Aukštojo mokslo sociologija: studijų pasirinkimas ir vertinimas

STUDIJØ PASIRINKIMAS IR VERTINIMAS

TURINYS PRATARMĖ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9 ĮVADAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10 Pirmas skyrius AUKŠTOJO MOKSLO IR VISUOMENĖS SOCIOLOGINIO TYRIMO SANTYKIS . . . . . .17 Skyriaus apibendrinimas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25 Antras skyrius AUKŠTOJO MOKSLO SOCIOLOGIJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26 2.1. Struktūrinis ir technologinis funcionalizmas ir aukštasis mokslas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27 2.1.1. Nacionalinė valstybė kaip pagrindinė socialinė sistema ir aukštasis mokslas . . . . .35 2.1.2. Modernioji lietuvių visuomenė ir aukštasis mokslas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40 2.1.3. Globalios visuomenės socialinė sistema ir aukštasis mokslas . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44 2.2. Aukštojo mokslo nelygybė ir kritinės sociologijos prieigos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49 2.3. Aukštojo mokslo sistemos socialinių veikėjų pasirinkimas ir tarpusavio sąveika . . . . . . .52 2.4. Racionalaus pasirinkimo teorija ir studijų programos pasirinkimo prioritetiniai motyvai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54 Skyriaus apibendrinimas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55 Trečias skyrius VĖLYVOSIOS MODERNYBĖS VISUOMENIŲ AUKŠTASIS MOKSLAS: SOCIALINĖS PRIELAIDOS IR INDIVIDUALUS STUDIJŲ PASIRINKIMAS . . . . . . . . . . .58 3.1. Vėlyvosios, arba refleksyviosios, modernybės visuomenė. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60 3.1.1. Moderniosios Lietuvos aukštasis mokslas, arba pasirinkimo priklausomybė nuo kelio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .66 3.2. Modernioji masinio aukštojo mokslo visuomenė . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72 3.2.1. Aukštasis mokslas ir kredencializmas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76 3.2.2. Sovietinio laikotarpio masinio aukštojo mokslo visuomenė . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78 3.2.3. Sovietinio laikotarpio aukštojo mokslo diskursas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81 3.3. Vartotojiška visuomenė ir aukštasis mokslas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85 3.4. Žmogaus vystymosi teorija ir studijų programos pasirinkimo prioritetiniai motyvai . . . .91 3.5. Studentų požiūrio į studijas tyrimo svarba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .96 3.5.1. Studentų dalyvavimas aukštojo mokslo sistemoje Bolonijos proceso dokumentuose. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Skyriaus apibendrinimas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 Ketvirtas skyrius SOCIODEMOGRAFINIAI STUDIJŲ PASIRINKIMO FILTRAI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Skyriaus apibendrinimas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 6

Penktas skyrius STUDIJŲ PROGRAMOS PASIRINKIMO MOTYVAI PAGAL STUDENTO MOKYKLOS BAIGIMO VIETOVĘ, MOKYKLOS TIPĄ BEI ŠEIMOS PAJAMAS . . . . . . 115 5.1. Konkrečių studijų programos pasirinkimo motyvų apibūdinimas . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5.2. Studijų programos pasirinkimo motyvų (vertybių) kategorijų ryšys su respondentų demografiniais parametrais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5.2.1. Studijų programos pasirinkimo motyvų kategorijos ir mokyklos, kurią baigė studentas, tipas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5.2.2. Studijų programos pasirinkimo motyvų grupės ir vietovė, kurioje įgytas vidurinis išsilavinimas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5.2.3. Studijų programos pasirinkimo motyvų grupės ir šeimos vidutinės pajamos . . .

5.2.4. Studijų programos pasirinkimo motyvų grupės pagal šeimos vidutines pajamas ir baigtos vidurinės mokyklos vietovę . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5.3. Duomenų analizė ir interpretacija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5.4. Išvados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

115 116 118 121 125 131 133 135

Šeštas skyrius STUDIJŲ PROGRAMOS PASIRINKIMO MOTYVAI: MOKYMOSI VIDURKIS IR STUDIJŲ SRITIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 6.1. Studijų programos pasirinkimo motyvai ir pažangumas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.2. Studijų programos pasirinkimo motyvai ir studijų sritis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.2.1. Socialinių ir humanitarinių mokslų sritys ir studijų programos pasirinkimo motyvai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.2.2. Technikos, fizinių ir biomedicinos mokslų sričių studijos ir studijų programos pasirinkimo motyvai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.2.3. Humanitarinių mokslų srities studijos ir studijų programos pasirinkimo motyvai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.3. Duomenų analizė ir diskusija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.4. Išvados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

137 142 143 147 151 155 158

Septintas skyrius STUDIJŲ KOKYBĖS KRITERIJŲ VERTINIMAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 7.1. Studijų kokybės kriterijų vertinimo bendroji charakteristika. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.2. Studijų proceso (dėstymo ir dėstytojų) vertinimo bendroji charakteristika . . . . . . . . . . .

7.3. Studentų nuomonė apie jų pasiekimų įvertinimą ir asmeninio tobulėjimo galimybes . .

7.4. Studijų kokybės kriterijų vertinimas ir mokymosi vidurkiai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.4.1. Studijų proceso kokybės vertinimo kriterijai ir mokymosi vidurkiai . . . . . . . . . . .

7.4.2. Studentų pasiekimų vertinimas ir mokymosi vidurkiai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.4.3. Infrastruktūros vertinimas ir mokymosi vidurkiai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.4.4. Akademinės paramos (studijų organizavimo) vertinimas ir mokymosi vidurkiai 7.4.5. Universiteto išorės ryšių vertinimas ir mokymosi vidurkiai . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.4.6. Asmeninio tobulėjimo galimybių vertinimas ir mokymosi vidurkiai . . . . . . . . . .

7.5. Studijų kokybės kriterijų vertinimas ir studijų sritis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7

160 161 162 163 164 166 167 168 168 170 171

7.5.1. Studijų proceso vertinimas ir studijų sritis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.5.2. Studentų pasiekimų vertinimas ir studijų sritis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.5.3. Mokymosi infrastruktūros vertinimas ir studijų sritis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.5.4. Akademinės paramos vertinimas ir studijų sritis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.5.5. Universiteto išorės ryšių vertinimas ir studijų sritis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.5.6. Asmeninio tobulėjimo vertinimas ir studijų sritis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.6. Duomenų analizė ir interpretacija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.7. Išvados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

171 174 175 177 179 181 182 183

Aštuntas skyrius UNIVERSITETŲ IR KOLEGIJŲ STUDENTŲ NUOMONĖ APIE STUDIJŲ KOKYBĘ. . 185 8.1. Universitetų ir kolegijų studentų studijų programos pasirinkimo motyvai . . . . . . . . . . . 185 8.2. Universitetų ir kolegijų studentų pasitenkinimas studijomis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 8.3. Universitetų ir kolegijų studentų nuomonė apie svarbiausius studijų kokybės kriterijus 189 8.4. Universitetų ir kolegijų studentų lūkesčiai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 8.5. Universitetų ir kolegijų studentų studijuojant įgijamų gebėjimų vertinimas . . . . . . . . . . 191 8.5.1. Studijų proceso vertinimas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 8.5.2. Studijų pasiekimų vertinimas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 8.5.3. Studijų infrastruktūros vertinimas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 8.5.4. Studijų paramos vertinimas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 8.5.5. Universitetų ir kolegijų išorinių ryšių vertinimas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 8.5.6. Asmeninio tobulėjimo galimybių vertinimas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 8.6. Duomenų analizė ir interpretacija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 8.7. Išvados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 Devintas skyrius STUDENTŲ NUOMONĖ APIE BENDRŲJŲ GEBĖJIMŲ REIKALINGUMĄ ATEITIES PROFESINĖJE VEIKLOJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 9.1. Bendras gebėjimų reikalingumo ateities profesijoje apibūdinimas: studentai ir abiturientai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9.2. Bendrųjų gebėjimų reikalingumas ateityje ir mokymosi vidurkių kategorijos . . . . . . . .

9.3. Bendrųjų gebėjimų reikalingumas ateities profesinėje veikloje ir studijų sritys . . . . . . .

9.4. Duomenų analizė ir interpretacija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Skyriaus apibendrinimas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

200 201 204 205 207

SANTRAUKA (SUMMARY). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

LITERATŪRA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

DALYKINĖ RODYKLĖ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

ASMENVARDŽIŲ RODYKLĖ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

SANTRUMPOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

208 229 236 238 239

8

Europos aukštojo mokslo erdvė jau yra tapusi raktine sąvoka, svarstant šiandieninės aukštojo mokslo raidos tendencijas Lietuvoje bei visoje Europoje. Šios erdvės kontūrai buvo nubrėžti Bolonijos deklaracijoje, kurią 1999 m. pasirašė 29 Europos šalių, tarp jų ir Lietuvos, aukštojo mokslo ministrai. 2009 m. minint besitęsiančio Bolonijos proceso 10-metį, Liuveno (Leuven) komunikate jau 46 Europos ir pasaulio šalių aukštojo mokslo ministrai konstatavo egzistavimą realios Europos aukštojo mokslo erdvės, kuri lieka ištikima Europos intelektualiniam, moksliniam ir kultūriniam palikimui bei jos siekiams.

Europos, dabar ir pasaulio, valstybių savitų aukštojo mokslo institucijų organizacijų ir tradicijų derinimo procesas sociologijai suteikia labai svarbią vietą ir palankias sąlygas plėtoti aukštojo mokslo sociologiją. Europos aukštosios mokyklos ir pirmiausia universitetai nuo pat atsiradimo visuomet buvo svarbiausi visuomenės intelektualinių ir kultūrinių tradicijų puoselėjimo bei inovacijų centrai.

Nors aukštojo mokslo sociologija yra santykinai jauna švietimo sociologijos dalis, tačiau Europos aukštojo mokslo erdvės sociologinė analizė suteikia galimybę ne tik pažvelgti į pagrindinių Bolonijos procese išryškėjusių temų (mokymosi visą gyvenimą, socialinio matmens, įsidarbinamumo, į studentą orientuoto mokymo, tarptautinio ir tarpsektorinio mobilumo ir t. t.) socialinę kilmę ir ryšį su Europos nacionalinių valstybių raida bei globalizacijos plėtra, bet ir analizuoti universitetų poveikį nacionalinių valstybių ir vieningos Europos raidos tendencijoms. Veikiausiai galima teigti, kad sociologinė prieiga tampa viena esminių Europos aukštojo mokslo erdvės refleksijos instrumentų, todėl įgyja reikšmingą statusą tarp kitų šiuolaikinės sociologijos šakų.

Skaitytojams pristatoma monografija yra skirta aptarti aukštojo mokslo sociologijos objektą ir patyrinėti vieną svarbesnių aukštojo mokslo sociologijos temų – studijų pasirinkimą ir vertinimą. Sociologiškai žvelgiant, socialinis elgesys turi dvi labai persipynusias ir tik analitiškai atskiriamas puses: išorines socialinės tikrovės prielaidas, arba ribas, ir vidinį socialinio veikėjo pasaulį. Nors monografijoje siekėme apimti abi puses, nes tik tuomet galima aiškiau suprasti socialinį elgesį, vis dėlto didžiausią dėmesį sutelkėme ties socialiniu veikėju – studentais. Šiuolaikinėje masinio aukštojo mokslo sistemoje studentai tampa pagrindiniais socialiniais veikėjais, todėl formuojamas studentocentriškas, arba į studentą orientuotas, mokymas. Studentocentriškos studijos tampa nauju iššūkiu aukštojo mokslo sistemai, bet drauge ir vienu iš svarbių aukštojo mokslo reformos orientyrų ir stimulų.

Griežti laiko apribojimai kai kurių reikšmingų aukštojo mokslo temų monografijoje neleido pristatyti ir aptarti plačiau, tačiau tikimės, kad aukštojo mokslo sociologiniai tyrimai Vytauto Didžiojo universiteto Sociologijos katedroje bei Lietuvoje šia publikacija nepasibaigs.

Autoriai 9

Monografijoje išskiriame dvi pagrindines ašis: viena – tai aukštojo mokslo sociologijos savitumo atskleidimas, kita – Lietuvos aukštojo mokslo plėtros santykis su Europos aukštojo mokslo erdve (EAME).

Tarptautinėje sociologų bendruomenėje aukštojo mokslo sociologijos plėtra šiandien nekelia diskusijų dėl savito tyrinėjimo objekto (Gumport 2007; Barnett 2005; Barnett 2009), nors šios sociologijos šakos istorija, lyginant su kitomis šakomis arba su bendresne švietimo sociologija1, dar gana neilga. Tiesa, kai dabarties mokslinio pažinimo ribos tampa vis neapibrėžtesnės ir miglotesnės, kai tarpdalykinė prieiga tapo efektyvaus mokslinio pažinimo, ypač sociologijoje, prekės ženklu ir norma, siekis apsiriboti vienos mokslo šakos objektu veikiausiai galėtų pasirodyti šiek tiek retrogradiškas. Vis dėlto monografijoje norėtume tikslingai išryškinti sociologinę perspektyvą ir išlikti jos erdvėje, o dar siauriau – aukštojo mokslo sociologijos ribose. Ketinimai išgryninti sociologinio pažinimo ribas turi keletą svarių motyvų.

Pirma, socialinio pažinimo srityje sociologijos riboms tampant vis difuziškesnėms, drįstume teigti, kad sociologija Lietuvoje vis dar nėra atgavusi savosios tapatybės, kurios nespėta įtvirtinti tarpukariu, kai sociologija Europoje dar tik formavosi ir kai ją pasistengė ištrinti bei iškraipyti dominuojanti sovietinio marksizmo ideologija. Atrodo, kad šiandien net ne visiems socialinių mokslų atstovams aišku, kaip modeliuojamas sociologinis pažinimas, todėl neretai sociologija sutapatinama su viešosios nuomonės apklausomis. Tiesa, būtume neteisūs teigdami, kad Lietuvoje nėra švietimo ar net aukštojo mokslo sociologijos idėjų ir tyrinėjimų. Reflektuojant Lietuvos aukštojo mokslo būklę reikėtų paminėti A. Samalavičiaus (2003) publikaciją. Nors joje jungiamos įvairių mokslų perspektyvos, bet akivaizdus ir aukštojo mokslo sociologijos aspektas. Taip pat kai kuriuose straipsniuose paliečiamos sociologinės aukštojo mokslo problemos (Барчкуте et al. 2007; Matulionis 2005; Matulionis 2005; Downes et al. 2006; Šutinytė 2006).2 1

2

Pagrindinė monografijos tyrimo sritis yra aukštojo mokslo sociologija, o švietimo sociologiją (aukštojo mokslo sociologijos atžvilgiu) laikysime platesne sritimi, kuri apima visus formalaus ugdymo lygius. Nors aukštojo mokslo sociologija turi savo specifinių temų (pvz., aukštojo mokslo prieinamumas, kvalifikacijos ir užimtumas ir t. t.), bet švietimo sociologijoje yra temų (socialinė reprodukcija, socializacija, dėstytojo / mokytojo ir studento / mokinio santykis ir t. t.), kurios bendros visoms mokymo pakopoms. Todėl tekste nevengsime kai kuriais atvejais apibendrinti ir kalbėti apie visą švietimo sistemą.

