vida e educacao 11

VIDA E EDUCAÇÃO 1

NESTA EDIÇÃO

19

Coisas de menino coisas de menina

28

Conversando sobre educação

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Poesia na educação

36

O desafio de Ensinar Ciências

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Educação do Campo

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CAPA

Da incapacidade deste ou daquele sexo desempenhar certas tarefas. A questão se localiza no medo da homossexualidade. Esta homofobia social tem garantido a manutenção de padrões femininos e masculinos, formando paradigmas rígidos que determinam os comportamentos. É notório esse comportamento em certos segmentos sociais A hora de dizer não. Sentimentos de indignação e repulsa é o que se vê numa espécie de revolta da sociedade contra os jovens que praticam violência. Por quê tanta repulsa? Afinal, na maioria das vezes, tudo começou como uma brincadeira, “coisa da juventude!”

As crianças na verdade, nascem poetas: o que elas dizem e fazem – o modo como se expressam é pura matéria poética – tem a graça e a singeleza da poesia. Isso ocorre porque é na infância que acontece o grande processo de assimilação, de aprendizagem.

10 Ensino de arte

A escola levou até as últimas conseqüências a idéia de tecnologia, progresso e civilização como promessa de felicidade do homem e do mundo através da ciência. E a arte, como fica? “Ensinar exige tomada consciente de decisões”. O educador deve conhecer quais são os conteúdos da disciplina de artes, sua relevância para o currículo e ainda conhecer propostas metodológicas coerentes para o ensino dessas linguagens.

A formação escolar de aproximadamente 45 milhões de jovens e crianças, estudantes, têm recebido está sendo capaz de prover os futuros adultos com as competências indispensáveis? O que acontece quando a porta da sala de aula se fecha e o professor está de pé diante dos alunos?

O desafio é, ao trabalhar na implantação das Diretrizes, buscar construir o paradigma da Educação do Campo, produzindo teorias, consolidando e disseminando essa nova concepção.

Como é de supor, é, pois, uma educação que exige sua especificidade para ser melhor trabalhada. Uma educação que tenha como objetivo a luta pela Reforma Agrária, além da luta pela humanização do ser humano, o que inclui também, a luta por melhores condições de vida.

Professor em ação Projeto Jabuti

Neste projeto a professora conseguiu trabalhar com os conteúdos das diversas áreas do conhecimento, como: linguagem, desenvolvimento da oralidade, escrita de palavras, leitura de diversos portadores de textos e dramatização. Em matemática, trabalhou a contagem, quantificação, conceitos topológicos, classificação, ordenação, seriação, agrupamentos. Em natureza e sociedade, conseguiu despertar o gosto pela preservação ambiental, além dos aprofundamentos sobre as espécies envolvidas, como o próprio conceito de espécie, reprodução, locomoção, 4 OUTUBRO / NOVEMBRO 2006 e muito mais. revestimento do corpo

E AINDA ...

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Editorial Cartas do leitor Notícias da Undime Publicações Educação em notícia Opinião de Vital Didonet Especialista em Educação Infantil

EDITORIAL

A bela arte de ensinar ida e educação. O título de nossa revista resume e explica o destaque que reservamos para esta edição. Encantar-se com a vida e educar o espírito, já são em si, duas elaboradas formas de arte.

Neste número, entregamos a você um menu de artigos e reportagens de variados sabores, mas o prato principal é a importância do ensino de arte como elemento de formação do aluno.

Na matéria Especial Ensino de Arte, especialistas falam da importância da disciplina em sala de aula, tanto para o desenvolvimento dos sentidos, quanto para o estímulo da capacidade cognitiva e da integração do aluno. Como cidadão, agente social de seu meio.

Uma professora em especial soube levar o encantamento pela arte para suas turmas. Estamos falando de Francisca das Chagas – “Chaguinha” – de São Gonçalo do Amarante (litoral norte do Ceará), que foi declarada Educadora do ano 2006 em concurso nacional, com o projeto RIMAS QUE ENCANTAM. O foco do projeto está exatamente nas iniciativas que conjugam o currículo tradicional com a arte popular da literatura de cordel. É como ela mesma diz, e nós concordamos: “É possível pela arte e por seus envolvimentos melhorar muito a interação com os alunos. Quem tem a ousadia de fazer essa viagem em busca do outro, em toda a sua potencialidade, vai se descobrir muito mais rico de valores e de humanidade também.” É isso mesmo, professora.

Nesta última edição do ano, nosso intuito, é deixar uma centelha das enormes possibilidades de arte na atividade pedagógica. E você é nosso convidado para fazer conosco essa jornada de novas descobertas e encantamentos.

V

Flávio de Araújo Barbosa Presidente da Undime Ceará e da Undime Região Nordeste

Desejamos boa leitura a todos.

Feliz Natal e um ano novo de paz.

VIDA E EDUCAÇÃO 5

Av. Oliveira Paiva, 2621 60822-131 Fortaleza, CE Fones: +55 (85) 4006-4056 Fax: +55 (85) 4006-4057 undimeceara@undime.org.br www.undime.org.br Presidente: Flávio de Araújo Barbosa (São Gonçalo do Amarante) Vice Presidente: Lindomar da Silva Soares (Tauá) Secretário de Coordenação Técnica: Maria Edi Leal Cruz (Quixadá) Secretário de Finanças: Francisco Elicio Cavalcante Abreu (Itapiúna) Suplente: Expedito Maurício Pereira Nobre (Morada Nova) Secretária Executiva: Sandra Leite Comunicação: Gustavc Menescal

Cartas do Leitor Rua Nestor Barbosa, 129 60455-610 Fortaleza, CE Fone/fax: +55 (85) 3214-6971 Fone: +55 (85) 3081-1607 brasiltropicalfor@terra.com.br Presidente: Sandra Lima Röhl Assessora Adjunta: Ângela David

Editora: Sandra Lima Röhl Diretor de Redação: Peter Röhl (In Memorian) Redação: Flávia Campos Lima, Gustavo Menescal Jornalista Responsável: Maria Teresa Garcia (MTb 00789) Assessoria Editorial: Cristian de Carli Estagiária: Jarlane Lima Albuquerque Assessoria Pedagógica: Maria Luiza M.Braga, Fátima Albuquerque Direção de arte e diagramação: Marcelo Della Guardia Publicidade: Sandra Lima Röhl Ângela Maria David, Elpidio F. Júnior Assinaturas: Preço da assinatura anual em território nacional (seis edições): R$ 39,90. Preço de assinatura anual fora do Brasil: R$ 70,00. Edições anteriores R$ 7,90, mais custo do correio. Venda em banca no Estado do Ceará, Piauí, Maranhão.

Para anunciar: Fone/fax: +55 (85) 3214-6971, Fone: +55 (85) 3081-1607; e-mail: vidaeducacao@terra.com.br

CONSELHO EDITORIAL Ana Iorio Dias (UFC), Betânia Leite Ramalho (UFRN), Casemiro de M. Campos (Unifor), Clermont Gauthier (Université Laval, Canadá), Flávio de Araújo Barbosa (Undime/CE), Joseja Jackline Rabelo (UECE), Luís Távora Furtado Ribeiro (UFC), Marco Aurélio de Patrício Ribeiro (IESC), Maria de Jesus Araújo Ribeiro (MIEIB), Sandra Leite (Undime), Valdeida de Sá Vasconcelos (Tianguá).

COLABORADORES DESTA EDIÇÃO Marco Aurélio de Patrício Ribeiro, Edite Colares, Ana Iório, Vital Didonet, Sandra Maria Gadelha de Carvalho, Casemiro de Medeiros Campos, Jorge Werthein, Antonio Silvio de Araújo, Luciano Milhomem, Flávia Alves Braun, Babi Fonteles, Ben Sangari, Luís Botelho Albuquerque, Gorete Albuquerque, Alexandre Santiago da Costa, Cláudio Henrique Couto do Carmo, Eliane Dayse Pontes Furtado, Maria das Dores Ayres Feitosa, Cleuton Freire, Gustavo Menescal, Rossana Ramos.

Fotolito, impressão e acabamento: Tecnograf Capa:

Idéia Criativa Design e Propaganda. contato@ideiacriativa.ppg.br A Revista Vida e Educação é uma publicação bimestral da Undime/ CE, elaborada pela Editora Brasil Tropical. Quem mantém todos os Direitos Reservados.

ISSN 1806-0145 As matérias divulgadas neste veículo não expressam necessariamente a opinião da revista. A publicação se reserva o direito de resumir artigos, por motivo de clareza e espaço.

Eu sou um ingrato e nunca enviei nada sobre a revista Vida e Educação, mas pode ter certeza de que leio-as todas e fico fascinado com a criatividade que a descentralização permite. É isso o que mais curto na revista. Ela é bem-paginada e tem qualidade para circular em qualquer lugar. Parabéns, Jose Paulo de Araujo Programme Communication UNICEF Angola Recebi a Revista, que por sinal está maravilhosa.

Agradeço pela participação nesta tão importante e cuidadosa publicação. abraços Rossana Ramos visite o site www.escolaviva.net Obrigada pelo envio da revista. Parabéns pela publicação, com matérias diversificadas e abrangentes. Algumas matérias inclusive serão de muita utilidade nas disciplinas que ministro na Especialização.

Um abraço, Sarah Maravilhosa! A cada edição percebe-se o cuidado com a publicação, nesta edição em particular adorei o artigo letramento literário .

Parabéns Ana Maria de Aquino PUC-SP

INFORME PUBLICITÁRIO

GUARACIABA PROJETO

TE QUERO LENDO E ESCREVENDO

Aula dez de leitura e escrita

IGREJA MATRIZ NOSSA SENHORA DOS PRAZERES, PATRIMÔNIO HISTÓRICO DO MUNICÍPIO

A 3ª etapa ocorre com O projeto se desenvolve O Projeto Guaraciaba, te quero lendo as culminâncias. Todas as e escrevendo lançado a 14 de junho deste em três etapas distintas e turmas apresentam o teor ano é uma iniciativa ousada para favorecer integradas. do estudo realizado, ou A 1ª etapa consta do eso processo de aquisição das habilidades de melhor, apresentação coleitura e escrita nas Escolas Públicas Muni- tudo das obras literárias peletiva do enredo, sempre cipais de Guaraciaba do Norte, abrangen- los professores de Língua de uma forma criativa e do a totalidade dos alunos matriculados na Portuguesa, para que no dinâmica, dando continuirede pública municipal do 5º ao 9º anos momento seguinte, estes dade às atividades de leidecidam com seus alunos, do ensino fundamental. tura com a troca das obras Trata-se de uma estratégia na área de os rumos das atividades a literárias entre os alunos língua portuguesa, com o objetivo de de- serem desenvolvidas, ou para um novo momento senvolver as habilidades da leitura por seja, é feito um planejade leitura e posteriores prazer e da escrita como conseqüência re- mento, estabelecendo o Secretário Bezerra Neto sultante das produções textuais gráficas do momento da leitura propriamente dita, e produções escritas. fixados os prazos para as culminâncias. aluno a partir da prática da leitura.

Segundo o depoimento dos professoO referido projeto é uma iniciativa exclu- Além dessas ações, são decididos os crité- res, o projeto favorece o desenvolvimento siva da Secretaria de Educação, proposta rios de utilização dos livros paradidáticos das competências da leitura e da escrita, de nas aulas de leitura, em modo que os seus alunos demonstram inpelo Secretário Bezerra Neto. turmas de 5º ao 7º anos, teresse cada vez maior pela leitura, realizam Conta com o total apoio da e o controle de emprésadministração municipal, na boas produções textuais dentro da norma timo das obras aos alupessoa do Prefeito Dr. Egbernos dos anos finais, 8º e padrão da língua ensinada pela escola, pois to Martins, que garantiu os a forma lúdica como as atividades têm sido 9º anos. recursos necessários para o Na 2ª etapa ocorre a desenvolvidas, despertam o prazer do ato desenvolvimento do projeto, execução das rodas de de ler, de forma que os alunos aguardam no que se refere à aquisição leitura e das produções ansiosamente as aulas de ensino da leitura de significativa quantidaescritas, que envolvem na área de Língua Portuguesa. de de livros paradidáticos, O acompanhamento pedagógico nedramatizações das hispara o desenvolvimento das tórias lidas, produções cessário para o bom êxito do Projeto Guarodas de leitura, que acontextuais, produção de raciaba, te quero lendo e escrevendo exige tecem concomitantemente cartazes, jogos, dinâmi- acompanhamento pedagógico contínuo nas 48 escolas, envolvendo Prefeito Dr. Egberto Martins cas, oficinas de leitura, em todas as suas fases de execução sob 181 turmas, com um público paródias, fichamentos, teatro e fantoches, a orientação da equipe de coordenação pede aproximadamente 6.000 alunos.

As obras literárias utilizadas nas ativida- estudos bibliográficos do autor do estilo dagógica da Secretaria de Educação e da des de leitura são clássicos da literatura literário; tudo devidamente registrado em atuação da supervisão escolar diretamente em sala de aula. relatórios. brasileira,.

UNDIME

Notícias da Undime Recurso para COMUNICAÇÃO A Comissão de Ciência e Tecnologia, Comunicação e Informática da Câmara dos deputados vai discutir a aplicação de recursos do Fundo de Universalização dos Serviços de Telecomunicações – FUST para baratear o acesso do povo brasileiro à internet e à telefonia.

No último dia 7 de novembro foi ministrado o seminário Internet para Todos, promovido pela Câmara dos Deputados. Com uma estratégia focada nos municípios, o principal objetivo do evento foi discutir e criar condições de cobrar do governo federal o uso de mais de R$ 4 bilhões do Fundo de Universalização dos Serviços de Telecomunicações –FUST, valor que garantiria o acesso à Internet desses municípios. Também serão debatidos programas nacionais de utilização da Internet e de banda larga. No Brasil, apenas 12% da população tem acesso ao computador e 8% à Internet. O FUST recebe 1% da receita operacional bruta das concessionárias de telefonia e tem recursos superiores a R$ 4 bilhões.

SIOPE O Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira -INEP do Ministério da Educação - MEC está capacitando os gestores municipais, secretários de fazenda, contadores e diretores financeiros para utilizarem o Sistema de Informações sobre Orçamentos Públicos em Educação – SIOPE, instituído pela Portaria 006, de 20 de junho de 2006. O SIOPE é um sistema informatizado que viabiliza a coleta, processamento, armazenamento e disseminação de informações referentes às receitas totais e despesas segundo níveis/ modalidade de ensino e natureza, da União, Estados, Distrito Federal e Municípios, via Internet. A capacitação conta com a parceira da União Nacional dos Dirigentes Municipais em Educação – UNDIME. A partir de janeiro de 2007 as transferências voluntárias da União com estados, DF e municípios só serão realizadas mediante o recibo do SIOPE que também passará a integrar o Relatório Resumido da Execução Orçamentária - RREO da Lei de Responsabilidade Fiscal - LRF. Desse modo, o demonstrativo com manutenção

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e desenvolvimento do ensino da educação deverá ser obtido por meio deste sistema.

Informações pelo telefones (61) 21049085 /9702 ou siope@inep.gov.br

Financiamento Brasil Alfabetizado Republicado no Diário Oficial da União de 20 de outubro de 2006, a Seção 1, páginas 91 a 93, da Resolução CD/FNDE nº 31, de 10 de agosto de 2006, que estabelece orientações e diretrizes para a assistência financeira suplementar, à projetos educacionais, no âmbito do Programa Brasil Alfabetizado, para entidades privadas, sem fins lucrativos, e instituições federais, estaduais, municipais e privadas (sem fins lucrativos) de Ensino Superior (IES), no exercício de 2006. Sua republicação se deu por haver saído no DOU de 11/08/2006, com incorreções no original.

A Resolução n.º 31/2006 e Anexos estão disponíveis na página do MEC http://portal.mec.gov.br/secad/, no link do programa Brasil Alfabetizado / Orientações para elaboração e envio de projetos em 2006.

Prorrogação de convênios FNDE/MEC Gestores estaduais e municipais de Educação, bem como os responsáveis por entidades sem fins lucrativos, devem estar atentos ao fim dos prazos dos convênios firmados com o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação -FNDE/ MEC e, se for o caso, pedir mais tempo para sua conclusão. “Isso deve ser feito antes da data limite, porque não podemos reabrir convênios já encerrados”, explica o diretor de Programas e Projetos Educacionais do FNDE, Luiz Silveira Rangel.

Com o vencimento do prazo, sem que haja o pedido de prorrogação, o gestor não pode mais efetuar nenhuma das ações previstas, e deve restituir ao FNDE os recursos não aplicados e prestar contas em um prazo de 60 dias. Segundo Rangel, boa parte dos 3,5 mil convênios firmados pelo FNDE em 2005, para execução das mais diversas ações, está vencendo nos próximos meses.

Profissionais da Educação podem ter aposentadoria especial Tramita na Câmara dos Deputados a proposta de emenda à Constituição n° 573/06, da deputada Professora Raquel Teixeira (PSDB-GO), que inclui como beneficiário da aposentadoria especial, o profissional de Educação que comprove tempo exclusivo de efetivo exercício nas funções de administração, planejamento, inspeção, supervisão escolar e orientação educacional, relativos à Educação Infantil e Ensino Fundamental e Médio.

O objetivo da proposta é estender os mesmos requisitos de aposentadoria dos professores aos outros profissionais de Educação Básica.

Recurso para Incentivo a Leitura O MEC está propondo um pacto com os secretários municipais e estaduais de educação para incentivar a leitura nas escolas. A intenção não é só distribuir livros didáticos e paradidáticos, mas fomentar a leitura e acompanhar essa política de perto com ações mais incisivas como a implantação de centros de leitura em 30 escolas públicas, a publicação da revista LeituraS e um conjunto de documentos sobre a política para a formação de leitores são algumas das ações práticas previstas para o início de 2007.”

“Formar leitores é obrigação nossa e direito de quem está na escola”, disse Jane Cristina da Silva, coordenadora geral de Estudos e Avaliação de Materiais do MEC, no Seminário Nacional Currículo em Debate, que aconteceu em Brasília.

Jane apresentou a cerca de 600 secretários e diretores de escolas públicas a proposta de ação pública e articulada para incentivar os estudantes e professores a lerem.

Entre as ações, lançar, nos próximos dias, edital para selecionar 30 municípios onde o MEC construirá centros de leitura em escolas públicas.

Em janeiro e fevereiro de 2007, as Secretarias de Educação apresentarão à Secretaria de Educação Básica (SEB/MEC) propostas para a seleção, onde devem constar projeto pedagógico e proposta de trabalho com leitura nos municípios. O município deverá oferecer a sede para o centro de leitura e estrutura para seu funcionamento - recursos humanos e banda larga de telefonia para internet. O MEC entrará com equipamentos eletrônicos, acervos impressos e digitais, formação de professores e pessoal para trabalhar nos

centros, acompanhamento e avaliação do programa. Ainda no primeiro semestre, novo edital será publicado para selecionar outros municípios que queiram o investimento, cuja verba está assegurada no orçamento do MEC de 2007. A revista LeituraS terá 50 mil exemplares, inicialmente, e será entregue a todas as secretarias de Educação do País.

Educação Infantil Todas as 5.562 cidades do Brasil por meio da Secretarias de Educação vão receber gratuitamente a partir de novembro, o livro Bem-vindo, mundo! Criança, cultura e formação de educadores, Editora Peirópolis, uma metodologia inovadora na formação continuada de profissionais da Educação Infantil. O livro mostra como esta nova experiência de trabalho estimula o atendimento de qualidade e garante um melhor futuro para as crianças. Livro e CD sobre metodologia foram utilizados, com 1,3 mil educadores de 60 instituições de São Paulo nos últimos 12 anos. A obra é uma parceria entre os Institutos C&A e Avisa Lá. A Educação infantil da rede pública brasileira terá mais um instrumento para

União dos Dirigentes Municipais de Educação – Undime SCS – Q. 6 – Ed. Carioca – salas 611 / 613 70306-900 Brasília, DF Fone: +55 (61) 3037-7888, Fax: 3039-6030 undimenacional@undime.org.br www.undime.org.br Secretaria executiva: Vivian Ka. Fuhr Melcop Secretaria administrativa: Luciane Guimarães de Oliveira Assistente administrativo: José Nilson de Melo Assistente de comunicação: Sirleide Aires Tavares DIRETORIA EXECUTIVA Presidenta nacional: Maria do Pilar Lacerda Almeida e Silva Vice-presidenta: Justina Iva de Araújo Silva Secretária de articulação: Stella Magaly Salomão

auxiliar o desenvolvimento de crianças de 0 a 6 anos. “A formação de profissionais da educação é o primeiro passo a ser dado se quisermos promover mudanças no cenário da Educação Infantil no Brasil”, diz o presidente do Instituto C&A, Paulo de Castro. O lançamento do livro marca os 20 anos do Instituto Avisa Lá e os 15anos, do Instituto C&A. A distribuição nacional da obra será intermediada pela União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação -UNDIME.

