Revista Científica Pensei | nº01 - Outubro 2013

N° 01Outubro . 2013

Secretaria de Educação Prefeitura de Vila Velha

Rodney Miranda Prefeito de Vila Velha

Wallace Millis

Secretário de Educação de VilaVelha

Conselho Editorial Presidente Alexander de Oliveira

Membros

Edson Arantes de Ramos Flávia Rodrigues Maciel Iracy Baltar

Editor de Conteúdo Carlos André de Oliveira

Revisor Carlos André de Oliveira

Imagens

Kaio Leonardo / Arquivo PMVV Camila Vargas

•A Revista 06 •Artigo: “Desenho: diálogos étnicos e culturais com crianças guarani”.

(Renata Lúcia de Assis Gama)

• Entrevista: Flávia Rodrigues Maciel • Artigo: “Conhecimento de educadores sobre objetivos procedimentais, Atitudinais e conceituais”.

(Denise S . D . Bernini, Solimar Garcia, Pedro Luiz de Oliveira Costa Neto)

• Entrevista: Graziele Chalhub •Artigo: “Currículos: das concepções tradicionais aos currículos-redes”.

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(Gilmara Lucas) 56

• Entrevista: Edna Júnia O. da Silva 74 • Artigo: “Ironia, humor e crítica social: uma análise pragmática das tiras de Mafalda.

(Mônica Lopes Smiderle de Oliveira)

76 •Entrevista: Marcela Guarnieri Moreira D´Andrea 100 •A Experiência narrativa do rap e a escuta escolar.

(Geyza R. O. N. Vidon)

• Entrevista: Ronaldo P. Nascimento

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Este é um espaço criado pela Secretaria de Educação de Vila Velha, por meio do Setor de Estágio, Extensão e Meio Ambiente, para oportunizar a difusão e divulgação da produção científica dos profissionais da área de educação (graduados e pós-graduados) do município.

A Revista é semestral, composta por duas seções: Artigos (textos inéditos ou pouco divulgados assinados por profissionais da área de educação), Arquivo (entrevistas com professores que estão desenvolvendo em suas escolas, ou na rede municipal, projetos que alcançaram êxito, sucesso).

A finalidade deste periódico eletrônico é levar aos usuários de Internet os textos científicos produzidos pelos educadores que trabalham na rede municipal de ensino de Vila Velha, Espírito Santo, promovendo, dignificando os seus trabalhos, as suas pesquisas.

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DESENHO: DIÁLOGOS ÉTNICOS E CULTURAIS COM CRIANÇAS GUARANI. Renata Lúcia de Assis Gama

Mestre em Educação pela Universidade Federal do Espírito Santo e Arte Educadora pela rede Municipal de Vila Velha

Palavras-chave: Desenho infantil. Cultura Guarani. Arte Educação. Diversidade Cultural.

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Resumo: Esta pesquisa procurou investigar nos desenhos das crianças Guarani do ES suas relações com seu ambiente natural e cultural, buscando o olhar das mesmas sobre o seu próprio universo, para que nós professores pudéssemos conhecer aspectos de seus costumes e tradições a fim de atender a Lei 11.645, que inclui no currículo oficial da rede de ensino a temática História e Cultura Indígena. Para este fim realizamos uma pesquisa qualitativa de cunho etnográfico, na escola indígena Guarani do município de Aracruz (Espírito Santo), com as turmas de 1º ao 5º ano do ensino fundamental. Foram abordadas teorias sobre desenho infantil contidas nas obras de Iavelberg, Brent Wilson e Cola que consideram o desenho como produto cultural de uma determinada sociedade. Os dados coletados foram analisados baseando-se na semiótica greimasiana, com ênfase no plano de expressão e conteúdo.

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2.CONSIDERAÇÕES INICIAIS

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Frequentemente ao atendermos a Lei 11.645 que torna obrigatório o ensino de História da Cultura Africana e Indígena no currículo escolar do ensino Fundamental e Médio, em especial nas disciplinas de Educação Artística, Literatura e História do Brasil, estereotipamos a imagem do negro, do índio, e mesmo a do europeu, não considerando sua pluralidade, reduzindo-os a uma visão ideológica generalizada.

Comumente o índio e o negro são vistos como seres exóticos.

Infantilizamos a imagem indígena como alguém incapaz e petrificamos a imagem do negro ao período da escravidão, como que ser negro e escravo fossem sinônimos e condição natural desses sujeitos.

Precisamos combater esse pensamento proeminente de controle e poder, e a escola é uma possibilidade em aberto para se trabalhar o respeito ao outro. Para isso necessitamos ampliar nossa concepção de mundo entrando em contato com novas realidades. Saindo de nossas limitações e tecendo novas redes de interações sociais.

Com esse pensamento e com a obrigatoriedade da Lei 11.645, buscamos contribuir para que os educadores tivessem um material de apoio didático ressaltando aspectos da Cultura Guarani do Espírito Santo em um diálogo com a comunidade, procurando conhecer nos desenhos das crianças indígenas um pouco de sua cultura.

O povo Guarani constitui-se em um dos maiores grupos indígenas da América do Sul. Seu território compreende países como Bolívia, Argentina, Uruguai e o Paraguai. No Brasil, abrange os estados do Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Paraná, Mato Grosso do Sul, São Paulo, Rio de Janeiro e Espírito Santo. Esse grupo costuma ser dividido, antropologicamente, em subgrupos que se distinguem principalmente, segundo Schaden (1974), por particularidades na cultura material e não material, além de diferenças linguísticas.

Em nosso país encontramos os subgrupos denominados de Ñandeva, localizados nos estados da Região Sul e em São Paulo. Os Kaiowa, encontrados principalmente nos estados do Mato Grosso do Sul. E os Mbya, situando-se no interior e no litoral dos estados do Paraná, Santa Catarina, Rio Grande do Sul, em São Paulo, Rio de Janeiro e Espírito Santo. De acordo com Cota, (2008) na Região Norte também vive, há mais de cem anos, algumas famílias Mbya vindas do Paraguai.

Porém, a denominação Mbya, como nos aponta a autora, não é aceita entre os Guarani do Espírito Santo, que em sua linguagem significa índio desconhecido que chega. Preferem a denominação Nhãndeva ou Tãbeope, que significa gente do nosso povo que usa tanga. Vale ressaltar ainda que convivem dentro das aldeias guarani do estado, famílias de outros subgrupos. *Segundo os etnólogos e antropólogos, nome da nação indígena não faz plural.

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3. OS GUARANI* NO ESPÍRITO SANTO

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3.1 EM BUSCA DA TERRA SEM MALES.

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Existe entre os Guarani uma tradicional busca pela Terra sem Mal, uma crença religiosa de um local sagrado, porém terreno. Um paraíso mítico onde não há sofrimento e nem fome, havendo caça e pesca abundante. Para encontrar este lugar, os mesmos realizam o movimento do oguata porã, caminhada. Percorrem caminhos próximos ao mar e com presença da Mata Atlântica. A escolha do tekoá, lugar bom para construir a aldeia, deve propiciar o nanderekó, modo de ser guarani, condição primordial para que possam ouvir as palavras de ne’eng porá recebidas de Nhanderú, deus criador das belas palavras. (COTA, 2008).

Nestas buscas pela Terra Sagrada, Schaden (1974) nos relata sobre migrações de Mbya oriundas do Leste paraguaio e Nordeste argentino, que atravessando o Rio Grande do Sul, Santa Catarina e o Paraná, chegam ao litoral de São Paulo. O autor destaca três grupos, um vindo em 1924, outro em 1934 e o terceiro em 1946, também vindo do Paraguai. Dos três grupos, os dois primeiros já estiveram no Espírito Santo. Segundo Cota (2008), alguns estudiosos interpretam os deslocamentos do povo guarani como sendo de ordem fundamentalmente religiosa, outros autores, consideram os fatores históricos, tais como chegada dos colonizadores, guerra do Paraguai, conflito pela terra, busca por parentes ou por sementes, casamentos e outros.

