficos, factores que inciden en el aprendizaje de los estudiantes como: metas, Actitudes ante el aprendizaje, Motivos personales, condiciones e implicación en el estudio y estrategias de aprendizaje. El diseño de la encuesta se estructuró en relación con la escala de autopercepción de la motivación académica personal de (Carreño & Garrido, 2013) herramienta que es validada y adaptada a la situación del entorno del estudio. El instrumento fué enviado por correo electrónico a 307 estudiantes de la Universidad Técnica del Norte Facultad de Ciencias administrativas y Económicas de los niveles comprendidos entre tercer y noveno nivel indistintamente de las carreras de Administración, Contabilidad, Economía, de quienes se obtiveron 134 respuestas. Los resultados muestran que los principales factores que influyen en el aprendizaje de los estudiantes son: los factores motivacionales, orientada al éxito, valorando las tareas de aprendizaje, la asistencia a clase, la responsabilidad, la autonomía y el esfuerzo. El presente análisis generó como resultado la identificación de los diferentes factores que tiene mayor incidencia en el aprendizaje; los mismos que permitirán generar futuras investigaciones relacionadas al aprendizaje en el salón de clase y las expectativas tanto de los estudiantes como del personal docente. Palabras clave: motivación - aprendizaje - estudiante Abstract The objective of this research is to identify factors associated to motivated learning in university students of the Faculty of Administrative and Economic Sciences belonging to the Universidad Tecnica del Norte. In this study, topics related to sociodemographic data were analyzed, factors that influence student learning such as: goals, attitudes to learning, personal reasons, conditions and involvement in the study and learning strategies. The design of the survey was structured in relation to the self-perception scale of the personal academic motivation of (Carreño & Garrido, 2013) tool that is validated and adapted to the situation of the study environment. The instrument was sent by email to 307 students of 216

the Technical University of the North Faculty of Administrative and Economic Sciences of the levels comprised between the third and ninth level without distinction of the careers of Administration, Accounting, Economics, of which 134 answers were objected. The results show that the main factors that influence student learning are: motivational factors, oriented to success, valuing learning tasks, class attendance, responsibility, autonomy and effort.The present analysis resulted in the identification of the different factors that have the greatest impact on learning; the same ones that will generate future research related to learning in the classroom and the expectations of both the students and the teaching staff. Keywords: motivation - learning - student. Marco Teórico La enseñanza a nivel superior se ha realizado de manera relativamente similar durante un período largo e histórico de tiempo y de manera coincidente por diferentes culturas alrededor del mundo (Nouri, 2016); el caso típico es la conferencia magistral a cargo del docente o como lo manifiesta King (1993) es el sabio en el escenario, transmitiendo conocimiento a los estudiantes. Dentro del campo de la docencia académica se puede afirmar que hay una opinión bastante generalizada, de que los estudiantes aprenden cada vez menos y tienen cada vez menos interés por aprender; es así que en el proceso enseñanza- aprendizaje la motivación juega un rol fundamental; ya que no podemos dar por hecho que el alumno se encuentre naturalmente motivado para su esfuerzo de aprendizaje (Lopez, 2004). Siendo así para Núñez (2009), es preciso disponer de las capacidades, conocimientos, estrategias y destrezas necesarias -poder- y tener la disposición, intención y motivación suficientes -querer- para alcanzar los fines que se pretenden conquistar; con lo cual el acto de aprender obedece tanto a variables motivacionales como cognitivas del ser humano. La motivación para Beltrán (1993) puede entenderse como el conjunto de procesos involucrados en la activación, dirección y mantención o persistencia de la conducta o comportamiento; en el ámbito académico la podemos asociar con aspectos como el interés o curiosidad por aprender y el esfuerzo que se realiza para lograr el aprendizaje y por ende su dominio. En general, los docentes suelen animar a los alumnos a rendir mediante el esfuerzo, premian más el éxito alcanzado con un alto esfuerzo y penalizan menos el fracaso cuando el alumno se ha esforzado lo suficiente, que cuando no lo ha hecho. Por otro lado, resulta que muchos alumnos prefieren ocultar sus esfuerzos, con la intención de evitar una posible explicación que tenga que ver con la falta de capacidad (Nuñez, 2009, p. 65). Así mismo la ausencia de la motivación trata factores que están situados a otro nivel, probablemente más fáciles de enumerar, pero mucho más complejos a la hora de intentar actuar sobre ellos. Nos referimos a determinantes de tipo cultural, relacionados con cambios profundos que se han producido en nuestra sociedad en los últimos años y que tienen que ver con la forma de vida, las relaciones familiares, las nuevas tecnologías, los valores predominantes, las relaciones interpersonales, etc. El objetivo de la presente investigación surge de la importancia de conocer los factores asociados que influyen en el proceso de aprendizaje permitiendo la formación de profesionales con capacidades de adaptarse en un mundo en constante cambio. Para lo cual será preciso abordarlo desde diferentes enfoques teóricos que incluyen conceptos importantes para la comprensión del fenómeno motivacional académico en su conjunto.

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Revisión de la literatura Motivación Es indiscutible que para que exista aprendizaje debe haber motivación por parte del estudiante. En términos muy amplios, la motivación implica una serie de impulsos, deseos, necesidades, tensiones, incomodidades, expectativas, anhelos, y fuerzas similares que “mueven” a la persona a hacer determinada acción. Así, la motivación es la causa por la cual el individuo aborda una tarea, y por la que se mantiene en la actividad, destinando recursos a ese que hacer definido. Para el psicólogo estadounidense Abraham Maslow (1943), quien fue el primero en proponer una teoría de la motivación, la motivación surge de un complejo de necesidades con una jerarquía entre ellas, que distingue entre necesidades básicas (fisiológicas, de seguridad) que son aquellas a las cuales se responde en primera instancia, y las necesidades secundarias (de amor y sociales, de autoestima y de autorrealización) que se configuran en motivaciones cuando las primarias están satisfechas. Así, este autor considera la motivación enfatizando las necesidades internas del individuo sin tener presente los aspectos externos como generadores de motivación. Para (Montico, 2004), define la motivación como un conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y persistencia de la conducta. Motivar al alumno es direccionarlo a seguir los pasos necesarios para optimizar el vínculo entre la enseñanza y el aprendizaje, se advierten las interrelaciones docente – alumno que se establecen en atención al rol motivador – motivado, donde el primero genera las condiciones, y el segundo responde a las condiciones. El interés por una actividad es motivada por una necesidad, esta es el mecanismo que insta a la persona a la acción, y que puede ser fisiológica o psicológica; la motivación surge del deseo de satisfacer esa necesidad. Referido al proceso educativo, se reconocen cuatro tipos de motivación: a) motivación extrínseca, generado de estímulos externos, como los resultados académicos obtenidos b) Motivación intrínseca: Surge por el interés que el alumno tiene en determinada materia o tema. Es en este tipo de motivación en donde el docente puede desempeñar un papel importante. c) Motivación de competencia. Está representada por la satisfacción que se siente cuando se sabe que algo se está haciendo bien. Y d) Motivación de rendimiento: Se genera por la expectativa de saber las recompensas que le esperan al alumno si es capaz de tener éxito en relación con los demás, o sea, de ser mejor que los otros Según (Valle Antonio, 2014), en su estudio motivacional revela que la conducta de las personas está motivada por múltiples factores que configuran distintos perfiles motivacionales, un grupo significativo de investigaciones se centraron en la configuración de perfiles motivacionales a partir de las posibles combinaciones de metas de logro, surgiendo la perspectiva de las múltiples metas como un enfoque alternativo en el estudio de las metas, que asume una visión realista de las razones por las que los estudiantes se implican a nivel académico; otra de las dimensiones en las que emerge la motivación académica tiene relación con las creencias del estudiante sobre sus propias capacidades, en consecuencia no surte efecto tener, educativamente hablando, unas buenas metas personales, si la persona no se siente capaz de alcanzarlas. Por ende, al incorporar los conceptos de autoeficacia como una variable referente ofrece la posibilidad de adoptar una aproximación más completa y global de los perfiles motivacionales de los estudiantes, a la par permite abstraer una visión de las posibles combinaciones de dos componentes básicos como son el componente de valor y el componente de expectativa. Rinaudo (2018), en su análisis motivación para el aprendizaje expresa que las distintas 218

interpretaciones que realiza una persona de sus resultados académicos estarían determinando su motivación. Las intenciones que direccionan la conducta académica de los estudiantes marcarán en alto grado el tipo de recursos cognitivos que ponen en práctica al enfrentarse a los diversos aprendizajes, el tipo de estrategia a utilizar, que permita alcanzar un aprendizaje significativo. Otro elemento a considerar es la valoración personal y subjetiva que el alumno realiza de sí mismo y que determinará el éxito o fracaso en sus estudios. Se deriva que el autoconcepto académico y las atribuciones causales van a influir directamente en la orientación motivacional del estudiante, que se traduce en la adopción de diferentes tipos de metas que van a determinar la selección de estrategias de aprendizaje que pondrán en marcha y direccionará los resultados que va obteniendo. Se destacan dos tipos de metas, con la primera hablamos de metas de aprendizaje centradas en la tarea o de dominio, referidas a la segunda orientación se refiere a metas de rendimiento o ejecución. Aquellos alumnos orientados hacia metas de aprendizaje tienen la disposición de obtener conocimiento, de desarrollar su competencia, se sustentan en que el esfuerzo es la base del éxito o del fracaso; en tanto que los alumnos orientados hacia metas de rendimiento se preocupan esencialmente en demostrar su capacidad, fundamentando que es esta la causa del éxito o del fracaso. Para (González-Guzmán, 2013), en su ensayo de reflexión educativa manifiesta la existencia en la educación actual un conjunto de prácticas derivadas por la costumbre y por formas culturales que privilegian la competencia y el individualismo, conceptos basados en los premios y castigos y en la motivación extrínseca promueven la competencia de todos contra todos en lugar de la colaboración creativa, el riesgo se manifiesta bloqueando el aprendizaje de muchos alumnos a la vez, frecuentemente defienden el aprendizaje como una actividad que se ha de sufrir. En consecuencia, los procesos de aprendizaje no son llenar un recipiente, sino que son la construcción de conocimiento por la persona. Frente a las prácticas convencionales de ciertas escuelas existen otras más eficientes, profundas y humanas basadas en la motivación intrínseca, la colaboración, la satisfacción por los conocimientos y capacidades obtenidas, en donde a todos se les debe otorgar las mismas oportunidades de aprender significativamente. Estrategias De Aprendizaje Las estrategias son secuencias integradas de actividades que se llevan a cabo con el fin de facilitar la adquisición, almacenamiento, recuperación y uso del conocimiento (Dansereau, 1985; Nisbett y Shucksmith, 1986). Sirven también para traducir de modo eficaz y eficiente la información en respuesta (Cano y Justicia, 1996). Las estrategias cumplen una función catalizadora entre los procesos que se necesitan para adquirir conocimiento y las habilidades específicas que son necesarias para dominar cada proceso particular. Las habilidades específicas que acabamos de nombrar se desarrollan mediante técnicas, entrenamiento y práctica. Las técnicas serían entonces las actividades que se llevan a cabo cuando se aprende (Cano y Justicia, 1996). Algunos expertos, como por ejemplo Garner, Pozo y Postigo entre otros consideran las estrategias como mecanismos conscientes que el sujeto lleva a cabo de manera intencional y dirigida, mientras que otros como Sternberg creen que pueden ser requeridas de manera automática por una tarea. Otros como Pintrich consideran que las estrategias de aprendizaje son flexibles y capaces de adaptarse a la tarea que ocupe al sujeto en ese momento. Mayor, Suengas y González (1993) hablan de dimensiones más que de características y remarcan tres de ellas: ✓ La estrategia puede ser consciente-inconsciente, moviéndose entre un continuo en el cual puede ser puramente controlada en un polo o perfectamente automática en otro. 219

✓ Puede ser autodirigida o heterodirigida, ya que puede ser desde global y espontánea (autodirigida) hasta interactiva y mediada por la instrucción. ✓ También puede ir desde lo global y utilizable a cualquier situación de aprendizaje (genérica) a lo aplicable a algún campo restringido (específica). Para resumir, citamos a Cano y Justicia (1996) que sintetizan de una forma muy eficaz lo que anteriormente comentado: “Diremos que las estrategias son actividades u operaciones mentales más o menos conscientes, autodirigidas y de carácter general. Son manipulables. Están al servicio de los procesos cognitivos de los que se distinguen por su carácter operativo, funcional y abierto. Además, tienen un carácter intencional o propositivo consistente en hacer que el aprendizaje se produzca y sea significativo”. Además, las Estrategias de Aprendizaje son procesos que facilitan el rendimiento. Su correlación positiva con éste ha sido demostrada en diversas ocasiones y estructuran el procesamiento de información para facilitar el mismo, las estrategias que deben enseñarse dependen, básicamente, del contexto, (Donker, 2014). Para Kiewra (2002), una buena estrategia de estudio está formada por los siguientes componentes: coger notas, organizar notas, relacionar conceptos y preparar el examen usando test o exámenes previos. Aprendizaje Colaborativo El aprendizaje colaborativo está inmerso en la teoría de constructivismo social (Gosden, 1994), y se centra en el proceso de construcción del conocimiento a través del aprendizaje que resulta de la interacción con un grupo y mediante tareas realizadas en cooperación con otros. Varios autores han investigado el tema y en este marco teórico vamos a revisar las contribuciones más importantes a la literatura en el área de aprendizaje colaborativo. Como fruto de investigaciones de los psicólogos Johnson y Johnson (1986) y Slavin (1989), surgieron las guías para los educadores que quisieran aplicar estrategias de aprendizaje colaborativo en el aula. Los elementos de aprendizaje cooperativo de Johnson y Johnson han sido ampliamente adoptados en la práctica. Ellos son: 1. Interdependencia positiva: los miembros de un grupo persiguen un objetivo común y comparten recursos e información 2. Promoción a la interacción: los miembros de un grupo se ayudan unos a otros para trabajar eficiente y efectivamente, mediante la contribución individual de cada miembro. 3. Responsabilidad individual: cada uno de los miembros del grupo es responsable por su aporte individual y por la manera que ese aporte contribuye al aprendizaje de todos 4. Habilidades y destrezas de trabajo grupales: cada uno de los miembros debe comunicarse, apoyar a otros, y resolver conflictos con otro miembro constructivamente 5. Interacción positiva: cada uno debe mantener una buena relación de cooperación con los otros y estar dispuesto a dar y recibir comentarios y críticas constructivas sobre sus contribuciones (Johnson & Johnson, 1986; Waggoner, 1992). El objetivo del aprendizaje colaborativo es inducir a los participantes a la construcción de conocimiento mediante exploración, discusión, negociación y debate (Hsu, 2002). El rol del docente es de guía y facilitador de ese proceso de comunicación y exploración de conocimiento. El rol del profesor como informante está limitado a la presentación de un tema, pero su opinión no es final, sino que sirve de introducción, pero debe ser discutida, 220

