Pixel-BIT Revista de medios y educación. n. 48 by Verba Scripta

PIXEL-BIT REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN Nº 48- ENERO-2016 http://www.sav.us.es/pixelbit

Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48. Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit

Director: Julio Cabero Almenara, Departamento de Didáctica y Organización Educativa, Facultad de CC de la Educación, Universidad de Sevilla (España). Secretario de Redacción: Margarita R. Rodríguez Gallego, Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Facultad de CC de la Educación, Universidad de Sevilla (España). Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías. c/ Porvenir, nº 27, 41013 Sevilla (España) Dirección de correo electrónico: secretariapixelbit@us.es. URL: http://tecnologiaedu.us.es Consejo de Redacción Director: Julio Cabero Almenara. Universidad de Sevilla (España) Vocal: Patricia Ávila, Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (México) Vocal: Macarena Barba Martín, SAV Universidad de Sevilla (España) Vocal: Selín Carrasco, Universidad de Temuco (Chile) Vocal: Jackson Collares, Universidad Federal do Amazonas (Brasil) Vocal: Uriel R. Cukierman, Universidad Tecnológica Nacional (Argentina) Vocal: Óscar M. Gallego Pérez, Universidad de Sevilla (España) Vocal: Kitty Gaona, Universidad Autónoma de Asunción (Paraguay) Vocal: Madelyn Marrero Meléndez, Universidad de Sevilla (España) Vocal: Laybet Colmenares Zamora, Universidad de Carabobo (Venezuela) Vocal: Elvira Navas, Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela) Vocal: Ángel Puentes Puente, Pontificia U. Católica Madre y Maestra. Santo Domingo (República Dominicana) Vocal: Sonia Aguilar Gavira, Universidad de Cádiz (España) Vocal: Remedios Benitez Gavira, Universidad de Cádiz (España) Dirección postal del Consejo de Redacción: Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías. c/ Porvenir, nº 27, 41013 Sevilla. e-mail: secretariapixelbit@us.es. Tel. +34 954 48 74 62. Fax: +34 954 48 74 67. Consejo Técnico Edición, maquetación, versión digital: Óscar Gallego Pérez, S.A.V, Universidad de Sevilla (España). Diseño de portada: Lucía Terrones García, S.A.V, Universidad de Sevilla (España). Distribución, suscripciones, publicidad y ventas: Joaquín Salvago León, S.A.V, Universidad de Sevilla (España). Revisor/corrector de textos en inglés: Laybet Colmenares, Universidad de Carabobo (Venezuela). Revisores metodológicos: evaluadores asignados a cada artículo Responsable de redes sociales: María de la Granada Pérez Rastrollo y Bárbara Fernández Robles, Universidad de Sevilla (España), y Remedios Benitez Gavira y Sonia Aguilar Gavira, Universidad de Cádiz (España) Bases de datos: María de la Granada Pérez Rastrollo, Universidad de Sevilla (España). Administración: Leticia Pinto Correa, S.A.V, Universidad de Sevilla (España). Dirección postal del Consejo Técnico: Píxel-Bit, Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías. c/ Porvenir, nº 27, 41013 Sevilla. Dirección de correo electrónico: pixelbit@sav.us.es. Tel.: +34 954 48 74 62. Fax: +34 954 48 74 67. Edita: Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías. Universidad de Sevilla (España). c/ Porvenir, nº 27, 41013 Sevilla. Dirección de correo electrónico: pixelbit@sav.us.es. URL: http://www.sav.us.es. Tel.: +34 954 48 74 62. Fax: +34 954 48 74 67. Imprime: El número 47 de Píxel-Bit se terminó de imprimir el 15 de diciembre de 2016 en Publidisa, Publicaciones Digitales, S.A. c/ San Florencio nº2, 41018, Sevilla. Tel.: +34 902 405 500; url: http://publidisa.com. La tirada consta de 500 ejemplares. ISSN: 1133-8482; e-ISSN: 2171-7966; Depósito Legal: SE-1725-02 Formato de la revista: 16,5 x 23,0 cm ©2016 Píxel-Bit. No está permitida la reproducción total o parcial por ningún medio de la versión impresa de PíxelBit. Píxel-Bit, Revista de Medios y Educación acepta y promueve intercambios con otras revistas de carácter científico. Píxel-Bit, Revista de Medios y Educación está indexada entre otras bases en: Fecyt, Iresie, ISOC (CSIC/CINDOC), DICE, MIAR, IN-RECS, RESH, Ulrich’s Periodicals, Catálogo Latindex, Biné-EDUSOL, Dialnet, Redinet, OEI, DOCE, Scribd, Redalyc, Red Iberoamericana de Revistas de Comunicación y Cultura, Gage Cengage Learning, Centro de Documentación del Observatorio de la Infancia en Andalucía. Además de estar presente en portales especializados, Buscadores Científicos y Catálogos de Bibliotecas de reconocido prestigio, y pendiente de evaluación en otras bases de datos.

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INDICE Editorial...............................................................................................................................................7-8 Artículos El uso didáctico y metodológico de las tabletas digitales en aulas de Educación Primaria y Secundaria de Cataluña The didactic and methodological use of tablets in classroms of primary and secondary education in Catalonia Laura Fernández Rodrigo....................................................................................................................9-25 La creación de una herramienta competencial para analizar actividades basadas en el Mlearning en la educación primaria The creation of a competencial tool to analyze Mlearning activities in primary education Balbina Falceto Macarulla, Jordi Lluís Coiduras Rodríguez y Georgina Rovira Sanz...................27-40 Redes sociales para la enseñanza de idiomas: el caso de los profesores Social network for language teaching: the case of teachers César Augusto Borromeo García.......................................................................................................41-50 Utilización de eye tracking para evaluar el uso de información verbal en materiales multimedia Using eye tracking techniques to evaluate the use of verbal information in multimedia materials Óscar Navarro Martínez, Ana Isabel Molina Díaz y Miguel Lacruz Alcocer................................51-66 Acciones para la autorregulación del aprendizaje en entornos personales Actions for self-regulation of learning in personal environments Eduardo Chaves Barboza, Dr. Juan Manuel Trujillo Torres y Dr. Juan Antonio López Núñez....................................................................................................67-82 Rúbrica para la evaluación de portafolios electrónicos en el entorno de la web social Rubric for the assessment of electronic portfolios in the social media environment Dra. Gemma Tur Ferrer y Dr. Santos Urbina Ramírez....................................................................83-96 Buenas prácticas que desarrollan la competencia mediática en entornos socioeducativos Good practices for the developmedia of media competence in socioeducational contexs Dra. Rocío Cruz-Díaz, Dra. Rosario Ordóñez-Sierra, Dra. Sara Román García y Dr. Francisco Pavón Rabasco....................................................................................................97-113 Estimulación del remanente visual de niños de baja visión, con un programa informático y su efecto en el rendimiento académico Stimulation of the visual remaining of low vision children by a software program and its effect on the school performance Gloria Anabel Alcívar Pincay, Santo Domingo Bravo Loor y Jhonny Saulo Villafuerte Holguin................................................................................................115-134

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Desarrollo de un cuestionario de competencias en TIC para profesores de distintos niveles educativos Development of an ICT competences questionnaire for teachers across different educational levels Dra. J. Carmen Fernández de la Iglesia, Dra. M. Carmen Fernández Morante y Dra. Beatriz Cebreiro López.....................................................................................................135-148 Presencia social de mujeres de zonas rurales en las redes sociales Rural women`s social presence in social networks Dra. Luisa Vega Caro y Dra. Olga Buzón García...........................................................................149-163 Percepciones en el uso de las redes sociales y su aplicación en la enseñanza de las matemáticas Perceptions on the use of social networks and their application in the teaching of mathematics Dra. Ivanovnna Milqueya Cruz Pichardo..................................................................................165-186 Aplicaciones educativas de los videojuegos: el caso de World of Warcraft Educational application of videogames: the case of World of Warcraft Alodia Quesada Bernaus y Dr. Santiago Tejedor Calvo............................................................187-196 Gestión de la privacidad de los perfiles de Facebook de adolescentes Privacy management in Facebook profiles of adolescents Dr. Andrés Chamarro Lusar, Enric Bertran Martí, Dra. Úrsula Oberst y Alexandra Torres Rodríguez..........................................................................................................197-208 Diseño y validación de una escala de autoevaluación de competencias digitales para estudiantes de pedagogía Design and validation of a scale of self-assessment digital skills for students of education Dra. Carolina Flores-Lueg y Dra. Rosabel Roig Vila....................................................................209-224 Previsión de necesidades formativas para un envejecimiento activo "active ageing training" needs for spanish population 45 to 54 years old Dr. Antonio Matas-Terrón, Dr. Juan José Leiva Olivencia y Pablo Daniel Franco Caballero......................................................................................................225-240

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Recensiones Velázquez, L.M. (2010). Adolescentes en tiempos de oscuridad. Violencia social online en estudiantes de secundaria. México: Eikon ediciones. Mª Ángeles Hernández Prados........................................................................................................241-242 Cabero, J. & Barroso, J. (coords.) (2015). Nuevos retos en tecnología educativa. Madrid: Editorial Síntesis. Juan Jesús Gutiérrez Castillo..........................................................................................................243-244 Vázquez, E., López, E. & Barroso, J. (2015). El futuro de los MOOC: retos de la formación online, masiva y abierta. Madrid: Síntesis. Esther Vega Gea............................................................................................................................245-246 Pablos Pons, J. de (Coord.) (2015). Los centros educativos ante el desafío de las tecnologías digitales. Madrid: La Muralla. Isabel Cantón Mayo......................................................................................................................247-248 Pérez, J.M. & Tejedor, S. (2014). Guía de tecnología, comunicación y educación para profesores: Preguntas y respuestas. Barcelona: UOC. Sonia Aguilar Gavira......................................................................................................................249-250

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Editorial Una de las tecnologías emergentes que se está presentando a las puertas de las instituciones educativas, instancias de formación, empresas de ocio y empresas culturales, es la "Realidad Aumentada" (RA). Tecnología que desde diferentes espacios, como por ejemplo son los Informes Horizon y los análisis efectuado por la empresa Gartner, unos dedicados a analizar los horizontes de penetración de diferentes tecnologías y la otra en el análisis de las sobreexpectativas de incorporación de las tecnologías a la sociedad, se ponen de manifiesto que la RA tendrá una fuerte presencia en los próximos años en el terreno de la formación, independientemente del nivel educativo al cual nos refiramos, desde los no universitarios a los universitarios, sin olvidarnos su incorporación a la formación profesional y ocupacional. Esta tecnología, que implica la combinación de información digital e información física en tiempo real a través de diferentes dispositivos tecnológicos; es decir, la utilización de distintos dispositivos tecnológicos que añaden información virtual a la información física para crear una nueva "realidad" para la persona, ofrece diferentes posibilidades para ser utilizada en la formación, aunque no debemos olvidar que es una tecnología reciente y posiblemente con sus desarrollos futuros, tanto en hardware como en software, alcanzará posiciones completamente diferente a las aplicaciones que se están desarrollando en la actualidad. Al mismo tiempo la aparición de nuevos dispositivos para su observación, como las gafas de RA, favorecerán la creación de entornos inmersivos y la deslocalización de su observación. Entre los aspectos a destacar que pueden justificar su incorporación a la formación, nos encontramos con que es una tecnología que facilita la comprensión de fenómenos y conceptos complejos, ya que favorece, por una parte, la descomposición de un fenómeno y/u objeto en sus diferentes fases, etapas o partes, y por otra, que permite la percepción del objeto o fenómeno desde diferentes puntos de vistas; propiciando de esta forma su utilización como medio de sustituir los modelos físicos, tan necesarios en algunas disciplinas artísticas y científicas. Por otra parte otra de las grandes ventajas que nos ofrece es la creación de escenarios en RA que favorecen el que los alumnos puedan contextualizar la información, y al mismo tiempo enriquecerla con información adicional en diferentes soportes y sistemas simbólicos, lo que permite la individualización de la formación y la adaptación a los diferentes tipos de inteligencias y preferencias simbólicas de los estudiantes. Otra de sus posibilidades es que mediante ella los alumnos son capaces de interactuar con los objetos virtuales en una forma directa y natural mediante la manipulación de objetos reales y sin la necesidad de dispositivos sofisticados y costosos. La participación de los estudiantes en sesiones donde interaccionan con objetos de RA, repercuten en que adquieren un alto nivel de participación, alcanzando también un alto grado de satisfacción en cuanto a los materiales utilizados, la posibilidad de recibir información en diferentes formatos, y la sensación de tener el control de la actividad, ya que podrían explorar los temas en el orden que quieran y pueden revisar los materiales cuando le es necesario. Lo que estamos comentando nos lleva a señalar que las prácticas educativas apoyadas en RA pueden favorecer el desarrollo de una enseñanza activa por parte del alumno, puesto que -7Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48. Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit

él es el que controla el proceso de aprendizaje al tomar la decisión de cuando necesita aumentar la información y combinar lo real y virtual. Para finalizar estos comentarios de aproximación que estamos realizando respecto a posibilidades educativas, queremos señalar que es una tecnología que posibilita la flexibilidad, ya que puede ser utilizada en diferentes niveles educativos, en distintas disciplinas, con la posibilidad de aplicación a través de diversos niveles y con distintas tecnologías; esta flexibilidad debe ser también entendida desde la perspectiva de realizar entornos en RA que propicien que el alumno sea únicamente un receptor de la información, hasta los diseñados de manera que permitan que interaccione con la misma. Y sobre esta tecnología el "Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías" de la Universidad de Sevilla (http://www.sav.us.es), está realizando diferentes aplicaciones en distintas áreas del conocimiento (http:ra.sav.us.es), y que corresponden a distintos niveles de vinculación de la información en RA: digital a patrón visual b/n (marcador), a imagen de la realidad (fija o panorámica), a objeto 3D real o escenario 3D, y a coordenadas de posición. Que implica la combinación de diferentes tipos de información: audio, vídeo, modelos 3D, imagen, texto, webs, animaciones,... Todo ello producidos con la participación del profesorado a través de convocatorias específicas de proyectos de innovación educativa.

Julio Cabero Almenara Director de Píxel-Bit, Revista de Medios y Educación

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EL USO DIDÁCTICO Y METODOLÓGICO DE LAS TABLETAS DIGITALES EN AULAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA DE CATALUÑA THE DIDACTIC AND METHODOLOGICAL USE OF TABLETS IN CLASSROMS OF PRIMARY AND SECONDARY EDUCATION IN CATALONIA

Laura Fernández Rodrigo edu.laurafernandez@gmail.com

Universitat de Lleida. Facultat d'Educació, Psicologia i Treball Social. Departamento de Pedagogía y Psicología. Avenida de l'Estudi General nº4, 25001, Lleida (España)

En esta investigación se describe y se diferencia el uso didáctico y metodológico de las tabletas digitales entre los centros de educación primaria y los de secundaria de Cataluña. Es un estudio cualitativo en el que se realizan 14 entrevistas a docentes y alumnos de primaria y secundaria de los 5 centros participantes. Las conclusiones determinan que el uso didáctico y metodológico de las tabletas está condicionado por la finalidad con la que se adquieren, las estrategias pedagógicas que se imparten en el aula, los niveles educativos y la cantidad de dispositivos disponibles. Palabras clave: tabletas digitales, m-learning, educación, TIC. The investigation aims to describe and differentiate the didactic and methodological use of tablets between primary and secondary schools in Catalonia. It is research through a qualitative methodology, in which 14 interviews are carried out to teachers and students of primary and secondary schools of the 5 participating centres. The conclusions determine that the didactic and methodological use of tablets is influenced by which purpose are they acquired, the pedagogical strategies given at classrooms, the educational levels and the amount of available devices. Keywords: tablets, m-learning, education, ICT.

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1. Introducción. Según el Consell Escolar de Cataluña (2015), los dispositivos móviles poseen un gran potencial que tiene que ser aprovechado para fines educativos, ya que «posibilita la realización de ciertas operaciones específicas que de otra manera no sería posible de realizar […], las hace más simples […] y permite realizarlas desde cualquier lugar» (p. 8). El año 2013 la Generalitat de Cataluña inicia el programa mSchools. Es un programa pionero educativo destinado a los estudiantes de primaria y secundaria de Cataluña que promueve el uso de dispositivos móviles para aprovechar su potencialidad en el proceso de aprendizaje (MWCB, 2013). Desde esta iniciativa se reconocen las innovaciones didácticas con los dispositivos móviles, se propone realizar visitas escolares al Mobile World Centre y se motiva a los centros a realizar otras actividades, como el diseño de apps, para reducir la brecha digital en el aula. El objetivo es mejorar el rendimiento académico, reducir las tasas de abandono escolar y proporcionar a las próximas generaciones las habilidades digitales y el espíritu emprendedor que necesitarán para su futuro profesional. El uso de las tabletas tiene que ir complementado y sustentado por una metodología correcta y un modelo didáctico a fin que los alumnos puedan lograr aprendizajes significativos. Según Cánovas (2014) «la educación tradicional será un fracaso si sólo se utilizan las TIC para reproducir las mismas formas y contenidos simplemente en un formato digital» (p. 7). Las iniciativas de mSchools se proponen tanto para educación primaria como para secundaria, aunque la implementación de la tableta puede ser distinta en ambos etapas

dado las prácticas educativas con el uso de las TIC sí que varían en función de la etapa en la que se implementan las clases (Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo, Neturity y Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 2006). Por estos motivos, los objetivos de este estudio son: 1) Describir la explotación didáctica y metodológica de las tabletas digitales en las aulas. 2) Identificar las diferencias y similitudes del uso didáctico y metodológico de las tabletas digitales entre las aulas de educación primaria y secundaria. 1.1. M-Learning y la brecha digital. El aprendizaje móvil o m-learning es la modalidad educativa que facilita la construcción del conocimiento, la resolución de problemas de aprendizaje y el desarrollo de destrezas o habilidades de forma autónoma y ubicua gracias a la medicación de dispositivos móviles (Brazuelo & Gallego, 2011). Cada día la brecha digital – que es la separación entre personas que utilizan las TIC como parte rutinaria de la vida cotidiana y las que no tienen acceso a las mismas- es menos evidente dado que a través de los dispositivos móviles todo el mundo puede acceder al conocimiento de las TIC sin tener que realizar una gran inversión en comprar un ordenador (Serrano & Martínez, 2003). En este punto, Cánovas (2014) y Pedró (2011) afirman la existencia de una nueva brecha digital, la que separa los «productores digitales» de los «consumidores digitales» y está relacionada con la desigualdad de los beneficios del acceso a la tecnología. En el primer grupo se sitúan las personas que utilizan Internet de forma productiva y creativa

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–transmitiendo ideas, creando propuestas y espacios, generando contenidos, etc.- y, en el segundo grupo, aquellas que utilizan las TIC para chatear, leer el diario, mirar movimientos bancarios, comprar, usar el correo electrónico, etc. Desde la escuela, delante de la precoz edad de inicio en el uso de las TIC, se tendría que promover una educación basada en la «actividad, la creatividad, la generación de contenidos, idea y movimientos que pueden llegar a transformar la educación y la sociedad en la que crecen» (Cánovas, 2014, p. 7), a fin de cumplir los objetivos educativos a través de las TIC y con las TIC. 1.2. Funciones didácticas de las tabletas digitales. Como dispositivo, las tabletas digitales son herramientas con un alto grado de interactividad por su pantalla táctil y muy intuitivos, ya que no requieren una capacitación previa y se integran naturalmente a las capacidades que los infantes han desarrollado con el uso de dispositivos móviles en su vida cotidiana (Marés, 2012). Por su ligereza y tamaño, la tableta permite a los alumnos y docentes que se pueda llevar a la mano de un lugar a otro sin esfuerzos y la durabilidad de la batería facilita que no haga falta enchufarla mientras se utiliza. La tableta proporciona una docencia más eficaz, flexible y móvil (European Schoolnet, 2013). A partir de los cuatro ejes propuestos por Cataldi y Lage (2013), podemos contar con las tabletas digitales en el aula teniendo en cuenta las funciones didácticas que pueden aportar: 1) Son fuente de documentación e información. Se puede tener acceso a través de la red a libros electrónicos, a vídeos,

música, imágenes y otros archivos multimedia. Los alumnos pueden utilizar la tableta como libro y, también, para buscar información en diferentes formatos: PDF’s, noticias, libros, investigaciones, páginas web, blogs, libros, etc. Agudelo, González y Quiceno (2013) afirman que el uso de tabletas en las aulas puede fomentar el aprendizaje por descubrimiento. Las tabletas son un buen estímulo para despertar la curiosidad, motivación e interés de los alumnos y los maestros han de presentar herramientas para que el estudiante descubra por sí mismo sus aprendizajes. 2) Son laboratorios multimedia abiertos. Los alumnos pueden crear y producir contenido virtual. A través de la tablet se puede acceder a una gran variedad de apps con funciones muy específicas, por ejemplo, para crear pósters, cómics, editar vídeos y fotos, realizar collages, narraciones y dibujos digitales, etc. Los alumnos pueden gravarse y fotografiarse con la cámara para poder editar los archivos en las apps. También se puede contar con las herramientas de ofimática de Microsoft Office (o similares) a fin de realizar presentaciones y documentos para los trabajos del aula. 3) Poseen aplicaciones específicas creadas para el aprendizaje de áreas curriculares. Podemos descargar cantidad de aplicaciones de diferentes temáticas para que los alumnos jueguen mientras practican contenidos curriculares, como juegos de vocabulario, de cálculo mental, de música, etc. Además, el uso de la tableta como herramienta de juego para practicar contenidos curriculares, se basa en la acción y experimentación con adultos y compañeros, con el objetivo de acceder a los medios audiovisuales y tecnológicos, mejorar la coordinación óculo-manual y propiciar las

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capacidades cognitivas de atención, percepción y discriminación, entre otras (Morales, 2008). 4) Son herramientas de comunicación. Se puede acceder a los servicios de la web 2.0 para compartir trabajos y actividades elaboradas en el aula con el resto de compañeros, con los docentes y con las familias, como los blogs, las plataformas virtuales, y los sistemas de almacenamiento en la nube. El uso de wikis, blogs, redes sociales u otras apps y webs 2.0 comunicativas, adaptadas al uso educativo, pueden reforzar el aprendizaje colaborativo porque ponen énfasis en la contribución y participación de los usuarios (Agudelo, González & Quiceno, 2013). 1.3. Aspectos pedagógicos y metodológicos. La incorporación de la tableta digital en el aula puede contribuir en la innovación, ya que puede resultar un «vehículo para la transformación educativa» (CITA & CEO Miguel Delibes, 2011, p. 8). Aun así, según los mismos autores, las TIC por si solas no innovan ni la enseñanza ni el aprendizaje. Desde la escuela, el objetivo es que los alumnos desarrollen las competencias básicas y las tabletas – y las TIC en generaltienen que ayudar a lograrlo (Trujillo, 2014). No existe una metodología concreta para utilizar la tableta digital, ya que la tableta no debe ser el centro de la metodología (Trujillo, 2014). Aún así, se expone en la Tabla 1 diferentes estrategias con las que los dispositivos pueden contribuir positivamente en el aula para lograr un aprendizaje por competencias: A partir del curso 2009-2010, el Departament d’Ensenyament de Catalunya pone en marcha el proyecto Educat 1x1, con el cual los

alumnos de secundaria pueden adquirir un propio ordenador portátil subvencionado. Sin las infraestructuras adecuadas, sin una visión de la programación curricular, sin un replanteamiento del enfoque de la docencia y sin tener experiencias previas se dieron una serie de problemáticas que hicieron frenar este proyecto (Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu, 2010). Todos los centros adquirieron el dispositivo digital, pero no de la metodología correcta. «No es suficiente con la dotación del material tecnológico en el aula, sino que el que es sumamente importante es el cambio metodológico» (Andreu, 2011, p. 7) ya que en muchos centros se continuaba haciendo lo mismo que antes, pero con un portátil, y con muchos más problemas. El mismo autor afirma que las TIC no son una finalidad, sino que «son un recurso y un camino para lograr que los infantes tengan un buen nivel competencial» (p. 8). A fin de lograr una correcta integración de las TIC en las aulas, Koehler y Mishra (2009) proponen el modelo TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge) que se compone por tres principales formas de conocimiento: el conocimiento del contenido, el conocimiento pedagógico y el conocimiento tecnológico. Como se aprecia en la Figura 1, la unión de estos tres tipos de conocimiento da lugar al conocimiento tecnológico pedagógico del contenido, que es la base de la enseñanza eficaz con la tecnología. La tecnología se utiliza de manera constructiva para enseñar el contenido, ayuda a corregir problemas que se enfrontan los alumnos y se utiliza para construir sobre el conocimiento existente para desarrollar nuevas epistemologías o fortalecer las existentes (Koehler & Mishra, 2009). La clave está en encontrar la manera en que estas tres formas de conocimiento se puedan

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TAREAS INTEGRADAS

PROYECTOS

RINCONES

SECUENCIAS DIDÁCTICAS

Acciones orientadas a la resolución de una situación a través de la movilización de los recursos que dispone el alumno (Martínez, 2014).

Los alumnos plantean, implementan y avalúan proyectos que tienen aplicación en la vida cotidiana (Blank, 1997; Dickinson et al., 1998; Harwell, 1997).

El aula se organiza en rincones de trabajo, para promover la libertad de elección, el descubrimiento y la investigación (Rodríguez, 2011).

Conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para la consecución de unos objetivos educativos (Zabala; 1995).

Tabla 1. Estrategias y metodologías en el aula. interrelacionar, (pedagogía, contenido y tecnología) creciendo y sustentándose la una con la otra para llegar a adquirir un conocimiento conjunto. 2. Metodología. El presente estudio se enmarca dentro del paradigma interpretativo, ya que se pretende comprender e interpretar los fenómenos de una realidad construida socialmente (Reeves, 2006) y se desarrolla a través de una metodología cualitativa, que se refiere a aquellos procedimientos de investigación

Figura 1. Modelo TPACK (Koehler, M. J. & Mishra, P., 2009).

que proporcionan datos descriptivos contextualizadas en el ámbito social dónde ocurren naturalmente (Bisquerra, 2009). La investigación se realiza a partir de un método etnográfico y microetnográfico, el cual consiste en la descripción y interpretación de una situación social concreta (Spradley, 1980). Se realizan un conjunto de entrevistas semiestructuradas a los participantes, que se elaboran a través de una pauta de preguntas ordenadas y redactadas por igual para todos los entrevistados, permitiendo una respuesta abierta y libre (Canales, 2006). A partir de los objetivos planteados al inicio del trabajo, se realizan tres guiones de entrevista con preguntas diferentes: el primero va dirigido a los equipos directivos, el segundo a los docentes de educación primaria y secundaria y, el tercero, a los alumnos de las dos etapas educativas. Las preguntas están clasificadas por categorías, que son: aspectos metodológicos y estrategias pedagógicas, funcionalidades didácticas, competencias básicas, diversidad del alumnado y gestión de las tabletas en el aula. Los guiones han estado revisados por el director del trabajo y por el Departament d’Ensenyament de Cataluña. Se escogen centros educativos de modo intencionado, teniendo presente que tengan más de un curso escolar de experiencia en la implementación de tabletas digitales en

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ETAPA EDUCATIVA

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PRIMARIA

SECUNDARIA

PRIMARIA Y SECUNDARIA Total

Equipo directivo

Equipo docente primaria

Equipo docente secundaria

Alumnos primaria

Alumnos secundaria

Total entrevistados

Centro

entrevistados

Tabla 2. Entrevistados en cada centro. las aulas. De los 8 centros primeramente escogidos y contactados de Cataluña, 3 descartan la posibilidad de participar en la investigación. Por lo tanto, participan en el estudio un total de 5 centros educativos: 2 de educación primaria, 1 de secundaria y 2 escuelas-instituto. De cada centro participante, se entrevistan por separado a los siguientes grupos: equipo directivo, maestros, profesores, alumnos de primaria y alumnos de secundaria. Se han realizado un total de 19 entrevistas, en las cuales han participado 39 entrevistados distribuidos entre los siguientes colectivos y centros (Véase Tabla 2). Las entrevistas, con la autorización de los centros, se registran con una grabadora de voz y se transcriben literalmente para analizar el contenido. Se extraen las ideas relevantes de cada entrevista a través de unidades de significado, que representan un fragmento de las aportaciones de los entrevistados. Finalmente, se realizan tablas comparativas clasificando las unidades de significado en las mismas categorías en las cuales se distribuían las preguntas iniciales de los guiones para las entrevistas.

3. Resultados. A continuación, se presentan los resultados de las entrevistas realizadas a los equipos directivos, a los maestros y alumnos de educación primaria, y a los profesores y alumnos de secundaria. Los resultados se muestran a través de las Tablas 3, 4, 5, 6 y 7. 3.1. Equipos directivos. Como se aprecia en los resultados del análisis expuestos en el Tabla 3, en secundaria se adquieren tabletas digitales a modo de 1x1, en cambio, en primaria, las tabletas son propiedad del centro educativo y se disponen de pocos dispositivos a compartir entre toda la etapa. En las aulas de primaria, se emplean diferentes tipos de metodologías y estrategias en los diferentes centros y cursos. Los alumnos tienen que compartir la tableta y se introduce para utilizarla en una metodología de trabajo en grupos. En los cursos de ciclo inicial, la tableta se utiliza ocasionalmente para jugar con aplicaciones de contenidos

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USO DIDÁCTICO Y METODOLÓGICO DE LAS TABLETAS SEGÚN LOS EQUIPOS DIRECTIVOS Metodología en el aula y estrategias - Es diferente en cada área, curso y profesor. - Diversas estrategias en los diferentes centros y niveles: trabajo por tareas, secuencias didácticas, proyectos, rincones. - Trabajo individual o en grupo dependiendo del docente y de la actividad Funcionalidades didácticas - Jugar a apps de contenidos curriculares (en primaria) - Producciones multimedia - Compartir material en la red - Creación y muestra de presentaciones - Libro digital (en secundaria) - Es multiuso. - Las apps permiten realizar muchos tipos de tareas. Gestión y organización en el aula - Uso de la tableta: individual en un plan 1x1 (en secundaria), y en primaria se tiene que compartir. - En primaria, se establece una tabla horaria para reservarlas o se distribuyen por las aulas. - En primaria forma parte del material del centro. - En secundaria, los alumnos se hacen responsable de su tableta. Competencias básicas - Posibilita el trabajo cooperativo. - La tableta motiva los alumnos. Coordinación entre primaria y secundaria - Hay continuidad con el uso del dispositivo en secundaria. - En secundaria se utiliza con más frecuencia, en primaria en ocasiones.

Tabla 3. Resultados de las entrevistas a los equipos directivos. curriculares: «Tienen apps más originales, más interactivas, más adaptadas a ellos, por eso las pusimos en los cursos más pequeños» (Equipo directivo, centro 1). Tanto para los cursos de primaria y secundaria, la tableta es una herramienta para crear contenido digital, «para crear posters, para crear cómics, para crear vídeos, para editar» (Equipo directivo, centro 2).

En secundaria, la tableta es una herramienta personal y siempre se utiliza individualmente aunque se pueda trabajar en grupos. La metodología es distinta según el centro, la asignatura y el profesor. Se utiliza como libro digital, aunque también para crear contenido virtual, compartir información en la red, realizar trabajos colaborativos y hacer uso de una plataforma virtual, como Moodle. A excepción,

- 15 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.01

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USO DIDÁCTICO Y METODOLÓGICO DE LAS TABLETAS SEGÚN LOS MAESTROS DE PRIMARIA Metodología en el aula y estrategias - Se trabaja por proyectos: la tableta se utiliza para crear material y buscar información. - Se trabaja por secuencias didácticas: la tableta se utiliza para crear material - Rincones: se juega a apps de matemáticas, de lengua, de inglés, etc. - Se fomenta el trabajo en grupo. - Facilita la innovación educativa. Funcionalidades didácticas - Producciones multimedia: audio, imagen, video, cómic, pósters,… - Uso de la cámara. - Buscar información. - Compartir contenido en la red. - Se juega a apps para reforzar contenidos. - Google Drive: para compartir archivos - Realización de presentaciones - A través de Internet, se tienen la información más actualizada que en los libros. - Es multiuso. Gestión y organización en el aula - No se trabaja siempre con tabletas. - Para determinadas actividades la reserva de las tabletas es permanente durante todo el curso. - Muchas veces los alumnos tienen que compartir el dispositivo Competencias básicas - Es una herramienta que facilita el trabajo por competencias si la metodología también lo contempla. - No se realiza ningún trabajo competencial sólo por el hecho de utilizar la tableta. - Proporciona un aprendizaje más autónomo. - La tableta motiva los alumnos. Atención a la diversidad - Es un soporte audiovisual. - Está disponible inmediatamente, siempre está encendida. - Es una herramienta de soporte. - Hay apps para practicar con diferentes niveles.

Tabla 4. Resultados de las entrevistas a los/las maestros/as de educación primaria.

- 16 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.01

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el centro 5 también aplica un plan de 1x1 en ciclo superior y las tabletas se utilizan con las mismas finalidades que en secundaria. 3.2. Maestros de educación primaria. Según los resultados del análisis expuesto en el Tabla 4, los centros disponen de un número reducido de tabletas para utilizar en educación primaria. El dispositivo en muchas ocasiones se tiene que compartir porque no se dispone de suficientes, por lo que se requiere que frecuentemente los alumnos trabajen en grupos, de manera cooperativa o por turnos. La metodología en el aula es diferente en cada centro educativo, curso o asignatura y la tableta digital se implementa como una herramienta que sirve para cumplir determinadas funciones en un contexto metodológico ya existente. No se ha cambiado la manera de trabajar en el aula para incorporar los nuevos dispositivos, sino que las actividades que se realizaban diariamente en el aula se han adaptado según las posibilidades didácticas que las tabletas ofrecen. La tableta se utiliza con alumnos de ciclo inicial cuando se trabaja por rincones para practicar contenidos curriculares a través de apps de juegos de cálculo mental y de vocabulario, entre otras. Muchas de estas apps contienen diferentes niveles de dificultad, de manera que el ritmo depende de la habilidad y capacidad de cada alumno. En los otros niveles de primaria, el dispositivo se utiliza con más frecuencia para realizar y editar vídeos, imágenes y sonidos, se pueden crear cuentos, cómics, se pueden compartir las producciones a la red, etc. Estas funcionalidades no se atribuyen a ninguna metodología de modo predeterminado, sino que según la actividad a realizar, se puede escoger la tableta o no, igual que se utiliza un

lápiz, un bolígrafo u otro recurso. Aún así, hay estrategias en las cuales el uso productivo de la tableta es más eficaz porque la metodología requiere que los alumnos investiguen, creen y produzcan material, como en los proyectos que se realizan en los centros 2 y 4, y las secuencias didácticas del centro 5. En estos casos, los alumnos trabajan por grupos cooperativos y utilizan la tableta para buscar información y crear contenido multimedia. Como excepción, el centro 5 implementa un modelo de 1x1 a ciclo superior, por lo que la tableta es una herramienta que se utiliza con mucha más frecuencia que en los otros centros y se saca más partido a las funcionalidades que ofrece. Además de ser una herramienta de acceso a la información y de creación, utilizan el dispositivo para comunicarse entre los compañeros para realizar trabajos colaborativos en red y con los maestros para entregar las tareas y seguir el proceso de su evaluación. 3.3. Profesores de educación secundaria. Como se muestra en la Tabla 5, los centros tenían experiencia con el uso de netbooks en el plan de 1x1 de la Generalitat para acceder a libros digitales y a la plataforma virtual. Con la incorporación de las tabletas, el centro 3, mantiene una coexistencia entre libros de texto y libros digitales, el centro 4 utiliza libros digitales exclusivamente y el centro 5 opta por elaborar su propio material de aprendizaje. El uso de la tableta siempre es individual, ya que cada alumno tiene la suya, aunque la metodología de aula varía según el área y el profesor y se realizan más o menos trabajos por grupos o individualmente. La tableta permite, además de acceder a los libros digitales y a la plataforma virtual, realizar otro tipo de tareas. Los centros de

- 17 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.01

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USO DIDÁCTICO Y METODOLÓGICO DE LAS TABLETAS SEGÚN LOS PROFESORES DE SECUNDARIA Metodología en el aula - El uso de las tabletas es individual - Se realizan tantos trabajos individuales como en grupo. - Se fomenta el trabajo diario y la evaluación continuada. - Se utiliza el libro de texto y/o en formato digital. - Se trabaja por secuencias didácticas. - Se trabaja por tareas. - La metodología es diferente según la asignatura y el profesor que la imparte. -Lo Importante en el aula es la metodología, la tableta es sólo una herramienta. - No se ha abandonar el papel ni la libreta, ya que los alumnos deben aprender de todo y tener criterio para elegir. Funcionalidades didácticas - Se utiliza como libro digital, igual que con los anteriores netbooks. - Se realizan producciones multimedia: vídeos, audios, podcasts, ... - Se utiliza para buscar información en la red - Uso de Google Drive para compartir archivos internamente. - Uso de plataformas virtuales para compartir archivos, realizar actividades, cuestionarios y exámenes y comunicar informaciones del centro. - Herramientas de ofimática - Uso del iPad con el Airplay para compartir la pantalla en el proyector y realizar presentaciones. - Herramientas para el trabajo colaborativo - Uso en las salidas y excursiones - Se pueden disponer de muchos tipos de apps. - Tiene más prestaciones audiovisuales y más ventajas funcionales que un ordenador. - A través de plataformas y herramientas de feedback, pueden tener las evaluaciones de inmediato. - Los alumnos se conocen el funcionamiento de la tableta y pueden buscar nuevas apps fácilmente.

Tabla 5. Resultados de las entrevistas a los/las profesores/as de educación secundaria. ESO participantes utilizan la tableta para realizar las mismas tareas que se podían hacer con ordenadores, como realizar trabajos de redacción, presentaciones, buscar en la red, gestionar la plataforma virtual, etc., de una manera más inmediata que con un portátil. Además de estas funcionalidades, la tableta permite realizar otro tipo de actividades que no se podía hacer con un ordenador, como

grabar y compartir instantáneamente, acceder a un gran despliegue de apps de edición y creación multimedia y otros funciones muy concretas, compartir archivos inmediatamente entre los compañeros y profesores, compartir la pantalla con el proyector de manera inalámbrica (en el caso de iPad), etc. El centro 5, a diferencia de los otros dos, no utiliza la tableta como libro digital, ya que

- 18 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.01

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USO DIDÁCTICO Y METODOLÓGICO DE LAS TABLETAS SEGÚN LOS PROFESORES DE SECUNDARIA Competencias básicas - Facilita el trabajo autónomo. - Los alumnos aprenden a responsabilizarse. - Los alumnos son autodidactas. - Motiva a los alumnos. - Permite realizar trabajos colaborativos. - Permite crear el propio material. Gestión y organización en el aula - La tableta utiliza en el aula cuando lo señala el maestro. - Las tabletas siempre están disponibles ya que cada alumno tiene la suya. - La tableta se lleva a casa y se vuelve al día siguiente con la batería recargada. Atención a la diversidad - Se trabaja en grupos heterogéneos - El ritmo de trabajo se puede adaptar y la tableta lo facilita. - A través de la tableta todo tipo de alumnos pueden realizar la misma actividad. - Los alumnos con NEE se sienten integrados porque utilizan la misma herramienta. - La tableta es una herramienta de apoyo como otro tipo de material.

Tabla 5. Resultados de las entrevistas a los/las profesores/as de educación secundaria.(continuación) los ordenadores portátiles tampoco se utilizaban para este fin: Durante el año utilizamos libros digitales y aquel año nos sirvió al claustro por entender que no era el camino, es decir, no se trataba de sustituir un libro tradicional, que ya hace años que no utilizamos libros, sino que era utilizar una herramienta para lo que queríamos nosotros pedagógicamente, y entender que, por tanto, con los iPads no hemos tenido esta duda (Profesor 2, centro 5). En este centro no se seguían libros de texto ya que no se creía en una pedagogía tradicional y se utilizaba el ordenador portátil como herramienta para crear conocimiento. De este modo, se incorporan las tabletas

digitales como sustitución de los portátiles. El proyecto educativo de centro ya contemplaba este tipo de pedagogía y no se cambia la forma de enseñar para que entren en la escuela las tabletas digitales, sino que este dispositivo sirve para consolidar el mismo proyecto educativo. 3.4. Alumnos de educación primaria. La tableta en todos los casos es una herramienta para crear y editar, y se utilizan apps más específicas según la tarea a realizar, como para crear cuentos y gravar-se. Como se observa en la Tabla 6, también se utiliza para buscar información en la red y a veces –

- 19 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.01

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USO DIDÁCTICO Y METODOLÓGICO DE LAS TABLETAS SEGÚN LOS ALUMNOS DE PRIMARIA Metodología en el aula -A veces se trabaja en grupos y otras veces individualmente Funcionalidades didácticas - Juegos de apps para reforzar contenidos (alumnos de CI). - Búsqueda de información en la red. - Leer lecturas. - Apps para crear cuentos. - Producciones multimedia. - Herramientas de ofimática (alumnos de CS). - Web 2.0 y apps para compartir archivos e información, como Google Drive (alumnos de CS). - Los alumnos descubren recursos para utilizar la tableta. Gestión y organización en el aula - La tableta utiliza cuando lo indica el maestro. - Se tiene que compartir o no dependiendo de las que haya disponibles y del número de alumnos. - Se utiliza en determinadas asignaturas o actividades. - Es mejor que ir al aula de informática.

Tabla 6. Resultados de las entrevistas realizadas a los alumnos de educación primaria. sobre todo en los cursos más bajos de primaria- para jugar a apps con contenidos curriculares, como para practicar el cálculo mental o vocabulario. La tableta no es el único dispositivo digital que se utiliza, ya que depende de que tarea se tenga que realizar es mejor un portátil o un ordenador, como indica un alumno: «Si el profesor nos dice ‘tenemos que hacer un trabajo’, no siempre utilizamos, todo el día, las tablets, sino, por ejemplo, tenemos que hacer alguna cosa con el ordenador» (Alumno 1, centro 5). Los alumnos del centro 1, a partir de tercero de primaria no utilizan tableta, pero utilizan ordenadores portátiles como herramienta habitual: «Nos envían deberes por el ordenador por Moodle, i también empezamos a 4º con medio a hacer servir

Flipped Classroom» (Alumno 3, centro 1). Por tanto, se tiene que tener criterio –tanto por parte de los maestros en la organización de las actividades como para los propios alumnos- para escoger la herramienta de trabajo adecuada según la tarea a realizar. La predisposición en todos los alumnos para trabajar con la tableta es muy positiva: - «Sí, más contentos, más atentos, más eficaces porque nos gusta más» (Alumno 1, centro 4). - «Es una manera más divertida de aprender» (Alumno 1, centro 2). Los alumnos están motivados y les resulta fácil encontrar recursos para aprender a través de los dispositivos móviles. Valoran muy positivamente que no hayan de depender de la disponibilidad de la sala de informática, ya

- 20 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.01

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USO DIDÁCTICO Y METODOLÓGICO DE LAS TABLETAS SEGÚN LOS ALUMNOS DE SECUNDARIA Metodología en el aula - Se trabaja individualmente y en grupos. - Se realizan trabajos colectivos, pero cada alumno con su tableta. - Los trabajos de clase realizados con las tabletas van bien porque no hay que estudiar tanto por los exámenes. Funcionalidades didácticas - Se busca información. - Se realizan producciones multimedia: posters, vídeos, imágenes, podcasts, cómics, ... - Se utilizan herramientas de ofimática: presentaciones, documentos, ... - Se presentan trabajos por correo, Google Drive o por plataforma virtual. - Se realizan trabajos colaborativos con Google Drive. - Se utiliza para utilizar herramientas de Moodle. - Se utiliza para acceder a la plataforma virtual. - Se realizan trabajos de expresión oral con la tableta, la app TV y el proyector. - Los alumnos se graban y hacen fotos. - Es multifuncional. Gestión y organización en el aula - Cada uno tiene su tableta. - No se utiliza la tableta en todas las áreas. - La tableta siempre está disponible para poder utilizarla. - Los alumnos se llevan la mesita de casa a la escuela todos los días. - La tableta se llevará cargada siempre de casa.

Tabla 7. Resultados de las entrevistas realizadas a los alumnos de educación secundaria. que se tarda en cambiar de aula y encender los ordenadores. 3.5. Alumnos de educación secundaria. La tableta, según los resultados expuestos en la Tabla 7, es de los alumnos y siempre está lista para usar, aunque es el profesor quien indica el momento y no se hace uso con la misma frecuencia en todas las asignaturas. Siempre se utiliza individualmente, aunque la manera de

trabajar –dependiendo de la asignatura, de la actividad o del profesor- pueda ser por grupos o no. Los alumnos están satisfechos del modo en que se utiliza, ya que los ayuda a estudiar y a prepararse para los exámenes. En los centros 3 y 4 la tableta es un complemento al libro (digital y/o en papel) y se hace servir para realizar trabajos que hace un tiempo realizaban con un portátil o en papel y para desarrollar actividades complementarias al temario de clase. La tableta, además, posibilita que se puedan

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realizar otro tipo de actividades que no se pueden hacer con otro dispositivo: «A veces hacemos trabajos y nos dejan […] ir al patio y hacer fotos para ponerlas en los trabajos» (Alumno 2, centro 4). En el centro 5 no se utilizan libros y los alumnos siempre elaboran su propio material de aprendizaje, en muchas asignaturas se trabaja por secuencias didácticas y es cuando más hacen servir el iPad. Se fomenta en trabajo cooperativo y colaborativo haciendo uso de Google Drive y la plataforma Clickedu. En todos los centros, con más o menos frecuencia, se realizan actividades creativas a través de la gran variedad de apps que se pueden descargar a las tabletas: «Estamos haciendo un trabajo a lengua que es un trabajo individual sobre unos efectos especiales, como se hacen y hemos hecho un cortometraje de tres minutos y con todo de efectos y está muy bien porqué es como un ovni que llega a la tierra y esto es más divertido y didáctico» (Alumno 2, centro 5). 4. Discusión. Las diferencias del uso educativo de la tableta entre primaria y secundaria están condicionadas por el modelo de implementación, ya que en secundaria se implementa un modelo de 1x1 –igual que en ciclo superior de uno de los centros- y en primaria los dispositivos son de la escuela y no se dispone de demasiados. El equipo educativo de primaria se ve obligado a utilizar la tableta en determinadas ocasiones y a menudo de forma compartida, por parejas o en pequeños grupos. La manera de trabajar con un modelo de 1x1 es diferente porque, aunque se trabaje en grupos, cada alumno tiene su propio dispositivo y lo utiliza individualmente. Los alumnos llevan la

tableta de casa a la escuela cada día, como el estuche o una libreta, pueden seguir las actividades del aula desde cualquier lugar y momento. La tableta, en un entorno de 1x1, se utiliza para realizar trabajos de ofimática y como herramienta de comunicación entre alumnos y profesores, a través de apps de almacenamiento en la nube, plataformas virtuales y correo electrónico. Teniendo en cuenta el modelo TPACK, en secundaria, donde se implementa un modelo de 1x1, las tabletas digitales están mucho más integradas en las prácticas pedagógicas del aula que en educación primaria, dónde sólo se puede disponer de esta herramienta ocasionalmente. Ante la variedad de estrategias pedagógicas que se implementan en las aulas, se tiene presente las funciones didácticas que posibilitan las tabletas y en cómo esta herramienta se puede utilizar para las actividades que se llevan a cabo en el aula. Delante de una nueva brecha digital (Cánovas, 2014; Pedró, 2011), los alumnos se posicionan como «productores digitales» cuando producen o editan un vídeo u otras actividades creativas que se llevan a cabo tanto en primaria como en secundaria o comparten sus producciones en la red. Por otro lado, se posicionan como «consumidores digitales» los alumnos de ciclo inicial que juegan a apps para practicar contenidos curriculares y los alumnos de secundaria que utilizan la tableta para acceder a los libros digitales. No existe una metodología y una didáctica concreta y única para utilizar la tableta digital en el aula. Cada centro tiene su propio proyecto y las tabletas digitales se adquieren para diferentes finalidades educativas. Como afirma Trujillo (2014), la incorporación de las tabletas digitales debe servir para apoyar el mismo proyecto de centro para lograr un

- 22 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.01

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cambio innovador. Aún así, el uso de la tableta no siempre es innovador, ya que en ocasiones se utiliza para un modelo de aprendizaje tradicional, como para el acceso a libros digitales, para realizar apuntes y tenerlos organizados, etc. En la mayoría de los casos no significa un cambio pedagógico, sino funcional. 5. Referencias bibliográficas. Agudelo, P.A., González, Y.V. & Quiceno, Y.V. (2013). Metodología para implementar el uso de tabletas digitales para el conocimiento y la elaboración de historietas en clase de español del grado tercero de primaria del colegio Bryon Gavira bajo el enfoque socioconstructivista. Proyecto pedagógico mediatizado. Universidad tecnológica de Pereira. Facultad de Ciencias de la Educación. Licenciatura en comunicación e informática educativa. Disponible en http://repositorio.utp.edu.co/ dspace/bitstream/11059/4276/1/ 371334A282M.pdf Andreu, P. (9 de novembre de 2011). Conclusions generals del Programa Educat1x1. El meu nou espai [Blog]. Recuperado de http://blocs.xtec.cat/ pepandreu/2011/11/09/conclusions-generalsdel-programa-educat-1x1/ Bisquerra, R. (2009). Metodología de la investigación educativa (2ª Ed.). Madrid: La Muralla, S.A. Blank, W. (1997). Authentic instruction. In W.E. Blank & S. Harwell (Eds.), Promising practices for connecting high school to the real world (pp. 15-21). Tampa, FL: University of South Florida. Brazuelo, F. & Gallego, D. (2011). Cursos de formación del profesorado en red del INTEF. Mobile Learning y Realidad

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Fecha de recepción: 17-07-2015 Fecha de evaluación: 24-09-2015 Fecha de aceptación: 30-10-2015 - 25 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.01

Falceto, B., Coiduras, J.L. & Rovira, G.

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LA CREACIÓN DE UNA HERRAMIENTA COMPETENCIAL PARA ANALIZAR ACTIVIDADES BASADAS EN EL MLEARNING EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA THE CREATION OF A COMPETENCIAL TOOL TO ANALYZE MLEARNING ACTIVITIES IN PRIMARY EDUCATION

Balbina Falceto Macarulla bfalceto@xtec.cat Jordi Lluís Coiduras Rodríguez coiduras@pip.udl.cat Georgina Rovira Sanz grovira6@xtec.cat

Universidad de Lleida. Facultad de Educación, Psicología y Trabajo Social. Departamento de Pedagogía y Psicología. c/ Av. de l'Estudi General, 4, 25001, Lleida (España)

En este texto se expone el proceso de construcción de una herramienta de análisis de actividades con el uso de dispositivos móviles en Educación Primaria. El principal objetivo es seleccionar, definir y clasificar indicadores competenciales que permitan el estudio de las actividades con aplicaciones. La metodología seguida es mixta, combinando procesos cualitativos y cuantitativos. La búsqueda de referentes teóricos sobre tecnología educativa y competencias, la observación participante en un contexto con alumnos y la aportación del juicio de expertos permiten la creación de una herramienta para analizar el diseño de la actividad, la actuación de los alumnos y sus producciones. Palabras clave: Análisis, competencia, herramienta, tecnología. The research is based on the creation of a tool for competence analysis of activities which use mobile devices in Primary Education. The main objective is selecting, defining and classifying competence indicators for the activity analysis. The methodology to get this aim is based on qualitative and quantitative methods. The search for theoretical framework on educational technology and skills, combined with participant observation in a context with students and the contributions of expert's opinion, allows the creation of a tool to analyze the design of the activity, the performance of students and their productions. Keywords: Analysis, competence, tool, technology.

- 27 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i48.02

Falceto, B., Coiduras, J.L. & Rovira, G.

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1. Introducción. La principal motivación de este estudio fue desarrollar una herramienta de análisis de actividades en que se utilizan dispositivos móviles como herramienta de aprendizaje en la Educación Primaria, que permitiera conocer la relación del uso de dispositivos móviles con el desarrollo de competencias. La ausencia de literatura y de instrumentos para este análisis, desde el diseño de estos recursos hasta las producciones del alumnado en su uso, están en el origen de la investigación. Este estudio se realiza combinando la comprensión de las actividades desde un plano teórico y en la experimentación en el aula en un centro de Educación Infantil y Primaria que lleva a cabo actividades con el uso de tablets. Actualmente, las nuevas generaciones aprenden, se comunican y se divierten usando con frecuencia y facilidad las tecnologías, las cuales están muy presentes en sus tiempos. Igualmente, en el ámbito educativo el desarrollo de competencias es uno de los temas más actuales y hacia donde deben encaminarse los procesos educativos. Por esta razón, la importancia de conocer las posibilidades que las tecnologías, los dispositivos móviles en este caso, pueden aportarnos educativamente es otra de la motivación principal para la creación de esta herramienta. A la vez, esta motivación constituye en sí misma una finalidad de estudio, ya que como educadores e investigadores debemos disponer de herramientas que nos permitan analizar la funcionalidad educativa de las tecnologías. Los dispositivos móviles representan la evolución continua de las tecnologías de la información y comunicación, también como una de las más recientes incorporaciones en

los recursos escolares para aprender con tecnologías. Este desarrollo está modificando ya el trabajo en el aula, substituyendo no solamente papel y bolígrafo sino como nuevas prácticas en el acercamiento y trabajo de los contenidos, mediante usos y dinámicas pedagógicas nuevos. Para Moya (2013), las TIC a nuestra disposición pueden suponer mejoras en nuestra calidad de vida para gestionar la información: recibir, emitir, procesar, almacenar, recuperar y manipular. En esta dirección se han desarrollado cambios en la manera de concebir las nuevas tecnologías. Para Vivancos (2008), ya no se enseña sobre las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación), sino que se aprende con y a través de la tecnología, con las TAC (Tecnología del Aprendizaje y el Conocimiento). Fornell y Vicancos (2010) definen las TAC como el uso de las tecnologías para una mejora en los procesos de enseñanza-aprendizaje, de evaluación y de organización, como agentes de cambios metodológicos que permitirán prácticas innovadoras y significativas. Las tecnologías proponen progresivamente nuevos usos, dan respuesta a tareas de siempre con soluciones distintas o proponen nuevas utilidades para mejorar la información o la eficiencia en su gestión, además de promocionar en su uso una orientación autodidacta. Pedró (2006) apunta que el desarrollo de las competencias intelectuales y las capacidades cognitivas de las nuevas generaciones en un entorno digital transforma la forma de procesar y pensar. Los centros escolares deben dar respuesta a las necesidades que de estos cambios se derivan. De algún modo, en base a Gisbert & Esteve (2011), los aprendices actuales comparten características comunes en cuanto a la forma de aprender e interactuar, en esta era digital:

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acceden a la información a partir de fuentes no impresas; prefieren las imágenes en movimiento y la música al texto; se sienten bien y cómodos realizando múltiples tareas al mismo tiempo; construyen conocimiento procesando información de forma discontinua y no lineal. En un currículo por competencias, la significación y funcionalidad de los aprendizajes requiere nuevos modos de aprender y enseñar. La manera tradicional que ha imperado durante siglos en la escuela hoy en día ya no es suficiente, pudiendo identificarla con una «pedagogía tóxica» (Acaso, 2009), la cual genera desmotivación y fracaso escolar y también un desgaste en los docentes. De forma contraria, Trujillo (2012) afirma que se necesita una «pedagogía orgánica», que se ponga al servicio de los estudiantes para ayudarles a desarrollar competencias a través de tres ideas fundamentales: revisión curricular para garantizar los objetivos y su pertinencia, el interés de los contenidos y el valor de las prácticas de aprendizaje desde la visión del alumnado; apuesta por metodologías activas y dialógicas, con comunicación y descubrimiento compartido y adopción de estrategias y mecanismos que aseguren una evaluación para el aprendizaje dinámica y procesual. En general, Marqués (1998) afirma que se necesita motivación para desarrollar competencias y lo define como un estado dinámico del alumno que lo ayude a comenzar una actividad y a ser constante durante su realización. En este sentido, para Navarro, Rigo y Roselló (2009) la competencia es la capacidad de utilizar de forma integrada todos los conocimientos, capacidades, actitudes y valores para poder superar con éxito diferentes tareas en un contexto determinado.

Figura 1. De la adquisición del conocimiento a la creación de éste (Churches, 2009). De la misma manera, Scallon (2004) señala que se puede hablar de competencia cuando una persona es capaz de movilizar adecuadamente sus aprendizajes y el saber hacer en situaciones diferentes. La esencia de la competencia reside en la movilización de recursos que realiza el individuo, tanto los propios como los otros que le son externos para resolver una situación del contexto real (Le Boterf, 2002). Hoy en día muchos de estos recursos deben ser gestionados mediante medios tecnológicos, lo que hace que la competencia digital adquiera también una trascendencia crucial en la enseñanza y el aprendizaje. En base a Churches (2009), la educación del siglo XXI, con las nuevas tecnologías, está enfocada a ayudar a los alumnos a pasar de las habilidades de pensamiento de orden inferior a las de orden

- 29 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i48.02

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superior de la Taxonomía de Bloom (1956), para pasar de receptores, a creadores de conocimiento (Figura 1). En la actualidad muchos de estos recursos abarcan o incorporan el componente tecnológico y, progresivamente, mediante tecnología móvil parte de la gestión de los procesos de resolución de las tareas. Inevitablemente, la tecnología móvil se introduce en los centros escolares, y con ella nuevos retos docentes para su selección en base a su adecuación a los objetivos educativos y metodologías para el desarrollo de las competencias. Según Gisbert, Prats y Cabrera (2015), las tecnologías en general y los dispositivos móviles están en alza no sólo en los mercados, sino también desde otros puntos de vista: personal, social y académico. Los principales dispositivos móviles son los teléfonos, los reproductores de sonido, las consolas de videojuegos y las tabletas. Éstos están dentro de la tipología de aprendizaje del mLearning (del inglés Mobile Learning). Como señala la UNESCO (2013, p.6) «el aprendizaje móvil comporta la utilización de tecnología móvil, sola o en combinación con cualquier otro tipo de tecnología de la información y las comunicaciones (TIC), a fin de facilitar el aprendizaje en cualquier momento y lugar». El mLearning viene imponiéndose en las distintas esferas de la actividad social, no sólo por las ventajas técnicas vinculadas a su portabilidad, adaptabilidad, inmediatez, simplicidad y rapidez (Nakano et al., 2013), sino también porque ofrece una serie de beneficios pedagógicos orientados al aprendizaje activo, situado, colaborativo, flexible, espontáneo e informal (Ally, 2012). Este tipo de aprendizaje es el que fomenta el desarrollo de competencias.

Existen investigaciones que han analizado la funcionalidad del uso de dispositivos móviles en la educación y que pueden ser útiles para el diseño de una herramienta que analice actividades centradas en el uso de tecnología. La investigación de Hoover y Valencia (2011) tuvo como objetivo determinar, a través de un caso experimental, los beneficios del uso del iPad en los resultados académicos de los alumnos. En general, se pudo observar que los alumnos que habían utilizado tablets durante el semestre académico obtuvieron puntuaciones más altas que aquellos otros que no lo utilizaron. En el trabajo de Fabian y MacLean (2014) también se presentó un estudio del uso de tablets en el ámbito educativo, con la metodología y los resultados de un proyecto de investigación de intervención / acción para evaluar los beneficios y riesgos potenciales del uso de dispositivos móviles en las actividades de enseñanza y aprendizaje en un entorno de educación superior. Según los resultados de su investigación, en términos de contenido de aprendizaje, se utilizaron tablets para: consumo de contenidos, creación de contenidos e intercambio de contenidos. En el diseño de las actividades llevadas a cabo en este proyecto piloto destacó el aprendizaje colaborativo, el discurso de los estudiantes y el apoyo entre iguales. Sin embargo, hay que apuntar que había tareas que no encajaban muy bien con el uso de tablets y había tareas que no eran adecuadas para llevar a cabo las actividades de colaboración. Finalmente, I & J Management Services (2011) también realizaron un proyecto para evaluar las potencialidades de los iPad para aprender. Según este estudio, la utilización del iPad en clase permite:

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· Aumentar el aprendizaje independiente y autónomo entre los estudiantes. · Aumentar la motivación de los estudiantes y la participación activa en el aprendizaje. · Mejorar la capacidad de los profesores para planificar y satisfacer las necesidades individuales de los estudiantes. · Mejorar los resultados de aprendizaje de los estudiantes. · Extender el aprendizaje de los estudiantes más allá del aula. · Mejorar la participación de los padres en el aprendizaje y fortalecer los vínculos hogar-escuela. En general, se puede concluir que estos estudios son favorables y el uso adecuado y educativo de tecnología permite mejorar los resultados de aprendizaje de los alumnos. Del mismo modo, Marés (2012) afirma que las tablets representan un nuevo formato de consumo y producción de contenidos y nuevas formas de interactividad, interacción y entretenimiento. En el desarrollo de esta investigación, las experiencias escolares con tablets y aplicaciones de distribución gratuita son la base de la creación de una herramienta de análisis de aplicaciones y actividades pensadas para tecnología móvil. 2.

Metodología.

La investigación se circunscribe en el paradigma interpretativo, acercándonos a la realidad desde metodologías fundamentalmente cualitativas, complementadas con algunos datos cuantitativos, y con la participación de los investigadores, como docentes, en el aula de Educación Primaria. Las prácticas educativas

tienen lugar en un centro de Educación Primaria en Lleida en el área de inglés, donde se utiliza tecnología móvil, durante el curso 2014/15. A partir de un estudio de caso sobre las actividades que el alumnado realiza con aplicaciones en las tablets conocemos la propuesta educativa de la incorporación de esta tecnología en una metodología educativa de trabajo por rincones. Desde el análisis de la bibliografía construimos la herramienta de análisis, que validamos posteriormente por jueces y que sometemos a prueba mediante la observación y el análisis de las actividades que realizan los alumnos en 54 sesiones de clase. A pesar de la existencia de herramientas e indicadores para el análisis de actividades, se prefiere diseñar una nueva con un enfoque competencial. Para ello se siguen dos procesos: el primero desde la observación de la práctica, inductivo, y posteriormente desde la revisión de la literatura, deductivo. La observación previa de la actividad del alumnado en el aula nos permite conocer la variedad de actividades que se utilizan en este caso en la enseñanza del inglés y la movilización que realiza el alumnado de habilidades y recursos y las interacciones que se presentan en el aula en esta situación. Por consiguiente, las fases que se siguen para la creación de la herramienta son las siguientes: a) Selección y definición de indicadores desde la observación en el aula. b) Selección y definición de indicadores de fuentes teóricas relacionadas especialmente con la tecnología móvil y el desarrollo de las competencias. c) Selección de los indicadores desde criterios de importancia, pertinencia, observabilidad y univocidad.

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Imagen 1. Alumnado trabajando en el «rincón de la tablet». d) Clasificación de los indicadores en dimensiones y categorías, en relación a: diseño de la actividad, actuación del alumnado y producciones del alumnado. e) Definición de las dimensiones, categorías e indicadores. f) Creación de un cuestionario online para la validación de contenido por expertos. g) Revisión y modificación de la herramienta en base a las aportaciones y las puntuaciones del juicio de expertos y la realización de pruebas de análisis competencial con las actividades observadas en el contexto escolar. Los principales referentes teóricos utilizados para la confección de la herramienta de análisis competencial de actividades con tablets son los siguientes: · Churches, A. (2008). Welcome to the 21st Century: Bloom’s digital Taxonomy. Este autor presenta las habilidades cognitivas inferiores y superiores de la Taxonomía de Bloom (1956) complementadas con verbos

digitales. Estos verbos (publicar, marcar, realizar búsquedas, etc.) permiten identificar el tipo de habilidad que se desarrolla en determinadas actividades con el uso de las tecnologías. · Decreto 142/2007, de 26 de junio, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas de la Educación Primaria». Diario Oficial de la Generalitat de Catalunya (29 de junio de 2007). En este decreto se presentan las competencias básicas generales que el alumnado tiene que desarrollar en la Educación Primaria. · Gardner, H. (2011). Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica. Este autor ideó la Teoría de las Inteligencias múltiples. Gardner (2011) reconoce que las personas son diferentes y tienen diferentes capacidades de pensar y diferentes formas de aprender. · Guilford, J.P. (1950). Creativity. American Psychologist. Guilford (1950) apuesta por el pensamiento divergente como el capaz de desarrollar producciones

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CATEGORIA

INDICADOR

1.Contextualización de la actividad

1.1.Relación con el entorno 1.2.Promoción de una situación real 2.1.Contenidos de diferentes ámbitos temáticos 2.2.Inteligencias múltiples

Diseño de la actividad

2.Globalidad de contenidos, competencias y habilidades

2.3.Competencias básicas 2.4.Habilidades de la era digital 2.5.Codificación y/o descodificación en diferentes formatos 3.1.Materiales y recursos necesarios

3.Utilización de materiales

3.2.Uso de recursos

4.Agrupamiento del alumnado

4.1.Modalidad de trabajo 5.1.Autonomía

5.Realización de la actividad

5.2.Participación 5.3.Interacción

Actuación del alumnado

6.1.Decisión por comenzar la actividad 6.2. Perseverancia en la realización de la actividad

´6. Motivación

6.3. Atención en la realización de la actividad 7.1.Presentación

7.Adecuación de los resultados

7.2.Corrección

Producción del alumnado

8.1.Originalidad

8.Creatividad

8.2.Elaboración

Tabla 1. Dimensiones, categorías e indicadores de la herramienta creada y validada.

creativas, las cuales son analizadas desde seis dimensiones: fluidez (capacidad para dar diferentes respuestas ante un problema, elaborando más soluciones, más alternativas), flexibilidad (capacidad de cambiar de perspectiva, adaptarse a nuevas reglas, ver un mismo problema desde diferentes ángulos), originalidad (se refiere a la novedad desde un punto estadístico), redefinición (capacidad para buscar

funciones y aplicaciones distintas a las habituales, para agilizar la mente), penetración (capacidad de profundizar, ir más allá) y elaboración (capacidad de incluir detalles). · Puentedura, R. (2008). TPCK and SAMR: Models for enhancing technology integration. Otro autor que nos habla de la integración de las tecnologías en el currículo educativo es Puentedura (2008) con su

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modelo de Sustitución, Aumento, Modificación y Redefinición (SAMR, según su nomenclatura inglesa). La Sustitución se produce cuando se emplean las nuevas tecnologías como sustitutas directas de los métodos tradicionales. En cambio, se llega a la Redefinición cuando las nuevas tecnologías nos sirven para crear producciones antes inconcebibles. La validación por expertos se realiza mediante dos vías: la Plataforma del Panel Internacional de Investigación en Tecnología Educativa, que ofrece a la comunidad académica un servicio de jueces expertos, evaluadores, seleccionados aleatoriamente, por su adecuación, especialidad y experiencia y la Universidad de Lleida, que dispone de profesionales entendidos en Tecnología Educativa. Los expertos validan la herramienta en un formulario en una escala de Likert (1-4), valorando su importancia, pertinencia, observabilidad y univocidad: importancia como trascendencia del ítem para el objeto de estudio; pertinencia como grado de adecuación del ítem al criterio dentro del cual se encuentra; observabilidad como calidad del ítem en relación a la posibilidad de ser observado y, por último, univocidad, como medida de como el ítem puede ser comprendido o interpretado inequívocamente de una única forma. Cuando se reciben las respuestas de los expertos, la información se analiza de forma cuantitativa y cualitativa para modificar la herramienta de análisis cuando hay convergencia en las aportaciones valorativas o los comentarios abiertos proponen mejoras en la comprensión del texto. La muestra de alumnos seleccionados para observar en su contexto escolar son tres grupos de Educación Primaria, de cuarto, quinto y sexto curso. La observación

participante tiene lugar en la clase de inglés y precisamente con este alumnado porque son los que más tiempo llevan trabajando por metodología de rincones, en grupos de cuatro o cinco y usando la tecnología móvil. El «rincón de la tablet» es el rincón donde los alumnos realizan actividades con el uso de aplicaciones. En cada clase hay entre 20 y 25 alumnos. En la Imagen 1 se puede observar dicho rincón con alumnado trabajando: 3.

