Kompetencijomis grindžiamų mokymo/studijų programų kūrimas ir vertinimas

Page 1

TURINYS PRATARMĖ ................................................................................................................................... 5 ĮVADAS .......................................................................................................................................... 7 I. VEIKLOS IR ŠVIETIMO SISTEMŲ SĄVEIKA................................................................. 12 1.1. Veiklos sistemos samprata ir struktūra ..................................................................... 12 1.2. Kvalifikacijos metodologija ......................................................................................... 15 1.3. Veiklos ir švietimo sistemų sąveikos modeliai......................................................... 30 1.4. Švietimo filosofinės kryptys ........................................................................................ 35 1.5. Profesinis rengimas ir jo struktūra ............................................................................ 41 II. MOKYMO/STUDIJŲ TURINYS IR MOKYMO/ STUDIJŲ PROGRAMA ....................................................................................................... 45 2.1. Mokymo/studijų turinio (curriculum) samprata .................................................... 45 2.2. Atvirasis ir uždarasis mokymo/studijų turinys........................................................ 51 2.3. Mokymo/studijų programa ir jos kūrimo algoritmas ............................................ 58 III. MOKYMO/STUDIJŲ PROGRAMŲ KŪRIMO PRIELAIDOS ................................... 60 3.1. Nacionalinė kvalifikacijų sistema kaip mokymosi visą gyvenimą užtikrinimo priemonė.................................................................................................. 60 3.2. Nacionalinė kvalifikacijų sąranga ir jos įtaka profesinio rengimo turiniui........................................................................................ 67 3.3. Veiklos sistemos tyrimai ir kvalifikacijų projektavimas ......................................... 76 3.4. Profesinio rengimo standartai ir reglamentai .......................................................... 96 IV. MOKYMO/STUDIJŲ PROGRAMŲ KŪRIMO METODIKA ................................... 109 4.1. Mokymo/studijų programų kūrimo žingsniai....................................................... 109 4.2. Programos paskirties, poreikio ir tikslų apibūdinimas ........................................ 117 4.3. Mokymo/studijų programos ir modulių/dalykų mokymo/studijų rezultatai, jų formulavimas ir klasifikavimas.......................... 119 4.4. Mokymo/studijų rezultatų pasiekimo vertinimo kriterijų ir procedūrų parinkimas .............................................................................................. 134 V. NENUOSEKLIOJO MOKYMO(SI)/STUDIJŲ PROGRAMŲ KŪRIMAS ................ 136 5.1. Kvalifikacijos tobulinimo programų kūrimo principinės nuostatos.................. 136 5.2. Perimamumo tarp skirtingo lygmens programų užtikrinimas .......................... 148 VI. MOKYMO/STUDIJŲ PROGRAMŲ VERTINIMAS .................................................. 152 6.1. Mokymo/studijų programų vertinimo metodologija........................................... 152 6.2. Mokymo/studijų programų vertinimo atvejis (profesinių mokyklų, kolegijų ir universitetų programų analizė) ............................................................. 167 IŠVADOS ................................................................................................................................... 180 LITERATŪRA ........................................................................................................................... 186

5

PRATARMĖ Autoriaus nuomone, šiame darbe yra bent du dalykai, verčiantys suklusti skaitytoją. Kad ir kas jis būtų – edukologijos mokslininkas ar daug patyręs pedagogas praktikas. Intriga slypi pavadinime. Ką naujo nori pasakyti autorius apie mokymo/studijų programų kūrimą? Tai lyg ir gana aiškus pedagoginės praktikos uždavinys. Juoba mokslo. Didaktika seniai kalba apie tai, ko ir kaip reikia mokyti kitus. Koks mokytojas nėra susidūręs su mokymo programų kūrimu, vykdymu ir vertinimu? Tačiau koks mokytojas nėra pagalvojęs, ar jo sprendimai parenkant mokymo turinį yra teisingi? Kam nekilo abejonių dėl dėstomų minčių reikalingumo tiems, kurie jų klauso? Kitas intriguojantis pavadinimo dalykas slypi po žodžiais „kompetencijomis grindžiamų“. Bent jau lietuviškame kontekste. Kodėl kompetencijos tampa fenomenu, lemiančiu mokymo programų kūrimą ir jų turinį? Ar autorius nepagrįstai nenuklysta į kraštutinį pragmatizmą, paneigdamas kitas, edukologijos teorijoje ir praktikoje vis labiau akcentuojamas filosofines kryptis? Kaip plačiai tinka kalbėti apie žmogaus veiklos charakteristikas apskritai, kai šalia yra ir kitas – dvasinis, kultūrinis, asmeninis jo gyvenimas? Kas tuomet nutinka kompetencijoms? Tokios galimos abejonės yra ir pagrįstos, ir naudingos šio darbo turiniui ir autoriui. Be jų apmąstymo ir atsakymų pagrindimo knyga nebūtų pasirodžiusi skaitytojams. Prieštaravimai gimdo tiesą. Abejonės verčia ieškoti ir nurodyti aplinkybes, kurios pagrindžia sprendimo paskleisti savo mintis kitiems teisingumą. Taigi būtina pasakyti, kad šis darbas labai lokalus ir konkretus. Jo filosofinę poziciją diktuoja mūsų gyvenimo realybė pažinti ir atspindėti ją tokią, kokia ji yra ir kokia turi būti. Žmogaus veikla persmelkia gyvenimą savomis spalvomis bei diktuoja sąlygas, ypač tokiems fenomenams kaip švietimas ir profesinis rengimas. Turėdamas bendrojo asmenybės ugdymo uždavinį, pastarasis įvertina ir tai, kas svarbu žmogaus profesiniam gyvenimui. Kita vertus, šis nelieka pasyvus stebėtojas, švietime ir profesiniame rengime mato ne tik kasdieninių poreikių tenkinimo prielaidas, bet ir plėtros, kūrybos, intelektinės minties šaltinį. Tokios pozicijos yra ryškūs šio darbo akcentai, nepaneigiantys ir nenustelbiantys kitų, bendresnių ir gyvenimiškesnių. Profesinės veiklos fenomenas verčia sąlygiškai siaurinti tyrimo objektą ir apsiriboti tik profesinio rengimo problematika. Bendrasis lavinimas, kuris pastaruoju metu taip pat vis plačiau kalba apie kompetencijas kaip siekiamybes, šiame darbe lieka fonine sąlyga. Bendrasis lavinimas, siekiantis sistemiško

6

pasaulio pažinimo, pasitarnauja veiklos sistemai ir profesiniam rengimui kaip prielaidų mokymuisi ir darbui apskritai kūrėjas. Tačiau jame egzistuoja kiti mokymo turinio nustatymo modeliai nei profesiniame rengime, palikdami autoriui tolesnių tyrimų galimybę. Verta pasakyti, kad gana prieštaringa profesinio rengimo sąvoka neginčijama vienu aspektu. Profesinis rengimas apima visas mokymo pakopas ir formas, kurios padeda įgyti profesiškai reikšmingų žinių ir gebėjimų. Taigi šiame darbe kalbama apie visų galimų kvalifikacinių lygmenų kompetencijų įgijimą organizuotomis formomis, t. y. profesinio mokymo sistemoje (profesinėse mokyklose), aukštuoju mokslu (kolegijose ir universitetuose) bei tęstiniu profesiniu mokymusi (kursuose, seminaruose ir pan.). Svarbu tai, kad nors visų šių pakopų mokymo/studijų turinys esmingai skiriasi, tačiau beveik nesiskiria jo nustatymo, atrankos metodologija. Todėl darbe pagrįstai kalbama apie mokymo/studijų programas. Kalbant apie mokymą, turimos galvoje visos profesinio rengimo formos iki ir po aukštojo mokslo, o kalbant apie studijas – aukštojo mokslo. Ši knyga aiškina ne tik profesinio rengimo programų kūrimo, bet ir jų vertinimo modelius. Autoriaus manymu, joje buvo galima apsiriboti tik programų kūrimu. Tačiau esminga tai, kad švietimo praktikoje kalbėti, ar metodologiškai teisingai sukonstruota studijų programa, galima tik ją vertinant ir iš atskirų parametrų sprendžiant, ar laikomasi teorinių teiginių, ar ne. Kita vertus, būtina pabrėžti, kad vertinimas – logiškas paskutinis vadybinio mokymo/studijų programų kūrimo proceso etapas. Todėl, kalbant apie kūrimą, reikia kalbėti ir apie vertinimą. Derėtų sakyti, kad ši monografija skirta tiems, kurie mokymo/studijų turinio klausimus aiškinasi moksliniu lygmeniu – edukologijos mokslininkams, doktorantams, studentams. Tačiau neginčytinai aišku, kad mokymo/studijų programų kūrimo ir vertinimo problematika turi ir žymiai didesnę suinteresuotą auditoriją. Ji aktuali visiems pedagogams, turintiems sąsają su mokymo/ studijų turiniu profesinio mokymo, aukštojo mokslo, podiplominio mokymo sistemose. Ji aktuali mokymo/studijų programų vertintojams ir ekspertams. Ši aplinkybė autoriui suteikia teisę kai kuriose darbo vietose nusižengti mokslinio kūrinio rašymo taisyklėms ir nusileisti iki metodinio mokymo/studijų programų kūrimo procedūrų aiškinimo lygmens. Knyga atstovauja negausiai lietuviškai šios tematikos literatūrai ir neplačiai mokslinei diskusijai. Todėl jos tikslas – skatinamasis. Kuo daugiau bus vertinimų ir kritinių požiūrių, tuo daugiau rasis naujų minčių, idėjų bei mokslinių ir praktinių apibendrinimų. To linkime knygos skaitytojams. Autorius asmeniškai laukia jų atsiliepimų, pastabų ir pasiūlymų. Autorius