editada y modificada o aprobada por la interacción del grupo y el dialogo constante entre los miembros del grupo y el profesor. Algunos estudios (Sheridan, 1989; Warmkessel and Carothers, 1993) sostienen que el aprendizaje colaborativo aumenta la satisfacción y motivación del participante, y lo prepara como investigador. Investigaciones realizadas en niveles primarios y secundarios de la educación han resultado a favor del aprendizaje colaborativo por que se ha comprobado que los alumnos aprenden mejor en situaciones no competitivas y de colaboración, que en situaciones a donde se enfatiza la individualidad y la competencia (Brufee, 1987). Leidner y Jarvenpaa (1995) señalan que el aprendizaje colaborativo, además de ayudar a desarrollar el pensamiento crítico en los estudiantes, también contribuye a mejorar las relaciones interpersonales, pues implica que cada uno de los miembros aprenda a escuchar, discernir y comunicar sus ideas u opiniones a los otros con un enfoque positivo y constructivista. Barab, Thomas y Merrill (2001) se refieren al aprendizaje colaborativo como la coconstrucción de significado que resulta de compartir experiencias personales. Ellos insisten que los entornos virtuales ayudan a modelos educativos más participativos, y amplían las oportunidades de investigación, comunicación y distribución del conocimiento. Procesos de Estudio La palabra Estudio refiere a un proceso constituido por una serie de actividades y tareas de diversa índole orientadas a que el estudiante logre los aprendizajes institucionalmente previstos (Chevallard, 1999; Chevallard et al., 1998). En esta perspectiva, la enseñanza es sólo un medio, una ayuda al aprendizaje, pues las actividades y tareas que tienden a lograrlo pueden hacerse con ayuda del profesor o en solitario, de manera independiente o en grupo, dentro o fuera de la institución. Todo depende de la concepción de estudio que se sustente en ella (Chevallard, 1999). Kelly (1982) entendía que “estudiar” implicaba sobre todo “aplicar las facultades mentales para la adquisición, comprensión y organización del conocimiento”. En su definición se puede observar una clara tendencia cognitiva del proceso. Sin embargo, este proceso no puede ni debe limitarse exclusivamente a lo cognitivo, sino que tiene la obligación de acercarse más a los aspectos personales, funcionales y tecnológicos. Según Feuerstein (1993) no se puede hablar de medir la inteligencia, se puede hablar de evaluarla, pero no en forma estática sino evaluar la capacidad que se tiene para aprender y adaptar lo que se ha enseñado. La esencia de la inteligencia no radica en el producto que se puede medir, sino en la construcción activa del individuo. Por lo tanto el individuo tiene capacidad para usar experiencias adquiridas previamente, para ajustarse a nuevas situaciones; la interiorización entendida por todo lo que se intenta realizar en la mente, la reversibilidad que exige la verificación de los ejercicios, la justificación de lo que se dice, la detección de errores, el paso de lo real a lo posible que implica progreso en los niveles de abstracción, hallar distintas posiciones de objetos, percepción de otros puntos de vista etc. Pone su énfasis en el papel del lenguaje y en el condicionamiento del acto mental en todas sus fases. Técnicas y Hábitos de Estudio Las técnicas y los hábitos de estudio son elementos fundamentales para el aprendizaje de cualquier estudiante. Al ver los índices de deserción y fracaso estudiantil en las instituciones educativas, estas se han visto en la necesidad de brindar a los estudiantes herramientas que les permitan mejorar su rendimiento, es decir, técnicas de estudio que puedan apoyar los 221

procesos académicos individuales y evidenciarse en resultados. Para Inés Belaunde (1994) los hábitos de estudio son la manera como el individuo se enfrenta cotidianamente a su que hacer académico, lo cual implica la necesidad de organizar factores como el tiempo, el espacio, las técnicas y los métodos para estudiar. En ese sentido, se requiere que el estudiante tenga conciencia de la forma en la que selecciona, adquiere, retiene, organiza e integra nuevos conocimientos y del modo en que se puede apoyar en las habilidades que posee. Competencias estratégicas del aprendizaje autónomo Las competencias son una combinatoria de conocimientos, procedimientos, actitudes y capacidades personales que se complementan entre si; tienen un carácter interactivo, pues su adquisición y desarrollo no puede entenderse individualmente sino en interacción con los demás y con el contexto; poseen una dimensión creativa pues las competencias son un saberhacer flexible que se lleva a cabo en contextos diversos, incluyendo situaciones distintas de aquellas en las que se aprendió, por ello no se limita a “una tarea única y repetitiva sino que supone la capacidad de aprender e innovar” (Imbernón, 1994:28); y son inevitablemente teórico-prácticas, es decir que convocan saberes técnicos y académicos en relación con la acción (operaciones mentales más realización de acciones) en un determinado contexto. Por esto son relevantes a la hora de consolidar los procesos de aprendizaje. Para Chaux y Jaramillo (2004), la noción de competencias es muy importante porque rompe con la idea de que la educación debe atender solamente la transmisión de conocimientos, pues lo que más importa en el proceso de aprendizaje es desarrollar habilidades de pensamiento: no basta tener el conocimiento, hay que ir más allá y usarlo para producir cosas, ideas, soluciones a problemas, y buscar alternativas. Modelos para evaluar la motivación en el aprendizaje La necesidad de aprender para mejorar la capacidad de adaptarnos y ser parte activa y productiva de nuestro entorno, insta a los estudiantes a involucrarse en procesos formales en una oferta académica específica, con la finalidad de lograr un reconocimiento o título universitario que valida una preparación profesional formal; no obstante, en el proceso de formación se incorporan un número importante de variables que afectan a la motivación y puede ser de orden extrínseca e intrínseca. Con el objetivo de entender y cuantificar las actitudes ante el aprendizaje, motivos, implicaciones en el proceso enseñanza aprendizaje, estrategias de aprendizaje, entre otros diversos autores han desarrollado modelos para obtener respuestas objetivas a un gran número de interrogantes referidos a los procesos de motivación académica. Algunos modelos son: ✓ SPQ (Study Procces Questionnary) de Biggs (1987), el autor describe los enfoques con elementos de motivación y estrategias de aprendizaje y agrega el enfoque de logro. A partir de los enfoques de aprendizaje del estudiante, Biggs propone tres enfoques diferentes (Biggs, 2001 a,2001b) ✓ Enfoque superficial (Surface approach).- Se integra por una motivación extrínseca e instrumental. La intención es cubrir la tarea con el mínimo esfuerzo, evitando el fracaso. Aplica estrategias de memorización y la reproducción mecánica, centrándose en aspectos concretos y literales, evitando establecer relaciones entre los temas. ✓ Enfoque profundo (deep approach).- se caracteriza por una motivación intrínseca y preocupación por aprender. El estudiante que adopta este enfoque intenta relacionarlos contenidos con contextos significativos y conocimientos previos, encuentra el aprendizaje satisfactorio. 222

✓ Enfoque de logro (achieving approach).- El objetivo es manifestar la propia competencia con sus compañeros de aula , procurando máximas calificaciones . El estudiante utiliza como estrategia el concepto coste-eficacia del tiempo y la dedicación; se considera elementos como la disciplna, el orden, la sistematización y la planificación del tiempo. ✓ EME-E (Échelle de Motivation en Éducation), de Vallerand, Blais, Brière y Pelletier ✓ (1989), validada en español por Núñez, Martín y Navarro (2005) ✓ MSLQ (Motivational Strategies Learning Questionnaire) de Pintrich, Smith, García y Mckeachie (1991), fundamentado en el modelo de aprendizaje autorregulado y utilizado por Martínez y Galán (2000) y Broc (2011). Traducción y adaptación al español: Cuestionario CEAM II (Roces, Tourón y González, 1995). Según (Carreño & Garrido, 2013), en su estudio de Aprenidizaje Motivado en alumnos Universitarios, propone un modelo fruto de la experiencia docente y de trabajos de investigación; el modelo se basa en la motivación más personal y consciente del sujeto ante el aprendizaje, el modelo incluye actitudes ante el aprendizaje, actitud ante la tarea y atribución de logros, las estrategias de aprendizaje que el estudiante pone en juego, sus motivos personales, y sus metas como ser humano. La escala elaborada está compuesta de 84 ítems, distribuídos en seis dimensiones: Metas vitales, Actitudes ante el aprendizaje, Motivos personales, Condiciones del estudio, Estrategias de aprendizaje, Implicación en el estudio. Los objetivos del modelo se refieren a construir y validar una escala de aprendizaje motivado para universitarios, y describir las metas, actitudes ante el aprendizaje, motivos personales, condiciones e implicación en el estudio, y estrategias de aprendizaje de los universitarios. Metodología El presente estudio tiene carácter descriptivo. La recolección de datos se realizó a través de una encuesta de diseño transversal, y en la mayor parte de preguntas se empleó una escala tipo Likert construida para este estudio. El instrumento fue enviado por correo electrónico a 307 estudiantes de la Universidad Técnica del Norte Facultad de Ciencias administrativas y Económicas de quienes se obtiveron 134 respuestas en un período. El instrumento de recolección de datos fue elaborado en base a la revisión de la literatura de Ángel Boza Carreño y Juan Manuel Méndez Garrido (2013) ESCALA DE AUTOPERCEPCIÓN DE LA MOTIVACIÓN ACADÉMICA PERSONAL; herramienta que está validada y adaptada a la situación del entorno de estudio de factores de aprendizaje como: metas, Actitudes ante el aprendizaje; Motivos personales, Condiciones e implicación en el estudio, Estrategias de aprendizaje. Finalmente para el procesamiento de los datos se empleó la herramienta SPSS que permitió comparar los datos e interpretar las distintas variables que constan en el cuestionario en mención. Resultados Nuestro estudio tiene carácter validativo y descriptivo. Se trata de una encuesta de diseño transversal, establecido mediante una escala tipo Likert construida para este estudio. Los datos obtenidos de la investigación manifiesta que la edad media es 24,5 años y que el género está representado con el 73,9% por el género femenino y el restante 26,1% por el género masculino. Continuando con la discusión de los resultados dentro del componente metas los estudiantes manifiestan estar totalmente de acuerdo con el estudio ya que este genera satisfacción, compresión y sabiduría, creatividad, confianza, éxito en la vida, ser responsable socialmente, un futuro mejor, obtener dinero, etc; generando metas cognitivas o propias del 223

estudiante, afectivas, asertivas, de afecto y principalmente sociales. Siguiendo con el factor de las actitudes ante el aprendizaje sobresalen las respuestas atadas a obtener buenas calificaciones, miedo al fracaso, al esfuerzo por hacer bien las tareas, la motivación ante las dificultades, etc; donde los estudiantes manifiestan estar de acuerdo los aspectos más relevantes como designación y evitación ante el fracaso, con una línea bien marcada hacia el éxito. La tercera parte hace alusión a los motivos personales donde las respuestas de los estudiantes hacen referencia que están de acuerdo con los motivos personales y propios del estudio, motivos de satisfacción en relación a la experiencia universitaria, motivos y exigencias del trabajo o profesión; de igual manera las condiciones e implicación con el estudio y las estrategias para el aprendizaje en su conjunto se manifiesta que el estudiante está de acuerdo, en donde se denota el trabajo en equipo, la participación en clase, la responsabilidad, uso efectivo del tiempo, presencia en el salón de clase. Conclusiones ✓ Las metas vitales que motivan su estudio se vinculan a la consecución de un futuro mejor, seguridad vital, competencia profesional, éxito económico y personal, así como la satisfacción del conocimiento. ✓ Los alumnos mantienen una actitud ante el estudio orientada al éxito, valorando las tareas de aprendizaje por su importancia y utilidad, y atribuyéndose los logros obtenidos al esfuerzo y trabajo propios. ✓ Los motivos personales para estudiar se asocian en el presente con la propia experiencia universitaria como interesante, dar respuesta a sus propias expectativas personales en forma de educación y maduración personal, la adquisición de conocimientos, la propia responsabilidad y los deseos de superación personal, y en el futuro, con la obtención del trabajo deseado, tener mejores opciones en el mercado de trabajo, tener una vida organizada y también disfrutar de independencia y libertad. ✓ La implicación en el estudio viene determinada por la asistencia a clase, la responsabilidad, la autonomía y el esfuerzo.

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Referencias bibliográficas Barab, S., Thomas, M., Merrill, H. (2001) Online Learning: From Information Dissemination to Fostering Collaboration, Journal of Interactive Learning Research12(1), 105-143. Belaunde, I. (1994). Hábitos de estudio. Revista de la Facultad de Psicología de la Universidad Femenina del Sagrado Corazón. 2(2). Bruffee, K. A. (1987) The art of collaborative learning, Change 19 (2), 42-47. Cano, F., y Justicia, F. (1996). Los estilos de aprendizaje en psicología y educación. En J. González, J. Escoriza, R. González y A.Barca ( Eds.), Psicología de la Instrucción. Vol 2. Componentes cognitivos y afectivos del aprendizaje escolar. [ Punto III pp. 126- 134]. Carreño, Á. B., & Garrido, J. M. M. (2013). Aprendizaje motivado en alumnos universitarios: Validación y resultados generales de una escala. Revista de Investigacion Educativa, 31(2), 331–347. https://doi.org/10.6018/rie.31.2.163581 Chaux, E. & Jaramillo, R. (2004). Educación para vivir en sociedad. Revista Al Tablero.(27).[on line]. Recuperado de: http://www.mineducacion.gov.co/1621/ article87284.html Chevallard Y. (1998), Analyse des pratiques enseignantes et didactique des mathématiques : L’approche anthropologique, Actes de l’U.E. de la Rochelle. Donker, A. S., De Boer, H., Kostons, D., Dignath van Ewijk, C. C., & Van der Werf, M. P. C. (2014). Effectiveness of learning strategy instructionon academic performance: A meta-analysis. Educational Research Review, 11, 1-26. Feuerstein, R. y Ben Shachar, N. (1993). La evaluación dinámica del potencial de Aprendizaje. Hadassah Wizo Canada Research Institute. González-Guzmán, R. (2013). Nueve puntos para la reflexión educativa. Investigación En Educación Médica, 2(5), 42–49. https://doi.org/10.1016/S2007-5057(13)72681-4 Gosden, C. (1994) Social Being and Time. Oxford: Blackwell. Hsu, Wei-Yuan (2002). Online education on campus: A technological frames perspective on the process of technology appropriation. Unpublished Doctoral Thesis, University of London, London. Imbermon, F.(1994). La formación del profesorado. Buenos Aires. Paídos Johnson, R. T., & Johnson, D. W. (1986). Action research: Cooperative learning in the science classroom. Science and Children (24), 31-32. KELLY, J. A. (1982): Entrenamiento en habilidades sociales. DDB. Bilbao. Kiewra, K. A. (2002). How classroom teachers can help students learn and teach them how to learn. Theory intoPractice, 41, 71-80. Leidner, D. and Jarvenpaa, S. (1995) “The use of information technology to enhance management school education: a theoretical view.” MIS Quarterly September, 265-291. Maslow, A. A Theory of Human Motivation. (1943). Psychological Review, (50), 370-396. Montico, S. (2004). La motivación en el aula universitaria: ¿una necesidad pedagógica? Artículo Ciencia, Docencia y Tecnología, 105–112. Retrieved from http://www. redalyc.org/articuloBasic.oa?id=14502904 Nouri, J. (2016). The flipped classroom: for active, effective and increased learning – especially for low achievers. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 13(1). https://doi.org/10.1186/s41239-016-0032-z Slavin, R. E. (1989). Research on cooperative learning: An international perspective. Scandinavian Journal of Educational Research, 33(4), 231-243. Waggoner, M. (1992) A case study approach to evaluation of computer conferencing. In: Kaye, A. R. (Ed.), Collaborative learning through computer conferencing. The 225