Resultados.

Después de la validación de expertos y sus aportaciones y del pilotaje de la herramienta, esta queda definida como mostramos en la Tabla 1, con dimensiones, categorías e indicadores. En la consideración de las puntuaciones aportadas por los expertos en relación al ítem interesa la observabilidad en primer lugar, para poder objetivar la valoración y la importancia, como trascendencia en el análisis y valoración. La pertinencia y univocidad valoradas nos permiten tener en cuenta el ítem, mantenerlo, o revisar la redacción para asegurar la comprensión en un sentido único. Para entender el funcionamiento de la herramienta, se muestran a modo de ejemplo los resultados del análisis de una actividad en la Tabla 2. En primer lugar, se presenta la ficha de presentación de la actividad para entender su fundamentación y la producción de un alumno (véase Imagen 2). FICHA DE ANÁLISIS: Actividad nº: 3 · TÍTULO: Comparatives (Comparativos) · CURSO: 4º Primaria · APLICACIÓN: Skitch · TIPO DE RECURSO: Imagen

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· LINK: https://play.google.com/store/ apps/details?id=com.evernote.skitch&hl=es · COMPETENCIAS: Competencia comunicativa lingüística y audiovisual Competencia artística y cultural Tratamiento de la información y competencia digital Competencia matemática Competencia de aprender a aprender Competencia de autonomía e iniciativa personal Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico · DESCRIPCIÓN: La aplicación utilizada en esta actividad, Skitch, sirve para editar imágenes. En este caso los alumnos de cuarto trabajan el concepto gramatical de comparativos. Deben ir por la escuela con la tablet y hacer una fotografía de dos cosas diferentes y luego con la aplicación Skitch escribir la frase con comparativos. Pueden emplear todas las opciones que la aplicación permite: hacer cuadros, flechas, rodear, etc. Posteriormente, comparan animales y también se comparan entre ellos mismos. · MODALIDAD DE TRABAJO: Individual, cada alumno con su tablet

Con la herramienta, obtenemos el análisis que mostramos en la Tabla 2. Algunos de los indicadores tienen asignada una puntuación, entre 1, la mínima, y 5, la máxima. Otros indicadores son de opción múltiple para seleccionar (inteligencias múltiples, competencias, etc.). La observación de las actividades en el aula es un modo de pilotaje, de verificación del funcionamiento de la herramienta en su formato, contenido y funcionalidad para estudiar la vinculación de la tecnología móvil y el desarrollo de competencias. La validación mediante el juicio de expertos aporta algunos matices y propuestas, que modifican y reestructuran en parte la herramienta. En la Tabla 3 se puede observar el sumatorio de valores en las respuestas que los expertos han otorgado en la escala a cada valor. El juicio de los expertos valida en general los indicadores propuestos con el mayor número de respuestas en el valor 4. En las aportaciones textuales, los expertos proponen algunos cambios en la redacción de los indicadores y el replanteamiento de algunos que presentan dificultades en su condición de observabilidad, como el nivel de esfuerzo cognitivo, los conocimientos previos del alumno, etc. En caso de puntuaciones inferiores a 3 se modifican o eliminan. En el proceso de revisión y modificación de la herramienta, nos hemos planteado cuestiones como las que se presentan a continuación: · ¿Cómo sabemos que un alumno desarrolla competencias? En este sentido, el indicador referente a las competencias se pasa a la dimensión de «Diseño de la actividad». Cuando planificamos la actividad, pensamos sobre las competencias que

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ACTIVIDAD: COMPARATIVES (COMPARATIVOS) DIMENSIÓN

CATEGORÍA 1.Contextualización de la actividad

INDICADOR 1.1. Relación con el entorno. Puntuación: 5 1.2. Promoción de una situación real. Puntuación: 5 2.1. Contenidos de diferentes ámbitos temáticos. Puntuación: 4 2.2. Inteligencias múltiples: Inteligencia lingüística, Inteligencia lógico-matemática, Inteligencia visual-espacial, Inteligencia cinético-corporal, Inteligencia interpersonal, Inteligencia intrapersonal.

Diseño de la actividad

2.Globalidad de contenidos, competencias y habilidades

2.3. Competencias básicas: Competencia comunicativa lingüística y audiovisual, Competencia artística y cultural, Tratamiento de la información y competencia digital, Competencia matemática, Competencia de aprender a aprender, Autonomía e iniciativa personal, Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico 2.4. Habilidades de la era digital: Crear 2.5. Codificación y/o descodificación en diferentes formatos: Texto, Imagen.

3.Utilización de materiales

3.1. Materiales y recursos necesarios: Aplicaciones de la tableta digital, Enunciado, modelo o guía de la actividad, Otras herramientas de la tableta: cámara, captura de pantalla, calculadora, nota de voz, ... 3.2. Uso de recursos: Uso de recursos como redefinición.

4.Agrupamiento del alumnado

4.1. Modalidad de trabajo: Otros: alternancia trabajo individual y trabajo en grupo, por parejas...

5.Realización de la actividad

5.2. Participación: Todos los alumnos participan

5.1. Autonomía: Todos los alumnos se muestran autónomos

5.3. Interacción: Todos los alumnos interactúan Actuación del alumnado

6.1. Decisión por comenzar la actividad: Todos los alumnos muestran decisión. 6. Motivación

6.2. Perseverancia en la realización de la actividad: Algunos alumnos se muestran perseverantes. 6.3. Atención en la realización de la actividad: Algunos alumnos se muestran atentos.

7.Adecuación de los resultados Producción del alumnado 8.Creatividad

7.1. Presentación. Puntuación: 5 7.2. Corrección. Puntuación: 5 8.1. Originalidad: Puntuación: 5 8.2. Elaboración: Puntuación: 4

Tabla 2. Análisis de una actividad con la herramienta de investigación diseñada.

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VALOR

SUMATORIO POR VALORES

177

290

415

Tabla 3. Sumatoria de respuestas de los expertos. queremos que los alumnos desarrollen a través de las tareas. · ¿La fluidez puede observarse en las actuaciones de los alumnos y sus producciones? Es mucho más claro comparar la originalidad o el nivel de producción de cualquier actividad, que la fluidez del alumnado al pensar y realizar actividades. 4.

Discusión.

La observación participante y las valoraciones del juicio de expertos han permitido la modificación y desarrollo de la herramienta creada, para adaptarla con mayor exactitud al tipo de medio educativo utilizado en las actividades, tablets, y a los requisitos educativos que definen un proceso de enseñanza-aprendizaje con enfoque competencial. Finalmente, se compone de tres dimensiones (ver Tabla 1): diseño de la actividad, actuación del alumnado y producción del alumnado. Las tres mantienen cierta correspondencia con las tres ideas fundamentales que nos proponía Trujillo (2012), con su «pedagogía orgánica»: la revisión curricular de los objetivos estaría situada en el «Diseño de la actividad»; el interés de los contenidos y el valor de las

prácticas desde la percepción del alumnado se analizaría a través de la «Actuación del alumnado» y finalmente, en la evaluación de estas prácticas para corroborar su grado de funcionalidad se tendría en cuenta la «Producción del alumnado». Si nos centramos en la dimensión «Diseño de la actividad» de la herramienta, los indicadores más relevantes para el análisis de las actividades y nuestro objeto de estudio se encuentran en la categoría referente a «Globalidad de contenidos, competencias y habilidades», ya que en ésta se engloban las competencias (Decreto 142/2007), las habilidades de orden cognitivo adaptadas a la era digital (Churches, 2009) y las inteligencias múltiples de Gardner (2011) consideradas o que pueden reconocerse entre las potencialidades de la propuesta o diseño de las actividades con el uso de tablets, entre otros aspectos. En referencia a la dimensión «Actuación del alumnado» de la herramienta diseñada, en las distintas sesiones de observación, se ha constatado que, como señalan Gisbert y Esteve (2011), los alumnos que aprenden utilizando tablets como medio educativo están especialmente motivados por las imágenes, los vídeos y la música. Dentro de la categoría referente a la motivación, se han considerado

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tres indicadores para el análisis: decisión para comenzar la actividad, perseverancia en la realización de la actividad y atención en la realización de la actividad. Estos indicadores nos acercan al concepto de motivación, tomando como referencia a Marqués (1998). Finalmente, la dimensión «Producción del alumnado» se relaciona especialmente con la adecuación de los resultados y la creatividad. Como se constata en otras investigaciones relacionadas con el uso de tablets en la educación (Hoover & Valencia, 2011; I & J Management Services, 2011), los resultados apuntan que el uso de dispositivos móviles de forma educativa mejora los resultados de los estudiantes. Por este motivo, se ha considerado muy oportuno incluir en la herramienta una dimensión referente a la observación y el análisis de los resultados, a través de las producciones del alumnado. Lo que se observa y analiza a partir de estas producciones son, especialmente, algunos de los conceptos que Guilford (2011) tiene en cuenta en su apuesta por el pensamiento divergente en los alumnos, como la elaboración, la originalidad, etc. Algunos de los expertos que validan la herramienta consideran oportuno analizar si existe variedad de producciones y su grado de originalidad para determinar si un proceso educativo es significativo y adaptado a las necesidades del alumnado. Este estudio da relevancia tanto al análisis como al diseño y a la evaluación de actividades mediante tablets. El diseño también que como docentes proponemos en el uso de la actividad, la actuación de los alumnos desarrollando tareas concretas y los resultados como producciones que estos generan. Los tres conceptos determinan un análisis sencillo y a la vez amplio, desde el

planteamiento hasta la obtención de resultados. La herramienta presentada es de interés docente porque permite un acercamiento a la actividad y a la aplicación estudiando las intenciones, los objetivos implícitos y las habilidades que entran en acción, y a la vez, contrastado con resultados concretos. Como herramienta puede facilitar la reflexión sobre el tipo de actividades que planteamos o hacemos uso: ¿Son actividades de ejercitación para la mejora de habilidades o aprendizajes por repetición? ¿Tienen potencialidad constructivista porqué sitúan al alumno ante un reto que deberá resolver mediante la combinación de lo aprendido con aprendizajes nuevos? ¿Las actividades planteadas son diversas y consideran distintas inteligencias o por el contrario insisten en algunas de ellas y obvian otras? ¿La tecnología se usa como una simple substitución de los recursos para hacer las tareas de siempre o mediante ella el alumno aborda tareas nuevas, antes inconcebibles? La herramienta no tiene sentido por sí misma, solamente podemos considerarla una aportación si nos conduce a la reflexión sobre el aprendizaje, las actividades propuestas, así como un uso productivo y educativo de la tecnología. Como línea de investigación futura, interesa plantearse la utilización de la herramienta en actividades que se basen en el uso de diferentes dispositivos tecnológicos. Esta acción permitiría poder realizar una comparativa de los resultados obtenidos, en función del medio educativo utilizado. Igualmente, sería conveniente pilotar la herramienta en distintos niveles educativos.

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Fecha de recepción: 20-09-2015 Fecha de evaluación: 06-10-2015 Fecha de aceptación: 02-11-2015 - 40 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i48.02

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REDES SOCIALES PARA LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS: EL CASO DE LOS PROFESORES SOCIAL NETWORK FOR LANGUAGE TEACHING: THE CASE OF TEACHERS

César Augusto Borromeo García cesar.bogc@gmail.com

Universidad Veracruzana. Instituto de Investigaciones en Educación. Campus Sur de la Universidad Veracruzana. Paseo 112, segunda sección, Edificio B Colonia Nuevo Xalapa, 91097, Veracruz (México). El artículo explora teóricamente el uso de redes sociales en la enseñanza y aprendizaje de idiomas. El objetivo es conocer su presencia en la disciplina. La literatura permitió observar las redes sociales existentes y motivos que evitan que sean integradas al plan de estudios. Inicio definiendo redes sociales y explorándolas en tres niveles: educación, enseñanza y aprendizaje de idiomas, y aquellas especializadas en la disciplina. Después se exploran factores de su limitada implementación: institucionales (planeación y decisiones colegiadas), personales (contar con acceso a dispositivos e Internet) y pedagógicas (poseer habilidades y destrezas para usarlas). Las conclusiones mencionan que la implementación está creciendo, mejorando planeación y encontrando áreas de oportunidad. Palabras clave: enseñanza de idiomas, redes sociales, TIC, profesores. This article explores theoretically the use of social networks in teaching and learning language. The aims is to know its presence in the discipline. Literature allowed observing existing social network and the motives that hinders their implementation into the curriculum. I start defining social network and exploring it in three levels: education, teaching and learning language, and those specialized in this discipline. After its limited implementation factors are explored: institutional (planning and college decisions), personal (having access to devices and the Internet) and pedagogical (own abilities and skills to use them). The conclusions state that the implementation is growing, improving planning and finding areas of opportunity Keywords: Language Teaching, network, ICT, teachers.

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1. Introducción. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son parte de las vidas diarias de una gran cantidad de personas. Y su incursión en nuestras vidas se da cada día más. Éstas se encuentran insertas desde la televisión hasta los llamados wearables (dispositivos digitales que pueden ser usados como accesorios de vestir). Además, se encuentran en un mundo intangible, dentro de la Internet. Un caso así son las redes sociales. Éstas nos permiten mantener comunicación con amigos y familiares, estar al tanto de sus acciones al mismo tiempo que nos enteramos de noticias de alrededor del mundo mediante la suscripción de sitios de noticias. En la educación, las TIC ya juegan un papel igualmente importante. Cuando se habla de educación, las TIC están presentes y se consideran herramientas que permiten mejorar procesos de enseñanza. Aunque muchas veces su incursión no ha sido fácil, en aquellos contextos en donde se ha introducido de manera exitosa, se han introducido diversas herramientas que se derivan del Internet. Una de estas herramientas son las redes sociales. Su uso se ha dado gracias a la mencionada apertura social de estas herramientas, es decir, a la gran cantidad de usuarios de las redes sociales, además de la facilidad de uso. No obstante, existen obstáculos para su uso. Entre ellos se encuentran los conocimientos y destrezas necesarias para el uso de las TIC, políticas institucionales, planeación para su implementación y las diferencias sociales entre los profesores y estudiantes. Este artículo teórico explora todas estas posiciones relacionadas a la implementación de las redes sociales para la enseñanza de idiomas desde el punto de vista del profesor.

Asimismo, se escribió este artículo con el objetivo de conocer las redes sociales existentes para esta disciplina y los obstáculos presentes en la integración de esta herramienta en esta área de conocimiento. 2. Definición de redes sociales. Las redes sociales son un grupo de aplicaciones y espacios de colaboración donde existen conexiones sociales e intercambios de información en un entorno de red (Bartlett, 2006; Vázquez & Cabero, 2015). Agregan Barajas y Álvarez (2013) y Devi y Nayak (2013) que en éstas se puede encontrar un intercambio de contenido generado por los usuarios propios de las redes sociales, el cual perdura temporalmente y permite maximizar el intercambio y el conocimiento incluso a grandes distancias. Finalmente, las redes sociales permiten que los usuarios creen perfiles públicos o semi-públicos en un entorno en el cual ellos pueden limitar el acceso a otros usuarios o miembros (Boyd & Ellison, 2008; Vázquez & Cabero, 2015). 2.1. Redes sociales en la educación. El uso del Internet en la vida cotidiana se vuelve cada día más importante para una sociedad que desea estar conectada socialmente. Esto es innegable si se considera que cada vez más aquellos que no están conectados se consideran excluidos de una sociedad basada en el Internet para negocios, aprendizaje y socialización (Castells, 2001). El uso del Internet no es nuevo para el contexto académico; éste fue su fin inicial (Sheliga, 2015). Sin embargo, es de importancia recalcar que su uso sí ha cambiado de manera significativa, gracias a diversos factores en los que el Internet ha mejorado. Estos cambios y mejo-

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ras son la velocidad, la accesibilidad (en cobertura y reducción de costos), el incremento de contenido y opciones para el aprendizaje y literacidad digital de los propios usuarios. Además, por un lado se encuentran las virtudes de las redes sociales. Araujo (2014), Cabero y Marín (2014) y Sitthirak (s.f.) mencionan como principal ventaja el hecho de que éstas son utilizadas mayormente por jóvenes estudiantes. Añade Araujo (2014) que la incursión a las redes sociales por parte de los estudiantes ya sucedió, haciendo de su implementación un proceso más sencillo. Tanto Buzzetto (2012) como Cabero y Marín (2014) y Erdocia (2012) apuntan que las posibilidades de un aprendizaje colaborativo se maximizan al incursionar en las plataformas en línea, transformando, en muchas ocasiones, al aprendizaje a un proceso de «aprendizaje social» (Erdocia, 2012, p. 12). Las redes sociales permiten a estudiantes y profesores por igual a acceder a realizar actividades cotidianas en una forma nueva y creativa, permitiendo la expresión de ambas partes de una manera más articulada gracias a que pueden crear y compartir su propio contenido (Adu, Arthur & Yeboah, 2013). Por el otro lado, existen desventajas relacionadas al uso de las redes sociales. (Adu et al., 2013; Araujo, 2014; Cabero & Marín, 2014; Seaman & Tinti, 2013; Vázquez & Cabero, 2015) coinciden en que uno de los mayores obstáculos para su uso es la falta de entrenamiento o capacidad para el empleo de herramientas tecnológicas por parte de los profesores. Aunado a esto, Adu et al. (2013) y Sitthirak (s.f.) recalcan el hecho de que el rol del profesor se torna en un sin control con la implementación de redes sociales si no se tiene un cambio curricular al mismo tiempo (Araujo, 2014).

Asimismo, la privacidad suele ser un tema de cuidado para que se dé el uso de redes sociales. Seaman y Tinti (2013) mencionan que los profesores están preocupados por la privacidad propia y de sus estudiantes. Sobre esto, Buzzetto (2012) menciona que los jóvenes tienen una forma de pensar distinta sobre su privacidad, siendo más abiertos a ésta que generaciones anteriores. Al respecto, Turkle (2008) señala que la vida que las personas llevan en Internet suele ser una «atadura» (o tether, término original en inglés, Turkle, 2008, p. 121) al mundo virtual, donde el uso es cada vez mayor, tanto que se puede volver una adicción, en cuyo caso, frecuentemente, el uso no es académico sino social. 2.2. Redes sociales en la enseñanza y aprendizaje de idiomas. La enseñanza de idiomas es una disciplina que se apoya con muchas herramientas, métodos y técnicas para lograr su meta (Richards & Rodgers, 2014). En años recientes, y gracias al apoyo de las TIC, los procesos de aprendizaje y enseñanza de idiomas ha integrado de una forma más nativa distintas tecnologías y metodologías que involucran el uso de las TIC a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Entre estas TIC se encuentran, pero no se limitan a, programas especializados (para mejorar la pronunciación, la gramática, el vocabulario, etc.), cursos de idiomas personalizables instalables en las computadoras personales, libros digitales y con autoevaluaciones, diccionarios y traductores offline, juegos y aplicaciones educativas, y el Internet y sus herramientas derivadas. Entre las opciones para el aprendizaje que se pueden encontrar en Internet se localizan

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las redes sociales. Éstas juegan un papel importante en la enseñanza de idiomas. Diversos autores (Araujo, 2014; British Council, 2009; Buzzetto, 2012; Devi & Nayak, 2013; Erdocia, 2012; Gimeno & García, 2009; González & Mayora, 2013; Hordemann & Chao, 2012; Joyn 2.0, s.f.; Kalasi, 2014; Mali & Hassan, 2013; Sitthirak, s.f.; Wu, H. & Wu, P. 2011) concuerdan en que las redes sociales han impactado de forma importante a esta disciplina, aunque de igual forma no niegan que existen inconvenientes. Previamente se mencionaron las ventajas y desventajas de las redes sociales, pero quizá se deba agregar una que dentro de la educación es una de las más importantes desventajas. Erdocia (2012) y Sitthirak (s.f.) coinciden en que la implementación puede tener poco o nulo efecto si no existe una correcta integración en el currículo. Esta integración debe ocurrir de una manera más nativa, con discusiones grupales del grupo de profesores, pues son decisiones que deben tomarse en conjunto de manera que la implementación sea planeada, con objetivos que alcanzar y metas que lograr y no el resultado de decisiones individuales que no aportan a la población total de profesores y estudiantes (Ramírez, Casillas & Contreras, 2014). Para lograr esta integración al currículo y al plan de estudios de una forma más efectiva se pueden considerar diversos factores que provocan que las redes sociales puedan ser una buena opción en la enseñanza y aprendizaje de idiomas. Primeramente se puede observar que los usuarios de las redes sociales, jóvenes en su mayoría, ven a las redes sociales como una forma distinta en que se puede aprender un idioma. Es decir, existe una ventaja al mostrar a las redes sociales como una forma externa de aprender, de forma que el estudiante puede realizar una actividad que

ejecuta de forma constante, en distintos lugares, horas y dispositivos, mientras socializa, conoce nuevas personas o interactúa con las ya conocidas, además de que practica o aprende un idioma. Este cambio de paradigma de un sistema social hacia un uso más enfocado al aprendizaje podría permitir al estudiante una combinación de actividades que le permiten practicar mientras está fuera de clases con material obtenido por el propio estudiante (Harmer, 2007). Otro motivo, y quizá uno de los motivos más fuertes para su implementación, es el hecho de que gran cantidad de personas poseen una cuenta en una red social. Facebook es la red social más utilizada, contando con un aproximado del 71% del total de los usuarios de internet (Pew Research Center, 2014). A continuación se encuentran LinkedIn y Pinterest con 28%, Instagram con 26% y Twitter con 23% (Pew Research Center, 2014). Las cifras en México son distintas y en gran parte divididas dependiendo el evaluador. INEGI (Instituto Nacional de Estadística y Geografía) (2014) menciona que el 39.6% (cerca de 19 millones) de los usuarios de Internet en México acceden a redes sociales, sin especificar cuáles. Vázquez (2014) mostró resultados sobre la cantidad de usuarios de redes sociales en México. Facebook es la red social más usada, contando con al casi 22 millones de usuarios, LinkedIn con casi 7 millones y Twitter con poco más de 3 millones. Es decir, la tendencia mundial sobre el uso de ciertas redes sociales se repite en México. Y aunque esta brecha de acceso a redes sociales es evidente (90 millones de personas en México no tienen acceso a Facebook por diversos motivos) las redes sociales se han seguido manteniendo en crecimiento y su uso académico sigue la misma tendencia. Esto es, cada día hay más usuarios de redes sociales en

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México, y aquellos que la utilizan con fines académicos crecerá de igual manera.

que las utilizan para distribuir información y para comunicarse.

2.3. Redes sociales especializadas en la enseñanza y aprendizaje de idiomas.

2.4. Motivos de su poco o nulo uso por parte de profesores.

Es inevitable, por lo visto anteriormente, que el uso de las redes sociales con fines académicos difiera mucho de esas redes sociales existentes. Es decir, la popularidad de una red social podría definir cómo, quiénes y con qué fin la usan. Sin embargo, Devi y Nayak (2013) mencionan que Facebook y Twitter no son las únicas usadas y existentes para la enseñanza de idiomas. Existe una gran diversidad de redes sociales especializadas para la enseñanza y aprendizaje de idiomas. Entre ellas se encuentran: Twiducate, LiveMocha.com, Conversation Exchange/ Language Exchange, Talk, Palabea, Polyglot Club, My Happy Planet, Shared Talk, English Baby, Wordsurfing, Babble.com, Duolingo, por mencionar los principales. Esta cantidad de redes sociales especializadas en el aprendizaje de idiomas permite lograr objetivos especiales, cosa que Facebook y Twitter no logran por no estar enfocadas en ello (Crilla, 2011; Devi & Nayek, 2013). Aún cuando existen esta gran cantidad de redes sociales especializadas para la enseñanza, Facebook sigue siendo de las más utilizadas con este fin. Esto se debe a que se trata de una herramienta a la cual la mayoría de los estudiantes y jóvenes tienen acceso y de la cual hacen uso cotidianamente, además de que su configuración no es tan complicada (Araujo, 2014; Cabero & Marín, 2014). De esta forma, la facilidad de uso de las redes sociales de uso general (Facebook y Twitter) siguen manteniéndose vigentes e incluso necesarias y requisito para ciertos profesores

A pesar de todo lo mencionado anteriormente, se mantienen una discreta línea entre el uso y el no uso de las redes sociales con fines académicos, sean redes especializadas o de uso general. Entre los factores que mantienen a las redes sociales en un umbral de no inclusión están: la no integración al plan de estudios o al currículo, la resistencia al cambio de paradigma, el desconocimiento, la falta de destreza tecnológica necesaria para explotar sus posibilidades y el limitado acceso para ciertos grupos de personas (Araujo, 2014; Adu, Arthur & Yeboah, 2013; Jovanovic, Chiong & Weise, 2012; Joyn 2.0, s.f.; Sitthirak, s.f.). Primeramente, la no integración al plan de estudios o al currículo es una parte esencial. Actualmente pocos planes de estudio mantienen una integración de TIC planificada (Ramírez, Casillas y Contreras, 2014). Esto se debe, principalmente, a los esfuerzos independientes de cada profesor de integrar sus propias técnicas de enseñanza, sin mantener una política de compartir lo obtenido con los demás, además de que las instituciones no saben de qué forma comenzar una discusión sobre la integración de TIC. El resultado suele ser la recomendación de uso de tecnología, sin un plan que guíe cómo se deben realizar estas acciones. La resistencia al cambio de paradigma es otro motivo para la no integración. Este cambio de paradigma afecta principalmente al rol del profesor, el cual en la enseñanza de idiomas es un rol fijado por la tradición y la historia, aunque en constante cambio (Richards &

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Rodgers, 2014). Estos cambios incluyen modificar cómo se ve el profesor dentro de una clase, la forma de interacción profesor-estudiante, la forma de trabajo (de presencial a en línea, por ejemplo), la forma de evaluar e incluso la pérdida de autoridad del profesor frente a sus estudiantes. Muchas veces, este cambio de paradigma, basado en los cambios descritos, es mucho para un profesor, más aún cuando estos cambios se dan en tiempos cortos. El desconocimiento de uso de las TIC suele ser un impedimento también. No se refiere a la falta del conocimiento para su uso, sino al desconocer de la existencia o las posibilidades que brinda. Devi y Nayak (2013) mencionan que «existen diversas formas en de dar oportunidades a los profesores para involucrar a sus estudiantes en actividades fuera del salón de clases con una mente e intereses nuevos» (p. 1). De esta manera se hace evidente que las herramientas están disponibles, y que su integración dependerá de las necesidades y gustos del profesor, apoyándose siempre en guías publicadas con este fin. La falta de destreza tecnológica para la explotación al máximo de las TIC es una característica que afecta tanto al estudiante como al profesor. En este caso me centraré en el caso de los profesores. Diversas divisiones generacionales y de edad se han propuesto para entender los conocimientos de las personas en relación a las TIC (Hernández, Ramírez & Cassany, 2014). Éstas proponen que las personas más jóvenes tienden a tener un mayor conocimiento que las personas más adultas. Tomando esto como cierto, se puede entender cómo los profesores, en su mayoría personas de mayor edad que los estudiantes, tienen un nivel conocimientos de uso de TIC menores a sus estudiantes. Esto

afectaría que utilicen las TIC con sus máximas posibilidades y potencialidades. Si bien utilizan TIC, explotarlas al máximo se vuelve una situación problemática. Finalmente, el limitado acceso a las TIC por parte de ciertos grupos sociales es una razón fuerte para no utilizar las TIC. De acuerdo al INEGI (2014), sólo el 44.4% de los mexicanos contamos con Internet. Si bien el Internet no es el servicio definitivo, tomamos en cuenta que una persona con Internet está conectada a la sociedad actual (Castells, 2001) y es más probable que cuente con diversos dispositivos electrónicos. De esta forma, personas que cuenten con bajos recursos o que provengan de comunidades de difícil acceso tienen una menor posibilidad de haber accedido a las TIC previamente, de la misma forma que les podría ser difícil acceder a ellas durante sus estudios. De esta forma, resulta imprescindible reducir la brecha digital de acceso para obtener acceso a una mejor educación que está dirigida con nuevas TIC (Brünner, 2001). Esto no sólo se limita a apoyar a los estudiantes, sino a crear también políticas institucionales de conectividad y mejoramiento de lugares destinado al acceso a las TIC. 3. Discusión. Las redes sociales son herramientas TIC que se están introduciendo cada vez más en la enseñanza y aprendizaje en diversas disciplinas (Crovi & Lemus, 2014; Crovi, López & López, 2009). Su introducción a éstas dependerá de diversos factores: institucionales (necesidad o posibilidad de una integración que permita su explotación, políticas, currículo, planes de estudio, equipamiento, conectividad, acceso), personales (capacidad de uso, percepción, afinidad) y pedagógicas

- 46 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.03

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(las ventajas y desventajas que brindan, la integración planeada). No obstante, pocos planes de estudio consideran a las redes sociales como una parte esencial del mismo. Específicamente hablando de la integración a la enseñanza de idiomas, su uso ha sido, hasta cierto punto, más planeado. Esto se puede decir debido a que existen diversas redes sociales especializadas en la enseñanza. Si bien sus usuarios no serán mayores que los de redes de uso general, como Facebook, es innegable que su proliferación se da por la creída efectividad que traen. Es decir, tanto los creadores como los usuarios se han dado cuenta de que el uso de este tipo de TIC es positivo para aprender idiomas. Entre las actividades que se pueden lograr están: conocer personas, platicar con ellas mediante texto, audio y llamada sincrónica, corregir errores y publicar sugerencias, jugar, entre otras. Cabe señalar, no obstante, que aunque existen diversas opciones para la práctica de idiomas, su integración a un currículo educativo y a un plan de estudios, se requieren decisiones colegiadas. Un conjunto de profesores debería decidir qué redes sociales son más óptimas para la práctica, tomando en cuenta el contexto educativo y social, las posibilidades de una incursión exitosa y ventajas y desventajas (Ramírez, Casillas & Contreras, 2014). Sin embargo, diversos estudios (Cabero, 2005; Gafni & Deri, 2012; Ramírez, Casillas & Contreras, 2014) sugieren que las decisiones relacionadas a la integración de TIC en contextos académicos se enfocan más en cuestiones políticas, personales y administrativas. Es decir, la pedagogía tiene poco que ver en las decisiones colegiadas. De la misma forma, el uso de las TIC, y en este caso de las redes sociales, se rige por una serie de factores que deben de cumplir

ambos nodos (usuarios) de la red social. Estos son: contar con un dispositivo digital, además de con una interface (software o aplicación, en algunos casos de pago único o mensual), asimismo tener una conexión a Internet (en ocasiones constante y de alta velocidad) y poseer habilidades y destrezas tecnológicas que permitan el uso correcto de todo lo anterior. En estos casos, el cumplimiento de estos requisitos debe ser conocido por los usuarios y las personas que recomienden su uso, quienes en muchos casos son los mismos profesores. 4. Conclusión. La incursión de las redes sociales a contextos educativos, y principalmente en la enseñanza de idiomas, se vislumbra como una actividad que está en crecimiento. Las redes sociales especializadas en enseñanza de idiomas cada día son mayores, con más funciones y usuarios. Sin embargo, poco logrará hacerse si las decisiones de integración de TIC tienen un trasfondo económico y no pedagógico. Sin una planeación correcta no podrá existir una integración útil, haciendo de todos los esfuerzos independientes un sinsentido. Se entiende, entonces, que para lograr una fusión correcta y funcional entre la educación y las redes sociales se requiere un esfuerzo integral entre profesores, estudiantes e instituciones, siendo los profesores los que llevan un papel esencial en esforzarse en conocer e implementar las herramientas de forma que en un futuro se puedan conocer sus ventajas y desventajas, permitiendo un foro de expresión en conjunto cuando existan decisiones colegiadas al respecto de uso de las redes sociales para la enseñanza y aprendizaje de idiomas.

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5. Apoyo de financiación. El presente artículo se realizó con al apoyo del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología de México (CONACYT) mediante una beca de maestría del periodo enero 2014-enero 2016. 6. Referencias bibliográficas. Adu, K.S., Arthur, J.K. & Yeboah, C. (2013). Challenges and opportunities for the implementation of social network technologies (SNTs) in Teaching in universities in Ghana. IJCSI International Journal of Computer Sciences Issues, 10 (5), 268-275. Araujo, J.C. (2014). El uso de blogs, wikis y redes sociales en la enseñanza de lenguas. Edutec. Revista electrónica de tecnología educativa. 49, 1-27. Barajas, F. & Álvarez, C. (2013). Uso de Facebook como herramienta en la ensenÞanza del aìrea de naturales en el grado undeìcimo de educacioìn media vocacional. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 42, 142-156. Bartlett, A. (2006). Reflections on pedagogy: Reframing practice to foster informal learning with social software. Recuperado de: http://matchsz.inf.elte.hu/tt/docs/ Anne20Bartlett-Bragg.pdf Boyd, D.M. & Ellison, N.B. (2008). Social network sites: definition, history and scholarship. Journal of Computer-Mediated Communication, 13, 210-230. doi: 10.1111/ j.1083-6101.2007.00393.x British Council (2009). Teaching and learning through social networks. Recuperado de https://www.teachingenglish.org.uk/ print/5411

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Fecha de recepción: 23-07-2015 Fecha de evaluación: 10-09-2015 Fecha de aceptación: 11-10-2015 - 50 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.03

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UTILIZACIÓN DE EYE TRACKING PARA EVALUAR EL USO DE INFORMACIÓN VERBAL EN MATERIALES MULTIMEDIA USING EYE TRACKING TECHNIQUES TO EVALUATE THE USE OF VERBAL INFORMATION IN MULTIMEDIA MATERIALS Óscar Navarro Martínez 1 oscarnavarromartinez@gmail.com Ana Isabel Molina Díaz 2 AnaIsabel.Molina@uclm.es Miguel Lacruz Alcocer 3 Miguel.Lacruz@uclm.es 1 CP San José de Calasanz. Equipo de Orientación Calle Soria, s/n, Tomelloso, Ciudad Real (España) 2 Universidad de Castilla-La Mancha. E.S. de Informática. Departamento de Tecnologías y Sistemas de Información. Paseo de la Universidad, 4, Ciudad Real (España) 3 Universidad de Castilla-La Mancha. Facultad De Educación. Departamento de Pedagogía. Ronda de Calatrava, 3, Ciudad Real (España)

En el presente trabajo se pretende identificar qué formatos favorecen una mayor eficiencia en el aprendizaje, para así establecer unas pautas de diseño (guidelines) respecto a la distribución y modalidad de presentación de información verbal en materiales educativos multimedia. Se realizaron dos experimentos que utilizaron la técnica de seguimiento ocular (eye tracking) como elemento innovador en el proceso de recogida de datos. Se produce una mayor eficiencia en el aprendizaje de los alumnos cuando los textos y las imágenes relacionadas se presentan próximos en el espacio y cuando la información se proporciona a través de una narración oral. Palabras clave: material didáctico, recursos multimedia, eye tracking, aprendizaje verbal, Educación Primaria. In this work that aims to identify which are favor greater efficiency in learning, so as establish a design guidelines respect about distribution and form of verbal presentation in multimedia educational materials. Tow experiments does, which used eye tracking technique how innovation element in the date collection process. Greater efficiency in pupils when the texts and implicate images are presented next in the space and the information proved through storytelling Keywords: teaching materials, multimedia resources, eye tracking, verbal learning, primary education. - 51 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.04

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1. Introducción. En educación se abren nuevos horizontes en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos, con una utilización de recursos y materiales multimedia cada vez más habitual. Los avances tecnológicos han hecho posible la combinación de distintas formas de presentación de información verbal (por ejemplo, la narración y texto en pantalla) con modos de presentación no verbales (como gráficos, vídeos, animaciones y sonidos) en un solo dispositivo (Moreno & Mayer, 1999). A la hora de elaborar recursos y materiales multimedia, se debe poner especial énfasis en el proceso de diseño, para que éstos sean efectivos y eficientes para conseguir los objetivos planteados. Nuestro trabajo se llevó a cabo en la etapa de Educación Primaria, y se centró en evaluar distintas configuraciones de presentación de materiales multimedia. Se han diseñado dos experiencias en las que se incluye información verbal en diferentes formatos y en las que se busca conocer cómo analizan la información visual niños de segundo y sexto curso (7 y 11 años respectivamente) de esta etapa educativa. Los resultados de estos experimentos servirán para establecer unas pautas (empíricamente contrastadas) de diseño de materiales educativos multimedia que incluyen contenido en formato texto e imágenes. En dichas experiencias se pretende, a su vez, contrastar algunos de los más conocidos principios para el diseño de materiales multimedia. En particular se tendrán en cuenta las aportaciones de Richard Mayer, que propone una serie de principios de aprendizaje multimedia (Mayer, 2003, 2005, 2010) basados en el modo en que las personas asimilamos este tipo de información. En función del formato de presentación de textos

o imágenes se puede favorecer la asimilación de los contenidos o, por el contrario, añadir una carga cognitiva innecesaria. En particular se intentarán testear los principios de Contigüidad Espacial (Spatial Contiguity Principle) y Modalidad (Modality Contiguity Principle) propuestos por Mayer. El primero afirma que las personas aprenden mejor cuando las palabras e imágenes relacionadas se presentan más próximas unas de otras en la pantalla. En la misma línea de este principio, encontramos el Principio de Proximidad de la Gestalt, el cual postula que la distancia relativa entre los objetos de la pantalla afecta a nuestra percepción de los mismos, de forma que aquellos que aparecen próximos, se perciben como relacionados o pertenecientes a una misma categoría o grupo (Ware, 2008). Respecto al principio de Modalidad, indica que cuando se proporciona información tanto gráfica como verbal, se favorece el aprendizaje de los alumnos si la información verbal se proporciona en formato audio y no de manera escrita. Podemos encontrar estudios anteriores que analizan, tanto el Principio de Contigüidad Espacial (Holsanova, Holmberg & Holmqvist, 2006), como el de Modalidad, con adultos (Mayer, 2010; Moreno & Mayer, 1999) o con niños de edades similares a las de este estudio (Moreno & Durán, 2004). En la realización de los estudios empíricos realizados se recurre a la utilización de una técnica novedosa, como es la técnica de seguimiento ocular (en inglés, eye tracking). Las técnicas de rastreo del movimiento y generación de fijaciones oculares permiten inferir información sobre la atención y el comportamiento de exploración visual de los usuarios. A través de estos dispositivos es posible registrar las llamadas fijaciones (o puntos de estabilización de la mirada) que

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realiza un individuo al observar un contenido mostrado en una pantalla. Posteriormente, se calculan una serie de métricas a partir de las fijaciones generadas para una determinada zona de la pantalla (a la que se conoce como área de interés, AOI). Las AOIs son las partes de la pantalla de las cuales queremos analizar la atención visual de los usuarios (esto es el tiempo que dedican a mirar dicha área o las veces que la consultan). Puesto que queremos evaluar contenido multimedia, se crearán AOIs asociadas a las áreas de la pantalla que contienen la información más relevante o que se pretende transmitir mediante las imágenes y textos mostrados en la presentación multimedia. Podemos encontrar diversos ámbitos o sectores en los que se han empleado técnicas de eye tracking, entre los que destacamos la publicidad y la evaluación de interfaces de usuario y páginas web (Nielsen & Pernice, 2010; Poole & Ball, 2005) mientras que en el ámbito educativo el número de estudios es inferior y menos aún en la etapa de Educación Primaria (Mason, Tornatora & Pluchino, 2013). Referido a niños de estas edades (7 y 11 años), la investigación abre un importante abanico de posibilidades, pues ya han accedido a la lectoescritura y resulta interesante conocer el escaneo visual que realizan entre la información verbal y la pictórica, estando ésta semánticamente relacionada (Holsanova et al., 2006). En cuanto a los libros de texto que utilizan los niños y niñas en esta etapa educativa, tiene gran relevancia analizar cómo se divide la atención entre textos e ilustraciones (Hannus & Hyönä, 1999; Hyönä, Lorch & Rinck, 2003). La incorporación de la técnica de rastreo ocular, puede ser un complemento ideal a la utilización de otras técnicas de recogida de

datos clásicas (Hyönä, 2010; Pretorius, Calitz & Greunen, 2005) que se han propuesto para analizar la eficiencia de materiales multimedia. El potencial de la incorporación de esta fuente adicional de información está en su naturaleza objetiva. Frente a los cuestionarios o encuestas, que tienen un carácter más subjetivo, la técnica de eye tracking aporta información objetiva, no controlada conscientemente por los sujetos. Resulta de especial interés y utilidad incorporar esta fuente de datos en el caso de los niños. A continuación se comenta la finalidad del estudio empírico descrito en este trabajo, incluyendo los distintos materiales y recursos empleados. Se contextualizará el uso que se realiza de las distintas métricas utilizadas para, finalmente, analizar los resultados de cada uno de los dos experimentos realizados. Se comentarán los resultados de cada experimento por separado, pasando a discutir posteriormente unas conclusiones conjuntas. El objetivo último, tal y como se ha comentado, es proponer unas pautas o recomendaciones (guidelines) a tener en cuenta en el diseño de materiales educativos multimedia destinados a alumnos de Educación Primaria, centrándonos en este caso en la inclusión de información visual y verbal. 2. Metodología. El presente trabajo tiene como finalidad examinar el proceso de exploración visual que realizan los alumnos de las imágenes y textos incluidos en presentaciones multimedia. Se pretende identificar qué formatos favorecen una mayor eficiencia en el aprendizaje, y así establecer unas pautas de diseño (o guidelines) respecto a la distribución o modalidad de presentación de la información

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verbal en la elaboración de materiales educativos. Se diseñaron dos experiencias en las que se mostraba a los alumnos una serie de presentaciones multimedia que incorporaban imágenes y texto. Durante la actividad se hacía uso de un dispositivo de seguimiento ocular (eye tracker) que registraba el comportamiento de exploración visual de los alumnos. En el diseño de la presente investigación se creó un Grupo Experimental (Grupo 1), con alumnos a los que se les mostraría contenido multimedia en un formato que, en teoría, debería facilitar un aprendizaje más eficaz de los contenidos mostrados (en su diseño se tenían en cuenta los principios de diseño propuestos por Richard Mayer, así como las leyes de la Gestalt). Por otro lado, se creó un Grupo de Control (Grupo 2), al que se les mostraban materiales con un formato que no seguía estas directrices. Nuestro objetivo final consistía en establecer una serie de pautas de diseño (guidelines) respecto a la distribución y modalidad de presentación de información verbal en la elaboración de materiales multimedia. Las hipótesis que se pretenden testear en estos estudios son las siguientes: H1: Se producirá una mayor eficiencia en la retención de contenidos si textos e imágenes se muestran próximos en el espacio (en pantalla), en vez de separados. H2: Se producirá una mayor eficiencia en la asimilación de contenidos si la explicación asociada a dichas imágenes se realiza mediante narración oral, en vez de textos escritos. 2.1. Participantes. En el estudio empírico han intervenido un total de 49 alumnos pertenecientes a la etapa

de Educación Primaria de un centro de Tomelloso (Ciudad Real), 25 de ellos de segundo curso (cuya edad media era M=7.55, SD=0.29) y 24 de sexto curso (M=11.72, SD=0.41). Todos los participantes conocen perfectamente el castellano pues, aunque algunos son hijos de inmigrantes, han nacido en España y han estado escolarizados desde los tres años. Se seleccionaron los alumnos de segundo y sexto curso de Educación Primaria por mostrar unas diferencias psicoevolutivas significativas en el tratamiento de textos. Antes de realizar los experimentos se realizó una prueba piloto con 8 alumnos para determinar la duración de las presentaciones y hacer pruebas de calibración del eye tracker. Principalmente se hicieron pruebas con alumnos de segundo curso, ya que presentan más problemas a la hora de comprender o atender órdenes concretas. En algún caso se eliminaron los datos de algunos alumnos, ya que hubo problemas en la recogida de información. 2.2. Materiales. Las presentaciones mostradas a los alumnos están compuestas de dos o tres diapositivas con imágenes, textos, así como grabaciones de audio adaptadas al nivel de comprensión de los alumnos. Dichos contenidos son muy similares a los utilizados con alumnos de esta edad en el centro educativo y en el ámbito de la enseñanza de las Matemáticas. Podemos encontrar otros estudios similares que también centran su investigación en aprendizajes en esta área de conocimiento (Andrà et al., 2009; García, 2008; Moreno & Durán, 2004), aunque ninguno de ellos utiliza técnicas de seguimiento ocular en sus análisis. Los contenidos

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Figura 1. Extracto de las presentaciones mostradas a los alumnos de segundo curso seleccionados corresponden al tercer trimestre, por lo que todavía no han sido impartidos, y son desconocidos por los estudiantes. En la Figura 1 podemos ver un ejemplo de algunos extractos de las presentaciones que se mostraron a los alumnos de segundo curso. La mostrada en la parte superior pertenece al Grupo 1, que se corresponde con el Grupo Experimental. En la parte inferior de la figura observamos la pantalla mostrada al Grupo de Control, que ofrece la misma información, pero en distinto formato. 2.3. Dispositivo. Para el registro de los movimientos oculares de los niños y niñas se utilizó un dispositivo

Tobii X60, fabricado por Tobii Technology (Tobii, 2014). Dicho dispositivo funciona a una frecuencia de muestreo de 60 Hz y tiene una resolución espacial de menos de 0,5º. El eye tracker se acopló a un monitor TFT de 24 pulgadas con una resolución máxima de 1920 x 1200 pixeles. El sistema permite amplios movimientos de la cabeza, proporcionando un entorno de prueba libre de distracciones que asegura un comportamiento natural, y por lo tanto, resultados válidos. La alta exactitud y precisión de la tecnología de seguimiento asegura que los resultados de la investigación sean fiables (Tobii pro, 2014). El monitor se debe situar aproximadamente a sesenta centímetros de los ojos. Dada la diferencia de altura de los alumnos se utilizaron tres sillas adaptables, lo cual permitía

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situar a cada alumno a la distancia y altura correcta. Podemos encontrar diversas investigaciones que han utilizado un dispositivo y software similar con mayor o menor presencia de elementos multimedia (Aranyanak & Reilly, 2013; Koski, Olson & Newcombe, 2013; Lagun, Hsieh, Webster & Navalpakkam, 2014; Mason et al., 2013; Molina, Redondo, Lacave & Ortega, 2014; Walber, Neuhaus, Staab, Scherp & Jain, 2013). 2.4. Procedimiento. En la Figura 2 se muestra el diseño experimental de este trabajo. El estudio se realizó en distintas dependencias del centro educativo. En primer lugar se aplicó individualmente el Test Breve de Inteligencia

de Kaufman (K-BIT) (Kaufman & Kaufman, 2011), cuyo objetivo es medir la inteligencia verbal y no verbal de los alumnos. En la realización de esta prueba, los alumnos se ausentaban de su aula durante unos 15 minutos aproximadamente. Posteriormente se realizó el Inventario de Estilos de Aprendizaje de Felder para conocer el estilo de aprendizaje de cada alumno (Felder & Silverman, 1988; Litzinger, Lee, Wise & Felder, 2007). Éste se cumplimentó en el aula correspondiente de cada curso, durante una sesión completa en el caso de los alumnos de sexto curso (45 minutos), y una sesión y media aproximadamente en el caso de los de segundo curso (70 minutos). Con estos datos se realizó el muestreo que permitía la creación de dos grupos homogéneos. Posteriormente

Figura 2. Diseño experimental - 56 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.04

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se usó el aula de informática para la realización de las tareas experimentales y la recogida de datos. De forma individual los alumnos realizaban primero un pretest, compuesto de una serie de preguntas abiertas, con el que se pretendía determinar sus conocimientos previos sobre los contenidos que posteriormente se les iban a mostrar. Seguidamente se situaba el alumno frente al monitor y se realizaba la calibración del eye tracker. A continuación se mostraban en pantalla las distintas diapositivas de la presentación, pasando de una a otra utilizando el ratón cuando el alumno lo consideraba conveniente. Mientras realizaban el estudio de los materiales mostrados, el eye tracker registraba las fijaciones realizadas por los niños durante la actividad. Por último, y una vez finalizada la prueba, los alumnos debían cumplimentar otro cuestionario, que pretendía medir el nivel de contenidos asimilados. El tiempo total requerido para completar todas las fases por parte de cada alumno fue de unos 30 minutos aproximadamente. Las actividades evaluativas que se propusieron a los niños y niñas tenían la misma estructura y características que las realizadas habitualmente por ellos en el centro educativo, por tanto, los alumnos que participaron estaban familiarizados con tareas de este tipo, por lo que no existía ninguna dificultad añadida que pudiera interferir en los resultados obtenidos. Por su parte, previamente a la presentación de los materiales se dieron las indicaciones necesarias, siempre en el mismo orden y con un lenguaje sencillo, especialmente en el caso de los alumnos de segundo curso, dado que se encuentran en un estadio evolutivo diferente a los de sexto y requieren un trato distinto. Igualmente, para los alumnos de menor edad se incluyó un menor número de

palabras en los textos, con una fuente de texto e imágenes de mayor tamaño. 2.5. Análisis de datos. Los resultados obtenidos en el pretest, así como las métricas proporcionadas por el eye tracker fueron exportados a Excel y SPSS para realizar el análisis estadístico correspondiente. Se realizó un contraste unilateral de medias en la verificación de las hipótesis enunciadas. En primer lugar se efectuó el análisis de varianzas y posteriormente el cálculo de la t de Student. En apartados posteriores se muestran gráficos comparativos con los datos obtenidos en el posttest realizado después de ver las presentaciones, así como el tiempo total empleado por los alumnos en dichas observaciones. También se ilustra cómo se ha producido la atención visual de los alumnos de ambos grupos, comparando las densidades de fijación, mediante los llamados mapas de calor o heatmaps obtenidos. Basándonos en la bibliografía existente sobre el tema (Birkett, Galpin, Cassidy, Marrow, & Norgate, 2011; Bojko, 2013; Jacob & Karn, 2003; Mason et al., 2013; Poole & Ball, 2005) podemos encontrar gran variedad de métricas que se han utilizado habitualmente en sesiones de eye tracking para medir aspectos como la atención, la complejidad, o la utilidad de la información contenida en una determinada área de interés (AOI). En función del dispositivo y el software utilizado podemos calcular distintas métricas. Sin embargo, el principal inconveniente es la diversidad y cantidad de ellas que se pueden utilizar, no habiendo unanimidad sobre la conveniencia de emplear unas u otras (Hyönä et al., 2003).

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Figura 3. Parte de las presentaciones mostradas a los alumnos de segundo curso Para este trabajo, se ha recurrido a una serie de métricas que registran cómo y cuándo se focaliza la mirada en determinadas áreas (AOIs) que tienen especial relevancia para nuestra investigación (en este caso el texto o las imágenes mostradas en pantalla). En primer lugar mencionamos el tiempo de duración hasta la primera fijación en un área de interés (Time to First Fixation - TFF) y el número de fijaciones antes de centrar la mirada en un AOI (Fixations Before – FB), que indicarán la antelación o anticipación con la que se fija la atención en una zona concreta de la pantalla. Estas dos métricas se especifican para las imágenes (Im), el texto (Tx) y la medición conjunta de ambas (Total). También se analizaron otras como el número total de fijaciones en la pantalla (FC-Sc) y la proporción de fijaciones en una determinada AOI (FC/FC-Sn). El dispositivo de

seguimiento ocular también podía registrar otras métricas, como la duración hasta que se enfoca la mirada la primera vez, el número y duración de todas las fijaciones en una AOI el número y duración de las visitas realizadas en cada AOI, pero no se tuvieron en cuenta por no aportar información relevante en la presente investigación, ya que sólo se seleccionaron las que tienen una relación directa con la eficiencia en el aprendizaje. En los dos experimentos realizados se establecieron dos grupos para cada uno de los niveles educativos analizados, segundo y sexto de la etapa de Educación Primaria. El Grupo 1 corresponde al Grupo Experimental, al que se aplican las configuraciones que favorecen el aprendizaje por parte de los alumnos. Por otro lado, el Grupo 2 se identifica con el Grupo de Control.

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Figura 4. Resultados del posttest y tiempo total. Experimento 1 3. Resultados. A continuación se exponen los resultados de las dos experiencias realizadas. Se incluirán valores referentes a los posttest realizados por los alumnos y los datos registrados por el eye tracker. Es necesario definir las áreas de interés (AOI), para valorar posteriormente la observación que realizan ambos grupos sobre las mismas. Dichas AOIs harán referencia a las imágenes y al texto (en los casos en que aparezca). En un primer momento se pueden analizar algunas representaciones, con un carácter más cualitativo, como son los mapas de calor (o heatmaps), mostrados en la Figura 3. Las «zonas calientes» (marcadas en rojo) señalan la zona de la pantalla en la cual han centrado más la atención los alumnos. En este extracto se observa claramente, en ambos

experimentos, cómo se realiza una mayor observación por parte de los usuarios del Grupo 1 (experimental) en las zonas de la imagen más relevantes (caras del prisma). Se valora además la eficiencia de las presentaciones en base a los datos obtenidos en el posttest y la medida de la duración total del tiempo que permanecen los niños observando la pantalla, para a continuación contrastar estas conclusiones con las métricas registradas por el eye tracker (con especial atención en la diferenciación de textos e imágenes). 3.1. Proximidad de texto e imágenes. El Grupo 1, Experimental (verde), representa a los alumnos a los que se les muestran imágenes con texto muy próximo en el espacio, frente a los del Grupo 2, de Control

- 59 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.04

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(amarillo), para los que se han situado las imágenes en la misma posición que en la otra configuración y los textos en la zona inferior de la pantalla. La puntuación obtenida para segundo curso en el posttest es prácticamente idéntica en ambos grupos (Figura 4). Esta igualdad se confirma al realizar el contraste unilateral de medias, en el que se obtienen valores de la t de Student inferiores al valor crítico, por lo que no se encuentran diferencias significativas. Sin embargo observamos una clara diferencia en el tiempo empleado por los niños y niñas para mirar la pantalla, con una menor duración para el Grupo Experimental. Para el tiempo de observación, con un nivel de significación de 0,05, obtenemos un valor de t=2,25 (p=0,015), mayor que el valor crítico. En sexto curso obtenemos datos similares, como en el caso anterior los resultados del posttest son casi iguales y no aparecen diferencias significativas. También podemos afirmar que el tiempo utilizado por el Grupo Experimental es significativamente menor, con t=3,02 (p=0,002) y un nivel de significación de 0,01. Respecto a las métricas proporcionadas por el eye tracker, en segundo curso se observan diferencias en varias de ellas, con distintos niveles de significación. Los alumnos del Grupo 1 tardan menos tiempo en fijar la mirada en cualquiera de las AOI (TFF-All), con valores de t=1,88 (p=0,034), y asimismo, realizan menos fijaciones antes de enfocar la mirada (FB), tanto en imágenes, en textos como en total, con valores de t=1,49 (p=0,072), t=1,43 (p=0,081) y t=3,05 (p=0,002) respectivamente. Además, los alumnos del Grupo 1 realizan un menor número de fijaciones totales en pantalla (FC-Sc), con t=2,09 (p=0,022), y una mayor proporción de fijaciones en las AOIs (FC/FC-Sc), con t=5,987 (p<0,001). En cuanto a las métricas en sexto

curso, los alumnos del Grupo 1 tardan menos tiempo en fijar la mirada (TTF) y en un menor número de veces (FB) en los textos, con t=2,69 (p=0,005) y t=3,49 (p<0,001) respectivamente. Además, el número de veces que se fija la mirada teniendo en cuenta ambas AOIs es menor, con t=2,34 (p=0,012). Se obtienen resultados muy similares en las dos últimas métricas comentadas para segundo curso. También, los alumnos del Grupo 1 realizan un menor número de fijaciones totales en pantalla (FC-Sc), con t=2,79 (p=0,004), y una mayor proporción de fijaciones en las AOIs (FC/FC-Sc), con t=7,491 (p<0,001). La primera conclusión a la que podemos llegar al analizar los resultados es que se obtienen puntuaciones prácticamente idénticas en el posttest en ambos niveles educativos (segundo y sexto), pero se dedica menos tiempo a observar los contenidos en el caso del Grupo Experimental (aquel al que se le mostraba la configuración que teóricamente favorece la asimilación de los aprendizajes). Por lo tanto, se logra en ambos niveles educativos una mayor eficiencia en el aprendizaje cuando se muestran las imágenes y los textos explicativos próximos en el espacio (tal y como enuncian el principio de Contigüidad Espacial de Mayer y el principio de Proximidad de la Gestalt). Estos resultados se confirman al revisar las métricas registradas por el eye tracker. Los alumnos de segundo curso del Grupo 1 (Experimental) enfocan la mirada en un tiempo inferior y generando un menor número de fijaciones antes de centrar su atención en un AOI, lo cual indica que esta configuración facilita la percepción de los contenidos mostrados por parte de los niños y niñas, ya que se realiza una búsqueda, o exploración visual de los contenidos, más eficiente y directa. A la misma conclusión se llega al

- 60 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.04

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observar que, para el Grupo 1, se registra un número menor de fijaciones totales en la pantalla y una mayor proporción de fijaciones en las AOI, que indica mayor eficiencia en la percepción visual para este grupo. En el caso de los alumnos de sexto se observa una tendencia similar. Los alumnos del Grupo 1 también enfocan la mirada antes y con un número menor de fijaciones en las AOIs, pero destacando principalmente los textos. De igual forma que en segundo curso, los alumnos del Grupo 1 realizan un menor número de fijaciones totales y una mayor proporción en las AOIs, por lo que se produce también una mayor eficiencia, destacando la observación de los textos para este nivel. Por tanto, podemos afirmar que en ambos niveles educativos se produce un aprendizaje más eficiente para los alumnos del Grupo Experimental (Grupo 1), ya que se obtiene una puntuación muy similar pero empleando los alumnos del Grupo 2 en ambos niveles más tiempo en observar las presentaciones, un 40% y un 50% respectivamente. Además se obtienen en casi todos los casos niveles de significación bastante altos. Destacamos que los alumnos del Grupo 1 de sexto curso consiguen una mayor eficiencia en la localización de los textos que los del Grupo 2. 3.2. Uso de narración oral o texto escrito. El Grupo 1, Experimental (verde), representa a los alumnos a los que se les muestran imágenes acompañadas de narración oral, frente a los del Grupo 2, de Control (amarillo), para los que aparecen estas imágenes acompañadas de texto escrito. La puntuación obtenida para segundo curso en el posttest es superior para los alumnos del Grupo Experimental (Figura 5). Esta diferencia se confirma al realizar el contraste unilateral de

medias, en el que se obtienen valores de la t de Student superiores al valor crítico, con t=2,207 (p=0,016), y un nivel de significación de 0,05. Además, observamos que hay diferencia en el tiempo empleado por los niños y niñas para observar la pantalla, utilizando menos tiempo el Grupo Experimental, con valor de t=2,27 (p=0,014), con un nivel de significación de 0,05, obtenemos un valor mayor que el valor crítico. En el caso de sexto curso obtenemos datos similares. Como en el caso anterior los resultados del posttest son mayores para el Grupo Experimental, con un valor de t=1,657 (p=0,053), aunque sólo con un nivel de significación de 0,1. También podemos afirmar que el tiempo utilizado por el Grupo Experimental es significativamente menor, con un valor de t=2,421 (p=0,01) y un nivel de significación de 0,05. Respecto a las métricas proporcionadas por el eye tracker, en ambos cursos se observan diferencias en casi todas las medidas registradas con distintos niveles de significación, en la mayoría de los casos de 0,01. Se tendrán en cuenta solamente algunas de las métricas, pues el hecho de que aparezcan únicamente textos para uno de los grupos (Grupo 2), altera los resultados y no permite realizar una comparación objetiva. No se tienen en cuenta las métricas que se refieren a los textos y a todas las AOIs, salvo algún caso. Los alumnos del Grupo 1 de segundo curso tardan menos tiempo en fijar la mirada en la imágenes (TFF-Im), con un valor de t=1,89 (p=0,033), y asimismo, realizan menos fijaciones antes de enfocar la mirada en dichas imágenes (FB-Im), con un valor de t=2,21 (p=0,016). También, los alumnos del Grupo 1 realizan un menor número de fijaciones totales en pantalla (FC-Sc), con t=4,552 (p<0,001), y una mayor proporción

- 61 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.04

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Figura 5. Resultados del posttest y tiempo total. Experimento 2 de fijaciones en las imágenes (FC-Im/FC-Sc), con t=9,892 (p<0,001). En cuanto a las métricas en sexto curso, los resultados son muy similares a los obtenidos en segundo. Los alumnos del Grupo 1 de segundo curso tardan menos tiempo en fijar la mirada en la imágenes (TFF-Im), con un valor de t=3,069 (p=0,002), y asimismo, realizan menos fijaciones antes de enfocar la mirada (FB) en las imágenes e incluso teniendo en cuenta ambas AOIs, con valores de t=3,337 (p=0,001) y t=2,288 (p=0,014) respectivamente. También, los alumnos del Grupo 1 realizan un menor número de fijaciones totales en pantalla (FC-Sc), con t=3,873 (p<0,001), y una mayor proporción de fijaciones en las imágenes (FCIm/FC-Sc), con t=19,912 (p<0,001). La primera conclusión a la que se llega al analizar los resultados es que se obtienen puntuaciones mayores en el posttest tanto

en segundo como en sexto, y además se dedica menos tiempo para asimilar los contenidos por parte del Grupo Experimental. Por tanto, se logra en ambos niveles educativos una mayor eficiencia en el aprendizaje si aparecen imágenes acompañadas de narración oral, en vez de imágenes y texto escrito (como enuncia el principio de Modalidad de Mayer). Estos resultados se confirman al revisar las métricas registradas por el eye tracker. Los alumnos de segundo curso del Grupo 1 (Experimental) enfocan la mirada en un tiempo inferior y generando un menor número de fijaciones, antes de centrar su atención en las imágenes, lo cual indica que esta configuración facilita la percepción de los contenidos mostrados por parte de los niños y niñas, ya que se realiza una búsqueda más eficiente y directa para encontrar estas AOIs.

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A la misma conclusión se llega al observar que, para el Grupo 1, se registra un número menor de fijaciones totales en la pantalla y una mayor proporción de fijaciones en las imágenes, lo cual indica mayor eficiencia en la percepción visual de las principales AOI. En el caso de los alumnos de sexto se observa una tendencia similar, aunque varían ligeramente los niveles de significación. Los alumnos del Grupo 1 también enfocan la mirada antes y con un número menor de fijaciones en las imágenes, incluso en el segundo caso teniendo en cuenta todas las AOIs. De igual forma que en segundo curso, los alumnos del Grupo 1 realizan un menor número de fijaciones totales y una mayor proporción en las AOIs, por lo que se produce también una mayor eficiencia. Por tanto, podemos afirmar que en ambos niveles educativos se produce un aprendizaje más eficiente para los alumnos del Grupo Experimental (Grupo 1), ya que se obtiene una puntuación mayor, y además, los alumnos del Grupo 2 en ambos cursos emplean más tiempo en observar las presentaciones, un 40% y un 25% respectivamente. Además se obtienen en casi todos los casos niveles de significación bastante altos. 4. Discusión. El objetivo de este estudio era analizar la eficiencia en el aprendizaje de alumnos de Educación Primaria en tareas de retención de los contenidos mostrados en presentaciones multimedia que combinaban información verbal e imágenes. Hemos podido comprobar, de forma empírica, como el proceso de exploración del texto varía en función de la edad. A edades tempranas se realiza una observación menos duradera del texto (Evans & Saint-Aubin,

2005), pues las imágenes captan mejor la atención de los niños, a las que dedican más tiempo (Slykhuis, Wiebe & Annetta, 2005). Por su parte, un formato que integre texto e ilustraciones, y los muestre de forma contigua en el espacio mejora significativamente la asimilación de la información mostrada (Holsanova et al., 2006). La utilización de una configuración en la que las áreas de interés (texto e imágenes) se muestren más cercanas en el espacio permite que se consiga resultados similares en cuanto al aprendizaje, pero que se dedique menos tiempo a la exploración visual de los contenidos. Y este fenómeno se ha podido observar en dos niveles educativos (segundo y sexto curso de Educación Primaria). Además, este formato facilita una anticipación de la observación y exploración de los contenidos por parte de los niños y niñas, ya que fijan antes la atención en dichas áreas, generando un menor número de fijaciones y, en el caso de los alumnos de sexto curso, en menos tiempo. Este procesamiento visual integrado entre texto y gráficos se asocia con un mejor aprendizaje (Mason et al., 2013) y una mejor asimilación de la relación que existe entre los contenidos mostrados mediante ambos elementos. Por tanto, y teniendo en cuenta los resultados obtenidos en la primera de las experiencias descritas, se acepta como válida la hipótesis H1, que enuncia que se da una mayor eficiencia en la retención de contenidos si textos e imágenes se muestran próximos en el espacio, en vez de separados. La segunda experiencia realizada trataba de analizar el uso de dos canales (modalidades) de presentación de la información verbal (audio vs. texto escrito). Hay autores que defienden que una animación o imagen descrita de forma oral, en lugar de texto

- 63 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.04

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escrito, conduce a mejores resultados de aprendizaje (Van & Scheiter, 2010). En este trabajo se ha realizado un experimento que pretende testear, de forma empírica, dicha opinión. Los resultados obtenidos en la segunda experiencia realizada nos permiten aceptar la hipótesis H2. En este caso se ha podido observar que se da una mayor eficiencia en la retención de contenidos si la presentación de imágenes se realiza mediante narración oral (canal auditivo), en vez de textos escritos (canal visual), tanto para segundo como sexto curso. A partir de todos los resultados obtenidos, mediante el posttest y las métricas proporcionadas por el dispositivo eye tracker, podemos enunciar unas primeras pautas de diseño (o guidelines) a aplicar en el diseño de contenidos multimedia destinados a alumnos de Educación Primaria: · En el diseño de contenidos multimedia que incluyan imágenes y texto explicativo, se recomienda una distribución de los mismos próxima en el espacio, frente a una configuración en la que ambos elementos aparezcan visualmente menos integrados. Tal y como se ha verificado empíricamente, se produce una mayor eficiencia en la retención de contenidos, por parte de los alumnos de Educación Primaria, cuando los contenidos se muestran en este formato. · En el diseño de contenidos multimedia que incluyan imágenes e información verbal, se recomienda incluir la explicación de las imágenes mediante narración oral (modalidad auditiva) frente a la visualización de texto escrito en pantalla (modalidad visual). En cuanto a las líneas de trabajo futuro, nos planteamos continuar realizando experimentos similares a los descritos, aunque ampliando la muestra de alumnos. Además nos planteamos continuar testeando

empíricamente otros principios de Mayer también relacionados con el uso de textos en presentaciones multimedia. El objetivo último es proporcionar un conjunto de pautas más amplio, dada la importancia de la inclusión de imágenes y/o textos en los materiales educativos destinados a alumnos en la etapa de Educación Primaria. 5. Apoyos y agradecimientos. Los autores quieren agradecer al Grupo CHICO de la UCLM por facilitar el uso del dispositivo Tobii X60, así como al equipo directivo, tutores y alumnos de segundo y sexto curso de Educación Primaria del CEIP San José de Calasanz por haber participado en los experimentos. 6. Referencias bibliográficas. Andrà, C., Arzarello, F., Ferrara, F., Holmqvist, K., Lindström, P., Robutti, O. & Sabena, C. (2009). How students read mathematical representations: an eye tracking study. In Tzekaki, M., Kaldrimidou, M. & Sakonidis, C. (Eds.), Proceedings of the 33rd Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education (vol. 1) (pp. 49–56). Thessaloniki, Greece: PME. Aranyanak, I. & Reilly, R. G. (2013). A system for tracking braille readers using a Wii Remote and a refreshable braille display. Behavior Research Methods, 45 (1), 216–228. doi: 10.3758/s13428-012-0235-8. Birkett, S., Galpin, A., Cassidy, S., Marrow, L. & Norgate, S. (2011). How revealing are eye-movements for understanding web engagement in young children. Proceedings of the International Conference on Human Factors in Computing Systems, May 7-12,

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Fecha de recepción: 25-06-2015 Fecha de evaluación: 06-09-2015 Fecha de aceptación: 07-10-2015

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Chaves, E., Trujillo, J.M. & López, J.A.

