Den kreative skole

DEN KREATIVE SKOLE KIM BOYE HOLT

Kim Boye Holt

DEN KREATIV E SKOLE

H

Den kreative skole af Kim Boye Holt

Copyright © Kim Boye Holt / VAERKSTADT 1. udgave, 1. oplag 2015 Illustrationer og grafik: Amalie Quezada-Boye Redaktion og korrektur: Asker Hedegaard Boye Korrektur: August Hedegaard Boye Tilrettelæggelse og layout: Søren Kirkemann Tryk: EJ Graphic/AKAPRINT Distribution: NBC ISBN: 978-87-92774-08-8 Udgivelsen af denne bog er støttet af Ministeriet for Børn og Undervisning.

Bogen udgives i samarbejde med Nørregaards Teater, Odense.

Tak til de mange lærere og elever, der med stor entusiasme har deltaget i de kreative workshops og projekter, som er beskrevet i bogen. En særlig tak til Steen Nørgaard og Carsten Witrock, Nørregaards Teater samt Magnus Pind Bjerre, Hotel Pro Forma.

Forsideillustration: © Ole Lund Kirkegaard (fra Otto er et næsehorn, Gyldendal)

VAERKSTADT Kildebakken 4 8541 Skødstrup M: 30 28 88 54 E: kbh@vaerkstadt.dk w: www.vaerkstadt.dk

INDHOLD Om denne bog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Indblik og udsyn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Et skolelandskab . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Fremtidens skole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Undervisningens dramaturgi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Om kreativitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Kreativ praksis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Workshops og projekter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Workshop 1 • Hvad nu, hvis…

. . . . . . . . . . . . . . . . 145

Workshop 2 • Transformation. . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Workshop 3 • Peptalk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Workshop 4 • Klar, parat, tableau . . . . . . . . . . . 167 Workshop 5 • Fire scener . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 Workshop 6 • Readymade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Workshop 7 • Tekst til rum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 Workshop 8 • Rundtur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 Workshop 9 • Snapshot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 Virkemidler og udtryksformer . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 Stikord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 Læs mere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224

4

“Breathe, breathe in the air Don’t be afraid to care Leave but don’t leave me Look around, choose your own ground For long you live and high you fly And smiles you’ll give and tears you’ll cry And all you touch and all you see Is all your life will ever be.”

Roger Waters, Pink Floyd, Dark side of the moon

”Fordi handlinger i vort virkelige liv sjældent føres igennem, fordi den ene handling konturløst glider over i den anden handling, fordi opgøret forvirres af uvedkommende ting, forfuskes, taber sin spænding og løber ud i ingenting, må forfatterne skabe en verden med gennemførte handlinger og klart afrundede optrin. Med stil revolterer kunstneren mod vort historiske livs stilløshed, ...”

K.E. Løgstrup, Kunst og erkendelse

5

Den kreative skole

Kunstnere og andre kreative mennesker, der beskæftiger sig med æstetiske processer, bruger en stor del af deres tid på at vægte og vurdere virkemidler og udtryksformer, skrælle uvedkommende og hverdagsforstyrende støj bort, så deres erkendelse, deres produkt, deres performance kommer til at fremstå så klart og tydeligt som muligt.

Intentionen med denne bog er at se, hvad der sker, når den tænkning og disse processer bæres over i skolen.

6

Den kreative skole

OM DENNE BOG I skåltaler fortæller vi hinanden, at ungdommens uddannelse er vort lands dyrebareste råstof, og at vi skal være fremsynede, nytænkende og rundhåndede, når det gælder om at give børn og unge de allerbedste vilkår for at udvikle sig og blive klogere. Politikerne følger op ved at konstatere, at vi meget snart – hvis vi anstrenger os lidt – kan have en folkeskole i verdensklasse.

Det billede af virkeligheden står i kontrast til den måde, vi fortolker og møder de udfordringer, som de senere års skoledebat viser, at vores skoler står midt i. Udfordringer i forhold til faglighed (eleverne lærer ikke nok, nogle lærer nærmest ingenting), undervisning (lærerne føler sig pressede, mange forlader faget) og læring (motivation og læringslyst er faldende) adresseres med forklaringer og løsninger, der handler om større fokus på dansk og matematik, flere tests og kontrollerende metoder. Om respekt, fasthed, disciplin, ledelse og opdragelse.

Udviklingen viser, at hverken den diagnose, der stilles eller de midler, politikerne griber til for at bringe skolen fremad, virker overbevisende.

Der er flere former for mismatch mellem de udfordringer, som skolen ser ud til at have og den måde, hvorpå man forsøger at løse dem.

Et begreb som kreativitet dukker med mellemrum op i debatten. Kreativitet forstået som en nøgle, der kan give adgang til nye inspirerende former for undervisning og læring. Det sker dog kun drypvis eller som en form for interessant pausesnak mellem psykologer, hjerneforskere, pædagogiske professorer og enkelte nysgerrige politikere og erhvervsfolk. Så glider det igen ud af den medieskabte bevidsthed. Og snakken når sjældent at bundfælle sig i hverdagskonkrete, anvendelige eksempler på, hvordan elever, lærere, og skoler i praksis kan bruge kreativitet i undervisning og læring.

Det skete heller ikke i forbindelse med den turbulente debat om folke-

7

Den kreative skole

skolereformen i 2014. Når kreativitet blev nævnt som en mulighed i elevernes forlængede skoledag, var det ofte med diffuse henvisninger til SFOpædagogers kreative kompetencer og potentialer. Det kom til at handle om sjove lege i skolegården, kreative hyggepauser og fri leg i gymnastiksalen.

Det er ganske tankevækkende, at de brancher, hvor kreativitet står helt centralt på jobbeskrivelsen, ikke systematisk bliver bragt i spil. Man skulle ellers synes, at kunstnere og andre kreative folk, der professionelt beskæftiger sig med æstetisk skabelse, åbenlyst havde noget at byde på.

Dette link mellem ’kunst og ’skole’ er denne bogs omdrejningspunkt.

I den forbindelse er det en pointe, at der er et åbenlyst slægtskab, en klar analogi mellem undervisning og læring på den ene side og kreative og æstetiske metoder og arbejdsformer på den anden. Uddannelse er et erkendelsesområde, som har flere træk til fælles med kreative brancher, der beskæftiger sig med kunst, æstetik, udtryk, formidling og fremtrædelse.

Kernen i både uddannelse og kunst er at udvælge, rammesætte og forme ideer, abstraktioner og emner og derpå formidle dem til en større eller mindre målgruppe.

Forfattere, teaterfolk, billedkunstnere, musikere, performancekunstnere, dansere, modeskabere og andre kreative mennesker arbejder ud fra en række principper, der går på tværs af indhold, genrer og udtryksformer.

De udforsker en tanke, et emne, et stofområde med henblik på at forme, iscenesætte og formidle deres indsigt.

Det er ikke tilfældigt, hvordan de går til en opgave, eller hvilke virkemidler de anvender. De har en klar idé om det, de vil formidle, og hvordan de vil gøre det. De er drevet af en lyst og passion for det, de beskæftiger sig med. De er bevidste om de rammer, de skal udtrykke sig indenfor. De overvejer nøje, hvordan de vil præsentere deres værk og de tænker over, hvem de henvender sig til.

Folk, der beskæftiger sig med æstetiske processer, bruger en stor del af deres tid på at vægte og vurdere virkemidler, skrælle uvedkommende og hverdagsforstyrrende støj bort, så deres erkendelse, deres produkt, deres

8

Den kreative skole

performance kommer til at fremstå så klart og tydeligt som muligt.

Intentionen med denne bog er at se, hvad der sker, når den tænkning og disse processer bæres over i skolen.

Bogen er blevet til på baggrund af en stribe praktiske workshops og performative undervisningsforløb, som er planlagt og gennemført på en række skoler og uddannelsessteder. Det er foregået i et nært samarbejde med elever, lærere, billedkunstnere, reklamefolk, teater- og performancekunstnere. Workshop-eksemplerne i bogens sidste del er et repræsentativt udpluk af de praktiske forløb, der er afviklet med udskolingselever i grundskolen.

Der er desuden hentet inspiration fra talrige samtaler med lærere, elever, kunstnere fra forskellige kreative brancher, samt en bunke læste bøger, artikler og tekster fra det krydsfelt, hvor kunst, æstetik, kommunikation, formidling, undervisning og læring mødes.

Kreativ undervisning og læring kan antage mange former. Den tilgang til kreativitet, der er beskrevet på de følgende sider, handler om at skabe et skoleliv med faglighed og læringslyst ud fra de omstændigheder, man står midt i.

Man skal ikke ønske sig andre steder hen eller vente på, at der kommer bedre tider, flere penge, dygtigere kolleger, nye materialer eller inspirerende konsulenter. Lærerne skal ikke ønske sig andre elever. Og eleverne skal ikke ønske sig andre lærere. Lærere og elever skal derimod i fællesskab og fordomsfrit udforske de rammer, relationer, kompetencer, passioner, fagligheder, udtryksformer og virkemidler, som de har lyst til at arbejde med. Vejen til fremtidens kreative skole begynder lige dér, hvor de står.

God læselyst!

9

Den kreative skole

Debatten om skolen udpeger en række problemer, der indiskutabelt eksisterer.

Men der er flere kortslutninger og cirkelslutninger i årsags- og virkningsforholdene.

Mange af de præmisser og forklaringer, der indgår i de forskellige argumentationer kan overraskende let bytte plads eller pege på helt modsatte konklusioner.

10

Den kreative skole

INDBLIK OG UDSYN Debatten om, hvordan fremtidens skole skal se ud, har i årtier blæst over landet. Det er en broget og levende debat, der deler vandene og bringer følelser i spil. I perioder står den øverst på den politiske dagsorden og fylder mediebilledet helt ud til kanten. Aviskronikker, læserbrevsspalter og kommentarspor bugner med meninger, holdninger og indspark. Sådan er det netop, mens disse linjer skrives. Og der er ikke noget, der tyder på, at diskussionen forstummer lige med det samme. Det synes at være en føljeton i uendeligt mange afsnit.

Skoledebattens holdbarhed og evne til at påkalde sig opmærksomhed hænger sammen med omfanget af interessenter, der føler sig kaldet til at bidrage. Lærere, forskere og politikere står forrest i køen. Men også forældre, skoleelever og hr. og fru Danmark byder ind med personlige overvejelser og vurderinger.

Koret er stort, fordi vi vel alle føler os som en slags eksperter. Vi kender skolen. Vi har gået der. Vi har gode og dårlige oplevelser, som vi gerne vil dele. Vi har noget på hjerte.

Den kollektive lyst til at række hånden i vejret og mene noget betyder, at emnerne og vinklerne er utallige. Det kan være svært at se, hvor det ene argument slutter og det andet begynder i kludetæppet af anbefalinger, advarsler og velmente råd.

11

Den kreative skole

Problemer og forklaringer Debatten om skolen er for det meste kontant og direkte. Den henter fortrinsvis sin næring i historier om forhold, der ikke er, som de burde være.

Det er historier om danske skoleelever, der klarer sig fagligt dårligt i forhold til elever fra andre lande, drenge, der sakker bagud i forhold til pigerne, elever med anden etnisk baggrund end dansk, der bliver ved med at præstere for lavt.

Det er cases, der fortæller om manglende koncentration i timerne, trætte og uoplagte elever, der ikke engagerer sig i undervisningen. Det handler om elever, der udviser disrespekt for lærerne og møder uforberedte op til timerne. Elever, der giver udtryk for, at skolen er kedelig og ikke udfordrende nok for dem. Det handler om uro og utryghed i klasserne, og brug af nedsættende tiltaleformer over for lærere og kammerater.

Det er undersøgelser, der konstaterer, at grupper af elever i udskolingen har svært ved at læse og skrive. Og at nogle er så langt ude, at man kan betragte dem som funktionelle analfabeter. Det er eksempler, der viser, at antallet af elever, der ikke magter skolen, er stigende. Det er beretninger om elevgrupper, der på trods af opmærksomhed og støtte alligevel har sværere og sværere ved at klare sig.

Det er historier, der fortæller, at elever fra grundskolen har store problemer med at ramme niveauet på ungdomsuddannelserne. Og at frafaldet samme sted er skyhøjt. Og det ligger i tråd med den sørgeligt tilbagevendende nyhed om, at næsten 20 procent af en ungdomsårgang aldrig får en ungdomsuddannelse.

Det handler om lærere, der lægger sig syge i flokke som følge af stress og arbejdspres. Lærere, der nedbrudte og udmattede forlader faget. Lærere, der beklager sig over, at de ikke får respekt nok, at de ikke for opbakning nok og ikke føler sig anerkendt. Og endelig beretninger om lærerstuderende, der dropper ud af studiet eller opgiver lærergerningen kort tid efter mødet med eleverne.

Om emnevalget og vinklingen i debatten giver et helt præcist billede af

12

Den kreative skole

virkeligheden, er svært at sige. Der er kamp om at erobre dagsordenen, og om at udpege problemer og mulige løsninger. Men historierne bliver ved at dukke op i forskellige udgaver, der med nærmest rituel punktlighed gentages over hele mediefladen.

Når eksemplerne rammer overskrifterne og læserbrevsspalterne, er tilgangen sjældent kendetegnet ved en mangfoldighed af nuancer. Analyserne og forklaringerne falder i rustikke kategorier om elevernes parathed, lærernes kvalifikationer, forældrenes kompetencer, politikernes ansvar, skolernes konkurrenceevne, samfundets behov m.v.

Eleverne Der bliver for eksempel peget på, at elever mangler vedholdenhed og tålmodighed. De giver for let op, når der bliver stillet krav til dem. Det er, fordi de generelt er for dovne, for slappe og mangler disciplin. De er en forkælet X Factorgeneration, der tror, at de kan opnå noget uden at arbejde for det.

De mangler desuden koncentrationsevne og -vilje. De tager ikke skolen alvorligt. Og de har slet ikke forståelse for, at deres indstilling skader deres egen fremtid.

De ser for meget tv, kommer for sent i seng, får for lidt søvn og møder derfor trætte og uoplagte op til timerne. De er ikke er parate til at modtage den undervisning, der tilbydes. De kræver forklaringer på, hvorfor de skal lære dét, som læreren præsenterer. Hvorfor det er nødvendigt. Og hvad det har at gøre med deres liv.

Børn og unge har endvidere udviklet et symbiotisk og usundt forhold til deres teknologiske gadgets og kan kun holde fri fra de sociale medier i få minutter ad gangen. Det stresser dem og gør dem til en slags virtuelle zombies.

Elever har ikke fattet, at de er medansvarlige for, at undervisningen kan fungere, og de har ikke forstået, at deres slatne indstilling til skolearbejdet forringer trivslen i klasseværelset – for både kammeraterne og læreren.

13

Den kreative skole

Lærerne Den kritiske pil peger også på lærerne. Det diskuteres højlydt, hvordan de præsterer, og hvordan de forvalter deres tid. Det mere end antydes, at de ikke leverer den vare, som de er ansat til. Og de bliver tildelt en stor del af ansvaret for de utilfredsstillende PISA-resultater.

De er ikke uddannet godt nok. De er ikke fagligt eller didaktisk nysgerrige. De underviser, som man underviste for 50 år siden. Når nye projekter søsættes i skolen, har de som udgangspunkt nej-hatten på. De benytter sig af vi-har-prøvet-det-hele-før-attituden.

I stedet bruger de masser af tid på at brokke sig over arbejdstidsregler, hjemmesamtaler, aftenmøder og andre forhold, der er en naturlig del af deres arbejdsbeskrivelse. De er ikke opmærksomme på, at de har haft et yderst privilegeret job i alt for mange år.

De mener, at de har krav på mere respekt og anerkendelse fra samfundet. De forstår ikke, at respekt og anerkendelse kommer som følge af en solid og anerkendelsesværdig arbejdsindsats.

Der bliver sået tvivl om deres ledelsesevner i forhold til eleverne. De lader sig alt for let gå på af elevers modstand. De er for bløde og vil gerne være kammerater med eleverne. De er ikke gode nok til at styre, lede på vej og holde fokus. De har brug for at lære noget om god klasserumsledelse. De skal være bedre til at trække grænser, sætte sig i respekt og give klar besked.

Omvendt kritiserer lærerne, at skoledagen bliver stadig mere presset og stresset. At ledelsen læsser stadig flere opgaver over på deres skuldre. Og at de derfor ikke kan nå det, de gerne vil, og at de ikke kan udleve deres ambitioner.

De peger på, at der ikke længere er tid til at snakke sammen med kolleger for at aftale nye undervisningsforløb. At der sker en gradvis udhuling af forberedelsestiden. Og at deres undervisningsfrihed i det hele taget er under pres.

De betoner desuden, at det dræner energien hele tiden at skulle forholde sig til nye projekter. Og at de ikke orker at blive kastet rundt til nye, såkaldt innovative eksperimenter.

14

Den kreative skole

Forældrene Kritikken rammer også forældrene. Den går på, at de burde leve op til deres ansvar med hensyn til at levere læringsparate børn til skolen. Det handler om deres åbenlyse svigtende lyst til at sætte grænser og deres manglende evne til at opdrage.

De bruger ikke tid nok sammen med deres børn, fordi de har for travlt med deres job og karriere. Det betyder, at de glemmer at snakke ordentligt med deres afkom. Og det smitter så af på børnenes opførsel i skolen.

Forældre har i stadig mindre grad en opfattelse af skolen som et spraglet kollektiv, men ser deres eget barn som centrum for alle aktiviteter. De klager, hvis Jens og Stine ikke får hovedrollerne i teaterstykket. Det medfører en mig-mig-migholdning hos små prinser og prinsesser, der vil høres og ses hele tiden.

Forældrene bakker desuden ikke nok op om skolen. På den ene side tørrer de ansvaret for børnenes læring af på lærerne, samtidig med at de vil have indflydelse på undervisningen og de ting, der foregår i skolen. De vil være med til at bestemme noget, de ikke har forstand på.

Den rigtige viden Faglig slaphed er et andet kritikpunkt. Der er ikke nogen pointe i at diskutere, hvad der skal læres, og hvad der er vigtigt at lære. Der skal være maksimal fokus på fagfaglighed. Der er hyldemetervis af kanoniseret viden, så det er bare om at komme i gang. Og så kan man samtidig droppe den rundkredspædagogiske lirumlarum.

Utallige undersøgelser og tests understreger, at der er behov for at løfte elevers generelle, faglige vidensniveau. Derfor er det til grin at diskutere, om vi skal prioritere mere boglighed eller ej. Det skal vi. Skolen skal vægte hard core viden og ikke trisse rundt og fremme elevernes nysgerrighed og omstillingsparathed. Det sidste skaber slappe og forvirrede elever.

Der bør ikke herske tvivl om, hvilke fag, der er vigtige. Kernefaglighed betyder mere dansk og matematik, mere læsning og regning. Og så skal naturfag, fysik og kemi prioriteres, fordi der er brug for masser af forskellige slags ingeniører.

Det påpeges videre, at vi starter for sent med at udfordre børn bogligt. Vi

15

Den kreative skole

bør begynde med at introducere faglige emner, læsning og matematik langt tidligere, gerne i 2-3-årsalderen, som man gør i lande, der klarer sig langt bedre end os på PISA-barometret.

Lovene Politikerne kritiseres for at lovgive i blinde uden reelt at kende ret meget til skolens hverdag og de udfordringer, der er. De beskyldes for at sidde i deres elfenbenstårn og sætte rammer og udstikke retningslinjer uden at tænke over, hvordan det virker i praksis.

Skiftende regeringer får skyld for at ride deres egne ideologiske kæpheste uden hensyntagen til forskningens råd og anbefalinger. Tanker fra nedsatte tænketanke arkiveres lodret, fordi de er for dyre, eller fordi de ikke harmonerer med aktuelle magthaveres holdninger.

Politikere lader, som om de er optaget af skolen uden reelt at sætte sig ind i, hvad undervisning og læring går ud på. De snakker om pædagogisk udvikling, samtidig med at de sylter lærerfaget og læreruddannelsen. De fleste love er blot politiske markeringer, der ikke sætter varige spor, fordi der ikke afsættes tilstrækkeligt med midler til at gennemføre initiativerne.

Der ser ud til at ske en masse, uden at der reelt sker en pind.

Kommunerne kritiseres for at sætte for mange ad hoc initiativer i gang og lancere for mange såkaldte grydeklare metoder, som ikke følges op. Nye læringsregimer implementeres så godt som altid oppefra. De kommer fra lokalpolitikere, der prøver at være driftige. Eller fra embedsfolk, der har hørt om en ny undervisningstrend.

Senest er kritikken rettet mod den nye folkeskolelov (2014), der beskrives som masser af form uden indhold. Trods politikernes lovprisning af loven som den mest omfattende reform nogensinde, peger kritikerne på, at den balancerer usikkert på nogle uunderbyggede betragtninger om længere skoledage for elever, nye arbejdstidsregler for lærere, ustrukturerede lektiecafeer og uforklarlig understøttende undervisning samt lidt hoppen rundt i klasseværelset for at få blodomløb og adhd-elever til at fungere bedre.

16

Den kreative skole

Det hele menneske Kritikken går også i kødet på såkaldt blødsødne og fodformede holdninger til det at gå i skole. Der er for eksempel for meget fokus på at uddanne demokratiske samfundsborgere og skabe hele mennesker, frem for at styrke fagfaglige og enkeltfaglige kompetencer. At gå i skole handler ikke om dannelse, det handler om uddannelse.

Det er ligeledes en misforståelse at tro, at skoleelever går i skole for deres egen eller deres fornøjelses skyld. De går i skole for samfundets skyld.

Det er samfundet, der betaler deres uddannelse, så de skal leve op til de krav samfundet stiller. Groft sagt kan man sige, at den, der betaler musikken, bestemmer, hvad der skal spilles. Alt for mange tror, at skolen er et tag-selv-bord. Det er den ikke.

Der bliver lyttet alt for lidt til erhvervslivets ønsker. Vi bør rette fag og undervisning mere ind efter arbejdsmarkedets krav og ikke snakke så meget om tværfaglighed og featureuger.

Skolen er ikke sat i verden for at udvikle venskaber. Vi skal først og fremmest fremme en udvikling, der gør eleverne dygtige. Og de må gerne konkurrere med hinanden. Det er en glimrende motivationsfaktor.

Alt i alt skal det, man lærer i skolen, have en samfundsmæssig nytteværdi. Vi har brug for folk med konkrete færdigheder. Vi har brug for folk, der kommer ud på arbejdsmarkedet for producere værdi og betale skat.

Verdens bedste En anden forklaring på skolernes problemer, er, at vi i mange år har levet i en falsk tro på, at vores uddannelsessystem var verdens bedste. Vi har klappet hinanden på ryggen og fremhævet, at danske skoler er frie, eksperimenterende, mangfoldige og uhøjtidelige på den fede måde. I modsætning til andre lande fokuserer vi på diversitet, inklusion og har et opmærksomt øje på dem, der ikke har så let ved det faglige.

Velkommen til virkeligheden, siger kritikkerne og påpeger, at vi i vores selvtilstrækkelige, kollektive tornerosesøvn har ignoreret, hvad der sker

17

Den kreative skole

ude i verden. Utallige delegationers besøg i Canada, Finland, Singapore og Kina har ikke resulteret i ideer, der for alvor har slået rod i vores skolekultur. På skrømt har vi kigget over hækken til naboerne, men ikke seriøst overvejet at skærpe profilen på vores egne skoler.

Derfor er kineserne ved at overhale os både indenom og udenom. Ja, hele Asien ligger i overhalingssporet. Vi bliver nødt til at indse, at skoler først og fremmest skal skabe vindere. At uddannelse ikke handler om at skrabe tabere op. Danske skoler bør glemme de sentimentale forestillinger og i stedet målrettet forlange mere rygrad af eleverne.

Skoler bør konkurrere med andre skoler om at præstere. Vi skal vænne os til, at konkurrence er et plusord. Danske skoler har alt for længe ligget i en komfortabel slipstrøm. De skal lære at gå forrest.

Andre konklusioner Debatten om skolen udpeger en række problemer, der indiskutabelt eksisterer. Men der er flere kortslutninger og cirkelslutninger i årsags- og virkningsforholdene. Mange af de præmisser og forklaringer, der indgår i de forskellige argumentationer kan overraskende let bytte plads eller pege på helt modsatte konklusioner.

Når man eksempelvis adresserer elevers manglende tålmodighed og koncentrationsevne som udtryk for en slap disciplin, overser man, at problemet måske i virkeligheden er, at de opgaver, man stiller dem, ikke er udfordrende, udviklende og interessante nok.

Der er umiddelbart god mening i at påstå, at børn og unges optagethed af internettets muligheder, deres fascination af de sociale medier og forskellige teknologiske gadgets kan forekomme forstyrrende og uvedkommende i skolen, men man kunne også ud fra en innovativ betragtning vælge at give dem credit for at være nysgerrige efter at udforske nye medier og indgå i mangfoldige sociale sammenhænge.

At nøjes med at forklare elevers skoletræthed med en antagelse om, at de generelt er uinteresserede og ligeglade, udelukker måske, at man over-

18

Den kreative skole

vejer, om de metoder og de omgivelser, som indrammer undervisningen og læringen, er for kedelige og uinspirerende.

Frem for at problematisere elevers ønske om at vide, hvorfor de skal bruge tid på et fag eller et fagområde, kunne man se deres spørgsmål som konstruktive forsøg på at skabe faglige og læringsbefrugtende forbindelser til deres egen livsverden.

Elever, der ikke spontant hopper med på alt, hvad læreren præsenterer, anses ofte for at være besværlige og kontraproduktive. Ud fra en anden synsvinkel kunne man se dem som kritiske dialogpartnere og bevidste forbrugere, der vil have lov at bedømme skolens videnstilbud.

Synspunktet om, at lærere er ufleksible og uvillige til at omstille sig til nye former for læring, underbygges med en formodning om, at de kun er interesserede i at forblive i deres comfort zone. Omvendt kan det måske åbne for nye indsigter i uddannelseslandskabet at fundere over, om skolens rammer og systemer overhovedet lægger op til at være fleksibel og omstillingsparat.

I stedet for som udgangspunkt at antage, at lærernes stress og frustrationer udspringer af en manglende faglighed og professionalisme, kunne man se på, om skolens måde at fungere på, undervisningsformerne og faginddelingerne bevirker, at der vilkårligt og uundgåeligt opstår stress og frustrationer.

Lærere bliver kritiseret for at mangle forudsætninger for at udfolde god klasserumsledelse. De bliver derfor sendt på kurser og bedt om at læse ledelseslitteratur. Det ses desuden som et svaghedstegn, hvis ikke de formår at skaffe sig en fornøden respekt fra eleverne. Ud fra en anden præmis kan man spørge, om fokus på spændende, inspirerende og motiverende undervisning ikke ville være en mere inkluderende vej at vælge for at opnå et harmonisk arbejdsmiljø i klassen. Og om ikke der ville være flere perspektiver i at udvikle og styrke de relationelle forhold mellem underviseren og eleverne.

At lærere ikke altid byder nye top-down-kanoniserede projekt- og undervisningsformer velkommen, ses som et udtryk for egenrådighed og mangel på fagligt og didaktisk udsyn. Omvendt kan det ikke udelukkes, at disse projekter legitimt vurderes at stå i vejen for initiativer, der kan imøde-

19

Den kreative skole

komme alternative og mere vedkommende lokalt begrundede undervisningsbehov.

Når dårlige præstationer ved prøver og tests forbindes med svigtende opmærksomhed på enkeltfaglighed og eksakt viden, er det en udokumenteret påstand. Man vil med lige så stor ret kunne hævde, at det skyldes et svigt i forhold til at fremme klassesamarbejde og elevnetværk samt, at det tværfaglige og flerfaglige fokus har været underprioriteret.

Når det hævdes, at fravær af konkurrence mellem elever, fjerner individets lyst til at præstere og blive dygtig, kan man med lige så stor gyldighed pege på den betydning, som et fravær af didaktiske og motivationsfremmende metoder har.

Omfanget af unge, der ender med at stå uden job, når de forlader skolen, kædes blandt andet sammen med skolernes manglende forståelse for erhvervslivets og arbejdsmarkedets ønsker og behov. Man kunne også vælge at forklare det pågældende mismatch med, at skoler ikke anerkender og sørger for at udvikle alle elevers individuelle kompetencer og passioner, så de kan se en pointe i at skabe deres egne job, deres egne virksomheder.

Det forlyder, at vi mister konkurrenceevne og vigtige uddannelseskompetencer, fordi vi alt for længe har givet elever og lærere lov til at se skolen som et fagligt tag-selv-bord. Modsat kunne man sige: Lad os i højere grad betone og hylde skolen som et vidensmæssigt tag-selv-bord, så vi løbende kan inkludere de faglige og pædagogiske trends og tendenser, der kommer fra den store verden – og på den måde booste eleverne nysgerrighed og viden.

Vores uddannelsessystem beskyldes for ikke at skabe talenter nok. Det forklares med, at skolerne i for ringe grad fokuserer på at skabe vindere, fordi der går alt for meget tid med dem, der ikke kan og vil blive dygtigere.

Det omvendte perspektiv er, at vi kan skabe mange flere talenter ved netop at se alle elever som potentielle vindere. Ved at fokusere på elevers personlige styrker og ikke drukne alle børn og unge i ensrettende boglighed og logisk-deduktive aktiviteter.

20

FREM FOR AT… • kritisere elever for at være dovne, umotiverede og uinteresserede kunne man se mere kritisk på de måder, som de forventes at lære på og de rammer, som læringen foregår indenfor.

• kritisere lærere for at sidde fast i deres forestilling om undervisningsfrihed, kunne man se på, hvilke muligheder der er for at ændre på de omstændigheder og redskaber, som de har til rådighed.

• se skolen som et konkurrenceområde, hvor individer skal præstere ud fra måltal, der sammenlignes med kinesere, kunne man bruge tid på at udforske elevnetværk, samarbejdende teams, tværfaglighed og skabelse af viden.

• forestille sig, at arbejdsmarkedets behov for bestemte jobbeskrivelser er konstant og statisk, kunne man give plads til innovative tanker om, hvordan vi gerne vil have samfund og arbejdsmarked til at se ud.

22

• se børn og unge som tandhjul, der skal passe ind i en samfundsmaskine, kunne man se dem som kraftcentre, der rummer meget mere, vil meget mere, er i stand til meget mere, end vi forventer.

• efterstræbe en standardiseret og ensrettende skole, kunne man fremme mulighederne for at skabe en dynamisk og mangfoldig skole.

• parkere ansvaret for skoleudviklingen hos lovgiverne, kunne man give lærerne og eleverne mere frihed til at gå nye veje og opsøge nye læringsparadigmer.

• bruge erhvervslivets vurderinger og behovsanalyser som målestok, kunne man gå målrettet efter at fremme de ubrugte talenter og passioner, som alle elever i skolen går rundt med.

• måle og kontrollere udvalgte og partielle områder i elevers læring, kunne man give meget mere plads til deres individuelle læringspotentiale ved at udvikle inspirerende og motiverende undervisningsformer.

23

Den kreative skole

I de kakofoniske meningsudvekslinger om, hvad der skal bære skolen fremad, bliver ordet ’kreativitet’ ofte nævnt – men også hurtigt glemt igen. Det er et ord, der ligger godt i munden. Det er et plusord, der ser godt ud på ministerielle papirer, på konferenceoplæg og i kommunale hensigtserklæringer.

Men der er langt mellem de helhjertede forsøg på for alvor at knytte kreativitet til skolens praksis.

24

Den kreative skole

ET SKOLELANDSKAB Den engagerede skoledebat fortæller om et skolesystem, der står på tærsklen til en ny tid. Den viser tydeligt, at der er forskellige retninger, holdninger og mål i spil. Der er dedikerede og engagerede debattører, som argumenterer med hjerteblod, men der er også en del strategisk, politisk og organisatorisk spilfægteri. Plus- og minusord sendes i omløb. Ord som peger i forskellige retninger, alt efter hvem der sender dem af sted.

Debatten er på den ene side udtryk for et samfund, der bekymrer sig om, hvilke uddannelsesmæssige rammer og mål der skal være for børn og unge. På den anden side hviler en stor del af opmærksomheden på en lang række – i forhold til skolens kerneopgave – relativt uvedkommende forhold og omstændigheder. Ja, til tider synes panikken at indtage fornuftens plads.

Det, som debatten giver meget få og diffuse svar på, er, hvordan flest muligt får mest muligt ud af at gå i skole. Fokus ligger ofte på enkelte grupper – de fagligt udfordrede, de dygtige eller elever med anden etnisk baggrund end dansk.

Der er meget begrænset fokus på, hvilken rolle kreativitet, lyst, nysgerrighed og didaktiske redskaber skal spille. Og der er endnu længere mellem indlæg, der peger på konkrete metoder, der kan anvendes i skolehverdagen. Der er meget pisk og meget lidt gulerod. Der er meget kontrol og meget lidt tillid. Der er meget metasnak og meget lidt pædagogik i debatten.

Man kan lidt firkantet sige, at det er lige meget, hvor meget erhvervsli-

25

Den kreative skole

vet klapper i hænderne over målrettede tiltag, hvor lang lærernes arbejdsdag i skolen er, hvor gode vi er til at konkurrere med kineserne, hvor mange elitestuderende vi kan producere, hvis hovedparten af eleverne sidder tilbage som måbende spørgsmålstegn i klassen og tænker over, hvad de egentlig gør der. Der er ikke meget fokus på, om undervisningen og læringen kan være for kedelig, uinspirerende, slap, automatiseret, skematisk og usammenhængende.

I de kakofoniske meningsudvekslinger om, hvad der skal bære skolen fremad, bliver ordet ’kreativitet’ ofte nævnt, men også hurtigt glemt igen. Det er et ord, der ligger godt i munden. Det er et plusord, der ser godt ud på ministerielle papirer, på konferenceoplæg og i kommunale hensigtserklæringer.

Men der er langt mellem de helhjertede forsøg på for alvor at knytte kreativitet til skolens praksis. Og forslag til, hvordan man kreativt kan flytte rundt på nogle af de vaner og rutiner, der holder skolen fast i ofte visionsløse mønstre.

Mønstre, der reproducerer uhensigtsmæssige måder at undervise og lære på.

Hvis man tør sætte kreativitet på dagsordenen – ikke bare som plusord, men som handlingsinstrument – kan det være det en nøgle til, hvordan man kan justere, tilpasse, forme, ændre de helt nære omstændigheder, der har betydning for læring. Det vender vi senere tilbage til. Lad os først kaste et blik ud over skolelandskabet.

Standardisering Vores undervisningssystem er systematiseret, standardiseret og objektiviseret. Det er en model, vi deler med mange andre lande. Ministerielt udpegede fagkonsulenter kortlægger, udregner og beskriver detaljeret, hvor meget og hvornår man som elev på et givet tidspunkt i uddannelsesforløbet skal kunne dette og hint.

Der er måltal for fag og metoder. Uddannelsessystemet er designet ud fra en linearitet. Der er en progression i opbygningen af læseplaner. Og trods fagenes forskellighed er der en stor grad af enshed over de metoder og redskaber, der forventes anvendt i undervisningen og læringen.

26

Den kreative skole

Aldersmæssigt følges elever ad på årgange. De bruger en stor del af skoletiden på at sidde på stole i et klasseværelse i afmålte lektioner, hvor de læser i udvalgte bøger, skriver på computer, mens de bakser med kanoniserede emner og områder, som læreren fortæller, er vigtige at beskæftige sig med.

Ud fra en forestilling om, at forenkling fremmer forståelsen, sammenligner flere forskere og kritiske debattører skolen med en fremstillingsvirksomhed.

Skolen som en fabrik, hvor vi skubber børn ind i den ene ende og krydser fingre for, at der kommer dygtige og fornuftige samfundsborgere ud i den anden ende.

Fabrikken eller industrisamfundets skole er et billede, der fortæller historien om en upersonlig uddannelsesfilosofi, der hylder effektivitet, ensretning og ufleksibel målrettethed. Indbygget i kritikken er, at en standard ikke tager højde for individuelle kompetencer, passioner og talenter. Forhold der ellers – som det påpeges – er anerkendt som betydende for læring. Og forhold, der igen og igen efterspørges på arbejdsmarkedet og fremhæves som vigtige i morgendagens samfund.

Hvad enten man holder af fabriksbilledet eller ej, er der næppe tvivl om, at et standardiseret uddannelsessystem medfører en ganske stor usikkerhed i forhold til, hvordan læringen modtages. Standardisering er forenkling. Og forenkling indebærer, at man skærer væk, zoomer ind, fravælger, betoner særlige kompetencer og en bestemt form for viden og adfærd i skolen.

De såkaldt fagligt stærke elever formodes at have lettere ved at finde sig til rette i en standardiseret skole. Men der er næppe heller tvivl om, at elever med en mindre robust social og kulturel kapital ikke får det udbytte, de kunne have fået.

Konsekvensen kan være, at nogle børn og unge vil føle, at de ikke passer ind i skolen. At der ikke er brug for det, som de kan, tænker på eller brænder for. Eller de kan få en følelse af at være ‘forkerte’, fordi de ikke kan tænde på det, som skolen tilbyder.

I værste fald forlader de skolen efter ti års skolegang med en fornemmelse af, at det ikke var et sted for dem. At de ikke var gode til noget af det, som den standardiserede skole, lærerne og samfundet mener, at der er brug for.

27

Den kreative skole

TIDSSVARENDE Afhængig af, hvorhen man retter blikket, kan man finde forskellige forklaringer på, hvorfor standardisering eller ‘fabrikificering’ af uddannelse har vundet så stor udbredelse. Ikke bare i Danmark, men i hele verden. Men mere interessant er det måske at kigge fremad og åbent diskutere, om den standardiserede model er en tidssvarende model for fremtidens skole.

En skole for alle Vi har en skole, der som udgangspunkt er for alle. Folkeskolen er folkets skole, der skal favne børn og unge fra alle samfundslag. Og det er vedtaget ved lov, at skolen skal være inkluderende og imødekommende. Samfundet stiller viden, materialer, undervisere og lokaler til rådighed. Det er så at sige bare om at tage plads i foretagendet og blive klogere.

Problemet er, at alle ikke ser skolen som noget attraktivt tilbud. Det er egentlig ikke noget nyt. Sådan har det stort set været, siden skolen blev opfundet. Der er elever, der ikke tager imod. De lærer ikke nok. De står på sidelinjen og ser skeptiske ud. De lever ikke op til forventningerne.

Det er især drengene, der står der. Men ikke kun. De sociale og kulturelle rødder spiller også en rolle. Engang var det bøndernes børn, der havde svært ved at se fidusen i salmevers og udenadslære. Senere var det arbejderbørnene, der hellere ville køre på knallert og høre rockmusik. Og nu om dage peger pilen i retning af unge med anden etnisk herkomst.

I dag som tidligere er den almindelige reaktion hos skolens lærere og ledelse at adressere problemerne hos eleverne, de utilpassede. Det er dem, der ikke er læringsparate. De forstår ikke, at skolen er et tilbud. De kommer med en særlig kultur. De er ikke motiverede.

28

Den kreative skole

Sjældent bruger skolen for alvor kræfter og tid på at se indad og vedkende sig, at den er et sammenvævet netværk af værdier, aftalesystemer og adfærdsformer. Skolen har som andre sociale fællesskaber særlige etiske regler og koder. Nogle regler og koder er tydelige, andre er ikke. Nogle er nedfældet i lovgivning og sat i system, andre er uformelle og skjuler sig i sociale omgangsformer – måder at tale på, opføre sig på, lære på.

Nogle elever er gode til at afkode skolens kultur, andre er ikke. De elever, der falder godt ind i skolekulturens udtalte og uudtalte aftalesystemer, betragtes som gode elever. De bliver set og får positiv opmærksomhed. De belønnes med anerkendelse og får gode karakterer.

Dem, der – bevidst eller ubevidst – sætter spørgsmålstegn ved skolens kultur, anses for at være utilpassede og modvillige. Det giver ikke point, hvis man passivt falder ud eller aktivt stiller sin modkultur til skue.

I kulturer, som man selv er en del af, er det vanskeligt at registrere det netværk af koder, der definerer kulturen. Det er svært at kortlægge de betydningsnetværk, som man står midt i.

Så hvis vi alvorligt mener, at skolen skal være tilgængelig og et godt springbræt for alle, er det ikke nok blot at stille skolens undervisningsapparat til rådighed og så håbe på, at der foregår læring. Skolen bliver nødt til åbent og systematisk at definere og diskutere sine rammer, forudsætninger, redskaber og mål. Hvorfor underviser vi i de fag, der er på skemaet? Hvorfor underviser vi på de måder, vi gør? Hvorfor underviser vi i de rum, vi gør? Og ikke mindst: Hvordan kan vi få alle til at føle, at vi har gang i et fælles projekt?

Hvordan kan vi gøre undervisning og læring attraktiv for alle børn og unge?

USYNLIGHED Selv om skolen naturligvis ikke er tænkt sådan, kan den for nogle elever virke som en særlig klub, hvor usynlige lærings- og aftalesystemer sætter dagordenen.

29

Den kreative skole

FRAVALG For nogle bliver det et forholdsvis let valg at fravælge den danske folkeskole og tilvælge en privat- eller friskole, hvor rammerne, reglerne og formålet med undervisningen og læringen er mere klart defineret.