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LA COMUNICACIÓN DIDÁCTICA EN LA VINCULACIÓN UNIVERSIDAD SOCIEDAD. PhD. Adelfa María La Serna Gómez alaserna@utn.edu.ec MSc. Maribel Pinargote lmpinargote@utn.edu.ec Resumen El presente trabajo recomienda aspectos a considerar en la comunicación didáctica de los procesos de enseñanza aprendizaje que se realizan en el ámbito universitario, pero no desde la habitual dimensión didáctica del docente en los campus universitarios, sino enfocados hacia los procesos de vinculación con la sociedad, en los que los estudiantes cumplen el rol de docentes y disímiles miembros de la sociedad fungen como estudiantes. La comunicación didáctica es uno de los factores que puede contribuir al perfeccionamiento del proceso de capacitación, que realizan los alumnos en Imbabura, por la gran diversidad étnica racial y lingüística de su población. El objetivo de la investigación es realizar una propuesta de los principales aspectos a considerar para adecuar la comunicación didáctica, en los procesos de capacitación que realizan los estudiantes universitarios a miembros de la sociedad como parte de la vinculación, función sustantiva de la educación superior. Palabras clave: Comunicación didáctica, vinculación universidad – sociedad Abstract The paper work firstly recommends aspects to be considered in the didactic communication of the teaching-learning processes that are carried out at the university environment, , but not from the usual didactic dimension of the teacher at the university campuses, but focused on the processes towards the connection with the society, in which students play a role of teachers and dissimilar members of society act as students. In doing this, the research contributes to the development of a conceptual framework allowing us to explain why the didactic communication is one of the factors that can contribute to the improvement of the training process, carried out by the students in Imbabura, due to the great racial and linguistic ethnic diversity of its population. Taking all this into account, the general objective of the research is to make a proposal of the main aspects to be considered in order to adapt the didactic communication, in the training processes that the university students carry out to members of the society as part of the connection, substantive function of higher education. Key words: didactic communication, university society bonding

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Marco teórico La vinculación, como una de las funciones sustantivas de la educación superior: docencia, investigación, vinculación con la sociedad y gestión (Guillén, 2012), (Asamblea Nacional de Ecuador, 2018), permite evidenciar la pertinencia de la Universidad en el contexto de los procesos económicos políticos y sociales de cada país y está basada en la relación directa de los universitarios con su entorno. La literatura internacional se ha centrado mayormente en estudios de caso sobre la contribución de las universidades al desarrollo local (Pérez & Núñez, 2009); (Morales Calatayud & Herrera Martínez, 2016); (Blanco, 2013) y sobre otras formas de vinculación, tales como los sistemas extendidos de producción, enfocados a los procesos de “learning by doing”, mencionados por Dutrenit y Nuñez Jover. No obstante, es posible identificar un conjunto de limitaciones a las cuales se ha enfrentado el vínculo Universidad Empresa, las cuales deben ser superadas para lograr una mayor contribución al desarrollo socioeconómico (Dutrenit & Nuñez, 2017). Una vinculación intensa es relevante para cualquier país, pero su impacto en los países en desarrollo es más relevante por el poco crecimiento del mercado de conocimiento y la escasez de recursos a los que se enfrentan (Albuquerque, Suzigan, Kruss, & Lee, 2015). Ecuador reconoce la importancia del desarrollo de la vinculación universitaria (SEMPLADES, 2017) y la perfecciona, se realizan, entre otras actividades, capacitaciones especialmente para quienes inician emprendimientos o micro pequeñas y medianas empresas (MIPYMES) y se priorizan segmentos de la población de zonas urbanas. En el caso de Ecuador, Estado Plurinacional e Intercultural (SEMPLADES, 2017), las tareas de vinculación y específicamente las de capacitación, resultan muy complejas por la gran diversidad étnica, racial y lingüística que caracteriza a su población. La Universidad, en este caso la Universidad Técnica del Norte, de la República de Ecuador (UTN), ha demostrado su responsabilidad social, desarrollando múltiples vínculos con la sociedad; la misma enfrenta el desafío de estar ubicada en la provincia de mayor diversidad étnica de Ecuador, Imbabura, la que de acuerdo a reportes del INEC (por autoidentificaciones) tiene alrededor de: un 65% de mestizos, 26% de indígenas, 5 % de negros y 4 % de blancos (INEC, 2010) ; el nivel promedio de años de educación de su población es de 10,6 años (para mayores de 24 años). Además, Imbabura por encontrarse próxima a la frontera colombiana, ha sido referida, por años, como principal destino de refugiados colombianos y en la actualidad recibe a miles de venezolanos. En esta universidad son conscientes de lo planteado por Beltrán et al. en su artículo “La responsabilidad social universitaria, el reto de su construcción permanente”. (Beltrán, Iñigo, & Mata, 2014), es por ello por lo que cada año se perfecciona la vinculación con la sociedad y se estudian los factores a perfeccionar. Los textos consultados sobre la actividad de capacitación, relacionada con las universidades, se centran más en la capacitación a sus docentes, como es el caso de (Blanco, 2008) “Reflexiones necesarias para una capacitación dirigida a docentes en la actual Universidad Cubana.”. En otros casos, se refieren a la capacitación que como vinculación brindan centros de investigación o profesores universitarios al empresariado, como se observa en el ejemplo de “Universidad y Desarrollo en Latinoamérica. Experiencias exitosas de centros de investigación.” (IESALC UNESCO, 2008). No obstante, no se encontraron referencias sobre los procesos de capacitación que realizan los estudiantes a su entorno. En la bibliografía revisada, sobre la didáctica a nivel de la enseñanza superior, se muestra la problemática de establecer la diferenciación entre la didáctica en general y las específicas (Davini, 1996), pero no se encontró una diferenciación para, dentro del proceso de enseñanza universitaria, establecer un enfoque didáctico diferente, cuando son estudiantes quienes 228

transmiten, en capacitaciones, los conocimientos adquiridos a la población. Este es un tipo de enseñanza cuyo objetivo puede referirse a factores técnicos, comerciales, legales, etc. pero sus interlocutores en muchas ocasiones tienen un bajo nivel de instrucción (SEMPLADES, 2017), por lo que deben ser transmitidos de una forma lo más simple posible. Es a través de la comunicación didáctica que se organiza, elabora y sintetiza toda la experiencia y el conocimiento que adquiere el individuo (Castro Miranda, 2015), por lo que perfeccionar este proceso, evaluando sus componentes, puede perfeccionar el proceso enseñanza aprendizaje de los estudiantes universitarios (como docentes) y los beneficiarios de las capacitaciones. Los principales componentes del proceso de comunicación, referidos por diferentes autores (Hofstadt, 2004), (Saavedra, 2002) son: el sujeto (emisor), que toma la iniciativa de comunicar algo; (el mensaje) a otro sujeto; (el receptor); el contexto concreto en que se desarrolla, los códigos (que debe ser compartido por ambos) y uno o varios canales por los que se transmite la información. Método El presente trabajo se ha realizado a partir de una revisión bibliográfica, especialmente relacionada con las actividades de vinculación y de comunicación didáctica o docente, así como, del marco social en que se encuentra el objeto de estudio. También fueron analizados como información primaria: convenios firmados por la UTN para los trabajos de vinculación e informes y reportes de vinculación de los años 2016, 2017 y 2018, realizadas por alumnos de la Carrera de Administración de Empresas de la FACAE de la UTN. Esta información fue ordenada cronológicamente y revisada enfatizando el análisis de la diversidad de grupos de la sociedad a los que se impartieron capacitaciones. Resultados En 2017, la vinculación en la UTN alcanzó a más de 14 mil beneficiados y de ellos un 30 % fueron atendidos por la Facultad de Ciencias Administrativas y Económicas (FACAE) de la UTN (UTN, 2018). Uno de los objetivos que se repite en gran parte de los proyectos de vinculación de la UTN y en específico de la FACAE es la capacitación en temas administrativos, comerciales y otros, al personal que trabaja en: MIPYMES, entidades públicas, ONG´s u organizaciones sociales de la Zona 1, con el objetivo de fortalecer la gestión de esas entidades y/o de apoyar la creación de nuevos puestos de trabajo. Entre los beneficiarios se han identificado grupos: de comunidades indígenas, de afrodescendientes, de mestizos, otros de población en general, así como colectivos de refugiados colombianos. Esto lo propician los Convenios firmados, entre los que se encuentran: ✓ Convenio con la Organización no Gubernamental HIAS (UTN, 2018) ✓ Convenio con los Gobiernos parroquiales de Imbabura (UTN, 2018) ✓ Convenio con la Red de Desarrollo Rural e la Sierra Norte (UTN, 2018) Los alumnos han impartido las capacitaciones considerando en cierta medida las especificidades de los grupos a capacitar. Se refieren a continuación ejemplos de la marcada diferencia de requerimientos de los grupos a los que se brinda capacitación: ✓ En el caso de la HIAS, agencia socia del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los refugiados, cuyo mandato es apoyar la integración local de solicitantes de refugio, refugiados e inmigrantes en el Ecuador, para capacitarlos o asesorarles se requiere contextualizarlos en el marco legal y laboral de Ecuador, así como adecuar los conceptos que se transmitan estudiando con enfoque semiótico los significados, pues incluso 229

teniendo el mismo idioma hay palabras con diferentes significados; ✓ En el caso de las capacitaciones acordadas con la Red de Desarrollo rural de la Sierra Norte se han capacitado en muchos casos a grupos indígenas, que inician sus emprendimientos en tareas artesanales, de servicios del turismo comunitario entre otros, estos grupos están arraigados a sus costumbres y saberes ancestrales y por lo general se encuentran en zonas rurales apartadas, en muchos casos no tienen conocimientos previos de las actividades en que se les capacita y no muestran mucha confianza en incorporar cambios y nuevos conocimientos ✓ Otra característica que se ha observado se relaciona con la presencia de la mujer, independientemente de los convenios, bajo los que se incluya su capacitación, pues los resultados de investigaciones realizadas, indican que, en la práctica, es más complejo que ellas puedan obtener créditos y realizar otras actividades como la inscripción de nuevas MIPYMES, etc. Además, en algunos casos son madres solteras con limitaciones económicas a las que resulta más complicado participar en las capacitaciones. Lo que indica que en caso de capacitar a mujeres se requiere ampliar información sobre alternativas para solventar estas y otras dificultades asociadas a que pueden ser madres solteras o de numerosos hijos. En los trabajos de planificación de las capacitaciones en la UTN-FACE se han priorizado los contenidos a impartir, los profesores han revisado y asesorado los trabajos de los estudiantes, pero, perfeccionar el proceso de la comunicación didáctica, desde la etapa de planificación puede favorecer significativamente al proceso de enseñanza aprendizaje. El presente trabajo resume un grupo de aspectos a observar, en cada uno de los elementos del proceso de comunicación didáctica, que deben ser evaluados desde la planificación, estos son: 1. Del emisor. En este caso lo integran los estudiantes universitarios que brinden la capacitación. Ellos deben mejorar sus capacidades y habilidades de comunicación, planificar el contenido a impartir y también las técnicas didácticas a emplear, buscando que sean participativas, que permitan un acercamiento a los beneficiados para facilitar su confianza y poder establecer un intercambio. Es necesario observar un adecuado lenguaje verbal y corporal. En el caso de los alumnos de la Carrera de Administración de Empresas, por ejemplo, en las asignaturas de “Comunicación oral y escrita” y “Técnicas de aprendizaje” que se imparten en los primeros semestres pueden adquirir los conocimientos para cumplir estas recomendaciones 2. El mensaje. Lo que se prevé transmitir corresponde a los temas específicos de capacitación. Es recomendable entregar un glosario de los términos relacionados con estos temas de capacitación y un resumen de los aspectos a tratar, esto permite solucionar cualquier duda en los conceptos que se manejan. No se deben emplear tecnicismos, si no han sido explicados con anterioridad. 3. El receptor. En este caso corresponde a los segmentos de la población que deben ser capacitados. Sobre ellos es imprescindible previamente conocer: su nivel de educación, la experiencia que tiene en la actividad en la que se va a capacitar, su nacionalidad, sexo, estado civil, el idioma que habla y si tienen discapacidades que afecten su comunicación, manejo de las redes sociales, etc. Además, de acuerdo con los temas de capacitación, conocer cómo se identifican con ellos (si son compradores, o vendedores, intermediarios, dueños, administradores, etc). En algunos casos el personal que se debe capacitar cuenta con conocimientos prácticos y experiencia, aunque no conozca la parte teórica que se aborda, esto puede constituir una ventaja para retroalimentar a los alumnos que sirven de capacitadores. Si el colectivo a capacitar fuera mayormente de mujeres, es necesario 230

evaluar con un enfoque de género las dificultades que ellas puedan presentar por ejemplo en trámites de obtención de créditos, etc. 4. Los códigos. Han de ser comunes los del emisor y el receptor, por lo que se seleccionará cuidadosamente. Es importante que los universitarios que brindan a capacitación se expresen de manera clara que se adecúe a los patrones o códigos de comunicación de los beneficiarios y si fuera necesario capacitarlos en Kichwa, idioma hablado en la región por grupos indígenas, se podrían seleccionar para ello a estudiantes de la UTN que lo hablan. 5. Los canales. En los tipos de aprendizaje existen opciones de canales de comunicación apropiados. En el caso de la carrera de Administración de la FACAE, se estudia la asignatura “Técnicas de Aprendizaje” y que sirven para mejorar la comunicación y definir el mejor canal para estas capacitaciones. Para aquellas personas de menores niveles de instrucción, los organizadores gráficos son fundamentales para el aprendizaje. En la actualidad es significativa la incorporación de las TICs en la enseñanza universitaria, no obstante, su empleo en capacitaciones dependerá la preparación que para el manejo de ellas tenga la población a capacitar. Conclusiones. Los retos fundamentales en las actividades de capacitación radican en: La población a capacitar, en el caso de Imbabura, presenta una diversidad étnica alta, por lo que se requiere adecuar el proceso de comunicación para que resulte eficiente. Los alumnos en su mayoría pueden aportar conocimientos preferentemente teóricos, mientras que a quienes se capacita pueden contar con experiencia práctica de las actividades. Este reto puede constituirse en una oportunidad si se logra el intercambio en el proceso de comunicación didáctica. La comunicación didáctica adecuada a los que se capacitarán es determinante para obtener los resultados. Recomendaciones Las recomendaciones dirigidas a los alumnos que imparten capacitaciones son: Realizar para cada grupo a capacitar un diagnóstico de los elementos fundamentales que determinan la comunicación didáctica (detallados con anterioridad en este documento). Planificar el contenido que se prevé impartir y seleccionar los conceptos que deben ser previamente explicados en un glosario, al igual que los tecnisismos propios de los temas a impartir.