7

ĮVADAS Tai, ko mokoma ar mokomasi apskritai, ar tam tikroje mokymo įstaigoje, visuomet kėlė ir kelia rūpesčių ne tik pedagogams, bet ir patiems besimokantiesiems, jų tėvams, švietimo politikams, o kalbant apie profesinį rengimą – ir socialiniams partneriams, visų pirma darbdaviams. Ar įgyjamos žinios ir lavinami gebėjimai atitinka tai, ko iš besimokančiųjų laukia visuomenė, ko nori jie patys, ko reikalauja nuolat besikeičiantis veiklos pasaulis? Bendrąja prasme tokiais atvejais kalbama apie mokymo kokybę. Kad ir kokia sudėtinga būtų kokybės samprata moksline prasme, praktiniu lygmeniu ji pasako apie patenkinimą to, ką įsivaizduoja ir ko siekia vieni ar kiti mokymo ir mokymosi dalyviai. Aukščiausia mokymosi ar studijų kokybė pasiekiama tuomet, kai patenkinami besimokančiųjų, pedagogų, visuomenės atstovų ir darbdavių interesai. Tai ypač reikšminga šio darbo kontekste, kalbant ne tik apie pasiektų rezultatų kokybę, bet ir apie jos prielaidas arba, moksliškai tariant, kokybės parametrus – mokymo/studijų turinį, mokymo/studijų programas ir kt. Taigi kokybiškos mokymo programos reiškia tai, kad jos maksimaliai atspindi visuomenės, besimokančiųjų ir neabejotinai veiklos sistemos lūkesčius. Kaip tai pasiekti, visuomet buvo ir yra bene svarbiausias klausimas mokytojams ir visiems kitiems, atsakingiems už mokymą ir jo kokybę. Mokslo kontekste mokymo/studijų programų kūrimas priklauso klasikinės didaktikos problemoms. Didaktika, kaip mokymo mokslas, nuo pradininko J. A. Komenskio laikų kėlė klausimą: ko reikia mokyti, kas yra mokymo tikslai ir kaip jų siekti. Neabejotina, kad didaktika per ilgą savo vystymąsi gerai išnagrinėjo mokymo turinio atsiradimo problemas. Tačiau reikia pastebėti ir tai, kad mokymo turinio parametrams apibrėžti ji skyrė daugiau dėmesio negu jų tarpusavio sąsajoms pagrįsti. Visumos ir atskirumo klausimas išliko visuose didaktikos vadovėliuose bei gausiuose tyrimuose. Gal todėl pasauliniu kontekstu nepaneigiamos didaktikos tiesos imtos traktuoti žymiai lakoniškiau, visuminiu požiūriu ir sistemiškumu užpildytos perdėm tradicinių didaktinių požiūrių į mokymo turinį spragos. Šio mokslinio darbo objektas – profesinio rengimo turinio projektavimas – didaktiniu kontekstu laikytinas sąsajų tarp mokymo tikslų, mokymo medžiagos, mokymo formų ir metodų, mokymo organizavimo, pasiekimų vertinimo ir pan. kaip pagrindinių turinio elementų išvestinė, arba metadimensija. Mokslinio įrodymo siekiamybės yra ne šie elementai, bet jų tarpusavio ryšio įrodymas. Mokymo/studijų turinys ir konstruktyvioji jo išraiška – mokymo/ studijų programa atsiranda ne dominuojant kažkuriam vienam didaktiniam

8

elementui, o susipynus jų visumai. Čia svarbi jų priklausomybės ir pirmumo problema. Tai galima laikyti šio darbo esme – nustatyti, kaip tradiciniai didaktiniai elementai laiduoja mokymo visumos atsiradimą. Visumos, kuri suteikia kokybišką mokymąsi ir pasitenkinimą jo rezultatais. Ar toks požiūris svarbus pedagoginei praktikai? Neabejotinai taip. Ar mokymo/studijų programų kūrimas yra ir mokslinių tyrimų objektas? Taip, jeigu sutiksime su tuo, kad praktikoje remiamasi įvairiomis patirtimis, reikalaujančiomis gilesnės analizės ir apibendrinimo, iš kurio galima formuluoti teorinius modelius, laiduojančius efektyviausią ir kokybiškiausią rezultatą. Reikia turėti galvoje ir vis labiau pabrėžiamą mokymo turinio senėjimą bei jo atnaujinimo būtinumą. Mokymo turinio ir mokymo programų kūrimas, ilgai didžiąja dalimi priklausęs specialiai tuo užsiimančioms institucijoms, tampa visų mokymo dalyvių privilegija. Į šį nuolatinį procesą įtraukiami mokymo vadovai, mokytojai, besimokantieji. Profesiniam rengimui svarbūs absolventų ir veiklos sistemos atstovų vertinimai. Šio darbo tikslai ir turinys neapima mokymosi viso švietimo aspektu. Čia apsiribojama tik profesinio rengimo problematika, t. y. švietimo sistemos grandimi, labiau skirta žmogaus profesinės veiklos uždaviniams atlikti. Taigi mažiau kalbama apie bendrojo ugdymo turinį, nors jis paliečiamas per organizacines sąsajas ir mokymosi perimamumą. O pasirinktasis profesinis rengimas reiškiasi ne tik visai švietimo sistemai bendromis, bet ir specifinėmis didaktinėmis formomis. Jam būdinga glaudi sąsaja su veiklos sistema, orientacija į bendrajam lavinimui nebūdingus tikslinius fenomenus – kvalifikaciją ir kompetencijas. Pastarieji atsiskleidžia kaip mokymo/studijų turinio nustatymo svarbiausios prielaidos, įgalinančios veiklos sistemą analizuoti kaip svarbų profesinio rengimo dalyvį ir partnerį. Glaudi sąsaja su veiklos sistema suteikia profesiniam rengimui nuolatinį kaitos, atnaujinimo ir tobulinimo pobūdį. Tai reiškia bene svarbiausią jo principą, verčiantį į projektuojamą profesinio mokymo turinį žiūrėti ne kaip į baigtinį rezultatą, o kaip į tolydžiai kintamą. Veiklos sistemos – nuolat spartėjančios kaitos aplinkybė – įneša ir tam tikros painiavos į monografijoje nagrinėjamus mokymo turinio projektavimo algoritmus. Jeigu mokymosi pradžioje užfiksuotos kompetencijos ir mokymosi rezultatai pakinta per besimokančiojo buvimo mokymo įstaigoje ciklą, koks tuomet turėtų būti mokymo turinys? Todėl šiame kontekste vis daugiau kalbama apie bendrųjų kompetencijų lyginamojo svorio mokymo tiksluose augimą ir, be abejo, apie atitinkamą mokymo turinio sudėtinių dalių kaitą. Mokymo/studijų programa kaip konkretaus turinio atvaizdavimo forma kuriama atsižvelgiant į daugelį veiksnių, todėl šiam procesui būdingas tam tikrą

9

nuoseklumą ir priklausomybes išreiškiantis algoritmas. Tiek išorinių (veiklos sistemos), tiek ir vidinių (konkrečios mokymo įstaigos) veiksnių įvertinimas yra būtina sąlyga, laiduojanti konkrečiam mokymo/studijų turiniui adekvačios programos sukūrimą. Tokių kompetencijomis grindžiamų programų kūrimas tampa mokymo/studijų turinio kokybę lemiančia prielaida. Pabrėžtina, kad tai pasiekiama tik išskyrus konkrečius programos kūrimo parametrus ir nustačius tam tikrą jų priklausomybę bei nuoseklumą. Taigi šiuo metu kuriamų mokymo/studijų programų parametrizavimo (būtinumas apibrėžti) neapibrėžtumas (mokslinis pagrindimas) yra šio darbo mokslinė problema. Darbo tikslą galima nusakyti dvejopai. Visų pirma tai – mokymo/studijų programų kūrimo svarbiausių parametrų pagrindimas, apibrėžus juos tam tikra logine seka, sudarančia algoritmizuotą formulę. Antra, tai veikiančių mokymo/studijų programų analizė, išryškinus jų pagrindinių parametrų atitikimą sukurtajam algoritmui. Darbo uždaviniai: 1. Apibrėžti veiklos sistemos ir profesijų sampratas, akcentuoti jų įtaką žmogaus veiklai ir išryškinti pagrindinio profesijos prieštaravimo fenomeną. 2. Išryškinti pagrindinius švietimo sistemos parametrus bei žmogaus pasirengimo profesinei veiklai charakteristikas. 3. Apibrėžti mokymo/studijų turinio (curriculum) ir mokymo/studijų programos pagrindinius parametrus. 4. Sukurti kompetencijomis grindžiamos mokymo/studijų programos kūrimo algoritmą. 5. Išanalizuoti Lietuvos profesinių mokyklų, kolegijų ir universitetų mokymo/studijų programas, nustatyti jų atitikimo programos kūrimo algoritmą charakteristikas. Kalbant apie tyrimo metodologiją, verta paminėti du dalykus, persmelkiančius tyrimo procedūras ir laiduojančius jo rezultatus. 1. Pasakytina, kad apsiribojimas profesinio rengimo problematika visų pirma pagrindžia dominuojančią filosofinę poziciją, grindžiamą biheviorizmo ir libertarizmo filosofinėmis srovėmis, keliančiomis asmenybės tobulėjimui tikslą – veikti žmogaus veiklos rezultatus per tam tikrų jai svarbių subjektyvių dispozicijų įgijimą. Šiuo atveju profesinio rengimo tikslas – suteikti žinių, suformuoti socialinės elgsenos taisykles, išugdyti gebėjimus, reikalingus našiai profesinei veiklai. Tuomet asmenybės raidą laiduoja būtinų žinių, gebėjimų, pažiūrų ir vertybių įgijimas, kad būtų tinkamai reaguojama į reikalavimus ir patenkinami išoriniai poreikiai. Ši ugdymo filosofinė kryptis glaudžiai susijusi su vaidmenų teorija (Stryker, Statham, 1985). Ji ieško atsakymų į aiškiai apibrėžtas problemas: kaip