As aldeias guarani localizadas no município de Aracruz, ES, foram fundadas pelo grupo familiar de Tatati Yva Ete. Estes chegaram ao estado na década de 60 do séc. XX, saindo do Paraguai, passando pela Argentina entre as décadas de 1920 e 1930, até chegar ao Rio Grande do Sul. Continuam a trajetória seguindo pelo estado de São Paulo, e sempre caminhando pelo litoral chegam a Parati, no estado do Rio de Janeiro, e por último ao Espírito Santo. Em alguns desses lugares já existiam aldeias guarani, em outras foram fundadas pelo grupo, como a de Paray Mirim, no RJ e Rio Silveira, em SP. Durante a viagem uma das garantias de alimento para o grupo era a venda de seu artesanato. Objetos que outrora eram usados no cotidiano da aldeia, tais como cestos, balaios, arco e flechas modificados para uso estritamente comercial.

Chegando ao Espírito Santo o grupo de Tatati, inicialmente, passa um tempo em Caeiras Velhas com os Tupinikim, área indígena no litoral norte. Este período de convivência durou alguns anos, quando a Aracruz Celulose ocupa o território. A comunidade guarani tenta resistir até o ano de 1970, mas são obrigados a se retirar do local. Sem destino certo, ficam cerca

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O povo guarani, antes da conquista da América, ocupava junto a outras nações indígenas a região dos países da América do Sul criou-se uma divisão artificial desse território. Contudo, para os Guarani não existem tais fronteiras e por este motivo continuam realizando sua caminhada, movimento que constitui o seu modo de ser, apesar de toda dificuldade imposta por vários países. Principalmente com políticas que desconsideram a legitimidade das terras indígenas.

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de dois anos andando pelo litoral, sobrevivendo de artesanato e doações. Mais tarde, no ano de 1973 a FUNAI os leva para Fazenda Guarani, reserva indígena em Minas Gerais. No entanto, não se adaptam ao local, pois acham a região muito fria e que ia do Chaco até a bacia da Prata, incluindo hoje regiões dos estados brasileiros e países vizinhos (COTA, 2008).

Com a criação longe do mar. Em 1977, sob orientação de Tatati retornam a Caeira Velha, em Aracruz, ES, onde vivem por algum tempo com os Tupinikim, até a líder do grupo ter uma visão de que a Terra Sem Males está próxima em uma floresta cercada pelo mar e pela plantação de eucaliptos, local onde estão estabelecidos até hoje. Na década de 1980 une-se aos Guarani, o grupo liderado por Catarina Fernandes, que migrou do Paraguai, passando pelo Paraná até ao aldeamento do Espírito Santo. (CICCARONE, 2001).

Hoje o grupo se divide nas aldeias de Boa Esperança, fundada em 1978, Três Palmeiras, fundada em 1997 após rompimento com a aldeia Boa Esperança por discordâncias políticas, e Piraquê-Açu, fundada em 2001, próxima ao rio de mesmo nome.

3.2. A PINTURA CORPORAL GUARANI. A pintura e os adornos corporais dos grupos indígenas chamaram a atenção de diversos viajantes e estudiosos que passaram pelo Brasil. Vidal (apud RIBEIRO, 1986) nos aponta relatos que fazem referencias à “pintura vermelha” de

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urucum dos Tupinambá. A mesma é citada na carta de Pero Vaz de Caminha, assim como muitos outros pesquisadores que se encantaram com as pinturas em jenipapo ou com os minuciosos desenhos geométricos dos índios Kadiwéu.

De acordo com Vidal (apud FUNARTE, 1985), em muitas sociedades indígenas a decoração corporal confere ao homem a sua dignidade humana, o seu ser social, o seu significado espiritual e a sua identidade grupal. São manifestações artísticas que expressam toda uma simbologia referente ao seu universo cultural, um código de mensagens que comunicam valores sociais, tal como sexo, idade, grau de parentesco e espiritualidade. Por meio desse processo o grupo internaliza as regras sociais da qual pertence.

Dentro da comunidade Guarani do ES, a tradição da pintura corporal sofreu algumas mudanças no decorrer do tempo, e hoje se pintam ocasionalmente. Segundo o relato de Mauro, professor e diretor da escola guarani de Aracruz, antigamente, os membros da aldeia sempre se pintavam com eiraity, palavra guarani que significa montinho de abelha. Este é o nome tradicional para a técnica de pintura corporal que utilizava a cera de abelha pura ou misturada com carvão. Com a pintura se conhecia quem era casado, ou quem tinha filho recémnascido. Pintava-se também para caçar, e em dia de festa se enfeitavam ainda mais. Existe também pintura apenas para as mulheres e outra somente para os homens.

Utilizam para a pintura corporal o jenipapo ainda verde, no qual socam suas sementes com o carvão. O urucum é usado apenas no artesanato, geralmente não utilizam o vermelho sobre si mesmos. Os grafismos corporais, assim como os desenhos

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encontrados em seus artesanatos são formas geométricas e estilizadas tiradas da natureza ao redor, tais como cobras, lagartos, e das asas de algumas borboletas. Muitos deles são combinações ou variações de uma mesma forma. As crianças aprendem esta técnica, assim como o artesanato, observando

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os pais ou os mais velhos.

Em entrevistas com Mauro e Sílvio, professores, guarani nos são apresentados alguns grafismos da pintura corporal: • Símbolo de proteção contra os maus espíritos é utilizado quando se tem um filho recém- nascido.

• Bigode de onça. Utilizado na puberdade.

• A estrela. Símbolo encontrado também no artesanato.

• Flecha. Símbolo utilizado pelos homens. É pintado no sentido horizontal.

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• Bigode de onça. Utilizado na puberdade. Com os pontos demonstra vaidade, pois, segundo a tradição guarani, deixa o símbolo mais bonito.

• Variação do padrão bigode de onça, símbolo utilizado no rosto por meninos e meninas.

• Coloca - se no pulso. Indica a intenção de namorar.

Pessoa Solteira.

• Símbolo usado pelas mulheres. Pé de Saracura. Com os pontos indica vaidade, e a intenção de namorar. Sem os pontos indica mulher casada.

• Tirado do couro da cobra.

Todos usam, além de também ser usado no artesanato.

Em um primeiro momento da pesquisa tivemos algumas visitas informais à aldeia, constituindo uma fase exploratória a fim de termos uma aproximação com a escola e com os integrantes da comunidade. Neste período entramos em contato com os caciques das aldeias Boa Esperança e Três Palmeiras e com o diretor e professores das escolas indígenas para a apresentação do projeto e autorização do mesmo. Após os devidos esclarecimentos, combinamos a realização de seis aulas de arte (uma aula semanal), no horário escolar do turno matutino com a duração de 50 min. Estabelecemos em comum acordo o dia de quinta-feira para a realização do projeto.

No primeiro dia de aula propomos uma apresentação por meio de desenhos de autorretratos. Os materiais utilizados para a atividade foram papel canson e o lápis 6B. Após a distribuição destes, explicamos que também poderiam acrescentar aos desenhos, se assim o desejassem, algo característico de sua cultura.

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3.4.AS AULAS DE ARTE NA ESCOLA GUARANI - UM BREVE RELATO DAS AULAS DESENVOLVIDAS NA ALDEIA GUARANI.

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Figura 1

Desenho autorretrato. Lápis grafite e de lápis de cor sobre papel A4.

O grafismo representado neste desenho denomina-se bigode de onça, e é usado pelos meninos na fase da puberdade. Os pontos superiores e inferiores aos traços são considerados esteticamente pela comunidade como “mais bonito” , e são usados por “pessoas mais vaidosas”, de acordo com o professor Mauro. Percebemos neste desenho a identidade étnica Guarani, mostrando masculinidade e força, referindo-se as qualidades da onça. Além de também nos mostrar vaidade, nos apontando, dentro dos valores de sua comunidade, aspectos relacionados à beleza. A onça é um animal místico da cultura Guarani, e se encontra em seu mito de criação de mundo. É a partir da onça ancestral que se origina todos os jaguares hoje existentes no mundo.

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Desenho autorretrato. Lápis grafite e de lápis de cor sobre papel A4.

Figura 2

O rosto representado nesta composição se apresenta expressivo, embora com um sorriso meio tímido, se mostra feliz. Seus olhos são brilhantes, cheios de vida, refletidos pelas linhas ao centro da “menina dos olhos”. A pintura facial guarani, o pé de saracura, representando a feminilidade e a puberdade, nos mostra sua identidade étnica, mas também a sua vaidade, em um se mostrar e se sentir bonita.