Fokus på indhold – mindre på form Når en lærer underviser i matematik, dansk, historie eller tysk kan man være ret sikker på, at hun har en god faglige ballast. Læreruddannelsen sørger for, at en kommende lærer bliver klædt grundigt og fagligt forsvarligt på. Der er afsat passende tid til at dykke ned i det fagfaglige.

Det fagfaglige fokus spejles i Undervisningsministeriets læringsmål.

Her sættes rammer for, hvilke kernefagligheder elever skal have lært på bestemte tidspunkter i deres skoletid. I et forsøg på at sikre, at elever får det rette mål af viden og lærdom, bliver de faglige beskrivelser af stof, emner og emneområder på alle klassetrin fra tid til anden opdateret i skemaer og regneark. Og der iværksættes en række kontrolmekanismer, der skal sikre, at målene opfyldes.

Der er til gengæld betragteligt mindre fokus på de alment didaktiske redskaber, der skal være med til at formidle det fagfaglige. Det kan der måske være gode grunde til. Men vægtningen har afgørende indflydelse på skolens undervisning og læring.

Hverken læreruddannelsen eller de ministerielle anvisninger levner meget rum til at fundere over, hvordan fag, emner og stof skal læres. Altså hvilke metoder, der kan anvendes for at formidle den viden, som eleverne skal præsenteres for. I ministeriets Fælles Mål findes nogle brede formuleringer og hensigtserklæringer. Men interessen for at blande sig i den praksis, der kan skabe kontakt mellem stoffet og elevernes hjerner, synes ikke at være stor.

Anvendelsen af tests bidrager til den opfattelse, at vi kan være tilfredse, hvis eleverne kan downloade stoffet og gengive det med en nogenlunde sik-

30

Den kreative skole

kerhed. Den praksis står i skærende modsætning til den erfaring, der viser, at viden, der ikke modtages aktivt og med en vis nysgerrighed, falmer og går i glemmebogen. Børn og unge kan presses til kortvarigt at lære stort set alt, men al forskning viser, at hvis ikke læringen bæres af aktivt motiverende faktorer – indefra eller udefra – er der stor risiko for, at den fordamper.

Vi har med andre ord stort fokus på, hvad børn og unge skal lære, men meget lidt på, hvordan de skal lære det. Det er i vid udstrækning op til den enkelte lærers lyst, vilje og individuelle talenter at formidle stoffet. Undervisningsfrihed lyder positivt og godt. Men det kan desværre også være frihed til at undervise uengageret og uinspireret.

Når debatten om den svigtende faglighed i skolen raser, drejer det sig sjældent om den grundlæggende måde, der undervises på. Pilen peger ikke på lærerens engagement, didaktiske formåen eller formidling af faget i sammenhæng med elevernes liv og verden i øvrigt. Måske fordi didaktik opfattes som en uhåndgribelig og uhåndterbar størrelse.

Nogle lærere kan godt blive lidt fjerne i blikket, hvis man spørger dem om deres didaktiske fundament. Og hvis man spørger elever, hvordan de godt kunne tænke sig at blive undervist, kommer svaret ofte som et tøvende spørgsmål: Kan det være på andre måder, end det er nu? Altså med bøger, tavle, computere og den slags?

På samme måde, når elever klager over, at et fag er kedeligt. Så kommer det let til at handle om faget som sådan. Matematik er kedeligt! Historie er kedeligt! Refleksionen går sjældent på, om det kunne være måden, faget blev præsenteret og formidlet på, der ikke virker. Redskaberne, der ikke virker. Tilgangen til faget, der er ufrugtbar.

At undervisningen og læringen på danske skoler kunne løftes betydeligt ved at give meget mere plads til at udforske og udvikle nye didaktiske metoder, er der ingen tvivl om. Det gælder såvel den almendidaktiske som den fagdidaktiske praksis. Begge er helt nødvendige nøgler til åbne for den proces, hvor form og stof formes til et læringsprodukt, der kan aktiveres i såvel tanke som handling og på den måde bundfældes som solide kompetencer.

32

Den kreative skole

TO MÅDER

Flere undersøgelser af læreres tilgang til undervisning viser ikke nogen stor diversitet i de didaktiske overvejelser.

De fleste lærere underviser i store træk på én af to måder: Som de selv i sin tid blev undervist. Eller i opposition til den måde, de blev undervist på.

VIDEN

I vurderingen af, hvor meget viden børn og unge får skubbet ind i hovedet, mangler der en opmærksomhed på, at den høstede viden er nært forbundet med måden, den bliver præsenteret på.

Drift, måltal og lyst Selv om de fleste lærere har et ønske om at udvikle deres undervisning, at eksperimentere og nytænke i forhold til metoder og didaktik, er der sjældent tid til det. Trinmål og tests presser forventningerne fra forældre og skoleledere. Ja, og fra elever.

Det er ikke ualmindeligt at høre elever i udskolingen sige: “Sig, hvad vi skal lære, og så skal vi nok lære det.” “Vi orker ikke at prøve nye måder at lære på. Vi skal jo til eksamen, så vi vil gerne nå at lære pensum.”

Underforstået – vi vil gerne have overstået det her på en hurtig og effektiv måde. Gerne terpe og teste. Altså downloade. Ikke overveje, tage sig tid, tænke for meget. Ikke spilde tiden, men lære det, der er nødvendigt, påkrævet.

Skolen er på mange måder som en supertanker. Den har fastlagt kurs, fikseret fartplan og stabil marchhastighed. Der er en underliggende følelse af, at driften ikke må forstyrres. Der skal produceres resultater ud fra på

33

Den kreative skole

forhånd definerede måltal, fagplaner og fælles mål. Det mærker lærerne, og det mærker eleverne.

Den stabile drift kommer til at skygge for refleksioner over de grundlæggende uddannelsesmæssige, didaktiske, relationelle rammer. Og den stemning forplanter sig til eleverne. Når man spørger børn og unge, hvorfor de går i skole, peger de fleste svar på en form for nytteværdi.

Nytteværdien betones stærkere, jo længere de unge har gået i skole. ’Fordi jeg skal blive klogere’, ’Fordi mine forældre siger, at jeg skal’, ’Fordi det er nødvendigt for, at jeg kan få et arbejde’, ’Fordi det er godt at få en uddannelse’. Der er langt mellem svar som ’fordi det er sjovt at lære noget’ eller ’fordi det er spændende’. Der er umiddelbart ikke meget lyst i besvarelserne.

Det tankevækkende er, at disse svar ikke anfægter os i særlig høj grad.

Vi vil til gengæld spidse ører, hvis en 8.-klasses elev siger, at han går i skole, fordi det er sjovt, spændende og udfordrende. What? Er der mon noget i vejen med knægten?

Vi har på sin vis vænnet os til, at se på skolen som et nødvendigt onde, der tager noget af vores tid, men som til gengæld giver nogle kundskaber tilbage. Kundskaber som på sigt – måske – kan give os et arbejde.

Den gode nyhed er, at det ikke behøver være sådan. Spørgsmålet er ikke, om det skal være lystbetonet at gå i skole. Det skal det naturligvis.

Ikke fordi skolen skal været et underholdningstilbud. Skolen er en institution, der skal leve op til nogle standarder og krav, som samfundet stiller.

Skolen er et sted, hvor de unge skal lære, at man skal arbejde seriøst og målrettet for at opnå gode resultater.

Spørgsmålet er, hvordan vi med fokus på faglighed samtidig kan fremme lysten, entusiasmen og nysgerrigheden i skolen. Det spørgsmål kan vi kun besvare, hvis vi tager en beslutning om at nedtone den indflydelse som ’de ydre omstændigheder’ har på undervisning og læring. Hvis vi giver mere tid og plads til det, som Erling Lars Dale kalder didaktisk kompetence.

34

Den kreative skole

Lærere og elever skal i fællesskab have mulighed for at planlægge og gennemføre undervisning samt forholde sig kritisk til læreplaner og didaktik. Det er især det sidste – det kritiske niveau – der kan være svært at få tid til i en travl skolehverdag, hvor refleksioner over undervisningsforløb, erfaringsopsamling og nytænkning kommer under pres på grund af fokus på drift og tests.

Realiteter og reaktioner Et tydeligt symptom på, at der er skævheder i skolens måde at fungere på, er, at andelen af unge, som ikke fortsætter på en ungdomsuddannelse efter grundskolen, ligger i omegnen af 20 procent af en årgang. Hos disse unge er motivation for at fortsætte på en uddannelse så lav, at de helt giver op.

De forlader skolen uden tro på, at uddannelse kan føre nogle steder hen.

Og det er åbenlyst hverken godt for dem selv eller for samfundet.

I betragtning af, at det er et forhold, der har stået på i årtier, er det på mange måder uforståeligt, at man ikke for alvor har gjort noget for at ændre på de omstændigheder, der fører til denne eksklusion.

Man kan undre sig over, hvordan det er lykkedes skiftende beslutningstagere at slippe af sted med at undgå at nytænke et uddannelsessystem, der med så stor konsekvens og regelmæssighed hvert år hælder hver femte elev ned ad brættet. Og man kan fundere over, hvorfor vi som samfund tillader, at det sker.

Polemisk kan man spørge, hvor længe en privat fremstillingsvirksomhed ville overleve, hvis en femtedel af de produkter, der forlod fabrikken, ikke levede op til en almindelig standard? Hvis disse produkter simpelthen ikke kunne afsættes? Måske ville man overveje at fyre direktionen og udskifte bestyrelsen.

Flere forsøg på at effektivisere, optimere og erhvervsrette skolerne har ikke afgørende mindsket antallet af unge i det, man kynisk kalder restgruppen. Heller ikke rækken af uddannelsesreformer i løbet af de seneste 30 år har flyttet på tallene. I 1990’erne skulle man differentiere undervisnin-

35

Den kreative skole

gen og sætte den enkelte elev i centrum. Siden var det ansvar for egen læring. Og i en årrække har inklusion stået i centrum, mens det seneste skud på stammen er vedtagelsen af skolereformen i 2014 med såkaldt understøttende undervisning.

Kendetegnende for disse ministerielt kanoniserede reformer er, at de kun i yderst begrænset udstrækning har slået rod i skolens hverdag. Meget lidt fæstner sig i praksis, når reformvinden har blæst gennem klasselokalerne.

Men – vil nogen sikkert indvende – der er trods alt sket meget med den undervisning, der praktiseres i skolerne i løbet af de seneste 30-40 år.

Der er kommet nye metoder til, der er kommet inspiration fra den store verden, tingene har flyttet sig.

Ja, men kun i ret beskedent omfang, siger forskerne. Til trods for en udbredt opfattelse af, at skolen udvikler sig løbende, peger de på, at den undervisningsform, der bliver kaldt ’de rigtige svars’ pædagogik, lever i bedste velgående. Ja, den ikke bare lever. Den står helt centralt i skolernes undervisning. Årtiers eksperimenter med projektarbejde, gruppearbejde, udfordrende selvstændigt arbejde, featureuger, tværfaglighed og ud-af-huset-opgaver har ikke skubbet til det forhold, at det stadig er læreren, der har de rigtige svar, og eleverne, der skal finde dem. På overfladen lader man som om, der sker noget nyt, mens man i praksis viderefører den såkaldte tankpasserpædagogik.

Det er samtidig et overset problem, at mange skoler og lærere lader, som om undervisning er det samme som læring. Man lader, som om det først og fremmest er undervisning, der er skolens kerneprodukt og ikke elevernes læring. Logikken synes at være: Lærerne gør deres arbejde, og så må det være godt. Skulle det vise sig, at deres undervisning ikke bundfældes hos eleverne, er det ikke skolens skyld. Det skyldes nogle omstændigheder, som der ikke er tid og kræfter til at gøre noget ved.

Flere kritikere peger på, at det er et ret almindeligt fænomen blandt lærere at indgå en slags uudtalt kontrakt med elever, der ikke umiddelbart ta-

36

Den kreative skole

ger imod undervisningen. For at undgå udmattende diskussioner i klassen og trættende samtaler med forældrene får disse elever lov til at dyrke det, som er blevet kaldt ‘rutineret indre fravær’. Læreren lukker øjnene for det mentale fravær og får til gengæld ro i klassen.

Grundlæggende kan man sige, at der ikke er nogen idé i at undervise, hvis ikke der ikke foregår en læring. Det er næsten for banalt at konstatere.

Undervisning uden læring er spild af tid. I bedste fald. I værste fald bibringer man børn og unge en opfattelse af, at uddannelse kun er for de indviede, de på forhånd interesserede og motiverede.

Den på mange måder skizofrene, offentlige diskussion, der løbende foregår mellem politikere, økonomer, erhvervsfolk og forskere bidrager ikke til stor optimisme med hensyn til at skabe et mere inkluderende uddannelsessystem. Den ene dag kan man læse, at alle er enige om, at fremtidens samfund skal hvile på nytænkning inden for uddannelse, videnskab og teknik. Hurraord som ‘innovation’, ‘kreativitet’, ‘entreprenørskab’ prises hele vejen rundt.

Den næste dag kan man læse, at ledende økonomer og politikere betoner vigtigheden af, at unge beslutter sig for en karrierevej så hurtigt som muligt. Helst allerede i 7. klasse. Og derpå skal de tage den hurtige og lige vej gennem uddannelsessystemet. Gerne en uddannelse, der kan generere vækst. Og for at fremme den udvikling foreslog Produktivitetskommissionen i slutningen af 2013, at SU til såkaldt samfundsproduktive uddannelser skulle øges.

Det er på mange måder svært at få øje på det fælles fodslag, der skal bringe skolen derhen, hvor flere børn og unge kan se mulighederne i og bevare lysten til at dygtiggøre sig. Der er hverken enighed om, hvor skolen står i dag, eller hvor den skal hen i morgen. Der er ikke enighed om at gøre noget samlet, gøre noget for alvor, eller gøre noget langsigtet.

Og det er ikke nogen fordel for hverken Alexander eller Ahmed, der har udsigt til en plads blandt de 20 procent, som ikke får en uddannelse ud over grundskolen.

37

Den kreative skole

Faglighed og passion Det er for det meste tilfældigt, om en lærer er god til at opmuntre og tilskynde elever i forhold til det, som de hver især brænder for og fascineres af. Det er således tilfældigt, om elever får lejlighed til at trække på deres personlige kompetencer, talenter og interesser i det skolefaglige arbejde.

Det bliver set som en uventet bonus, hvis en lærer besidder den opmærksomhed. Hvis hun har en særlig lydhørhed over for det, som hendes elever interesserer sig for. En sådan lærer vil ofte være typen, der giver sig lidt bedre tid end de fleste. Hun bliver måske og småsnakker lidt i frikvartererne. Hænger lidt ud efter den sidste time for at høre, hvad de nu hver især går og fedter med for tiden. Hører om deres hobbies. Deres drømme.

Sådan en ildsjæl – som nogle vil kalde hende – vil småsnakke af lyst.

Men hun vil også huske at inddrage noget af den henkastede udenomsviden i den næste matematiklektion. Hun vil desuden sørge for, at de kommende hjemmeopgaver tager udgangspunkt i nogle af frikvartersnakkens temaer. Og hun vil i forbindelse med planlægningen af klassens projektopgave opfordre eleverne til at tænke deres individuelle interesser og passioner ind i det faglige tema.

Med simple empatiske og relationelle virkemidler vil hun med stor sandsynlighed opleve, at klassens generelle interesse for hendes lektioner vil løfte sig. Hun får ikke alle til at elske matematik, men hun får flere til at slå ørerne ud.

Det er ikke raketvidenskab. Det er common knowledge for de fleste lærere. Men det er ikke noget, der står på side ét i deres jobbeskrivelse, endsige centralt i deres uddannelse. Det er som allerede nævnt tilfældigt, om den enkelte lærer har øje og tæft for at motivere og være lydhør.

Tænk, hvis skolen fungerede på den måde, at man forventede, at lærerne var uddannet til at være lydhøre over for de kompetencer og passioner, eleverne hver især løber rundt med. Tænk, hvis skolen var indrettet således, at lærerne som udgangspunkt havde tid til at lytte, motivere, opmuntre og fremme elevernes individuelle kæpheste. Og at de på dén baggrund og med

38

Den kreative skole

dét afsæt planlagde og afviklede deres undervisningsfaglige forløb.

Det ville tegne et billede af en skole med en ganske anden profil. En profil, hvor man var bevidst om, at personlige passioner kan indgå som naturlig medvind i læringsprocessen. Det ville være en skole, hvor elever fik tid og rum sammen med andre med tilsvarende talent og interesse. Eller hvor de kunne udvikle og mikse kæpheste og kompetencer på tværs af interesser – og derved skabe nye, interessante faglige erkendelser.

Det ville være en skole med en anden fleksibilitet og en kreativ tilgang til at opnå det forventede faglige niveau. Det ville være en skole, der havde fokus på at få flammer til at fænge, som Sokrates udtrykte det. Og flammer fænger som bekendt bedst, hvis man nærer ilden i inflamabelt materiale.

Naturligvis er der mange lærere, der mestrer kunsten at flette faglighed og elevliv. De findes på alle skoler. Og de fleste, der for længst har forladt folkeskolen vil kunne huske mindst én eller to lærere, der havde disse egenskaber.

Tænk, hvis vi pillede tilfældigheden ud af ligningen og indførte en undervisningspraksis i skolen, hvor lærerne så det som deres fremmeste opgave at få gnister til at springe.

FORSKEL

Det er en tanke, at man på førskolepædagogiske uddannelser lægger afgørende vægt på netop at fremme børnenes personlige kompetencer. På netop at bruge det, som børn hver især elsker at beskæftige sig med til at styrke deres selvværd og selvfølelse. At bruge deres glæde, initiativ og nysgerrighed som drivkraft. Man kan fundere over, hvorfor det pædagogiske og didaktiske fokus ændres så afgørende i overgangen fra børnehaven til skolen.

39

Den kreative skole

Hvorfor tester vi, og hvad måler vi på?

Siden PISA-undersøgelsen i begyndelsen af 00’erne blev indført for at teste og sammenligne skoleelevernes færdigheder i en bred kreds af lande, har den været omstridt.

Trods forskellige vurderinger af PISA-testens validitet og gyldighed, er undersøgelsen blevet en officiel anerkendt rettesnor for undervisning og læring i danske skoler. Den nye folkeskolereform, der trådte i kraft i 2014, har gjort de nationale test til et centralt parameter for folkeskolens udvikling. Fra ministerielt hold fremgår det, at PISA ‘giver et billede af, hvor langt vi er i bestræbelserne på at øge kvaliteten i skolen’.

PISA-testen måler, hvordan elever på en given årgang kan håndtere et givet fagområde. Målingen giver informationer om den enkelte elev, og hvordan denne elev ligger i forhold til andre elever. I klassen. I byen. I Danmark.

I verden. Ud fra resultaterne rangdeles elever, skoler og lande på en skala.

Det er en kendt sag, at listen over, hvor ‘gode’ skoler er, giver et falsk billede af virkeligheden. Små og ubetydelige differencer i resultaterne kan fra det ene år til det andet sende skoler på en elevatortur den ene eller den anden vej.

En skoleleder kan det ene år i stilhed ånde lettet op, når det viser sig, at netop hendes skole det pågældende år er rykket 42 pladser op. Og næste år bider hun sig ubemærket i tungen af ærgrelse over et fald på listen. Selv om hun officielt ikke kunne drømme om at indrømme, at hun lægger særlig vægt på målemetoden, kan man let blive grebet af stemningen.

Det hedder sig, at PISA er skabt som ‘et redskab til at forbedre og standardisere undervisningsmetoder’. Hvis man gerne vil udvikle den danske skole og skabe bedre muligheder for, at elever kan blive dygtigere og lære mere, ville der måske være større perspektiver i at opmuntre og opfordre skoler til at opdage nye inspirerende måder at være skole på. Eller at anerkende læreres ønske om afprøve nye undervisningsmetoder. Reel udvikling må handle om frihed til at orientere sig i flere retninger, altså det modsatte af standardisering og ensretning.

40

Den kreative skole

41

Den kreative skole

Det fremgår, at PISA er ‘et pædagogisk værktøj’ til lærerne, og at undersøgelsen kan bidrage til ‘tilrettelæggelse af undervisningen’. Flere eksperter påviser, at det er en usikker påstand, da der ofte er ‘stor uoverensstemmelse’ mellem lærernes egne vurderinger af eleverne og de resultater, de nationale test giver. Det påpeges som et problem, at man reelt ikke kan teste de bedste og de svageste elever, fordi undersøgelsens opgavebank ikke har tilstrækkeligt med svære og lette opgaver. Og man kunne tilføje: Hvor er opgaverne, der ikke foregår ved en computerskærm? Og hvor er opgaverne, der fortæller noget om kreative, praktiske, musiske færdigheder?

Det er desuden betænkeligt, at skolernes, lærernes og uddannelsessystemets fremgang og succes alene måles på, om andelen af elever, der er gode til dansk og matematik, stiger år for år.

Der er mange betydningsfulde forhold, som en PISA-test ikke tager højde for og måler på. Den siger ikke noget om, hvordan den opnåede viden er kommet til veje. Om den er terpet, lokket eller leget ind. Om den bliver siddende i to dage, tre uger eller femten år. Om eleven kan bruge den i sammenhæng med anden viden. Om den er meningsfuld og anvendelig for eleven.

Og testen siger ikke, om den opnåede viden har givet eleven lyst til at lære mere. Om måden at lære på eller den pågældende viden har inspireret eleven. Om den har åbnet en dør til ny erkendelse. Om den har åbnet en dør til verden.

Meget tyder på, at tests skaber en såkaldt teaching to test-situation, hvor elever og lærere fokuserer ensidigt på det stof, der testes i, og dermed nedprioriterer andre områder. Man får med andre ord svar, som man spørger. Og det man ikke vil have svar på, spørger man ikke om.

42

Den kreative skole

PRESSET Der er flere indikationer på, at tests har uhensigtsmæssig indvirkning på elevernes psyke. At de kan have en negativ indflydelse på elevernes velbefindende. Og at de kan virke som et pres, der gør de svære ting endnu sværere. Modsat mange af de inkluderende intentioner, der arbejdes med i skolen, er den praktiske virkning af tests ekskluderende.

Elever sammenligner resultater og ser testen som en form for konkurrence.

PRESSEN Hver gang PISA-resultaterne offentliggøres, refererer medierne ofte ukritisk og ureflekteret om metoden uden at stille for mange spørgsmål. Måske, fordi det er lettere at forholde sig til tal og ranglister, tabere og vindere, end at spørge ind til formålet. Og måske, fordi det er mere bøvlet at forholde sig til spraglede forsøg på at skabe undervisningsrammer, der er inkluderende og nytænkende. Det er en tanke, at PISA får stor omtale, fordi den er letfattelig, kommunikerbar og umiddelbart autoritativ.

43

Den kreative skole

“Vi tror, at vi kan uddanne vores børn til fremtidens samfund ved at gøre det, vi altid har gjort. Vores uddannelsessystemer fremmedgør millioner af børn, der har svært ved at se formålet med at gå i skole. (…) Det skyldes, at vores uddannelsessystem er udviklet i det 18. og 19. århundrede. Vi kan ikke blive ved at med at uddanne børn efter principper, der er udviklet under industrialiseringen.

Vi har brug for et paradigmeskift inden for uddannelse. Vi bør fokusere mere på divergent tænkning, der er en vigtig forudsætning for at kunne tænke, handle og lære kreativitet. (…)

I stedet for at bedøve skolebørn med gammeldags og kedelige undervisningsmetoder, bør vi give plads for masser af nye, kreative måder at lære på …”

Ken Robinson, professor i æstetik og læring, på TED-konference 2010

44

Den kreative skole

FREMTIDENS SKOLE Skolens opgave er at gøre elever klogere på verden. At formidle viden om verden – den store verden, elevernes egen livsverden og hvordan de finder en plads i verden. Det er en opgave, som skolerne tager alvorligt. Men det er som nævnt en opgave, som mange skoler har svigtende held med.

Viden kan være en dør ud til verden, hvis den aktiveres, formidles og omsættes rigtigt. Men viden kan også forekomme utilgængelig og tilknappet. Viden ændrer nemlig mening, relevans og anvendelighed – alt efter måden den præsenteres på og de rammer, den præsenteres indenfor. Viden forandrer sig og transformeres, når vi beskæftiger os med den. Viden er kontekstafhængig.

Der er afgørende forskel på viden, som den tager sig ud i bøger, på nettet, på tavler, i munden på læreren, og viden som den tager sig ud på vej ind i hovedet på elever. Det er en ret banal konstatering.

Alligevel og på trods af, at megen erfaring og forskning understreger vigtigheden af at være opmærksom på nævnte sammenhæng, præger erkendelsen ikke i overvældende grad den praksis, der foregår i det danske undervisnings- og læringslandskab.

Det er ikke, fordi lærere undlader at forberede sig samvittighedsfuldt til næste dags lektioner. Det er heller ikke, fordi der ikke undervises i didaktik på læreruddannelserne. Og landets universiteter har masser af undervisere, der er velbevandret i didaktiske discipliner.

Men det er, som om bevidstheden om vigtigheden af de omstændigheder,

45

Den kreative skole

der skal være til stede i god undervisningspraksis, har svært ved at sive ned og slå rod i skolernes dagligdag. Det betyder, at der får lov til at foregå en skræmmende mængde rutiniseret og på mange måder uforløst vidensformidling i de danske skoler. Lærerne undrer sig, mens eleverne ser tomt ud af vinduet.

Eleverne undrer sig, mens lærerne underviser.

Undervisning uden læring er en slags undladelsestilstand, som mange lærere og elever (måske modstræbende, men dog alligevel) accepterer som en normaltilstand. De nødvendige spørgsmål, der bør stilles ved de rammer, hvorunder undervisningen foregår, bliver sjældent formuleret.

Måske forholder det sig sådan, fordi det forekommer for overvældende at stille spørgsmål ved det samlede system- og betydningsnetværk, der definerer undervisningen og læringen – altså på de måder, hvorpå man underviser, de steder, hvor undervisningen foregår, de kompetencer, man trækker på, de virkemidler, der anvendes, de relationer, der opstår og de emner, der undervises i.

En forestilling Lad os som udgangspunkt antage, at de rammer, der i dag definerer danske skoler, rent faktisk kan være anderledes. Ikke bare som teoretisk mulighed, men i praksis. Lad os forestille os, at det kan være meget sjovere, mere spændende og udfordrende at gå i skole – både for elever og lærere. Lad os tænke den tanke, at lærere får langt mere tid og rum til at beskæftige sig med deres kerneopgave: at gøre elever kloge, at gøre dem nysgerrige og give dem lyst til at lære.

Lad os gå ud fra, at læring kan være inspirerende, underholdende og faglig på samme tid. Lad os lege med ideen om, at elever kan få mere indflydelse på undervisning og læring. Lad os tænke den tanke, at elevernes (og lærerens) personlige passioner og kompetencer kan spille en større rolle.

Lad os forestille os, at læringsrum er andet og mere end et klasseværelse.

Lad os med andre ord antage, at vi har nogle muligheder og valg i den måde, vi vil drive skole på. At vi kan nytænke nogle af præmisserne for sko-

46

Den kreative skole

lens praksis. Og at vi for en stund kan se bort fra skeptiske argumenter om, at det er uoverskueligt, at det er for stor en mundfuld, at det vil tage for meget tid, at det ikke er nødvendigt, at der skal være fokus på faglighed og ikke form osv.

Men pengene… vil nogle sikkert sige, hvor skal de komme fra? Den slags vil kræve en masse penge. Det vil kræve ressourcer og kurser og nye fagfordelinger og ikke mindst tid. Og tid er penge.

Til det er svaret, at nytænkning ikke som udgangspunkt handler om penge. Innovative projekter kan sagtens folde sig ud uden at budgettet forøges.

Det kræver til gengæld planlægning, engagement, lyst, og at man på den enkelte skole beslutter sig for at gøre noget andet, end det man plejer. Og at gøre det sammen.

Nytænkning foregår, når folk undersøger, om der er andre, sjovere og bedre måder at gøre dagens arbejde på. Om man kan skære noget væk og tilføje andet. Nytænkning foregår, når man fordomsfrit ser på, om de rammer og det fundament, der findes, stemmer overens med retning og mål. Når man begynder at overveje at kombinere det forhåndenværende på nye måder.

Pointen er at tage udgangspunkt i det, man har. Man skal ikke ønske sig andre steder hen eller vente på, at der kommer bedre tider eller flere penge eller dygtigere kolleger eller inspirerende konsulenter. Man skal heller ikke ønske sig andre elever. Eller andre lærere. Man skal se på de omstændigheder, rammer og mennesker, man er omgivet af. Og så skal man begynde dér.

Det springende punkt er at give sig selv og de andre lov til give slip på vanetænkningen, rutinerne og forestillingerne om de måder, hvorpå vi ’plejer’ at gøre tingene.

Det vigtigste?

Udefra set er en skole en forholdsvis overskuelig størrelse, der i en helt forenklet udgave består af nogle mursten, nogle klasseværelser, nogle stole og borde og tavler, nogle gangarealer og en masse børn og voksne, der færdes i disse omgivelser.

Set indefra er en skole til gengæld et uoverskueligt netværk af aftalesyste-

47

Den kreative skole

mer, læseplaner, pædagogiske opfattelser, fagskemaer, eksamensforordninger, testsystemer, arbejdstidsregler, ledelsesopgaver, forældresamtaler, komplekse relationer, lokalefordelinger, bygningsreglementer, ministerielle målsætninger, politiske dagsordener og meget mere.

Det er i dette velorganiserede virvar af opgaver og udfordringer, at det kan være svært at få øje på, hvad der egentlig er det vigtigste. I en travl hverdag på skolen kan alle opgaver forekomme ret vigtige. Noget er vigtigt for ledelsen. Noget er vigtigt for forældrene. Noget er vigtigt for kollegerne. Og så sker det desværre alt for ofte, at mængden af krav og opgaver kommer til at skygge for det, som det hele egentlig handler om – elevernes læring.

På de følgende sider er der fokus på nogle betydningsfulde og centrale forhold, der har indflydelse på den undervisning og læring, som skolen er sat i verden for at bedrive. Det er nogle forhold, der sætter rammerne for det daglige møde mellem lærere og elever.

Det handler om de rum, de mødes i, de relationer, de har, de fag, der er på skemaet, de passioner og interesser, der optager dem, de virkemidler, de benytter sig af af, de metoder, som lærerne underviser efter og de måder, som eleverne lærer på.

RUM OG RAMMER Selv om der i løbet af de seneste 50-60 år er sket store ændringer i vores måde at indrette os rumligt på – i virksomheder, butikker, restauranter, daginstitutioner og private hjem – har udviklingen stået så godt som stille på skoleområdet. Nuvel, kridttavlen i klasseværelset er blevet suppleret med et smartboard, stole og borde har fået et ergonomisk løft og fanplakaterne på væggene har fået nye ansigter. Men det er små parenteser i et skolelandskab, der indretningsmæssigt er stivnet i en model, der til forveksling ligner noget nutidens bedsteforældre traskede rundt i som børn.

48

Den kreative skole

Fabrikken Hovedparten af danske skoler ligner på mange måder fabrikker. De er udformet ud fra en arkitektur, der har rødder i 1800-tallets model for industriproduktion, hvor målet var at udføre arbejdsopgaver mest effektivt og rationelt.

Klasseværelser er stablet oven på hinanden eller lagt i lange rækker og er på mange måder indrettet som industriens arbejdspladser ud fra parametre som ensartethed, produktivitet og optimal udnyttelse af rummet.

Med andre ord: Der skal proppes flest muligt børn ind på mindst mulig plads, så man effektivt kan servere mest muligt kanoniseret viden for dem. Den form for byggeri præger med få undtagelser det 20. århundredes skoler. Og selv om der eksperimenteres lidt her og der, er hovedparten af dagens skoler fortsat skåret over den model.

Selve klasserummet synes at være en ukrænkelig konstant, der ikke må ændre sig fra generation til generation. Trods rumlige forandringer på snart sagt alle andre livsområder, ser der ud til at være en tværgenerationel tryghed i, at vi alle har betrådt forskellige udgaver af det samme konforme læringsrum.

Det er svært at se afgørende forskel på indretningen af et undervisningslokale anno 1960 og et undervisningslokale i dag. Til trods for at undervisningsformer, omgangsformer, fag, materialer og læringskrav har udviklet sig, foregår det meste af undervisningen fortsat i meget ens scenograferede klasseværelser.

Rum og regler Ud over arkitekter og designere er der sikkert ikke mange, der går rundt og tænker over, at handlinger, forventninger, trivsel og konventioner er nært forbundet med de rum, vi færdes i (i så fald måtte man forvente, at det kontoriserede Danmark vil blive udsat for mere kritik). Men der er ingen tvivl om, at der sker noget med os, når vi træder ind i et rum – stort eller lille, minimalistisk eller overdådigt indrettet. Alle rum påvirker os og har

49

Den kreative skole

uskrevne regler, der ‘taler’ så direkte til os, at vi for det meste ubevidst følger dem.

Det er derfor, vi bliver stille, når vi træder ind i en kirke. Det er derfor, vi taler tyst i en mørk biograf eller på museet. Og det er derfor, vi spontant kan løfte stemmen, når vi kommer til en fest, står i en sportshal eller til en rockkoncert. Vi er heller ikke i tvivl om, hvordan vi skal gebærde os verbalt eller fysisk, når vi træder inden for i en bank, besøger lægen eller hospitalet.

I kreative miljøer som reklamebureauer, modehuse, teaterværksteder eller billedkunstnerens atelier kan man direkte se og føle den aktivitet, der udfolder sig. Det kan være arrangeret eller henkastet. Bevidst eller tilfældigt. Men der er en umiddelbar forbindelse mellem det, der udøves på stedet og den måde stedet er indrettet og scenograferet på.

Rum er med til at definere vores adfærd, bevægelser, stemmeføring, fantasi, nysgerrighed, velbefindende og humør.

Snævre rammer Næsten lige meget, hvor objektivt man forsøger at se på det, kan man dårligt kalde vores skoleindretning inspirerende. De fleste skoler emmer af afdæmpet alvor og fodformet fornuft i indretningen med lange lige gangarealer, tilknappede dørpartier og neutrale farvevalg.

Klasseværelserne er firkantede kasser, hvor (for) mange elever forventes at sidde ned (det meste af tiden), tale dæmpet og disciplineret (men for det meste lytte), kigge i samme retning (på læreren), minimere bevægelser (række hånden op) og ikke udtrykke for store følelser (dæmp dig lige lidt, Anders!).

Det er tydeligt, at disse rum ikke er designet til at appellere til udforskning, fantasi, kreativitet, virketrang og læringslyst. Bevidst? Næppe. Rummenes indretning er nok mere udtryk for rationalitet, økonomisk tænkning og – fantasiløshed.

Fantasi, kreativitet og praktisk arbejde er henvist til skolens særlige

50

Den kreative skole

lokaler, hvor eleverne kan udfolde sig i afgrænsede tidsrum. Det kan være i billedkunstlokalet med saks, papir, maling og ler. I dramalokalet, hvor det er tilladt at råbe og opføre sig underligt. Eller i musiklokalet, hvor der ikke bliver set skævt til dem, der synger eller slår på tromme. Den øvrige tid i skolen foregår i lokaler, der begrænser indtryk og udtryk.

Det er værd at fundere over, om de fysiske rammer, som skolen pakker vores børn og unge ind i, er med til at ruste dem til en verden, der kalder på folk, der kan noget andet, end at sidde stille, småkede sig og tale dæmpet.

Fra klasseværelse til læringsrum Hvis vi tager et tankespring fra klasseværelset til læringsrummet, kan vi definere læringsrummet som et sted, der kan flytte sig, udvide sig og indeholde en række forskellige virkemidler og redskaber. Det er en anden enhed end klasseværelset, der er et fysisk forankret rum med stole, borde, tavle, bøger og computere.

For nogle vil denne tankemæssige øvelse lyde som en akademisk og lettere ligegyldig skelnen. Men det er det ikke. Det er en nøgtern erkendelse af, at omgivelserne helt åbenlyst har betydning for den læring og den kreative tænkning, der kan foregå.

Det betyder ikke, at vi skal afskaffe klasseværelser og bygge skoler om for millioner af kroner. Og det betyder ikke, at vi skal til at smide bøger, stole og computere ud af de åbne vinduer. Men det betyder, at vi skal være mere bevidste om, hvordan læring forholder sig til skolens rum og den måde de er scenograferet på. De materialer, der fylder rummene. Og de muligheder for udfoldelser, som rummene giver elever og lærere.

Man skal prøve at betragte alle skolens rum på nye måder – både de kendte og mindre kendte, de oplagte og mindre oplagte, de åbne og de lukkede, inde- og udearealer, kældre og lofter osv. Hvis man gør det, udfoldes en række helt nye muligheder i den daglige undervisning og læring.

Der er dem, der vil ryste opgivende på hovedet og begynde på at opremse en lang liste af bøvl, rod, kaos og forhindringer, som det ville med-

51

Den kreative skole

føre, hvis man slap eleverne løs i et åbent læringslandskab. Men der vil givet vis også være dem, der kan se potentialet i at udvide rummet og dermed læringsmulighederne.

Rod og retning På samme måde, som der er perspektiv i at tale om læringsrum frem for klasseværelser, vil der være perspektiv i at overveje nye scenograferinger af skolens forskellige lokaliteter. Scenografering handler om de læringsredskaber, der er til rådighed, de virkemidler, der kan benyttes, de indtryk, der skal inspirere, de ‘byggeklodser’, som eleverne kan tage i anvendelse for at løse en opgave eller præsentere et projekt. Jo større forskellighed i redskaber og virkemidler, jo større mangfoldighed og jo mere inspirerende løsninger.

Nogen tror, at et ‘rodet’, fleksibelt, kreativt arbejdssted opstår, fordi kunstnere, designere eller reklamefolk er nogle rodehoveder, der ikke formår at holde orden på deres ting. Men det er omvendt sådan, at det, der ligner rod eller kaos, er elementer, som bevidst er til stede i et rum, og som kan bringes i spil i det daglige arbejde – som kan kombineres, krydsklippes, samples og remixes.

Hvor nogle vil se skrothandlerens bunker af jern og blik som noget ubrugeligt skrammel, ser kunstneren eller designeren det som en guldgrube af muligheder for at skabe nye produkter, nye værker, nye kombinationer. Hvor de fleste ikke lægger mærke til alle de lyde, mislyde, toner og pludseligt opståede pauser, der omgiver os i løbet af en dag, registrerer musikeren dem som brudstykker af noget, der kan anvendes i en komposition. På samme måde kan designeren eller modeskaberen spotte tendenser i gadebilledet og bruge sine indtryk til nye remix, nye kollektioner. Eller forfatteren, der nedfælder indtryk og stikord i sin lommebog, dialoger eller løsrevne sætninger, som tilfældigt passerer på den daglige indkøbstur i supermarkedet.

Hvor nogle ser rod og kaos i rummet, opdager andre muligheder og retninger ud af rummet.

52

Den kreative skole

RELATIONER Kernen i undervisning og læring er relationen mellem lærer og elever. God undervisning er en relationel begivenhed, hvor læreren er med til at sikre, at eleven bliver klogere, udfolder sit potentiale og ser med nysgerrige øjne på verden.

Det kan forekomme banalt at understrege det forhold, men det er vigtigt at huske på det. Ikke mindst fordi der løbende – i og omkring skolen – foregår en masse diskussioner og sværdslag om opgaver og udfordringer, som grundlæggende ikke bidrager til at udforske og fremme netop den relation.

Lærere og undervisning Der er god grund til at tro, at lærere vælger lærergerningen, fordi de gerne vil undervise børn og unge. Og så naturligvis også, fordi de har en fagfaglig interesse i matematik, historie, dansk eller et andet fag. Men man må frem for alt formode, at det er samspillet, samværet, modspillet, dialogen og meningsudvekslingen med eleverne, der ansporer folk til at blive lærer.

Erfaringen og statistikken viser desværre, at mange læreres lyst til at virke i faget fordamper. Nogle gange sker det så hurtigt, at de forlader jobbet kun ganske få år, efter de er blevet uddannet. For andre er det en langsomt voksende erkendelse af, at skolesystemet er tungt, kravene fra forældre er store, mens anerkendelsen er lille, samtidig med at mødet med eleverne ikke udvikler sig så frugtbart som forventet. Alligevel bliver mange lærere hængende på pinden. Også selv om de mister gnisten, slår automatpiloten til og beklager sig lidt for meget over omstændighederne til kollegerne.

Og pludselig en dag sidder de i det brune hjørne på lærerværelset. Der sidder de midt i gruppen af halvgamle, desillusionerede og resignerede lærere, der engang imellem kigger op, ryster på hovedet og siger ‘nej’ til alt

53

Den kreative skole

det nye. Fordi de har prøvet det hele før. Fordi de ikke tror at det hjælper en høstblomst. Fordi de allerede er begyndt at skimte pensionen forude.

Det er naturligvis et fordomsfuldt og karikeret billede, der hverken er dækkende eller yder hovedparten af de danske lærere retfærdighed. Men det er et billede, der med mellemrum bliver tegnet i medierne. Og billeder har det med at blive stående i bevidstheden, når de først er tegnet.

Et tilsvarende – måske lige så fordomsfuldt – billede, der tegner sig, når man lytter til den offentlige debat, er, at mange lærere udtrykker et (ganske vist pænt indpakket) ønske om at få nogle andre elever. Nogle elever, der er mere motiverede. Nogle elever, der er bedre opdraget hjemmefra. Nogle elever, der er bedre til at lytte og mindre selvfokuserede. Med andre ord nogle elever, der generelt er mere interesserede i at gå i skole.