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ACCIONES PARA LA AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE EN ENTORNOS PERSONALES ACTIONS FOR SELF-REGULATION OF LEARNING IN PERSONAL ENVIRONMENTS

Eduardo Chaves Barboza chaves@ugr.es Dr. Juan Manuel Trujillo Torres jttorres@ugr.es Dr. Juan Antonio López Núñez juanlope@ugr.es

Universidad de Granada. Facultad de Ciencias de la Educación Departamento de Didáctica y Organización Escolar Campus de Cartuja s/n, 18071, Granada (España)

El objetivo del estudio es analizar las acciones que realizan los estudiantes de la población para la autorregulación del aprendizaje en entornos personales de aprendizaje. Se aplicó un cuestionario a una muestra de estudiantes de la Universidad de Granada (España) que pertenecen a las titulaciones de Pedagogía, Educación Social y Psicopedagogía. Sobre los datos se efectúan pruebas no paramétricas de correlaciones y análisis de varianzas, así como estadística descriptiva e inferencial. Los resultados relacionan las acciones autorregulatorias que realizan los estudiantes y demuestran que estas acciones son homogéneas según titulación, sexo, edad y otras variables en estudio. Palabras clave: Autorregulación, aprendizaje, universidad, PLE, TIC. The objective of the study is to analyse the actions undertaken by the students of the population to self-regulate learning in personal learning environment. A questionnaire was applied to a sample of students from the University of Granada (Spain) belonging to the degrees of Pedagogy, Social Education and Psychology. Nonparametric tests of correlations and variance analysis have performed over the data, as well as descriptive and inferential statistical analysis. The study relates the self-regulatory actions performed by students and demonstrates that these actions are homogeneous according to qualifications, gender, age and other variables under study. Keywords: self-regulation, learning, university, PLE, ICT. - 67 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.05

Chaves, E., Trujillo, J.M. & López, J.A.

Páginas 67 a 82 Pintrich, 1995, 2004; Schunk & Zimmerman, 2003; Zimmerman & Cleary, 2006, 2009).

1. Introducción. 1.1. Autorregulación del aprendizaje. El modelo socio-cognitivista considera que la autorregulación del aprendizaje es el conjunto de acciones cognitivas y metacognitivas que realiza un sujeto para sistematizar conductas, afectos y estrategias de aprendizaje, con el propósito consciente e intencional de lograr conocimientos y desarrollar habilidades (Azevedo, 2007; Pintrich, Smith, Garcia & McKeachie, 1993; Schunk, 2004; Zimmerman, 1990, 2001, 2008). La autorregulación del aprendizaje es un proceso cíclico donde la persona determina sus objetivos de aprendizaje, planifica las estrategias correspondientes a estos objetivos y pone en práctica las estrategias planificadas; estas son las acciones de control volitivo. Paralelamente, la persona realiza acciones de observación sobre su actuación en la autorregulación y en el aprendizaje; también observa su motivación, su eficacia y los logros que alcanza con sus acciones. Asimismo el sujeto efectúa acciones de reflexión metacognitiva, cuando utiliza la información recabada y las experiencias vividas en las acciones anteriores para realimentar y reiniciar nuevamente el ciclo de autorregulación del aprendizaje. El modelo reconoce que la persona, al realizar las acciones autorreguladoras está acotada por múltiples factores internos; es decir, por elementos personales, biológicos, cognitivos y emocionales. También, está contemplada la influencia de factores externos de naturaleza ambiental, social, política, económica y tecnológica sobre la autorregulación del aprendizaje (Boekarts, M., Pintrich, P. & Zeidner, M.; Jin & Low, 2009;

1.2. Entorno personal de aprendizaje. Es posible concretar un entorno tecnológico donde el sujeto activa y sostiene su proceso de autorregulación del aprendizaje. Un entorno controlado por la persona, constituido por todas aquellas herramientas que la persona elige, integra y utiliza, en función de sus necesidades e intereses, para «potenciar tanto un aprendizaje formal como informal, descentralizado de los principios rígidos que moviliza una institución formativa, abierto con el entorno y las personas, y controlado por el individuo» (Cabero, Barroso & Llorente 2010, p. 29). Este entorno existe teóricamente, ha sido objeto de investigaciones y es conocido con el nombre de entorno personal de aprendizaje (PLE, siglas de personal learning environment). Es necesario aclarar que aunque la idea de PLE contempla todas las herramientas que la persona emplea cotidianamente para aprender, en la teorización y en la práctica investigativa sobre PLE se brinda especial atención a las herramientas digitales y su influencia sobre el aprendizaje de las personas (Martínez & Torres, 2013; Ebner & Taraghi, 2010; Gallego & Chaves, 2014; GodwinJones, 2009; Chaves, Trujillo & López, 2015). El discurso pedagógico que sustenta el PLE supone que el sujeto tiene la capacidad cognitiva y metacognitiva para construir su PLE y utilizar sus herramientas para autorregular el aprendizaje (Archee, 2012; Attwell, 2007a, 2007b; Dabbagh & Kitsantas, 2012; Drexler, 2010; Ebner & Taraghi, 2010; Godwin-Jones, 2009; Johnson & Liber, 2008; Liber & Johnson, 2008). Estas ideas abren

- 68 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.05

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posibilidades en la investigación de las acciones que los sujetos realizan para autorregular su aprendizaje utilizando herramientas del PLE; por ejemplo, las acciones de una población para registrar, organizar y controlar el aprendizaje con herramientas digitales, o las acciones que realiza para comunicarse con otros sujetos, pedir información o solicitar su ayuda. El presente artículo pretende aprovechar estas posibilidades y estudiar estas acciones. 2. Metodología. 2.1. Población y muestra. La población del estudio está conformada por los estudiantes del Grado de Pedagogía, el Grado de Educación Social y la Licenciatura de Psicopedagogía, titulaciones que pertenecen a la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada, España. Esta población tiene un total de 1.062 sujetos, 814 mujeres y 248 hombres. La población está dividida en 16 grupos de estudiantes, dos grupos en cada nivel (primero, segundo, tercero) en cada uno de los grados (Social y Pedagogía) y cuatro grupos en la licenciatura. Para muestrear esta población se ha construido un marco de conglomerados con los grupos de estudiantes existentes en la Facultad. Se han seleccionado aleatoriamente 7 grupos (unidad primaria de muestreo) con 299 estudiantes (unidades muestrales elementales). Esta muestra hace posible el cálculo de intervalos de confianza al 95% (IC 95%). Sobre esta muestra se ha aplicado un cuestionario durante los meses de mayo y junio de 2013.

2.2. Objetivos del estudio. El objetivo general del estudio es analizar las acciones que realizan los estudiantes de la población para autorregular los aprendizajes en PLE. A este objetivo general le corresponden cuatro objetivos específicos, el primero es caracterizar la población utilizando algunas variables generales, como titulación, sexo, edad, etc. El segundo es determinar las acciones que una población de estudiantes realiza para autorregular el aprendizaje en PLE. El tercero es identificar las diferencias significativas que existen entre las acciones autorreguladoras del aprendizaje según las variables generales. El último objetivo es establecer las relaciones estadísticamente significativas que existen entre las acciones autorreguladoras. 2.3. El cuestionario. El cuestionario es anónimo y consta de dos partes, la primera de preguntas generales y la segunda de preguntas principales. La primera parte inicia con una pregunta categorial de tres niveles sobre la titulación del sujeto, continúa con preguntas dicotómicas referidas a sexo y tenencia de dispositivos para el uso personal como teléfono inteligente, ordenador portátil, tableta y ordenador de escritorio. Le siguen preguntas sobre la edad en años cumplidos y sobre la cantidad de horas dedicadas semanalmente a diferentes actividades, estas son: uso de las herramientas del PLE, navegación por Internet y utilización de plataformas universitarias para la gestión del aprendizaje (LMS, siglas de Learning Management System). La segunda parte del cuestionario está conformado por dieciséis ítems tipo escala

- 69 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.05

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Likert, en ellos se preguntan a los estudiantes su nivel de acuerdo o desacuerdo sobre las acciones que realizan para la autorregulación del aprendizaje en PLE. 2.4. Variables, pruebas e hipótesis. Las preguntas generales del cuestionario son variables categoriales, dicotómicas y de razón, los ítems principales, los que se refieren a las acciones autorreguladoras del aprendizaje, son variables ordinales de cuatro niveles (Muy en desacuerdo, En desacuerdo, De acuerdo, Muy de acuerdo). Para cumplir los dos primeros objetivos del estudio se efectúa un trabajo de estadística descriptiva e inferencial con todas las variables del cuestionario, las variables generales para caracterizar la población y las principales para determinar sus acciones para autorregular el aprendizaje. En el caso de las variables de razón se ha calculado el error estándar de la media (EEM) con un 95% de nivel de confianza (Strahan, 1982). Las pruebas Wilcoxon y Kruskal-Wallis para análisis de varianza con muestras independientes (Kruskal & Wallis, 1952; Leech, N., Barrett, K. & Morgan, G., 2011) se utilizan para alcanzar el tercer objetivo; es decir, verificar, para cada acción autorregulatoria, si existen diferencias estadísticamente significativas entre los distintos niveles de las preguntas generales. En estos casos se plantean como variables independientes las que corresponden a las preguntas generales y como las variables dependientes las acciones. Es decir, para cada pareja de variables independientedependiente se plantea como hipótesis nula la igualdad de todas las medidas en la variable acción entre los distintos niveles del factor, y como hipótesis alternativa la no igualdad de

todas las medidas. En estas pruebas se ha calculado el tamaño del efecto ES (Cohen, 1988) con significación bilateral y con un nivel de confianza del 95%. La prueba Wilcoxon se utiliza cuando la variable independiente es dicotómica y la KruskalWallis cuando la variable independiente tiene tres o más niveles. Para cumplir con el cuarto objetivo se aplica la prueba de correlación de Kendall con las variables que se refieren a las acciones para autorregular el aprendizaje (Howell, 1997; Leech, N., Barrett, K. & Morgan, G., 2011). Las hipótesis de estas pruebas son las usuales de correlación lineal para cada pareja de acciones, cada hipótesis nula plantea que el índice de correlación entre dos acciones es cero y cada alternativa que el índice es diferente de cero. Esta prueba se ha calculado con significación bilateral y con un nivel de confianza del 95%. 2.5. Confiabilidad y validez del cuestionario. La fiabilidad estadística del cuestionario fue analizada mediante una aplicación piloto, el coeficiente alfa de Cronbach del instrumento alcanza un valor de 0.92, por lo tanto su confiabilidad es excelente. Además, la validez de constructo ha sido constatada por diez expertos en tecnología educativa, para cada ítem del cuestionario el índice de congruencia de Osterlind (Osterlind, 1989) es mayor a 0.5, esto indica que el cuestionario es válido.

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Figura 1. Cantidades relativas de estudiantes, con intervalos del confianza, según el dispositivo que tiene para el uso personal. 3. Resultados. 3.1. Características poblacionales. En la muestra del estudio hay un 83.28% de mujeres y un 16.72% de hombres, esta distribución por sexos de la población se presenta con un error muestral comprobado del 6,6%. La edad promedio de la población es de 24.44±0.55 (EEM=0.27) años cumplidos. La edad promedio, en años cumplidos, de los estudiantes de Pedagogía es 23.37±0.78 (EEM=0.39), de Educación Social es 25.03±1.42 (EEM=0.71) y de Psicopedagogía es 25.24±0.49 (EEM=0.24). El promedio de horas semanales que los estudiantes dedican a utilizar herramientas de sus PLE es 17.01±1.74 horas (EEM=0.88), a utilizar herramientas LMS dedican 6.52±0.78 horas (EEM=0.39) y a navegar por Internet dedican 16.21±1.32 horas (EEM=0.67). La Figura 1 muestra porcentajes de la población según el dispositivo al que tienen acceso para el uso personal en los procesos

de autorregulación del aprendizaje; también, muestra los intervalos de confianza (IC) al 95%. Es patente que el dispositivo más accesible es el ordenador portátil. El ordenador de sobremesa y la Tablet son accesibles para una minoría de estudiantes. Un 74.58±4.90 % de toda la población tiene un teléfono inteligente, en el caso de este dispositivo, lo tiene disponible para su uso personal un 80.3±6.90 % de los estudiantes de Pedagogía, un 63.5±10.23 % de los estudiantes de Educación Social y un 77.2±8.57 % de los estudiantes de Psicopedagogía. Los análisis de varianza permiten establecer que las variables generales del cuestionario no tienen diferencias estadísticamente significativas entre las distintas titulaciones. Las excepciones son la edad y el acceso al uso personal del teléfono inteligente,

- 71 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.05

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FRECUENCIAS RELATIVAS CON INTERVALOS DE %

CONFIANZA(1) Muy en

Muy de

desacuerdo

acuerdo

2.01

3.34

39.46

49.83

[0.46,3.55]

[1.36,5.33]

[34.18,44.75]

[44.48,55.19]

1.67

12.37

49.16

31.77

[0.26,3.09]

[8.75,16.00]

[43.78,54.54]

[26.69,36.85]

1.00

10.03

58.19

25.08

[0.0,2.10]

[6.74,13.33]

[53.00,63.39]

[20.36,29.81]

1.0

13.38

57.19

23.08

[0.0,2.10]

[9.64,17.12]

[51.94,62.44]

[18.47,27.68]

5.69

22.74

42.81

23.08

[3.14,8.23]

[18.17,27.32]

[37.49,48.13]

[18.48,27.67]

ACCIONES

NR(2)

Utilizar herramientas externas a la 5.35

universidad para intercambiar información con personas participantes en la asignatura Utilizar herramientas del PLE para dar 5.02

información a personas externas a la asignatura Solicitar apoyo del profesor de la asignatura

5.69

Utilizar herramientas de alguna plataforma LMS de la Universidad para recibir información de personas participantes en la

5.35

asignatura Utilizar herramientas de alguna plataforma 5.69

LMS de la Universidad para dar información a personas participantes en la asignatura

Tabla 1. Acciones de control volitivo para la autorregulación del aprendizaje en PLE.

3.2. Acciones para la autorregulación del aprendizaje en PLE. La Tabla 1 presenta las acciones de control volitivo que realizaron los estudiantes en sus PLE. Se observa que la gran mayoría de los estudiantes (89.29% entre De acuerdo y Muy de acuerdo) intercambian información con personas participantes en la asignatura

utilizando herramientas externas a la Universidad. Además, esta es la acción que presenta el mayor porcentaje de estudiantes en la categoría de Muy de acuerdo, lo cual es indicativo de la intensidad (del acuerdo estudiantil) para realizar esta acción. También los LMS de la Universidad juegan un importante papel en el intercambio de información, sus herramientas son utilizadas

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FRECUENCIAS RELATIVAS CON INTERVALOS DE CONFIANZA(1)

Muy en

Muy de

desacuerdo

acuerdo

ACCIONES

Utilizar herramientas del PLE para recibir información de

5.69 [3.15,8.23]

21.74

44.15

[17.25,26.23] [38.83,49.46]

22.41

NR(2)

6.02

[17.87,26.95]

personas externas a la asignatura Incorporar al PLE herramientas 4.35

23.75

52.17

13.71

6.02

de alguna plataforma LMS de la [2.11,6.59]

[19.12,28.37] [46.88,57.47]

[9.95,17.47]

Universidad Utilizar herramientas digitales 4.30

23.70

52.20

13.70

6.00

para presentar las ideas en formas [2.08,6.52]

[19.08,28.32] [46.91,57.49]

[9.94,17.46]

diversas Adaptar las herramientas de alguna plataforma LMS de la Universidad a las metas de

2.68 [0.90,4.45]

32.78

50.50

[27.70,37.85] [45.19,55.81]

8.03

6.02

[5.05,11.00]

aprendizaje Utilizar un blog personal para 23.41

48.83

17.39

5.02

5.35

profundizar ideas o conceptos de [18.78,28.04] [43.47,54.19] [13.24,21.55]

[2.61,7.42]

la asignatura N = 1062, n = 299 (1) IC 95%. (2) NR = No respuesta.

Tabla 1. Acciones de control volitivo para la autorregulación del aprendizaje en PLE.(continuación)

para dar y recibir información con los participantes en la asignatura. Asimismo, los estudiantes utilizan herramientas de sus PLE para dar y para recibir información de personas externas a la asignatura.

Hay porcentajes significativos de estudiantes que no utilizan herramientas digitales para presentar sus ideas en formas diversas (28%), que no adaptan las herramientas LMS a sus metas de aprendizaje

- 73 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.05

Chaves, E., Trujillo, J.M. & López, J.A.

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FRECUENCIAS RELATIVAS CON INTERVALOS DE %

CONFIANZA(1) Muy en

Muy de

desacuerdo

acuerdo

3.68

21.07

51.84

17.73

ACCIONES

NR(2)

OBSERVACIÓN Organizar las reflexiones sobre el aprendizaje con herramientas digitales

[1.61,5.75]

Registrar las reflexiones sobre el propio

7.02

aprendizaje

[16.62,25.52] [46.52,57.16] [13.55,21.90] 33.11

[4.22,9.83]

Documentar el proceso personal de

45.48

[28.01,38.21] [40.14,50.83]

5.02

aprendizaje

5.69

28.09

[2.62,7.42]

54.18

[23.20,32.98] [48.89,59.47]

8.70

5.69

[5.60,11.79] 7.02

5.69

[4.22,9.83]

REFLEXIÓN METACOGNITIVA Valorar las evaluaciones o sugerencias del profesor para mejorar los trabajos

0.0

7.36

[0.0,0.0]

[4.49,10.22]

1.00

14.72

55.85

31.10

5.69

[50.60,61.11] [26.08,36.13]

Mostrar un pensamiento crítico ante las 56.19

22.07

6.02

estrategias de enseñanza utilizadas por el [0.0,2.10]

profesor (3) Reflexionar sobre el papel que tiene en el propio aprendizaje

[10.84,18.59] [50.96,61.41] [17.56,26.59]

0.67

18.39

[0.0,1.56]

55.52

19.06

6.35

[14.18,22.61] [50.30,60.73] [14.79,23.34]

N = 1062, n = 299 (1) IC 95%. (2) NR = No respuesta. (3) Variable con diferencias estadísticamente significativas entre titulaciones, según prueba Kruskal-Wallis, p = .016, dos colas y un nivel de confianza del 95%, TE = .14 IC = [ .3; .26] al 95%

Tabla 2. Acciones de observación o de reflexión metacognitiva en la autorregulación

del aprendizaje en PLE.

(35.46%) o no las incorporan a sus PLE (28.1%) y que no utilizan un blog personal para profundizar ideas o conceptos de la asignatura (72.24%).

Los resultados resaltan la importancia del profesor en el proceso de autorregulación del aprendizaje. La Tabla 1 muestra que una acción de control volitivo muy frecuente es el solicitar apoyo del profesor de la asignatura,

- 74 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.05

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y la Tabla 2 señala que una acción de reflexión metacognitiva realizada por la mayoría de los estudiantes es valorar las realimentaciones del profesor para mejorar los trabajos que han hecho. Otras dos acciones de reflexión metacognitiva de los estudiantes son el reflexionar sobre el papel que tienen en su propio aprendizaje y el mostrar un pensamiento crítico sobre las estrategias de enseñanza desarrolladas por el profesor. Los datos de la Tabla 2 muestran que la mayoría de los estudiantes organizaron sus reflexiones sobre el aprendizaje utilizando herramientas digitales de sus PLE (69.57%). Más de la mitad de los estudiantes registran sus reflexiones sobre su propio aprendizaje (54.18%) y documentan su proceso de aprendizaje (61.20%), sin embargo, existen porcentajes significativos de estudiantes que no lo hacen.

3.3. Variabilidad de las acciones para autorregular el aprendizaje. El análisis de varianza ha demostrado que la variable general independiente llamada «Titulación», tiene una influencia sobre la acción de reflexión metacognitiva «Mostar un pensamiento crítico ante las estrategias de enseñanza utilizadas por el profesor». Como se indica en la Tabla 2, esta acción es la única variable dependiente que presenta diferencias estadísticamente significativas entre titulaciones, y lo hace con un tamaño del efecto relativamente pequeño (TE 95% = .14). Es decir, el factor titulación explica un 2% (máximo en un 6.76%) de esta acción. La Figura 2 muestra los porcentajes que esta variable tiene para las distintas titulaciones en los distintos niveles de la escala. Nótese que las opciones Muy en desacuerdo y En desacuerdo se han adicionado para simplificación de la gráfica.

Figura 2. Frecuencias relativas de la variable «Mostar un pensamiento crítico ante las estrategias de enseñanza utilizadas por el profesor», según titulaciones. - 75 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.05

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RESULTADOS EN LOS ANÁLISIS DE VARIANZA CON TAMAÑO DEL EFECTO E INTERVALOS DE CONFIANZA TE 95% Factor Tenencia de ordenador de sobremesa para uso personal(1)

IC 95%

Acción

.16

Documentar el proceso personal de

[.05 , .27]

Sexo(1)

.17 [.06 , .28]

aprendizaje Mostrar un pensamiento crítico ante las estrategias de enseñanza utilizadas por el profesor

Horas utilizando herramientas del PLE(2)

.21 [.10 , .32]

Reflexionar sobre el papel que tiene en el propio aprendizaje

N = 1062, n = 299 p < 0.01, dos colas. (1) Prueba Wilcoxon (2) Prueba Kruskal-Wallis

Tabla 3. Efecto de algunas variables generales sobre las acciones para la autorregulación del aprendizaje en el PLE. La Figura 2 revela que hay una tendencia similar en las tres titulaciones para la variable en estudio en cuanto a la acumulación de frecuencias. También expone que la mayoría de los estudiantes muestran un pensamiento crítico ante las estrategias de enseñanza del profesor. Los estudiantes de la titulación pedagogía realizan menos esta acción y la realizan con una menor intensidad que las otras titulaciones. Las cantidades relativas de estudiantes que muestran un pensamiento crítico ante las estrategias del profesor son similares en Educación Social y en Psicopedagogía, pero en la primera titulación se observa una mayor intensidad al realizar la acción.

La Tabla 3 muestra aquellas otras variables generales que tienen una influencia estadísticamente significativa sobre alguna acción para autorregular el aprendizaje, la tabla incluye el tamaño del efecto (TE) y su intervalo de confianza (IC) al 95%. Según esta tabla la variable «Sexo» también afecta la acción de «Mostar un pensamiento crítico ante las estrategias de enseñanza utilizadas por el profesor». El tamaño del efecto indica que una variabilidad en esta acción puede explicarse por el efecto de diferencias en el sexo únicamente en un 2,89% (máximo un 7.84%), lo cual indica una influencia muy baja. Asimismo, la tenencia de ordenador de sobremesa explica un 2,56% (máximo un 7.29%) de la variabilidad en la

- 76 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.05

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Páginas 67 a 82 COEFICIENTE DE CORRELACIÓN DE KENDALL(1) E INTERVALOS DE CONFIANZA(2)

ACCIONES 1

Registrar las reflexiones sobre el propio aprendizaje

Reflexionar sobre el papel que tiene en el propio aprendizaje

Utilizar herramientas digitales para

.37 [.29,.44] -

representar las ideas en formas diversas 4

Valorar las evaluaciones o sugerencias del

[.16,.31] 31

.44

[.24,.39]

[.37,.52]

.25

.65

profesor para mejorar los trabajos 5

Utilizar herramientas del PLE para dar

.24

información a personas externas a la asignatura 6

Utilizar herramientas de alguna plataforma LMS de la Universidad para dar información a personas participantes en la asignatura

Utilizar herramientas del PLE para recibir información de personas externas

[.57,.72]

[.18,.33]

a la asignatura 8

Solicitar apoyo del profesor de la asignatura

Utilizar herramientas externas a la

.21

.24

[.27,.42]

[.14,.29]

[.17,.32]

[.27,.42]

.21

universidad para intercambiar

.35

.33

[.27,.43] [.25,.40]

[.14,.29]

información con personas participantes en la asignatura 10 Utilizar herramientas de alguna

.48

Tabla 4. Relación entre las acciones en la autorregulación del aprendizaje en PLE.

- 77 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.05

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acción de «Documentar el proceso personal de aprendizaje». Finalmente, solo un 4,41% (máximo un 10.24%) de la acción de reflexionar sobre el papel que tiene el estudiante en su propio aprendizaje puede explicarse por la cantidad promedio de horas semanales utilizando herramientas del PLE. 3.4. Relación entre las acciones para autorregular el aprendizaje. En el apartado anterior se determina que las acciones para autorregular el aprendizaje son poco influidas por las variables generales del estudio, es decir, son homogéneas en cuanto a esas variables. En este apartado se presenta la relación que tienen las acciones entre sí. La Tabla 4 ofrece las correlaciones estadísticamente significativas que existen entre las acciones. Esta tabla muestra que la acción de registrar las reflexiones sobre el aprendizaje está relacionado significativamente con el reflexionar sobre el papel que tiene el propio estudiante en su aprendizaje, y también está relacionada con el solicitar el apoyo del profesor de la asignatura. La acción de solicitar al apoyo del profesor también está correlacionada con la acción de valorar sus evaluaciones y sus sugerencias para mejorar en los trabajos, y esta valoración está significativamente correlacionada con el reflexionar sobre el papel en el propio aprendizaje y con el utilizar herramientas digitales para representar las ideas en formas diversas. Es razonable esperar que la acción de dar y la acción de recibir información de personas externas a la asignatura utilizando herramientas del PLE estén muy fuertemente correlacionadas, porque son acciones que usualmente se realizan de forma simultánea.

Por la misma razón, es esperable que el dar información a personas participantes en la asignatura utilizando herramientas LMS universitaria esté relacionada con el recibir información de estas personas utilizando las herramientas de estas plataformas. No obstante, es notable que el utilizar herramientas externas a la universidad para intercambiar información con personas participantes en la asignatura esté significativamente relacionada con el dar información a personas externas a la asignatura con herramientas del PLE y a compañeros de la asignatura con herramientas LMS. Estos resultados indican que en esta población la acción de intercambiar información con compañeros y la acción de intercambiar información con personas externas a la asignatura son complementarias. Del mismo modo, los datos señalan que los estudiantes de esta población integran las herramientas externas y las LMS para intercambiar información en el proceso de regulación del aprendizaje en PLE. 4. Discusión. En general, es posible afirmar que la población realiza varias acciones para autorregular el aprendizaje. Los estudiantes utilizan herramientas externas a la Universidad para intercambiar información con compañeros de asignatura y utilizan herramientas LMS para intercambiar información con personas externas a la asignatura. También, solicitan el apoyo del profesor de la asignatura, valoran sus realimentaciones y muestran un pensamiento crítico sobre sus estrategias de enseñanza. Asimismo, los estudiantes reflexionan sobre el papel que tienen en su propio aprendizaje

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y organizan estas reflexiones utilizando herramientas digitales de sus PLE. Estas acciones reflejan que los estudiantes de la población tienen confianza en su propia capacidad de autorregular el aprendizaje; eso acusa una positiva percepción de autoeficacia. Es importante estimular este sentido de autoeficacia para que el estudiante continúe con sus acciones autorregulatorias del aprendizaje de forma persistente, activa y motivada (Bandura, 1997; Maddux, 2009; Zimmerman & Cleary, 2009; Zimmerman, 2008). Por otra parte, hay acciones autorregulatorias que necesitan reforzarse, entre ellas están el organizar las reflexiones sobre el propio aprendizaje, el registrar estas reflexiones y el documentar el proceso de aprendizaje. El reforzar las acciones donde hay debilidades es una manera de aumentar la percepción de autoeficacia que tienen los estudiantes, y como se ha mencionado, esto es fuente de motivación para nuevas acciones autorregulatorias del aprendizaje. Solo dos variables generales muestran diferencias estadísticamente significativas entre titulaciones (Pedagogía, Educación Social y Psicopedagogía), estas son edad y acceso personal a teléfonos inteligentes. Esto quiere decir que las tres titulaciones son muy homogéneas entre sí. Entre las diferencias mencionables están que los estudiantes de Pedagogía tienen, en promedio, dos años menos de edad que los estudiantes de las otras dos titulaciones, y que también son quienes tienen mayor acceso personal a los teléfonos inteligentes, un significativo 17% más que Educación Social. Los resultados señalan que las acciones para autorregular el aprendizaje son homogéneas entre titulaciones y entre el resto de las variables generales; es decir, no muestran diferencias estadísticamente

significativas según el sexo, la edad, la tenencia de dispositivos diversos (teléfono inteligente, ordenador de sobremesa, ordenador portátil o tableta) o las horas de uso de Internet, herramientas LMS o herramientas PLE. Las excepciones son pocas y, aún en estos casos, la influencia de cualquiera de estas variables independientes sobre las acciones es relativamente pequeña. Solamente una variable que se refiere a las acciones en la autorregulación del aprendizaje en PLE presenta diferencias significativas entre titulaciones, esta es la acción de Mostar un pensamiento crítico ante las estrategias de enseñanza utilizadas por el profesor. Una descripción detallada de dicha acción, según la titulación de los sujetos, muestra que los estudiantes de Educación Social son los que muestran un mayor pensamiento crítico ante las estrategias de enseñanza utilizadas por el profesor, tanto en cantidad de estudiantes que realizan la acción como en la intensidad con la que realizan la acción. Los coeficientes de correlación que hay entre las acciones, en la autorregulación del aprendizaje en PLE, sugieren que los estudiantes de las tres titulaciones reflexionan sobre su aprendizaje, y además, que hacen un registro de esas reflexiones. La acción de solicitar el apoyo del profesor está asociada a la acción de valorar sus sugerencias y evaluaciones, y esta valoración está relacionada con el uso de herramientas digitales y la reflexión del estudiante sobre su propio aprendizaje. Estas relaciones de los profesores con el uso de las herramientas digitales y la reflexión metacognitiva abre posibilidades para nuevos estudios investigativos. Se recomienda investigar si la reflexión sobre el aprendizaje y el registro de estas reflexiones metacognitivas se están realizando con el apoyo del profesor. También es recomendable

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indagar la manera como las sugerencias y las evaluaciones del profesor promueven el uso de herramientas digitales para representar las ideas en formas diversas. El hecho que una acción de control volitivo (como solicitar apoyo del profesor o utilizar herramientas digitales para representar ideas) esté correlacionada con acciones de reflexión metacognitiva (como valorar evaluaciones y sugerencias del profesor para mejorar sus trabajos o reflexionar sobre el papel en el propio aprendizaje), revela que las acciones del proceso de autorregulación del aprendizaje se efectúan integralmente; es decir, el sujeto realiza acciones de control volitivo, de observación y de reflexión metacognitiva, de una manera simultánea e interconectada, cada una influye y realimenta a las otras. Este resultado es coherente con la teoría, que señala la interconexión entre las distintas fases del proceso de autorregulación del aprendizaje (Pintrich, P.R., Smith, D., Garcia, T. & McKeachie, W., 1993; Schunk, 2004; Zimmerman, 1990, 2001, 2008; Schunk & Zimmerman, 2003). Según las correlaciones que se muestran en las tres titulaciones, la acción de intercambiar información con compañeros de asignatura es complementaria a la de intercambiar con personas externas. Por su parte, las herramientas universitarias y las externas se integran en el PLE para realizar este intercambio de información, durante el proceso de autorregulación del aprendizaje. Se recomienda profundizar estos hallazgos en futuras investigaciones. 5. Referencias bibliográficas. Archee, R. (2012). Reflections on Personal Learning Environments: theory and Practice. Procedia - Social and Behavioral Sciences,

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RÚBRICA PARA LA EVALUACIÓN DE PORTAFOLIOS ELECTRÓNICOS EN EL ENTORNO DE LA WEB SOCIAL RUBRIC FOR THE ASSESSMENT OF ELECTRONIC PORTFOLIOS IN THE SOCIAL MEDIA ENVIRONMENT

Dra. Gemma Tur Ferrer1 gemma.tur@uib.es Dr. Santos Urbina Ramírez2 santos.urbina@uib.es

Universitat de les Illes Balears. Facultad de Educación. Departamento de Pedagogía Aplicada y Psicología de la Educación 1 C/Calvario, 1, 07800, Ibiza, Islas Baleares (España) 2 Carretera de Valldemossa, km 7,5, 07122 Palma, Islas Baleares (España)

Este artículo presenta una rúbrica para la evaluación de portafolios electrónicos basados en herramientas de la Web 2.0. Su justificación se basa en la consideración de que el nuevo entorno social ha transformado cualitativamente la escritura reflexiva, la colaboración y, en definitiva, la construcción de eportafolios. Para su elaboración se ha llevado a cabo una profunda revisión teórica en torno a la concepción de eportafolio sustentada, resultando siete criterios, agrupados en tres grandes apartados: su estructura, los elementos de la evidencia, y el uso de la lengua y la tecnología. Palabras clave: portafolio electrónico, rúbrica, evaluación, web social. This paper presents a rubric for the assessment of electronic portfolios built with Web 2.0 tools. Its justification is based on the idea that the social environment has qualitatively transformed reflective writing, collaboration and, ultimately, the construction of eportolios. In order to development of the rubric, we did a deep scientific literature review on the supported concept of eportfolio with the result of seven criteria, which have been grouped into three main sections: the eportfolio structure, the elements of learning evidence and the usage of language and technology. Keywords: electronic portfolio, rubric, assessment, social media.

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1. Introducción. El uso de rúbricas para la evaluación de portafolios electrónicos o eportafolios ha surgido debido a la preocupación por dar respuesta a su naturaleza cualitativa y los problemas que ello conlleva (Penny, Chen & Ittelson, 2012). La rúbrica ha sido definida como «una herramienta de valoración usada para reflejar el grado de cumplimiento de una actividad o trabajo» (Barberà & de Martín, 2009, p. 99). Las rúbricas ayudan a asignar diferente peso a cada parte de la tarea realizada (Villalustre & del Moral, 2010). Su objetivo se centra en: ofrecer feedback (Cabero & RodríguezGallego, 2013) y orientar el proceso de aprendizaje y las producciones del alumnado sin fomentar la competición en el grupo (Barberà & de Martín, 2009). En el plano descriptivo, se trata de una tabla de doble entrada, donde se valoran los descriptores correspondientes en relación a unos niveles de logro, descritos cualitativamente y a los que corresponde una valoración cuantitativa. Diversos autores han observado los beneficios del uso de rúbricas para el alumnado: en primer lugar, permite la autoevaluación para conocer si las evidencias de aprendizaje cumplen o no los requisitos establecidos (Barberà & de Martín, 2009); en segundo lugar, se ha comprobado como la reflexión del alumnado evoluciona desde lo superficial hasta un mayor grado de profundidad; por su parte, Penny, Chen y Ittleson (2012) utilizan la metáfora de la rúbrica como mapa de ruta para facilitar la navegación del alumnado para conseguir graduarse en la institución. El presente trabajo se propone presentar una rúbrica para la evaluación de eportafolios en el contexto de la web social. En primer lugar,

se expone de manera detallada los fundamentos teóricos que la sustentan; a continuación, se justifica los ítems y la escala adoptados; y, por último, se describe el proceso de validación llevado a cabo. La propuesta de esta rúbrica viene a cubrir la necesidad de un instrumento que contemple un marco teórico sólido sobre eportfafolios, recientemente desarrollado, recogiendo en su construcción la influencia de la web social, línea de investigación muy de actualidad (Castaño, 2014). Además, en relación a la investigación sobre Entornos Personales de Aprendizaje (PLE), favorecidos por la evolución de los social media, los eportafolios están teniendo un papel relevante como elemento clave para la reflexión en la construcción del PLE del alumnado (Marín, 2014; Salinas, Marín y Escandell, 2011; 2013; Marín, Negre y Pérez, 2014; Rodríguez, Rubio, Galván y Barberà, 2014; Tur, 2011; Tur, Marín, Moreno & Urbina, 2014; Tur & Urbina, 2012a; 2012b). 2. Marco teórico. 2.1. Tecnología, Web 2.0 y eportafolios. Existe un interesante debate en torno a la influencia de la tecnología en los procesos de eportafolio. Por una parte, parece que hay acuerdo en que las decisiones sobre las herramientas no son más importantes que otros factores, como por ejemplo, los de índole metodológica. Por otra parte, hay autores que ponen de manifiesto la influencia de la tecnología en el proceso del eportafolio. La justificación de Yancey (2004) sobre la influencia de la tecnología es una de las más argumentadas, remontándose a los clásicos para justificar cómo puede influir el medio con el que se difunde un conocimiento. Para

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algunos autores, la Web 2.0 condiciona la construcción de eportafolios. Ivanova (2008) se refiere a la importancia de las herramientas de la web social, actuando como uno de sus motores impulsores. Para Crichton y Kopp (2008) la transformación que supone la Web 2.0 tendrá un impacto profundo en los eportafolios y en la manera en que el alumnado se implica en su realización. Roder y Brown (2009, p. 879) argumentan que la Web 2.0 ofrece herramientas y «espacios de aprendizaje transformadores» que encajan muy bien en concepciones más ambiciosas de los eportafolios como narraciones, diálogos y lugares para la formación de la identidad. 2.2. Estructura del eportafolio. De acuerdo con Rodríguez (2009), la estructura de un eportafolio puede variar según las finalidades y el contexto en los que se crea; por lo tanto, no todos los eportafolios tienen una estructura común. Para este autor, esta estructura suele ser propuesta por la institución o puede ser fruto de la negociación con el alumnado, como estrategia para conseguir una mayor implicación en la construcción del eportafolio. Pese a ello, sí podríamos identificar los elementos básicos que serían mayoritariamente comunes y que podríamos asociar a una configuración clásica de eportafolio (Universidad Miguel Hernández, 2006; Barberà, 2008; Barberà & de Martín, 2009): · Menú o índice. Muestra la estructura de contenidos del eportafolio, cuyo objetivo es orientar en su desarrollo (Barberà, Bautista, Espasa & Guasch, 2006). Desde la visión de Attwell (2005), se trata de una toma de decisiones compartida si consideramos el

índice como una parte de la planificación. · Presentación. Es también más o menos personal y condicionada y pretende dar una visión global de su contenido, de los motivos y de las expectativas hacia el aprendizaje. · Desarrollo. Se trata del contenido del eportafolio, las evidencias y las respectivas reflexiones que tienen que ver con el área de conocimiento que se está aprendiendo. En el trabajo de Wade y Yarbrough (1996) se puntualiza que este contenido o desarrollo del eportafolio debe estar constituido tanto por trabajos determinados por el profesorado como por aquellos incluidos según la iniciativa del alumnado que lo construye. · Clausura. Apartado referido al momento en el que el proceso expuesto llega a un fin. 2.3. Evidencias y artefactos del eportafolio. El concepto de evidencia, que constituye el contenido principal del eportafolio, ha sufrido una evolución conceptual, como el propio adjetivo de electrónico, en su proceso de progresiva generalización e implantación. Por otra parte, se entiende por artefacto todo archivo documentado en el eportafolio. Jones (2011) considera que en un sentido estricto un artefacto puede considerarse como un objeto que representa una unidad de aprendizaje. En la actualidad, las evidencias, de acuerdo con Barrett y Wilkerson (2004), serían la suma del artefacto u objeto documentado, la reflexión sobre el porqué el aprendiz lo considera representante de su aprendizaje y, sobre todo, la evaluación del profesorado. Cambridge (2010) realiza una revisión teórica del papel de las evidencias en el eportafolio, ofreciendo un punto de vista más amplio. Para este autor deben considerarse

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en su conjunto, teniendo en cuenta las relaciones que se han hecho explícitas entre ellas y las que no; si no se adopta esta visión amplia y global, se puede perder una importante información sobre el logro del aprendizaje. Cuanto más ambicioso se hace el eportafolio y más contextos y objetivos pretende abarcar para mostrar el logro profundo y «auténtico» del aprendizaje, más diversas se hacen las evidencias. Cambridge (2010) define tres dimensiones de las evidencias con dos facetas cada una. Las características de la evidencia son dos: el agente, que se refiere su autoría, y el tipo de medio, que se refiere a su formato –texto, audio, vídeo o imagen. La Web 2.0 facilita la creación y el acceso a este tipo de recursos en la construcción de evidencias. Sus propósitos son: la función que desempeña y el objeto al que se refiere. Finalmente, la actividad de aprendizaje tiene dos vertientes: el «patrocinio» que implica el agente que la promueve y el tipo de participación que ha tenido. Una combinación de estos elementos, alejada de la concepción tradicional de evidencia, sería la que contiene un artefacto creado por otros, más visual que textual y más simbólico que demostrativo. Interesante también resulta el análisis de los tres errores más comunes en la documentación de evidencias que hace Cambridge (2010), tenidos en cuenta en el diseño de la rúbrica presentada: errores en la relación del artefacto y el significado de la evidencia; en la selección y documentación de la evidencia en relación al propósito del eportafolio; en el nivel de participación, confundiéndose las implicaciones individuales con las que afectan a la comunidad.

2.4. Modelo de reflexión en el eportafolio. El modelo de reflexión asumido en esta propuesta se fundamenta en diversas aportaciones teóricas: la escala de Jenson (2011) de seis niveles de reflexión; las seis fases de la teoría del aprendizaje transformador de Mezirow (1998) aplicadas a la construcción de eportafolios (Kitchenham & Chasteauneuf, 2009); la fase final del proceso de reflexión de Dewey (1989); la aportación de Cambridge (2010) sobre la reflexión, implícita en la propia selección de las herramientas; la aportación de Oner y Adadan (2011) sobre el nivel de reflexión de la descripción del aprendizaje. Por lo que respecta a los niveles de reflexión, podemos encontrar cuatro grados, en función de su profundidad: · Nivel 1. No hay reflexión o sólo cita el artefacto. Se trata de evidencias donde la reflexión no acompaña la selección y archivo del artefacto. También podemos equiparar este nivel al estadio en el que sólo se nombra el artefacto (Jenson, 2011). En un principio, parece que no habiendo reflexión no se podría argumentar como nivel dentro de los proceso de reflexión. Sin embargo, Cambridge (2010) dice que las propias herramientas seleccionadas son parte del mensaje, por lo que se entiende que la reflexión está implícita en la propia selección de la evidencia, sobre todo, en el caso de evidencias en que el artefacto sea creado por otros. · Nivel 2. Descripción de las emociones y del aprendizaje. La reflexión sobre el aprendizaje se limita a una actividad descriptiva, o bien de las emociones, o bien del proceso realizado. Oner y Adadan (2011) consideran la reflexión basada en la descripción como una actividad que implica bajo nivel cognitivo. Aunque en el modelo

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de Jenson (2011), del que partimos, no hay referencias a este aspecto de la expresión de las emociones hacia el aprendizaje, la experiencia en nuestro contexto, hasta ahora nos demuestra que, en estadios iniciales, esta se limita a los sentimientos que el aprendizaje ha provocado. Otro tipo de descripción consiste en la explicación de la propia actuación durante el aprendizaje. Este aspecto, se corresponde con el nivel dos del modelo de Jenson. En este caso, el alumnado se limita a describir lo que ha hecho para realizar la actividad. En un grado mayor de elaboración, el aprendiz incluye los sentimientos experimentados en cada fase del proceso de aprendizaje. Sin embargo, no se llega a profundizar en la habilidad metacognitiva que es lo verdaderamente importante. En la teoría del aprendizaje transformador de Mezirow (1998), este nivel se correspondería con la reflexión desde sus asunciones sin que haya evaluación sobre

ellas (objective reframing); sobre lo que se comunica (narrative); y en todo caso, con el objetivo de resolver un problema inmediato (action). · Nivel 3. Análisis del aprendizaje y planteamiento de situaciones análogas. Este nivel corresponde a los niveles tres y cuatro del modelo de Jenson (2011). En este estadio, el alumno supera la fase de descripción del proceso de aprendizaje para profundizar en sus justificaciones, cada paso dado, cada decisión tomada, así como una valoración del aprendizaje alcanzado y de situaciones análogas en otras áreas de aprendizaje, formal e informal o, en definitiva, en otras etapas de la vida. Si relacionamos este nivel con el marco propuesto por Mezirow (1998), entendemos que se correspondería con el momento en el que el aprendiz analiza críticamente las causas de las propias asunciones (subjective reframing) evaluando en función de uno mismo (narrative) o de los valores

Figura 1. Modelo progresivo de reflexión. - 87 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.06

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socioculturales establecidos (systemic). · Nivel 4. Establecimiento de nuevos objetivos de aprendizaje y relación con aprendizajes anteriores. Este nivel se correspondería a los niveles cinco y seis de Jenson (2011), aunque incorporando la relación con aprendizajes anteriores, no explicitados. Consiste en la capacidad de contemplar el aprendizaje actual en relación a los anteriores y a los futuros. Es la máxima expresión de la reflexión, la que permite verdaderamente la autonomía del aprendizaje, ya que permite la autorregulación. A partir de Dewey (1989), hemos considerado ambos aspectos en el estadio más elaborado, de manera análoga a la elaboración de este autor en relación a las cinco fases del proceso reflexivo, a las que añade una sexta basada en la predicción de futuro y en la revisión implícita del pasado. Finalmente, de acuerdo con Mezirow (1998), consideramos en este último nivel, la máxima expresión de la teoría del aprendizaje transformador, consistente en que el alumnado, haciendo la reflexión crítica de las propias asunciones, o bien ve la necesidad del cambio (terapéutico), o bien ha logrado alcanzarlo en el marco de las propias asunciones preconcebidas (epistémico). Gráficamente, el modelo de la reflexión en el que nos basamos, se puede representar mediante la siguiente figura.

refleja su personalidad en el propio diseño del espacio. Cada aspecto de diseño, como el fondo, los estilos tipográficos, tablas y fotografías, representa la identidad de la persona que lo crea. Para Young (2009) la combinación de elementos visuales con otros elementos ayudan a entender el mensaje, la reflexión implícita y la evolución de la identidad profesional del alumnado. Todas las herramientas y elementos de la tecnología que se incluyen en el eportafolio son parte del mensaje, como argumenta Cambridge (2009). No sólo eso, sino que la tecnología puede promover la relación en red o networking del alumnado hasta la interacción. Por otra parte, la tecnología también apoya la autenticidad del aprendiz en el eportafolio. Para Cambridge (2010) y Yancey (2004) uno de los grandes retos es la capacidad de convertir el eportafolio, más allá que la suma de pequeños textos inconexos, en un texto complejo en sí mismo. En este sentido, las posibilidades que ofrece el hipertexto lo convierten en un elemento clave para la consecución de un texto complejo. La profusión de servicios que ofrece la Web 2.0, su accesibilidad, así como las posibilidades que ofrece al usuario, facilitan procesos valiosos en la representación de la identidad y la construcción de un texto complejo en el eportafolio.

2.5. Otros aspectos en torno a la tecnología y al portafolio como texto complejo.

3. La rúbrica: justificación, validación e instrumento final.

Berrill y Addison (2010) argumentan que la identidad profesional no sólo se refleja en el contenido, sino también en la propia forma del eportafolio. Estos autores destacan el hecho de que numerosos estudiantes de educación argumentan que el eportafolio

3.1. Justificación y gradación de los elementos. La rúbrica presentada consta de siete ítems, agrupados en tres bloques, que son evaluados en una escala de cuatro niveles,

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en cuanto a la calidad de la producción. Estructura · Presentación. Hemos adoptado el concepto de Cambridge (2010) de la autenticidad del aprendiz como máxima expresión para la presentación. También en este criterio, hemos adoptado el ciclo de la autorregulación, que consistiría en la capacidad del aprendiz para definir el punto de partida, los objetivos a alcanzar y el proceso de aprendizaje a realizar. Finalmente, hemos considerado la posibilidad de que el alumnado sea capaz de observar la necesidad del cambio en sus creencias y conocimientos (Mezirow, 1998). · Desarrollo. Hemos tenido en cuenta los diferentes grados en los que el alumnado puede tratar el contenido de aprendizaje. Basándonos en Wade y Yarbrough (1996) y Cambridge (2010) hemos considerado que el eportafolio también puede incluir evidencias por iniciativa del aprendiz. Siguiendo a Cambridge (2010), hemos incluido los artefactos creados por otros como un criterio de calidad en el tratamiento del contenido. Hay un criterio cuantitativo por el que se valora el número de evidencias que se documentan con artefactos, que sólo se aplica en el último nivel de la escala. Por otra parte, desde el punto de vista cualitativo, se considera la idoneidad de los artefactos. Siguiendo en el marco propuesto por Cambridge, hemos considerado la posibilidad de que haya errores en la relación de los artefactos y el contenido y objetivos del eportafolio. Finalmente, hemos tenido en cuenta el respeto de la autoría en el uso de los artefactos. · Conclusión. En este caso, además de tener en cuenta el concepto de Cambridge (2010) de la «autenticidad» del alumno, hemos considerado el concepto de integridad del

aprendizaje, capaz de valorar las evidencias, no en sí mismas, sino en relación a todo el proceso. Además, una conclusión del eportafolio que llegue a niveles máximos, debe mostrar el logro de la capacidad de autorregulación, siguiendo el modelo de Zimmerman (2002). Finalmente, también hemos considerado, basándonos en Mezirow (1998), y como máximo nivel de elaboración en las conclusiones, la capacidad del alumnado de valorar el cambio producido en el marco de sus propias creencias. Elementos de la evidencia · Artefacto. La gradación de este criterio parte de la concepción de artefacto defendida por Jones (2011). En este ítem, nos hemos centrado en la creación de artefactos propios que documentan el aprendizaje. Por una parte, a nivel cuantitativo y sólo en el último nivel de la escala, se ha tenido en cuenta el número de artefactos creados; por otra parte, a nivel técnico, se han tenido en cuenta aspectos como las licencias Creative Commons, y su correcto uso. Finalmente, el criterio cualitativo ha tenido en cuenta la diversidad de artefactos según las herramientas y sus funciones, así como sus relaciones con el aprendizaje que documentan (Cambridge, 2010). · Reflexión. La descripción de la progresión en la reflexión del apartado 1.4 se traslada literalmente a los cuatro niveles de la rúbrica. Así pues, al nivel 1 le corresponde la puntuación cero de la rúbrica y así sucesivamente hasta el cuarto nivel de la escala al que le corresponden tres puntos. Aspectos transversales · Competencia comunicativa. Hemos tenido en cuenta el clásico análisis de coherencia y cohesión del texto escrito, así como la corrección sintáctica y ortográfica. Como nivel más alto de la competencia

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comunicativa, hemos considerado la capacidad para construir textos complejos, de acuerdo con Yancey (2004; 2009) y Cambridge (2010). · Por otra parte, hemos tenido en cuenta las aportaciones de la tecnología a la construcción de la identidad del alumno y su representación «auténtica», a la organización del eportafolio, y a la promoción del networking y la colaboración, siguiendo a Cambridge (2010). El índice ha sido eliminado de la estructura, donde suele ser incluido como parte importante, ya que este puede ser generado automáticamente por las herramientas inherentes a la plataforma utilizada. Otros aspectos organizativos se han considerado en grados superiores de realización como es el etiquetado y la navegación interna. En numerosos estudios se valora de manera significativa la capacidad de la tecnología para personalizar el eportafolio. Es decir, su uso puede aportar un valor añadido a la construcción de la identidad del aprendiz. También puede ayudar a la consecución de la autenticidad de la representación del yo y el aprendizaje del eportafolio. Finalmente, la colaboración, presente en modelos de referencia del eportafolio como el de Zubizarreta (2009), puede ser promovida también con el uso de la tecnología. 3.2. Validación e instrumento final. Siguiendo la recomendación de validación del instrumento por expertos (McMillan & Schumacher, 2005), la rúbrica ha sido validada a través del Panel Internacional de Investigación en Tecnología Educativa de EDUTEC1, Asociación para el Desarrollo de la Tecnología Educativa.

El Comité del panel, nombrado por la junta directiva de EDUTEC, determinó los evaluadores de la herramienta, en función de su idoneidad. El procedimiento llevado a cabo es de evaluación ciega, de manera que el proceso se realiza por tres expertos de forma anónima, para garantizar una mayor objetividad, en julio de 2012. En cuanto a estos expertos, el Comité avala su selección, de acuerdo con la tarea a realizar. Cada criterio de la rúbrica fue evaluado según tres indicadores -pertinencia, comprensión y gradación- en una escala del 1 al 4. Se daba la posibilidad de que los expertos pudieran hacer una evaluación de tipo cualitativo en un apartado de «observaciones» para cada criterio de la rúbrica. Siguiendo la recomendación de los revisores, se introdujeron algunos cambios en el diseño final de la rúbrica. · En primer lugar, se atendió al requisito de coherencia entre los valores de un mismo ítem de manera que la evolución fuera progresiva y paulatina. · En segundo lugar, se observó la problemática de incluir porcentajes para valorar el trabajo del alumnado a nivel cuantitativo con lo que, sólo se introdujeron en los niveles más altos de la rúbrica (nivel 3 de los ítems «desarrollo» y «artefacto»). · En tercer lugar, también se siguió la recomendación de clarificar el concepto de «artefacto» según su autoría y, por lo tanto, se contempló exclusivamente en el ítem «desarrollo», diferenciándose del concepto de producto propio que se desarrolla en el ítem «artefacto». · Finalmente, en el ítem «competencia comunicativa» se siguió la recomendación de contemplar la ortografía y sintaxis como un requisito en los niveles más bajos de la

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ASPECTO

INSUFICIENTE (0 puntos)

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ACEPTABLE (1 punto)

BIEN (2 puntos)

MUY BIEN (3 puntos)

PUN TOS

Estructura del eportafolio Presentación

No hay presentación.

Desarrollo

No tiene todo el contenido mínimo solicitado en la asignatura (número de evidencias, artefactos realizados, etc.).

Conclusión

No se ha realizado la conclusión.

La presentación es superficial y anecdótica: se limita a presentarse y describir el contexto del aprendizaje que se inicia. Cubre el contenido mínimo solicitado en la asignatura. Se admiten algunos errores en el reconocimiento de autoría en los artefactos ajenos que se incluyen en las evidencias.

La presentación ofrece una visión personal y “auténtica” de los motivos del inicio del eportafolio.

La presentación ofrece una visión personal y “auténtica” de los motivos del inicio del eportafolio: se plantea el punto de partida y los objetivos a conseguir en el nuevo aprendizaje. Valora la necesidad de cambio en el marco de su aprendizaje. Cubre todo el contenido solicitado en la asignatura y se aportan otros contenidos por iniciativa personal. Se respeta el principio de autoría en los artefactos ajenos que se incluyen en las evidencias. No hay errores de relación entre los contenidos del eportafolio y su finalidad. Más del 75% de las evidencias incluyen artefactos ajenos que documentan, amplían y profundizan en el contenido.

La conclusión es superficial y La conclusión incluye un análisis poco argumentada. sobre el inicio, el proceso y el resultado final del aprendizaje. Incluye artefactos propios que muestran las relaciones entre las evidencias documentadas del aprendizaje.

La conclusión ofrece una visión autentica e íntegra del proceso y aprendizaje realizados. Incluye artefactos propios que muestran las relaciones entre las evidencias documentadas del aprendizaje. Contempla nuevos objetivos y establece como conseguirlos marcando una nueva temporalización y una nueva vía de investigación. Es capaz de valorar el cambio realizado desde el inicio del aprendizaje.

Hay artefactos propios que documentan, amplían y profundizan en el contenido. Se admite la posibilidad de que los artefactos propios no han sido construidos con recursos bajo licencia Creative Commons ni con material propio.

Hay artefactos propios que documentan, amplían y profundizan en el contenido. Los artefactos propios han sido construidos con recursos bajo licencia Creative Commons o con material propio. Se admite que pueda haber errores de relación entre el contenido de las evidencias y los artefactos.

Hay artefactos propios que documentan, amplían y profundizan en el contenido. Los artefactos se pueden visualizar correctamente y han estado construidos con recursos bajo licencia Creative Commons o con material propio. No hay errores de relación entre el contenido de las evidencias y los artefactos. Más del 50% de las evidencias incluyen artefactos propios. Hay variedad de artefactos, según las herramientas, las funciones y los agentes promotores.

ACEPTABLE (1 punto)

BIEN (2 puntos)

MUY BIEN (3 puntos)

Las reflexiones se basan en la descripción de emociones durante el aprendizaje y respecto del resultado conseguido, o en la descripción de la propia actividad. Reflexión sobre la nueva información desde las propias asunciones.

Las reflexiones describen la propia actividad así como los emociones. Las reflexiones analizan y valoran el aprendizaje realizado. Establecen comparaciones con situaciones análogas. Las reflexiones muestran la capacidad crítica sobre las propias asunciones.

Las reflexiones describen la propia actividad así como los emociones. También analizan y valoran el aprendizaje realizado, estableciendo comparaciones con situaciones análogas. Las reflexiones establecen relaciones con aprendizaje anteriores y plantean de futuros. Las reflexiones muestran la necesidad de cambio o el cambio consumado en las asunciones del alumnado.

Comunica las ideas con corrección. Sin errores de sintaxis y ortografía. Uso adecuado del vocabulario específico. Hipertexto con vínculos a sitios externos que tienen una relación significativa. Hay elementos de organización del contenido como índice y etiquetas. Facilidad para la navegación interna. El uso de la tecnología y la diversidad de herramientas aportan un valor añadido a la construcción de la identidad del alumnado. La tecnología también aporta autenticidad a la representación de la persona que aprende.

Comunica las ideas con éxito de manera coherente y cohesionada. Sin errores de sintaxis y ortografía. Amplio vocabulario específico. Hipertexto con vínculos significativos a sitios externos e internos. El eportafolio es un texto complejo más que la suma de textos individuales.

Hay elementos de organización del contenido como índice y etiquetas. Facilidad para la navegación interna. El uso de la tecnología y la diversidad de herramientas aportan un valor añadido a la construcción de la identidad del aprendizaje y su representación auténtica. El networking a través del uso de una gran diversidad de herramientas promueve la colaboración entre la persona que aprende y la audiencia del eportafolio.

Cubre el contenido mínimo solicitado en la asignatura. Se respeta el principio de autoría en los artefactos ajenos que se incluyen en las evidencias. Se admiten errores de relación entre los contenidos del eportafolio y su finalidad.

Elementos de la evidencia Artefacto

No hay artefactos propios.

ASPECTO Reflexión

INSUFICIENTE (0 puntos) No hay reflexión o solo se cita el artefacto.

PUN TOS

Aspectos transversales: uso de la lengua y la tecnología Competencia comunicativa

Comunica las ideas con lagunas de cohesión y coherencia que dificultan la comprensión del mensaje. Hay errores de ortografía y sintaxis.

Comunica las ideas con claridad a pesar de que haya alguna laguna. Hay algún error de ortografía y sintaxis. Uso inadecuado del vocabulario específico.

Tecnología

El uso de la tecnología no aporta elementos de organización del eportafolio (índice, etiquetas, navegación interna). El uso de la tecnología no aporta nada a la personalización del eportafolio para la representación de la propia identidad.

Hay una mínima organización del contenido (índice). Hay una mínima representación de la propia identidad a través del uso de la tecnología.

PUNTUACIÓN TOTAL ___ / 21

Tabla 1. Rúbrica. rúbrica. Previamente a la validación por el panel de expertos, la rúbrica se había usado ya con un

grupo de alumnos del Grado de Educación Infantil, para comprobar su consistencia. Su uso y la observación de las dificultades para

- 91 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.06

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la reflexión permitieron desarrollar de manera más precisa los niveles 1 y 2 de este ítem. La experiencia de aplicación de este instrumento nos permite hacer dos puntualizaciones más al respecto: · Esta herramienta se puede aplicar para una evaluación global de un eportafolio de proceso, y la selección de algunos criterios, como sería el desarrollo, artefactos, reflexión y competencia comunicativa, se podría aplicar para una evaluación parcial de las evidencias que se van documentando. En ese caso, en los criterios de desarrollo y artefactos, en el último nivel, no se debería considerar el valor cuantitativo. · En los ítems de desarrollo y artefactos, las evidencias que incluyen artefactos ajenos o propios, han sido asignadas al segundo nivel, otorgándose, por tanto, el valor de un punto. Así, se entiende que están al mismo nivel de calidad tanto la ausencia de artefacto, como la realización incorrecta. A continuación se presenta la versión final del instrumento. 3.3. Instrumento. El instrumento utilizado en el estudio aparece en la Tabla 1. 4. Conclusión. La rúbrica presentada pretende ser un instrumento de evaluación de portafolios electrónicos para la construcción del aprendizaje, y especialmente, pretende recoger las potencialidades que los blogs y la tecnología Web 2.0 pueden aportar. Además, tiene como objetivo orientar el proceso de reflexión del alumnado. En muchos debates sobre eportafolios, se habla de ayudar al alumnado en su proceso de reflexión sin que haya una propuesta clara acerca de

cómo debe ser esta orientación. Esta rúbrica ofrece una propuesta fundamentada teóricamente, que puede servir de ayuda para iniciar al alumnado en este proceso clave del aprendizaje. En una investigación reciente, Bartolomé, Martínez y Tellado (2014) comprueban cómo el contenido de los blogs creados por el alumnado mejora gracias al uso de rúbricas de evaluación. Como se puede observar, la rúbrica incluye criterios habituales que suelen tenerse en cuenta en estos instrumentos de evaluación de eportafolios como los que responden a su estructura, forma y contenido. En todos estos aspectos, esta rúbrica ofrece también elementos diferenciales fruto de la revisión teórica llevada a cabo. Además, los ítems de la rúbrica incluyen la fundamentación de aquellos temas que la web social ha transformado cualitativamente como es la escritura, la colaboración y la construcción de la identidad. Finalmente, cabe destacar que esta rúbrica ha sido aplicada satisfactoriamente en la evaluación de eportafolios de estudiantes del Grado de Educación Infantil de la Universidad de las Islas Baleares en Ibiza, y sus resultados analizados en investigaciones relacionadas. Los datos obtenidos con su aplicación nos permiten observar las dificultades iniciales del alumnado para la reflexión, así como su progresiva mejora gracias al andamiaje facilitado por la rúbrica (Tur & Urbina, 2012a; 2012b; 2013; 2014). Futuros trabajos en esta línea de investigación deberían observar las posibilidades de la rúbrica no sólo para mejorar los procesos de reflexión sino también para llevar al alumnado a verdaderos procesos de autorregulación del aprendizaje (De la Cruz & Abreu, 2014). Sin embargo, la recogida de datos nos muestra la rápida adquisición de habilidades digitales en la

- 92 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.06

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construcción de los eportafolios (Tur & Urbina, 2012a; 2012b; 2013; 2014). Finalmente, nuevas investigaciones deberían continuar este trabajo iniciado para explorar las percepciones del alumnado usuario (Gallego & Raposo, 2014) así como, por ejemplo, profundizar en líneas de investigación en las que se analiza el impacto que la rúbrica puede tener tanto en la evaluación, como en la autoevaluación y coevaluación (Cebrián & Bergman, 2014). 5. Apoyos y fuentes de financiación. Este trabajo se incluye entre las actividades desarrolladas en el marco del proyecto «Estrategias metodológicas para la integración de entornos virtuales institucionales, sociales y personales de aprendizaje» (referencia EDU2011 25499), financiado por la Dirección General de Investigación del Ministerio de Ciencia e Innovación del Gobierno de España. Los autores de este artículo forman parte del grupo de investigación de Tecnología Educativa de la Universidad de las Islas Baleares, que cuenta con la consideración de Grupo de Investigación Competitivo, bajo el patrocinio de la Consejería de Innovación, Interior y Justicia del Gobierno de las Islas Baleares. 6. Notas. 1 Panel Internacional de Investigación en Tecnología Educativa: http://gte2.uib.es/ panel/

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Fecha de recepción: 07-04-2015 Fecha de evaluación: 23-05-2015 Fecha de aceptación: 16-06-2015

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Cruz-Díaz, R. et al

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BUENAS PRÁCTICAS QUE DESARROLLAN LA COMPETENCIA MEDIÁTICA EN ENTORNOS SOCIOEDUCATIVOS GOOD PRACTICES FOR THE DEVELOPMENT OF MEDIA COMPETENCES IN SOCIOEDUCATIONAL CONTEXTS Dra. Rocío Cruz-Díaz1 mrcrudia@upo.es Dra. Rosario Ordóñez-Sierra2 rordonez@us.es Dra. Sara Román García3 sara.roman@uca.es Dr. Francisco Pavón Rabasco4 francisco.pavon@uca.es 1

Universidad Pablo de Olavide de Sevilla. Facultad de Ciencias Sociales. Dpto. de Educación y Psicología Social. Carretera de Utrera, Km 1 (41013) Sevilla (España). 2 Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica y Organización Educativa. c/ Pirotecnia s/n (Campus Ramón y Cajal) 41013, Sevilla (España). 3 Universidad de Cádiz. Facultad de Ciencias de la Educación. Dpto. de Didáctica de la Educación Física, Plástica y Musical.Avda. República Saharaui s/n, Campus del Río San Pedro, 11519, Puerto Real (Cádiz) (España).