Fórum Social Mundial De 20 a 25 de janeiro de 2007 será realizada a sétima edição do Fórum Social Mundial em Nairóbi, no Quênia. O Fórum Social Mundial é um processo que continua sua expansão e aprofundamento em eventos mundiais, regionais, nacionais, locais e temáticos e em lutas, campanhas e ações que reafirmam o compromisso com um outro mundo que é possível, necessário e urgente. www.wsf2007.org, Escritório FSM – Brasil. Endereço: Rua General Jardim, 660, 7º andar, São Paulo - SP- Brasil, Cep: 01223010 www.forumsocialmundial.org.br

Secretário de coordenação técnica: Moacir Fecury Ferreira da Silva Secretário de comunicação: Marcos Piza Pimentel Secretária de finanças: Cleuza Rodrigues Repulho Secretário de assuntos jurídicos: José Reinaldo Antunes Carneiro Presidente Região Centro-Oeste: José Custódio Pereira Neto Presidente Região Nordeste: Flávio de Araújo Barbosa Presidente Região Norte: Danilo de Melo e Sousa Presidenta Região Sudeste: Rosalina Yosko Kawamoto Honorato Presidente Região Sul: Almir Kuehn CONSELHO FISCAL Rita de Cássia Braz Conceição Melo Renan Germano Costa Maria do Socorro Cavalcante Cunha

VIDA E EDUCAÇÃO 9

ESPECIAL ENSINO DE ARTE

POR QUE NÃO PINTAR? PINTAR? Para começo de conversa - a formação

intar o p o s s o P verde e céu de de azul? o sapo es sobre Reflexõ de artes o o ensin Alexandre Santiago da Costa

Mestre em Educação e Práxis Pedagógica/UFBA Professor da Faculdade 7 de Setembro

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“Tio, posso pintar o céu de verde e o sapo de azul?” - Foi assim que um aluno me abordou, certa vez. Esta pergunta deixaria muitos educadores sem resposta, ou até mesmo oferecendo uma resposta ao aluno sem muita convicção.

A partir desta, pode-se refletir sobre nossas práticas em relação à expressão artística e aos novos paradigmas no ensino da linguagem. Como nossos professores estão lidando com essa linguagem, dado que só há bem pouco tempo foi inserida no currículo oficial, com o mesmo patamar de importância das outras disciplinas de ensino? Qual o lugar da arte na escola? Como os professores e os gestores estão lidando com essa iniciativa e quais os principais obstáculos que enfrentam para oportunizar uma aprendizagem artística significativa?

Refletir sobre o ensino de arte no Brasil requer uma discussão também acerca dos processos de formação dos educadores para esta prática de ensino.

Os cursos de formação de professores ainda menosprezam a importância da linguagem artística nos seus currículos, sejam eles direcionados a professores da Educação Infantil ou do Ensino Fundamental.

São poucas as disciplinas para o trabalho com artes e a carga horária é reduzida, quando comparada às outras disciplinas de ensino, no currículo.

Não podemos lidar com uma formação de educadores que não contemple, no seu desenho curricular, as diversas linguagens que as crianças devem ter acesso para o seu desenvolvimento global, não estamos falando da arte como um recurso, que muitas vezes é limitada pelo seu uso instrumental na dinamização e aquisição de con-

teúdos de outras disciplina, estamos falando de um campo de conhecimento, com seus próprios conteúdos de ensino, e de uma metodologia específica, que deve ser respeitada e garantida à sua permanência e aprofundamento no currículo escolar.

Muito se fala sobre a importância da arte na escola, mas os professores pouco sabem sobre sua fundamentação como área curricular. É preciso muito estudo na área, haja vista o aumento das exigências na formação dos educadores e do currículo oficial que inclui e assegura, a partir da LDB 9394/96, o ensino de artes na escola como uma disciplina autônoma. Faz-se necessário também, a socialização e o aprofundamento da discussão acerca do ensino de artes, seu referencial teórico como área de estudo, e suas práticas pedagógicas. É preciso que educadores e educadoras possam concretizar um ensino de artes conscientes do seu valor estético, social e cultural para a vida dos educandos. Portanto, discutir o ensino de artes é discutir também o acesso e a formação desses educadores à essa área de estudo, oportunizando a vivência de linguagens múltiplas e significativas na sua formação.

Impressionou-me certa vez, em um curso de formação de professores, no qual ministrava a disciplina Arte-Educação, que a grande maioria nunca tinha assistido a uma peça de teatro ou visitado uma exposição. Então, além da inclusão de disciplinas na área de artes nos cursos de formação de professores, deve-se também oportunizar o acesso de educadores e educadoras aos bens culturais existentes na sociedade.

O currículo...

Lembram da idéia maravilhosa, de Paulo Freire, de que “a leitura do mundo precede a leitura da palavra”? - pois tomemos emprestada esta afirmação e relacionemos com o ensino de artes. Antes mesmo de entrar na escola a criança já tem um repertório visual, corporal, e rítmico. A escola , muitas vezes, relega esse conhecimento, em função de um currículo limitador e extremamente racional, ao ponto de negligenciar o corpo e as emoções como elementos cruciais do processo artísticopedagógico. Então, um currículo de artes

deve priorizar uma educação omnilateral, contemplando as várias possibilidades de expressão e comunicação do ser humano.

Um currículo de artes insere a educação estética no curriculo. Entendemos educação estética como um diálogo permanente entre conteúdo e expressão, sentimento e forma, idéia e comunicação.

O aluno deve ser encarado como alguém que também tem suas preferências e escolhas estéticas. A educação estética não vê somente o aluno como um artista em formação, mas um ser que utiliza a linguagem artística como meio de expressão, de comunicação e de compreensão do mun-

que “Não criamos, nem desenvolvemos uma consciência estética, ampliamos e incrementamos a partir de algo que já está lá”.

Outro elemento importante a ser priorizado no currículo de artes é o protagonismo do educando. O aluno deve ler e compreender, para fazer sua produção artística, fugindo das cópias e redimensionando a partir das referências e colocando sua subjetividade na obra, evidenciando uma participação ativa na construção de seu saber sociocultural.

Há ainda outro dado importante na discussão do currículo de artes: a supervalorização do processo ou da obra.

Muitos arte-educadores enfatizam o processo em detrimento do produto (obra artística), sem prestar atenção que, para o aluno, é importante ver seu resultado valorizado.É a arte que encoraja as crianças a colocarem suas visões pessoais e suas assinaturas em seus trabalhos.

Para não dizer que não falei das flores reflexões metodológicas

do ao seu redor e de maneira não apenas conceitual.

O ensino de artes deve desenvolver no educando uma consciência estética, para que os mesmos possam fazer suas escolhas culturais mais conscientes e não limitar-se a uma arte massificada, enlatada e estéril, fruto de uma cultura consumista e alienante. A consciência estética é a capacidade de escolha e crítica frente à avalanche sonora, visual e imagética, com que estamos, constantemente, nos deparando no nosso entorno social. Contudo, não podemos esquecer que a cultura que os educandos trazem para a sala de aula é um importante repertório cultural e devemos ter o cuidado de não menosprezá-la, mas ampliá-la para um universo mais significativo, contextualizado e crítico. Concordando com nossa idéia, Vincent Lanier afirma

Temos muito que avançar na discussão acerca do currículo em artes.

Outra discussão que não poderia deixar de tocar é a respeito da metodologia do ensino de artes Ao falarmos em metodologia podemos correr o risco de parecer-nos tecnicistas, mas é preciso falar de metodologia quando estamos lidando com uma disciplina que requer aprofundamento teórico-metodológico. A arte tem conteúdos específicos a oferecer, algo inerente às artes e suas linguagens (corporal, cênica, musical e visual), não podendo limitar-se á dinamizar conteúdos de outras áreas ou de momentos de recreação ou até mesmo de “descanso” das outras disciplinas.

O educador deve conhecer quais são os conteúdos da disciplina artes e sua relevância para o currículo e ainda conhecer propostas metodológicas coerentes para o ensino dessas linguagens. Não podemos reduzir as aulas de artes à simples manipulação de materiais.

Há tempos o ensino de artes também evoluiu em relação a uma concepção psicologizante da livre expressão. Não pretendemos descobrir o universo psicológico das crianças pelo seu trabalho artístico, e

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ESPECIAL ENSINO DE ARTE

sim possibilitar seu acesso a um patrimônio cultural construído ao longo da história humana. Muitas vezes, o professor fornece materiais e não fornece conteúdos, priorizando o “laissez-faire” como única estratégia metodológica. Segundo Elliot Eisner “A arte tem conteúdos específicos a oferecer, algo inerente às artes. O aprendizado artístico compreende mais do que a habilidade de utilizar materiais de arte, e conceituamos o papel do professor de forma ativa e exigente, e não simplesmente um fornecedor de materiais, um apoio emocional” Quando deixamos nosso aluno pintar o sapo de azul e o céu de verde, estamos possibilitando uma releitura do mundo.

Ao reler o mundo, estamos incentivando o processo criativo dos educandos, tão importante para o aprendizado e para a solução de problemas na sua vida cotidiana.

As escolas são comumente dominadas por tarefas curriculares voltadas ao professor e que, frequentemente, oferecem apenas uma solução para os problemas, uma única resposta para as perguntas. Com a arte podemos trilhar caminhos diversos.

A criatividade tem papel crucial no ensino de artes, a partir dos processos criativos que devem ser a base metodológica do trabalho com artes e fugindo das cópias e das soluções práticas. Incentivamos o aluno a percorrer caminhos inimagináveis e povoar suas mentes com a utopia e o sonho do vir-a-ser. A arte e a criatividade são indissociáveis. O professor já é em si um agente criativo nos seus processos metodológicos, a arte, com o desenvolvimento desse trabalho ganha uma conotação mais humana, lúdica, divertida e prazerosa.

Podemos criar nossa própria metodologia de trabalho com artes, desde que saibamos respeitar a cultura infantil, os conteúdos de ensino e as peculiaridades das linguagens artísticas. Entretanto, devemos sempre ter o cuidado em priorizar alguns elementos significativos para a construção dessa metodologia: Ver arte ( a estética), entender o lugar da arte na cultura e através dos tempos (História); Julgar sobre as qualidades da arte (a crítica) e Fazer arte (a produção).

Conscientes desses elementos podemos desenvolver uma prática no ensino de artes relevante para a criança e seu desenvolvimento artístico.

Portanto, precisamos avançar muito nas nossas práticas artístico-pedagógicas, para alcançarmos um ensino de qualidade em artes. Precisamos trazer, não apenas, magia e encantamento, dois elementos intrínsecos às

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artes, mas uma base de conhecimentos e saberes artísticos, que possibilitem ao aluno o acesso ao legado cultural da humanidade e a utilização da arte para entender a si mesmo e o mundo ao seu redor.

Referências Bibliográficas BARBOSA, Ana Mãe (Org). Arte-Educação: leituras no subsolo. São Paulo: Cortez,1998.

DUARTE JUNIOR, J.F. Fundamentos estéticos da educação. Campinas, SP, 2001.

FUSARI, M.F.R.; FERRAZ.M.H.C de T. Arte na Educação Escolar. São Paulo: Cortez, 1992.

como a c i t é t s o Ae ormaçã f a d o x ei docente

Edite Colares

Professora de Arte-educação do curso de Pedagogia da UECE, mestre em Educação Brasileira e Doutoranda em Educação pela UFC. Coordenadora da Rede de Formação de Professores de Artes “Arte na Escola”

A formação docente advinda das Licenciaturas das Instituições de Ensino Superior, bem como de suas especializações em cursos de pós-graduação, precisa ampliar, em seus currículos, a dimensão da cultura geral, universal e local, de forma que permita ao educador lidar com o exercício da profissão, em condições de articular os conhecimentos ao contexto sócio-cultural dos quais se origina.

O momento na história da formação docente é oportuno ao questionamento acerca da relevância da dimensão humana e estética dentro dos currículos de formação docente. Uma convivência com a arte por nossos professores em formação é indispensável a uma visão ampla exigida pela docência. O educador, como o escritor, aprenderia mais, se enriqueceria em conteúdos, ao conhecer as obras de outros gênios, o que tornaria sua abordagem para o ensino, mais segura, ampla e fértil. Trago, aqui, as palavras de Fisher (1959), ao se referir aos escritores socialistas: “O realismo de Tolstoi e de Dostoiévski é soberano; mas por que o

escritor socialista não aprenderia também com Homero e com a Bíblia, com Shakespeare, Strindberg, Stendhal, Proust, Brecht, O’Casey, Rimbaud e Yeats? Não é uma questão de imitar estilo algum, e sim de utilizar diversos meios de expressão, formas as mais diversas, a fim de que a arte reflita uma realidade infinitamente diferenciada.” (p. 133)

Neste texto, tenho o propósito de demonstrar que, ao centralizar atenções na área de artes, assegure-se sua relevância no ambiente escolar e reconheça-a como elemento fundante da ação educativa em todos os âmbitos, para o fortalecimento da área através de ações pragmáticas como a criação de uma Associação Profissional ligada ao Ensino de Artes, a manutenção de um grupo de estudo em Arte, Cultura e Educação, há mais de uma ano, a realização de seminários, oficinas, e a instalação de uma DVDTeca de artes visuais, bem como uma sala de estudo, ligada ao Pólo Arte na Escola.

Faço, assim, uma defesa, a exemplo de Fisher, da necessidade da arte: se ela faz parte imprescindível à vida humana, por que, então, não constituiria obrigatoriamente em conteúdo da formação docente, já que, interagir com pessoas em processo educativo é do trabalho do professor? Ou seja, a arte e a estética que desde os tempos mais remotos contribuíram para que o homem se harmonizasse com o meio e assim dominasse o mundo real inexplorado, não pode se ausentar dos currículos de formação docente.

A condição de dialeticidade e de transformação do ato educativo encontra na arte a sua possibilidade de expressão.

Numa sociedade dividida em classe, opera-se, então, a criação de uma arte carregada de ideologia dominante para ser disseminada através dos meios de comunicação de massa nas “classes inferiores”.

O espaço escolar, em qualquer nível ou modalidade de ensino, deve garantir o acesso à cultura historicamente criada pela humanidade.

“Nosso teatro precisa estimular a avidez da inteligência e instruir o povo no prazer de mudar a realidade. Nossas platéias precisam não apenas saber que Prometeu foi libertado, mas também familiarizar-se

com o prazer de libertá-lo.Nosso público precisa aprender a sentir no teatro toda a satisfação e a alegria experimentadas pelo inventor e pelo descobridor, todo o triunfo vivido pelo libertador” (Ibdem: p. 14).

Na verdade o papel social da arte numa sociedade de classes não é a de transformar o mundo, mas de esclarecer e incitar a ação, já que, como que por magia consegue transcender o seu tempo num por vir desejado. Nesse sentido, concordo com Fisher (1959), que acredita que: “É verdade que a função essencial da arte para uma classe destinada a transformar o mundo não é a de fazer mágica e sim de esclarecer e incitar à ação; mas é igualmente verdade

que um resíduo mágico na arte não pode ser inteiramente eliminado, de vez que sem este resíduo provindo de sua natureza original a arte deixa de ser arte” (p. 20)

O caráter educativo da arte encontrase especialmente nessa “magia” que se alcança pela arte. A magia aqui referida liga-se diretamente à capacidade humana de representar primeiro mentalmente uma idéia, para em seguida lhe atribuir uma forma. Este elemento imaginativo encontrado na arte é a mesma “idéia criadora” que origina o trabalho e o conhecimento.

Portanto, a apreciação, estudo e vivência da arte são aspectos indispensáveis à construção de uma postura propositiva por parte do professor

é arte Se tudoste arte? xi ainda e

Babi Fonteles

Músico, Arteducador, Filósofo, Doutor em Educação Indígena, professor da Universidade Federal do Ceará UFC.

Por todos os lados, em todos os espaços, inúmeras são as vozes que reivindicam para si o nome de artistas e para as suas produções a qualificação de arte.

Gente famosa da mídia, pessoas anônimas da massa, segmentos intelectualizados da universidade. Agências estatais, privadas ou ongs desenvolvem atividades de promoção e difusão de “artes” junto a segmentos sociais, objetos de políticas públicas ou da ação voluntária. A indústria do entretenimento, por meio da poderosa força dos grandes meios de comunicação de massa, também inventa seus artistas e movimenta cifras bilionárias, em nível

mundial, nesses tempos de globalização, difundindo produtos “artísticos” pelos quatro cantos do mundo.

No Ceará, assistimos nesta última década à emergência de uma indústria cultural autóctone na esfera da música, produzindo e difundindo, em larga escala, em nível local, nacional e, inclusive, internacional, o que foi batizado de forró eletrônico. Dezenas de bandas, centenas de compositores, músicos, cantores e bailarinos reivindicam para si a categorização de artistas e para sua atividade o status de arte. Bandas tais, como a “Forró Real”, com seus hits: “E toma gostosa lapada na rachada / Você pede e eu te dou lapada na rachada / e aí ta gostoso? Lapada na rachada”.

Quanto às agências estatais, a noção de “popular” e de “tradição” têm pautado e definido o que é prioritário nas políticas e ações de promoção e difusão da “cultura” junto à sociedade, revelando também as concepções de arte e de artista, operadas por estas agências. Veja, a título de ilustração, os projetos “Mestres da Cultura Tradicional Popular do Ceará” e “Secult Intinerante”, da Secretaria de Cultura do Estado.

Na universidade, as mesmas noções utilizadas pelas agências estatais, há décadas, parecem fazer sucesso e seduzir levas de estudantes talentosos, desejosos de produzir novas referências culturais-artísticas. Lembro, por exemplo, dos “Brincantes do Cordão de Caroá”, criado há alguns anos por alunos da Faculdade de Educação da UFC, o qual tem ganhado repercussão e notoriedade, a ponto de se ter constituído como Projeto de Extensão e angariado uma sede e outros recursos da universidade para o desenvolvimento de suas atividades. Também aqui, uma visão estratégica de arte e de artista se configura como um norte e uma reivindicação, legitimando também um certo conceito de “popular” e de “tradição”.

São artistas todos esses atores sociais? É arte o que produzem? Considero urgente “delimitarmos” os conceitos de arte e de artista, que superem as noções em voga, seja na cultura de massa, na cultura popular ou acadêmica, sob pena de nos fecharmos nas noções próprias à tribo a que pertencemos, ou termos que engolir que quaisquer elaborações plásticas, sonoras ou cênicas sejam arte e seus “criadores”, artistas. Pior que tudo, admitirmos: se tudo é arte, nada é arte.

VIDA E EDUCAÇÃO 13

ESPECIAL ENSINO DE ARTE

sà Desafiomundo no escola porâneo contem Prof. Dr. Luiz Botelho Albuquerque

Departamento de Teoria e Prática do Ensino FACED-UFC

No mundo contemporâneo as escolas enfrentam um desafio comum: a diversidade de formações possíveis, em resposta à diversidade das demandas da vida social.

São cada vez mais necessárias as leituras atualizadas sobre os processos educativos, a instituição escolar, a identidade do educador e suas habilidade e competências no emprego de novas tecnologias e materiais, no desenvolvimento de atitudes e valores orientados não só para a tolerância face à diversidade, mas também para uma intervenção ativa na superação das desigualdades, preconceitos e discriminação sociais.

Novos atores, temáticas abordagens teórico-metodológicas trazem novos desafios que, além de relativizar as referências do passado, exigem respostas criadoras, flexíveis e abertas ao novo em campos tão diversos como Artes; Etnias, Movimentos Sociais; Aprendizagem; Competências Profissionais; Controle Social; Modernidade e da Pós-modernidade; Habitus e Identidade docente, as Plataformas Virtuais de Aprendizagem e o computador e a internet.

Esses desafios sintetizam a enorme riqueza e diversidade da educação em nosso tempo. A instituição educativa é tencionada até seus limites, cobrada, negada, exaltada, execrada, e seus agentes, se percebem em meio a esse turbilhão. É chamada a abandonar as velhas certezas e transitar de suas raízes medievais, rumo a novos livros, músicas, quadros, esculturas, formas, cores, sons e movimentos que só existem em espaços virtuais.

As bem ancoradas relações entre culturas e educação se rompem, ganham novas configurações. O que nos parecia óbvio e trivial se mostra insondável. A própria organização do trabalho nas escolas é

14 OUTUBRO / NOVEMBRO 2006

questionado, pois as noções culturalmente referenciadas, que lhe davam sentido e perenidade, se mostraram voláteis.

Percebemos que, ao lado de considerações mais convencionais, precisamos desenvolver competências para operar com questões de flutuação, desordem, irregularidade, acaso e caos em escalas crescentes no interior da escola contemporanêa.

ão e tradiç : d s o t n Co escola oral na , memória e oralidadrmação. e fo Gorete Albuquerque

Pedagoga, pós graduanda em valiação

O filósofo contemporâneo Edgard Morin, no corpo teórico de sua obra, alerta-nos e desafia-nos para o que chama de uma necessária REFORMA DO PENSAMENTO, buscando ELIMINAR A RUPTURA entre a cultura científica e as humanidades, produzida pelo pensamento cartesiano.