Atskirai norėčiau paminėti jau mirusio Vilniaus universiteto rektoriaus prof. Rolando Pavilionio (2000) publicistinių straipsnių rinkinį Prieš absurdą. Nors tai nėra sociologijai skirta knyga, bet autorius jau XX a. 10-ojo dešimtmečio pradžioje formulavo beveik visas aukštojo mokslo problemas, kurios šiandien intensyviai diskutuojamos Bolonijos proceso dalyvių, Europos Komisijoje ar Europos universitetų asociacijoje.

10

Įvadas

Tačiau būtent dėl to, kad šiuolaikinė sociologija pasižymi itin ryškia tarpdalykinių tyrimų tendencija, atsiranda antras svarbus motyvas griežčiau apsibrėžti ir išlikti sociologijos lauke. Tik aiškiai suvokdami sociologinio pažinimo arba bet kurio kito mokslo perspektyvos savitumą, galime efektyviai derinti skirtingų mokslų šakų, krypčių ir sričių tyrinėjimus bei sėkmingai įsijungti į vėlyvosios modernybės pažinimui charakteringą tarpdalykinę pažinimo paradigmą.

Ir galiausiai, bet ne paskiausiai, Lietuvoje aukštojo mokslo problematika dažniausiai plėtojama edukologijos ir vadybos tyrinėjimuose, todėl lieka nepastebėta arba iš viso nereflektuojama aukštojo mokslo sociologinė perspektyva. Tad greta aukštojo mokslo edukologijos ir vadybos tyrinėjimų išplėtojus sociologinius ir ekonominius tyrinėjimus, būtų galima sukurti palankesnį tarpdalykinės aukštojo mokslo tyrimo prieigos diskursą.

Nors šiandien aukštojo mokslo sociologijos tyrimų laukas sparčiai plečiasi ir skaidosi į įvairias temas (pvz., aukštojo mokslo nelygybė, aukštojo mokslo sistemos vieta visuomenėje, socialinė sąveika aukštajame moksle, užimtumas ir aukštasis mokslas, masinė ir elitinė aukštojo mokslo visuomenė ir t. t.), monografijoje daugiau dėmesio skirsime aukštojo mokslo studijų prieinamumo, studijų pasirinkimo bei studijų vertinimo sociologiniam aiškinimui3.

Apibendrintai galime teigti, kad sociologiškai analizuoti aukštąjį mokslą reiškia sieti šį tyrimą su klausimais, kokioje visuomenėje gyvename ir kokią visuomenę norėtume matyti, nes tik taip keliant klausimus gali būti formuluojama paties aukštojo mokslo vieta ir prasmė. Pvz., universitetinių ir neuniversitetinių aukštųjų mokyklų studijų pasirinkimas ir prieinamumas, sėkmingas studijų užbaigimas, studijų kokybės ir jos vertinimo kriterijai bei kiti studijų klausimai turi ne tik ekonominę, edukologinę ar vadybinę, bet pirmiausia sociologinę dimensiją, kuri leidžia atskleisti ir aiškinti santykinai savitus aukštojo mokslo plėtros ir funkcio3

Pavartojome terminą aiškinimas, kuris implikuoja gamtamokslinio pažinimo objektyvistinį pobūdį (Hollis 2000), nors sociologijoje apie objektyvistinį struktūrinį aiškinimą galima kalbėti tik santykinai atskyrus struktūrą nuo socialinio veikėjo. Monografijoje naudosime anketinėmis apklausomis surinktus empirinius duomenis, kuriais pagrįsime aukštojo mokslo prieinamumo bei kitų studentų elgesio aspektų struktūrinį aiškinimą, todėl tekste vartosime aiškinimo terminą. Taip pat norėtume atkreipti dėmesį į apklausų atlikimo laiką. Viešosios nuomonės apklausų praktikoje jau seniai yra domimasi tuo, kad, vykdant apklausas, įvairios politinės ir socialinės akcijos ar įvykiai daro ypač reikšmingą poveikį apklausų duomenims, nes labai staigiai, bet trumpam laikui tendencingai pakeičia įvairių socialinių grupių viešąją nuomonę. Šių apklausų metu dar nebuvo plačiai diskutuojama nei apie mokamas aukštąsias studijas, nei apie pažangumo vidurkio minimumą, kuriam esant studentams nereikėtų mokėti už mokslą. Dar nebuvo įsiplieskusi socialinė įtampa tarp studentų ir universitetų, iš vienos pusės, ir aukščiausių politinių Lietuvos institucijų, iš kitos. Tai svarbu pažymėti, nes apklausos duomenys yra mažiau politizuoti ir emociškai indukuoti, todėl galima būtų daryti prielaidą, kad duomenys realiau atspindėjo dabartinių studentų nuotaikas bei jų finansines galimybes. Tiesa, kintanti Lietuvos valstybės ekonominė situacija taip pat daro įtaką viešajai nuomonei bei individų pasirinkimo galimybėms, todėl šiandieninės studentų nuostatos gali būti šiek tiek pakitusios, bet tai neturėtų keisti esminių analizės teiginių.

11

AUKŠTOJO MOKSLO SOCIOLOGIJA : STUDIJŲ PASIRINKIMAS IR VERTINIMAS

navimo mikro- ir makrosocialinius veiksnius. Kitaip tariant, tik aiškiai žinodami, kokioje visuomenėje gyvename ir kokios socialinės grupės renkasi studijuoti aukštąjį mokslą, kokius ir kodėl tam tikros socialinės grupės turi lūkesčius, kokie individų socialiniai ištekliai ir kiti socialiniai parametrai, galime aiškinti individų pasirinkimus, požiūrius, ketinimus bei gerokai adekvačiau formuluoti strateginius aukštojo mokslo sistemos plėtros tikslus. Tokiu atveju ne tik atsižvelgiame į aukštojo mokslo sistemoje dalyvaujančių socialinių veikėjų pasirinkimus, bet ir galėsime apibūdinti šių pasirinkimų santykį su bendresniais visuomenės raidos ypatumais.

Paminėti ir nepaminėti aukštojo mokslo sistemoje dalyvaujančių socialinių veikėjų (akademinio personalo, studentų, absolventų ir kitų studijų dalininkų) socialiniai parametrai yra sudėtiniai didesnės socialinės sistemos, kurią vadiname visuomene, elementai. Būtent dėl to sociologinis pažinimas tampa aukštojo mokslo pažinimo ašimi.

Visų lygių ugdymas ir mokymas visuomet rėmėsi tam tikrais filosofiniais žmogaus ir visuomenės supratimo principais, pagrindžiančiais vienokią ar kitokią pedagogiką bei jos taikomą ugdymo ir mokymo metodologiją ar didaktiką.

Moderniaisiais laikais atsiradus ir išsiplėtus socialinių mokslų pažinimui bei jo praktiniam pritaikomumui, didesnę mokymo ir ugdymo paskirties teorinio pagrindimo vaidmens dalį perėmė sociologija. Sociologinė analizė pateikia teorinius visuomenės ir jos institutų struktūros ir kaitos, socialinių veikėjų ir sistemos tarpusavio sąveikos aiškinimo modelius, kurie labiau nei abstraktūs filosofinio pobūdžio teoriniai modeliai, yra grindžiami empiriniais duomenimis bei labiau prieinami empirinei verifikacijai.

Kita svarbi šios monografijos ašis yra Europos aukštojo mokslo erdvė (EAME).

Aukštasis mokslas kaip Europos bendradarbiavimo erdvė minimas nuo 1974 m.

(Higher Education... 2001). Tačiau konkretūs EAME kūrimo žingsniai buvo pradėti įgyvendinti po Lisabonos kvalifikacijų pripažinimo konvencijos (1997), Sorbonos (1998) ir galiausiai Bolonijos (1999) deklaracijose suformuluotų siekių, kurie ir pradėjo Bolonijos procesą4. Nors EAME sukūrimas tiesiogiai siejosi su „poreikiu sukurti pilnesnę ir į ateitį nukreiptą Europos idėją, ypač plėtojant ir stiprinant jos

4

Bolonijos procesas prasidėjo 1999 m., po to, kai seniausiame Europoje (1088 m.) Bolonijos universitete susitikę 29 Europos šalių ministrai, atsakingi už aukštąjį mokslą, pasirašė Bolonijos deklaraciją. Ji tapo politiniu veiksniu ir postūmiu pokyčiams Europos šalių aukštojo mokslo sistemose. Buvo iškeltas uždavinys iki 2010 m. suderinti ir į bendrą erdvę sujungti iki tol skirtingas aukštojo mokslo sistemas. Bolonijos deklaracija įvardijo, kaip ir kokiais įrankiais naudojantis bus kuriama bendra Europos aukštojo mokslo erdvė – pasirenkant aiškių ir palyginamų laipsnių sistemą, pagrįstą dviem ciklais aukštajame moksle, įvedant kreditų sistemą, skatinant studentų ir dėstytojų mobilumą, užtikrinant aukštojo mokslo kokybę bei apskritai stiprinant ir plečiant europinio aukštojo mokslo idėją. Prieiga per internetą: http://www.smm.lt/t_bendradarbiavimas/docs/ bp/Bologna%20declaration.pdf; žr.: 2009 m. balandžio mėn.

12

Įvadas

intelektualinį, kultūrinį, socialinį, mokslinį bei technologinį matmenį“5, netrukus buvo pripažinta, kad EAME yra glaudžiai susijusi su ES tikslais, išdėstytais Lisabonos sutartyje (Lisbon 2000) bei 2007 m. pakartotais Lisabonoje (Lisbon 2007) – didinti užimtumą, plėtoti ekonomines reformas bei socialinį sutelktumą globalizacijos iššūkių akivaizdoje – ir yra tarsi šios sutarties ašis.

Siekiant įgyvendinti EAME, laipsniškai buvo įvardytos konkrečios jos sukūrimo priemonės: bendra aiški ir palyginama laipsnių sistema, visuotinis trijų ciklų (bakalaurų, magistrų, doktorantų) aukštasis mokslas, bendra kreditų sistema (ECTS), universalūs studijų kokybės kriterijai. Tai bendriausi ir aktualiausi uždaviniai, suformuluoti Bolonijos deklaracijoje ir vėlesniuose komunikatuose (Bologna 1999; Praha 2001; Berlynas 2003; Bergenas 2005; London 2007; Leuven 2009). Planuojama, kad sėkmingas šių priemonių įgyvendinimas turėtų sudaryti palankesnes studentų ir dėstytojų mainų programų plėtojimo sąlygas, t. y. leistų plėsti tarptautinį mobilumą ir drauge stiprinti bendrą EAME6.

Kita vertus, EAME kūrimo pagrindiniai principai ir priemonės remiasi socialiniu, ekonominiu, politiniu ir kultūriniu Europos visuomenių išsivystymu, todėl EAME kūrimas neišvengiamai tampa įvairių socialinių mokslų ir ypač sociologinės refleksijos objektu. Aukštasis mokslas yra labai svarbi moderniosios visuomenės dalis, todėl aukštojo mokslo strateginiai tikslai ir uždaviniai plaukia iš pačios visuomenės sandaros, jos kaitos ir sampratos. Kitaip tariant, aukštasis mokslas plėtojasi remdamasis pačios visuomenės būkle, todėl Bolonijos deklaracijoje bei vėlesniuose komunikatuose, ypač paskutiniame Liuveno komunikate (2009), formuluojami šiandien aktualūs EAME klausimai – į studentą orientuotos studijos, studijų prieinamumas ir sėkmingas užbaigimas, mokymasis visą gyvenimą – atspindi Europos vėlyvosios modernybės visuomenes.

Lietuvos, kaip ir bet kurios kitos valstybės, aukštojo mokslo tyrimas tampa svarbus dar ir dėl to, kad bendros EAME suderinimo reikalavimai negali būti mechaniškai primetami konkrečiai visuomenei, nes kiekvienoje šalyje yra skirtingos politinės, ekonominės, socialinės, kultūrinės sąlygos. Kiekviena šalis turi nusistovėjusį aukštojo mokslo koordinacijos šaltinių pavidalą, kuris neišvengiamai susijęs su tuo, kaip yra derinamasi prie EAME (Higher Education... 2001). Anot 2005 m. atliktos Europos šalių studentų apklausos ir tyrimo Bolonija studentų akimis autorių, vienas iš raktinių atradimų, kuris visiškai pasitvirtino ir analogiškame tyrime po dvejų metų (2007) – daugelyje šalių susiformavusi nerimą kelianti nuostata paraidžiui (à la carte) įgyvendinti Bolonijos procesą (2007).

Tipologiškai Lietuvos aukštojo mokslo tikslai, studijų organizacija, jų kokybė šiandien turėtų atitikti atviroje liberalioje demokratinėje visuomenėje bei rinkos 5 6

Ten pat.

Prieiga per internetą: http://ec.europa.eu/education/policies/educ/bologna/bologna.pdf; žr.: 2009 m. balandžio mėn.

13

AUKŠTOJO MOKSLO SOCIOLOGIJA : STUDIJŲ PASIRINKIMAS IR VERTINIMAS

ekonomikoje besiformuojančius individualius, nacionalinius ir jau globalinius poreikius. Drauge Lietuvos aukštojo mokslo studijos turėtų atsižvelgti ne tik į dabarties visuomenėms keliamus pasaulinių pokyčių sukeltų iššūkių reikalavimus, bet ir į savo pačios visuomenės raidos ypatumus ir patyrimą, nes tik tuomet aukštojo mokslo vaidmuo bus adekvatus esamai visuomenės būklei. Tai klausimas, kuris remiasi į sudėtingą skirtingų socialinių veikėjų poreikių, gebėjimų, įvairių socialinių sąlygų, kuriomis veikia šie socialiniai veikėjai (studentai, dėstytojai, socialiniai partneriai), bei pačios aukštojo mokslo struktūros tarpusavio sąveikos kompleksą.

Vėlesniuose komunikatuose (Leuven 2009; London 2007) pripažįstama, kad vienas pagrindinių Bolonijos proceso slenksčių yra aukštojo mokslo institucijų ir akademinės bendruomenės kultūrų kaita. Daugelis iki šiol įdiegtų bendrųjų EAME principų ir procedūrų jose tebėra suvokiamos ganėtinai formaliai ir veikia netolygiai. Tad ir ateinančiame dešimtmetyje ankstesni EAME kūrimo uždaviniai nenustos aktualumo, jie turi būti įgyvendinti iki galo ir pagrįsti praktika. Didžiausia atsakomybė už tai tenka pačioms aukštosioms mokykloms.