El presente artículo muestra un conjunto de buenas prácticas desarrolladas en centros e instituciones educativas (Infantil, Primaria, Secundaria, Universidad, adultos y mayores), que trabajan competencias mediáticas en las provincias andaluzas. Metodológicamente, se ha realizado una observación por cada provincia andaluza, dichas experiencias nos han dado a conocer cada institución y el colectivo en el que están enmarcados, ofreciéndonos datos de relevancia sobre cada caso o "Buenas prácticas" educativas. Se procuran ejemplos diversos de educación mediática en un amplio rango de entornos de aprendizaje, poniéndose de manifiesto la diversidad de enfoques a la hora de programar prácticas de alfabetización en competencia mediática. Palabras clave: Buenas prácticas, competencia audiovisual, competencia mediática, ciudadanía andaluza, TIC. This paper presents a set of good practices in Educational Centers and Institutions (Nursery school, Pre-school, Primary School, Secondary School, Higher Education, Adult Education and Senior Citizen Education), that focusing on media competences and located at in the provinces of Andalusia. Methodologically, for every Andalusian province an observation was made, in such a way that the experiences show us findings about each institution, and the people involved. The observation offered us relevant data on every case or so-called "educational good practices". Different examples of media education are offered in a wide range of learning contexts, as well as a great diversity of approaches when programming literacy practices in media competences. Key words: Good practices, audiovisual competence, media competence, Andalusian citizenship and ICT. - 97 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.07

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1. Introducción.

jóvenes, adultos y mayores- ante la cultura digital, cultura virtual, cultura electrónica, etc. Eco de las afirmaciones de las nuevas formas de alfabetización digital justificadas por instancias e instituciones políticas, económicas y educativas nacionales e internacionales como las recomendaciones de la Unión Europea (OECD-Agenda de París para la Educación en Medios, 2007; Parlamento Europeo, 2008; CCERecomendación de la Comisión Europea, 2009; legislación española-LOE, 2006; Ministerio de Educación-MEC, 2011), entre otras. Ello implica el desarrollo de competencias que nos permitan superar la tan proclamada brecha digital y les faciliten la posibilidad de leer, interaccionar y ser críticos con los recursos tecnológicos y las pantallas (Santibáñez, 2013). El estudio de Costa, Cuzzocrea y Nuzzaci (2014) sobre las diferentes características del uso de Internet en un ambiente informal, realizado con una muestra de 191 sujetos, a partir de las preguntas: ¿Cómo aprovechar el enorme potencial de esta herramienta para ayudar a las personas en su aprendizaje?, ¿cuáles son las características cognitivas y sociales tanto de niños y jóvenes como de adultos y mayores que las emplean?, ¿qué habilidades se necesitan para seleccionar y gestionar la información y la comunicación?, entre otras, evidencia la necesaria reflexión sobre las posibilidades y ventajas que pueden derivarse de su uso en la educación. Hoy en día el acceso a las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) está teniendo consecuencias fundamentalmente positivas en la ciudadanía, tanto a nivel personal como familiar, profesional y social, sin embargo, la influencia de los medios de comunicación muchas veces no va acorde con el desarrollo de la alfabetización

En este artículo se presenta el proyecto extraído del estudio denominado La competencia audiovisual de la ciudadanía andaluza. Estrategias de Alfabetización mediática en la sociedad del ocio digital. La iniciativa parte de un grupo de investigadores de la Universidad de Huelva, con la intención de implementar en la ciudadanía andaluza el concepto de «competencia audiovisual» (audiovisual skills), diagnosticando rigurosamente su punto de partida, detectando sus necesidades y carencias y, estableciendo un amplio programa evaluativo que derivase en propuestas formativas ciudadanas centradas en los espacios de ocio y tiempo libre y en los entornos mediáticos del hogar, a través de los medios de comunicación. Para el desempeño de los objetivos propuestos se ha tomado como referentes las aportaciones de los expertos en torno al concepto de competencia audiovisual en entornos digitales (Aguaded, Ferrés, Cruz, Pérez, Sánchez & Delgado, 2011; Aguaded & CruzDíaz, 2014; Ferrés, 2006, 2007; Ferrés & Pricitelli, 2012) y los indicadores de las dimensiones definidas sobre la misma en los estudios liderados por dichos expertos. Nos cuestionamos, a menudo, sobre dónde nos encontramos y consultamos los resultados obtenidos en la literatura científica (artículos, informes, investigaciones…) más reciente sobre alfabetización en medios, competencia mediática y tecnologías de la comunicación y la información. Como investigadores nos interesa no solo el estado de la cuestión, sino indagar sobre procesos de adquisición de desempeños y respuestas de los ciudadanos de hoy, en todos los sectores y grupos poblacionales -niños,

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mediática. Las aportaciones de García, Ramírez y Rodríguez (2014), nos permiten constatar que el nivel de competencia mediática de los niños y jóvenes españoles no ha conseguido aún un nivel óptimo, por lo que es importante seguir trabajando para que el currículum escolar se ocupe de la alfabetización mediática como elemento fundamental para la formación de ciudadanos «prosumidores» que participen activamente en la sociedad con un marcado carácter crítico y analítico. Su investigación, de ámbito estatal, pretende identificar los niveles de competencia mediática, encuestando a una muestra de 2.143 estudiantes de Educación Infantil, Primaria, Secundaria y Bachillerato, mediante un cuestionario ad hoc online. Los resultados ponen de manifiesto que una parte importante de la muestra es competente ante los medios, en un nivel aceptable, pero sin embargo, y a pesar de que pertenecen a la generación de los denominados «nativos digitales» (Prensky, 2001), otros no poseen las habilidades necesarias para ejercer como «prosumidores mediáticos». Concluyen destacando la necesidad de complementar la competencia digital establecida en el currículum escolar con la competencia mediática, como elemento clave para desarrollar una «cultura prosumidora». Para Ramírez, Renés y Sánchez (2013, p.2) la cultura digital es eminentemente participativa, «…que los ciudadanos sean capaces de desarrollar capacidades y estrategias que les permitan no solamente consumir medios, sino producirlos, crearlos, diseñarlos, ser agentes activos de los procesos de construcción de significados digitalizados, fomentando asi prosumidores inteligentes». En la misma línea, considerando el mundo global e intercultural de hoy en día, Gutiérrez

y Tyner (2012) abordan el papel que le corresponde a la educación formal tanto en la integración curricular de los medios como en la alfabetización digital necesaria, proponiendo una alfabetización para el siglo XXI: mediática, digital, multimodal, crítica y funcional. Y nos advierten del peligro de reducir la educación mediática al desarrollo de la competencia digital y la competencia digital a su dimensión más tecnológica e instrumental, centrándose en los conocimientos técnicos, en los procedimientos de uso y manejo de dispositivos y programas, olvidando las actitudes y los valores. El desarrollo eficaz de las destrezas comunicativas supone en el individuo, haber adquirido competencia en comunicación audiovisual, entendida por Ferrés como «la capacidad de un individuo para interpretar y analizar desde la reflexión crítica las imágenes y los mensajes audiovisuales y para expresarse con una mínima corrección en el ámbito comunicativo» (2007, p. 102). El autor otorga seis grandes dimensiones a la «Competencia en Comunicación Audiovisual en la era digital»: el lenguaje, la tecnología, la ideología y los valores, la producción y programación, la recepción y las audiencias, y la dimensión estética. Estas dimensiones se desglosan en categorías según el análisis y la expresión de las mismas. 2. Instrumentos: Experiencias de «Buenas prácticas» en entornos socioeducativos. En este apartado se presenta brevemente el marco en el que se han desarrollado las diferentes experiencias llevadas a cabo en los 8 escenarios de las provincias andaluzas: · La Caza del Tesoro se desarrolla en el Centro de Educación Infantil y Primaria (CEIP)

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San Walabonso (Huelva). Centro ampliamente vinculado a convocatorias de Proyectos de innovación, en concreto, dentro del Proyecto de alfabetización mediática «Escuela web 2.0». La persona responsable es mujer, de 50 años con amplia experiencia y formación en alfabetización mediática. La actividad consiste en la realización por parte del alumnado de una página de trabajo en formato digital (página web), mediante un enlace que se inserta en la página web del colegio. El objetivo es ampliar conocimiento sobre un tema en concreto desde la perspectiva mediática, elaborando para ello un diseño web y aprendiendo a seleccionar información adecuada en la red. · Encargo profesional de fotografías para libro de farmacia. En dicha actividad, llevada a cabo en un Instituto de Educación Secundaria (IES) de Almería, participaron 4 alumnos de Ciclo Formativo de Grado Medio de Laboratorio de Imagen, 3 profesores de dicho Ciclo y una profesora (autora del libro y compañera del centro), de la rama sanitaria, realizadora de las fotografías necesarias para un manual de medicamentos. La autora (docente del centro) interviene activamente, informando sobre el contenido de las fotografías, en este caso sobre los medicamentos, sus recetas, las simbologías, etc. Los objetivos han sido colocar al alumnado ante una situación real de trabajo, enfrentándolos a la resolución de lo planteado según las exigencias del cliente, desarrollando su capacidad de autoformación, documentación, análisis y resolución autónoma, manteniendo un nivel de calidad profesional. · Radio escolar «El Trocadero». Ésta actividad se desarrolla en el CEIP «El Trocadero» de la localidad de Puerto Real (Cádiz) y se enmarca en un Proyecto

educativo puesto en marcha hace ya 10 años. La observación consiste en la grabación y emisión desde el colegio público del programa de radio preparado por el alumnado de Infantil de 3 años, grupo C. Era el último programa de radio del año académico, una vez en el recinto de la radio escolar, con el saludo de bienvenida, el profesor responsable da instrucciones: por grupos de 5 se acercan sucesivamente a la gran mesa para intervenir. Como sesión añadida, y por ser el penúltimo día de clase antes de finalizar el curso escolar, se entrevista a dos alumnos, chico y chica, de 6º curso, que dicen adiós al centro. Mediante la realización periódica de esta actividad, el alumnado se siente protagonista en un medio de comunicación y aprenden a valorarlo. · El taller «Apaga la tele y enciende un libro», tiene lugar en el CEIP Genil (La Montiela) de Córdoba. Coincidiendo con el comienzo del curso escolar se desarrolla la experiencia, con un grupo de 3º curso de Infantil, consistente en el visionado del corto de Disney sobre la fábula «Los tres cerditos», para trabajar el tema de los valores transmitidos a través de las fábulas tradicionales y sus películas, que llevan elaborando desde 1º curso de Infantil. El objetivo inicial es desarrollar en el alumnado los valores de responsabilidad, tolerancia, generosidad, cooperación y respeto mutuo, vinculados a la competencia mediática si tenemos en cuenta que, los medios transmiten valores y creencias y es, precisamente en esta etapa, cuando los niños/as empiezan a socializarse en su grupo de iguales y a dar sus primeros pasos en la formación de su personalidad. · Taller de edición de fotos en el Centro Guadalinfo en la provincia de Granada, en el marco del proyecto «Infancia 2.0». El taller se

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imparte los meses de verano y participan 11 niños/as con edades entre los 8 y los 12 años. La docente tiene amplia experiencia en el tema. El objetivo principal del taller es que los niños/ as aprendan los procedimientos técnicos vinculados al tratamiento fotográfico de la imagen digital: buscar, guardar y clasificar fotografías en el ordenador, editarlas posteriormente en un software on line específico para la infancia. · Taller de alfabetización mediática «Conocer los medios de comunicación» para Altas Capacidades Intelectuales. MENTORAC-UMA. La actividad se desarrolla en la Universidad de Málaga y consiste en un taller sobre medios de comunicación desarrollado en el marco del Programa de Mentorías Universitarias para alumnado con Altas Capacidades Intelectuales en la Universidad de Málaga. Los objetivos del taller fueron distinguir las posibilidades entre los diferentes medios de comunicación y algunas prácticas comunicativas, conocer las potencialidades de los medios de comunicación actuales más importantes de cara a la elección de estudios relacionados con este ámbito y obtener conocimientos mínimos para analizar críticamente los mensajes de los medios de comunicación. Los asistentes al taller son estudiantes de periodismo y 3 alumnas de AACC. Los alumnos/as de periodismo se reúnen por grupos y debaten sobre 10 preguntas clave sobre el tema, mientras las 3 alumnas de AACC responden a un cuestionario sobre su uso y conocimiento de la prensa, la radio, la televisión e Internet, finalizando con un debate. · Taller sobre cómo crear y mantener cuentas de correo: El caso de Gmail. La actividad se desarrolla en la Asociación de exalumnos/as del Aula abierta de Mayores

de Castilleja de la Cuesta (Sevilla) y está enmarcada en el Programa anual de actividades patrocinado por el Programa Universitario «Aula Abierta de Mayores» de la Universidad Pablo de Olvide y la Diputación Provincial de Sevilla. El responsable de la actividad tiene experiencia en alfabetización y los objetivos de la sesión son que los mayores conozcan los recursos de comunicación que ofrece Internet; aprendan a crear y a mantener un correo electrónico y; desarrollen destrezas comunicativas de relación interpersonal. Las edades de los asistentes oscilan entre los 59 y los 72 años. · La actividad sobre las regiones francesas se realiza en el IES AZ-ZAIT de Jaén, centro TIC, aunque no vinculado a Proyectos de Innovación o Alfabetización. La actividad consistente en recopilar información sobre las diferentes regiones/ departamentos de Francia elaborando una presentación multimedia sobre la región asignada. Las indicaciones dadas al alumnado para la elaboración del trabajo son las siguientes: La presentación debe organizarse pensando en que debería servir a un turista que fuese a visitar la región por primera vez y deseara realizar allí una estancia de 4 días. En dicha presentación deben situar en el espacio a personas que nunca han visitado esos lugares, así como mostrar los aspectos más importantes de la región: geografía, clima, gastronomía, ciudades relevantes… Además deben seleccionar dos ciudades y destacar lo más importante de ellas desde el punto de vista turístico, finalizado el trabajo, los diferentes grupos realizarán su exposición.

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3. Metodología del estudio en su interés por «Indagar perfiles de experiencias de ‘Buenas prácticas’ en alfabetización audiovisual y contenidos de ocio digital». El trabajo desarrollado mediante la recogida de experiencias de buenas prácticas, nos permite validar la metodología de observación, así como poner a disposición de la comunidad científica unos instrumentos de recogida de datos que podrían utilizarse en otros contextos de educación formal y no formal. Las experiencias aquí recogidas no pretenden ser representativas, sólo nos indican el nivel de competencia mediática en cada uno de los casos abordados en la investigación. Siguiendo a García, Ramírez y Rodríguez (2014) el establecimiento de grados de competencia en cada caso, nos ayudará a determinar cuáles son las dimensiones en las que se aprecian más carencias y por tanto, se requiere una mayor intervención para lograr los objetivos de la alfabetización mediática. 3.1. Objetivos del estudio. Son objetivos del Proyecto P10-SEJ-5823, en el que se enmarca este estudio realizado mediante la técnica de observación sobre «Buenas prácticas» en las 8 provincias andaluzas, los siguientes: · Detectar las necesidades y carencias de la población andaluza seleccionada en relación con los niveles de competencia en comunicación: tecnología, lectura crítica y producción audiovisual. · Redefinir los indicadores de referencia para medir el grado de competencia en comunicación en sectores poblacionales diferenciados de todas las provincias de Andalucía.

· Diagnosticar los niveles y grado de competencia audiovisual de las muestras seleccionadas. Indagar perfiles de experiencias de «Buenas prácticas» en alfabetización audiovisual y contenidos de ocio digital. 3.2. Técnica de recogida de información: la observación. En la parte del estudio que se presenta aquí, la metodología utilizada para el trabajo de campo ha sido la observación directa de las prácticas educativas; los objetivos como definíamos anteriormente, son los propios de investigaciones de tipo descriptivo, analizar características, propiedades o relaciones entre grupos, eventos o fenómenos sometidos a estudio, y aumentar el conocimiento sobre problemas particulares o proporcionar datos para estudios futuros en profundidad (Sabirón, 2006). La observación, como técnica ha sido desde siempre una de las fuentes del conocimiento humano, pero es muy reciente su aplicación sistemática al servicio de las situaciones educativas (Fernández Loya, 2010). La importancia atribuida se debe al gran abanico de posibilidades que ésta tiene dentro del ámbito educativo. Al utilizar la observación como método, se han seguido todas las fases del proceso: delimitación del problema, recogida y registro de los datos, análisis de los mismos e interpretación de los resultados. Con respecto a la muestra, se ha realizado una observación por cada provincia; seleccionando «experiencias educativas» significativas en las que se trabajen aspectos vinculados a la competencia mediática. Dichas experiencias nos han dado a conocer cada centro/institución y el colectivo en el que

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están enmarcados (Infantil, Primaria, Secundaria, Universidad, Adultos y Mayores), ofreciéndonos datos de relevancia sobre la realización de «Buenas prácticas» concretas. Para el desarrollo de las experiencias presentadas en este documento el equipo investigador ha contactado directamente con estos centros, conociendo el interés y buena disposición de los profesionales para trabajar la competencia mediática en comunicación audiovisual. El instrumento consta de los siguientes apartados: 1. Datos de identificación. 2. Descripción de la actividad detallando sus objetivos, competencias, contenidos, descripción, recursos, temporalización, evaluación. Junto a un apartado específico destacando las competencias mediáticas más afines. 3. Observación especifica del tiempo de inicio y desarrollo de la actividad. 4. Presentación de la tarea y papel del responsable (Véase Tabla nº 1). 5. Descripción del ambiente (Véase Tabla nº 2). Las variables resultantes del análisis de las observaciones han sido obtenidas de la categorización de las competencias mediáticas descritas en el estudio de Ferrés (2007) -el lenguaje, la tecnología, la ideología y los valores, la producción y programación, la recepción y las audiencias, y la dimensión estética-. 4. Resultados de estudio de los casos de «Buenas prácticas» en competencia mediática. Para el presente trabajo, y aunque las experiencias llevadas a cabo en cada una de

las provincias han sido muy diferentes, se ha utilizado una plantilla con indicadores comunes para los 8 escenarios observados, al mismo tiempo que cada responsable de la sesión observada debía completar unas determinadas tablas (véanse Tablas 1 y 2). De las sesiones observadas 4 se ponen en práctica en Centros de Educación Infantil y Primaria, 2 observaciones en un Instituto de Educación Secundaria y uno de Ciclo Formativo de Grado Medio; las dos restantes se llevan a cabo en ambientes universitarios: Programa de Mentoría Universitaria y Aula Abierta de Mayores. Respecto a los profesionales que dirigen las experiencias (4 mujeres y 4 hombres), todos ellos tienen amplia experiencia docente, pero 6 de ellos no tienen formación específica en competencia mediática, contrastando con los otros 2 que han realizado gran cantidad de cursos relacionados con esta materia y cuyos Centros además están vinculados a Proyectos de Innovación y alfabetización mediática (Huelva y Granada). Sobre los datos de la actividad, se dan a conocer el nombre, objetivos, competencias, contenidos, recursos, la descripción de la actividad, criterios de evaluación y, por último, las competencias mediáticas que se desarrollan en las mismas. Atendiendo a los objetivos, podemos reseñar que encontramos una gran variedad en la explicitación de los mismos, llegando incluso a no repetirse en las diferentes actividades. Entre los desarrollados en las ocho actividades destacamos: La necesidad de «ampliar conocimientos sobre el tema a través de la información almacenada en la red» (Huelva); del mismo modo, el caso de Almería pretende «desarrollar la capacidad de hacer trabajos profesionales mediante la autoformación,

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documentación, análisis y resolución autónoma de problemas»; Cádiz se centra en «desarrollar destrezas comunicativas, tanto receptivas como productivas, con el fin de realizar intercambios de información dentro y fuera del aula». Al tiempo que Córdoba se plantea «describir las creencias que tienen los niños en cuanto a los valores que transmiten los cuentos tradicionales» y Granada, considera de especial importancia «fomentar la capacidad crítica, comprendiendo los procesos de producción digital». Málaga, se concentra en «distinguir las posibilidades entre los diferentes medios de comunicación y algunas prácticas comunicativas», junto con Sevilla en dar a «conocer los recursos de comunicación que ofrece Internet». Por último, el proyecto implantado en Jaén se concentra en «desplegar la capacidad de comunicarse oralmente y por escrito de forma eficaz en situaciones habituales de comunicación a través de tareas específicas». Atendiendo a las competencias mediáticas que se pretenden alcanzar a través de las distintas actividades, debemos mencionar que encontramos una amplia diversidad de ellas. Comenzando por Huelva, centrada en las Dimensiones Tecnológica, la Producción y programación, la Ideológica y la Estética, entre ellas: «búsqueda de imágenes e información web» (subirlas y dimensionarlas); «creación de tablas» (centrarlas, crear porcentajes adecuados en un 90% del alumnado); «realización de enlaces (centrarlas y posicionarlas en un texto)» y «guardado de la información en una carpeta específica dentro del apartado marcadores»; «agradecimientos a las páginas web su aportación en cuanto información, imágenes y documentación proporcionada». Almería dedica su atención a las mismas Dimensión

del Lenguaje, Tecnología, Ideología y valores, Producción y programación, Estética: «generar imágenes descriptivas sin renunciar a la estética»; «amplificar las capacidades de comunicación del alumnado»; «autoformación y documentación en la fase de preproducción»; «catalogación y ordenación» y «uso de nuevas aplicaciones». En el proyecto de Cádiz encontramos todas las dimensiones mencionadas (Lenguaje, Tecnología, Ideología y valores, Producción y programación) junto a la Recepción y las audiencias: «elaborar información propia» que llevarán al programa de radio; «organizar la información de forma coherente» destacando los aspectos más relevantes; «utilizar el recurso radio en la exposición del trabajo asignado»; «ser originales en la elaboración y una buena presentación de lo preparado». Córdoba tan sólo destaca que es importante «desarrollar valores de responsabilidad, tolerancia, generosidad, cooperación y respeto mutuo» Dimensiones mediáticas de Ideología y valores. En cambio Granada, hace alusión a un mayor número de competencias: Se centra más en las Dimensiones de Comunicación; Producción y Audiencias: Dimensiones éticas y estéticas: las imágenes una herramienta básica en la comunicación digital, búsqueda de imágenes); «administración de archivos y tratamiento de imagen»; «producción y programación»; «tratamiento del lenguaje e imagen en cuanto aspectos formales». De forma paralela, se impulsa la creatividad (decisiones en el tratamiento de la imagen y selección previa de la fotografía, temática etc.), aprendizaje autónomo (el tratamiento de la fotografía es abierto), el sentido estético y la capacidad crítica; dimensiones de la competencia mediática y; Competente en el

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conocimiento e interacción junto al interés por la «cultura y el arte»; y el aprendizaje personal «aprender a aprender»: Málaga, ciñe sus competencias a «distinguir las posibilidades entre los diferentes medios de comunicación y algunas prácticas comunicativas»; «dar a conocer las potencialidades de los medios de comunicación actuales de cara a decidir sobre la elección de estudios relacionados con este ámbito» y «obtener conocimientos mínimos para analizar críticamente los mensajes de los medios de comunicación». El proyecto de Sevilla, enmarca sus competencias en las Dimensiones Tecnológica y de Lenguaje con el «acceso y búsqueda de información»; «análisis de los distintos códigos lingüísticos que aparecen en la red»; «utilización de diferentes herramientas tecnológicas»; «diseñar y personalizar el correo electrónico» y «fomentar la comunicación mediante el uso de esta herramienta». Jaén a lo largo de la sesión desarrolla competencias mediáticas ligadas a las Dimensiones de Lenguaje y Tecnológicas, fundamentalmente, interesándose por un lado en: «elaborar información propia a partir de la búsqueda de información a través de Internet», «extraer y sintetizar la información más relevante sobre el tema asignado»; «organizar la información de forma coherente, destacando los aspectos más relevantes» y, por otro en: «utilizar recursos multimedia en la exposición del trabajo asignado» y «ser originales en la elaboración y presentación de la información recogida a través de la red». Atendiendo a los contenidos, como es de esperar están relacionados con las actividades desarrolladas y, por tanto, volvemos a encontrar una gran diversidad y diferencia en el planteamiento de los mismos. Tales como: «Descubrimiento de América»

(Huelva); contenidos «Fotográficos y transversales» (Almería), aunque entre los segundos los detalla pormenorizadamente dentro de la maquetación, documentación y Farmacia; Cádiz, recoge contenidos que abarcan la «Comprensión, interacción y memorización»; «producción de mensajes orales»; «utilización de estrategias que potencien la fluidez y eficacia en la comunicación»; «simulaciones»; «aceptación de los errores propios» y; encontramos que Córdoba se centra en la «comprensión de valores»; «diferenciación de los roles que asumen los personajes y su extrapolación a la vida diaria» y «vinculación de conceptos visionados en el cuento con la vida cotidiana». Los lenguajes multimedia y verbal se articulan en esta actividad, mediante el visionado de la película y el debate que se establece a continuación. En cambio, Granada utiliza la «búsqueda, archivo y clasificación de imágenes» y «edición digital con software específico para la edad del alumnado»; Málaga se plantea entre sus contenidos grandes interrogantes «¿cómo se financia un medio de comunicación?»; «¿cómo puede influir el anunciante en el contenido de un medio?»; «¿qué es el product placement?»; «informativos»; «prensa online Vs prensa papel»; «¿qué debe saber un espectador de televisión ante la propaganda mediática de partidos?»; «estructura de la prensa de tirada nacional»; «entramado empresarial de las grandes cadenas de televisión» y, «¿qué es la alfabetización mediática?». De otro lado, Sevilla concentra sus contenidos en «los medios de comunicación social y las TIC»; «los recursos y herramientas de comunicación»; «creación, diseño y mantenimiento del correo electrónico»; «introducción al Gmail», etc.; Y, por último, Jaén destaca la «comprensión global de los

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mensajes más relevantes de las distintas fuentes presentadas»; «interacción y memorización»; «producción de mensajes orales»; «utilización de estrategias que potencien la fluidez y eficacia en la comunicación»; «representación de papeles en situaciones simuladas trabajadas previamente»; «desarrollo de habilidades comunicativas; perfeccionamento de la expresión escrita, organizando las frases o párrafos proporcionados, desarrollándolos y añadiendo información de manera personalizada»; «comprensión global de mensajes escritos» y «elaboración de productos personales y creativos por medio de proyectos personales que permitan una expresión personal». Con respecto a los recursos utilizados, mayoritariamente emplean ordenadores, proyectores y la pizarra digital; otros, además mencionan el vídeo, televisión, cámaras, libros, software, equipos de audio y radio escolar. Sobre la evaluación, cuatro observaciones presentan los criterios para evaluar la actividad, tres realizan una valoración muy positiva del desarrollo de las actividades: Huelva valora positivamente la participación e implicación del alumnado, el nivel de aprendizaje cooperativo que se forja en el aula, el aprendizaje generado en el proceso de elaboración, la entrega en plazo y la presentación final del trabajo. Respecto a la evaluación de la actividad en Almería señalar que está implícita en el propio desarrollo de la misma y en la consecución de un buen producto final. La evaluación final del alumnado la hace el cliente al aceptar o no las fotografías, consideramos que la práctica ha sido de gran utilidad pedagógica; finalizadas las intervenciones, de la actividad realizada en Cádiz, el docente comenta los aspectos

positivos de la sesión y les desea buen verano. Para Granada la totalidad de los alumnos/as consiguen los objetivos al finalizar la sesión, centrándose en la administración de archivos y tratamiento de la imagen, edición de fotografía y de lenguaje; en Sevilla la sesión es calificada como muy interesante, dinámica y participativa. Las impresiones que verbaliza el alumnado son de haber aprendido algo útil, algo que les puede servir en su vida cotidiana. En repetidas ocasiones se menciona durante la sesión «el miedo» a los ordenadores que durante años les ha retraído en su utilización y; Málaga no presenta ninguna aportación. En cuanto al tiempo dedicado al desarrollo de la actividad en su inicio. En el desarrollo de la actividad del centro ubicado en Huelva emplean 45". La sesión se inicia instando al alumnado a pensar en un tema de investigación. Por votación la temática elegida es el descubrimiento de América. Los estudiantes crean una carpeta para dicho trabajo, con el asesoramiento de la profesora (búsqueda de imágenes y almacenaje) y desarrollan una página web siguiendo la estructura: introducción, preguntas sobre el tema, recursos, reflexión y aportación personal, conclusión y créditos. En cambio, el tiempo empleado en el proyecto de Almería es muy amplio, ya que se destinan 3 meses, 96h aproximadamente, distribuidas en 8h semanales (2 tardes en semana) y en ella se sigue la metodología de aprendizaje por servicio. Han trabajado por equipos, y a la vez reciben clases dirigidas por los docentes. El desarrollo de la actividad ha requerido puntualmente el desplazamiento del alumnado a centros hospitalarios y a farmacias para la realización de algunas fotografías: Cádiz usa en el desarrollo de su actividad 120", en el recinto de la radio escolar, el profesor

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responsable da instrucciones y comienza la sesión. El profesor-director y las profesoras ayudan a los niños/as de 3 años a sentarse en los taburetes móviles, a ponerse los cascos y controlan la altura de los micrófonos. Comienza la sesión y la grabación se pone en marcha. El profesor es experto, sabe captar y mantener la atención de los pequeños, su voz es pausada; de forma natural va preguntando a cada uno su nombre y ellos responden emocionados sobre temas cercanos a los niños. Cada grupo termina su intervención de, aproximadamente 10", con una canción o una poesía, dirigidos por su profesora. En cambio, Córdoba y Sevilla sólo dedican 10", pero el desarrollo de la misma es al menos de una hora. En el primer caso, para la realización de una asamblea para explicar objetivos y después en un pequeño debate deberán explicar las diferencias, semejanzas entre ambos formatos y señalar qué les gustó más de cada uno y qué menos. La actividad es grupal y el aprendizaje cooperativo, con implicación de las TIC. Y, en el segundo caso, el docente comienza presentándose e invitando a explicar los conocimientos y/o vivencias que tiene el alumnado presente en relación a los ordenadores y a Internet. En cambio, Granada desarrolla la actividad durante una hora, hay un inicio grupal y sincronizado, a pesar de que han ido llegando progresivamente. Posteriormente hay un desarrollo similar de la segunda sesión, sin interrupciones, y con un número de alumnos/ as mayor. Málaga emplea un tiempo similar: 1h y 15", en el que los asistentes al taller se presentan y dan a conocer sus inquietudes y dudas acerca del funcionamiento de los medios de comunicación. Los alumnos de periodismo elaboran su discurso teóricopráctico y las alumnas de AACC responden a un cuestionario sobre su uso y conocimiento

de la prensa, la radio, la televisión e Internet, finalizando con una exposición oral a las explicaciones y el debate con los alumnos de AACC. Por último, Jaén dispone de 45", una vez comenzada la clase, la profesora indica que se van a llevar a cabo las exposiciones de las presentaciones multimedia elaboradas por los diferentes grupos. Se colocan junto a la mesa del profesor para la exposición. Se van relatando las imágenes y el texto que va apareciendo en la presentación; los estudiantes llevan un guión de la presentación que les sirve de apoyo en la exposición de la misma. Los datos de la observadora indican que el alumnado se implica más en la realización del material multimedia. Como podemos comprobar en la Tabla 1, y mediante un análisis porcentual, evitando asignaciones por provincias o buenas prácticas encontramos que, en la Presentación de la tarea cuando se desarrolla la actividad, los observadores aportan datos enmarcados dentro de diferentes categorías. La primera, determina el sistema de control que utiliza quien monta la actividad, los datos reflejan que en cinco actividades (62.5%) el sistema de control es autónomo; el 37.5% lo considera dependiente y sólo el 12.5% lo enmarca dentro de la categoría «andamiaje». Con respecto a la interacción en la presentación de la tarea un 62.5% la realiza en grupo y el 37.5% restantes de forma dual, del mismo modo, otro 62.5% utiliza en dicha exposición el uso de TIC Atendiendo a las formas de aprendizaje, predomina la cooperativa con un 62.5% de la muestra, seguida de la colaborativa que es desarrollada por un 50% y sólo un 25% se decanta por el autoaprendizaje. Sobre el tipo de lenguaje más empleado en la presentación de la actividad, como era de

- 107 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.07

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Tabla 1. Presentación de la tarea y papel del responsable. Fuente Elaboración propia. esperar, el verbal es utilizado por el 87.5% de los grupos, si es interesante reseñar que además otro 50% utiliza además hipermedia y multimedia, respectivamente. El 100% de la muestra observada, aclara que el profesor explica de manera clara el objetivo de la actividad, sólo 1 caso (12.5%), responde acto seguido, que la actividad que ha sido propuesta no suscita orientaciones por parte del alumnado. El 37.5%, de los profesores responsabiliza al alumnado de sus aprendizajes. Por último, cuando se le asigna una valoración a la actividad del 1 al 5, en el que 1 es sencilla y 5 compleja; encontramos que el 50% lo encuadra en un nivel intermedio con la valoración 3, un 37.5% estima que es algo compleja ya que lo encuadra en la puntuación nº 4, sólo un 12.5% considera que es algo sencilla. Sobre el Papel del Responsable, se ha facilitado a los observadores una serie de

características que van del 1 con valor positivo hasta el 5 con valor negativo. Por ejemplo, la cualidad más elegida ha sido la de responsable que motiva al grupo, el 100% de los observadores lo ha ubicado dentro del valor positivo 1. La siguiente más elegida ha sido la de facilitador, por un 87.5% de los observadores que los ha enmarcado dentro del valor 1, sólo el 12.5% restante elige el valor 2; dato que nos aclara que nadie ha sido encuadrado en el valor contrario y negativo denominado bloqueador. Las cualidades dinamizador y conciliador, han sido elegidas respectivamente por un 75%, otro 62.5% considera que desarrollan un feedback positivo. Igualmente, otro 75%, enmarca a los responsables en el valor 2, que sigue poseyendo bastantes connotaciones positivas dentro de las cualidades «receptivo, organizado, sistemático y

- 108 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.07

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EL AMBIENTE 1

Cooperativo Distendido Organizado Respeto de Normas

5 Individual Tenso Desorganizado Confusión/Caos

Concentración Receptivo Organizado Estimulante

Distracción Defensivo Desorganizado No estimulante

Tabla 2. Ambiente creado en el desarrollo de la actividad. Fuente: Elaboración propia. realización de un buen seguimiento orientado a los logros». En relación a las características asignadas al ambiente en el que se desenvuelve la actividad se utiliza, una vez más, una tabla con 8 características que van del 1 al 5. El más reseñado dentro del valor 1, ha sido «receptivo» por un 62,5% de los casos, seguido de organizado y ambiente en el que se respetan las normas con un 50% en sendos casos. En el valor 2, encontramos con otro 62.5% la elección de las cualidades «cooperativo y distendido». En el valor 3, con un 37.5%, se ha señalado que dichos ambientes se podían considerar poco organizados o respetuosos con las normas. Consideramos importante, aclarar que ningún observador ha encuadrado a ninguno de los ambientes observados dentro de los valores 1 y 2 (véase Tabla 2). Cuando se interpeló sobre el tiempo empleado en el cierre de la actividad y que los observadores pudieran aportar las apreciaciones que consideraran pertinente, encontramos que, para el cierre de la actividad, en Huelva se emplean 10" recordando cómo deben entregarse las tareas y se motiva al alumnado recordando lo que han aprendido. El ambiente

observado en aula es de trabajo cooperativo, caracterizado por el respeto de las normas, la concentración en la tarea propuesta, un ambiente distendido a la vez que organizado y, un alumnado estimulado y receptivo; Almería, cierra cuando el cliente da el visto bueno a las fotografías. Las fotografías se han repetido varias veces, durante ese proceso han ido trabajando diferentes aspectos para la mejora de la misma, ya que el docente dialogaba sobre cada uno de los trabajos, hasta quedar satisfechos el equipo antes de presentárselo al cliente. La experiencia profesional del docente es extensa, conoce la importancia de saber relacionarse y presentarse a los clientes y así lo trasmite al alumnado, pidiéndoles que presenten sus trabajos fotográficos al cliente; Genera un clima de confianza, basando sus intervenciones y valoraciones hacia la mejora del producto y la dialéctica. El alumnado justifica y defiende su criterio, y acepta, por el resultado si les convence, las sugerencias del docente. Cádiz emplea en el cierre de la actividad diez minutos. Una vez finalizadas las intervenciones de los diferentes grupos, el profesor comenta los aspectos positivos;

- 109 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.07

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Córdoba dedica igualmente 10" y el responsable cierra la sesión con un debate. Entre las observaciones incidimos en que el aula está organizada, la dinámica del aula es tranquila, el ambiente distendido y cálido, salvo en momentos puntuales que se muestran más alterados. La sesión se inicia en el tapiz para la asamblea, donde la docente explica que van a ver con imágenes el libro que han leído en clase «Los tres cerditos». Deben permanecer muy atentos para encontrar diferencias entre el cuento que leyeron y el vídeo que van a ver. Tras el visionado, se establece un pequeño debate en el que los niños/as explican las diferencias y semejanzas que han encontrado entre ambos formatos y señalan lo que más y lo que menos les gusta de cada uno de ellos; Granada plantea un cierre abierto. Todas las actividades que se realizan están enmarcadas en líneas estratégicas del centro: emprendedores, inclusión, Guadalinfancia, etc. Se trata del horario extraordinario de verano, con atención a niños durante la mañana. No obstante, el nivel de atención y concentración es alto. La docente actúa como dinamizadora y presta atención a la diversidad al haber diferentes ritmos de aprendizaje (aprendizaje cooperativo), centralizado en las indicaciones de la docente y en la atención personalizada. La actividad se basa en el aprendizaje técnico, sin vínculos específicos a lo relacionado con el criterio estético o el uso social de la fotografía. Sin embargo, la faceta de aprendizaje autónomo y la libertad creativa sí impulsan claramente la iniciativa del alumnado y las destrezas para la resolución de problemas; Sevilla, por su parte, dedica 5" al cierre de la actividad, en general la sesión ha sido muy interesante, dinámica y participativa. Las impresiones que verbaliza el alumnado son de haber aprendido algo útil,

algo que les puede servir. En repetidas ocasiones se ha mencionado «el miedo» a los ordenadores que durante años les ha retraído; ahora se sienten especialmente satisfechos del uso cada vez más frecuente que hacen de ellos y de los móviles de última generación. Y, Jaén emplea 10". Una vez finalizadas las exposiciones de los diferentes grupos, la profesora comenta tanto los aspectos positivos como negativos de cada una de ellas. En relación a los contenidos, señala los puntos fuertes y débiles (información más importante recogida, estructuración de la presentación, relevancia de las imágenes que acompañan a los elementos fundamentales del trabajo, aspectos que no presentan ningún tipo de interés dentro del trabajo presentado, aspectos que deberían haberse incluido dentro de cada tema y no han aparecido). 5. Conclusiones y Discusión del estudio. En los estudios de casos en «Buenas prácticas» observados podemos concluir que en la totalidad de las experiencias encontramos rasgos coincidentes con los criterios de Metodología participativa en ambientes que generan un clima favorable para el aprendizaje autónomo; Tiempos de apertura y cierre de la actividad; Logro de los objetivos en un alto porcentaje; Profesionalidad de los responsables de las actividades, Formación (Rodríguez-Gallego, 2002) y Evaluaciones positivas con respecto al logro de adquisición y desarrollo de las competencias mediáticas objeto de estudio. Se han desarrollado competencias estrechamente ligadas a las dimensiones Tecnológicas y de Lenguaje, independientemente de los colectivos – niños, jóvenes o mayores- con los que se

- 110 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.07

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haya trabajado, siendo determinante el creciente interés por los aspectos centrados en las dimensiones de Ideología y Valores, en los aspectos que generen competencias mediáticas para la Ética y la Estética, y en las dimensiones de Comunicación. Finalmente, mencionar que las menos trabajadas en los estudios presentados han sido las dimensiones cercanas a las competencias mediáticas en Producción y Audiencias. Por otro lado, destacar que la «riqueza y valor» del estudio cualitativo realizado se ha fundamentado en la elección de la observación como instrumento de las ciencias sociales para permitirnos en todo momento «respetar la naturaleza» de cada «Buena práctica». Para finalizar destacar el carácter innovador del estudio de casos mediante observación de «Buenas prácticas» educativas para la adquisición de competencia mediática en todos los colectivos, infantil, secundaria, universidad / niños, jóvenes, adultos y mayores y ámbitos socioeducativos, siendo sensible al efecto y posibilidades que las Tecnologías ofrecen a la educación y cultura (Rodríguez-Gallego & García-Jiménez, 2011). La literatura científica afirma que la eficacia de los procesos de enseñanza-aprendizaje está condicionada, en buena parte, por la eficacia de los sistemas de seguimiento y evaluación que éstos incorporen. Citando las reflexiones del profesor Ferrés i Prats en su artículo La competencia en comunicación audiovisual: dimensiones e indicadores, el abandono en que se encuentra la educación en comunicación audiovisual queda manifiesto, entre otros por la carencia que durante décadas ha padecido el sistema educativo, en particular y la sociedad, en general, de una adecuada definición, precisa y consensuada, de todo aquello que comporta

mostrar nuevas destrezas y competencias en lo audiovisual y comunicativo. La competencia mediática que podemos adquirir en nuestro proceso de formación, ha sido caracterizada como una capacidad «semiótica» general de la persona para integrar, comprender y producir mensajes (Aguaded & Cruz-Díaz, 2014), añadiríamos en entornos digitales y audiovisuales. Para éstos y, considerando los vertiginosos avances tecnológicos que sufre la sociedad actual, la competencia mediática e informática debe asumirse no sólo como la capacidad de usar instrumentos, sino como la capacidad de aprender y desaprender el uso y producción de los medios y canales basados en las tecnologías de comunicación, información y electrónica. Deben ser transferibles y, por tanto, aplicables en determinados contextos y situaciones tanto formales como informales y de ocio. En este sentido, la «competencia en comunicación» está inmersa en un entorno digital y de consumo mediático en ambientes de ocio y tiempo libre (Ferrés, 2007). 6. Fuente de financiación. Este trabajo forma parte de una investigación más amplia que tiene la intención de implementar en la ciudadanía andaluza el concepto de «competencia audiovisual»: «La competencia audiovisual de la ciudadanía Andaluza. Estrategias de alfabetización mediática en la sociedad del ocio digital. ALF@MED. Financiado por la Junta de Andalucía dentro del marco de los Proyectos de Excelencia. Código: P10-SEJ5823».

- 111 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.07

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Fecha de recepción: 12-11-2014 Fecha de evaluación: 01-12-2014 Fecha de aceptación: 20-12-2014 - 113 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.07

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ESTIMULACION DEL REMANENTE VISUAL DE NIÑOS DE BAJA VISION, CON UN PROGRAMA INFORMATICO Y SU EFECTO EN EL RENDIMIENTO ACADEMICO STIMULATION OF THE VISUAL REMAINING OF LOW VISION CHILDREN BY A SOFTWARE PROGRAM AND ITS EFFECT ON THE SCHOOL PERFORMANCE Gloria Anabel Alcívar Pincay gloria.alcivar@uleam.edu.ec Santo Domingo Bravo Loor santos.bravo@uleam.edu.ec Jhonny Saulo Villafuerte Holguin Jhonny.villafuerte@uleam.edu.ec

Universidad Eloy Alfaro de Manabí. Facultad de Ciencias de la Educación. Place of Birth, 130802, Manta (Ecuador) El objetivo de este trabajo es potenciar el aprendizaje escolar de niños y niñas con deficiencia visual, apoyados en la aplicación del programa informático de estimulación visual que fue diseñado por los autores. Este estudio cuasi experimental cuenta con la participación de 30 niños y niñas entre 1 y 6 años de edad. La evaluación del remanente visual se realizó con una valoración clínica y la aplicación de los instrumentos EEV Barraga (1985) y VAP-CAP Blanksby (1993) en pretest y postest. Los resultados reflejan la mejora del rendimiento escolar de los participantes, relacionado directamente al progreso significativo de la función visual. Palabras clave: Escuelas inclusivas, Eficacia de la escuela, Innovaciones docentes, Discapacidad visual, Tecnología. The objective of this work is to enhance the school learning of children with visual impairment by the supported through the implementation of a visual stimulation software program, designed by the authors. This quasi-experimental study has the participation of 30 children between 1 to 6 years old. The evaluation of the visual rem anent was performed with a clinical assessment and application of instruments IV Barraga (1985) and VAP-CAP Blanksby (1993) in a pretest and postest. The results reflect improved educational outcomes for participants, directly related to the signification improvement of the children´s visual function. Keywords: Inclusive schools, School effectiveness, teaching innovations, Visually Handicapped, Technology. . - 115 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.08

Alcíbar, G.A., Bravo, S.D. & Villafuerte, J.S. 1. Introducción. En la etapa de educación básica, los niños y niñas desarrollan las capacidades funcionales fundamentales para la vida pero, se observan retrasos marcados en el proceso de aprendizaje cuando existe discapacidad visual. Al respecto, Barraga (1985) indica: «cuanto más experiencias visuales tenga un niño, más conductos cerebrales se estimularán, lo que dará lugar a una mayor acumulación de imágenes visuales variadas y de recuerdos» (Barraga, 1985, p.28) pero, no todos los alumnos y alumnas con discapacidad visual son participes de las diversas tareas y experiencias visuales que se ofrecen en el centro escolar; ya que se ha dado el incremento en la diversidad del alumnado, y los docentes no están facilitando la participación de estudiantes con discapacidad dentro de sus aulas (Corral, Bravo & Villafuerte, 2015). Por su parte Hyvärinen (1988), evidencia que los niños y niñas no desarrollan la visión hasta el máximo potencial por si solos; por lo tanto, hace falta someterlos a estimulación para lograrlo y es conveniente, incentivar el uso de la visión durante la mayor parte del día. En esta misma línea, Alberti y Romero (2010) hace referencia a la discapacidad visual cerebral como el producto de una disfunción del cerebro y no de los ojos, «no pueden transmitir, procesar o integrar de manera correcta la información visual que reciben sus ojos» (p.25), y aun cuando estos se encuentran en óptimas condiciones físicas y funcionales, se producen por una disfunción en la parte posterior de la vía óptica o en alguna de las estructuras cerebrales implicadas en la visión. La estimulación visual interviene cuando se descubre que los niños y niñas presentan déficit en el desarrollo visual, en este caso

Páginas 115 a 134 ellos deben ser motivados a realizar tareas visuales que les enseñe a «ver» ya que con la estimulación visual, lo que buscamos es desarrollar las capacidades físicas, cognitivas y emocionales de niños y niñas para potenciar su desenvolvimiento independiente. Este trabajo de investigación se suscribe en la tipología cuasi experimental y recurre al uso de las TIC, para incidir en la función visual de un grupo de 30 niños y niñas, quienes reportan baja visión y deficiencias asociadas, clínicamente valoradas. Se trata de un trabajo interdisciplinar que parte de la selección del grupo intervención, la determinación de la función visual al inicio y al final del proyecto, la ejecución de una intervención educativa que se apoya en TIC; cuyos resultados indican que es posible mejorar la función visual de manera exitosa en la niñez. 1.1. La discapacidad y la estimulación visual en la niñez. Desde la perspectiva educativa Barraga (1985, p.28) define a la discapacidad visual como la «alteración en la estructura o funcionamiento en el órgano de la visión […] la cual, interfiere con el aprendizaje que se puede lograr a través del sentido de la vista»; Por su parte Faye (1972) citado por Bueno (1972) define a la baja visión como el «tramo intermedio entre la visión normal y la ausencia total o casi total de visión, caracterizado por un sistema visual con alteraciones irreversibles […] que constituye un obstáculo para el desarrollo de la vida de las personas» (Bueno, 1972, p.3). En cuanto al desarrollo visual del menor, se conoce que los niños y niñas nacen con un desarrollo visual limitado o incompleto. Como lo menciona Hyvärinen (1988), la visión es una función que se va aprendiendo y

- 116 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.08

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puede mejorar a medida que se la usa. A partir del estudio de Frebel (2007) sobre la incidencia de la discapacidad visual cerebral, se ratifica que ésta es más frecuente en niños y niñas con múltiples deficiencias al igual que Black (1980, p. 487) quien afirma que «entre el 40-75% de los niños y niñas que padecen de parálisis cerebral, tienen también alguna forma de problemas o incapacidades de la vista». La eficiencia visual es valorada en la medida en que las «tareas visuales» son o no efectuadas por la persona; el tiempo que toma la persona para realizarlas, y el grado de dificultad que tiene una tarea para su ejecución, en contraste con la capacidad de independencia funcional que tiene la persona; estas han sido categorizadas en: «discapacidad visual profunda, discapacidad visual severa, y discapacidad visual moderada» Barraga (1997, p. 32). Está comprobado que la función del sistema visual guarda estrecha relación con otros sistemas corporales, y las personas aprenden a funcionar visualmente creando una relación entre el aprendizaje, el interés y la motivación ya que las oportunidades de lograr un funcionamiento visual óptimo se incrementan cuando el resto visual es utilizado y estimulado de forma constante, respetando factores que pueden ejercer influencia positiva o negativa en los niños y niñas, y en su interés por aprender a «ver». Para Álvarez (2010) la estimulación visual supone una estimulación al cerebro, el cual acumula imágenes visuales y las deposita en la memoria por lo cual, a través de la estimulación se puede lograr que las diferentes funciones visuales se activen, respetando siempre las condiciones individuales y proporcionando un ambiente agradable y seguro para el aprendizaje; y que los niños con discapacidad visual se

esfuercen para ver más. Álvarez (2010: p.27) recalca que «a medida que se realiza la estimulación visual, se observará el nivel de resolución en las diferentes tareas, el tiempo que emplee, la facilidad y comodidad con la que lo logre (eficiencia Visual)». 1.2. Programas educativos y la motivación para el aprendizaje en la niñez con discapacidad visual. Los autores concuerdan con que la condición de discapacidad visual concurrente a otras discapacidades, interfieren en aprendizaje de niños y niñas, en la medida en que esta condición reduce la capacidad para utilizar la visión funcional, pudiendo afectar la independencia de la persona (Black, 1988; Cabero, 2001; Frebel 2007). Por otro lado, los programas educativos están diseñados para alcanzar competencias acordes al currículo, edad y nivel educativo donde el sentido de la vista permite a los niños y niñas interactuar con el mundo que les rodea y obtener información sobre tamaño, distancia, formas y colores de los elementos observados; cada objeto o acción observada despierta su interés por «ver y conquistar ese mundo». Para los niños y niñas con deficiencia visual, la meta clave es lograr su independencia funcional, alcanzar autonomía en la ejecución de las actividades cotidianas, elegir y tomar decisiones, desarrollar habilidades adaptativas que les permitirán desenvolverse en distintos ambientes, desempeñar diferentes roles, cubrir sus necesidades básicas, entablar relaciones interpersonales, ser personas independientes y productivas, ocupando un lugar digno en la sociedad a la que pertenece. Para los estudiantes con deficiencia visual, las adaptaciones curriculares serán el acceso

- 117 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.08

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a los elementos del currículo, tomando por ejemplo el uso del Sistema Braille, el uso de materiales concretos o adaptados, o el uso de ayudas ópticas que les facilite el desarrollo de tareas visuales, entre otras. Martínez (2009) afirma que «el uso de metodologías y recursos que favorezcan el aprendizaje de los alumnos, también ha sido una práctica dentro de este panorama innovador» (Martínez, 2009, p.3). Su objetivo es facilitar el esfuerzo intelectual necesario para comprender y retener nuevos conocimientos». Los alumnos alcanzarán mayor grado de independencia a medida que logren dar significado a lo que «ven» (Percepción Visual), es decir que, procesan y comprenden la información que reciben para lo cual, requieren del uso de herramientas didácticas, prótesis u otros mecanismos de soporte, pero, su permanente utilización demanda de una fuerte carga motivacional. La motivación es concebida por algunos autores como las «fuerzas que actúan sobre una persona o en su interior, y provocan que se comporte de una forma específica, encaminada hacia una meta» Hellriegel & Slocum (2004, p.126). Desde otra perspectiva Robbins (2004) define a la motivación como «procesos que dan cuenta de la intensidad, dirección y persistencia del esfuerzo de un individuo por conseguir una meta» (p.3), por lo tanto, la motivación puede ser concebida como una fuerza que siempre encamina a conseguir una meta, al logro de un objetivo, que en el caso de los niños y niñas sería: la satisfacción de sus propias necesidades. Se debe fomentar la motivación por el aprendizaje, proporcionando guía y apoyo temporal o permanente dependiendo de su condición, educarles y entrenarles hacia el logro de ese grado de independencia García (2003). Se procura el respeto de los deseos, y diferencias

individuales, las que hacen que cada persona logre adaptarse a las circunstancias de manera distinta según su capacidad cognitiva, grado de discapacidad visual , tiempo desde la aparición de la misma, entorno en el que se desenvuelve, grado de apoyo de la familia, entre otros; siempre considerando el artículo 3 de los derechos fundamentales propuesto en el 2006 durante la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad «el respeto de la dignidad inherente, la autonomía individual, incluida la libertad de tomar las propias decisiones, y la independencia de las personas». (Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad, 2006, p.5). Paralelamente, Hyvärinen (1988) plantea la conveniencia de que el aprendizaje de las habilidades visuales y el uso eficiente del resto visual, se realice en forma de juegos para que los niños y niñas nunca lo vivan como una enseñanza o un entrenamiento formal. El juego es un valioso recurso motivacional para enseñar de forma creativa a un niño, ya que a través del juego se experimenta y logra comprender la realidad que rodea a las personas, y aporta al desarrollo de la imaginación. Se trata de una gran fuente de información que refuerza áreas como la orientación y movilidad, la coordinación viso-manual y el área recreativa. 1.3. Las TIC y la educación inclusiva. Alcantud y Soto (2003) indican que «el uso de las tecnologías como medio para incrementar, mantener o mejorar las capacidades funcionales de los individuos es una práctica común en el ámbito de la intervención con personas con discapacidad» (p. 24).

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Más tarde Sunkel (2006, p.8) define a las TIC como «...herramientas y procesos para acceder, recuperar, guardar, organizar, manipular, producir, intercambiar y presentar información por medios electrónicos...». Desde ambas definiciones, se comprende que dichos procesos permiten el manejo de la información y su transmisión, siendo el computador, tabletas y teléfonos inteligentes los elementos más representativos. Kranzberg, citado por Valle de Frutos (2011) sobre la tecnología sugiere que el impacto de estas en la sociedad depende del uso que las personas le den «La tecnología no es buena ni mala, ni tampoco neutral» (41). Pero es Alba (2006) quien indica que las TIC buscan potenciar las capacidades funcionales de las personas con discapacidad; estas procuran facilitar la comunicación, ayudan a adoptar postura corporal adecuada, y sobre todo, aportan al logro de la movilidad e independencia de personas con discapacidad. Así mismo, en el manual de asistencia tecnológica de México: SEP (2006) en Longoria (2008) se indica que la Asistencia Tecnológica es el «…equipo o servicio que puede ser usado con el objetivo de suplir, aumentar, mantener o mejorar las capacidades funcionales de las personas con discapacidad» (Longoria, 2008, p 31) de tal manera que las tecnologías proveen de accesibilidad para la vida independiente de las personas con discapacidad en diversas áreas, entre ellas: comunicación, posicionamiento y movilidad, aprendizaje, hogar, trabajo, actividades del diario vivir, juego y recreación, entre otros. Bueno y Espejo (2005) proponen actividades para el desarrollo de habilidades visuales, que se estimulan con ordenador tales como: la enseñanza del movimiento de los ojos,

coordinación visomotora, percepción figurafondo, constancia perceptual, percepción de las posiciones de los cuerpos en el espacio, percepción de las relaciones entre los objetos en el espacio, memoria visual, visualización, imaginación, y elaboración mental. Sobre los beneficios de las tecnologías Cabero, Córdoba, et. al (2007) indican que, este dependerá del tipo y grado de discapacidad que presenta el estudiante; ayudan a superar las limitaciones que se derivan de las discapacidades cognitivas, sensoriales, y motrices del alumnado; favorecen la autonomía de los estudiantes; ahorran tiempo para la adquisición de habilidades, capacidades y destrezas en los estudiantes; favorecen el diagnóstico de cada estudiante; respaldan un modelo de comunicación y de formación multi sensorial; propician la formación individualizada; evitan la marginación; facilitan la inserción sociolaboral; proporcionan momentos de ocio; favorecen la disminución del sentido de fracaso académico y personal. Ridgway, L. y Mckears, S. (1985) en Sacco (2009: 4) afirmaron que «si tienes alguna discapacidad, la computadora puede cambiar tu vida», y proponen un abanico de alternativas para superar dificultades específicas, incrementar las opciones de comunicación, y de inclusión educativa, social, laboral, entre otras. Según Collins (1998), los beneficios de la introducción de las TIC en el sector educación alcanzaron las salas de educación especial, aunque este no fuera el propósito en un principio, los maestros han sido provistos por innovadoras herramientas que apoyan su quehacer y por ende, los estudiantes aprenden con mayor facilidad y entusiasmo; lo que significa un gran aporte al proceso de enseñanza y aprendizaje. Al respecto Chacón (2007) señala

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que si se planifica la introducción de las TIC para la atención a las NEE (Necesidades Educativas Especiales), sin pretender alcanzar la «normalización» se estará provocando un impacto positivo en el individuo con discapacidad, su dignidad y auto consideración; ya que las TIC dinamizan la enseñanza, agilitan las tareas, fomentan: interacción social y trabajo cooperativo, actividad intelectual, iniciativa, creatividad, la toma de decisión, y da opción a elegir, lo que lo que para Cabero (2001) representa, el aportar en la construcción de ciudadanos autónomos, productivos y felices. Entre los estudios previos dirigidos al desarrollo de la función visual desde el entorno educativo, aparece en la década de los años 1960 el primer programa de estimulación visual por parte de la Dra. Natalie Barraga. Se trata de un programa secuenciado que respeta las etapas de desarrollo de la visión normal. El objetivo es fortalecer la funcionalidad visual de los niños y niñas con baja visión, brindándoles experiencias visuales adaptadas a sus características individuales y entorno Barraga (1975). Otros trabajos basados en la secuencia del desarrollo de las funciones visuales normales fue propuesto por Chapman & Tobin (1986), denominado el método «Mira y Piensa»; donde se puede apreciar una meticulosa subdivisión de las funciones perceptivo-visuales, basado en el principio de que el resto visual no es solo útil sino que también es educable, y contiene información sobre los recursos, materiales y ambientes usados para incentivar a los niños a usar su visión residual de manera más efectiva. El estudio de Hyvärinen (1988), evidenció que para que los niños y niñas logren su máximo pontencial visual, ellos deben ser

atendidos con estimulación o entrenamiento para lograrlo; y son las horas del día, las más convenientes para incentivar al niño a usar su visión durante el día. Los estudios de Hammarlund (1994) en el campo de educación especial con énfasis en la discapacidad visual, delimitan las características a nivel de las formas y los colores utilizados para la estimulación visual efectiva y el uso del remanente visual, como aspectos a considerar en nuevas intervenciones educativas de estas características. El objetivo de nuestro estudio es incrementar la independencia funcional en menores con déficit visual a través de la estimulación a través de las TIC. 2. Metodología. Este trabajo de tipo cuasi experimental, en su modalidad cuantitativa identifica los aspectos de significativa relevancia, tales como la influencia de la estimulación visual sobre la función visual; que denotan la complejidad de la educación destinada a personas con discapacidad, cuando ésta es realizada responsablemente y tributa al propósito de aportar a la satisfacción de las necesidades de la vida presente y futura de los niños y niñas con déficit visual asociada a una discapacidad. Se cuenta con una muestra representativa compuesta por 30 estudiantes con baja visión y con discapacidades asociadas que acuden a la Unidad Educativa Especializada «Angélica Flores Zambrano» situada en Manta, Ecuador. Se pretende influir sobre la función visual en el grupo participante, siendo los factores considerados: la capacidad de percepción visual de los participantes; es decir, la capacidad que permite al individuo adquirir conciencia del mundo que lo rodea,

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de sí mismo y de los demás; y la interpretación que cada persona da a los estímulos recibidos, dependiendo de las circunstancias o condiciones en la que éste se encuentre. Se trata de un proceso que se relaciona más con la capacidad de aprendizaje de la persona, que con su condición visual, entendiendo que la percepción visual es la habilidad para interpretar lo que se ve, es comprender y procesar la información que se obtiene a través del sentido de la vista (Barraga, 1985). Los instrumentos para la valoración del grado de dependencia funcional fueron los siguientes: EEV Escala de Eficiencia Visual de Natalie Barraga (1975), la que evalúa el funcionamiento de las conductas y respuestas visuales de niños y niñas con déficit visual a partir de la observación del grado de desarrollo de las capacidades perceptivo-visuales. El test comprende 48 ítems divididos en 4 secciones, la sección uno relacionada con la discriminación de formas geométricas, contorno de objetos, intensidad claro-oscuro, tamaño y posición; la sección dos comprende discriminación de tamaño, detalle de objeto y figura abstracta, posición espacial, constancia de contorno de imagen, detalle de esquema y objetos; la sección tres relacionada con encaje visual, perspectiva espacial, discriminación de detalles en objetos y figuras abstractas y la sección cuatro comprende discriminación de tamaño, posición, secuencia y relación de los símbolos de letras y palabras y grupos de símbolos; y se aplica a edades comprendidas entre 1 año hasta los 7 años. Para efecto de este trabajo se aplicó este instrumento a los estudiantes cuya edad funcional superaba los cuatro años. Test VAC CAP (Evaluación visual y programación – Capacidad, programación

y procesamiento), cuyo objetivo es evaluar el funcionamiento visual de niños y niñas con dificultades visuales de 0 a 3 años asociadas o no a otra discapacidad, el que consiste en la evaluación de la capacidad visual, percepción de luz, motilidad ocular, percepción de objeto, atención visual, percepción espacial, coordinación viso motriz, comunicación visual, percepción de representaciones bidimensionales. Este instrumento consta de dos niveles de aplicación; el nivel uno evalúa la baja visión (EBV), para descubrir la capacidad y nivel de atención visual de la persona y comprende 9 ítems; y el nivel dos consta de 10 ítems, los que permiten evaluar el procesamiento visual (EPV), en donde se considera la percepción visual, las habilidades viso-cognitiva y los niveles más complejos de atención visual. Las etapas ejecutadas en esta investigación son: 1. Determinación del funcionamiento visual de cada uno de los participantes del grupo intervención al inicio del proceso: Las variables estudiadas son funcionamiento y eficiencia visual. Este procedimiento pedagógico valorativo se realizó de manera individual a cada participante. Los exámenes aplicados fueron: la escala EEV y el Test VAC CAP. 2. Ejecución de la intervención educativa apoyada en TIC: Consistió en la exposición del grupo participante al programa E.V.A.C presentado por Alcívar (2014), con el propósito de estimular desde niveles básico hasta nivel avanzado II el remanente visual del grupo participante. Esta etapa tuvo una duración de 6 meses del calendario. La intervención parte desde los niveles más básicos a los más complejos, permitiendo la repetición, hasta lograr el desarrollo de las actividades propuestas (Souza, 2005).

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3. Determinación del funcionamiento visual de cada uno de los participantes del grupo intervención al final del proceso: La evaluación del grupo participante al inicio del proceso siendo las mismas variables estudiadas al inicio del proceso: funcionamiento y eficiencia visual. Se aplicó los instrumentos la escala EEV y el Test VAC CAP. 4. Análisis comparativo del estado de dependencia visual del grupo participante al inicio del proceso con los resultados obtenidos al final del proceso. Los datos fueron analizados en contraste entre los resultados de los test EEV y VAC PAC.

frecuencia es el correspondiente al rango de edad: menores a 2 años con 4 estudiantes. En el Gráfico 2 se observa que mientras que la discapacidad o retos múltiples es la más frecuente en el grupo intervención, el autismo es aquella que tiene una menor representación en el grupo de estudiantes participantes, que están distribuidos en cuatro grupos funcionales de visión (véase Tabla 1 y Gráfico 3): baja visión funcional profunda, moderada, leve o alterada e impedimento visual cortical. Aplicación del Test de VAC PAC – Pre intervención. Fue aplicado a 19 estudiantes. El mapeo fue determinado por las características y desarrollo de habilidades visuales de cada participante a la fecha de inicio del proceso investigativo. Los resultados indican (Véase Gráfico 4) que 2 estudiantes se encontraron en el rango de edad visual de 0 a 2 meses que representan el 10%; 1 estudiante en el rango de 2 a 5 meses que representa el 5%; 1 estudiante en el rango de 5 a 7 meses que representa el 5%; 3 estudiantes en el rango de 7 a 9 meses que representan el 16%; 6 estudiantes en el rango de 9 a 12 meses que representa el 32% ;3 estudiantes en el rango de 12 a 15 meses que representan el 16%.; 3 estudiantes en el rango de 15 a 18 meses que representan el 16%. A continuación se comparan el logro de los estudiantes frente a la escala categorial de VAC PAC. Se puede observar en el Gráfico 5 el estado al inicio del estudio y el reto por cumplir según cada categoría. La Escala de Eficiencia Visual EEV de Natalie Barraga-Pre intervención Fue aplicado a 11 estudiantes. Se detectó 2 estudiantes en el rango de edad visual de 0 a 2 meses que representan el 10%; 1 estudiante en el rango de 2 a 5 meses que representa el 5%; 1 estudiante en el rango de 7 a 9 meses que representa el 5%; 3 estudiantes en el

3. Resultados. Para la determinación del funcionamiento visual de cada uno de los participantes del grupo intervención al inicio del proceso, fueron seleccionados del grupo general de estudiantes de la escuela especial «Angélica Flores Zambrano» de Manta-Ecuador aquellos niños y niñas que se encontraran dentro del rango de edades comprendidas entre 0 y 6 años, y a los estudiantes quienes presentaban sordoceguera y retos múltiples que se registran en el grupo de 6 a 8 años. Para la pre selección del grupo de intervención, se ejecutó un proceso de observación de conductas visuales de los estudiantes para lo cual, ellos fueron expuestos a diferentes actividades y espacios escolares. Se ratificó la selección de 30 participantes, con la triangulación del análisis de las fichas de evaluación clínica visual de los estudiantes. Como se puede apreciar en el Gráfico 1, el mayor grupo compuesto por 13 estudiantes se encuentra en el rango entre 4 a menores de 6 años; mientras que el grupo de menor

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Gráfico 1: Discapacidad concurrente a la baja visión de 30 estudiantes, organizados según edades. Cronológicas en la Escuela Especial «Angélica Flores Zambrano» año lectivo 2014-2015.