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Referencias bibliográficas Albuquerque, E., Suzigan, W., Kruss, G., & Lee, K. (2015). Developing National Systems of Innovation University-Industry Interactions in the Global South. Cheltenham: Edward Elgar Publishing. Asamblea Nacional de Ecuador. (2018). Proyecto de Ley Orgánica Reforatoria a la Ley Orgánica de Educación. Quito: Registro Nacional. Beltrán, J., Iñigo, E., & Mata, A. (2014). Revista Iberoamericana de Educación Superior (RIES),. “La responsabilidad social universitaria, el reto de su construcción permanente”. México, México. Recuperado el 10 de 9 de 2018, de http://ries.universia. net/index.php/ries/article/view/367 Blanco, F. (2008). Reflexiones necesarias para una capacitación dirigida a docentes en la actual Universidad Cubana. Revista Pedagogía Universitaria. Vol. XIII, No. 4., XIII(4). Blanco, F. (2013). La ciencia universitaria en el contexto de la actualización del modelo económico cubano. La Habana: Felix Varela. Castro Miranda, G. G. (2015). Innovación educativa y apropiación tecnológica: experiencias docentes con el uso de las TIC . México D.F.: UNIVERSIDAD AUTÓNOMA METROPOLITANA . Davini, M. (1996). Conflictos en la evolución de la didáctica. La demarcación. En A. D. Camillioni, Corrientes didácticas contemporáneas (págs. 41-73). Buenos Aires. Dutrenit, G., & Nuñez, J. (2017). Vinculación universidad-sector productivo para fortalecer. La Habana: Editorial U.H. Guillén, L. (2012). “La responsabilidad social universitaria: un estudio de caso aplicado a la Universidad Autónoma del Caribe en Barranquilla, Colombia. En M. E. Cuba, Memorias VIII Congreso Internacional de (pág. 96). La Habana : Editorial UNiversitaria. Hofstadt, v. d. (2004). Las habilidades de comunicación como elemento básico en la formación del médico. Medicina de Familia. Semergen, 30(11), 552, 556. IESALC UNESCO. (2008). Universidad y Desarrollo en Latinoamérica. Experiencias exitosas de centros de investigación. Caracas: IESALC UNESCO Schwardtzman S. INEC. (2010). Ecuador en cifras. Población y demografía. Obtenido de http://www. ecuadorencifras.gob.ec/censo-de-poblacion-y-vivienda/. J., G., R., C., Campos, M., & Samara, M. (2015). Innovación educativay apropiación tecnológica. U.E.Cuajimalpa: U.E.Cuajimalpa. Morales Calatayud, M., & Herrera Martínez, Y. (2016). «La interacción entre la Universidad y el sector productivo. Un etudio de caso en Cienfuegos, Cuba. En J. N. (coord.), Universidad y desarrollo local: contribuciones latinoamericanas. La Habana : Universidad de la Habana. Pérez, I., & Núñez, J. (2009). Higher Education and socio-economic developmentment in Cuba: high rewards of a risky high-tech strategy. Science and ublic Policy, 36(2), 97-101. Saavedra, J. (2002). Comunicación no verbal. Madrid. SEMPLADES. (2017). Plan Nacional de Desarrollo 2017-2021 . Quito: SEMPLADES. UTN. (2018). Informe de Rendición de Cuentas. Gestión 2017. Ibarra: UTN.

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ESTILOS DE APRENDIZAJE DE ASPIRANTES A CARRERAS EN CIENCIAS ECONÓMICAS Y ADMINISTRATIVAS. CASO DE ESTUDIO EN LA UNIVERSIDAD TÉCNICA DEL NORTE Xavier Dávalos G. PhD vxdavalos@utn.edu.ec Jaime Moreno V. PhD jrmoreno@utn.edu.ec Resumen La presente investigación tiene como objetivo realizar un diagnóstico de los estilos de aprendizaje presentes en los 249 estudiantes de nivelación que, al mes de agosto de 2018, esperaban ingresar a las diferentes carreras que ofrece la Facultad de Ciencias Administrativas y Económicas FACAE - UTN, con el interés de realizar una matriz de caracterización social de los estudiantes de primer semestre donde se revele sus diferentes formas de aprender. El estudio es cuantitativo y permite partir de los estilos de aprendizaje y transversalmente analizar la realidad socioeconómica del estudiante. El instrumento para determinar el estilo de aprendizaje alcanzado fue el “Cuestionario Honey-Alonso” (1992). Los resultados muestran que los estilos de aprendizaje, asociado a la situación social de los estudiantes que respondieron a la entrevista, explican el comportamiento predominante en el aula. Palabras clave: estilos de aprendizaje, estrategia educativa, performance académico, educación superior. Abstract The objective of this research is to diagnose the learning styles present in the 249 leveling students who, as of August 2018, expected to enter the different careers offered by the Faculty of Administrative and Economic Sciences FACAE - UTN, withthe interest to realize a matrix of social characterization of the first semester students where their different ways of learning are revealed. The study is quantitative and allows to start from the learning styles and transversally analyze the socioeconomic reality of the student. The instrument to determine the learning style achieved was the “Honey-Alonso Questionnaire” (1992). The results show that the learning styles, associated with the social situation of the students who responded to the interview, explain the predominant behavior in the classroom. Keywords: learning styles, educational strategy, academic performance, higher education.

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Antesedentes: La educación representa desarrollo Este artículo surge de la necesidad de analizar el rendimiento académico de los estudiantes a corto, mediano y largo plazo, para tratar de explicar varios aspectos como son: los motivos por los que los alumnos deserta de la carrera en los primeros semestres por diferentes motivos; y las poco acertadas respuestas por parte de los docentes a los estilos particulares de aprendizaje. Este documento puede ser útil para quienes estén con la responsabilidad de generar nuevas propuestas pedagógicas necesarias para responder a los estilos particulares de aprender de los estudiantes. Resultados que también permiten explicar el bajo desempeño académico reportado en los primeros semestres en la educación superior, relacionado con la no adaptación del micro currículo a los estilos de aprendizaje y a las estrategias de enseñanza. Un docente innovador y estratégico, genera estudiantes innovadores y estratégicos. La realidad de la educación superior pública en Ecuador y en América Latina, de la cual no escapa la Universidad Técnica del Norte hace referencia al desafío de utilizar cada vez mejor, los menores recursos disponibles del presupuesto para la educación pública, evidenciado año a año; lo cual nos lleva a reflexionar sobre la existencia de un cupo en la universidad como un bien público escaso, donde muchos estudiantes aspiran a ocupar una plaza en la Universidad Pública y su relación directa con la gratuidad y bienestar económico. Los ingresos y niveles socioeconómicos de la mayoría de los estudiantes de la UTN son bajos y es igualmente importante señalar que las familias de esta población tienen acceso a un salario mínimo básico. Ahora bien, estos factores tienen relación directa en el performance académico, es obvio además considerar otras variables como son las enfermedades, factores emocionales, de violencia manifestada en todas sus formas, de auto estima, estructura familiar afectiva y económica, el consumo de alcohol, los sistemas de intensidad y de ritmos de aprendizaje, tiene una relación directa a los factores antes mencionados. Los estudiantes en sus entornos afectivos y económicos pueden incluso agravar esta realidad debido a los altos niveles de deserción y bajo rendimiento académico. El que hacer del docente de la Universidad Técnica del Norte es considerar esa situación socioeconómica real existente y vincular al silabo, incorporando este conocimiento sobre el comportamiento de los alumnos, en la planeación tanto micro como macro curricular, las situaciones específicas, necesitan respuestas específicas. Se necesita repensar la relación entre lo académico y la situación de bienestar en que se debaten los grupos más vulnerables, si la Universidad cumple esa función, está contribuyendo al desarrollo del país y transformando la realidad económica con un impacto positivo a la sociedad. Hay que motivar a todos los estudiantes, pero más a los que tiene riesgos y son vulnerables a la justicia social, que es la justicia distributiva económica como lo precisa Aristóteles. Es importante ya que la realidad que se presenta en Ecuador es que este tipo de estudiantes son la primera generación educada en la familia, hay que considerar esa relación académica con el bienestar estudiantil que merece una atención especial que no solo se rige por un principio constitucional, además del marco normativo de la universidad. Estas realidades deben ser consideradas en la planificación académica. La necesidad de estandarizar la gerencia en la educación superior que tenga en cuenta las diferentes experiencias administrativas, académicas y de bienestar, para hacer una mejor inversión de los recursos disponibles y buscar mayor cooperación, para construir un modelo de gestión que mejore resultados e impacto, considerando la educación en tercer nivel.

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Marco Teórico El análisis sobre los estilos de aprendizaje se realizó a los estudiantes que están en los cursos de nivelación para rendir los exámenes de admisión a las diferentes carreras de la Facultad de Ciencias Administrativas y Económicas (FACAE) de la Universidad Técnica del Norte (UTN) que ofrecen programas de licenciatura o de tercer nivel. Los aspectos que serán abordados en este documento, luego de establecer el marco conceptual sobre el tema, se analizará el instrumento utilizado en la recolección de la información; segundo, se realizará también un análisis estadístico de la información obtenida de los cuestionarios aplicados a la población objetivo seleccionada describiendo la distribución de los alumnos por género, edad, por programa educativo, lugar de procedencia, entre otras variables, entre las que consta la participación en una futura carrera de licenciatura. Varios autores definen al aprendizaje como “producto”, es decir, el resultado de una experiencia o el cambio que acompaña a la práctica; como “proceso” en el que el comportamiento se cambia, perfecciona o controla, y como “función” es el cambio que se origina cuando el sujeto interacciona con la información (materiales, actividades y experiencias) (Alonso, C Gallego, D. Honey 2007). El aprendizaje desde la didáctica, incluye (Alonso, C Gallego, D. Honey 2007, p. 18) adquirir informaciones y conocimientos, es aumentar el propio patrimonio cultural (dimensión cognitiva), también modifica las actitudes, las modalidades de comportamiento y de relación con los otros y con las cosas (dimensión comportamental). Enriquece las propias expectativas existentes y las capacidades operativas, acumula experiencias, extrae informaciones, del ambiente en el que se vive y se actúa, asimila y hace propias determinadas formas de influencias. Domínguez et al (2015, p. 127) señala que trabajos de investigación psicológica en el área cognitiva han demostrado que las personas piensan de manera distinta: captan la información, la procesan, la almacenan y la recuperan de manera diferente. La definición de aprendizaje citada por Alonso y Gallego (2007): […] llamamos aprendizaje a la modificación relativamente permanente en la disposición o en la capacidad del hombre, ocurrida como resultado de su actividad y que no puede atribuirse simplemente al proceso de crecimiento y de maduración o a causas tales como enfermedad o mutaciones genéticas. Una vez definido el aprendizaje, entendemos por estilo de aprendizaje (Alonso, C Gallego, D. Honey 2007 p. 45 ) a la manera como la mente procesa la información o cómo es influida por las percepciones de cada individuo; desde otra perspectiva el estilo de aprendizaje es la manera por la que varios elementos (18) diferentes que proceden de cuatro estímulos básicos, afectan a la habilidad de una persona para absorber y retener. Igualmente, Alonso y Gallego definen los estilos de aprendizaje como: Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje. De acuerdo con la teoría del aprendizaje experiencial (Dominguez, J Gutiérrez, L Llontop, M Villalobos 2015), cita varios autores, quienes clasifican cuatro Estilos de aprendizaje diferentes según la preferencia individual de acceso al conocimiento (indicadores del instrumento de evaluación CHAEA) (tomado del texto): 1. Activo, se basa en la experiencia directa, en el cual los involucrados se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias; son de mente abierta, nada escépticos, acomete con entusiasmo las tareas nuevas y centran a su alrededor todas las actividades (animador, improvisador, descubridor, arriesgado, espontáneo). 235

2. Reflexivo, se basa en la observación y en la recogida de datos. Quienes participan de él son dados a analizar con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión; les gasta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas (ponderado, concienzudo, receptivo, analítico, paciente). 3. Teórico, basado en la conceptualización abstracta y en la formación de conclusiones, en el cual los participantes adaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y complejas; asimismo enfocan los problemas de forma vertical, escalonando las situaciones por etapas lógicas (metódico, lógico, objetivo, crítico, estructurado, planificado. 4. Pragmático, basado en la experimentación activa y la búsqueda de aplicaciones prácticas; bajo este estilo los involucrados descubre el aspecto positivo de las nuevas teorías y aprovechan la primera oportunidad para experimentarla (experimentador, práctico, directo, realista, técnico). A continuación, señalamos los objetivos de este estudio. Objetivo e hipótesis de investigación Objetivo Realizar un diagnóstico de los estilos de aprendizaje que muestran los alumnos al ingresar a la FACAE mediante un cuestionario especializado en determinar los estilos llamado Cuestionario Honey – Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA). Domínguez et al (2015, p. 127) señala que el objetivo es lograr un mayor aprovechamiento al mejorar los Estilos de Aprendizaje en los estudiantes, orientando el aprendizaje, seleccionando las estrategias didácticas competentes y el estilo de enseñanza más efectivo que permita mejorar de manera significativa el rendimiento académico, debido a que los bajos niveles de rendimiento que muestran los alumnos universitarios están asociados con la deserción escolar, la situación social de vulnerabilidad y con los índices de eficiencia terminal. Hipótesis Las diferencias entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes que ingresan a las diferentes licenciaturas que ofrece la Facultad de Ciencias Administrativas y Económicas de la UTN son estadísticamente significativas. Metodología Clasificación de la investigación y recolección de datos Esta investigación es clasificada como descriptiva, porque ayuda a describir las características de una población dada. El aporte al problema de investigación es cualitativo y cuantitativo, esto implica que emplea la cuantificación en la recolección de datos y en su instrumento. Respecto al procedimiento técnico, este usa una encuesta, porque emplea un instrumento estandarizado para recolectar datos (cuestionario) (Mendes da Silva et al. 2015). Se aplicó el cuestionario de preguntas a todos los aspirantes que desean ingresar en la Facultad de Ciencias Administrativas y Económicas de la Universidad Técnica del Norte. Para iniciar las carreras escogidas a partir de octubre del 2018. El instrumento de recolección se aplicó previo la autorización de las autoridades universitarias y con el consentimiento de los alumnos que accedieron de manera voluntaria a participar en la investigación. Es importante señalar que se recabo información, a través de las dependencias que entregan soporte técnico a las facultades de la UTN. En primer lugar está la Dirección de Nivelación de la Universidad, que prepara a los estudiantes próximos a ingresar a la FACAE. Gracias a 236

su colaboración pudimos conectarnos en línea con los estudiantes a través de sus correos electrónicos. En el Departamento Tecnológico de la Universidad se construyó la encuesta en línea, a partir del uso de los aplicativos y software que existe en el portafolio de cada docente, el cual nos permitió generar un link entre el estudiante y el cuestionario de preguntas, lo que facilitó la logística existente. Cabe recalcar que el Plan fue que se diligenciará el cuestionario desde el área informática de la biblioteca universitaria, sin embargo también fue muy útil el que los alumnos puedan contestar las preguntas desde cualquier sitio web como su casa o un café-net. Cabe resaltar que el software utilizado permitió descargar la base de datos en formato Excel, con lo que la base se exportó al SPSS. El procesamiento de información se realizó con el paquete estadístico SPSS versión 23, en el que se aplicó las técnicas de estadística descriptiva y multivariante. Población objetivo El universo de estudio o población de la muestra son los alumnos que ingresaron a las carreras de Economía, Administración, Marketing, Contabilidad, Gastronomía y Turismo de la FACAE del ciclo escolar octubre 2018 – febrero 2019. El universo de población objetivo pertenece a las carreras señaladas y se obtuvo información de 249 alumnos del curso de nivelación previo a dar el examen de ingreso a las carreras señaladas de la FACAE, de un total de 280 aspirantes. Instrumento de evaluación Para identificar los Estilos de Aprendizaje, se empezó estableciendo un cuestionario de carácter socio demográfico en el que se estructuró 18 preguntas, luego para los estilos de aprendizaje se utilizó el cuestionario de Honey – Alonso CHAEA (Alonso, C Gallego, D. Honey 2007) que consta de 80 ítems divididos en cuatro módulos o grupos de 20 ítems correspondientes a los cuatro estilos de aprendizaje (Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático). Es un instrumento con puntuación dicotómica descrita de la siguiente manera: de acuerdo (signo +), o en desacuerdo (signo -). El grado de preferencia por los Estilos de Aprendizaje se obtiene de la puntuación absoluta que el estudiante obtenga en cada sección (Dominguez, J Gutiérrez, L Llontop, M Villalobos 2015). Las técnicas utilizadas fueron de estadística descriptiva, así como técnicas inferenciales, apoyados con el paquete estadístico SPSS. 1. Resultados de la encuesta realizada a los aspirantes a ser estudiantes de la FACAE Información demográfica de los aspirantes Mientras la mediana y la moda de los estudiantes hombres es 20 años el de las mujeres es 19 años Tabla 1: Género según la edad de los aspirantes

Fuente: Encuesta realizada a los aspirantes a la FACAE – agosto 2018. 237

Tabla 2: Medidas de tendencia central y dispersión

Fuente: Encuesta realizada a los aspirantes a la FACAE – agosto 2018.