10

profesinis rengimas siekia ugdytinį aprūpinti žiniomis, mokėjimais, įgūdžiais, kurių reikalauja aiškiai apibrėžta objektyvi veikla. Kalbant apie filosofinę poziciją, neužmirštinos kitos teorijos, pastaraisiais dešimtmečiais darančios vis didesnę įtaką profesiniam rengimui – progresyvizmo, kognityvizmo, pragmatizmo ir postmodernizmo filosofinių krypčių įtaka. Biheviorizmas pabrėžia asmens santykio su išorinės aplinkos reikalavimais sureguliavimo svarbą, o pastarosios kryptys teikia pirmenybę kognityvaus mąstymo lavinimui. Progresyvistinė ugdymo filosofijos kryptis svarbiausiais asmenybės tobulėjimo veiksniais laiko „probleminės situacijos sprendimo patirties sukeliamus aktyvius mąstymo pokyčius“ (Kohlberg, Mayer, 1972). Ši kryptis remiasi į kognityvinę psichologiją ir jos prielaidą, kad pažinimas, kaip protinis asmenybės struktūros elementas, internaliai organizuoja atskiras, struktūrizuojančias mūsų išorinio pasaulio patirtis. Pažinimas filtruoja informaciją apie asmens aplinką, turimas patirtis, joms žmogaus skiriamą reikšmę ir bendrą pasaulio suvokimą. Tačiau šios kognityvinės struktūros nėra fiksuotos – jos gali kisti. Kognityvinis asmenybės tobulėjimas kyla iš „dialogo“ tarp asmeninės kognityvinės struktūros ir aplinką sudarančių elementų. Kiekvienoje situacijoje pirmenybė teikiama mąstymui, kuris padeda sukurti sprendimus, plačiai apimančius ir galinčius geriau integruoti įvairius dalyvių poreikius bei iš jų išskirti optimalius. 2. Kita, bene svarbiausia šio darbo metodologinė pozicija remiasi vadinamaisiais curriculum modeliais, ypač akcentuotais praėjusio amžiaus antroje pusėje ir davusiais pagrindą vadinamajam curriculuminiam mokymo proceso suvokimui (Tyler, 1969). Curriculum modelio esmę perteikia trys tezės. Pirmoji, akcentuojanti statinę poziciją, sako, kad visa tai, kas vyksta mokymo įstaigoje, klasėje, auditorijoje, galima apibrėžti kaip svarbiausių elementų – mokymo tikslų, mokymo medžiagos, mokinių, mokytojų, mokymo metodų, aplinkos, priemonių ir kt. susijusią ir tarpusavyje priklausomą visumą. Mokymo programų kūrimo atvejui ypač svarbi antroji metodologinė tezė, parodanti dinaminę poziciją. Ji teigia, kad curriculum kūrimas ir nuolatinis atnaujinimas visuomet vyksta vadinamuoju „curriculum ratu“. Nors taškas nėra esminis momentas, šiuo ratu pereinamos 7 pozicijos, pradedant mokymo išorės analize, mokymo tikslų formulavimu arba koregavimu ir baigiant mokymo proceso įvertinimu. Trečioji tezė sako, kad bet koks curriculum kūrimas neįmanomas be idėjų pateikimo, jų realizavimo plano parengimo, mokymo dalyvių mokymo, išbandymo ir įvertinimo. Negalima teigti, kad kompetencijomis grindžiamų mokymo/studijų programų kūrimo metodologijos problemai spręsti skiriamas mažas dėmesys. Tačiau sistemiškesnių specialių darbų autorius neužtiko nei Lietuvos, nei už-

11

sienio mokslo lobynuose. Anglų ir vokiečių kalbomis parašyti šios tematikos literatūros šaltiniai iš esmės yra bendresnio pobūdžio arba analizuoja konkrečius programų kūrimo elementus ar aspektus. Kiti šaltiniai dažniausiai akcentuoja metodinę mokymo/studijų programų kūrimo problematiką, bet negrindžia jos kiek išsamesniais teoriniais ar empiriniais tyrimais. Šiame darbe atskirai reikia aptarti tradicinio profesinio mokymo ir aukštojo mokslo sąveiką. Klasikinis ir tradicinis požiūris į šias dvi švietimo posistemes iš pirmo žvilgsnio sako, kad būtų teisinga apie jas kalbėti atskirai. Tačiau remdamasis bendraisiais teoriniais modeliais autorius surado aplinkybes, kurios ir vieną, ir kitą traktuoja taip pat. Išorinio pasaulio analizė ir mokymo turinio nustatymo algoritmas yra bendrieji abi posistemes siejantys elementai. Tačiau būtina pabrėžti, kad profesinio mokymo ir aukštojo mokslo programų kūrimo turinys (informaciniu, medžiaginiu ir metodiniu aspektu) skiriasi. Jų orientavimasis į skirtingus kvalifikacijų sąrangos lygmenis, skirtingas kompetencijas laiduoja smarkiai besiskiriantį medžiaginį elementą. Ne paskutinį vaidmenį abiejose posistemėse turi ir nevienodas bendrasis visuomeninis kiekvienos jų pašaukimas. Autorius šiame darbe neliečia diskusijų ir koncepcijų, grindžiančių svarbiausių edukologinių sąvokų vartojimą. Todėl sąvokos „mokymas“, „rengimas“ vartojamos nepriešinant su „mokymusi“, „rengimusi“ ir kt. Pasirinktą vartojimo būdą šiuo atveju nulemia ne konceptualioji filosofinė pozicija, o iš darbo tikslų ir pobūdžio kylanti logika. Tai pasakytina ir apie kitas darbe vartojamas sąvokas: veiklos sistema ir profesinės veiklos sistema, profesinis mokymas ir profesinis rengimas ir kt.

12

I. VEIKLOS IR ŠVIETIMO SISTEMŲ SĄVEIKA

1.1. VEIKLOS SISTEMOS SAMPRATA IR STRUKTŪRA Edukologinio pobūdžio darbą pradėti veiklos sistemos aiškinimu yra ir neįprasta, ir rizikinga. Neįprasta todėl, kad edukologinėje literatūroje dažniausiai neakcentuojami tie fenomenai, kurie yra lyg ir foniniai, išreiškia ne švietimo tikslus ir turinio elementus, o jų atsiradimo priežastis ir sąlygas. Rizikinga todėl, kad pradedant nuo lyg ir nepagrindinių dalykų kyla pavojus suteikti jiems išskirtinį dėmesį ir susilaukti kritikos už pernelyg didelį nukrypimą nuo šiandienėje ugdymo praktikoje vyraujančių koncepcijų ir vertybių. Tačiau šis darbas yra labai lokalus ir skirtas gana specifinio, nors ir labai svarbaus, švietimo aspekto studijai. Jo nuneigti negalima. Veiklos sistema – viena svarbiausių švietimą veikiančių pusių. Ji formuoja švietimo tikslus ir turinį. Kita vertus, veiklos sistemą didele dalimi lemia švietimo rezultatai. Žmogaus žinios ir gebėjimai, kaip mokymosi rezultatai, yra varomoji veiklos sistemos pažangos ir vystymosi dedamoji. Per mokslines ir praktines inovacijas tobulinama patirtis ir užtikrinama tikslinga veiklos sistemos kaita. Šio tyrimo tikslas nulemia veiklos sistemos analizės pobūdį ir apimtį. Šiuo atveju nėra labai svarbūs fundamentalūs technologiniai, ekonominiai ar socialiniai veiklos sistemos tyrimo aspektai. Mums svarbu žinoti, kaip ir kokiomis priemonėmis ši sistema veikia švietimo, tiksliau, profesinio rengimo tikslus ir turinį, kas išreiškia jos lūkesčius, kad žmonės gebėtų atlikti konkrečias ir veiklos sistemai svarbias misijas. Galutiniu rezultatu svarbu rasti algoritmus, leidžiančius taip valdyti švietimo procesus, kad jie laiduotų ne tik pilnutinį žmogaus ugdymąsi, bet ir kultūrinės, socialinės, ekonominės bei technologinės jo gyvenimo aplinkos pažangą. Veiklos sistemą galima suprasti kaip visumą veiklų, dažniausiai organizuotų, profesiškai nulemtų ir tikslingų. Tuo veiklos sistema skiriasi nuo veiklos, darbo apskritai. Sistemiškumas šiame kontekste pabrėžia tai, kad galima išskirti tam tikrus tarpusavyje susijusius elementus: materialiuosius, technologinius, informacinius, kultūrinius ir, svarbiausia, žmogiškuosius išteklius. Visa tai lemia bendrą mechanizmą, laiduojantį veiklos sistemos paskirtį – tenkinti žmonių, visuomenės, valstybės ir pasaulio poreikius, užtikrinti dvasinės, kultūrinės, materialiosios raiškos sąlygas. Veiklos sistema turi savo struktūrą. Pagrindinė struktūrinė veiklos sistemos ląstelė yra profesija – nuo seno vartojama ir daugelį veiklos sistemos prieštaravimų išreiškianti sąvoka. Šiandieniame tyrimo kontekste profesijos sąvoka

13

praranda savo dar neseną reikšmingumą, kai žmonių veiklose dominavo labai aiškiai struktūruotas, dažniausiai fizinėmis pastangomis paremtas darbas. Dar ir šiandien visiems aišku, kai kalbama apie mūrininko, staliaus ar kirpėjo profesijas. Tačiau žmonių darbas didžia dalimi pakito, jam vis būdingesnis neapibrėžtumas, atliekamų funkcijų susipynimas ir susiliejimas. Daugumoje veiklų vyrauja intelektualinės funkcijos, grupinis atlikimo pobūdis ir darosi vis sunkiau apibrėžti konkrečios profesijos ribas. Todėl profesijos sąvoka vartojama rečiau, o konkrečios žmonių veiklos apibūdinamos abstraktesnėmis pareigų ar net užimtumo sąvokomis. Vis dėlto galima išskirti visoms profesijoms būdingus elementus, priskiriamus vienai iš dviejų profesijos pusių: objektyviajai ar subjektyviajai. Objektyvioji pusė – visa tai, kas apibūdina materialines darbo sąlygas ir aplinkybes. Subjektyviąją pusę atspindi žmogaus žinios, gebėjimai, nuostatos ir kt. bei jo pastangos atlikti tai, ko reikalauja profesijos tikslai. Šiam darbui ypač svarbus pagrindinis profesijos prieštaravimas, reiškiantis nuolatinę objektyviosios (veiklos charakteristikų ir reikalavimų) ir subjektyviosios profesijos pusių priešpriešą. Esminis dalykas yra tas, kad pagrindinis profesijos prieštaravimas didžia dalimi sprendžiamas žmogaus profesinio mokymosi būdu. Keldamas savo kvalifikaciją, žmogus derinasi prie kintančių veiklos sąlygų ir reikalavimų. Taigi kvalifikacinis augimas yra pagrindinė vis sudėtingėjančios veiklos atlikimo sąlyga. Tuo profesija siejasi su profesiniu rengimu. Dauguma profesinį rengimą aiškinančių teorijų atsiremia į profesijos sampratą ir kyla iš pagrindinio profesijos prieštaravimo. Gilesnis profesijos supratimas šiame darbe nėra svarbus. Profesiniam rengimui, kaip edukologiniam reiškiniui, pažinti svarbu yra tai, kaip įgydamas atitinkamas reikšmines formas visuomeniškai organizuotas darbas tampa viena svarbiausių profesinio rengimo atsiradimo ir nuolatinio jo vystymosi sąlygų. Dar svarbiau yra pagrįsti algoritmus, laiduojančius profesinio rengimo tikslų ir turinio formavimosi sąlygas: kaip objektyvios profesinės charakteristikos pereina į profesinio rengimo programas, kaip jos nulemia tai, ką įgydamas ar tobulindamas savo kvalifikaciją žmogus turi mokytis ir įgyti. Veiklos sistemą galima apibrėžti įvairiais lygmenimis: pasaulio, teritorijos, valstybės, regiono ir pan. Net įmonę ir organizaciją galima nagrinėti kaip tam tikrą veiklos sistemą. Tai priklauso nuo tikslo. Tačiau visuose lygmenyse galėsime stebėti tuos pačius minėtuosius elementus. Skirsis tik jų apimtis ir vidinių ryšių sudėtingumas, santykių su išore pobūdis ir jungimosi į aukštesnius bei skaidymo į žemesnius lygmenis principai. Teoriniu filosofiniu lygmeniu galima kalbėti apskritai, neturint galvoje konkretaus veiklos sistemos lygmens. Praktiniu lygmeniu visuomet kalbama apie tam tikrą lygmenį ir bandoma apibrėžti konkrečius sistemos elementus ir ryšius.