Man kan sidde tilbage med det indtryk, at lærere ikke er helt tilfredse med det materiale, de får stillet til rådighed. Det hele ville være meget lettere, hvis de fik nogle elever, der gad lære det, der nu engang skal læres – på den måde, som undervisningen er forberedt og planlagt.

Elever og læring Langt de fleste børn begynder deres skolegang med en smittende entusiasme. De er forventningsfulde. De kan ikke vente med at komme af sted, og de er åbne for, hvad der skal ske. De labber lærdom i sig, som kattekillinger drikker mælk. De fortæller levende over aftensmåltidet, hvad der skete henne i skolen. Hvem der gjorde hvad. Hvad læreren skrev på tavlen.

Og de staver sig glubsk gennem de første læsebøger.

Som tiden går, og børnene klatrer op gennem skolesystemet, er der en tendens til, at den umiddelbare nysgerrighed og læringslyst falmer støt.

Det er en udvikling, som vi på mange måder accepterer som noget næsten naturgivent. Skoletræthed er et vilkår ved at gå i skole, synes logikken at være.

For de fleste begynder tilstanden at blive udtalt omkring 7.-8.-klasse.

Men nogle børn oplever den langt tidligere. Allerede i indskolingen kan

54

Den kreative skole

55

Den kreative skole

man se tegn på, at der er elever, der bliver fjerne i blikket og har svært ved at koncentrere sig. Og så er der alt andet lige lang vej til 9. klasse.

Næsten på enhver skole kan man se udskolingselever, der trasker lidt resigneret fra klasseværelse til klasseværelse med en attitude, der ofte tydeligt viser, at de egentlig ikke er helt klar over, hvad det her skolehalløj går ud på.

Nuvel, de er jo godt klar over, at uddannelse er en god ting. Det ved de, fordi de lærerne, forældrene, politikerne og eksperterne i fjerneren fortæller, hvor vigtig uddannelse er. Og de er også udmærket klar over, at det kræver en form for uddannelse for senere at få adgang til jobmarkedet.

Men kunne de vælge frit, ville en del af dem faktisk hellere være et andet sted og beskæftige sig med noget helt andet. Noget sjovere. Noget mere relevant. Noget vigtigt. Noget, som de brænder for.

Nogle af disse elever ender med at blive så trætte af skolen, at det får afgørende indflydelse på resten af deres tilværelse. De vælger uddannelse fra.

De har fået nok. Eller rettere sagt for lidt – ud af deres skoletid. Så de dropper at tage en ungdomsuddannelse. De modigste prøver lykken som selvstændige, andre ser sig om efter et ufaglært job. Men en del ender på en blind vej, hvor de aldrig finder ud af, hvad de kunne være blevet gode til.

De ubrugte talenter I enhver skole og i enhver klasse går der elever rundt med masser af ubrugte talenter og kompetencer. Ubrugt talent er alt det, som skolen ikke synes, den har brug for. Det vil sige alt det, der falder uden for læseplanen.

Alt det, som læreren og skolen ikke synes er relevant.

Det er et forhold, der ikke har særlig stor bevågenhed, og som officielt ikke tillægges nogen afgørende betydning for elevernes trivsel og læring.

Den opfattelse accentueres af den aktuelle uddannelsespolitik, der lægger vægt på tests og PISA-skematisk viden.

Pædagogisk forskning viser noget andet. Den viser, at det har betydning for børn og unge (og for folk i almindelighed), hvis man fortæller

56

Den kreative skole

dem, at deres kompetencer og talenter er ligegyldige. Det fremmer ikke deres motivation for at deltage i et læringsfællesskab.

Problemet er størst for de såkaldt svageste elever. Dem, der har færrest af de officielt kanoniserede talenter. De kan være nok så gode til at spille musik, spille fodbold, lave mad, være venner, danse, lytte, få andre til at grine, tegne, sætte noget i gang, arrangere fester eller tusind andre ting.

Det giver bare ikke point i lærerens bog.

Problemet eksisterer imidlertid også for de elever, der har talent for at gå i skole. Det er ikke sådan, at elever, der klarer sig godt i skolen, nødvendigvis føler sig hjemme i skolen. Man kan godt være god til noget, som man ikke brænder for. Det er der ingen, der lægger mærke til, hvis man gør, hvad der bliver sagt og forventet. Så får man gode karakterer og anerkendelse.

Men risikoen – som nærmest er overset – er, at man sender de såkaldt dygtige elever af sted i retninger, som de egentlig ikke brænder for. Fordi man med skolens selvvalgte tunnelsyn undlader at se, at de kan have personlige præferencer og passioner.

De uudnyttede talenter og manglen på opmærksomhed på elevers kompetencer er en af skolens åbenlyse akilleshæle.

Det kan skabe uopmærksomme og uengagerede elever. Elever, der går rundt lidt ved siden af sig selv. Elever, der ikke føler sig helt godt tilpas i skolen. Elever, der bare venter på at skoledagen er forbi, så de kan kaste sig over de ting, de interesserer sig for og er gode til.

Hvad gør vi?

Man kan ikke undre sig højlydt nok over, hvorfor vi som et samfund, der ellers betoner skolen som det sted, fremtiden skabes, ikke reagerer stærkere på disse tendenser. Hvorfor vi ikke stopper op og siger: Hør, der er jo noget riv-rav-ruskende galt! Det er ikke holdbart, at de centrale aktører i den vigtigste relation i skolen – lærerne og eleverne – ikke går i samme retning.

Et oplagt sted at begynde kunne være at droppe et skolesyn, der signa-

57

Den kreative skole

lerer, at elever som udgangspunkt kommer med noget, som ikke kan bruges i undervisningen og læringen. Man kunne i stedet bevidst og systematisk prøve at inkludere elevernes medbragte kompetencer. Altså inddrage de ubrugte talenter som en kærkommen medvind i læringen. Ikke for at udvande fagligheden (som nogle sikkert vil frygte), men for at bruge disse kompetencer og talenter til at skabe større diversitet i undervisningen og læringen samt sende et signal om, at elevernes aktive deltagelse i læringen er vigtig.

Det ville samtidig fortælle lærerne, at det ikke forventes, at de stiller op med hele arsenalet af viden, kompetencer og metoder. At de med fordel kan overlade nogle af opgaverne til eleverne selv. Lade dem udforske noget af fagligheden og nogle af metoderne på egen hånd. For så at sige at give dem et medejerskab til deres egen læring.

Det vil være en anden tilgang til undervisning og læring end den aktuelle. En tilgang, der vil betone vigtigheden af at finde svar på to vigtige spørgsmål: Hvordan kan vi få elever til at bevare lysten og glæden ved at gå i skole? Og hvordan vi kan nytænke den relation, der er kernen i al god undervisning og læring – relationen mellem læreren og eleven.

SYSTEMER Systemer har en evne til at reproducere sig selv. Og rutiner – hvor ulogiske de end kan forekomme – kan fortsætte, fordi beslutningerne om at ændre på dem, er for besværlige, for uoverskuelige. Og fordi beslutningerne tages langt fra de skoler, hvor lærerne og eleverne færdes.

58

Den kreative skole

UDDANNELSE “Uddannelse går ikke ud på at undervise i fag, det går ud på at undervise elever.”

Ken Robinson

RELATION I viften af vigtige forhold, der er med til at skabe en god skole, er det forholdet mellem lærer og elev, der har størst betydning for, om børn og unge i sidste ende forlader skolen fagligt og personligt rustet.

FAG OG FAGLIGHED Vi kan ikke blive trætte af at understrege vigtigheden af, at unge skal tilegne sig faglige kompetencer, så de senere kan begå sig på arbejdsmarkedet, bidrage til samfundet, forsørge sig selv m.v.

I skolerne har vi derfor kanoniseret særlige fagområder som vigtige i forhold til andre former for viden og erfaring. Det er det, vi kalder fag. Her overfor står den ikke-kanoniserede viden, som dermed ikke regnes for at være vigtig i skolefaglig sammenhæng. Det kan fx være relationer, humor, nærvær, nysgerrighed, tilstedeværelse, følelser, kommunikation, fantasi – og en stor del af de æstetiske og kreative fagområder.

59

Den kreative skole

Med andre ord har vi skabt et uddannelsessyn, der er opbygget ved at skære store dele af virkeligheden bort, for at vi kan koncentrere os om at lære enkeltdele. Uddannelse er et filter, der lader nogle emner passere, mens andre filtreres fra.

Det er der en hel bunke grunde til. Nogle er historiske, andre er økonomiske, og så er der alle de praktiske. Der er en vis enkelhed i at skille tingene ad, i at afgrænse og fokusere. Det er overskueligt for underviseren.

Man kan uddanne en lærer i to-tre fag, som vedkommende så kan mestre, og så kan hun med et par bøger i hånden og sin fagfaglige ballast gå ind i en klasse og undervise 26 elever på en gang. En lærer, en klasse, et fag, et rum, en lektion – kvadratisk, praktisk, godt.

Overblik og formål Der er ikke noget nyt i, at der er forskel på læreres og elevers forforståelse af fag og undervisning. Læreren forstår et fag på baggrund af sin uddannelse og sit eget personlige forhold til faget. Læreren kan for det meste skifte mellem helikoptersyn og konkrete opgaveløsninger uden at miste fokus og retning. Det kan elever sjældent. Elever kan have svært ved at se formålet med konkrete opgaver, temaer eller undervisningsforløb og hele fag.

Hvorfor skal vi lære tegnsætning? Hvorfor skal vi lære matematik?

Hvorfor skal vi i det hele taget have de fag, der står på skemaet? Hvorfor ikke nogle helt andre fag? Hvorfor ikke noget, som jeg interesserer mig for? Hvor er jeg selv henne i det her?

Svarene vil ofte lyde: Det er ikke skolens opgave at løbe efter elevernes interesser eller de passioner, de hver især måtte føle for. Elever skal ikke sætte dagsordenen for, hvad der undervises i og hvordan. Det er skolen og læreren, der sætter de faglige og didaktiske rammer. Lyt og lær.

Læreren kommer med fagligheden. Og det er elevernes opgave at udvise personlig motivation og prøve at forlige sig med fagets og undervisningens formål.

Læreruddannelsen klæder kommende lærere på til at undervise i fag,

60

Den kreative skole

mens den praktiske og mentale forbindelse, som de skal skabe til eleverne, i store træk er op til dem selv. Der er undervisningsfrihed og metodefrihed, hvilket i praksis indbefatter friheden til at undervise på en uinspireret og direkte skadelig måde. Naturligvis er der ingen lærere, der går efter at undervise uinspireret og dårligt. Der er bare ikke noget, der forhindrer det.

Med mindre at det uinspirerende læringsmiljø får et så tilpas stort omfang, at det kan aflæses på elevernes præstationer eller klassemiljøet. En lærer kan nå at ødelægge læringslysten for rigtig mange elever. Og for nogle af disse unge kommer lysten aldrig igen.

Der er en uudtalt logik, der siger, at det fagfaglige fundament er vigtigere end det empatiske og kommunikative, at det er bedre at læreren kan de tyske verber forfra og bagfra, end at hun mestrer at give elever lyst til at gå på opdagelse i det tyske sprog.

Der er naturligvis ikke noget i vejen med, at man som lærer har en faglighed. Der er ikke noget i vejen med fag som princip. Der er heller ikke noget i vejen med, at man deler verden op i kategorier for bedre at kunne overskue, skelne og fordybe sig. Men der er noget i vejen med, at man ikke i tilstrækkelig grad gør sig umage for at forbinde eller angive veje til at forbinde det adskilte.

Man foregiver (mere eller mindre bevidst), at børn og unge kan se verden med lærerens erfarne blik. At elever har evnen og kapaciteten til på én gang at terpe tyske gloser samtidig med, at de forstår omfanget og rækkevidden af at kunne beherske det tyske sprog.

Adskille og samle Det er, som om man ignorerer den kendsgerning, at der er åbenlyse forskelle på, hvordan børn og voksne opfatter og forstår verden.

Når unge ser en musikvideo med en flok rappere, oplever de ikke billederne, scenerne, rytmen, melodien, ordene, de optrædende, farverne og bevægelserne særskilt. De oplever helheder, fornemmer stemninger, fortolker følelser, vurderer informationer, skimter drømme, danner viden, spej-

61

Den kreative skole

ler udtrykket i deres eget liv. Det er måske okay i fritiden. Men i skolen går det ikke. Det er ikke godt nok.

Det gælder ikke om at opleve, fornemme og forstå helheder. Det gælder om at pille tingene fra hinanden, at analysere og adskille, gennemskue, klippe i småstykker. Man skal først og fremmest undersøge, hvad teksten vil fortælle. Hvad er budskabet? Rimer ordene? Hvor vil rapperne hen med deres sang? Hvordan forholder de sig til den sociale kontekst?

På den måde bliver rappernes performance reduceret til staccatosnakkende, lydspruttende rytmeboks, der følger et beat langs en slags ensartet melodi. Følelser, fornemmelser og oplevelser vaskes bort for at kunne fremme en bestemt form for forståelse.

Der er ikke noget i vejen med at kunne analysere. Det er er et glimrende redskab. Men hvis vi kun i mindre grad giver plads til syntesen, oplevelsen eller ser mulighederne for at sammenføje, konstruere, forme en virkelighed, et produkt eller en forståelse, tabes en stor del af den viden, der skal give os en forståelse for helheden i undervisning og læring.

Vi oplever ikke først og fremmest verden partikulært. Vi forbinder det, vi oplever. Vi ser sammenhænge, sammenføjer, fortolker ubevidst i et væk (se s. 109-110). Men i skolen lærer vi fortrinsvis, at verden består af elementer, der kan stables eller stilles op og betragtes enkeltvis. Vi konstruerer et kasseformet verdenssyn. Det kan være praktisk. Men det er ikke formålstjenligt, hvis vi glemmer at trække forbindelseslinjer mellem de partikulære vidensstumper, som vi lægger frem til eleverne.

Tunnelsyn og udsyn Det partikulære verdenssyn (eller, hvad man nu skal kalde det) synes at udspringe af en tro på, at læring effektiviseres, hvis man zoomer ind på særlige enkeltdele og fagområder og ser bort fra andre. Sådan virker det måske for nogle mennesker, men langt fra for alle. Der er ikke umiddelbart nogen evidens for, at vi lærer bedst på den måde. Og tænkningen er ude af trit med den måde, vi ellers gebærder os i verden på. Men hvad værre er –

62

Den kreative skole

det stemmer ikke overens med de færdigheder, som arbejdsmarkedet efterspørger i dag og i endnu mindre grad i morgen.

På et arbejdsmarked, hvor et arbejde – modsat i ‘gamle dage’ – hastigt udvikler sig til en funktion, der løbende kræver ny viden, nye metoder og større overblik, er det nødvendigt at fremme børn og unges nysgerrighed og kreative evner. Den tid er forbi, hvor det er tilstrækkeligt at tilegne sig en afgrænset mængde viden og et afgrænset kendskab til bestemte færdigheder. Det er derfor afgørende, at skolen bruger tid på at nysgerriggøre og inspirere eleverne, så de bliver i stand til at arbejde sammen, opdage forbindelser og skabe fagligt funderede helheder.

Det er almindeligt at sætte uddannelse lig med faglighed, faglige kompetencer og viden om særlige fagområder. Det er mindre almindeligt at betragte uddannelse som en særlig måde at forme og forstå verden på. At betragte uddannelse som et redskab, en metode, hvormed vi kan udforske, udvikle og ikke mindst kombinere vores viden om verden. At gøre det til et mål for uddannelse at fremme elevers nysgerrighed, så de livet igennem bevarer lysten til at lære nyt, evner at forholde sig til nye opgaver og får mod til – sammen med andre – at kombinere den viden, de hver især opnår.

Tværfag Tværfaglige teams er for længst blevet en integreret del af de fleste skolers hverdag. Men ofte lader fagfordelingen og den travle skoledag meget tilbage at ønske med hensyn til at afvikle reel tværfaglighed. Og det er mere undtagelsen end reglen, at man afsætter tilstrækkelige ressourcer til, at lærerne reelt får mulighed for at planlægge og gennemføre omfattende faglige cross overs.

Til trods for umiddelbar imødekommenhed fra skolers ledelse og lærere er tværfaglighed mange steder fortsat en eksotisk størrelse, der kun gennemføres ved særlige lejligheder som featuredage og -uger. Og set i det brede perspektiv er den tværfaglige praksis kun en skygge af, hvad tværfaglighed kunne være, hvis man tog den på ordet. Traditionel enkeltfaglig-

63

Den kreative skole

hed står dermed fortsat solidt plantet i centrum af skolens dagligdag.

Hvis tværfaglighed ikke blot skal være et pudsigt pauseredskab for lærere og elever, skal formen tages alvorligt og indarbejdes seriøst i læseplanen. Ægte tværfaglighed handler om at skabe et fælles didaktisk grundlag, der henter inspiration i de læringsmetoder, som de enkelte fagligheder anvender, men som desuden udvikler og inddrager andre kreative virkemidler og metoder.

SKOLENS FAG Man kan spørge, om udvalget og summen af skolens fag stemmer overens med den verden, vi lever i? Og om den uddannelsesstruktur og den partikulariserede form for undervisning, vi har, er et tidssvarende spejl på den verden, der omgiver os og den verden, der venter.

DEN DYBERE MENING På mange måder lukker uddannelse sig om sig selv. Blot det, at man stadig og i så stor udstrækning underviser i fag, er ikke bare underligt. Det er en bredt accepteret anakronisme, der trives uanfægtet i skolen.

Der er ikke opmærksomhed på, at det partikulære verdenssyn kan gøre det svært for børn og unge at forstå den dybere mening med uddannelse og undervisning.

64

Den kreative skole

PASSIONER OG INTERESSER I mange af skolens fag er det almindeligt at lade værdier og holdninger indgå i diskussioner og fortolkninger. Det er ofte forventet, at man har en personlig mening og en holdning til det fagområde, der er på dagsordenen. Modsat har personlige følelser og sansning ikke på samme måde en naturlig plads i udforskningen af fagene. Hverken i udadvendte, dialogiske aktiviteter eller i passiv perceptionel sammenhæng. Man kan sige, at vi lærer at lægge låg på det, vi føler, eller det, vi måtte brænde for. Og det er på mange måder ærgerligt.

Meget taler nemlig for, at det omvendt ville være produktivt for læringen, hvis man inviterede elevernes forskellige passioner indenfor. Hvis man lod drømme, kæpheste, nørderier, følelser og de hobbies, som eleverne hver især har, indgå i deres personlige læring. Det vil sige alt det, som de tiltrækkes af, når de går ud af skolens port og hjem for at dyrke deres fritidsinteresser. Det, som de lader sig underholde af, det, som de er nysgerrige efter, det, der fascinerer dem, den måde, som de kommunikerer med hinanden på, og de måder, som de søger viden på.

Følelser hjælper på læringen Fra hjerneforskningen ved vi, at inde i midten af vores hjerne ligger der en lille søhestformet størrelse, der kaldes hippocampus. Den er afgørende for vores eksplicitte hukommelse. Det er den hukommelse, der hjælper os med at lære og fastholde den viden, vi kan sætte ord på. Det er for eksempel den slags viden, som børn og unge møder i skolen.

Det særlige ved hippocampus er, at den aktiveres, når man bliver overrasket. Når man oplever noget, som man ikke forventede. Og så sørger den for, at man husker lige præcis det, der skete, da det skete. Det betyder, at vi fra naturens side er indrettet på en måde, så vi husker ting langt bedre, hvis det vi møder, er overraskende.

65

Den kreative skole

Mere generelt kan man sige, at vi husker og lærer bedre, når vores følelser bringes i spil – når vi bliver påvirket følelsesmæssigt. Det er muligvis et træk, der stammer fra vores fjerne fortid, fra urmenneskets mulighed for at overleve på savannen. Vores hjerner er så at sige programmerede til at vurdere, om det vi møder på vores vej, bringer os behag eller ubehag. Følelserne er en slags sensor, der afvejer om noget er godt eller dårligt for os.

Man kalder det emotionelle takseringer, og det er dem, der motiverer os til at reagere på det vi oplever.

Selv om vi lever i en moderne verden, fungerer vores urhjerne i det store hele, som den altid har gjort. Det er derfor en rigtig god idé at bringe følelser i spil, når vi gerne vil have andre til at huske det, vi fortæller dem.

For eksempel, når vi beskæftiger os med undervisning af børn og unge.

Passioner Når folk ser tilbage på deres skoletid, kan de fleste huske en eller to lærere, der brændte åbenlyst for deres fag. Og som i deres begejstring næsten ikke kunne standse talestrømmen, når klokken ringede. Det var, som om de havde ild i håret, når de underviste. Og selv om man egentlig ikke var helt tændt på emnet, kunne man ikke lade være med at lytte og deltage. Det var underligt fascinerende.

Faglighed og passion kan godt være to sider af samme sag. Også for elever. Man kan blive optaget at et stof, et fag og en sag på mange måder.

Man kan blive fascineret af det særlige, det spændende, det finurlige, det underlige, det mystiske. Man kan blive tiltrukket af noget, man ikke anede fandtes og ikke anede kunne være interessant. Hvis formen, fortællingen, indpakningen, udfoldelsen er scenograferet og præsenteret på en måde, der vækker nysgerrigheden, fascinationen.

Nogle vil nikke genkendende til fornemmelsen af at finde sig selv paralyseret i bilsædet, selv om man er nået frem til sit bestemmelsessted og motoren er slukket. Man kan ikke forlade stemmen i radioen, der fortæller om en ukendt art vårfluelarver og deres hemmelige og fascinerende liv. Et

66

Den kreative skole

67

Den kreative skole

liv man aldrig før har kendt til, men som på strækningen mellem Horsens og Aarhus pludselig er blevet så vedkommende og spændende, at man sidder med ørerne klistret til højtalerne, fordi man bare må høre slutningen på denne besynderlige, fængende naturvidenskabelige beretning.

Den personlige passion er kærligheden til for eksempel musik, fodbold eller ridning. Den kan være så stærk, at man får en fornemmelse af, at alt pludselig handler om musik, fodbold eller ridning. Lige meget, hvor man ser hen, er det, som om verden bøjer sig mod passionen. Man synes at udvidelsesrummet er uendeligt. Og det viser sig forunderligt nok at være det.

Der er ingen grænser for, hvor meget musik, fodbold eller ridning, man kan få øje på – selv der, hvor andre ser ganske andre ting.

Forskellige evner Inden for psykologien taler man om forskellige kognitive evner, som vi alle har i større eller mindre grad. Det er evner, der kan undertrykkes og svækkes eller fremmes og trænes.

Konvergent tænkning handler om at tænke lige ud ad landevejen og bevare tungen lige i munden, mens man bevæger sig af sted i logiske, årsagssammenhængende tankerækker. Konvergent tænkning anvendes i forbindelse med problemløsning, der ofte sigter mod én eller kun få løsninger på et problem. Opgaven kan kræve en ganske bestemt fremgangsmåde for at nå løsningen.

Den divergente måde at tænke på går ud på at associere, tænke nyt og fantasifuldt. Den evne ligger i tråd med, hvor gode vi er til at tænke ‘rodet’ og hvor gode vi er til at tænke ‘hæmningsløst’. Altså, hvor gode vi er til at bevare tungen lige i munden i opgaver og processer, der kan have mange forskellige løsninger.

Meget af skolens undervisning og læring er bygget op, så den fremmer den konvergente tænkning. Det er, fordi der er god mening i at lære at tænke på den måde. Det giver adgang til masser af viden og indsigt i forskellige emner at kunne tænke konvergent.

68

Den kreative skole

Der er på den anden side også god mening i at lære at tænke divergent, at fremme evnen til at navigere i umiddelbart flagrende, kaotiske, rodede og retningsløse tankebaner. Det er den måde, man tænker på, når man er passioneret optaget af en idé, et emne, en interesse. Udefra set kan det se ud, som om at en passioneret person famler i blinde. Men sådan forholder det sig sjældent.

Den passionerede har ofte fuldkommen tjek på en orden i sit kaos.

Han har naturligvis ikke nogen manual for sin interesse. Og han er heller ikke interesseret i at indsamle det interessante i en bestemt rækkefølge. Eller nå et bestemt mål for sin indsamling. Han kan bare ikke få nok. Han er så at sige altædende i forhold til det emne, han interesserer sig for.

Det interessante i en skolesammenhæng ville være, hvis man kunne knytte denne hæmningsløse sult på et emne eller en interesse til de aktiviteter og de fagligheder, der ligger i skolens regi. Hvis man som underviser fik lov til at udvikle og benytte metoder, der kunne forbinde elevers personlige passioner med undervisningens fag og emner.

IVÆRKSÆTTERI Flere undersøgelser viser, at en meget stor del af danske iværksættere har en relativ kort uddannelse. Der er endvidere eksempler på, at flere succesrige entreprenører i dansk erhvervsliv har været utilpassede og halvdårligt fungerende i skolen. Det er ofte folk, der på trods af uddannelsessystemet (og ikke på grund af det) har formået at skabe konkrete udtryk for noget, de har brændt for. Man kan fundere over, hvor mange flere iværksættere, der ville have været i Danmark, hvis skolen var indrettet til at understøtte elevers passioner. Hvis skolen var gearet til at rumme børn og unges forskellighed og deres forskellige drømme om fremtiden.

69

Den kreative skole

FODBOLD, FODBOLD, FODBOLD ”Min ældste søn elsker fodbold. Det har han gjort, lige siden han første gang så en bold trille på tv. Fra en tidlig alder brugte han al sin tid på at spille, tegne og udarbejdede statistikker om fodbold.

Og i skolen udnyttede han enhver lejlighed til at snige en fodboldvinkel ind i såvel skriftlige som mundtlige afleveringer. Det var ikke for at springe over, hvor gærdet var lavest. Nej, han lavede altid sine lektier. Men på en eller anden måde optrådte der altid en spiller, en kamp, en bold eller en tilskuer i hans opgaver.

Den tilgang var ikke ubetinget populær hos lærerne. For at sige det mildt. Jeg mindes flere hjemmekonsultationer, hvor der blev talt formanende om det snævre emnevalg, om det lidt barnlige nørderi og om det ufrugtbare i al det sportshalløj. Livet var jo andet og mere end fodbold, lød det.

Men min søn var vedholdende i sin passion. Han brugte den kreativt som en indgang til skolens fag og verden i øvrigt. Helt frem til sin kandidateksamen i idéhistorie, hvor han skrev speciale om fodbold som kulturelt fænomen.

Det lykkedes ham på trods af skolens skepsis at blive et ganske alment vidende menneske med udsyn og indblik i mangt og meget. Han lever i dag af at skrive ugentlige artikler og klummer om fodbold i to landsdækkende aviser, en stribe magasiner, ligesom han jævnligt benyttes som fodboldekspert på en række tvstationer. Den manglende medvind i skolen slog ikke min søn ud.

Han holdt fast i sine nørderier og brugte dem som afsæt til at skabe en karriere.”

Kim Boye Holt

70

Den kreative skole

AKADEMISERING ”De traditionelle læseplaner ser stort set bort fra vigtigheden af at udvikle ’bløde kompetencer’ som evnen til at lytte og være empatisk.

Det er hverken et tilfælde eller en forglemmelse. Det er et strukturelt træk ved akademiseringen [af skolen].”

Ken Robinson, professor i æstetik og læring

VI KAN LÆRE MERE “Generelt, og sat på spidsen kan man sige, at vores hjerne er udviklet til at handle fysisk i verden, at meget af den viden, hjernen optager, er baseret på at gøre ting, samt at hjernen lærer bedst, når der er følelser på spil.

I kontrast hertil har vi et skolesystem, der synes designet til organismer, der ikke bevæger sig; der optager informationer som en båndoptager, og som ikke har nogen præferencer. På denne baggrund er det måske ikke så mærkeligt, at læring, som den tager sig ud i skolen, ikke altid tilvejebringer det ønskede resultat.

Nu er pointen selvfølgelig ikke, at vi ikke kan lære noget i det konventionelle skolesystem. Det kan vi jo godt. Pointen er snarere, at vi givetvis kunne lære mere, hvis uddannelsessystemet var tilrettelagt på en måde, der tog hensyn til vores biologiske udstyr.

Det er derfor ikke nok, at vi udarbejder læreplaner, der hovedsageligt specificerer, hvad eleverne skal lære hvornår. Vi bliver nødt til også at indkredse, hvordan eleverne skal lære det.”

Christian Gerlach, psykolog og forsker

71

Den kreative skole

VIRKEMIDLER Hvis man beder folk om kort at karakterisere begrebet ‘skole’, vil de færreste nok inkludere ordet medie i deres beskrivelse. Måske fordi skolen ikke ligner det, vi almindeligvis anser for at være et medie. Men ikke desto mindre er skolen et af de største og mest betydningsfulde medier, vi har.

Medie eller medium betyder ’mellem’, ’interval’ eller ’mellemrum’. Ordbøgerne definerer desuden, at et medie kan være en kanal til mediering af information og underholdning. Et medie er en kommunikativ enhed, hvor man udvælger og fortolker informationer for at lade dem passere. Et medie er et rum, hvori man kan overføre viden, budskaber og erkendelser.

Hvis man skal være lidt perfid, kan man sige, at skolen er et ureflekteret, anonymt og uudviklet medie. Og sådan forholder det sig måske netop, fordi skolen ikke betragter sig selv som et medie.

En lidt karikeret (men alligevel ikke helt skæv) beskrivelse af skolen er, at det er en værdineutral, statsligt kanoniseret enhed, hvor nøgterne vidensformidlere objektivt og samvittighedsfuldt spejler verden for eleverne.

Nøgternhed og objektivitet er en slags adelsmærker for den måde, vi driver skole på. Og indlejret i den opfattelse er, at lærere ikke (eller kun i den udstrækning den enkelte underviser finder det nødvendigt) forventes at forme, farve eller iscenesætte den viden og det indhold, de formidler.

Skole og undervisning sættes lig med ligefrem formidling, der er (eller gerne skal være) i stand til nærmest gnidningsfrit at overføre viden uden at benytte særlige medierende virkemidler.

Straight or complex Mange lærere vil argumentere for, at der er god fornuft i at undervise lige ud ad landevejen. At enkelhed er godt. At ligefremhed er godt. At man ikke behøver at pakke god viden ind i medierende former og gevandter. At man ikke behøver at gå omveje for at få den åndelige føde til at glide ned.

72

Den kreative skole

Den opfattelse ligger i tråd med den måde, hvorpå Undervisningsministeriets læseplaner i regnearks-skarpe skiver beskriver fag og stof i detaljerede tidsmoduler og emnebokse. Man anskueliggør med tydelighed, hvornår elever skal præsenteres for hvad, og hvornår de forventes at mestre dette. Anvisningerne i forhold til at omsætte og formidle den viden, som eleverne skal bibringes, er til gengæld anderledes kortfattede og ordknappe.

Hos nogle lærere vil der være en bekymring for, at medierende (eller ligefrem underholdende) formidlingsformer i undervisning, kan virke forstyrrende og flytte fokus fra det væsentlige. At børn og unge kan få problemer med at gennemskue og overskue informationer, hvis de formmæssigt bliver komplekse. Det er en opfattelse, der hviler på den antagelse, at man ved netop at begrænse indtryk og udfoldelse i en læringssituation fremmer fagligheden.

Meget tyder på, at den form for reduktionisme er en fejlslutning, der ikke har hold i virkeligheden. Hvis man ser på børn og unges adfærd i øvrigt, er de generelt gode til at overskue og håndtere en vifte af indtryk og udtryk på en gang. De har ikke problemer med at holde sig opdateret på diverse sociale medier, høre musik, surfe på nettet samtidig med at de skriver matematikopgave eller tysk stil. Til trods for skeptiske forældre og lærere, viser flere undersøgelser, at de rent faktisk er i stand til at multitaske og samtidig få fagligt udbytte. Ja, nogle vil ligefrem hævde, at den flermediale tilgang understøtter læringen.

Afkodning Det iøjnefaldende fravær af formløshed i den undervisning, der foregår i skolen, er ganske anderledes, end den måde andre performative medier betragter formidling på. Teater, film, tv-underholdning, tv-serier, tv-reklamer og forskellige former for performance er alle kendetegnet ved at være tvær- eller intermediale og komplekse i deres formidlingsform.

Der er for det meste nogle mennesker involveret (skuespillere, tv-vær-

73

Den kreative skole

ter, kunstnere), som udtrykker sig (taler, synger, råber) på en særlig måde (realistisk, iscenesat) om noget (et budskab, et dilemma, en problemstilling, et emne) i noget, der foregår i en scenografisk ramme (en scene, et tvstudie, en filmkulisse), hvor der er anden lyd (musik, reallyd) og en form for lys (spots, projektører, dagslys) osv.

Som tilskuere har vi ikke problemer med at opleve og holde de forskellige lag og niveauer ude fra hinanden i den begivenhed, vi overværer. Vi oplever den komplekse sammenblanding af mennesker, lyde, informationer, lokaliteter og øvrige forhold simultant uden at skulle holde os for ørerne, mens vi ser, hvad der sker, og uden at skulle lukke øjnene for at koncentrere os om det, personerne siger.

Vi bliver ikke distraheret af de mange indtryk. Dels fordi vi er vant til at afkode forskellige medieformer, men mest fordi vores hjerne har både kapacitet og plasticitet til at indoptage en bred vifte af informationer samtidig. Vi kan kombinere og krydsklippe og kapere store mængder af input.

Æstetik og didaktik Der er ikke nogen grund til at tro, at det forholder sig anderledes for børn og unge. Der er ikke grund til at tro, at anvendelsen af mange forskellige virkemidler i undervisning og læring, vil forvirre eller skabe uklarhed.

Snarere tværtimod. Netop fordi det på mange måder vil ligge i tråd med den måde, de ellers oplever verden og virkeligheden på.

Så hvorfor – kan man spørge – ikke aktivt og bevidst inddrage nogle af de medieformer, som børn og unge kender som aktive mediebrugere og medieforbrugere? Hvorfor ikke invitere elevernes naturlige nysgerrighed for musik, videospil, film, tv, reklamer, rollespil, billedkunst, litteratur ind på skolens område. Altså ikke blot som analyserbare, æstetiske genrer og stofområder i danskundervisningen. Hvor de jo allerede har en plads. Men som betydende og bevidst anvendte, didaktiske redskaber i læringsrummet.

Fordelen ved at åbne for en flermedialitet i undervisning og læring vil

74

Den kreative skole

være, at skolen giver plads til en række nye måder at lære på. Det vil give mulighed for at tune ind på et utal af læringskanaler, fordi der er en umiddelbar genkendelsesværdi og inddragelsesværdi i de nævnte medie-, spilog kunstformer. Det vil give en bredere, mere varieret og udfordrende formidling og læring.

Der er også begrundet håb om, at man ved at åbne formidlingen, kan fremme perception, motivation og koncentration. Hver enkelt elev vil få flere strenge at spille på og bedre mulighed for at skabe sin egen vej til en bedre læring.

Et potentiale En undervisning, der åbner for kreative og æstetiske virkemidler, vil samtidig give mulighed for at arbejde med en hel palet af udtryksformer. Man er nødvendigvis nødt til at gøre noget andet end at sidde på en stol ved et bord i et klasselokale, række hånden op og tale dæmpet. Både lærer og elever er nødt til at udforske og eksperimentere med forskellige udtryksmæssige og performative elementer.

De er nødt til sammen at udvikle en bevidsthed om og et kendskab til virkemidler og udtryksformer. Hvordan kan man for eksempel inddrage tale, toneleje, bevægelse, gestik, lys, lyd, billede i forhold til fag, faglige emner, rum, deltagere og forløb? Hvordan kan man kombinere forskellige virkemidler og udtryksformer, så de fortæller den historie, løser den opgave, viser den problemstilling, udstiller det dilemma, som det faglige opgave kræver? Hvor mange elementer er nødvendige, eller hvor få kan man nøjes med for at skabe præcis det formmæssige udtryk, der indrammer den opgave, man står med?

Ved at se skolen som det medie, den er, kan man skærpe bevidstheden om undervisningens og læringens (per)formative muligheder. Og inddragelsen af forskellige medier, virkemidler og udtryksformer kan være med til at åbne for et potentiale i forhold til at fremme flere elevers opmærksomhed og motivation i skolens undervisning.

75

Den kreative skole

TVÆRMEDIALITET I kommunikationsbranchen spiller tværmedialitet eller intermedialitet en stor rolle i formidlingen af budskaber, nyheder, reklamer. Ja, det er faktisk svært at forestille sig et moderne mediebillede uden et samspil mellem flere overlappende og samarbejdende medieformer.

UTILE DULCI Kunst kan ses som en kompliceret sammenblanding af information, vidensformidling og underholdning. Der fortælles noget vigtigt på en spændende, interessant, overraskende, smuk eller mystisk måde. Man kan udfolde undervisning inden for en lignende rammesætning, hvis man inddrager praktisk-musiske eller æstetiske former i formidlingen og læringen. Utile dulci, som det latinske udtryk lyder, betyder ‘at forene det nyttige med det behagelige’.

FORMELEMENTER Oplysningstidens opgør med ævl, vrøvl og ammestuehistorier i erfaringsoverførsel betød, at de fleste formelementer, følelser og oplevelser blev eksileret fra vidensformidling. Det er den adskillelse, der i dag definerer den undervisning og læring, der foregår i skolen. Vægten ligger på de rationelle, objektive, entydige, faktuelle formidlingsformer, mens der ikke er meget plads til de subjektive, personlige, flertydige, praktisk-musiske tanker og metoder.

76

ET MEDIE ”Derek Paravicini blev født i England i 1979 efter kun 25 uger i sin mors mave. Han vejede blot 7-800 gram. I dag er han blind, autistisk og et musikalsk geni. Man mener, at hans blindhed er forårsaget af iltbehandling på den neonatale intensivafdeling. Det har også skadet hjernen, så han har et betydeligt indlæringshandicap.

Han har absolut gehør, kan genkende op til 20 toner spillet på samme tid og kan spille en melodi, som han kun har hørt én gang.

Men han kan også fejlfrit spille den i forskellige andre versioner. Spørger man ham om at skifte stilart midt i et nummer, kan han umiddelbart fremføre eksempelvis Oscar Petersons ’My Favorite Things’ med dennes karakteristiske anslag. ”Det er, som om han har biblioteker af numre og stilarter i hovedet,” fortæller Dereks lærer, Adam Ockelford. ”Han kan kombinere hvad som helst. Det eksploderer bare.”

Hvordan Dereks fingre kan gøre dét og ikke knappe en knap eller lyne en lynlås, ved man ikke. Hvis man spørger ham, hvor gammel han er, ved han det ikke. Han begyndte at spille klaver som helt lille, da hans barnepige gav ham et gammelt keyboard. Hans far fortæller, ”Min datter sagde pludselig en dag: ’Han har lige spillet en af de salmer, vi hørte i kirken her til morgen’.” Derek var tre år på det tidspunkt. ”Og han vidste det ikke, fordi han kunne ikke se, og ingen havde fortalt ham, at man skal bruge fingrene for at spille klaver. Så som jeg husker det, brugte han karateslag, albuer og sin næse.””

Fra ’Out of Our Minds’, Ken Robinson, 2011 (dansk oversættelse: ’Kreativitet og læring’, 2013)

Den kreative skole

ET PROBLEM ”Et centralt problem i skolen i dag er, at eleverne sjældent føler sig tilstrækkeligt udfordrede. Eleverne har som regel en masse skjulte kompetencer (tavs viden), ikke mindst på grund af de mange timer de bruger på at forbedre egne mediekompetencer foran fjernsynet, på internettet og ved forskellige slags computerspil.”

Feiwel Kupferberg, professor i pædagogisk sociologi, Kreativitetsfremmende læringsmiljøer i skolen, 2009

PERFORMATIV I Meget undervisning mangler at give form, sammenhæng og betydning til den viden, der formidles. Eller rettere – det er helt op til den enkelte underviser at (per)forme den faglighed, der er på spil.

PERFORMATIV II God undervisning har performative træk, som kan minde om teatrets, hvor skuespilleren vil formidle en historie, afdække problemfelter, åbne for nye indsigter eller udforske dilemmaer. God undervisning åbner sanserne, nysgerriggør, overrasker, inspirerer, provokerer og udfordrer.

78

Den kreative skole

METODER Elever lærer at diskutere og analysere, fortolke og vurdere. De lærer at lægge kendsgerninger frem og tænke i hypoteser. På den ene side og på den anden side. Oplysninger, informationer og fakta kommer fra bøger, fra nettet, fra læreren. Stofmængden og detaljeringsgraden afpasses efter aldersgruppen, men formen ændrer sig stort set ikke gennem hele skoleforløbet.

Der er fokus på fag, indhold og begreber. Informationerne er uddybende, objektive og rationelle. Fraset de første skoleår er det meste af den viden, som skolen leverer og omsætter, verbal-skriftlig. Undervisning, vidensdeling, opgaver, svarmuligheder og erkendelsesmåder er – for at sige det lidt firkantet – cementeret i ord og tekster. Og metoderne tager udgangspunkt i den logisk-deduktive form for formidling.

Det er en akademisk tradition, som har historiske rødder i fortidens latinskoler og universiteternes måde at udvikle, dele og organisere viden på.