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3.5. FABRICANDO TINTAS...

Em nosso sexto encontro aprendemos com os alunos como a comunidade Guarani fazem suas tintas extraídas da natureza .

Esta oficina foi realizada com os alunos dos 4º e 5º anos. Nesta aula os alunos trouxeram e nos explicaram como fazem tinta de jenipapo e urucum. Estas foram aplicadas sobre os papéis artesanais fabricados em nossa aula anterior. Segue abaixo as imagens do processo: Figura 3

O Urucum

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Tinta de urucum sobre papel artesanal (foto da pesquisadora)

A semente de urucum é retirada do fruto ainda verde e utilizada diretamente sobre o objeto no qual se quer tingir.

O Jenipapo

Figura 4

O jenipapo é partido ao meio e suas sementes são socadas (dentro do próprio jenipapo), com uma paleta do mesmo galho do fruto. Os alunos acrescentam carvão para misturar às sementes. Pois dessa maneira o negro extraído do jenipapo se torna mais forte.

Figura 5

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Sequência dos procedimentos para preparação de tinta de jenipapo. (foto da pesquisadora)

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Sequência dos procedimentos para preparação de tinta de jenipapo. (foto da pesquisadora)

Logo após a fabricação das tintas pedimos para que os alunos fizessem os arquétipos da pintura corporal guarani.

Distribuímos os papéis artesanais e papel canson. A produção foi intensa. Registraram também além dos padrões da pintura corporal guarani os grafismos presentes em seu artesanato.

Vejamos alguns desses momentos:

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Figura 6

Pintura de grafismos guarani. Urucum sobre papel canson (foto da pesquisadora)

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Figura 7

Pintura com tinta de jenipapo e urucum sobre papel artesanal (foto da pesquisadora)

Esta experiência foi bastante significativa para nós, pois pudemos vivenciar e interagir com os conceitos de uma arte educação intercultural, pautada no respeito às diferenças, e na pluralidade. Durante toda a trajetória desse trabalho também foi importante manter uma postura reflexiva de nossas práticas pedagógicas desenvolvidas nas escolas indígenas, pois assim fomos capazes de compreender que ao querer direcionar o tema desse projeto poderíamos limitar nossos resultados, no sentido de não estarmos abertos, prontos para ouvir a voz desses sujeitos que nos diziam o tempo todo quem realmente eram, e não o que pensávamos ser.

Constatamos, seja nos desenhos coletados e analisados neste projeto, ou no processo desenvolvido por nós na escola guarani, que as tradições desse povo continuam sendo repassadas para as gerações atuais. Em suas representações pudemos observar as marcas de sua identidade, seu modo de estar no mundo, e como compreendem a cultura na qual se inserem.

Percebemos ainda a preocupação dos professores guarani em perpetuar sua cultura até mesmo no espaço formal da escola, tornando-o mais próximo de seu universo, trazendo vivências de seus costumes para promover esta aproximação.

Toda a experiência que vivenciamos junto à aldeia foi fundamental para podermos falar do índio na sala de aula de nossa sociedade sem termos uma visão preconceituosa. É preciso conhecer sua realidade, e ir ao seu encontro. O que foi muito rico e prazeroso.

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4.0. CONSIDERAÇÕES FINAIS

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5.0. REFERÊNCIAS ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Etnografia da prática escolar. Campinas, SP: Papirus, 1995.

BARBOSA, Ana Mae Tavares Bastos. Arte-educação no Brasil: conflitos e acertos. 2. ed. São Paulo: Max Limonad, 1985.

CICCARONE, Celeste. Drama e sensibilidade: migração, xamanismo e mulheres Mbya Guarani. Programa de Estudos de Pós – graduação em ciências sociais. São Paulo: Pontifícia Secretaria de Educação do Município de Vila Velha

Universidade Católica De São Paulo 2001 ___________ (org): Revelações sobre a terra: A memória Viva dos Guarani. UFES –

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FUNARTE. Instituto Nacional de Artes Plásticas. Arte e corpo: pintura sobre a pele e adornos

Universidade Federal Fluminense. Vitória. 1996.

COLA, César. Ensaio sobre o desenho infantil. 2. ed. Vitória: EDUFES, 2006. 88 p. ___________.Desenho Infantil: Comunicação e Expressão. Tese (Doutorado). Programa de pós Graduação em Comunicação e Semiótica - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. 2003.

COTA, Maria das Graças. O processo de escolarização dos guarani do Espírito Santo. Tese (Doutorado) Programa de pós Graduação em Educação - Universidade Federal do Espírito Santo, 2008. de povos indígenas brasileiros. -. Rio de Janeiro, 1985.

IAVELBERG, Rosa. Para gostar de aprender arte: sala de aula e formação de professores.

Porto Alegre: Artmed, 2003. ______. O desenho cultivado da criança: prática e formação de educadores. Porto Alegre, RS: Zouk, 2006.

REBOUÇAS, Moema Martins. O discurso modernista da pintura. Lorena: CCTA, 2003.

Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas/ Ministério da educação e do desporto, Secretaria de Educação Fundamental/ Brasília: MEC/SEF, 1998 RIBEIRO, Berta G. Suma etnológica brasileira. 2. ed. - Petrópolis: Vozes: FINEP, 1986. V. III RICHTER, Ivone Mendes. Interculturalidade e estética no ensino das Artes Visuais.

Campinas, SP: Mercado de Letras, 2003.

SCHADEN, Egon. Aspectos fundamentais da cultura Guarani. São Paulo, EPU, Ed. Da Universidade de São Paulo, 1974.

TEAO, Kalna Mareto, LOUREIRO. História dos índios do Espírito Santo. 1. Ed. – Vitória, ES: Ed. Do Autor, 2009.

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Em entrevista à Revista Eletrônica da Secretaria de Educação do Município de Vila Velha, profissionais da área de educação confirmam que são diversos os benefícios proporcionados pelo desenvolvimento de projetos nas escolas. Eles citam, por exemplo, estes benefícios: a apresentação de potencial mobilizador, gerando motivação, desafio, gratificação e maior fundamentação na formação teórico-prática de alunos e professores; a superação das dificuldades de aprendizagem (de alunos, professores e da escola), manifestadas por intermédio da rotina, insegurança ou medo; a abordagem interdisciplinar no processo ensinoaprendizagem; a prática pedagógica reflexiva; a quebra de paradigmas superando modelos mentais fixados; a ampliação do espaço e tempo da aprendizagem.

Selecionamos algumas dessas entrevistas.

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Flávia Rodrigues Maciel

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PROJETO “HORTA ESCOLAR” Titulação acadêmica, área, instituição.

Licenciatura Plena Ciências Biológicas – UFES Mestrado em Educação - Faculdade UNINORTE. Local que desenvolve o Projeto Em várias UMEFs e UMEIs da PMVV Hobby nas horas vagas Ouvir música O que levou e o que mais motiva desenvolver o Projeto na escola?

A observação da dificuldade de inserção de alimentos frescos de origem vegetal na dieta de crianças e a necessidade de mudança de hábitos alimentares na fase escolar me levaram a desenvolver este projeto, além de perceber vários espaços naturais ociosos nas escolas que poderiam contribuir pedagogicamente com um incremento no rendimento dos alunos da Rede Municipal de Vila Velha de forma transdisciplinar, oferecendo mais um “Locus” no ambiente escolar.

Qual o objetivo do Projeto que você está realizando?

Proporcionar uma ferramenta pedagógica dinâmica que possa estimular a mudança de hábitos alimentares dos alunos, com a inserção progressiva de vegetais no cardápio da escola.

Quais os principais benefícios que o desenvolvimento de Projetos pode trazer para a escola, professores e alunos?

Promover uma cultura de cuidado não só com a horta, mas também com a escola; potencializar o rendimento escolar; desenvolver a paciência, pois o trabalho é feito diariamente e as plantas têm crescimento relativamente lento; trabalhar os conteúdos formais de forma diferenciada.

Em sua opinião, o desempenho dos alunos apresenta melhora com a implantação de projetos na escola? De que forma? Qual o resultado?