Essa proposta coloca-nos pessoalmente, como educadora, no compromisso de, partindo desse pressuposto, questionar o que devemos considerar conteúdos de ensino- aprendizagem em nossas escolas nos dias de hoje. A tentativa de responder a esse questionamento remete-nos a um outro importante pensador – esse bem mais conhecido nos círculos de educadores –, o brasileiro Paulo Freire, quando afirma que “Ensinar exige tomada consciente de decisões”. Assim, interrogar-se sobre “o quê”, “por quê” e “como” ensinar são perguntas que, para serem respondidas, exigem a compreensão de que o sujeito humano não é apenas racionalidade e técnica.

Sabe-se que a instituição escolar como temos hoje, apesar do contexto de reformas recentes no ensino, ainda privilegia em seus programas de conteúdo os saberes da razão, considerando apenas o sujeito cognoscente. Sendo assim, o percurso de formação dos sujeitos na escola é desarticulado de uma outra dimensão do saber, a do conteúdo simbólico. O mundo das expressões simbólicas, uma outra expressão

do sujeito aprendente, está fora do cotidiano escolar. A desconsideração do sujeito psicológico na escola, conseqüência da visão fragmentada da modernidade, tem um impacto no contexto da cultura escolar, provocando em suas práticas a ausência de espaço para o conhecimento e manifestações artístico-culturais.

A escola levou até as últimas conseqüências a idéia de tecnologia, progresso e civilização como promessa de felicidade e de aperfeiçoamento do homem e do mundo através da ciência. Muito embora se deva considerar as importantes contribuições deste pensamento para a humanidade, os fundamentos que sustentam o currículo em disciplinas fechadas, como compartimentos sem conexão, já não satisfazem a intenção de que a experiência de formação no contexto escolar transcenda as questões relativas à elaboração do processo de conhecimento baseado apenas nos conteúdos da razão.

A conscientização da necessidade de elaboração do trabalho escolar compreendendo a complexidade da espécie humana, em termos práticos, aponta para um outro caminho de organização curricular, um caminho que considere a unicidade entre racionalidade e expressão simbólica, sem hierarquização de nenhuma das duas instâncias.

Ao assumirmos que as linguagens artísticas têm um valor e um papel na formação humana e que devem fazer parte do cotidiano escolar como prática curricular, o conceito de diversidade passa a ser parte integrante das proposições que faremos aos alunos, uma vez que há uma grande variedade de culturas que perpassa a escola – cultura formal sistematizada e cultura dos contextos sociais dos alunos –, o que significa também articular singularidades e multiplicidades convidando-os e fertilizando-os para a reflexão e compreensão de que existem muitas vias de expressões disponíveis aos sujeitos humanos, tanto individual quanto coletivamente. É nessa perspectiva de diversidade étnica e cultural que os contos de tradição oral ganham espaço na escola. Diante do trabalho de docentes que analisam e avaliam o significado de vivermos em uma sociedade sob o imperativo da escrita, cabe indagar qual o sentido de cultura oral na escola.

Acreditamos que, ao se questionar por que o verbal já não é utilizado na escola com intencionalidade didática, pode-se deduzir, do ponto de vista da epistemologia do conhecimento, que pelos mesmos motivos que legitimaram o ponto de vista da

racionalidade técnica como único conteúdo importante a se oferecer aos estudantes.

Então, se aceitamos secularmente o conceito europeu de necessidade de verdade científica como única forma de interpretação e compreensão do mundo, é compreensível que a escrita fosse legitimada como principal linguagem de transmissão do capital científico e cultural desenvolvido pela humanidade, negando-se a importância do falado e das preciosas narrativas que alimentam o imaginário e constituem a identidade humana há tempos milenares e em diferentes lugares do mundo.

Sociedades ágrafas apresentam diferentes formas de transmissão de suas manifestações culturais.

São músicas, danças, grafismos, artefatos, conhecimentos sobre o poder curativo das plantas (medicina) e muitos outros saberes que tecem a memória e marcam um tipo de aprendizagem social. As poesias, dramas, aboios, benditos, peças de reisado, de pastoril, de boi, trava-línguas, parlendas e outras manifestações da literatura de tradição oral, compõem um rico e significativo acervo que nos instiga ao desenvolvimento de projetos de trabalho no contexto de sala de aula nos diversos segmentos de ensino.

Em constantes encontros com educadores é comum que nos perguntem sobre qual o lugar da oralidade na sociedade contemporânea; onde e como ela se manifesta; como despertar em nossos alunos o interesse por contos de tradição oral diante de um universo que se apresenta com sofisticados recursos de tecnologias para armazenamento de dados (memória eletrônica), para registro da memória afetiva (fotos, vídeos, textos) e para diversão (jogos eletrônicos, dvd, música em gravação digital, etc).

De nossa parte, cremos que, para compreender a importância do trabalho com contos de tradição oral na escola, sejam mitos, lendas ou fábulas, do ponto de vista

do sensível, primeiro é preciso acreditar no poder de encantamento das palavras. Do ponto de vista da formação racional, precisamos admitir que o narrador tradicional, mesmo nas sociedades rurais, já não é mais uma figura tão presente em nossa realidade contemporânea. Afora isso, muitos dos contos da oralidade podem ser encontrados em livros, pois contadores de histórias, folcloristas, antropólogos, historiadores e literatos já coletaram e registraram tais narrativas fazendo uso da tecnologia da escrita.

Então, onde estão as vozes que narram?

As vozes a serviço do divertimento e do encantamento, que alimentam o imaginário com efeitos diferentes em cada pessoa deslocaram-se da pessoa do narrador para os mais diferentes tipos de mídia (tv, rádio, cd’s, dvs’s etc), eliminando a convivência, a partilha, o diálogo e a comunicação, bases das sociedades fundamentalmente orais. Para Paul Zumthor, na lógica econômica da sociedade atual, seja em zona rural ou nas grandes cidades, baseada na transformação da vida em mercadoria, a permanência e modernização da oralidade é uma afirmação da importância da permanência do ser na sociedade do ter.

Assim, projetos didáticos baseados em oralidade e memória como estratégia de formação no contexto da escola são excelentes pontos de partida para reflexão acerca da necessidade de valorização entre os grupos étnicos, culturais e religiosos, introduzindo conceitos éticos e estéticos e permitindo aprender tais coisas a partir de reflexões, como: - Educação para narrativa e pela narrativa desenvolve a capacidade de ouvir, além de favorecer o contato com seus sentimentos e emoções;

- Favorece a socialização nas rodas de histórias e a desenvoltura para recontar as histórias memorizadas; - Há diferentes modelos de sociedade: sociedade grafocêntrica X sociedades ágrafas; - Em sociedades cuja lógica da organização econômica é a da cooperatividade e da partilha (ex.: sociedades indígenas), a oralidade como forma de transmissão de saberes é presente; - Em sociedades de transmissão oral, os processos de memorização dos contos não acontecem integralmente, permitindo certa liberdade criativa à memória; - Que a escrita, por sua natureza, é mais fixa.

Nos estudos sobre a importância dos contos de tradição oral na formação humana, são comuns perguntas como: de onde surgiram os contos? quando surgiram? quem os inventou e por quê?

Diferentes princípios buscam explicar os questionamentos sobre a origem e função dos contos desde os primórdios da humanidade: para alguns é um sistema de crença, para outros consiste em dar sentido à experiência de estar vivo ou em um conjunto de ensinamentos, indicando condutas e valores de um povo. No entanto, mais importante que responder a esses questionamentos é a compreensão de que o trabalho com contos de tradição oral pode favorecer o pluralismo étnico e a construção de um saber sobre a complexidade dos diferentes povos, ampliando nossa consciência ética e estética no contexto escolar, através de um currículo multicultural.

Bibliografia Básica CASCUDO, Luís da Câmara.Contos Tradicionais do Brasil. Rio de Janeiro: Ediouro, 2001.

FREIRE, Paulo.Conscientização. São Paulo, Editora Moraes, 1980.

MORIN, Edgard. Os sete saberes necessários à educação do futuro.10ª ed. Saão Paulo: Cortez;Brasília, DF: UNESCO, 2005.

PATRINI, Maria de Lourdes. A renovação do conto: emergência de uma prática oral. São Paulo: Cortez, 2005.

VIDA E EDUCAÇÃO 15

INFORME PUBLICITÁRIO

TIANGUÁ TRINÔMIO DE QUALIDADE EM EDUCAÇÃO - PROFA - CBA - ETI Profª Maria Meyrelandia Fernandes Aguiar

Especialista em Metodologia do Ensino Fundamental e Médio.

IV Intercâmbio Objetivando melhorar a qualidade do ensino no município e tendo como meta fazer dos alunos, cidadãos sujeitos de sua aprendizagem e de sua sociedade a Secretaria de Educação, junto a sua equipe tem desenvolvido um plano estratégico com foco na erradicação de seus dois principais problemas: leitura e escrita dos alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental. Com esse objetivo o Prefeito Municipal Dr. Luiz Menezes de Lima e a Secretária de Educação Professora Valdeída de Sá Vasconcelos não têm medido esforços para alcançar esta meta. Para isso foram implementados os Programas / Projetos: PROFA / CBA / ETI. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores - PROFA - implementado em 2002, inicialmente em parceria com o Ministério da Educação - MEC, Secretaria de Educação Básica do Estado do Ceará – SEDUC e o Centro Regional de Desenvolvimento da Educação CREDE 5 .

O programa vem ao longo dos anos capacitando e acompanhando a prática de professores (2002 a 2006): 251 beneficiados. Totalizando 180hs presenciais, distribuídos em três módulos de es-

tudo, com 75% do tempo destinado à formação em grupo e 25% destinado ao trabalho pessoal: estudo e produção de textos e materiais que são socializados no grupo ou entregue as coordenadoras tendo em vista a avaliação. Os encontros são realizados semanalmente, com três horas de duração e uma hora de trabalho pessoal. Mesmo sem a parceria do MEC, a Secretaria de Educação contando com o apoio da SEDUC e CREDE5, vem desenvolvendo e aprofundando o trabalho de formação.

Participando em 2006 do Prêmio Além das Letras a nível nacional, o PROFA foi escolhido entre os três melhores do Estado do Ceará juntamente com os municípios de Cascavel e Aquiraz.

Ciclo Básico de Alfabetização - CBA - Ao fazer adesão à proposta da Secretaria de Educação Básica do Estado do Ceará- SEDUC, Tianguá tem permitido desde 2002 o ingresso da criança de seis anos no Ensino Fundamental, através do Ciclo Básico de Alfabetização. Atualmente funcionando em 11 escolas, com 43 professores proporciona a 1.229 alunos de seis, sete e oito anos um maior tempo para aquisição das ca-

pacidades básicas que caracterizam um sujeito alfabetizado, além de fornecer outras condições importantes para aprendizagem como: reorganização do espaço escolar, respeito aos diferentes níveis de desenvolvimento e aos ritmos de aprendizagens.

Escola de Tempo Integral - ETI - Proposta feita aos municípios em 2003 pela Secretaria de Educação Básica do Estado do Ceará. O Projeto de tempo integral foi abraçado pela Prefeitura Municipal de Tianguá (único município da Serra da Ibiapaba) através da Secretaria Municipal de Educação.

Acreditando nos estudos que mostram que a melhoria de aprendizagem dos alunos tem forte associação com o tempo efetivo que estes passam na escola e comprovando os resultados obtidos a cada ano, a Secretaria de Educação amplia o número de escolas atendidas. Atualmente o município atende a três escolas: E.E. I. F. Monsenhor Tibúrcio Gonçalves de Paula, E.E.I.F. Dom Francisco Xavier Hernandez Arnedo e a pioneira E.E.F. Profª Alaíde Barroso Nunes.

Em 2006, através da realização de uma pesquisa exploratória em municípios que informaram de-

“Através desta coisa toda que estamos fazendo, esperamos que as crianças sejam felizes dêem muitas risadas, descubram que a vida é boa.”

Rubem Alves

Valdeída de Sá Vasconcelos, Secretaria de Educação senvolver experiências com tempo integral, a E. E. F. Profª Alaíde Barroso Nunes ficou entre as 10 selecionadas pela SEDUC para receber apoio como, acervo bibliográfico, formação continuada de professoras e técnicos de educação e laboratórios de informática, etc. Participando da avaliação do Projeto Alfabetização na Idade Certa os alunos da Escola de Tempo Integral Profª Alaíde Barroso Nunes obtiveram os melhores resultados do município comprovando que “Mais tempo na escola, resultados mais ricos, mais completos e mais operatórios.”

Trabalhando desde 2002 com os três projetos constatamos que todos os alunos são capazes de aprender e o esforço despreendido até o momento é para que todos se alfabetizem o quanto antes e de maneira mais eficiente possível.

Seguindo sugestões do PROFA e dos PCN’s de língua portuguesa, organizamos ao longo dos anos com os professores situações de aprendizagem que viabilizam o acesso do aluno ao universo dos textos que circulam socialmente, ensinando-os a produzi-los e a interpretá-los.

Analisando a prática pedagógica proposta e observando as experiências exitosas desenvolvi-

das em sala de aula pelos professores e alunos decidimos socializar com a comunidade e demais escolas os mais significativos projetos. Foi assim que nasceu o projeto que ora destacamos.

Intercâmbio de Experiência - refletindo a prática pedagógica - PROFA / CBA - Encontrão realizado anualmente por professores, núcleo gestor, Secretaria de Educação, alunos e comunidade local. No I Intercâmbio realizado no ano de 2003, tivemos como foco uma reflexão sobre a eficácia da prática desenvolvida por meio da apresentação e análise de depoimentos dos professores do CBA todos capacitados pelo PROFA e da apresentação e análise do registro do desempenho dos alunos do CBA. Contamos com a participação total dos pais e mães que relataram a alegria de constatar o avanço dos filhos através da metodologia adotada.

Durante todo o ano de 2004, orientamos os professores a utilização da metodologia da resolução de problemas através de situações de aprendizagens desafiadoras, direcionadas ao nível de aprendizagem dos alunos. Como destaque para apresentação no II Intercâmbio escolhemos os

projetos de letramento com histórias infantis. Cada professora trabalhou com a leitura diária para os alunos, a reescrita de textos, a revisão de textos bem escritos, a leitura coletiva e individual dos clássicos infantis, encenação das histórias preferidas, resolução de atividades com cruzadinha e caça palavras (personagens das histórias) e visitas constantes às bibliotecas da escola e do município.

A partir do trabalho com os alunos cada escola ficou responsável por um stand para mostra de atividades desenvolvidas, projetos vivenciados e encenação de uma história escolhida. Vale ressaltar o entusiasmo com que os pais, mães e crianças participaram de todas as etapas preparatórias para o dia do intercâmbio. Despertar o gosto e prazer pela leitura é um dos nossos principais objetivos. Para isso, contamos com a prática da leitura diárias dos professores para os alunos, seja de pequenos textos como poesias, parlendas, adivinhas, contos, ou de capítulos de livros que são lidos sequencialmente para deleite dos mesmos, como registrou a professora Francisca de Fátima do CBA , na fala do aluno Iarlyson de oito anos, após a leitura de um texto: “Tia, ler é como comer chocolate. Ninguém como de uma vez, come aos poucos, aproveitando cada pedacinho e quando termina, ainda lambe o que ficou nos dedinhos”.

Em 2005, após um ano de trabalho com os mais diversos gêneros textuais, os alunos elegeram como foco as poesias textos prediletos e constatamos a eficácia das mesmas para alfabetizar. Utilizando poesia de vários autores tais como: Cecília Meireles, José Paulo Paes, Vinícius de Moraes, Sylvia Orthof, Elias José, Mário Quintana, entre outros, trava línguas, parlendas, poesias do nosso folclores, verificamos um grande avanço nos resultados de alfabetização de nossos alunos.

O recital “Vamos Brincar de Poesia?” foi o tema do III Intercâmbio de Experiência refletindo a prática pedagógica PROFA/CBA, as crianças recitaram poesias escolhidas após terem sido amplamente trabalhadas em sala de aula, por meio de leitura e escrita das mesmas, pesquisa e estudo sobre os autores, trabalho com alfabeto móvel, exercício de reestruturação das poesias, produções coletivas e individuais de poesias, parlendas e músicas que os alunos já conheciam de cor.

O dia do intercâmbio é sempre uma grande festa e a versão 2005 veio confirmar que a cada ano estamos fazendo melhor este momento mágico, reunimos 40 professores do CBA todos habilitados em nível superior 100% capacitados pelo PROFA, os pais as mães dos alunos, autoridades, a comunidade local e de outras cidades para um grande recital de poesia apresentado por nossos alunos.

Porém nada se compara ao IV Intecâmbio, quando decidimos fazer a culminância do “Projeto Pequenos Leitores descobrindo grandes es-

Apresentações no IV Intercâmbio critores” as situações deste projeto tinham como intenção primeira trabalhar através da exploração dos contos do primeiro autor escolhido, Rubem Alves - Histórias para grandes e pequenos, as emoções das crianças oferecendo-lhes meios para reconhecerem suas dificuldades desenvolvendo o seu intelecto e estimulando o gosto pela leitura.

O Projeto superou a expectativas. E o IV Intercâmbio foi um sucesso. Como bem coloca Abromovich (1995) “ouvir histórias pode estimular o desenhar, o musicar, o sair, o ficar, o pensar, o teatrar, o imaginar, o brincar, o emocionar, o ver o livro, o escrever o querer ouvir de novo.” Afinal tudo isso pode nascer de um texto. E foi tudo isso que as crianças do CBA mostraram no IV Intercâmbio. Os livros escolhidos: A Selva e o Mar, Os Morangos, Como Nasceu a Alegria, O flautista mágico, O pássaro engaiolado, A libélula e a tartaruga, O patinho que não aprendeu a voar, O barba azul, A loja de brinquedo, A menina e o pássaro encantado, A árvore e a aranha, O medo da sementinha, A volta do pássaro encantado, Chapéuzinho vermelho e Cinderela para o tempo atual, entre outros, foram trabalhados através de leitura compartilhada, recontos, reescritas, produção de resenhas, textos enigmáticos, teatros, cartas para o autor, convites, leitura para os pais. É quase impossível enumerar todas as atividades desenvolvidas pelos professores e alunos durante o projeto.

E o grande dia chegou: 25 de outubro de 2006 data do IV Intercâmbio foi um dia inesquecível. Stands mais uma vez foram montados. As crianças nos deram show de interpretação encenando os livros trabalhados. Os pais orgulhosos com o avanço e desempenho dos filhos deram depoimentos e a comunidade maravilhada com tanta beleza. Nós coordenadoras dos três projetos PROFA / CBA/ ETI (Profª Maria Meyrelândia Fernandes Aguiar e Profª Elenita Fontenele de Souza) felizes e conscientes da nossa contribuição e esforço em prol da educação das crianças tianguaenses. Mas acima de tudo sabemos que tudo isso foi e é possível graças a determinação, empenho do Prefeito Municipal Dr. Luiz Menezes de Lima e da capacidade, garra e compromisso da Secretária de Educação Profª Valdeída de Sá Vasconcelos.

Após a avaliação feita por todos que participaram (coordenadores, professores, alunos, pais, comunidade escolar) podemos mencionar: • Maior interação entre professores e alunos com as outras escolas através do rodízio dos livros e análise coletiva dos mesmos; • Maior prazer em ler e ouvir histórias; • Maior receptividade e participação dos pais e mães nos projetos propostos; • Demonstração de satisfação dos pais e mães com o avanço dos filhos; * Tianguá, município dista 304 km da capital do Ceará

• O enriquecimento dos planejamentos dos professores através da troca de experiências, reflexão da prática e comentários dos livros lidos pelos professores (obras de Rubem Alves: Transparências da Eternidade, Um mundo no grão de areia, Ao Professor com meu carinho, A escola que sempre sonhei sem saber que existia (escola da ponte), Se eu pudesse viver minha vida outra vez, Cenas da Vida, etc); • Principalmente a comprovação do avanço do nível de aprendizagem dos alunos mediante resultados obtidos nas avaliações realizadas e registradas.

Relato da Secretaria de Educação “Vejo com alegria o trabalho realizado pela Coordenação, Professores e Alunos do Ciclo Básico de Alfabetização - CBA, pois sei que a literatura permite a criança sonhar, enfrentar medos, vencer angústias, desenvolver a imaginação, e principalmente avançar em seu processo de construção da leitura e da escrita” Profª Valdeída de Sá Vasconcelos.

Relato dos pais “O Bruno iniciou lendo palavras simples e soltas. No meio do ano já fazia a tarefa sozinho e já lia textos. Hoje consegue ler textos muito bem e compreende o que leu. Agradeço a escola pelo projeto que fez meu filho conhecer o autor Rubem Alves e a professora Mariazinha por sua dedicação” Eliane Ribeiro Albino (mãe do aluno Bruno R. Albino - CBA 06 anos E.E.F. Nossa Senhora das Graças)

Relato da professora “Iniciamos o projeto no mês de março, no decorrer conhecemos várias obras de Rubem Alves e diante das atividades realizadas refletimos sobre algumas lições de vida, focando assim não apenas a leitura e a escrita mas também formando cidadãos mais dignos. Quando iniciamos, ao apresentar a história sentimos muita inibição por parte das crianças porém no decorrer do projeto observamos o despertar do gosto pela leitura, a atenção e a interpretação oral e escrita.