Monografijoje didžiausią dėmesį skirsime tik vieno aukštojo mokslo sistemoje dalyvaujančio veikėjo – studentų analizei. Vėlyvosios modernybės visuomenėje aukštojo mokslo studijos tampa vis labiau studentocentrinės, kitaip – orientuotos į studentą7, nes: Europos aukštasis mokslas taip pat susiduria su globalizacijos svarbiausiu iššūkiu ir jo galimybėmis bei greitėjančia technologine plėtra dėl kurios atsiranda nauji tiekėjai, nauji studentai ir nauji mokymo tipai. Studentocentrinis mokymas ir mobilumas padės studentams plėtoti gebėjimus (competences), kurių jiems reikia besikeičiančioje darbo rinkoje ir įgalins juos būti aktyviais ir atsakingais piliečiais (Leuven 2009).

Monografijoje naudosime apklausų duomenis apie studentų ateities profesinius lūkesčius, studijų pasirinkimo motyvus bei vertybes ir tipologizuosime jų pasirinkimą studijuoti aukštojoje mokykloje platesnio socialinio konteksto, kuris apibūdinamas moderniosios ir vėlyvosios modernybės visuomenių sąvokomis, koncepcijomis. Be to, parodysime, kad studentų dalyvavimas aukštojo mokslo sistemoje galėtų būti apibrėžiamas kaip skirtingų visuomenės tipų aukštojo mokslo sistemos kriterijus. Kitaip tariant, remdamiesi tuo, kaip studentai renkasi studijas, kokie jų lūkesčiai, siejami su būsimu darbu, bei kiti subjektyvūs, su studijomis susiję veiksniai, analizuosime, kokiam visuomenės tipui reikėtų priskirti socialinę studentų grupę.

Pirmame skyriuje aptariamos dvi aukštojo mokslo sociologinio tyrimo kryptys: pirma, sociologijos teorijų atžvilgiu galima analizuoti empirinius duomenis ir apibūdinti aukštojo mokslo sistemą bei joje dalyvaujančius veikėjus; antra, aukštojo mokslo tyrimo duomenis galima panaudoti konkrečios visuomenės būklei identi7

Angliškas terminas student-centred learning į lietuvių kalbą verčiamas į studentą orientuotas mokymas. Monografijoje vartosime du terminus – tiek studentocentriškas mokymas arba studijos, tiek į studentą orientuotas mokymas.

14

Įvadas

fikuoti. Taip pat pirmame skyriuje išskiriamos pagrindinės socialinės kategorijos: mokymosi pažangumo kategorijos pagal vidurkius: I kategorija – vidurkis nuo 10 iki 8; II kategorija – vidurkis mažiau nei 8. Studijų srities kategorijos: I kategorija – socialiniai, humanitariniai mokslai; II kategorija – fiziniai, technikos, biomedicinos mokslai. Studijų programos pasirinkimo motyvų kategorijos: I kategorija – materialinių motyvų; II kategorija – pomaterialinių motyvų, III kategorija – prestižo motyvų.

Antrame skyriuje analizuosime, kaip, taikant struktūrinio funkcionalizmo, konflikto ir interpretacinės sociologijos teorijas, yra konstruojamas aukštojo mokslo sociologijos objektas. Be struktūrinio funkcionalizmo, tarp XX a. vidurio populiariausių teorijų dar aptarsime jam artimas technologinio funkcionalizmo, žmogiškojo kapitalo teorijas bei statuso įgijimo tyrimus (status attainment research).

Trečiame skyriuje apibūdinsime vėlyvosios modernybės visuomenių institucinės sąrangos ypatumus ir jų atžvilgiu analizuosime Lietuvos socialinių institucijų organizaciją, kurią tipologiškai būtų tikslinga priskirti moderniajai ir netgi vėlyvosios modernybės visuomenei. Be to, aptarsime savito istorinio patyrimo įtakos reikšmę socialinės raidos pasirinkimui ir priklausomybės nuo kelio teoriją. Šiuo aspektu apžvelgsime tarpukario ir sovietinio laikotarpio aukštojo mokslo sistemas.

Galiausiai aptarsime moderniąją masinio aukštojo mokslo visuomenę ir su ja susijusius socialinius iššūkius (kredencializmą, diplomo ligą ir t. t.) ir pritaikysime Lietuvos masinio aukštojo mokslo tyrimui.

Ketvirtame skyriuje pristatysime ir aptarsime demografinius respondentų duomenis, kuriuos naudosime savo analizėje: studento tėvų vidutinės vieno mėnesio pajamos, tenkančios vienam šeimos nariui litais, aukštosios mokyklos tipas (universitetų ir kolegijų), vietovė, kurioje respondentai baigė bendrojo lavinimo mokyklas, bendrojo lavinimo mokyklos, kurią baigė respondentai, tipas. Kai kurie demografiniai duomenys leidžia tiksliau apibūdinti tiek racionalaus pasirinkimo teorijos (RPT) suformuotus pasirinkimo apribojimus, tiek moderniosios visuomenės vertybių kaitos ryšį su socializacijos ypatumais.

Penktame ir šeštame skyriuose pateiksime bendrą studijų programos pasirinkimo motyvų apžvalgą. Po to aptarsime, kaip studijų programos pasirinkimo motyvų kategorijos koreliuoja su studento mokyklos baigimo vietove, baigtos mokyklos tipu (gimnazija ar vidurinė mokykla) bei studento šeimos pajamomis, tenkančiomis vienam asmeniui per mėn. Kitaip tariant, analizuosime tuos studijų programos pasirinkimui įtaką darančius veiksnius, kurie racionalaus pasirinkimo teorijos požiūriu sudaro realias pasirinkimo galimybes (pirmasis filtras). Taip pat panagrinėsime koreliacijas tarp studijų pasirinkimo motyvų ir studijų srities bei mokymosi vidurkio.

Septintame skyriuje tirsime, kaip studentai vertina studijų kokybės kriterijus.

Iš pradžių atskirai aptarsime ir panagrinėsime studijų proceso, studentų pasiekimų 15

AUKŠTOJO MOKSLO SOCIOLOGIJA : STUDIJŲ PASIRINKIMAS IR VERTINIMAS

vertinimą bei asmeninio tobulėjimo galimybių bendrąją charakteristiką. Po to pristatysime ir analizuosime, kaip studentai vertina visus likusius studijų kokybės kriterijus studentų mokymosi vidurkių ir studijų srities atžvilgiu.

Aštuntame skyriuje sugretinsime universitetų ir kolegijų studentų lūkesčius, siejamus su studijomis, bei nuomones apie studijų proceso ir rezultatų kokybės vertinimo kriterijus.

Devintame skyriuje tirsime studentų nuomonę apie bendrųjų gebėjimų reikalingumą ateities profesinėje veikloje ir susiesime juos su Dublino aprašų reikalavimais.

16

Pirmas skyrius

AukĹĄtojo mokslo, plaÄ?iau – visos ĹĄvietimo sistemos, jos struktĹŤros, ÄŻvairiĹł praktikĹł ir rezultatĹł, sociologinius duomenis tyrimo tikslĹł atĹžvilgiu galima nagrinÄ—ti dviem aspektais. Pirma, tiesiogiai rinkti ir pagal sociologinius teorinius modelius analizuoti empirinius duomenis bei apibĹŤdinti aukĹĄtojo mokslo sistemÄ… ir joje dalyvaujanÄ?ius veikÄ—jus. Antra, aukĹĄtojo mokslo tyrimo duomenis galima panaudoti konkreÄ?ios visuomenÄ—s bĹŤklei identifikuoti, nes tiek struktĹŤriĹĄkai, tiek socialiniĹł veikÄ—jĹł (studentĹł, dÄ—stytojĹł, mokslo darbuotojĹł ir kitĹł tyrÄ—jĹł, administracijos ir t. t.) kognityviniĹł struktĹŤrĹł, t. y. jĹł pasirinkimo motyvĹł, atĹžvilgiu aukĹĄtojo mokslo sistema yra neatskiriama didesnÄ—s socialinÄ—s sistemos arba visuomenÄ—s ir jos raidos dalis. Tai reiĹĄkia, kad aukĹĄtojo mokslo sistemos socialiniĹł veikÄ—jĹł atĹžvilgiu galima analizuoti paÄ?iÄ… visuomenÄ™.

XIXÂ a. Europoje iĹĄsirutuliojusi nacionalinÄ—s valstybÄ—s ĹĄvietimo, kartu ir nacionalinÄ— aukĹĄtojo mokslo (pirmiausia universitetinÄ—) sistema yra sudÄ—tinÄ— moderniosios industrinÄ—s visuomenÄ—s8 sistemos dalis, tad tiek aukĹĄtojo mokslo, tiek visos ĹĄvietimo sistemos ir jose dalyvaujanÄ?iĹł socialiniĹł veikÄ—jĹł analizei gali bĹŤti taikomos vakarietiĹĄkosios kilmÄ—s sociologinÄ—s modernizacijos teorijos. OÂ pastarosios teigia, kad industrinÄ—s visuomenÄ—s raida ir pagrindiniai jos struktĹŤriniai elementai moderniosiose visuomenÄ—se daugiau ar maĹžiau yra universalĹŤs. Kitaip tariant, galime kalbÄ—ti apie apibendrintÄ… moderniosios visuomenÄ—s aukĹĄtojo mokslo sistemos tipÄ… (Ritzer 1996).

Kita vertus, ĹĄiandien galime konstatuoti, kad modernioji industrinÄ— visuomenÄ—, XIX a. Europoje ÄŻgavusi aiĹĄkius kontĹŤrus9, sociologijos teorijose jau skaidoma ÄŻ keletÄ… ÄŻvairiai vadinamĹł raidos etapĹł: ankstyvoji modernybÄ—, modernybÄ— ir vÄ—lyvoji modernybÄ— (Beck et al. 2005). TodÄ—l ir ĹĄvietimo bei aukĹĄtojo mokslo sistemos gali bĹŤti analizuojamos kaip sudÄ—tinÄ—s moderniosios visuomenÄ—s raidos etapĹł dalys.

BĹŤtent remdamiesi ĹĄia visuomenÄ—s ir aukĹĄtojo mokslo sistemĹł bei socialiniĹł veikÄ—jĹł tarpusavio priklausomybÄ—s prielaida galime konstruoti du konkreÄ?ios moderniosios visuomenÄ—s ĹĄvietimo bei aukĹĄtojo mokslo sistemĹł tyrimo aspektus.

8

9

Kaip ir evoliucionistinės modernybės atstovai B. Moore’as (1966) ar A. Giddensas (1991) bei dauguma modernizacijos teorijos ťalininkų, moderniąją visuomenę tapatiname su industrine visuomene.

Anot Reinhardo Bendixo, modernizacija – tai socialinis kaitos tipas, kuris atsirado Anglijos pramoninės revoliucijos 1760–1830 m. ir Prancōzijos politinės revoliucijos 1789 m. metu (Bendix 1988: 300, cit. pagal Z. Norkų).

17

SUMMARY

!" # #$ % # &" # !' (%) $#* There were several objectives for writing this monograph. The first was to disclose how the field of sociology is being designed within higher education at the structural functionalism, conflictual and micro-social levels from the perspective of interpretative sociological theories. Following this, there is an analysis of how the late modernity system for organising institutions, characteristic of the area of higher education in Europe, is being adapted for Lithuania’s system of higher education based on the retention of principles for the functioning of higher educational institutions in a modern society.

Finally there is an analysis of how the opinions of students about their studies, based on the representational data from a 2008 poll of Lithuania’s students in higher and lower education, correspond with the ongoing changes in the system of higher education.

+

The sociology of higher education is construed in this monograph by applying structural functionalism, conflict and interpretative theories. Structural functionalism was important for the appearance of the sociology of higher education and its further evolvement. The theoreticians of this approach first paid attention to the special importance of the interdependencies between education and other social systems and theoretically grounded the social designation of the remaining social inequalities in developed, modern industrial and post-industrial societies and its link with higher education as well as with the entire system of education. Structural functionalism defines higher education as a certain, fundamental social subsystem in the social system – in a national community – which has its own specific structure, functions and structural elements (positions and roles). The assumptions of structural functionalism on social consensus and stratification accept exceptional attention on those mechanisms that would assure an effectively operating social reproduction process. Thereby especially great attention is paid in this sociological paradigm to the actual and potential influences of a formal system of education for research on social and economic developments.

In addition to structural functionalism, the most popular theories distinguished at that time are related to it – technological functionalism, human capital theory and status attainment research. The theoreticians of technological functionalism profess that 218

Summary

the measuring of societal progress by technical and scientific advancements compels a society continually to advance its competence and to develop specialisation. Therefore it is especially important to ascertain how the demands placed on a system of higher education relate to changes in technology. Human capital theory is very closely related to technological functionalism. It highlights the payback on the meaningfulness of education and health developments to the entire community. Finally status attainment research orients to measurements of quantitative socioeconomic inequalities as though it was endeavouring to examine the expectations of a modern, meritocratic society.

Status attainment research had clearly shown the remaining social inequality in all sectors of social life that is not only conditional to the necessity of functional, structural dissolution but also to various mechanisms of heredity.

Structural functionalism not only offered a theoretical opportunity to structure the role of higher education in a social system and instigated the sociology of higher education but offered the fundamental evaluation of the existing social order as well.

Structural functionalism is based on the presumption that some certain, objective social structure exists, and a sociologist merely reveals such to the representatives of analogical physical sciences. However, the same as any other sociological perspective, structural functionalism also is merely a certain perspective that construes societal comprehension.

The data on the actual reality did not justify the expectations of functionalists regarding the appearance of a meritocratic society in which individual success primarily depends on the achievements and merits of individuals, not on their social origins.

Conflict theories direct attention to the situation that the educational system of modern, industrial societies has not achieved the purpose that political institutions had proclaimed – assurance of broader social mobility and a more egalitarian society – and endeavour to show that this failure is not random and that ordinary reforms cannot eliminate it. The vision of a meritocratic and democratic society, propagated by structural functionalism and liberal theories, is considered ideological, one which serves society’s dominating groups. The highlight is on the deeply-rooted disproportion of the balance of power and social inequality, which permeates educational structures and processes.

As per P. Bourdieu, higher education, the same as the entire system of education, crosses over the boundaries of its field and contributes to the reproduction of classical inequality and other unbalanced social relationships, where symbolic coercion and oppression are especially important. Education is also meaningful because it provides qualification and justifiable use of social and economic opportunities; therefore it is the place where various social groups compete for positions and advantage. The sociological view of P. Bourdieu broadens the Marxist concept of the stratification of social reproduction by revealing the importance of symbolic interaction in this process.

The interaction of social agents in the Sociology of Higher Education can be described as the sociology of symbolic interactions, sociology at the micro-social level or interpretative sociology. The tradition of this approach defines the social world as the reality constructed by human activity or interpretation. It is recognised that the main attention of social research should be on social interaction and social symbols.