Sim, quem não se lembra de atividades que ultrapassavam os limites da sala de aula? O interesse aumenta e a curiosidade flui naturalmente e consequentemente o conteúdo é fixado de maneira mais eficiente.

De que maneira esta revista poderá contribuir para a Educação do Município?

Penso que ações pedagógicas, por mais simples que sejam, devem ser compartilhadas, motivando a participação de outros colegas que também desenvolvem projetos com resultados pedagógicos interessantes.

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Qual o resultado do Projeto? É o que esperava ou idealizou?

O resultado alcançado acontece além do esperado, pois o interesse pelo cultivo surpreendentemente tem atingido também a família que curiosa pede explicações às professoras de como cultivar nos pequenos espaços domésticos.

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CONHECIMENTO DE EDUCADORES SOBRE OBJETIVOS PROCEDIMENTAIS, ATITUDINAIS E CONCEITUAIS Denise S . D . Bernini denise.sdb@gmail.com

Professora universitária na Multivix- Vitória. Professora de Tecnologias educacionais na efetiva na Prefeitura de Vila Velha. Doutoranda em Engenharia de Produção pela UNIP – Universidade Paulista, Mestrado em Engenharia de Produção pela UENF.

Solimar Garcia

solimargarcia@uol.com.br

Doutoranda em Engenharia de Produção pela UNIP – Universidade Paulista, Mestrado em Comunicação pela Universidade Paulista, Professora adjunta da Universidade Paulista.

Pedro Luiz de Oliveira Costa Neto politeleia@uol.com.br

Graduação em Engenharia de Aeronáutica pelo ITA Instituto Tecnológico de Aeronáutica, mestrado em Engenharia de Produção pela Escola Politécnica da Universidade de São Paulo, Master of Science pela Leland Stanford Junior University, California, USA, e doutorado em Engenharia de Produção pela Escola Politécnica da Universidade de São Paulo. Professor aposentado da Escola Politécnica da USP e professor titular da Universidade Paulista, no Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção (Mestrado e Doutorado).

Palavras-chave: Avaliação da aprendizagem. Objetivos conceituais. Objetivos procedimentais. Objetivos atitudinais.

4. http://www.br-ie.org/pub/index.php/wcbie/article/view/1938/1698

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Resumo: O objetivo do presente estudo é propor uma discussão sobre a avaliação, buscando suas relações com objetivos conceituais, procedimentais e atitudinais. Foi realizada ampla pesquisa bibliográfica sobre avaliação no ensino, suas classificações e funções, dando destaque para o foco da avaliação com relação aos objetivos de ensino. A coleta de dados foi através de questionário direcionado a educadores focado nos conhecimentos: conceituais, atitudinais e procedimentais.

Pode-se perceber no estudo que os educadores têm domínio dos conceitos na elaboração dos objetivos de ensino, mas na elaboração de questões avaliativas perde-se um pouco este foco. Este artigo foi originalmente publicado no Workshop sobre avaliação e Acompanhamento da Aprendizagem em Ambientes Virtuais integrante do Congresso Brasileiro de Informática na Educação - CBIE 20124

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1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS

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Na contemporaneidade, a prática avaliativa tem sido um dos temas educacionais mais questionados e estudados. Diferentes autores abordam a importância de uma avaliação coerente no ensino de modo geral, mudando o paradigma da avaliação de somativa para formativa, ou seja, deixando de ter um caráter quantitativo para ter um caráter qualitativo. (BERNINI, 2011)

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A avaliação como o ato de transmitir conteúdos, aplicar uma atividade avaliativa, corrigir e mensurar os resultados, transformando-o em nota. No entanto, como bem diz Luckesi (1995) essa prática não consiste em avaliação, mas apenas em uma verificação da aprendizagem. A avaliação, diferente da verificação da aprendizagem, se configura pela observação, obtenção, análise e síntese de dados ou informações que delimitem o objeto ou ato com o qual se está trabalhando.

Diante disso, verifica-se a importância de estudar o processo avaliativo na educação a distancia e presencial, suas funções no processo ensino-aprendizagem, e assim alinhar os objetivos de ensino, aos objetivos da avaliação. Dentro dessa perspectiva, nasce a pergunta: os educadores têm consciência das competências e habilidades de que cada objetivo de ensino que está proposto? Aprofundando a pergunta questiona-se também: o educador tem consciência do propósito da sua avaliação e da relação com as competências e habilidades descritas nos objetivos de ensino?

Muito se estuda sobre o conceito de avaliar, do seu real significado na educação, seus métodos, resultados e enfim sobre o processo de ensino-aprendizagem como um todo e a avaliação, excedendo os limites da simples averiguação de resultados, Porém, nas pesquisas preliminares realizadas para este estudo, não foi identificado estudos que relacionem os objetivos da avaliação e suas classificações como sendo conceituais, atitudinais ou procedimentais, tal qual suas relações com os objetivos de ensino.

Os estudos que tratam da avaliação formativa, em sua maioria propõe ajustar também os critérios à ação, incluir os alunos para assumirem, junto com o professor, os riscos das decisões tomadas: alunos e professores com o mesmo compromisso de realizar a conquista do conhecimento, e desta forma resignificando o ensino de forma geral, porém em nenhum momento foi proposto uma relação direta entre os objetivos de ensino e os objetivos avaliativos. (SOUZA, 2011)

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O estudo pretende iniciar a discussão e propor caminhos para futuros estudos que aprofundem e explorem a ação de ensino, buscando o conhecimento e classificação dos objetivos de ensino como sendo: conceituais, atitudinais e procedimentais, e partindo destes conhecimentos, analisar as intenções de avaliação voltados para tais princípios.

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Se para o ensino presencial adquirir novas formas de avaliar implica muitas mudanças, na modalidade à distância o desafio é ainda maior; vai além da simples troca de informações entre professor e aluno, pois é intermediada pelos meios de comunicação. Além disso Saraiva (1996) explica que a educação à distância só se realiza quando esse processo de utilização de mídias garante uma verdadeira comunicação bilateral que se mostre nitidamente educativa. Ou seja, uma proposta de ensino/educação a distância necessariamente precisa ultrapassar o limite de dispor de materiais institucionais e coloca-los a disposição do aluno distante; é preciso antes de tudo atendimento pedagógico, que supere a distância e que promova a essencial relação professor-aluno, por meios e estratégias institucionalmente garantidos.

Nesta perspectiva, este estudo propõe conceituar objetivos conceituais, atitudinais e procedimentais, investigar o conhecimento de docentes e a opção de uso consciente verificar junto aos educadores seu conhecimento destas classificações e mapear a intencionalidade do docente na elaboração de avaliações.

2. REFERENCIAL TEÓRICO 2.1 ENSINO E AVALIAÇÃO

Ao se discutir a avaliação escolar, observa-se que as opiniões são muitas vezes contrárias e são apontados muitos problemas, questões, acertos e desacertos. Acertos e desacertos estes quase sempre relacionados aos critérios que compõem a avaliação.

Essa avaliação quase sempre é feita com base em critérios particulares ou públicos, que se julgue mais adequados.

Nesse sentido, Branco questiona: [...] que tipo de avaliação propomos a realizar? quais os aspectos da prática ou da realidade, não devem ou podem ser avaliados? quais os critérios para esses julgamentos; em que coerência pedagógica (ensinoaprendizagem-avaliação) podemos nos basear? (BRANCO, 2009, p. 01).

Tais questionamentos podem ser respondidos considerandose diferentes visões político-ideológica e técnico-científica com propostas conscientes para análises que propõe caminhos a serem percorridos e de como percorrê-los.

Zagury (2006) mostra em seus estudos que os professores em sua maioria ainda preferem a avaliação quantitativa durante o processo de aprendizagem. Atualmente os avanços científicos e tecnológicos exigindo do aprendiz diferentes maneiras de pensar, fazer, ser e conviver, e somente desse modo será capaz de enfrentar os desafios do cotidiano.

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Nesta perspectiva, a práxis educativa precisa estar centrada na aprendizagem e não no ensino, tendo o professor como o mediador entre o conhecimento acumulado e o interesse e a necessidade do aluno. “[...] se a avaliação ficar engessada e voltada apenas a cumprir rotinas e burocracias, o objetivo maior não se cumpre e eis então um dos pontos negativos” (AUGUSTA, 2009, p. 01).