Gráfico 1: Fuente: Encuesta realizada a los aspirantes a la FACAE – agosto 2018. El 55,4 por ciento de estudiantes son mujeres (tabla 3). Las carreras escogidas mayoritariamente por las mujeres fue Contabilidad (30,4%) y Turismo (13,8%), mientras que los hombres escogieron especialmente Economía (27%) y Administración (15,3%) (gráfico 2). Tabla 3: Distribución por género absoluta y porcentual

Fuente: Encuesta realizada a los aspirantes a la FACAE – agosto 2018. 238

Gráfico 2: Fuente: Encuesta realizada a los aspirantes a la FACAE – agosto 2018. Los estudiantes nacieron especialmente en Imbabura (59,8%) Pichincha (21,7%) y Carchi (10,4%). Hay dos nacidos en otro país (gráfico 3). Gráfico 3:

Fuente: Encuesta realizada a los aspirantes a la FACAE – agosto 2018. Los cantones donde nacieron según el gráfico 4 son: Ibarra (37,4%), Otavalo (10,6%), Cayambe (10,2%) Quito (9,8%), Cotacachi (5,7%), Tulcán (5,3%), Antonio Ante (4,1%), Quinindé y San Lorenzo (0,8%).

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Gráfico 4: Fuente: Encuesta realizada a los aspirantes a la FACAE – agosto 2018. Estilos de Aprendizaje En la tabla 4 se muestra que al dividir los resultados alcanzados por estilo en quintiles de preferencia (que puede llegar a 20) se destaca que el Activo tiene valores más bajos, pues empieza en 5 y llega a 19. Reflexivo de los 20 indicadores de preferencia de los alumnos va desde 7 hasta el 20, igual que el Pragmático. Teórico alcanza preferencias por este estilo desde 7 hasta 20 puntos.

Fuente: Encuesta realizada a los aspirantes a la FACAE – agosto 2018. 240

En la tabla 5 se observa que el estilo de aprendizaje alcanza mayoritariamente un nivel moderado, siendo en promedio más alto el Reflexivo (16,51) y el más bajo el Activo (13.22).

Fuente: Encuesta realizada a los aspirantes a la FACAE – agosto 2018. En la tabla 6 se muestra que Las preferencias en los Estilos de Aprendizaje es moderada según el género.

Fuente: Encuesta realizada a los aspirantes a la FACAE – agosto 2018. Según la tabla 7 El Estilo de Aprendizaje Activo muestra preferencia más alta en Administración (14.00) y en Turismo (13.93), mientras que la preferencia más baja es Gastronomía (11.77) y Economía (12,92). El Estilo Reflexivo tiene mayor preferencia en Administración (17,23) y menor en Gastronomía. Igualmente en el Teórico la preferencia es mayor en Administración (16,90) y menor en Gastronomía (13.83). El Estilo Pragmático es más alto en Administración (16,43) y menor en Gastronomía (14,30).

Fuente: Encuesta realizada a los aspirantes a la FACAE – agosto 2018.

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En la tabla 8 se muestra que la preferencia moderada predomina según la forma de administrar las entidades de educación secundaria. En el Estilo Activo la secundaria privada alcanzó un promedio de preferencia de 13,48 mientras en la pública fue 13.22. Se igualó en el estilo Reflexivo en 16.50. En el Teórico el colegio público alcanzó 15,85, mientras que el privado 15,52. En el Pragmático la secundaria pública alcanzó 15,83, mientras que la privada 15,35.

Fuente: Encuesta realizada a los aspirantes a la FACAE – agosto 2018. En la tabla 9, en lo rural – urbano, más próximo al análisis de equidad, es más alta la preferencia del área urbana a la rural en 3 de los 4 Estilos. Es así como en lo urbano los Estilos Reflexivo 16,52, Teórico 16,00 y Pragmático 15,82 es más alto al área rural 16,46, 15,19 y 15,42 respectivamente.

Fuente: Encuesta realizada a los aspirantes a la FACAE – agosto 2018. Conclusiones El cuestionario CHAEA nos permite conocer de qué manera el estudiante de primer ingreso a la universidad prefiere enfrentar el nuevo reto de aprender. Las preferencias de los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes que ingresan a la FACAE es moderada para cada una de las cuatro escalas. El mayor número de educandos con preferencia modera se concentran en los estilos Reflexivo, Teórico, Pragmático y Activo, en ese orden. En general para ambos géneros la preferencia es marcadamente moderada en los cuatro Estilos de Aprendizaje, excepto en el Pragmático en el que la preferencia masculina es alta. Se evidencia una diferencia marcada en los Estilos de Aprendizaje centrada en la licenciatura en Administración cuyos alumnos tienen preferencia más alta en los 4 Estilos de Aprendizaje, en detrimento de la de Gastronomía cuya preferencia más alta es en el Estilo Reflexivo. En el área Urbana prevalecen tres Estilos de Aprendizaje (Reflexivo, Teórico Pragmático) sobre las preferencias de los estudiantes del área Rural. A manera de recomendación: Es necesario fortalecer los sistemas de tutoría existente al interior de la FACAE, de forma de apoyar a los estudiantes que ingresan con hándicap a las diferentes carreras, ver tabla 10. Desde la política pública se requiere fortalecer los apoyos a la docencia, como por ejemplo el número de técnicos docentes o ayudantes de cátedra debería ir en aumento con la finalidad 242

de nutrir los aprendizajes de los estudiantes especialmente en los primeros años. Tabla 10

Fuente: Encuesta realizada a los aspirantes a la FACAE – agosto 2018. La tabla 10 establece los segmentos de vulnerabilidad media y alta de los aspirantes, es decir, según la tabla mencionada, los más vulnerables son las aspirantes mujeres con una vulnerabilidad media de 16,1% y alta vulnerabilidad de 9,2% que pertenecen al área rural. El objetivo futuro del estudio es identificar si los estilos de aprendizaje impactan en el rendimiento económico y en las actividades de evaluación de la Educación a Distancia tanto en línea como frente a frente (Mendes da Silva et al. 2015).

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Referencias bibliográficas ALONSO, C GALLEGO, D. HONEY, P., 2007. Los estilos de aprendizaje. Procedimientos de diagnóstico y mejora. S.l.: s.n. DOMINGUEZ, J GUTIÉRREZ, L LLONTOP, M VILLALOBOS, D. y D.J., 2015. Estilos de aprendizaje: un estudio diagnóstico en el centro universitario de ciencias económico-administrativas de la U de Guadalajara. Revista de la Educación Superior, vol. XLIV (3), no. 175, pp. 121-140. DOI 10.1016/j.resu.2015.09.005. FELDER, R. M. & SILVERMAN, L.K., 1988. Learning and teaching styles in engineering education. Journal of Engineering Education, vol. 78 (7), no. 7, pp. 674-681. FELDER, R.M: & SOLOMAN, B.A. (1991), 1991. Index of Learning Styles Questionnaire. http://www2.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/ILSdir/ILS-a.htm, MENDES DA SILVA, D., ARAUJO LEAL, E., MOURA PEREIRA, J. y DUTRA DE OLIVEIRA NETO, J., 2015. Learning styles and academic performance in Distance Education: a research in specialization courses. Review of Business Management [en línea], pp. 1300-1316. ISSN 18064892. DOI 10.7819/rbgn.v17i57.1852. Disponible en: http://rbgn.fecap.br/ RBGN/article/view/1852. NELDER, J.A: & WEDDERBURN, R.W.M., 1972. Generalized linear models. Journal of the Royal Statistical Society: Series A ( Statistics in Society, no. 135, pp. 370-384. PAULA, G.A., 2013. Modelos de Regressao com apoio computacional. [en línea], Disponible en: http://www.ime.usp.br/~giapaula/%0Atexto_2013.pdf. SANT’ANNA, A.M.O., 2009. Ferramentas para modelagen e monitoramento de características de qualidade do tipo fracao. S.l.: Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

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ANÁLISIS DE LAS PERSPECTIVAS DE SERVICIO PEDAGÓGICO PARA LAS ORGANIZACIONES CAMPESINAS DEL NORORIENTE ECUATORIANO Gloria Esperanza Aragón Cuamacás gearagon@utn.edu.ec Rosa Elena Rodríguez Trejo rerodriguez@utn.edu.ec Mena Vásquez Alexandra Antonieta aamena@utn.edu.ec Resumen La labor investigativa institucional de la Universidad Técnica del Norte a través del proyecto de investigación: Caracterización de la gestión servicios para promover la seguridad del control en las Organizaciones Campesinas del Playón en la Zona Fronteriza Colombo Ecuatoriana, con la colaboración de los investigadores, conoció los aspectos teóricos relacionados con la educación comunitaria, para analizar las perspectivas del servicio pedagógico en las organizaciones campesinas del nororiente ecuatoriano, considerando los aspectos históricos, los medios de vivencia, las propuestas de mejoramiento de enseñanza aprendizaje y los estudios de las investigaciones rurales precedentes; mediante las cuales se identificó el poco aporte a la capacitación campesina en diferentes temas de estudio, los colaboradores asociados necesitan la aplicación de propuestas efectivas, con el acceso a la asistencia técnica y seguimiento, que contribuyan al ejercicio efectivo de las labores, por tal razón se desarrolló una matriz de análisis de las perspectivas actuales propuestas, para las organizaciones campesinas, que corroboren al mejoramiento del servicio educativo de las asociaciones rurales y aporten a la gestión de desarrollo agropecuario. Palabras clave: Perspectiva, servicio comunitario, campesino Abstract The institutional research work of the Technical University of the North through the research project: Characterization of the management services to promote the security of the control in the Peasant Organizations of the Playon in the Border Zone Colombo Ecuatoriana, with the collaboration of the researchers, knew the theoretical aspects related to community education, to analyze the perspectives of the pedagogical service in the peasant organizations of northeastern Ecuador, considering the historical aspects, the means of living, the proposals of improvement of teaching and learning and the studies of the preceding rural investigations; through which the little input to peasant training in different study subjects was identified, the associated collaborators need the application of effective proposals, with access to technical assistance and follow-up, that contribute to the effective exercise of the tasks, for such reason a matrix of analysis of the proposed current perspectives was developed for the peasant organizations, which corroborate the improvement of the educational service of the rural associations and contribute to the management of agricultural development. keywords: Perspective, community service, peasant

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Marco Teórico La educación proporciona la libertad al hombre y le permite crecer integralmente con gran repercusión social, así la implementación de estrategias de enseñanza aprendizaje requiere el análisis de perspectivas de servicio pedagógico y su accionar basado en las experiencias prácticas, con el aporte y la selección de los participantes con criterio y expectativa de crecimiento, usando medios que contribuyan al desarrollo del aprendizaje mediante la solución de los problemas, con la aplicación de valores para utilizar el potencial humano, en su proceso de mejoramiento y crecimiento constructivo, basado en la responsabilidad de autoaprendizaje y automotivación, para el desarrollo las competencias de enseñanza campesina, despertando siempre el anhelo del conocimiento, para mejorar la gestión y el desarrollo de las organizaciones. A nivel mundial se han identificado problemas en el contexto de enseñanza aprendizaje, que van de la mano con la situación económica que viven los países, en donde los campesinos viven vulnerabilidad y pobreza, es importante entonces, buscar nuevas estrategias de enseñanza aprendizaje, para llegar con las mejores herramientas educacionales, para brindar el servicio asistencial a la población campestre en los países latinoamericanos, tomando en cuenta los aspectos individuales y sociales que atraviesan los campesinos en el ámbito de la vida. En América Latina el trabajo educativo de asistencia rural está sujeto a varios retos, conforme a (Azcárate, Azcárate, & Sanchez, 2009) La implantación de una agricultura extensiva, la producción masiva orientada al mercado exterior y la utilización mayoritaria de mano de obra indígena, supuso una gran transformación en la estructura social poniendo énfasis en la educación y la preservación de los paisajes naturales. Conforme a (Tedesco, 2016, págs. 87-103) y el énfasis en la Ley Orgánica de Educación Superior, es pertinente que las múltiples acciones realizadas en el país, sobre la educación sean utilizadas en el ámbito campesino en el nivel de aplicación requerido para llegar al desarrollo de la población. A nivel de educación superior las iniciativas del impulso hacia la transformación educativa concretó la creación del proyecto de la Universidad Yachay, que tuvo un despunte impresionante enfocado a la investigación, pero los problemas, políticos, económicos y administrativos notorios, han repercutido en el logro de los objetivos, siendo estas dificultades un lastre en los cambios significativos que el Ecuador necesita para para dar respuestas efectivas a los problemas sociales, por su parte los jóvenes en los últimos años han tenido alternativas de desarrollarse en las ciencias y tecnologías, apoyados de los recursos naturales para aportar al país, que mediante la creación de leyes y principios han permitido patentar los emprendimientos que son atractivos en el mercado mundial. Es fundamental hacer hincapié en la integración de los adultos campesinos, que son los que sustentan el trabajo agropecuario, tomando en cuenta, que la educación, bajo las mejores condiciones de vida, salud y capacitación avanzada, les permite adoptar nuevas estrategias de emprendimiento, para alcanzar la competitividad, cimentados en el conocimiento, de esta forma la población rural puede realizar la innovación en la producción, para que la producción agropecuaria sea competitiva, tanto en el mercado nacional e internacional. Las investigaciones precedentes, sobre la educación rural en la historia, han asegurado que los campesinos han sido marginados, incluso han sido calificadas como barbáricos, en una época en donde se negó el avance educativo en el ámbito rural, de este modo, la población rural se mantenía clasificada y jerarquizada, como un grupo de personas lateral, añejo sometido al poder de las masas, en medio de una educación centralizada y con particularidades especiales en ese contexto, pero al analizar el entorno actual en referencia a los aspectos de antaño, la población rural sigue estando afectada, porque los campesinos continúan siendo sometidos al sistema educativo capitalista de poder, la educación básica tiene debilidades estructurales, 246

con serios limitantes que continúa en la secundaria y en los estudios superiores. En el aspecto educativo falta mucho por investigar, para cambiar y combatir tantas desigualdades, la debilidad en el sistema educativo desde la etapa inicial, se ve reflejada en todos los escenarios, se necesita nuevos aportes prácticos para buscar mecanismos de desarrollo de competencias, porque de acuerdo a los sistemas educativos de los países latinoamericanos, sigue la sujeción a intereses de cómodas clases, resistentes a un cambio radical, cuando las actividades se limitan exclusivamente al cumplimiento de disposiciones, procesos y procedimientos, con un bagaje de documentación, por otro lado la inclusión de muchos aspectos elementales, ha dado lugar a que unos se esfuerzan por tener más comodidad, otros no tienen acceso ni oportunidades mínimas de desarrollo, en donde los valores humanos y la responsabilidad social, exigen el cumplimiento del deber, para que los valores prevalezcan por encima de todo acto, para generar cosas productivas y cambios substanciales en el ámbito educativo. Tomando en cuenta la perspectiva funcionalista de la enseñanza de los adultos campesinos, se identificó las referencias del poder de las masas y los conflictos existentes, los cuales tienen el dominio en el sistema educativo, de tal forma que la enseñanza aprendizaje se centró en los cambios en los individuos, reorganizando, reestructurando desarrollando competencias, con la guía más adecuada, llevando el aprendizaje en la práctica, tendiendo en cuenta el compromiso, la responsabilidad de alcanzar la metas colectivas, buscando las diferentes fórmulas y cosas en la complejidad de existencia de los elementos que intervienen en el desarrollo pedagógico, destacando la teoría de desarrollo comunitario enfocado a los sectores rurales bajo el punto de vista intercultural. Bajo estos análisis surge la interrogante: ¿Cuáles son las perspectivas de servicio pedagógico a tomar en cuenta para las organizaciones campesinas del Nororiente Ecuatoriano? Las afirmaciones de Morales (2018), hicieron referencia a que es imprescindible tomar en cuenta los cambios presentados, respecto al tema ecológico, a tal nivel que muchos estudios científicos han llamado el punto de no retorno, siendo fundamental que las políticas estatales se enfoquen en la concientización del deber social y las academias brinden respuestas efectivas de desarrollo asistencial pedagógico en las comunidades fronterizas. De acuerdo a (Arzate, 2018) La pobreza, marginalidad, informalidad y estrategias de sobrevivencia, son problemas a tomar en cuenta cuando se aborda el tema de la enseñanza de adultos en América Latina, por lo tanto en el diseño de programas y estrategias pedagógicas no se puede olvidar de la problemática del adulto, tanto en sus espacios individuales y colectivos. (Arzate, 2018) al referirse a la educación de adultos y educación popular de (Morton, 1994; Schmelkes y Kalman, 1994), expuso la preocupación de los investigadores educativos, respeto a las relaciones entre los sujetos de la educación, los contextos sociales que se desarrollan, el nivel de desarrollo de las relaciones entre los discursos teóricos de pedagogía y los contextos que abordan los sujetos de la educación. De tal forma que los autores sostienen que el aprendizaje de los adultos, tiene aspectos característicos que responden a lo mediado por lo habitual, por una serie de procesos complejos sociales desarrollados en situaciones concretas, temporales e históricas de su misma vivencia. Los aportes de Denis Diderot (1713-1784) destacó gran importancia a la educación como medio para el desarrollo del individuo y el perfeccionamiento del régimen social, sus ideas educacionales fueron marcadas en un marco matiz democrático, representando los intereses de artesanos y obreros. Claude Adrien Helvetius (1715-1771) fue el máximo representante del “optimismo pedagógico”, afirmando que la educación lo puede todo, siendo el medio más eficaz para transformar a la sociedad, suprimiendo los defectos de sus ciudadanos era la educación, dirigida por un buen gobierno. Así los planteamientos de Simón Rodríguez 247