14

Kai norime išryškinti tam tikrą veiklos sistemos aspektą, dažnai susiauriname jos supratimą. Todėl logiški pavadinimai yra profesinės veiklos sistema, žaidimų ir pomėgių veiklos sistema ir kt. Jie lyg ir apriboja veiklos sistemos reiškimosi ribas, akcentuoja kurią nors jos dalį: tik profesinę, kaip materialinių ir dvasinių vertybių kūrimo, tik žaidimų ir pomėgių, kaip žmogaus vidinių paskatų nulemtą ir t. t. Santykyje su profesinio rengimo sistema, aišku, dominuos pirmoji. Nors tai nereiškia, kad kiti aspektai švietimui neturės jokios įtakos. Veiklos sistema praktikoje skaidoma ir į atskiras dalis, norint pabrėžti tam tikrus jos elementus. Mums įprastas sektorių veiklos sistemos analizės būdas: išskiriame pramonės, statybos, žemės ūkio, aptarnavimo ir kitus sektorius. Jie skiriasi tarpusavyje todėl, kad skiriasi jų techniniai, technologiniai, kvalifikaciniai ir kt. parametrai. Toks skirstymas naudingas norint nustatyti konkrečių sektorių kaitos rodiklius, palyginti vienos šalies sektoriaus veiklos rezultatus su kitų šalių ir pan. Sektorių principas svarbus ir švietimo kontekstui. Kvalifikacijų tyrimai, arba veiklos sistemai reikiamų kvalifikacijų ir kompetencijų nustatymas, atliekamas ne veiklos sistemoje apskritai, o tam tikrose giminingose ir artimose veiklose, t. y. sektoriuose ir posektoriuose. Sektorių veiklos sistemos skaidymo principas aktualus ir šiandien plačiai propaguojamas bei kuriamas įvairių pasaulio šalių kvalifikacijų sistemoms ir sąrangoms. Be nacionalinių kvalifikacijų sąrangų, kaip visų šalyje esančių kvalifikacijų grupavimo į tam tikrus lygmenis, naudojamos ir sektorių kvalifikacijų sąrangos, įgalinančios atspindėti specifinius konkrečių sektorių kvalifikacinius reikalavimus bei palengvinti darbuotojų mobilumą iš vienos šalies sektorių į kitos šalies sektorius. Atskiras, nors ir specifinis, veiklos sistemos sektorius – švietimas. Jis turi visus kitiems sektoriams būdingus elementus. Tų elementų tarpusavio sąveika lemia švietimo veiklos rezultatą – žmonių išsilavinimą ir/ar kvalifikaciją. Taigi šiame darbe dažnai minima veiklos ir švietimo sistemų sąveika yra tik sąlyginė, kai švietimas atstovauja sau, o veiklos sistema – likusiems savo sektoriams. Tačiau šioje sąveikoje visuomet pasireiškia prieštaravimas, kylantis iš profesijos supratimo ir laiduojantis svarbiausius abiejų šių sistemų sąveikos principus. Jis išryškina vieno svarbiausio profesijos elemento – kvalifikacijos – reikšmingumą. Teoriniuose, dažnai ir praktiniuose metodiniuose darbuose remiamasi profesijos analizės metodologija. „Profesijos paveikslai“, reiškintys svarbiausių jos požymių apibūdinimą, t. y. visuminį vaizdą – veiklos objektą, darbo priemones, darbo vietą, veiklos uždavinius, funkcijas, statusą, kvalifikaciją – suteikia visuminę kiekvienos profesijos charakteristiką. Ji ypač svarbi profesijų klasifikavimui, lyginamiesiems profesijų tyrimams, profesinio orientavimo

15

ir kt. tikslams. Profesijų analizės tikslas – parengti arba atnaujinti profesinio rengimo programas, taigi pagrindinis dėmesys skiriamas išsamiai nustatyti veiklos uždaviniams (funkcijoms) ir kvalifikacijos požymiams (kompetencijoms). Kiekviena profesija pasižymi tam tikru funkcionalumu, t. y. ją sudaro vienokių ar kitokių veiklos uždavinių atlikimas. Visuomeninis darbo pasidalijimas natūraliai sugrupuoja charakteringas ir tipines žmonių veiklas bei uždavinius. Kvalifikacija parodo profesijos reikalavimus išsilavinimui: visumą to, ką žmogus privalo mokėti ir gebėti atlikdamas konkrečią profesinę veiklą. Todėl kvalifikacija yra veidrodinis funkcionaliosios profesijos pusės atspindys. Jos apibūdinimas – labai svarbi šio darbo dalis. Būtent iš kvalifikacijos turinio išplaukia žmogaus elgsenos, sudarančios profesinio rengimo programų tikslinius parametrus.

1.2. KVALIFIKACIJOS METODOLOGIJA Kvalifikacija ir kompetencija – socialiai kuriami ir konstruojami fenomenai. Taigi jie priklauso nuo įvairių socialinių dalininkų ir kitų švietimo bei veiklos sistemos dalyvių – dirbančiųjų, darbdavių, profesinio rengimo institucijų, valstybinės valdžios ir visuomenės institucijų, visų visuomenės narių sąveikos, interesų raiškos, tarpusavio pozicijų. Be to, šių sampratų formavimasis yra istorinis procesas, todėl jam įtaką daro visuomenės ir valstybės institucijų, veiklos ir švietimo sistemų, socialinių santykių, ekonomikos, kultūros ir mentaliteto raida. Kvalifikacijos ir kompetencijos sąvokos, kaip tam tikro asmens santykio su pasirengimu ir socialine aplinka, išraiškos fenomenalumas aiškinamas visuotiniu įsivaizdavimu, kad žmogaus vieta ir raiškos pobūdis visuomeniniuose bei, visų pirma, darbo procesuose neapsiriboja tik fizinėmis dispozicijomis. Kiekvieno asmens užimama visuomeninių santykių vieta dar priklauso nuo įgytų žinių ir gebėjimų, vertingų ir reikalingų konkrečiai veiklai atlikti. Kuo platesnis ir gilesnis žmogaus pasirengimas, tuo stipresnis ir ilgaamžiškesnis yra jo profesinis įsitvirtinimas. Taigi kvalifikacijos ir kompetencijos sąvokų vartojimas yra neišvengiamas tiek praktiniu, tiek ir teoriniu kontekstais, kai kalbama apie žmogaus sandūras su švietimo ir, be abejo, profesinės veiklos apraiškomis. Kvalifikacijos ir kompetencijos sąvokų vartojimo pobūdis įvairių mokslų kontekstuose gerokai skiriasi. Skirtingi sociologijos, psichologijos, ekonomikos, edukologijos ir kt. mokslų požiūriai ir metodai šias sąvokas mato nevienodais kontekstais, suteikiančiais joms skirtingą turinį ir specifines išraiškas. Vieno ar kito mokslo dominuojančios rolės tam tikrais laikotarpiais turi įtakos

16

praktiniam sąvokų supratimui bei vartojimui. Todėl ne išimtis ir šiandienė Lietuvos situacija – mažiausiai trys kompetencijos sąvokos aiškinimai sukelia dažnai naudingas, tačiau kartais ir nereikalingas diskusijas. Tarptautiniu kontekstu kompetencijos sąvokos vartojimas dar problematiškesnis – čia susiduria labai skirtingi, kartais priešingi supratimai, nulemti ne tik turimų teorinių ir konceptualių požiūrių, bet ir per ilgą laiką susiklosčiusių jos vartojimo tradicijų. Paskutinį praėjusio šimtmečio dešimtmetį kvalifikacijos ir kompetencijos sąvokų problematika ypač tapo populiari ir patraukė įvairių sričių mokslininkų dėmesį. Tai susiję su racionalaus švietimo, tenkinančio veiklos sistemos poreikius, plėtra ir stiprėjančia biheviorizmo įtaka žmogaus ugdymo ir ugdymosi procesams, laipsniškai pakeitusia įvairių sričių tyrėjų mokslinius požiūrius ir koncepcijas. Švietimo procesų tyrimai vis labiau siejosi su realiais veiklos procesais ir jų įtaka švietimo tikslams. Paskutiniaisiais dešimtmečiais mokslinę diskusiją veikia ir Europos Sąjungos iniciatyvos, skirtos didinti švietimo įtaką konkurencingumui. Knygoje šiam požiūriui skirta daugiausiai vietos, juo grįstos pagrindinės monografijos idėjos ir požiūriai. Šio skyriaus tikslas nėra tik apibrėžti darbe dažniausiai sutinkamų kvalifikacijos ir kompetencijos sąvokų aiškinimo. Ne mažiau svarbu atskleisti įvairias teorines pozicijas, lemiančias šių sąvokų praktinį supratimą ir naudojimą. Kvalifikacijos ir kompetencijos sąvokų interpretavimas nebūtų išsamus be priežastinių, dažniausiai edukologinių veiksnių ir procesų – pagrindinių, suteikiant kvalifikacijai konkretų turinį. Sociologinės kvalifikacijos ir kompetencijos aiškinimo koncepcijos Pateiktos prielaidos leidžia išskirti keletą kvalifikacijos ir kompetencijos sampratos formavimosi lygmenų bei atskleisti juos lemiančius veiksnius.