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Embora ao longo dos anos o processo avaliativo tenha acontecido sistematicamente durante as atividades de ensino e aprendizagem,omesmotorna-seumdesafioconstante,visando atingir os objetivos previstos, considerando a diversidade de instrumentos e situações bem como a observação da transmissão de aprendizagens nos mais variados contextos.

Avaliar deve ser parte de processo ensino que propicia vivências, mudanças, avanços, progressões e, acima de tudo, aprendizagem, que considera o aluno como um agente do meio em que está inserido e que não tem como apagar da sua memória tudo o que foi acumulado durante o seu período de vida e dentro de seu contexto.

De acordo com os PCNs:

No caso da avaliação escolar, é necessário que se estabeleçam expectativas de aprendizagem dos alunos em consequência do ensino, que devem se expressar nos objetivos, nos critérios de avaliação propostos e na definição do que será considerado como testemunho das aprendizagens. (...) Os critérios de avaliação apontam as experiências educativas a que os alunos devem ter acesso e são consideradas essenciais para o seu desenvolvimento e socialização. Nesse sentido, os critérios de avaliação devem refletir de forma equilibrada os diferentes tipos de capacidades e as três dimensões de conteúdos, e servir para encaminhar a programação e as atividades de

O tema avaliação tem se tornado cada vez mais complexo, na medida em que amplia a contradição entre o discurso e a prática educativa. O mais interessante é que em reuniões e debates sobre o assunto, a maior parte dos professores censura a ação avaliativa por meio de provas e atribuição de graus classificatórios. Mas mesmo diante das críticas, poucas são as repostas e soluções para uma mudança efetiva na prática avaliativa.

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ensino e aprendizagem (BRASIL, 2009, p. 28).

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2.2. OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM NA AVALIAÇÃO: PROCEDIMENTAIS, ATITUDINAIS E PROCEDIMENTAIS

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Os quatro pilares da educação são: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser e os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais estão neles veiculados.

Os referidos pilares sugeridos por Dellors (2012) podem ser relacionados com os objetivos em sua essência como sendo: aprender a conhecer – objetivos conceituais, aprender a fazer objetivos procedimentais e aprender a vier e ser – atitudinais.

2.3. CONTEÚDOS CONCEITUAIS: APRENDER A CONHECER Todos os conteúdos necessitam de uma base teórica, denominados conceitos. São vários os conceitos: científicos, intelectuais, filosóficos, calculistas ou de outros parâmetros.

Os conceitos levam o ser a desenvolver a memória, o raciocínio, o intelecto, levando a construção do conhecimento. É através do conceito que o ser humano desenvolve compreensão do mundo que o rodeia, dá bagagem e capacidade para o mercado de trabalho.

2.4. OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM NA AVALIAÇÃO: PROCEDIMENTAIS, ATITUDINAIS E PROCEDIMENTAIS Os conteúdos atitudinais estão presentes no cotidiano escolar, envolvendo valores, normas, atitudes e posturas. O aprendizado de normas e valores deve ser adquirido por todos, pois o ser humano é aquilo que vive, e toda sociedade está sujeita a regras e valores estabelecidos como: solidariedade, respeito, compreensão e muitos outros valores de tamanha importância, assim o ser é moldado, contudo, o indivíduo não é escravo das regras, ele pode questionar-se, podendo mudar e mudar ao seu redor.

Na educação estes conteúdos são trabalhados o tempo todo, nos trabalhos em grupo, ou individuais, obviamente, os trabalhos em grupo propõem que eles sejam praticados, afinal a proposta é aprender a conviver e respeitar uns aos outros em suas opiniões, concordando ou discordando. Os conteúdos atitudinais “proporcionam ao aluno posicionar-se perante o

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Os conteúdos conceituais fazem parte da construção do pensamento, englobam fatos, conceitos, princípios, é através dele que a pessoa questiona, abrindo assim, espaço para as dúvidas, aprendendo a discernir o real do ilusório, gerando conhecimento em um processo infinito.

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que apreendem. Detentores dos fatos e de como resolvê-los, é imprescindível que o aluno tenha uma postura perante eles”.

[LÚZIA, 2008, p.3].

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2.5. CONTEÚDOS PROCEDIMENTAIS: APRENDER A FAZER Os conteúdos procedimentais nada mais são do que colocar em prática o conhecimento adquirido com os conteúdos conceituais. Seja transformando uma letra de música em paródia, ou produzindo maquetes. Toda produção ou reprodução é determinada pelos conteúdos procedimentais.

Os conteúdos procedimentais auxiliam na escolha profissional do educando, desenvolvendo suas habilidades.

Todos os conteúdos devem ser trabalhados de maneira proveitosa, sem tentar separá-los, pois todos estão correlacionados, um complementa o outro, esta é a importância deles.

2.6. RELAÇÃO ENTRE OS TERMOS E OS VERBOS

Os objetivos referentes ao desenvolvimento de procedimentos são formulados, em geral, mediante os seguintes verbos: manejar, confeccionar, utilizar, construir, aplicar, coletar, representar, observar, experimentar, testar, elaborar, simular, demonstrar, reconstruir, planejar e executar.

Os objetivos referentes a valores, normas e atitudes frequentemente são formulados mediante os seguintes verbos: comportar-se (de acordo com), respeitar, tolerar, apreciar, ponderar (positiva ou negativamente), aceitar, praticar, ser consciente de, reagir a, conformar-se com, agir, conhecer, perceber, estar sensibilizado, sentir, prestar atenção à, interessar por, obedecer, permitir, preocupar-se com, deleitar-se com, recrear-se, preferir, inclinar-se a, ter autonomia, pesquisar, estudar.

Os objetivos referentes a conceituais são formulados usualmente mediante os seguintes verbos: identificar, reconhecer, classificar, descrever, comparar, conhecer, explicar, relacionar, situar (no espaço ou no tempo), lembrar, analisar,

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Conceitos e princípios são termos abstratos, desta forma os objetivos são disponibilizados através de verbos que indicam as ações esperadas. Com a intenção de identificar os objetivos pretendidos foram apresentados vários verbos ao respondente, e solicitado que indicasse se o mesmo indicava uma ação relacionada a objetivos: procedimentais, conceituais ou atitudinais.

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inferir, generalizar, comentar, interpretar, tirar conclusões, esboçar, indicar, enumerar, assinalar, resumir, distinguir, aplicar.

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2.7. METODOLOGIA

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Quanto à natureza, o estudo teve um enfoque de pesquisa aplicada, pois buscou gerar conhecimentos para aplicação prática; sendo dirigido à solução de problemas específicos que neste caso, foi análise e estudo sobre o conhecimento e uso de atributos em objetivos e avaliações conceituais, atitudinais e procedimentais. A abordagem do problema foi de caráter qualitativo e qualitativo, pois buscou descrever critérios que classificam os diferentes tipos de objetivos e avaliação, por meio da aplicação de questionário com questões fechadas, o que possibilitou uma análise quantitativa. Os dados analisados, sem dúvida, permitiram uma interpretação e uma atribuição de significados ao problema proposto.

O estudo pode ser classificado, quanto a seus objetivos, como descritivo e exploratório. Descritivo, pois iniciou com a descrição de atributos dos diferentes focos da avaliação, relacionando-as entre si e buscando enfoque para os tipos de avaliação utilizados. Exploratória, pois se propôs a tornar as intenções avaliativas mais explícitas permitindo também construir hipóteses e proporcionar maior familiaridade com o tema, dentro da perspectiva de avaliação.