People create common meanings as they participate in social activities and endeav219

AUKŠTOJO MOKSLO SOCIOLOGIJA : STUDIJŲ PASIRINKIMAS IR VERTINIMAS

our to make them meaningful. As individuals act, they comprehend reality and have motives, whereas social structures do not contain such features. As per interpretative sociology, the world is “socially constructed�, because the origin of social reality and its meanings do not exist independently, apart from the interrelationships between social agents, their direct interactions, speech, faith, knowledge and all the other means of communications generated during the time of such interactions. In this sense, discourse analysis becomes important for an analysis of studies in higher education.

The discourse of higher education determines the choices agents make.

&

The system of higher education in Lithuania, as well as the social agents operating within it, is unavoidably changing along with the changing institutional arrangement of a modern society. The individual in late modernity is no longer able to rely on a life’s path and universally accepted identities that are arranged in advance and is consequently forced to be reflective, in other words, intently to create his/her own way in life and his/ her own identity. The significance and importance of the social agents in higher education are also inevitably changing along with the nature of studies themselves.

The term, late modernity, describes the unique institutional and behavioural order over the evolvement of a modern society characterised by the radicalisation and globalisation of the fundamental features of modernity. Late modernity encounters undefined functional differentiation and complicated and unclear institutional control conditional to strengthening individualisation and globalisation, sexual revolution, part-time employment, global risk and other processes occurring over the course of a modernising society. The modern society itself raises conflicts about values and outlooks in its own project for bringing about its own transformation and thus causes threats to itself.

While the role of social systems and the importance of its research were especially raised and even made absolute in the modern industrial society, the individual becomes an important and relatively autonomous developer of social institutions and active participant within them under conditions of late modernity. Therefore an investigation of the activities and participation by individuals not only becomes an essential object in sociological research but it also permits formulation of a more adequate policy for higher education under social evolvement.

While development of the modern industrial society requires mass education, the post-industrial or services and knowledge society forms the process of mass cognitive mobilisation, because development of services requires greater cognitive abilities. Researchers and engineers, writers and lawyers, financiers and various consultants and analysts – they are all members of the new “creative class�, who utilise knowledge, perform analytical assignments and employ information technologies. The need for cognitive abilities not only forces the strongest to broaden various levels of education but also raises greater demands of higher education and forms the premises for universal access to higher education for society. The most important premise for sociology’s increasing attention on the subjective social agent in the world comes from the unique changes 220

Summary

over the evolvement of post-industrial societies, whereby reflexive participation by various social agents structure alternative choices for the social evolution of democratic and market societies. At the same time, these agents construct their styles of life and identities. The constructivism approach was developed in sociology and the other social sciences in reaction to the social changes of late modernity. Specifically, for this reason, a student’s opinion is not merely a view from “the other side” but rather the especially important view of a social agent – a member and partner – who is participating in higher education studies. Not arbitrarily the Bologna Declaration and its accompanying communiqués recognise students as among the most important and influential agents in the studies process and recommend forming student-centred studies.

A sociological analysis of the documents issued in the area of higher education in Europe shows that the fostering of student autonomy and creativity in the higher education studies system is being emphasised more and more. Thus it can be asserted that the architects of higher education in the European area of late modernity are beginning to realise that the results of studies in higher education, the same as in any other social system, are especially dependent on the individual who is studying. However, in the society of mass higher education, students not only become the heart of a “mass university” but also begin to view higher education as a means to land a better job, increase income and rise to a higher position in the social hierarchy of a community.

The higher education of late modernity falls into the dilemma of an instrumental and intellectual university. The current reorganisation of Lithuania’s higher education demonstrates that, for the development of the public sector, the effort is to introduce the type of financing and management relevant to the model of consumerism. The new Law on Higher Education and Research changes the mechanisms for financing higher education schools and managing research institutions by conditionally moving higher education institutions closer to certain market conditions.

The issue of the influence of a unique, historical experience on the choice regarding the further course of a modern society will unavoidable arise, which would move Lithuania, or the entire region of which Lithuania’s society is a part, to change its institutions to be closer to the Western European institutional order of its late modernity societies.

There must first be an answer to how the reorganisations of earlier periods, especially the Soviet period, affected the course of Lithuania’s society. The path dependence theory permits an analysis of this aspect of the issue. Lithuania’s society during the interwar period was being developed into an ethnocentric, moderately autocratic country (from 1926), which was similar to most countries during that period, especially those in Central and Eastern Europe, which were also forming modern, industrial, nationalistic societies. During the Soviet period, the modernisation being executed of Lithuania’s society was that of a totalitarian country. Both periods of a modern Lithuania had an especially significant influence on the system of higher education.

The society in today’s life of mass higher education indicates a sign of late modernity.

Sociologist Martin Trow (1973) classifies the academic systems of modern world societies into three categories according to the number of same-age cohorts choosing higher education: the Elite higher education systems, Mass higher education system and Universal access 221

AUKŠTOJO MOKSLO SOCIOLOGIJA : STUDIJŲ PASIRINKIMAS IR VERTINIMAS

higher education system. The appearance of Mass higher education constitutes not only a necessity but also huge social challenges (credentialism, “diploma disease�), especially for twenty-first century societies, thus it is discussed by its various aspects. Typologically the development of higher education during the Soviet period would most likely correspond with the logic of the social system evolvement of universal, industrial modern societies. Thus it is possible to identify problems in this system of higher education that are similar to those in the higher education systems of Western societies.

This monograph discusses several discourse features of Soviet higher education that are characteristic of all modern, industrial societies except that, under the specific conditions of the Soviet period, these features were especially thriving. The manifestation of diploma disease describes the first one. Under the existence of the Soviet conditions of universal and obligatory occupation, institutional control without chance of appeal in all areas of public life and international isolation and limitations on information, all of which also permeated higher education, the most beneficial motivation for choosing higher education that was formed systematically was to get a diploma, not to gain knowledge. The mix of political and ideological loyalty, a formal higher education document and the position held in the bureaucratic hierarchy – this describes the Soviet period’s second feature of the higher education discourse. In this case, higher education or, more accurately, a diploma was necessary but only as a rather formal criterion of suitability for some certain position – it was more a supplemental rather than an essential mark of individual qualification.

A position in the bureaucratic apparatus in a system of permanent employment permitted the use of privileges. Bureaucracy became a prestigious class, one which assures goods and production redistribution for itself and for others. A higher education diploma was a ticket into this bureaucratic system. That is the third feature describing discourse about higher education. Finally there is one more feature of the higher education discourse during the Soviet period. Higher education, one way or another, is a means that permits greater satisfaction of cultural and personal emancipation needs. In this sense, a diploma of higher education itself provides social status which, in and of itself, gives meaning to an individual and seemingly resolves problems of individual existence.

,

The system of higher education can be analysed functionally, as a social structure appointed for training specialists comprised of institutionalised roles and positions containing their own normative order. On the other hand, the system of higher education can be examined from the perspective of the agents operating within it and their subjective outlooks. Both perspectives supplement one another; however, the active participation of social agents in a liberal, democratic society becomes the essential factor for developmental opportunities in higher education or other social systems. Thus motives for choosing study programmes, student opinions about the quality of studies or student expectations relevant to a future profession are especially important factors 222

Summary

for the qualitative development of a higher education system and could be considered indicators of the inclusion of students in the studies process.

Involvement of students in the studies process encompasses direct participation in the studies process (motivated learning) as much as it does the formation of the studies process itself (generating study programmes). Not arbitrarily the Bologna Declaration and its accompanying communiqués passed later for regulating the overall area of academics in Europe provide especially great significance to students and discuss student-centred studies in higher education.

The motives for choosing studies programmes, which are analysed in this monograph, were divided into two categories – “materialistic” and “non-materialistic” motives.

The names of both motives are provisional but, by definition, both types of motives are interrelated, which a factor analysis clearly divided into two separate groups. The “materialistic” motives are considered variables described by material and physical needs for security, whereas the “non-materialistic” – by the needs for self-expression and cognition. Both types of motives in the groups by differing studies fields and differing learning averages vary from the especially “pure” values to a mixture of values.

It was possible to establish that the students who were better learners had “nonmaterialistic” motives more often. Thus their motives for choosing studies programmes and their opinions about the quality of their studies differed from those of the students who had lower learning averages. The motive of primary importance for entering a higher school that students with a ≥8 average most often indicated was “non-materialistic” – the motives of opportunities for self-expression (intellectual, artistic), a socially meaningful opportunity to continue studies abroad and the prestige of study programmes in the community. Such motives indicate a stronger need for personal self-perception and social meaningfulness. Meanwhile the students with a <8 average more often mentioned the motives of prime importance as good material conditions in the future, high demand for the chosen study programme in the job market and the prestige of the chosen higher school.

Such motives accent the importance of personal material needs to a greater degree. That means that students with a ≥8 average chose a higher school more often by ascribing prime importance to motives for social recognition and self-actualisation, whereas the students with a <8 average based it more on a materialistic motive. However, the motive of primary importance is insufficient for describing the motivation for choosing a programme of studies, because this choice always encompasses competing motives.

Therefore a factor analysis was applied for this monograph, which indicated that the motives with a correlation of average strength, good material conditions in the future and self-actualisation (intellectual, artistic) opportunities, are relevant to all fields of studies and all groups of students by average learning grades. All students, as much as those in the greater number of various studies fields and student groups at differing learning levels reciprocally combined both “materialistic” and “non-materialistic” motives. This data does not much rectify the raised hypothesis that materialistic values would be the especially important priorities for most students. The motive, good material conditions, logically remains important for the majority in today’s society of whom most were socialised during the Soviet period of deficits and the post-communist transformation 223

AUKŠTOJO MOKSLO SOCIOLOGIJA : STUDIJŲ PASIRINKIMAS IR VERTINIMAS

to a market society. Thus even the children being socialised in wealthy families will not necessarily acquire “non-materialistic” values, as R. Inglehart and his colleagues claim, because clearly identifying the younger generation from a middle class is a complicated matter in Lithuania. What is important from the context of these data is the view of students regarding studies. A materialistic orientation under strengthening consumerist relationships in the system of higher education could strengthen the orientation for getting a diploma. Although students may become consumers, in Lithuania’s present society, this does not guarantee that they will also become an active force for modernising higher education, as the proponents of consumerist higher education claim. The Soviet period did not provide the premises for active and independent social agents to appear. Therefore, as higher education crosses over into market relationships, due to the specific discourse of higher education, the orientation that will strengthen may not be towards knowledge or qualitative teaching but towards the diploma.

College students whose family incomes are the highest, at the same time, also had the strongest motives of good material conditions in the future when choosing studies programmes. However, a discussion about clearly typical “non-materialistic” motivations amongst student groups in present-day Lithuania would be complicated, because the entire course of society over the past twenty years associates with greater or lesser material insecurity (Leonavičius et al. 2007). Nevertheless, research has shown that there are student groups in different studies programmes with clear-cut, “non-materialistic” motivations. If we disregard the correlation of average strength for the motives relevant to most students, good material conditions in the future and self-actualisation (intellectual, artistic) opportunities, two quite different motivational groups form that retain all the parameters under analysis (learning, income, locale of the graduating school, field of studies). The differentiation between these motivational groups is nearly universal across various groups by social parameters. Therefore, it can be asserted that they seemingly reflect social groups existing in society itself that bring forth traits of student modes or styles of life, interests and, possibly, even social, cultural and intellectual resources.

Truthfully it would be difficult to say unambiguously what actually lies behind these motivational groups. One group clearly chooses an area of specialty based on its own hobbies and pleasurable endeavours. Material things seemingly remain on a secondary plane for these students, so they may be provisionally called the “non-materialistic” or “idealistic” motivational group. The second group is distinguished by motives that indicate a strong need for social meaningfulness, however, with a mix of certain materialistic motives that are even more pronounced than they are in the first group. The same can be said about secondary school students as well.

There is no significant, statistical link between the “non-materialistic” and “materialistic” categories of motives for choosing studies programmes with the evaluations of qualitative criteria by all fields of study. This means the motives for choosing studies programmes, which are grounded on values in one way or another and are related to personal identity, do not constitute the factor that would influence the evaluation of the quality of studies – students’ values do not influence a studies quality evaluation.

224

Summary

On the other hand, this may be logical since, as aforementioned, the motives of good material conditions in the future and self-actualisation (intellectual, artistic) opportunities, which are quite different in meaning, constantly fall next to each other under factor analysis. So, why does this happen? Is it that most students do not understand what the self-actualisation concept means? Somehow it does not seem right to claim that the motives for choosing studies programmes are totally unrelated to how students judge the quality criteria of various studies. The motives for choosing studies programmes do, after all, show what is important to an individual. Nonetheless, research shows that both the “materialistic” and “non-materialistic” motivational groups have no statistically significant link with the studies quality evaluation. Can it be that students consider the studies quality criteria as highly instrumental? However, perhaps such data appear, because there are no clearly “pure” motivational groups (“materialistic” and “non-materialistic”). If the good material conditions in the future and self-actualisation (intellectual, artistic) opportunities motives are similarly important to both groups (the “materialistic” and “non-materialistic”), and the factor analysis sets them next to one another, then no difference in the statistical significance should appear. In this sense, it is akin to a certain reflection of the economic and social situations in a community – materialistic motives are an important motivational basis for the activities of many social groups, but self-actualisation motives very often land right alongside.

The assumption made in this monograph partially substantiates the data on family income. Different income groups show no statistically significant link with motivational groups for choosing studies programmes. Family income is conceptually equally as much as empirically related to the values orientations of the younger generation (Inglehart 1997), i.e., with the motivation for the studies choice. On the other hand, it has already been mentioned that the Inglehart model is applicable to stable societies developing socioeconomically in stages in which generational values become non-materialistic, if a generation is being socialised in a materially better environment than its parents were. In other words, non-materialistic values form in a second generation, if their socialisation occurs under materially safe conditions. Meanwhile, the post-Soviet society in Lithuania lives in a state of constant transformation. In this sense, it would probably be best to discuss the conditions operating on specific motivations for choice in this region, which could comprise an object for future research and would even permit distinguishing the discriminating factors for the choice of higher education.

The differences in the evaluations of studies quality criteria only appear under the analyses by fields of studies and by <8 and ≥8 learning averages. Thus it can be claimed that the field of studies and the learning average directly relate to the studies quality evaluation. Such a link seems logical, because the specifics of a field of studies, the same as a student’s learning level, directly intertwine with studies and influence the studies quality evaluation. Such a link is highly obvious when analysing the evaluations of different studies quality criteria (for example, studies process, personal advancement).

It was discovered that university as much as college students consider the teacher and the time of instruction as some of the most important quality criteria of the studies process. However, the acquired data do not permit an unambiguous answer regarding 225

AUKŠTOJO MOKSLO SOCIOLOGIJA : STUDIJŲ PASIRINKIMAS IR VERTINIMAS

the reasons why students place such great importance on these studies quality criteria.