17

1 lentelė. Kvalifikacijos ir kompetencijos sampratos formavimosi lygmenys ir veiksniai Kvalifikacijos ir kompetenci- Kvalifikacijos ir kompetencijos sampratos formavimąsi jos sampratos formavimosi lemiantys veiksniai lygmenys Individualus kvalifikacijų ir kompetencijų sampratos lygmuo, kurį sudaro individualių kvalifikacijų ir kompetencijų sampratų įvairovė. Individualios kvalifikacijų ir kompetencijų sampratos palyginti retai išreiškiamos ir deklaruojamos, labiau pasireiškia individų profesinio tobulėjimo, karjeros projektavimo strategijomis ir sprendimais – kaip žmogaus požiūris į asmeninio gyvenimo projekto kvalifikacijas ir kompetencijas bei jų vaidmenis.

Individualaus lygmens kvalifikacijų ir kompetencijų sampratos formuojasi vykstant asmens profesinės socializacijos procesui, todėl šių sampratų formavimąsi diferencijuotai veikia įvairūs šeimos, veiklos ir švietimo sistemos, ekonominiai, socialiniai ir kultūriniai veiksniai. Individualių kvalifikacijų ir kompetencijų sampratų formavimasis yra diferencijuotas, t. y. priklauso nuo žmogaus profesinės socializacijos kelio ir jo socioprofesinio statuso. Galima iškelti prielaidą, kad besimokančiųjų kvalifikacijų ir kompetencijų sampratos formavimuisi didžiausią įtaką daro švietimo ir profesinio rengimo sistema ir šeima, o dirbančiųjų kvalifikacijų ir kompetencijų sampratos formavimuisi didžiausią įtaką daro socioprofesinis statusas (priklausymas socioprofesinei grupei), darbo santykiai (pvz., dalyvavimas profesinėse sąjungose ir inividualios derybos su darbdaviais), veiklos sritis, darbo organizavimo pobūdis, dalyvavimas tęstinio profesinio mokymo priemonėse ir kiti veiksniai.

Visuomenės institucijų ir jų sistemų, socialinių dalininkų lygmuo, kuriame formuojasi tam tikros „kolektyvinės“ kvalifikacijų ir kompetencijų sampratos, naudojamos ginti ir įgyvendinti įvairių socialinių grupių siekiams bei interesams, susijusiems su darbu ir mokymusi. Šiame lygmenyje galima išskirti darbdavių (įmonių) ir jų organizacijų, profesinių sąjungų, profesinio rengimo institucijų kvalifikacijų ir kompetencijų sampratas.

Visuomenės institucijų ir socialinių dalininkų lygmens kvalifikacijų ir kompetencijų sampratos formuojasi visuomenės socialinės, ekonominės ir kultūrinės raidos kontekste ir labai priklauso nuo šios raidos sąlygų. Todėl labai svarbus veiksnys kvalifikacijų ir kompetencijų sampratos formavimuisi šiuo lygmeniu – visuomenės ir valstybės socioekonominės plėtros modeliai ir jų raida (pavyzdžiui, liberalusis gerovės valstybės modelis skatina kvalifikacijų ir kompetencijų, kaip efektyvaus žmogiškųjų išteklių valdymo priemonių, sampratos formavimąsi tarp darbdavių ir verslo pasaulio, socialdemokratinis gerovės valstybės modelis sudaro prielaidas socialiniams partneriams suprasti kvalifikacijas ir kompetencijas kaip užimtumo plėtros, socialinės sanglaudos didinimo galimybes ir t. t.). Didelę įtaką šio lygmens kvalifikacijų ir kompetencijų sampratų formavimuisi daro istorinė visuomenės socioekonominės plėtros raida (Douglaso Northo priklausomybės nuo istorinės raidos tako teorija).

Nacionalinis ir tarptautinis Nacionalinėse kvalifikacijų sistemose ir sąrangose kvalifikacijų kvalifikacijos ir kompetenci- ir kompetencijų sampratas formuoja šalies veiklos sistemos ir jos sampratos lygmuo. švietimo sistemos veiksniai, svarbų vaidmenį vaidina šių sistemų istorinės raidos patirtis. Tarptautinėse kvalifikacijų metasąrangose (Europos kvalifikacijų sąranga) kvalifikacijų ir kompetencijų sampratos formuojamos abstrakčiau, naudojant kultūriniu ir politiniu požiūriu neutralias sąvokas, jos yra atsietos nuo konkrečios šalies švietimo ir veiklos sistemų specifikos. Svarbų vaidmenį kvalifikacijų ir kompetencijų sampratos formavimui šiuo lygmeniu vaidina ekspertai.

182

ceso sąlygas, studijų formas ir net dėstytojų kvalifikacijos kriterijus. Kuriama Lietuvos kvalifikacijų sistema deklaruoja priešingas tendencijas. Numatomi profesiniai standartai aprašo tik veiklos charakteristikas ir asmenų kvalifikacijas bei kompetencijas. Šių dviejų tendencijų santykis turėtų atrasti naujus reglamentuojančius instrumentus, didinančius profesinio rengimo turinio atvirumą. 10. Nacionalinių kvalifikacijų sistemų kūrimas sprendžia vieną svarbiausių žmogaus išteklių ugdymo valdymo uždavinių. Kvalifikacijų sistemomis bandoma į visumą sujungti svarbius ir priklausomus kvalifikacijų projektavimo, kvalifikacijų įgijimo bei kvalifikacijų vertinimo ir pripažinimo procesus. Tai praktiškai sudėtingas ir švietimo sistemų efektyvumą lemiantis uždavinys. Kita vertus, svarbu tai, kad kvalifikacijų sistemų kūrimas ne aplenkia, o tik detalizuoja metodologinę curriculum teorijos tezę apie tikslų, turinio ir vertinimo vienovę. Taigi kvalifikacijų sistemos realizuoja curriculuminį profesinio rengimo modelį, susijusį su šiame darbe analizuojamomis kompetencijomis grindžiamų mokymo/studijų programų kūrimo prielaidomis. 11. Veiklos sistemos reikalaujamos kompetencijos ir kvalifikacijos pagal veiklos charakteristikų reiškimąsi pasiskirsto plačiu diapazonu, reikalaujančiu išskirti tam tikrus kvalifikacijų lygmenis. Europos ir Lietuvos kvalifikacijų sąrangos žymi aštuonis lygmenis, į kuriuos talpinamos visos reikalingos ir profesinio rengimo sistemos suteikiamos kvalifikacijos. Šiame kontekste svarbu, kad kiekviena kompetencijomis grindžiama mokymo/studijų programa turi derėti su kvalifikacijų sąranga ir atitikti vieną iš jos lygmenų. Taip kvalifikacijų sąranga tampa mokymo/studijų programų grupavimo ir klasifikavimo mechanizmu bei jų kokybės užtikrinimo įrankiu. 12. Profesiniam rengimui svarbių ir naudojamų standartų reikalingumą pagrindžia iš praktikos kylantys teoriniai apibendrinimai. Jie teigia, kad, viena vertus, lengviau užtikrinti sąsają tarp veiklos sistemos ir profesinio rengimo tuomet, kai ši funkcija bendru švietimo institucijų sutarimu deleguojama dažniausiai valstybinėms švietimo valdymo institucijoms. Pastarosios, bendradarbiaudamos su darbdaviais, kitais socialiniais partneriais bei mokymo/studijų institucijomis, apibrėžia veiklos sistemos reikalavimus darbuotojų kvalifikacijoms ir kompetencijoms bei joms įgyti būtinus švietimo sistemos parametrus. Antra vertus, svarbu tai, kad tokiu atveju kalbama apie bendrus dabarties ir ateities lūkesčius atitinkančius švietimo požymius, kurie yra vienodi visoms atskiroms ir skirtingą patirtį bei nevienodus pedagoginius resursus turinčioms mokymo/studijų institucijoms. 13. Ligšiol Lietuvos profesinis rengimas ruošė dvejopus profesinį rengimą reglamentuojančius standartus: profesinio rengimo standartus ir studijų kryp-

183

čių reglamentus. Silpnoji šio proceso vieta – sektorių ir kvalifikacijų tyrimai, kurie praktikoje atliekami tik epizodiškai ir neišsamiai. Standartų ir reglamentų kūrimo subjektyvumas bei atotrūkis nuo veiklos sistemos reikalavimų tapo vienu pagrindinių mokymo/studijų programų kokybę ribojančių veiksnių. Kvalifikacijų sistemos kūrimo kontekste atsirandantys profesiniai standartai turėtų paveikti ligšiolinę patirtį, pakeisti esamų standartų ir reglamentų struktūrą bei turinį. Profesiniams standartams pasislinkus į veiklos sistemos pusę ir reglamentuojant tik kompetencijas ir kvalifikacijas, profesinio rengimo standartai ir studijų krypčių reglamentai galėtų labiau įsiskverbti į mokymo/studijų turinį (uždarumo didinimo atvejis) arba apskritai būtų galima jų atsisakyti (atvirumo didinimo atvejis). 14. Mokymo/studijų programos kūrimas yra seka konkrečių tarpusavyje susijusių pažintinių ir funkcinių veiksmų, grindžiamų curriculum teorinių modelių ir bendrosios logikos. Toks požiūris reikalauja derinti skirtingus programos parametrus ir laikytis tam tikros loginės sekos. Mokymo/studijų programą laikant trumpu mokymo turinio apibūdinimu, galima išskirti tokius parametrus: programos paskirties apibūdinimas, programos poreikio suformulavimas, tikslų numatymas, kompetencijų išskyrimas, programos mokymo/ studijų rezultatų suformulavimas, modulio/dalyko mokymo/studijų rezultatų numatymas, mokymo/studijų modulių/dalykų sudarymas, mokymo/studijų rezultatų pasiekimo vertinimo kriterijų suformulavimas, mokymo metodų pagrindimas. Sudarant mokymo/studijų programą, pridedami ir jos realizavimą lemiantys dalykai: pedagoginiai, materialieji ir metodiniai ištekliai, mokymo/ studijų sąlygos, mokinių/studentų priėmimo kriterijai, programos vidiniai ir išoriniai ryšiai bei kt. 15. Tyrimo rezultatai parodė, kad profesinio mokymo, kolegijų ir universitetų mokymo/studijų programų paskirčiai apibūdinti skiriamas nepakankamas dėmesys. Paskirties nereglamentuoja ir direktyviniai bei metodiniai mokymo/ studijų programų kūrimo ir vertinimo dokumentai. Tik ketvirtadalis profesinio mokymo ir kolegijų programų teisingai pagrindžia programos poreikį. Poreikis nenurodytas kas ketvirtoje analizuotoje mokymo/studijų programoje. Panašūs ir programų tikslų bei kompetencijų formulavimo mokymo/studijų programose rezultatai: trečdalyje profesinio mokymo ir kolegijų programų jie suformuluoti neteisingai. Tik pusėje universitetų studijų programų nurodyti tikslai ir kompetencijos. 16. Svarbiausias mokymo/studijų programos elementas – mokymo/studijų rezultatai, žymintys siekiamas moksleivio/studento žinias ir gebėjimus bei lemiantys likusių mokymo/studijų turinio elementų pagrindimą. Kita vertus, modulių/dalykų mokymo studijų rezultatai lemia procesinio pasiekimų verti-