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Os procedimentos técnicos foram iniciados com a pesquisa bibliográfica buscando publicações que serviram de base para as análises, levantando as principais características de objetivos de ensino conceituais, atitudinais e procedimentais. Diante do conhecimento adquirido, elaborou-se um questionário investigativo, aplicado via internet, pela ferramenta “formulários” disponível no drive.google.com. O questionário foi proposto com uma introdução que explicava do que seria tradado o estudo, seus objetivos e contribuições. As questões foram dispostas em dois blocos, um com 9 questões de identificação do respondente e no bloco dois, oito questões relativas ao conhecimento sobre conceituais, atitudinais e procedimentais. O questionário foi enviado por e-mail e publicado em listas de discussão sobre educação, tendo em vista que o público alvo eram os educadores. Ficou disponível durante uma semana e ao final os dados foram parcialmente tabulados pela ferramenta disponível no drive.google.com, para resumo das respostas com gráficos, e as compilações de dados foram elaboradas no Excel, tal qual a elaboração dos gráficos. O tratamento estatístico utilizado foi a média simples dos dados.

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2.8. RESULTADOS E DISCUSSÕES

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Os resultados da pesquisa serão apresentados na seguinte ordem: Parte 1 com 9 questões sobre identificação dos respondentes, Parte 2 com oito questões abortando conhecimentos sobre objetivos procedimentais, atitudinais e conceituais, precedidos das suas análises.

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Participaram desta pesquisa vinte e uma (21) pessoas, todos com formação em pós-graduação, destes 71% em lato sensu e 29% em stricto sensu. Todos os respondentes indicaram ter mais de nove anos de experiência em docência, 57% na modalidade presencial e 43% na presencial e a distância. Vale lembrar que este item do questionário os respondentes poderiam escolher mais de uma opção, desta forma os resultados não totalizam 100%. Com relação ao nível de ensino, 100% (21) dos respondentes tem experiência no Ensino médio e tem experiência também em outros níveis sendo, 86% (18) com experiência também na Educação básica, 43% (9) também no Ensino superior e pós-graduação lato sensu, por fim 57% (12) em cursos livres ou de extensão.

Parte 2 do questionário: conhecimento dos conceitos: atitudinal, procedimental e conceitual.

O bloco dois do questionário proposto investigou o conhecimento e uso dos conceitos atitudinais, conceituais e procedimentais, foi composto de 8 (oito) questões fechadas de múltipla escolha, conforme resultados demonstrados e

A primeira questão do bloco propôs relacionar os conceitos de atitudinal, conceitual e procedimental à sua explicação, sendo as alternativas esperadas, segundo Zabala (1998), objetivo de ensino procedimental: diz respeito às técnicas e métodos ou “O que se deve saber fazer”; conceituais: englobam fatos, conceitos, princípios (“O que se deve saber”); e Atitudinais: abrangem valores, atitudes, normas (“Como se deve ser”).

Questão proposta:

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analisados a seguir. Vale destacar que em algumas questões os respondentes puderam marcar mais de uma opção, então a soma das porcentagens pode ultrapassar 100%.

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Figura 1 – questão A do questionário

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Conforme dados pode-se observar que os respondentes não diferenciam corretamente todos os conceitos e desta forma podem comprometer os objetivos propostos da disciplina.

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Figura 2 - conhecimento dos conceitos Em uma análise classificatória identifica-se que os respondentes têm mais segurança na programação de atividades que envolvam o desenvolvimento do conceito atitudinal, pois 86% relacionaram adequadamente.

No que diz respeito ao uso de objetivos conceituais e procedimentais, o total de 43% dos respondentes selecionaram a alternativa correta, e a maioria, 57% tem dúvida ou confunde objetivos procedimentais com conceituais.

Questões sobre o conceito de Procedimental

Figura 3 - utilização do verbo com a ação Os resultados demonstram que a maioria dos respondentes identifica corretamente a ação proposta (verbo) com a intenção do objetivo (procedimental, atitudinal ou conceitual). Os verbos indicados com maior assertiva são os atitudinais com um total de 77% os procedimentais com 61% e os conceituais aparecem com 57% de assertivas. Este resultado aponta a maior segurança no conhecimento e uso de ações procedimentais, por parte dos respondentes.

Nasquestõessobreaelaboraçãodeavaliaçõespodemosobservar queosrespondentesidentificamsuasintençõesnaelaboraçãoda avaliação quando responderam Sim para as questões propostas.

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A questão a seguir propôs ao respondente que relacionasse o bloco de verbos com a intenção procedimental, conceitual ou atitudinal.

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Tabela 1: intenção na elaboração de avaliação

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O uso de objetivos, verbos e avaliações conceituais, conforme revelam os dados é o que os respondentes têm maior dúvida, pois ao mesmo tempo em que 71% indicaram realizar este tipo de avaliação (tabela 1), somente 57% (figura 3) identificaram corretamente o conceito e os verbos que indicam ações decorrentes de objetivos conceituais.

Ao analisar os gráficos, percebe-se que o profissional, mesmo estando envolvido na docência por mais de nove anos e estando inserido nas modalidades presenciais e a distância, ainda tem dúvidas dos conceitos, gerando confusão. Entender e aplicar estes conceitos corretamente é elemento essencial para a elaboração coerente de avaliações.

Considerando-se que podem ser identificados três tipos de conteúdos no processo ensino-aprendizagem, sendo eles: conteúdos conceituais que podem ser entendidos pelo o conhecimento de fatos, acontecimentos, situações, dados e fenômenos concretos e abstratos, que na maioria das vezes a reprodução se dá de forma literal, que este tipo de conhecimento se aprende na forma de cópia, reprodução, e memorização; conteúdos procedimentais podem ser entendidos como conjunto de ações ordenadas e com um fim, quer dizer, dirigidas para a realização de um objetivo, a realização de ações ordenadas que formam os procedimentos, fazem uso de conhecimentos prévios conceituais e que sistematizados e ordenados resultam em uma prática específica, planejada e reflexiva dos próprios atos; Os conteúdos atitudinais podem ser entendidos como o conjunto de valores, normas e atitudes que alterados ou interiorizados foram elaborados com base em critérios para tomar posição frente a determinadas situações, tendências ou predisposições das pessoas para atuar de certa maneira.

Nestas perspectivas o estudo demonstrou que os educadores têm conhecimentos que proporcionam diferenciar na maioria das vezes, tais objetivos de ensino. Porem quando se trata na elaboração das atividades de avaliação, estes conceitos se confundem entre si, podendo ocasionar uma disciplina com

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3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

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um objetivo de ensino voltado para um foco procedimental, e a avaliação ser com foco conceitual.

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É evidente neste estudo que tais conceitos e práticas devem ser mais amplamente estudadas e esclarecidas, junto aos educadores de forma geral, pois mesmo a pesquisa sendo respondida na sua grande maioria por licenciados e todos pós-graduados, estes temas são ainda muito necessários.

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AUGUSTA, Degmar. Avaliação do Ensino. Disponível em http://www.soartigos.com/articles/593/1/Avaliacao-doensino/Page1.html Acesso em 02/05/2012.

BERNINI, Denise S. D. ; Marcos Antônio da Silva ; BOLSONI, E. ; SOUZA, C. Disciplinas semipresenciais: O Desafio da Implantação com Foco na Qualidade. In: XX Simpósio Brasileiro de Informática na Educação, 2009a. Florianópolis. II Workshop de Modelos Pedagógicos em Educação a Distância.

Florianópolis: SBIE 20, 2009. Disponível em http://www.abed. org.br/congresso2009/CD/trabalhos/1352009171021.pdf BERNINI, Denise S. D. Formação de professores com e para o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação. Anais do XVI Workshop Sobre Informática na Escola – WIE 2010.

Disponível em http://www.br-ie.org/WIE2010/pdf/st01_05. pdf.

BRANCO, Eustáquio Lagoeiro C. Avaliação, Ensino e Aprendizagem. EduqueNet. Disponível em http://eduquenet. net/aprendiz.htm Acesso em 02/05/2012.

BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Secretaria de Educação Fundamental (SEF). Parâmetros Curriculares Nacionais para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental.

Disponível em http://www.unoparvirtual.com.br/lein9394. pdf. Acesso em junho de 2012.

DELLORS. Jacques.; Os quatro pilares da educação. Disponível em: http://4pilares.net/text-cont/delors-pilares.htm Acessado

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4. REFERÊNCIAS

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em: 18/05/2012.