The results could be interpreted in two ways. First, does this mean that students are less likely to work independently and would rather choose lectures that are clear and readily understandable? In this sense, it could be claimed that the Soviet tradition has been continuous in higher schools whereby the position of a teacher in the system of higher education reflected the nature of the entire system, which was quite authoritarian. Contrary to institutional changes, which can be executed very quickly, the effects of attitudes and values (culture), which are highly inert, change more slowly. Second, do students strive and have the desire for more interactions, discussions and consultations with their teachers? The data indicates that students do desire more contacts with their teachers but, at the same time, although they assign a rather average evaluation about a teacher’s role and manner of teaching in the current studies process, they especially miss having time allocated by teachers for creative assignments (less than 7 points). In any case, a certain contradiction becomes clear in higher schools between the desire of students to have as many contacts with teachers as possible and the qualification accreditation of today’s teachers based on a teacher’s level of education but not on their teaching competencies and activities. Currently teaching and interacting with students takes a second, or maybe even third, place position for evaluating studies quality in the higher education system. The new Law on Education will apparently not reduce this problem, at least not for the next five years, because this will depend on the overall financial situation of the country. The new Law on Education promises to finance higher schools in two ways: first, to finance research by degrees until it reaches 50 % of the overall budget for higher schools and second, to finance only those students choosing higher schools who are good or very good learners. What could also happen is that teaching and research in higher schools will “migrate” in opposite directions, because researchers will have no time left to teach, whereas teachers will lack experience in research. Whether or not higher schools will be able achieve concord with these two trends remains an open question. Most likely the new law will situate higher schools into more competitive relationships, and it is possible that universities will have to merge or shut down. Is this good or bad? There is no explicit answer to this, and the answer would depend on the concept of higher education. It could be said that an answer to whether Lithuania needs several good universities or a number of them, including the good and bad universities, is only possible after the further, systemic evolvement of society and an analysis of social group interests. For example, certain new principles in public administration have appeared in the Law on Education and Research, which are characteristic of a liberal society, such as openness to competition, ability to locate a specific niche or ability to attract groups with certain interests and social parameters into studies and the like, which can impact the survival or even the development of higher schools at various levels.

One motive for choosing studies programmes is worthy of attention – a studies programme is related to a personal hobby. The differences in the frequencies of this motive’s mention by various fields of studies are statistically significant. Students in the social sciences mention this motive for choosing studies programmes the least – 17 % 226

Summary

and students in the physical science, the most – 29 %. Although studies of very different orientations fall into the field of social sciences, nevertheless, it can be asserted that the “practical” studies programmes in management, economics and law comprise the greater proportion of the social sciences. Thus it is no surprise that the motive regarding hobbies and their link to studies programmes is quite low when choosing an area of specialty in these studies fields. Meanwhile one explanation for the greater link of hobbies with choosing technical specialities could be that interests in the technical area and the choice of technical studies programmes are a very important concurrence of interests for some certain portion of students. All the more, this may be true, because this selection motive does not apply to all but only to nearly a third of the students. College students in the field of technology also link their choices of studies programmes with their personal hobbies most frequently in comparison with students from all the other fields of studies, the same as university students do. Thus the motivation for nearly a third of the students in the technological fields, when choosing their studies programmes, is the connection with their personal hobbies. Additionally most of them are ≥8 average learners. Thus about a third of the students in technological studies are able to match their chosen area of speciality with their hobbies and with a strong level of learning.

According to these parameters, a part of the group of students in the humanities is close to the students in technical fields.

The data permit making a hypothetical assumption that there is a similar number of students in every field of studies who are good learners and who choose their area of speciality motivated by their personal hobbies. However, such an assumption still needs to be examined with a greater number of respondents. That would substantiate our premise that some students who are good learners more often choose their area of speciality in terms of their personal hobby interests.

While analysing the evaluations of studies quality criteria by learning averages, significant differences were discovered between learning averages when the studies quality criteria describe those elements of the learning process that require greater activity and efforts on the part of the students themselves. Specifically in this case, the students with ≥8 averages asses such studies quality criteria better. For example the students with <8 and ≥8 averages especially differed in their evaluations of teacher abilities to interest and explain their subjects understandably. Here the acquired data could be interpreted in three ways. First, gaps in the studies at secondary schools as much as at higher schools could affect the inability of <8 average students to adequately understand the instruction on subject matter. Second, a lack of motivation by <8 average students could appear due to various social and psychological reasons rather than a lack of intellect or other resources. Third, and last but not least, a teacher has low didactic abilities or competencies. The last factor is especially meaningful, because the research showed that college students evaluate the didactic competencies of their teachers better. Knowing that college teachers have undergone two certification processes over the past nine years and that they were forced to pay greater attention to their didactic competencies, it is possible to presume that university teachers require competencies that are more didactic.

227

AUKŠTOJO MOKSLO SOCIOLOGIJA : STUDIJŲ PASIRINKIMAS IR VERTINIMAS

College students evaluate all the studies quality criteria better than university students do (excepting the one about the possibility of using computers, because there are many computers per student at universities, so such an evaluation does not conform to reality).

There could be several reasons for this. One has already been mentioned – the better evaluation results by college students can be related with the executed reorganisations at colleges. Lithuania’s colleges have already participated in two cycles of internal and external quality evaluations (in 2000 and 2004). Experts note that most college teachers have suitable qualifications, the personnel enjoy a good qualification improvement system and a good foundation has been laid for assuring qualitative studies. At the time of the transformation of higher schools, when technical vocational schools became colleges, all the parameters for qualitative studies were evaluated. Thereby academic staffs were obligated to review numerous factors determining quality studies, including didactics. Another reason could relate to the specifics of the colleges themselves. Here greater attention is paid to teaching, rather than to research activities.

Interesting data was acquired regarding the increasing average family income per family member relevant to the motives for choosing studies programmes. As the amount of income per family member increases, the motives for choosing studies programmes divide up progressively ever faster (as per the correlation coefficient) into the “prestige” and the mixed “materialistic” and “non-materialistic” motivational factors.

Put another way, the motive, clear professional career opportunities, along with the motive, good material conditions in the future, fit into the “non-materialistic” motivational group faster and faster (as per the correlation coefficient). Thus, there is no clear-cut “materialistic” nor “non-materialistic” motivational group as income increases, but the “prestige” motivational group becomes clearly distinguished into which the motive of opportunity to continue studies abroad is very strictly assigned. As aforementioned, it could be attributed to the “prestige” motivations.

A comparison of average monthly income per family member with the locale of the graduated secondary school shows a certain correspondence of student motivations between these two parameters (income and location). For example, the factor analysis of student motives among the income group of <500 litas per month per family member is nearly identical with the motivational analysis across the larger cities of Lithuania (Kaunas, Klaipėda, Šiauliai and Panevėžys but excluding Vilnius) from where students originated. Interestingly the motivational groups by these two social parameters relate quite closely to the factor analysis of motives for choosing studies programmes by students coming from small towns. In all these cases, there are two rather similar motivational groups: one is entering a higher school solely on the basis of likeable subjects and hobbies and two – mixed motives (materialistic and prestige).

The factor analysis of motives for students in the income group of 1500-2000 litas per month per family member very closely relates to the factor analysis of students who graduated secondary school in Vilnius. Is it possible to talk about distinctive motives for the average income and Vilnius resident social groups? And conversely, are there distinctive motives for low income and Lithuania’s large city and smaller town resident social groups?

228

-

2007â&#x20AC;&#x201C;2013 metĹł Ĺ˝mogiĹĄkĹłjĹł iĹĄtekliĹł plÄ&#x2014;tros veiksmĹł programa. Vilnius, 2007 m. liepos 30 d.

Prieiga per internetÄ&#x2026;: http://www.esparama.lt/ES_Parama/strukturines_paramos_2007_1013m._ medis/titulinis/files/1VP_ZIP_2007-07-30.pdf.

Adult Learning: It Is Never too Late to Learn. Communication from the Commission. Brussels, 23-10-2006. COM(2006) 614 final.

AukĹĄtojo mokslo tarptautiĹĄkumo skatinimo 2008â&#x20AC;&#x201C;2010Â metĹł programa. AukĹĄtojo mokslo kokybÄ&#x2014;s uĹžtikrinimo nuostatos. Vilnius, 2006.

Bologna with Student Eyes. ESIB â&#x20AC;&#x201C; The National Unions of Students in Europe. 2007Â Edition.

Comunication from the Commision. The Role of the Universities in the Europe of Knowledge.

COM(2003) 58 final. Brussels, 05-02-2003.

Focus on Higher Education in Europe 2010: The Impact of the Bologna Process. EURYDICE. The European Commission. Prieiga per internetÄ&#x2026;: http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/ bologna/2010_conference/documents/FOCUS_HE_2010_EN.pdf.

Learning from Each Other: The UNECE Strategy for Education for Sustainable Development.

United Nations Economic Commission for Europe (UNECE). United Nations. New York, Geneva, 2009.

Leuven 2009. The Bologna Process 2020 â&#x20AC;&#x201C; The European Higher Education Area in the New Decade. CommuniquĂŠ of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Leuven and Louvain-la-Neuve, 28-29 April 2009.

Lietuvos aukĹĄtojo mokslo sistemos plÄ&#x2014;tros 2006â&#x20AC;&#x201C;2010 metĹł planas. Patvirtintas Lietuvos Respublikos VyriausybÄ&#x2014;s 2006 m. balandĹžio 5 d. nutarimu Nr. 335 (Ĺ˝in., 2006, Nr. 39-1394).

Lietuvos Respublikos Mokslo ir studijĹł ÄŻstatymas. 2009Â m. balandĹžio 30Â d. Nr. XI-242. Vilnius.

Prieiga per internetÄ&#x2026;: http://www.smm.lt/ti/docs/istatymai/MSI.pdf.

Mokymosi visÄ&#x2026; gyvenimÄ&#x2026; uĹžtikrinimo strategija. Patvirtinta Lietuvos Respublikos ĹĄvietimo ir mokslo ministro ir Lietuvos Respublikos socialinÄ&#x2014;s apsaugos ir darbo ministro 2004 m. kovo 26 d. ÄŻsakymu Nr. ISAK-433/A1-83 (Ĺ˝in., 2004, Nr. 56-1957) ir Lietuvos Respublikos VyriausybÄ&#x2014;s 2005 m. sausio 24 d. nutarimu Nr. 82 (Ĺ˝in., 2005, Nr. 12-391).

Mokymosi visÄ&#x2026; gyvenimÄ&#x2026; uĹžtikrinimo strategija. Patvirtinta Lietuvos Respublikos ĹĄvietimo ir mokslo ministro ir Lietuvos Respublikos socialinÄ&#x2014;s apsaugos ir darbo ministro 2004 m. kovo 26 d. ÄŻsakymu Nr. ISAK-433/A1-83 (Lietuvos Respublikos ĹĄvietimo ir mokslo ministro ir Lietuvos Respublikos socialinÄ&#x2014;s apsaugos ir darbo ministro 2008 m. spalio 15 d. ÄŻsakymo Nr. ISAK-2795/ A1-347 redakcija).

NacionalinÄ&#x2014; darnaus vystymosi strategija. Ĺ˝in., 2003, Nr. 89-4029.

NacionalinÄ&#x2014; Lisabonos strategijos ÄŻgyvendinimo programa. Patvirtinta Lietuvos Respublikos VyriausybÄ&#x2014;s 2005 m. lapkriÄ?io 22 d. nutarimu Nr. 1270 (Ĺ˝in., 2005, Nr. 139-5019).

NacionalinÄ&#x2014; studijĹł programa. Patvirtinta Lietuvos Respublikos ĹĄvietimo ir mokslo ministro 2007 m. gruodĹžio 3 d. ÄŻsakymu Nr. ISAK-2334.

Sanglaudos skatinimo veiksmĹł programa. Vilnius, 2007Â m. liepos 5Â d. Prieiga per internetÄ&#x2026;: http://www.esparama.lt/ES_Parama/strukturines_paramos_2007_1013m._medis/titulinis/ files/3VP_SS_2007-07-05.pdf.

229

AUKŠTOJO MOKSLO SOCIOLOGIJA : STUDIJŲ PASIRINKIMAS IR VERTINIMAS

The European Higher Education area (joint declaration of the European Ministers of Education, convened in Bologna) 1999. Prieiga per internetÄ&#x2026;: http://ec.europa.eu/education/policies/educ/ bologna/bologna.pdf.

The University between Humanism and Market. Steering Committee for Higher Education and Research (CDESR). 6th plenary session, Strasbourg, 20â&#x20AC;&#x201C;21 September 2007. Prieiga per internetÄ&#x2026;: http://www.coe.int/t/dg4/highereducation/UnivHumanismMarket/CDESR_2007_3_EN.pdf; ĹžiĹŤrÄ&#x2014;ta: 2010Â m. lapkriÄ?io 10Â d.

UniversitetĹł modernizavimo plano ÄŻgyvendinimo rezultatai: ĹĄvietimas, moksliniai tyrimai ir naujovÄ&#x2014;s. Briuselis, 10-5-2006, COM(2006) 208 galutinis.

ValstybinÄ&#x2014;s ĹĄvietimo strategijos 2003â&#x20AC;&#x201C;2012 metĹł nuostatos. Patvirtintos Lietuvos Respublikos Seimo 2003 m. liepos 4 d. nutarimu Nr. IX-1700 (Ĺ˝in., 2003, Nr. 71-3216).

ValstybinÄ&#x2014;s ĹĄvietimo strategijos 2003â&#x20AC;&#x201C;2012 metĹł nuostatĹł ÄŻgyvendinimo programa. Patvirtinta Lietuvos Respublikos VyriausybÄ&#x2014;s 2005 m. sausio 24 d. nutarimu Nr. 82. Vilnius. Prieiga per internetÄ&#x2026;: http://www.smm.lt/teisine_baze/docs/nutarimai/2005-01-24-82.htm.

- Academic Reforms in the World: Situation and Perspective in the Massification Stage of Higher Education. Reports of the 1997 Six-Nation Higher Education Project Seminar, Hiroshima, Japan February 6-7, 1997. RIHE International Seminar Reports, No. 10.

AleksandraviÄ?ius, Egidijus; ir Kulakauskas, Antanas. 1996. CarĹł valdĹžioje. Vilnius: Baltos lankos.

Alexander, Jeffrey. 1994. Modern, Anti, Post, and Neo: How Social Theories Have Tried to Understand the â&#x20AC;&#x17E;New Worldâ&#x20AC;&#x153; of â&#x20AC;&#x17E;Our Timeâ&#x20AC;&#x153;. Zeitschrift fur Soziologie. Jg. 23, Heft 3, Juni, S. 165â&#x20AC;&#x201C;197.

Allan, Kenneth. 2006. Contemporary Social and Sociological Theory. Visualizing Social World.

London: Pine Forge Press.

Ambrozaitis, Evaldas. 2009. AukĹĄtojo mokslo kokybÄ&#x2014;: mokslinis paĹžinimas ir studijĹł didaktika.

Baigiamasis bakalauro darbas, sociologijos studijĹł kryptis. Vadovas V. LeonaviÄ?ius. Kaunas: VDU. Anderson, Alison. 2000. Environmental Pressure Politics and the â&#x20AC;&#x2DC;Risk Societyâ&#x20AC;&#x2122;. In: S. Allan, B. Adam, and C. Carter (Eds.). Environmental Risks and the Media (pp. 93â&#x20AC;&#x201C;104). London: Routledge.