184

nimo kriterijų formulavimą, programos mokymo/studijų rezultatai – baigiamojo vertinimo kriterijus. Tyrimas parodė, kad mokymo/studijų rezultatų formulavimas yra silpnoji programų kūrimo pusė: tik pusės profesinio mokymo, kolegijų ir universitetų programų rezultatai suformuluoti teisingai, dalis programų jų apskritai nenurodė. Visų tirtųjų neuniversitetinių studijų programų modulių rezultatai (tikslai) tik iš dalies atitinka programų studijų rezultatus. Daugumos tirtų universitetų studijų programų atskirų studijų dalykų rezultatai apskritai neišskirti, t. y. nėra nurodyta, kokius konkrečius gebėjimus numato atskiro dalyko studijos. 17. Curriculum teorija pagrindžia ir akcentuoja glaudžią mokymo/studijų turinio tikslų (rezultatų) ir jų pasiekimo vertinimo priklausomybę. Todėl pasiekimų vertinimo kriterijų formulavimas ne tik uždaro curriculum ratą, bet ir lemia naujo tikslų formulavimo etapo sąlygas. Tirtų mokymo/studijų programų vertinimo kriterijai formuluoti patenkinamai. Aiškiausiai kriterijus formuluoja profesinio mokymo ir kolegijų programos. Universitetų studijų programos vertinimo kriterijų praktiškai neformuluoja. 18. Nenuosekliojo mokymo/studijų programų kūrimo algoritmas labai panašus į nuosekliojo mokymo/studijų programų kūrimo algoritmą. Principinis skirtumas – paskirties ir kompetencijų nustatymas. Kvalifikacijos tobulinimo programos, sudarančios didžiąją dalį nenuosekliųjų programų, kreipiamos į strategines (profesinio prisitaikymo) kompetencijas, susijusias su profesiniu augimu, t. y. darbuotojo užimamas aukštesnes kvalifikacines kategorijas arba pareigas. Nustatyti šias kompetencijas – pirmaeilis programos kūrimo uždavinys, lemiantis jos rezultatyvumą ir kokybę. Tolesnis programos kūrimas susijęs su mokymo/studijų rezultatų formulavimu, turinio ir mokymo metodų parinkimu bei vertinimo kriterijų nustatymu. 19. Mokymosi visą gyvenimą kontekste didelę reikšmę turi perimamumo tarp skirtingų mokymo/studijų programų kvalifikacinių lygmenų užtikrinimas. Jis remiasi principais, teigiančiais, kad kiekviena aukštesnė profesinio rengimo pakopa reiškia sudėtingesnių (aukštesnio kognityvinio, psichomotorinio bei afektyvinio lygmens) mokymosi/studijų rezultatų siekimo įgyvendinimą, moksleivių/studentų ankstesnio mokymosi/studijų pasiekimai yra pagrindas nustatyti konkrečios profesinio mokymo pakopos mokymo/studijų turinį, mokymo(si)/studijų individualizavimas yra svarbus didaktinis profesinio rengimo proceso reikalavimas, vienų kitas papildančių kompetencijų nustatymas yra pagrindas sudaryti sutrumpintas mokymo/studijų programas. Perimamumas tarp mokymo/studijų programų sprendžiamas keliais atvejais: kai asmuo pereina į aukštesnio kvalifikacijų lygmens mokymo/studijų programą, kai pereina į to paties lygmens, bet skirtingo profilio programą ir kai

185

įvertinamos anksčiau neformaliuoju ir savaiminiu būdu įgytos kompetencijos. Perimamumo realizavimo kriterijus yra siekiamos įgyti ir turimos kompetencijos, o realizavimo priemonė – individualios papildomosios mokymo/studijų programos. 20. Mokymo/studijų programų vertinimas – baigiamasis curriculum rato etapas. Jis yra nuolatinis, pasikartojantis, visuomet skirtas kokybei gerinti ir programai tobulinti. Vertinimas būna vidinis ir išorinis, sprendžiantis ir tuos pačius, ir skirtingus uždavinius. Vertinimo kriterijų visuma susijusi su pagrindinių programos parametrų kokybine išraiška. Mokymo/studijų programos vertinimo kriterijai yra dvejopi: išreiškiantys programos turinio ir programos realizavimo parametrus. 21. Profesinio mokymo, kolegijų ir universitetų mokymo/studijų programų vertinamasis tyrimas atskleidė, kad programų kūrimo logikos labiau laikosi programos, rengtos pagal profesinio rengimo standartus. Profesinio mokymo ir kolegijų programose išsamiau apibrėžti tikslai ir kompetencijos (imti iš profesinio rengimo standartų). Universitetų studijų programos geriau apibrėžia poreikį, remiasi tyrimų rezultatais ir kitais skaičiavimais. Sudėtingiau formuluoti programų mokymo/studijų rezultatus: jie nekonkretūs, nepagrįsti, neišreiškiantys priklausomybės konkretiems kognityviniams lygmenims. Universitetų studijų programose pasigendama dalykų studijų rezultatų. Silpnoji visų programų vieta – pasiekimų vertinimo kriterijai.

186

LITERATŪRA 1. ACHTENHAGEN, Frank. Berufsbildungsforschung an den Hochschulen der Bundesrepublik Deutschland – Zielsetzungen und Vorschläge einer Denkschrift der deutschen Forschungsgemeinschaft. #81, H6, 1990, p. 31–34. 2. Ausbildungsordnungen und wie sie entstehen. Berlin: BIBB, 1994. 32 S. 3. ADOMAITIENĖ, Jūratė; ir TERESEVIČIENĖ, Margarita. Veiklos pasaulio reikalavimai mokymo ir mokymosi metodų kaitai profesiniame rengime. Profesinis rengimas: tyrimai ir realijos, 2002, nr. 4, p. 58–73. ISSN 1392-6241. 4. ALBRECHT, Gunter. Neue Anforderungen an Ermittlung und Bewertung von beruflicher Kompetenz. Iš Kompetenzentwicklung 97: CFSVĘJDIF 8FJUFSCJMEVOH JO der Transformation – Fakten und Visionen. Münster: Waxmann, 1997. S. 85–140. ISBN 9783893255603. 5. #BMUPKJ LOZHB: profesinis rengimas (iki aukštojo universitetinio lygmens). Vilnius: Profesinio mokymo reformos programos koordinavimo centras, 1999. 83 p. ISBN 998693432X. 6. BANDURA, Albert. Bandura, Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman, 1997. 604 p. ISBN 0716726262. 7. BITINAS, Bronislovas. Ugdymo tyrimų metodologija: [vadovėlis]. Vilnius: Jošara, 1998. 245 p. ISBN 9986663067. 8. BLOOM, Benjamin S. Human characteristics and school learning. New York: MacGrawHill, 1982. 284 p. ISBN 007006122X. 9. #PMPHOB EFDMBSBUJPO PO UIF &VSPQFBO TQBDF GPS IJHIFS FEVDBUJPO: an explanatio [interaktyvus]. 1999 [žiūrėta 2007 m. gruodžio 11 d.], 10 p. Prieiga per internetą: <http:// ec.europa.eu/education/policies/educ/bologna/bologna.pdf>. 10. BONZ, Bernhard B. Profesinis ugdymas ir kvalifikacija. Profesinis rengimas: tyrimai ir realijos, 1998, nr. 1, p. 10–19. ISSN 1392-6241. 11. BOURDIEU, Pierre. The Forms of Capital. Iš &EVDBUJPO HMPCBMJ[BUJPO BOE TPDJBM change. Oxford: Oxford University Press, 2006, p. 105–118. ISBN 0199272530. 12. Chemijos studijų krypties reglamentas [interaktyvus]: Lietuvos Respublikos Švietimo ir mokslo ministerijos 2004 m. sausio 22 d. įsakymas Nr. ISAK-87 [žiūrėta 2008 m. kovo 17 d.]. Prieiga per internetą: <http://www.smm.lt/smt/st_org/docs/chemijos.doc>. 13. DANILEVIČIUS, Eugenijus. Asmenybės ugdymo filosofinių krypčių sankirtos profesinio rengimo kontekste. Profesinis rengimas: tyrimai ir realijos, 2002, nr. 4, p. 90–101. ISSN 1392-6241. 14. DAUKILAS, Sigitas. Profesinio ugdymo turinio teoriniai pagrindai. Pedagogika, 2001, nr. 50, p. 143–152. ISSN 1392-0340. 15. Das politisch-sozialwissenschaftliche Curriculum: eine Analyse der Curriculumentwicklung in den USA. Muenchen: Piper, 1973. 312 S. ISBN 3492020356. 16. Dėl bendrųjų reikalavimų studijų programoms [interaktyvus]: Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2005 m. liepos 22 d. įsakymas Nr. ISAK-1551 [žiūrėta 2008 m. kovo 17 d.]. Prieiga per internetą: <http://www3.lrs.lt/pls/inter3/dokpaieska. showdoc_l?p_id=260202>.