FERNANDES, Katya. Os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais em correlação com os eixos temáticos dos PCNS. Disponível em http://www.webartigos.com/artigos/osconteudos-conceituais-procedimentais-e-atitudinais-emcorrelacao-com-os-eixos-tematicos-dos-pcns/35902/. Acesso em 30/04/2012.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação, mito & desafio, uma perspectiva construtivista. Porto Alegre: Educação e Realidade, 1994.http://www.utem.cl/thelos/thelos_002/articulo_n2_02. htm. Acesso em 20/06/2012 LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar.

13 ed. São Paulo: Cortez, 2002.

LÚZIA. Ana M. S.; Panorama da Educação Brasileira Frente ao Terceiro Milênio. Revista Eletrônica de Ciências. São Paulo, 08 de set. de 2008. Disponível em: http://www.cdcc.sc.usp.br/ ciencia/artigos/art_27/psiedu.html Acessado em: 21/04/2012 SARAIVA, Terezinha. Educação a Distância no Brasil: lições da história. Em Aberto, Brasília, SOUZA, M. ; BRANDAO, D. M. ; BERNINI, D. S. D. ; SOUZA, C. H. M. . Modalidades avaliativas e seus objetivos Análise das ferramentas EAD utilizadas na disciplina Metodologia do Trabalho Científico do Centro Universitário São Camilo Espírito Santo. Anais do XXII SBIE - XVII WIE, v. 1, p. 20112019, 2011. Disponível em http://www.br-ie.org/WIE2010/ pdf/st01_05.pdf

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ZABALA, Antoni. A prática educativa. Porto Alegre: Artmed, 1998.

ZAGURY, Tânia. O professor refém: para pais e professores entenderem por que fracassa a educação no Brasil. Rio de Janeiro: Record, 2006.

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Graziele Chalhub

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PROJETO “TODOS CONTRA O BULLYING. CONHECER PARA COMBATER”.

Titulação acadêmica, área, instituição.

Graduada em Pedagogia, Pós-graduada em Gestão Escolar. Univila Local que desenvolve o Projeto- Umef Ofélia Escobar Hobby nas horas vagas- Praia com os filhos O que levou e o que mais te motiva desenvolver o Projeto na escola? O que me levou foi perceber que as maiores brigas ocorridas fora da escola eram resultado da prática do bullying nas dependências da escola, baixo rendimento escolar e alunos depressivos, todos por conta do bullying.

O que me motiva são os resultados super positivos , o retorno dos alunos e a conquista da autoestima dos mesmos.

Qual o resultado do Projeto? É o que esperava ou idealizou? O resultado é emocionante.

Alunos com autoestima elevada, respeitando uns aos outros e toda equipe escolar, interesse dos mesmos em divulgar o projeto na comunidade e em outras escolas para que outras pessoas parem de sofrer bullying. Muito mais do que eu esperava e me surpreendem diariamente com idéias, depoimentos, atividades e sonhos de expansão.

Plantei as sementes e eles colherão frutos e plantarão mais sementes.

Quais os principais benefícios que o desenvolvimento de Projetos pode trazer para a escola, professores e alunos?

Aprendizado através do diferente, interesse, expansão da visão do conhecimento e neste projeto, inserção de valores, carentes em nossa sociedade.

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Qual o objetivo do Projeto que você está realizando?

Inserir o respeito e a aceitação às diferenças. Mostrar ao mundo que as diferenças existem, fazendo cada um ser especial do seu jeito e a necessidade que o mundo tem de tolerância e respeito.

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CURRÍCULOS: DAS CONCEPÇÕES TRADICIONAIS AOS CURRÍCULOS-REDES Gilmara Lucas

gilmaralucas10@gmail.com Possui formação em pedagogia com habilitação em orientação educacional, supervisão e direção. É pós-graduada em psicopedagogia clínica e institucional e mestre em educação ambiental.

Palavras-chave: Currículo. Educação. Cotidiano escolar.

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Resumo: Para que seja possível analisar o contexto educacional e curricular, é necessário compreender a evolução do pensamento pedagógico brasileiro e sua influência na ação docente. Em vista disso, é imprescindível recorrer à história e à origem do currículo, bem como suas questões atuais. Portanto, neste artigo, será traçado o percurso do pensamento sobre currículo escolar desde as concepções tradicionais, passando pelas teorias críticas, pós-críticas até chegar aos currículosredes.

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1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS

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No decorrer dos tempos, as mudanças ocorridas na sociedade implicaram uma multiplicidade de conhecimentos que envolvem um universo cultural rico e diversificado.

Pensar em currículo remete a essas grandes mudanças que aconteceram na história da educação brasileira. Dependendo da região em que o indivíduo se localiza, das ideias que ele assume, é possível entusiasmar e consolidar um currículo que, ora considera a legislação educacional, ora adota e traduz o cotidiano dos estudantes. Um currículo vivido promove um ensino mais dialogado, crítico e realista, tão necessário ao cidadão que vive no mundo atual.

Portanto, os currículos realizados/vividos permitem o diálogo entre as ciências e os saberes. Assim como Paulo Freire, Soares (2003, p. 280) também ressalta a importância de que haja, dentro da escola, “[...] uma identidade que é posicional e por isso não nega a diferença, mas valoriza a negociação como possibilidade de transformação”. Logo, para negociar, é necessário o diálogo, que não parte do princípio que o aluno deva aprender mais e que a escola tenha uma quantidade maior de conteúdos para desenvolver. Ou seja, é necessário “valorizar práticas cotidianas empreendidas por professores e estudantes que buscam intensificar o sentido qualitativo no ensino/aprendizagem como uma das formas possíveis de enfrentamento à problemática contemporânea do ensino” (SOARES, 2003, p. 281).

2. DAS TEORIAS TRADICIONAIS ÀS TEORIAS CRÍTICAS Os estudos sobre currículo originaram-se na década de 1920, nos Estados Unidos. Na perspectiva tradicional, o currículo é concebido simplesmente como técnico e configura-se

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Essa valorização das práticas cotidianas passa pela concepção de ciência de Soares (2003). É preciso que se desconstrua a hierarquização do conhecimento, ou seja, não se pode mais enxergar o saber científico como superior ao conhecimento popular. Também é preciso respeitar o saber transmitido de geração em geração que faz parte da cultura e da vida das pessoas.

Com um currículo realizado/vivido, reconhecem-se e potencializam-se os atravessamentos e tessituras das redes na escola, uma instituição moderna, organizada a partir da fragmentação dos saberes, em que não é possível mudar tudo isso de uma vez. Assim, as redes de saberes/fazeres são uma proposta e não uma aposta para resolver tudo, mas para criar uma certa atitude de articulação desses campos e superar essa fragmentação.

Por isso, são necessários professores que pensem de forma complexa nas escolas e legitimem uma atitude frente ao conhecimento que vai além e torna possível o diálogo entre saberes, tecendo, assim, redes de conhecimento.

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em resposta à questão “o que ensinar?”. Aqui, o currículo é visto como um processo de racionalização de resultados educacionais, cuidadosa e rigorosamente especificados e medidos. O modelo institucional dessa concepção de currículo é a fábrica.

Para essa perspectiva, teorizar o currículo resumia-se em discutir as melhores e mais eficientes formas de organizálo. Entretanto, na década de 1960, ocorreram grandes movimentações e mudanças. Nesse contexto, começam as críticas àquelas concepções mais tradicionais e técnicas do currículo. Segundo Silva (2007, p. 29), “as teorias críticas do currículo efetuam uma completa inversão nos fundamentos das teorias tradicionais”. Na verdade, elas contestam essa forma radical, esse raciocínio. Seu primeiro movimento seria justamente o de questionar o conhecimento corporificado no currículo.

Uma contribuição importante, na perspectiva crítica, é a teoria de Paulo Freire, que não se restringe a avaliar como é a educação existente, mas consiste em propor como ela deveria ser. Seu julgamento ao currículo está sintetizado no conceito de educação bancária**.

****Termo adotado pelo educador Paulo Freire que se referia à educação burguesa em que o professor se posiciona superiormente ao aluno e apenas introduz conhecimentos prontos, não o oportunizando à participação, ao debate e ao diálogo.

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em resposta à questão “o que ensinar?”. Aqui, o currículo é visto como um processo de racionalização de resultados educacionais, cuidadosa e rigorosamente especificados e medidos. O modelo institucional dessa concepção de currículo é a fábrica.