Hoje podemos dizer o quanto foi valiosa esta experiência e quanto estamos felizes em compartilharmos com vocês esse IV Intercâmbio de Experiência”. (PROFA/CBA) Maria Efigênia Barros - 25 de outubro de 2006.

Com o poema de Fernando Sabino encerramos o ano de 2006 “Antes de tudo, três coisas: • A certeza de que estamos sempre começando; • A certeza de que é preciso continuar; • A certeza de que podemos ser interrompidos antes de terminarmos.

Fazer da interrupção, Um novo caminho, Da queda, um passo de dança; Do medo, uma escada.

Do sonho, uma ponte.

Da busca, um encontro.”

(Fernando Sabino)

Relato da aluna “Meu nome é Emely Joyce. Estudo no CBA de 06 ano da Escola E.E.F. Tancredo Nunes do Bairro do Estádio. Minha professora se chama Tatiana.

Com o projeto pequenos leitores descobrindo grandes escritores, aprendi a conhecer uma pessoa muito simpática e muito inteligente e conheci muitos livros gostosos de ouvir e a cada história eu aprendi uma lição de vida. A história como nasceu a alegria é uma história que ensina que devemos ser do jeito que nós somo e Deus fica muito feliz.

Fátima Barbosa - Técnica da Secretaria de Educação de São Gonçalo do Amarante “Nos preparamos um dia anterior! Ansiosas!!! Acordamos cedinho de manhã às 3hs. Iniciamos nosso destino, estrada á fora e viajamos muitos e muitos quilômetros . . .para quê? Para nos encontrar com a vida ! Encher nossos corações de esperança ! de amor! E nossos olhos carregados de encantamento aqui em Tianguá fizemos uma viagem maravilhosa! Abrimos todas as portas dos melhores sentimento humanos. Obrigada meninas (Meyre e Elenita) pela “sementinha” que foi plantada em cada um de nós.

GÊNERO

Rossana Ramos Doutora em língua portuguesa, diretora da Escola Viva – Cotia, professora universitária da Faculdade Belas Artes de São Paulo, autora de diversas publicações no Brasil e no exterior.

Na minha escola, outro dia, um menino de quatro anos fingia que amamentava uma boneca. Sua coleguinha de classe fez o seguinte comentário: Você não é mulher, por isso não pode dar mamá!

Ele respondeu: Posso, sim. Meu pai me dá de mamar. Ela retrucou: Como? Ele não tem peito! O menino disse: Com a mamadeira, você não sabe? A discussão se prolongou até que um deles desistiu e foi brincar.

Minha visão de mundo é sempre otimista, principalmente quando se trata de mudanças. Com quase meio século de vida, sinto-me a vontade, para dizer que

com relação à questão de gênero – feminino e masculino – as mudanças foram significativas. Primeiramente, foi preciso que alguém queimasse sutiãs ou que um jornalista famoso, –, Fernando Gabeira – fosse à praia com uma sunga de crochê, para que a sociedade começasse a se dar conta de que os limites entre o masculino e o feminino não eram tão distantes assim como se pensava.

A escola, lugar em que atuo, é hoje um espaço de discussões bastante amplo desta coisa de ser menino ou menina. Embora o marketing continue ditando produtos femininos e masculinos – sandalinhas dessa ou daquela apresentadora de televisão, sabões em

pó para lavar roupas de meninos que se sujam, tênis usados por jogadores de futebol, cremes para mulheres se manterem jovens e perfumadas, sabonetes só para homens, etc as crianças estão cada vez menos machistas. É comum, atualmente, ver uma menina dando uns cascudos em um menino ou declarando-se apaixonada por ele, sem grandes constrangimentos. Falam de sexualidade de igual para igual, fazem juntos aulas de balé, judô, caratê, culinária, brincam de casinha, jogam futebol, enfim, estão rompendo os limites que sempre ditaram o que era de menino e o que era de menina.

No mundo adulto, homens se depilam, usam camisas cor de rosa, recebem flores, fazem luzes no cabelo, cuidam de seus filhos, incentivam as mulheres a estudar e trabalhar, entre outras coisas. As mulheres, por sua vez, provêm a casa, fazem esportes radicais, desempenham funções de alto risco – policiais, pilotos de caça, de automóveis – constroem casas, indústrias, dirigem grandes empresas, ocupam cargos políticos etc. Nessa generalização de funções e escolhas, mesmo que ainda sob um certo preconceito, cabe também a liberdade de amar alguém do mesmo sexo.

Mas quando as coisas não são bem assim? Isto é, também é comum, ainda neste período de mudanças, ocorrerem situações conservadoras que caracterizam uma certa discriminação entre meninos e meninas, homens e mulheres, simplesmente por serem deste ou daquele sexo.

Na escola, o professor tem que estar atento a este tipo de discriminação e combatê-lo da maneira mais eficaz que é provocando discussões sobre o assunto. Toda vez que surgir uma situação discriminatória seja ela qual for, o professor deve intervir de imediato, perguntando a quem discrimina por quê o faz. Instalada a discussão, é preciso fazer com as crianças um percurso histórico, ou seja, uma volta no tempo em busca das justifi-

VIDA E EDUCAÇÃO 19

cativas sociais que fundamentam ainda, apesar dos avanços, um comportamento discriminatório, neste caso, machista.

Se pensarmos bem nos fundamentos da discriminação de gênero, veremos que não se dá mais por conta da incapacidade deste ou daquele sexo desempenhar certas tarefas. A questão se localiza no medo da homossexualidade. Esta homofobia social tem garantido a manutenção de padrões femininos e masculinos, formando paradigmas rígidos que determinam os comportamentos. É notório esse comportamento em certos segmentos sociais como, por exemplo, na igreja. A maior parte das religiões é homofóbica. Sob diversas alegações, as grandes facções religiosas rechaçam qualquer comportamento que se desviem dos tradicionais paradigmas homem/mulher. O mesmo ocorre em culturas rigidamente conservadoras, cujos padrões de comportamento se alicerçam sobre o conceito de somente dois gêneros: feminino e masculino.

Voltando ao âmbito da escola, podemos identificar o fenômeno da diversidade que se evidencia pela mistura de religiões, culturas e comportamentos.

Crianças, adolescentes e jovens trazem para o universo escolar, suas vivências próprias, adquiridas no meio social familiar em que estão inseridas. Desse modo, a efervescência de modelos produz choques e conflitos não somente ao que diz respeito à questão do gênero, mas a muitos outros aspectos da sociedade.

Nesta perspectiva, instituição escolar e comunidade, por meio de seus representantes – diretores, professores, pais etc – constituem um campo conceitual que, muitas vezes, entra em choque com seus próprios membros ou com os alunos. Por exemplo, como o caso de um professor que foi aprovado no concurso para trabalhar na Educação Infantil e com pouco tempo de regência escolar, foi designado para trabalhar na secretaria. Isso porque pais e colegas consideraram imprópria a sua atuação com crianças pequenas.

Ademais, os comportamentos cristalizados, seguidamente, são localizados em algumas atividades pedagógicas que reforçam o padrão machista.

Observam-se seguidamente jogos em que meninos rivalizam com meninas, objetos são classificados como sendo femininos e masculinos, reforçam-se os simbolismos das cores rosa e azul, das imagens de profissões desempenhadas especificamente por homens e mulheres

– enfermeiras, donas de casa, professora, babá (feminino) e policiais, médicos, astronautas, encanadores (masculino).

De certo que essas práticas pedagógicas emanam de uma cultura que classifica e descrimina o masculino e o feminino. Contudo, em uma perspectiva de avanços sociais, é preciso que estejamos atentos, sobretudo na escola, para que esses paradigmas sejam quebrados e possamos avançar no sentido de promover a igualdade de direitos entre homens e mulheres.

Na prática, nós, professores, podemos refletir continuamente com nossos alunos, trazendo para a sala de aula situações concretas de discriminação para serem discutidas. Por exemplo: por quê ainda as mulheres têm menores salários que os homens? Por quê em alguns países as mulheres não podem estudar, trabalhar fora de casa, ser assistidas por médicos homens, mostrar os olhos etc?

Podemos também elaborar questionários para investigar com nossos alunos, como pensam seus familiares a respeito da questão de gênero.Outra importante reflexão pode ser feita por meio da mídia. Peçam aos alunos que observem em revistas, jornais, televisão etc. como são tratadas as questões de gênero.

Dessa forma, por meio da reflexão, é possível dar continuidade às mudanças, sempre com vistas para uma sociedade justa, no que diz respeito à igualdade de direitos de homens e mulheres, exterminando qualquer tipo de discriminação.

VIDA E EDUCAÇÃO 21

ENTREVISTA

22 OUTUBRO / NOVEMBRO 2006

Uma análise das reformas na Educação Brasileira Entrevista com Jorge Werthein

atuais reformas da Edu-

AS

cação Brasileira vem sendo implementadas,

com o objetivo elevar os índices qualitativos da população. Diante desse quadro conversamos com Jorge Werthein, Doutor em Educação Universidade de Stanford (EUA) e Assessor Especial do Secretário da Organização dos Estados Ibero-Americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura – OEI, com o propósito de compreendermos criticamente este cenário educacional.

Vida e Educação: A partir de sua experiência e ampla vivência na área educacional, quais as principais conquistas da Educação Brasileira atual, consideradas num contexto da(s) última(s) reforma(s) que ocorreram? Que avaliação o Sr. faz dessas conquistas?

Jorge Werthein: A principal conquista do Brasil nos últimos anos, na área de educação foi sem dúvida, a universalização do ensino básico.

Universalizou-se o acesso, mas não se conseguiu universalizar uma educação de qualidade na escola pública brasileira. Outro avanço importante está no fato de a educação estar hoje entre as principais preocupações do governo e da sociedade brasileira. Infelizmente, ainda não é, em tantos estados e municípios brasileiros, uma prioridade. Mas é inegável que a preocupação com a educação tenha aumentado. Está na pauta nacional e no discurso dos candidatos a cargos eletivos. Sem dúvida, restam desafios importantes, como a aprovação do Fundeb, alternativas para a obtenção de recursos para educação, a melhoria significativa do processo de gestão educacional, a busca por medidas para eliminar a evasão escolar, sem contar o maior de todos os desafios, a obtenção de uma educação de qualidade para todos. Não basta levar todas as crianças e jovens às escolas e mantê-los lá, eles precisam ser capazes de ler, escrever e interpretar textos com eficiência. Eu acrescentaria mais um desafio a todos esses: a universalização do ensino de ciências no nível fundamental. Sem o empenho para que crianças e jovens aprendam ciências e tecnologia, o país ficará defasado nessas áreas tão importantes para o desenvolvimento.

VIDA E EDUCAÇÃO 23

ENTREVISTA

Considerando a universalização da escola básica, o principal desafio é fazer uma escola de qualidade.

Como promover a qualidade na escola brasileira?

O principal agente de uma educação de qualidade é o professor, este deve ser devidamente reconhecido pela sociedade, por seu importante trabalho de formação de crianças e jovens brasileiros, e ser pago com salários adequados à enorme responsabilidade que têm. Promover a qualidade na escola brasileira envolve também capacidade de gestão de recursos, ou

São muitas as dificuldades para se superar problemas como a evasão escolar, as reprovações repetidas, o analfabetismo funcional etc. Por isso, insisto na raiz de todos esses problemas: a educação precisa ter uma política de Estado.

Por melhores que sejam as políticas governamentais, por melhores que sejam as iniciativas governamentais, o êxito dessas políticas e iniciativas depende da construção e manutenção de mecanismos estáveis que promovam a educação como um todo. O Brasil tem uma política de Estado no âmbito da economia. Merece ter uma no âmbito da Educação. Ninguém no país quer abrir mão

“Não basta levar todas as crianças e jovens às escolas e mantê-los lá. Eles precisam ser capazes de ler, escrever, interpretar textos com eficiência.” seja, não basta tê-los, é preciso saber gastá-los bem. Não poderemos ter uma educação de qualidade a não ser que tenhamos sustentabilidade e continuidade nos processos educativos - o que envolve também formação continuada de professores. Isso só será possível quando, a exemplo de países bem sucedidos, formos capazes de tomar a decisão política, de formar uma política de Estado na educação para os próximos 30, 40, 50 anos.

O insucesso escolar é um dos mais sérios problemas da escolaridade no Brasil. Os indicadores nos apontam taxas de evasão em torno de 20% no primeiro ano do ensino fundamental, além de outros dados como reprovação, a repetência e o abandono escolar como pontos críticos que afetam seriamente a educação no Brasil. Por quê é tão difícil superar esta situação?

24 OUTUBRO / NOVEMBRO 2006

da estabilidade monetária, por exemplo.

O mesmo raciocínio deve valer para a estabilidade dos mecanismos e ações que beneficiam a educação em todos os seus níveis. Essa política de Estado, obviamente, não depende só do executivo federal. Envolve o executivo nos níveis estadual e municipal. Claro, a sociedade civil e o empresariado também devem estar envolvidos nesse grande projeto.

Já há sinais disso. O recente movimento Todos pela Educação, encabeçado por Milú Vilela e um grupo de empresários, são um exemplo. Há, hoje, uma consciência muito relevante no país sobre a necessidade de garantir educação de qualidade para todos. Ou se faz isso ou se perde de vez o bonde da história.

Como o Sr. analisa a elevação de oito para nove anos no ensino fundamental? Qual a importância dessa mudança para o processo de escolarização da criança?

O aumento no número de anos que o estudante passa na escola pode ter efeito positivo na formação desse estudante. Em vez de oito anos, nove anos.

Isso pode significar um ano a mais para o estudante aprofundar o aprendizado.

No entanto, nada disso terá os efeitos almejados se não se sanarem outros problemas, que já apontei nesta entrevista, sendo o principal deles a qualidade da educação pública. Passar mais um ano na escola, se a escola continuar oferecendo ensino de baixa qualidade, significaria tapar o sol com a peneira. Os problemas não estão apenas no tempo que as crianças e jovens permanecem no ensino fundamental ou médio, e sim na qualidade do que aprendem. Se essa qualidade for garantida, a extensão do tempo que se permanece na escola – de oito para nove anos – será benéfica. Com essa iniciativa, o Brasil está seguindo o exemplo de tantos outros países desenvolvidos e em vias de desenvolvimento.

Diante de tantos problemas, parece que tudo o que se faz no campo educacional é pouco. Essa sensação tem provocado um quadro de profundo desânimo junto aos professores: são baixos os salários, as péssimas condições de trabalho, faltam políticas de formação continuada para os professores... Como entusiasmar os gestores e os professores para que eles, de forma conjunta e articulada, possam assumir o compromisso com a mudança na escolaridade de crianças e jovens em nosso país?

Como dizíamos antes, reconhecendo a fundamental importância que tem o professor no processo educativo. Devese insistir para que esse reconhecimento não se limite ao nível de discurso, mas se materialize com melhores programas de formação, capacitação, melhores salários e mais reconhecimento da sociedade.

Considerando as dificuldades em relação a qualidade da educação básica, qual o significado da escola de tempo integral como estratégia para a melhoria do ensino?

A possibilidade de expor as crianças e os adolescentes a diversas iniciativas pedagógicas, culturais e esportivas, sem dúvida tem impacto sumamente positivo. Mas a preocupação com o bom clima escolar e com a qualidade das atividades educativas, deve acompanhar a preocupação com o tempo de permanência do estudante na escola. É importante que esse espaço escolar que se amplia, promova o interesse, o diálogo, o respeito às diversidades, evitando, dessa maneira, cenas que hoje são habituais no cotidiano das escolas brasileiras: violências físicas e simbólicas.

Qual a sua expectativa com a inclusão das disciplinas de Filosofia e Sociologia, no currículo da escola de nível médio no Brasil, após recente aprovação pelo Conselho Nacional e homologação pelo Ministério da Educação?

O estudo da Filosofia e da Sociologia me parecem importantes para a formação de crianças e jovens. Mas insisto em um ponto: é preciso ter, nessas disciplinas, como nas outras, professores atualizados, bem preparados, motivados e bem remunerados, caso contrário, essas disciplinas poderão não ter a relevância que merecem.

Como o Sr. vê a situação do ensino de ciências no nosso país? Qual seria a solução para resolver o problema da falta de professores nessa área, notadamente em química e física?

O ensino de ciências no Brasil, ainda tem um longo trajeto até se tornar um ensino compatível com a demanda mundial nessa área. O desempenho dos estudantes brasileiros em exames como o PISA é uma prova de que ainda há muito a se fazer nesse campo. Outra evidência da falta de atenção dispensada à formação na área de ciências no país é o enorme déficit de docentes de física, química, matemática e biologia, calculado em 200 mil, segundo o Ministério da Educação. Enquanto isso, em diversas partes do mundo, inclusive da América Latina, tem-se experimentado o impacto

positivo do ensino de ciências sobre a qualidade da educação. Argentina, Uruguai, Chile, Costa Rica, Cuba detêm os melhores indicadores educacionais da região e são exemplos de países que perceberam que o ensino das ciências pode ser muito importante e produtivo.

O conhecimento científico e as novas tecnologias são fundamentais para que a população possa se posicionar diante de processos e inovações. É o caso do uso de alimentos geneticamente modificados, da clonagem biológica e do emprego da energia nuclear. Nesse sentido, o domínio do conhecimento científico faz parte do exercício da cidadania no

ria por intermédio do ministro Hadadd e de sua equipe. Há várias possibilidades de atuação, algumas já em andamento, como o Observatório Ibero-Americano de Violências nas Escolas, que tem total apoio do MEC, CONSED e da UNDIME. Cabe uma política específica nessa área para combater problemas que já apontamos nesta entrevista, como a evasão escolar, a repetência, a falta de motivação de alunos e professores. Ao ter a educação, a ciência e a cultura em seu mandato, a OEI tem uma visão multidimensional de todos os problemas, afinal muitos dos entraves ao

“Os problemas não estão apenas no tempo que as crianças e jovens permanecem no ensino fundamental ou médio e sim na qualidade do que aprendem.” contexto da democracia. É necessário e imprescindível, portanto, fazer o que muitos países já fizeram com êxito, que é introduzir a formação em ciências no ensino fundamental. Necessitamos hierarquizar o ensino de ciências, dado sua importância para o desenvolvimento do país, e dessa forma atrair professores bem formados para essa área.

Discorra acerca da função, ou da contribuição, da OEI no/para o Brasil. Quais as suas expectativas a respeito dessa contribuição, para o próximo governo que se inicia, com o Presidente Luís Inácio Lula da Silva novamente à frente?

A OEI tem grande interesse em colaborar com o Brasil na construção de uma política para a educação do país, juntamente com parceiros estratégicos como o MEC, o CONSED, a UNDIME. O governo do Presidente Lula tem dado sinais claros de que também tem interesse nessa parce-

desenvolvimento da América Latina em geral e do Brasil em particular residem nessas três áreas, geralmente interligadas. Atuando no campo da educação – ao promover educação continuada de qualidade para todos, da ciência – ao estimular o aprendizado, o desenvolvimento e a disseminação do conhecimento científico, e da cultura – ao apoiar as artes, os espetáculos, as manifestações culturais em geral e a integração entre os povos ibero-americanos, a OEI está contribuindo para uma formação integral do cidadão ibero-americano. O intercâmbio nos três níveis só pode contribuir para o desenvolvimento sustentado da região, e o Brasil tem muito a oferecer nesse sentido. A OEI pode, juntamente com o governo brasileiro, facilitar essa contribuição, esse intercâmbio. Há muito por fazer na América Latina. A aproximação pode trazer soluções inesperadas para velhos problemas da região.

VIDA E EDUCAÇÃO 25

CONVERSANDO SOBRE EDUCAÇÃO

A HORA DE DIZER NÃO

Marco Aurélio de Patrício Ribeiro Psicólogo, Mestre em Educação, Professor Universitário, escritor, entre outros de: “Ética em três dimensões” da Editora Brasil Tropical e “Como estudar e aprender” da Editoras Vozes.

28 OUTUBRO / NOVEMBRO 2006

Sentimentos de indignação e repulsa é o que se vê numa espécie de revolta da sociedade contra os jovens que praticam violência. Por que tanta repulsa ? Afinal, na maioria das vezes, tudo começou como uma brincadeira, “coisa da juventude” !

Esses jovens são o produto do que os adultos fizeram deles: inconseqüentes, prepotentes, sem limites e confiantes na impunidade que a cada dia parece crescer mais, dando proteção aos “poderosos”.

O respeito às leis e aos outros, a responsabilidade e a formação do caráter não aparecem da noite para o dia. A educação de um cidadão começa antes, quando criancinha. Quando chutava a mãe, a tia, a professora, quando jogava objetos na empregada, nos coleguinhas; quando “tudo era coisa de criança” e os limites seriam dados depois.

Conversar, dialogar com a criança ? Não havia necessidade.