187

17. DÄ—l neuniversitetiniĹł studijĹł rezultatĹł vertinimo nuostatĹł patvirtinimo [interaktyvus]: Lietuvos Respublikos ĹĄvietimo ir mokslo ministro 2002 m. sausio 15 d. ÄŻsakymas Nr. 35 [ĹžiĹŤrÄ—ta 2008 m. kovo 17 d.]. Prieiga per internetÄ…: <http://www.smm.lt/teisine_baze/ docs/isakymai/02_35.htm>. 18. DÄ—l pagrindinio profesinio mokymo programĹł rengimo ir ÄŻteisinimo tvarkos apraĹĄo [interaktyvus]: Lietuvos Respublikos ĹĄvietimo ir mokslo ministro 2006 m. sausio 17 d. ÄŻsakymas Nr. ISAK-90 [ĹžiĹŤrÄ—ta 2008 m. kovo 17 d.]. Prieiga per internetÄ…: <http://www. smm.lt/teisine_baze/docs/isakymai/2006-01-17-ISAK-90(2).doc>. 19. DÄ—l profesinio iĹĄsilavinimo lygiĹł [interaktyvus]: Lietuvos Respublikos ĹĄvietimo ir mokslo ministro ir socialinÄ—s apsaugos ir darbo ministro 2001 m. geguŞės 15 d. ÄŻsakymas Nr. 821/64 [ĹžiĹŤrÄ—ta 2008 m. kovo 17 d.]. Prieiga per internetÄ…: <http://www.smm.lt/ teisine_baze/docs/isakymai/01_82164.htm>. 20. DÄ—l profesinio rengimo standarto struktĹŤros ir profesinio rengimo standartĹł rengimo, atnaujinimo ir ÄŻteisinimo nuostatĹł patvirtinimo [interaktyvus]: Lietuvos Respublikos ĹĄvietimo ir mokslo ministro ir socialinÄ—s apsaugos ir darbo ministro 2003 m. geguŞės30d.ÄŻsakymasNr.ISAK-771/A1-91[ĹžiĹŤrÄ—ta2008m.kovo17d.].PrieigaperinternetÄ…: <http://www.smm.lt/teisine_baze/docs/isakymai/2003-05-30-ISAK-771-A1-91.htm>. 20. %FWFMPQNFOU PG 4UBOEBSET JO 7PDBUJPOBM &EVDBUJPO BOE 5SBJOJOH Volume 1. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 1998. ISBN 9282844277. 21. %FWFMPQNFOU PG 4UBOEBSET JO 7PDBUJPOBM &EVDBUJPO BOE 5SBJOJOH 4QFDJÄ•DBUJPO &YQFSJFODF &YBNQMFT. Volume 2. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 1999. ISBN 9282844285. 22. Development of vocational education and training standards: the impact of labour market information. Volume 3. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2000. ISBN 9291572381. 23. DIENYS, Vincentas; PUKELIS, KÄ™stutis; ir Ĺ˝ILIUKAS, Pranas. Institucinis mokslo ir studijĹł vertinimas: neiĹĄvengiamas modernios valstybÄ—s poĹžymis ar dar viena biurokratinÄ— uĹžgaida Lietuvoje? AukĹĄtojo mokslo kokybÄ—, 2005, nr. 2, p. 26–51. ISSN 1822-1645. 24. DUBAR, Claude; ir TRIPIER, Pierre. Sociologie des professions. Paris: Armand Colin, 2003. 256 p. ISBN 22000265255. 25. DURKHEIM, Emile. De la division du travail social. Paris: Presses universitaires de France, 1967. 416 p. 26. &VSPQPT BVLĂ?UPKP NPLTMP FSEWʲ o UJLTMËš TJFLJNBT aukĹĄtojo mokslo ministrĹł konferencijos komunikatas. Bergenas, 2005 m. geguŞės 19–20 d. [interaktyvus] [ĹžiĹŤrÄ—ta 2008 m. kovo 17 d.]. Prieiga per internetÄ…: <http://www.mruni.lt/lt/padaliniai/direkcijos/studiju_direkcija/teises_aktai/tarptautiniai_teisesaktai/>. 27. FAULSTICH, Peter. #FUSJFCMJDIF 8FJUFSCJMEVOH OFVF 5FDIOJL o OFVF 1SPEVLUJPOskonzepte. Handlungsfelder fĂźr Betriebs-und Personalräte. Kassel: Grimm, 1986. 97 S. 28. FLEW, Antony. A dictionary of philosophy. New York: St. Martin‘s Press. 1984. 380 p. ISBN 031220924X. 29. GAGE, Nathaniel L.; ir BERLINER, David C. PedagoginÄ— psichologija. Vilnius: Alma littera, 1994. 623 p. ISBN 9986020212. 30. GRĂœNER, Gustav; ir WALTER, Georg. (SVOEGSBHFO EFS #FSVGTCJMEVOH &JO -FJUGBEFO fĂźr Ausbilder in Industrie, Handel und Handwerk. Bielefeld: Bertelsmann. 1973. 168 S.

188

31. GURSKIENĖ, Odeta; ir LAUŽACKAS, Rimantas. Profesinio rengimo reformos raidos Lietuvoje įvertinimas. Pedagogika, 2001, nr. 51, p. 3–16. ISSN 1392-0340. 32. GUSKEY, Tomas. Profesinio tobulinimosi vertinimas: gyvenimo ir kūrybos kelias, laiškai, straipsniai apie kūrybą, amžininkų atsiminimai. Vilnius: Garnelis, 2004. 302 p. ISBN 9955428465. 33. Išorinis studijų programų vertinimas: metodinės rekomendacijos ekspertams [interaktyvus]. Vilnius: Studijų kokybės vertinimo centras, 2002 [žiūrėta 2008 m. kovo 17 d.]. Prieiga per internetą: < http://www.skvc.lt/old/wwwskvc/uzd_eksp_issamvert.htm>. 34. JACKŪNAS, Žibartas. Pagrindinės ugdymo turinio reformos kryptys. Mokymo ir auklėjimo klausimai: [straipsnių rinkinys], t. 25, 1993, p. 23–27. ISSN 0136-5894. 35. JOVAIŠA, Leonas; ir SHAW, Simon. Žvilgsnis į bendrųjų gebėjimų ugdymą Rytų ir Centrinėje Europoje (partnerių šalyse). Profesinis rengimas: tyrimai ir realijos, 1998, nr. 1, p. 30–47. ISSN 1392-6241. 36. JUCEVIČIENĖ, Palmira; ir LEPAITĖ, Daiva. Kompetencijos sampratos erdvė. Socialiniai mokslai. &EVLPMPHJKB, 2000, nr. 1 (22), p. 44–50. ISSN 1392-0758. 37. JUNGKUNZ, Diethelm. Išsilavinimas ir kvalifikacija – profesinio rengimo tikslai didaktinių modelių kontekste. Profesinis rengimas: tyrimai ir realijos, 1999, nr. 2, p. 22–31. ISSN 1392-6241. 38. KINCHELOE, Joe L. Toil and trouble: Good work, smart workers and the integration of academic and vocational education. New York: Peter Lang, 1995. 359 p. ISBN 0820417874. 39. KNOWLES, Mary. Adult learning: theory and practice. Iš The handbook of human resource development. New York [et al.]: John Wiley, 1984. ISBN 0471892343. 40. KOHLBERG, Lawrence; ir MAYER, Rochelle. Development as the aim of education. )BSWBSE &EVDBUJPOBM Review, 1972, nr. 42 (4), p. 449–496. ISSN 0017-8055. 41. Kopenhagos deklaracija [interaktyvus], 1999 [žiūrėta 2008 m. kovo 17 d.]. Prieiga per internetą: http://www.lbd.lt/dokumentai/KOPENHAGOS_deklaracija.pdf. 42. LAUŽACKAS, Rimantas. Mokymo turinio projektavimas: standartai ir programos profesiniame rengime. Kaunas: Vytauto Didžiojo universiteto leidykla, 2000. 143 p. ISBN 9986501520. 43. LAUŽACKAS, Rimantas. Profesinio rengimo metodologija: monografija. Kaunas: Vytauto Didžiojo universiteto leidykla, 2005a. 331 p. ISBN 9955-12-057-6. 44. LAUŽACKAS, Rimantas. Profesinio rengimo terminų aiškinamasis žodynas. Kaunas: Vytauto Didžiojo universiteto leidykla, 2005b. 63 p. ISBN 9955-12-058-4. 45. LAUŽACKAS, Rimantas. Profesinio ugdymo turinio reforma: didaktiniai bruožai. Kaunas: Vytauto Didžiojo universiteto profesinio rengimo studijų centras, 1997. 81 p. 46. LAUŽACKAS, Rimantas. Sistemoteorinės profesinio rengimo kaitos dimensijos: monografija. Kaunas: Vytauto Didžiojo universiteto leidykla, 1999. 194 p. ISBN 9986501393. 47. LAUŽACKAS, Rimantas. Standartai ir standartizavimas profesiniame rengime: vadybinis aspektas. Organizacijų vadyba: sisteminiai tyrimai. 1998, nr. 7, p. 61–73. ISSN 1392-1142. 48. LAUŽACKAS, Rimantas. Svarbiausios profesinės edukologijos sąvokos: žodynas. Vilnius: Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministerija, 1996. 75 p.