Det er den tradition, som skolen for længe siden har overtaget og placeret centralt i sit virke. Kort fortalt: Det er bedre at læse, snakke og skrive end gøre, handle og skabe. Hoved, ikke krop. Tanker, ikke handlinger. Ord, ikke billeder. Analyse, ikke syntese. Adskille, ikke samle.

Sammenhæng Vi har alle vænnet os så meget til denne logisk-deduktive måde at beskrive fag og virkelighed på, at kun få tænker over, at det kunne være anderledes.

Men formen virker ubetinget bedst, hvis man er bekendt med at tænke og tale i logisk-deduktive baner. Med andre ord, hvis det er en habitus, der klinger med den socio-kulturelle ballast, man bærer rundt på, eller hvis ens biologisk-mentale udstyr gør det muligt at kapere viden på netop den måde.

Hverdagen på danske skoler viser med tydelighed, at der er en stor gruppe elever, der ikke trives med at lære sådan. Flere statistikker og undersøgelser viser, at op mod 30 procent af danske lærere synes, at skolens

79

Den kreative skole

drenge er vanskelige. De hører ikke efter, hvad der bliver sagt. De har svært ved at koncentrere sig. De deltager ikke aktivt i undervisningen.

Man kunne få den tanke, at der var en sammenhæng. At mange drenge ikke finder det udfordrende nok at snakke, diskutere, læse, skrive og lytte.

Selv om tanken sikkert strejfer en del lærere, viser et vue ud over skolelandskabet, at kun et fåtal har redskaber (og mod?) til afgørende og konsekvent at åbne døren ind til alternative læringsrum.

Forhindringer Tanken er ikke ny. Psykologer og læringsforskere har i mange år talt varmt for at udvide læringsrummet, at lade den praktisk-musiske tilgang og de virkemidler, der er knyttet hertil, få mere plads i skolernes undervisning og læring. Men det er en svær øvelse. Der er flere praktiske, organisatoriske og mentale barrierer, der skal forceres.

Der er for det første stor prestige i det logisk-deduktive. Den boglige approach hviler på det forhold, at de boglige fag har en central placering i læseplanen og dermed en naturlig vægt i bevidstheden hos både lærere, ledelse og forældre. De boglige fag er prøvefag. Og det er fortrinsvis de boglige færdigheder, der undersøges og bedømmes i diverse tests.

Desuden er mange lærere bange for at gå på kompromis med det fagfaglige og det boglige, hvis de vælger en mere kreativ og projektorienteret tilgang til undervisningen. Det er jo ikke en ‘rigtig’ måde at undervise på, synes den underliggende holdning at være. Og virker det nu også – det dér krop og musik og halløj og stole, der står i uorden? Kan man lære det, man skal? Bidrager det til fagfagligheden?

En anden ting. Det er upraktisk og besværligt at lægge sin undervisning om. Det er som i alle andre af livets forhold lettest at gøre det, man plejer. Vi har alle en comfort zone, som kan være svær at forlade. Især hvis vi ikke er helt sikre på, at der er noget vundet ved at søge i nye retninger.

Og endelig er der faghierarkiet på lærerværelset, hvor dansklærerne og matematiklærerne (naturligvis ikke højlydt, Gud forbyde det! men allige-

80

Den kreative skole

vel) føler sig som lidt vigtigere end sløjd-, musik- og dramalærerne i forhold til den kerneopgave, skolen har.

Prestigefag og flødeskumsfag De praktisk-musiske fag er det meste af tiden henvist til deres eget lidt tilbagetrukne område på skolen. Her kan de såkaldt kreativt passionerede lærere få lov til at dyrke deres kæpheste og undervise eleverne i teater, billedkunst, musik osv. Tankevækkende nok er aktiviteterne ofte fysisk placeret i periferien af skolen. Keramikkælderen. Dramakælderen. Musikloftet.

De praktisk-musiske fag anses som en gavnlig, men i forhold til de betydningsfulde kernefag, lettere overspringsagtig pause i den travle skoledag. Fagenes hierarki ligger fast trods hyppige skåltaler om det modsatte.

Men ved særlige lejligheder rettes projektørlyset mod de perifere lokaler. Det sker især, når mærkedage, årsfester, første og sidste skoledag og andre fejringer oprinder. Så skubbes de kreative lærere frem i forreste række for at lede sangen, musikken og skolekomedien. Og alle – lærere, forældre og elever – stemmer i og klapper højt, nikker anerkendende og hvisker med våde øjne indforstået til hinanden, at det sørme er godt, at vi har så dygtige, kreative kræfter her på skolen.

Omvendt – når elever for alvor skal stifte bekendtskab med kunst, kunstnere og æstetik, når den æstetiske dannelse skal eksekveres, er det sjovt nok dansklæreren, der træder til. For at præsentere, analysere, fortolke og fortælle om betydningen af værker, epoker og ismer.

Imens har musiklæreren og dramalæreren trukket sig tilbage til deres kreative enemærker for at lege med sig selv og eleverne – indtil der er bud efter dem igen ved næste skolehøjtid.

De evner, du ikke aner, du har Masser af forsøg viser, at hvis man giver elever mulighed for konkret og kreativt at eksperimentere med den måde, de tilegner sig viden på og lærer på, opdager de nogle evner, de ikke anede, at de var i besiddelse af.

81

Den kreative skole

Det er en oplevelse, der kan booste både opmærksomheden, selvtilliden og læringslysten. Og det viser sig ikke overraskende, at det har indflydelse på det faglige niveau. Desuden kan det skubbe til lærerens opfattelse og forventninger af elevernes kapacitet og kompetence.

I kreative projekter ser man ofte, at de såkaldt ‘urolige’ elever er meget aktive, idérige, påhitsomme og initiativrige. Omvendt kan ‘dygtige’ elever være mere tøvende og til tider afvisende. Den kreative tilgang kan momentant vende op og ned på konsoliderede klasse- og videnshierarkier i elevgruppen.

Der foreligger vist ingen præcise tal om, hvor mange af dem, som i dag er en del af den kreative branche, der havde det svært med at gå i skole.

Men der popper jævnt hen personlige historier op om nogle af vores fremmeste musikere, billedkunstnere, skuespillere og forfattere, der fortæller om deres skolegang som en frustrerende og ofte traumatiserende oplevelse.

De kunne ikke koncentrere sig om de boglige fag. De blev betegnet som ord- eller talblinde eller ‘elever med for meget ild i røven’. De passede ikke ind. De forstyrrede, snakkede, blev smidt uden for døren. Og måske helt ud af skolen. Før de omsider nåede ud på den anden side og fandt den gren, de skulle sidde på, den vej, de skulle følge, det fag, der gav dem følelsen af omsider at være ‘rigtige’.

En syndflod Hvis man udvider opfattelsen af undervisning og læring giver det en syndflod af muligheder – for både lærere og elever. Det kan være tanken om denne syndflod, der får nogle lærere til at holde sig tilbage med at lukke kreative virkemidler ind i undervisningen og læringen.

Hvis vi et kort øjeblik fortrænger tanken om den overhængende risiko for at drukne i inspiration og åbner døren på klem til et praktisk-musisk læringsrum, vil vi se elever koreografere og opføre en kemisk dans om fotosyntese iklædt bladgrønne kostumer på fysiklokalets borde. Eller de vil som hvidklædte munke hviske 1800-tals, tysk, romantisk kærlighedslyrik i

82

Den kreative skole

83

Den kreative skole

skrattende megafoner på skolens kolde loftsrum med dæmpet slagermusik som underlægning. De vil duellere i rapmonologer med amerikanske ghettodigte i svagt oplyste kælderlokaler med filmflimrende Brooklyn-motiver der projiceres på de afskallede vægge. De vil opføre en fem-minutters syrecabaret med tekster fra den amerikanske uafhængighedserklæring i skolens mystiske varmekælder. De vil som flokke af Einsteinkloner tegne molekylestrukturer med lommelygtelysstråler i en bælgmørk gymnastiksal til tonerne af katolsk messesang. De vil i skikkelse af en gruppe hvidsminkede og apatiske børshajer synge små vers om udvalgte matematiske begreber, mens filmklip fra 9/11 og en lysreklame med teksten WAR AGAINST TERROR flimrer i rummet.

Alt det vil vi se. Og en million andre ting, der vil åbne øjnene, få blodet til at rulle og hjernen til at virke. Vi vil se elever, som rejser sig fra stolene.

Som løfter blikket fra computeren, tavlen, kladdehæftet, bogen. Og som nysgerrige vil forsøge at ramme de strenge, der får opmærksomheden til at vibrere af nerve og nærvær.

PRAKTISK-MUSISK Det er en ganske udbredt opfattelse, at den praktisk-musiske tilgang til læring ligger trygt og godt i de praktisk-musiske fag. At der med andre ord er en ubrydelig forbindelse mellem metode og faglighed.

84

Den kreative skole

BEVÆGELSE Jo længere man kommer opad i uddannelsessystemet, jo længere tid bruger elever på at sidde stille. Men der er jo ikke nogen naturlov, der siger, at man lærer bedre ved at sidde stille, skrive, lytte. Nogle gange er det godt at sidde stille. Andre gange er det godt at bevæge sig. Men generelt anerkender og fremmer skolens indretning og de fleste undervisningsmetoder en stillesiddende adfærd.

Hvis man i hele sin skoletid lærer, at man skal sidde på en stol for at lære, er det svært senere hen i livet at forbinde læring og arbejde med at gøre noget andet. Det kan være én af flere forklaringer på, at håndværksfag ikke står øverst på ønskesedlen, når unge skal vælge retning i livet. Og det er en selvforstærkende tendens, der kommer fra akademiseringen af vores uddannelsesliv og kontoriseringen af vort arbejdsliv.

Der hvor de fleste mennesker tidligere havde et job, der krævede, at de bevægede sig, arbejdede fysisk, er stadig flere jobs i dag stillesiddende eller stillestående. Skolerne vænner os allerede fra en tidlig alder til at blive siddende.

DE RIGTIGE SVAR ”[Vi mangler et] teoretisk og praktisk opgør med det, vi kunne kalde ’de rigtige svars’ pædagogik. Det er denne grundlæggende pædagogiske filosofi, som forklarer, hvorfor elever i dag sjældent føler sig udfordrede til at tænke kreativt i en skolekontekst. Heller ikke læreren behøver at være særligt kreativ ud fra denne filosofi; det eneste, der kræves af ham eller hende, er at kunne de rigtige svar. Men al lærerkunst handler jo i bund og grund om at kunne vække elevernes interesse og nysgerrighed …”

Feiwel Kupferberg, professor i pædagogisk sociologi, Kreativitetsfremmende læringsmiljøer i skolen, 2009

85

Den kreative skole

STYRK DE PRAKTISK-MUSISKE FAG ”Der er forskningsmæssigt belæg for at de praktisk-musiske fag [the arts] styrker den generelle intellektuelle og personlige udvikling. Fagenes udtryksformer og tænkemåder bidrager til nuancering af det personlige handlefelt og styrker som sådan både kreativitet, innovation og entreprenørskab. (…)

Det kan derfor anbefales, at fokus på disse fag – og måske især på fagenes udmøntning på skolerne øges. (…)

Der synes ikke at være tvivl om at kreativitet og innovation er Danmarks fremtid i en verden, hvor vi ikke kan konkurrere på produktion af varer. Utallige forskningsrapporter og udspil fra siddende regeringer fremhæver denne pointe.

En konsekvens af dette kunne være, at der igangsættes undersøgelser af hvilke fag, didaktikker, metoder der rent faktisk udvikler de kreative, innovative og entreprenante egenskaber. En sådan undersøgelse bør inddrage de praktisk-musiske fag.

Der har i skole- og uddannelsesmæssig sammenhæng været en tendens til at adskille de praktisk-musiske fag og dimensioner fra de øvrige. (…) Der kan anbefales en indsats, der går mod at ophæve denne uhensigtsmæssige skelnen mellem fagene med henblik på gensidig berigelse og et samlet løft i retning af kreativitet, innovation og entreprenørskab.”

Konklusioner og anbefalinger fra rapporten ’Praktisk-musiske fag i uddannelsessystemerne i Norden’, Nordisk ministerråd, København 2011

86

Den kreative skole

FOKUS PÅ UDTRYKSFORMER “En god, differentieret undervisning vil forudsætte, at man bevæger sig ud over den stillesiddende boglighed og aktivt opsøger og udnytter faglig viden fra relevante medier.

Teori skal kombineres med praktisk, kropslig aktivitet, og eleverne skal have mulighed for aktivt at opsøge, opleve og skabe æstetiske indtryk og udtryk.

Ud over at være attraktive i sig selv kan de forskellige udtryksformer virke direkte befordrende for den mere abstrakte og teoretiske del af undervisningen.”

Fra Ministeriet for Børn og Undervisnings hjemmeside/ Fælles Mål /Elevernes alsidige udvikling

FORDAMPNING Skolens undervisning er fyldt med uddybende, objektive og rationelle informationer. Det er der i sig selv ikke noget i vejen med. Men erfaring og forskning viser, at god formidling er formbevidst, subjektiv og emotionel. Hvis ikke budskaber, informationer og kendsgerninger formidles med en formbevidsthed, er de svære at fastholde over tid. De fordamper, siver bort og eroderer.

87

Den kreative skole

HJERNEN DROSLER NED ”Det der kendetegner meget af den undervisning, der foregår, er at læreren står og docerer ved tavlen. Og det er faktisk meget udfordrende for dem, der skal høre på. De skal koncentrere sig meget, fordi de ikke er aktivt deltagende. Det, der sker, når man sætter sig ned og ikke er fysisk aktiv eller ’på’, er, at hjernen begynder at drosle ned. Og så er det, at man skal knibe sig selv i armen for at holde sig vågen. Det er svært for de fleste, og det er noget, vi udsætter vores børn rigtig meget for.”

Christian Gerlach, psykolog og forsker

DET BOGLIGE “… vi er dårlige til at lave skole for drengene. Der er meget stillesiddende arbejde, og mange af de praktisk-musiske fag i overbygningen er skåret væk. I 9. klasse er der kun to timers idræt om ugen. (…)

Al prestigen ligger i de boglige fag, som også er blevet prøvefag. Og alle lærere er enormt forhippede på at skabe gode resultater i de boglige fag. Man er bange for at gå på kompromis med det boglige, hvis man vælger en mere kreativ og projektorienteret tilgang til undervisningen. (…) Vi roser og fremelsker en stillesiddende adfærd - sagt lidt gammeldags handler det om at opføre sig ordentligt.”

Lasse Haahr Lyndgaard, lærer, Holmeagerskolen, Greve

88

Den kreative skole

89

Den kreative skole

90

Den kreative skole

UNDERVISNINGENS DRAMATURGI Hvis man ser på uddannelse ud fra en strukturel synsvinkel, er det et erkendelsesområde, som har flere træk til fælles med kreative brancher, der beskæftiger sig med kunst, æstetik, udtryk, formidling og fremtrædelse.

Kernen i både uddannelse og kunst – altså kunstnerisk udfoldelse i bred forstand, hvilket også inkluderer genrer som stand-up, performance, mode, tv- og filmreklamer – er at udvælge, rammesætte og forme ideer, abstraktioner og emner og derpå formidle dem til en større eller mindre målgruppe.

Med henblik på at blive klogere på de omstændigheder, der former skolens undervisning og læring, vil det derfor være nærliggende at se nærmere på, hvordan kunstnere går til en opgave, organiserer den og formidler den.

Forfattere, filmfolk, musikere, performancekunstnere, modeskabere og reklamefolk arbejder inden for det, man kalder en dramaturgisk ramme. Det er en ramme, der definerer vægtningen og forholdet mellem de elementer og de forhold, der er på spil i det kunstneriske udtryk. Og det er en ramme, hvor elementerne indsættes i et tidsmæssigt forløb afhængigt af genre og produkt.

Det er ikke tilfældigt, hvilke metoder de benytter, eller hvilke virkemidler de anvender. De har en idé om det indhold, de vil formidle. De er bevidste

91

Den kreative skole

om de rammer og det rum, som de vil arbejde indenfor. De tænker over, hvilken målgruppe de henvender sig til, og de overvejer, hvordan de vil præsentere deres ting.

Inden for teater er dramaturgi den disciplin, der skal organisere, samordne og konfigurere en kommende forestillings elementer, så de tilsammen udgør en helhed. Det gælder manuskript, scenografi, ord, handlinger, lys, lyd og en række andre virkemidler. Teatrets dramaturgi skal sørge for at skabe rammer, form og forløb, der gør det interessant og vedkommende for tilskuerne at opleve teaterforestillingen.

Man oplever ikke (eller meget sjældent) det samme afklarede overblik i forhold til at ’organisere, samordne og konfigurere’ undervisning og læring i skolen. Dertil er der (som nævnt tidligere) for meget, der skygger for skolens kerneopgave: at formidle viden til eleverne.

Dramaturgi Hvis vi – med udgangspunkt i det strukturelle fællesskab mellem kunst og uddannelse – applikerer den dramaturgiske metode på den tænkning og praksis, der knytter sig til skolen, opstår der et udtryk, vi kan kalde undervisningens dramaturgi.

Undervisningens dramaturgi vil så handle om, hvordan man får rummet (skolen, klasseværelset og andre læringsrum), stoffet (faget, fagområdet, temaet), formen (oplæg, diskussioner, performances, ekskursioner), kommunikationen (verbal, kropslig, envejs, tovejs) relationerne (elev-elev, elev-lærer), virkemidlerne (digitale, analoge), passionerne (elevernes og lærerens personlige kompetencer og interesser) og målsætningen (læringsmål) til at udgøre en velovervejet enhed, der kan fungere i et forløb (timen, dagen, ugen, året), som giver mening på både kort og langt sigt. For både lærere og elever.

Teatrets og filmens dramaturgi kan beskrives som kunsten at give en historie en form, der gør det muligt for en skuespiller at formidle den.

Undervisningens dramaturgi kan defineres som kunsten at give viden en form, der gør det muligt for en lærer at formidle den. Eller: at give læring en

92

Den kreative skole

form, der gør det muligt for elever aktivt og kreativt at tilegne sig viden.

I teatrets verden er det teaterinstruktøren og dramaturgen der sammen skaber en teaterforestilling med en gennemtænkt ramme, et spændende forløb, en overraskende udvikling og drypvise punchlines. Hvis ikke de gør det, vil tilskuerne med stor sandsynlighed miste overblik og fokus, misforstå budskaber og misse pointer. Ja, der er endog risiko for, at de vil se tilbage på oplevelsen som en rodet og retningsløs bunke ord og bevægelser.

Det er den følelse, vi må gøre alt for, at elever ikke står tilbage med, når de forlader skolen og trasker videre ud i livet. Hvad var lige meningen? Hvor var sammenhængen? Og hvordan kan jeg bygge videre på det, jeg lærte?

Undervisningens dramaturgi er en anderledes måde at tænke undervisning og læring på. Den er ikke knyttet til særlige fag eller fagområder. Og den udgør ikke et system med klare undervisningsmoduler og grydeklare opgaver.

Undervisningens dramaturgi går ud på at flytte dramaturgiske mønstre og arbejdsmetoder ind i hele eller dele af den undervisning og læring, der foregår i skolen. Med det formål at give lærere og elever redskaber til at planlægge og overskue fag og undervisningsforløb.

Og til den bekymrede lærer, der måske nu med skepsis forestiller sig hverdagen drukne i scenograferede lokaler, karnevalistiske optrin og hyperkreative elever løbende rundt på alle gangene: At sætte undervisning i en dramaturgisk ramme, betyder ikke, at lærere hver dag skal møde op på skolen som kreative blæksprutter med ild i håret og lommerne fulde af funklende ideer og højt humør. Og det betyder ikke, at traditionelle undervisningsmetoder skal hældes ud med badevandet.

Good old tavle- og klasseundervisning er fortsat glimrende metoder, når særlige færdigheder skal læres og øves. Ligesom individuelt arbejde kan veksle med gruppearbejde. Og styrede forløb kan afløses af selvstændige projekter.

Forskellige forløb kræver forskellige arbejdsformer. Undervisningens dramaturgi går ud på at udpege nogle rammer, hvor arbejdsmetoder og læringsformer kan indgå i sammenhængende forløb, der giver elever indsigt og udsyn i forhold til forskellige fagområder.

93

Den kreative skole

FAGENES DRAMATURGI I en dramaturgisk, æstetisk sammenhæng (teater, film, roman) er der en grund til, at noget kommer før noget andet. Der er tænkt over handlingers og episoders placering i forløbet.

Det er omvendt i skolesammenhæng. Her kommer fag og lektioner på skemaet for det meste random dumpende – og ikke som udtryk for en nødvendig læringslogik. Om historie og matematik kommer før idræt og biologi, er først og fremmest bestemt af den overordnede timeplanlægning og lærerlogistik.

Sikkert praktisk for logistikken, men ikke nødvendigvis praktisk for læringen.

UNDERVISNINGENS DRAMATURGI Undervisningens dramaturgi handler om, hvordan man kan udvælge, rammesætte og kombinere de elementer, der er i spil i en klasse eller på en skole og derpå placere disse elementer i forløb af forskellig længde. Undervisningens dramaturgi handler om at iscenesætte viden (fag, kompetencer), handlinger (undervisning, læring), virkemidler (metoder, former, medier) og relationer (lærere, elever).

ARISTOTELES OG TARANTINO Den klassiske, aristoteliske dramaturgi beskriver, hvordan et lineært handlingsforløb kan struktureres, så spændingen og nysgerrigheden bevares gennem hele historien.

Udgangspunktet er en præmis, hvorefter forløbet udfolder sig i otte faser – anslaget, præsentationen, første vendepunkt, uddybningen, point-of-no-return, andet vendepunkt, konfliktløsning og udtoning.

Rammen er en afrundet historie, et drama med en begyndelse og en slutning. Det kaldes også Hollywood-modellen, fordi de fleste (amerikanske) film mere eller mindre følger den opskrift.

Andre dramaturgiske modeller kan være cirkulære, krydsklippede eller episodiske, som eksempelvis den amerikanske filminstruktør Quentin Tarantinos film Pulp Fiction.

94

Den kreative skole

Iscenesætte og præsentere Analogien mellem kunst og uddannelse ligger også på et andet niveau.

Det, som kunst går ud på, er at iscenesætte og præsentere et udsnit af virkeligheden og på den måde fange vores opmærksomhed. Skræller man alle ydre omstændigheder bort, er kernen i undervisning den samme. Undervisning er grundlæggende en performativ handling eller begivenhed, der iscenesætter og præsenterer et indhold – fag, emner eller ideer.

Forskellen mellem kunst og undervisning er, at kunstnere har en højt udviklet bevidsthed om form. Deres arbejde går ud på at forme og peger frem mod at performe et stof.

Kernen i al æstetisk frembringelse er at udtrykke en idé, en situation, en fortælling eller et budskab i en form. Man transformerer ideen. Man pakker den ind eller klæder den af.

Folk, der beskæftiger sig med kunst, teater, stand-up, film, musik, performance og andre performative genrer er meget bevidste om, at en idé først finder en dør ud til verden, hvis den aktiveres, omsættes, iscenesættes.

Indhold skal udtrykkes gennem noget. Ord, tegn, farver og noder skal forløses i handlinger, billeder, stemninger og toner. Manuskriptet er ikke teaterforestillingen, partituret er ikke musikken, kompositionen er ikke maleriet.

Eksempelvis bliver teateret først til en forestilling (som en begivenhed i rummet og som billeder i hovedet på tilskueren), når skuespilleren fremstiller, fortolker og levendegør manuskriptet. I mødet med tilskueren skaber skuespilleren et rum af nærvær og indsigt, som er noget andet og mere end det, som teksten alene lægger op til.

God litteratur, gode teaterstykker, god musik og god kunst formidler forhold om verden, eksistensen, menneskets stræben, livets dilemmaer, drømme om det gode liv osv. Kunstnere på alle kreative platforme ved, at formen og udtrykket betyder noget. Subjektet betyder noget. Følelserne betyder noget.

De ved, at det betyder noget, hvordan de formidler det, de har på hjerte.

Et komplekst og betydningstungt indhold kan få fjerlette vinger, hvis

95

Den kreative skole

det bliver formidlet på den rigtige måde. Hvis formen er rigtig. Hvis der er tænkt over afleveringen, serveringen, formidlingen.

Det meste af den undervisning, der praktiseres i skolen i dag, savner den bevidsthed. Bevidstheden om betydningen af form, fantasi, fremtrædelse og forløb. Der mangler en opmærksomhed på at præsentere og iscenesætte den viden, som man ønsker at formidle. Og der mangler et opgør med den udbredte antagelse, at viden er noget, som læreren blot kan sakse ud af bøger og andre medier, levere det i metermål og derefter måle, hvor meget der bliver siddende i hovedet på eleverne.

Der behøves en bevidsthed om, at formidling er en proces, hvor der opstår ny erkendelse i elevernes møde med det stof, som læreren præsenterer. Det er en viden, der er anderledes end den, der står i bøgerne. En viden, der er anderledes end det, der kommer ud af munden på læreren.

Viden skal aktiveres, enten i tanke eller i handling, hvis den skal bundfældes som kompetencer. Viden skal performes.

Performance Ved at planlægge og iscenesætte et undervisningsforløb ud fra en dramaturgisk, performativ ramme får lærere og elever mulighed for at registrere, hvordan de enkelte dele forholder sig til hinanden og forløbet som helhed.

Undervisningens forløb kan orkestreres med indlagte bump, optrapninger, brud, spændingskurver, uforudsigelighed, provokationer, intens opmærksomhed, forglemmelser, mystiske breve, mærkelige film, ‘glemte’ loftrum på skolen, rustne nøgler, gustne karakterer, fejl og mangler, lykketræf og lumske faldgruber. Og det kan man gøre, hvad enten der er matematik, dansk, biologi eller tysk på skemaet.

Det iscenesatte undervisningsforløb kan være kort eller langt, enkelt eller omfattende. Det kan dreje sig om et temaforløb, en enkelt lektion, et skoleår eller for den sags skyld hele skoleforløbet.

Iscenesættelsen giver mulighed for at trække røde tråde gennem både korte og lange læringsforløb. Røde tråde, der gør det lettere for elever at se

96

Den kreative skole

sammenhæng og formål i undervisningen. Røde tråde, der gør det lettere for læreren at præsentere spændende og udfordrende undervisningsforløb.

En performance er en begivenhed, hvor nogen ser på andre, der formidler noget på en scene. I den forstand kan man se skolen (klasseværelset, læringsrummet) som en scene, læreren som performer og eleverne som tilskuere ELLER eleverne som performere og læreren som tilskuer ELLER eleverne som performere og eleverne som tilskuere. Man kan ligeledes se på ‘dramaturgien’, ‘handlingen’, ‘scenografien’, ‘rekvisitterne’, ‘plottet’ osv.

Undervisningsmetoder former fagligheden. Ved at lade eleverne planke, stjæle, låne performative strukturer giver man dem kreative valgmuligheder og nye vinkler på fagligheder. Når de gør noget ved stoffet, ideerne eller faget, ændres den måde, de lærer på. Når de aktivt bearbejder et stof, forandres den indsigt, de opnår.

Brugen af dramaturgiske virkemidler og udtryksformer bygger på tanken om, 1) at man lærer gennem at udforske og skabe, og man lærer gennem at forholde sig til andre, der udforsker og skaber, 2) at man lærer gennem at præsentere, og man lærer ved at se, hvordan andre præsenterer.

Begge disse transformationsprocesser udvider og forandrer den indsigt, man opnår. Man skaber noget konkret. Man skaber sin viden. Man præsenterer sin viden.

PERFORMANCE I Ordet performance er engelsk og betyder ‘udførelse, optræden, fremførelse’, af per- ‘gennem’ og latin formare ‘forme’.

Performance = gennem form.

Kilde: ‘Den Store Danske’

97

Den kreative skole

PERFORMANCE II Performance er en kunstform på grænsen mellem billedkunst og teater, der dukkede op i 1970’erne. Deltagerne kan være billedkunstnere sammen med musikere, dansere og teaterfolk. Ud fra et billedkunstnerisk synspunkt udforskes sceniske grundelementer: krop, objekt, rum og tid, men uden teatrets roller og historie. I fremførelsen optræder aktørernes handlinger sideordnet med objekter, video, musik eller tekst, og scenen kan være hvor som helst.

I 1970’erne drejede performance sig om autenticitet med en upoleret installation af aktører og dagligdags handlinger i reel tid og reelt rum, lige fra Joseph Beuys’ rituelle, kunstpolitiske aktioner, den jugoslaviskfødte Marina Abramovićs korporlige udfordringer og Gilbert & Georges levende skulpturer til Laurie Andersons musikalsk-selvbiografiske refleksioner.

Fra 1980’erne har nøgleordet været iscenesættelse, og udtryk og stilarter hentes fra tv, shows, film, rockkoncerter eller fra teatret. Der lægges vægt på æstetisk form og teknik, og performance rykkede i stigende grad ind på teatrets scene som performanceteater med navne som Robert Wilson og The Wooster Group. Hotel Pro Forma er det førende performanceteater i Danmark.

Redigeret uddrag fra ‘Den Store Danske’

98

Den kreative skole

Det ‘anderledes’ Det ligger i kunstens væsen at anderledesgøre verden. Kunst betjener sig af at gøre det umiddelbare mindre umiddelbart. Det er det, der sker, når manuskriptforfatteren eller filminstruktøren tematiserer dilemmaer og livsforhold og præsenterer dem i en form, som vi ikke lige kan gennemskue. Han går omveje og lægger fælder ud for såvel fremstillingens karakterer som for tilskuerne. Han mudrer sit forehavende til. Han forvansker og forvirrer.

Det er det, der sker, når digteren drejer velkendte ord og vendinger på nye og overraskende måder. Det er det, der sker, når maleren udfordrer øjet med sære kompositioner og motiver. Det er det, de sker, når musikeren kaster nye beats og rytmer i æteren. Og det er det, der sker, når reklamefolk præsenterer tumpede karakterer i grinagtige situationer.

Og hvorfor gør de så det – kunstnerne og reklamefolkene? Hvad er ideen med at fremmed- og mærkeliggøre det velkendte?

Ideen er, at det pirrer vores sanser. Det giver plads til vores følelser, fortolkninger, drømme. Fordi fremmedheden, uigennemsigtigheden på forunderlig vis tiltrækker os. Vi bliver nysgerrige. Vi bliver hængende for at se, hvordan tingene udvikler sig. Alle disse forhindringer, besværligheder og overraskelser forstørrer, forstyrrer og fremmer oplevelsen og fortæller bevidstheden, at der er noget særligt på spil. Man kan sige, at teater, litteratur, malerkunst og reklamer bruger anderledesheden som motor, som katalysator for at nysgerriggøre og vække vores opmærksomhed. De betjener sig af det, der kaldes extra daily behavior. På den måde bidrager anderledesheden til den nysgerrighed, der giver os lyst til at fordybe os i et emne.

Nogle vil sikkert hævde, at iscenesat anderledeshed og fremmedhed er fremmedelementer i undervisnings- og læringssammenhæng. At undervisning og læring frem for alt bør bæres af klarhed og være direkte i mælet.

Men ideen om at regisætte, performe, scenografere og mærkeliggøre den virkelighed, vi kender, er ikke en ukendt vej i uddannelsestænkning.

Det falder på mange måder i tråd med det, som Thomas Ziehe kalder den tredje vej – skolen som et symbolsk rum. Det er et rum, der ikke er en for-

99

Den kreative skole

100

Den kreative skole

længelse af hverdagslivets vante informalisering, som han udtrykker det.

Det er et rum, hvor man skaber små og store momentane stiliseringer eller en symbolsk strukturering i forhold til tid, rum, arbejdsformer, grupperegler og ritualer. Skolen bør være ‘kunstig’, hævder han.

Følger man den tanke, er det skolens og lærerens opgave at udfordre den rutineprægede, hverdagsagtige undervisning og læring. Man skal rokke ved det, som elever opfatter som selvfølgeligt. Deres vished skal rystes. De skal udfordres på det, som de umiddelbart anser for at være indlysende. De skal overraskes, overrumples og forstyrres i deres forestillinger om, hvordan verden, virkeligheden, undervisningen og læringen kan se ud. For at vække følelser, nysgerrighed og opdagelseslyst. Og dermed bane vej for erkendelse.

ISCENESÆTTELSE Vi iscenesætter den virkelighed, vi færdes i. Vi scenograferer vores hverdagsliv. I tanke og i handling. Vi konfigurerer vores hjem, så de stemmer overens med de forestillinger, vi har om, hvordan et hjem skal se ud. Og hvordan vi selv skal se ud i vores hjem.

Vi iscenesætter os selv på diverse sociale medier, hvor vi præsenterer de sjove, smukke, attråværdige, finurlige, overskudsagtige sider af os selv.

Vores fantasi næres af reklamer, der viser samtalekøkkener befolket af børn og voksne, der lever det fede liv. Vi lader følelserne, fornemmelserne, stemningen komme til orde – i forhold til den måde vi indretter os, spiser, bor, lever og omgås på.

Men sådan er det ikke i skolen. Iscenesættelsen af skolens rum, relationer, handlinger, virkemidler, forløb og indhold har ikke på samme måde vores opmærksomhed.

101

Den kreative skole

Perspektiver Inden for mode, film, reklame, kunst samt store dele af musik- og teatermiljøet er produktudvikling og formeksperimenter en central og helt afgørende del af det faglige dna. Man henter inspiration i en bred kulturel og social kontekst. Kreativiteten opstår og udvikles i grupper, der samarbejder og er villige til at lytte til og lære af omverdenen.

De nævnte brancher har essentielt det samme kerneprodukt fra år til år. Det handler om tøj, historier, tonearter, salg af produkter, tanker om eksistens. Det, der ændrer sig, er præsentationen. Leveringen. Udfoldelsen.

Disse brancher ville ikke overleve, hvis ikke de var innovative og eksperimenterende med deres form, formidling og udtryk. Publikum og kunder ville forsvinde hurtigere end hurtigt, hvis de ikke oplevede noget nyt, noget overraskende, noget overrumplende. Hvis det hele blot var so last year.

Tænk, hvis skolens undervisning var præget af samme stræben efter at præstere nye metoder, nye inspirationskilder, nye former for formidling – hvert år. Ikke bare som teoretisk mulighed, ikke bare som popsmart amerikansk import af learning strategies, men i lokalt forankrede, eksperimenterende forløb, hvor den enkelte skole, lærerne og eleverne arbejdede på at skabe nye læringslandskaber og derpå præsentere dem over for andre skoler på regionale stormøder eller landsdækkende konferencer.

Tænk, hvis skoler havde som mål at sætte nye undervisnings- og læringsstandarder, hvor faglighed, formsprog og formidling blev sat på spil.

Hvor det ikke var givet, at svineriet virkede. Hvor fejl og bøvl var tilladt.

Hvor det ikke var en fiasko at ende i en blindgyde, men i stedet et afsæt for at afprøve andre og nye veje til at opnå viden.

Tænk, hvis man så det som en spændende udfordring at skubbe til balancer og rutiner. Hvor der ikke var noget, der hed: Det har vi prøvet! Men i stedet: Det prøver vi sgu da!

Tænk, hvor mange interessante erfaringer, der kunne høstes og deles – internt og eksternt – på landets skoler.

102

Den kreative skole

SYMBOLSK STRUKTUR Tanken om at regisætte, performe, scenografere, særliggøre de interaktioner, der foregår i skolen (undervisning, læring, relationer) minder på flere måder om det, som Thomas Ziehe kalder den tredje vej – skolen som et symbolsk rum, der ikke er en forlængelse af hverdagslivets vante informalisering, men hvor man skaber små og store momentane stiliseringer eller en symbolsk strukturering i forhold til tid, rum, arbejdsformer, grupperegler og ritualer.

Skolen bør være ‘kunstig’, som han siger.

DEN KREATIVE SKOLE Den kreative skole er en skole, der ser den enkelte elev og dennes passioner og kompetencer, en skole, der nytænker virkemidler og metoder, en skole, der iscenesætter fag, undervisning og læring på nye måder, en skole, der sætter fag, undervisning og læring i en dramaturgisk ramme.

Den kreative skole er det modsatte af en standardiseret, hverdagsgjort, afritualiseret, informaliseret, passionsløs, partikulariseret, testfokuseret skole.

103

Den kreative skole

LÆR MED ÆSTETIK “Det kunne være spændende at granske og nytænke den æstetiske dimension fra børnehave(-klasse) til og med ungdomsuddannelserne.

En ny æstetikdidaktik må gøre op med gamle domænekampe mellem de kreative fag og de analytiske fag, mellem de verbale fag og de visuelle fag og mellem æstetik i skolen og uden for skolen.”

Nikolaj Frydensbjerg Elf, lektor, Syddansk Universitet

FORESTILLING forestilling – det, at man “i hovedet” stiller noget frem for sig, dvs. tænker på noget, hører noget “for sit indre øre” eller ser noget “for sit indre øje”. I 1800-tallet brugtes betegnelsen indbildning. Ordet forestilling betegner også resultatet af en sådan proces, fx det, man ser for sig.

Forestilling er et modstykke til perception, hvor det, man ser eller hører, er sanseligt-anskueligt til stede, mens en hallucination er et så levende forestillingsbillede, at man tager det for en perception.

Kilde: ‘Den Store Danske’

104

Den kreative skole

105

Den kreative skole

“… kreativitet er lige så vigtigt i uddannelse som stavning, og vi burde behandle det tilsvarende.”

Ken Robinson, professor i æstetik og læring, på TED-konference, 2006

106

Den kreative skole

OM KREATIVITET Hvis man vælger at inddrage praktisk-musisk undervisning og læring og dermed gøre kreativitet til en central del af skolens curriculum – og ikke blot som pynt på festkagen – vil det påvirke hele uddannelseskulturen. Det betyder, at man tænker kreative løsninger og redskaber ind i fag, tid, forløb, struktur osv. Men hvad er kreativitet egentlig for en størrelse? Hvad er forudsætningerne for den? Hvad hæmmer den? Hvor peger den hen? Og hvad skal den egentlig gøre godt for?

At skabe noget Kreativitet handler om at gøre, handle og skabe. Ordet ’kreativ’ kommer af det latinske creare, der netop betyder ’at skabe’, ’at arrangere’. Kreativitet opstår, når vi ser på det, der ligger foran os, og vi gør noget ved det. Når vi gør noget andet, end vi plejer. Når vi gør noget nyt. Når vi gør noget, der måske kan virke sært og fremmed. Når vi gør noget, der i første omgang ikke ser ud til at have nogen retning – men tror på, at det kan få en retning. I første omgang går det ud på at lege med en tanke, lade fantasien arbejde og prøve sig frem, måske ud fra en skitse eller et omrids af, hvor man vil hen.

Det er det, kunstnere gør hver dag for at udforske og billedliggøre en idé eller komponere et værk. Det er det, forskere gør, når de afprøver muligheder, eksperimenterer og skaber forbindelser mellem enkeltdele og detaljer for at nå til ny sammenhængende erkendelse og indsigt.

Det er det, der sker i små og store virksomheder, når de udvikler nye varer, som de håber, kan sælges. Det er det, der sker på reklamebureauer, når de lancerer en ny markedsføringsstrategi. Det er det, der sker i træningslokalet og på sportsarenaen, når idrætsfolk og atleter prøver at blive hurtigere, dygtigere og stærkere. Det er det, små børn gør, når de sidder

107

Den kreative skole

midt i en stor bunke Lego og griber ud efter en håndfuld klodser for at bygge en figur. Alle tager de udgangspunkt i noget de kender, vender og drejer det, angriber det på nye måder og afprøver kombinationer.

Når man er kreativ, skubber man til kendte grænser for at finde nye løsninger. Man bruger de færdigheder, man har, men bøjer dem i forhold til det projekt, man er i gang med.

Kreativitet er en proces Man kan ikke være kreativ ud i den blå luft. Man er nødt til at være kreativ i forhold til noget. Man skal finde et rum at være kreativ i. Og man skal finde nogle ting at være kreativ med.

Hvis en maler vil male et billede, er han nødt til at finde noget at male på. Pensler at male med. Noget maling. Have en idé om, hvad han vil male.

Hvilke farver, der skal indgå. Hvor stort lærredet skal være. Eller lærred? Det behøver slet ikke at være et lærred. Måske vælger han en mur. Eller en dør.

Eller en krop. Og så skal han finde ud af, om han begynder at male i nederste venstre hjørne, eller om penslen skal danse lidt formålsløst rundt, før han vælger at begynde i centrum. Han maler buer, cirkler, to brede solgule streger. En stor sort prik, der svæver. Der opstår en komposition. Nogle bløde former. Nogle kantede kasser. Han forbinder dem med et orange skær, der ligger over en mørkegrøn bund.

Og sådan fortsætter maleren sit arbejde. Undervejs ser han muligheder for at forbinde og adskille figurer. Han understreger og fremhæver særlige områder og nedtoner andre. Maleriet bliver til, mens han maler. Ikke tilfældigt, men på baggrund af en løbende vurdering af, hvad der fungerer og virker. Han fokuserer og balancerer elementer. Han foretager masser af korrektioner og små trinvise tilnærmelser. Og mens farver, form og komposition falder på plads, får øjet og bevidstheden informationer om, hvor maleriet er på vej hen.

For det utrænede øje, der følger processen, kan det virke lettere kaotisk og vilkårligt, hvad der foregår. Hvorfor den farve? Hvorfor den streg? Og lige dér? Og hvorfor maler han nu venstre side helt over?