Grafico 2. Tipos de discapacidad observadas en 30 estudiantes de la Escuela Especial «Angélica Flores Zambrano» año lectivo 2014-2015.

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Alcíbar, G.A., Bravo, S.D. & Villafuerte, J.S. Grados de Visión Funcional

Páginas 115 a 134 Estudiantes

Estudiantes con impedimento visual cortical

Estudiantes con baja visión funcional moderado

Estudiantes con visión funcional profunda

Estudiantes con visión funcional leve o alterada

TOTAL

Tabla 1. Categorización del funcionamiento visual de 30 estudiantes con discapacidad visual de la Unidad Educativa Especializada «Angélica Flores Zambrano» año lectivo 2014-2015.

Gráfico 3. Mapeo de funcionamiento visual de 30 estudiantes con discapacidad visual de la Unidad Educativa Especializada «Angélica Flores Zambrano» año lectivo 2014-2015. - 124 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.08

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Gráfico 4. Valoración inicial del funcionamiento visual - Test VAP CAP- de 19 estudiantes con discapacidad visual en la Unidad Educativa Especializada «Angélica Flores Zambrano» año lectivo 2014-2015.

Gráfico 5. Logros iniciales y retos de discapacidad visual de 19 estudiantes en la Unidad Educativa Especializada «Angélica Flores Zambrano» según el test VAC PAC.

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Gráfico 6. Valoración inicial del funcionamiento visual - EEV Barriga – Unidad Educativa Especializada «Angélica Flores Zambrano», año lectivo 20142015. rango de 12 a 15 meses que representan el 16%; 3 estudiantes en el rango de 15 a 18 meses que representan el 16%; 3 estudiantes en el rango de 30 a 36 meses que representan el 16%; y 6 estudiantes en el rango de 36 a 48 meses que representan el 32%. Se observa en el Gráfico 6, que la categoría con mayor frecuencia es la correspondiente a: de 1 a menores de 3 años; mientras que las menores frecuencias se concentran en las

categorías: de 2 a menores de 4 años, y de 3 a menores de 5 años. A continuación en el Gráfico 7 se comparan el logro de los estudiantes frente a la escala categorial de VAC PAC. Se puede observar el estado al inicio del estudio y el reto por cumplir según cada categoría. Se observa que según los rangos de desarrollo y funcionamiento visual, en comparación de logros alcanzados y retos el

Gráfico 7. Logros iniciales y retos de discapacidad visual de 11 estudiantes en la Unidad Educativa Especializada «Angélica Flores Zambrano» según EEV Barragan. - 126 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.08

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Gráfico 8. Valoración final del funcionamiento visual - Test VAP CAP a estudiantes con discapacidad visual de la Unidad Educativa Especializada «Angélica Flores Zambrano», año lectivo 2014-2015.

Gráfico 9. Valoración final del funcionamiento visual - EEV Barriga - de estudiantes con discapacidad visual en la Unidad Educativa Especializada «Angélica Flores Zambrano», año lectivo 2014-2015.

- 127 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.08

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NIVELES VAC PAC DE FUNCIONAMIENTO VISUAL

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SITUACIÓN SITUACIÓN VARIACIÓN INICIAL FINAL

Menores a 2 meses

-1

de 2 a menos de 5 meses

-1

de 5 a menos de 7 meses

de 7 a menos de 9 meses

-3

de 9 a menos de 12 meses

-6

de 12 a menos de 15 meses

-2

de 15 a menos de 18 meses

-1

de 18 a menos de 21 meses

de 24 a menos de 30 meses

de 30 a menos de 36 meses

de 36 a menos de 48 meses

TOTAL ESTUDIANTES

Tabla 2. Comparación de los resultados del Test VAC PAC al inicio y al final del proceso en la Unidad Educativa Especializada «Angélica Flores Zambrano», año lectivo 2014-2015. rango de 1 a 3 años reportan 56% de logros; constituyéndose en el avance más relevante. Análisis complementario de los resultados Test VAC CAP y EEV Barraga – Pre intervención. Los resultados de la evaluación tanto del test de VAP CAP, al igual que con EEV Escala Barraga, evidencian que el funcionamiento visual del grupo de 30 estudiantes de la

Unidad Educativa Especializada «Angélica Flores Zambrano» de la ciudad de Manta, año lectivo 2014-2015 se ubican por debajo que la edad cronológica de los estudiantes; el nivel de los resultados se relaciona de manera coherente con la edad funcional de los estudiantes; lo cual, es producto de las limitaciones generadas por la discapacidad asociada al déficit visual.

- 128 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.08

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Gráfico 10. Comparación de los resultados del Test VAC PAC aplicados al inicio y al final del proceso en la Unidad Educativa Especializada «Angélica Flores Zambrano», año lectivo 2014-2015. Determinación del funcionamiento visual de cada uno de los participantes del grupo intervención al final del proceso. Aplicación Test VAC PAC - Post intervención. El test VAC PAC fue aplicado al mismo grupo de 19 estudiantes. Los resultados obtenidos posteriores a la intervención, se presentan a continuación en el Gráfico 8. En la categoría: de 36 a menos de 48 meses se observa la mayor frecuencia alcanzando a 8 casos; mientras que en las categorías: menores a 2 meses, de 12 a menos de 15 meses, y de 30 a menos de 36 meses se reportan 1 caso en cada categoría. Escala de Eficiencia Visual EEV de Natalie Barraga - Post intervención. Este post test fue aplicado a los mismos 11 estudiantes del grupo de colaboradores. Se detectó un avance en el funcionamiento visual alcanzando 1 estudiante la categoría: de 6 a menores de 7 años. Los mayores éxitos se

observaron en la categoría: de 1 a menores de 3 años, de los cuales 3 estudiantes lograron avanzar una categoría y otros dos estudiantes avanzaron 2 categorías (Véase Gráfico 9). Análisis comparativo de los resultados de pre-intervención y post-intervención apoyada en el uso de un programa informático: Los resultados indican que los estudiantes evolucionaron positivamente incrementando su capacidad visual hacia nuevas categorías. El máximo logro lo representan 8 casos quienes alcanzaron el rango: de 36 a menos de 48 meses. Se observó que 1 caso permaneció sin cambios, manteniéndose en el rango: menores a 2 meses (véase Tabla 2 y Gráfico 10). Se detectó un avance en el funcionamiento visual alcanzando 1 estudiante la categoría: de 6 a menores de 7 años. Los mayores éxitos se observaron en la categoría: de 1 a menores de 3 años, de los cuales 3 estudiantes lograron

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Gráfico 11. Comparación de los resultados del Test VAC PAC aplicados al inicio y al final del proceso en la Unidad Educativa Especializada «Angélica Flores Zambrano», año lectivo 2014-2015. avanzar una categoría y otros dos estudiantes avanzaron 2 categorías (véase Gráfico 11). 4. Discusión. El remanente visual de niños y niñas con discapacidad visual puede ser ampliado a través de la adecuada estimulación visual, sobre todo si se realiza a través del uso de un computador Buckley & Brid (1996) y apoyados con los correctivos ópticos adecuados usados desde temprana edad. Los resultados de este trabajo corroboran la posición de Buckley y Brid al confirmar en su parte empírica el mejoramiento del remanente visual de las niñas y niños participantes que han sido expuestos a la ejercitación permanente del remanente visual. Con dicha mejora se logra fortalecer el desarrollo de las

habilidades adaptativas en búsqueda de su independencia y autonomía funcional, ya que para adquirir el aprendizaje la vía más factible es la capacidad visual que éste posea; con lo cual, se da por cumplido el objetivo del presente trabajo. La motivación hacia el aprendizaje y hacia el deseo de «ver» es el elemento imprescindible de las intervenciones basadas en el uso de nuevas tecnologías; las que emplean elementos presentes al entorno del estudiantado y temáticas que resulten de interés para los niños y niñas. Siendo la meta captar y mantener la atención, dedicación y disfrute del estudiantado en el proceso educativo, Hyvärinen (1988) propone que las tareas visuales sean planteadas en forma lúdica, incorporando sonido, movimiento e interactividad para lograr mantener a los niños ejercitando su remanente visual, lo cual es apoyado por los autores

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Con referencia a las ayudas técnicas que fueron tomadas para esta intervención educativa, fue seleccionado el computador que es categorizada por Chacón (2007), como la ayuda electrónica provista de adaptaciones de bajo nivel diseñadas para personas con baja visión, y adaptaciones de alto nivel, comunicadores electrónicas, ayudas para el acceso al computador y a los sistemas informáticos. El computador como herramienta para mediar programas de estimulación visual destinados a estudiantes con baja visión permite generar tareas visuales, bajo una perspectiva globalizadora y coherente con el enfoque ecológico funcional desde el cual, se pone en práctica el currículo. En lo concerniente a la selección de un programa informático de estimulación del remanente visual en la niñez; este trabajo tomó el E.V.A.C. 2014 que fue diseñado por el equipo investigador pero, puede acudir a materiales que se encuentren en el mercado y su aplicación, para lo cual se deberá adaptar el mismo a las condiciones de la zona próxima de aprendizaje. El proceso deberá ser monitoreado para asegurar se cumpla con las recomendaciones de Hammarlund (1994), es decir que los elementos gráficos deben ser de contornos muy definidos y de un alto contraste aplicando colores primarios. El tiempo de duración de las intervenciones debe ser pactado con el centro escolar y en participación de padres y madres de familia. Los resultados de avance en la función visual, es posible obtenerlos en el 80% de los casos después de los 3 meses de aplicación de forma disciplinada en sesiones diarias de 45 min.; las cuales deberán estar libres de interrupciones y elementos distractos. Sin embargo, resultados contundentes en el progreso de la función visual se obtendrán

después de 6 meses de exposición de los niños y niñas a la herramienta TIC. Una vez que el niño aprenda a hacer uso de su capacidad visual logrará realizar actividades cotidianas, mejorará su comunicación y relaciones interpersonales, alcanzará independencia en la movilidad, elementos importantes para convivir en sociedad; sin embargo el proceso requiere de un permanente monitoreo, apoyo de parte de profesorado comprometido y movilizado en favor de la educación inclusiva como un compromiso por la eliminación de las barreras y discriminaciones; pero con énfasis en la atención a personas con vulnerabilidad física. 5. Conclusión. 1. Los resultados obtenidos en esta investigación ratifican que es posible que niños y niñas con baja visión asociada o no a una discapacidad, mejoren sus niveles de función visual, al ser estimulados con el uso de las TIC, y en concreto el computador y un software adecuado; logrando subir uno o dos niveles en la EEV Bargan y VAC PAC, en periodos de intervención entre 3 y 6 meses. 2. La integración del uso de las TIC en el desarrollo del currículo amplía las oportunidades en el proceso de aprendizaje de los estudiantes con discapacidad, instrumentos como el programa E.V.A.C. y otros softwares disponibles en el mercado enfocados en la estimulación visual, facilitan la adquisición del aprendizaje en ámbitos de las ciencias naturales y entorno. No se dispone al momento de resultados en campos de las matemáticas. 3. El estudiantado con discapacidad visual debe ser permanentemente motivado para aprender y sobre todo para tener el deseo de «ver», caso contrario el potencial que

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constituye realizar actividades agradables con el computador, podrían convertirse en un tiempo que no ayudaría en el desarrollo visual, ni en el aprendizaje de los niños y niñas que tienen esta discapacidad.

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Fecha de recepción: 01-10-2015 Fecha de evaluación: 16-10-2015 Fecha de aceptación: 30-10-2015 - 134 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.08

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DESARROLLO DE UN CUESTIONARIO DE COMPETENCIAS EN TIC PARA PROFESORES DE DISTINTOS NIVELES EDUCATIVOS DEVELOPMENT OF AN ICT COMPETENCES QUESTIONNAIRE FOR TEACHERS ACROSS DIFFERENT EDUCATIONAL LEVELS

Dra. J. Carmen Fernández de la Iglesia. c.delaiglesia@usc.es Dra. M. Carmen Fernández Morante. carmen.morante@usc.es Dra. Beatriz Cebreiro López. beatriz.cebreiro@usc.es

Universidad de Santiago de Compostela. Facultad de Ciencias de la Educación Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Rúa Prof. Vicente Fráiz Andón, s/n. Campus Vida?15782 Santiago de Compostela (España)

Actualmente, las competencias para la integración de las TIC en el aula se han convertido en habilidades necesarias para los profesores en su práctica profesional. En este estudio, se ha desarrollado y validado un cuestionario para la evaluación de competencias en TIC del profesorado en diferentes niveles educativos a través de un análisis factorial confirmatorio. Este instrumento abarca aspectos de habilidades técnicas, uso educativo, y diseño de materiales digitales y entornos de aprendizaje. Podría ser útil para investigación en el campo de la tecnología educativa y como punto de partida para diseñar programas de educación continua en TIC para docentes. Palabras clave: competencias TIC, análisis factorial confirmatorio, cuestionario, profesores. Actually, the competence to integration ICT in class skills have become in necessary for the teacher in their professional practice. In this research we have developed and validate a questionnaire for to assess the ICT skills of teachers in different educational levels through a confirmatory factorial analysis. This instrument covers technical skills, educational environment and design digital material and learning environments. Could be useful to research in educational technology area and how starting point for design educational continue programs in ICT for the teachers. Keywords: ICT competences, confirmatory factor analysis, questionnaire, teachers.

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Fernández, J.C., Fernández, M.C. & Cebreiro, B. 1. Introducción. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son consideradas actualmente como indispensables para la participación plena en la Sociedad del Conocimiento (Iniesta, Sánchez & Schlesinger, 2013; Tondeur, Van & Valcke, 2007). Este contexto requiere que todos los ciudadanos, especialmente los profesores, adquieran nuevas habilidades personales, sociales y profesionales para afrontar con cambios continuos en todas las áreas. En las últimas décadas, la mejora de la educación a través de la integración de las TIC en contextos educativos se ha convertido en un tema de gran relevancia para la investigación. Diversos autores (Thompson, Simonson & Hargrave, 1992; Cabero, 1998; Castaño 1994) desarrollaron desde los años 90 un modelo didáctico-curricular que sitúa las TIC en los procesos educativos entendiendo que éstas por sí mismas no transforman las prácticas y que son sólo un elemento más del proceso de enseñanza por lo que deben ser estudiadas teniendo en cuenta cuatro dimensiones que se relacionan entre sí: El primero de los aspectos (TIC e infraestructuras disponibles) hace referencia a la dotación existente en los centros desde una doble perspectiva cuantitativa y cualitativa (cantidad y calidad: de qué medios disponen y en qué condiciones están) y a cómo son adquiridos. En este sentido, desde el comienzo del siglo XXI, las distintas administraciones públicas nacionales han primado el desarrollo de políticas operativas para proporcionar de medios a los centros educativos (Valverde, Garrido & Sosa, 2010). En segundo lugar, los aspectos organizativos para la integración de las TIC

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en los centros educativos, se centra en los elementos organizativos que se consideran necesarios para la incorporación de los medios y tecnologías en los centros educativos, lo que se considera que repercute tanto en la frecuencia de uso de las TIC por parte del profesorado como en el tipo de uso que realicen de las mismas (Cabero, 2004; Tejedor & García, 2006). En tercer lugar, los usos que el profesorado hace de las TIC en sus prácticas y las funciones que les atribuyen, aborda las ideas previas del profesorado sobre sus posibilidades didácticas, el uso que hacen de ellas, las funciones que les atribuyen y las principales dificultades que experimentan (Sigalés, Mominó, Meneses & Badía, 2008). Finalmente, la formación y competencias en TIC de los profesores, dimensión que supone el objeto de estudio del presente trabajo, se centra en el conocimiento técnico, didáctico y para el diseño de contenidos y medios del profesorado, necesidades formativas percibidas para su integración en las prácticas, modalidades más adecuadas y propuestas para la mejora (Cabero, 2004). Las competencias en TIC de los profesores han sido identificadas repetidamente como un elemento clave para la integración plena de las TIC en la práctica educativa (Almerich, Suárez, Orellana & Díaz, 2010; Bosco, 2009; Correa & Martínez, 2010; Ertmer & Ottenbreif, 2010; Llorente, 2008; Mueller, Wood, Willoughby, Ross & Specht, 2008; Suárez, Almerich, Gargallo & Aliaga, 2013). Las competencias en TIC de los profesores pueden ser entendidas como el conjunto de conocimientos y habilidades que un profesor debe poseer para poder usar las herramientas tecnológicas como recursos educativos integrados en la práctica diaria (Suárez, Almerich, Díaz & Fernández, 2012). Estas

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Fernández, J.C., Fernández, M.C. & Cebreiro, B. competencias han sido reconocidas como un factor endógeno que afecta al grado de impacto de las TIC en las escuelas (Losada, Karrera & Jiménez, 2012). Desde el punto de vista educativo, el enfoque por competencias implica tanto para el profesorado como para los alumnos, la adquisición de un saber para «actuar», de manera que, se consiga la aplicación de los conocimientos en situaciones prácticas, en contextos reales y concretos. Los docentes deberán conseguir, no solo la adquisición de conocimientos sobre las TIC sino su aplicación en su contexto concreto de aula: la formación basada en competencias necesita que se lleve a cabo una integración de saberes, relacionados con funciones y tareas profesionales concretas que se desarrollen en las situaciones de trabajo (Ruiz, Rubia, Anguita & Fernández, 2010). La formación de los profesores debe incluir conocimientos y habilidades que les permitirán dominar recursos tecnológicos e integrarlos de manera exitosa en contextos educativos (Almerich et al, 2010). Instituciones gubernamentales y nogubernamentales de muchos países (Estados Unidos, Colombia, Reino Unido, Chile, Australia, Portugal…) han elaborado guías sobre las competencias en TIC que los profesores (y estudiantes de magisterio) necesitan para su práctica profesional. Se han desarrollado estándares basados en estos modelos de competencias para determinar el conocimiento y las destrezas que un profesor debe poseer para realizar un uso efectivo de las TIC en el proceso de enseñanzaaprendizaje. La utilidad de la definición de estándares en TIC es indudable. Por una parte, permiten a los profesionales saber lo que se espera en cuanto a su función profesional y, en concreto en lo que respecta a la integración

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de las TIC en su práctica docente. De esta manera, los profesores pueden identificar fácilmente sus necesidades formativas en este ámbito y como consecuencia, definir sus itinerarios formativos a tal efecto. Los distintos estándares elaborados se agrupan en varias dimensiones y cada profesor puede necesitar formarse en una, varias o todas ellas. Por ello, existe una productiva línea de investigación para identificar los múltiples determinantes para la integración de las TIC en educación (Fernández & Cebreiro, 2002; Guzman & Nussbaum, 2009; Koehler & Mishra, 2009; Markauskaite, 2007; Suárez et al., 2013; Tondeur et al., 2007). Estos factores se han agrupado normalmente en diferentes dimensiones que varían de un estudio a otro, pero que a menudo incluye las dimensiones instrumental/manejo técnico, educativa/ didáctica, evaluativa, comunicacional/ relacional y aspectos personales/ actitudinales (Guzman & Nussbaum, 2009). La dimensión instrumental ha sido reconocida como el principal factor que afecta al uso de las TIC. Esta dimensión está relacionada con el manejo técnico de las mismas y definida como el uso apropiado del hardware y el software en un contexto educativo (Guzman & Nussbaum, 2009). Aunque la dimensión instrumental o tecnológica es básica y necesaria, esta dimensión sola no es suficiente para la integración de las TIC en el aula. Las competencias pedagógicas, englobadas en la denominada dimensión de conocimiento didáctico de los profesores, también son necesarias para incorporar las tecnologías en las actividades educativas. El conocimiento didáctico incluye la habilidad de los profesores para usar las TIC como herramientas para la evaluación del

- 137 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.09

Fernández, J.C., Fernández, M.C. & Cebreiro, B. aprendizaje de los alumnos y en el proceso de enseñanza-aprendizaje, junto con el uso de herramientas TIC de comunicación con fines educativos, entre profesores, entre profesores y alumnos así como con la familia o el entorno. Las dimensiones personal o actitudinal se refieren a las actitudes de los profesores hacia la integración y el uso de las TIC en las aulas. Este aspecto se ha convertido en un área de investigación independiente, reflejado en numerosos estudios y en la existencia de instrumentos validados para medir las competencias de esta dimensión (Hernández, Martínez, García, Herrera & Rodríguez, 2013). Recientemente, la creación de medios educativos digitales ha ganado relevancia debido a la desaparición de límites claros entre consumidores y productores digitales (Li, 2012). Hoy en día, se espera que los profesores no sean simples consumidores de medios y recursos educativos, sino que también pueda diseñar y crear recursos adaptados a las necesidades de los estudiantes (Cabero, 2004). Esto, a su vez, da lugar a la necesidad de instrumentos que evalúen niveles de competencias en TIC de los profesores de los distintos niveles educativos. Aunque recientemente se ha realizado una gran cantidad de estudios sobre la formación en TIC de los profesores (Almerich, Suárez, Orellana, Belloch, Bo & Gastaldo, 2005; Cabero & Llorente, 2006; Hsu, 2010; Jizat, 2012; Jizat & McKay, 2011; Markauskaite, 2007; Mueller et al., 2008; Papanastasiou & Angeli, 2008; Suárez et al., 2013; Tondeur et al., 2007), e incluso se han propuesto y validado modelos para integrar las TIC en contextos educativos (Chai, Ling, Tsai & Lee Wee, 2011; Hsu, 2010; Markauskaite, 2007; Suárez et al., 2013), no conocemos

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instrumentos validados que examinen de manera exhaustiva la formación de los profesores para el uso de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los modelos existentes no se centran específicamente en estos aspectos sino en contrastar los factores asociados a la integración de las TIC en las aulas, accesibilidad a equipos, usos concreto de las TIC por parte de los profesores o las actitudes de los profesores hacia las TIC. Además, ninguno de esos estudios han validado cuestionarios adaptados para profesores de distintos niveles educativos. El objetivo de este estudio fue desarrollar y validar un cuestionario para evaluar las competencias en TIC de los profesores de distintos niveles educativos (educación infantil y primaria, educación secundaria, formación profesional), que pudiera ser útil con fines de investigación y como punto de partida para el desarrollo de programas de formación continua para profesores. Para ello, se ha desarrollado un instrumento amplio que cubre aspectos de las TIC incluyendo manejo técnico, uso didáctico y diseño de materiales digitales y entornos digitales de aprendizaje. 2. Metodología. 2.1. Muestra. A partir de una población de 32.906 profesores de Educación Infantil y Primaria, Educación Secundaria y Formación Profesional de Galicia, se seleccionó la muestra para esta investigación, que estuvo constituida finalmente por 522 profesores, mediante un procedimiento de muestreo aleatorio simple. El error muestral se estableció en 4,26 (nivel de confianza: 95%).

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Fernández, J.C., Fernández, M.C. & Cebreiro, B. i1 i2 i3 i4 i5 i6 i7 i8 i9 i10 i11 i12 i13 i14 i15 i16 i17 i18 i19 i20 i21 i22 i23 i24 i25 i26 i27 i28 i29 i30 i31 i32 i33 i34 i35 i36 i37 i38 i39 i40 i41 i42 i43 i44 i45

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Conectar ordenador y periféricos (impresora, scanner, webcam, etc.) Instalar Software Administrar los recursos de un ordenador a través de un Sistema Operativo (p.e.Windows, Linux, Mac, etc.) Utilizar y gestionar software de seguridad (Antivirus, anti-espías, optimizadores del sistema operativo, etc.) Elaborar y editar textos en formato digital (utilizando software como p.ej. Word, Writer, World Perfect, etc.) Elaborar y editar presentaciones en formato digital (utilizando software como p.ej. Power Point, Impress, etc.) Diseñar y gestionar Hojas de cálculo (utilizando software como p.ej. Excel, Calc, etc.) Crear y editar imágenes digitales (utilizando software como p.e. Paint NET, Photoshop, Picsizer, etc.) Cambiar/exportar en diferentes formatos digitales (texto, audio, imagen, vídeo) Comunicarse por correo electrónico utilizando programas cliente (como p.e. Eudora, Thunderbird, Outlook Express, etc) Utilizar herramientas de comunicación síncrona vía web (Chat, servicios de mensajería instantánea -tipo Messenger, Skype, otras herramientas de videoconferencia/audioconferencia, webminars, etc.) Utilizar herramientas de comunicación asíncrona vía web (foros, listas de distribución, webmail, etc) Buscar y seleccionar información en Internet Gestionar y organizar las TIC en el aula para promover su uso en los procesos de enseñanza-aprendizaje Aplicar diferentes metodologías y estrategias didácticas de uso de las TIC en los procesos de Enseñanzaaprendizaje. Seleccionar las TIC más adecuadas en función de los objetivos y modelos de enseñanza aplicados Proponer usos diversificados de las TIC en función de los objetivos y modelos de enseñanza aplicados Utilizar diferentes TIC para facilitar el autoaprendizaje e individualizar la enseñanza Diseñar actividades que promuevan el uso de las TIC como recursos para el aprendizaje Utilizar diferentes TIC para facilitar el acceso por el alumno a más información/otros contextos Utilizar las TIC para facilitar el recuerdo de la información y reforzar los contenidos Utilizar las TIC para crear/modificar actitudes en los alumnos Utilizar diferentes TIC para captar la atención y motivar a los alumnos Aplicar TIC para desarrollar la creatividad del alumnado Utilizar diferentes TIC para ofrecer feed-back o retroalimentación al alumno en el proceso de enseñanzaaprendizaje Utilizar TIC para hacer el seguimiento/supervisar actividades de aprendizaje (trabajos de investigación, actividades de refuerzo educativo, etc.) Utilizar diferentes TIC para evaluar conocimientos y habilidades de los estudiantes Analizar las posibilidades expresivas y limitaciones de las diferentes TIC para el diseño de multimedia educativo. Aplicar criterios didácticos de calidad en el diseño de contenidos educativos. Desarrollar una webquest e integrarla en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Utilizar Gestores de contenidos –Content Management Systems: CMS- (como por ejemplo Drupal, Joomla) para crear sitios web dinámicos. Crear y dinamizar redes y comunidades educativas virtuales Crear actividades interactivas Crear tutoriales interactivos Crear simulaciones y animaciones Crear Mapas conceptuales interactivos Crear Material Multimedia educativo Crear Vídeos didácticos digitales Desarrollar un weblog temático y promover su utilización en el proceso de enseñanza-aprendizaje por los alumnos. Crear un periódico escolar digital Utilizar software educativo para el diseño de materiales digitales (p.e. CMapTools, JClic, Hot potatoes, Wink, Exelearning, VTS, Squeak, etc.) Crear una Wiki y promover su utilización en el proceso de enseñanzaaprendizaje como medio de expresión, creación colectiva y debate. Saber integrar contenidos educativos digitales en sistemas de formación y colaboración en red Crear y gestionar espacios virtuales de enseñanza-aprendizaje y/o colaboración Ayudar a profesores y alumnos a desarrollar su portafolio digital (estructura de conocimiento y catálogo de competencias)

Tabla 1. Cuestionario de Competencias TIC de los profesores.

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Fernández, J.C., Fernández, M.C. & Cebreiro, B. La muestra final está compuesta por profesores con edades comprendidas entre los 24 y los 66 años (media 43, desviación típica 8,57), que podemos dividir en rangos de edad del siguiente modo: 7,7% entre 20 y 30 años, 29,5% entre 31 y 40 años, 42,4% entre 41 y 50 años; 19,3% entre 51 y 60 años, y 1,2% entre 61 y 66 años. En cuanto a género, el 45,2% eran profesores varones. El 14% de los profesores tenían una experiencia docente entre 1 y 5 años, el 33,5% entre 6 y 15 años, el 36,6% entre 16 y 25 años, y el restante 15,9% tenía más de 25 años de experiencia. Además, dividiendo por niveles educativos, el 26,3% pertenecían a centros de educación infantil y primaria, el 63,4% a centros de educación secundaria, y el 10,3% a profesores de formación profesional. 2.2. Cuestionario. Para la construcción del presente cuestionario, se tuvieron en cuenta las principales referencias teóricas y bibliográficas que fundamentan la investigación de la capacitación del profesorado en el uso de las TIC que podían apuntar los indicadores significativos para dar respuesta al problema de investigación. Es de señalar que también se revisaron diferentes cuestionarios elaborados para otras investigaciones que estaban directa o indirectamente relacionadas con este tema (Cabero, Llorente, & Puentes, 2008). Revisada la literatura y los instrumentos realizados para otros estudios previos se formuló una primera versión del instrumento llevado a cabo por jueces expertos en el área de Tecnología Educativa de seis países (Austria, Hungría, Dinamarca, Inglaterra, España y Alemania), que daría lugar a la versión definitiva.

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Se realizaron análisis preliminares con 61 ítems, algunos de los cuáles fueron descartados porque: a) fueron considerados reiterativos o poco claros, o b) presentaron pesos inferiores a 0.4 en un análisis factorial exploratorio previo. Así, el cuestionario final contenía un total de 45 ítems (ver Tabla 1) evaluados mediante una escala Likert de 5 puntos (desde «nada competente» a «totalmente competente»). 2.3. Análisis de datos. Siguiendo investigaciones previas (Hernández et al., 2013; Kline, 2011), se llevó a cabo un procedimiento en dos pasos para obtener los análisis de validez de constructo. En primer lugar, se realizó un análisis factorial exploratorio tras comprobar que se cumplían los supuestos de homogeneidad de varianza (test de Bartlett), correlación de las variables (índice KMO index), e idoneidad de la muestra (análisis de la diagonal principal de la matriz de correlaciones anti-imagen) (García, Gil & Rodríguez, 2000). El análisis exploratorio consistió en un análisis de componentes principales a partir de la matriz de correlaciones. Se empleó el test scree (Cattell, 1966) para tomar la decisión sobre la selección del número de componentes a extraer. Dado que las rotaciones oblicuas han sido recomendadas cuando se espera la existencia de correlación entre factores (Fabrigar, Wegener, MacCallum & Strahan, 1999), los componentes extraídos se rotaron usando el procedimiento Promax (Hendrickson & White, 1964), para así facilitar la interpretación de los resultados. El segundo paso consistió en un análisis factorial confirmatorio utilizando la estimación de la máxima verosimilitud. Puesto que el supuesto de normalidad multivariante

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Fernández, J.C., Fernández, M.C. & Cebreiro, B. no se cumplió (curtosis > 5), se realizó el procedimiento «bootstrapping» (1000 muestras, nivel de confianza corregido: 95%). Finalmente, la invarianza de configuración (ratio ÷2/grados de libertad para obtener la bondad de ajuste) y métrica (test ÷2 por pares) fue evaluada para validar la equivalencia del modelo (o estructura de factores) entre los profesores de los distintos niveles educativos (Educación Infantil y Primaria, Educación Secundaria, Formación Profesional). Además, se calculó el coeficiente de Cronbach de consistencia interna para determinar la fiabilidad del instrumento. Se obtuvieron los índices de correlación ítemtotal para evaluar la contribución de cada ítem al cuestionario. Finalmente, se obtuvo el índice fiabilidad compuesta para medir la fiabilidad de los factores validados en el análisis factorial confirmatorio. Todos los análisis fueron llevados a cabo usando IBM SPSS Statistics para Mac OS X, v. 20 e IBM SPSS Amos para Windows, v. 21. 3. Resultados. 3.1. Validez de constructo. El cuestionario presentó las condiciones necesarias para la realización de un análisis factorial. El test de Bartlett de esfericidad para medir homogeneidad de varianzas (÷2 = 23050.212; p < 0.001; grados de libertad = 990; á = 0.005) mostró que las varianzas eran efectivamente homogéneas. El índice KMO (0.979) mostró una correlación muy alta (Kaiser, 1974) de las variables incluidas en el análisis. Los valores de la diagonal principal de la matriz de correlaciones anti-imagen se encontraban en el rango entre 0.955 y 0.989, confirmando la idoneidad de la muestra.

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El análisis factorial exploratorio reveló tres factores (Dimensión de manejo técnico, Dimensión de uso didáctico y Dimensión de diseño de materiales educativos digitales/ entornos de aprendizaje) que explicaban el 67% de la varianza. El análisis factorial confirmatorio mostró un ajuste adecuado. Aunque el valor absoluto fue significativo (÷2 = 1942.25, grados de libertad = 904, p d» 0.001), este resultado era esperado dada la sensibilidad de Chicuadrado a modelos con un gran número de variables y un tamaño muestral grande (Hair, Black, Babin & Anderson, 2010). La razón ÷2/ grados de libertad para obtener la bondad de ajuste proporcionó un valor aceptable (÷2/ grados de libertad = 2.149), puesto que valores inferiores a tres pueden ser considerados buenos (Hair et al., 2010). Además, la raíz cuadrada del promedio de la suma de los cuadrados de los residuos (Standardized Root Mean Square Residual, o SRMR) era menor de 0.08 (SRMR = 0.040), lo que se considera un buen ajuste (Hu & Bentler, 1999). La raíz cuadrada del error de aproximación (Root Mean Square Error of Approximation, o RMSEA) y el valor de probabilidad asociado también indicaron un ajuste adecuado (RMSEA = 0.047, p = 0.960 > 0.05). En cuanto a los índices de ajuste incrementales, todos los valores mostraron un buen ajuste (> 0.9). En concreto, el índice de ajuste comparativo (CFI), el índice de ajuste incremental (IFI) y el índice de TuckerLewis (TLI) presentaron valores de 0.954, 0.950, y 0.955, respectivamente, indicando una gran bondad de ajuste (Hair et al., 2010). Dado que las tres dimensiones evaluaban competencias en TIC de los profesores, no resultó extraño comprobar que el modelo presentaba una alta covarianza entre los

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Fernández, J.C., Fernández, M.C. & Cebreiro, B.

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USO TÉCNICO

USO DIDÁCTICO

DISEÑO DE MEDIOS

ÍTEM

PESO

ÍTEM

PESO

ÍTEM

PESO

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

0.76** 0.78** 0.72** 0.77** 0.69** 0.77** 0.66** 0.72** 0.81** 0.62** 0.69** 0.73** 0.66**

14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

0.82** 0.85** 0.86** 0.87** 0.85** 0.86** 0.83*** 0.82** 0.75** 0.79** 0.79** 0.85** 0.85** 0.80** 0.77** 0.73**

30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

0.75** 0.68** 0.82** 0.85** 0.88** 0.77** 0.83** 0.82** 0.78** 0.81** 0.82** 0.80** 0.85** 0.88** 0.87** 0.87**

***pd»0.001, **pd»0.01 Tabla 2. Estimación de parámetros para cada ítem en las dimensiones del análisis factorial confirmatorio. factores (entre 0.79 y 0.82). En consecuencia, otro análisis factorial confirmatorio fue llevado a cabo con un solo factor, que no mostró un ajuste adecuado (÷2/grados de libertad = 4.026). Así, se concluyó que el modelo de tresque el modelo de 3 factores parece más apropiado para evaluar las competencias en TIC de los profesores. Todos los ítems mostraron una adecuada contribución de la dimensión a la que pertenecen, con pesos entre 0.62 y 0.88 (ver Tabla 2). Finalmente, puesto que el cuestionario se dirige a profesores de distintos niveles educativos (Educación Infantil y Primaria, Educación Secundaria, Formación Profesional), se han examinado la invarianza métrica y de configuración para asegurar la

validez del cuestionario en los tres niveles educativos. Se obtuvo un ajuste adecuado (< 3) cuando los tres grupos fueron incluidos en el modelo (÷2/grados de libertad = 1. 877). Además, las pruebas ÷2 entre pares de grupos revelaron que en al menos un ítem no se observaron diferencias significativas. Por ello, podemos concluir que este cuestionario es una herramienta válida para evaluar las competencias en TIC en profesores de los distintos niveles educativos. 3.2. Análisis de fiabilidad. El análisis de consistencia interna mostró un coeficiente alfa de Cronbach muy alto (á = 0.981), indicando que el cuestionario presenta una alta consistencia interna (DeVellis, 2003).

- 142 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.09

Fernández, J.C., Fernández, M.C. & Cebreiro, B. Todos los ítems propuestos en la escala presentaron un índice de discriminación alto, entre 0.563 y 0.831. Basándonos en estos resultados, y en el hecho de que no se obtendrían mejoras en la consistencia interna por la eliminación de ninguno de los ítems, se mantuvieron todos los ítems en el cuestionario. Además, el índice de fiabilidad compuesta también proporcionan valores adecuados (>0.7). Concretamente, el índice de fiabilidad compuesta fue 0.93 para la dimensión de manejo técnico, y 0.97 para las dimensiones de uso didáctico y de diseño de materiales educativos digitales/entornos de aprendizaje. En conjunto, podemos afirmar que el presente cuestionario es una herramienta fiable. 4. Discusión. Aunque existen estudios previos que han propuesto y validado modelos de integración de las TIC en contextos educativos (Chai et al., 2011; Hsu, 2010; Markauskaite, 2007; Suárez et al., 2013), no conocemos instrumentos validados que evalúen las competencias en TIC de profesores de distintos niveles educativos y sus necesidades de formación. Cuestionarios utilizados en estudios previos incluyen aspectos comunes, pero existe una gran heterogeneidad en los ítems evaluados. Además, no existe ninguna herramienta que haya sido validada para poder ser utilizada en profesores de distintos niveles educativos. Dada la heterogeneidad en la formación y características de la población de profesores de distintos niveles educativos, este aspecto es de gran relevancia, puesto que permite determinar hasta qué punto se pueden generalizar los

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resultados de un cuestionario entre distintos grupos (Hair et al., 2010). El objetivo del presente trabajo fue, por tanto, desarrollar y validar una herramienta que incorporaba dimensiones no incluidas en cuestionarios previos, para poder evaluar de manera exhaustiva las competencias en TIC de los profesores de distintos niveles educativos. El análisis exploratorio indica que los ítems del cuestionario pueden ser agrupados en tres dimensiones básicas, que se corresponden con dimensiones identificadas en estudios previos (Hsu, 2010; Markauskaite, 2007; Suárez, Almerich, Gargallo & Aliaga, 2010; Suárez et al., 2012; Tondeur et al., 2007): la dimensión instrumental, la dimensión didáctica y la dimensión de diseño de medios y entornos de aprendizaje digitales. El análisis factorial confirmatorio mostró valores de ajuste adecuados, a pesar del número de ítems del cuestionario. Además, se confirmó que el uso de tres dimensiones presentaba un mejor ajuste que el uso de una sola dimensión (competencias en TIC). Así, los análisis realizados en este trabajo confirman el carácter multidimensional de las competencias TIC del profesorado, ya señalado en estudios previos (Cabero, 2004; Guzman & Nussbaum, 2009). Atender a esta heterogeneidad es de suma importancia para una integración plena de las tecnologías en el aula, tal como se ha recogido en distintos estándares de necesidades de formación del profesorado en distintos países. La dimensión técnica es un área clave que ha sido señalada en prácticamente todos los estudios relativos a las competencias en TIC de los profesores, puesto que el manejo técnico de los recursos TIC es necesario para su aplicación en contextos educativos.

- 143 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.09

Fernández, J.C., Fernández, M.C. & Cebreiro, B. La dimensión didáctica o pedagógica también ha sido incluida en los modelos sobre integración de las TIC en la educación (Koehler & Mishra, 2009; Markauskaite, 2007; Suárez et al., 2013). Los ítems referidos a esta dimensión en el cuestionario del presente estudio incluían aspectos relacionados con la evaluación, la comunicación y el uso de las TIC con propósitos educativos. Estudios previos (Guzman & Nussbam, 2009; Hsu, 2010; Jizat, 2012; Jizat & McKay, 2011) señalaron la evaluación y la comunicación mediante TIC como dimensiones separadas. Sin embargo, el análisis exploratorio del presente estudio apuntó a que esos aspectos pueden estar integrados en una misma dimensión. El cuestionario validado en este estudio incluye una evaluación de las competencias de los profesores para diseñar sus propios recursos digitales de aprendizaje. Estudios recientes han descrito las ventajas de crear materiales adaptados a las características de cada aula (Cabero, 2004; Li, 2012). La capacidad de los profesores para crear y modificar recursos digitales posibilita la adaptación de la experiencia de aprendizaje a distintos ritmos, lo que constituye uno de los mayores beneficios potenciales del uso de las TIC en las aulas (Çelik, Arkýn & Sabriler, 2012; McLoughlin & Lee, 2010; Tarik & Karim, 2012). La última generación de herramientas TIC ha simplificado la creación de recursos y medios digitales, permitiendo que los profesores mejoren y personalicen los materiales para el proceso de aprendizaje en el aula sin necesidad de competencias propias de los programadores informáticos (Peters & Slotta, 2010; Thompson, 2007). Es por ello de gran importancia contemplar aspectos técnicos, didácticos y de diseño de medios y materiales en la formación de los

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profesores. Tal como se ha señalado que las políticas operativas son necesarias pero insuficientes para la integración de las TIC en el aula (Valverde et al., 2010), la formación de los profesores, ya sea en grados, másters profesionalizantes o cursos de formación continua deben contemplar la importancia no solo de aspectos básicos de uso de las tecnologías, sino de las competencias pedagógicas necesarias para no limitarse a utilizar nuevas herramientas como instrumentos transmisores de información y como fuente de motivación extrínseca para los estudiantes para metodologías tradicionales de enseñanza (Sigalés et al., 2008). La principal ventaja de este cuestionario reside en la posibilidad de su aplicación en dos áreas diferenciadas. Primero, este cuestionario de 45 ítems proporciona información cualitativa extensa sobre las competencias adquiridas por los profesores. Del mismo modo, puede ser utilizado para recabar información de las necesidades de formación para poblaciones específicas de profesores. Se puede argumentar que la lista de ítems podría ser más amplia (de hecho, como se señaló en el método se realizaron análisis preliminares con un mayor número de ítems), pero los análisis han demostrado que estos ítems son fiables y válidos para el estudio de las distintas dimensiones de competencias relevantes para la integración de las TIC en el aula. En segundo lugar, dada la bondad de ajuste mostrada por el análisis factorial confirmatorio, esta herramienta parece ser apropiada para la investigación sobre competencias en TIC de los profesores. Como ventaja adicional, se ha contrastado la validez de este cuestionario para su uso en tres niveles educativos: Educación Infantil y

- 144 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.09

Fernández, J.C., Fernández, M.C. & Cebreiro, B. Primaria, Educación Secundaria y Formación Profesional. Este es, a nuestro entender, el primer estudio en el que se obtienen medidas de invarianza métrica y de configuración con este fin, lo que suponen un requisito para la aplicación de un modelo y/o escala de medida de grupos heterogéneos como son los profesores de distintos niveles educativos. La importancia de estos análisis residen en el uso potencial del cuestionario para comparar el nivel de competencias entre grupos de profesores de distintos niveles educativos. Los resultados mostraron que el modelo de tres dimensiones parece ser válido para evaluar y comparar las competencias en TIC de los profesores en esos tres niveles educativos. Estudios futuros podrían incluir otros niveles educativos, como profesores universitarios. Además, el modelo podría ser aumentado y aplicado en la comparación de competencias en TIC de profesores de distintos países. Además, esta herramienta podría ser utilizada conjuntamente con otras herramientas validadas (por ejemplo, de actitudes de los profesores; ver Hernández et al., 2013) para desarrollar modelos más complejos para la evaluación de la integración de las TIC en entornos educativos. 5. Fuentes de financiación. Este trabajo forma parte del proyecto 141882-LLP1-2008-1-AT-COMENIUS-CMP, denominado «ICTeachers» financiado por la Unión Europea a través del programa UE Lifelong learning programme. 6. Referencias bibliográficas. Almerich, G., Suárez, J. M., Orellana, N., Belloch, C., Bo, R. & Galtaldo, I. (2005).

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Fecha de recepción: 27-04-2015 Fecha de evaluación: 15-05-2015 Fecha de aceptación: 30-06-2015 - 148 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.09

Vega, L. & Buzón, O.

Páginas 149 a 163

PRESENCIA SOCIAL DE MUJERES DE ZONAS RURALES EN LAS REDES SOCIALES RURAL WOMEN`S SOCIAL PRESENCE IN SOCIAL NETWORKS

Dra. Luisa Vega Caro luiveg@us.es Dra. Olga Buzón García obuzon@us.es Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Sevilla. Departamento de Didáctica y Organización Educativa Calle Pirotecnia S/N. C.P. 41013. Sevilla (Spain)

En este trabajo analizamos la presencia social de las mujeres de zonas rurales de la provincia de Sevilla en las redes sociales de Internet a través de tres categorías: afecto, interacción y cohesión para conocer el impacto que tienen sobre ellas. Se aplica una escala de tipo Likert a 478 mujeres de entornos rurales con edades comprendidas entre 18 y 65 años. Los resultados muestran que la presencia social en redes sociales virtuales está definida principalmente por el componente social y comunicativo. En este sentido las mujeres afirman sentirse integradas y escuchadas por otras personas en su red social. Palabras claves: Presencia Social, redes sociales, mujer rural, estudios de las mujeres. This paper analyzes the social presence of women in rural areas of the province of Seville on social networks between three categories: affection, interaction and cohesion to understand the impact they have on them. Likert scale was applied to 478 women from rural areas aged between 18 and 65 years old. The results show that social presence in virtual social networks is mainly defined by the social and communicative component. In this sense, women say they feel integrated and heard by others in their social network. Key words: Social Presence, Social Networks, Rural Women, Women's Studies.

- 149 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.10

Vega, L. & Buzón, O.

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1. Introducción. Este trabajo presenta los resultados de una investigación sobre la inclusión digital de las mujeres rurales en las redes sociales, cuyo propósito ha sido conocer el grado de presencia social que existe dentro de las redes sociales online que usan las mujeres. A lo largo de los últimos años, las diferentes redes sociales existentes en internet han experimentado una gran transformación, convirtiéndose en una herramienta ampliamente utilizada para facilitar y mejorar los procesos de interacción social entre las personas (Limious & Smith, 2010; Uzunboylu, Bicen & Cavus, 2011), los cuales, están formados por una serie de dimensiones, como es el caso de la presencia social, que hace posible una mayor comunicación y cohesión entre las personas que interactúan a través de las redes sociales de internet. Según las aportaciones de Garrison y Anderson (2005) y Kreijns (2004), la presencia social es uno de los elementos fundamentales que interviene en la comunicación online. La misma, hace referencia a la capacidad que tenemos las personas para proyectarnos de manera social y emocional (Garrison & Archer, 2001). Su ausencia dificulta la capacidad para expresar opiniones, desacuerdos, compartir puntos de vista o aceptar ayuda. La presencia social es un concepto importante para entender el contexto social en el que se relacionan las personas, ya que afecta al tipo y grado de interacción creado a través del ordenador así como el escenario que se produce en las redes sociales. En este sentido, Kreijns (2004) afirma que la presencia social fomenta y enriquece las interacciones sociales en línea, al ser el vehículo principal del aprendizaje social, entendiendo dicho concepto como el proceso por el que las

mujeres que están interconectadas entre sí a través de la red, sienten una interdependencia afectiva, actitudinal y conductual con otras personas que conllevan a reducir la sensación de soledad o aislamiento de la sociedad, sintiéndose parte de ésta. Para ello, en primer lugar, presentamos diferentes definiciones que se han dado respecto al concepto de presencia social tanto a nivel internacional como nacional, al objeto de dar a conocer mejor el término. En segundo lugar, reflejamos la importancia que tiene este concepto en el estudio de las redes sociales. También damos a conocer los resultados obtenidos tras la aplicación de la escala con mujeres de la provincia de Sevilla y, finalizamos el artículo con un apartado de discusión y conclusiones donde se realiza el correspondiente contraste de los hallazgos encontrados en relación con los diversos estudios e investigaciones presentadas. 1.1. El concepto de presencia social. El término de presencia social se introdujo en 1976 por Short, Williams y Christie en el campo de la psicología social y de la comunicación, cuando el uso de internet estaba comenzando. Estos autores sostienen que los medios difieren en su capacidad de transmitir presencia social, entendiendo ésta como la percepción que tienen los que interactúan en la comunicación con relación a la presencia social y psicológica que experimentan durante la situación de comunicación, es decir, la presencia social se interpreta como el grado en que una persona es percibida como real (Richardson & Swan, 2003). Estamos ante un tema complejo que debe ser estudiado de diversas formas, teniendo en cuenta factores como la comunicación, interacción y el aprendizaje.

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Estudios como los de Biocca, Harms y Burgoon (2003) definen la presencia social como el grado de apercibimiento, atención localizada, comprensión afectiva y de contenidos, e interdependencia afectiva y conductual con la otra persona, es decir, es el grado en que se percibe a una persona en el resultado de las interacciones personales en la comunicación mediada (Gunawardena, 2003). Respecto al aprendizaje online, éste tiene la capacidad de transmitir algunas comunicaciones en dos vías que propician la intimidad y cercanía para establecer un clima de confianza entre los participantes, de modo que se sientan parte de la comunidad de aprendizaje. Kreijns (2004), por su parte, define la presencia social como el grado de sensación psicológica en la que existe la ilusión de que el otro, en la comunicación, es una persona real. Se refiere también a la habilidad de los participantes de proyectarse asimismos social y emocionalmente como personas reales, es decir, con su personalidad plena, a través del medio de comunicación utilizado (Garrison, Anderson & Archer, 2000). En esta línea, destacan varias investigaciones que han analizado las interacciones y procesos de aprendizaje en foros online, indagando en los componentes afectivos y de cohesión (Anderson, Rouke, Garrison & Acher, 1999; Garrison & Acher, 2001; Rourke, Anderson, Garrison & Acher, 2001) a través de un modelo de análisis basado en tres dimensiones básicas: presencia cognitiva, didáctica y presencia social. · La presencia cognitiva: es entendida como el punto por el cual se es capaz de construir significados mediante la reflexión continua en una comunidad de investigación. · La presencia docente: es definida como la acción de diseñar, facilitar y orientar

los procesos cognitivos y sociales, con el objetivo de obtener resultados educativos personalmente significativos y de valor docente. · La presencia social: abarca todas aquellas interacciones que están enfocadas a fomentar la creación de una dinámica grupal, ya que se promueven las relaciones sociales y se expresan emociones. Esta dimensión social, al ser considerada uno de los elementos fundamentales dentro del aprendizaje online, fue analizada partiendo de tres categorías: Afectiva: tiene que ver con la expresión de las emociones o el sentido del humor. La expresión emocional es entendida como la capacidad y la confianza para expresar los propios sentimientos a través de la red. Interactiva: está relacionada con la continuación de un mensaje, citas de otros o formulación de preguntas. Es todo aquello que está relacionado con el conocimiento y comprensión mutua de las diferentes contribuciones que se realizan de forma online. Se trata de una categoría muy útil para conocer el tipo de motivación que se tiene, al objeto de seguir manteniendo a lo largo del tiempo el contacto con las otras personas con las que interactuamos. Cohesión de grupo: son todas aquellas actividades que realizamos en la red que permiten crear y mantener un sentido de compromiso de grupo. La construcción de la cohesión y el sentido de pertenencia en este contexto es muy importante, ya que permite que la persona no se sienta como un ser aislado sino parte de una comunidad. Esta categoría se basa en la participación y en la empatía. Tu y McIsaac (2002), en su estudio sobre el impacto de la presencia social en la interacción online, argumentaron el resultado de una mezcla de métodos de estudio que

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han realizado sobre la presencia social e identificaron como dimensiones las siguientes: · Contexto social: se construye a partir de las características de las personas y sus percepciones con respecto a los entornos virtuales. Está relacionado con la familiaridad y relaciones de confianza creadas con las personas con las que se interactúa. · Comunicación en línea: hace referencia a la frecuencia de la comunicación y calidad de ésta. En la comunicación en línea, el lenguaje usado y las aplicaciones que se le da, es esencial para un aprendizaje colaborativo. Diversos estudios (Garramone, Harris & Anderson, 1986; Perse, Burton, Kovner, Lears, & Sen, 1992), han manifestado que existe una relación positiva entre la presencia social y la percepción de los estudiantes sobre su experiencia informática. · Interactividad: incluye la comunicación activa y los estilos de comunicación que se utilizan, tales como tiempo de respuesta, los estilos de comunicación, los tipos de tareas, los temas y el tamaño de los grupos. Cuando se espera una respuesta inmediata y no se recibe, se crea una sensación de interactividad que hace disminuir el nivel de presencia social (Gunawardena 1995). En otras palabras, la interactividad implica las diferentes estrategias que se utilizan para estimular la presencia social. · Privacidad: viene determinado por la percepción sobre la intimidad y privacidad del sistema. La sensación de privacidad se refiere a la percepción de la intimidad psicológica, mental o cultural. A menos intimidad, se produce una disminución de la percepción de la presencia social. La privacidad del sistema se refiere a la seguridad actual de las redes sociales, como considerar

la posibilidad de que alguien externo pueda leer o volver a enviar un mensaje sin consentimiento. En un estudio realizado sobre la comunicación mediada por ordenador donde se evaluó la privacidad de las estás tecnologías, Kerr y Hiltz (1982) descubrieron que las personas con un mejor conocimiento de los sistemas informáticos siempre percibían la privacidad baja, debido a que los sistemas no son seguros al cien por cien. Serrano (2005), en su estudio sobre la evaluación de los indicadores de la presencia social y apoyado en las investigaciones de Garrison, Anderson y Archer (2000) y Rourke et al. (2001), presentó como indicadores de la presencia social los siguientes: a) Afectivo: relacionado con la identidad del propio grupo y la motivación de participar en él y b) Cohesión: es la organización que se establece dentro del propio grupo y el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje. Tales mecanismos de motivación, comunicación, participación e interactividad fueron considerados como los principales indicadores para mejorar la participación, la interactividad entre la comunidad en línea y el establecimiento de lazos entre los miembros del grupo. Estudios más recientes como los de Agut, Grandío y Lozano (2011), estudian la presencia social en entornos virtuales de aprendizaje, realizando la adaptación al español de la medida de la presencia social de las mentes en red de Harms y Biocca (2004). Toman como referencia las diferentes dimensiones de los estudios de Garrison, Anderson y Archer (2000), quienes consideran que las personas se sienten interconectadas a través de interfaces de comunicación en red. Entienden la presencia social, como el grado de apercibimiento,

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atención localizada, comprensión afectiva y de contenidos, e interdependencia afectiva y conductual con otra persona. Desde esta consideración es percibida como un constructo compuesto por seis dimensiones: a) copresencia, que alude al grado en que la persona siente que no está sola y aislada en la red; b) interdependencia afectiva percibida, entendida como la capacidad para comprender el estado emocional y actitudinal del interlocutor/a; c) interdependencia conductual percibida, alude al grado en que la conducta de los interlocutores se afecta mutuamente; d) comprensión percibida del mensaje, es la capacidad para comprender el contenido de los mensaje de los demás; e) dedicación atencional, que hace referencia a la cantidad de atención que los interactuantes en la red se dedican mutuamente y f) comprensión afectiva percibida, entendida como la capacidad para comprender el estado emocional y las actitudes de la otra persona con la que interactuamos. En este estudio, consideramos que la presencia social es un concepto muy complejo por la diversidad de dimensiones que lo caracterizan, pero necesario para entender el contexto social en el que se relacionan las mujeres de zonas rurales, ya que afecta al tipo y grado de interacción creada a través del ordenador y, concretamente, a través de las redes sociales. La importancia de esta investigación radica en que a partir del modelo para el análisis de las interacciones en entornos virtuales (Anderson et al., 1999; Garrison, Anderson & Archer, 2001; Rourke et al, 2001; Agut et al., 2011), en este trabajo analizamos la presencia social de las mujeres sevillanas en las redes sociales de Internet a través de tres categorías: afecto, interacción y cohesión

algo totalmente novedoso en estos tipos de entornos. 1.2. La presencia social de las mujeres en el uso de las redes sociales. Es necesario prestar atención al papel que juegan las redes sociales utilizadas por las mujeres de las zonas rurales de la provincia de Sevilla, ya que éstas son conceptualizadas por autoras como Santos (2011), como entornos virtuales que promueven los sentimientos de cohesión y compromiso con las otras personas con las que interactúan. Asimismo, estimulan la participación social de sus miembros en las diferentes actividades sociales organizadas dentro de la comunidad que se va creando. En este contexto, es importante conocer el tipo y grado en que se da la presencia social dentro de la red. Las redes se pueden definir a partir de aspectos individuales o comunitarios, sin embargo, cualquiera que sea la situación, está presente la idea de intercambios o interconexiones entre personas. Estas pueden ser de orden material, servicios, emocionales u otros acordes a las necesidades de las personas. En general, ninguno funciona de manera aislada. Una primera distinción básica se evidencia entre grupos de apoyos informales y formales: · La red o el grupo primario es informal. Se basa en las relaciones personales, familiares y comunitarias no estructuradas. La familia se considera una de las formas más comunes de apoyo dentro de las redes sociales, se centra en el afecto y estimula la socialización al satisfacer las necesidades básicas de comunicación e intimidad. Las redes de amistades y vecinos/as son un apoyo valioso para las personas; se construyen por afinidad, intereses comunes

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y actividades compartidas. El sostén que brindan las amistades son más públicas, pero más personales, lo cual es esencial para no sentirse aislada o sola (Méndez & Cruz, 2008). · La red o el grupo secundario es formal. Sus miembros desarrollan roles concretos, basados en una organización formal y estructurada que considera objetivos específicos en determinadas áreas. Se puede integrar con organizaciones no gubernamentales, instituciones públicas y privadas que brindan solución a demandas sociales específicas y se focalizan en la experiencia colectiva y organizaciones (Méndez & Cruz, 2008). De acuerdo con esta distinción entre red primaria y secundaria, podemos afirmar que la presencia social hace referencia a los diferentes intercambios interpersonales que implican afecto, ayuda y afirmación, constituyendo un flujo de intercambio de recursos, acciones e información. Los tipos de apoyo o de intercambios interpersonales, de acuerdo con Guzmán, Huenchuan y Montes (2003), se pueden resumir principalmente en: a) apoyos instrumentales a través de la ayuda, cuidado y acompañamiento; b) apoyos emocionales expresado mediante el cariño, confianza, empatía, sentimientos asociados la preocupación e interés por el otro y c) apoyos cognitivos por medio del intercambio de experiencias, transmisión de información y consejos. Todos estos apoyos, contribuyen a generar un sentimiento de satisfacción, puesto que logran un mayor sentido de control y competencia personal. Atendiendo a todas estas aportaciones, estudiar la relación existente entre presencia social y las redes sociales online, supone una oportunidad para dar a conocer los beneficios que obtienen las mujeres de zonas rurales,

tales como: contactar con otras personas, crear grupos de relación e interés, buscar empleo, crear grupos colaborativos y romper barreras con las que se han ido encontrando las mujeres tradicionalmente, así como conocer la presencia social como indicador para indagar en las políticas de inclusión digital a nivel de género y ruralidad. Por otro lado, la contribución de este estudio radica en que mientras la mayor parte de investigaciones se han centrado en analizar la presencia social en entornos virtuales de aprendizajes (Gunawardena & Zittle, 1997; Richardson & Swan, 2003) nosotros nos centramos en entornos abiertos como es el caso de las redes sociales. También encontramos que las investigaciones previas se han focalizado en mayor medida en el análisis de la presencia cognitiva (Busto & Coll, 2010; Onrubia, Colomina & Engel, 2008) o la presencia didáctica (Marcelo, 2002; Marcelo & Perera 2007) y menos en la presencia social, haciéndolo especialmente en contextos escolares o académicos. 2. Método. El estudio se ha desarrollado aplicando el método descriptivo de encuesta con el propósito de conocer el tipo y grado de presencia social existente en las redes sociales usadas por las mujeres de zonas rurales de la provincia de Sevilla. Para ello, el estudio adopta un diseño ex post facto basado en una encuesta, que nos permite conocer el nivel de inclusión digital de estas mujeres en las redes sociales, ofreciendo información real y actual, útil para orientar las políticas de inmersión digital. Este diseño permite conocer y valorar los factores que determinan el uso de las redes sociales así como describir y conocer los contextos y

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condiciones de uso en la práctica. En última instancia, nos permite conocer y valorar los puntos fuertes y débiles del uso que hacen las mujeres de las redes sociales tanto para la mejora de las propias redes como para la mejora de la formación orientada a las mujeres. 2.1. Participantes. La muestra fue seleccionada de entre la población general mediante un muestreo estratificado por edad, y dentro de cada estrato, por cuotas en función del nivel de estudios. Dicha muestra estuvo constituida por 478 mujeres, lo que permitió fijar el error muestral en ±4,57% para un nivel de significación de 95’5%. Se han considerado como estratos los municipios de la provincia y la edad. En cuanto a la edad, los estratos considerados son: d» 25 años (24,7%), 26 a 39 años (32,3%), 40 a 54 años (32,1%) y > 55 años (10,1%). En cuanto a los municipios, los estratos considerados han sido las comarcas de la provincia de Sevilla según la siguiente distribución: El Aljarafe (41,21%), Bajo Guadalquivir (7,11%), La Campiña (11,50%), Sierra Norte (8,78%), Sierra Sur (25,31%) y Vega del Guadalquivir (6,06%). Estos municipios atienden, según la Ley para el Desarrollo Sostenible del Medio Rural (2007), a zonas rurales de pequeño tamaño (<5000 habitantes), con densidad de población baja o media, empleo diversificado, niveles bajos o medios de renta y alejadas de las ciudades; y zonas rurales periurbanas (<30000 habitantes), que están más pobladas, tienen mayoría de trabajadores en el sector terciario, niveles medios o altos de renta y se sitúan cerca de las ciudades.

2.2. Instrumento. Se diseña, aplica y valida una escala de medida de la presencia social de las mujeres en las redes sociales, compuesta por 18 ítems de tipo Likert con opciones de respuestas expresivas de intensidad (0 = nada, 1 = poco, 2 = suficiente, 3 = mucho y 4 = totalmente) para el autoposicionamiento de las mujeres. Estos indicadores son organizados según las cinco dimensiones teóricas explicadas anteriormente: a) copresencia, b) interdependencia afectiva percibida, c) interdependencia conductual percibida, d) comprensión percibida del mensaje, y; e) dedicación atencional. Tras el análisis de fiabilidad y validez realizado mediante escalamiento óptimo (CATPCA), el procedimiento reliability de SPSS y análisis factoriales, hemos eliminado los ítems 1, 9 y 18 por presentar pesos factoriales inferiores a 0,300 en el primer componente principal, quedando finalmente una escala depurada y válida que está compuesta por los 15 ítems restantes. Una vez realizado el escalamiento final y cálculo de indicadores, obtenemos una muy alta fiabilidad (Alfa de Cronbach = 0,912) para la escala finalmente obtenida. La unidimensionalidad y validez de constructo viene indicada por los altos coeficientes de saturación de todos los ítems en el primer componente principal (saturación media =0,652, con una desviación típica es de 0,154) lo que indica la calidad de las medidas. 2.3. Procedimiento. Una vez determinado el tamaño de la muestra y las cuotas según los estratos por edad, se contactó con el área de Cohesión Social e Igualdad de la Diputación Provincial de Sevilla para diseñar la estrategia de

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recogida de información en colaboración con los municipios pertenecientes a las zonas rurales de la provincia y para que hicieran una revisión de la encuesta (contenido, redacción ítems, adecuación vocabulario a la población, etc.). Se estableció un procedimiento para la obtención de información mediante entrevista estructurada, es decir, con presencia de la persona encuestadora. Se sugiere esta forma de aplicación debido a la extensión de la encuesta y a los contenidos de la misma, asegurando la calidad de los datos de cada mujer estudiada. Para realizar dicho trabajo de campo se contó con la colaboración de las Agentes de Igualdad de los Puntos de Información a la Mujer (PIM) de cada municipio. Estas fueron entrenadas en una sesión formativa grupal donde se les presentó el proyecto, se les dio información sobre los objetivos y metodología del mismo, se les dieron instrucciones para la selección de las mujeres (estratos y cuotas) y sobre la correcta administración de la encuesta. Cada agente de igualdad encuestó a 12 mujeres de cada municipio, con un muestreo selectivo por cuotas, sin reposición, dentro del territorio de su responsabilidad, lo que determinó la consecución de los 478 cuestionarios finales. En todos los casos, las mujeres participantes fueron debidamente informadas del carácter voluntario y anónimo de su participación en el estudio y de los objetivos del mismo, aceptando participar voluntariamente sin recibir ninguna compensación a cambio. Los datos recogidos fueron analizados mediante el paquete estadístico SPSS. Con este software, hemos realizado análisis descriptivos (frecuencias, porcentajes, medidas de tendencia central y dispersión para las variables contempladas en el estudio)

de las variables para conocer su estructura y distribución. Para este trabajo presentamos los resultados de Presencia Social (PS) en una escala de tres puntos (poco, suficiente, mucho), una vez comprobada que dicha recodificación no afecta a su validez y fiabilidad. Se crea una variable de cada una de ellas con la puntuación global a partir del sumatorio de todos los ítems, quedando la variable global de PS en una escala de 0 a 60 puntos compuesta por cuatro dimensiones que miden la copresencia, interdependencia afectiva percibida, comprensión percibida del mensaje y dedicación atencional. 3. Resultados. En este apartado presentamos los resultados obtenidos a partir de una escala que hemos elaborado para medir la presencia social de las mujeres en las redes sociales, ya que lo que pretendemos es conocer la percepción que tienen las mujeres de las zonas rurales sobre la presencia social en las redes sociales. La Tabla y Figura 1, muestran la descripción de la variable «presencia social», donde se han considerado todos los ítems que componen la escala de tipo Likert, está medida en una escala de 0-60 puntos (sumatorio de los 15 ítems, de 0 a 4 puntos cada uno, cuya suma compone la medida). Los datos obtenidos indican una media de 21,57 y una desviación típica de 9,892, lo que corresponde con un nivel bajo de presencia social en la red. No obstante, encontramos una variedad en la respuesta que se puede ver en la Figura 1, donde se observa que hay mujeres en cualquier posición de la escala. De hecho, al considerar la elevada desviación típica estamos viendo como hay una dispersión de los datos en torno a casi 10

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Estadísticos N

Válidos

451

Perdidos

Media

21,57

Mediana

21,00

Moda

Desv. típ.

9,892

Mínimo

Máximo

Tabla 1. Presencia Social (0 – 60).

Figura 1. Presencia Social global.

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Páginas 149 a 163 Ítem

D.T.

Mi red social me ayuda a sentirme integrada en sociedad

2,13

1,116

Mi estado de ánimo mejora al usar mi red social

2,13

1,116

2,41

1,251

2,45

1,052

2,13

,977

Me expreso claramente en mi red social para que los demás me entiendan Comprendo las ideas y sentimientos que expresan las otras personas de mi red social Las personas de mi red social me prestan atención

Tabla 2. Descriptivos de algunos indicadores de PS.