(1771-1854), aseguraron que la enseñara permite pensar, razonar, discurrir y formar una conciencia crítica en los alumnos, defendiendo la formación de seres cuestionadores, capaces de no creer al pie de la letra lo que leían o escuchaban por el solo respeto a la autoridad del autor o escritor, motivando así la libertar de opinión. El aporte de Carlos Marx (1818-1883) apareció con una nueva perspectiva sobre la educación, dejando a un lado el optimismo educativo de la ilustración y de los socialistas utópicos: La teoría materialista de que los hombres son producto de las circunstancias y de la educación, y de que, por tanto, los hombres modificados, son producto de circunstancias distintas y de una educación modificada, olvidando que son los hombres, precisamente, los que hacen que cambien las circunstancias y que el propio educador necesita ser educado. Allí existió la división de la sociedad en dos partes, una de las cuales está por encima de la sociedad. Gluz (2013), afirmó que en Latinoamérica, en el contexto de resistencia al neoliberalismo, las luchas populares por el derecho a la educación se concretan en experiencias educativas de organizaciones sociales. Estas experiencias se articulan en dos ejes: la lucha particular por el control de la escuela, entendida como parte y producto de un sistema de dominación estructural más amplia, y los reclamos educativos de las organizaciones populares frente a los alcances y límites de las políticas públicas del Estado Capitalista. La educación comunitaria se configura a partir de los usos y sentidos, que adquiere al establecer relaciones con la Educación Popular, la perspectiva funcionalista - desarrollista, la teoría crítica y la comunidad y lo comunitario (Quintana 1991, Graterol, 2010; Clavijo, 2012; Mejía, 2013; Peñuela, 2013, Torres, 2013). Así la educación comunitaria hasta principios de siglo, la iglesia ejerció prácticamente el monopolio de la educación comunitaria ligada a la evangelización, con un estrecho vínculo con el Estado” (Clavijo, 2012, p. 3). Cotrino (2012) expuso que la educación comunitaria tiene sus raíces en la educación popular, ya que recoge sus principios y se nutre de las múltiples experiencias realizadas durante décadas con comunidades populares (…) Pero la educación comunitaria no solo reconoce su estrecha vinculación con la educación popular, sino que además se distancia de las concepciones funcionalistas surgidas en la década de los sesenta, que la asumen como posibilidad del estado de delegar sus responsabilidades educativas en las comunidades (p. 3). De acuerdo a Clavijo (2013) se reconoció que la educación comunitaria no surgió posterior a la educación popular y que simplemente parte de sus principios, porque los procesos educativos tanto comunitarios como populares son paralelos, porque primeramente no existen rasgos definitorios marcados, se concibió lo popular como comunitario y viceversa, porque este concepto paralelo se sostiene hasta los años sesenta, y en esta década se configuró la ruptura entre estas propuestas, construyendo cada una sus fundamentos conceptuales, éticos y políticos, así la educación comunitaria se fortaleció con sus relaciones institucionales y sus tendencias políticas compartidas con las políticas públicas diseñadas por agencias internacionales y por los mismos estados, en su lugar, la educación popular iba a ser influida por discursos políticos contextualizados en las realidades de América Latina. Al considerar las aseveraciones de (Manco, 2018) Destacó los esfuerzos por ofertar una propuesta educativa pertinente, con calidad y cobertura para el fortalecimiento de la educación rural refiriendo a lo iniciado a mediados del siglo XX, donde los modelos educativos implementados en las escuelas rurales de estos a las “escuelas radiofónicas Sutatenza” en los años 50s, 60s, “la formación técnica agropecuaria a través de las “Concentraciones de Desarrollo Rural” en los años 70s y en los años 80s y 90s la implementación de modelos educativos flexibles, encontrando los “Sistemas de Aprendizaje Tutorial” SAT, la “posprimaria” y otras experiencias como “la aceleración del aprendizaje” desarrollada en Brasil y la “telesecundaria” 248

originaria de México que se incorporaron a la escuela rural para ampliar la cobertura educativa dirigida a los jóvenes y adultos de acuerdo (Lozano, 2007). El autor resalta las condiciones de pobreza y desigualdad refiriendo a Ocampo (2014) que mencionó al “analfabetismo, rezago escolar y bajo logro educativo” porque hay limitaciones en las políticas educativas para el reconocimiento de la diversidad cultural, política, económica y social del mundo rural que tiene acceso mínimo al desarrollo educativo, también se agregó el servicio pedagógico de los maestros en el ámbito rural, de esta forma la uniformidad del currículo, que está condicionado por pruebas externas y que requieren ser analizadas y enfrentadas para combatir la desigualdad social en los territorios y los sujetos del campo, los campesinos necesitan ser atendidos con prioridad. La historia concretó que en los años 60 la relación entre la educación comunitaria y la popular, presentó una ruptura que hasta el momento actual no se ha superado, la primera tiene un acento funcionalista a favor del desarrollo ( comunitario) y con una clara concepción de la comunidad como agente receptor y beneficiario del mismo y la segunda, emancipatorio; en el marco de la post- guerra “se planteó en la reunión del Consejo Económico Social de las Naciones Unidas” la expresión «desarrollo comunitario» para designar un medio instrumental hacia los objetivos de elevación de los niveles de vida; la integración de procesos y con los esfuerzos del pueblo se unificaron los de autoridades para mejorar las condiciones económicas, sociales y culturales de las comunidades, para integrarlas a la vida nacional según (Gómez & Rodríguez, 2008, p.30). De tal forma que la educación comunitaria se caracterizó, en el sentido del desarrollo comunitario y el papel del docente se desplazó a ocupar el lugar de agente de desarrollo comunitario, al estudiar el concepto de delimitación y funcionalidad de la educación comunitaria implica no pasar por alto la perspectiva desde la cual está el fundamento y pleno sentido del desarrollo comunitario de acuerdo a (Cieza, 2006). El agente de desarrollo comunitario en su condición de técnico social, tiene la responsabilidad de estimular, impulsar, guiar y capacitar a la población para iniciar el movimiento de desarrollo, porque la práctica de la educación popular según los estudios referidos refiere tomar como elemento metodológico básico a la investigación participativa, identificando las necesidades básicas de la realidad cotidiana del pueblo, asumiendo el conocimiento empírico de los sectores populares. El grado de participación en las capacitaciones, exponen la capacidad de los actores para mostrar, incorporar sus intereses, para definir, para controlar, para tomar decisiones, para mejorar sus competencias, y llevar adecuadamente la administración y la disposición de los recursos que se manejan en la administración pública de acuerdo a (Jordán, 1989). Porque si no existen mecanismos eficientes de participación “entendidos como la capacidad de los actores para intervenir eficazmente en las decisiones que les incumben“, las propuestas se descentralizan y se desconectan porque no existe viabilidad. La estrategia de desarrollo implica la capacitación como un instrumento fundamental porque permite que los diferentes sectores de la población reconozcan y formulen claramente sus intereses, Para Monsalve (1999) la formación profesional es un factor fundamental que permite el crecimiento de la persona como trabajador y como ciudadano, que alcanzada de forma eficiente permite el logro de los objetivos de una organización, contribuyendo al desarrollo económico del país, logrando la satisfacción de las necesidades humanas tales de autoestima, seguridad, la moral en el trabajador y la libertad, de tal forma que el aprendizaje a lo largo de la vida de las personas, es un gran desafío para asumir, para avanzar en el crecimiento, en el desarrollo sustentable, en la integración y en el progreso de las personas acorde a (Concha, 2001). Según Chamorro (1980) para sostener cualquier caracterización de la educación en un 249

contexto socioeconómico, hay que considerar las perspectivas específicas de las relaciones de producción, y dentro de esta dimensión, destacar, la relación de la educación con el proceso de acumulación por un lado y por otro lado, la vinculación del sistema educativo con las condiciones de trabajo; tomando en cuenta los cambios institucionales, curriculares y pedagógicos a ser considerados en la lucha por la desigualdad social de acuerdo a (Demelenne, 2014). En las asociaciones, y en toda organización política se materializa una matriz pedagógica, al construir un modelo de formación según sus objetivos y principios expuestos por (Falero, 2011 citado por Gluz, 2013). En el ámbito de la asistencia pedagógica y considerando lo referido por (Mallart, 2000) respecto a la capacitación y en este caso refiriéndonos en las zonas rurales es complejo llegar con una formación técnica puesto que las condiciones ambientales ya sea en espacio, equipamiento y otros aspectos, dificulta un adecuado desenvolvimiento, sin embargo una estrategia sería el uso de los recursos del sector, descubrimiento de los talentos de su población y la problemática existente para poder realizar un trabajo de capacitación más útil, las vivencias son fuente de información muy importante y al mismo tiempo las alternativas de solución que se han aplicado de manera empírica, se convierten en herramientas para buscar nuevas alternativas que complementen los resultados ya obtenidos, pero en esta ocasión con mejores efectos para los involucrados, contribuyendo a la solución de la problemática latente. El criterio de (Bautista, 2013), trasladado a las organizaciones campesinas, mostró que a pesar de todos los aspectos técnicos relacionados con la pedagogía y por ende la capacitación, cada docente o capacitador tiene libertad de implementar estrategias que considere idóneas para entablar una condición de aprendizaje adecuado, permitiéndole poner en práctica experiencias adquiridas en encuentros de capacitación a diversos niveles. Para (Araújo, 2008) “El aprendizaje basado en problemas (ABP) se perfila como uno de los enfoques más innovadores en la formación profesional y académica actual “sociedad del conocimiento””. Por tanto si a nivel universitario se pretende tener mejores estudiantes con el aprendizaje basado en problemas, en el sector campesino los problemas son reales y lo que se busca son las alternativas de solución mediante la capacitación. Varios autores coinciden en que las estrategias de aprendizaje son una secuencia de operaciones cognoscitivas y procedimientos que el estudiante desarrolla para procesar la información y aprenderla significativamente con facilidad, se enfoca a aprender, recordar y usar la información, para esto se debe partir del objetivo y de las estrategias de aprendizaje independiente, y que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional, para aprender y solucionar problemas y demandas académicas. (Montealegre, 2016) Clasificó en tres tipos las estrategias didácticas para el aprendizaje:

Ilustración 1. Aprendizaje significativo 250

Clasificación del tipo de estrategias Estas estrategias son aplicables en las organizaciones campesinas durante los procesos de capacitación. Según (González Ornelas, 2003) Los maestros actuales de todos los niveles educativos no solo deben saber mucho, sino también tener la capacidad para promover en sus alumnos el aprendizaje de esos conocimientos. Arzate en base a (Kidd, 1979) mencionó que en la enseñanza y el aprendizaje de los adultos todavía no existe “una teoría del aprendizaje”, como tampoco “una teoría de la enseñanza” deduciendo a los acuerdos generales entre los diversos cuerpos explicativos, en base a los aportes que cada teoría realiza al aprendizaje, con los elementos que contribuyen a otra y en su conjunto forman un amplio arsenal teórico que se considera como base para el trabajo de enseñanza. Así mismo afirmó que para los niños existe gran cantidad de investigación, que la producción de enseñanza para los adultos campesinos es menor, por eso es clave llenar los vacíos que existen sobre este tema de educación rural, así Kidd analizó sobre el aprendizaje y la enseñanza de los adultos, mencionando los factores que intervienen:

Ilustración Nro. 02 Factores de enseñanza Aprendizaje Fuente: (Arzate, 2018) (Kidd, 1979) y agregaciones de las autoras En referencia al aprendizaje (Acosta, 2017, pág. 17) mencionó que “No basta con saber qué dice, sino poder interpretar como lo dice” por lo que el lenguaje que se utiliza debe ser claro y entendible de acuerdo al medio en que se encuentra, así mismo (Cestero, 2017, pág. 24) reflexionó sobre el lenguaje como “una habilidad para comunicarse” siendo esta la herramienta más importante en el proceso de capacitación a cualquier nivel, con este se impacta de forma positiva o negativa, de forma precisa e idónea, apegada a la realidad. Por su parte (Herrán, 2008, pág. 2) mencionó que se debe “aprender a mirar al alumno por encima de a nosotros” el capacitado tiene sus aprendizajes, se necesita entonces un criterio de servicio pedagógico, pero si se desea llegar a él con nuevos conocimientos es importante que el capacitador se entregue totalmente a su actividad de enseñanza aprendizaje lo que le permitirá facilitar mejor la tarea. El autor Arzate (2018) determinó las tesis a considerar en el proceso de enseñanza aprendizaje con adultos mediante la ilustración Nro. 2.