108

Den kreative skole

Det, der virker som tilfældigheder og uigennemtænkte indfald, er en kreativ proces, som maleren har brugt tid på at lære. I løbet af uendeligt mange timer har han lært at holde balancen i det tilsyneladende kaos, som hans hjerne og hans pensel færdes i. Han kender sine virkemidler. Han har lært at vurdere ideer, når de opstår. Og han har lært at kombinere og adskille forskellige elementer.

Vi kan alle være kreative Kreativitet er en evne, som alle mennesker har. Vi kan alle være kreative i større eller mindre grad. Det handler blandt andet om, hvor meget vi øver os.

Man kan være meget kreativ inden for ét område, men ude af stand til at være kreativ inden for andre. En dygtig kok er ikke nødvendigvis en blændende danser. En dygtig tegner kan ikke umiddelbart komponere musik.

Der er ingen, der er kreative på alle områder. Men vi er alle kreative i et eller andet omfang. Nogle er gode med tal og matematik. De kan jonglere med cifre og grafer. Andre kan noget med biler. De kan skrue en bil fra hinanden og samle den igen – næsten med bind for øjnene. Og så er der dem, der kan synge, dem, der kan lave mad, dem, der kan spille bold, dem, der kan få andre til at grine – og alle os andre, der kan noget helt femte.

Det ligger dybt i os alle at være kreative i forhold til det, vi oplever, ser, hører, formoder, drømmer. Vi kan slet ikke lade være. Vi skaber små og store forestillinger i vores tanker. Hvis vi ser en film eller læser en bog, kan vi ikke lade være med at forestille os, hvad der sker lige om lidt, eller hvad det hele ender med. Vi fantaserer.

I vore tanker skaber vi imaginære billeder eller produkter, som vi (hvis vi orkede) kunne skrive ned og lade andre opleve. Det betyder ikke, at vi på den måde skaber kunst, eller at vi alle går rundt og er en slags kunstnere. Det betyder blot, at vi bevidst eller ubevidst er kreative – fra vi står op, til vi går i seng. Ja, og selv når vi sover.

Hvis vi tænker den tanke, at vi en sen aften går i en øde gade og ser en mand stå bag [et eller andet] og hører lyden af [et eller andet], mens lyset

109

Den kreative skole

fra en bil rammer [et eller andet], idet en ung pige langsomt går hen imod [et eller andet], vil vi helt uden at tænke over det forbinde indtrykkene til en stemning, en følelse, en historie. Vi vil lede efter en mening. Og ikke bare det, vi vil også begynde at tænke over, hvad der skete lige før, og hvad der mon sker lige efter. Uden at der overhovedet har været noget før eller kommer noget efter.

Og når vi læser en tekst, hvor der står [et eller andet] kan vi, mens vi læser, ikke lade være med at fylde ord, ting, stemninger ind i parenteserne.

For at skabe en sammenhæng i det usammenhængende. For at finde mening i det umiddelbart meningsløse.

Folk, der påstår, at de ikke er kreative, kan prøve at lægge sig på gulvet med lukkede øjne og lytte til lydsporet fra en film - en kriminalfilm eller en gyserfilm. De vil opdage, at fantasien begynder at arbejde helt af sig selv.

Billeder vil myldre frem for deres indre øje. Og billederne vil helt af sig selv forbinde sig til forløb og historier.

Vores kreative hjerne kan på få minutter bygge små og store universer op og sende os på langfart til ukendte destinationer.

FANTASI

”Fantasien er en særlig evne i den menneskelige intelligens. Fantasien tillader os at træde ud af øjeblikket. Vi kan gense og genopleve fortiden. Vi kan se anderledes på nutiden, ved at sætte os i andres sted. Vi kan se verden med deres øjne og føle med dem. Og i fantasien kan vi forestille os fremtiden i flere udgaver. Vi kan måske ikke forudse fremtiden, men ved at følge de ideer, som opstår i vores fantasi, kan vi være med til at skabe den. Fantasien frigør os fra de umiddelbare omstændigheder og giver os mulighed for at forandre nutiden.”

Fra ’Out of Our Minds’, Ken Robinson, 2011 (dansk oversættelse: ’Kreativitet og læring’, 2013)

110

Den kreative skole

111

Den kreative skole

KREATIVITET ØNSKES! Psykologer har gransket kreativitet i årevis. Siden er hjerneforskere kommet til.

Kognitive teorier efterprøves ved hjernescanninger. Hjernens biologiske netværk belyses og udforskes. Man klipper og klistrer vidensstumper sammen til nye indsigter og udsigter. Konkluderer og forkaster, afprøver og gentager.

Men kreativitet er en størrelse, der er svær at sætte på formel. Ofte må man henvise til konkrete eksempler for at fastholde et billede af den. De fleste genkender nemlig kreativitet, når de ser den eller oplever den. Det er som med humor. Man kan læse bøger om, hvad humor er uden helt at fatte pointen, mens en lille velfortalt vits får os til at knække samme af grin.

Vi vil gerne vide, hvorfor nogle mennesker er mere kreative end andre. Vi vil gerne vide, hvad kreativitet består af. Og ikke mindst vil vi gerne vide, hvordan vi fremmer kreativitet. På arbejdspladsen. I skolen. I hverdagen. Hvorfor? Fordi kreativitet ses som en ressource, der kan berige os menneskeligt, samfundsmæssigt og økonomisk. Kreativitet er en attraktiv evne, der peger direkte ind i fremtiden.

Biologiske forudsætninger Noget tyder på, at vort kreative potentiale hænger sammen med vores evne til at associere, det vil sige vores evne til at tænke ud ad forskellige tangenter, når vi stilles over for en udfordring. Spørger man folk, hvor mange måder man kan bruge en gaffel på, vil nogle have svært ved at finde flere end 8-10 muligheder (og de fleste vil handle om at spise), mens andre nemt passerer de 100 (fordi de ikke lader sig begrænse af gaflens iboende formål).

Små børn kan associere nærmest ubegrænset. Måske fordi deres hjerner rummer meget fleksible neurale netværk. Hver nervecelle kan sende uendeligt mange informationer rundt. Hos en nyfødt kan hjernens neuroner skabe 20 gange så mange forbindelser som hos en voksen. I takt med at vi bliver ældre,

112

Den kreative skole

begrænses hjernens plasticitet imidlertid. Der opstår en form for træghed i vores evne til at kombinere, se nye muligheder og finde på nyt.

Man kan sige, at hjernen udfører en nødvendig mekanisme, når den filtrerer de informationer, der er til rådighed for at afgøre, hvad der er relevant for bevidstheden at beskæftige sig med i øjeblikket.

Hjernen lærer så at sige at sortere i mængden af input. Det er praktisk i den forstand, at det forhindrer, at vi uafbrudt bliver bombarderet med associationer. Det dæmmer op for et ukontrolleret tankemylder, der ville gøre os ude af stand til at tænke klart. Men det er samtidig en mekanisme, der hæmmer vores evne til at tænke kreativt.

Priming En anden kognitiv bremse går under betegnelsen priming. Det er det, der sker, når et ord, et billede, en situation aktiverer bestemte associationer i hjernen.

Dagligt bliver vores adfærd og beslutninger ubevidst påvirket af input, som vi ikke registrerer. Selv om vi forestiller os, at vi tager selvstændige beslutninger, viser undersøgelser, at vores følelser og bevidsthed er yderst påvirkelige for udefra kommende stimuli.

For eksempel kan vi, når vi hører ordet ‘blad’, aktivere billeder som ‘gren, ‘busk’ og ‘efterår’, men vi kan også fremkalde kategorier som ‘avis’, ‘Anders And’ og ‘fotosyntese’. Vore associationer påvirkes af de indtryk, bevidstheden har lagret. Hjernen husker, hvordan vi reagerede sidste gang, vi blev udsat for samme stimuli.

Hvis man beder folk i en gruppe om at brainstorme, vil de første bud, der kommer på bordet, påvirke de efterfølgende. Man lader sig så at sige inspirere af hinanden – bevidst eller ubevidst.

Priming skaber et tunnelsyn eller en tankemæssig blokering. Vores hjerne er nemlig tilbøjelig til at fokusere opmærksomheden meget selektivt, når vi skal løse en opgave. Det begrænser mængden af associationer og alternative løsninger. Vi kan så at sige stirre os blinde på et problem. Og dermed miste overblikket og muligheden for at se løsninger, der ligger lige for næsen

113

Den kreative skole

af os. Det er en slags lommelygteeffekt: Når lyskeglen rammer et objekt, er det svært at skelne det område, der ligger uden for det oplyste felt.

Tryghed og nysgerrighed De fleste af os har det godt med vaner og rutiner. Vi er ikke meget for at blive rykket ud af vores måde at se og være i verden på. Det kan være ukomfortabelt at flytte sig i retninger, man ikke kender. Derfor læser vi helst blogs, magasiner, aviser og ser tv-programmer, der bekræfter os i vores egen opfattelse af verden. Derfor omgiver vi os med mennesker, der ligner os selv, lever som os selv, tænker som os selv. Derfor joiner vi grupper på Facebook og andre sociale medier. Derfor melder vi os ind i foreninger, hvor vi kan møde folk, der har samme interesse som os selv.

Kreativitet handler grundlæggende om at flytte sig ud i uvante og ukendte omgivelser. At flytte rundt på omstændigheder og kendte måder at gøre tingene på. Det er kendetegnende for folk, der arbejder med kreativitet, at de kan lide at flytte sig. De er nysgerrige efter at finde ud af, hvad der ligger for enden af en ukendt vej.

Hvor nogle bliver utrygge ved at stå over for det ukendte, har andre det som fisk i vandet. Når skuespillere og komikere på tv kaster sig ud i halsbrækkende improvisationer, hvor de synger falsk for et stort publikum (og en million tv-seere), gyser vi af fryd, fordi de gør noget, som de fleste af os aldrig kunne drømme om at gøre. Men de kan gøre det, fordi de har en tro på, at det nok skal gå.

For at kunne være kreativ, skal nogle bestemte forhold være til stede.

Det gælder både for de professionelt kreative og de uprøvede kreative. Man skal være tryg ved det, man gør. Og man skal tro på, at de øvrige tilstedeværende – deltagere eller tilskuere – støtter op om det, man har gang i.

Man skal være nysgerrig og åben for indfald og inspiration. Man skal kunne rumme kontroltab. Det vil sige, at man skal kunne sige ‘pyt’, hvis alt går galt, hvis man snubler eller glemmer noget eller laver fejl. Og så skal man have en tro på, at det hele nok skal gå, lige meget hvad der sker.

114

Den kreative skole

De frigjorte tanker Spørgsmålet er, hvad man kan gøre for at slippe sine associationer fri?

Hvad man kan gøre for at manipulere sin bevidsthed for at booste sit kreative potentiale? Et af svarene ligger i den måde kunstnere arbejder på. De er i stand til at arbejde i en tilstand af ‘henkastet, uopmærksom parathed’.

Når folk i almindelighed bliver sat til at løse en kreativ opgave, stiger deres blodtryk og hjertet slår hurtigere. Der sker det modsatte for kunstnere og andre kreative mennesker. Den danske sanger og musiker Steffen Brandt fortalte engang, hvordan hans børn, når de kom fra skole og så ham ligge på sofaen, spydigt kunne bemærke, at det måtte være fedt at være kunstner. Han indrømmede, at det godt kunne se sådan ud, som han lå og gloede tomt op i loftet. Men han arbejdede faktisk.

Forskere inden for psykologi og hjerneforskning bruger udtrykket low arousal. Det er en tilstand, hvor man sætter sin tankevirksomhed fri ved at foretage sig noget andet end at fokusere på den udfordring, man står overfor. Man kan også kalde det at defokusere.

Mens man hengiver sig til rutinemæssige gøremål, får tankerne lov til at vandre, blafre, springe.

Nogle ligger og glor op i loftet. Nogle kløver brænde, andre løber en tur. Den britiske forfatter Bruce Chatwin tog sine vandrestøvler på og traskede gennem Patagoniens støvede landskab. Og Pablo Picasso tog sig et langt bad.

Tilstanden minder om den fase, der opstår, lige før man glider ind i søvnen. Man sover ikke, og man er heller ikke vågen. Tankerne surfer på en bølge af lethed, og det hænder, at man i dette limbo opdager løsninger på komplicerede spørgsmål eller problemer. Begrebet serendipitet (se s. 116) dækker over nogenlunde det samme. Det betyder noget i retning af at finde uden at søge og derpå anerkende værdien af det man har fundet. Den danske forfatter Benny Andersen har udtrykt det således: ‘Man søger et ord og finder et sprog’, mens maleren Pablo Picasso sagde: ‘Jeg søger ikke, jeg finder’.

115

Den kreative skole

SERENDIPITET Ordet ‘serendipitet’ stammer fra engelsk (serendipity) og kan føres tilbage til Horace Walpole, der i et brev til en god ven i 1754 ville beskrive et heldigt fund. I den forbindelse dannede han ordet serendipity ud fra titlen på et persisk eventyr oversat fra italiensk til engelsk, The Three Princes of Serendip, som han havde læst som barn. Serendip er et gammelt persisk navn for Sri Lanka.

Eventyrets tre hovedpersoner havde den særlige evne til at finde det usøgte, og ud fra skarpsindige iagttagelser formåede de ved deduktion og syntese at slutte sig til fakta, de ikke direkte havde været i berøring med.

H.C. Andersens anti-helt, Klods Hans, viser et oplagt eksempel på en adfærd, vi kan kalde ‘serendipitetisk’ eller ‘serendipitiv’. Det tilsyneladende tumpede var ikke så dumt endda: da han gemte mudderet og den døde krage og red af sted på geden til hoffet for at fri til prinsessen, viste det sig, at det alt sammen kunne bruges til noget godt. Eventyret handler på overfladen om den ringeagtede brors held og lykke, men kan læses symbolsk, som Andersens indforståede hyldest til serendipitet.

Begrebet er siden også brugt inden for videnskab, hvor man gør uventede opdagelser, fx røntgenstrålen eller penicillin. Ødipus’ opklaring af mordet på kong Laios er et eksempel på serendipitet: han søger en morder, men ender med at finder sit sande jeg.

Serendipitet anvendes i performance art, happenings og andre eventformer. Hos en række kunstnere er det ikke blot et spørgsmål om tilfældighed, men om konstrueret kreativ opmærksomhed. Det ses hos fx Hotel Pro Forma og Odin Teatret, hvor man benytter begrebet i den kreative proces.

Sammendrag fra Den Store Danske og wikipedia

116

Den kreative skole

Modstand Det er ikke alle, der vil klappe begejstret ved tanken om at bringe kreativitet ind i skolens fag. Måske fordi udtrykket kreativitet er blevet (og bliver) misbrugt i et omfang, så mange efterhånden har svært ved at gennemskue, hvad det står for. Det er et modeord, der i flæng anvendes og kombineres med andre modeord som innovation og entreprenørskab.

Der cirkulerer samtidig forskellige mere eller mindre konstruktive forestillinger om, hvilken rolle kreativitet kan eller skal spille i skolen. Det gælder både blandt lærere, forældre og folk i almindelighed.

Nogle lærere får akut røde prikker og hovedpine bare de hører ordet.

Det aktiverer deres indre hippiealarm og afstedkommer retoriske spørgsmål som: Hvad skal vi med kreativitet? Hvad har det med skolen at gøre?

Hvad har det med undervisning at gøre? Og de har svarene på forhånd: Det er spild af tid. Det virker ikke. Det er pjank og pjat. Det er gøgl og guirlander. Det gør hverken eleverne dygtigere eller klogere.

De sætter lighedstegn mellem kreativitet og tumultariske featureuger med kaos på gangene og ustyrlige julearrangementer med hjerteklip og krybbespil, hvor de efterfølgende gang på gang udmattet har undret sig over, hvad det var, der gjorde, at de i sin tid valgte lærerfaget.

For den gruppe hører kreativitet først og fremmest (eller kun) hjemme i billedkunst, musik, drama og andre hyggefag, hvor der er brændt ler, oliekridt, bongotrommer og store følelser på skemaet.

Og de holder beslutsomt fast i, at kreativitet kun bør stikke hovedet frem ved meget sjældne lejligheder i helt afgrænsede rum og perioder, hvor de sjove tanker kan være enkeltstående parenteser i skolens seriøse og fagligt målrettede hverdag.

Man kan ikke bare liiige Andre lærere anerkender som udgangspunkt, at kreativitet bør have mere plads i undervisning og læring. De indrømmer, at kreativitet har et potentiale i en skolesammenhæng. Men de peger samtidig på, at kreativitet kræver

117

Den kreative skole

en grundig faglig forberedelse. Man kan ikke bare liiige forvente, at elever og lærere kan være kreative i forhold til skolens fag. For at være kreativ skal man have en vis faglig ballast. Man skal så at sige have noget skolefagligt at være kreativ med. Man skal have nogle faglige færdigheder at jonglere med.

Pointen i argumentet er, at det fagfaglige fundament skal være til stede, før man kan begynde at ‘gøre noget’ med det. At man eksempelvis skal kunne de tyske verber og kende den tyske grammatik for at kunne inddrage det tyske sprog i en kreativ sammenhæng. At man skal have en grundlæggende forståelse af matematik og matematiske begreber for at kunne lade matematik indgå i en kreativ fremstilling.

Synspunktet beror på en misforståelse af, hvad kreativitet i undervisning og læring går ud på. En misforståelse, der vokser ud af et traditionelt bogligt syn på læring.

For det første indikerer det, at det kreative arbejde og den kreative tilgang er en sekundær funktion eller en tilføjelse, der kan undværes. At kreativitet er en undværlig indpakning af det fagfaglige. Det er en subtil understregning af den dominerende opfattelse af læring som en proces, der først og fremmest skal bæres af logisk-deduktiv formidling. Først viden og dernæst – måske og kun hvis man har lyst – nogle kreative krummelurer.

Det er en nedtoning af formens og udtrykkets betydning og væsentlighed i undervisning og læring. Og det er en underkendelse af kreativitet som erkendelsesform. En underkendelse af, at kreativitet i sig selv kan bringe indsigt i et fagligt område.

For det andet indikerer det, at man ikke kan være kreativ med noget, som man ikke ved særligt meget om. Det kan man sagtens. Små børn opdager verden ved at være kreative. De arrangerer legende rollespil og gestalter figurer og situationer ud fra det, de kender til verden. Men i høj grad også ud fra det, de ikke ved en pind om. De prøver sig frem. De kaster sig ud i legen uden frygt for at fejle. Og på den måde bliver de klogere på verden. På relationer. På sproget. På følelser. De lærer gennem det, de gør, gennem det, de skaber.

118

Den kreative skole

119

Den kreative skole

Kunstnere beskæftiger sig med menneskets eksistens, psykologi, historie, universets gåde, fremmede kulturer mv. uden at være eksperter på noget af det. Ja, man kunne dristes til at sige, at de netop kan jonglere med disse emner, fordi de ikke ved særlig meget om dem. Kreativitet handler ikke om først og fremmest at vide og dernæst skabe. Kreativitet handler om at lære gennem at skabe og præsentere. Kreativ læring går ud på, at man lærer noget fagligt gennem det at gøre noget, handle og skabe.

Kreativitet som krykker Så er der dem, der først og fremmest ser kreativ undervisning som et didaktisk værktøj, der kan være til gavn for børn med faglige udfordringer og børn fra uddannelsesfremmede hjem. Kreativitet som en hjælp til de såkaldt fagligt svage. Det er en opfattelse af kreativitet som et middel til at få børn med for meget krudt i røven til at sidde stille og lære, fordi de ind imellem får lov til at løbe, bruge deres krop, deres hænder. Det er en reduktion af praktisk-kreativ undervisning til en slags læringskrykker for de urolige og de umiddelbart umotiverbare.

Den tænkning bygger på en antagelse om, at fagligt udfordrede og mindre bogligt begavede er nødt til at tage en omvej for at fatte pointerne.

At det at bevæge sig, løbe omkring, grave huller, dreje lerkrus i sig selv er kreativt. At kreativitet er let at gå til, altså en primitiv form for erkendelse og derfor velegnet til de urolige, de uopmærksomme, de lidt tungnemme.

At kreativitet er noget, man hurtigt kan sætte i gang i et frikvarter eller i særlige tidsrum på dagen uden for mange forklaringer og forberedelser.

Og videre – at de kloge egentlig ikke har brug for den omvej, fordi de er i stand til at forstå tingene på traditionel boglig vis.

120

Den kreative skole

DET PRAKTISKE OG DET KREATIVE “Ideen om det praktiske/kreative som noget, der primært skal fremme de fagligt svageste børns interesser, er lige så almindelig, som den er dårligt begrundet. Når vi ser på de bedst præsterende og mest innovative virksomheder i verden, er de netop karakteriseret ved en kreativ og legende tilgang til arbejdet. Google og Apple er gode eksempler på virksomheder, der henter toppræsterende vidensarbejdere ind og giver dem frie tøjler til at prøve, fejle, prøve igen; til at lege. (…)

Jeg tror, at alle forældre vil skoler, der udfordrer og inspirerer deres børn. Når underkendelsen af det praktiske og kreative alligevel er udbredt, skyldes det formentlig en frygt for, om børnene nu også får de formelle færdigheder, de skal have. En frygt for planløst flip og ansvar for egen læring. Det er vigtigt at understrege, at kreativitet og praksisnærhed kræver det modsatte, nemlig en endnu højere grad af planlægning og målstyring fra læreren. (…)

Praktiske forløb kræver noget af lærere og skoleledere. Det kræver også noget af politikerne. De er nødt at holde sig fra at detailstyre skoler med krav til de fagfaglige fag, der efterlader lidt eller intet rum til det kreative og praktiske. Og så er de nødt til at sørge for, at der kan være et lærersamarbejde om at få det praktisk/kreative og de øvrige fag til at hænge sammen.”

Anne Vang, direktør for erhvervsskolen Niels Brock

121

Den kreative skole

122

Den kreative skole

KREATIV PRAKSIS Hvis en lærer går ind i en klasse og beder eleverne om at være kreative, sker der for det meste ikke noget særligt. Det begynder ikke bare at dampe konstruktivt op fra elevernes hjerner. Kreativitet kommer ikke flydende af sig selv. De vil se lidt forlegne ud og prøve at falde i ét med væggen. Det samme vil ske, hvis man beder en flok voksne være kreative. Det sker måske, fordi folk forventer, at de skal præstere noget, der ligner kunst. Forventer, at de skal lave noget originalt, eller at det nok helst skal se professionelt ud.

Som udgangspunkt gælder det om at justere elevernes forventninger.

Det kan man for eksempel gøre ved at begynde med meget konkrete øvelser og opgaver, som alle kan deltage i. På den måde kan man skabe den tryghed, der skal til for at alle føler, at de tør byde ind med forslag.

Det er en god idé selv at gå forrest i arbejdet. For at vise, at det er okay at opføre sig anderledes, end man gør i ‘almindelig’ undervisning. En stor del af det at igangsætte kreativt arbejde handler om at give deltagere mod til at prøve.

Folk skal lære at stole på deres egne input og lære at give plads til andres.

Man skal øve sig Man skal være opmærksom på, at kreativitet kræver øvelse. Det er en adfærd, der skal trænes, hvis lærere og elever vil have glæde af den og bruge den aktivt. Det er ikke nok at være lidt småkreativ hvert halve år, hvis man ønsker en større fleksibilitet i sin tilgang til at tænke kreativt og handle kreativt. Man bør antænde sin fantasi og sin forestillingsevne jævnligt.

123

Den kreative skole

Det er vigtigt at huske på, at der er flere niveauer at være kreativ på.

Kunstnere er professionelt kreative. De bruger og udforsker dagligt deres kreative evner. Derfor er deres tilgang og deres mål selvsagt anderledes end hos folk, der ikke er vant til at arbejde kreativt. Kunstnere kan skabe et originalt udtryk på et øjeblik. Men det er naturligvis ikke det, man forventer af børn og unge, der skal arbejde kreativt. De skal først og fremmest skabe noget, der er originalt for dem selv og for deres kammerater.

Giv plads til ideerne Kreativitet opstår ikke af sig selv. Og de færreste lærere og elever kan være fantasifulde og kreative på kommando. Det er en god idé at varme op. Lige som en sportsudøver, der skal præstere, skal hjernen og kroppen aktiveres, før man begynder. Man skal så at sige massere opmærksomheden for at være klar til at være kreativ.

Nogle har let ved at træde ind i det mode, hvor tanker og ideer får lov til at flyve, andre skal hjælpes på vej. Nogle har brug for ro, hvor de kan sidde og nørde, doodle eller tænke sig lidt om. Andre elsker den dynamik, der opstår ved at få input fra andre. Og så er der dem, der behøver musik eller sved på panden for at bringe fantasien i spil.

Man kan så at sige stemme sindet på mange måder. De fleste omfatter bevægelse, brug af stemme og krop. Der er masser af eksempler i bøger og på nettet, der angiver veje til, hvordan man åbner kreative processer. Der er ikke nogen ultimativ opskrift på, hvordan man gør.

En manual?

Det ville være praktisk, hvis man kunne udarbejde en over all manual til planlægning og afvikling af kreativitet i skolen. Men for det første er kreativitet i sin rene natur formløs. Kreativitet er en slags flydende substans, der kun eksisterer i fast form, når den er blevet til et produkt, et værk, en begivenhed, en performance.

For det andet er elementerne, der kan indgå i det kreative arbejde på

124

Den kreative skole

en skole, samt de måder de kan kombineres på, talløse. Det handler om skolens rum og rammer, den tid, der er til rådighed, de forskellige slags materialer, der kan indgå, de fag og emner, der skal arbejdes med, de erfaringer, kompetencer og passioner, som både elever og lærere har, de mål, som man sætter sig personligt eller institutionelt osv.

Der er således ikke to kreative processer, der ligner hinanden. Hverken i de skabende eller de præsenterende faser. Det, der virker i én gruppe, virker måske ikke i den anden. Det, der virker den ene dag, virker måske ikke den næste. Det er ikke anderledes end i alle andre processer, hvor der er mennesker involveret.

At skabe forbindelser Kreativ undervisning og læring handler om at lære at skabe forbindelseslinjer mellem fag og fagområder på den ene side og virkemidler og udtryksformer på den anden. Elever og lærere skal i fællesskab øve sig på at finde og udforske forskellige performative byggeklodser. De skal lære at bakse med nye ’vokabularier’ og ’alfabeter’. I den forbindelse er planlægning og tid vigtige parametre. Der skal være tid til at udforske, tid til at lege, tid til at finde muligheder og måder at samarbejde på.

At arbejde med kreativ undervisning og læring kræver en imødekommenhed over for arbejdsformen. Alle skal så at sige have ja-hatten på for at få skidtet til at fungere. Det er vigtigt at give hinanden plads og ikke på forhånd skyde forslag og ideer ned, fordi man har en ’fornemmelse’ af, at de ikke vil fungere i praksis.

Kernen i kreativt arbejde er, at man ikke på forhånd kan regne ud, hvad der fungerer i praksis. Det er en vigtig pointe. Man kan sige, at kreativitet er anvendt fantasi. Og man kan ikke vide, hvordan fantasien ser ud og virker, før man prøver den af i praksis, før man ser den udfoldet i konkrete handlinger.

Det betyder omvendt ikke, at man skal afprøve en hvilken som helst fantasifuld tanke. Undervejs i den kreative og legende proces skal der være en løbende evaluering af de boblende ideers holdbarhed. Det siger sig selv, at

125

Den kreative skole

man ikke kan afprøve 187 ideer på en formiddag. Man må prioritere og vælge. Og man vil opleve, at evnen til at få ideer og at vurdere deres funktionsdygtighed vil vokse, jo mere man arbejder kreativt. Det er den evne kunstnere raffinerer, når de arbejder.

Regler og rammer Ved at følge enkle regler inden for enkle rammer kan lærer og elever – over kortere eller længere tid – udforske og lege med elementer i en enkeltfaglig eller flerfaglig kontekst. Ved at opløse den form og den terminologi, som fagene normalt præsenteres i, kan man momentant skubbe til fastlåste antagelser om fag og faglighed.

Det handler ikke om at ændre på fags eller læseplaners indhold, men om at give elever en opfattelse af, at et fags profil kan ændre karakter alt efter virkemidler og udtryksformer. Et fag eller et fagområde, der forekommer utilnærmeligt kan på forunderlig vis åbne sig, hvis man går opportunistisk, respektløst, humoristisk, poetisk og legende til værks.

Det siger sig selv, at man ikke ændrer elevers forhold til fag og faglighed fra den ene dag til den anden. Og elever bliver ikke som ved et trylleslag bedre til at forstå Ohms lov eller de uregelmæssige engelske verber ved at gribe et kreativt værktøj. Men ved at arbejde med kreativ faglighed, giver man mulighed for, at elever (og her taler vi ikke blot om de fagligt udfordrede) på sigt kan få en langt bedre forståelse for og et langt bedre greb om både det enkeltfaglige og det tværfaglige.

At arbejde med nye udtryksformer og virkemidler kræver, at man bliver bekendt med dem. I mange skoler vil systematisk kreativitet være jomfrueligt land for lærere og elever. Det kræver som alt andet nyt introduktion, tålmodighed, vedholdenhed og koncentration. Og det kræver, at man opbygger tillid, mod og selvtillid hos deltagerne.

Man skal lære rammerne og reglerne at kende. Man skal øve sig i at fabulere. Lære at bevæge sig mellem det konkrete og det abstrakte. Bruge det konkrete som afsæt for at præsentere det abstrakte. Og omvendt.

126

Den kreative skole

Levendegørelse Lad os tage et eksempel. Der er matematik på skemaet. Dagens opgave går ud på at præsentere forskellige matematiske begreber uden brug af ord. På skift skal eleverne vise hinanden, hvad de har forberedt.

En gruppe på fem elever har valgt et rytmisk popnummer som ramme for deres performance, hvor de har besluttet sig for at anvende virkemidler som lys, mørke, lyd og bevægelse. De har forberedt sig godt og står nu klar på gulvet foran deres kammerater i den mørklagte gymnastiksal.

Stilhed. Mørke. Musik toner svagt frem og lægger et spinkelt tæppe af lyd i rummet. Fem sortklædte skikkelser kan kun lige anes på gulvet. En lysstråle skærer kort gennem mørket fra gulv til loft. Danner en skarp, tynd søjle af lys. Den slukkes. En anden lysstråle kommer til syne og løber horisontalt en halv meter over gulvet. Mørke igen. Nu danner to diagonale lysstriber et lysende kryds midt i scenerummet. I samme nu rejser fem lyssøjler sig parallelt fra gulv til loft. Bliver stående et øjeblik. Så begynder strålerne at bevæge sig i alle retninger. Det er de fem skikkelser, der med hver sin lyskilde kaster lyslinjer i rummet, samtidig med at de bevæger sig rytmisk til musikkens dumpe basgang. Med lyset rammer de vægge, tilskuere, loft, hinanden. Når en lysstråle rammer et punkt på en væg eller en person, bevæger skikkelsen, der styrer lygten, sig mod punktet. Hurtigt og hektisk. Eller langsomt og tøvende. Pludselig skæres rummet i rytmiske lysskiver. Alt flakser og flimrer. Snart er fokus nede, snart oppe. Der er lange lyslinjer og korte lyslinjer. Linjerne former trekanter og kvadrater, der opløses til rektangler og parallelogrammer, alt imens musikken bølger i rummet. Indimellem er der pauser af mørke, hvor publikums pupiller slapper af og overlader oplevelsen til ørerne. Så kommer lyset igen i punktuelle glimt og cirkulære sving, mens musikkens vokal fylder rummet med bløde fraseringer. Tre et halvt minut senere har de fem mørke skikkelser fundet gulvet igen. Deres kroppe kan kun anes som liggende konturer. Musikken fader ud. Rytmen høres langt borte. Tre lyslinjer løber fra gulv til loft. Så to. Så én. Så mørke. Så stilhed.

Denne beskrivelse er et eksempel på, hvordan en kombination af ganske få ’byggeklodser’ (mørke, lygter, lys, musik, personer, bevægelse) kan

127

Den kreative skole

folde et fagområde ud i en performance.

Ud over at man som tilskuer registrerer de konkrete elementer (mørke, lygter, lys, musik, personer, bevægelse), prikker deres fremtrædelse til fantasien, som uden at anstrenge sig binder dem sammen til en historie. Og ikke en hvilken som helst historie, men en historie, der handler om matematiske begreber. Om former, formationer, afstande, linjer, forhold og rum.

Begreberne levendegøres, spiller sammen, forandrer sig, indgår alliancer, udveksler informationer. Og det gør de i forhold til lyset og mørket og i forhold til musik, vokal og rytme. Tilskuerne ser et levende matematisk landskab, der materialiserer sig i løbet af de tre et halvt minut, som performancen varer. Billederne og historierne bliver til former for erkendelse, der i en efterfølgende snak kan diskuteres og evalueres i fællesskab.

Oplevelsen vil forplante sig i deltagernes bevidsthed og skabe en erkendelse, som kan supplere den matematiske læring, der formidles på et andet tidspunkt i den mere traditionelle klasseundervisning.

FRIHED OG KONTROL Når man som lærer inddrager kreativitet i undervisningen, må man til en vis grad give slip på noget af den kontrol, som er indbygget i mere traditionelle undervisningsformer. Kreative undervisningsformer er i deres natur levende, dialogiske – og til tider frustrerende.

For både lærer og elever kan det være overvældende at holde fokus i en proces, der ikke umiddelbart har noget præcist slutmål, og hvor der er mange åbne ender og mulige løsninger.

Balancen ligger i at give plads til eksperimenter samtidig med, at man løbende udvælger og evaluerer. Det handler indledningsvis om at give slip og senere om at holde fast.

128

Den kreative skole

VIRKEMIDLER OG UDTRYKSFORMER Når man begynder at arbejde med kreative forløb, er det en god idé at lægge enkle rammer om arbejdet. For eksempel at præcisere, hvor meget tid, der er til rådighed, hvilket produkt, der forventes, og hvilke virkemidler og udtryksformer der kan anvendes. Hvis man giver eleverne færre valgmuligheder, kan det være lettere at overskue arbejdet. Senere, når alle er bedre bekendt med arbejdsformen, kan man lukke op for flere elementer, former og udtryk.

HUSK! Kreativt arbejde går ud på at vove at lege med muligheder, bryde konventioner, få ideer, improvisere, komme med uventede forslag i forbindelse med løsningen af en opgave.

Og husk så: 1) Der er ikke én løsning på en kreativ opgave – der er mange, 2) Fejl og bøvl er en del af den kreative proces, 3) Det, der ser ud som fejl behøver ikke at være fejl, men en ny vej, 4) Idé-, tanke- og handlingsblokeringer opstår for alle, men de kan løses, 5) Frustrationer er midlertidige kriser, der kan overvindes og måske endda bruges kreativt. Se illustrationen s. 143.

Faser i kreativt arbejde Selv om der ikke er en manual for kreativitet, er der flere faser, der går igen i kreative arbejdsforløb. Faserne er defineret af de handlinger, der foregår i udvalgte perioder. Et kreativt forløb begynder altid med en idé og nogle rammer og ender med et produkt, som på en eller anden måde kan vises og præsenteres. Sluttelig samler man op på forløbet, hvor man evaluerer og vurderer, hvordan de enkelte faser har levet op til de indledende forventninger.

129

Den kreative skole

Fase 1 • Åbne og eksperimentere En kreativ opgave har altid nogle rammer, som deltagerne skal forholde sig til. Rammerne kan være fastlagt forinden af læreren/lærerne eller i fællesskab med eleverne. En ramme kan være et fag, et fagområde, et rum, et tidsforløb, nogle virkemidler eller en kombination af disse (se eksempler på virkemidler s. 217-221).

I første omgang gælder det om at bruge sin fantasi, sin forestillingsevne og komme med ideer, der kan fylde de valgte rammer ud. Her er der stort set ingen begrænsninger for påhitsomheden. De mest urealistiske forslag kan man sortere fra senere. En kreativ brainstorm kan være god til at opdage elementer, virkemidler og udtryksformer.

I denne fase skal man passe på med at slå ideer ihjel, før de har fået en chance for at præsentere sig. Det kan i den forbindelse være en god idé at øve sig i at handle, før man tænker. Og ikke altid at forklare en idé med ord. Man kan vise konkret, hvad man tænker på. At gøre noget umiddelbart, noget spontant virker ofte godt. Det er derfor skuespillere improviserer. Det er derfor, malere klasker farve på lærredet, før de helt præcist ved, hvilken retning maleriet skal tage.

Når man arbejder kreativt, handler det ikke om at undgå at lave fejl.

Der er heller ingen ‘dumme’ spørgsmål eller ‘rigtige’ svar. For når man taler om kreativitet, er der ikke noget, der på forhånd er rigtigt eller forkert. Naturligvis kan nogle kreative løsninger være mere præcise eller interessante end andre. Men i første omgang gælder det om at give en masse bud og ikke tænke for meget over, om de nu også virker eller ej.

130

Den kreative skole

BRAINSTORM Brainstorm er en klassiker, når der skal genereres ideer. Ofte foregår det med ord, aviser og ugeblade, sprittuscher og sakse – klippe, klistre og klæbe på collager, plancher og tavler.

Spørgsmålet er, hvem der har fundet på, at ideer og kreativitet opstår bedst ved et bord eller en tavle? Hvorfor man skal bruge saks og papir? Og hvorfor man skal bruge det meste af tiden på at skrive og diskutere?

Måske, fordi vi har vænnet os til, at lærdom, ideer og faglighed har at gøre med at sidde ned på stole, tale dæmpet og kontrolleret. Måske, fordi vi er trygge ved at bruge de redskaber, vi kender.

En kreativ brainstorm går ud på at bruge andre virkemidler som bevægelse, stemme, musik og hele rummet. Man må gerne råbe, synge eller hviske. Gå, hoppe, løbe eller ligge på gulvet. Høre musik fra en gyserfilm. Vise en sær dokumentarfilm. Rappe en sang. Danse underlige trin. Danne et tæppe af kroppe. Bygge en søjle af fødder.

Indrømmet! Det kan virke ubekvemt og uvant. Og nogle skal lære at bakse med deres blufærdighed. Måske, fordi vi har lært os selv og hinanden, at det er barnligt at bevæge sig, råbe, synge, ligge på gulvet, udtrykke sig kropsligt og fysisk.

Pointen er, at der er mange måder at åbne til den iderigdom, vi alle bærer rundt på. Mange af disse måder kender og anvender kunstnere, når de skal have ideer, finde løsninger og knække problemer i deres arbejde.

131

Den kreative skole

Fase 2 • Vælge og vurdere Der er ofte en overlapning mellem fase 1 og fase 2 – mellem idéfasen og den udvælgende fase. Det er sjældent sådan, at man først finder en masse gode ideer og derefter vælger, hvilke af dem, man vil bruge. Det sker i en vekselvirkning.

Denne fase går også ud på at afprøve ideerne, lege med dem, kombinere dem og forfine dem. Eller måske afvise dem for at give plads til nye ideer. Kill your darlings kan være en svær øvelse. Især i en gruppe, hvor der ofte er forskellige holdninger til, om et udtryk virker eller ej.

Man kan på forhånd aftale, hvem, der i tilfælde af uenighed skal træffe det endelige valg. Skal gruppen gøre det i fællesskab eller er der én, der får til opgave at skære igennem.

Undervejs i arbejdet vurderer man, hvordan ideerne virker sammen, hvordan de kan kombineres, hvordan de virker i et forløb, hvor interessante de er, hvor sjove de er, hvor overraskende de er, hvor virkningsfulde de er osv. Altså hvor gode ideerne er til at udtrykke det, som man gerne vil udtrykke i sin præsentation, i sit produkt.

Fase 3 • Præcisere og fastlægge Her gælder det om endeligt at fastlægge de aftaler, man er nået frem til.

Man forfiner, præciserer og arrangerer elementer, virkemidler og udtryk, så der er en klar struktur og et sammenhængende forløb i det produkt, man vil præsentere.

Man skal desuden sørge for at alle er klar over deres rolle i den endelige præsentation. Ingen må være i tvivl. Alle skal føle tryghed i det, som de skal udtrykke hver for sig og sammen. Tryghed er vigtigt, når man skal præstere.

For at sikre det, gennemgår gruppen flere gange strukturen, detaljerne og forløbet. Man gør det ikke bare mundtligt. Man spiller forløbet igennem eller arrangerer udtrykket på samme måde, som når man skal præsentere det senere. Både de enkelte sekvenser og hele fremstillingen.

Dette arbejde omfatter også deltagere, der ikke indgår direkte i det

132

Den kreative skole

kreative udtryk, men som har eksterne opgaver med at styre teknik, musik, film, projektor, lyd, lys og tilsvarende.

Sørg i denne fase for at udarbejde en tjekliste, hvor de aftaler der fastlægges, skrives ned i kort form.

Fase 4 • Præsentere Når man skal præsentere sin performance eller sit produkt, er det vigtigt, at alle er klar over, hvornår præsentationen begynder. Både dem, der skal præsentere og dem, der kigger på. At der eksempelvis er ro, og at musikken (hvis man bruger musik) begynder, når den skal osv. Og så skal man sørge for, at alle tilskuere/tilhørere skal kunne se, hvad der foregår.

Man skal være opmærksom på de små overgange, der er mellem de handlinger, der foregår under præsentationen. Eller de forbindelser, der er mellem de virkemidler og udtryk, man benytter. Med andre ord: Så længe man er optræder, skal man være fokuseret på de aftaler, der får præsentationen til at hænge sammen.