Figura 2. Distribución de mujeres en algunos indicadores de PS.

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puntos, indicando dicha variabilidad interna en este concepto. Del conjunto de aspectos de la Presencia Social que exploramos en este estudio, las mujeres señalan cinco aspectos como los más percibidos y, por tanto, los que mejor definen su percepción de la presencia social en las redes: mi red me ayuda a sentirme integrada, el estado de ánimo mejora con su uso, me expreso claramente en mi red social para ser entendida, comprendo las ideas y sentimientos de las personas con las que interactúo, recibo atención de las personas de mi red social. La Tabla 2 muestra las medidas de tendencia central y dispersión en estos ítems. Como se observa en la Figura 2, entre un 77,3% y 79% de mujeres perciben un nivel medio-alto de presencia social en estos indicadores, sin embargo un grupo de mujeres que oscila entre un 21% y un 22,7% no encuentra presencia social en las redes sociales. En contraste con estos aspectos, encontramos que el 77,3% de las mujeres que han respondido a los constructos relacionados con la consciencia de presencia de otras personas en su red social, junto a la capacidad de comprender y expresar los sentimientos y emociones a través de la red, -además de sentirse escuchadas y atendidas por las personas con las que interactúan-, fomentan un entorno virtual que promueve los sentimientos de cohesión y compromiso con las otras personas (Blanchard, 2007; Herrero & Gracia, 2007). Estos datos concuerdan con los estudios de Agut et al. (2011), que afirman que cuando las personas se sienten conectadas con su grupo, no se sienten solas en el entorno y cuentan con la posibilidad de expresarse, compartir opiniones o solicitar ayuda a otras personas,

es decir, perciben que están más integradas socialmente. Asimismo, investigaciones como las de Garrison, Anderson y Archer (2000) y Rourke et al. (2001), ponen de manifiesto que los principales indicadores que afectan a la percepción de la presencia social son el componente afectivo, relacionado con la identidad del propio grupo, la motivación y la cohesión, incentivadores todos ellos del sentimiento de integración. En efecto, mecanismos como la motivación, comunicación, participación e interactividad son variables que hemos considerado en nuestro estudio como principales indicadores para mejorar la participación, la interactividad entre la comunidad en línea y el establecimiento de lazos entre las personas que componen el grupo. Por otro lado, hemos identificado con un 30,3% que los constructos relacionados con la interdependencia afectiva y conductual no son considerados esenciales por las mujeres para proyectarse a sí mismas a través de las redes sociales de manera social y emocional. Esto podría ser indicio de que las mujeres tienen mayor facilidad para conectar con otras personas en el plano cognitivo que en el emocional, lo cual podría ayudar a explicar por qué las puntuaciones de los ítems relacionados con estos constructos han sido más bajos. Esto puede afectar al tipo y grado de interacción creada a través de las redes sociales. Entendemos que dichos resultados podrían orientar el diseño de las redes sociales, siendo la presencia social uno de sus ejes centrales. Así, en la medida en que estos entornos faciliten la interacción con otras personas (familia, amigos/as compañeros/as…) de una forma sencilla, cercana y real, fomentarán una mayor participación y colaboración. Ignorar estas cuestiones afectaría negativamente a

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la motivación e implicación en las redes sociales. 4. Discusión. Este estudio nos ha permitido constatar que las mujeres de zonas rurales perciben un nivel medio de presencia social en las redes sociales. La mayoría de ellas afirman que le influye nada o poco la red en su estado de ánimo ni en su comportamiento, mientras que su presencia es suficiente o mucha en lo que se refiere a sentirse integrada, escuchada y comunicada con otras personas. La interdependencia afectiva y conductual no son considerados por las mujeres como elementos esenciales para proyectarse a través de las redes sociales. Esto indica que las mujeres tienen mayor facilidad para conectar con otra persona en el plano cognitivo que en el emocional. Esta diferencia refleja la desconfianza que aún siguen provocando estos tipos de herramientas comunicativas, por lo que sería necesario establecer pautas de actuación enfocadas a la mejora de la expresión emocional a través de las redes sociales online, para fortalecer el tipo y grado de interacción creada. Estos resultados sugieren un efecto positivo de las políticas de inclusión digital en el acceso y uso funcional de las mujeres de los entornos rurales analizados. Parece importante continuar con estas políticas con el fin de estimular usos rutinizados y avanzados de las tecnologías en general, y de las redes sociales en particular, en las mujeres del mundo rural como un medio para promover la ciudadanía digital, procurando la mayor cohesión y equidad social y atendiendo a grupos que, por sus especiales características, pueden encontrarse en mayor riesgo de exclusión, siendo las mujeres del

medio rural un colectivo de especial atención. Nuestro estudio indica también que muchas mujeres no han recibido formación sobre el uso de redes, sugiriendo que su aprendizaje se vincula a contextos no formales y a redes personales. Esto sugiere la necesidad de repensar las posibles estrategias de formación adoptadas en relación con las mujeres adultas de zonas rurales. En este sentido, algunas líneas de actuación en las que se tendría que incidir para que exista una mayor presencia social en las redes sociales online serían: · Conocer otros procesos psicosociales que pueden emerger en estos entornos y su relación con la presencia social, así como, explorar si la relación entre la percepción de presencia social y el uso de las redes es estrictamente lineal o de otro tipo. · Modificar el diseño de las redes sociales, teniendo la presencia social como uno de sus ejes centrales. Así, en la medida en que estos entornos faciliten la interacción con otras personas de una forma sencilla, cercana y real, fomenten una mayor participación y colaboración. · Fortalecer el establecimiento de redes de mujeres intergeneracionales que mejoren el nivel de la presencia social y cooperación entre ellas. · Fomentar actividades de formación enfocadas a una mayor implicación afectiva con respecto al uso y manejo de las redes sociales, con el fin de visualizar sus beneficios a nivel psicológico y emocional.

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Fecha de recepción: 27-04-2015 Fecha de evaluación: 31-05-2015 Fecha de aceptación: 16-06-2015 - 163 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.10

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PERCEPCIONES EN EL USO DE LAS REDES SOCIALES Y SU APLICACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS PERCEPTIONS ON THE USE OF SOCIAL NETWORKS AND THEIR APPLICATION IN THE TEACHING OF MATHEMATICS

Dra. Ivanovnna Milqueya Cruz Pichardo ivanovnnacruz@pucmm.edu.do

Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra. Departamento de Ciencias Básicas. c/ Julia G. Madsen esq. Ave. Sarasota. Plaza Universitaria. Edif. B1, sexta planta, Santo Domingo, (República Dominicana)

El uso de las redes sociales han tomado un papel importante en los procesos de enseñanza aprendizaje, debido a las diferentes ventajas que ellas aportan en cuanto a la comunicación y trabajo colaborativo, permitiendo un proceso compartido de conocimiento que favorece la socialización del grupo y la interacción continua de todos los actores involucrados. Nuestro trabajo se enmarca dentro de una investigación más amplia que perseguía analizar la implementación del uso de las redes sociales en la resolución de problemas matemáticos en estudiantes no universitarios. El estudio nos permitió observar la percepción positiva que poseen los alumnos hacia el uso de las redes sociales para la enseñanza de las Matemáticas. Palabras Clave: Redes sociales, resolución de problemas, enseñanza de las Matemáticas. The use of social networks have taken an important role in teaching and learning processes, due to the various benefits they bring in terms of communication and collaborative work, allowing sharing of knowledge process that favors the socialization of group interaction continuous all stakeholders. Our work is part of a broader investigation that analyzes the implementation of the use of social networks in solving mathematical problems for not college students. The study allowed us to observe the positive perception that students have towards the use of social networks for teaching mathematics. Keywords: Social networking, problem solving, mathematics teaching.

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1. Introducción. Las Redes sociales (RS) son un fenómeno característico de nuestro tiempo y que progresivamente van ampliando su penetración al terreno educativo como han puesto de manifiesto diferentes Informes (García et al., 2010; Durall, Gros, Maina, Johnson & Adams, 2012). Su significación ha ido ampliándose tanto por los que los utilizan para el trabajo colaborativo, como por aquellos que empiezan a considerarlas como posibles sustitutas de las plataformas de teleformación (Arnold & Trena, 2010; Túñez & Sixto, 2012). En su definición nos encontramos con diferentes perspectivas; las que se centran en la comunicación y la colaboración como variables fundamentales; y las que se basan en el estudio de las características estructurales de sus herramientas (Cabero, Barroso, Llorente & Marín, 2013). Por aportar alguna definición citar la De Haro (2010) que las define como una estructura social que se puede representar mediante nodos conectados por aristas, donde los nodos representan a los individuos y las aristas las relaciones entre ellos. Por su parte Boyd y Ellison (2007), consideran que son herramientas que permiten a los individuos construir un pérfil público o semipúblico dentro de un sistema delimitado, que les consiente articular una lista de diferentes usuarios con los que comparte una conexión y además poder ver las conexiones que suceden dentro de su sistema. Por último señalar que para Cabero (2012) son un multientorno que permiten la discusión de diferentes tipos de problemas en espacios interactivos y flexible de aprendizaje. Respecto a su tipología, nos encontramos con diferentes tipos: verticales-horizontales,

profesionales-de ocio, abiertas-cerradas, gratuitas-de pago, libres-alojadas en servidores propios,… (De Alsola, 2009; De Haro, 2011), que implican posibilidades diferentes a las de su puesta en acción. En relación a sus posibilidades y de acuerdo con la propuesta formulada por diferentes autores (Cachia, 2008; Ortega & Gacitúa, 2008; Santamaría, 2008; Camacho, 2010; De Haro, 2010; Romero, 2011; Joosten, 2012; Cabero & Marín, 2013; Rodríguez, 2013) podemos señalar las siguientes: permiten la creación natural de una inteligencia colectiva, amplian las fronteras del proceso de enseñanza aprendizaje, facilitan la comunicación, favorecen la construcción colaborativa del conocimiento, implican un cambio en la gestión de los procesos de enseñanza, fomentan una visión compartida del conocimiento, favorecen la socialización del grupo, son espacio de encuentro entre los diferentes actores del proceso enseñanzaaprendizaje; permiten centralizar en un único sitio todas las actividades docentes, aumentan la fluidez y sencillez de la comunicación entre profesores y alumnos, facilitan la coordinación y trabajo de diversos grupos de aprendizaje, aumentan la interacción entre profesores y alumnos, facilitan la retroalimentación de los estudiantes a tiempo, mejora el aprendizaje, favorece la creación de un aprendizaje activo, permiten recrear grupos de trabajo y de actividades socializadoras, son fáciles de incorporar a la enseñanza ya que los alumnos se encuentran familiarizado con ellas, y se genera en el estudiante un proceso de análisis y síntesis reforzando su actitud crí-tica al estar o no estar de acuerdo con otras opiniones disponibles en la herramienta. Y por lo que se refiere a sus inconvenientes podemos señalar las siguientes: tener

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precaución con la privacidad, su incorporación exige del profesorado crear actividades motivadoras para que no se conviertan en un distractor y elemento lúdico y de ocio, la falta de formación de los padres en estos aspectos podría traer desconfianza y poco control al momento de usarlas en casa, y el riesgo del acoso cibernético (Roig, 2011; Aydin, 2012; Osborne, 2012). Su utilización implica para el docente el desempeño de nuevos roles, que superan la mera transmisión de contenidos. Llorente (2012), habla que el docente debe asumir dentro de este proceso los papeles de guía, dinamizador y orientador. A ellos, incorporaríamos el diseñar las tareas que permitan el desarrollo de competencias de selección y procesamiento de información. Por su parte Minocha, Schroeder y Schneider (2011) señalan cuatro roles fundamentales que el docente debe desempeñar en las mismas: pedagógico (facilita el aprendizaje a través de actividades interactivas, la reflexión crítica y la retroalimentación en línea), social (facilita la creación y el crecimiento de una comunidad estudiantil en línea a través de una comunicación frecuente y positiva), de dirección (guía en el procedimiento, en la organización y la administración de las tareas a ejecutar), y técnica (proporciona apoyo técnico). Aunque también en estas funciones se encuentran la de seleccionar las RS a utilizar, para lo cual puede movilizar diferentes criterios que permitan lograr aprendizajes significativos en los estudiante, que sea efeciente en su uso, acceso y costo, y que esté basada en los principios del trabajo colaborativo para su mayor rendimiento como recurso educativo y que permita incorporar la enorme cantidad de elementos multimedia que tenemos a disposición para lograr

nuestros fines educativos (Joosten, 2012; Llorente, 2012). Para nuestro estudio, después de analizar los factores y aspectos que necesitábamos en la red, establecimos que la plataforma más apropiada era Edmodo, ya que es un servicio cerrado, nos permite en envío de mensajes de texto, adjuntar archivos, corregir trabajos. Nos permite trabajar con alumnos de todas las edades inclusive niños menores de 14 años ya que tenemos acceso a supervisión directa de los padres. Además podemos tener contacto continuo con los alumnos lo que nos permite un apoyo sistemático de las clases presenciales (De Haro, 2012). Por lo que se refiere a las estrategias grupales que se pueden utilizar en las RS, señalar que son diversas: método de la solución de problemas, método de proyectos individuales, método del caso, método del contrato, investigación grupal, observación tríadica, seminario, coloquio, simulación didáctica y ponencia científica (Chávez, Solis & Iriarte, 2012). Para finalizar estos comentarios, señalar dos aspectos: uno, que cuando se han llevado a cabo investigaciones que han analizado el nivel de satisfacción que los alumnos tienen al participar en experiencias formativas con ellas, los resultados han sido bastante positivas (Irwin, Ball, Desbrow & Leveritt, 2012; Cabero & Marín, 2013), y dos, que sobre ellas se han llevado a cabo más estudios y reflexiones teóricas que investigaciones (Veletsianos & Navarrete, 2012; López, Vásquez & Sarasola, 2015), y estas además son muy escasas en el terreno de las matemáticas, que es el ámbito en el cual se desarrolla nuestra experiencia.

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2. Metodología. 2.1. Objetivos y problemas de investigación. El presente trabajo se enmarca dentro de una investigación más amplia que perseguía los siguientes objetivos: a) Diseñar una red social cerrada centrada en la resolución de problemas matemáticos, b) Determinar el rendimiento académico alcanzado por los estudiantes en el proceso de implementación de la acción formativa basada en las redes sociales y la resolución de problemas, c) Estudiar la percepción que poseen los estudiantes no universitarios respecto a la utilidad de las redes sociales, d) Conocer la preferencia que poseen los estudiantes no universitarios en cuanto al trabajo en grupo, e) Analizar la actitud hacia las matemáticas de los estudiantes no universitarios, y f) Comprobar la eficacia de las Redes Sociales como instrumento facilitador de las interacciones sociales en los alumnos no universitarios. En el trabajo actual nos centraremos específicamente en el objetivo «c» citado, intentando también conocer si la experiencia realizada de la utilización de las RS para la enseñanza de la resolución de problemas matemáticos había modificado las percepciones iniciales que tenían hacia las mismas. Analizando también las posibles influencias que la variable género tenía sobre las mismas. Las fases que seguimos en el estudio fueron las siguientes: 1ª fase de exploración: se efectúo la revisión bibliográfica y se identificó el centro donde realizamos el estudio. 2ª fase de diseño: se centró en la selección, diseño y construcción de los contenidos y materiales a utilizarse en la parte experimental.

Además de la construcción y fiabilización de los instrumentos que se utilizarían en el estudio. También se evaluaron diferentes RS, y se seleccionó la utilizada en nuestro estudio, al mismo tiempo se procedió a preparar la plataforma EDMODO, creamos los grupos, establecimos los permisos. 3ª fase de aplicación: Se desarrolló la experiencia, y se aplicaron los instrumentos de recogida de información. 4ª fase de recogida y análisis de datos: análisis de datos y obtención de conclusiones. 2.2. La población y muestra del estudio. La experiencia se realizó durante el curso académico 2013-2014, en un centro privado de clase media-alta que se encuentra localizado en una zona céntrica de la ciudad de Santo Domingo, en la RD. La investigación se desarrolló en el décimo grado, en la asignatura de Geometry que pertenece al programa de inglés de este grado, y fue cursada por 50 estudiantes, con edades comprendidas entre los 14 a 17 años. Siendo la mayoría de 15 (f=13, 26,0%) y 16 años (f=32, 64,0%). El 58,0% (f=29) eran mujeres y el 42,0% (f= 21) eran hombres. Los contenidos impartidos se agrupaban en los siguientes grandes bloques: Explorando la Geometría; Razonamiento en Geometría; y Relación de ángulos, líneas y construcciones. 2.3. Cuestionario de la percepción hacia las redes sociales. Para analizar las percepciones que los alumnos tenían hacia las RS, construimos un cuestionario «ad hoc», que estaba conformado por cuatro grandes dimensiones;

- 168 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.11

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tres referidas directamente a las RS y una a su aplicación en el terreno de la resolución de problemas matemáticos. 1) Aspectos relacionados con el alta en las redes sociales: perseguía obtener información sobre las RS que los encuestados conocían, identificar si los estudiantes tenían cuenta en una de esas redes y si eran cuentas activas que la utilizaban por lo menos una vez al día. También se perseguía conocer el tiempo que llevan los encuestados con una cuenta activa en las redes sociales. 2) Aspectos relacionados con el uso de las redes sociales: con ella pretendíamos conocer qué actividades realizan los estudiantes dentro de las redes sociales. 3) Aspectos relacionados con las herramientas de las redes sociales: pretendíamos recoger información sobre las herramientas más usadas por los estudiantes y que actividades desarrollaban en su tiempo en la red. 4) Aspectos relacionados con la matemática y la resolución de problemas: Se refiere específicamente a la propuesta en análisis, a fin de indagar si los estudiantes entendían apropiado el uso de las redes sociales para la resolución de problemas y para trabajar matemáticas en ella. A estas dimensiones le incorporamos una serie de preguntas destinadas a conocer algunas características biográficas del encuestado: género, edad y grado que estaban cursando. Para su construcción tuvimos en cuenta las sugerencias de McMillan y Schumacher (2005) y las características, que según Sampieri, Fernández y Baptista (2013), deben tenerse presente al momento de elaborar las preguntas de un cuestionario: ser claras, precisas y de fácil comprensión para los sujestos encuestados; elaborarlas lo más

breve posible, ya que las preguntas largas pueden ocasionar distracción y perdida de motivación en los encuestados; tener un vocabulario simple, directo y familiar para los participantes; deben referirse a un solo aspecto o una relación lógica; no deben inducir la respuesta; evitar preguntas que nienguen el asunto que se interroga; y no deben ofender al encuestado. La primera versión del instrumento estubo constituida por 26 items de diferentes tipologías: Preguntas cerradas dicótomicas, preguntas cerradas excluyentes, preguntas cerradas no excluyentes, las cuales permitían seleccionar diversas opciones dentro de la misma pregunta y tenían la opción «otros» que nos permitía ampliar la lista de redes sociales. Además se incorporaron un número de preguntas con construcción tipo Likert, para conocer el grado de acuerdo o desacuerdo del estudiante con el reactivo propuesto. Para su validación decidimos hacer una prueba piloto donde seleccionamos una muestra de 81 jóvenes entre las edades de 13-18 años de diferentes grados y en un centro educativo que tuviese las mismas características que la muestra donde posteriormente realizamos la investigación. Utilizando para ello el índice de fiabilidad de Alfa Crombach en las preguntas que lo permitían, obteniéndose un índice del 0.802, lo que nos permite considerarlo fiable según lo planteado por Barroso y Cabero (2010). Para afianzar su fiabilidad obtuvimos la correlación Item-Total (Tabla 1), valores que nos indicaban la necesidad de no tener que eliminar ningún ítem, pues ello no repercutía en el aumento del índice de fiabilidad del instrumento.

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Media de la escala si se elimina el elemento

Varianza de la escala si se elimina el elemento

Correlación elemento- total corregido

Alfa de Crombach si se elimina el elemento

44.8889

35.540

.482

.786

45.0370

36.632

.413

.791

45.0556

35.941

.549

.782

44.7778

35.988

.585

.780

44.6852

39.347

.186

.806

44.3333

36.522

.555

.783

44.5556

37.553

.341

.796

46.0926

40.743

.055

.813

44.6667

36.783

.438

.789

V10

44.9444

36.239

.568

.781

V11

45.1667

39.531

.174

.806

V12

46.0556

40.003

.139

.808

V13

44.9259

36.218

.666

.778

V14

44.7407

34.665

.717

.770

V15

44.5741

36.209

.469

.787

V16

44.6111

39.519

.171

.807

V17

44.7407

39.547

.227

.802

Tabla 1. Correlación Ítem-Total Cuestionario de la Percepción hacia las Redes Sociales. Otro aspecto que tuvimos en cuenta, en la prueba piloto, fue las respuestas que obtuvimos en las preguntas 4-6, específicamente en la opción «Otros». Utilizamos las respuestas para verificar si el listado de opciones eran apropiadas o no, si debíamos eliminar una opción o agregar otras. Los resultados encontrados nos llevaron a

tomar la decisión de mantener en la lista las opciones que eran conocidos por más del 25% de la población, para evitar tener una lista muy grande de opciones, y darle seguimiento en la aplicación del instrumento a las que tenían cantidad menor que el 20%. Agregamos a nuestro instrumento Instagram y Pinterest ya que ambas eran conocidas por

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Redes

¿Cuál de las siguientes redes sociales conoces?

¿En cuál de las siguientes redes tienes una cuenta?

¿En cuál tienes cuenta activa?

una

Pre Exp

Post Exp

Pre Exp

Post Exp

Pre Exp

Post Exp

f (%)

Facebook

47 (94)

50 (100)

47 (94)

50 (100)

43 (86)

45 (90)

Twitter

46 (92)

48 (96)

43 (86)

48 (96)

32 (64)

Myspace

32 (64)

6 (12)

0 (0)

8 (16)

2 (4)

0 (0)

Skype

47 (94)

40 (80)

47 (94)

22 (44)

24 (48)

Youtube

47 (94)

37 (74)

47 (94)

27 (54)

30 (60)

Instagram

48 (96)

32 (64)

48 (96)

26 (56)

30 (60)

19 (38)

24 (48)

10 (20)

24 (48)

7 (14)

12 (24)

Tumblr

3 (6)

4 (8)

3 (6)

4 (8)

1 (2)

Line

1 (2)

6 (12)

1 (2)

6 (12)

0 (0)

Outlook

1 (2)

0 (0)

Snapshot

1 (2)

10 (20)

0 (0)

10 (20)

1 (2)

4 (8)

Vine

2 (4)

6 (12)

1 (2)

6 (12)

1 (2)

Path

1 (2)

0 (0)

2 (4)

36 (72)

2 (4)

36 (72)

2 (4)

9 (18)

BBM

1 (2)

0 (0)

Edmodo

0 (0)

50 (100)

0 (0)

50 (100)

0 (0)

50 (100)

Google +

0 (0)

15 (30)

0 (0)

15 (30)

0 (0)

Hi5

1 (2)

0 (0)

Ninguna

0 (0)

Tabla 2. Resultado de la pregunta de las redes sociales que conocen.

- 171 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.11

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Figura 1. Resultado de la pregunta ¿Cuántas veces usas tu red social?. un 37% y un 31% respectivamente y decidimos eliminar la opción LinkedIn ya que solo el 12 % de los encuestados la conocían. Quedando la lista final constituida por: Facebook, Twitter, Myspace, Skype, YouTube, Instagram, Pinterest, Otras, y Ninguna. En el anexo del presente artículo puede observarse la versión final del instrumento. Señalar que en nuestra investigación el instrumento se administró dos veces, antes y después de realizar la experiencia formativa, con el objeto de conocer si ella influía en la modificación de las percepciones y los usos que inicialmente tenían los estudiantes respecto a las RS. 3. Resultados alcanzados. A continuación vamos a presentar los resultados obtenidos, tanto antes de comenzar la experiencia como al finalizar la misma. Y los iremos presentando de acuerdo

a las diferentes dimensiones que conformaban el cuestionario. En relación con los aspectos relacionados con las redes sociales, en la Tabla 2 presentamos los resultados alcanzados respecto a las redes que conocían. Como podemos observar las redes más conocidas por los estudiantes entrevistados son el Facebook, Twitter, Skype, Instagram y Youtube tanto antes como después de la experiencia. Y por lo que se refiere a las que desconocían se destacaban dos: Edmodo y Google +. Recordemos que con la primera fue con la que se realizó nuestro estudio. La RS donde los estudiantes tienen más cuentas creadas es en Facebook, tanto antes como después de participar en la experiencia, seguida por Twitter e Instagram. Por supuesto que después de la experiencia podemos darnos cuenta que en Edmodo tiene un 100 % ya que se utilizó como plataforma base para el desarrollo de nuestro estudio. Por lo que se refiere a las cuentas activas, lo primero a señalar es que no en todos los

- 172 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.11

Cruz, I.M. Utilizo las redes sociales para:

Páginas 165 a 186 Pre Experiencia Formativa

Post Experiencia Formativa

Diferencia

Media

Desv. Standard

Media

Desv. Standard

Conocer gente nueva

2.46

1.092

2.84

1.017

+0.38

Porque todos mis amigos están

3.14

.808

3.22

.737

+0.08

Para comentar

2.50

1.035

2.76

.938

+0.26

Porque es divertida

3.24

.716

3.34

.557

+0.1

Para saber de gente que hace tiempo no tengo relación

2.98

1.040

2.98

1.040

Para mantener el contacto con mis amigos

3.52

.707

3.60

.606

+0.08

Para hacer tareas y/o actividades del colegio

3.10

.886

3.30

.647

+0.2

Tabla 3. Medias, Desviación y diferencia sobre pretest y el potest de la respuesta para que utilizó las redes sociales. casos tenían los alumnos una cuenta activa. Además podemos observar que solo 3 personas poseen una solo cuenta activa lo que equivale al 6% de la población encuestada, y que esas cuentas están activa en Facebook o Instagram. También podemos ver que la mayoría tiene una red donde pueden postear fotos y ver videos. Además de conocer en que redes tenían cuentas activas, queríamos saber desde cuándo la tenían activa, encontrándonos que el 12% (f=6) la tenía de hace más de 6 años, mientras que el 48% (f=24) la tenía entre 4 y 5 años, y solo el 4% (f=2) tiene menos de 6 meses con una cuenta activa. Dato que confirmaba que las RS es una tecnología usual para los estudiantes. Por lo que se refiere a en cuántas redes habían introducido su perfil, nos encontramos que el 32% (f=16) lo habían realizado en varias, y solo el 10% (f=5) han introducido su perfil en una sola cuenta.

Y por lo que respecta a la frecuencia con que visitaban sus redes sociales, el 78% (f=39) nos informó que entran en redes sociales varias veces al día y solo un alumno señaló que entraba con una frecuencia menor a una vez por semana (Figura 1). Por lo que se refiere al uso de las redes sociales que hacían nuestros estudiantes. En la Tabla 3, presentamos los resultados alcanzados, de nuevo presentamos los resultados antes y después de participar en la experiencia. Para su correcta interpretación, téngase en cuenta que el 1 era igual a «totalmente en desacuerdo» y «4» «totalmente de acuerdo». Como podemos observar los alumnos suelen estar «de acuerdo» con las diferentes opciones por las que se les preguntaba, y en todos los casos se supera la puntuación media de 2. Sobresalen las opciones de respuestas destinadas a «mantener el

- 173 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.11

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Utilizo mi tiempo en las redes sociales para:

Pre Experiencia Formativa

Post Experiencia Formativa

Diferencia

Media

Desv. St.

Media

Desv. St.

Jugar en la red

1.86

.904

1.86

.904

Para murmurar

3.00

.833

3.00

.833

Informarme sobre las cosas que me interesan

2.54

.952

2.90

.909

+0.36

Actualizar mi perfil

3.00

.926

3.08

.922

+0.08

Mandar mensajes privados

1.54

.838

1.92

1.085

+0.38

Para mantener el contacto con mis amigos

2.58

.971

2.72

.970

+0.14

Compartir o subir fotos

2.74

1.046

2.96

.968

+0.22

Hacer tareas y/o actividades del colegio

3.10

.886

3.30

.647

+0.2

Tabla 4. Uso de las redes sociales. contacto con mis amigos» y «hacer tareas y/ o actividades del colegio». Por lo que se refiere a los aspectos relacionados con las herramientas de las redes sociales que solían fundamentalmente utilizar en la Tabla 4, presentamos los resultados alcanzados. Como podemos observar la mayoría de los alumnos nos informan que suelen utilizar las RS para realizar actividades de carácter social, como son las de mantenerse en contacto con sus amigos (2.58), compartir o subir fotos (2.74) y para murmurar (3.0) sobre aspectos específicos. Aunque también se muestran de acuerdo con su utilización para actividades relacionadas con la formación: informarse sobre las cosas que le interesaban y hacer actividades relacionadas con los estudios (3.10). Nos hemos encontrado también que los alumnos indicaban que no estaban de

acuerdo con indicarles que utilizaban la RS para «jugar» (1.86). Nuestra última dimensión se refería al análisis de los aspectos relacionados con la matemática y resolución de problemas, en la Tabla 5 se presentan los resultados alcanzados. Es importante resaltar que con la afirmación Me gustaría utilizar las redes sociales para las clases de matemática antes de la experiencia formativa 64% (f=32) estaban en desacuerdo con la afirmación, porcentaje que bajó al 60% (f=30) una vez finalizada la experiencia. Con el objeto de conocer si la participación en la experiencia había tenido consecuencias significativas desde un punto de vista estadístico, formulamos las siguientes hipótesis: H0 (Hipótesis Nula): No hay diferencias significativas en el uso que realizan de las RS

- 174 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.11

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Aspectos relacionados con Matemática y resolución de problemas

Pre Experiencia Formativa

Post Experiencia Formativa

Diferencia

Media

Desv. St.

Media

Desv. St.

Me gustaría utilizar las redes sociales para las clases de matemática

2.24

.822

2.70

.953

+0.46

Las redes sociales se pueden utilizar para resolver problemas de matemática

2.68

.891

3.00

.782

+0.32

Tabla 5. Medias, desviación y diferencia sobre pretest y postest de los aspectos relacionados con Matemática y resolución de problemas. (en la utilización de las herramientas de comunicación de las RS, y el uso de las RS para la enseñanza de las matemáticas), antes y después de la experiencia formativa con un riesgo alfa de equivocarnos de 0.05%. Lo que nos permite concluir que la experiencia formativa basada en redes sociales no ha influido en el uso que los alumnos le dan a la misma. H1 (Hipótesis Alternativa): Existen diferencias significativas en el uso que realizan de las RS (en la utilización de las herramientas de comunicación de las RS, y el uso de las RS para la enseñanza de las matemáticas), antes y después de la experiencia formativa con un riesgo alfa de equivocarnos de 0.05%. Lo que nos permite concluir que la experiencia formativa basada

Z Asymp. Sig.

en redes sociales no ha influido en el uso que los alumnos le dan a la misma. El estadístico que utilizaremos para ello fue el de Wilcoxon (Siegel, 1976) y en la Tabla 6 presentamos los resultados alcanzados. Los valores alcanzados con el estadístico, nos permiten rechazar las tres hipótesis nulas formuladas y en consecuencia aceptar que la experiencia de utilización de la RS Edmodo para la resolución de problemas matemáticos había tenido consecuencias significativas para modificar las percepciones que los alumnos tenían inicialmente respecto a los usos que los estudiantes hacían de las RS, y de sus percepciones para ser utilizadas en las clases de matemáticas y para resolver problemas matemáticas. En todos los casos

Uso de las RS

Uso de las herramientas delas RS

Uso de las RS en la clase de matemáticas

Uso de las RS para resolver problemas de matemáticas

Postest-Pretest

-4,256

-4,671

-3,100

-3,358

0.000 (**)

0.002 (**)

0.001 (**)

Tabla 6. Test estadístico de Wilcoxon para las puntuaciones pretes-postest (**= significativo al nivel de significación del 0,01). - 175 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.11

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Figura 2. Relación entre el tiempo que tienen en la red y el género.

Figura 3. Relación entre la cantidad de perfiles en la red y el género.

- 176 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.11

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Figura 4. Relación tiempo que pasan en la red y el género. las puntuaciones posteriores fueron superiores a las iniciales. Uno de nuestros objetivos perseguía conocer si había diferencia en las contestaciones que los alumnos habían ofrecido en función del género. Y al respecto uno de nuestros primeros análisis buscó saber quiénes llevaban más tiempo con una cuenta activa en las RS y cómo podemos observar en la Figura 2, las chicas dominicana encuestadas invierten más tiempo en las redes que los chicos. En cierta medida podríamos decir que ellas siendo menores de 13 años ya tenían cuentas activas en la red. También podemos observar en la Figura 3, el 55% (f=16) de las chicas han introducido su perfil en más de una red social y el 100% (f=21) tienen su perfil en más de una red. Obteniéndose resultados similares entre hombres y mujeres en las opciones de respuestas cuatro y más de cuatro RS.

Por lo que se refiere a quién pasaba más tiempo dentro de la red, podemos observar en la Figura 4 que las alumnas pasan más tiempo en las redes, en concreto el 79% (f=23) de ellas entran a sus cuentas varias veces al día. Lo que nos permite suponer que son más activas que los chicos. En la Figura 5 podemos ver más claramente estas diferencias entre chicos y chicas, a través del análisis de los usos que hacen de ella, donde las chicas tienen las medias más altas de 3.76 en el uso de las redes sociales para mantener contacto con sus amigos y la más baja en conocer gente nueva, y los varones al igual que las chicas tienen la media más alta de 3.38 en mantener el contacto con sus amigos y la más baja de 2.33 en comentar. Por lo que se refiere al uso que hacen de las RS en su tiempo en la red, podemos observar en la Figura 6, que ambos casos tanto chicas como chicos tienen la media más alta en hacer tareas y/o actividades del colegio

- 177 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.11

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Figura 5. Relación entre uso de las redes sociales y género. con 3.34 y 3.24 respectivamente y las más bajas de las chicas se encuentra en jugar en la red con una media de 1.62 y mandar mensajes privados con una media de 1.48. Al igual que las chicas los varones tienen las

medias más bajas en las mismas herramientas con medias de 1.62 en mandar mensajes privados y 2.19 para jugar en la red. Como podemos observar en la Figura 7, antes de la experiencia formativa tanto los

- 178 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.11

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Figura 6. Medias de la uso de la herramienta de las redes sociales y género. chicos como las chicas estaban en desacuerdo con utilizar las redes sociales para resolver problemas matemáticos pero los chicos estaban más abiertos a utilizarla para la enseñanza de las Matemáticas, ahora bien,

luego de la experiencia ambos están de acuerdo con las dos afirmaciones aunque las chicas mantienen un poco de reserva para su uso en la resolución de problemas.

- 179 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.11

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Figura 7. Medias del uso de las redes sociales para la enseñanza de las Matemáticas y la resolución de problemas y género. Uso de las RS Pretest

Tiempo de uso

Posttest

Pretest

Posttest

Enseñanza mat Pretest

Posttest

Mann-Whitney U

187.000

185.500

285.500

282.500

234.000

225.000

Wilcoxon W

418.000

416.500

720.500

717.500

669.000

660.000

-2.320

-2.352

-.375

-.435

-1.429

-1.596

.020

.019

.707

.664

.153

.110

Z Asymp. Sig. (2-tailed)

Tabla 7. Valores U de Mann-Whitney en función del género. Uno de nuestros objetivos era conocer si había habido diferencias significativas en las puntuaciones alcanzadas en las diferentes dimensiones antes y después en función del género del estudiante, y para ello formulamos las siguientes hipótesis: H0 (Hipótesis Nula): No hay diferencias significativas en la frecuencia de utilización (el uso que hacen de las RS y las preferencias para utilizarlas en las clases de matemáticas), y el género de los estudiantes, con un riesgo alfa de equivocarnos de 0.05%. Lo que nos permite concluir que el género del estudiante no tiene una influencia.

H1 (Hipótesis Alternativa): Existen diferencias significativas en la frecuencia de utilización (el uso que hacen de las RS y las preferencias para utilizarlas en las clases de matemáticas), y el género de los estudiantes, con un riesgo alfa de equivocarnos de 0.05%. Lo que nos permite concluir que el género del estudiante no tiene una influencia. El estadístico que utilizaremos para ello fue la U de Mann-Whitney (Siegel, 1976). Los resultados alcanzados los presentamos en la Tabla 7. Como podemos observar solamente rechazamos las Hipótesis nulas formuladas

- 180 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.11

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respecto al tipo de uso que hacían de las RS, donde sí existieron diferencias entre las alumnas y los alumnos. Y ello tanto en las puntuaciones obtenidas antes de comenzar la experiencia y una vez finalizada la misma.

los chicos que prefieren redes donde puedan ver videos. · Los estudiantes tienen una actitud positiva ante el uso de las redes sociales para la enseñanza de las Matemáticas y la resolución de problemas.

4. Conclusiones. 5. Referencias bibliográficas. Nuestro trabajo nos permite señalar una serie de conclusiones: · Los estudiantes poseen cuentas activas en diferentes redes sociales, lo que se percibe tanto en las chicas como en los chicos. · Las Chicas pasan más tiempo en las redes que los chicos y este tiempo lo utilizan para mantener contacto con sus amigos. · Pudimos observar que existen diferencias significativas entre los chicos y las chicas con respecto a la utilidad de las redes sociales y no así en el uso de sus herramientas ni en el uso de estás para las Matemáticas y la resolución de problemas. · No pudimos observar diferencias significativas entre las de edades de los alumnos y las etapas de experiencia formativa. · Observamos que hubo cambios significativos en ambas etapas de la experiencia formativa con respecto al uso, herramientas y utilidad hacia las Matemáticas. · Se observan lo cambiante de las redes y los jóvenes ya que entre el tiempo que se aplica el Pre-test y el Post-test los estudiantes se dan de alta en nuevas redes sociales. · Las redes más utilizadas por los jóvenes son Facebook, Twitter, Youtube e Instagram esta última de preferencia de las chicas más que de los chicos. · Las chicas prefieren redes donde puedan postear fotos y mini videos no así

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- 182 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.11

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Fecha de recepción: 01-09-2015 Fecha de evaluación: 14-10-2015 Fecha de aceptación: 21-10-2015

- 183 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.11

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6. Anexo. Cuestionario Percepción hacia las redes sociales. El siguiente cuestionario no tiene ninguna nota, no hay respuestas correctas ni incorrectas, y por lo tanto no tiene consecuencia en sus calificaciones. Solo deseamos saber si usted está de acuerdo o en desacuerdo con cada una de las siguientes afirmaciones Muchas Gracias por tu cooperación Datos Generales: 1.

Género:

Edad:

Grado:

฀

Femenino

฀

13 años

฀

1 de Media

฀

Masculino

฀

14 años

฀

2 de Media

฀

15 años

฀

3 de Media

฀

16 años

฀

4 de Media

฀

17 años

฀

Más de 17 años

Instrucciones: No tome mucho tiempo en ninguna de las afirmaciones, más bien asegúrese de responder a cada una de ellas. Trabaje con cuidado. Recuerde que no hay respuestas correctas o incorrectas, lo que interesa es su opinión. Deje que su experiencia lo guíe para marcar su verdadera opinión.

- 184 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.11

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4. ¿Cuáles de las siguientes redes sociales

5. ¿En cuáles de las siguientes redes sociales tienes

conoces? (puedes marcar más de una)

cuentas? (puedes marcar más de una)

฀Facebook

฀Twitter

฀Myspace

฀Linkedln

฀Skype

฀YouTube

฀Otros

฀Ninguna

6. ¿Cuál de las siguientes redes sociales

7. ¿Cuánto tiempo llevas con una cuenta activa en

mantienes tu cuenta activa? (puedes marcar más

una red social?

de una)

฀ Menos de seis meses

฀Facebook

฀ Entre 6 meses y 1 año

฀Twitter

฀Entre 2 y 3 años

฀Myspace

฀Entre 4 y 5 años

฀Linkedln

฀Más de 6 años

฀Skype ฀YouTube ฀Otros ฀Ninguna 8. ¿En cuántas redes sociales haz introducido tu

9. ¿Cuántas veces usas tu red social?

perfil?

฀Varias veces al día

฀ Una red social

฀Una vez al día

฀ Dos redes sociales

฀Varias veces por semana

฀ Tres redes sociales

฀Una vez a la semana

฀ Cuatro redes sociales

฀Con menor frecuencia

฀ Más de cuatro

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Cruz, I.M.

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Utilizo las redes sociales para: 10. Conocer gente nueva 11. Porque todos mis amigos están 12. Para comentar 13. Porque es divertida 14. Para saber de gente que hace tiempo no tengo relación 15. Para mantener el contacto con mis amigos 16. Para hacer tareas y/o actividades del colegio Utilizo mí tiempo en la red social para: 17. Jugar en la red 18. Para murmurar 19. Informarme sobre las cosas que me interesan 20. Actualizar mi perfil 21. Mandar mensajes privados 22. Comentar las fotos de mis amigos 23. Compartir o subir fotos 24. Hacer tareas y/o actividades del colegio 25. Me gustaría utilizar las redes sociales para las clases de matemática 26. Las redes sociales se pueden utilizar para resolver problemas de matemática

(Nota: 1=totalmente en desacuerdo, 2=en desacuerdo, 3=de acuerdo, 4=totalmente de

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Quesada, A. & Tejedor, S.

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APLICACIONES EDUCATIVAS DE LOS VIDEOJUEGOS: EL CASO DE WORLD OF WARCRAFT EDUCATIONAL APPLICATION OF VIDEOGAMES: THE CASE OF WORLD OF WARCRAFT Alodia Quesada Bernaus alodia.quesada@gmail.com Dr. Santiago Tejedor Calvo santiago.tejedor@uab.cat Universidad Autónoma de Barcelona. Facultad de Ciencias de la Comunicación. Departamento de Periodismo. Edificio I, despacho 49, 08193, Campus UAB, Cerdanyola del Vallès (España) Los videojuegos se han convertido en uno de los productos de ocio y entretenimiento de mayor alcance en los últimos años, superando a la industria del cine y la música. Sin embargo, los estudios desarrollados en torno a las posibilidades educativas de los mismos han sido muy escasos y se han focalizado en un conjunto determinado de productos. En este artículo, se presentan los resultados de una investigación de un año de duración centrada en el videojuego World of Warcraft. La metodología de la investigación se ha caracterizado por la combinación de diferentes técnicas y aproximaciones al objeto de estudio planteado. Por un lado, para el desarrollo del citado estudio, se produjo un documental sobre el videojuego, posteriormente, se procedió al análisis del producto audiovisual, enriquecido con un intercambio de cuestionarios con expertos y usuarios del videojuego. Además mediante 220 encuestas a jugadores y ex jugadores; entrevistas a los protagonistas del documental y entrevistas con expertos, se analizan las potencialidades formativas de los videojuegos. En el artículo se presenta el desarrollo metodológico junto a una serie de evidencias que permiten concluir que existe una educación a través de este tipo de videojuegos -todavía por explotar- con amplias posibilidades especialmente en lo relativo a la adquisición de competencias digitales, la promoción de la alfabetización digital y al desarrollo emocional de los jugadores. Palabras clave: Videojuegos, educación, alfabetización digital y mediática, comunicación. Video games have become the most diffused entertainment and leisure products in recent years, surpassing the film industry and music. Nevertheless, there are a few studies about the educational possibilities of videogames and they focus only on particular products. In this article, we presented the results of a one year research focused on the game World of Warcraft. The research methodology is characterized by the combination of different techniques and approaches: on the one hand, a documentary about the game has been produced, then proceeded to the analysis of audiovisual product, enriched with an exchange of questionnaires with experts and users of the game. Besides surveys by 220 players and former players; interviews with the protagonists of the documentary and interviews with experts, the educational potential of video games are analyzed. The article presents the methodological development with a range of evidence to conclude that there can be education through this type of game -wide possibilities to be explored- especially relating to the acquisition of digital skills, promoting digital and emotional literacy player development. Key words: videogames, education, media literacy, communication.

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1. Introducción. Los videojuegos se han convertido en un entretenimiento que ofrece una puerta de entrada del mundo digital para sus usuarios, como indica Gee (2003). Este aprendizaje ofrece a las nuevas generaciones la adquisición de competencias y la oportunidad de alfabetizarse digitalmente a través de lo lúdico. Las preocupaciones que hasta al momento tienen los educadores sobre el juego se han centrado en diferentes aspectos relativos al control como la tipología de los contenidos y el número de horas de juego. De este modo, se dejan de lado las cualidades que los videojuegos ofrecen en cuanto a términos educativos. Desde la aparición de Pong (primer videojuego comercial de entretenimiento electrónico creado en 1972 por Atari), las formas de jugar digitalmente han evolucionado de forma considerable. Atrás han quedado los microprocesadores de los años 60 y los videojuegos de la década de los 70. Veinte años han tenido que pasar para la extensión masiva de los videojuegos y situarlos donde los encontramos hoy en día: formas de juego a través de internet que captan seguidores y permiten a los usuarios jugar desde cualquier punto geográfico en red. Con una conexión a internet actualmente se pueden participar en videojuegos que conectan a jugadores de todo el mundo. Los entornos digitales han ido adaptándose para facilitar la creación de comunidades virtuales que viven en un mundo paralelo al real. La investigadora Silva (2010) afirma que podemos entender los medios de comunicación como prolongaciones del hombre, y califica la cibersociedad como un escenario privilegiado donde observar la

interconexión de esta nueva cultura tecnológica. Los videojuegos forman parte de esta nueva cultura tecnológica en el ciberespacio y han sido estudiados como una nueva forma de socialización como señalan los trabajos de (Echevarría, 2000; Castells, 2003; Gómez, 2001; Joyanes, 1997). En el ciberespacio se pueden realizar muchas actividades, una de ellas son los videojuegos MMORPG (Massive multiplayer online role playing game), como World of Warcraft, donde la cibersociedad y la realidad virtual ofrecen a sus usuarios un nuevo escenario digital con grandes oportunidades expresivas gracias a las nuevas tecnologías. Esta particular realidad virtual es el resultado de la creación por parte de comunidades virtuales, descritas como ecosistemas de subculturas y grupos espontáneamente constituido donde cada uno es un experimento social que nadie planificó (Rheingold, 1996). El mundo de los videojuegos nos sitúa en un escenario digital que desarrolla una realidad virtual paralela al mundo real y donde se crean comunidades, familias virtuales que evolucionan, crecen o disminuyen como las de la vida real. Se trata de una nueva forma de socialización en red (Castells, 2003) que permite unas relaciones entre los jugadores a través de códigos de comportamientos, reglas y formas de vida que hacen surgir una nueva identidad, un «yo online» (Muros, 2011). La construcción de una identidad virtual, que se crea a partir de un apodo y de un clan, ofrece la posibilidad de ser otra persona para los jugadores y convivir con el resto de usuarios en los entornos virtuales. Se trata de escenarios y espacios donde se desarrollan relaciones sociales, aspectos educativos y culturales, donde los jugadores pueden

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experimentar y crear identidades que promueven la creatividad y el aprendizaje informal. Estos particulares escenarios van más allá del propósito del entretenimiento y, cada vez más, están siendo usados en el aprendizaje. Los investigadores Thomas y Brown (2007) introducen el concepto «juego de la imaginación». Se trata de un aprendizaje diferente al estándar de los sistemas pedagógicos y que ocurre en los mundos virtuales. Los autores defienden que la imaginación juega un papel esencial en el proceso de enseñanza de los videojuegos y que existen tres aspectos de los MMORPG que los convierten en un nuevo escenario de aprendizaje: 1) los mecanismos de juego, 2) los avatares y 3) la complejidad cultural, económica y social. En la presente investigación se planteó ir más allá de la diversión del videojuego analizando que hay «además de» y «fuera de», buscando un valor educativo de este tipo de videojuegos no creados para la educación. Autores como (Gil & Vida, 2007; Gee, 2003) ya investigaron algunos de los aspectos educativos de los juegos. Este último enumera 36 formas de aprender de un videojuego como por ejemplo: aprendizaje a partir de los errores, desarrollo de habilidades personales, emocionales y cognitivas o aprender un nuevo alfabetismo, entre otros. Un término clave de este artículo es la palabra: videojuego. Aranda y Sánchez (2009) los definen como un recurso cultural, una herramienta básica de socialización y aprendizaje que aporta habilidades y competencias a los usuarios. Los videojuegos, según estos autores, son sistemas basados en reglas que obligan a los jugadores a entender el mundo y tomar decisiones, reglas que las vas descubriendo

a medida que avanzas en el juego y, lo más importante, que se intentan romper. En los videojuegos esto no supone paralizar el juego, sino que añade un punto de emoción, diversión y complejidad. Además existen unos objetivos que se han de cumplir para avanzar: llegar a la meta, matar al monstruo… todos ellos con esfuerzo e interacción con los otros jugadores. Los otros usuarios son la ficha clave para progresar, son los protagonistas para que el juego evolucione y siga existiendo. Y es que además se establece un vínculo emocional que traslada a los videojuegos a algo más que máquinas de entretenimiento, los transforma en elementos culturales que los jugadores utilizan para divertirse, relacionarse, aprender y expresarse. Los videojuegos pueden contribuir con el desarrollo de contenidos, de capacidades organizacionales y mejorar las habilidades y destrezas de los usuarios (Haste, 2010). Es interesante conocer el juego para saber la importancia del aprendizaje para «ver» y llegar a entender el juego como un sistema diseñado (Gee, 2003), de aquí que se desconozca o infravalore la magnitud de lo que supone jugar a este tipo de videojuegos. McGonigal (2011) relaciona el concepto de «productividad feliz» con los videojuegos. En este caso, analizamos World of Warcraft, el videojuego más exitoso de su género MMORPG, donde millones de jugadores luchan por conseguir sus objetivos. Según McGonigal los videojuegos nos hacen felices porque nos hacen trabajar duro, porque para conseguir nuestros objetivos y cumplir los retos debemos luchar siempre de forma libre, sin imposiciones. Esta es la clave, según este autor, para alcanzar la «productividad feliz» antes citada. Marqués (2001) argumenta que los videojuegos nos atraen porque proponen

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un reto, porque reeducan a los usuarios y les hacen disfrutar, además de añadir un aliciente de control en el que los usuarios son los únicos que manejan a su personaje, sintiéndose poderosos por cumplir expectativas que en la vida real no pueden existir. Maÿra (2013) va más allá, y habla de la importancia de incluir los videojuegos dentro de una alfabetización mediática. Propone que la media literacy incluya los videojuegos dentro de su ámbito de estudio de la alfabetización digital y mediática como una competencia. La alfabetización digital y mediática es una competencia clave en los sistemas educativos reconocida universalmente. Como la define Pérez y Varis (2012) es «el proceso de asumir y usar los códigos implicados en el sistema mediático contemporáneo, así como las habilidades prácticas necesarias para un uso adecuado de los sistemas tecnológicos en que los códigos se basan» (p.7). Y también es «la capacidad de acceder, analizar y evaluar el poder de las imágenes, sonidos y mensajes con que nos enfrentamos cada día y que juegan un papel importante en la cultura contemporánea» (p.7). Además, los propios diseñadores de videojuegos opinan que «aprender» es la droga para captar a los jugadores (Koster, 2004), es decir, la adquisición de nuevas habilidades es lo que da el éxito a los videojuegos, los jugadores se mantienen en los juegos porque ven que avanzan jugando, que aprenden nuevas habilidades de sus personajes que les hacen seguir adelante en la historia del videojuego. Otros diseñadores como Salen y Zimmerman (2003) opinan que los jugadores aprenden a entender y explorar sistemas complejos a través de los videojuegos,

convirtiéndose estos en un medio poderoso que más allá de su objetivo principal de entretener. Los videojuegos se han convertido en uno de los mercados más rentables superando al cine y la música. En 2013 el valor del consumo de los videojuegos en España estuvo en 762 millones de euros, frente a 691millones de la industria del cine (AEVI). En 2014 la venta de videojuegos en España alcanzó los 996 millones de euros (605 en videojuegos y 391 millones en venta de consolas) según un informe de la Asociación Española de Videojuegos (AEVI). Mientras que, según datos ofrecidos por Rentrak, lo recaudado por la taquilla de cine ha sido de 522 millones de euros. Se trata de un sector con una oferta muy amplia. Se debe diferenciar entre videojuegos educativos, también denominados serious games (Abt,1987) y videojuegos comerciales, los cuales no están diseñados para la educación. Los denominados serious games se podrían definir como videojuegos con una intención clara educativa pero diseñados para que tengan tanto éxito como los juegos comerciales. Tienen un propósito que vas más allá del entretenimiento y el objetivo propio del mismo juego. Son videojuegos que tratan de influir en los pensamientos y acciones de los jugadores en las situaciones de su vida real. Por lo tanto, la capacidad educativa que pueden llegar a tener los videojuegos, incluso aquellos que no han sido diseñados con este fin, como es el caso de World of Warcraft, resulta sorprendente. Los expertos señalan que este tipo de videojuegos puede permitir que los usuarios aprendan y desarrollen habilidades aplicables en la vida real, sobretodo en aspectos como la coordinación motriz, la inteligencia emocional, la adquisición de habilidades y

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competencias digitales, la creatividad y la imaginación. Este conjunto de tipos de aprendizajes que están relacionados con la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1993), una teoría que se origina basándose en la capacidad de las personas de resolver problemas, como hacen los jugadores de videojuegos. 1.1. World of Warcraft. World of Warcraft (WoW) es considerado el videojuego en línea con mayor registro de usuarios, con 10 años de experiencia cuenta con más de 10 millones de usuarios y mantiene el Récord Guiness para el MMORPG más popular. Se trata de un videojuego comercial de rol, es decir, un juego en el que el jugador elije a su personaje lo caracteriza a su gusto y le pone un apodo o nickname. Los argumentos de este tipo de videojuegos se inspiran en la edad media y los personajes son fantásticos y en un mundo imaginario lleno de animaciones gráficas. Se trata de un entorno virtual, que tal y como Aarseth (2003) los define, poseen una dimensión experiencial (game-play), en la que los jugadores establecen sus experiencias y estrategias, una estructura (game-estructure), porque se trata de un videojuego que tiene reglas y éstas permiten progresiones a sus jugadores, y exploración (game-world), porque como indica el nombre de nuestro videojuego los jugadores se introducen en el mundo de Warcraft. Este videojuego, que es el principal objeto de estudio, no es un videojuego diseñado para la educación. Sus diseñadores lo crearon básicamente con fines de entretenimiento pero, con el enfoque adecuado puede convertirse en un videojuego muy enriquecedor a nivel educativo para sus

usuarios. El videojuego World of Warcraft tiene una alcance mundial muy amplio. Se trata de uno de los MMORPG con más repercusión mundial, cuenta con 1200 millones de dólares de ingresos anuales, 16 gigabytes de espacio en el disco duro, millones de horas jugadas, 6 expansiones, una extensión virtual de terreno incontrolable, una película en desarrollo dirigida por Sam Raimi prevista para 2016, un episodio de los Simpsons, uno de South Park y aparición en la serie The Big Bang Theory. En 2014, la empresa creadora, Blizzard, celebró su décimo aniversario, sacando a la luz el documental «World of Warcraft: Looking for a group», que celebra los 10 años de creación explorando historias inéditas. Igualmente, existe un mercado negro que mueve millones de dólares. Además, hay psicólogos que crean personajes dentro del WoW para hacer terapias online, famosos que han confesado jugar, personajes del videojuego que rinden homenaje a actores fallecidos como Robin Williams (seguidor incondicional del videojuego), bodas cibernéticas entre personajes, etc. Se trata de un videojuego de suscripción en la que los jugadores pagan mensualmente para poder jugar. Al entrar en el videojuego el primer paso es elegir un reino o servidor, se tratan de mundos individuales en los que el usuario jugará. Seleccionado el mundo se debe elegir si formar parte de la Horda o de la Alianza, con esta elección el usuario determina si forma parte de los «malos» (Horda) o de los «buenos» (Alianza). Entre estos dos bandos no existe el contacto, sólo los miembros de una facción pueden interactuar entre ellos, comerciar, hablar, relacionarse y compartir hermandades. El siguiente paso es elegir la raza, la clase del personaje y darle nombre y aspecto. Con el personaje creado el jugador se introduce en

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el mundo y debe hacer que su barra de experiencia crezca para alcanzar los niveles superiores del juego. Este hito se consigue cumpliendo misiones y acumulando puntos. En los inicios del videojuego el nivel máximo era 60, pero con el tiempo ha ido creciendo y en la actualidad el máximo nivel es 90. A medida que se avanza en el juego, se batalla con otros jugadores y se completan misiones. El juego otorga a sus jugadores experiencia, objetos y dinero virtual para ir subiendo de categoría. Existen hermandades o guilds, formadas por jugadores que comparten bancos de material, éstos son espacios virtuales donde incluyen sus pertenencias y adquisiciones en el juego para compartir con sus compañeros de hermandad. Además los miembros de una hermandad pueden comunicarse con más facilidad a través de programas externos como el teamspeak, y que compartir nombre y mismos objetivos. El mundo de World of Warcraft es a tiempo real. Esto es: los días tienen 24 horas. De hecho existen actividades o festividades de la realidad que son trasladas al videojuego como Halloween, Navidad… se trata de un videojuegos donde los cambios en el mundo de Warcraft son continuos y no cesan. Además el mundo de Warcraft también tiene una meteorología propia: puede llover, hacer sol… como en la vida real. Los jugadores desarrollan oficios seleccionados por ellos para mejorar sus habilidades. En las ciudades existen casas de subasta, peluquerías… En este tipo de videojuegos MMORPG es común que el videojuego no llegue a su fin con la muerte del personaje. Según el videojuego existen diferentes formas de hacer que el personaje resucite o reviva después de ser abatido en el videojuego.

Existen dos modalidades para jugar el World of Warcraft, la primera es PVP (player versus player) en la que los jugadores entran en el juego para luchar unos contra y la PVE (player versus environment) en la que los jugadores juegan contra el entorno, contra la máquina, contra el mundo creado por Blizzard y los personajes que la empresa ha creado. Ésta última es la versión más extendida. Un punto importante del videojuego se produce cuando se logra alcanzar el nivel máximo y resulta posible hacer raids. Se tratan de misiones conjuntas con tus compañeros de hermandad para matar a un mismo boss (monstruo del juego). Las hermandades suelen organizarse jerárquicamente. Existe un rey líder que es el jefe y el que dirige a los jugadores en sus misiones. Al ser un juego en tiempo real, los jugadores deben conectarse a la misma hora para juntos ir a completar la misión que se han propuesto cumplir. Entre los miembros de una hermandad existen personajes de diferentes razas y habilidades que se complementan entre ellos para poder matar al enemigo y obtener recompensas. Este videojuego se desarrolla en una interfaz compleja en la que hay que saber aprovechar al máximo la pantalla para poder manejar al personaje aprovechando todas sus capacidades. 2. Metodología. La metodología empleada parte de un producto audiovisual creado ad hoc en el marco de la investigación (concretamente, un documental que realiza un seguimiento detallado de un grupo de 5 jugadores del videojuego seleccionado). La pieza de 22 minutos de duración, pero con una grabación de más de 30 horas, registra la conducta de los protagonistas del producto audiovisual

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mientras juegan al videojuego y en situaciones de la vida cotidiana externas al videojuego. Además se ha hecho una aproximación al videojuego a través de una observación participante mientras se rodaba el documental, durante 4 meses. Por otro lado se ha realizado un estudio descriptivo mediante un análisis del material grabado para la realización de producto audiovisual y entrevistas en profundidad a 4 expertos en videojuegos y educación, así como a educadores. Un total de 4 entrevistas realizadas a: Pere Marqués (DIM-UAB) maestro, licenciado en económicas y doctor en pedagogía (UAB), Pilar Lacasa (UAH) Catedrática de comunicación y educación de la Universidad Alcalá de Henares, investigadora en Utah (california) y en el instituto tecnológico de Massachusetts (MIT), José Luís Linaza (UCM) Doctor en psicología por la Universidad de Oxford y Licenciado en Filosofía y Letras por la universidad de Madrid (UCM), es catedrático en Psicología Evolutiva y de la Educación por la Universidad Autónoma de Madrid, y Begoña Gros (UB) Doctora en Pedagogía por la Universidad de Barcelona (UB). Desde1994 coordina el grupo de investigación «GrupF9» sobre el uso de los videojuegos en la enseñanza. Este conjunto de herramientas metodológicas se centran en el estudio de los fenómenos sociales en el propio entorno natural en el que ocurren, dando importancia a la conducta humana. Se tratan de procesos de pensamiento situado (Gee, 2003), en los que los usuarios de videojuegos piensan, resuelven y aprenden los problemas mientras están jugando, en el contexto y con la gente que juegan en ese preciso momento. Este tipo de aprendizaje tiene lugar a través de la interacción con otros en un contexto de

resolución de problemas auténtico. El producto audiovisual está grabado en los lugares habituales de juego de los protagonistas sin ningún tipo de alteración y las secuencias exteriores forman parte de la vida cotidiana de los jugadores. En la investigación se analizan sus reacciones durante la participación en el videojuego y se intenta entender cómo los jugadores crean su propio mundo a partir de una investigación cualitativa, que ha permitido entrar dentro del proceso de construcción social del escenario del videojuego participando de las acciones que los propios jugadores desarrollan cuando juegan. Es decir, se ha participado desde dentro del juego en los chats y conversaciones de los usuarios como uno más para conocer las características sociales. El material filmado durante el producto audiovisual, ha generado un total de 30 horas, en un proceso de grabación que duró 5 meses. El análisis del material (a través del minutado del mismo) se analizó siguiendo un esquema de ítems seleccionados previamente que son: Reflexiones, realidad vs ficción. Tipologías de roles – (role - playing). Resolución de problemas. Construcción de redes. (Socialización). Creatividad. (Creación de personajes). Valores educativos. Elementos negativos. Nuevas competencias, conocimientos y habilidades. Lenguaje propio y comunicación. El material recoge conversaciones entre los jugadores, entrevistas a los participantes, acciones de la vida cotidiana de los personajes que son analizadas en detalle para extraer las conclusiones objeto de la investigación. Por todo ello, es importante destacar que se trata de una investigación experimental. De este modo, se aprovecha la inmersión en el videojuego World of Warcraft durante la

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grabación del documental y se utiliza la vivencia como parte de la investigación. Se trata de una observación participante en la que se llega a conocer en primera persona los efectos que el videojuego puede llegar a tener en los jugadores. Es una observación cualitativa (Hernández, Fernández & Baptista, 2010) que supone una participación activa del observador, dejando de lado una mirada pasiva e implicándose en las situaciones manteniendo una actitud activa frente a las situaciones en las que se participa. Consiste en una metodología muy eficaz en el estudio de los videojuegos, ya que lo más importante para hablar de videojuegos es primero de todo conocerlos y haber jugado a ellos, como indica Pilar Lacasa en la entrevista que realizamos en la presente investigación. Se complementa la metodología utilizada en esta investigación con cuestionarios realizados a jugadores y ex jugadores del videojuego de forma online que nos han permitido obtener datos estadísticos de forma rápida y concisa. Se realizaron un total de 220 encuestas, distribuidas mediante las redes sociales, de jugadores y ex jugadores de World of Warcraft. Para completar la metodología, se realizaron entrevistas a expertos en materia de videojuegos, de educación y de alfabetización (citados con anterioridad), para otorgar un aporte científico y experimentado a los resultados de la investigación preguntándoles sobre si los videojuegos pueden ser educativos, sus posibles implicaciones en la educación formal y no formal, además de preguntas más específicas sobre el World of Warcraft y videojuegos MMORPG como sistemas de aprendizaje.

3. Resultados. Como resultados generales, derivados de la investigación desarrollada, es posible afirmar en primer lugar y de forma más genérica que el empleo formativo de los videojuegos es muy amplio. Partiendo por las competencias y habilidades que los usuarios adquieren jugando, como por ejemplo, aprender a decodificar lenguajes digitales o aprender a dirigir y gestionar grupos con las Hermandades. Además se adquiere un nivel de inglés como idioma oficial del juego. Los aspectos negativos también aparecen como resultados destacados. Casos de adicción producidos en ocasiones que se manifiestan en una confusión y sustitución de la realidad con la ficción consumiendo el tiempo libre y alejando al jugador de actividades más saludables. La fantasía y creatividad es una característica explotada a través de estos videojuegos, en los que los jugadores dejan de ser ellos mismos para ser otras personas, una segunda vida virtual que en ocasiones puede llegar a ser demasiado real, permitiéndoles desconectar de la realidad y vivir experiencias que nunca conseguirían en la vida real. Sobre las 22 encuestas destaca la conclusión de que los encuestados destacan haber adquirido a través del juego capacidades como el trabajo en equipo, la mejora de sus reflejos, la agilidad visual, nuevos lenguajes e idiomas y la habilidad de resolver problemas. Para finalizar, los expertos afirmaron que la educación a través de los videojuegos es factible. Aunque no todos están de acuerdo en la inserción de esta herramienta en el aula, todos afirman que los jugadores adquieren competencias digitales y habilidades que

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contribuyen al desarrollo emocional de los usuarios y a la adquisición de competencias del ámbito de la alfabetización digital. 4. Discusión. El trabajo desarrollado permite incidir en las amplias posibilidades de los videojuegos como recursos de gran potencial educativo. Concretamente, se refuerza la amplia variedad de posibilidades de formación y aprendizaje que introducen a pesar de no ser recursos diseñados para la educación. Junto a ello, el estudio permite destacar un aspecto socializador y comunicativo de gran importancia en el desarrollo personal de los jugadores, estableciendo relaciones de diferente índole con otros jugadores. Este conjunto de habilidades ofrece la posibilidad de desarrollar habilidades y competencias del ámbito comunicativo de aplicación directa en la cotidianidad de los propios jugadores. Otro aspecto destacable es el desarrollo de la creatividad que se convierte en un aspecto constante en el proceso del juego y que demanda de los usuarios la generación de estrategias, contenidos y otros tipos de recursos que demandan de grandes dosis de creatividad e innovación. A lo anterior se suma el desarrollo de diversas habilidades tecnológicas que se van adquiriendo con el videojuego. Competencias que bien se pueden incluir dentro de los procesos de alfabetización digital y mediática. Entre estas destacan las acciones relacionadas con la búsqueda de recursos, el trabajo en equipo, aprendizaje de nuevos idiomas, etc. En todos los casos, se trata de tareas que los profesores enseñan en el aula, y que el videojuego enseña de forma informal a sus jugadores.