Appleby, Joyce; Hunt, Lynn; ir Jacob, Margaret. 1998 [1994]. Tiesos sakymas apie istorijÄ&#x2026;.

Vilnius: Margi raĹĄtai.

Barnett, Ronald; and Coate, Kelly. 2005. Engaging the Curriculum in Higher Education.

McGraw-Hill: Maidenhead.

Barnett, Ronald. 2009. The Idea of Higher Education. London: The Society for Research into Higher Education and Open University Press.

Bauman, Zygmunt. 2000. Liquid Modernity. Cambridge: Polity Press.

BraĹžiĹŤnas, Gintautas; DapĹĄienÄ&#x2014;, GailÄ&#x2014;; ir MisiĹŤnas, Mindaugas. 2004. Lietuvos kolegijĹł problemos ir galimybÄ&#x2014;s Bolonijos proceso kontekste. Tyrimo ataskaita. Prieiga per internetÄ&#x2026;: http://www. lmt.lt/STUDIJOS/TEKSTAS/Bolonijos_studija_galutine.doc#_Toc76350381.

Beck, Ulrich; and Lau, Christoph. 2005. Second Modernity as a Research Agenda: Theoretical and Empirical Explorations in the â&#x20AC;&#x2DC;Meta-Changeâ&#x20AC;&#x2122; of Modern Society. The British Journal of Sociology. Vol. 56, Issues 4, p. 527.

Beck, Ulrich. 1997. The Reinvention of Politics: Rethinking Modernity in the Global Social Order. Cambridge, UK: Polity.

230

Literatūra Beck, Ulrich. 1998 [1986]. Risk Society. Toward a New Modernity. London: Sage Publication.

Beck, Ulrich; Giddens, Anthony; and Lash, Scott. 1994. Reflexive Modernization: Politics, Tradition and Aesthetics in the Modern Social Order. Stanford, CA: Stanford University Press.

Bell, Daniel. 1976 [1973]. The Coming of Post-Industrial Society. A Venture in Social Forecasting.

New York: Basic Books.

Bourdieu, Pierre; ir Wacquant, Löic J. D. 2003. Įvadas į refleksyviąją sociologiją. Vilnius: Baltos lankos.

Bourdieu, Pierre; and Passeron, Jean-Claude. 1979. The Inheritors: French Students and Their Relations to Culture. Chicago: University of Chicago Press.

Bourdieu, Pierre. 1988. Homo Academicus. Stanford, California: Stanford University Press.

Castells, Manuel. 2005. Informacijos amžius: ekonomika, visuomenė ir kultūra. Tinklaveikos visuomenės raida. T. 1, Kaunas: Poligrafija ir informatika.

Castells, Manuel. 2007. Informacijos amžius: ekonomika, visuomenė ir kutūra. Tūkstantmečio pabaiga. T. 3, Kaunas: Poligrafija ir informatika.

Castells, Manuel. 2007. Tūkstantmečio pabaiga. T. 3, Kaunas: Poligrafija ir informatika.

Cohen, Robin; and Kennedy, Paul. 2007. Global Sociology. Second Edition. N.Y.: Palgrave Macmillan.

Coleman, James et al. 1966. Equality of Educational Opportunity. Washington: US Government Printing Office. Department of Health, Education and Welfare, Office of Education.

Davis, Kingsley; and Moore, Wilbert. 1945. Some Principles of Stratification. American Sociological Review. Vol. 10, p. 242–249.

Demetrious, Kristin. 2003. Reflexive Modernity and the Art of Public Communication. Prism, 1 (1). Prieiga per internetą: http://www.praxis.bond.edu.au/prism/papers/refereed/paper2.pdf Page 2 Dore, Ronald. 1997 [1976]. Diploma Disease: Education, Qualification and Development.

London: Institute of Education.

Downes, Paul; Maunsell, Catherine; McLoughlin, Valerie; ir Taljūnaitė, Meilutė. 2006. Tęstinis mokymasis Airijoje ir Lietuvoje: keletas Airijos politikos ir praktikos pavyzdžių, svarstytinų Lietuvoje? Filosofija. Sociologija. Nr. 4, p. 29–36.

Duch, M. Raymond; and Taylor, A. Michaell. 1993. Postmaterialism and Economic Conditions.

American Journal of Political Sciences. Vol. 37, No. 3, August, p. 747–779.

Durkheim, Emile. 1956. Education and Society. Glencoe Ill.: Free Press.

Elster, Jon. 2000 [1989]. Socialinių mokslų elementai. Vilnius: Vaga.

Florida, Richard L. 2002. The Rise of the Creative Class: And How It’s Transforming Work, Leisure, Community and Everyday Life. N.Y.: Basic Books.

Giddens, Anthony. 1996 [1990]. The Consequences of Modernity. Cambridge: Polity Press.

Giddens, Anthony. 1991. Modernity and Self-Identity. Cambridge: Polity Press (Giddens, Anthony. 2000. Modernybė ir asmens tapatumas. Vilnius: Pradai).

Gumport, Patricia J. 2007. Sociology of Higher Education: Contributions and Their Contexts.

Baltimore: John Hopkins University Press.

Higher Education: Report of the Committee appointed by the Prime Minister under the Chairmanship of Lord Robbins 1961–1963. 1963. Committee on Higher Education, 23 September.

Cmnd. 2154. London: HMSO. Higher Education in the Twenty-First Century Vision and Action. 1998. World Conference on Higher Education. UNESCO. Paris, 5–9 October. Final Report. Vol. I. 231

AUKŠTOJO MOKSLO SOCIOLOGIJA : STUDIJŲ PASIRINKIMAS IR VERTINIMAS

Huisman, Jeroen; Maassen, Peter; and Neave, Guy (Eds.). Higher Education and the Nation State. The International Dimension of Higher Education. 2005 [2001]. Centre for Higher Education Policy Studies, University of Twente, Enschede. The Netherlands: Pergamon Press.

Illich, Ivan. 1971. Deschooling Society. New York: Harper and Row, Publishers, Harrow Books.

Inglehart, Ronald. 1997. Modernization and Post-Modernization. Cultural Economic and Political Change in 43 Societies. New Jersey: Princeton University Press.

Inglehart, Ronald; and Welzel, Christian. 2005. Modernization, Cultural Change, and Democracy. The Human Development Sequence. Cambridge: Cambridge University Press.

Jameson, Fredric. 2002. Kultūros posūkis. Rinktiniai darbai apie postmodernizmą (1983–1998).

Vilnius: Lietuvos rašytojų sąjungos leidykla.

Johnstone, D. Bruce; Arora, Alka; and Experton, William. 1998. The Financing and Management of Higher Education: A Status Report on Worldwide Reforms. Washington, DC: The World Bank.

Jučas, Mečislovas. 1977. Vilniaus universitetas 1803–1832. Iš: Vilniaus universiteto istorija 1803–1940. Vilnius: Mokslas.

Kozol, Jonathan. 1968. Death at an Early Age: The Destruction of the Hearts and Minds of Negro Children in the Boston Public Schools. New York (N. Y.) [etc.]: Bantam Books.

Kozol, Jonathan. 1986. Illiterate America. New York: New American Library.

Lash, Scott. 1994. Reflexivity and Its Doubles: Structure, Aesthetics, Community. In: U. Beck, A. Giddens, and S. Lash. Reflexive Modernization: Politics, Tradition, and Aesthetic (pp. 110–173).

Stanford, CA: Stanford University Press.

Lazutka, Romas. 2003. Gyventojų pajamų nelygybė. Filosofija. Sociologija. Nr. 2, p. 22–29.

Leonavičius, Vylius. 1999. Aplinkosauginis rūpestis kaip materialistinių ir pomaterialistinių vertybių kriterijus. Humanistika. Nr. 3, p. 45–48.

Leonavičius, Vylius. 1999. Bendruomenės savimonės raida ir tautos sąvokos reikšmė. Sociologija. Mintis ir veiksmas. Nr. 3, p. 40–49.

Leonavičius, Vylius. 2002. Šiuolaikinės Lietuvos vartotojo profilis. Sociologija. Mintis ir veiksmas. Nr. 1, p. 5–15.

Leonavičius, Vylius. 2008. Sovietinė modernizacija: socialinės sistemos ir socialinio veikėjo sąveika. Darbai ir dienos. T. 49, Kaunas: Vytauto Didžiojo universiteto leidykla, p. 219–233.

Leonavičius, Vylius; Baltrušaitytė, Giedrė; ir Naujokaitė, Ingrida. 2007. Sociologija ir sveikatos paslaugų sistemos vartotojai. Moderniosios Lietuvos sveikatos priežiūros sistemos pertrūkiai ir tęstinumas. Kaunas: VDU. Leonavičius, Vylius; ir Keturakis, Saulius. 2002. Sovietinė globalioji modernybė ir globalumo–lokalumo suvokimas sovietinėje Lietuvoje. Sociologija. Mintis ir veiksmas. Nr. 2, p. 40–50.

Lyotard, Jean-François. 2010. Postmodernus būvis: ataskaita apie žinojimą. 2-asis patais. ir papild. leid. Vilnius: Baltos lankos.

Maciūnas, Vincas. 1997 [1939]. Lituanistinis sąjūdis XIX amžiaus pradžioje. Vilnius: Petro ofsetas.

Maniokas, Klaudijus. 2003. Europos Sąjungos plėtra ir europeizacija: Vidurio ir Rytų Europos valstybių įsijungimas į Europos Sąjungą. Vilnius: Eugrimas.

Maniokas, Klaudijus. 2007. Lietuvos gerosios praktikos perdavimo prielaidos ir ribos: europeizacijos nuotykiai už Vidurio ir Rytų Europos ribų. Politologija (4) 48, p. 114–132.

Matulionis, Arvydas Virgilijus. 2005. Švietimo sociologija. Iš: V. Leonavičius (sud.). Sociologija (pp. 213–231). Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas.

Matulionis, Arvydas Virgilijus. 2005. Lietuvos visuomenės struktūravimasis. Filosofija. Sociologija. Nr. 4, p. 44–52.

232

Literatūra Merton, Robert K. 1961. Social Theory and Social Structure. Glencoe, Illinois: The Free Press.

Mills, Charles Wright. 1967. The Sociological Imagination. London: Oxford University Press.

Minogue, Kenneth. 2005 [1973]. The Concept of the University. With the New Introduction by author. London: Transaction Publishers.

Mokslo ir studijų būklės apžvalga. 2009. Vilnius: Mokslo ir studijų stebėsenos ir analizės centras (MOSTA).

Moore, Barrington. 1973. Social Origins of Dictatorship and Democracy: Lord and Peasant in the Making of the Modern World. Harmondsworth: Penguin Books.

Naidoo, Rajani; and Jamieson, Ian. 2005. Empowering Participants or Corroding Learning?

Towards a Research Agenda on the Impact of Student Consumerism in Higher Education. Journal of Education Policy. Vol. 20, Issue 3, p. 267–281.

Neave, Guy. 1994. The Politics of Quality: Development in Higher Education in Western Europe 1992–1994. European Journal of Education 29 (2), p. 115–134.

Neave, Guy. 2005 [2001]. The European Dimension in Higher Education: An Excursion into the Modern Use of Historical Analogues. In: J. Huisman, P. Maassen, and G. Neave (Eds.). Higher Education and the Nation State. The International Dimension of Higher Education (pp. 13–73).

Centre for Higher Education Policy Studies, University of Twente, Enschede. The Netherlands: Pergamon Press.

Neave, Guy R. 1975. How They Fared. The Impact of Conprehensive School upon the University.

London: Routledge and Kegan Paul.

Neave, Guy; Blückert, Kjell; and Nybom, Thorsten (Eds.). 2006. The European Research University: An Historical Parenthesis: Essays in Honor of Stig Strömholm. Palgrave Macmillan.

Neave, Guy; Huisman, Jeroen; and Maassen, Peter. 2005 [2001]. Europe: The Pioneer or the Exeption? In: J. Huisman, P. Maassen, and G. Neave (Eds.). Higher Education and the Nation State.

The International Dimension of Higher Education (pp. 1–12). Centre for Higher Education Policy Studies, University of Twente, Enschede. The Netherlands: Pergamon Press.

Neave, Guy; and Vught, Frans van (Eds.). 1994. Goverment and High Education Relationship across Three Continents: The Wind of Change. Oxford: Pergamon.

Newman, John Henry. 1976 [1853]. The Idea of a University. Oxford: Oxford University Press.

Norkus, Zenonas. 2003. Max Weber ir racionalus pasirinkimas. Vilnius: Margi raštai.

Norkus, Zenonas. 2005. Racionalaus pasirinkimo teorija. Iš: V. Leonavičius, Z. Norkus, ir A. Tereškinas. Sociologijos teorijos. Kaunas: VDU leidykla.

Norkus, Zenonas. 2008. Kokia demokratija, koks kapitalizmas? Pokomunistinė transformacija Lietuvoje lyginamosios istorinės sociologijos požiūriu. Vilnius: VU leidykla.

Olssen, Mark; and Peters, Michael A. 2005. Neoliberalism, Higher Education and the Knowledge Economy: From the Free Market to Knowledge Capitalism. Journal of Education Policy.

Vol. 20, No. 3, May, p. 313–345.

Orr, Dominic; Schnitzer, Klaus; and Frackmann, Edgar. 2008. Social and Economic Conditions of Student Life in Europe. A joint international project co-ordinated by the Higher Education Information System (HIS), Germany. Synopsis of indicators. Final report. Eurostudent III 2005–2008.

Page, Scott E. 2006. Essay: Path Dependence. Quarterly Journal of Political Science. Vol. 1, p. 87–115.

Parsons, Talcott. 1959. The School Class as a Social System: Some of Its Functions in American Society. Harvard Educational Review 29 (Fall), p. 297–318.

Parsons, Talcott. 1997 [1951]. The Social System. London: Routledge.

Patry, Jean-Luc; ir Gastager, Angela. 2004. Kokybės vertinimo dilemos. Aukštojo mokslo kokybė. Nr. 1.

233

AUKŠTOJO MOKSLO SOCIOLOGIJA : STUDIJŲ PASIRINKIMAS IR VERTINIMAS

Pavilionis, Rolandas. 2000. Prieš absurdą. Vilnius: Kultūra.

Ramonaitė, Ainė. 2007. Posovietinės Lietuvos politinė anatomija. Vilnius: Versus aureus.

Ritzer, George. 1996. Sociological Theory. London: McGraw-Hill.

Rupšienė, Liudmila. 1999. Nenoras mokytis kaip socialinis pedagoginis reiškinys. Filosofija.

Sociologija. Nr. 2.

Samalavičius, Almantas. 2003. Universiteto idėja ir akademinė industrija. Vilnius: Kultūros barai.

Samsonienė, Laimutė. 2006. Mokytojų požiūriai į neįgaliųjų integruotą ugdymą. Filosofija.