“Isso passa com o tempo” é apenas “uma fase”. E o tempo passou e chegou a adolescência, que também passará. Mas antes o adolescente chegará em casa com jaquetas, tênis de griffe, relógios importados, cds e ninguém perguntará onde os conseguiu e, se perguntarem, aceitarão a resposta de que um colega lhe emprestou ou que achou em algum lugar.

Se chega bêbado em casa, ouve apenas um sermão; se bate o carro da família, a preocupação maior é limpar o nome na polícia, pois é importante manter sua ficha limpa e evitar problemas futuros mais graves.

E a escola o que faz por ele ? Muitas vezes, pouca coisa, pois falta apoio das famílias e da sociedade em geral para posturas mais disciplinadoras por parte das instituições de ensino.

Hoje, o aluno pode quase tudo. As leis estão aí para ampará-lo. Quando é reprovado ou expulso da escola por atos de indisciplina, as liminares aparecem rapidamente para corrigir as “injustiças dos professores”. Quando é repreendido pelo professor durante a aula, no dia seguinte ouve seus pais dizendo: “não admito que falem assim com o meu filho. Ele não mente! ” Isto é, o mentiroso é o professor.

Quando as notas estão ruins, muitas vezes a transferência para outra escola que não o reprovará, é feita com rapidez. Depois de conviver com esse tipo de educação, com essa permissividade, como poderíamos ter adultos responsáveis e de bom caráter ?

Ouvimos e dizemos a todo instante: “os jovens de hoje não tem limites”. Muitos não têm mesmo, mas por nossa culpa; nós, pais, que também não sabemos lidar com nossos limites.

O limite é o primeiro passo no caminho de darmos aos nossos jovens uma estrutura de formação sólida para as suas personalidades. Os outros passos são amor, carinho, diálogo; o não firme na hora certa e principalmente o exemplo. Somente assim é que poderemos contribuir para a formação de cidadãos de qualidade. É bom lembrar sempre que a sociedade é constituída por nós mesmos.

LIVROS

publicações Ensino de Arte e Educação Autores: Edite Colares, Elvis de Azevedo Matos, Jackline Rabelo e Valcidéia do Nascimento.

A arte sendo obra com forma definida e materialidade sentida expressa o belo e abre as fronteiras da interioridade do indivíduo. Falar, estudar, refletir sobre o ensino de arte em sua relação com o processo educativo, principalmente no ambiente escolar, são ações desenvolvidas com o apoio da música , artes visuais, o lúdico e o teatro, alguns dos temas abordados pelo livro.

Editora Brasil Tropical ISBN 85-86806-14-5

Poesia na sala de aula Autor: Helder Pinheiro Se a poesia, vista como uma arte difícil e muito subjetiva, mais afasta que aproxima seus leitores, cabe então aos professores criar caminhos que possam minimizar esse distanciamento. Que tal apostar na sensibilidade de cada aluno? Partindo desse pressuposto, o autor aponta, de modo agradável, atividades variadas com o gênero poesia, em sala de aula. O livro conta com sugestões e experiências.

ISBN 85-7539-029-5

Rebulício de bichos Autor: Antônio Silvio de Araújo “Mesmo no paraíso com anjos e santos pedindo silêncio, as crianças e os bichos vivem em rebuliço” Um livro encantador, recheado de poesias, com belas ilustrações coloridas elaboradas por Daniel Diaz. ISBN85-904381-1-2 Autor Independente

As aventuras de Dom Quixote em versos de cordel Autor: Antônio Klevisson Viana “As aventuras de Dom Quixote em versos de cordel” é a adaptação da obra de Miguel de Cervantes, ganhou o prêmio da FUNART em 2006 e vem sendo adotado em várias escolas. É o grande clássico de Cervantes numa linguagem simples e com belas ilustrações. O Livro tem, 48 páginas, formato 21x 29cm e 208 estrofes de seis versos. Editora Tupynanquim

INFORME PUBLICITÁRIO

Quem disse que criança não lê?

Da esquerda Edi Leal secretária de Educação, Prefeito Ilário Marques, Raquel Marques -deputada estadual e José Pimentel-deputado federal

Articular um circuito cultural da leitura no município, visando integrar políticas públicas que viabilizem o fomento ao ato de ler, tem sido compromisso da Prefeitura de Quixadá, através da Secretaria Municipal da Educação e Desporto. Com esse objetivo, tornouse imprescindível idealizar um espaço diferenciado, no qual a leitura pudesse ser ressignificada. Nessa perspectiva de possibilitar o prazer de ler, a viagem pelo mundo da fantasia, surgiu a idéia de implantar a GIBITECA DE QUIXADÁ. Recorreu-se, então, a Histórias em Quadrinhos (HQs), os populares “gibis”, como meio de entretenimento e cultura, resgatando seu valor histórico ao longo dos séculos e sua importância no estímulo à imaginação e ao espírito investigativo da realidade.

A idéia, apresentada pelo Prefeito Ilário Marques, foi prontamente abraçada pela Secretaria da Educação e Desporto, em parceria com a Biblioteca Pública Municipal e hoje a GIBITECA configura-se como espaço de convivência, alternativa de leitura e lazer, não só para crianças e adolescentes, mas também para adultos. Inaugurada em abril deste ano, essa forte aliada das escolas e famílias na promoção da leitura dinâmica foi apresentada à comunidade quixadaense num clima festivo, abrilhantado por

apresentações culturais e pelas presenças dos contadores de história Almir Mota e Renata Mattar.

Desde então, o público encontra na Praça José Marques um espaço cuidadosamente planejado, adaptado para receber crianças e adultos, onde é possível viajar pelo mundo das histórias em quadrinhos, além de participar de diversas atividades sócio-educativas. Aberta aos sábados e domingos, a Gibiteca foi montada estrategicamente em uma das belas praças da cidade e os leitores, além de usufruir do prazer de ler em um espaço amplamente atrativo, redigem suas próprias historinhas, desenham, pintam, participam de contação de histórias, assistem a filmes e junto aos responsáveis por esse espaço, organizam e participam de diversos momentos culturais. O público infantil foi o primeiro a participar mais efetivamente das atividades desenvolvidas, no entanto jovens e adultos estão a cada dia mais presentes, comprovando que ler gibis não é coisa só de crianças. Na Gibiteca também é possível ter acesso ao jornal do dia , possibilidade que atrai cada vez mais visitantes. Com essa alternativa de lazer, cultura e entretenimento, o sucesso dessa iniciativa tem possibilitado efetivo fomento à leitura.

A Gibiteca dispõe de aproximadamente 600 títulos, todos doados. A cada

dia, os próprios pais, satisfeitos com o atendimento feito a seus filhos, fazem suas doações que, para a surpresa dos idealizadores, começam a se diversificar. Fitas VHS, cds e outros materiais começam a chegar entre as doações, fato que sinaliza, junto à freqüência, a credibilidade da população nesse trabalho. Por dia, passam pela GIBITECA uma média de 80 leitores. A presença garantida desse significativo público tem, inclusive, redesenhado a função da própria praça, que agora é referência de leitura prazerosa e dinâmica - importante instrumento de construção da justiça social. Diante do êxito dessa idéia, o público tem sugerido que a Gibiteca funcione também em outros dias e, como resposta a esses pedidos, a Secretária de Educação, Edi Leal da Cruz Macedo, implantou o Projeto “Férias na Gibiteca”, durante o qual esse espaço esteve aberto todas as semanas de julho, de quarta-feira a sábado. Essa idéia possibilitou que as férias contassem com uma atração a mais na cidade, afastando da ociosidade e da monotonia o público infanto-juvenil. Na Gibiteca, os visitantes envolveram-se em atividades carinhosamente planejadas para transformar julho em um mês de leitura, emoção, conquista de amizade e muita animação. Nesse período, houve exibição de filmes, contação de histórias, roda de leitura, bicicross, oficina com jornais, oficina de gibis ( ministrada por alunos do município), karaokê e gincana cultural. Cria-se, portanto, um vínculo entre leitura e fruição de prazer, num estímulo constante à formação de leitores, e, no dizer de John Kennedy, ressalta-se que “Amar a leitura é trocar horas de tédio por horas de inefável e deliciosa companhia.” Os famosos gibis, que serviram a nossa sociedade como meio de entretenimento e propagação do humor inteligente desde sua origem, fortalece-se em Quixadá como veículo propulsor, fortalecedor da cidadania, concretizada por meio do compromisso da Educação com a formação holística do homem.

Profa. Maria Edi Leal da Cruz Macedo Secretária Municipal da Educação e Desporto de Quixadá

LEITURA

Um antídoto contra o exilamento na infância Antônio Sílvio de Araújo

Médico e escritor.

Autor dos livros de poesia para crianças: Rebulício de bichos, Nas cordas do arco-íris e Carrossel de poesias) asilvioaraujo@uol.com.br

Dédalo e Ícaro queriam voar... construíram asas e lançaram-se no ar!

*

As asas eram de algodão, os dois caíram no chão...

Dédalo quebrou o dedo e Ícaro machucou o fígado.

Podem me trancar no quarto, Eu saio pela janela.

Podem trancar a janela, Eu fujo pelo telefone.

Podem cortar o telefone, Eu pulo dentro de um livro.

**

O que é poesia? E o que a poesia escrita para crianças difere da poesia escrita para adultos A poesia é um estado de encantamento, de alumbramento, uma procura pelo crescimento interior, uma busca por entendimento e compreensão do mundo; e, com suas doçuras e sutilezas, é um estado de recriação da infância.

Tanto A poesia escrita para criança, como a poesia em geral, possui o ritmo, as rimas, o predomínio de uma linguagem afetiva e as possibilidades de associações inusitadas e imprevisíveis de palavras e imagens; mas na primeira o autor procura usar uma linguagem compatível com o nível de compreensão do seu público e temas relacionados ao seu universo.Já O público infantil é mais exigente: no texto, tem de haver leveza e elementos lúdicos de sedução.

Sobre a temática de poesia para crianças o poeta Mario Quintana nos diz: “Descobri uma coisa que todos que escrevem para crianças deveriam descobrir: que apesar do ‘progresso’, as crianças continuam gostando de fadas e animais. As crianças são muito inteligentes, depois é que a educação começa a bitolar”. E, para aqueles que possam pensar que a poesia feita para crianças deva ser fácil (cheia de respostas prontas, sugestões acomodativas, cunhadas em ritmo monótono), cai do cavalo; o pro-

32 OUTUBRO / NOVEMBRO 2006

* Castigo (Léo Cunha) ** Primeira lição de vôo (Antonio Silvio Araújo)

fessor Hélder Pinheiro em seu artigo Poemas para crianças e jovens, afirma o seguinte: “a melhor poesia para crianças sempre resiste a uma leitura mais vertical, sempre oferece novas possibilidades semânticas”.

As crianças na verdade, nascem poetas: o que elas dizem e fazem – o modo como se expressam é pura matéria poética – tem a graça e a singeleza da poesia. Isso ocorre porque é na infância que acontece o grande processo de assimilação, de aprendizagem (e com a legitimidade de estarem vendo tudo pela primeira vez). Um adulto para ser poeta, tem que olhar para o mundo e para as coisas – com a visão de uma criança – como se o estivesse vendo pela primeira vez . Quando crescemos nos acostumamos com os fatos, com as coisas, criamos uma visão estreita de tudo, já não nos maravilhamos com as belezas do mundo. E, o que é pior, passamos a exigir das crianças e dos jovens essa nossa visão de mundo.

É disso que precisamos... de que a vida flua: com prazer, sensibilidade e beleza. Já o escritor-poeta Manoel de Barros, nos afirma: “A poesia tem a função de pregar a prática da infância entre os homens”. No filme Vem Dançar (“take the lead”) baseado na vida de Pierre Dulaine, um professor que ensina, de graça, dança de salão para uma turma de alunos problemáticos, numa escola pública americana; quando o conselho de professores da escola tenta dispensá-lo, argumentando que dança de salão é uma coisa totalmente inútil, uma perda de tempo, que aqueles alunos deveriam dedicar o seu tempo com matérias mais práticas, ele explica o seguinte: que mesmo aqueles garotos que vivem uma realidade tão dura merecem que alguém faça alguma coisa por eles, que na dança de salão quan-

Ilustrações: Daniel Diaz

Elementos da poesia 1.Ritmo: o ritmo é formado pela sucessão, no verso, de unidades rítmicas resultantes da alternância entre sílabas acentuadas (fortes) e não acentuadas (fracas); ou entre sílabas constituídas por vogais longas e breves. O ritmo pode decorrer da métrica, ou ainda de uma série de efeitos sonoros ou jogos de repetições.

Quais as funções da poesia?

Segundo T. S. Eliot, a função essencial da poesia, refere-se à certeza de que ela nos dê prazer, um prazer motivado pela “comunicação de uma nova experiência”, ou pela “nova compreensão do familiar” ou ainda pela “expressão de algo que experimentamos e para o qual não temos palavras”. Em outras palavras o professor Rildo Ribeiro, no seu artigo Letramento literário: Educação para vida, também, nos diz que “na ficção feito palavra na narrativa e a palavra feito matéria na poesia permitem que se diga o que não sabemos dizer e nos dizem de maneira mais precisa o que queremos dizer ao mundo e a nós mesmos. E, ainda, que na leitura do texto literário encontramos o senso de nós mesmos e da comunidade a que pertencemos. A literatura nos diz o que somos e nos incentiva a desejar e a expressar o mundo por nós mesmos”.

Uma vez perguntaram ao poeta José Paulo Paes sobre a função da poesia para o público infantil, e ele respondeu: “É uma coisa absolutamente inútil. Tanto quanto um passarinho, uma borboleta. Mas deixa a vida fluir”.

trimento do SER), e que, aos poucos, parece se transformar numa rocha de aridez e asperezas: clama por poesia.

Para que este estado de coisa possa se reverter é preciso que a criança desde muito cedo tenha contato com o mundo mágico, lúdico, de encantamento da literatura... E a poesia com sua aproximação com a música, com seu jogo de brincadeira com palavras, aliterações e assonâncias, com seus elementos melódicos (de ritmo e rimas), com seus textos curtos, tocantes: impulsiona a sensibilidade, a imaginação criadora, o prazer estético em oposição ao materialismo que marca as relações cotidianas.

2.Rima: é o nome que se dá à repetição de sons semelhantes, seja no final de versos diferentes, seja no interior do mesmo verso, seja em posições variadas, criando um parentesco fônico entre palavras em dois ou mais versos.

do um garoto aprende a tratar e conduzir, com respeito, uma garota; ambos ganhem auto-estima e mais seguros de si, saberão melhor conduzir as dificuldades do futuro. Assim penso, também, que mesmo os alunos problemáticos das escolas públicas necessitam da inutilidade da poesia.

Porque ensinar poesia para crianças nas salas de aula?

O mundo, de hoje, tão marcado por desigualdades econômicas e sociais, por um materialismo que deixa as pessoas insensíveis (onde nós, seres humanos, privilegiamos o TER em de-

3.Aliteração: é a repetição da mesma consoante (ou mesmo som consonantal) ao longo do poema. Observe a letra V no poema O violão e o vilão de Cecília Meireles.

Havia a viola da vila.

A viola e o violão.

Do vilão era a viola.

E da Olívia o violão .................................

4.Assonância: é o nome que se dá à repetição da mesma vogal no poema.

Observe a vogal “I” na primeira estrofe do poema “Os meninos inspiradenses” do meu livro “Nas cordas do arco-íris”:

VIDA E EDUCAÇÃO 33

LEITURA

Na cidade de Inspirados Os meninos sabem ser levados Nenhum vai à missa Por birra Para ir ao circo.

5. Repetição de palavras: é um recurso muito freqüente.

Pode ocorrer sempre numa posição: início, meio ou final de vários versos, ou ainda, de modo misturado no poema. Outras vezes o poeta faz uma espécie de “jogo” com os sons semelhantes no interior de palavras. Para ilustrar, tudo isto, mostramos o poema Vida de sapo de José Paulo Paes.

O sapo cai num buraco e sai Mas noutro buraco cai.

O sapo cai num buraco e sai.

Mas noutro buraco cai.. É um buraco a vida do sapo.

A vida do sapo é um buraco.

Buraco pra cá.

Buraco pra lá.

Tanto buraco enche o sapo.

Poemas de forma fixa usados na poesia infantil 1.Quadras: são poemas de 4 versos rimados, de fácil compreensão e forte apelo popular. O poema Mapa de Maria Dinorah é um bom exemplo de quadra.

Tinha tanto remendo a calça do Raimundo, que ele estudava nela a geografia do mundo.

2.Parlenda: esse nome é usado pra falar de versos e canções muito populares, recitados e recriados pelas próprias crianças, geralmente têm rimas em parelha, e se caracterizam por fórmulas repetitivas, como ladainhas, transmitidas oralmente de geração em geração. O exemplo escolhido é o poema “Encadeadinho” do poeta Paulo Seben: Segunda-feira Bambalalão, pé de feijão, falo besteira.

Besteira nada, falo na fada.

Se a fada é boa, falei à toa?

Toa não ouve, não come couve...

Que houve comigo?

Não sei o que digo...

Bambalá, pé de cajá, Bambalelé, pé de café, Bambalili, pé de caqui, Bambaloló, pé de jiló, Bambalu, pé de cajuuuuu.

3.Trava-Língua: modalidade de parlenda, em prosa ou verso caracterizada, e de tal forma ordenada, que se torna extremamente difícil e, às vezes, quase impossível, pronunciá-la sem tropeço.

Como exemplo, apresento o seguinte poema, de minha autoria.

Na cumbuca da cabaça o capenga saci carrega a cambica de murici.

4.Limerique: esta é uma forma de poesia inglesa (popularizada por Edward Lear), na verdade uma breve anedota, sempre na mesma forma de 5 versos: sendo que o primeiro, o segundo e o quinto têm rima comum; o terceiro e o quarto verso são mais curtos e rimam entre si. O exemplo a seguinte é da escritora Tatiana Belinky e está no seu livro Um caldeirão de poemas.

Um pato e seu primo, o rato viviam que nem cão e gato um deles, então num dia de cão do outro fez gato e sapato.

5.Haicai: forma literária típica do Japão, de forma fixa, em estrofes de três versos. A forma clássica contem 17 sílabas métricas, na seguinte ordem: 1o e 3o versos, 5 sílabas; 2o verso, 7 sílabas. O exemplo que apresentamos, de autoria do poeta Paulo Leminski, não obedece essa métrica, mas como citamos acima pode ser considerada um haicai (forma fixa, em estrofe de três versos). tudo claro ainda não era o dia era apenas o raio 5.Rondó: composição poética de origem francesa – com estribilho constante. O exemplo que mostramos aqui é o poema “Rondó do capitão”, do poeta Manuel Bandeira.

Bão balalão, Senhor capitão, Tirai este peso Do meu coração.

Não é de tristeza, Não é de aflição: É só de esperança, Senhor capitão!

A leve esperança, A aérea esperança...

Aérea, pois não!

– Pese mais pesado Não existe não.

Ah, livrai-me dele, Senhor capitão!

Poema figurativo: corresponde ao carmen figuratum dos romanos, ou caligrama de Guillaume Apollinaire. Seu efeito reside no aspecto visual, pois a disposição gráfica do poema procura reproduzir a forma do objeto evocado.

Como exemplo, apresentamos o poema Jacaré letrado de Sérgio Caparelli.

Escritores de poesia infantil: Vinicius de Morais: A arca de Noé.

Cecília Meireles: Isto ou aquilo.

Henriqueta Lisboa: O menino poeta.

Mario Quintana: Pé de pilão, O batalhão das letras, Lili inventa o mundo, Sapo amarelo, Nariz de Vidro...

Sergio Caparelli: Restos de arco-íris, Tigres no quintal.

Fátima Miguez: Seu vento soprador de histórias, Ricardo da Cunha Lima: Cambalhota, De cabeça pra baixo e Lambe o dedo e vira a página.

Almir Correia: Poemas malandrinhos, Poemas sapecas, Meu poema abana o rabo..

Carlos Urbim: Saco de brinquedos Milton Camargo: A zebra a girafa e outros bichos.

Horácio Dídimo: A festa do mercadinho, O passarinho carrancudo ...

Antonio Silvio Araújo: Rebulício de bichos, Nas cordas do arco-íris e Carrossel de poesias.

VIDA E EDUCAÇÃO 35

POLÍTICA EDUCACIONAL

O desafio de Ensinar Ciências timulará suficientemente aqueles estudantes para fazê-los prestar atenção durante 50 minutos ou mais? Como esse professor motivará esses jovens a aprender? Que metodologia ele utilizará para ajudá-los a construir conhecimento e, portanto, internalizá-lo em vez de simplesmente decorá-lo?