Por lo tanto, se pude concluir que nos encontramos ante un nuevo escenario educativo que construyen un conjunto de videojuegos que han sido catalogados como «no educativos». Se trata de un escenario por explotar y analizar en profundidad, que demanda de más y diversas investigaciones. 5. Referencias bibliográficas. Aarseth, E. (2003, May) Playing reseacrh: methodological approaches to game análisis. Paper presented at the Digital Arts and Culture Conference, Melbourne, Australia. Abt, C. C. (1987). Serious games. Lanham, MD: University Press of America. Aranda, D. & Sánchez, J. (2009). Aprovecha el tiempo y juega. Algunas claves para entender los videojuegos. Barcelona: UOC. Castells, M. (2003). La galaxia Internet. Barcelona: Mondadori. Echevarría, J. (2000). Avatares, realidad virtual y educación digital. Actas del I Congreso Internacional de Educación Digital (pp. 130-135). Bilbao. Gardner, H. (1993). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona: Paidós. Gee, J.P. (2003). What digital Games have to teach us. About learning and Literacy. New york: Palgrave Macmillan. Gil, A. & Vida, T. (2007). Els videojocs. Barcelona: UOC. Gómez, D. (2001). Ideología y videojuegos. Revista en. red. ando. Recuperado de http:// w w w . l a f h . i n f o / staticViewPage.php?cat_ID=90&idioma=ES Haste, H. (2010). Ditizenship Education: A critical look at Contested Field. En L.R. Sherrod, J. Torney & C.A. Flanagan (Eds.), Handbook of Research on Civic

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Quesada, A. & Tejedor, S.

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Fecha recepción: 26-10-2015 Fecha evaluación: 13-11-2015 Fecha aceptación: 30/11/2015

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GESTIÓN DE LA PRIVACIDAD DE LOS PERFILES DE FACEBOOK DE ADOLESCENTES PRIVACY MANAGEMENT IN FACEBOOK PROFILES OF ADOLESCENTS Dr. Andrés Chamarro Lusar1 andres.chamarro@uab.cat Enric Bertran Martí1 enric.bertran.marti@gmail.com Dra. Úrsula Oberst2 ursulao@blanquerna.edu Alexandra Torres Rodríguez2 alexandratr@blanquerna.edu 1

Universidad Autónoma de Barcelona. Facultad Psicología Básica. Departamento de Psicología Básica, Evolutiva y de la Educación. Edificio B. Campus de Bellaterra, 08193, Cerdanyola del Vallés, Barcelona (España) 2 Universidad Ramon Llull. Facultad de Psicología, Ciencias de la Educación y del Deporte Blanquerna. Departamento de Psicología. c/ Cister 34, 08002, Barcelona (España) Este estudio analiza el estilo de privacidad en Facebook. Participaron 373 alumnos de entre 13 y 17 años que respondieron a un cuestionario sobre la privacidad en Facebook. Emergieron tres patrones de privacidad, correspondientes con un estilo protector, en el que los usuarios solo reciben mensajes de amigos y de amigos de amigos; restringido, en el que los adolescentes están abiertos a conocer nuevos amigos; y expuesto, en el que destaca la exposición de la información y contenidos abiertos a todo el público. A medida que los adolescentes dominan el uso de Facebook, también adquieren mayor consciencia de privacidad. Palabras clave: Redes Sociales Online, Facebook, privacidad, adolescència. This study analyzes privacy styles on Facebook. They involved 373 students ages 13 to 17 who answered a questionnaire about privacy in Facebook. The emerged three patterns of privacy corresponding with a protective style, in which users receive messages from friends, and friends of friends; restrictive style, in which teenagers are open to meet new friends; and exposed style, in which users had personal information and content with access for everyone. As teenagers become the dominant use of Facebook, also acquire greater conscience of privacy Keywords: Online Social Networks, Facebook, privacy, adolescence.

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1. Introducción. La navegación por Internet, el uso de redes sociales online (RSO), los videojuegos y el teléfono móvil han supuesto un cambio radical en las formas de relacionarse de la mayoría de las personas. Para los más jóvenes, que acceden a ellas desde niños, probablemente estén marcando un nuevo estilo de vida (Muñoz et al., 2014). Los estudios sobre el efecto del uso de Internet, videojuegos y teléfono móvil sobre los adolescentes son frecuentes, y se están extendiendo al uso de redes sociales on-line (RSO). Las RSO, como MySpace, Facebook, Twitter, Linkedin y Whatsapp, son comunidades virtuales en las que las personas pueden crear su propio perfil con todo tipo de información personal e interactuar con los perfiles de sus amigos en la vida real, así como conocer a nuevas personas con las que compartan algún interés (Boyd & Ellison, 2007). Una de las redes sociales que ha causado un mayor impacto social ha sido Facebook, que es considerada la RSO por excelencia (Davenport, Bergman, Bergman & Fearrington, 2014; Observatorio Nacional de las Telecomunicaciones y de la Sociedad de la Información, 2013), con catorce millones de usuarios estimados en España (Interactive Advertising Bureau, 2015). Ésta fue fundada en 2004 como una herramienta de comunicación para los estudiantes de Harvard y desde 2006, cuando fue abierta al público en general, se ha convertido en la red social líder y más popular en todo el mundo. En el 2012 tenía mil millones de usuarios activos mensualmente (B³achnio, Przepiórka & Rudnicka, 2013), con una alta prevalencia entre adolescentes y estudiantes universitarios (Ellison, Steinfield & Lampe, 2007). Facebook permite a sus usuarios no

sólo comunicarse, sino también compartir fotos, jugar, y hasta revelar información personal, como el correo electrónico, la fecha de nacimiento, creencias religiosas o políticas, la ocupación laboral y el estado civil. Es, por tanto, un espacio con multiplicidad de aplicaciones, que inicialmente estaban centradas en la comunicación y el entretenimiento, pero que recientemente se ha convertido en un espacio interesante para la política o la economía, puesto que es fuente de información para los negocios y el marketing (Blachnio et al., 2013). De hecho, uno de cada cuatro usuarios siguen a marcas comerciales en su RSO (Interactive Advertising Bureau, 2015). Desde el punto de vista del uso, en Facebook la mayoría de amigos se conocen y luego son invitados a convertirse en miembros del grupo de amigos en línea (Ross et al., 2009), que puede fácilmente alcanzar una magnitud de entre 200 y 250 «amigos» (Almansa, Fonseca & Castillo, 2013; Kalpidou, Costin & Morris, 2011). En todo caso, no son descartables magnitudes superiores; por ejemplo, Christofides, Muise y Desmarais (2009) encontraron que los estudiantes universitarios tenían una media de 297 «amigos» en Facebook. Dado que Facebook ha generado una nueva forma de relación social, la privacidad de la información que sus usuarios depositan en ella es un tema que merece atención (Casado, Oberst & Carbonell, 2015). Existe un cuerpo creciente de estudios que evalúan la repercusión que tiene este tipo de comunicación en la vida de los adolescentes. En general, las RSO facilitan la relación social entre iguales, que es muy importante en la adolescencia, puesto que permite procesos de aprendizaje social, maduración y desarrollo (Boyd, 2014). Facebook precipita esta

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iniciación en lo social, haciendo que se mantengan relaciones accesibles las veinticuatro horas. A ello hay que añadir que cada persona puede hacer uso de Facebook según sus inquietudes y necesidades, eligiendo las relaciones que establece y los grupos con los que se relaciona (Cheung & Lee, 2010; Kwon & Wen, 2010). Este elevado impacto social ha generado un incremento del interés científico por las RSO, con estudios sobre las motivaciones de unirse a Facebook (B³achnio et al., 2013; Caers et al., 2013), hábitos de uso (García, López de Ayala & Catalina, 2013; Linne, 2014) los efectos en la identidad (Boyd, 2014; Renau, Oberst & Carbonell, 2013), las diferencias de género en el uso (Renau, Carbonell & Oberst, 2012), las características de los usuarios (Caers et al., 2013; Shen, Brdiczka & Ruan, 2013), y la privacidad (Boyd, 2014; Caers et al., 2013) Una reciente revisión de literatura concluye que un 24% de los artículos analizan a los usuarios, un 19% las motivaciones para usar Facebook, un 12% la identidad de los usuarios, un 27% el rol de Facebook en interacciones sociales y un 18% la privacidad y la revelación de la información (Wilson, Gosling & Graham, 2012). Respecto a la intensidad de uso, Christofides et al. (2009) encontraron que los jóvenes dedican una media de 38 minutos diarios a publicar en Facebook. Raacke y Bonds (2008) mostraron que los estudiantes que tenían cuentas en varias RSO, incluyendo Facebook, dedicaron un promedio de 3 horas al día a publicar mensajes. 1.1. Privacidad en las redes sociales. El rápido crecimiento de las RSO ha coincidido con una creciente preocupación sobre la privacidad personal, desencadenada

por la alarma social acerca de los peligros a los que un adolescente está expuesto a través de Internet y las RSO (Lewis, Kaufman & Christakis, 2008). Los riesgos más habituales que se han desarrollado con la expansión del uso de Internet entre menores y adolescentes son: a) Adicción a las nuevas tecnologías; b) Ciberacoso sexual; c) Acceso a contenido poco fiable; d) Ciberbullying; e) Malinterpretación de la información social; f) Compartir información de otras personas; g) Publicar contenidos inadecuados; h) Pérdida de la anonimidad, etc. (Acquisti & Gross, 2006; Merritt, 2008). Estos riesgos son especialmente importantes entre los adolescentes si consideramos que éstos se caracterizan por priorizar la gratificación inmediata y el vivir el presente, creerse invulnerables al peligro, sentir curiosidad por nuevas vivencias estimulantes y arriesgadas, tener dificultad en el control de los impulsos y ser influenciables por los medios de comunicación y la publicidad, lo que los hace más susceptibles a las conductas de riesgo (Muñoz et al., 2014). Christofides et al. (2009) consideran que un riesgo esperable entre los jóvenes usuarios de Facebook es sentirse incómodo o lamentar la divulgación de información privada y experimentar conflictos con los padres. En este contexto, los adolescentes constituyen un grupo de alto riesgo al ser los más familiarizados con Internet y a las redes sociales (Observatorio Nacional de las Telecomunicaciones y de la SI, 2013). Es por ello que la privacidad juega un papel clave en la protección de los adolescentes respecto a estos riesgos. La gestión de la privacidad hace referencia a las opciones de configuración que hacen los usuarios en Facebook y otras RSO, para controlar la información que quieren mostrar en su perfil y su visibilidad. La difusión

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considerable de información que dan a conocer los usuarios y su descontextualización puede generar consecuencias negativas, como contactos indeseados, divulgación indeseada de información y malentendidos, lo que supone una amenaza a la privacidad (Casado et al., 2015; Christofides, Muise & Desmarais, 2012). La política de uso de datos en ocasiones genera desconocimiento y ha generado un debate sobre la seguridad de la información en las RSO. Según el Instituto Nacional de Tecnologías de la Información, INTECO (2012), los usuarios en las RSO solamente permiten acceso a su perfil privado a sus contactos, gestionando así la privacidad de su perfil, aunque en ocasiones dicha gestión se torna complicada para un 42,5% de usuarios. Sin embargo, no queda claro si el uso de la privacidad es el más adecuado. Autores como Ellison et al., (2007) consideran que los participantes de las RSO están relativamente abiertos a publicar información personal y tienen una cierta falta de conciencia sobre la importancia de la privacidad. Una baja conciencia respecto a la privacidad y la protección de los datos de carácter personal en Internet desencadena múltiples riesgos. Christofides et al. (2009) consideran que los usuarios de RSO pueden tener una conducta de protección de la privacidad diferente a la esperable, presentando mucha información personal sin calcular el impacto que puede tener y a quién deberían restringir o autorizar su consulta. Además, para los adolescentes compartir información puede ser utilizado como una forma de generar confianza entre los miembros de su red, de los que se espera un comportamiento equivalente. Son pocos los estudios empíricos acerca de las prácticas de privacidad de los usuarios de las RSO y aún es menos común que se

recojan datos de menores y adolescentes en edad escolar. Los escasos estudios existentes, muestran que los jóvenes universitarios son propensos a tener perfil privado si los amigos/ compañeros tienen sus perfiles privados, si se es más activo en Facebook y si se es mujer (Junco, 2012; Lewis, Kaufman & Christakis, 2008; Nadkarni & Hofmann, 2012). En todo caso, Kuss y Griffiths (2011) consideran que las evidencias respecto al uso diferencial según el sexo son contradictorias. Christofides, Muise y Desmarais (2011) encontraron que los estudiantes eran conscientes de la importancia de su privacidad en Facebook y utilizaban la configuración de privacidad. Pese a ello, la necesidad de obtener popularidad les hacía mostrar más información en Facebook de la que mostrarían en su vida privada, lo que los autores consideran una práctica de riesgo. Los autores concluyen que esto está influenciado por las normas implícitas acerca de lo que se considera adecuado: ser proactivo a la hora de compartir información y responder a lo que otros comparten. Waters y Ackerman (2011) encontraron que revelar información privada en la RSO respondía a interés por almacenar información o entretenimiento, compartir información, mantenerse al día con las tendencias y, por último, mostrar popularidad. En los adolescentes se espera un inicio temprano en el uso de RSO, entre los 12 y 13 años, por motivos de curiosidad, comunicación y socialización, utilizando estrategias de ensayo-error. Este inicio temprano se da por la baja ansiedad que implica la relación on-line y los beneficios que aporta: a) Autorrevelación al realizar un perfil, decidiendo qué elementos de la identidad se hacen destacables y cómo se comunican; y b) Oportunidad de unirse a grupos y mejorar

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los sentimientos de pertenencia (Shapiro & Margolin, 2014). Merritt (2008), ha propuesto que la baja privacidad es característica de esta época, hasta que no se sufren las consecuencias de ésta. A los 14 y 15 años, se incrementa la necesidad de comunicación entre iguales, con la aparición de la necesidad de formar parte permanente de las redes sociales, y se produce un desplazamiento de su uso a los smartphones. A los 16 años y más, aparece la conciencia sobre la privacidad y los riesgos en las redes sociales, fruto de la propia experiencia y la experiencia vicaria. Christofides et al. (2009) exploraron el uso que los adolescentes hacen de las opciones para proteger la privacidad en su perfil y hallaron que muestran más información personal y utilizan menos las opciones de la configuración de la privacidad de Facebook que los adultos. En definitiva, parece que los adolescentes están en una situación de potencial vulnerabilidad en el uso de las RSO. Limitar esta vulnerabilidad puede ser una tarea relativamente urgente si consideramos su crecimiento actual y el aumento previsible con la expansión de los smartphones con acceso a Internet. En base a lo presentado hasta ahora, y para contribuir a la protección de la privacidad de los menores, en este estudio nos proponemos estudiar las configuraciones de privacidad de los adolescentes. Concretamente, nos proponemos un triple objetivo: primero, caracterizar el estilo de privacidad en Facebook de los adolescentes españoles, dada la escasez de estudios empíricos al respecto; segundo, determinar la prevalencia del uso de riesgo para la privacidad que se da entre los adolescentes; y tercero, establecer relación entre los estilos de privacidad y variables sociodemográficas y de uso.

2. Material y métodos. 2.1. Participantes y procedimiento. Los participantes fueron alumnos de seis institutos de enseñanza secundaria de Cataluña que asistieron a talleres educativos sobre uso seguro de Facebook. En total se analizaron los datos de 373 participantes con perfil personal en Facebook. El 51,5% de la muestra eran mujeres. La franja de edad estaba comprendida entre los 12 y los 16 años (M = 13,96, SD = 1,18). Los participantes en el momento de responder el cuestionario, estaban estudiando Primero de ESO (Educación Secundaria Obligatoria) (15,5%), Segundo de ESO (26,0%), Tercero de ESO (30,6%) y Cuarto de ESO (27,9%). Los padres o tutores de los alumnos y la dirección del centro autorizaron el estudio mediante consentimiento informado. 2.2. Instrumentos y procedimiento. La recogida de datos fue llevada a cabo entre enero y abril de 2014. Antes de comenzar el taller educativo, los alumnos podían contestar, de forma anónima y totalmente voluntaria (sólo tenían que indicar su sexo y su edad), un cuestionario construido ad hoc sobre el uso que hacían de la privacidad de su perfil en Facebook. El cuestionario constaba de 18 ítems con 2 a 6 opciones de respuesta (según el caso) que interrogaban sobre la antigüedad del perfil en Facebook (menos de 1 año; entre 1 y 2 años; más de 2 años), tiempo de uso semanal (menos de media hora; entre media hora y 2 horas; entre 2 y 4 horas; más de 4 horas), personas que tienen acceso a mensajería, publicaciones y perfil (p.ej., ¿Quién puede enviarte mensajes de Facebook?; con respuestas: público,

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amigos de amigos, amigos), opciones de privacidad (p.ej., revisión de la biografía/perfil; con respuestas: activada, desactivada), acceso a información personal (p.ej., ¿Quién puede ver dónde estudias?; con respuestas: Público, Amigos, Sólo yo, Personalizado, No lo tengo puesto) e inclusión parental en Facebook y restricción de información a estos. 2.3. Análisis de datos. Se calculó un indicador de privacidad sumando las respuestas de los participantes a los ítems de estado, visibilidad, privacidad de su perfil y de sus diferentes opciones. Se llevó a cabo un análisis de clúster no jerárquico (K-means) para determinar la existencia de grupos homogéneos de usuarios de Facebook con respecto a la privacidad. Adicionalmente, se calcularon sucesivos análisis de varianza unifactoriales con contrastes a posteriori, aplicando el test de Bonferroni para comparaciones de medias por pares (de dos en dos), para las diferencias en los patrones de privacidad según edad, sexo, antigüedad de uso y horas de uso semanal. 3. Análisis y resultados. Como se puede observar en la Tabla 1, la mayoría de los participantes hacía más de 2 años que disponían de un perfil, seguidos por los que hacía entre 1 y 2 años y los que hacía menos de un año. Los estudiantes a partir de 2º de ESO muestran una antigüedad superior a los dos años (÷2= 44,28; p<,001). No se observan diferencias de sexo (÷2= 2,60; p>,05). Respecto al uso semanal había 29,5% que le dedicaba menos de media hora, un 26,3% que dedicaba entre media y 2 horas, un 13,1% que dedicaba de 2 a 4 horas y un 14,5% que dedicaba más de 4 horas a la

semana. No se aprecian diferencias significativas en el tiempo de uso semanal para los cursos (÷2= 9,65; p>,05), ni para el sexo (÷2= 1,85; p>,05). El análisis clúster mostró una solución óptima de 3 factores. Los estadísticos descriptivos de cada clúster se presentan en la Tabla 2. El clúster 1, agrupa a participantes que muestran un perfil que hemos denominado «Protector», ya que destaca por ser el grupo con una protección superior de datos. Los usuarios en este tipo de perfil solo reciben mensajes de amigos y de amigos de amigos. De cara a los permisos de información y contenidos, sólo ellos pueden ver donde estudian y las fotos de sus propios álbumes y no tienen habilitada la opción de estado sentimental. El clúster 2, agrupa a participantes que muestran un perfil que hemos considerado «Restringido». Este perfil se caracteriza por estar abierto a conocer nuevos amigos a través de Facebook. El perfil sólo puede recibir solicitudes de amistad de amigos de amigos y solo puede recibir mensajes privados de amigos. Las publicaciones de su perfil las pueden ver los amigos, también saber dónde estudian está restringido a amigos. El clúster 3, denominado «Expuesto», destaca por la exposición de su información y contenidos abiertos a todo el público. Cualquier usuario puede enviarle mensajes, y en su página de perfil permite publicar a amigos y amigos de amigos. La información de dónde estudia es pública. También es el único perfil en el que tiene a algún usuario bloqueado. Como se puede apreciar en la Tabla 2, el ANOVA reveló que no había diferencias significativas en los patrones de privacidad para los diferentes grupos de edad, curso y sexo. Sí que había diferencias significativas

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Chamorro, A. et al. CURSO DE ESO 1º 2º 3º 4º Total

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ANTIGÜEDAD DE USO < 1 año Entre 1 y 2 >2 años años

< ½ hora

13(22,4%) 5(5,2%) 6(5,4%) 3(2,9%) 27(7,3%)

15(31,3%) 27(34,2%) 39(42,4%) 29(31,5%) 110(35,3%)

14(24,1%) 28(26,0%) 22(19,6%) 7(6,7%) 71(19,2%)

31(53,4%) 63(65,6%) 84(75,0%) 94(90,4%) 272(73,5%)

USO SEMANAL Entre ½ hora Entre 2 y 4 y 2 horas horas 16(33,3%) 25(31,6%) 24(26,1%) 33(35,9%) 98(31,5%)

8(16,7%) 12(15,2%) 19(20,7%) 10(10,9%) 49(15,8%)

>4 horas 9(18,8%) 15(19,0%) 10(10,9%) 20(21,7%) 54(17,4%)

Tabla 1. Número (entre paréntesis, el porcentaje) de alumnos según antigüedad y tiempo de uso. VARIABLE Perfil de clúster Edad Curso Antigüedad Uso semanal Frecuencias Sexo

CLÚSTER 1 (N=99, 26,26%)

CLÚSTER 2 (N=155, 41,11%)

CLÚSTER 3 (N=119, 31,56%)

Rango

M (DT)

12-16 1-4 1-3 1-4

13,80 (1,27) 2,57 (1,11) 2,53 (0,675) 2,00 (1,06)

13,99 (1,11) 2,81 (0,97) 2,65 (0,63) 1,99 (1,01)

14,05 (1,19) 2,70 (1,05) 2,79 (0,49) 2,52 (1,15)

1,35 1,64 5,16 7,77

,261 ,196 ,006 ,001

Mujer Hombre

N (%) 49 (49,50%) 50 (50,50%)

N (%) 80 (51,60%) 75 (48,40%)

N (%) 52 (43,70%) 67 (56,30%)

,87

,42

Tabla 2. Estadísticos descriptivos y comparaciones para los clústeres. en los patrones de uso en función de la antigüedad de uso y las horas de uso semanal. Las comparaciones por pares indican que las diferencias se observan para la antigüedad de uso entre los alumnos que hace más de 2 años, que muestran el perfil más expuesto. Para el uso semanal las diferencias se observan entre los alumnos que dedican más de 4 horas a la semana, que también muestran el perfil más expuesto. 4. Discusión. El presente estudio tenía por objetivo caracterizar el estilo de privacidad en Facebook de los adolescentes, determinar la prevalencia del uso de riesgo, y analizar la relación entre los estilos de privacidad y variables sociodemográficas y de uso. Respecto al primer objetivo, nuestros resultados muestran que los adolescentes adoptan tres estilos principales a la hora de

establecer la privacidad de su perfil en Facebook. Estos tres estilos parecen corresponderse con diferentes estadios en el uso de Facebook. En el primer patrón los adolescentes parecen adoptar medidas de protección de la privacidad, en el segundo se va produciendo una abertura progresiva del perfil, y en el tercero el adolescente ya abre públicamente su perfil. Respecto a la prevalencia, un 31,56% de nuestra muestra de adolescentes muestra un patrón de alta exposición de sus contenidos a la vista de extraños. Esta prevalencia puede ser considerada muy elevada, pese a la ausencia de datos de prevalencia comparables, si consideramos la franja de edad de nuestros participantes. Los indicios más próximos los encontramos en la prevalencia de conducta de riesgo en el uso de Facebook en adolescentes franceses, que es del 12% en chicas y del 5 % en chicos (Delfour, Moreau, Laconi, Goutaudier &

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Chabrol, 2014). Si bien en nuestro estudio no se analiza directamente conducta de riesgo en el uso de Facebook, cabe esperar que un porcentaje indeterminado de los adolescentes que protegen poco los contenidos de su perfil muestren conductas de riesgo. En este sentido, Kuss y Griffiths (2011) han mostrado como el uso intensivo y la exposición de contenido personal, que puede ser fuente de conflictos, son característicos del uso de riesgo de las redes sociales. Futuros estudios deberían estudiar esta relación. En todo caso, esta elevada prevalencia del estilo «Expuesto» puede ser debida, al menos en parte, a la generalización de las RSO, su cada vez más fácil acceso desde los smartphones y la familiaridad en el uso de las RSO. Christofides et al. (2009, 2011) ya han mostrado recientemente que los adolescentes utilizan menos opciones de privacidad que los adultos. Así pues, la conducta de riesgo en el uso de las RSO es un nuevo factor condicionante de la salud de la población, que se debe tener en cuenta sobre todo en la atención a los adolescentes. Respecto a la relación entre los patrones de privacidad y las variables analizadas, en primer lugar cabe destacar el patrón de uso de RSO de nuestra muestra, que pone de relieve cómo cuando inician la ESO más de un 50% de los adolescentes ya tiene perfil de Facebook, y cómo su uso se generaliza en los años posteriores, independientemente del sexo. Este uso generalizado contrasta con el escaso tiempo dedicado, menos de dos horas a la semana. Estos resultados contrastan con el elevado uso informado por otros estudios con adolescentes, especialmente entre las chicas (Muñoz et al., 2014). Nuestros resultados también indican que los tres patrones de privacidad son progresivos, de mayor a menor privacidad, y no parecen estar relacionados con la edad, el curso y el sexo.

Por el contrario, parecen estar asociados a la antigüedad y la frecuencia de uso de Facebook. Los resultados son ciertamente sugerentes y ponen de relieve que un inicio temprano en las RSO es independiente del género y de la edad. Estos resultados contradicen la investigación previa respecto al uso diferencial de las redes sociales por parte de los chicos y chicas (Kuss & Griffiths, 2011), y las propuestas de Merritt (2008) de que los adolescentes adquieren conciencia de la privacidad y sus riesgos con la edad. De hecho, nuestros resultados muestran una progresiva menor observancia de las pautas de privacidad, justo al contrario que las recomendaciones de las autoridades y que educadores intentan promover entre los adolescentes. Esta práctica es diferente a la observada entre adolescentes de otros estudios (Junco, 2012; Lewis, Kaufman & Christakis, 2008). Parece que los adolescentes que muestran el perfil «expuesto» no tuvieran una gran conciencia de la importancia de su privacidad en Facebook y que un mayor grado de familiarización con este medio conlleva a una menor precaución respecto a quien puede ver el contenido. El hecho de que sea el único perfil que tiende a bloquear usuarios no deseados, para que no tengan acceso a su información, nos muestra patrones de conducta más reactivos que preventivos. En definitiva, parecería que a medida que ganan experiencia en el uso de Facebook se tiende hacia el descuido y la despreocupación. Posiblemente, esto tenga que ver con la generación estudiada, una generación «nativa digital» (Bennett, Maton & Kervin, 2008; Prensky, 2001; Selwyn, 2009) que ha crecido con las RSO y que puede tener actitudes, motivaciones y prácticas de privacidad diferentes a las anteriores (Davenport et al. 2014). Esto puede ir también asociado a los cambios en la política de

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privacidad de Facebook, que a lo largo de su existencia, ha experimentado cambios. A raíz de quejas de la sociedad y de los medios de comunicación, Facebook, en 2010, modificó (y simplificó) las opciones de ajuste de la privacidad, mediante las cuales, el usuario puede elegir con quien quiere compartir su información: con amigos, amigos de amigos, con todo el mundo, o una opción «recomendada» que combina las tres anteriores. Así, podría ser que los adolescentes con el perfil «expuesto» simplemente se limiten a seguir las recomendaciones de privacidad de su RSO preferida. En todo caso, como Christofides et al. (2012) han destacado, los controles de privacidad en las RSO suelen ser difíciles de entender, incluso para los adultos. Otra explicación alternativa sería que a medida que ganan experiencia en el uso de las RSO adquieren más dominio respecto a la calidad de la información que presentan, de tal manera que su exposición pública y sin restricciones no sea considerada comprometedora. Esto es consistente con la sugerencia de Christofides et al. (2009), que consideran que Facebook ha contribuido a la aparición de una nueva norma implícita acerca de lo que se considera adecuado en las RSO: ser popular. Ser popular implica ser proactivo a la hora de compartir información y responder a lo que otros comparten, haciendo que la divulgación de información sea el factor clave en la evaluación de una persona. Desde este punto de vista, tener una presencia en Facebook requiere que una persona sea activa y publique con frecuencia. De este modo, la popularidad y la divulgación se convierten en dos aspectos vinculados. Como resultado, limitar el acceso a la información personal reduce potencialmente la popularidad, y para los adolescentes ser popular y recibir apoyo de sus pares es una

cosa muy valorada (Waters & Ackerman, 2011). Ellison et al. (2007) también mostraron que el uso intensivo de Facebook es un medio para adquirir capital social, relaciones, en momentos de transición vital, como el cambio de centro de estudios. Shen, Brdiczka y Ruan (2013) muestran cómo Facebook se utiliza más para la expresión de contenidos emocionales, en comparación con otros medios de comunicación digital, como el correo electrónico. Los resultados de este estudio deben ser considerados con cautela, especialmente si consideramos que los participantes son voluntarios, de una única zona geográfica (Cataluña) y sin datos relativos acerca de características relevantes como el origen, la clase social, la tipología de centro, etc. Futuros estudios deberían realizarse con muestras más amplias y mejor caracterizadas. Otra limitación tiene que ver con la ausencia de datos respecto a los contenidos de los perfiles de Facebook. Futuros estudios deberían analizar la calidad de la información personal que ofrecen los adolescentes en sus perfiles, que sí que podrían estar relacionados con el sexo de sus propietarios y con prácticas de riesgo. En este sentido, Davenport et al. (2014) han puesto de relieve que medidas de uso como el «tiempo pasado» en la plataforma son poco precisas y obvian que el uso de las RSO puede ser «activo», por ejemplo, realizando actualizaciones de estado y comentarios o «pasivo», en que la participación es únicamente como un consumidor de contenido (por ejemplo, la lectura de los mensajes, ver fotografías, etc.). Futuros estudios deberían explorar la relación entre los patrones de privacidad, las diferencias en el tipo de uso y el género, puesto que podría ser que el uso preferente de las RSO por parte de las chicas se haya generalizado, tal como sugieren nuestros

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resultados. Finalmente, otra limitación importante es la relativa al diseño transversal de este estudio. Recoger información longitudinalmente sería una forma directa de ver la evolución del uso de Facebook y las redes sociales.

6. Fuentes de Financiación. Este estudio ha sido parcialmente financiado por una ayuda I+D+I del Ministerio de Economía y Competitividad (referencia: FEM 2012-33505).

5. Conclusiones.

7. Referencias bibliográficas.

Este estudio muestra, de forma innovadora, cuales son los estilos de privacidad en el uso de Facebook de una muestra de adolescentes. Los resultados ponen de relieve que las prácticas de privacidad no dependen de factores como la edad y el sexo, sino que parecen ir asociados a aspectos relativos a la experiencia. Pese a que la exposición pública de contenidos personales en el perfil de Facebook sea una práctica de riesgo potencial respecto a la privacidad, consideramos que la importante experiencia acumulada por los adolescentes y su utilidad para estar en contacto con los amigos, mejorar la influencia social, disminuir la sensación de soledad y proyectar una imagen positiva de uno mismo, explican en buena medida la elevada prevalencia del estilo «expuesto» en su uso. En todo caso, creemos que son necesarias unas instrucciones claras acerca de las opciones de privacidad, y una formación específica sobre su uso e implicaciones que permita a los adolescentes tener un mejor control sobre la información que comparten, puesto que posiblemente una buena cantidad de ellos sencillamente escogen la opción recomendada por su RSO preferida. 5. Agradecimientos. Se agradece a Frederic Gil, Carla Casado, Anthony Francome y Vanessa Renau su ayuda en la recogida de datos.

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Fecha de recepción: 30-07-2015 Fecha de evaluación: 01-09-2015 Fecha de aceptación: 09-10-2015

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DISEÑO Y VALIDACIÓN DE UNA ESCALA DE AUTOEVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DIGITALES PARA ESTUDIANTES DE PEDAGOGÍA DESIGN AND VALIDATION OF A SCALE OF SELF-ASSESSMENT DIGITAL SKILLS FOR STUDENTS OF EDUCATION Dra. Carolina Flores-Lueg1 cflores@ubiobio.cl Dra. Rosabel Roig Vila2 Rosabel.roig@ua.es

Universidad del Bío-Bío. Facultad de Educación y Humanidades. Dpto. de Ciencias de la Educación. Avda. La Castilla s/n, Chillán (Chile). 2 Universidad de Alicante. Facultad de Educación. Dpto. de Didáctica General y Didácticas Específicas. Ap. Correos 99, 03080, Alicante (España).

Este trabajo presenta el proceso de validación de una Escala de Autoevaluación de competencias digitales para estudiantes de Pedagogía. La estructura del instrumento contempla cinco dimensiones: Pedagógica - Social, Ética y Legal - Técnica - Gestión Escolar y Desarrollo Profesional. El procedimiento consideró la validación de contenido, validación de constructo a través del Análisis Factorial y la determinación de fiabilidad a través del alfa de Cronbach. La escala se aplicó a una muestra de 161 estudiantes de Pedagogía de la Universidad del Bío-Bío (Chile) que habían comenzado la actividad de práctica profesional. El proceso desarrollado permitió dar validez científica al instrumento diseñado. Palabras claves: Educación Superior; Formación preparatoria de docentes; competencia digital; autoevaluación. This paper presents the process of validation of a self-rating scale digital skills for students of Pedagogy. The structure of the instrument includes five dimensions: Pedagogical - Social, Ethical and Legal - Technical - School Management and Professional Development. The validation procedure considered the content, construct validation through factorial analysis and determination of reliability through Cronbach's alpha. The scale was applied to a sample of 161 students of Pedagogy of the University of the Bío Bío (Chile) who had started the activity of professional practice. The process developed allowed to give scientific validity to the instrument designed. Key words: Higher Education; Preparatory training of teachers; digital competence; selfevaluation. - 209 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.14

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1. Introducción. Uno de los grandes retos que está enfrentando la educación superior corresponde a la formación de profesionales capaces de participar activa y responsablemente en todos los ámbitos de la sociedad, siendo eficientes y creativos en el desempeño de sus funciones, junto con dar respuesta a las necesidades productivas, a la innovación tecnológica y participar activamente en escenarios cada vez más globalizados. En este contexto, se busca que las y los egresados sean «competentes en el dominio de ciertos códigos y en los nuevos sistemas simbólicos, además, capaces de interactuar con la información disponible en formato digital y a través de las redes de comunicación» (Arras, Torres & García, 2011, p.4). Por tal razón, la competencia digital está adoptando cada vez mayor relevancia. Al analizar algunas de las definiciones disponibles en la literatura sobre competencia digital se observa que en todas ellas se combinan principalmente elementos vinculados a la alfabetización informacional, al dominio técnico de herramientas tecnológicas y digitales; algunas también incorporan aspectos cognitivos y comunicativos, mientras que otras consideran los aspectos éticos y legales (Comisión Europea, 2006; Gisbert, Espuny & González, 2011; Gutiérrez, 2014). Por consiguiente, se puede desprender que la competencia digital engloba un conjunto de otras competencias o subcompetencias (Adell, 2010; Cabero & Marín, 2014). En base a lo anterior, entendemos que la competencia digital está referida a la movilización de aquellas habilidades y destrezas que permiten buscar, seleccionar críticamente, obtener y procesar información

relevante haciendo uso de las TIC para transformarla en conocimiento, al mismo tiempo, que se es capaz de comunicar dicha información a través de la utilización de diferentes soportes tecnológicos y digitales, actuando con responsabilidad, respetando las normas socialmente establecidas y aprovechando estas herramientas para informarse, aprender, resolver problemas y comunicarse en distintos escenarios de interacción (Flores, 2014). Al transferir el concepto de competencia digital anterior a la labor del profesorado, nos encontramos con una cuestión que no es fácil de afrontar, porque este actor debe ser capaz no solo de desarrollar la competencia digital en cada una de sus dimensiones, sino que al mismo tiempo se espera que articule dichos conocimientos con sus saberes pedagógicos y disciplinarios, de tal manera que logre ejercer una acción didáctica con ellas, que comprenda que las TIC están a su servicio y que pueden contribuir a renovar las metodologías de enseñanza. En lo que respecta a la definición de aquellos saberes que conforman la competencia digital docente, en la literatura se pueden encontrar algunas propuestas que proporcionan ciertas orientaciones sobre los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que debe lograr desarrollar un docente para hacer frente de manera óptima a la incorporación de las TIC dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje (Cabero & Marín, 2014; Gutiérrez, 2014; Prendes, 2010). Asimismo, hoy día encontramos diversas alternativas de Estándares en TIC para el profesorado, las que definen competencias, indicadores y niveles de logro. En este trabajo, entendemos que los estándares pueden ser utilizados como «instrumentos de evaluación del desempeño individual en tareas o

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funciones de especial interés» (Climènt, 2010, p.93), y en este sentido los estándares en TIC corresponderían a un patrón o un modelo de referencia que permite valorar los niveles de desempeño que poseen los docentes o futuros docentes respecto a las distintas dimensiones de la competencia digital. Asimismo, sirven de guía para las universidades en sus programas de formación inicial de maestros (MINEDUC, 2006, 2008; Prendes & Gutiérrez, 2013; UNESCO, 2008). Sumado a ello, para Mengual y Roig (2012), estas propuestas simbolizan «la voluntad de creación de una taxonomía que permita comprender la forma en cómo las TIC han penetrado en la sociedad y qué elementos son susceptibles de estudio y aprendizaje» (p.27). Una de las propuestas de estándares específica para la etapa de formación inicial del profesorado, corresponde a los Estándares TIC para Formación Inicial Docente (FID) (Ministerio de Educación de Chile [MINEDUC], 2006,2008). Esta alternativa contiene 16 competencias agrupadas en cada una de las siguientes dimensiones: Pedagógica, Técnica, Social, Ética y Legal, Gestión y Desarrollo Profesional. Al mismo tiempo, presenta un total de 76 indicadores, donde claramente el aspecto Pedagógico es el que presenta un mayor peso, pues integra siete competencias, representando aproximadamente a un 44% del total de competencias definidas. Los Estándares TIC para la FID chilenos los hemos seleccionado intencionalmente, no sólo porque son plenamente pertinentes al contexto de estudio considerado, sino porque tenemos la firme convicción de que el desarrollo de la competencia digital docente es un desafío que debe ser abordado desde el nivel de formación inicial, pues como señala

De Saint (2008), la formación inicial docente debe hacerse cargo de las nuevas formas de aprender y de enseñar del Siglo XXI. En esta misma línea diversos autores (Brun, 2010; Flores, 2014; Vaillant, 2013) sostienen que los planes de formación de los futuros docentes deben considerar la integración e implementación efectiva de las TIC en los procesos formativos, ya que ésta sería la instancia propicia para que los futuros docentes egresen siendo competentes tanto en conocimientos pedagógicos y disciplinares, como en conocimientos sobre las TIC aplicadas a la educación con fines didácticos. A partir de todas estas consideraciones, nos propusimos como objetivos de investigación: · Diseñar un instrumento de autoevaluación sobre competencia digital específico para estudiantes de Pedagogía. · Determinar la validez de contenido de la escala de autoevaluación de competencia digital para estudiantes de Pedagogía elaborada. · Establecer la validez de constructo y fiabilidad de la escala de autoevaluación de competencia digital para estudiantes de Pedagogía. 2. Metodología. 2.1. Procedimiento. Se diseñó un instrumento ad hoc para el estudio, denominado Escala de Autoevaluación de Competencia digital para estudiantes de Pedagogía, para ello se consideraron las siguientes fases: · Revisión de algunas escalas sobre competencia digital del profesorado disponibles en la literatura (Area, 2010;

- 211 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.14

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Cabero, Llorente & Marín, 2010; García, 2011; Prendes & Castañeda, 2010). Además, se analizaron y contrastaron las siguientes propuestas de estándares TIC para docentes: NETS-T (ISTE, 2008), Normas de Estándares TIC (UNESCO, 2008) y Estándares TIC para la Formación Inicial Docente (FID) (MINEDUC, 2006, 2008). · A partir de los análisis anteriores se formularon 106 ítems iniciales de la escala, agrupados en las siguientes dimensiones: Aspectos Pedagógicos; Aspectos Sociales, Éticos y Legales; Aspectos Técnicos; Gestión Escolar y Desarrollo Profesional (MINEDUC, 2006, 2008). · Se sometió la escala diseñada a juicios de 5 expertos, para ello se tomó contacto en forma individual cada uno de ellos vía e-mail, siguiendo el método de Agregados Individuales (Corral, 2009). En un primer mensaje se les invitó a realizar la evaluación del instrumento, explicándoles cuál era la finalidad de su participación, a aquellos que respondieron afirmativamente a la solicitud se les envío un formato de registro diseñado específicamente para tal efecto que contenía una breve descripción sobre la validación solicitada, una definición de las variables que se buscaba medir, instrucciones y definición de cada criterio considerado para la evaluación. · Optimización del instrumento en base al análisis de los registros realizados por los expertos y, posteriormente, la administración de los ítems a una muestra de sujetos, en forma piloto. · Análisis estadístico para determinar la validez de constructo y fiabilidad del instrumento.

3. Resultados. 3.1. Validación de contenido. Para la validación de contenido se optó por seguir un proceso progresivo de optimización de la escala asumiendo lo planteado por Camacho y Sánchez (1997), cuando afirman que «la validación hace referencia al proceso que permite ir depurando, delimitando y perfeccionando cada vez más nuestro instrumento de medida» (p. 99). Este proceso implicó que la escala diseñada fuera enviada a evaluación en dos etapas distintas. Una primera versión fue remitida a dos expertos, una vez recibidos los registros se optimizaron los instrumentos en base al análisis de las anotaciones y recomendaciones, se generó una segunda versión que nuevamente fue enviada al otro grupo de 3 expertos para obtener la valoración final. La escala de autoevaluación inicialmente tenía 106 indicadores cuyas categorías de respuesta fueron: 1=Nunca/Nada – 2= Rara vez/Poco – 3= A veces/ Ni mucho ni poco – 4=Frecuentemente/Bastante y 5= Siempre/ Mucho). Se solicitó a los evaluadores que registraran su valoración por cada uno de ellos considerando los siguientes tres criterios: pertinencia, coherencia y claridad, además de observaciones generales en torno al instrumento. Se llevó a cabo un análisis de cada uno de los registros y a partir de ello se tomaron decisiones sobre la eliminación de aquellos ítems que, a juicio de la mayoría los expertos, no eran coherentes ni pertinentes, y aquellos que no estaban claros se volvieron a redactar. Finalmente, a partir del análisis sobre los registros de los expertos el instrumento quedó conformado por 90 reactivos distribuidos de la siguiente manera:

- 212 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.14

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Dimensión Pedagógica: 41 ítems (45,6 % del instrumento total); Dimensión Social, Ética y Legal: 13 (14,4 % de ítems del instrumento total); Dimensión Técnica: 22 (24,4 % de ítems del instrumento total); Dimensión Gestión Escolar: 6 (6,7 % de ítems del instrumento total) y Dimensión Desarrollo Profesional: 8(8,9 % de ítems del instrumento total). 3.2. Validación de constructo y fiabilidad. Posterior a la validación de contenido, se aplicó el instrumento a una muestra piloto que consideró 161 estudiantes pertenecientes a las siguientes 9 carreras de Pedagogía de la Facultad de Educación Humanidades de la Universidad del Bío-Bío: Pedagogía en Educación Parvularia, Pedagogía en Educación Básica, Pedagogía en Educación Básica con Especialidad, Pedagogía en Educación Física, Pedagogía en Castellano y Comunicación, Pedagogía en Historia y Geografía, Pedagogía en Educación Matemática, Pedagogía en Inglés y Pedagogía en Ciencias Naturales. Para la validación de constructo se consideró el análisis factorial (AF), tanto exploratorio como confirmatorio. No obstante, la ratio entre el número de sujetos de la muestra y el número de ítems de la escala impidió la realización del AF sobre el conjunto total de reactivos, por lo que se tomó la decisión de considerar cada una de las cinco dimensiones señaladas anteriormente como subescalas, por ello se presentan los resultados de cada una de ellas en forma separada.

3.2.1. Análisis Factorial: Dimensión Pedagógica. Para la medición de esta dimensión se empleó un cuestionario de 28 ítems tipo Likert con 5 opciones de respuesta (1: Nunca/Nada - 2: Rara vez/Poco - 3: A veces/ Ni mucho ni poco - 4: Frecuentemente/Bastante y 5: Siempre/Mucho). El análisis factorial exploratorio (AFE) determinó la presencia de 6 factores que explican un 63.86% de la variabilidad total, evidenciándose una dimensión principal, tanto por el número de ítems (13) como el porcentaje de variabilidad explicada (23.71%). La fiabilidad de estos 28 ítems válidos es muy elevada, alfa de Cronbach=.937, altamente significativa con p< .001. Una vez aplicado el instrumento a la muestra definitiva (N=162), se consideró pertinente realizar un análisis factorial confirmatorio (AFC) con la aplicación IBM AMOS 20. La Tabla 1 muestra los índices de ajuste y en ésta se observa que el valor de RMSEA se encuentra muy cerca del .080 y es altamente significativo para una p<.001, siendo su IC al 95%: .076 y .092; por tanto indica un buen ajuste. El resto de índices supera el corte de .800 o se acerca mucho a él. Frente a estos resultados, se puede señalar que el ajuste es suficientemente bueno como para que el resultado del AFC sea fiable. En la Tabla 2 se presenta los coeficientes ponderados estandarizados de los ítems en los 6 factores teóricos esperados desde el AFE previo. El orden de importancia de los ítems no es exactamente el mismo que en

Modelo

RMSEA

NFI

IFI

CFI

Seis factores

.084***

.787

.850

.846

*** Significativo con p<.000

Tabla 1. AFC. Subescala Dimensión Pedagógica. Índices de bondad de ajuste - 213 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.14

Flores, C. & Roig, R. Ítem

DPED 17

DPED 22

DPED 25 DPED 26 DPED 27 DPED 18 DPED 20

DPED 19

DPED 28 DPED 21 DPED 24

DPED 16 DPED 14 DPED 12 DPED 15 DPED 13

DPED 3

Fac. Fac. Fac. Fac. Fac. Fac. 1 2 3 4 5 6

Enunciado

DPED 23

DPED 1

Páginas 209 a 224

Aplico estrategias e instrumentos de evaluación soportados por TIC para valorar el desempeño de los/as estudiantes. Utilizo criterios (usabilidad, interfaz, accesibilidad e interactividad) para seleccionar software y recursos tecnológicos posibles para ser usados en mi sector curricular. Analizo reflexivamente los resultados y logros alcanzados en experiencias de aprendizaje desarrolladas con TIC para tomar nuevas decisiones. Favorezco la interacción y el trabajo colaborativo en red a través de estrategias como: resolución de problemas, método de proyecto, aprendizaje colaborativo, entre otras. Soy capaz de animar y moderar entornos virtuales de aprendizaje Favorezco la participación de todos los/as estudiantes en los entornos virtuales de aprendizaje que organizo. Comparo herramientas tecnológicas para seleccionar aquellas que ayudan a atender las necesidades educativas de los/las estudiantes. Utilizo instrumentos de evaluación para monitorear el aprendizaje de los estudiantes en entornos de trabajo con TIC. Examino innovaciones tecnológicas aplicadas en educación (Software educativos, sitios web, etc.) y recursos digitales existentes en el sistema escolar e Internet, para seleccionar aquellos que son relevantes en mi sector curricular y nivel educativo. Aplico instrumentos de evaluación que me permiten monitorear el trabajo online en los procesos de aprendizaje de los/as estudiantes. Aplico instrumentos de evaluación para analizar el resultado de mis prácticas docentes con TIC. Utilizo los recursos tecnológicos para recolectar y analizar datos, interpretar resultados y comunicarlos, con el fin de mejorar los aprendizajes de los/as estudiantes. Utilizo diferentes propuestas metodológicas apoyadas en las TIC, como Webquest, Multimedia Project (MMP), mapas conceptuales, entre otros, para favorecer experiencias de aprendizaje innovadoras. Utilizo la tecnología para apoyar estrategias didácticas que den respuesta a las diversas necesidades de los estudiantes. Aplico la tecnología para favorecer la creatividad de los estudiantes y mejorar sus habilidades. Aplico actividades en las que incorporo recursos TIC como herramientas de apoyo para favorecer aprendizajes de mi sector curricular. Oriento a los estudiantes durante el desarrollo de experiencias de aprendizaje mediadas por las tecnologías. Identifico los aprendizajes esperados posibles de desarrollar con la incorporación de las TIC, dentro del programa pedagógico correspondiente al sector curricular de mi especialidad Identifico experiencias de aprendizaje de mis sector curricular que utilicen la tecnología, reconociendo sus fortalezas y desafíos

Defino entornos de trabajo donde los/las estudiantes necesitan utilizar Internet como medio para abordar los contenidos seleccionados. Selecciono estrategias de aprendizaje que demandan el uso de DPED 7 herramientas de productividad (procesador de texto, planillas de cálculo, software de presentación u otros) Utilizo algunas estrategias de aprendizaje que requieren del uso de DPED 5 Internet. DPED 6

.757 .751

.747

.747 .746 .727 .722 .720

.715

.713 .710 .685

.668 .785 .747 .734 .717 .684 .615 .780 .711 .600

Tabla 2. Análisis Factorial Confirmatorio. Dimensión Aspectos Pedagógicos - 214 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.14

Flores, C. & Roig, R.

Páginas 209 a 224 Fac. Fac. Fac. Fac. Fac. Fac. 1 2 3 4 5 6

Ítem

Enunciado

DPED 10

Empleo herramientas computacionales para el desarrollo de recursos multimediales como medio de apoyo a las actividades pedagógicas (creación de páginas web y/o aplicaciones para el desarrollo de éstas). Diseño objetos de aprendizaje con elementos multimedia para incorporarlos en espacios virtuales de aprendizaje. Identifico fuentes impresas y/o digitales que contienen información sobre experiencias educativas que hacen uso de las TIC en mi especialidad. Identifico las características y finalidad que poseen algunas herramientas digitales didácticas: Webquest, Wiki, Web Didáctica, Blog u otras. Utilizo la plantilla de cálculo en la preparación de materiales didácticos de apoyo a los procesos de enseñanza y aprendizaje, de acuerdo a mi sector curricular y al nivel donde me desempeño. Empleo procesadores de texto para producir material didáctico de apoyo a mis actividades pedagógicas (guías, pruebas, materiales de lectura, entre otros). Correlación entre factores Fac. 1 Fac. 2 Fac. 3 Fac. 4

DPED 11 DPED 4 DPED 2 DPED 9

DPED 8

Fac. 5

.793 .765 .698 .589 .686

.466 --

.721 .676 .756 -- .863 .613 -- .570 --

.774 .837 .701 .596 --

.647 .785 .753 .645 .593

Nota: Todos los coeficientes indicados son significativos con p<.000

Tabla 2. Análisis Factorial Confirmatorio. Dimensión Aspectos Pedagógicos (continuación)

dicho análisis aunque sí es bastante similar y hay una coincidencia plena en la correspondencia ítem-dimensión. Todos los coeficientes son elevados, de manera que el resultado del AFC confirma la estructura esperada en el cuestionario con los seis factores y, además, con elevadas correlaciones entre ellos. Posterior a esta nueva validación se calculó la fiabilidad, el valor obtenido en la escala completa con los 28 ítems ha sido .951 [IC al 95%: .939 - .961], que es por tanto muy elevado. Por factores, el alfa de Cronbach de cada uno de ellos ha sido el siguiente: Factor 1(13 ítems, .934); Factor 2 (6 ítems, .860), Factor 3 (3 ítems, .730), Factor 4 (2 ítems, .755), Factor 5 (2 ítems, .578) y factor 6 (2 ítems, .482). En consecuencia, la fiabilidad es muy buena para 4 factores y la puntuación total, mientras que es un poco pobre en los dos últimos

factores, aunque con tan pocos ítems se puede decir que tiene bastante mérito. 3.2.2. Análisis Factorial: Dimensión Aspectos Sociales, Éticos y Legales. Este constructo se evaluó con una subescala que contenía 13 ítems también tipo Likert con 5 opciones de respuesta (1: Nunca/ Nada - 2: Rara vez/Poco - 3: A veces/Ni mucho ni poco- 4: Frecuentemente/Bastante y 5: Mucho/Siempre). El AFE realizado inicialmente determinó la existencia de tres componentes que explican un 71.78% de la variabilidad total. En cuanto a la fiabilidad obtenida fue bastante elevada (alfa de Cronbach=.926, IC al 95%: .97 – .942) y altamente significativa con p< .001. Al igual que en el caso anterior, se realizó el correspondiente análisis factorial confirmatorio, el valor de RMSEA está cerca del .080 siendo su IC al 95%: .076 - .103,

- 215 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.14

Flores, C. & Roig, R. Modelo Tres factores

Páginas 209 a 224 RMSEA .094***

NFI .888

IFI .929

CFI .927

*** Significativo con p<.000

Tabla 3. AFC. Subescala Dimensión Aspectos Sociales, Éticos y Legales. Índices de bondad de ajuste altamente significativo para un p<.001; por tanto indica un buen ajuste. El resto de índices supera claramente el corte de .800 e incluso el valor .900 (ver Tabla 3). Los coeficientes ponderados estandarizados de los ítems en los 3 factores teóricos previstos por el AFE previo se pueden observar en la Tabla 4. El orden de importancia de los ítems no es exactamente el mismo, pero si es muy similar y con una coincidencia plena en la correspondencia ítem-dimensión. Todos los coeficientes son muy altos, de manera que este AFC confirma la estructura esperada en la escala con los tres factores. Asimismo, se observa que el modelo obtiene elevadas correlaciones entre todos los factores. Una vez confirmada la nueva validación de la escala, se sigue con el cálculo de la fiabilidad, el valor del alfa de Cronbach obtenido en la escala completa con los 13 ítems ha sido .922, IC al 95%: .871 - .920, por tanto muy elevado. La fiabilidad por factores fue la siguiente: Factor 1(5 ítems, .897); Factor 2 (5 ítems, .882); Factor 3 (3 ítems, .778). 3.2.3. Análisis Factorial: Dimensión Aspectos Técnicos. La subescala diseñada contiene 19 ítems en formato Likert con 5 opciones de respuesta (1: Nada/Nunca - 2: Rara vez/Poco – 3: A veces/ Ni mucho ni poco – 4: Frecuentemente/Bastante y 5: Mucho/ Siempre). El AFE realizado inicialmente determinó la necesidad prescindir de tres

ítems para obtener un resultado válido, decisión que consiguió una variabilidad explicada del 62.91% con 4 componentes y con 19 ítems. La fiabilidad de este conjunto de reactivos también ha sido muy elevada (alfa de Cronbach = .911, IC 95% de: .888 – .930) con p< .001. Al igual que en las dimensiones anteriores, se procedió a realizar el análisis factorial confirmatorio. El valor de RMSEA está cerca del .080 siendo su IC al 95%: .082 - .105, altamente significativo para un p<.001, lo que indica un ajuste aceptable. El resto de índices supera el corte de .800 o se aproxima a él, por lo que se concluye que el ajuste permite que el resultado del AFC sea fiable (ver Tabla 5). En la Tabla 6 se pueden observar los valores de los coeficientes ponderados estandarizados de los ítems en los cuatro factores teóricos previstos por el AFE. Como en los casos anteriores, y aunque el orden de importancia de los ítems no es el mismo, sí que es semejante y con plena coincidencia en la correspondencia ítem-factor. Los coeficientes son altos, de manera que este AFC confirma la estructura esperada en el cuestionario con los cuatro factores, con excepción del ítem 60 cuyo peso en el Factor 3 se ha reducido bastante hasta el punto de que se decide prescindir de él. Asimismo, este AFC también muestra que el modelo incluye notables correlaciones entre los factores. Posteriormente se continuó con el cálculo de la fiabilidad para los 18 ítems admitidos en el modelo (se excluye el ítem 60, mencionado anteriormente). La escala completa tuvo un

- 216 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.14

Flores, C. & Roig, R.

Fact. Fact. Fact. 1 2 3

Ítem

Enunciado

ETICO 36

Incorporo a mis pares y otros actores del entorno educativo en diálogos sobre el uso e impacto de las TIC en educación. Comento con mis pares y otros miembros de la comunidad educativa las inquietudes y certezas que poseo sobre el uso e impacto de las TIC en el desarrollo de la sociedad. Dialogo con mis pares sobre las posibilidades que ofrecen las TIC para favorecer la interacción comunicativa y la construcción del conocimiento.

ETICO 35 ETICO 31 ETICO 29 ETICO 30 ETICO 41 ETICO 39 ETICO 40 ETICO 38 ETICO 37

Páginas 209 a 224

Analizo con mis pares el impacto de las TIC en diferentes ámbitos de la sociedad. Promuevo espacios de conversación con los/as estudiantes donde se analiza el impacto de las TIC en diferentes ámbitos de la sociedad, de acuerdo a su nivel de desarrollo. Dialogo con otros actores de la comunidad escolar sobre la importancia del uso ético y legal de las aplicaciones informáticas e informacionales, disponibles en sus diferentes formatos. Dialogo con los estudiantes sobre el actuar ético y legal en lo que respecta al empleo de la tecnología, de la información y de software. Defiendo la importancia de utilizar software, aplicaciones e información disponible en la red, en el marco de los aspectos éticos y legales. Considero los aspectos legales y éticos asociados a la información y comunicación en cada una de las actividades donde hago uso de la tecnología. Distingo los aspectos legales y éticos asociados a la información digital (privacidad, propiedad intelectual, seguridad de la información, licenciamiento de software, etc.)

.873 .795 .792 .770 .760

.878 .813 .798 .703 .667

Tabla 4. Análisis Factorial Confirmatorio. Subescala Dimensión Aspectos Sociales, Éticos y Legales Ítem

Fact. Fact. Fact. 1 2 3

Enunciado

ETICO 33 ETICO 34 ETICO 32

Distingo las posibilidades que ofrecen los recursos tecnológicos para facilitar el aprendizaje de los/as estudiantes, de acuerdo a su nivel educativo. Reconozco la importancia de ofrecer igualdad de oportunidades para que todos los/as estudiantes tengan acceso a los recursos tecnológicos que utilizo en las clases. Utilizo los recursos tecnológicos para facilitar el aprendizaje de los estudiantes en diferentes entornos de trabajo, respetando sus características individuales y de acuerdo a su nivel educativo. Correlación entre factores Fact. 1 Fact. 2

.857 .695 .671 ---

.718 ---

.719 .621

Nota: Todos los coeficientes indicados son significativos con p<.000

Tabla 4. Análisis Factorial Confirmatorio. Subescala Dimensión Aspectos Sociales, Éticos y Legales (continuación)

alfa de Cronbach de .915, IC al 95%: .895 .933. La consistencia interna de cada uno de los factores fue la siguiente: Factor 1(6 ítems, .823); Factor 2 (6 ítems, .843); Factor 3 (4 ítems, .746) y Factor 4 (2 ítems, .894). En virtud a los resultados, se puede decir que la fiabilidad es buena, tanto para los factores como para la puntuación total.

3.2.4. Análisis Factorial: Dimensión Gestión Escolar. Esta dimensión fue evaluada con una escala tipo Likert que contiene 6 ítems con las mismas 5 opciones de respuesta que las anteriores (1: Nunca/Nada - 2: Rara vez/Poco - 3: A veces/Ni mucho ni poco- 4: Frecuentemente/ Bastante y 5: Mucho/Siempre). El AFE

- 217 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.14

Flores, C. & Roig, R. Modelo RMSEA Cuatro factores .093*** *** Significativo con p<.000

Páginas 209 a 224 NFI .756

IFI .826

CFI .821

Tabla 5. AFC. Cuestionario de la dimensión Aspectos Técnicos. Índices de bondad de ajuste Fact. Fact. Fact. Fact. 1 2 3 4

Ítem

Enunciado

TEC 52 TEC 51 TEC 55 TEC 53 TEC 59 TEC 48 TEC 46 TEC 47 TEC 43 TEC 44 TEC 45 TEC 42

Empleo en las presentaciones diversos recursos tecnológicos como imágenes, animaciones, hipervínculos u otras alternativas.

.770

Utilizo algún software de presentación para exponer información que quiero comunicar.

.687

Empleo los recursos disponibles en Internet para buscar la información que requiero.

.687

Diseño presentaciones que permiten alcanzar impacto en el mensaje que quiero comunicar.

.640

TEC 58

Uso información textual y gráfica obtenida desde Internet en la preparación de diversos tipos de documentos con software de productividad, citando las fuentes correspondientes

.730

TEC 56

Soy capaz de acceder, buscar y recuperar información utilizando alguna plataforma de Internet, como Google Drive, Dropbox, Amazon Cloud Drive, entre otras.

.682

TEC 57

Sé realizar videoconferencias por IP (NetMeeting, Messenger, Skype, etc.) a través de Internet pata comunicarme con mis contactos. Reconozco el significado de algunos conceptos utilizados en la red, por ejemplo: Internet, WWW, buscadores, hipertextos, Microblogging, Lectores RRS, Marcadores Sociales, groupware, etc. Diseño y publico información en la red utilizando diferentes formatos: Páginas Web, Blogs, Foros, Plataformas Virtuales, etc. Utilizo la planilla de cálculo para procesar datos e informar resultados de manera numérica y gráfica.

TEC 54 TEC 60 TEC 49 TEC 50

Utilizo una cuenta de correo electrónico para comunicarme con otros a través del envío y recepción de mensajes. Empleo recursos del procesador de textos como tablas, cuadros e imágenes dentro del documento. Actualizo mis conocimientos respecto del desarrollo de las tecnologías informáticas y sus nuevas aplicaciones en educación. Utilizo el procesador de textos para la creación de documentos dejándolos aptos para su distribución.

.633 .612 .763 .754

Empleo el sistema operativo para administrar y gestionar archivos, carpetas y aplicaciones.

.726

Gestiono el uso de recursos en la red local (impresoras, carpetas y archivos, configuración).

.675

Aplico medidas de seguridad y prevención de riesgos en la operación de equipos tecnológicos y la salud de las personas. Identifico conceptos y componentes básicos asociados a la tecnología informática en ámbitos como hardware, software y otros.

.667 .569

.633 .587 .364 .932

Aplico funciones matemáticas y lógicas utilizando fórmulas básicas en una planilla de cálculo.

Correlación entre factores

Fact.1 Fact.2 Fact.3

.867 --- .751 .747 .507 --- .719 .652 --- .518

Nota: Todos los coeficientes indicados son significativos con p<.000

Tabla 6. Análisis Factorial Confirmatorio. Subescala Dimensión Aspectos Técnicos.

- 218 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.14

Flores, C. & Roig, R.

Páginas 209 a 224

realizado inicialmente determinó la presencia de un único factor con los 6 ítems que explica el 57.13% de la variabilidad total, y aunque no es un resultado notable sí es al menos suficiente para admitir la validez de esta subescala. En cuanto a la fiabilidad y, a pesar de que el número de ítems es bajo, se ha obtenido un coeficiente de consistencia interna muy bueno (alfa de Cronbach=.846, IC al 95%: .805 – .880), altamente significativo con p< .001. Al igual que en las dimensiones anteriores, se llevó a cabo el análisis factorial confirmatorio. El valor de RMSEA se aleja del valor ideal siendo su IC al 95%: .107 - .115, aunque es altamente significativo para un p<.001. Por su parte, el resto de índices supera claramente el corte de .800 e incluso el de .900. Aunque el primero de ellos no cumple el requisito se puede deber a la existencia de un solo factor, los demás índices lo hacen sobradamente por lo que se considera que el ajuste logrado permite que el resultado del AFC sea fiable (ver Tabla 7). Los valores de los coeficientes ponderados estandarizados de los ítems en este único factor, previstos por el AFE, se presentan en la Tabla 8. El orden de importancia de los ítems no es el mismo que en el análisis factorial exploratorio, pero sí que es semejante y se mantiene la alta pertenencia de cada uno de ellos al factor predefinido. En consecuencia, el AFC confirma la estructura esperada en el cuestionario para esta dimensión. Después de la validación de esta subescala se continúa con el cálculo de la fiabilidad y el Modelo Un factor

valor obtenido es .833 [IC al 95%: .791 - .869], que es muy bueno. 3.2.5. Análisis Factorial: Dimensión Desarrollo Profesional. Para este constructo se dispuso de una subescala con 7 ítems de tipo Likert con sus 5 opciones de respuesta (1: Nunca/Nada - 2: Rara vez/Poco - 3: A veces/Ni mucho ni poco4: Frecuentemente / Bastante y 5: Mucho/ Siempre). El AFE realizado inicialmente determinó la existencia de 2 factores, con 7 reactivos, que explicarían en 77.32% de la variabilidad total. El grado de fiabilidad logrado por estos 7 ítems es elevado (alfa de Cronbach= .907, IC al 95%: .884 – .928), altamente significativo con p< .001. Se realizó el correspondiente análisis factorial confirmatorio. El valor de RMSEA contiene el punto ideal .080, siendo su IC al 95%: .078 - .144 y es altamente significativo para una p<.001, por lo que indica un buen ajuste. El resto de índices supera claramente el corte de .800 e incluso el valor .900, de modo que con estos resultados se concluye que el ajuste es bueno y que el resultado del AFC sea fiable (ver Tabla 9). En la Tabla 10 se presentan los coeficientes ponderados estandarizados de los ítems en los 2 factores teóricos previstos por el AFE. Una vez más el orden de importancia de los ítems no es exactamente el mismo, pero es similar y hay coincidencia plena en la correspondencia ítem-dimensión. Todos los coeficientes son muy elevados, de manera

RMSEA

NFI

IFI

CFI

.149***

.883

.905

.902

*** Significativo con p<.000

Tabla 7. AFC. Subescala dimensión Gestión Escolar. Índices de bondad de ajuste - 219 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.14

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Ítem GEST 64 GEST 66 GEST 61

GEST 65 GEST 62 GEST 63

Fact. 1

Enunciado Utilizo los recursos tecnológicos existentes en el centro educativo para apoyar las tareas administrativas y pedagógicas. Soy capaz de proporcionar información relevante a la comunidad educativa haciendo uso de las tecnologías. Recurro a software de productividad y/ aplicaciones de Internet para elaborar material administrativo relacionado con mi función docente (cartas a apoderados, informes de notas, planificaciones, trípticos, afiches, etc.) Elaboro documentos propios de la actividad administrativa del establecimiento (trípticos, afiches, comunicados, etc.) haciendo uso de las tecnologías. Utilizo los recursos informáticos para elaborar o administrar bases de datos con información sobre los7as estudiantes para apoyar los procesos administrativos. Empleo los servicios que ofrece Internet (correo electrónico, plataformas virtuales, redes sociales, etc.) para establecer un contacto permanente con los miembros de la comunidad educativa.

.758 .758 .677 .642 .620 .605

Nota: Todos los coeficientes indicados son significativos con p<.000

Tabla 8. Análisis Factorial Confirmatorio. Dimensión Gestión Escolar.