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El aprendizaje obedece a un proceso individual independiente del rol que desempeña en la sociedad Los factores físicos en relación a sus capacidades, se pueden superar con compromiso, realizando ajustes principales para lograr la adaptación La adaptación de los individuos de diferentes edades aprenden con mayor facilidad con un buen aporte substancial. Se obtiene un aprendizaje eficaz cuando hay compromiso, ánimo, estímulo y seguridad, cuando se logra independencia en el hacer y actuar, con colaboración, buenas relaciones de compartimiento y el educando se siente satisfecho. El maestro está llamado a identificar las motivaciones y comprender cuál es la fuente para compartir el conocimiento La consideración de elementos que ayudan o impiden el aprendizaje de los adultos, están los factores ambientales, de organización y administrativos, recursos y técnicas. Ilustración Nro. 3 Tesis a considerar en la enseñanza aprendizaje de los adultos Fuente: (Arzate, 2018) (Kidd, 1979) y agregaciones de las autoras Arzate, también al analizar el aporte de Kidd mostró como representa, en términos ideológicos, un punto de vista funcional sobre la enseñanza y aprendizaje del adulto, sosteniendo que el adulto no tiene limitaciones biológicas por lo que es clave se le brinde “el clima, la atmósfera, la libertad y la autodisciplina” que su aprendizaje necesita, concentrándose en crear las condiciones idóneas para que aprenda, pero que no hay que olvidar las complicaciones históricas sociales que afectan a la enseñanza de los adultos. Al tomar en cuenta una perspectiva funcional de la enseñanza de adultos se elimina los aspectos de conflicto y poder, pero es importante recuperar los elementos valiosos, para el análisis del saber que en el proceso de enseñanza aprendizaje, de consideran entonces esta descripción: 1. El proceso de enseñanza-aprendizaje brinda los cambios en los individuos, no solo agrega o quita algo, más bien reorganiza o reestructura, así los cambios son intelectuales, conceptuales, actitudinales. 2. El aspecto fundamental del proceso de enseñanza aprendizaje considera la ayuda y guía para que aprenda haciendo en la práctica para lograr el cambio. 3. El adulto es más comprometido al momento de aprender, tiene mayor facilidad de cumplir, siempre y cuando se consolidan las metas sociales sabiendo que estas metas varían conforme a la dimensión de la educación. 4. La palabra “aprendizaje” tiene muchos sucesos que no pueden incluirse fácilmente en una sola fórmula, sino que depende de varios sujetos, formas, unidades o vicisitudes. 5. El proceso de enseñanza-aprendizaje es complejo, con los elementos intervinientes: Educando, docente, grupo, medio entorno o situación, sistema, programa, tema a saber.

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Perspectiva Funcional Excluye los aspectos de conflicto y poder, pero se tiene que tomar en cuenta: 1. El proceso de enseñanza-aprendizaje sujeto a cambios en los individuos: reorganiza o reestructura, genera cambios intelectuales, conceptuales, actitudinales. 2. El aspecto fundamental del proceso de enseñanza aprendizaje: la ayuda al educando para que aprenda 3. El adulto es más comprometido al momento de aprender tiene mayor facilidad de cumplir en base a metas sociales, conforme a la dimensión de la educación 4. La palabra “aprendizaje” no pueden incluirse en una sola fórmula, depende de varios sujetos, formas, unidades o vicisitudes. 5. El proceso de enseñanza-aprendizaje es complejo con elementos participantes: educando, docente, grupo, medio entorno o situación, sistema, programa, tema a saber. Ilustración Nro. 4 Factores de enseñanza Aprendizaje Fuente: (Arzate, 2018) (Kidd, 1979) y agregaciones de las autoras De esta forma (Manco, 2018) Considerando la perspectiva intercultural, se invita a que la escuela rural no caiga en la trampa de discursos inmersos en las políticas sobre el multiculturalismo o interculturalidad funcional, los cuales atraviesan hoy el sistema escolar rural. Sin olvidar que dicho discurso, consiste “en permitir el diálogo y la tolerancia pero no el cuestionamiento sobre la desigualdad social, cultural, política y económica” (Walsh, 2009, p.9), por ende, bajo este enfoque jamás se refundará las estructuras sociales que reproducen la desigualdad, porque lo que se persigue es que no se cuestionen los dispositivos de poder que mantienen la asimetría social y cultural. Por otra parte los aportes de (Rodríguez, 2011, pág. 32) con las consideraciones de Ausubel (1976 – 2002) y Moreira 2000 manifestó que el llegar a realizar un aprendizaje significativo implica la existencia de dos condiciones que se reflejan en la siguiente imagen.

Ilustración Nro. 5 Aprendizaje significativo Fuente: Rodríguez, 2011, Pág. 32 253

Metodología de la investigación La metodología de la investigación escogida para el desarrollo del presente trabajo fue de orden descriptiva, porque se apoyó en el criterio de (Cegarra, 2012, pág. 93) respecto a las mejores técnicas empleadas para la recolección de datos en referencia a la encuesta aplicada a 25 participantes campesinos y el análisis de la información teórica desarrollada, acorde a los estudios de (García & Giacobbe, 2009, pág. 16) acogiendo el pensamiento de E. Morín (2000: 194) que consideró que la investigación debe ser flexible, orientada a obtener datos concretos y válidos, concordando así con (Dawn, 2017, pág. 37), por su parte (Perez, Galán, & Quintanal, 2012, pág. 24) mencionó a un procedimiento, perfectamente aplicable a la investigación en desarrollo, así mismo (Okuda & Gomez, 2009, pág. 9) expresó que la triangulación es una herramienta rigurosa muy importante que permite obtener información idónea en el proceso de investigación debido al nivel de precisión. En los aportes de (Perez, 2010, pág. 235) al citar a Cook y Reichard (1986), Anguera (1985), Miguel (1988), Dendaluce (1999); y (Sierra, 2006, pág. 607) en mención a Cook y Richard, al referir el rumbo de la investigación exponen la importancia de, orientarse y acoplarse hacia la “complementariedad, y la pluralidad de métodos”, para elegir la mejor alternativa metodológica, para obtener información adecuada que sea productiva enfocada a contribuir idóneamente en la capacitación de los campesinos, que siendo conocedores de las diferentes formas de hacer las cosas, persigan y aporten al desarrollo, apegados a la realidad del entorno. Resultados y discusión El desarrollo de la capacidad de análisis, no solo está dirigido a los que practican la investigación, sino a todos los profesionales en su oficio, en el ejercicio de la docencia, y el servicio educativo, mediante la aplicación de perspectivas acopladas a las exigencias de la modernización continua, porque el enseñar y el educar se complementan al impartir la ciencia a través del ejercicio de un investigador práctico, para transmitir en los futuros educandos, el afán de la exploración científica, con el ejercicio constante, la actualización y generación de aportes nuevos con validación permanente, para mostrar resultados en el emprendimiento y la innovación. La cultura investigativa es la elección objetiva y eficaz, como una alternativa para el desarrollo y el progreso, a través del proceso formativo de los futuros educadores, de esta forma se fortalece al campesino, en las academias es importante la atención prioritaria en las comunidades rurales, para fomentar y buscar las competencias investigativas para generen cambios, con respuestas positivas, reivindicando su propia existencia de forma independiente, siendo el campesino un ente de alto valor inalienable, forjador del bien, y solucionador de los problemas comunitarios, por lo tanto, necesita poner de manifiesto sus altos valores morales, para transmitir el conocimiento hacia la familia, de tal forma que el campesino es el pilar fundamental de la sociedad, es necesario combatir los antivalores humanos que en la actualidad han contaminado a la sociedad, porque este es un mal que está haciendo daño a familias enteras, porque los protagonistas olvidados de los valores positivos, buscan alternativas funestas guiados por las fuerzas negativas que los lleva a la destrucción de su propia vida. Los estudios de la investigación preliminar a las asociaciones campesinas fronterizas mostraron que el 72% de participantes requieren servicios de pedagogía de calidad, de la misma forma sus afirmaciones positivas, mostraron el interés, en la asistencia a capacitaciones en los temas relacionados con su accionar, por lo tanto la educación superior tiene un alto compromiso social, por eso las academias han de preparar profesionales competentes, que se desempeñen 254

exitosamente en el mercado laboral, a partir de una formación integral fundamentada en los valores, actitudes y comportamientos positivos, que incentiven el afán productivo de la investigación con el fortalecimiento de sus participantes, que los educadores y educandos reflejen en las aulas el trabajo pedagógico de calidad, llevándolo con las mejores estrategias al sector rural a través de los nuevos profesionales, que son los instrumentos de vinculación, para entregar el valor agregado a los campesinos, acorde a las necesidades elementales, que se presentan en la sociedad rural.

Ilustración Nro. 6 Opinión sobre servicios de pedagogía de calidad en el sector rural Mediante la observación realizada con el acercamiento directo a los grupos rurales, se conoció su precaria forma de vida, que requiere el apoyo académico para instruirse y mejorar sus condiciones de existencia, por lo tanto, es la academia la propiciadora de la generación y construcción de conocimientos, mediante los procesos sistemáticos, controlados, actualizados, reflexivos y críticos, enmarcados en los compromisos disciplinados de la indagación, exploración y comprobación, para dar las respuestas de acción y mostrar los resultados, con explicaciones lógicas, creativas, coherentes, innovadoras referidas a los servicios propuestos para el sector rural. La población rural necesita la atención prioritaria, considerando las necesidades educativas, aplicando modelos educativos que acoplen los requerimientos enmarcados en las perspectivas prospectivas, desarrollistas y de servicio pedagógico modernas con noción intercultural, para ir fortaleciendo las competencias de los campesinos, en donde se muestre las fortalezas del conocimiento a través de la innovación en la enseñanza aprendizaje. De tal forma se expone los tipos de innovación e iniciativas relacionadas con el contexto de enseñanza y aprendizaje, como se muestra en la siguiente Ilustración Nro. 7

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Los participantes campesinos -Transmisión de experiencias tanto de vivencias como profesionales. -Ideas plasmadas en documentos o verbalmente pero analizadas dentro del espacio físico destinado a la capacitación. Comportamiento -Documentar los compromisos verbales por parte de todos los involucrados. -Informarse de la poca o mucha normativa que las organizaciones campesinas poseen. -Resultado de la necesidad de gobernarse y controlarse a sí mismas. Uso de tecnología -Identificación de la carencia de infraestructura tecnológica, estrategias para el servicio celular limitado. -Diferentes actores externos a las orgnizaciones campesinas, especialmente gubernamentales llamadas a -Orientación al mejoramiento de los procesos en las actividades del campo. Ente organizador Ilustración Nro. 7 Tipologías Aprendizaje

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Currículo en relación a los capacitados campesinos -Guía de apoyo relacionada con las necesidades de capacitación requeridas. formar a los campesinos en los diferentes ámbitos del quehacer agropecuario. -Formación campesina técnica, para generar conciencia y progreso. Sistema formativo para los campesinos -Un responsable de la gestión de las capacitaciones. -Interés por llegar a diferentes instituciones gubernamentales o no gubrnamentales para solicitar apoyo técnico.

Práctica Campesina -Memorias historiales sobrea la problemática estudiada y evidencia de solución aplicado. -Matriz de los aspectos prácticos propios del desarrollo de sus actividades rutinarias. -Publicidad y oportunidad de las bondades y debilidades del medio que les rodea.

de Innovación e Iniciativas del Contexto de Enseñanza y

La capacitación de las organizaciones campesinas, responde a un plan de acción estructurado con metodología y estrategias adecuadas para el servicio de toda la organización comunitaria, es fundamental el apoyo logístico, con el aporte de todos los actores involucrados para ejecutar una propuesta de acción participativa, tomando en cuenta el intercambio de experiencias, la organización y sistematización de la información. Los docentes necesitan estar preparados para desenvolverse en cualquier escenario especializado, que desde la escuela se fomente y se forme los cimientos de una educación sólida, para irse fortaleciendo en el nivel medio y superior, aportando al progreso de la población urbana y rural, porque el conocimiento científico está ligado al conocimiento informal, actualmente existe una diversidad de principios didácticos, antropológicos y sociológicos, que sostienen las definiciones de los saberes que se enseñan, pero se espera también que los campesinos tengan acceso y aprendan a través de una educación rural asistida con cambios radicales, con el sabio actuar de los maestros, para que se lleve adelante el mensaje de la ciencia, enfocada en lo que verdaderamente necesita aprender el campesino, de tal forma que la lucha por la renovación al sistema educativo rural incluirá aspectos formativos centrados en una perspectiva intercultural, para aprovechar los espacios y entornos rurales. De acuerdo a la práctica pedagógica y las referencias de la matriz de perspectivas se expone los aspectos a considerar en la labor pedagógica:

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Ilustraciรณn Nro. 8 Desarrollo de la prรกctica pedagรณgico para las asociaciones campesinas

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Ilustraciรณn Nro. 9 Matriz de perspectivas de servicio pedagรณgico para las asociaciones campesinas

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Conclusiones El aporte a la pedagogía dirigida al sector rural, mediante el análisis de un conjunto de situaciones teóricas permitió determinar una propuesta de práctica pedagógica y las perspectivas de servicio educativo para las organizaciones campesinas, a ser consideradas en el proceso de mejoras, mediante la convivencia, experiencia de aprendizaje positivo y productivo, en donde todos los actores cumplan su acción específica para aportar al desarrollo de la enseñanza aprendizaje para el sector campesino. La propuesta aportó a entender mejor la dinámica de las organizaciones campesinas, para generar una alternativa de implementación de procesos pedagógicos para brindar servicios educativos de calidad con resultados campesinos propios, considerando los factores como los recursos disponibles, las pérdida espaciales y temporales, carencia de memoria y comprensión de los beneficiarios y el nivel de educación, entre otros. El fortalecimiento de los procesos de servicio pedagógico para las organizaciones campesinas, se ejecuta con las actividades que exigen tiempos prolongados de trabajo con los beneficiarios, con la presencia de programas en el territorio para el desarrollo de los emprendimientos mediante la formación integral de los asociados, de tal forma que los beneficios pueden ser mayores, si se articulan redes de formación con diferentes actores locales públicos y privados alineados al área de conocimiento en mención. La participación de los campesinos en los procesos de formación continua, alineados a la metodología de análisis y reflexión de la práctica, mediante la aplicación de estrategias permiten compensar las deficiencias educativas existentes, aprovechando la oportunidad de los educadores para impartir y dirigir el aprendizaje mutuo, enriqueciendo también la formación del capacitador, porque toda formación persigue un fin, por eso los capacitadores actualizados responden al ámbito de acción, contribuyendo al desarrollo personal, familiar y local. De igual manera en el campo virtual con el tema de la digitalización, se facilita el desarrollo educativo, por eso es importante llegar a todos los entornos, para que se ponga en práctica, los ambientes básicos, con prioridad de que estos medios, lleguen a las comunidades para el uso de los campesinos , porque los conocimientos son fundamentales para alcanzar la participación total y el éxito del programa, en miras del desarrollo educativo campesino con el aporte prospectivo, desarrollista acoplado al modernismo intercultural en la labor de enseñanza aprendizaje.