Como o professor disputará a atenção e o entusiasmo dos alunos com a televisão, os jogos eletrônicos, as gangues, o celular e pelo menos uma dúzia de outras distrações de que as crianças e jovens dispõem hoje? É preciso parar de tentar transformar professores em “super-professores” e, em vez disso, provê-los com estruturas de apoio focadas na sala de aula, baseadas em

O desafio e o segredo estão na sala de aula Ben Sangari

Presidente do Instituto Sangari. www.institutosangari.org.br

Estamos inseridos hoje na sociedade do conhecimento. Nela, a probabilidade de um indivíduo ter êxito está diretamente relacionada à extensão de sua educação – e não qualquer tipo de educação. Daí se conclui que investimento efetivo em recursos humanos é essencial para o crescimento econômico e bem estar geral da sociedade.

Estatísticas demonstram uma perturbadora falta de preparo dos jovens brasileiros para o mercado de trabalho, que demanda adultos jovens com habilidade para fazer perguntas, buscar respostas e obter soluções a suas necessidades, qualquer que seja o estilo de vida que escolham seguir.

A formação escolar que as crianças têm recebido não está sendo capaz de prover os futuros adultos com as competências indispensáveis de que eles necessitam em uma economia globalmente competitiva e em rápido processo de mudança.

Se, ao começar a elaborar estratégias para melhorar a qualidade da educação, as necessidades da criança estiverem em primeiro plano, então virão à luz abordagens bastante diferentes – e eficazes. Por exemplo: todos os dias, aproximadamente 45 milhões de jovens estudantes assistem aula no país. O que acontece quando a porta da sala de aula se fecha e o professor está de pé diante dos alunos? Como o professor es-

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indagação e centradas no aluno, as quais os empoderem para trabalhar melhor imediatamente. Com os tipos certos de estruturas de apoio baseadas na sala de aula, o centro de gravidade mover-se-á do professor e aproximar-se-á do aluno, criando ambientes de aprendizado dentro da sala de aula, que automática e naturalmente levem os estudantes a assumir responsabilidades, a aprender por meio da indagação e da investigação, de trabalho de grupo e compartilhamento. Enquanto isso, esse processo

desenvolverá as habilidades analíticas e de reflexão, levando, em última análise, ao desenvolvimento das extremamente necessárias capacidades de resolver problemas que eles terão condições de aplicar a todos os aspectos dos estudos e da vida deles em geral.

Com o tipo certo de estrutura de apoio baseada em sala de aula, os professores não serão mais vistos como meros depositórios de conhecimento, como simples transmissores de informação, mas como estimuladores do processo de reflexão, como instigadores dos sonhos dos estudantes para serem melhores, enquanto os próprios professores estarão aprendendo e adquirindo conteúdo dentro da sala de aula por meio de programa contínuo e integrado de aprendizagem, que será parte importante da estrutura de apoio baseada na sala de aula.

Todos sabem que um dos problemas mais destacados do Brasil é o analfabetismo funcional de grande percentual dos estudantes. Isso é extremamente preocupante. O verdadeiro significado disso é que há, no momento, milhões de crianças no ensino fundamental recebendo uma formação limitada.

Não é de se espantar que as mais recentes estatísticas mostrem abandono crescente da escola por parte de alunos do ensino médio.

O mais preocupante é o fato de que a maioria dos educadores ainda tenta resolver esse problema por meio das mesmas velhas práticas, disfarçadas de novas. Quando um adolescente de 15 anos lê um simples parágrafo e não entende seu significado, cabe indagar se o problema está realmente nas limitações de leitura dele ou talvez no fato de ele não ter conseguido desenvolver suas habilidades reflexivas durante os anos em que passou tendo aulas de português no ensino fundamental.

Quando a maioria dos jovens de 15 anos erra simples questões de matemática, isso ocorre realmente porque eles não sabem somar e subtrair ou é, mais uma vez, porque eles não desenvolveram suas habilidades reflexivas durante os anos que passaram tendo aulas de matemática?

Transformar cada aula em oportunidade de aprendizado que motive os alunos a querer apanhar as ferramentas e utilizá-las é a melhor forma de ajudá-los a desenvolver e ampliar as habilidades deles para usar essas ferramentas. A estratégia de estabelecer estruturas de apoio focadas na sala de aula, baseadas em indagação e centradas no estudante, terá impacto imediato na qualidade da educação de milhões de crianças e jovens.

O Desafio de Ensinar Ciências Experimentais Cleuton Freire

Prof. do Departamento de Física da UFC; coord. de Física da Seara da Ciência.

Nas escolas públicas do Ceará, o diretor tem sido escolhido através de uma consulta à comunidade, representada pelos alunos e seus respectivos pais, como acontece num processo eleitoral propriamente dito: eleição, urnas, escrutínio e tudo mais. Numa dessas escolas, o candidato-professor vencedor na disputa tinha como base de sua “campanha”, a proposta de reativar o laboratório de ciências. Entretanto, depois de eleito, a promessa não foi cumprida, o que levou ao surgimento de uma graciosa e original, “greve de farda”, manifestação espontânea dos estudantes que resolveram não utilizar mais o uniforme enquanto a direção da escola não colocasse o laboratório em funcionamento.

Fatos pitorescos dessa natureza, podem ser decorrentes da deficiência que os

profissionais do ensino sentem, para assumir um laboratório na escola. Reflexo dessa deficiência entendida sob vários aspectos, vai desde a preparação técnica de cada um deles, à motivação emocional e até mesmo financeira. Vale salientar que essa tarefa não está apenas relacionada à simples ativação de um laboratório como espaço físico da escola, ela requer mais que isso. A atividade experimental tem vida própria, não pode ser considerada como uma atividade monolítica e envolve muitas idéias, vários tipos de compreensão e diferentes capacidades.

Não podemos considerar o uso de atividades laboratoriais como mera serva da teoria, tendo como seu único propósito o teste de hipóteses. É a experiência que põe à prova a teoria e não o contrário.

Para tanto, a formação dos professores de ciências em nosso país, precisa ser repensada urgentemente. A Conferência Mundial sobre a Ciência para o Século XXI de Budapeste, em 1999, recomendou na sua “Agenda para a Ciência”, que os governos devem priorizar a melhoria da educação científica em todos os níveis. Já tivemos exemplos históricos que nos mostram o poder revolucionário do ensino de ciências.

Podemos citar um: desde o final da segunda guerra mundial, americanos e soviéticos travaram um conflito que aconteceu apenas no campo ideológico, não ocorrendo um embate militar declarado e, direto, que ficou conhecido como “guerra fria”, na realidade uma disputa em busca da hegemonia mundial, política, econômica e militar. Em 1961, os soviéticos lançaram Iuri Gagarin ao espaço e, temendo o atraso científico e tecnológico, os americanos desencadearam uma forte reforma educacional que atingiu principalmente o ensino de ciências. Surge, então, o chamado “método da redescoberta” nas origens da reforma da educação científica norte-americana.

Essa nova técnica, longe de querer discutir os pressupostos epistemológicos de sua verdadeira importância na educação atual, produziu efeitos mais visíveis apenas em décadas posteriores, portanto, a longo prazo. Um relato interessante pode ser citado quando, no final da década de 1970, o filósofo e físico Mário Bunge, observando a tamanha dependência científica e tecnológica de nossa sociedade moderna, profetizou que a civilização moderna desmoronaria em pouco tempo se os cientistas do mundo deixassem de existir. Por coincidência, no final da década de 80, com a queda da União Soviética, o mundo se depara com uma de-

manda crescente de produção e aplicação de conhecimentos, explicitando não só a necessidade como a importância de uma escolarização de qualidade para uma fase de intensa utilização de conhecimento.

A revolução que então se iniciou não teria sido possível sem os avanços da ciência e da tecnologia, notadamente em áreas como a microeletrônica, a informação e a comunicação. Os países que perceberam a tempo essa tendência, empreenderam reformas educacionais estratégicas, investiram em inovações científicas e tecnológicas e, devido a isso, conseguiram entrar no seleto grupo de países que se caracterizam pela alta competitividade. Hoje, os Estados Unidos se destacam como nação poderosa em vários aspectos, inclusive e principalmente, no quesito científico e tecnológico.

Outros países, principalmente os asiáticos, são considerados importantes nessa concorrência mundial.

No caso do Brasil, muito ainda precisa ser feito. É preciso recuperar o tempo perdido. Ainda lutamos para resolver problemas básicos, num cenário demasiado exigente. Precisamos vencer o analfabetismo, universalizar a educação básica e ter instituições sólidas de pesquisa básica e aplicada. Concentramos nossas esperanças na educação, na ciência e na tecnologia. E quanto à educação científica? A educação científica é de importância essencial para o desenvolvimento humano, para a criação de capacidade científica e para que tenhamos cidadãos participantes e informados. Em muitos aspectos, é um trabalho tipicamente social, não somente técnico.

Especificamente o ensino de ciências no nível básico constitui uma parte muito importante no processo de formação do estudante. É nesta etapa da sua vida escolar que ele desperta seu senso crítico, sua capacidade de abstração e raciocínio, com certo grau de complexidade. Apesar disso, o ensino de ciências no nosso sistema de ensino básico, não tem correspondido a esta expectativa, haja vista a elevada evasão de alunos e a comprovada carência na formação de novos professores nessa área, contribuindo assim para um processo cíclico que determina altos índices de analfabetismo científico em nossa sociedade.

Este, por sua vez, está estreitamente relacionado à própria crise educacional e a incapacidade da escola em dar aos alunos os conhecimentos elementares que envolvam a produção e a utilização do conhecimento científico na vida cotidiana.

VIDA E EDUCAÇÃO 37

POLÍTICA EDUCACIONAL

Em geral, o ensino praticado na maioria das escolas segue o padrão verbalista tradicional, essencialmente formal, centrado no professor, baseado na exclusiva transmissão de um conteúdo linear e fragmentado, exigindo tão somente a memorização, sem que se estabeleçam os seus significados e sua contextualização. Parcela significativa desta problemática se deve realmente à formação tacanha dos professores de ciências, sem atender aos aspectos ontológicos (o objeto da própria disciplina), epistemológicos (a sua natureza, metodologia, princípios, limitações, história, etc.) e históricos

(contexto social e cultural, processo de construção, etc.) das ciências.

Tomando o exemplo da Física, o ensino baseado em tais currículos comumente revela apenas o aspecto operacional das atividades experimentais. Essa deficiência do ensino experimental em ciências pode ser percebida principalmente na escola pública.

De forma paradoxal, entretanto, verificamos que boa parte delas já tem laboratórios adequados e de qualidade, com certa infra-estrutura de equipamentos e instalações, embora praticamente não sejam utilizados para as finalidades que justificaram sua criação.

Olimpíadas de Física no Ceará

As Olimpíadas de Física no Estado do Ceará vêm acontecendo desde 1993. São organizadas pelo Núcleo de Ensino de Ciências e Matemática da UFC (NECIM), e fazem parte das Olimpíadas Cearenses de Ciências, realizadas anualmente com a participação de alunos do ensino médio de escolas públicas e particulares do estado.

Desde 1999, concomitante com a Olimpíada Cearense de Física (OCF), ocorre a Olimpíada Brasileira de Física (OBF), que é um programa permanente da Sociedade Brasileira de Física (SBF) com o propósito que se coaduna com o da OCF,ou seja, estimular a relação pedagógica no ambiente educacional. Essa olimpíada tem o apoio da Seara da Ciência, órgão de divulgação científica e tecnológica da UFC. Internacionalmente, as Olimpíadas de Física já acontecem há muitos anos, com a participação de cerca de 70 países e 300 estudantes, aproximadamente. O Ceará tem participado desses eventos anualmente, desde 2000, com o apoio da SBF, tanto na Olimpíada Internacional de Física (IPhO) quanto na Olimpíada

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Iberoamericana de Física (OibF). Estes são eventos da mais alta importância, uma vez que se revela para a comunidade acadêmica mundial como ambiente propício e eficaz ao estímulo e difusão de idéias e ideais científicos, podendo ainda vir a revelar talentos que poderiam passar despercebidos no recinto fechado de suas escolas.

No Ceará o NECIM e, em todo o Brasil, a SBF, vêm buscando a cada ano expandir a abrangência do certame, procurando atrair alunos, professores e instituições educacionais, e assim estimular a melhoria da qualidade do ensino; integrando estudantes, professores e escolas no desafio maior de educar e formar alunos cada vez melhor preparados para assumir o desafio de tocar avante o desenvolvimento nacional através da cidadania, da democratização, da informação e do engajamento do estudante cidadão ao mercado e à sociedade em que vive e que dele não pode prescindir.

Esses programas, para além de congregar e estimular os participantes, têm sua importância, uma vez que na atual conjuntura social, política e econômica mundial, o conhecimento e, em especial, o técnico-científico, reveste-se de significativa relevância para a inserção do jovem, da sociedade, e do país no mercado globalizado, que a cada dia está a exigir mais do aprimoramento técnico-profissional do estudante.

Atualmente as olimpíadas no Ceará contam com um número da ordem de mais de 20% das escolas (168 escolas) de ensino médio de todo o estado, cerca de 4.900 alunos. As olimpíadas têm trazido reflexos sobre as escolas de nosso estado, haja vista o número crescente de instituições participantes, bem como a melhor performance dos alunos inscritos.

O projeto de extensão Seara da Ciência, órgãos de divulgação científico-tecnológica da Universidade Federal do Ceará - UFC visa adequar o ensino de ciências em um contexto experimental. Assim, ela participa de uma rede formada por 10 universidades públicas brasileiras, promovendo cursos práticos para professores e alunos de escolas públicas, tendo como principal objetivo, contribuir para a melhoria da qualidade do ensino de ciências em todos os níveis, oferecendo treinamento e apoio para professores e estudantes, num ambiente que estimula a pesquisa, a experimentação e os estudos teóricos.

Também desenvolve ações de divulgação de conhecimentos científicos para a comunidade como um todo, seja por meio da promoção de eventos, seja através da colaboração com órgãos de comunicação (na montagem de palestras, desenvolvimento de material didático, promoção de feiras de ciências, seminários, exposições, concursos, excursões e demais ações pedagógicas voltadas à área de ciências).

Vale ressaltar ainda, a participação na rede de cursos de férias (“Busca de jovens talentos”), teatro científico, apoio à olimpíadas e atendimento individualizado a cerca de 4.000 alunos por ano, no ambiente da Seara da Ciência.

Visando uma melhor divulgação de sua atuação, junto aos estudantes do ensino básico, a Seara mantém uma página na Internet (www. seara.ufc.br) que já alcança um número médio de 3000 visitas diárias.

METODOLOGIA

EDUCAÇÃO DO CAMPO NOVOS RUMOS NA EDUCAÇÃO RURAL Convite-desafio a você, educador da zona rural Claudio Henrique Couto do Carmo

Professor de Biologia Educacional - CED/UECE chccarmo@oi.com.br

Oi, alô, ó de casa! Posso conversar com você? É, é com você mesmo que estou falando... Você não é a professora da escolinha, no sentido carinhoso mesmo, de pequenina a ponto de caber inteirinha no coração da comunidade, e que fica lá distante da cidade? Pois é justamente quem eu tava procurando. Soube que você anda avexada, triste mesmo, por não ver melhoras em suas condições de trabalho. E olhe que tô sabendo que tem é tempo que você pede isso..

Pois eu vim trazer boas notícias. Tô aqui para fazer um convite-desafio, um daqueles que poucas vezes aparecem na vida profissional

de qualquer educador: a partir de agora você vai olhar para a Natureza com outros olhos, com o olhar de quem quer ver, ou como diria um grande educador-artista russo Wassily Kandinsky: “com o olho do espírito”, aquele que tudo vê, que percebe os detalhes, as minúcias, sem deixar escapar as características do todo...

Mas péra aí, quer dizer que é para olhar pra natureza??? Justamente, o “mato” tem é chances de te surpreender, ao disponibilizar insumos múltiplos, capazes de estimular a criatividade de quem quer que se aventure na pesquisa de produção e utilização de materiais pedagógicos riquíssimos e que instiguem a inteligência, e “insultem” a capacidade perceptiva e intelectiva de seus alunos.

Tô sabendo também que eles andam precisando de uma “sacudida geral”... Ah, quer dizer, então, que a partir de agora, a gente vai buscar tudo no mato e a Secretaria de Educação não vai mais precisar comprar materiais tecnificados pra gente trabalhar?!? Desses que já vêm prontos da fábrica, mas que custam uma carrada de dinheiro? Não, não é bem assim... A proposta que tô te trazendo é inclusiva, de ampliação de estratégias e de recursos pedagógicos. Portanto, nem pense em excluir de sua prática profissional todas

as conquistas da Contemporaneidade; afinal de contas pensamos e vivemos no ano 2006 da Era Cristã. Seria um absurdo abrir mão de milênios de aprendizagem. E o melhor de tudo: ao encarar a Natureza como “despensa pedagógica”, qualquer educador passa a tratar com muito mais prazer os assuntos da Educação, o que faz muito bem a todos os envolvidos, quer sejam docentes, discentes ou corpo administrativo.E, já está cientificamente provado.

Ah, ainda não tá acreditando? Tá pensando que eu vim aqui só para conversar miolo de pote?!? Pois bem, vou dar alguns exemplos: Vamos começar por onde? Ciências/ Biologia? Tá bom, lá vai: nenhum modelo artificial, ou seja, aqueles criados pelo homem, super-sofisticado, usado em escolas de países ricos, substitui os recursos animais, vegetais e minerais que nós temos ao nosso alcance, bem acolá, principalmente se levarmos em conta a imensa biodiversidade de um país tropical, com biomas variados em cada pedaço desse Brasilzão!

Arroche o nó no próximo! Química? Tá direito, que tal mostrar o fenômeno de OxiRedução através da “viragem” da cor de uma pétala de rosa, e nem precisa ser dessas de jardim, dá pra usar florzinha do mato, mesmo!

VIDA E EDUCAÇÃO 39

METODOLOGIA

Depois de esfregada contra um pedaço de papel... Português? Ah, esse é mole... Desde a grafia correta, separação de sílabas, dos nomes populares, nomenclatura indígena e terminologia científica da bicharada todinha do sítio, da região ou microrregião... Molinho e gostoso de usar! Aproveite pra dar uma guaribada na Geografia. Mostre como o “bichohomem” vem mexendo com a Natureza, aumentando a concentração de plantas aqui e, muitas vezes dizimando outras... Sabe aquelas histórias que Dª Zefa conta, mesmo tão idosa e tão lúcida, ainda? Aproveite para perguntar à meninada se eles conhecem todos os bichos e plantas que ela, primeira moradora do povoado, descreve tão bem. Se eles disserem que não, aproveite para perguntar os porquês disso... Arte..., aí é até covardia de tão fácil contextualizar, de tanta oferta de opções...

Que tal, então, aproveitar para trabalhar História, de um jeito interdisciplinar?!? De que jeito? Não perca a chance de mostrar a seus alunos que a Região Nordeste é pra lá de rica em Arte Rupestre e que desde a Pré-História, no Período Paleolítico Superior, nossos “paleoartistas” aproveitavam exclusivamente materiais encontrados na Natureza, execução de uma arte extremamente refinada, usando tintas artesanais, produzidas a partir de terras, pedras, sangue e sebo de animais caçados, etc.

No Parque Nacional da Serra da Capivara, no sudeste do Piauí já foram achados fortes sinais que indicam que, pelo menos, há 37000 anos, já havia artistas entre nossos ancestrais. Já pensou como vai ser legal levar seus alunos a “viajar no tempo” e poderem criar e recriar obras artísticas usando materiais abundantes, aí mesmo onde todos moram? E o tanto que eles vão ficar orgulhosos ao perceberem que são capazes.

Ao contrário do que a maioria acha, não é só para uma minoria de ”seres privilegiados, que nascem com um dom especial”, muito pelo contrário, está acessível a todos, pois está no mundo, na vida cotidiana de cada um, podendo e devendo ser apreendida.

Pense na arribada da auto-estima dessa garotada, ao se perceberem artistas habilidosos e, certamente, criativos... Mas péra aí, se você trabalha com EJA, vale da mesma forma? Adultos e idosos tão muito longe de se mostrarem indiferentes a essa proposta, por isso professora(s) mão na massa!

Bom, professora, esse papo tá bom demais, mas eu preciso chegar. Faça o seguinte: pense bem, reflita com muito carinho na proposta e aplique o que proseamos em seu contexto educacional. Agora, é bom se preparar para o sucesso, ainda maior, que

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sua nova postura vai gerar. Ah, e não se esqueça de mandar notícias! Forte abraço, do amigo, Dentro dos devidos limites e proporções, tudo o que foi conversado vale para professores lotados na zona urbana.

Outra dica: procure as rezadeiras e os profetas populares. Eles não sabem só de mezinhas para o espinhaço e de chuva, não.

Eles carregam muita sabedoria. Você vai se encantar com o tanto...

Se você aliar o que combinamos com um Projeto de Preservação Ambiental, aí é que fica só o filé... Qualquer dúvida, me procure, tô às ordens.

Nos caminhos da educação do campo: concepções, conquistas e desafios Eliane Dayse Pontes Furtado

Prof.ra Phd da Fac. de Educação da UFC

Sandra Maria Gadelha de Carvalho

Prof.ra Dra da Fac. de Filosofia Dom Aureliano Matos/Uece

A luta dos movimentos sociais do campo por políticas públicas que garantam o direito à educação, tem sido responsável pela construção da concepção de Educação do Campo, que representa uma transformação da tradicionalmente chamada educação rural.