Sociologija. Nr. 4, p. 42–45.

Schedler, Kuno; and Proeller, Isabella. 2000. New Public Management. Bern, Stuttgart, Wien: Haupt.

Schmidt, Volker H. 2006. Multiple Modernities or Varieties of Modernity. Current Sociology.

Vol. 54 (1), January, p. 77–97.

Schultz, Theodore William. 1998. Investavimas į žmones: gyventojų kokybės ekonomika. Vilnius: Eugrimas.

Shared ‘Dublin’ Descriptors for Short Cycle, First Cycle, Second Cycle and Third Cycle Awards.

2004. A report from a Joint Quality Initiative informal group. Prieiga per internetą: http://docs. google.com/viewer?a=v&q=cache:GTU1fW1-sp0J:www.nvao.net/download.php%3Fid%3D41 9+Shared+%E2%80%98Dublin%E2%80%99+Descriptors+for+Short+Cycle,+First+Cycle,+Se cond+Cycle+and+Third+Cycle+Awards.+2004.+A+report+from+a+Joint+Quality&hl=lt&gl= lt&pid=bl&srcid=ADGEEShZDtIiINYNEKqtAr5Foc1yOjq6WIZnpNVln24-vCesZhxI0wbQE suao9dqdBEoHSIvOGdMi0SEGz23jydLwkBptXsS7ZhLopVQzpZmwgiziaCz91S4aeNPs4VUJuxW7C_unGa&sig=AHIEtbTpPZB1CqOhM4N_EzDH1ULIIL2udg; žiūrėta: 2008 m. spalio 20 d.

Smith, Anthony. 1994. Nacionalizmas XX amžiuje. Vilnius: Pradai.

Stankūnienė, Vlada; ir Baublytė, Marė. 2009. Prokreacinė elgsena ir lūkesčiai: raidos trajektorijos ir veiksniai. Iš: Lietuvos šeima. Tarp tradicijos ir naujos realybės. Vilnius: Socialinių tyrimų centras.

Statistikos departamento duomenys. 2009.

Stumbrys, Eugenijus. 2004. Vidinis ir išorinis aukštojo mokslo kokybės užtikrinimas. Aukštojo mokslo kokybė. Nr. 1. Šaulauskas, Povilas Marius. 2000. Socialinė kaita: metodologija ir bendrosios tendencijos.

Iš: Socialiniai pokyčiai: Lietuva, 1990/1998 (pp. 9–36). Vilnius: Garnelis. Šutinytė, Renata. 2006. Suaugusiųjų tęstinio mokymosi situacija: dabartis ir perspektyvos.

Filosofija. Sociologija. Nr. 4, p. 37–41.

Trow, Martin A. 2000. From Mass Higher Education to Universal Access: The American Advantage. Research and Occasional Paper Series: CSHE.1.00. Spring. Center for Studies in Higher Education. Prieiga per internetą: http://repositories.cdlib.org/cgi/viewcontent. cgi?article=1051&context=cshe; žiūrėta: 2009 m. sausio 9 d.

Verdery, Katherine. 2005. What Was Socialism, and Why Did It Fall? In: M. Edelman, and A. Haugerud (Eds.). The Anthropology of Development and Globalization (pp. 373–381). Oxford: Blackwell.

Viešosios politikos ir vadybos instituto tyrimo ataskaita. 2009. Vilnius: MOSTA. Visuotinė lietuvių enciklopedija (VLE). 2007. T. XII. Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidybos institutas.

Walicki, Andrzej. 2005. Marksizmas ir šuolis į laisvės karalystę. Komunizmo utopijos istorija.

Vilnius: Mintis.

Weber, Max. 1991. Politika kaip profesinis pašaukimas. Politologija. T. 2, p. 27–61.

234

LiteratĹŤra Wotherspoon, Terry. 2004. The Sociology of Education in Canada. Critical Perspectives. Canada: Oxford University Press.

ZakareviÄ?ius, Povilas. 2003. OrganizacijĹł vystymosi paradigma. Kaunas: VDU. ZakareviÄ?ius, Povilas. 1998. Vadyba: genezÄ&#x2014;, dabartis, tendencijos. Kaunas: VDU. Ĺ˝ibÄ&#x2014;nienÄ&#x2014;, G.; ir StasiulionienÄ&#x2014;, V. 2008. Lietuvos kolegijĹł vidinio ir iĹĄorinio institucijĹł kokybÄ&#x2014;s vertinimĹł sÄ&#x2026;ryĹĄis. Pedagogika. Nr. 83, p. 128â&#x20AC;&#x201C;133. Ĺ˝iliukaitÄ&#x2014;, RĹŤta. 2005. Socialinio kapitalo dinamika pokomunistinÄ&#x2014;je Lietuvos visuomenÄ&#x2014;je: socialinÄ&#x2014;s ir kultĹŤrinÄ&#x2014;s efektyvios demokratijos prielaidos. Daktaro disertacijos santrauka. Vilnius: Vilniaus universitetas. Ĺ˝iliukaitÄ&#x2014;, RĹŤta; RamonaitÄ&#x2014;, AinÄ&#x2014;; NevinskaitÄ&#x2014;, Laima; ir BeresneviÄ?iĹŤtÄ&#x2014;, Vida. 2006. Neatrasta galia: Lietuvos pilietinÄ&#x2014;s visuomenÄ&#x2014;s ĹžemÄ&#x2014;lapis. Vilnius: Versus aureus, PilietinÄ&#x2014;s visuomenÄ&#x2014;s institutas. Đ&#x2018;Đ°Ń&#x20AC;Ń&#x2021;ĐşŃ&#x192;Ń&#x201A;Đľ, Đ&#x17E;на Đ?Đ˝Ń&#x201A;анОвна; Đ&#x201C;аНиноно, Đ&#x2018;иŃ&#x20AC;Ń&#x192;Ń&#x201A;Đľ Đ?Đ˝Ń&#x201A;анОвна; Đ&#x153;Đ°Ń&#x20AC;Ń&#x2021;Đ¸Đ˝Ń ĐşĐ°Ń , Đ?ĐťŃ&#x152;ĐąĐ¸Đ˝Đ°Ń ĐŽĐžĐˇĐžĐ˛Đ¸Ń&#x2021;; и Đ&#x153;Đ°Ń&#x201A;Ń&#x192;ĐťĐ¸ĐžĐ˝Đ¸Ń , Đ?Ń&#x20AC;Đ˛Đ¸Đ´Đ°Ń Đ&#x2019;иŃ&#x20AC;гиНиŃ&#x17D;Ń . 2007. УнивоŃ&#x20AC;Ń Đ¸Ń&#x201A;ĐľŃ&#x201A;Ń ĐşĐžĐľ ОйŃ&#x20AC;аСОванио в Ń&#x201E;ĐžŃ&#x20AC;ПиŃ&#x20AC;Овании инŃ&#x201E;ĐžŃ&#x20AC;ПаŃ&#x2020;иОннОгО ОйŃ&#x2030;ĐľŃ Ń&#x201A;ва Đ&#x203A;иŃ&#x201A;вŃ&#x2039;: инŃ&#x201E;ĐžŃ&#x20AC;ПаŃ&#x2020;иОннŃ&#x2039;Đš кОнŃ&#x201A;ĐľĐşŃ Ń&#x201A;. ĐĄĐžŃ&#x2020;иОНОгиŃ&#x2021;ĐľŃ ĐşĐ¸Đľ Đ¸Ń Ń ĐťĐľĐ´ĐžĐ˛Đ°Đ˝Đ¸Ń?. â&#x201E;&#x2013; 10, Ń . 75â&#x20AC;&#x201C;80. Đ&#x201D;Ń&#x192;Ń&#x20AC;кгоКП, ЭПиНŃ&#x152;. 1996. Đ&#x17E; Ń&#x20AC;аСдоНонии ОйŃ&#x2030;ĐľŃ Ń&#x201A;воннОгО Ń&#x201A;Ń&#x20AC;Ń&#x192;Đ´Đ°. Đ&#x153;ĐžŃ ĐşĐ˛Đ°: Đ&#x161;анОн.

Bergeno komunikatas. 2005. Prieiga per internetÄ&#x2026;: http://www.bologna-bergen2005.no/ Docs/00-Main_doc/050520_Bergen_Communique.pdf; ĹžiĹŤrÄ&#x2014;ta: 2008Â m. spalio 20Â d.

Berlyno komunikatai. 2003. Prieiga per internetÄ&#x2026;: http://www.eua.be/fileadmin/user_upload/ files/Quality_Assurance/OFFDOC_BP_Berlin_communique_final.1066741468366.pdf; ĹžiĹŤrÄ&#x2014;ta: 2008Â m. spalio 20Â d.

Bolonijos deklaracija. 1999. Prieiga per internetÄ&#x2026;: http://ec.europa.eu/education/policies/ educ/bologna/bologna.pdf.

Ekong, Donald. Quality: Trends from Regional Consultations on Higher Education. Commission II. Quality of Higher Education. Final Report. Prieiga per internetÄ&#x2026;: http://portal.unesco. org/education/en/files/7966/10893802363CommissionII-E.pdf/CommissionII-E.pdf; ĹžiĹŤrÄ&#x2014;ta: 2008Â m. gruodĹžio 15Â d.

Liuveno komunikatas. 2009. Prieiga per internetÄ&#x2026;: http://www.smm.lt/t_bendradarbiavimas/ docs/bp/Leuven_Louvain-la-Neuve_Communique_April_2009.pdf; ĹžiĹŤrÄ&#x2014;ta: 2010Â m. balandĹžio 30Â d.

Lisabonos konvencija. 1997. Convention on the Recognition of Qualifications Concerning Higher Education in the European Region (The European Treaty Series, n°135, Council of Europe â&#x20AC;&#x201C; UNESCO Joint Convention). Prieiga per internetÄ&#x2026;: http://www.smm.lt/t_bendradarbiavimas/ docs/bp/Lisbon_Recognition_Convention.pdf; ĹžiĹŤrÄ&#x2014;ta: 2010 m. balandĹžio 30 d.

Lisbon European Council. 2000. Presidency Conclusion. Prieiga per internetÄ&#x2026;: http://www. europarl.europa.eu/summits/lis1_en.htm.

Londono komunikatas. 2007. Prieiga per internetÄ&#x2026;: http://www.dcsf.gov.uk/londonbologna/ uploads/documents/LondonCommuniquefinalwithLondonlogo.pdf; ĹžiĹŤrÄ&#x2014;ta: 2008Â m. spalio 20Â d.

The Bologna Process in Higher Education in Europe. Key Indicators on the Social Dimension and Mobility. 2009 Edition. Eurostudent.eu. Statistical Books. Prieiga per internetÄ&#x2026;: http://epp. eurostat.ec.europa.eu/cache/ITY_OFFPUB/KS-78-09-653/EN/KS-78-09-653-EN.PDF. World Value Survey. Prieiga per internetÄ&#x2026;: http://www.worldvaluessurvey.org/; ĹžiĹŤrÄ&#x2014;ta: 2008Â m. rugsÄ&#x2014;jo 16Â d.

235

AkademinÄ&#x2014; oligarchija

45, 69, 104 Akademinio kapitalo devalorizacija 90 Asmeninio tobulÄ&#x2014;jimo galimybÄ&#x2014;s 163, 170, 195â&#x20AC;&#x201C;196 Antimodernizacijos atvejis 95 Autoritarizmas 41, 68

Bendrieji gebÄ&#x2014;jimai

28, 87, 93, 199, 203, 206, 207 BendruomenÄ&#x2014; 27, 44, 48, 69, 97â&#x20AC;&#x201C;98 Biurokratizacija 42, 82 Biurokratizuotas 83, 105, 212 Bolonijos deklaracija 9, 12â&#x20AC;&#x201C;13, 100, 104, 210, 212, 235

Centralizacija

82 Civilizacija 64, 68 Colemano praneĹĄimas 31

Dalinis uĹžimtumas 61, 103, 210 Demografinis 15, 21, 75, 94, 106, 114, 116 DÄ&#x2014;stytojas 10, 12â&#x20AC;&#x201C;14, 17, 33, 53, 62, 65, 69â&#x20AC;&#x201C;90, 97â&#x20AC;&#x201C;98, 101â&#x20AC;&#x201C; 102, 104, 160â&#x20AC;&#x201C;162, 164â&#x20AC;&#x201C;166, 168â&#x20AC;&#x201C;169, 172â&#x20AC;&#x201C;175, 177â&#x20AC;&#x201C;180, 183â&#x20AC;&#x201C;184, 189â&#x20AC;&#x201C;190, 192â&#x20AC;&#x201C;195, 197â&#x20AC;&#x201C;198, 206, 215â&#x20AC;&#x201C;217 Diplomo liga 15, 76, 81â&#x20AC;&#x201C;82, 84, 105, 211, 222, 231 Diskursas 11, 35, 46â&#x20AC;&#x201C;47, 50, 53â&#x20AC;&#x201C;55, 57, 78â&#x20AC;&#x201C;79, 81â&#x20AC;&#x201C;85, 87, 90, 95, 99, 105, 108, 111, 135, 155, 157, 197, 199, 209, 211â&#x20AC;&#x201C;213 EAME 10, 12â&#x20AC;&#x201C;14, 44â&#x20AC;&#x201C;45, 65â&#x20AC;&#x201C;66, 88, 101, 239 Elitinio aukĹĄtojo mokslo visuomenÄ&#x2014; 11, 72â&#x20AC;&#x201C;73 Elitinis aukĹĄtasis mokslas 40â&#x20AC;&#x201C;41, 63â&#x20AC;&#x201C;64, 66, 70â&#x20AC;&#x201C;73, 87, 90, 105, 211 Etatizmas 67 EtnocentriĹĄkas 68, 104, 211 Europeizacija 40, 58â&#x20AC;&#x201C;59, 71, 232 Evoliucionistinis 17, 20

F enomenologinÄ&#x2014;

sociologijos

teorija 26

Globali rizika

61, 103, 210 Globalizacija 9, 13â&#x20AC;&#x201C;14, 44â&#x20AC;&#x201C;46, 61, 103, 210

Imitacinis 59, 100 Individualizacija 61â&#x20AC;&#x201C;62, 100, 103, 210 Industrializuojamas 43, 91 IndustrinÄ&#x2014; visuomenÄ&#x2014; 17, 19, 26â&#x20AC;&#x201C; 27, 30â&#x20AC;&#x201C;31, 40, 61, 68â&#x20AC;&#x201C;71, 73, 77â&#x20AC;&#x201C;81, 92, 94, 98, 103â&#x20AC;&#x201C;105, 111, 208â&#x20AC;&#x201C;210 Industrinis etatizmas 80 InformacinÄ&#x2014; visuomenÄ&#x2014; 60 InstrumentinÄ&#x2014; sovietinÄ&#x2014; modernizacija 80 Instrumentinis 24â&#x20AC;&#x201C;25, 33, 43â&#x20AC;&#x201C;44, 72, 84, 91, 211 InterpretacinÄ&#x2014; teorija 15, 26, 52â&#x20AC;&#x201C;53, 55, 57, 84, 133, 182, 196â&#x20AC;&#x201C;197, 205, 208â&#x20AC;&#x201C;209 Kapitalizmas