Det er vigtigt, at man er så præcis som muligt i det, man gør og siger.

Og det er også vigtigt for den samlede oplevelse, at alle holder koncentrationen lige meget, hvad der sker (det vil sige, at man ikke lige sender et fjollet grin ud til dem, der ser på). Pyt med småfejl. Ignorer dem, hvis de opstår.

Husk på, at tilskuerne, ikke ved, hvordan det skulle have set ud.

Endelig skal afslutningen på præsentationen være tydelig, så ingen er i tvivl om, at det er slut.

Fase 5 • Evaluere Når man har gennemført et kreativt forløb, er det altid godt at afslutte med en evaluering. Det kan man gøre umiddelbart efter eller én af de følgende dage.

En evaluering kan tage afsæt i stikord som parathed – hvordan kom det kreative arbejde fra start? Hvorfor gik det godt eller skidt?, idéudvikling – hvordan gik det med at generere ideer og tanker? Kom der forslag fra alle?

Hvad var det sværeste?, samarbejde – hvordan gik det med at samarbejde?

133

Den kreative skole

Blev der givet plads og lyttet? Hvordan blev uenigheder afgjort?, kommunikation – hvordan fungerede kommunikationen? Både under det kreative arbejde og under præsentationen, selektion – hvordan gik det med at vælge de elementer og metoder, der skulle anvendes? Hvilke argumenter var afgørende?, kombination – hvordan gik det med at forene og kombinere enkeltdele til en helhed? Hvilke udfordringer var størst?, performance – var der sammenhæng mellem form og indhold? Hvordan fungerede de valgte virkemidler? Hvordan var intensiteten i præsentationen?, rummet – hvordan fungerede præsentationen i forhold til rummet/scenen? Blev pladsen udnyttet godt eller mindre godt?

Mange fordele Som antydet flere gange undervejs i denne bog kan kreativ praksis i forbindelse med undervisning og læring være udfordrende for både lærere og elever. Og den modstand, der måtte være i forhold til at lade kreativ tænkning få større indflydelse på skolens faglighed, kan naturligvis ikke bare fejes bort som uvedkommende. Undervisere kan have deres helt legitime grunde til at være skeptiske. Det vil i sidste ende altid være op til den enkelte lærer at vælge de redskaber og virkemidler, som hun synes passer bedst til den faglighed og de elever, hun beskæftiger sig med.

På den anden side er det svært at se bort fra de åbenlyse fordele og den medvind, som kreativ undervisning og læring kan bidrage med. Undervejs i denne bog er flere af dem allerede skitseret. Her er et summarisk overblik over de 11 vigtigste.

Kreativ undervisning og læring er inkluderende At arbejde kreativt er grundlæggende involverende og inkluderende. Som en åben og levende arbejdsform tager den for givet, at alle kan bruge deres fantasi, og at alle kan være kreative. I den forbindelse er det en pointe, at kreativitet henter inspiration i en legende adfærd, som alle børn og unge kender til fra deres liv uden for skolen. På den måde nedtones mange af de

134

Den kreative skole

forhindringer (på den ene side) og de fordele (på den anden side) som elevgruppers kulturelle og sociale kapital ofte kan skabe i en læringssituation.

Det betyder, at kreativ undervisning og læring umiddelbart kan inddrage en bred kreds af elever – populært sagt både Amalie, Brian og Mohammed.

Kreativ undervisning og læring betoner og styrker relationer En kreativ tilgang til skolearbejdet opfordrer som udgangspunkt til samarbejde. Det handler om at lære at løfte opgaver og udfordringer gennem samarbejde. At få ideer, afprøve dem, udforske dem, kombinere dem og præsentere dem i fællesskab. Det handler om at udvikle evnen til at se fordomsfrit på de muligheder og løsningsforslag, der kan udspringe af et kollektiv, et fællesskab. På den måde vil metoden medvirke til at samle og styrke relationer mellem forskellige konstellationer af deltagere og med stor sandsynlighed skabe flere alternative relationelle grupperinger og læringsplatforme (lærer-klasse, elev-klasse, elev-elev, klasse-klasse, boglige elever-udfordrede elever mv.).

Kreativ undervisning og læring anviser nye læringsrum og rammer De rum og rammer, der omgiver kreative aktiviteter har betydning for den kreativitet og den læring, der foregår. Det udvider helt naturligt klasseværelsets snævre og begrænsende rammer ud mod et meget større læringsrum. Et læringsrum, der ikke er defineret af bestemte fysiske rammer, og som inkluderer både kendte og ukendte lokaliteter på skolen. Udvidelsen af perspektivet fra klasseværelse til læringsrum giver mulighed for aktivt at scenografere rum (altså skabe en ramme, der passer til en bestemt form for læring eller faglighed) eller vælge rum, der er ’naturligt’ scenograferet (biblioteket, varmekælderen, gymnastiksalen mv.).

Kreativ undervisning og læring fremmer forståelsen af sammenhæng Forbindelsen mellem skolens fag og fagområder er ikke altid indlysende for elever. Det samme gælder sammenhængen mellem fag og metoder. Ved

135

Den kreative skole

at arbejde kreativt med forskellige faglige og metodiske principper, kan både elever og lærere opnå nye indsigter i disse forhold. Et grundlæggende træk ved kreativt arbejde er netop at dekonstruere sammenhænge og forbindelser, udforske enkeltdelene og undersøge muligheder for at kombinere og sample dem til nye enheder. Det kreative arbejde kan med andre ord udforske og øge forståelsen af relationerne mellem fag, faglighed, metoder og redskaber.

Kreativ undervisning og læring udpeger nye redskaber og metoder Generelt går kreativitet ud på at opfinde og udvikle nye redskaber og metoder for at blive klogere på de emner, man beskæftiger sig med. At arbejde kreativt med et fag i skolen betyder, at man gør noget konkret ved det stof eller det fagområde, der arbejdes med – for at forstå det, for at udforske det, for at præsentere det. I det arbejde er det oplagt at låne formsprog og virkemidler fra kreative, performative og æstetiske udtryksformer, som eleverne er bekendt med og bruger tid på i deres fritid (musik, film, internet, litteratur, reklame og mange krydsgenrer). Metoden giver adgang til faglighed ved at arbejde med form. Eleverne bevæger sig fra form til forståelse.

Kreativ undervisning og læring udvider læringsmulighederne Det meste læring tager afsæt i at snakke eller skrive sig tættere på en forståelse af et fag, hvad enten der er biologi eller historie på skemaet. Det foregår på klassen, på tavlen og på computeren. Kreativ undervisning og læring går ud på at gå til fag og emner på forskellige andre måder. Man skal ikke droppe logik, lineære forløb og rationelle analyser, men supplere den logiskdeduktive tilgang med en række praktisk-musiske redskaber – og dermed betone, at erkendelse og indsigt også kan opnås ved at arbejde uden for sproglige og boglige rammer. Det giver flere og forskelligartede muligheder for at lære, lægger op til mangfoldige former for aktivitet og åbner for, at man godt kan blive klogere uden at følge traditionelle læringsmetoder.

136

Den kreative skole

Kreativ undervisning og læring bygger bro mellem skoleliv og fritidsliv Manglende motivation er en af forhindringerne for at skabe et solidt læringsfundament i skolen. En medvirkende årsag til motivationstab kan være, at der fra elevens perspektiv er en utydelig forbindelse mellem elevliv og skoleliv. Med et kreativt fokus på læring kan man invitere elevernes individuelle interesser og kompetencer med ind i undervisningen. Man kan tage højde for, at unge har forskellige talenter, passioner og drømme. Og man kan på den måde anerkende, at personlige passioner kan være et godt brændstof i en kreativ læringsproces. Man kan i den forbindelse øge opmærksomheden på de forskellige former for gadgets, teknologi og digitale platforme, som eleverne kender og anvender.

Kreativ undervisning og læring vedgår, at det er okay at se verden forskelligt Vores måde at tackle udfordringer og løse opgaver på præges af de tanker, værdier og overbevisninger, som vi fortolker vores oplevelser igennem. I skolen kan der være en tendens til at monopolisere særlige måder at betragte og beskrive den verden, der omgiver os. Inddelingen af virkeligheden i fag og emner er blot et eksempel. Kreativ undervisning og læring vedgår, at der er flere måder at se verden på. Og at der er flere måder at adskille og samle virkeligheden på. At der endvidere kan opstå interessante løsninger på problemer og udfordringer ved at se forskelligt på de ting, vi oplever. Vi har de samme sanser, men ser verden forskelligt.

Kreativ undervisning og læring opfordrer til selvstændighed Anvendelsen af tests i skolen har ikke bidraget til en øget efterspørgsel af fri og selvstændig udforskning af emner og fagområder. Hverken hos lærerne eller eleverne. Det har derimod haft den effekt, at undervisning og læring i en vis udstrækning afvikles med testen for øje. Og at eleverne går efter at downloade viden. Kreativt arbejde lægger modsat op til at eksperimentere og at skabe viden – gennem udforskning, bearbejdning, præsentation. Kreativ undervisning og læring ansporer elever til at vurdere, hvor-

137

Den kreative skole

dan de vil arbejde med et fag eller et emne og opfordrer til at prøve selv, at gå på opdagelse, tage styring frem for at blive styret og handle frem for at blive ‘sat i gang’.

Kreativ undervisning og læring tilfører læringsrummet dynamik I de fleste skoler er der en stigende opmærksomhed på, at nogle elever ikke føler sig udfordret nok eller rigtigt. Det kan der være mange årsager til.

Blandt andet en rutiniseret skoledag, der genopføres i utallige enslignende udgaver. Kernen i kreativt arbejde er at bryde med rutiner og vaner. Kreativitet tager ofte udgangspunkt i forstyrrelsen og overraskelsen og kan dermed bringe det uventede ind i læringsrummet. Kreativ undervisning kan forme lektioner og forløb, der skaber en forventning om, hvad der mon skal ske i dag? Man kan skabe en unik og momentant afgrænset opmærksomhed inden for et fagligt område, og på den måde præsentere øer af intensitet i et hav af rutine.

Kreativ undervisning og læring peger mod fremtiden Der er mange indikationer på, at kreativitet er vejen frem i det samfund, der venter dagens skoleelever. Både i forhold til at løse klodens udfordringer og i forhold til Danmarks internationale konkurrenceevne. At arbejde med kreativitet i skolen vil ruste de unge til at komme ud til et arbejdsmarked i hastig forandring. Vi vil allerede i den nærmeste fremtid se endnu flere virksomheder, der får brug for innovativ arbejdskraft for at vokse og klare sig internationalt. Der vil ligeledes blive efterspørgsel på unge, der selv kaster sig ud i at skabe virksomheder, som kan fremstille de produkter, vi endnu ikke ved, vi har brug for. Når man taler om vigtigheden af at fremme innovation og entreprenørskab, glemmer man af og til, at forudsætningen er kreativitet – at kunne tænke, handle og arbejde kreativt.

138

Den kreative skole

139

Den kreative skole

”Viden handler ikke blot om at blive præsenteret for noget eller at kunne repræsentere noget, men om at kunne skabe noget. Undervisning skal derfor ikke blot reproducere verden ’som den er’ for passivt modtagende elever, for verden ’er’ ikke på nogen fast måde, men er konstant i gang med at ’blive til’. Undervisning skal derfor selv opfattes som et redskab, der muliggør kreativ skabelse af nye verdener, nye sociale relationer.”

Svend Brinkmann, Kreativitetsfremmende læringsmiljøer i skolen

140

Den kreative skole

WORKSHOPS OG PROJEKTER Som allerede nævnt erstatter en praktisk-musisk-kreativ tilgang til undervisning og læring ikke traditionelle undervisningsformer som tavle- og klasseundervisning. Forskellige forløb kræver forskellige arbejdsformer.

Den kreative tilgang kan man udfolde – for at bruge et udtryk fra Thomas Ziehe – som øer af intensitet i et hav af rutine.

Det handler med andre ord ikke om at tæppebombe samtlige skemaer og hele undervisningsstrukturen med kreativ påhitsomhed. Det handler i første omgang om at implementere forskellige kreative forløb i overskuelige og afgrænsede perioder – i workshops og projekter.

Der kan være en idé i at begynde med forløb, der bredt introducerer det at arbejde kreativt. Altså workshops, hvor deltagerne kan få en fornemmelse af, hvordan fantasi og konkrete virkemidler kan spille sammen i et visuelt produkt, en præsentation, en performance. Man kan ikke sige noget generelt om, hvordan det er bedst at igangsætte et kreativt forløb. Det afhænger af deltagernes parathed, åbenhed og forforståelse i forhold at arbejde kreativt.

Arbejdet kan tage udgangspunkt i en enkelt klasse eller inddrage flere

141

Den kreative skole

klasser afhængig af den tid og de rammer, der er til rådighed. Man kan ligeledes vælge, om man vil arbejde enkeltfagligt, flerfagligt eller tværfagligt.

Og man kan beslutte, om man vil koncentrere sig om enkelte lektioner, dagsforløb, featureuger eller planlægge et undervisningsforløb over flere måneder.

Workshop-eksemplerne på de følgende sider (s. 144-216) kan fungere som inspiration. De skitserede forløb er blot et repræsentativt udpluk af en stribe workshops, der er gennemført i samarbejde med lærere og udskolingselever på en række danske skoler. Det vil sige, at opbygningen og de faglige sigtepunkter retter sig mod de ældste elever. I flere af eksemplerne er det dog muligt at tilrette beskrivelserne, så de desuden kan anvendes i forbindelse med introduktion af kreativ undervisning og læring på mellemtrinnet.

Præsentationerne af de enkelte workshops er dels forklarende – 'denne workshop går ud på…', dels anvisende – 'gør sådan og sådan…'. Beskrivelserne og ordvalget henvender sig hovedsagelig til undervisere fraset visse afsnit, der er rettet direkte til eleverne. Det betyder, at den enkelte lærer i sin formidling til eleverne og i den konkrete situation må afgøre, i hvilken udstrækning der er brug for at omskrive og udskrive mere forklarende og instruktive tekster samt printe overblikstegninger og skemaer.

142

Den kreative skole

143

Den kreative skole

144

Den kreative skole

WORKSHOP 1 HVAD NU, HVIS… ?

Kreativitet handler om at tænke anderledes og kombinere ting anderledes, end man plejer at gøre. For at kunne tænke og gøre ting anderledes, skal man være bevidst om, at det er muligt at ændre på aktuelle omstændigheder.

Workshoppen opfordrer til at tænke ud ad tangenter og overveje mulige (og umulige) bud på umiddelbart konstante og statiske forhold i skolehverdagen.

Workshoppen afvikles i to dele i løbet af en skoledag.

• Første del går ud på at diskutere og gentænke skolens rum, rammer, relationer og virkemidler. Eleverne skal tegne, fortælle og spørge sig selv og hinanden: Hvad nu, hvis…?

• Anden del lægger op til praktiske eksperimenter med rum, relation, bevægelse og stemme.

Workshoppen gennemføres med en-to klasser i en gymnastiksal eller et andet stort rum på skolen, hvor der er plads til at bevæge sig.

FØR WORKSHOPPEN Der skaffes fem store lærreder (mindst 2 x 2 meter). Det optimale er lærreder i blank fiberdug, som kan bruges som whiteboard (og dermed genbruges i andre workshops). Men store papark, krydsfinerplader eller lignende kan også anvendes. Det er blot vigtigt, at ’tavlerne’ er lavet af et materiale, der kan placeres/ophænges på en væg, og at de er så store, at der er plads til, at flere elever på én gang kan skrive og tegne på dem.

Der skaffes desuden 15-20 store tuscher og fem ruller malertape.

145

Den kreative skole

PÅ DAGEN

Første del De fem lærreder opsættes/monteres på væggene med passende afstand rundt om i rummet.

Eleverne inddeles i fem grupper, som fordeles ved de fem lærreder. Hver gruppe får til opgave at diskutere og skrive forslag ned i forhold til nye måder at tænke skole og undervisning på. Udgangspunktet for gruppernes arbejde er: Tænk ikke i alt for realistiske baner. Tænk fantasifuldt. Tænk kreativt. Tænk ud af boksen.

Oplæg til de fem grupper • Gruppe 1 I dag er et klasserum en firkantet kasse med dør og vinduer.

I morgen er et klasserum …?

Forestil jer, at I er arkitekter, der skal tegne klasserum til en ny skole. Hvilke former skal disse rum have? Hvilke størrelser skal de have? Skal de alle have samme form og størrelse? Skal de kunne ændres fra dag til dag? Skal former og størrelser være forskellige i forhold til de fag, der undervises i? Skal væggene være af glas, pap, træ, sten…?

Tænk videre, skriv ned, tegn eksempler.

• Gruppe 2 I dag er et klasserum fyldt med borde og stole.

I morgen er et klasserum indrettet som…?

146

#

Den kreative skole

Forestil jer, at I skal indrette nye klasserum. Hvad skal der være i rummene? Skal der være møbler? Hvordan skal de i givet fald se ud? Nye, gamle, forskellige? Skal der være andet end møbler? Skal klasserum indrettes efter de fag, der undervises i? Kan et klasserum indrettes, som en dagligstue, som et teenageværelse, som et fremtidsscenarie, som noget fra et eksotisk land, som en gade, som en baggård, som en skov? Eller skal et klasserum ligne et kontor?

Tænk videre, skriv ned, tegn eksempler.

• Gruppe 3 I dag er der en lærer og op til 28 elever i et klasserum.

I morgen er der … i et klasserum?

Forestil jer, at I selv kan bestemme, hvem og hvor mange der skal være i en klasse. Hvor mange elever skal der være? Flere eller færre elever – og hvorfor? Skal eleverne have forskellig alder? Hvor mange lærere skal der være? Skal de være der hele tiden? Eller skal der overhovedet være lærere? Skal der være andre voksne? Med andre uddannelser? Hvorfor – hvorfor ikke? Og i givet fald hvem?

Tænk videre, skriv ned, tegn eksempler.

• Gruppe 4 I dag sidder elever ved borde og stole og lærer ved at læse fagbøger, skrive på computer, diskutere, svare, spørge og lytte.

I morgen lærer elever ved at …?

Forestil jer, at I selv kan bestemme, hvilke redskaber og virkemidler I bruger til at blive klogere. Hvilke andre måder kan man lære på (altså ud over at sidde og læse, skrive, snakke, svare, spørge og lytte)? Kan man udforske og eksperimentere med at lave dokumen-

# 147

Den kreative skole

#

tarfilm, spillefilm eller tv-serier? Vil I kaste jer over romaner, raptekster, stand-up-monologer eller tegneserier? Vil I lade jer inspirere af musikvideoer, lave reklamer, instruere YouTube-videoer eller skabe nye sociale medier? Eller vil I opfinde helt andre måder at lære på? I givet fald, hvilke?

Tænk videre, skriv ned, tegn eksempler.

• Gruppe 5 I dag lærer elever om verden gennem skolens fag.

I morgen lærer elever om verden gennem …?

Forestil jer, at I selv kan vælge, hvordan I bliver klogere på verden.

Skal det ske gennem fag som i dag? Eller skal der overhovedet være fag? Hvorfor – hvorfor ikke? Skal der være andre fag end i dag – og hvilke? Og hvorfor? Kan man lære gennem sine personlige interesser – fx dans, musik, ridning, sang eller håndbold? Kan elever lære af hinanden? Skal man lære sammen eller hver for sig? Skal samfundet, læreren eller eleverne bestemme, hvad der skal læres? Hvad er egentlig vigtigt at lære? Og hvorfor?

Tænk videre, skriv ned, tegn eksempler.

Hver gruppe får 10 minutter til at tegne og skrive deres forslag ned på lærredet, før de cirkulerer videre til næste lærred. På den måde får alle lov til at byde ind på de fem temaer. Det er lærernes opgave at coache, inspirere og guide grupperne undervejs. Til slut diskuteres de nedskrevne forslag ved hvert lærred. Alle kan kommentere og supplere ideerne.

Husk at tage fotos af de fem lærreder for at huske pointer til en senere snak og evaluering.

148

Den kreative skole

Anden del Workshoppens anden del lægger op til praktiske øvelser omkring begreberne rum, relation, bevægelse og stemme.

• Rum De fem elevgrupper får udleveret ruller med malertape. Hver gruppe skal markere omridset af et ’rum’ (en horisontal flade) med tapen, som de klæber på gulvet. Alle former (runde, kantede, aflange mv.) og størrelser (store og små) er i spil. Tape-striberne må gerne krydse hinanden, blot alle har styr på hvor de enkelte ’rum’ begynder og slutter.

149

Den kreative skole

• Relation Grupperne bytter nu plads, så alle får et rum, som de ikke selv har lavet, og nu går opgaven ud på at afprøve, hvor mange forskellige måder gruppen kan placere tre personer i det valgte rum. De øvrige gruppedeltagere kommer med ideer, instruerer og noterer placeringerne på et ark papir – de tegner rummets form og markerer aktørernes placering med krydser (se illustration).

Aktørernes placering i rummet kan variere i forhold til afstanden mellem dem, deres måde at gruppere sig på og kroppens niveau (står, sidder, ligger). Der er 15 minutter til opgaven, og den gruppe, der noterer flest placeringer og formationer, kan man kåre som vinder.

• Bevægelse De fem grupper bytter igen plads, så alle får et nyt rum at arbejde med.

Igen tager tre deltagere (gerne tre nye) plads inden for rummets rammer.

Opgaven går nu ud på at opfinde forskellige gangarter til de tre aktører (se nedenfor). De øvrige gruppedeltagere kommer med ideer, instruerer og

150

Den kreative skole

noterer de forskellige forslag på et ark papir. Der er 15 minutter til opgaven, og den gruppe, der noterer flest gangarter, kan man kåre som vinder.

Inspiration: (stress) én eller flere går hurtigt med små, bitte skridt • (slow) én eller flere går meget langsomt • (reverse) én eller flere går baglæns • (geometri) man går i linjer, vinkler, cirkler • (synkron) to eller tre bevæger sig i takt • (stop/go) når én står stille, standser de andre også/når én begynder at bevæge sig, begynder de andre også • (stafet) én bevæger sig, standser og giver bevægelsen videre til den næste. Mulighederne kan kombineres på kryds og tværs. (se flere s. 218).

• Stemme Grupperne forbliver i de rum, hvor de har arbejdet med bevægelser. De får nu udleveret tre replikker, som lyder a. Hvor langt er der? b. Der er ikke langt igen! c. Nu tier I altså stille!

Hver gruppe udvælger to eller tre bevægelsesmønstre fra forrige øvelse og lader tre aktører fremsige de tre replikker, mens de bevæger sig rundt inden for rummets rammer. De tre aktører bestemmer selv, hvornår de siger deres replik, og hvor ofte de gør det.

Gruppens øvrige deltagere giver nu på skift de tre aktører forskellige stemmer at arbejde med: Man kan tale sørgmodigt, truende, melodisk, sløvt, hæst, vredt, kærligt, med dyb stemme, med høj stemme, og man kan hviske, råbe, hvæse osv. (se mere s. 220) Der vil umiddelbart opstå små historier, når de tre personer udveksler replikker. Historierne opstår spontant og tilfældigt ud fra de relationer, de bevægelse og de stemmer, som aktørerne udfylder rummet med.

151

Den kreative skole

5. Performance De fem grupper vælger hver især den kombination (af rum, relation, bevægelse og stemme), som de synes fungerer bedst. Det kan være den, som de synes er sjovest, mest mærkelig, mest poetisk, mest overraskende eller andet.

På skift præsenterer hver gruppe deres rum-relation-bevægelse-stemmeperformance for de øvrige deltagere. Hver performance kan tage fra to til fem minutter – alt efter deltagernes mod og idérigdom.

EVALUERING Vurderinger af, hvordan workshoppen fungerer, og hvilke succeskriterier man kan måle efter, afhænger af, hvor meget deltagerne har arbejdet med kreativitet i tanke og handling. Nogle vil finde øvelserne sværere end andre. Det handler som underviser om at formidle og gennemføre workshoppen, så alle føler sig tilpas i processen.

Til brug for evalueringen kan man videooptage hele eller dele af forløbet for på den måde at have et konkret materiale at forholde sig til.

Man kan komme ind på emner som: Hvad kan man gøre for at få ideer? Hvilke barrierer er der, når man skal tænke nyt og anderledes? Hvad er det svære ved at være kreativ – i tænkning? Og i handling? Hvilken del af workshoppen er sværest – første eller anden halvdel? Og er det ens for alle? Hvordan kan øvelserne konkret bruges i forhold til hverdagen i skolen?

KOMMENTAR Workshoppens første del udfordrer elevernes forestillingsevne i forhold til skolens omstændigheder og hverdag. Workshoppens anden del er en kreativ leg med rum, rumlige elementer, virkemidler, udtryksformer, formidling og præsentation: Hvad er et rum, hvordan fylder man det ud, hvordan bevæger man sig i det og taler i det?

152

Den kreative skole

Øvelsen kan være svær, fordi den hviler på abstraktioner og er afrevet fra almindelig skolefaglighed. Men den kan samtidig sætte tanker og handlinger fri i forhold til at tænke skole ’på en anden måde’ (hvilket kan være både befriende og skræmmende).

De elementer, som hele workshoppen arbejder med, bliver yderligere udforsket i fagfaglig sammenhæng i de følgende workshopeksempler. Øvelsen kan være en generel kreativ start på et workshopforløb over flere dage, hvor den kan fungere som en isbryder i forhold til at få eleverne til at tænke og handle på andre måder, end de er vant til.

153

Den kreative skole

154

Den kreative skole

WORKSHOP 2 TRANSFORMATION

Denne workshop går ud på at ’oversætte’ tanker, begreber og ord til visuelle udtryk. Deltagerne skal arbejde med at sammensætte levende statuer på baggrund af tekster og udsagn. De skal prøve at transformere abstraktioner til konkrete billeder.

Workshoppen afvikles i løbet af to-tre lektioner og kan gennemføres med en eller to klasser. Rummet skal have en størrelse, så der er plads til, at deltagerne kan arbejde med praktiske øvelser i grupper.

FØR WORKSHOPPEN Læreren (lærerne) laver en stribe, små kort med tekster, der falder i følgende tre kategorier: følelser, hændelser og udsagn.

Hændelse

Udsagn

Had

En begravelse

Jeg har meget travlt!

Kærlighed

En fest

Du kan godt skride!

Vrede

En ulykke

Jeg keder mig!

Misundelse

En hyggeaften

Velkommen indenfor!

Angst

Et overfald

Hvad mener du?

Sorg

En afsked

Hvor er den sjov!

✁

Følelse

155

Den kreative skole

PÅ DAGEN

Første del Deltagerne inddeles i grupper på fire-fem personer. Grupperne fordeler sig rundt i lokalet, og læreren lader hver gruppe trække et kort fra hver af de tre kategorier. En gruppe kan eksempelvis trække tre tekster, der lyder: Vrede, En fest og Hvad mener du? Derpå går grupperne hver for sig (uden for lokalet) og sørger for ikke at røbe, hvilke tekster de skal arbejde med.

• Grupperne har nu 15 minutter til at sammensætte tre forskellige statuer (en følelse, en hændelse, et udsagn). En statue er en levende skulptur, der er ’frosset’ i en bestemt position. Det er vigtigt, at man hurtigt når til enighed om, hvordan de tre udtryk skal være. Alle deltagere i en gruppe skal indgå i de tre statuer.

• Grupperne mødes igen, og de præsenterer nu på skift deres statuer for hinanden. En gruppe viser alle sine tre statuer i rap. Hver statue holdes i 10-15 sekunder (hvilket læreren tager tid på). Gruppen skifter til en ny statue, når læreren siger: Skift! Når en gruppe har vist alle sine tre statuer, får de øvrige deltagere lov til at gætte på, hvilken følelse, hændelse og udsagn, gruppen har præsenteret. Derpå tager næste gruppe over, og sådan fortsætter man, indtil alle har præsenteret deres statuer.

OBS: Deltagerne i en gruppe må ikke tale sammen, mens de danner og præsenterer deres statuer. Alle statuer præsenteres i tavshed. Det er derfor vigtigt, at man under forberedelsen lægger nøje mærke til den position, man indtager i en statue.

156

Den kreative skole

Anden del Dan nye grupper på hver fire-fem personer. Grupperne fordeler sig rundt i lokalet, og læreren udpeger i hver gruppe en kunstner, der får lov at trække en seddel med en tekst, som de andre ikke må se (sedlerne fra den første statueøvelse genbruges). Det er nu kunstnerens opgave ud fra teksten at forme en samlet statue af de øvrige deltagere i gruppen.

• En kunstner må ikke tale til sit ’materiale’ eller bede deltagerne om at stille sig på bestemte måder. En kunstner skal forme sin statue ved fysisk at flytte rundt på deltagerne – deres arme, ben, stillinger. Der er 5 minutter til opgaven. Når statuen er formet, beder kunstneren de formede deltagere om at huske deres positioner.

Derpå opløses figuren.

• Grupperne skal nu på kunstudstilling hos hinanden. På skift gendanner hver gruppe sin statue, så de øvrige kan betragte den. ’Udstillingsgæsterne’ får nu lov til at gætte på, hvad statuen udtrykker.

• Hvis der er tid til det, kan man gentage øvelsen med nye kunstnere i hver gruppe.

EVALUERING Som afslutning på workshoppen kan deltagerne vurdere og diskutere oplevelsen, udtrykket, sværhedsgraden, formidlingen – og forskellen på at skabe de forskellige transformationer.

Første del: Hvilke statuer var tydeligst at aflæse? Hvad gjorde dem tydelige?

Hvilken tekster var sværest at forme til en statue? Hvorfor? Hvordan var statuerne komponeret – meget ens eller meget forskelligt? Hvordan anvendte grupperne udtryksformer og virkemidler i statuerne? Var der for-

157

Den kreative skole

skel på, hvordan grupperne brugte rummet, hvordan de brugte afstanden mellem deltagerne i statuen, hvordan de brugte kropslige niveauer (stående, siddende, liggende m.v.)?

Anden del: Diskuter, hvilke tanker det sætter i gang at skulle omsætte en følelse, en hændelse eller et udsagn til et fysisk billede. Snak om, hvilke udfordringer der er i den proces. Diskuter, hvordan man bedst får det rette udtryk frem i en statue, når man ikke må tale med det ’materiale’, der skal formes? Hvad er det sværeste ved at forme en statue? Hvad er det sværeste for dem, der skal formes? Hvordan kan ’kunstneren’ og statuerne kommunikere, når de ikke bruger ord?

KOMMENTAR Workshoppen går ud på at skabe konkrete billeder ud fra noget abstrakt.

Eleverne skal eksperimentere med at ’oversætte’ fra én udtryksform til en anden og i den forbindelse afprøve kropslige virkemidler. De skal desuden lære at skabe og præsentere visuelle udtryk uden brug af ord. De skal lære at spejle intellekt i sansning. De skal lære at forme figurer, betragte menneskelige tableauer med henblik på (senere) at skabe små performances.

Denne workshop kan bruges som optakt til senere mere komplekse performative workshops.

158

Den kreative skole

FLERE MULIGHEDER Arbejdet med statuer kan foregå ud fra forskellige teksttyper, billedudtryk og emnekategorier.

A.

Fag og faglige emner Skab statuer ud fra fag og faglige emner. Grupperne får tekster, hvor der eksempelvis står ENGELSK, MATEMATIK, BIOLOGI m.v. og skal så give bud på, hvordan man kan give kropslige udtryk for fag.

En anden mulighed er at tage udgangspunkt i små fagfaglige tekster (dansk lyrik, matematiske formler, geometriske figurer, geografiske udtryk, engelske forholdsord, naturvidenskabelige begreber, tyske verber, historiske begivenheder m.v.). Det vil hæve abstraktionsniveauet og dermed sværhedsgraden.

B.

Overskrifter Skab statuer ud fra overskrifter i aviser, blade og magasiner. Hver gruppe får en avis (det kan være samme avis eller forskellige aviser), og deltagerne i hver gruppe skal vælge nogle overskrifter, som de skal legemliggøre i statuer. Alternativt kan man tage afsæt i 1) programtitler i tv-oversigter, 2) forsidetekster på sladderblade eller 3) reklametekster.

C.

Film- og romantitler Skab statuer ud fra roman- og filmtitler. Find romantitler på skolebiblioteket eller på bibliotek.dk. Find filmtitler på IMDb, på HBO eller Netflix. Man kan indsnævre mulighederne ved at fokusere på gysere, krimier, komedier osv.

159

Den kreative skole

160

Den kreative skole

WORKSHOP 3 PEPTALK

Ser man bort fra de praktisk-musiske fag står det talte og skrevne sprog helt centralt i skolens formidling. Man argumenterer, diskuterer, formulerer, læser i bøger, læser på nettet, skriver på computeren, skriver på tavlen og skriver på papir.

Peptalk er en workshop, der midlertidigt ophæver det forhold. Øvelsen går ud på, at man skal prøve at formulere sig uden brug af ord. Eller rettere sagt: uden brug af almindelige ord. Man skal holde et kort foredrag om et givet emne på et selvopfundet sprog. Det er en træning i at formulere sig uden sit normale sprog med det formål at øge opmærksomheden på alternative udtryksformer i undervisning og læring.

Workshoppen gennemføres med én klasse.

FØR WORKSHOPPEN Før workshoppen begynder, laver lærer og elever i fællesskab en stribe små sedler. På hver seddel skrives en lille tekst, der er knyttet til forskellige fag.

Hver tekst henviser til et afgrænset emne inden for et af fagene. Teksterne kan for eksempel lyde: Fortæl om Danmarks nabolande (geografi), Forklar, hvad atletik er (idræt), Hvad er forskellen på fakta og fiktion? (dansk), Hvad skete der i 1864? (historie), Hvad er forskellen på en fisk og en delfin? (biologi), Fortæl om hooliganisme (engelsk), Forklar de fire regnearter (matematik) osv.

Skriv gerne flere tekster til hvert fag, så der er noget at vælge imellem.

Alle sedler lægges i en kasse med teksten nedad.

161

Den kreative skole

PÅ DAGEN Byg en simpel talerstol ved at stille en kasse på et bord og læg et klæde over. Hvis der er mulighed for det, kan man sørge for at mørklægge eller nedtone lyset i rummet, samtidig med at man sætter lys på talerstolen.

Hvis der ikke er adgang til spots eller projektører, kan en almindelig bordlampe anvendes. Målrettet lys giver større fokus og øger koncentrationen.

Alle skal nu på skift holde et miniforedrag. Eleverne tæller højt fra et og fremefter og får på den måde hver deres placering i foredragsrækken.

Så sætter alle sig med front mod talerstolen (ønsker man at understrege en statusforskel mellem tilhørerne og foredragsholderen, kan man lade tilskuerne sætte sig på gulvet).

Træk en seddel Når der er ro, går første foredragsholder op og trækker en seddel fra kassen, der står på talerstolen. Hun læser teksten for sig selv med ryggen til publikum, vender sig så om og begynder at forklare sit emne ved hjælp af udtryk, lyde og fantasiord. Det er kun tilladt at bruge almindelige ord som ’og’, ’men’, ’eller’ og andre bindeord. Men ellers skal foredraget bestå af volapyk-ord (Det kan for eksempel være en blanding af russiske, italienske, spanske, tyske brokker eller sort snak, som man finder på, mens man står der. Man må improvisere).

For at hjælpe tilhørerne er det nødvendigt at anvende fagter, mimik og kropssprog. Foredragsholderen viser størrelsesforhold, retninger, genkendelige tegn og symboler med hænderne samtidig med, at hun plaprer løs.

Man må gerne overdrive sine bevægelser for at fremme forståelsen.

Det gælder om at virke overbevisende. Det kan hjælpe at tænke på tilhørerne som en flok tungnemme børn, der skal have tingene meget tydeligt at vide.

Det er vigtigt at holde pauser i talestrømmen og med mellemrum se konstaterende, overbevisende eller spørgende ud på tilskuerne for at understrege sine pointer.

162

Den kreative skole

Hjælp!

• Mime: Hvis man har svært ved at opfinde et sprog eller svært ved at forklare sig, kan man lukke munden helt (som om læberne er syet sammen) og mime sit foredrag med lyde, samtidig med at man gestikulerer.

• At være en anden: Det kan hjælpe at tage en hat, et par briller, et tørklæde, en stor jakke på eller en pegepind i hånden. Det hjælper at føle sig som en anden, når man står alene foran de andre.

• Den usynlige planche: Man kan lade, som om der er en planche ved siden af talerstolen. På den måde kan man undervejs henvise til det usynlige landkort, de forklarende billeder eller tekster, pege på dem og uddybe sine forklaringer ud fra dem Regler Øvelsen fungerer bedst, hvis alle på forhånd ved, hvad der skal foregå. Alle skal være klar over, hvornår de skal begynde, hvordan de skal begynde, hvordan de kan afslutte osv. Derfor gennemgår læreren og eleverne i fællesskab strukturen, inden øvelsen begynder.

For foredragsholderen er det en god idé at • trække vejret dybt og holde en lille kunstpause, før man begynder sit foredrag • stå op, mens man taler. Det er sværere at udtrykke sig med krop og fagter, hvis man sidder ned • holde små pauser og se indgående på tilhørerne undervejs i foredraget • lade som om man indimellem tænker sig om • afslutte sit foredrag med at sige tak og nikke til publikum – og vente med at gå, indtil de har kvitteret ved at klappe Mens tilhørerne klapper, gør den næste foredragsholder sig klar til at gå på talerstolen. Og så snart foredraget begynder, er tilhørerne tavse og opmærksomme.

Der er ingen snak mellem foredragene. Foredragsrækken foregår i et

163

Den kreative skole

flow, som en sammenhængende forestilling. Alle kommentarer gemmes til den efterfølgende fælles evaluering.

EVALUERING Når alle har holdt deres foredrag, kan man i fællesskab evaluere præsentationerne. Fremhæv det, der fungerede godt. Og kom ind på, hvilke virkemidler, der virkede bedst. Hvor var der god sammenhæng mellem tekst og formidling? Er der tekster, der er lettere at kommunikere end andre? Hvorfor? Hvad er det sværeste ved at holde et foredrag uden ord? Hvilke fagter og bevægelser støtter bedst ordene i et foredrag? Hvad betyder pauser for oplevelsen? Er der nogle former for volapyk-sprog, der brænder mere igennem end andre? Prøv at diskutere, hvordan man generelt kan bruge kropssprog og ikke-verbale udtryksformer i undervisningen, så det fremmer formidlingen og læringen.

KOMMENTAR Øvelsen er ikke helt let. Som elev står man på egen hånd foran alle de andre. Det kræver mod og tryghed. Derfor er det vigtigt, at læreren understreger, at foredragsholderen skal have støtte fra publikum.

Det er ikke usædvanligt, at elever, der prøver øvelsen første gang, synes det er lidt overvældende, at skulle holde et foredrag om 1) noget de måske ikke ved noget om, 2) på et sprog, de selv skal opfinde. Det resulterer ofte i meget korte foredrag på nogle få sekunder, fordi foredragsholderen løber tør for ideer og ord. Det er helt okay. Efter at have prøvet et par gange, fanger de fleste ideen og vover mere.

Desuden vil eleverne inspirere hinanden. Når de hører og ser kammeraternes foredrag, finder de ud af, hvor mange forskellige muligheder, der er.

På den måde opstår ideer til, hvad man selv kan bidrage med i næste runde.

164

Den kreative skole

FLERE MULIGHEDER Der er forskellige andre muligheder for at holde ordløse foredrag.

Her et par eksempler: A.

Kun ét fag Man kan forberede en foredragsrække ud fra blot et enkelt fag eller fagområde. Hvis faget er biologi, kan teksterne eksempelvis lyde: Hvad betyder fotosyntese? Forklar, hvad fauna er. Hvad er en trækfugl? Forklar, hvordan en gnaver ser ud. Fortæl om forskellige dyr, der lever i havet. Fortæl om årstiderne i Danmark.

B.

Billeder Man kan forberede en foredragsrække ud fra billeder i stedet for tekster. Lærer og elever kopierer i fællesskab billeder (fra bøger, fra internettet) og bruger dem som afsæt for foredragene. Man trækker altså et billede i stedet for en tekst, før man går på talerstolen. Billederne kan tage afsæt i enkeltfaglige eller flerfaglige emner.

C.

Kom lige herop!

Når elever har prøvet øvelsen flere gange, kan man lade foredragsholderen gå i dialog med tilhørerne. For eksempel ved utålmodigt at hive en af dem op til talerstolen og stille uddybende spørgsmål om emnet (tilhøreren skal naturligvis også snakke volapyk) eller bede vedkommende forklare en særlig sammenhæng ud fra en usynlig planche.

Hvis de to kan holde masken, kan det udvikle sig til en både interessant og morsom samtale for tilhørerne.

165

Den kreative skole

166

Den kreative skole

WORKSHOP 4 KLAR, PARAT, TABLEAU

Klar, parat, tableau! er en workshop med et flerfagligt udgangspunkt. Det er elevernes opgave på skift at skabe små, enkle tableauer og præsentere dem for hinanden.

Et tableau er et levende billede eller en formation af personer, der tilsammen danner et visuelt udtryk.

Et tableau er som en skitse, hvor man hurtigt giver et bud på, hvordan en faglig tekst kan materialisere sig i et kort øjeblik. Det drejer sig om at kombinere tre elementer – fag, stemme og bevægelse. Et tableau kan vare fra 30 sekunder til et minut – afhængig af omfanget af ord og bevægelse.