Modelo

RMSEA

NFI

IFI

CFI

Dos factores

.095***

.935

.954

.953

*** Significativo con p<.000

Tabla 9. AFC. Dimensión Desarrollo Profesional. Índices de bondad de ajuste

Ítem

Enunciado

DESPRO 72 Comparto en la red algunos materiales digitales que he creado o mis ideas y experiencias en torno a la utilización de recursos TIC. DESPRO 70 Participo en espacios de reflexión e intercambio de experiencias sobre el diseño e implementación de actividades pedagógicas con TIC. DESPRO 73 Participo en diferentes instancias relacionadas con el desarrollo de la informática educativa (Congresos, foros, Seminarios, muestras, etc.) DESPRO 71 Utilizo las herramientas de comunicación provistas por Internet para el intercambio de experiencias con otras unidades educativas y para comunicarme con pares que pueden ayudar a mi labor docente. DESPRO 67 Accedo a fuentes de información para actualizarme en informática educativa, tales como: revistas electrónicas, portales educativos, participación en listas de interés. DESPRO 69 Busco información actualizada sobre las tecnologías aplicadas a educación y sobre experiencias innovadoras para fundamentar la adecuación de mis prácticas educativas. DESPRO 68 Utilizo los portales educativos nacionales e internacionales como espacio de acceso a recursos digitales validados por expertos que pueden enriquecer mi labor docente. Correlación entre factores Fact. 1

Fact. Fact. 1 2 .842 .805 .794 .745 .806 .789 .779 ---

.731

Nota: Todos los coeficientes indicados son significativos con p<.000

Tabla 10. Análisis Factorial Confirmatorio. Dimensión Desarrollo Profesional.

- 220 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.14

Flores, C. & Roig, R.

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que el AFC confirma la estructura esperada en esta subescala. Así mismo, el AFC muestra que el modelo incluye una elevada correlación entre los factores. Una vez realizada esta nueva validación, se prosigue con el estudio de la fiabilidad y el valor del coeficiente alfa de Cronbach obtenido en esta subescala completo con los 7 ítems ha sido .888, IC al 95%: .861 - .912. Por factores, el coeficiente de fiabilidad de cada uno de ellos es el siguiente: Factor 1(4 ítems, .872); Factor 2 (3 ítems, .833). En consecuencia, se puede decir que la fiabilidad de esta subescala es muy buena, tanto para los 2 factores como para la puntuación total. 4. Discusión y conclusiones. La competencia digital del docente debe ser abordada desde las distintas dimensiones que la componen, es decir, desde una perspectiva holística y orientada más al «saber ser y hacer con las TIC» que al «saber sobre las TIC», porque hoy en día no es suficiente que el profesorado posea amplios conocimientos sobre las posibilidades educativas que las herramientas tecnológicas y digitales ofrecen, ya que lo relevante, a nuestro juicio, es la capacidad que tenga el docente para ejercer una acción didáctica con ellas, pues la incorporación de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje no sólo implica que el docente deba reflexionar en torno al qué, cómo, cuándo y para qué utilizarlas, sino que se requiere que este actor sea capaz de replantearse nuevas formas de enseñar y aprender, de decidir apropiarse de ellas y capacitarse para utilizarlas convenientemente, es decir, utilizarlas para realizar una enseñanza más constructiva, innovadora y de calidad aprovechando todas

las ventajas que las herramientas tecnológicas y digitales pueden ofrecer. El conjunto de desafíos al que se ve enfrentado actualmente el profesorado, debe ser valorado por las instituciones de educación superior como una gran oportunidad que pueden contribuir a renovar los programas de formación inicial docente, pues, algunos autores enfatizan en que esta etapa sería el momento propicio para desarrollar la competencia digital docente (De Saint, 2008; Flores, 2014; Suárez, Almerich, Díaz & Fernández, 2011; Vaillant, 2013), pero bajo un modelo formativo que contemple una perspectiva global, por cuanto los programas de formación de docentes no pueden continuar estando centrados exclusivamente en la dimensión técnica e instrumental de las TIC, como ha sucedido hasta el momento (Cabero,2004; Valverde, Garrido & Fernández, 2010). En virtud a lo anterior, consideramos que para renovar los planes de formación inicial docente en lo que respecta a las TIC, se necesita contar con información válida y fiable sobre los niveles de desempeño de las y los futuros maestros en cada una de las dimensiones de la competencia digital, ya que de este modo se podrían tomar decisiones fundamentadas empíricamente sobre las intervenciones necesarias de realizar a nivel curricular, metodológico o evaluativo, así como también en lo que respecta al perfeccionamiento de los docentes formadores. Por tal razón, como una primera etapa, se ha querido diseñar un instrumento válido y fiable, que contribuya a la obtención de dicha información a partir de la autovaloración que realizan las y los estudiantes. El proceso de diseño y validación del instrumento aquí presentado, permite

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Flores, C. & Roig, R.

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evidenciar que cada una de las dimensiones que conforman la Escala de Autovaloración de competencias digitales para estudiantes de Pedagogía, ha demostrado de manera suficiente tanto su validez estructural como su fiabilidad. No obstante a ello, consideramos que dentro de las principales limitaciones que este instrumento presenta se encuentra la reducida cantidad de la muestra, por cuanto solo se validó en un contexto específico. Asimismo, destacamos que al estar centrado exclusivamente en la percepción de los discentes sobre su competencia digital, la información registrada podría tener ciertos sesgos, propios de un proceso subjetivo, lo que en alguna medida podría haber influido en los resultados obtenidos. Por ello, una de las principales proyecciones que proponemos es la continuidad en la aplicación y validación de este instrumento en otros contextos e idealmente con una cantidad mayor de muestra. 5. Fuente de financiación. El trabajo aquí presentado se enmarca dentro de la tesis doctoral titulada «Factores que inciden en la valoración de estudiantes de Pedagogía sobre sus competencias digitales: El caso de la Universidad del BíoBío (Chile)», desarrollada en el Programa de Doctorado en Investigación Educativa: Enseñanza y Aprendizaje de la Universidad de Alicante, España. Esta tesis ha sido financiada por el Ministerio de Educación de Chile y la Universidad del Bío-Bío, a través del Proyecto MECESUP UBB: 0704-2011.

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Fecha de recepción: 07-09-2015 Fecha de evaluación: 24-09-2015 Fecha de aceptación: 15-10-2015 - 224 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.14

Matas-Terrón, A., Leiva, J.J. & Franco, P.D.

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PREVISIÓN DE NECESIDADES FORMATIVAS PARA UN ENVEJECIMIENTO ACTIVO ACTIVE AGEING TRAINING" NEEDS FOR SPANISH POPULATION 45 TO 54 YEARS OLD

Dr. Antonio Matas-Terrón1 amatas@uma.es Dr. Juan José Leiva Olivencia2 jjleiva@uma.es Pablo Daniel Franco Caballero1 pablo.franco.caballero@gmail.com

Universidad de Málaga. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Métodos de Investigación e Innovación Educativa. Bulevar Louis Pasteur s/n 29010 Málaga (España) 2 Universidad de Málaga. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Bulevar Louis Pasteur s/n 29010 Málaga (España)

Las nuevas tecnologías (NT) cada vez se usan más para tener una vida saludable. El objetivo del estudio es analizar el grado de penetración de las NT en la población española de 45 a 54 años para estimar su utilización en un envejecimiento saludable. Se han utilizado los datos de la encuesta sobre equipamientos en los hogares españoles del 2006 al 2013 (Instituto Nacional de Estadística). La previsión se ha llevado a cabo mediante una metodología Delphi. Los datos se han analizado descriptiva y cualitativamente. Los resultados sugieren que la población debe implicarse en su propio plan de formación. Palabras clave: Nuevas tecnologías, envejecimiento, alfabetización, educación permanente. Ever more, new technologies (NT) are used to have a healthy ageing. The aim was to analyze presence of NT in Spanish population from 45 to 54 years old. The need to develop specific training programs in NT was analyzed with a Delphi methodology. We used National Statistics Institute data, in 2006 to 2013 period, about Equipment in Spanish Homes. Results indicate that population need to involve themselves to get a healthy ageing. Keywords: New technologies (NT), ageing, literacy, lifelong learning.

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Matas-Terrón, A., Leiva, J.J. & Franco, P.D. 1. Introducción. Las personas mayores son un colectivo de especial relevancia como destinatarias de políticas concretas de bienestar social donde la educación, los servicios sociales, la dependencia y la salud son ejes básicos de una política inclusiva y global (González, Gómez & Mata, 2012). Este colectivo exige iniciativas formativas y sociales que ayuden a generar un envejecimiento activo que esté construido sobre las sólidas bases de iniciativas y actividades donde el conocimiento científico y tecnológico suscita sinergias francamente positivas y enriquecedoras (Punie & Ala-Mutka, 2007). En los últimos años, algunos países están interesados en incrementar las competencias digitales de los adultos por el carácter preventivo e integral que tiene su uso y disfrute de cara a un envejecimiento activo (Castaño, Redecker, Vuorikari & Punie, 2013). Un claro ejemplo de ello se puede observar en Suecia y también en los países bálticos donde se vienen implementando medidas e iniciativas de educación digital para personas mayores, vinculándolas al ámbito asociativo, educativo y cultural (Berner, Rennemark, Jogréus & Berglund, 2012; Grzesiak & Richert-KaŸmierska, 2013; Berner, Rennemark, Jogréus & Berglund, 2013). Los estudios sobre TIC y personas mayores han llegado a una serie de conclusiones, de la cuales se quiere destacar las siguientes: · La penetración de las TIC es cada vez mayor más en los hogares españoles, tal como queda patente en el Informe Recopilatorio 2004-2012, «las TIC en los Hogares Españoles» publicado por el Observatorio Nacional de las Telecomunicaciones y la Sociedad de la Información (Ontsi, 2013).

Páginas 225 a 240 · En los estudios revisados queda patente una desigualdad de género en relación al uso y utilidad que le dan hombres y mujeres mayores a las TIC. Así, el último informe del Observatorio para las Personas Mayores del Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad del Gobierno de España (IMSERSO, 2012) indicaba que las mujeres tienen un menor nivel de formación que los hombres, y que esta situación se relaciona con el empleo de las TIC en su vida cotidiana. Este informe incide en una mayor necesidad de alfabetización mediática, pero considera un hándicap difícil de superar para el uso del ordenador e internet la falta de formación suficiente para enfrentarse a las nuevas tecnologías. Según este informe existe un 68.2% de personas mayores (65 a 74 años) que declara utilizar el teléfono móvil, un 22.4% que ha utilizado alguna vez el ordenador, un 16.4% que ha utilizado internet y un 4.5% que alguna vez ha comprado a través de esta vía. · Los mayores no quieren quedarse al margen de los avances. Manifiestan interés por la tecnología y el aprendizaje en general, y especialmente en las TIC (Sebastián & Martínez, 2013). · Aunque pueden presentar signos de ansiedad en los primeros momentos del uso de las TIC, son perseverantes hasta conseguir comprender su funcionamiento (Aldana, García & Jacobo, 2012; Tam, 2014b). · Las habilidades que practican con las TIC promueven la independencia y la calidad de vida (Luque, 2007; Tam, 2013, 2014a). En un futuro inmediato, y teniendo en cuenta la presencia creciente de las TIC en los hogares, así como su rápido desarrollo, es previsible que las personas mayores utilicen la tecnología para mantener una vida activa y productiva en todos los sentidos, tal como ya se apunta en algunos estudios y

- 226 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.15

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ensayos (Rosenberg et al., 2010; Burmeister, 2010; Shubert, 2010). Para la utilización de esta tecnología futura es necesario que las personas mantengan una actitud positiva hacia el aprendizaje a lo largo de la vida (ALV). En este sentido, la tecnología no será solamente un medio para el ALV tal como se ha puesto de relieve en distintos estudios (Regan, 1998; Salanova & Peiró, 2001; García Aretio, 2007; Ortoll, 2007), sino que es necesario desarrollar el ALV para usar dicha tecnología. Esta idea ha sido tratada en la última década bajo el concepto de alfabetización digital: Alfabetización digital es una propuesta indispensable de formación para el ser humano, y permite (más allá de la pura obtención de conocimientos, competencia, capacidades, destrezas o habilidades para el manejo operativo de mecanismos, instrumentos o lenguajes tecnológicos de comunicación digital) la posibilidad de entender y generar mensajes comunicativos, reconociendo el contexto social donde se ubica y desde una creativa posición ciudadana reflexiva y crítica (Ojeda, 2008, p. 85).

«Encuestas sobre equipamiento y uso de Tecnologías de la Información y la Comunicación en los hogares» (ETIC) desde el año 2006 al 2013. Posteriormente se aplicó la metodología Delphi. En esta fase se enviaron los resultados de dos ítems (ver más abajo) de las ETIC a un panel de expertos para que valorasen dichos datos. Este procedimiento se desarrolló entre el diciembre de 2013 y mayo de 2014 utilizando los datos publicados por el INE en diciembre de 2013.

2. Método. 2.1. Procedimiento. Esta investigación se ha diseñado combinando la metodología Delphi con los resultados de la encuesta sobre uso de las TIC en los hogares procedentes del Instituto Nacional de Estadística (INE). Por tanto, se trata de un diseño cualitativo apoyado sobre una investigación externa basada en encuestas y cuya finalidad es predictiva. En una primera fase se recogió la información que el INE ofrece sobre sus

2.2. Datos del Instituto Nacional de Estadística. La fuente de datos fueron las ETIC realizadas desde el año 2006 hasta el 2013 por el Instituto Nacional de Estadística . Estos datos son públicos a través de la página web del INE y se autoriza su utilización para estudios como el que aquí se presentan. Se eligió este periodo de años porque durante el mismo los cuestionarios de las ETIC han experimentado variaciones menores en su redacción, facilitando la comparación de resultados entre años para cada ítem. Estas encuestas se realizan a través de un procedimiento probabilístico que garantiza la representatividad de la muestra con relación al ámbito nacional. La base de datos contiene información que van desde las 23371 viviendas encuestadas en 2006 a las 15820 de 2013. En la Tabla 1 se exponen las secciones censales usadas para las encuestas en cada año, así como el número total de viviendas encuestadas. Las encuestas realizadas registraron datos de los residentes en las viviendas, de forma que el número total de personas sobre las que se tienen datos oscila entre los 5813460 ciudadanos de 2006 y los 6937884 de 2013.

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Matas-Terrón, A., Leiva, J.J. & Franco, P.D.

Páginas 225 a 240 Total viviendas encuestadas

Año

Secciones censales

2013

2500

15820

2012

2530

15965

2011

2919*

18834

2010

3005*

19384

2009

3045*

19644

2008

3140

20502

2007

3140

25145

2006

3060

23371

Tabla 1. Secciones censales y encuestas realizadas desde 2006 a 2013 (muestra). Leyenda: * Estimadas a partir del total de viviendas encuestadas. En esta investigación solamente se tuvieron en cuenta los datos correspondientes al segmento de población situados entre los 45 a 54 años, que corresponde con el grupo de ciudadanos que en los próximos 20 años se considerarán dentro del grupo de personas mayores. En la Tabla 2 se indica el número total de la población de este segmento de edad sobre las que se ha recogido los datos. 2.3. Indicadores utilizados en la encuesta del INE. El conjunto de ítems de la encuesta de INE fue sometido a un proceso de análisis por parte de un grupo de 4 docentes e

investigadores en el área de Métodos de Investigación. El objetivo de este análisis era concretar qué ítems podrían servir mejor como indicadores útiles para la investigación. El análisis se llevó a cabo a través de un grupo de discusión, con una duración de tres horas. Del conjunto de ítems que han conformado los distintos cuestionarios del INE, se han elegido dos ítems específicos que se han ido repitiendo en toda la serie de años (2006 a 2013): · Ítem: «Personas que han utilizado Internet al menos una vez por semana en los últimos 3 meses». Este ítem ha sido elegido porque el acceso a internet supone que la persona es competente en el uso de los equipos informáticos y porque el uso de «al

- 228 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.15

Matas-Terrón, A., Leiva, J.J. & Franco, P.D.

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Año

Total

Hombres

Mujeres

2006

5813160

2890748

2922412

2007

5918212

2944403

2973809

2008

6164279

3068096

3096183

2009

6297064

3135472

3161592

2010

6439617

3205099

3234518

2011

6595315

3282944

3312371

2012

6715601

3342186

3373415

2013

6937884

3471940

3465944

Tabla 2. Estimación número de personas de 45 a 54 años de edad de la población origen. menos una vez por semana» es un indicador de frecuencia. · Ítem: «Personas que han comprado a través de internet en los últimos 3 meses». Este ítem es de interés porque indica un manejo avanzado de las herramientas que proporciona Internet. 2.4. Metodología Delphi. Esta metodología es una variante de los grupos nominales donde un grupo de expertos (panel) realizan una valoración sobre el futuro desarrollo de un fenómeno (Tójar, 2006). Se trata de un procedimiento subjetivo basado en la opinión de dichos expertos, que se utiliza para la prospección de acontecimientos cuando no es viable aplicar otros métodos más objetivos. Su objetivo es

la consecución de un consenso basado en la discusión entre expertos. Es un proceso repetitivo que se inicia con la elaboración de un cuestionario que ha de ser contestado por los expertos. Una vez recibidas las contestaciones al primer cuestionario, se vuelve a realizar y enviar otro cuestionario basado en el anterior donde se pregunta sobre las primeras contestaciones de los mismos expertos. Finalmente los responsables del estudio extraen las conclusiones a partir de la explotación estadística de los datos obtenidos, y del análisis de contenido de las contestaciones. El proceso se enriquece con una triangulación entre juecesinvestigadores para garantizar la calidad de los resultados. La metodología Delphi se organiza de tal forma que las opiniones de los expertos son

- 229 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.15

Matas-Terrón, A., Leiva, J.J. & Franco, P.D. Experto

Institución o lugar

Páginas 225 a 240 Ámbito de especialización

Autovaloración

de trabajo Experto 1

Centro sobre

investigación Psicogerontología

envejecimiento

fundador

medio

y de

comunicación sobre dicho tema Experto 2

Empresa de desarrollo

Psicogerontología

de tecnologías para el entrenamiento cerebral Experto 3

Docente universitario

Educación de adultos

Experto 4

Docente universitario

Tecnología educativa

4 en ambos casos.

y educación para adultos Experto 5

Docente universitario

Tecnología educativa

Experto 6

Gerente empresa

Tecnología educativa

4 en ambos casos.

de formación

y educación de adultos

Tabla 3. Características de los expertos consultados. sometidas a una o más re-evaluaciones por parte del mismo grupo de expertos. De esta forma, no se trata solamente de obtener opiniones, sino de desarrollar todo un proceso reflexivo sobre la posible secuencia de acontecimientos de la realidad estudiada. En esta investigación se contó con la participación final de seis expertos, tres hombres y tres mujeres, vinculados al ámbito de las nuevas tecnologías en educación, la formación para adultos, y de la atención a personas mayores (Tabla 3). A cada uno de los expertos se le pidió que auto valorasen su nivel de pericia en el campo solicitado (tecnología educativa, educación para adultos

o psicogerontología) en una escala de 1 a 5, siendo 1 nada de pericia y 5 mucha pericia. En un primer momento se envió una carta informativa del estudio, donde se solicitaba su colaboración a ocho expertos. Tras recibir sus respuestas, se envió a aquellos expertos que aceptaron la invitación, un resumen de la justificación del estudio así como del objetivo del mismo, junto con el cuestionario de opinión. Una vez recibidos sus cuestionarios, se hizo un análisis de contenido del mismo. A partir de dicho análisis se elaboró un primer borrador de resultados. Este borrador se utilizó como documento para preparar el segundo cuestionario donde los expertos

- 230 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.15

Matas-Terrón, A., Leiva, J.J. & Franco, P.D.

Páginas 225 a 240

Año

Total

Hombres

Mujeres

Dif., hombres - mujeres

2006

32.6

39.6

25.7

13.9

2007

37.9

42.7

33.2

9.5

2008

42.5

35.9

13.1

2009

47.5

53.3

41.8

11.5

2010

57.5

48.5

2011

57.3

60.9

53.6

7.3

2012

60.8

65.6

9.6

2013

63.4

67.3

59.4

7.9

Tabla 4. Porcentaje de personas que han utilizado Internet al menos una vez por semana en los últimos 3 meses. podían dar su opinión sobre los resultados preliminares, además de ofrecer nuevas aportaciones sobre el propio fenómeno en análisis. Una vez recibidos los segundos cuestionarios, se procedió de nuevo a un análisis de contenido. Esta segunda fase permitió la elaboración de un segundo borrador de resultados que también se envió al grupo de expertos. En esta segunda ocasión, los resultados fueron concordantes entre sí, de forma que el segundo borrador de resultados se redactó como informe final de dichos resultados. El cuestionario inicial incluía un total de siete siguientes preguntas abiertas. 2.5. Análisis. Para satisfacer el objetivo de la investigación a partir de los datos

procedentes del INE se realizó un análisis gráfico de la evolución a partir del porcentaje de cada año para cada ítem. Posteriormente se aplicaron distintos contrastes de hipótesis de proporciones entre 2006 y 2013, así como entre hombres y mujeres en 2006 y en 2013. El escaso número de datos de la secuencia histórica impide realizar un estudio de regresión. Los análisis se realizaron con el paquete Rstudio (2013). Los informes aportados por el grupo de expertos se analizaron de forma cualitativa. Se realizó un análisis de contenido de las preguntas abiertas de los cuestionarios enviados a los expertos. El procedimiento se enriqueció con una triangulación entre los investigadores, que realizaron un análisis inicial de forma independiente. Posteriormente, los investigadores mantuvieron una reunión de puesta en

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Gráfico 1. Diferencias de porcentajes de uso de internet entre hombres y mujeres.

Año

Total

Hombres

Mujeres

Dif., hombres - mujeres

2006

7.7

9.8

5.6

4.2

2007

11.6

12.8

10.4

2.4

2008

11.4

13.1

9.7

3.4

2009

13.3

16.8

9.7

7.1

2010

17.3

10.7

6.6

2011

16.2

18.6

13.8

4.8

2012

19.6

22.2

16.9

5.3

2013

20.5

23.2

17.9

5.3

Tabla 5. Porcentaje de personas que han comprado a través de Internet en los últimos 3 meses.

- 232 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48 Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.15

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Gráfico 2. Diferencias de porcentajes de compras por internet entre hombres y mujeres. común. Estos procesos se repitieron en las dos oleadas de informes. Finalmente, el grupo de investigadores fue el encargado de redactar el informe final de resultados con relación a las evaluaciones del panel de expertos. 3. Resultados. 3.1. Evolución anual del uso de internet. Los datos de la encuesta muestran un aumento progresivo del uso habitual de internet (Tabla 4). Si en el año 2006 el porcentaje de uso se situaba en el 32.6% de los ciudadanos consultados, en el año 2013 el porcentaje aumentó hasta el 63.4%. Este aumento fue significativo según el contraste de hipótesis (Chi-cuadrado= 1194663; g.l.=1; p<.0001). Como se puede observar en el Gráfico 1, las diferencias entre hombre y mujeres presentan una forma de dientes de sierra. Es decir, un año con una elevada diferencia, da paso a una disminución para volver a

aumentar posteriormente. A pesar de este proceso de altos y bajos, la tendencia general es a la reducción de las diferencias entre hombres y mujeres en el uso habitual de internet. Así, mientras que la diferencia en 2006 era de 13.9% a favor de los hombres, en 2013 dicho porcentaje se redujo al 7.9% (Tabla 4). En cualquier caso, las diferencias entre hombres y mujeres siguen siendo significativas a un nivel de confianza superior al 99% (Chi-cuadrado=46635.21; g.l.=1; p>0.001). Con relación al porcentaje de personas que compran por internet, destaca el relativo bajo porcentaje en comparación al porcentaje de personas que usan internet. No obstante, el porcentaje de compras también se ha visto incrementado en la secuencia histórica de forma progresiva (Tabla 5). La diferencia entre 2006 y 2013 fue significativa a un nivel de confianza del 99% (Chi-cuadrado= 411471; g.l.=1; p<0.0001). Con relación a la diferencia entre hombres y mujeres, de nuevo se registra un uso mayor

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por parte de los hombres en todos los años. Esta diferencia parece estabilizarse en los últimos 4 años, después de una disminución de los años 2007 y 2008, que fue abruptamente interrumpida en el año 2009 (Gráfico 2). Las diferencias entre hombres y mujeres sigue siendo significativa en 2013 (Chi-cuadrado= 29845.12; g.l.=1; p<0.0001) tal como lo era en 2006 (Chi-cuadrado= 35783.92; g.l.= 1; p<=0.0001).

En la tercera pregunta se les pidió a los expertos una previsión sobre el tipo de tecnología o qué características tendrá esa tecnología en el futuro. Aunque es simplemente una previsión, hubo unanimidad en afirmar que tendrá las siguientes características: · Se basará y diseñará pensando en la interconectividad entre equipos y la conexión a través de la red (internet). · Existirá una diversidad de equipos con funciones similares (tablets, ordenadores, móviles, y otros aún por inventar). · Se diseñará pensando en que pueda ser usada en cualquier lugar, primando la movilidad. Igualmente, se destaca que serán recursos con un diseño amigable, fáciles de usar, con funciones adaptadas a las características de cada persona, cuyo fin será facilitar la independencia de las personas, su entrenamiento y su monitorización (Cuadro 3). En opinión de los expertos la tecnología aportará diversas mejoras a la calidad de vida de las personas mayores: orientar, monitorizar, aprender, mantenimiento y promoción de las relaciones sociales, y facilitar inclusión social entre otras ventajas (Cuadro 4). Estas mejoras pueden agruparse en base a dos ejes: · Salud física y psicológica. · Relaciones sociales. En quinto lugar se preguntó a los expertos si consideraban la población española actual de 45 a 54 años tiene un nivel de formación «aceptable» en tecnología en función a los datos del INE. En general la opinión es que la formación es aceptable pero que no es suficiente para el futuro. Se señala que la utilización de los teléfonos o internet (además de tecnologías más clásicas como televisión) está generalizada porque se

3.2. Procedimiento Delphi: Valoración de los expertos. Con relación a si la tecnología que usará en el futuro el segmento de población mayor está ya inventada, los expertos concluían que la tecnología actual estará presente aunque experimentará un desarrollo considerable (desarrollo de la interconectividad, aplicaciones específicas, usos nuevos a lo que ya existe, etc.). No obstante, los expertos también consideran que aparecerán nuevas tecnologías, algunas de las cuales son impensables hoy en día (Cuadro 1). De forma unánime, los expertos consideran los recursos tecnológicos útiles para un envejecimiento activo (Cuadro 2). En su opinión, las tecnologías lo favorecerán jugando diversos roles: · Exigiendo a la persona una actualización continua para utilizar las nuevas tecnologías (que vayan surgiendo), especialmente si están adaptadas tanto en contenido como en funcionalidad y formas de uso. · Como medio para acceder a recursos y bienes tanto sociales como educativos como institucionales y económicos. · Como recurso para realizar un seguimiento de la salud de las personas.

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Cuadro 1. Ejemplo de las opiniones de los expertos a la pregunta 1.

Cuadro 2. Ejemplo de las opiniones de los expertos a la pregunta 2.

Cuadro 3. Ejemplo de las opiniones de los expertos a la pregunta 3.

Cuadro 4. Ejemplo de las opiniones de los expertos a la pregunta 4.

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Cuadro 5. Ejemplo de las opiniones de los expertos a la pregunta 5.

Cuadro 6. Ejemplo de las opiniones de los expertos a la pregunta 6.

Cuadro 7. Matización sobre la pregunta 6 en la segunda oleada. ha producido una implementación progresiva de los mismos entre la sociedad, dando tiempo a su aprendizaje. Igualmente, se subraya también que las estadísticas del INE se centran en un período de tiempo (3 meses) que puede no recoger bien la realidad (Cuadro 5). Con relación a la sexta pregunta del cuestionario (¿Piensa usted que la población actual de 45 a 54 años necesitará de una formación específica en tecnología para el uso eficiente de la tecnología futura?) los expertos concluyen que la formación actual

puede ser suficiente para la tecnología de ahora, y que la formación ha sido fundamentalmente autodidacta (Cuadro 6). Probablemente, según los expertos consultados, en el futuro la formación autodidacta no será suficiente, lo que obligará a establecer sistemas de formación específica y con un carácter híbrido, esto es, empleando todo tipo de medios y recursos didácticos virtuales y presenciales, individuales y en red, formales y no formales. El medio de llevar a cabo esta formación puede ser a través de cursos, folletos, campañas en los medios de

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comunicación, redes sociales, formación comunitaria, etc. Los expertos sugieren que estas actuaciones deberían estar gestionadas o controladas por las instituciones, principalmente los servicios públicos. En la segunda oleada de consulta, algunos de los expertos manifestaban su escepticismo sobre la implicación efectiva de la administración pública para ofrecer planes de formación eficientes (Cuadro 7). A colación de esta pregunta, el grupo de expertos apuntó algunas cuestiones a tener en cuenta: · Antes de establecer planes formativos es necesario superar la actual brecha entre los que tienen acceso y los que no tienen acceso a la tecnología. · Es necesario comprobar la confianza en los recursos tecnológicos actuales, más allá del simple uso de los mismos.

Servicios Sociales e Igualdad, 2012). En este sentido, se podría hipotetizar que las mujeres tendrían una menor confianza en la seguridad de internet para hacer gestiones complejas, o bien que prefieren la interacción directa para realizar las compras que tienen un mayor componente relacional. Será necesario profundizar en las razones del distanciamiento entre hombres y mujeres, puesto que aunque es razonable un uso diferencial, no se entiende un distanciamiento cuantitativo, y menos aún que este se mantenga año tras año. Los expertos coinciden que la tecnología futura está aún por inventar, si bien ésta será resultado de una evolución natural a partir de la existente. Esta tendencia coincide con las estimaciones realizadas por otros autores, quienes además sitúan a la innovación como un elemento clave de la evolución de las TIC (Martínez Ruiz, Martínez Salgado, Allberich & Poyatos, 2013). Dentro de esta evolución, el seguimiento y monitorización médica es uno de los campos que se verá potenciado por la tecnología. Aunque este campo de aplicación es una realidad (Ramos et al., 2013) el panel de expertos sugiere que en el futuro inmediato experimentará un incremento destacado, lo que coincide con las conclusiones de otros estudios (García Lizana, 2013). Con relación a la formación, el panel de expertos sugiere que en el futuro será necesario que la persona asuma un papel activo en aprender a utilizar la nueva tecnología para favorecer la calidad de vida durante su envejecimiento. Estas conclusiones han sido puestas de manifiesto por otros estudios (Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, opus cit.). Además, en estos estudios, se hace hincapié en la necesidad de actuar específicamente

4. Discusión y conclusiones. Tanto los datos del INE, como la opinión del panel de expertos coinciden en mostrar un aumento progresivo en el uso de internet en la vida cotidiana. Estos resultados son coincidentes con otros estudios, como el World Internet Project Spain 2013 (Aramda, Sánchez & Tubella, 2014) donde se estimó un aumento del uso de internet de 15 puntos entre 2011 y 2013. Los datos del INE también ponen de manifiesto que si bien hombres y mujeres tienden a unificar sus hábitos de uso de internet, se mantienen las diferencias en el momento de comprar por internet. Este resultado coincide con estudios previos, donde se ha puesto de manifiesto la brecha entre hombres y mujeres (Observatorio eigualdad, 2011; Ministerio de Sanidad,

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sobre la brecha entre géneros. El panel de expertos ha puesto de manifiesto la necesidad de actuar también sobre la brecha social y económica para posibilitar el acceso a las TIC a toda la ciudadanía. Actuaciones que deben ser emprendidas por las administraciones públicas como una forma de servicio a sus ciudadanos. Así, las acciones formativas para toda la ciudadanía en materia de alfabetización digital, se convierten en elementos básicos e ineludibles para promover la equidad y la cohesión social en una sociedad como la actual. Si hoy se puede hablar con certidumbre de nuevos marcos relacionales digitales, así como de emergentes formas de socialización influenciadas y netamente impregnadas del mundo digital, no resulta coherente desasistir, desde un punto de vista formativo comunitario, a una parte de la población, que año a año va aumentando en número y potencial sociocomunitario. Con relación al primer objetivo parcial de este estudio, los resultados muestran un grado de penetración de las tecnologías que puede calificarse de medio en la población de 45 a 54 años. Aunque parece aumentar su utilización cotidiana, su utilización en operaciones comerciales es bastante bajo. Esto apunta a que se mantiene la tendencia al comercio tradicional, pero también a una posible desconfianza en las operaciones monetarias por internet. Por su parte, el panel de expertos apunta que las TIC en sí mismas beneficiarán a la población mayor en tres aspectos básicos: · Motor de aprendizaje continúa. La renovación continúa de los artilugios tecnológicos, junto con la implicación de los ciudadanos en su utilización, motivarán a los propios ciudadanos para continuar aprendiendo el uso de dichos artilugios. En este sentido se comprende que las TIC sean

un factor para el aprendizaje a lo largo de la vida. · Mantenimiento de las relaciones sociales. La conectividad, basada en la red Internet, será posible desde distintos artilugios, algunos ya disponibles, y otros por venir. A esto habrá que añadir la personalización de los dispositivos para una utilización mucho más efectiva. Todo ello afectará positivamente al mantenimiento de las redes sociales aunque sea a costa de cambiar el soporte básico de las mismas. · Monitorización médica y psicológica. Actualmente el desarrollo de sistemas de seguimiento está experimentando un destacado desarrollo tal como se expuso anteriormente. En el futuro se espera que este campo evolucione rápidamente. Respecto al segundo objetivo del estudio, el grupo de expertos apunta la necesidad de que las personas de 45 a 54 años establezcan plantes de formación, asumiendo su propia responsabilidad en ello, para poder integrar la tecnología como un recurso más para poder tener una mejor calidad de vida en el futuro. Estos planes, que requieren de un alto grado de autonomía en su definición y ejecución, no pueden estar exentos de la necesaria supervisión y orientación por parte de instituciones, instancias o plataformas virtuales que puedan ofrecer una cobertura formativa de calidad para adultos que quieren aprovechar al máximo las oportunidades que les ofrece el mundo tecnológico y en red para su crecimiento y bienestar personal, social. En definitiva, aunque la formación en el uso de las TIC en este segmento de la población parece adecuada en la actualidad, en el futuro deberá aprender a utilizar unas nuevas tecnologías que será difícil de forma autodidacta, por su complejidad y por su velocidad de desarrollo.

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Fecha de recepción: 18-02-2015 Fecha de evaluación: 05-05-2015 Fecha de aceptación: 22-05-2015

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Recensiones Velázquez, L.M. (2010). Adolescentes en tiempos de oscuridad. Violencia social online en estudiantes de secundaria. México: Eikon ediciones. Mª Ángeles Hernández Prados Las tres presentaciones, realizadas por investigadores de reconocido prestigio internacional en violencia juvenil (Catherine Blaya, M.ª Jesús Comellas y José M.ª Avilés Martínez), que actúan de antesala del libro son un aval más que suficiente de la relevancia de la temática abordada en el mismo. La violencia social online es un tema reciente y con escasa producción científico-empírica en castellano. Este libro recoge los resultados de una investigación cualitativa realizada con una muestra de 455 estudiantes de secundaria del Estado de México (49% mujeres y 50% hombres) con la finalidad de recoger las narraciones vitales de su experiencia sobre este tipo de violencia, empleando la metodología de la escucha y considerando las siguientes preguntas: ¿qué pasó o pasa?, ¿cuándo?, ¿cómo?, ¿dónde?, ¿con qué?, ¿por qué?, ¿cuántas veces?, ¿cuánto dura o duró?, ¿qué sientes o sentiste?, y por último, ¿conoces a la persona agresora?. Teóricamente se parte de la descripción de una sociedad líquida caracterizada por el desencanto, por la centralidad de la tecnología y la deshumanización, y de un concepto de violencia escolar entendido como un problema antiguo que ha experimentado una metamorfosis y diversificación de sus formas, atendiendo a las posibilidades que abren los nuevos artefactos a los que los adolescentes se encuentran familiarizados. Se analizan los antecedentes en la investigación del ciberbullying destacando los estudios Besley (2005), Willard (2006), Smith (2006) y Ortega, Calmaestre y Mora Merchan (2008) entre otros. El proceso de análisis de datos obtenidos en las entrevistas implica la reducción de los datos, la separación de unidad y la clasificación de fragmentos atendiendo al tipo de ciberviolencia, la identificación de los actores (victimas, acosadores y espectadores), del medio empleado, de los efectos en la victima, del espacio donde se realiza y la gravedad del mismo: severa o moderada. Todo ello se presenta sintetizadamente en unas tablas donde se ejemplifican con narraciones cada uno de estos indicadores contemplados. La lectura de los datos nos permite concluir que: - 241 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48. Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit

Recensiones - El 70.32% tiene telefonía móvil, el 30.9% tiene acceso a Internet en su casa y la mayoría de los estudiantes asisten a un cibercafé. - Predomina la violencia a través del móvil (mensajes de texto), especialmente en el género femenino, sobre la de Internet (Webcam). - El 35.8% de los estudiantes de secundaria están implicados, de alguna manera, en violencia en línea, pues el 16.26% reconoció acosar o haber acosado a alguna persona a través del móvil o de Internet (ciberacosador), el 10.54% admitió haber sido acosado (cibervíctima) y el 9.01% afirma que conoce a alguien que ha sido acosado (comunidad de espectadores). - El 61.42% de los casos de violencia es severa (una vez por semana) y el 38.57% moderada (una o dos veces al mes). - Aunque en la situación de violencia se suelen presentar una combinación de diversos tipos de violencia, predominan los mensajes de texto intimidantes y el sexting (situaciones indecorosas-leves y acosadoras-graves), y en menor medida, el e-mail, salas de chat, redes sociales, suplantación de personalidad, propuestas ilegales, robo de datos o hakeo, video victimización. - En el 52,11% de las situaciones de ciberviolencia el acosador es un hombre y en el 47,88% se acosa a una mujer, mostrando una predominancia de la violencia de género. Por otra parte, existen diferencias entre el ciberbullying y el bullying. El ciberbullying no se inicia de forma espontánea, más bien se observan distintas fases en el acoso online (agradable, extrañeza, desencanto y huida). Generalmente el agresor conoce a su víctima quien a través de un juego sucio, comienza a promover el sentimiento de miedo y desprotección del otro que se acrecentado por garantía del anonimato de su identidad. Existe un desconcierto inicial en la víctima, donde la concepción cultural del cuerpo femenino, las lleva a exponerse ingenuamente colocándose en situación de vulnerabilidad, así como actitudes narcisistas y vanidosas favorecen el carácter manipulador y dominante en los acosadores que actúan preferentemente por diversión. El acosador se sirve del miedo, alejando la seguridad y promoviendo el desamparo en las víctimas. La educación no puede, o no debe, dar la espalda a estas situaciones cuyos efectos en el estilo de vida de los jóvenes es devastadora.

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Recensiones Cabero, J. & Barroso, J. (coords.) (2015). Nuevos retos en tecnología educativa. Madrid: Editorial Síntesis. Juan Jesús Gutiérrez Castillo Nuevos retos en tecnología educativa ha sido coordinada por los profesores Julio Cabero y Julio Barroso, ambos pertenecientes al Área de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Ciencias de la Educación (Universidad de Sevilla). En la obra, a través de sus trece capítulos, se analizan desde los aspectos más generales de la Tecnología Educativa (TE), como son su concepto, su evolución histórica y las bases conceptuales en las cuáles se apoya, hasta aquellos más específicos que van desde los criterios generales para la utilización educativa de las TIC y su diseño, hasta las posibilidades que distintas tecnologías nos ofrecen para la enseñanza, desde el vídeo hasta Internet pasando por las herramientas de las Web 2.0 y distintas tecnologías emergentes. La obra está estructurada en cinco grandes bloques. En el primero de ellos, Aspectos generales de la tecnología educativa, los autores nos muestran una visión sobre el concepto de Tecnología educativa y las bases conceptuales en las que se sustenta, hasta aterrizar en las TIC, pasando por los principios para su aplicación e integración en los procesos de enseñanza-aprendizaje, ya que este último aspecto configura una de las actuales preocupaciones de los sistemas educativos, tanto a nivel nacional, como internacional. Así mismo, en esta primera parte, se describen las etapas fundamentales, de diseño, producción postproducción y evaluación a la hora de diseñar medios. El segundo bloque está destinado a Las Tic en la Tecnología educativa donde se realiza un recorrido en la evolución de los medios digitales y multimedia aplicados a la educación, desde la Enseñanza Asistida por Ordenador, hasta los objetos de aprendizaje. De igual manera se describen las principales tecnologías de audio y video digital, explorando algunas de sus aplicaciones educativas más relevantes, y como Internet ha favorecido los el crecimiento de las mismas y al propio proceso de enseñanza-aprendizaje. A lo largo del tercer bloque, Las Tecnologías emergentes, se analizan como se han incorporado las TIC a los procesos de aprendizaje en la era digital, modificando los ambientes tradicio-

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Recensiones nales de enseñanza, tanto presenciales como a distancia. Fruto de estas transformaciones, aparecen nuevas pedagogías emergentes de las tecnologías en educación. Los autores analizan algunas de ellas como son los MOOC, Flipped Classroom, Gamificación o la Realidad Aumentada. Bajo el título de Los usuarios de la tecnología educativa y las TIC, se presenta el cuarto bloque de la obra. Compuesto por tres capítulos, se analizan los cambios que se están produciendo en los nuevos escenarios formativos tecnológicos, así como los nuevos roles que tienen que asumir tanto profesores como estudiantes. Fruto de la continua evolución de la educación, y la incorporación de las competencias al sistema educativo, se analiza el concepto de competencia digital como una de las competencias esenciales en la formación de profesionales en el ámbito educativo. El quinto y último bloque, está destinado a la Investigación en Tecnología educativa y TIC. A través del mismo se analiza la importancia que ha ido adquiriendo progresivamente la investigación en Tecnología Educativa (TE). Investigaciones que han ido pasando por diferentes etapas que, si bien cada una de ellas supone un avance conceptual respecto a la anterior, siguen cohabitando todas en el momento actual. Esta evolución nos ha permitido aprender una serie de aspectos que son analizados, como superar el modelo de investigación comparativa de medios, ampliar la fundamentación teórica desde las que se ha realizado, combinar diferentes metodologías,… De la misma manera, los autores presentan algunas de las líneas futuras de investigación en Tecnología Educativa.

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Recensiones Vázquez, E., López, E. & Barroso, J. (2015). El futuro de los MOOC: retos de la formación online, masiva y abierta. Madrid: Síntesis. Esther Vega Gea La obra elaborada por Vázquez, López y Meneses, trata de acercar a los lectores a una temática de relevante actualidad como son los MOOC. Articulada en torno a siete capítulos, se hace un recorrido por todos los aspectos que vertebran esta manera de formar en el siglo XXI. En el capítulo primero, titulado «Los MOOC: características y retos», los autores hacen una introducción al variopinto mundo de los MOOC, invitando al lector a profundizar en las nociones que tenga en torno a este tema, acercándole a ir generando una visión sobre los retos que supone abordar este tipo de formación. En sus líneas aprenderá a diferenciar entre x-MOOC y c-MOOC de manera clara, a recrear los aspectos más relevantes que convierten un simple curso de formación en línea en un MOOC. También se podrá consultar una comparativa entre los pilares de la educción, extraídos del informe Delors, y los que presentan tanto los x como los c-MOOC, pasando por indicar no solo las ventajas sino también los inconvenientes así como criticar de manera positiva esta metodología formativa. El segundo capítulo «El modelo económico de los MOOC y el reto de la monetización sostenible» recoge la visión económica que tiene el diseño de este sistema formativo. En sus páginas se indican los principales costes de creación y mantenimiento de los mismos. Igualmente presentan las posibilidades que algunas empresas como Google junto con edX ofertan a los internautas para la generación de los cursos MOOC, y crear su propia línea de negocio. También informan a los lectores sobre los costos y las implicaciones de los abonos de los títulos de los cursos realizados. Con el título «El reto pedagógico de los MOOC» se lanza al lector a cuestionarse sobre la validez de este tipo de formación, como herramienta didáctica, fundamentando sus argumentos en la visión conectivista de la educación y la vinculación de esta con el nuevo rol que tanto docentes como estudiantes adquieren. Vinculan, además, estos aspectos con la consecución de las competencias que el mercado laboral actual demanda. Cierra este capítulo un giño a la tutorización online del alumnado de la formación no presencial, aspecto este muy relevante en los últimos tiempos. El capítulo cuarto, podría decirse es el eje central de la obra. Bajo la denominación «El reto tecnológico en los MOOC», se encuentra una descripción detallada de los diferentes formas - 245 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48. Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit

Recensiones que la formación o presencial ha ido desarrollando a lo largo del tiempo. En sus páginas desgrana a través de 10 apartados los aspectos básicos para poder llevar a cabo un curso o actividad formativa bajo la modalidad MOOC. Igualmente, presentan una avanzadilla de los posibles formatos que se irán generando o diseñando en épocas futuras. «El MOOC sostenible: social, multilingüe y accesible» es el quinto capítulo de la obra. En él el lector nos acerca a una perspectiva escasamente trabajada en estos momentos, la formación online desde una perspectiva inclusiva, presentando una atención a la discapacidad que en otras obras no se han presentado. Quieren hacer ver al lector la visión de la viable accesibilidad de los internautas a la formación a través de MOOC. El sexto capítulo («Los MOOC y los sistemas de calidad») pone el acento en una línea de trabajo que en las últimas décadas ha ido cobrando fuerza y relevancia dentro de la educación, tanto presencial. Este aspecto muy tenido en cuenta en la formación reglada no ha sido tanto en la no reglada, no obstante hacen un análisis de su necesidad y de su viabilidad. Cierra este capítulo un análisis pormenorizado de la normativa que se aplica en la actualidad en España. Finaliza esta obra el capítulo titulado «Los MOOC en el panorama educativo de la Educación Superior». En él se presentan todos los sistemas o plataformas que en la actualidad ofertan formación bajo esta modalidad. Igualmente, dan a conocer al lector la información necesaria para realizar las búsquedas acotadas sobre temas de interés para ser formado. Finaliza sus páginas presentando la vinculación de la universidad española y el movimiento MOOC hoy.

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Recensiones Pablos Pons, J. de (Coord.) (2015). Los centros educativos ante el desafío de las tecnologías digitales. Madrid: La Muralla. Isabel Cantón Mayo La proliferación de publicaciones sobre las tecnologías, tanto en la educación como en otros ámbitos, evidencia la pujanza de esta temática y su aceptación por los lectores, por los profesores y por las Editoriales. La velocidad con que cambian los contenidos tecnológicos es otra de las causas de la fiebre editora sobre las tecnologías. La aparición de las llamadas tecnologías integradas se relaciona con la gestión de servicios y utilidades en las sociedades avanzadas. Hemos llegado en este camino a las ciudades inteligentes (smart cities) apoyados en la interactividad, aunque hay prevención sobre la posibilidad de que éstas sean una tapadera de estrategias de mercado y de prestigio para las instituciones. Por ello se reclama que las tecnologías incorporen valores sociales y culturales que fomenten la equidad y que favorezcan el bien común. Estamos ante una obra coral que da voz a reconocidos especialistas en tecnología educativa que abordan la relación entre la educación y la tecnología educativa, presentando y analizando diferentes programas que se han desarrollado en las aulas. La proporcionalidad y selección territorial, autonómica hace que esté presente toda España con sus propuestas trabajos, programas y resultados en este ámbito. Además se evalúa el papel de las políticas educativas, el papel del profesorado que traduce en la práctica la aplicación de las mismas. Con prólogo e introducción del coordinador de la obra se propone dar respuestas a lo que suponen hoy las tecnologías en la educación y el papel crucial que en la integración de las mismas en el aula tiene el profesorado. Y es que los docentes son el pilar de toda la educación, y consecuentemente, también de la implantación de las tecnologías. En esta obra se analiza el nivel de integración de las tecnologías en España y Portugal, además se incluyen referencias claras a Iberoamérica. Se inicia con un capítulo sobre cómo redefinir y repensar el discurso educativo de las TIC en la escuela del S. XXI. Revisa desde una dimensión diacrónica la aparición de las Tecnologías en las aulas, y la interconectividad social como elemento diferenciador de los nuevos tiempos en que se han convertido en prótesis indispensables de los humanos. La Pedagogía del aprendizaje por repetición y más tarde del aprendizaje experiencial con TIC, señalan la profunda revolución metodológica que los diversos y progresivos informes específicos apuntan. Ello incide directamente también en las políticas educativas que aún poseen gran influencia sobre los conocimientos, valores y actitudes que se enseñan. Se pide evitar la desigualdad - 247 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48. Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit

Recensiones ante la cultura digital, conocer, no solo el uso del software, sino adquirir la competencia intelectual para el uso emancipador de la tecnología. La innovación tecnológica debe traducirse en innovación didáctica y ello atañe a los profesores, a su formación y preparación. Se continúa con el papel trascendente que juegan las políticas educativas en el proceso de incorporación generalizada de las TIC a los sistemas educativos. Ellas pretenden apoyar el crecimiento económico y promover el desarrollo social en un nuevo modelo: el paso de la sociedad industrial a la sociedad del conocimiento. La revisión de las políticas TIC en Europa y América Latina desde la visión política y la científica, evidencian tres formas de abordarlas: una a nivel de sistema educativo, otra más contextualizada y una tercera basada en las competencias digitales como evidencia de logro de las políticas TIC. Se hace una propuesta de integración como un proceso dinámico, interactivo y en espiral. El estudio diacrónico del Programa Escuela 2.0 en Andalucía desde la perspectiva del profesorado, muestra la vertiente personal y de infraestructuras como ejes fundamentales en el avance e innovación de las TIC en el sistema educativo. También se revisa el modelo de un ordenador por alumno en Extremadura con sus aportaciones y barreras sin conseguir aún la plena integración de las TIC en los centros; señalando la dimensión organizativa como la más influyente en esa integración. Desde la Universidad de Oviedo se hace una propuesta de integración de las TIC en los centros educativos convirtiéndolas en TAC (Tecnologías del aprendizaje y de la comunicación). La revisión realizada en Asturias se concreta en demandas del profesorado para disponer de apoyo técnico, mejorar las conexiones, formación y reconocimiento por parte de la administración. Por su parte, la integración de las TIC en la Comunidad Valenciana centrada en el uso de las tabletas muestra un formato de transición buscando alternativas para la digitalización de los procesos de enseñanza-aprendizaje. El estudio en el caso de Madrid de saturación tecnológica acusa el fuerte componente tecnocentrista. Con ligeras variantes también se evalúa este mismo modelo en su desarrollo en el País Vasco y en Cataluña. Muy similar al primer bloque de experiencias es el capítulo referido a Canarias con el estudio del programa Clic, Escuela 2.0. Finaliza el libro con un capítulo dedicado a analizar el caso de Portugal y sus iniciativas para incorporar las TIC al sistema educativo. El PTE (Plan Tecnológico de de Educación) que incorporaba 12 proyectos pretendía transformar las escuelas portuguesas en áreas de interactividad e intercambio que preparasen a las nuevas generaciones para los desafíos de la sociedad del conocimiento y poner a Portugal entre los cinco países más avanzados de Europa. La revisión de los trabajos sobre el tema entre 2011 y 2014 muestra 30 publicaciones y aún no tienen una evaluación definitiva. Se trata de un libro «magno» que pone al día el estado de las TIC en los centros educativos, con sus luces y sus sombras, con una amplísima participación por comunidades y con estudios rigurosos que pueden servir en una doble dirección: a las Administraciones públicas para tomar decisiones inversoras en TIC en los centros educativos; a los estudiosos para conocer en profundidad el estado de la cuestión y apoyarse en estos hallazgos para las futuras investigaciones. - 248 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48. Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit

Recensiones Pérez, J.M. & Tejedor, S. (2014). Guía de tecnología, comunicación y educación para profesores: Preguntas y respuestas. Barcelona: UOC. Sonia Aguilar Gavira Con la publicación de éste libro, sus editores, José Manuel Pérez Tornero y Santiago Tejedor, tienen como objetivo dar respuesta a los muchos interrogantes e inquietudes que los docentes tienen en relación a las TIC, favoreciendo con ello su formación en el conocimiento y uso de las mismas. La presente obra se divide en seis capítulos, en los que el lector va a contar al final de cada uno de ellos con una serie de sitios web recomendados por sus autores y a través de los cuales tendrán la posibilidad de conocer nuevos recursos relacionados con la temática. En su primer capítulo, se aborda el concepto TIC y sus principales características, el paso de la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento, que es y que supone la brecha digital o fractura digital en ésta sociedad del conocimiento, así como las ventajas o aportaciones que nos ofrecen dichas TIC como espacio para generar nuevos aprendizajes más allá de los contextos habituales, como es; la escuela. Se presenta los beneficios que supone su uso tanto para los discentes como para los docentes y el potencial de éstas como recurso educativo, medio de comunicación y objeto de estudio. Así mismo, se describen que aspectos debemos tener en cuenta para seleccionar la TIC más adecuada, los nuevos roles que adquieren tanto el alumnado como el profesorado, qué es y qué beneficios nos ofrecen el e-learning y el m-learning y en qué consiste la alfabetización mediática e informacional y como valorar dichas competencias en el alumnado. En el capítulo dos se compilan diferentes herramientas útiles para el profesorado, como: procesadores de texto, hojas de cálculo, funciones básicas que se pueden llevar a cabo con un programa de presentación de diapositivas, las funciones básicas y los principales programas de dibujo y diseño y de edición de audios, imagen y vídeo. Uno de los aspectos más interesantes de éste capítulo es que se describe cómo utilizar cada uno de éstos programas como recurso educativo. En su tercer capítulo y cómo punto de partida explican qué es internet, que supone la misma en la educación y como es su funcionamiento. Seguidamente, se aborda como utilizar la web en educación, las principales herramientas de comunicación en línea y como el uso de éstas en el proceso educativo favorece el conocimiento de «netiqueta o etiqueta de la red», es decir, el conjunto de reglas que favorecen que el comportamiento y las relaciones sociales en la web sean adecuadas. Por otro lado, y ante la gran cantidad de - 249 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48. Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit

Recensiones contenidos con los que nos podemos encontrar en la web, los autores se centran en describir como debemos realizar las búsquedas de información o contenidos específicos en Internet, algunos de los buscadores o metabuscadores que podemos utilizar y cuáles son los criterios o aspectos básicos que debemos observar para evaluar la información encontrada. Finalmente, se aborda el concepto «web 2.0», sus principales características y sus muchas potencialidades para la educación, así como el tipo de protección legal que son aplicables a los derechos de autor en Internet, como utilizar los contenidos de otros autores sin vulnerar dichos derechos y las diferencias existentes entre el software libre y el software propietario o comercial y de código abierto (open course). El cuarto capítulo está dedicado a las redes sociales y de información. En él, se presenta las diferentes tipologías existentes según la naturaleza y objetivo de la red y cómo funciona cada una de ellas. Se expone algunas de las ventajas y desventajas de su uso en educación y qué precauciones se deben tomar con respecto a su uso. El quinto capítulo, profundiza en diferentes plataformas y herramientas (wikis, blogs, foros, chat, para publicar, organizar y compartir fotos en línea, para realizar cuestionarios y encuestas y publicación de vídeos) y el uso de cada una de ellas con fines educativos. Su último capítulo versa sobre las plataformas educativas o LMS, que aspectos se deben considerar a la hora de elegir dicha plataforma, tipologías existentes, que requiere su utilización, los aspectos de seguridad, tipo de materiales que se pueden publicar o para qué se utilizan en éstas plataformas herramientas como chat, foros, wiki o cuestionarios y encuestas. El capítulo cierra con la descripción de diferentes herramientas que poseen éstas plataformas para evaluar el aprendizaje del alumnado.

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Consejos y evaluadores CONSEJO CIENTÍFICO Jordi Adell Segura. Ignacio Aguaded Gómez. María Victoria Aguiar Perera.

Ángel Pío González Soto. Fernando Guerra López. Mauricio Hernández Ramírez Fernando Leal Ríos. Carlos León Mora. Manuel Lorenzo Delgado. Mª del Carmen Llorente Cejudo Carlos Marcelo García. Françoise Marchessou. Francisco Martínez Sánchez. Radhamés Mejías. Julio César Mejías.

Universidad Jaume I (España) Universidad de Huelva (España) Universidad de las Palmas de Gran Canaria (España) Universidad de la Laguna – Tenerife (España) Universidad de La Laguna (España) Universidad de Barcelona (España) Universidad de Extremadura (España) Universidad de Durango (México) Universidad de Temuco (Chile) Universidad de Buenos Aires (Argentina) Universidad de Santiago de Compostela (España) Universidad de Málaga (España) Universidad Federal do Amazonas (Brasil) Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela) Universidad de Granada (España) UNED (España) Universidad de Salamanca (España) Universidad Complutense de Madrid (España) Universidad de Sevilla (España) Universidad de Playa Ancha (Chile) Universidad de La Coruña (España) Universidad Católica San Antonio-Murcia (España) Universidad de Rovira i Virgili (España) Universidad de Cantabria (España) Universidad Autónoma de Tamaulipas (México) Universidad Autónoma de Tamaulipas (México) Universidad de Sevilla (España) Universidad de Granada (España) Universidad de Sevilla (España) Universidad de Sevilla (España) Universidad de Poittiers- París (Francia) Universidad de Murcia (España) UNAPEC (República Dominicana) ISFODOSU (República Dominicana)

Ybory Mogollón.

Universidad Central de Venezuela (Venezuela)

Olga María Alegre de la Rosa. Manuel Área Moreira. Antonio Bartolomé Pina. Florentino Blázquez Entonado. Raimundo Carrasco. Selín Carrasco. Zulma Cataldi. Beatriz Cebreiro López. Manuel Cebrián de la Serna. Jackson Collares. Mª Cecilia Fonseca. Mª Jesús Gallego Arrufat. Lorenzo García Aretio. Ana García-Valcárcel Muñoz-Repiso. Antonio Bautista García Vera. José Manuel Gómez y Méndez. Eduardo González. Mercedes González Sanmamed. Manuel González-Sicilia Llamas.

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Consejos y evaluadores Elvira Navas. José Antonio Ortega Carrillo. Gabriela Padilla. Ramón Pérez Pérez. Ángel Puentes Puente. Vitor Reia-Baptista. Pedro Román Graván. Rosalía Romero Tena. María del Carmen Romero Ternero. Hommy Rosario. Albert Sangrá Morer. Ángel Sanmartín Alonso. Horacio Santángelo. José Tejada Fernández. Gabriel Torres. Ana Clara Trinidad. Carmen Varela.

Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela) Universidad de Granada (España) Universidad Autónoma de Tamaulipas (México) Universidad de Oviedo (España) Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra (República Dominicana) Universidad de Beja (Portugal) Universidad de Sevilla (España) Universidad de Sevilla (España) Universidad de Sevilla (España) Universidad de Carabobo (Venezuela) Universidad Oberta de Catalunya (España) Universidad de Valencia (España) Universidad Tecnológica Nacional (Argentina) Universidad de Barcelona (España) Canal 44. Universidad de Guadalajara (México) Fundación Extensus (República Dominicana) Universidad del Pacífico (Paraguay)

EVALUADORES 2015 María Ángeles Andreu-Andrés. Armando Guillermo Antúnez Sánchez Julio Barroso Osuna Bárbara de Benito Crosseti María Pilar Cáceres Reche Ramón Cladellas Pros Ramón Cózar Gutiérrez Manuel Fernández Cruz Mercé Gisbert Cervera Mayte Gómez del Castillo Mª del Pilar Gutiérrez Arenas Rosa María Hervás Avilés Ana Landeta Etxeberría Joaquín Walter Linne Rafael Vicente López Muñoz Guadalupe Aurora Maldonado Berea Verónica Marín Díaz

Universitat Politècnica de Vàlencia (España) Universidad de Granma (Cuba) Universidad de Sevilla (España) Universidad de Islas Baleares (España) Universidad de Granada (España) Universitat Autónoma de Barcelona (España) Universidad de Castilla-La Mancha Universidad de Granada (España) Universitat Rovira i Virgili (España) Universidad de Sevilla (España) Universidad de Córdoba (España) Universidad de Murcia (España) Universidad a Distancia de Madrid (España) Universidad de Buenos Aires (Argentina). Universidad de Córdoba (España) Universidad Veracruzana (México) Universidad de Córdoba (España) - 252 -

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Consejos y evaluadores Almudena Martínez Gimeno Maribel Santos Miranda Pinto María Esther del Moral Pérez Trinidad Núñez Domínguez Fina Pérez Garcias Ángeles Rebollo Catalán Rosalía Romero Tena Julio Ruíz Palmero José Manuel Sánchez García Yamile Sandoval Romero Raúl Santiago Campión José Luis Serrano Sánchez Mª Luisa Sevillano García Francesc Esteve Mon José Ángel Vera Noriega

Universidad Pablo de Olavide (España) Instituto Politécnico de Viseu - Escola Superior de Educaçao (Portugal) Universidad de Oviedo (España) Universidad de Sevilla (España) Universitat de les Illes Balears (España) Universidad de Sevilla (España) Universidad de Sevilla (España) Universidad de Málaga (España) Universidad de Sevilla (Esapaña) Universidad de Santiago de Cali (Colombia) Universidad de La Rioja (España) Universidad de Murcia (España) UNED (España). Universitat Rovira y Virgili (España) Academia Mexicana de Ciencias (México)

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Normas de publicación NORMAS DE PUBLICACIÓN Consideraciones éticas: los trabajos deberán ser inéditos y no encontrarse siendo evaluados por otras revistas y/o editoriales, siendo los autores los responsables de su cumplimiento. Se mantendrán en todas los casos y circunstancias el anonimato de los participantes en los procesos de investigación, garantizándose la intimidad de los mismos. Deberán aparecer como autores todos aquellos que hayan participado en la elaboración del mismo. Y de la misma manera todos los firmantes habrán participado en la elaboración y/o proceso de investigación. Para garantizar la máxima objetividad y coherencia en el proceso de evaluación, se seguirá el sistema de evaluación externa por pares (tercería en caso de discrepancia) en la modalidad de doble ciego. Para ello el manuscrito no deberá presentar ningún elemento que contribuya a la identificación de los autores. La evaluación tendrá como único elemento de valoración la calidad intelectual, la relevancia científica y académica de los manuscritos. Temática: los manuscritos deberán tratar temas relacionados con las TIC y tecnologías avanzadas aplicadas a la enseñanza y que versen fundamentalmente sobre proyectos, investigaciones y experiencias. También se aceptan reflexiones y propuestas en el ámbito de la comunicación y de la educación, así como en la utilización didáctica de manera innovadora de los medios de comunicación en el quehacer docente de cualquier ámbito de conocimiento y nivel de enseñanza. Así como recensiones sobre libros publicados que sean de interés para la comunidad científica de dicho ámbito, o afín. Se admiten manuscritos en español, inglés, francés y portugués. Tendrán prioridad para su publicación aquellos artículos que procedan de investigaciones derivadas de proyectos financiados. No se aceptarán artículos con más de 3 autores. Contenido del envío: los manuscritos se enviarán al Secretariado de la Revista a través de su plataforma de gestión (Open Journal System-OJS). El envío consta de tres documentos: 1º presentación (título, autores, datos profesionales, resumen y palabras clave), 2º cesión de derechos y compromisos, 3º artículo original sin referencia alguna a los autores para poder ser evaluados por pares de ciego. Bajo ningún concepto se admitirán envíos en archivos comprimidos. Estructura: el artículo se adaptará al siguiente formato: Portada, Introducción, Metodología, Resultados, Discusión, Notas (cuando sea preciso), Agradecimientos (cuando sea preciso), Apoyos o Fuentes de financiación (cuando corresponda), Referencias bibliográficas y si es preciso Anexos numerados y titulados. Los trabajos de reflexión admiten flexibilidad en los epígrafes. Formato: la extensión máxima será de 1 página para la portada y diecinueve para el cuerpo del artículo en tamaño DIN A-4, los márgenes serán de 2 cm por cada lado (superior, inferior, derecho e izquierdo), tipo de fuente Time New Roman, tamaño 12 y mecanografiadas a doble espacio, incluyendo referencias, tablas, gráficos y figuras. Estos dos últimos presentarán la suficiente calidad gráfica para su reproducción, y un tamaño adecuado para la lectura. El documento se enviará sin numeración de página. Proceso editorial: aquellos autores que deseen publicar sus investigaciones en Píxel-Bit, Revista de Medios y Educación deberán estar registrados en la plataforma de gestión de la - 255 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 48. Enero 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit

Normas de publicación misma (Open Journal System). Los autores serán informados puntualmente del estado de su manuscrito, a través del sistema de gestión de la revista. Una vez analizado el artículo en cuanto a temática, aspectos formales y pertinencia de la publicación, los autores serán informados de: a) las modificaciones de formato que sean precisas realizar antes del envío a los evaluadores si éstas son superficiales, b) de la no publicación si no se ajusta a la línea temática de la revista, o las modificaciones de ajuste necesarias son consideradas importantes. Una vez satisfechos los requisitos anteriores los manuscritos enviados a la Editorial se remitirán, al menos, a dos revisores externos considerados expertos en la temática, que acredita como tales a aquellos seleccionados, teniendo lugar una revisión de doble ciego, (autor/esevaluadores), en caso de discrepancia se recurrirá a una tercera evaluación, igualmente en un proceso de doble ciego. Los autores no podrán recomendar ni recusar a ningún posible evaluador. Los evaluadores actuarán bajo los criterios de competencia, confidencialidad, imparcialidad y honestidad, diligencia, respeto y cortesía. El protocolo de evaluación es público. Las normas desarrolladas se encuentran en http://acdc.sav.us.es/pixelbit/images/stories/ normas.pdf Política de acceso abierto: Esta revista provee acceso libre inmediato a su contenido bajo el principio de hacer disponible gratuitamente la investigación al público, lo cual fomenta un mayor intercambio de conocimiento global. Pixel-Bit Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación es una publicación interdisciplinar de investigación de carácter científico-académico, que pretende fomentar el intercambio de ideas y trabajos en el campo de los medios audiovisuales, informática y tecnologías avanzadas aplicadas al terreno educativo y de formación en general, dirigida a expertos, investigadores, miembros de la comunidad educativa, responsables de las áreas tecnológicas de centros educativos y/o de planificación institucional, estudiantes de postgrado y a quienes deseen especializarse en el área de las tecnologías y sus aplicaciones educativas. Píxel-Bit, Revista de Medios y Educación es una publicación de ámbito iberoamericano. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación publica semestralmente de manera ininterrumpida desde 1994 dos números anuales, enero y julio. PíxelBit, cuenta en su Consejo Científico con investigadores dedicados al área de Tecnología Educativa, de reconocido prestigio, y más de cien evaluadores, expertos en diferentes temáticas, que con su buen hacer mantienen un nivel irreprochable de calidad en los manuscritos que se publican. Es editada por el Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías de la Universidad de Sevilla. La revista (Depósito Legal: SE-99-1994) se edita en versión impresa (I.S.S.N.: 1133-8482) y electrónica (e-I.S.S.N.:2171-7966). doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit

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