32, 41, 50, 58, 67, 69, 233 Klasinis principas 43 KognityvinÄ&#x2014; mobilizacija 92, 103, 210 Kognityviniai gebÄ&#x2014;jimai 81, 92, 103, 210 Komunizmas 59, 67, 234 Konflikto teorija 15, 18, 26, 35, 49â&#x20AC;&#x201C;50, 52â&#x20AC;&#x201C;53, 55â&#x20AC;&#x201C;56, 208â&#x20AC;&#x201C;209 Konvergencija 32, 41, 67, 71 Kredencializmas 15, 76, 82, 84, 105, 211 KĹŤrybiĹĄka klasÄ&#x2014; (creative class) 92, 103, 210, 220 KvalifikacijĹł eskalacija 76â&#x20AC;&#x201C;77 Kvazirinka 89â&#x20AC;&#x201C;90

Liberali demokratija 58â&#x20AC;&#x201C;59, 212 LyÄ?iĹł revoliucija 61, 103, 210 Masinio aukĹĄtojo mokslo sistema 9, 74â&#x20AC;&#x201C;76, 84, 87â&#x20AC;&#x201C;89, 91, 105, 211

236

Masinio aukĹĄtojo mokslo visuomenÄ&#x2014; 11, 15, 65, 72, 74, 78â&#x20AC;&#x201C; 80, 92, 103â&#x20AC;&#x201C;105, 211 MaĹžÄ&#x2014;janti grÄ&#x2026;Ĺža 82, 91 Mikrosocialinis 26, 52, 57, 62, 208â&#x20AC;&#x201C;209 Mobilumas 9, 12â&#x20AC;&#x201C;14, 30, 45 Modernioji visuomenÄ&#x2014; 17, 19, 27â&#x20AC;&#x201C;29, 31, 34, 51, 56, 61â&#x20AC;&#x201C;63, 72â&#x20AC;&#x201C;73, 82, 84, 103, 111, 210 ModernybÄ&#x2014; ankstyvoji 17, 19, 42, 61, 65, 72, 78, 82, 99, 103 antroji 19, 58, 60â&#x20AC;&#x201C;64, 103 brandi 60â&#x20AC;&#x201C;61 refleksyvi 60, 62, 65, 100 visiĹĄka 61, 100 Mokymasis visÄ&#x2026; gyvenimÄ&#x2026; 9, 13, 19, 59, 64, 66, 75, 229 Mokymosi paĹžangumo kategorija 15, 21, 25, 137 Mokymosi rezultatai (learning outcomes) 102 Mokslo ir studijĹł ÄŻstatymas 19, 59, 85â&#x20AC;&#x201C;86, 104, 211, 229, 239 Motyvai materialiniai 22â&#x20AC;&#x201C;24, 118â&#x20AC;&#x201C; 120, 122â&#x20AC;&#x201C;126, 128â&#x20AC;&#x201C;129, 131, 139, 141, 144â&#x20AC;&#x201C;145, 147â&#x20AC;&#x201C;148, 150â&#x20AC;&#x201C;154, 214 pomaterialiniai 22â&#x20AC;&#x201C;24, 118â&#x20AC;&#x201C; 120, 122â&#x20AC;&#x201C;129, 131, 139, 141, 144â&#x20AC;&#x201C;145, 147â&#x20AC;&#x201C;148, 150â&#x20AC;&#x201C;154

NacionalinÄ&#x2014; studijĹł programa 58â&#x20AC;&#x201C;59, 229 NacionalinÄ&#x2014; valstybÄ&#x2014; 9, 35â&#x20AC;&#x201C;39, 41, 44â&#x20AC;&#x201C;48, 63 Nacionalinis 27, 37â&#x20AC;&#x201C;38, 44â&#x20AC;&#x201C;49, 169, 184 Naujoji vieĹĄoji vadyba (NVV) 85, 239 NelygybÄ&#x2014; 11, 28, 49, 232 NeomarksistinÄ&#x2014; teorija 50 NepriklausomybÄ&#x2014; 33, 38, 42, 44, 72, 93â&#x20AC;&#x201C;94, 107, 199

P agrindiniai

institutai (basic institutions) 62

Dalykinė rodyklė Pagrindiniai principai (basic principles) 62 Partokratinis valdymas 42, 72 Poindustrinė visuomenė 27, 29, 61, 74, 78, 91–93, 95–96, 199, 208, 210 Pokomunistinė visuomenė 95, 213, 235 Pozityvistinis 26, 34, 47, 88, 164 Prestižo, arba statuso, prioritetai 22 Priklausomybės nuo kelio (path dependence) teorija 67, 104, 211 Progresyvizmas 32

Referentinės šalys 41, 68 Refleksija 9–10, 13, 26, 64, 83 Rinkos ekonomika 13, 58–59, 67, 85, 102, 107 Robbinso pranešimas 33 Socialinė nelygybė

31, 35, 50, 56, 209 Socialiniai dalininkai (stakeholder) 97 Socialinis mobilumas 18, 29–31, 43, 50, 56, 75, 84, 91, 209 Socializacija 10, 29, 48, 79, 96, 111, 214 Sovietinė modernizacija 68–69, 80, 111, 232 Sovietinė sistema 46, 70, 78, 82–83, 85 Sovietinio laikotarpio modernizacija 68, 104 Sovietinis laikotarpis 90, 213 Sovietų Sąjunga 37, 41, 43, 69–71, 73, 78

Statuso įgijimo tyrimai 15, 29, 30, 55–56, 208 Struktūrinis funkcionalizmas 18, 26–29, 31, 34–37, 44, 50–53, 55–56, 61, 70, 78, 98, 208–209 Studentai 9, 14–16, 21, 33, 43, 46, 53, 65, 69, 85, 88, 90, 96–98, 100, 105–108, 110, 113–114, 116–117, 121–123, 125, 133, 135–144, 146–147, 149, 151, 153, 155–164, 166–186, 188– 207, 210–217 Studento centrinės studijos 14 Studento centristiškas mokymas, arba į studentą orientuotas mokymas (student-centred learning) 14, 102 Studentų pasiekimų vertinimas 166, 174 Studijų procesas 15–16, 87, 98, 100, 104, 160–162, 164, 167, 172–174, 176–177, 183–185, 189–190, 192, 194, 196–198, 210, 212, 215 Studijų srities kategorijos 15, 21, 25

Š vietimo

sociologija 10, 27,

53, 232

Tapatybė

10, 19, 36–37, 39, 46, 48, 60, 68–69, 79, 94, 96–97, 103–104, 210 Tarpukaris 15, 40–43, 67–72, 104–105, 211 Tautos kūrimas 40, 68, 70 Technologinis funkcionalizmas 15, 29–30, 55–56, 79, 208

237

Teisinio homogeniškumo principas 39 Tinklaveikos visuomenė (network society) 60 Totalitarinė sistema 67–68, 80– 81, 83–84, 97, 99 Transformacija 41, 67, 69, 90, 107, 233

Universitetinė ir neuniversitetinė (kolegija) aukštoji mokykla 15–16, 19, 73–75, 108–109, 113–114, 143, 156, 159–162, 183, 185–186, 188–201, 207, 216–217, 230, 235 Urbanizacija 32, 42

Valstiečiai

41, 43, 68 Valstybinis socializmas 67, 83, 95 Vartotojiška (consumerist) visuomenė 32, 60, 85, 95, 104, 211 Vėlyvasis kapitalizmas (late capitalism) 60 Vidurinioji klasė 50, 91, 96, 213 Vilniaus universitetas 10, 36–40, 70, 232, 235 Visuotinis prieinamumas (universal access) 74, 105, 210–211, 220–221, 234

Žinių visuomenė

93, 103 Žmogaus vystymosi (human development) teorija 21, 60, 80, 232 Žmogiškojo kapitalo teorija 27, 29–30, 32, 56, 79, 208

. /

Albrow Martin 44 Alcuin 35 AleksandraviÄ?ius Egidijus 36, 39, 230 Alexander Jeffrey 34, 56, 67, 230 Alfredas Didysis 35 Ambrozaitis Evaldas 206, 230 Anderson Alison 65, 230 Appleby Joyce 36, 230 Barnett Ronald

10, 24, 27, 33, 43, 230 BaublytÄ&#x2014; MarÄ&#x2014; 73, 234 Bauman Zygmunt 60, 230 Beck Ulrich 17, 19, 42, 44, 58, 60â&#x20AC;&#x201C;65, 69, 72, 91â&#x20AC;&#x201C;92, 103, 107, 230â&#x20AC;&#x201C;232 Bell Daniel 29, 60, 78, 231 Bendix Reinhard 17, 41, 68 Blau Peter 30 Bourdieu Pierre 49, 51â&#x20AC;&#x201C;52, 56â&#x20AC;&#x201C; 57, 98â&#x20AC;&#x201C;99, 209, 219, 231 BraĹžiĹŤnas Gintautas 230

Castells Manuel

42, 44, 46, 60, 70, 72, 78, 80, 231 Cohen Robin 44, 231 Coleman James 31, 231 Coser Lewis 50

Dahrendorf Ralf 50 DapĹĄienÄ&#x2014; GailÄ&#x2014; 230 Davis Kingsley 29, 231 Demetrious Kristin 231 Dewey Johnas 32 Dore Ronald 76â&#x20AC;&#x201C;77, 81, 231 Downes Paul 10, 231 Duch M. Raymond 96, 231 Duncan Otis 30 Durkheim Emile 27, 44, 231

Huisman Jeroen 232, 233

Illich Ivan 232 Inglehart Ronald 20â&#x20AC;&#x201C;23, 25, 60, 78, 80, 83â&#x20AC;&#x201C;84, 91â&#x20AC;&#x201C;92, 94, 96â&#x20AC;&#x201C; 97, 107, 112â&#x20AC;&#x201C;113, 117, 135, 139, 213â&#x20AC;&#x201C;214, 224â&#x20AC;&#x201C;225, 232 Jameson Fredric

61, 232 Jamieson Ian 87, 88, 89, 233 Johnstone D. Bruce 76, 232 JuÄ?as MeÄ?islovas 37, 38, 232

Karolis Didysis 35 Kennedy Paul 44, 231 Keturakis Saulius 46, 95, 232 Klotz Heinrich 60 Kozol Jonathan 52, 232 Kulakauskas Antanas 36, 39, 230 Lau Christoph

19, 42, 58, 61, 63â&#x20AC;&#x201C;64, 72, 230 Lash Scott 60â&#x20AC;&#x201C;61, 67, 103, 231â&#x20AC;&#x201C; 233 Lazutka Romas 95, 232 LeonaviÄ?ius Vylius 34, 42, 46, 69, 70â&#x20AC;&#x201C;71, 80, 84, 95, 97, 213, 224, 230, 232â&#x20AC;&#x201C;233 Lyotard Jean-François 61, 232

Maassen Peter

30 Florida Richard L. 92 Frackmann Edgar 233

232, 233 MaciĹŤnas Vincas 36, 232 Maniokas Klaudijus 58, 59, 232 Marx Karl 44, 51 Matulionis Arvydas Virgilijus 10, 232 Maunsell Catherine 231 McLoughlin Valerie 231 Merton Robert 76, 82, 84, 233 Mills Charles Wright 50, 233 Minogue Kenneth 35, 233 MisiĹŤnas Mindaugas 230 Moore Barrington 17, 40â&#x20AC;&#x201C;41, 67, 68, 233 Moore Wilbert 29, 34, 56, 231

Giddens Anthony 17, 60â&#x20AC;&#x201C;61, 63,

Naidoo Rajani

Elster Jon

21, 54, 231

Featherman David

65, 91, 97, 231, 232 Gumport Patricia J. 10, 231

Hauser Robert

30

87â&#x20AC;&#x201C;89, 233 Neave Guy 33, 36â&#x20AC;&#x201C;39, 45â&#x20AC;&#x201C;46, 48, 72â&#x20AC;&#x201C;73, 232, 233 Newman John Henry 43, 233 Norkus Zenonas 17, 21, 26,

238

40â&#x20AC;&#x201C;41, 54, 58â&#x20AC;&#x201C;59, 67â&#x20AC;&#x201C;69, 71, 81, 95, 107, 233

Olssen Mark

233 Orr Dominic 107, 233

Parsons Talcott

28â&#x20AC;&#x201C;29, 31, 34, 56, 233 Passeron Jean-Claude 52, 231 Peters Michael A. 233

RamonaitÄ&#x2014; AinÄ&#x2014; 97, 234, 235 Ritzer George 17, 27, 29, 35, 50, 234 Robbins Lionel Charles 33 SamalaviÄ?ius Almantas

10, 32, 76, 234 Schedler Kuno 86, 234 Schmidt Volker H. 66, 234 Schnitzer Klaus 233 Schultz Theodore William 30, 234 Smith Anthony 68, 234 Stalinas 68, 81, 83 StankĹŤnienÄ&#x2014; Vlada 73, 94, 234

Ĺ aulauskas Povilas Marius

100,

234 Ĺ utinytÄ&#x2014; Renata 10, 234

Taylor A. Michaell

96, 231 TaljĹŤnaitÄ&#x2014; MeilutÄ&#x2014; 231 Toffler Alvin 60 Trow Martin 72â&#x20AC;&#x201C;74, 105, 211, 221, 234

Verdery Katherine

83, 234 Vught Frans van G. 36, 39, 233

Wacquant LĂśic 51, 99, 231 Walicki Andrzej 68, 81, 83, 234 Weber Max 44, 82â&#x20AC;&#x201C;84, 162, 233, 234 Welzel Christian 91, 97, 232 Wotherspoon Terry 26, 29, 32, 50, 235 ZakareviÄ?ius Povilas

85, 235

Zakaria Fareed 68

Ĺ˝iliukaitÄ&#x2014; RĹŤta

97, 235

EAME â&#x20AC;&#x201C; Europos aukĹĄtojo mokslo erdvÄ&#x2014; (EHEA â&#x20AC;&#x201C; European Higher Education Area) ECTS â&#x20AC;&#x201C; EuropiniĹł perkÄ&#x2014;limo ir kaupimo kreditĹł sistema (European Credit Transfer and Accumulation System) ES â&#x20AC;&#x201C; Europos SÄ&#x2026;junga ESIB â&#x20AC;&#x201C; Europos nacionalinÄ&#x2014;s studentĹł sÄ&#x2026;jungos (National Unions of Students in Europe) RPT â&#x20AC;&#x201C; racionalaus pasirinkimo teorija RPP â&#x20AC;&#x201C; racionalaus pasirinkimo prieiga MSÄŽ â&#x20AC;&#x201C; Mokslo ir studijĹł ÄŻstatymas NVV â&#x20AC;&#x201C; naujoji vieĹĄoji vadyba

239