Workshoppen gennemføres med én klasse.

FØR WORKSHOPPEN Forud for workshoppen har lærer og elever i fællesskab produceret en stribe sedler med små tekster. Teksterne falder i tre kategorier: 1. Fagtekster, 2. Stemmer, 3. Bevægelser. Se grafik på modstående side.

1. Fagteksterne er små, faglige tekster fra forskellige fag. Det kan være faktuelle tekster eller fiktionstekster: For eksempel et digt, en dødsannonce, en tekst om grammatik (dansk), regnearter, et matematisk udtryk, en ligning (matematik), en begivenhed, en epoke (historie) osv. Teksterne kan kopieres fra en lærebog eller fra en webside. Nogle af teksterne kan eleverne også selv skrive. Det er vigtigt, at teksterne er helt korte, så man kan huske dem – blot én eller to sætninger.

167

Den kreative skole

2. Stemmer handler om forskellige måder at bruge stemmen på. På sedlerne kan man skrive: hviske, dyb stemme, tynd pibestemme, hæst, staccato, laaaangsomt, drømmende, kommanderende, skræmt osv. (se flere muligheder s. 220) 3. De bevægelser, som man skriver ned på sedlerne, kan være: gå med småbitte skridt, bevægelse i slow motion, gå tungt, gå på tåspidser, stå stille tæt sammen, stå stille i hvert sit hjørne, én i gruppen står stille, mens de andre går rundt m.v. (se flere muligheder s. 218) Når man skal optræde for andre, hjælper det ofte, hvis man etablerer en situation og en stemning, der ikke ligner skolens hverdag. På den måde er det lettere at gøre ting, som man ikke plejer at gøre. Derfor: Sørg for at der er ansigtsfarve og mulighed for at afspille musik under workshoppen. Med ansigtsfarve kan man hurtigt lave en ensfarvet (rød, hvid, sort m.v.) ’maske’, der får én til at føle sig ’klædt ud’. Musikken skal danne et lydmæssigt bagtæppe, så vælg eksempelvis filmisk musik med lydflader uden vokal (fx Philip Glass).

PÅ DAGEN Gør plads til et lille scenerum midt på gulvet (i klasseværelset eller hvor workshoppen gennemføres). Scenerummet er et gulvareal, der er afmærket med malertape (fx 2 x 3 meter).

Eleverne inddeles i grupper på tre-fire elever. Hver gruppe får et nummer. De tre kategorier af sedler med tekster lægges i hver sin bunke med teksten nedad.

På skift trækker hver gruppe en seddel fra de tre bunker – tre sedler i alt.

Der kan opstå utallige kombinationer. Nogle vil forekomme mere ’logiske’ end andre.

168

Den kreative skole

Kombinationerne kan eksempelvis være: • en rap-tekst – hviske – gå tungt • de fire regnearter – tal med dyb stemme – stå tæt sammen • en tekst om CO2 – råb – gå på tåspidser • en tekst om selvmordsbombere – tal langsomt – stå stille i hvert sit hjørne Det, der står på de tre sedler, udgør til sammen gruppens ’manuskript’.

Og grupperne må ikke afsløre for de andre grupper, hvad der står på de tre valgte sedler.

Alle grupper går hver for sig og får 15 minutter til at fastlægge, hvordan tableauet skal opbygges, hvordan det skal begynde og slutte, hvem der skal sige fagteksten, om flere skal sige noget, om den skal siges i kor osv.

Det er en pointe, at eleverne skal tage hurtige beslutninger og lave hurtige aftaler.

Efter forberedelsen samles alle igen rundt om det afmærkede scenerum.

Og når der er stilhed, giver læreren tegn til første gruppe om at gå på scenen. De stiller sig op og venter. Læreren sætter musikken i gang og siger: ’Klar, parat, tableau!’

Gruppen folder sit tableau ud, siger deres replikker og bevæger sig på den måde, de har aftalt. Når tableauet slutter, standser alle samtidig og bukker for tilskuerne.

Publikum klapper, gruppen forlader hurtigt scenen og næste gruppe stiller sig parat. Når der er ro, sætter læreren tableauet i gang med: ’Klar, parat, tableau!’

Det er vigtigt, at man forsøger at få et flow i workshoppen, så der ikke er snak mellem tableauerne. Der skal være stilhed og koncentration, mens arbejdet står på. Det er kun tilladt at klappe og huje i de skift, der opstår fra en gruppe slutter, indtil den næste står parat.

169

Den kreative skole

Regler Det er vigtigt, at overholde nogle regler under arbejdet. På den måde sikrer man, at koncentrationen ikke falder. Fra starten er det en god idé, hvis læreren og eleverne i fællesskab gennemgår forløbet, så alle er bekendt med spillereglerne. Man afprøver kort faserne i en hurtig teknisk gennemgang, så eleverne ved, hvornår de skal komme ind, sætte i gang, afslutte osv.

EVALUERING Når alle har præsenteret deres tableau, gennemgår lærer og elever i fællesskab det, de har oplevet. Det kan foregå umiddelbart efter forløbet eller i den følgende lektion. Tableau for tableau fortæller tilskuerne, hvad de så og giver bud på, hvilke tanker det satte i gang. Samtidig fortæller de optrædende grupper på skift om, hvordan de oplevede kombinationen af tekst og virkemidler.

Snakken kan komme ind på, om andre virkemidler kunne have båret teksten bedre? Hvilken sammenhæng er der mellem tekst og virkemidler?

Hvor er der modstand? Hvor er der medvind? Hvad er svært, og hvad er let, når man laver et tableau? Evalueringen kan munde ud i en generel snak om, hvordan fag, fagområder og tekster kan præsenteres og formidles.

KOMMENTAR Al begyndelse er svær. Man skal give sig god tid og støtte hinanden. Nogle elever vil være lidt nervøse, andre vil være på fra starten. Det er vigtigt, at man som lærer nedtoner forventningerne og siger, at det for de fleste vil være underligt at stå foran andre og optræde. Men også, at der ikke er noget, man kan gøre forkert. Det er som at besøge et kunstmuseum. Der er ingen kunstværker, der er forkerte. Nogle værker, har man lettere ved at forstå end andre. Og nogle billeder har et klarere udtryk end andre. Noget er mystisk, andet får én til at trække på smilebåndet. Men det er individuelt og forskelligt, hvad man ser, forstår og lægger mærke til.

170

Den kreative skole

FLERE MULIGHEDER Når eleverne har arbejdet med øvelsen ’Klar, parat, tableau!’ flere gange, finder de en tryghed i at skabe tableauer og kombinationer. De vænner sig til at skabe kropslige, visuelle udtryk og til at sige og gøre ting på nye måder. Hen ad vejen kan man videreudvikle, ændre og bearbejde formen i flere udgaver. Her er et par forslag:

A.

Da capo

Præsentér alle tableauer igen umiddelbart efter det sidste er afsluttet. Man vil under denne anden gennemspilning opleve, at der sker noget med præsentationerne. I nogle tilfælde vil udtrykket forandre sig markant. Der vil opstå nye ideer, når man har set de andres tableauer. Det nærer fantasien at se flere måder at bevæge sig, tale, gå og stå på. Eleverne bliver inspireret af hinanden. På den måde vil de korrigere, præcisere og skærpe deres eget udtryk.

B.

Stemninger

Tilføj en fjerde kombinationsmulighed (en ny bunke sedler), som kan være stemninger – vrede, kærlighed, sorg, glæde, kedsomhed, had m.v.

Det er gruppernes opgave at føje dette ekstra virkemiddel til de tre andre i forbindelse med præsentationen af deres tableau. Stemninger kan udtrykkes ved tydelige (overdrevne) kropsholdninger eller ved at anvende ansigtsmimik.

C.

Vælg selv

Denne workshop kan forberedes som hjemmeopgave, hvor hver gruppe på forhånd vælger et fag, et fagområde, et fagligt tema eller en fagtekst, som de vil arbejde med og præsentere i et tableau. Derpå får grupperne frit lov til at vælge deres virkemidler. De skal beslutte sig for: • musiknummer • stiliserede måder at bevæge sig på • stiliserede måder at tale på • stemning • beklædning (herunder sminke) • rekvisitter Det er længden af det valgte musiknummer, der bestemmer længden af gruppens præsentation/tableau.

171

Den kreative skole

172

Den kreative skole

WORKSHOP 5 FIRE SCENER Denne workshop går ud på at skabe miniforestillinger eller performances ud fra forskellige opfattelser af et givet fag. Eleverne skal præsentere det pågældende fag i en særlig ramme ved hjælp af udvalgte virkemidler.

Workshoppen kan bruges som et praktisk, visuelt udgangspunkt for en diskussion omkring fagligt indhold, perspektiverne i et givet fag og dets sammenhæng med andre fagområder.

Workshoppen, der afvikles med én klasse, er tredelt: • fastlæggelse af fag og virkemidler (en lektion) • forberedelse (en til to dage) • præsentation af performances (tre til fire lektioner) FØR WORKSHOPPEN Lærer og elever skitserer i fællesskab en profil af det fag, som klassen har valgt at beskæftige sig med. Det foregår ved, at alle byder ind med stikord, som læreren skriver på tavlen.

Eleverne kan forholde sig til spørgsmål som: Hvad er de vigtigste områder i faget? Hvad synes du er vigtigst? Hvad tror du, læreren synes er vigtigst?

Hvad er sjovt? Hvad er svært? Hvad er spændende? Hvad er kedeligt? Det handler om at give en karakteristik af både det faglige, det didaktiske og elevernes personlige følelser for faget. Alle bud gælder. Tavlen skal dækkes af forslag.

173

Den kreative skole

Fem faglige input Klassen inddeles i fire grupper (fem-syv elever i hver gruppe), og de fire grupper udvælger hver fem af tavlens udsagn, som de vil arbejde med.

Hvis faget eksempelvis er ’geografi’, kan de fem valgte input være ’mangel på ressourcer’, ’den tredje verden’, ’rejser’, ’klimaforandringer’ og ’emigration’.

Fire scener De fire grupper trækker lod om, hvilken sceneform (se s. 172) de skal benytte. Det kan være • en cirkulær scene • en aflang, smal scene • en rektangulær scene • små isolerede scener Scenerne er gulvarealer, der afmærkes med malertape i en gymnastiksal eller et andet stort lokale på skolen. Det er vigtigt, at rummet kan mørklægges, så forskellige former for belysning kan benyttes.

Musik Læreren har på forhånd valgt seks musiknumre fra seks forskellige genrer.

Musikken kan eksempelvis være • klassisk • pop • rock • elektronisk • filmmusik • jazz Man kan kategorisere musikken på andre måder. Altså vælge andre genrer.

Det er blot vigtigt, at der er forskel på de musikalske udtryk. De fire grupper trækker lod om, hvilken musik de hver især skal benytte blandt de seks kategorier.

174

Den kreative skole

Forberedelse Det kræver forberedelse og planlægning at fastlægge en performance.

Lærer og elever aftaler i fællesskab, hvor meget tid, der skal afsættes.

Og om forberedelsestiden skal bruges hjemme eller på skolen. Det aftales desuden, hvor meget coaching eleverne skal have undervejs i forløbet.

Forberedelsen går ud på, at hver gruppe i en periode (fra en til to dage) arbejder kreativt med at skabe en performance på baggrund af • sceneform • musik • de fem faglige input Grupperne kan desuden vælge, hvilke øvrige virkemidler, der skal indgå i deres performance. Det kan være • Lyd (ud over musik) • Lys • Bevægelse • Stemme • Objekt • Kostume Eleverne kan tage afsæt i det overblik over virkemidler og udtryksformer, der er beskrevet på siderne 217-221.

EN PERFORMANCE En performance er ikke et teaterstykke med replikker og dialoger, der bliver til en logisk sammenhængende historie. En performance er en samling visuelle billeder, episoder og situationer, der ikke behøver hænge logisk sammen i et forløb, men som tager udgangspunkt i et fælles tema.

175

Den kreative skole

OPLÆG TIL ELEVERNE Se på scenens form og lyt til musikken. Læs de fem faglige input. Giv en masse bud på, hvilke ideer som scenen, musikken og de faglige input sætter i gang.

Diskuter, hvordan ideerne kan blive til sceniske billeder, altså situationer, som kan vises på en scene. Eksempelvis – hvilke personer er på scenen? Hvilke relationer har de? Skal de sige noget? Hvordan bevæger de sig? Bærer de en særlig form for beklædning? Er de sminkede? Hvordan er lyset? Er der en form for scenografi? Er der særlige objekter?

Giv jeres umiddelbare bud. Vis, hvad I mener ved at gøre det, som I foreslår. Der er ikke nogen facitliste. Skriv forslagene ned.

Ud fra eksemplet (se ovenfor), hvor faget geografi blev til ’mangel på ressourcer’, ’den tredje verden’, ’rejser’, ’klimaforandringer’ og ’emigration’ kan der opstå billeder som disse: Masser af små og store sten på scenen, stumper af træ, grene (ressourcer), folk i slidte klæder, går omkring og samler sten og træ op (tredje verden), to turister med kufferter trasker smilende forbi og sætter sig ved et bord og får drinks (rejser), lyset fra to store projektører bliver stærkere hen gennem performancen og blænder til sidst tilskuerne (klimaforandringer), til sidst vender alle på scenen sig langsomt mod publikum og begynder med tomme ansigter og langsomme bevægelser at vandre ud af scenen, væk fra lyset, forbi tilskuerne ud af rummet (emigration).

# 176

Den kreative skole

Opgaven er altså at skabe en række sceniske billeder og binde dem sammen i et forløb, der forholder sig til 1. scenens form, der er den fysiske ramme om performancen.

2. musikkens form, der består af lyd, rytme og tid. Husk, at det er musikkens længde, der bestemmer performancens længde.

I forhold til scenens form skal I afprøve og beslutte, om der er plads til store bevægelser eller små bevægelser. Skal I bruge hele scenen eller kun noget af den? Skal der være flere niveauer på scenen (fx en stige, et bord, der giver mulighed for at komme i højden)? I skal desuden tage hensyn til tilskuernes placering (sidder de kun foran, på begge sider eller hele vejen rundt?).

I forhold til musikken kan I aftale, om de optrædende skal bevæge sig til musikkens rytme, styrke eller andre cues (markeringer) i musikken. Det samme kan I overveje med hensyn til musikkens lydbillede, hvor dybe toner, lyse toner, lange toner og instrumenternes klang kan afspejle spillernes bevægelsesmønster.

Husk desuden …

– at afprøve jeres bud og forslag undervejs. Det er ikke nok at diskutere sig frem til løsninger. I fortæller, hvad I mener ved konkret at gøre det.

– at I gerne må fravælge virkemidler. I behøver ikke inddrage alle former.

– at nedskrive de aftaler, som I bliver enige om at fastlægge. De aftaler, som I når frem til, bliver manualen eller manuskriptet for jeres performance.

– at skrive en tjekliste over de ting, objekter, kostumer, der skal anvendes i performancen.

– at blive enige om, hvordan I træffer beslutninger. Er der fx én, der får til opgave at skære igennem, hvis det er svært at opnå enighed om en beslutning?

177

Den kreative skole

PÅ DAGEN Den dag, hvor de fire performances skal præsenteres, begynder arbejdet med • at afmærke de fire sceneformer med malertape. Afmærkningerne må gerne krydse hinanden som stregerne i en sportshal, blot deltagerne er i stand til at se omridset af, ’deres egen’ sceneform • at mørklægge rummet • at lyssætte scener (hvis der fx anvendes projektører og spots) • at tjekke musikanlægget og forberede playliste Dernæst opsummerer læreren kort afviklingen af de fire præsentationer.

• Før hver performance er der 10-15 minutter (efter aftale) til at klargøre scene, placere eventuelle objekter, iføre sig kostume, indstille lys. De øvrige deltagere opholder sig imens uden for salen.

• Når en gruppe står klar på scenen, får tilskuerne (de øvrige deltagere) lov til at komme ind.

• Hver performance varer tre-fem minutter alt efter musiknumrenes længde • Efter en performance klapper publikum, og næste gruppe gør sig klar.

Det er vigtigt, at der er et flow i afviklingen, uden for meget snak mellem tableauerne. Det holder koncentration oppe, mens arbejdet står på.

EVALUERING Det er en god idé at samle op på forløbet lige efter de fire præsentationer for på den måde at få umiddelbare reaktioner. Igen: Læg op til at fokusere på de ting, der virkede godt. Grupperne kan desuden stille opklarende spørgsmål til hinanden om de valg, som de hver især har taget.

Den mere generelle del af evalueringen kan komme ind på spørgsmål som: Hvad sker der, når man giver et fag fire forskellige visuelle udtryk?

Når man fortolker faget på fire forskellige måder og bruger forskellige vir-

178

Den kreative skole

kemidler til at præsentere faget? Hvad ser vi? Hvordan kan vi forstå det, vi ser? Hvad fortæller præsentationen om dem, der præsenterer? Hvad siger det om deltagernes opfattelse af faget? Hvilke forskelle er der på de fire præsentationer? Hvilke forskelle og ligheder er der mellem elevernes og lærerens opfattelse? Hvilke nye sider af faget kommer frem? Hvilke sider af faget kommer ikke frem?

KOMMENTAR Performances er visuelle præsentationer, der ved hjælp af konkrete udtryksformer og virkemidler åbner for efterfølgende samtaler om indhold og form.

Meningen er, at eleverne skaber noget sammen og præsenterer det, de skaber. Samtidig ser de, hvad andre skaber og præsenterer. På den måde får både lærer og elever en række konkrete og fælles billeder at diskutere fag og faglighed ud fra.

For nogle kan det måske virke som en stor opgave at skulle skabe en performance og vise den for sine kammerater. Derfor er det vigtigt, at man (læreren) understreger, at det er en øvelse og ikke X Factor. Og at alt ikke behøver at være perfekt. Fejl og mangler er okay. Det er en arbejdsform, der kan trænes og udvikles over tid. Med forskelligt fagligt indhold. Og med forskellige formmæssige afsæt.

179

Den kreative skole

180

Den kreative skole

WORKSHOP 6 READYMADE

Formålet med denne workshop er at åbne deltagernes blik for de mange muligheder, der er for at udtrykke og forme et fagligt indhold. Det sker ud fra en enkel kombinatorisk kobling af udvalgte virkemidler i et skema.

Der er to faser i workshoppen: Først udvælger, undersøger og diskuterer eleverne gruppevis. Derpå hjælper alle grupper hinanden med at generere ideer til, hvordan fag og fagområder kan præsenteres i fantasifulde og overraskende rammer.

Afhængig af rum, rammer og ambitioner kan en-to klasser (20-50 elever opdelt i tremands-grupper) deltage. Ud over tiden, der går med at skaffe grej og gøre lokaler klar, kan selve workshoppen afvikles i løbet af fire-seks lektioner.

FØR WORKSHOPPEN Lærere og elever kan i fællesskab hjælpe hinanden med forberedelserne.

Der skal skaffes en række performative byggeklodser, som kan indgå i arbejdet, ligesom der er en række andre praktiske opgaver. Noget kan klares i skoletiden, andet som hjemmeopgaver.

Rum Book et stort lokale til den dag, hvor workshoppen skal foregå. Lokalet skal have en størrelse, der gør, at det forventede deltagerantal kan arbejde praktisk. Der må gerne være borde, stole og andet inventar, som eventuelt kan anvendes under arbejdet. Lokalet skal desuden kunne mørklægges.

181

Den kreative skole

Fagligt input Udvælg, kopiér, scan, tegn, fotografer en pulje af visuelle, faglige input.

Visuelle faglige input kan være fotos af historiske situationer eller aktuelle hændelser, geografiske kortudsnit, naturfaglige plancher og illustrationer, reklamebilleder, fotos af kunstværker og -produkter, illustrative skemaer og diagrammer, matematiske former og figurer – eller andre tilsvarende visuelle udtryk.

Skema Lav et skema som nedenstående i A4-størrelse, og kopiér det i et antal eksemplarer. Man kan tage udgangspunkt i de valgte kategorier og ord, men man kan også finde på andre.

182

Den kreative skole

Teknik Der er brug for en primitiv scene midt i lokalet. Den kan etableres ved at afmærke et gulvareal (fx 4 x 4 meter) med malertape.

Rundt om scenen placeres fire til seks projektører eller spots med mulighed for farveskifte og dæmpe eller blinke med lyset. Der kan desuden være mobile lyskilder som lommelygter, lyskæder, cykellygter m.v.

Der skal være trådløs adgang til musiktjenester og internettet, så man kan trække video, filmklip, billeder og musik ned på de computere, der således også skal være tilgængelige (mindst én computer per gruppe). For at kunne høre musikken og vise billederne (på vægge, gulv, loft, genstande eller personer) skal der være et godt lydanlæg og mindst én projektor (gerne flere).

OBS! Arbejdet med at rigge lokalet til med teknisk grej, sceneopmærkning, mørklægning kan foregå dagen forinden eller umiddelbart før workshoppen.

Lærere og elever kan hjælpes ad.

PÅ DAGEN

Første del Deltagerne samles, og dagen introduceres. Objekter, tøj og rekvisitter lægges i diverse bunker, så det er nogenlunde overskueligt, hvad der er til rådighed. Det tekniske grej tjekkes igennem.

Eleverne inddeles i grupper på tre, og hver gruppe vælger derpå ’blindt’ (det vil sige uden at vide, hvad de trækker) et fagligt emne fra den fælles pulje af faglige input (der som nævnt består af visuelle udtryk og emner fra flere fagområder).

Hver gruppe får desuden et skema (se s. 182), hvorpå de i fællesskab skal sætte tre krydser. Med udgangspunkt i det faglige input diskuterer ele-

183

Den kreative skole

verne sig frem til, hvor krydserne skal sættes.

Grupperne fordeler sig rundt på skolen, og får ca. en time til at formulere og nedskrive en stribe konkrete forslag og ideer til, hvordan de i praksis kan forestille sig, at de tre krydskombinationer og det faglige input kan visualiseres og præsenteres. Det er kun fantasien og summen af de valgte virkemidler, der sætter grænser for deres præsentation.

Eksempel: En gruppe trækker et foto, der viser en kampscene fra 2.

Verdenskrig. Opgaven går nu ud på at beslutte, hvilke tre virkemidler (fra den øverste bjælke i skemaet) der kan illustrere eller præsentere den situation. Skal man benytte musik? En projektion på loftet? Sminkede ansigter?

Flimrende lys? Et videoklip? Lyden af faldende bomber? En tysk eller engelsk voice over? Er der replikker? Særlige kostumer eller uniformer? Husk, at der kun må vælges tre virkemidler. Derpå skal gruppen diskutere sig frem til, hvilken stemning (fra den venstre søjle i skemaet) som de tre valgte virkemidler skal have. Skal det være en skræmmende projektion? En sjov stemme? Et poetisk musikstykke? En hidsig lyd? Nogle overraskende kostumer? osv.

Det er vigtigt at bookmarke/nedskrive links til videoer, fotos, musiknumre, lyde og filmklip, som man finder på nettet, så de kan præsenteres senere.

HUSK, …

• at ideer gerne må være vilde, syrede og fjollede. Selv om en idé kan forekomme urealistisk, når man taler om den, kan den sagtens virke fint i praksis. Det er tilladt at tænke stort og mærkeligt.

• at skrive noter og tegne små skitser af de ideer, som opstår.

184

Den kreative skole

Anden del Alle samles igen og tager plads på gulvet i fælleslokalet, hvor projektører centrerer opmærksomheden omkring det opmærkede sceneareal.

Grupperne indtager nu scenen på skift og holder små oplæg om, hvordan de har tænkt på at præsentere det faglige input, som de har fået udleveret. De fortæller om virkemidler ved at afspille musik, vise videoklip og projicere fotos (på vægge, lofter), afspille lyd, vise lyskilder, fortælle om kostumer og rekvisitter m.v.

Alle grupper giver på den måde en række bud på, hvordan de forestiller sig, at man kunne skabe en præsentation, en performance eller en rumlig installation.

I den udstrækning, der er tid til det (afhængig af deltagerantallet) kan de øvrige deltagere komme med kommentarer og forslag, der kan supplere de fremlagte ideer.

EVALUERING Under den følgende opsamling og evaluering af workshopforløbet kan man tage udgangspunkt i alle gruppernes READYMADE-skemaer og projicere dem op på væggen. Kom ind på spørgsmål som: Er der nogle dele af kombinationsskemaet, der har flere krydser end andre? Er der nogle virkemidler, der ser ud til at være mere populære end andre? I givet fald, hvilke?

Diskuter, hvorfor? Er der nogle dele af skemaet, der overhovedet ikke er benyttet? I givet fald, hvorfor?

Kom desuden ind på, om grupperne/eleverne tænker sig fysisk ind i præsentationerne? Spiller de synlige roller? Indgår der replikker eller bevægelser? Hvorfor – hvorfor ikke? Eller foretrækker de at ’gemme sig’ bag film, projektioner, musik og lyd? Diskuter, hvordan man ellers kunne have udtrykt nogle af præsentationerne. Andre virkemidler? Andre kombinationer?

185

Den kreative skole

KOMMENTAR Formålet med workshoppen er at udfordre og udvide elevernes visuelle, kreative og kombinatoriske kompetencer. Det er lærerens opgave at understrege, at der findes løsninger på alle kombinationer i det udleverede skema. Også selv om det umiddelbart kan forekomme underligt at skulle kombinere poetisk-lys, alvorlig-musik, irriterende-projektioner med et naturgeografisk billede af sandflugt i ørkenen.

Det gælder om at lære at se muligheder og ikke begrænsninger. Det gælder om at turde foreslå og afprøve ’langt ude’-løsninger. Det er derfor en øvelse, der kræver, at alle deltagere så at sige har ja-hatten på.

Arbejdet går ud på at udforske og lære at jonglere med en række performative byggeklodser – og dermed åbne for en nysgerrighed og lyst til aktivt at skabe og udfordre sin egen læring.

FORESTILLING Arbejdet i den beskrevne workshop standser lige dér, hvor tanken kunne materialisere sig i handling. Altså, hvor grupperne konkret kunne gå i gang med at udmønte deres ideer i praksis. Vil man gå videre ad den vej, kan man føje en tredje performativ fase (en dag mere) til workshoppen.

I så fald vil der være brug for en fælles pool af genstande, objekter og tøj (performative byggeklodser), som kan indgå i det kreative arbejde. Det optimale vil være, hvis der på skolen findes et lager af gamle kostumer og rekvisitter (fx fra skolekomedier). Alternativt kan eleverne på dagen medbringe en pose hver med diverse objekter og beklædningsgenstande til fælles brug. Det vil også være fint, hvis der eksempelvis er andre ’byggeklodser’ som podier, tæpper, reb, plastruller og ansigtssminke til rådighed. Ting som kan ændre anvendelighed og indgå i mange forskellige kombinationer.

186

Den kreative skole

187

Den kreative skole

188

Den kreative skole

WORKSHOP 7 TEKST TIL RUM

Denne workshop går ud på at ’oversætte’ lyriske tekster til kropslige, skulpturelle udtryk. Opgaven skal give inspiration til nye måder at betragte, analysere og fortolke lyriske tekster på og lægger op til en mere generel diskussion om danskfaglige emner og måden, de præsenteres på.

Workshoppen afvikles i løbet af en dag, hvor 20-30 små grupper (med tre elever i hver) skaber et tilsvarende antal kropslige skulpturer og præsenterer dem til slut for hinanden på tre små scener.

Afhængig af størrelsen på det rum, hvor workshoppen skal foregå, kan tre-fem klasser (70-90 elever) deltage. Man kan eventuelt mikse eleverne fra flere årgange, så der kan samarbejdes på tværs.

FØR WORKSHOPPEN Lyrik Lærerne udvælger og kopierer 30 forskellige lyriktekster fra forskellige epoker (1800-tals, modernisme, 1980’er-lyrik, nutids- eller lign.). En tekst skal kunne stå på et A4-ark. Der skal være tre kopier af hver tekst, så der er en kopi til hver deltager i tremands-grupperne.

Musik Lærerne laver desuden en sammenhængende playliste med musik, der skal anvendes under præsentationen af skulpturerne. Musikken kan eksempelvis være filmisk med lydflader, der understøtter følelser og stemninger (altså uden vokal). Men man kan også vælge andre genrer. Den samlede

189

Den kreative skole

musiklængde skal kunne indramme alle præsentationer – det vil sige minimum halvanden time (30 præsentationer á 1,5-2,5 minutter).

Kostumer Eleverne får på forhånd besked på at udvælge og medbringe hver en stak beklædningsgenstande og objekter, der skal bruges i workshoppen. Tøjet og genstandene skal indgå i en fælles kostumepool, som alle kan vælge fra.

Der er umiddelbart ingen regler for, hvad der kan medbringes. Men tag gamle (gerne slidte) ting med, og lad de kostbare blive hjemme. Man kan medbringe store frakker og jakker • hatte, huer, masker, hjelme og vanter i alle former og farver • kjoler og skørter • lange bukser og korte bukser • badetøj • skjorter og bluser • sko og støvler • store plastikposer • lange baner af stof og plastik • snor og reb • ruller af papir • alle former for objekter som man kan bære eller have på – fx kufferter og tasker, stokke, plastikblomster, billedrammer, perlekranse, briller m.v. Et godt råd: Tag rigeligt med, så der er nok at vælge imellem.

Etablering af scene Lærere/pedeller etablerer en scene i en stor sal på skolen dagen før workshoppen. Scenen skal være en podiescene (ca. 2 x 6 meter), som man kan gå rundt om (se s. 188). Der skal gøres plads til tilskuere foran scenen.

Opdel scenen i tre små scenerum (på hver 2 x 2 meter) ved hjælp af mørke scenetæpper, der ophænges på stativer eller ned fra loftet. Det er vigtigt, at fortæpperne ophænges, så de kan trækkes frem og tilbage foran hvert rum. Og det er vigtigt, at bagtæpperne kan skilles på midten, så man kan komme ind på scenen og forlade den igen bagtil.

Opsæt dernæst projektører eller spots foran hvert af de tre scenerum.

Brug evt. farvefiltre, så der er forskel på lyset fra rum til rum. Lyset skal kunne fades op og ned foran hver af de tre scener.

Det er ligeledes vigtigt, at man kan skifte scene og lys hurtigt, så der ikke opstår pauser eller tekniske fejl, der kan forstyrre præsentationerne og

190

Den kreative skole

oplevelsen af dem. Det er lærernes ansvar at teknikken virker.

Sørg desuden for, at der er musikanlæg, højtaleranlæg og mikrofon.

PÅ DAGEN Når eleverne ankommer, lægger de deres medbragte genstande i bunker (sko/tøj/objekter). Lærerne fortæller kort om dagens forløb og opdeler eleverne i grupper på tre. Hver gruppe trækker en lyrisk tekst og et nummer.

Nummeret angiver gruppens placering i rækkefølgen af præsentationer.

Det er nu gruppernes opgave at forberede deres skulpturer. De fordeler sig forskellige steder på skolen. De har to timer til opgaven, før alle igen samles til præsentationerne. Det er lærernes opgave undervejs at give grupperne råd og hjælpe dem med input og inspiration.

OPLÆG TIL ELEVERNE I skal skabe en skulptur af tre personer (de tre gruppedeltagere) på baggrund af den udleverede tekst og de medbragte genstande. En skulptur er et fysisk og visuelt udtryk, der kan repræsentere en hændelse, en situation, en stemning eller en følelse.

Læs først teksten igennem. Hvad handler den om? Giv hvert jeres bud. I behøver ikke at være enige. Der er ikke noget facit. Giv nogle bud på ’billeder’ i teksten. Hvilke følelser og stemninger er der? Er der personer i teksten? Er der objekter og genstande? Hvilke relationer er der?

Er der ord og begreber, der springer i øjnene? Snak om, hvad der skal vises i skulpturen?

Er der særlige objekter, der kan visualiseres? Er der farver eller former, der kan afspejles i en skulptur? Diskuter, hvordan ideer og tanker kan blive til en levende skulptur på en scene. Der behøver ikke være en logisk sammenhæng mellem lyrik og figur. I kan skabe en figur ud fra den fornemmelse eller det indtryk, I sidder tilbage med efter at have læst teksten.

# 191

Den kreative skole

#

Afprøv forskellige bud og forslag undervejs. Det er ikke nok at diskutere sig frem til løsninger. I fortæller, hvad I mener ved konkret at vise det (husk, at skulpturen skal kunne være inden for et scenerum på 2 x 2 meter). Nedskriv de aftaler, som I bliver enige om. På den måde kan I bedre huske de skulpturelle udtryk, positioner og placeringer.

Virkemidler Gå på opdagelse i bunkerne af medbragte beklædningsgenstande og objekter. Find tøj, sko, genstande og rekvisitter, som matcher jeres snak om teksten. I må ikke låse jer fast på noget på forhånd (fx: ’vi skal bruge et par røde træsko og en strutkjole’). Lad jer inspirere af de ting, der er, og lad tingene være med til at forme jeres skulptur. OBS – Brug gerne tøj og genstande på helt andre måder, end de normalt bruges!

Vælg, om I skal have sminke i ansigtet (fx, om I skal være hvide, røde, gule m.v. for at understrege en følelse, en stemning eller andre forhold i teksten).

Skriv en tjekliste over de ting, objekter, kostumer, som I til slut vælger at anvende i præsentationen.

Scene Forhold jer til, hvilken placering jeres skulptur skal have på scenen.

For eksempel, om I vil bruge hele scenen eller kun noget af den. Om der skal være flere niveauer i figurerne – stående, liggende, siddende.

Skulpturen skal skifte position én eller to gange under præsentationen.

Aftal, hvornår og hvordan det skal ske? Aftal, jeres kollektive positioner og øv dem, så I ikke kommer i tvivl under præsentationen, der kan vare fra 1,5 til 2,5 minut.

Opsummering Samlet set skal I bruge forberedelsestiden til at forholde jer til • tekst • skulpturelle udtryk • kostume • objekter • ansigtsfarve • scenerum

192

Den kreative skole

PRÆSENTATION/AFVIKLING Alle grupper og lærere samles i salen. Grupperne er klædt i det tøj, de vil bære under præsentationen, og de har eventuelle objekter med sig.

Alle tager plads som tilskuere (på gulvet eller på stole) foran de tre scener, undtagen gruppe 1, 2 og 3, der tager plads og gør sig klar i hvert deres scenerum. Lyset slukkes, og når der er ro i salen, skrues musikken langsomt op, til den fylder rummet.

Lyset på den første scene blændes op, samtidig med at tæppet går til side (det er lærerne, der sørger for det). Den første skulptur kan betragtes i 1,5-2 minutter, før tæppet igen trækkes for, samtidig med at der blændes op for scene 2.

Imens forlader gruppe 1 hurtigt og stille scenen gennem bagtæppet, samtidig med at gruppe 4 lister om og gør sig klar bag scene 1. Således fortsætter præsentationerne som en kæde af grupper, der på skift præsenterer og overværer skulpturudstillingen (se sceneplan s. 195).

OBS! Alle grupper skal huske deres nummer, så de er klar over, hvornår de skal på. Det er en god idé, at stille alle grupper op i en lang række lige før afviklingen, så alle kan orientere sig om, hvilken gruppe der skal på scenen, før man selv skal.

Som hjælp til afviklingen kan en lærer med mikrofon kalde grupperne frem, efterhånden som de skal stå klar bag én af de tre scener. Man kan stilisere fremkaldelsen, så den lyder lidt som stemmen, der kalder rejsende til deres gate i en lufthavn: Group number 7, group number 7. Go to gate number 1, go to gate number 1 osv. På den måde kan man sikre, at folk kommer på plads i rette tid.

EVALUERING Man kan samle op på forløbet lige efter udstillingsrunden, men man kan også vælge at videofilme alle præsentationerne og gennemgå dem i de en-

193

Den kreative skole

kelte klasser efterfølgende. Man kan for den sags skyld gøre begge dele.

I forbindelse med en efterfølgende evaluering kan man projicere de (videooptagede) sceniske præsentationer og de lyriske tekster op på to lærreder simultant. Det kan åbne for en snak om repræsentationer, fortolkninger, visuelle udtryk, tekstanalyse, tekst-billedsammenhæng, individuelle valg og fravalg, udtryksmæssig præcision m.v.

Man kan også komme ind på spørgsmål som: Hvad fortæller præsentationen om dem, der præsenterer? Hvad siger præsentationen om deltagernes opfattelse af teksten? Hvordan kunne man også have fremstillet teksten? Hvilke sider af teksten er mest betonet i præsentationen? Hvilke sider af teksten kommer ikke frem?

KOMMENTAR Skulpturerne er visuelle præsentationer af ord og sætninger. Det lyriske sprog kan – især fra andre tidsaldre – forekomme vanskeligt for eleverne.

Ved at anvende kendte og konkrete genstande, objekter og beklædning m.v. kan eleverne modellere synlige figurer med sig selv i hovedrollerne.

Eleverne skal skabe noget sammen og vise det, de skaber. De er samtidig tilskuere til det, som de andre skaber. Afhængig af antallet af deltagere kommer hver elev til at overvære mellem 20 og 30 skulpturfremvisninger.

194

Den kreative skole

SCENEPLAN TIL AFVIKLING • 20 GRUPPER GRUPPE

PRÆSENTERER PÅ …

GRUPPE

GO TO …

1

SCENE 1

2

SCENE 2

4

… GATE NUMBER ONE (bag scene 1)

3

SCENE 3

5

… GATE NUMBER TWO (bag scene 2)

4

SCENE 1

6

… GATE NUMBER THREE (bag scene 3)

5

SCENE 2

7

… GATE NUMBER ONE (bag scene 1)

6

SCENE 3

8

… GATE NUMBER TWO (bag scene 2)

7

SCENE 1

9

… GATE NUMBER THREE (bag scene 3)

8

SCENE 2

10

… GATE NUMBER ONE (bag scene 1)

9

SCENE 3

11

… GATE NUMBER TWO (bag scene 2)

10

SCENE 1

12

… GATE NUMBER THREE (bag scene 3)

11

SCENE 2

13

… GATE NUMBER ONE (bag scene 1)

12

SCENE 3

14

… GATE NUMBER TWO (bag scene 2)

13

SCENE 1

15

… GATE NUMBER THREE (bag scene 3)

14

SCENE 2

16

… GATE NUMBER ONE (bag scene 1)

15

SCENE 3

17

… GATE NUMBER TWO (bag scene 2)

16

SCENE 1

18

… GATE NUMBER THREE (bag scene 3)

17

SCENE 2

19

… GATE NUMBER ONE (bag scene 1)

18

SCENE 3

20

… GATE NUMBER TWO (bag scene 2)

19

SCENE 1

20

SCENE 2

195

Den kreative skole

FLERE MULIGHEDER Man kan skabe skulpturelle udtryk pĂĽ baggrund af andre faglige indholdselementer.

A.

Kemi, fysik, biologi Tag udgangspunkt i tekster fra kemi, fysik og biologi.

B.

Historie eller samfundsfag Tag udgangspunkt i historie- eller samfundsfagstekster, der omhandler epoker, hĂŚndelser, situationer.

C.

Matematik Tag udgangspunkt i matematiske udtryk eller begreber.

196

Den kreative skole

197

Den kreative skole

198

Den kreative skole

WORKSHOP 8 RUNDTUR

Denne workshop går ud på at kombinere små fagtekster med udvalgte videosekvenser, musik, lyd, lys, rum og bevægelse. Forløbet munder ud i, at eleverne gruppevis præsenterer mini-forestillinger eller performances på forskellige lokaliteter på skolen.

Workshoppen afvikles i løbet af en skoledag. Forløbet er todelt: • Første del handler om at undersøge og eksperimentere. Hvordan kan man åbne en faglig tekst ved hjælp af fantasi og kreativitet?

• Anden del går ud på at skabe og præsentere. Hvordan kan man fremlægge en faglig tekst gennem anvendelse af æstetiske virkemidler.

Der kan deltage en-to klasser i workshoppen, og der skal være minimum to-tre lærere til stede.

FØR WORKSHOPPEN Tekster Lærerne udvælger en række, små forskellige fagtekster – fx om naturgeografi, klimaforhold, en matematisk definition, et engelsk digt, fotosyntese, en tysk dialog, en statistisk oplysning, en kemisk formel. Antallet af tekster skal svare til antallet af grupper. Teksterne skal være på højst otte-ti linjer, og de skal være i den svære ende. Det skal samtidig være tekster, som eleverne ikke har arbejdet med før. Alle teksterne kopieres i syv-otte eksemplarer.

199

Den kreative skole

Musik Lærerne sammensætter seks playlister med hver fem-seks musiknumre, der fx kan hentes fra nettet via Spotify. Hver playliste skal indeholde musik fra forskellige genrer og traditioner. Ellers er der frit valg på alle hylder.

Hvert musiknummer må højst være på tre-fire minutter. Læg de seks playlister på hvert sit usb-stik.

Video Lærerne laver en liste med links til forskellige videosekvenser fra nettet (fx fra YouTube, Vimeo el. lign.). Videoerne skal bæres af stemninger (som kan ligge i skildringer af naturforhold, menneskelige relationer, byliv, katastrofer, nyhedsreportager m.v.). Det skal ikke være videoer med afrundede handlingsforløb og dialoger. Der må gerne være stor spredning i indhold og emnevalg. Sekvensernes længde er ikke afgørende. Er de lange, kan de afkortes i forhold til den performance, de skal indgå i, og er de korte, kan de gentages i et loop.