189

49. LAUŽACKAS, Rimantas; ir PUKELIS, Kęstutis. Kvalifikacija ir kompetencija: samprata, santykis bei struktūra profesijos mokytojo veiklos kontekste. Profesinis rengimas: tyrimai ir realijos, 2000, nr. 3, p. 10–17. ISSN 1392-6241. 50. LEPAITĖ, Daiva. Kompetencija kaip ugdymo tikslas: pagrindinių skirtumų profesinio vidurinio ir aukštojo mokslo lygmenyse metodologinis pagrindimas. Socialiniai mokslai, 2001, nr. 2 (28), p. 39–43. ISSN 1392-0758. 51. LEPAITĖ, Daiva. Kompetencijos vertinimo problema profesinio mokymo procese. Iš Aukštojo mokslo sistemos ir didaktika: konferencijos pranešimų medžiaga, Kaunas, 1988 m. balandžio 9 d. Kaunas: Technologija, 1998, p. 106–111. ISBN 9986136296. 52. LEPAITĖ, Daiva; ir JUCEVIČIENĖ, Palmira. Outlines of competence based program for evaluators: General assumptions and concentration to the evaluators training. Socialiniai mokslai, 2002, nr. 4 (36), p. 64–69. ISSN 1392-0758. 53. Lietuvos aukštasis mokslas. #BMUPKJ LOZHB: ES Phare programa „Lietuvos aukštojo mokslo reforma“. 1999. 103 p. ISBN 9986034329. 54. Lietuvos Respublikos aukštojo mokslo įstatymas, 2000 m. kovo 21 d. Nr. VIII-1586 [interaktyvus] [žiūrėta 2008 m. kovo 17 d.]. Prieiga per internetą: <http://www.smm.lt/ teisine_baze/docs/istatymai/VIII-1586-2.htm.> 55. Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo įsakymas, 2005 m. liepos 22 d. Nr. ISAK-1551 [interaktyvus] [žiūrėta 2008 m. kovo 17 d.]. Prieiga per internetą: <http://www.litlex.lt/scripts/sarasas2.dll?Tekstas=1&Id=86009>. 56. Lietuvos švietimo koncepcija. Vilnius: Leidybos centras, 1992. 50 p. 57. Lietuvos valstybinių profesinio rengimo standartų studija. [Vilnius]: PHARE Lietuvos profesinio rengimo reformos programos standartų studija, 1997. 120 p. 58. MISIŪNAS, Mindaugas; ir TŪTLYS, Vidmantas. Neuniversitetinių studijų kokybės užtikrinimo sistemos kūrimo teoriniai ir praktiniai aspektai. Iš Studijų kokybės užtikrinimo sistemos modeliavimas pasaulinės patirties kontekste: konferencijos medžiaga, 2003 m. lapkričio 20 d. Kaunas: Vytauto Didžiojo universiteto leidykla. 2003, p. 55–68. ISBN 9955530782. 59. Mokymosi visą gyvenimą užtikrinimo strategija [interaktyvus]: patvirtinta švietimo ir mokslo ministro ir socialinės apsaugos ir darbo ministro 2004 m. kovo 26 d. įsakymu Nr. ISAK-433/A1-83 [žiūrėta 2008 m. kovo 17 d.], 27 p. Prieiga per internetą: <http://www.euroguidance.lt/index.php?language=lt&page=70>. 60. Mokslo ir studijų institucijų vertinimo taisyklės [interaktyvus]: patvirtinta švietimo ir mokslo ministro 2001 m. birželio 28 d. įsakymu Nr. 1055 [žiūrėta 2008 m. kovo 17 d.]. Prieiga per internetą: <http://www.skvc.lt/old/wwwskvc/taisykles.htm>. 61. OTT, Bernd. (BO[IFJUMJDIF #FSVGTCJMEVOH. Stuttgart: Steiner, 1998. 280 p. ISBN 9783515065870. 62. Profesinio rengimo programų perimamumo užtikrinimas: koncepcija, metodika, atvejo studija. Klaipėda: Klaipėdos universiteto leidykla, 2004, p. 43–47. ISBN 9955585730. 63. PUKELIS, Kęstutis. „Curriculum“ sampratos adaptavimas lietuviškoje pedagoginėje literatūroje: problemos ir siūlymai. Iš Socialinės kaitos procesai ir profesinio rengimo vyksmas. Kaunas: Vytauto Didžiojo universiteto leidykla, 1999, kn. 2, p. 82–89. 64. PUKELIS, Kęstutis. Mokytojų rengimas ir tautos kultūra. Kaunas: Aušra, 1995. 211 p. ISBN 9986407311.

190

65. PUKELIS, KÄ™stutis; ir SAVICKIENÄ–, Izabela. StudijĹł kokybÄ—s vertinimas instituciniu lygmeniu: dimensijos, standartai ir kriterijai. IĹĄ StudijĹł kokybÄ—s uĹžtikrinimo sistemos modeliavimas pasaulinÄ—s patirties kontekste: konferencijos medĹžiaga, 2003 m. lapkriÄ?io 20 d. Kaunas: Vytauto DidĹžiojo universiteto leidykla, 2003, p. 29–37. ISBN 9955530782. 66. PUKELIS, KÄ™stutis; DIENYS, Vincentas; ir Ĺ˝ILIUKAS, Pranas. Institucinis mokslo ir studijĹł vertinimas: neiĹĄvengiamas modernios valstybÄ—s poĹžymis ar dar viena biurokratinÄ— uĹžgaida Lietuvoje? AukĹĄtojo mokslo kokybÄ—, 2005, nr. 2, p. 26–51. ISSN 1822-1645. 67. RAMSDEN, Paul. Kaip mokyti aukĹĄtojoje mokykloje. Vilnius: Aidai, 2000, p. 167–246. ISBN 9955445084. 68. 3FBMJ[JOH UIF &VSPQFBO IJHIFS FEVDBUJPO BSFB DPNNVOJRVĂ? PG UIF DPOGFSFODF PG NJOJTUFST SFTQPOTJCMF GPS IJHIFS FEVDBUJPO JO #FSMJO PO 4FQUFNCFS [interaktyvus] [ĹžiĹŤrÄ—ta 2008 m. kovo 17 d.], 9 p. Prieiga per internetÄ…: <http://www.bologna-bergen2005.no/ Docs/00-Main_doc/030919Berlin_Communique.PDF.> 69. REYNAUD, Jean-Daniel. Les systèmes de relations professionnelles: quelques thèmes de reflexion. Paris: CNAM. 1988. 70. ROBINSOHN, Saul B. #JMEVOHTSFGPSN BMT 3FWJTJPO EFT $VSSJDVMVN. Neuwied am Rhein: Luchterhand, 1973. 74 S. 71. SKILBECK, Malcolm. Curriculum reform: An overview of trends. Paris: Organisation for Economic Cooperation and Development, 1990. 97 p. ISBN 9264133119. 72. STRYKER, Sheldom; ir STATHAM, Anne. Symbolic interaction and role theory. IĹĄ The handbook of social psychology: theory and method. New York: Random House, 1985, vol. 1. ISBN 0394350499. 73. StudijĹł ir mokymo programĹł registras [interaktyvus] [ĹžiĹŤrÄ—ta 2008 m. kovo 17 d.]. Prieiga per internetÄ…: <http://www.registrai.lt/autDarb/logPerziur.php?reg=11&proc=12&log=char>. 74. StudijĹł programĹł savianalizÄ—s suvestinÄ— [interaktyvus] [ĹžiĹŤrÄ—ta 2008 m. kovo 17 d.]. Prieiga per internetÄ…: <http://www.skvc.lt/old/wwwskvc/metodika03.htm.> 75. SCHANZ, Heinrich. System der Berufsbildung – Darstellung und Kritik. #FSVGT QĂŠEBgogische Grundprobleme. Stuttgart: Holland und Josenhans. 1982. 223 S. ISBN 3778295004. 76. SCHELTEN, Andreas. &JOGĂ ISVOH JO EJF #FSVGTQĂŠEBHPHJL. Stuttgart: Steiner, 2004. 307 S. ISBN 9783515084406. 77. SWANSON, Richard A.; ir TORRACO, Richard J. The history of technical training. IĹĄ The ASTD technical and skills training handbook. New York: McGraw-Hill, XVI, 1995, p. 1–47. ISBN 9780070338999. 78. Ă€WJFUJNP HBJSʲT -JFUVWPT Ă?WJFUJNP QMʲUPUʲT TUSBUFHJOʲT OVPTUBUPT o NFUBJ: projektas. Vilnius: Dialogo redakcija, 2002. 174 p. 79. " UBYPOPNZ GPS MFBSOJOH UFBDIJOH BOE BTTFTTJOH " SFWJTJPO PG #MPPNAT UBYPOPNZ PG FEVcational objectives. New York: Longman, 2001. 352 p. ISBN 0321084055. 80. Taxonomy of educational objectives: ćF DMBTTJÄ•DBUJPO PG FEVDBUJPOBM HPBMT IBOECPPL Cognitive domain. [S.l.]: Longman, 1974. ISBN 058232386. 81. TIDIKIS, Rimantas. SocialiniĹł mokslĹł tyrimo metodologija: [vadovÄ—lis]. Vilnius: Lietuvos teisÄ—s universiteto leidybos centras, 2003. 626 p. ISBN 9955-563-26-5.

191

82. TYLER, Ralph W. #BTJD QSJODJQMFT PG DVSSJDVMVN BOE JOTUSVDUJPO Chicago: University of Chicago Press, 1969. 128 p. 83. VAITKEVIÄŒIĹŞTÄ–, Valerija. TarptautiniĹł ĹžodĹžiĹł Ĺžodynas. Vilnius: Ĺ˝odynas, 2002. 1119 p. ISBN9986465621. 84. VLASCEANU, Lazar; GRUNBERG, Laura; ir PARLEA, Dan. Quality assurance and accreditation: A glossary of basics terms and definitions [interaktyvus]. Bucharest, 2007 [ĹžiĹŤrÄ—ta 2008 m. kovo 17 d.], 119 p. Prieiga per internetÄ…: <http://www.cepes.ro/publications/pdf/Glossary_2nd.pdf.>. 85. WESTERHUIS, Anneke. &VSPQFBO TUSVDUVSFT PG RVBMJÄ•DBUJPO MFWFMT: a synthesis based on reports on recent developments in Germany, Spain, France, the Netherlands and the 6OJUFE ,JOHEPN &OHMBOE BOE 8BMFT . Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2001, vol. 1, 116 p. ISBN 9289600578. 86. VOIGT, Wilfried. &JOGĂ ISVOH JO EJF #FSVGT- VOE 8JSUTDIBÄ™TQĂŠEBHPHJL. MĂźnchen: Juventa, 1975. 268 p. ISBN 3779905280. 87. VOJTYLA, Karol. Asmuo ir veiksmas. Vilnius: Aidai, 1997. 397 p. ISBN 9986590477. 88. WEBER, Max. 8JSUTDIBÄ™ VOE (FTFMMTDIBÄ™ (SVOESJTT EFS WFSTUFIFOEFO 4P[JPMPHJF Bd. 3, TĂźbingen: Mohr, 1976. 303 p. ISBN 316539072X. 89. Ĺ˝IBÄ–NIENÄ–, GintautÄ—. NeuniversitetiniĹł studijĹł programos: rengimo iĹĄtakos ir vertinimas. Pedagogika, 2002, nr. 64, p. 68–75. ISSN 1392-0340. 90. Ĺ˝IBÄ–NIENÄ–, GintautÄ—. NeuniversitetiniĹł studijĹł programĹł kokybÄ—s vertinimo teorinis ir empirinis pagrindimas [rankraĹĄtis]: daktaro disertacija: socialiniai mokslai, edukologija (07 S) / Vilniaus pedagoginis universitetas. Vilnius, 2005. 233 lap. 91. Ĺ˝IBÄ–NIENÄ–, GintautÄ—. ParengtĹł ir teikiamĹł ÄŻgyvendinti neuniversitetiniĹł studijĹł programĹł iĹĄorinio kokybÄ—s vertinimo patirtis ir problemos. AukĹĄtojo mokslo kokybÄ—, 2004, nr. 1, p. 80–93. ISSN 1822-1645.

Turn static files into dynamic content formats.

Create a flipbook
Issuu converts static files into: digital portfolios, online yearbooks, online catalogs, digital photo albums and more. Sign up and create your flipbook.