Ela se desenvolve articulada à luta pela Reforma Agrária, notadamente à partir da década de 1980, em nosso país, à medida em que nas áreas de assentamentos rurais, a educação, quando oferecida, não atendia às necessidades e interesses daquela população.

Nesse processo o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) teve papel de destaque ao organizar em conjunto com a CONTAG, UNB, Unesco, UNICEF, CNBB, a I Conferência de Educação do Campo, na cidade de Luiziânia, Goiás, em 1998.

Furtado (2004) insiste que, hoje, a Educação do Campo incorpora uma realidade histórica variada, englobando as mais diversas práticas da “vida campestre”, tais como os espaços onde vivem os povos tradicionalmente agricultores, extrativistas, caçadores, ribeirinhos, pesqueiros, indígenas, quilombolas, posseiros, arrendatários meeiros, pequenos agricultores e trabalhadores rurais, entre outros. E, principalmente, se di-

ferencia da Educação Rural, por não apenas acontecer “no” campo, mas ser “do” campo como explica Caldart (2004, p.26): “No”: o povo tem direito de ser educado no lugar onde vive; “Do”: o povo tem direito a uma educação pensada desde o lugar e com a sua participação, vinculada à sua cultura e às suas necessidades humanas e sociais.

Ela vem se instituindo como área própria de conhecimento, fomentando reflexões que contribuem para a transformação do imaginário coletivo sobre a relação hierárquica entre cidade e campo, concebendo-o como lugar de atraso (MOLINA, 2004). Vincula a luta por uma educação específica que respeite os sujeitos do campo, ao conjunto das lutas sociais pela transformação das condições de vida no campo, “condições de desumanização” (CALDART; 2004, p.30).

Convém destacar o fato de que o MEC, depois de mais de 70 anos de existência, somente, a partir de 2003, passa a contar, com uma Coordenação-Geral de Educação do Campo em sua estrutura, que pode ser vista como uma conquista das forças populares que lutam por políticas democráticas de educação. Trata-se de um espaço formal para acolher e coordenar as discussões em torno da elaboração de uma política nacional de educação do campo, fruto de reivindicação da sociedade civil, mais propriamente, dos movimentos e organizações sociais rurais. A partir de experiências de Educação Popular que contribuíram para a formação dos seus quadros, essa luta, mais recentemente, tomou a forma de reivindicação de escola pública de qualidade no contexto do espaço rural, consubstanciando-se nas proposições do movimento “Articulação Estadual por uma Educação Campo”, em vários estados do país. Ainda que tardiamente, as vozes dos próprios sujeitos que protagonizam e reivindicam esse espaço de política, vêm de alguma forma sendo levadas em conta. A parceria dos Movimentos com as Universidades fortaleceu a luta, trouxe-lhe a reflexão teórica, aprofundou e socializou essas vozes na forma de trabalhos de pesquisa e extensão, ao mesmo tempo em que, contribuiu para fortalecer o caráter universal da luta pela educação. Isso tudo acaba por aprofundar a crítica das relações dominantes, de caráter mais amplo, no que tange às questões sociais, políticas e econômicas.

Em termos formais, a primeira grande conquista dos sujeitos sociais coletivos do campo, foi a Resolução CNE/CEB nº 1, de 03 abril de 2002, que institui as “Diretrizes Operacionais da Educação Básica para as

Escolas do Campo”, que “faz indicações concretas de responsabilidades dos entes estatais” e de como devem ser cumpridas em todas as modalidades e níveis de ensino, desde a Educação Infantil. Conquista importante, que materializa e consolida direitos, tanto pela forma coletiva como foi construída, quanto pelo conteúdo que apresenta. É necessário agora fazer das Diretrizes, instrumento efetivo do direito à educação à população rural, isto é, à populações socialmente desiguais e culturalmente diversas.

Em outras palavras, instrumento também de mudança da cultura e conteúdos da escola destinada aos povos do campo.

Trata-se da busca de superação da visão dicotômica entre “urbano e rural”, do paradigma dominante, que, antes de tudo, tem a cidade como o ideal de desenvolvimento a ser buscado por todos, e o campo como lugar de atraso.

Pesquisas realizadas no Estado, a exemplo de Furtado & outros (2001; 2003 e 2006); Carvalho (2006); Soares (2001); Holanda (2002) constatam que apesar dos avanços obtidos, tanto do ponto de vista teórico como prático, há muito que fazer para a superação do quadro da educação, ainda existente no campo; uma educação marcada pela falta de infra-estrutura, pela dificuldade de acesso dos alunos à escola, pela escassez do material didático, ou inadequação dos livros fornecidos pelos municípios, que via de regra retratam outras realidades; ineficiência em relação à formação inicial e continuada de professores; baixa remuneração docente, dentre outros problemas que vêem se arrastando durante séculos no Brasil.

O desafio é, ao trabalhar na implantação das Diretrizes, buscar construir o paradigma da Educação do Campo, produzindo teorias, consolidando e disseminando essa nova concepção. Caldart (2004, p.02) aponta para três tarefas combinadas: manter viva a memória da educação do campo, continuando e dinamizando sua construção e reconstrução pelos seus próprios sujeitos; identificar as dimensões fundamentais da luta política a ser feita no momento atual; e seguir na construção do projeto político e pedagógico da educação do campo.

Como é de supor, é, pois, uma educação que exige sua especificidade para ser melhor trabalhada. Uma educação que tenha como objetivo, além da luta pela Reforma Agrária, a luta pela humanização do ser humano, o que inclui também, a luta por melhores condições de vida, incluindo escolas, trabalho, saúde, moradia, dentre tantos outros aspectos fundamentais para o bem estar da comunidade.

Apesar de todas as dificuldades há, no entanto, experiências, especialmente na Educação de Jovens e Adultos do Campo, como a do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera), que têm contribuído de forma significativa, tanto nos aspectos práticos, como teórico-metodológicos, para o fortalecimento dessa perspectiva de Educação.

Bibliografia: CALDART, Roseli Salete. A Escola do Campo em Movimento. In: ARROYO, M. G; CALDART, R. S; MOLINA, M. C (organizadores). Por uma Educação do Campo. Petrópolis: Editora Vozes, 2004.

CARVALHO, Sandra M. Gadelha de.Educação na Reforma Agrária: Pronera, uma política pública de EJA?2006.210f.Tese (Doutorado em Educação) Programa de Pós-graduação stricto sensu em Educação, Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, 2006.

FURTADO, Eliane Dayse P. O estado da arte da educação rural no Brasil.Conferência proferida no Seminário “Estado da Arte da Educação do Campo:identidade e políticas públicas. Fortaleza:UFC; CIDE-REDUC; FAO/UNESCO, 2003. _________. Educação para a população rural no Brasil. IN: FAO/UNESCO/CIDE-REDUC Educación para la población rural en Brasil, Chile, Colombia, Honduras, México, Paraguay y Perú. Santiago, FAO/ UNESCO, 2004. _________. A educação no campo: um desafio no contexto dos assentamentos rurais do Ceará.

Relatório de Pesquisa do CNPq – 2001. _________. As políticas compensatórias de EJA. Relatório de Pesquisa do CNPq – 2006.

HOLANDA, Maria Iolanda Maia. A construção da identidade coletiva dos sem-terra: Um estudo a partir do cotidiano dos alunos do PRONERA. 2OO2.

145 f. Dissertação (Mestrado em Educação) Programa de Pós-graduação stricto sensu em Educação, Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, 2002.

MOLINA, Mônica Castagna. O PRONERA como construção prática e teórica da educação do campo. In: ANDRADE, Regina Márcia (org): A educação na reforma agrária em perspectiva: Uma avaliação do programa nacional de educação na reforma agrária. São Paulo: Ação Educativa, 2004. p.61-85.

SOARES, Sandro. Eventos de letramento e portadores textuais: a educação de jovens e adultos sem-terra no assentamento Che Guevara do MST (Ocara – CE) 2OO1. Dissertação (Mestrado em Educação) Programa de Pós-graduação stricto sensu em Educação, Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, 2001.

VIDA E EDUCAÇÃO 41

METODOLOGIA

Pronera: uma construção em parceria na educação do campo Maria das Dores Ayres Feitosa Ms em Educação gerente estadual do Pronera no Incra-CE

O Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera) do Ministério de Desenvolvimento Agrário, sob a responsabilidade do Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA), tem caráter de política pública de Educação do Campo na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA). Nasceu em 1998, da luta dos movimentos sociais e sindicais de trabalhadores e trabalhadoras rurais pelo direito à educação com qualidade social, articulada à luta pela terra, no âmbito dos assentamentos rurais.

Oferece cursos desde a Educação Básica à Superior, e até de especialização, em diferentes áreas do conhecimento. Na perspectiva do desenvolvimento sustentável do campo, utiliza metodologias inseridas na realidade das áreas de Reforma Agrária e vinculadas, às lutas, às práticas e às reflexões teóricas da Educação do Campo. Operacionalizado através da gestão participativa, visa contribuir com a elevação das condições de vida e de cidadania das famílias, considerando e respeitando o seu jeito de viver e de se relacionar, permitindo a criação de uma identidade cultural e social própria. Fortalecendo uma educação como fala Molina (2004, p 74): Uma educação voltada para a formação humana, em que os sujeitos possam desenvolver diferentes habilidades para questionar e reorganizar os conhecimentos e saberes, uma educação que forme sujeitos atentos ao movimento do seu próprio pensamento e ao movimento do assentamento e do mundo.

A parceria entre movimentos sociais e sindicais rurais, Incra, instituições públicas de ensino superior (IES) e instituições comunitárias de ensino sem fins lucrativos, é a condição para a realização das ações do Pronera, podendo agregar-se outros, como governos municipais e estaduais.

As instituições de ensino superior elaboram Projetos, a partir das demandas dos movimentos sociais ou sindicais, que são analisados no Incra, pela comissão pedagógica nacional, constituída por representantes dos diferentes parceiros, com predominância

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das Universidades. Em 2006, foram formalizados 155 convênios, em âmbito nacional, atendendo a 84 mil alunos. Atualmente, são mais de 60 cursos de Formação Profissional, como, Enfermagem, Agropecuária, Zootecnia, Cooperativismo, Agroecologia, e Superiores, como Pedagogia, Letras, História, Veterinária, Agronomia, além de Especialização Agricultura Familiar Camponesa e Educação do Campo - Residência Agrária.

No Ceará são 7 Projetos em andamento envolvendo as Universidades Federal (UFC) e Estadual do Ceará (Uece), em parceria com a Federação dos Trabalhadores e Trabalhadoras da Agricultura do Ceará (Fetraece) e com o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). Abrangem os cursos de Alfabetização e Escolarização no 1º segmento do Ensino Fundamental (325 turmas), Escolarização Nível Médio (1 turma), Formação em Magistério Nível Médio (6 turmas), Pedagogia Nível Superior (2 turmas), Especialização em Agricultura Familiar Camponesa e Educação do Campo- Residência Agrária (1 turma), envolvendo um total de aproximadamente 7 mil alunos de diversos Assentamentos rurais.

Destacam-se como avanços: a participação dos movimentos sociais do campo na construção desta prática pedagógica, favorecendo a continuidade dos estudos e o fortalecimento de sua autonomia e organização política; a metodologia da alternância, organizada no tempo-escola e no tempo-comunidade; os trabalhos desenvolvidos pelos alunos

assentados, alunos universitários e professores, que através de projetos de iniciação científica, dissertações de mestrado, teses de doutorado, e publicações, trazem para a sociedade, e especialmente, para as Universidades, conhecimentos sobre o campo.

A complexidade do processo suscita ainda, dificuldades e desafios, dentre elas, a de estabelecer parcerias no âmbito municipal, a construção coletiva entre os parceiros, a formação dos educadores e o atendimento aos problemas de saúde e de visão dos educandos.

São muitos os desafios na construção por uma Educação do Campo e o Pronera surge como uma experiência inovadora de educação voltada para a população dos assentamentos (ANDRADE, 2004). O Pronera é e vai continuar sendo uma espécie de indutor da própria reflexão e de muitas ações de educação do campo (MOLINA, 2004).

Bibliografia: ANDRADE, Regina Márcia (org): A educação na reforma agrária em perspectiva: Uma avaliação do programa nacional de educação na reforma agrária.

São Paulo: Ação Educativa, 2004.p37.

MOLINA, Mônica Castagna. O PRONERA como exercício de um novo paradigma de educação do campo. In: ANDRADE, Regina Márcia (org): A educação na reforma agrária em perspectiva: Uma avaliação do programa nacional de educação na reforma agrária. São Paulo: Ação Educativa, 2004.p.61-74.

Laboratório de Estudos da Educação do Campo (Lecampo): aprofundamento da relação pesquisa, ensino e extensão A Coordenação dos Projetos de Extensão, Escolarização II e Magistério da Terra, no âmbito do Pronera-Uece, possibilitou à professora doutora Sandra Maria Gadelha de Carvalho e ao professor doutor José Ernandi Mendes, do Curso de Pedagogia, da Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos – Fafidam, campus da Uece em Limoeiro do Norte, o contato com a educação que se realiza em assentamentos rurais. As questões suscitadas deste trabalho impeliram-os a elaborar o Projeto de Pesquisa: “Educação do Campo: uma análise político-pedagógica do Pronera/Uece e suas relações com o desenvolvimento sócio-econômico no Vale do Jaguaribe” . A investigação permitirá debater a realidade educacional nas áreas de Reforma Agrária do Vale, em suas relações com os movimentos sociais do campo, na perspectiva de construção do desenvolvimento sustentável, bem como refletir criticamente a realidade sócio-econômica em que residem, apoiando através de oficinas a elaboração de projetos produtivos com jovens e adultos assentados, tendo em vista a melhoria de sua qualidade de vida e o crescimento econômico da região. Neste sentido será instalado o primeiro Laboratório de Estudos da Educação do Campo (Lecampo), no Estado, que dará substrato logístico às ações da pesquisa, levando a Fafidam apoiar as demandas dos movimentos sociais quanto à educação e atividades produtivas. O projeto concorreu ao edital nº03/2006 da Fundação Cearense de Amparo à Pesquisa – Funcap, sendo selecionado e contemplado com o orçamento previsto, num total de R$ 38.000,00 a ser desenvolvido nos anos de 2007 e 2008.

(1) O Vale do Jaguaribe situa-se na porção Leste do Estado do Ceará, fazendo fronteira com Rio Grande do Norte e Paraíba. São vinte municípios à margem do rio, entre eles Limoeiro do Norte, que dista 204 km de Fortaleza.

EXPERIÊNCIA EDUCACIONAL

ESCOLA PLURAL esde 1994, Belo Horizonte tem uma diretriz político-pedagógica que se transformou numa das políticas públicas de educação mais polêmicas e comentadas no Brasil, a Escola Plural. Implantamos a Escola Plural com base em algumas experiências de transgressões que já existiam na Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte e na tentativa de incluir e fazer uma escola para todos.

Tendo escutado muito dos pais: “No meu tempo, a escola era melhor”, começamos a fazer uma reflexão sobre a procedência dessa frase. E os dados apontam muitas distorções: em 1820, apenas 0,1% da população era alfabetizada. Em 1955, apenas 4 entre 10 crianças de 7 anos iam à escola. Em 1970, de cada 10 crianças que começavam o primeiro ano, apenas uma chegava à 8ª série sem nenhuma reprovação. Será, então, que essa escola era para todos?

Era boa? Será que é essa a escola que queremos fazer?

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VIDA E EDUCAÇÃO 43

EXPERIÊNCIA EDUCACIONAL

Nesse quadro, introduzimos a Escola Plural em Belo Horizonte, com os seguintes eixos: 1. Não se pode ter um projeto de escola para todos que garanta o acesso, a permanência e a aprendizagem sem pensar numa intervenção coletiva radical. Todos devem participar: comunidade, alunos, professores, funcionários, direção. É preciso trabalhar com a sensibilidade da totalidade da formação humana; pensar na autonomia; olhar realmente para o educando, desejar estar ali com ele.

2. A escola como tempo de vivência cultural: é importante ter uma escola que envolva na sua pedagogia vivências estéticas e éticas, que respeite os saberes do educando, que perceba a identidade cultural de cada aluno.

3. Uma escola que tenha em vista uma vivência de cada idade de formação sem interrupção. Essa é a grande coluna que sustenta a Escola Plural: cada pessoa que está dentro da escola tem um processo de construção interna, de desenvolvimento biológico, sociológico, psicológico que a escola não pode desconsiderar. Temos que formar professores que sejam capazes de lidar com idades em formação.

Então, a Escola Plural adota os ciclos de formação, que dividem os 9 anos em 3 ciclos: • 1º ciclo: 6, 7, 8 anos – ciclo da infância • 2º ciclo: 9, 10, 11 anos – préadolescência • 3º ciclo: 12, 13, 14 anos – adolescência.

A proposta é que sejam nove anos de ensino fundamental, ininterruptos, de aprendizagem contínua, sem retenção.

A concepção de ciclo pressupõe que o aluno tem direito à formação contínua.

Então, é preciso organizar uma escola, de forma mais flexível, coletiva, que pense e organize seus tempos e espaços considerando as necessidades educativas dos alunos e as intencionalidades pedagógicas dos professores.

O que significa a permanência na escola e que desafio essa permanência nos traz? Antes, com a reprovação, os alunos que ficavam para trás, depois de algumas reprovações, desistiam da escola. Hoje, não há esse precedente; o aluno que não obteve sucesso na média está na escola. Sabemos que garantir

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a permanência não pode significar empurrar o aluno ao longo de sua escolarização sem nos comprometermos com sua aprendizagem, perpetuando antigos mecanismos de exclusão. Então, como fazer? Eis o grande desafio. Como enfrentá-lo? Temos alguns pensamentos a respeito: • É preciso criar mecanismos que garantam que os professores acompanhem os alunos ao longo de cada ciclo.

Mudanças freqüentes de professores nas turmas de cada ciclo, principalmente em todo final de ano, não contribuem para alcançarmos nossos objetivos.

• Organizar ciclos é superar os recortes das séries. Assim, agora nós nos organizamos em ciclos de três anos. Pensamos que é importante formar o coletivo dos ciclos, envolvendo todos os professores que trabalham com a infância, a pré-adolescência e a adolescência. O professor que trabalha com o primeiro ciclo, da infância, por exemplo, em que o aluno se apropria da linguagem, precisa acompanhar como a criança aprende e como se relaciona com ela por 3 anos, percebendo dificuldades e a superação delas. Formar o coletivo dos ciclos é, então, reunir sempre os professores que lidam com a mesma idade de formação para estudar e elaborar estratégias conjuntas para a superação de problemas de aprendizagem dos alunos para que tenham sucesso no final do ciclo, e não fazendo-o retornar ao início de cada ano letivo como supõe o recorte das séries.

• Para garantir que haja tempo para pesquisar, estudar, planejar e estar na

regência, é preciso reorganizar os tempos na escola. Em princípio, temos uma proposta de dupla de professores por turma, atendimento individualizado, oficinas, seminários, horários pedagógicos de estudo acompanhado, às vezes 2 professores na sala, às vezes 2 turmas com 3 professores, enturmar, por vezes não por idade mas por conhecimentos, construir outros coletivos na escola.

• A proposta curricular da escola deve explicitar, com clareza, as compe-

tências que serão trabalhadas com os alunos, ao longo do ciclo. Deve explicitar os tempos, os profissionais, os projetos e as metodologias, além das avaliações que orientarão a formação dos sujeitos. É importante definir quais conhecimen-

tos o aluno adquirirá em cada ciclo, levando-se em consideração, as relações desse conhecimento com a vida do aluno e os diversos saberes, que reflitam sua cultura e identidade.

• Pensar o currículo da escola é extremamente importante e o coletivo deve defini-lo. O que é importante para o aluno do 1º ciclo? O que é essencial que o aluno do 2º ciclo conheça? Qual é a prioridade para o aluno do 3º ciclo?

Qual é a metodologia mais adequada?

Não importa que sejam atividades significativas ou projetos. É preciso que conheçamos que demos sentido, que façamos a relação interessante com a vida, com os saberes, com a cultura, com a identidade.

Processos, instrumentos e registros de avaliação. A análise da avaliação deve dizer-nos que aluno é esse, qual a sua história de vida escolar, o que ele já sabia, seu conhecimento prévio, o que aprendeu, o que não aprendeu e por quê. Quais são suas potencialidades? Quais são suas dificuldades? Quando se tem um tempo maior com o aluno, pode-se fazer uma avaliação que não seja por nota. Se acompanho o aluno por 3 meses, posso avaliá-lo por outras formas além da nota de prova.

A Escola Plural não propõe a promoção automática uma vez que entende a formação, como um processo que requer acompanhamento contínuo. A promoção automática não significa incluir, pois podemos correr o risco de não garantir o aprendizado necessário ao sujeito. A Escola propõe o acompanhamento permanente do aluno.