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COMPETENCIA CONVERSACIONAL: NECESIDAD DE SU DESARROLLO EN LA FORMACIÓN DE PROFESIONALES COMPETENTES Amarilys de la Caridad León Paredes adleon@utn.edu.ec Haydee Elena Martínez Bencomo haydeee.martínez@upr.edu.cu Jorge Luis Cué García jlcue@utn.edu.ec Resumen La competencia comunicativa es transversal en el currículo de las carreras y programas de la educación superior, siendo relevante en el logro del perfil de egreso de los profesionales. La competencia comprende la oralidad y dentro de esta, lo conversacional es relevante. Se pretendió valorar el desarrollo la competencia conversacional en los estudiantes que cursaron la asignatura de Lenguaje y Comunicación, carrera de Contabilidad y Auditoría. Un estudio descriptivo fue realizado a partir de una revisión bibliográfica y desde el punto de vista teórico se utilizaron como métodos: el histórico-lógico, análisis-síntesis e inductivodeductivo. Se implemento un sistema de tareas sobre la base de la conversación dirigida, aplicando una lista de chequeo con atributos de este tipo de conversación. Se evidenció un desarrollo satisfactorio de la competencia conversacional pues un atributo de nueve mostró una tendencia a la puntuación de tres, equivalente a Excelente y el resto con tendencia a dos que corresponde a Bien. Palabras clave: competencia conversacional; competencia comunicativa; competencia profesional Abstract The communicative competence is transversal in the curriculum of careers and programs of higher education, being relevant in the achievement of the profile of graduates of professionals. The competence includes orality and within this, the conversational is relevant. It was intended to assess the development of conversational competence in students who studied the subject of Language and Communication, Accounting and Audit. A descriptive study was carried out from a bibliographic review and from the theoretical point of view were used as methods: the historical-logical, analysissynthesis and inductive-deductive. A task system was implemented based on the directed conversation, applying a checklist with attributes of this type of conversation. A satisfactory development of conversational competence was evidenced, since an attribute of nine showed a tendency to score three, equivalent to Excellent and the rest with a tendency to two that corresponds to Good. Keywords: conversational competence; communicative competence; professional competence

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Marco Teórico. La Educación Superior está enfrascada en mantener y perfeccionar su modelo de universidad moderna, humanista e innovadora (Urra, Urra y Jiménez, 2018) asegurando la calidad en la formación de los profesionales. Aun cuando no se declare explícitamente un enfoque de formación por competencias, las carreras abogan por el desarrollo de diversas competencias genéricas, básicas y profesionales. La acelerada dinámica en la evolución de la sociedad desde finales del siglo XX, exige a la educación formar individuos competentes, preparados de coexistir, disfrutar y laborar en un mundo voluble (Carrillo, 2015). La concepción, diseño, planificación y dinámica del currículo, debe hacerse con la perspectiva de la adquisición de competencias, independientemente del modelo educativo, pedagógico y didáctico que sea declarado por las universidades. En una aproximación conceptual al término competencia, se aprecia que esta ha sido definida por diferentes investigadores que coindicen en su carácter evolutivo y polisémico (Pinilla, 2012; Olaz, García y Sánchez 2011; Carrillo, 2015). Los aportes del lingüista norteamericano Noam Chomsky y de la psicología conductual de Skinner, permiten su incorporación al debate científico hacia la década de los sesenta del siglo pasado. Posteriormente, comenzó a tener múltiples críticas y reelaboraciones, desde la lingüística, la psicología y la pedagogía, fundamentalmente (Martínez, Pérez, García, Martínez y Pérez, 2018). Entonces, aunque no existe una definición acabada de competencia, sí se concuerda en que se expresa en un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes que se materializan en saber, saber hacer y saber ser (Aquilino, Covadonga, Suarez …, Redondo, 2006; Vargas, 2007; Marin, J. A.; Pérez, M. y Watts, 2013). Bosque, Gómez, Aguilera, Rodríguez, Barreira, y Salado, 2015). Asimismo, se insiste en su carácter dinámico, y que se integran y se desarrollan de manera continua, persistiendo a lo largo de la vida. Una definición que se corresponde con ello es la propuesta por Marin, Aragonés y Melón, (2014), “el desempeño adecuado de tareas en contextos complejos que requieren la activación e integración de conocimientos, procedimientos de decisión, capacidades, habilidades, actitudes y valores con autonomía y responsabilidad”. Por su parte Valero, Patiño, Duque (2013), afirman que las competencias a formularse en los ámbitos educativos de la educación superior, deben tener presente su estricto vínculo con lo laboral. Definen las competencias como “el conjunto integrado de conocimientos, saberes, habilidades, destrezas, actitudes y comportamientos que las personas ponen en juego para desempeñarse eficazmente en distintas organizaciones y contextos laborales”. Para Aguerrondo (2009), las competencias están asociadas a criterios de desempeños en situaciones contextualizadas, que implican responsabilidad como parte del saber actuar, y saber actuar exige, además, de un dominio cognitivo. Es criterio de Beneitone, González y Wagenaar, (2014), que existen competencias transversales o genéricas en la formación de las profesionales, mismas que abarcan todos los ámbitos del conocimiento, donde incluyen la competencia comunicativa. El fundamento de la competencia comunicativa en los profesionales esta dado en que, comunicar los enunciados gramáticamente de manera correcta, no es suficiente para lograr la comunicación, se hace necesario sean social y culturalmente adecuados. Hymes (1971) introduce el concepto en la sociolingüística, mientras que Canale y Swain (1983), citado por Bermúdez y González (2011), lo hacen en la didáctica de lenguas. Se enriquece el concepto de competencia comunicativa desde las perspectivas de otros modelos que profundizan en la estructura y mecanismos de la comunicación. Hymes (1971) propone cuatro criterios para describir las formas de comunicación:

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✓ Es formalmente posible (y en qué medida lo es); ✓ Es factible (y en qué medida lo es) en virtud de los medios de actuación disponibles; ✓ Es apropiada (y en qué medida lo es) en relación con la situación en la que se utiliza; ✓ Se da en la realidad (y en qué medida se da). El éxito de los sujetos en el proceso de interacción en los diferentes contextos de actuación profesional, esta reforzado por las competencias transversales-genéricas, donde destaca la competencia comunicativa, que comprende la competencia conversacional. Plantea Echeverría (2017a), que “no se disponía de un concepto equivalente que permitiera sopesar todo cuanto descubríamos que estaba presente en las acciones de lenguaje”. Refiere al hecho de que, una conversación no se restringe tan sólo a intercambios lingüísticos. El lenguaje es tan sólo uno de sus componentes, otros dos que juegan un papel muy importante en el carácter de una conversación y en los resultados que ésta sea capaz de generar, estos son los dominios de la emocionalidad y de la corporalidad. Afirma Echevarría (2017b), que las competencias conversacionales “son competencias transversales, afectan el conjunto de mi vida, claves de todas nuestras prácticas de transformación, centrales en la gerencia, en la creatividad, en la innovación, en el liderazgo, en el emprendimiento y en el aprendizaje”. Las habilidades de competencia conversacional mejoran el nivel de comunicación interpersonal y le dan otra dimensión a la concepción, en este caso profesional, que los demás pueden tener acerca de cada emisor. La razón está dada en que utilizan el lenguaje con más especificidad, a expresar con más precisión las ideas y a no dar cabida a interpretaciones que generen discrepancias entre los interlocutores (Martínez et al., 2018). Según García (2009), define la competencia conversacional como “la habilidad que exige de los participantes, por un lado, capacidad cognitiva para producir y comprender de forma inmediata enunciados lingüísticos y, por otro, capacidad interactiva para negociar con los interlocutores la construcción mutua del discurso”. La expresión oral, constituye un objetivo amplio y complejo, que recoge dentro de sí otros objetivos más específicos relacionados con las actitudes positivas hacia la riqueza y la precisión del vocabulario, la corrección gramatical, la eficacia y las estrategias de comunicación en lengua oral. Todo ello es trascendente en el perfeccionamiento de la conversación como ejercicio profesional. La conversación es un tipo de discurso oral, la manifestación prototípica de lo oral, dialogal. Caracterizado por la inmediatez comunicativa, su dinamismo y carácter cooperativo y por la alternancia de turnos no predeterminada (Martínez et al., 2018): ✓ Oral, como modalidad o realización producida y recibida por el canal fónico; dialogal, como sucesión de intercambios (frente a los discursos monológales); ✓ Inmediato, puesto que se desarrolla en la coordenada espacio-temporal aquí ahora ante ti (frente a un informativo de radio o televisión); ✓ Dinámico, por la continua permuta y cambio de papeles entre los interlocutores (de hablante a oyente, de oyente a hablante) y por la alternancia de turnos (frente a una conferencia o los rituales de saludo); ✓ Cooperativo, puesto que se obra juntamente con otro y su intervención. La conversación comparte estos rasgos con otro discurso dialogales como el debate y la entrevista, Briz (1998), pero su rasgo pertinente y definidor de la conversación es la alternancia de turnos no predeterminada, no negociada previamente. En virtud del registro empleado, el discurso conversacional puede ser formal o informal. a) La conversación coloquial, con mayor relación de proximidad, saber compartido, cotidianidad, menor grado de planificación, finalidad interpersonal 267

b) La conversación formal: con menor relación de proximidad, menos cotidianidad, mayor planificación, mayor finalidad transaccional. Al respecto, teniendo en cuenta el registro empleado, Domínguez (2010) distingue dos formas de conversación: la conversación espontánea y la conversación dirigida; ubica a la conversación pedagógica dentro de la dirigida, con rasgos similares a los que se le atribuye a la conversación formal y la define “como la conversación en la clase dirigida por el maestro”. Constituye un método pedagógico para acceder al conocimiento. También se incluye aquella en que se dialoga con un alumno o con el grupo en general acerca de un tema, para lograr conductas adecuadas”. En tanto todos los profesionales, de alguna manera, deben tener desarrollada la competencia comunicativa. La competencia conversacional es clave para el logro de dicha competencia, misma que le posibilitará una mayor eficiencia y eficacia en ejercicio profesional. Destacan Villarreal, Córdoba y Castillo (2016), que el gobierno colombiano estableció en la Resolución 3459 de 2003, las características de calidad para los programas en Contaduría Pública, que respecto a competencias, busca que el futuro Contador Público “adquiera competencias cognitivas, socioafectivas y comunicativas necesarias para localizar, extraer y analizar datos provenientes de múltiples fuentes; para llegar a conclusiones con base en el análisis de información financiera y contable, a través de procesos de comparación, análisis, síntesis, deducción, entre otros; para generar confianza pública con base en un comportamiento ético”. Metodología Se realizó un estudio descriptivo a partir de una revisión bibliográfica y desde el punto de vista teórico se utilizaron como métodos: el histórico-lógico, análisis-síntesis e inductivodeductivo, los que permitieron analizar concepciones sobre el tema desde diversos enfoques y arribar a una sistematización contextualizada de la competencia conversacional como competencia profesional. Se efectuó la búsqueda de información atendiendo a varias fuentes y recursos. La información primaria fue obtenida en la consulta de artículos, reportes y publicaciones y seleccionada de acuerdo con su vigencia y fecha de publicación, dando prioridad a la información más reciente. Se practicó un sistema de seis tareas docentes encaminado al desarrollo de la competencia conversacional, bajo la base conceptual del enfoque directo (García, 2004), lo que se constituyó en una alternativa para el logro de los objetivos formativos e instructivos establecidos en la asignatura Lenguaje y Comunicación, del segundo nivel de la carrera de Licenciatura en Contabilidad y Auditoría. Se procedió a registrar los resultados del cumplimiento de las normas para el mejor desarrollo de la conversación dirigida en el ámbito de las clases, lo cual tuvo como lista de chequeo los siguientes aspectos: ✓ Se distingue la introducción del tema inicial en concordancia con el objetivo-tema a tratar. ✓ El lenguaje empleado es coherente con el contenido a tratar. ✓ No empleo de las muletillas. ✓ No empleo de barbarismos y otros modismos del lenguaje. ✓ Se mantiene un clima respetuoso con los turnos para hablar (no habla más de una persona a la vez). ✓ Se escucha atentamente lo expresado por los demás compañeros. ✓ Se aprecia un desarrollo lógico del tema abordado. ✓ Las intervenciones son claras, precisas y ordenadas. ✓ Se distingue el cierre de la conversación con el empleo de correctas alternativas de conclusiones y despedidas. 268

Cada ítem de la lista de chequeo fue valorado mediante la siguiente escala. Excelente: (3); Bien: (2); Regular: (1); Insuficiente: (0) La información cualitativa recopilada fue ordenada y categorizada según la escala empleada, lo cual permitió la determinación de la moda y mediana de los atributos de la lista de chequeo. Resultados y discusión La conversación dirigida es una actividad didáctica encaminada a desarrollar habilidades de carácter cognitivo, contribuyendo a lo educativo y formativo. En su dinámica se hace posible la recuperación de datos y su organización de forma coherente. Así entonces, los estudiantes pueden perfilar sus propias opiniones frente a las de los demás, amplían su capacidad de argumentar, describir, narrar. Las tareas se establecen a modo de conversaciones dirigidas (Gallardo, 1994), pues: se respeta el tema central propuesto; la participación de los integrantes no es por igual; los turnos no son preestablecidos aunque se respetan los cierres de las intervenciones; existe un balance en el progreso de las argumentaciones, aunque tiende a ir en aumento durante su desarrollo; se presupone la espontaneidad en apego a la autonomía universitaria de expresar criterios argumentados y no opiniones personales subjetivas. La sistematización de los resultados en las tareas docentes se plasma en la siguiente tabla. Tabla 1. Resultados del cumplimiento de las normas para el mejor desarrollo de la conversación dirigida en el ámbito de las clases de la asignatura Lenguaje y Comunicación.

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El atributo que mostró un comportamiento con tendencia a la valoración de excelente se corresponde con la introducción al tema de la conversación dirigida. Se aprecia que los estudiantes realizan el intercambio de saludos, momentos en los cuales se logra romper con esa barrera de inicio de la tarea docente mediante algunos comentarios complementarios acerca de algún aspecto físico o una actividad de las personas participantes, (autores). También, hacen referencia al contexto en el que se encuentran, ya sea el ambiente o lugar (autores). Se esfuerzan por dejar sentado el tema a tratar, encaminando las tareas docentes hacia el objetivo propuesto en la misma, lo cual refuerza la definición de la etapa o fase de introducción de la conversación. Aspecto este crucial desde la perspectiva didáctica, en tanto permite la transición a la siguiente que es el desarrollo de la misma. Se aprecia que los demás atributos poseen moda y mediana similar, con una correspondería cualitativa valorada de Bien. Obsérvese que se manifestó un puntaje menor en las tres primeras tareas para de manera general, pero resaltan algunos atributos con los valores más bajos, incluso que se corresponden con la categoría de Insuficiente. Tales como: no empleo de muletillas, barbarismo y otros modismos del lenguaje, así como el relacionado con el cierre de la conversación. Cabe resaltar el incremento de las puntuaciones a partir de las tareas tres y cuatro, lo cual evidencia el desarrollo de la competencia conversacional en ellos estudiantes, pues tal como afirma Echevarría (2017), “el lenguaje es tan sólo uno de sus componentes, otros dos que juegan un papel muy importante en el carácter de una conversación y en los resultados que ésta sea capaz de generar, estos son los dominios de la emocionalidad y de la corporalidad”. Los estudiantes van demostrando la capacidad para intercambiar dialógicamente durante el desarrollo de las tareas, controlando sus emociones, por tanto, respetan los turnos al hablar y el solapamiento de las intervenciones es mínimo y breve, escuchan con mayor calma y atención, lo cual favorece intervenciones claras y precisas que posibilitan el desarrollo lógico del tema abordado. Un individuo para participar en una conversación “requiere tener la capacidad cognitiva y la competencia lingüística y no verbal necesarias para producir y comprender enunciados, pero, además, y fundamentalmente, requiere poseer la capacidad discursiva e interactiva suficiente para cooperar y negociar con otras personas en su construcción”, según Cestero (2005), citado por Andaluz (2016). Tal comportamiento se da en un contexto determinado, por tanto, debe tener también la capacidad para comportarse en diversos entornos, siendo uno de ellos el formal, tal como sucede en un salón de clases. A criterio de García (2005), “conversar implica hacer contribuciones relevantes y coordinadas, asegurarse la atención del interlocutor, tomar y ceder la palabra de forma apropiada y sincronizada (…); en definitiva, todo un conocimiento de las estructuras, esquemas, normas y expectativas propios de una comunidad. Y a este compendio de recursos necesarios para establecer y mantener una conversación nos referimos (…) con el nombre general de competencia conversacional”. Conclusiones El desarrollo de la competencia conversacional, mediante un sistema de tareas docentes sustentado en la conversación dirigida, en la asignatura Lenguaje y Comunicación, perteneciente a la carrera de Contabilidad y Auditoría, es factible en un grado favorable. Entendido el mismo como el logro de puntajes equivalentes a estadios superiores del desarrollo de la competencia conversacional en los estudiantes, tales como Excelente y Bien, con una manifiesta tendencia al Bien.

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