Bevægelse Som inspiration til, hvordan man kan stå, gå, bevæge sig på en scene, kopieres en liste over muligheder (se s. 218).

Scene Det undersøges, hvilke af skolens rum og lokaliteter, som det er muligt at anvende som scener til workshoppens performances. Her gælder det om at være kreativ (og måske insisterende) i forhold til ‘de måder, man plejer at bruge skolen på’. Lad som udgangspunkt alle lokaliteter være i spil – også støvede varmekældre, mørke loftrum, fyldte depoter, mellemgange, trappearealer, sløjdlokaler, store redskabsskure, biblioteksområder og omklædningsrum. Husk, at det kan være nødvendigt at booke de valgte lokaliteter til selve workshopdagen.

200

Den kreative skole

SCENER På en skole er der mange former for rum. Det giver mulighed for at finde scener, der kan være store, små, oplyste, mørke, tomme, fyldt op med ting, smalle, vertikale, horisontale m.v. Scenens form sætter ramme for præsentationen af en performance.

Stor scene: Stort gulvareal • man kan stå langt fra hinanden • man kan bevæge sig over lang afstand • mulighed for mange ’små scener’ på scenen • aktører kan blande sig med tilskuerne Lille scene: Lille gulvareal • kun plads til små bevægelser, få bevægelser, enkle bevægelser • fokus på ansigter, øjne, mund • tilskuere står tæt på scene Trappe-scene: Scene i flere niveauer • mulighed for at bevæge sig i tre dimensioner • tilskuerne kan se op og ned Depot-scene: Scene med opstablede borde, stole eller andet grej • ting tager noget af udsynet for tilskuerne Lang scene: Langt, smalt gangareal • man kan bevæge sig i én dimension • tilskuere står langs væggene Mørk scene: Mørkt rum, hvor det er svært at skelne, hvad der sker • Fokus på musik, lyde og stemmer

OBS! Husk inden workshoppen at booke skolens • bærbare computere, så der er mindst én til hver gruppe • transportable højtalere, så hver gruppe kan afspille musik • projektorer, så hver gruppe kan vise video og billeder Sørg desuden for, at der er de rette kabler til at forbinde al teknikken, og sørg for forlængerledninger til de rum, hvor der måske ikke er stikkontakter (loftsrum, varmekældre m.v.)

201

Den kreative skole

PÅ DAGEN

Første del Afhængig af det samlede deltagerantal (en eller to klasser) inddeles eleverne i fem-seks grupper. Alle grupper får hver især • en fagtekst (grupperne får forskellige tekster) i et antal eksemplarer, så alle deltagere i en gruppe får teksten.

• links til videoer • usb-stik med musik • en liste over bevægelsesmønstre • en projektor • en computer • adgang til et særligt lokale eller en lokalitet på skolen, hvor de skal arbejde.

Alle grupper får desuden hvert et nummer, der angiver deres placering i den senere række af performances. Nummereringen tager hensyn til skolens logistik og valget af lokaliteter, som benyttes, således at publikum og de optrædende ikke skal løbe for mange unødige skridt fra den ene forestilling til den anden.

Derpå sendes grupperne ud til hver deres lokalitet. De har nu til opgave i løbet af tre lektioner at udforske muligheder, afprøve løsninger og fastlægge deres performances, mens lærerne cirkulerer rundt til grupperne, coacher og giver input.

202

Den kreative skole

REKVISITTER Man kan vælge at udlevere en pose med hemmelige rekvisitter til hver gruppe. Det kan være engangs-regnfrakker, masker, papirsposer (med huller til øjne), lommelygter, ansigtsfarve, huer, tørklæder m.v.

Rekvisitter kan hjælpe deltagerne med at skabe identiteter og stemninger i en performance.

OPLÆG TIL ELEVERNE Begynd med at se på det rum, som I er i. Hvordan kan det blive en scene? Hvor skal publikum stå? Lyt til musiknumrene, læs den udleverede tekst, se videoklippene igennem. Tænk over, hvordan I kan bevæge jer i rummet.

Opgaven går ud på at blive enige om, hvordan I kan anvende rum, musik, tekst, video og bevægelse og kombinere disse elementer til en lille forestilling, en performance, der varer tre-fire minutter. Der er ikke kun én rigtig løsning, der er mange muligheder. Det gælder om at få ideer, at bruge fantasien og foretage nogle hurtige valg.

Det er ikke nok at diskutere mulighederne. I skal afprøve nogle kombinationer, og vise eksempler for hinanden. På den måde kan I se, hvordan tingene virker.

Den tekst, som I har fået, er de eneste ord, der må bruges i jeres performance. I må ikke sige andet. Teksten skal fremsiges live (af én eller flere). Tænk over, hvordan teksten siges. Måske skal

# 203

Den kreative skole

#

204

den siges ekstremt langsomt, måske skal den siges i kor af flere personer på samme tid, måske skal den råbes. Prøv at sige teksten på forskellige måder (hviske, råbe, kaste ordene frem og tilbage, synge).

Blandt de udleverede links til videoer, vælger I én video. Måske, fordi I synes den passer til den udleverede tekst. Måske, fordi I synes den passer til et af musiknumrene eller måske blot, fordi I synes, det er en fed video. Tænk samtidig over, hvordan videoen skal præsenteres. Skal den projiceres op på væggen, på gulvet, på loftet, på kroppe, på opstablede genstande?

Den musik, som I vælger at bruge, kan markere længden af forestillingen. Forestillingen begynder og slutter med musikken.

Man kan også vælge, at musikken giver rytme til de bevægelser, som foregår på scenen. Man kan aftale steder i musikken, hvor man skifter plads, bevæger sig, går fra hurtige til langsomme bevægelser. Musikken kan desuden give rytme eller baggrundslyd til oplæsning af teksten.

I skal også beslutte, hvordan I vil bruge rummet? Rummets form kan bestemme, hvordan I skal stå, gå og bevæge jer? Er rummet stort, småt, aflangt eller fyldt med ting og sager?

Som udgangspunkt skal alle deltagere i en gruppe være med i den endelige performance, men der kan være forhold (fx tekniske), der gør, at en elev skal styre musik- eller videoafvikling.

Nedskriv de aftaler, som I bliver enige om undervejs. På den måde kan I bedre huske dem. Og til slut – når alle aftaler er fastlagt – øver I jeres performance igennem et par gange, så alle ved, hvad der skal ske, og hvad hver enkelt skal gøre. Så er I klar til at præsentere.

Den kreative skole

PRÆSENTATION/AFVIKLING Efter forberedelsestiden samles alle grupper i et lokale, hvor deltagerne kan stille de sidste afklarende spørgsmål og bede om hjælp til tekniske ting eller andet i forbindelse med præsentationerne. Derpå sendes gruppe 1 af sted (sammen med en lærer) for at gøre sig parat til den første performance. De øvrige grupper (og lærere) venter fem minutter, før de begiver sig af sted.

Den lærer, der er sammen med den optrædende gruppe, sørger for, at teknikken virker, at alle er klar og publikum ankommer stille og roligt til forestillingen.

Efter første performance (og mens jublen lægger sig), skynder næste gruppe sig af sted (sammen med en lærer) for at gøre sig klar på den følgende lokalitet. Således fortsætter forestillingsrækken, indtil alle grupper har præsenteret deres performance.

Til slut samles alle deltagere igen for at evaluere dagen.

EVALUERING Det er ikke nogen let sag at vurdere en performance, der består af forskellige elementer og virkemidler. Der er mange parametre, man kan måle på.

Og hvad er egentlig vigtigst? Nogle vil per automatik bruge fagteksten som rettesnor for de øvrige elementer. Men man kan med lige stor ret fokusere på eksempelvis mod, påhitsomhed, kombinationsevne og præcision.

En interessant, nytænkende, overraskende kombinationen af virkemidler lukker en tekst op på en anden måde, end hvis den blot blev læst op og gennemgået på normal vis.

Se derfor på: Hvordan afleverer gruppen teksten (læser den op, leger med ordene, bruger intonation, deler den mellem flere), hvordan udnyttes rummet (horisontalt, vertikalt, lysmæssigt, lydmæssigt), hvordan bruges musikken (rytmen, klangen, styrken), hvilke bevægelsesmønstre anvendes, hvordan bruges videoen, og hvorpå projiceres den?

En workshop som denne udfordrer elevernes evne til at foretage

205

Den kreative skole

mange valg i en presset situation – og at skabe nye sammenhænge ud af noget, der ikke på forhånd ser ud til at hænge sammen.

KOMMENTAR Det er en pointe, at den musik og de videoklip, lokaliteter og fagtekster, der skal anvendes i workshoppen, udvælges med et vist mål af tilfældighed.

Det er ikke meningen, at disse elementer på forhånd skal forholde sig til hinanden. Det er derimod elevernes fantasi, forestillingsevne og kreativitet, der skal skabe en sammenhæng og en helhed af de udvalgte enkeltdele.

Det er en meget åben arbejdsform, som mange lærere og elever skal vænne sig til at arbejde med. Det kan være frustrerende at skulle foretage valg og kombinationer, der ikke er nogen entydig løsning på, og som man ikke har nogen garanti for virker. Men det er en del af den kreative arbejdsproces.

Til gengæld vil uforudsigeligheden og den fraværende garanti for at tingene lykkes ofte være med til at skærpe koncentration og opmærksomhed hos såvel aktører som publikum. Se i øvrigt KOMMENTAR om performance s. 179.

SKYD SELV VIDEO Frem for at vælge videoer fra nettet, kan eleverne arbejde med korte videosekvenser, som de selv optager med deres smartphones. De kan skyde smukke/sære/syrede stemningsforløb. Det kan være en bølgende kornmark, en mørk kælder, folk på gaden, en hjemmelavet dansekoreografi, skiftende ansigter, et iscenesat slagsmål osv. Videoen kan også produceres som en række stills (som kan projiceres på samme måde som gammeldags lysbilleder).

206

Den kreative skole

207

Den kreative skole

208

Den kreative skole

WORKSHOP 9 SNAPSHOT

Denne workshop går ud på at udforske et bredt tema eller et fagligt emne gennem æstetiske former som video- og fotoprojektioner samt kropslige udtryk og derpå kombinere og præsentere disse i levende portrætter eller snapshots.

Workshoppen kan afvikles i forbindelse med et traditionelt enkeltfagligt eller tværfagligt forløb, men den kan også indgå i en temauge, hvor eleverne skal stifte bekendtskab med forskellige arbejdsformer og læringsredskaber.

Workshoppen gennemføres over to skoledage, hvor første dag går med at afsøge, udforske, eksperimentere og skabe, mens anden dag er en fælles præsentation.

Det optimale deltagerantal i workshoppen er 45-60 elever (to-tre klasser) og to-tre lærere.

DAG 1 Alle deltagere samles i et stort lokale, hvor der på forhånd er sørget for, at der er en computer til alle grupper, adgang til internettet samt en projektor til fremvisning.

Lærerne introducerer to-dagsforløbet, og opdeler deltagerne i 15-20 grupper med tre elever i hver (gruppeantallet afhænger af, om to eller tre klasser deltager). Grupperne nummereres fortløbende, får udleveret hver en computer og fordeler sig rundt i lokalet eller et andet sted på skolen, hvor de kan arbejde.

209

Den kreative skole

Video, foto og krop Med afsæt i det hovedtema eller større faglige emne – som eleverne arbejder med eller står for at skulle begynde på – går opgaven for hver gruppe ud på at skabe to snapshots. Et snapshot består af et videoklip og et kropsligt udtryk, der spiller sammen med videoen. De to snapshots er øjebliksbilleder eller situationer, der illustrerer to delemner inden for hovedtemaet (fx racisme og wild west, hvis hovedtemaet er USA). De tre personer i en gruppe danner tilsammen det kropslig udtryk.

Udvælgelsen af delemner og videoklip foregår gennem en visuel søgning på internettet (YouTube, Vimeo eller lign.). Det vil sige, at gruppen ikke først skal diskutere sig frem til de to delemner og dernæst vælge videoer. Gruppen søger og vælger i fællesskab to videoer (eller fotos), som den synes er rammende og repræsentative for hvert af de to delemner. Der er kun brug for billeder, ikke lyd.

Udvælgelsen af de to kropslige udtryk, sker ved at afprøve forskellige positurer og fysiske positioner. De kropslige udtryk kan supplere eller kontrastere videoerne – spille med eller spille imod billederne.

Når grupperne har fundet videoklip og fastlagt deres kropslige udtryk, vender de tilbage til fællesrummet, hvor en lærer registrerer deres valg og lægger videoerne op som nummererede links på en liste med navne og grupper (se s. 215 ).

Coaching Alle grupper får nu på skift to-tre minutter til at, 1) fremlægge deres emnevalg for de øvrige deltagere, 2) projicere deres videoer/fotos op på et lærred og 3) vise deres kropslige udtryk. En lærer styrer afviklingen af videopræsentationerne ud fra den fælles liste over alle videoer. Videoerne vises samtidig med gruppens præsentation.

Det er nu de øvrige deltageres opgave at speedcoache den præsenterende gruppe. Det vil sige: byde ind med forslag til, hvordan gruppen kan optimere sit snapshot og arbejde videre på egen hånd. Det kan være bud

210

Den kreative skole

på, hvilke positioner de tre gruppemedlemmer skal indtage sammen? Om de skal have rekvisitter, særligt tøj på, særligt udtryk eller farve i ansigtet, særlig kropsholdning? Og hvordan de skal placere sig i forhold til videoprojektionen?

Det er vigtigt, at den fælles coaching foregår i et flow. En lærer sørger for, at den samlede tidsramme på ca. fem minutter for hver præsentation/coaching overholdes.

Hjemmearbejde Grupperne har resten af dagen til at finde og afprøve rekvisitter og kostumer samt gøre deres snapshots skarpe og præcise. Efter aftale arbejder de på skolen eller hjemme.

FØR ANDEN WORKSHOPDAG På anden workshopdag skal grupperne præsentere deres snapshots på fire scener i en cirkulær formation (se s. 208). Før eleverne møder op, er der en del forberedelse.

Lokale Der skal bookes et stort lokale på skolen (alternativt uden for skolen/en teatersal eller lignende).

KROP OG BILLEDE Et snapshot kan vise en stemning, en følelse, en situation, en hændelse eller et statement. De tre personer i de kropslige udtryk kan stå, sidde, ligge, og det kan de gøre stolte, aggressive, imødekommende, resignerede, anklagende, bedende, jublende, sorgfulde, truende, hadefulde, glade, forventningsfulde, angste m.v. De kan forholde sig på mange måder til hinanden. Og de kan spille med eller imod indholdet i videoklippet.

211

Den kreative skole

Opsætning af scene Aftenen før eller tidligt på dagen skal der midt i lokalet opsættes • et scenekryds af mørkt, lystæt stof, der danner fire vinkelscener på 3 x 3 meter (se illustration s. 208) • projektører (med forskellige farvefiltre) til hver scene • fire projektorer, der kan belyse de fire scenevinkler • fire computere, hvorfra man kan afvikle videoer på de fire scener • en computer, hvorfra man kan afvikle musik og lyd • røgmaskine Musik Der skal desuden sammensættes en playliste med musik, der skal anvendes under præsentationen af de forberedte snapshots. Det er en god idé at vælge filmisk musik med brede lydflader, der kalder på følelser og stemninger. Den samlede musiklængde skal kunne indramme alle præsentationer – det vil sige minimum to timer i sammenhæng.

TEKNISK HUSKELISTE! • Mørkt stof til scener • Stativer eller snor til opsætning af scenestof • Scenenumre, der markerer de fire scener • Projektører • Fire projektorer, der skal vise videoer • Fire computere med de indlagte videolinks • Computer til afvikling af musik • Lydanlæg • Kabler til at forbinde teknikken • Røgmaskine • Afdækning til mørklægning af vinduer

212

Den kreative skole

DAG 2 Efter en kort introduktion til dagens forløb, får grupperne (for nemheds skyld regner vi med 20 grupper, i alt 60 deltagere) 30 minutter til at gøre sig klar med kostume, sminke og rekvisitter til deres første snapshot. Imens tjekker lærerne op på, at al teknikken virker.

PRÆSENTATION/AFVIKLING Alle deltagerne samles igen, og de får en teknisk gennemgang af, hvordan præsentationerne skal forløbe.

Tilskuere og aktører Alle deltagere er skiftevis aktører og tilskuere. Når man ikke står på scenen, er man en del af tilskuerne, der bevæger sig rundt om de fire scener, hvor de 40 snapshots vises.

Lærere Lærerne er praktiske hjælpere i forhold til 1) at afvikle video, 2) at afvikle musik, 3) at styre røgmaskine og 4) at hjælpe publikum rundt fra scene til scene.

Hvem optræder, hvor?

Alle grupper tjekker, hvilken scene de skal optræde på. Af sceneplanen (s. 215) fremgår det eksempelvis, at gruppe 6 skal vise deres to snapshots (6A og 6B) på scene 2. Deres to videoklip fremvises fra projektor 2. Når grupperne har tjekket sceneplanen, lægger de hver især det grej, de skal bruge til deres andet snapshot uden for den scene, hvor de skal optræde.

Rækkefølge Rækkefølgen i præsentationen af de 40 snapshots følger gruppernes nummerering: 1A, 2A, 3A, … 20A, 1B, 2B, 3B … 20B (se skema s. 215). For at sikre, at deltagerne kan huske deres plads i præsentationsrækken, stiller

213

Den kreative skole

grupperne op på en lang række før afviklingen. På den måde kan alle orientere sig om, hvilken gruppe der skal på scenen, før de selv skal.

Så går vi i gang Gruppe 1, gruppe 2, gruppe 3 og gruppe 4 tager plads og gør sig klar på henholdsvis scene 1, 2, 3 og 4. De står blot neutralt og venter. Imens tager alle andre grupper opstilling i en halvbue ud for scene 3 og scene 4. Lyset slukkes, musikken skrues langsomt op, røgmaskinen puster røg.

Når lys og video blændes op på scene 1 og scene 2, begynder publikum langsomt at bevæge sig fremad i retning mod lyset (mod uret). Tilskuerne er anført af en lærer, der standser lige før scene 3. På den måde står tilskuerne nu i en halvbue og ser på de to snapshots på scene 1 og scene 2. Efter 20-30 sekunder blændes op for scene 3, og publikum bevæger sig videre, indtil de står i en halvbue ud for scene 2 og scene 3. Samtidig sker der et skift (i mørket) på scene 1, hvor gruppe 1 forlader scenen og går (i retning med uret) om til publikumsgruppen, som de tilslutter sig. Imens tager gruppe 5 opstilling på scene 1 og gør sig klar. Således fortsætter den vandrende forestilling med at forandre sig scene for scene, indtil alle 40 snapshots er præsenteret. Det kan – afhængig af, hvor længe tilskuerne får lov til at opholde sig ved scenerne – tage op til en time i alt.

OBS! Vær opmærksom på, at grupperne skal tage opstilling i omvendt rækkefølge, når de begynder at bevæge sig rundt som tilskuere. Forrest står gruppe 20, dernæst gruppe 19 og så videre. På den måde vil den gruppe, der skal optræde ’som den næste i rækken’ altid stå bagerst i tilskuerkøen og således blive ’efterladt’ på den scene, hvor den skal optræde, når publikum fortsætter fremad.

214

Den kreative skole

TEMA

UNITED STATES OF AMERICA GRUPPE

TEMA 1 • VIDEO 1

TID

TEMA 2 • VIDEO 2

TID

1.

Anders Nadia Rasmus

1A • Burger og cola Videolink 1

(0:45 - frem)

1B • Freedom Videolink 2

(6:29 - 6:47)

2.

Thea Caroline Malte

2A • Pop idols Videolink 1

(fra start)

2B • White trash Videolink 2

(3:56 - frem)

3.

Mia Anton Hassan

3A • Fashion Videolink 1

(4:40 – 5:23)

3B • Rap+hiphop Videolink 2

(5:21 - frem)

4.

Emma Ahmed Misha

4A • Melting pot Videolink 1

(fra start)

4B • Yes We Can Videolink 2

(1:11 - 3:22)

5.

Snorre Elin Amanda

5A • Racisme Videolink 1

5B • Rock’n’roll Videolink 2

(0:29 - 1:58)

6.

Signe Lucas August

6A • Atombombe Videolink 1

6B • White/Black Videolink 2

(7:23 - 7:49)

7.

Asger Jo Minna

7A • Popart Videolink 1

7B • Las Vegas Videolink 2

(0:22 - frem)

(1:25 - 2:01)

(1:30 - frem)

(3:20 - 4:22)

215

Den kreative skole

EVALUERING Man kan vælge at videofilme alle præsentationerne og gennemgå dem i forbindelse med en evaluering af workshoppen.

Man kan se på spørgsmål som: Hvilken overensstemmelse/forbindelse er der mellem videoklippet og det kropslige udtryk? Hvad virkede godt?

Og hvad virkede mindre godt? Kunne man have udtrykt det pågældende delemne anderledes – og hvis, hvordan?

Hvilket billede tegner de 40 snapshots samlet set af det fælles tema? Er det et dækkende billede? Er det et skævt eller fortegnet billede? I givet fald, hvordan? Mangler der nogle snapshots? Hvad siger summen af snapshots om deltagernes opfattelse af det fælles tema? Hvilke forskelle og ligheder er der mellem elevernes og lærerens opfattelse? I givet fald, hvorfor?

KOMMENTAR Man kan gennemføre workshoppen med færre eller flere deltagere. Men for at opnå en mangfoldighed i det samlede udtryk, skal der skabes mindst 30 snapshots (45 elever i 15 grupper).

Ideen med workshoppen er at booste et mangfoldigt og visuelt billede af det pågældende hovedtema. Når de mange snapshots præsenteres i en performativ, stemningsmæssig intens ramme giver det en æstetisk klangbund, som kan indgå i deltagernes diskussioner og samlede forståelse af hovedtemaet.

Workshoppens arbejde med at skabe og præsentere (at gøre noget fysisk ved) det tematiske stof udvider elevernes samlede erkendelsesrum.

216

Den kreative skole

VIRKEMIDLER OG UDTRYKSFORMER Kun fantasien sætter grænser for antallet af elementer, virkemidler og udtryksformer, der kan indgå i kreative workshops og projektforløb. Det siger næsten sig selv, at man ikke kan lave en absolut liste. Derfor skal nedenstående kategorisering blot ses som et kort inspirerende udvalg af den utællelige mængde af performative byggeklodser, der kan tages i anvendelse i forbindelse med kreativ undervisning og læring.

LYD Lyde kan være bløde, fine, hårde, skarpe, tunge, rytmiske, overraskende, irriterende, pågående, pirrende, forførende, behagelige, foruroligende, trygge, sørgelige og morsomme. Lyde kan være organiske, tekniske eller musikalske.

Lyde (fra lydanlæg) kan fylde rummet. Med hunde, der glammer langt borte. En bil, der glider forbi. Vinden i træernes blade. Et gulv, der knirker.

En vandhane, der drypper. Et åndedrag. En ukendt melodi. Lyde sætter tanker i gang og fantasien i sving.

Lyde kan ligge i rummet. Man kan lave lyde med kroppen, med hænderne, med fødderne, med tænderne, med ting.

217

Den kreative skole

Man kan slå med kæppe i gulvet • Slå med pinde mod grydelåg • Tromme med hænder mod kasse • Slå skosåler sammen • Klaske bøger mod hinanden • Trampe i gulvet • Klappe i hænder • Klappe på lår • Knipse med fingre • Ringe med klokke • Ringe med mobilen • Dytte med båthorn • Trykke på plastflasker, der knækker og klikker • Skramle glasskår i en blikspand • Svinge med rør, der hviner LYS Lys åbner et rum, mørke lukker det. Lys kan fæstne eller flytte fokus. Det kan skabe og koncentrere opmærksomhed. Lys kan danne former og forløb. Det kan farve en oplevelse. Det kan skabe tryghed eller uhygge. Det kan spejle ensomhed. Det kan signalere en fest.

Lys kan være blødt, hårdt, stærkt, skarpt, behageligt, flimrende, irriterende osv. Lys kan være naturligt, levende eller kunstigt.

Man kan fylde et rum med projektørlys • Udpege punkter og personer med spots • Fremkalde følelser med blinkende neonrør • Bade en væg i skærende projektorlys • Kaste lysbilleder på gulve og lofter • Vise sorthvide film på bølgende stof • Tænde og slukke gamle bordlamper • Flytte rundt med mobile standerlamper • Skabe former af farvede lyskæder • Blinke med lommelygter • Kaste cykellygter til hinanden • Oplyse ansigter med computerskærme eller mobiltelefoner BEVÆGELSE Bevægelser kan være store eller små. Livlige eller langsomme. Kærlige eller aggressive. Voldsomme eller følsomme. Afdæmpede eller ekspressive. Bevægelser fortæller os noget om den eller dem, der bevæger sig. Man kan bevæge sig selv, og man kan bevæge andre. Man kan bevæge ting. Bevægelser definerer handlinger, stemninger, formål og forventninger.

Man kan liste sig langsomt af sted • Sidde roligt på gulvet. Gå hurtigt i lige linjer • Løbe målrettet frem og tilbage • Fare forvirret rundt • Gå tøvende sidelæns • Trampe med faste skridt • Træde varsomt • Trække sig

218

Den kreative skole

overrasket baglæns • Hoppe opstemt på stedet • Ligge fladt på gulvet • Sidde på uroligt på en stol • Gå tæt sammen i grupper RELATION Afstande, kropsholdninger, blikke, bevægelser og måder at gruppere sig på giver indikationer på relationer og statusforhold mellem personer. Vi registrerer og fortolker automatisk de forhold, forskelle og ændringer, der udspiller sig i de menneskelige formationer, vi betragter. På gaden. På tv. På billeder. I skolen.

Man kan stå alene i et hjørne • Stå side om side med en anden • Gå skulder ved skulder med flere • Sidde tæt sammen i en gruppe • Gå i en bue uden om hinanden • Mødes på midten • Forlade en gruppe • Danne en cirkel af kroppe • Lægge sig ned sammen • Sætte sig over for hinanden • Støde ind i hinanden • Hilse på hinanden • Holde sig på afstand af de andre • Løbe i hælene på en anden • Afvise fællesskaber • Omfavne andre • Ignorere alle • Gå i gåsegang • Krydse hinandens spor MUSIK Musik kan ramme rummet ind. Give tiden fylde. Flankere forløb. Sammenføje løsrevne situationer. Brede lydflader ud. Binde hændelser sammen. Forme følelser. Give sammenhæng til historier. Lægge en bund af lyd.

Danne et baggrundstæppe. Give rytme til handlinger.

Den helt enkle musik kan skabes lige på stedet. Med stemme og rytme.

Med toner og klange. Med kasser og flasker. Spande og gryder. Skeer og gafler. Eller den kan spilles med rigtige instrumenter. Den professionelle musik kan afspilles fra plader og diske eller streames fra nettet.

Man kan fylde rummet med filmmusik • Pop-, rock-, punk- metal- eller rapmusik • Klassisk musik • Italiens opera • Kirkemusik • Instrumentalmusik • Vokalmusik • Børnesange • Dansemusik • Musik fra en knirkende kassettebåndoptager • Fra en knasende radio • Fra et ustemt orgel • Musik, der er optaget på gaden, på et badeværelse, i en cykelkælder •

219

Den kreative skole

Musik fra andre kulturer • Musik fra ti forskellige mobiltelefoner • Muzak fra et supermarked • Musik fra en bilradio RUM Rum har forskellig udstrækning og karakter. Rum kan være frastødende eller omfavnende. Der er rum for mennesker og rum for ting. Rum til at sidde i og rum til at færdes i. Der er smukke rum og grimme rum. Kolde rum og varme rum. Rum, der er kedelige og rum, der er spændende. Rum til stilstand og rum til aktivitet. Der er højloftede rum og faldtrykte rum.

Der er uendeligt store uderum og små, trykkende inderum.

Man kan skabe små rum i et stort rum • Et rum kan være en væg • Et rum kan være et gulv • Et rum kan have flere niveauer • Et rum kan være en opstablet bunke stole og borde • Et rum kan være en varmekælder • Et loftsrum • Et sløjdlokale • Et bogdepot • Et skralderum • Et klasseværelse • Et lærerværelse • En mellemgang • Et toiletrum • En gymnastiksal • En trappegang • En skolegård • Et cykelskur STEMME Stemmer kan fortælle historier. Stemmer kan skabe dialog eller tale tomt ud i luften. Udveksle enkelte ord og sætninger. Stemmer kan henvende sig bedende eller skabe en mur af ufremkommelig lyd. Stemmer kan være ordløse, ordtomme, uforståelige. Stemmer kan fylde et rum med skønhed eller forpeste det med nedrigheder. Stemmer kan stemme sindet på folk, der lytter opmærksomt.

Stemmer kan være dybe, høje, dæmpede, kommanderende, bløde, skingre, trætte, tillidsvækkende, skræmmende, mystiske, morsomme, hektiske osv.

Man kan tale direkte til hinanden • Man kan tale med sig selv • Man kan råbe af de andre • Kalde på hinanden • Man kan hviske • Hyle • Ralle • Pibe • Man kan holde en tale • Holde kæft • Tie stille • Man kan synge en sang • Sige et vers • Brumme en remse • Hvæse en besked • Stønne en længsel • Hoste en forbandelse • Mumle en tanke

220

Den kreative skole

OBJEKT Genstande giver rum genkendelighed. Genstande karakteriserer situationer og miljøer. Genstande kan være til nytte eller til pynt. De kan bruges eller betragtes. De kan ligge, hænge, stå, falde og rulle. Alt efter størrelse, vægt og form kan de bæres, kastes, løftes, skubbes og bindes sammen. De findes i alle størrelser. Ting på hylder. Stof i folder. Snore fra lofter. Bolde, der hopper og triller. Skærme, der lyser og brummer.

Der kan være stole i stabler • Bøger i bunker • Borde på højkant • Sko på række • Tasker på trapper • Tøj i bundter • Papir, der er spredt • Aviser på vægge • Farvede figurer • Opsprættede breve • Røg som en tåge • Flasker med vand • Kasser af pap og plast • Sten og sand i cirkler • Afsavede grene KOSTUME Tøj giver former til figurer og karakterer. Tøj placerer personer i kategorier.

Tøj kan anonymisere, så figurer falder i et med omgivelserne. Det kan stilisere og uniformere. Det kan være farverigt og iøjnefaldende. Tøj kan være nyt og tjekket eller gammelt og laset.

Man kan trække noget over hovedet. Man kan vikle sig ind i gevandter.

Man kan sjoske rundt i store støvler. Trippe af sted i små sko. Skjule sig i store frakker.

Man kan iføre sig huer og hatte • Gemme sig bag masker af pap og poser • Omgive sig med sig struttende skørter • Klæde sig i kaskader af plastik • Gå med iturevne bluser og skjorter • Klemme sig ned i udstoppede jakkesæt • Løbe rundt i korte bukser • Spænde puder om livet

221

Den kreative skole

STIKORD aftalesystemer 29, 47 akademisering 71, 85 anderledesgøre 99 Apple 121 arbejdsmarked 17, 20, 22, 27, 59, 63, 138 associationer 68, 112, 113, 115 bevægelse 50, 61, 75, 85, 87, 120, 124, 127, 131, 145, 149, 150, 162, 167, 168, 171, 177, 199-203, 218 boglighed 15, 20, 80, 82, 87, 88, 118, 120, 135, 136 brainstorm 113, 130, 131 defokusere 115 didaktik 14, 19, 20, 25, 30, 32, 33, 34, 35, 39, 45, 60, 64, 74, 86, 104, 120, 173 disciplin 7, 13, 18, 50 divergent tænkning 44, 68, 69 diversitet 17, 33, 58 downloade 30, 33, 137 dramaturgi 91-94, 96, 97, 103 drift 33-35 eksperimentere 14, 17, 33, 36, 49, 75, 81, 102, 107, 128, 130, 137, 147,158, 199, 209 engagement 12, 32, 47, 57, 67 enkeltfaglig 17, 20, 63, 126, 142, 165, 209

222

entreprenørskab 37, 69, 86, 117, 138 entusiasme 34, 54 erhvervsliv 17, 20, 23, 69 erkendelse 6, 8, 29, 39, 42, 45, 51, 79, 90, 91, 96, 101, 107, 118, 120, 128, 136, 216 evaluere 125, 128, 129, 133, 152, 157, 164, 170, 178, 185, 193, 205, 216 evner 68, 69, 71, 81, 109, 110, 112, 113, 123, 126, 130 extra daily behavior 99 fagfordeling 47, 63 faghierarki 80, 81 faglighed 7, 9, 15, 17, 20, 22, 30, 32, 34, 36, 38, 47, 58, 59-64, 66, 67, 73, 78, 80, 84, 97, 102, 126, 134, 136 fantasi 50, 68, 96, 101, 107, 110, 111, 123, 124, 125, 130, 141 flermedialitet 73, 74 flødeskumsfag 81 folkeskolereform 8, 16, 35, 36, 40 forestilling 104, 109, 110, 123, 130 forestillingsevne 123, 130, 152, 206 form 30-32, 64, 66, 72-79, 86, 87, 91-99, 102, 126, 128, 129, 136

formidling 30, 32, 45, 72, 73, 75, 76, 87, 91, 92, 95, 96, 102, 118 forældre 11, 15, 33, 48, 53, 73, 117 fremmedhed 99 følelser 61, 62, 65-67, 71, 76, 95, 100, 101, 155 Google 83, 121 hjerne 7, 65, 66, 71, 74, 77, 88, 110, 112, 113 hjerneforskning 7, 65, 112, 115 Hotel Proforma 98, 116 hukommelse 65, 66 ildsjæl 38 imødekommenhed 28, 125 individuel læring 21, 23 industrisamfund 27, 49 informalisering 101, 103 inkluderende 19, 28, 37, 43, 134 inklusion 17, 36 innovation 22, 37, 86, 117, 138 iscenesætte 8, 72, 94, 95-99, 101, 103 iværksætter 69 kernefag 15, 30, 81 kerneopgave 25, 46, 81, 92 Kina 18 klasserumsledelse 14, 19 klasseværelse 13, 16, 27, 46, 47, 48, 49-52, 56, 92, 97, 135

Den kreative skole

kompetence 13, 17, 20, 27, 32, 34, 38, 39, 46, 56, 57, 58, 59, 63, 71, 78, 82, 92, 94, 96, 103, 125, 137 kontrol 7, 23, 25, 30, 114, 128 konvergent tænkning 68 kulturel kapital 27 kunst 6, 8, 9, 50, 52, 74, 76, 81, 82, 91, 92, 95, 98, 99, 102, 107, 109, 115, 116, 117, 120, 123, 124, 126, 131 kunstnere 6, 8, 9, 50, 52, 74, 81, 82, 91, 95, 98, 107, 115, 116, 120, 124, 126, 131 kæphest 38, 39, 65, 81 levendegørelse 95, 127, 128 logisk-deduktiv 20, 79, 80, 118, 136 læreplaner 35, 71 læreruddannelse 16, 30, 45, 60 læringslyst 7, 9, 50, 54, 61, 82 læringsrum 46, 49, 51, 52, 74, 80, 82, 92, 97, 135, 138 medie 72-77, 87, 94 metodefrihed 61 motivation 7, 17, 20, 35, 57, 60, 75, 137 nysgerrighed 15, 20, 25, 32, 34, 39, 50, 54, 59, 63, 66, 67, 74, 85, 99, 101, 114 nytteværdi 17, 34 nytænkning 33, 35, 37, 43, 47, 58, 103 parathed 13, 15, 115, 133, 141

passion 8, 9, 20, 23, 27, 38, 39, 46, 48, 57, 60, 65-70, 92, 103, 125, 137 performance 6, 8, 9, 62, 73, 90, 91, 92, 95-98, 125, 127, 128, 133, 134, 141 performativ 73, 75, 78, 95, 96, 97, 125, 136 performe 95, 96, 97, 99, 103 PISA 14, 16, 40, 42, 43, 56 politikere 7, 11, 16, 37, 56, 121 praktisk-kreativ 120 praktisk-musisk 76, 80, 81, 82, 84, 86, 88, 107, 136, 141 prestigefag 81 priming 113 præsentere 45, 52, 66, 92, 95-97, 99, 102, 120, 126, 127, 129, 133, 135 psykologi 7, 68, 80, 112, 115 relationer 19, 34, 38, 46, 48, 53-59, 92, 94, 101, 118, 135, 141 respekt 7, 12, 14, 19 restgruppe 35 rum 48-52, 99, 135 samarbejde 20, 22, 102, 125, 133, 135 scenografi 49, 50, 51, 52, 66, 74, 93, 97, 99, 101, 103, 135 serendipitet 115, 116 skabe 87, 92, 93, 95, 97, 107-111, 118, 119, 120, 124, 137, 140 skoledebat 7, 11, 12, 18, 25, 32 skolesystem 25, 53, 54, 71

skoletræthed 18, 54 social kapital 27, 135 sociale medier 13, 18, 73, 101, 114 standardisering 21, 23, 26, 27, 28, 40, 103 stress 12, 14, 19 talent 20, 23, 27, 32, 38, 39, 56, 57, 58, 137 tankpasserpædagogik 36 teater 92-95, 98 tests 15, 20, 30, 33, 35, 4042, 48, 56, 80, 103, 137 tryghed 114, 123, 132 tunnelsyn 57, 62, 113 tværfaglighed 17, 20, 22, 36, 63, 64, 126, 142 tværmedialitet 76 uddannelsessystem 17, 20, 26, 27, 35, 37, 42, 44, 69, 71, 85, 86 udskoling 9, 12, 33, 56, 142 udtryksformer 6, 8, 9, 75, 86, 87, 97, 125, 126, 129, 136, 217 undervisningsfrihed 14, 22, 32, 61 ungdomsuddannelse 12, 35, 56, 104 vanetænkning 47 virkemidler 6, 8, 9, 46, 48, 51, 52, 64, 72-76, 80, 82, 91, 92, 94, 97, 101, 103, 125, 126, 127, 129, 130, 134, 141, 217 workshops 9, 141-216 æstetik 6, 8, 9, 59, 74-76, 81, 87, 91, 94, 95, 98, 100, 104, 136

223

Den kreative skole

LÆS MERE ...

Bamford, Anne: The Wow Factor, Waxmann, 2006 Barba, Eugenio: Beyond the floating islands, PAJ Publications, 1986 Brinkmann, Svend (m.fl.): Kreativitetsfremmende læringsmiljøer i skolen, Dafolo, 2009 Brinkmann, Svend: John Dewey – en introduktion, Hans Reitzel, 2006 Dewey, John: Demokrati og uddannelse, Klim, 2006 Dewey, John: Hvordan vi tænker, Klim, 2009 Fink-Jensen, Kirsten (m.fl.): Æstetiske læreprocesser, Billesø & Baltzer, 2009 Grant, Andrew and Gaia: Who killed creativity?, Jossey-Bass, 2012 Grotowski, Jerzy, Towards a poor theatre, Methuen Drama, 1991 Hildebrandt, Steen (m.fl.): Når klokken ringer ud, 2009 Illeris, Knud: Læring, Roskilde Universitetsforlag, 2006 Johnson, Steven: Where good ideas come from, Riverhead, 2010 Johnstone, Keith: Improvisation og teater, Hans Reitzel, 2009 Kleon, Austin: Steal like an artist, Workman Publishing, 2012 Kupferberg, Feiwel: Kreative tider, Hans Reitzel, 2007 Lobman, Carrie (m.fl.): Unscripted learning, Teachers College Press, 2007 Robinson, Ken (m.fl.): Finding your element, Viking, 2013 Robinson, Ken: Kreativitet og læring, Vaerkstadt, 2013 Robinson, Ken: The element, Penguin, 2009 Smith, Keri: How to be an explorer of the world, Penguin, 2008 Tvede, Lars: Det kreative samfund, Gyldendal, 2014 Ziehe, Thomas: Øer af intensitet i et hav af rutine, Politisk Revy, 2007

224

DEN KREATIVE SKOLE Den kreative skole er en skole, der er opmærksom på den enkelte elev og dennes passioner og kompetencer, en skole, der nytænker virkemidler og metoder, en skole, der iscenesætter fag, undervisning og læring på nye måder, en skole, der sætter fag, undervisning og læring i en dramaturgisk ramme.

Den kreative skole er det modsatte af en standardiseret, hverdagsgjort, afritualiseret, informaliseret, passionsløs, partikulariseret og testfokuseret skole.

Frem for at • fokusere på læreplaner, der hovedsageligt handler om, hvad eleverne skal lære hvornår, kunne vi begynde at interessere os for, hvordan eleverne skal lære, og hvordan vi kan give dem glæde ved at lære.

• se skolen som et konkurrenceområde, hvor elever skal præstere ud fra måltal og sammenlignes med kinesere, kunne vi bruge tid på at udforske kreativitet, tværfaglighed og skabelse af viden.

• parkere ansvaret for skoleudviklingen hos lovgivere og embedsmænd, kunne vi give lærerne og eleverne mere frihed til at gå nye veje og opsøge nye læringsparadigmer.

• måle og kontrollere udvalgte og partielle områder i elevers læring, kunne vi give mere plads til deres individuelle læringspotentialer ved at udvikle en mangfoldighed af inspirerende og motiverende undervisningsformer.

VAERKSTADT

ISBN: 978-87-92774-08-8