E, se o aluno, apesar de tudo, não aprende? A escola deve elaborar um projeto pedagógico específico para a ampliação da carga horária daquele aluno ao longo do ciclo: em atividades extras ou intraturnos, para acompanhamentos individualizados, em agrupamentos diferenciados e, em casos excepcionais, no final do ciclo. A Escola Plural pode reter o aluno no final do ciclo, mas é preciso que haja um projeto para o aluno que foi retido.

Hoje, trabalhamos mais sob a perspectiva da ampliação do tempo do aluno na escola, às vezes numa turma, dependendo da escola e dependendo da necessidade de intervenção.

Inclusão das crianças de 6 anos Em 1997, a Escola Plural incorporou crianças de 6 anos na medida da disponibilidade das vagas, mas ainda priorizando crianças de 7 anos. Em 1997, atendeu 3.079 crianças de 6 anos. Em 1998, atendeu 8.142 crianças de 6 anos. Em 1999, define-se politicamente a garantia de cadastro de inclusão de crianças de 6 anos.

Nesse ano, incluímos 11.776 crianças. Atualmente, toda a rede recebe crianças de 6 anos no Ensino Fundamental.

Elas podem entrar com 5 anos e 8 meses. O Estado de Minas Gerais recebe crianças com recorte em abril, isto é, se completa seis anos antes de abril.

O que significa incluir as crianças de 6 anos no Ensino Fundamental? Para nós, significa garantir mais tempo para formação escolar, e não ingresso precoce na escola.

Significa, sobretudo, o direito a este nível de educação básica. Quando dizemos que estamos incluindo a criança de 6 anos na educação básica, dizemos, também, que estamos estabelecendo uma lógica para a Escola Plural, que é a lógica dos ciclos de idade de formação. A criança de 6 anos está mais próxima da de 7 ou 8 anos. Dentro da lógica biológica, acreditamos que a criança de 6 está mais próxima da de 7 anos, do ponto de vista do desenvolvimento humano. Nesse caso, trabalhando, no primeiro ciclo, as crianças de 6, 7 e 8 anos, estamos garantindo o ciclo da infância.

Construir uma prática pedagógica que respeite as crianças, uma nova relação com o conhecimento: não é uma lógica perversa, nem uma lógica que acelera ou antecipa a aprendizagem. Pelo contrário, garante às nossas crianças o tempo da infância, que é o tempo de aprender regras, de brincar de roda, de esperar a vez, de ensaiar o coral, de ler histórias, de ouvir histórias, de estabelecer rotinas, de respeitar o outro, de descobrir o nome, as letras.

O fato de a criança entrar aos 6 anos no Ensino Fundamental não significa que se comece a ensinar nesse mesmo momento a decifração do código lingüístico. Respeita-se o tempo da infância.

Entendemos que a Escola para crianças de 6 anos é, por excelência, voltada para um tempo de socialização, que cada vez mais se tem constituído como um dos poucos espaços de vivência com outras crianças.

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ESPECIAL PROFESSOR EM AÇÃO

Projeto Jabuti

O espaço Professor em Ação, lançado na edição passada, trouxe-nos uma grata surpresa pelo seu sucesso. Recebemos diversas experiências de vários estados. Isso mostra que os educadores estão cada vez mas empenhados na aprendizagem de seus alunos.

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Flavia Alves Braun Professora da Escola Creche Casa da Tia Léa Fortaleza / Ce

Nesta edição a professora Flávia Alves Braun nos apresenta o projeto Jabuti; que ela conseguiu desenvolver a consciência ecológica de seus alunos por meio de envolvimento magia e ação.

Projeto Jabuti surgiu da alegria e motivação da turma em observar os jabutis que estavam na escola. Inicialmente elas chamavam estes animais de tartarugas e apresentavam curiosidades sobre a alimentação, reprodução, nascimento e habitat. A partir daí começamos o estudo sobre esta espécie através do projeto.

Com o estudo dos jabutis, pudemos desenvolver nas crianças, partindo de um contexto real, o despertar da consciência ecológica e o conhecimento significativo sobre esta espécie tipicamente brasileira.

Iniciamos o trabalho com o grupo, a partir da observação de duas imagens, uma de tartaruga e outra do jabuti onde as crianças puderam observar algumas semelhanças e diferenças entre eles. A partir daí fizeram alguns questionamentos como: A tartaruga é um jabuti? O nome correto é jabuti ou sapoti? Jabuti escova os dentes? Como cuidar bem das tartarugas? Essas perguntas, provocadas pelo choque de idéias a partir da observação das crianças, conduziram minha ação pedagógica no desenvolvimento do projeto.

Com o intuito de atender as curiosidades do grupo sobre o tema, iniciamos (professora e crianças) nossas pesquisas.

Contextualizamos inicialmente nossos conhecimentos prévios, depois estudamos sobre a alimentação desses animais, descobrimos que eles se alimentam de frutas, verduras, flores, folhas, que às vezes podem comer carne e até ração para répteis.

Quando iniciamos o estudo sobre as partes do corpo desta espécie descobrimos que os jabutis não poderiam ficar no local que estavam (jardim de inverno), pois ao andarem sobre um piso duro (cimento) poderiam machucar o plastrão (parte debaixo do casco) e não poderiam nascer filhotes porque a fêmea precisava cavar para botar seus ovos. Neste momento, nosso estudo ganhou um novo objetivo; a transferência dos jabutis para um local mais confortável e mais parecido com seu habitat, o que proporcionou as crianças, uma maior preocupação com o animalzinho, o novo “mascote” da turma.

Listamos as necessidades destes animais quando ao seu habitat e entregamos a co-

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ordenação da escola, o que facilitou prontamente a realização deste objetivo.

Durante o período de estruturação da nova “casa” do jabuti continuamos nossos estudos usando sempre a criatividade e ludicidade nas atividades, tendo em vista, a necessidade de ações concretas a partir do brincar, principal atividade de desenvolvimento para esse grupo de 4 anos de idade.

Confeccionamos tartarugas de sucata, reproduzimos pinturas de jabutis com guache, massinha, lápis de cor, etc. Confeccionamos painéis com as descobertas e pesquisas, produzimos textos e brincamos muito com os conteúdos. Esses momentos eram encarados com muito prazer pelo grupo, que se manteve sempre atento às novas atividades, pois o assunto era de interesse de todos. A cada descoberta, ficavam eufóricos e faziam questão de contar para suas famílias o que haviam descoberto no dia.

Para complementar nossos estudos, pesquisamos também sobre as tartarugas marinhas e cágados. Apropriando-se deste conhecimento pudemos avançar com o projeto relacionando as semelhanças e diferenças do jabuti com estes animais.

As crianças aprenderam que tartarugas têm nadadeiras e jabutis têm patas, que as tartarugas são marinhas (aquáticas) e os jabutis são terrestres, dentre outras diferenças.

Com o passar do tempo conseguimos que a escola providenciasse a construção das tocas dos jabutis que, ao ficarem prontas, deixou a turma muito empolgada.

A partir daí, ao entrarem na escola as crianças logo iam observar se os animais já tinham comido ou se haviam bebido água, pois todos queriam cuidar dos bichos.

Fizemos então a eleição dos nomes dos Jabutis, envolvendo toda a escola. Recolhemos sugestões de nomes em todas as salas, enviamos uma circular para casa, a fim de que as famílias participassem também. As crianças da escola trouxeram sugestões com os nomes escolhidos pela família e apuramos os mais votados, então passamos de sala em sala comunicando que os escolhidos foram Cascudo e Lú, este momento foi muito importante para as crianças, elas vibravam muito contando para todos os novos nomes dos jabutis.

Contentes com as descobertas, selecionamos todo o material pesquisado e confeccionamos um folder, com textos coletivos e expomos nossos trabalhos,

• Os artigos devem ter entre 1.800 a 2.400 caracteres enviados por e-mail vidaeducacao@terra.com.br ou para o endereço: rua Nestor Barbosa, 129 Conselho Editorial - CEP:60455.610 Fortaleza/CE

culminando assim o nosso projeto. Tínhamos alcançado nossos objetivos em contribuir para uma melhor condição de vida dos jabutis na escola, despertando as crianças para consciência ecológica através do cuidado com a espécie.

Neste projeto pudemos trabalhar com os conteúdos das diversas áreas do conhecimento, como: linguagem, desenvolvimento da oralidade, escrita de palavras, leitura de diversos portadores de textos e dramatização. Em matemática, trabalhamos a contagem, quantificação, conceitos topológicos, classificação, ordenação, seriação, agrupamentos. Em natureza e sociedade, conseguimos despertar o gosto pela preservação ambiental, além dos aprofundamentos sobre as espécies envolvidas, como o próprio conceito de espécie, reprodução, locomoção, revestimento do corpo e muito mais.

Em novembro, nasceram 2 filhotes de jabuti na escola, ficamos emocionados e envaidecidos de termos, juntos com as crianças, contribuído na melhoria de vida desses animais.

Confesso que trabalhar com esse projeto me deixou muito orgulhosa, cuidei dele com carinho, estudei bastante e com isso, minha turma pôde se envolver no trabalho, dando mais significado ao aprendizado.

Pude constatar sua relevância ao ver que mesmo após sua conclusão, o grupo continuou cuidando dos animais, falando suas descobertas para outros colegas e visitando-os em sua toca, exigindo que a mesma esteja sempre limpa, e preocupando-se com a preservação da espécie . Ainda hoje, não há uma só criança que entre na escola que não vá verificar como estão Cascudo e Lu, o que nos promove a certeza do objetivo alcançado.

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NOTÍCIAS

EDUCAÇÃO EM NOTÍCIAS

Câmara Municipal mas a lei (nº 145), que estabelece as três línguas indígenas como idiomas cooficiais, foi aprovada em 2002. É a primeira vez, no Brasil, que idiomas indígenas são considerados cooficiais - a Constituição Federal estabelece que o português é o idioma oficial do País.

São Gabriel da Cachoeira fica na região do Alto Rio Negro, a 847 quilômetros, em linha reta, de Manaus - e a 1,6 mil quilômetros por via fluvial. É o município brasileiro com maior porcentagem de população indígena: 73,31% dos 29,9 mil habitantes, segundo dados do IBGE.

Programa de Pós-Graduação em Museologia e Patrimônio

Educadora Nota Dez 2006 Francisca das Chagas, “Chaguinha”, professora da E.M.E.F João Pinto Magalhães, distrito de Cágado em São Gonçalo do Amarante, a 54 km da capital do Ceará, foi ganhadora do Prêmio Victor Civita Educador Nota Dez e escolhida como Educadora do ano 2006. Eleita por seu trabalho em Língua Portuguesa com o projeto: CORDEL, RIMAS QUE ENCANTAM, conseguiu por meio da literatura de cordel, despertar em seus alunos o prazer pela escrita e leitura, sendo a primeira cearense a receber este título.

Brinquedoteca Viva Criança de Campos Sales/CE recebe “Prêmio Criança 2006” Brincadeiras que divertem e ao mesmo tempo estimulam a leitura, desenvolvimento das habilidades artísticas e esportivas de cerca de 380 crianças, e estreitamento de laços com a comunidade, são atividades desenvolvidas na Brinquedoteca Viva Criança, no município de Campos Sales, a 424 km de Fortaleza, uma das quatro iniciativas vencedoras do Prêmio Criança 2006.

Concedido pela Fundação Abrinq e os Direitos da Criança e do Adolescente. A

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Brinquedoteca Viva Criança, coordenada pelo Conselho de Pais, utiliza brinquedos e jogos educativos nas diversas atividades culturais onde as crianças aprendem a tocar violino, teclado, violão, percussão; e esportivas, como o futebol de salão e capoeira.

No espaço Cantinho dos Sonhos, livros de literatura infanto-juvenil servem de apoio às rodas de histórias, cantorias e dramatizações. O projeto estende-se às ruas, praças, escolas e outros espaços sociais e comunitários do município, através da atividade itinerante Mala da Fantasia, que promove apresentações de sanfoneiros e cordelistas, rodas de histórias e jogos cooperativos. Com o tema “A Primeira Infância vem Primeiro”, a 15ª edição do Prêmio Criança foi entregue na cerimônia de encerramento do Seminário América Latina e Caribe, organizado pela Fundação Abrinq, em São Paulo.

Cultura - Línguas Indígenas O prefeito de São Gabriel da Cachoeira, no Amazonas, Juscelino Gonçalves, assinou, decreto que regulamenta o reconhecimento do tucano, baniua e nheengatu como línguas oficiais do município, ao lado do português. O decreto foi votado na

A Coordenação do Programa de PósGraduação em Museologia e Patrimônio do Centro de Ciências Humanas e Sociais da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro - UNIRIO/ Museu de Astronomia e Ciências Afins - MAST abriu as inscrições para o Mestrado em Museologia e Patrimônio realizado em parceria pelas duas instituições, UNIRIO e MAST. Estão sendo disponibilizadas dez vagas e as inscrições devem ser feitas no Protocolo do Centro de Ciências Humanas e Sociais da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), de 08 de novembro a 15 de dezembro. As aulas da turma 2007 devem ser iniciadas em março do próximo ano. Informações www.mast.br ou www.unirio.br .

Patrocínio para Educação e Cultura O Instituto Telemar, braço do Grupo Telemar, que desenvolve e apóia programas de responsabilidade social nas áreas de Educação e Cultura, agora chama-se: Oi Futuro. Com nome novo, lançou o Programa de Patrocínios Culturais Incentivados 2007, que está com inscrições abertas até 12 de dezembro.

Os projetos devem estar inseridos nas Leis de Incentivo à Cultura. Saiba mais : www.oifuturo.org.br ou www.telemar.com.br.

Jijoca de Jericoacoara Ganha “Prêmio Escola 2006” Nações Unidas premiam projeto de prevenção ao uso de drogas e de DST/ AIDS em escolas do Brasil. Em sua quinta edição, o Prêmio Escola premia os melhores cartazes de prevenção ao uso de drogas, de Doenças Sexualmente Transmissíveis (DST) e da Aids produzidos por alunos de escolas públicas em todo País. A promoção é do UNICEF Fundo das Nações Unidas para Infância, UNODC-Escritório das Nações Unidas contra Drogas e Crimes e da UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, com apoio do UNAIDS - Programa Conjunto das Nações Unidas sobre o HIV/ Aids, do Ministério da Saúde e do Ministério da Educação.

A Escola Dona Joaquina Teixeira do município de Jijoca de Jericoacora (318km da capital do Ceará) ganhou o 1º lugar com o trabalho realizado pelo aluno Jair Barbosa Costa Araujo, 14 anos, sob a orientação da professora Maria Rosa Helena Silveira.

A Escola E.E.F.M. José Teixeira de Albuquerque também ficou com o 3º Lugar com trabalho realizado pelo aluno Joelson Monteiro Barros, 20 anos com a orientação do professor José Oriosvaldo Vasconcelos Filho. Jijoca Jericoacoara vem desenvolvendo ações de prevenção por meio do Projeto Amor a Vida desde de 2000, voltado para adolescentes que se encontram matriculados nas escolas municipais e estaduais..

crição de 3.031 projetos de todo o País, em três categorias O Prêmio Vivaleitura, maior premiação individual para o incentivo à leitura no Brasil, anunciou dia 13 de novembro, em Brasília, os três vencedores de sua primeira edição. Cada um recebeu R$ 25 mil reais, como reconhecimento à eficácia das iniciativas realizadas em prol da leitura.

Os vencedores entre os 161 na categoria Bibliotecas Públicas, Privadas e Comunitárias o Projeto Jegue-Livro, implementado em Alto Alegre do Pindaré, no interior do Maranhão. Entre os 1.351 na categoria que engloba ações desenvolvidas por Escolas Públicas ou Privadas, o prêmio contemplou a criatividade do projeto Cordel: Rimas que Encantam, desenvolvido em São Gonçalo do Amarante, interior do Ceará. Liberdade pela Escrita, programa que leva literatura a um presídio feminino de Porto Alegre, foi vencedor entre os 1.519 projetos inscritos na categoria Universidades, Pessoas Físicas e Instituições da Sociedade Civil, também na mesma categoria o projeto Romances Contos na Rádio do município de SobralCE ficou dentre os finalistas.

“Acreditamos que o redescobrimento da leitura é a via mais eficaz para introduzir qualidade na educação”, afirmou Emiliano Martinez, presidente do Grupo Santillana.

O grupo é patrocinador e realizador do Prêmio Vivaleitura, uma iniciativa do Ministério da Educação (MEC), Ministério da Cultura (MinC) e Organização dos Estados Ibero-Americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura (OEI) e integra o Plano Nacional do Livro e Leitura (PNLL).

A premiação, de acordo com Martinez, é uma excelente plataforma para resgatar, premiar e difundir as idéias e o trabalho que realizam milhões de responsáveis por bibliotecas, escolas e instituições de todo o País. “É impressionante perceber quanto talento e quantas soluções práticas já estão em andamento.

Fonte: Patricia Santilli RP1 Comunicação

Prêmio “VIVALEITURA” Projetos do Ceará, Maranhão e Rio Grande do Sul são os vencedores do Prêmio Vivaleitura 2006. Concurso recebeu a ins-

Cultura em Movimento na Capital e no Interior Implantando em agosto de 2005 pela Secretaria da Cultura do Estado, o projeto

Cultura em Movimento - Secult Itinerante mapeou e cadastrou o patrimônio material e imaterial, prestou serviços à população, ofereceu programas de capacitação e fomentou a difusão cultural. Todos os 184 municípios do Ceará foram beneficiados por este projeto que recebeu do Ministério da Cultura o primeiro lugar no Prêmio Cultura Viva na categoria Gestão Pública.

Agora, os resultados desta bem-sucedida excursão cultural serão revelados à população cearense, a partir do dia 30 de novembro, no Centro Dragão do Mar, com os lançamentos de um Sistema de Informação Cultural (SIC), do Guia Turístico Cultural do Ceará, de um Catálogo de Equipamentos e Profissionais da Cultura, de livros e vídeos que contam toda a trajetória deste projeto pioneiro e exitoso.

Movimento Caixeiro-Viajante de Leitura Conhecido como o vendedor de ilusões, o caixeiro-viajante é uma profissão antiga, que tinha por característica fazer o comércio de especiarias na época das cruzadas, mesclando assim, várias culturas.

Assim como o antigo caixeiro daquela época, o Movimento Caixeiro-Viajante de Leitura pede passagem para transformar não-leitores em leitores conscientes do seu papel de cidadão com as ações 2007 como o 2º Encontro de Literatura Infantil e Juvenil do Ceará – ELIJCE, a Feira do Livro e da Leitura em Sobral com o tema: Rio de Livros Vale de Letras; e em maio, a Formação de um grupo de estudos em Leitura, sobre os aspectos de toda a cadeia do livro e da leitura. Fiquem atentos, pois o caixeiro-viajante poderá passar pelo seu município! Contatos: (85) 35917868/91351937 e-mail mileideflores@gmail.com

VIDA E EDUCAÇÃO 49

OPINIÃO

O FUNDEB abre o horizonte de uma nova educação básica

aprovação da Emenda Constitucional que cria o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB vai causar um impacto positivo muito grande na educação básica, a partir de 2007.

Entre as várias conseqüências dessa nova engenharia de financiamento da educação básica, destaco três: a) ela dá condições práticas de se implantar o conceito de educação básica como educação única, integrada desde o nascimento até a conclusão do ensino médio.. Há dez anos temos esse conceito, na LDB, mas ele ficou no âmbito normativo, como idéia, como projeto...

Na prática, vigorou um Fundef que centrava o foco das prioridades e das ações no ensino fundamental. Ele tomou 60% dos recursos da educação para as oito séries do ensino fundamental. Sem uma fonte de recursos específica, sem prioridade, sem foco de atenção, a educação infantil e o ensino médio continuaram sendo os “primos pobres”. O Fundef cumpriu um papel histórico importante de quase universalizar o ensino obrigatório,

A

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Vital Didonet*

definido pela Constituição como “direito público subjetivo”, mas contribuiu para deixar na penumbra o primeiro e o terceiro segmentos de uma educação que tem o nome de “básica”; b) a educação infantil iniciará um novo tempo em sua história no Brasil: vai ter dinheiro para pagar professores e melhorar a qualidade dos espaços educativos. Cada matrícula em creche e pré-escola, até o limite da meta estabelecida no PNE, receberá uma cota do Fundeb. Portanto, aumentando o número de vagas em creche e préescola, o Município receberá mais recursos. Prevê-se, assim, que haverá expansão no atendimento; c) o magistério vai ganhar um reforço significativo: não vão ser apenas os professores de ensino fundamental que terão melhoria

salarial mas todos os que atuam na educação básica, e isso vai unir mais a categoria, vai dar condições de lutas conjuntas. O Fundeb vai gerar outros dois avanços nessa área: o estabelecimento de um piso salarial profissional nacional para todo o magistério, desde a creche até o fim do ensino médio – que será feito por outra lei que a Emenda Constitucional determinou, e o plano de carreira do magistério da educação básica.

*Professor e conselheiro

da Fundação Abrinq Especialista em Educação Infantil

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