Para essa perspectiva, teorizar o currículo resumia-se em discutir as melhores e mais eficientes formas de organizálo. Entretanto, na década de 1960, ocorreram grandes movimentações e mudanças. Nesse contexto, começam as críticas àquelas concepções mais tradicionais e técnicas do currículo. Segundo Silva (2007, p. 29), “as teorias críticas do currículo efetuam uma completa inversão nos fundamentos das teorias tradicionais”. Na verdade, elas contestam essa forma radical, esse raciocínio. Seu primeiro movimento seria justamente o de questionar o conhecimento corporificado no currículo.

Uma contribuição importante, na perspectiva crítica, é a teoria de Paulo Freire, que não se restringe a avaliar como é a educação existente, mas consiste em propor como ela deveria ser. Seu julgamento ao currículo está sintetizado no conceito de educação bancária**.

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Além disso, idealiza-se o ato pedagógico como um ato dialógico pelo qual educadores e educandos compartilham da escolha dos conteúdos e da construção do currículo e é proposta, no lugar da educação bancária, uma educação problematizadora. Para Freire, a educação é um processo estabelecido na relação homem-homem e homem-mundo.

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Todos os estudos combinados às perspectivas que Silva denomina “pós-críticas” ajudam a compreender os currículos escolares como construções sociais e históricas em suas relações com os sistemas de saber/poder legitimados pelas sociedades.

2.1 AS TEORIAS PÓS-CRÍTICAS Embora em continuidade com a tradição crítica, as teorias póscríticas não deixam de questionar algumas de suas premissas.

Partilham de uma mesma preocupação com questões de poder, mas sua concepção é menos estruturalista. Para as teorias pós-críticas, poder e conhecimento não se opõem, mas são mutuamente dependentes.

Além disso, para as teorias pós-críticas, o currículo está irremediavelmente envolvido nos processos de formação pelos quais o indivíduo se torna o que é.

De acordo com o autor, após conhecer as teorias críticas e pós-críticas, torna-se impraticável imaginar o currículo de forma simples e desvinculado de relações sociais de poder.

Para as teorias críticas, isso significa nunca esquecer, por exemplo, a determinação econômica e a busca de liberdade e emancipação. Para as pós-críticas, significa questionar e/ou ampliar muito daquilo que a modernidade transmitiu.

Para se ter uma visão total do currículo escolar, é preciso levar em conta o que vive o aluno. Sendo assim, é necessário compreender a ideia de Moreira (1997, p. 12) quando explica que “[...] currículo envolve apresentação de conhecimentos e inclui um conjunto de experiências de aprendizagem que visam favorecer a assimilação e a reconstrução desses conhecimentos”.

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Segundo Silva (2007, p. 148), “currículo é uma questão de saber, poder e identidade”. Ao estabelecer uma relação entre as teorias críticas e pós-críticas do currículo, percebe-se que: as teorias pós-críticas podem ter ensinado que o poder está em toda parte e que é multiforme. “As teorias críticas não deixam esquecer, entretanto, que algumas formas de poder são visivelmente mais perigosas e ameaçadoras do que outras” (SILVA, 2007, p. 147).

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2.2 OS CURRÍCULOS-REDES

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A noção mais comum de currículo é aquele documento elaborado com a intenção de traçar o caminho que os alunos percorrerão durante o seu tempo de estudo na escola e que deve ser cumprido pelos professores. Vale lembrar que, enquanto o currículo for vivenciado dessa forma simplificada, apenas como prescrição, não haverá a possibilidade de perceber e acreditar nos currículos que acontecem no cotidiano das escolas. A prescrição faz parte daquilo que é realizado, de forma que os documentos não são abandonados, mas deixam de ser o fio condutor para ser um dos elementos que integram o cotidiano vivido.

Vale ressaltar que, nos currículos-redes, não é possível traçar o caminho. O caminho se faz ao caminhar.

Ferraço (2004) problematiza a ideia, ainda predominante, de currículo como algo pronto, pré-determinado. [...] nesse caso, é impossível dissociar currículo de prescrição, de receita, de manual, de veículo, de parâmetros norteadores ou algo parecido. Em certo sentido, aqui currículo se confunde ou se reduz a programas, relação de temas, ementas de disciplinas, proposta ou grade curricular, manuais didáticos, ou qualquer outro texto que contenha uma proposta prescritiva de conteúdos e metodologias a serem seguidos (p. 95).

[...] colocamos em discussão a ideia que assume currículo como relacionado

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Veiga-Neto (1997, p. 59, grifos do autor) lembra que “[...] no século XVI, começaram a usar a palavra curriculum para designar o conjunto de assuntos estudados pelos alunos ao logo de um curso”. Contudo, esse conceito não foi ampliado e, atualmente, na concepção de Willians (1984, apud VEIGANETO, l997, p.60), ele pode ser pensado da seguinte forma: “[...] currículo como a porção da cultura – em termos de conteúdos e práticas (de ensino, avaliação, etc.) – que, por ser considerada relevante num dado momento histórico, é trazida para a escola, ou seja, é escolarizada”.

a tudo o que acontece nas escolas. Ou seja, pensamos currículo como

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Ainda de acordo com Ferraço (2004, p. 96), alarga-se a reflexão para além desse currículo escrito, prescrito, que vem embrulhado e sem significados.

redes de saberesfazeres, produzidos e compartilhados nos cotidianos escolares, cujos fios com seus nós e linhas de fuga, não se limitam a esses cotidianos, mas se prolongam para além deles nos diferentes contextos vividos pelos sujeitos que praticam e habitam direta ou indiretamente, as escolas, isto é, professoras, alunos, serventes, pedagogos, pais, secretárias, vigias, coordenadores, diretoras, pessoas das comunidades, entre outros.

Ou seja, se currículo pode ser tudo que movimenta e tudo que acontece na escola, ocorrerá, no cotidiano, o encontro com os sujeitos que o edificam, de acordo com suas necessidades.

Então, todos aqueles que constituem a escola estão entrelaçados nesse processo de construção do caminho, sem que fiquem amarrados em documentos.

Estamos considerando que esses currículos praticados envolvem, em sua produção, uma multiplicidade de práticas, conhecimentos, valores, idiossincrasias, atitudes, superstições, formações, histórias de vida, entre outras possibilidades, que caracterizam as redes de saberesfazeres produzidas e compartilhadas pelos sujeitos que habitam e praticam esse

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cotidiano (FERRAÇO, 2004, p. 119).

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Busca-se, portanto, superar a ação formativa escolarizada, limitada ao que se encontra preso em uma ideia de “grade curricular”. O currículo é concebido como uma possibilidade para a compreensão dos interesses que atuam e estão em permanente jogo na escola e na sociedade. Essa ideia também pode ser observada em Ferraço (2000, p. 160): Se pensarmos na heterogeneidade e diversidade dos contextos e culturas vividas, das circunstâncias de sobrevivência do homem real, das histórias de vida, e íntimas e constantes relações estabelecidas entre, ação, valores e emoção, vamos assumir de fato, que esse homem real se revela como síntese de múltiplas interações complexas, expressas por redes de representações, significados e ações das quais participa e/ou possui, e com as quais tece o conhecimento [...] Mais do que documentos prescritivos, o currículo que se realiza na escola é aquele viabilizado pelas redes que estão lá.

Essa dimensão do que é, de fato, realizado, pensado, falado no miudinho dos cotidianos das escolas nos permite, enquanto sujeito pesquisador, além de poder afirmar que o local tem importância [...], pode pertencer a diferentes redes que expressam o entremeado desses saberesfazeres cotidianos, associados aos diferentes espaços-tempos vividos pelos sujeitos (FERRAÇO, 2004, p. 83-84).

Partindo de olhares mais sensíveis e mais próximos da realidade, a escola pode ser enxergada de forma diferente.

Essa ideia pode ser reforçada por Alves (2007), que induz uma reflexão sobre algumas noções respeito da educação que costumam ser estudas. Exemplo disso é a noção do conhecimento como uma árvore vertical, que começa de baixo e vai crescendo, desenvolvendo os galhos, frutifica, gera sementes, etc. É uma noção simplista e hierárquica do processo educacional e não cabe mais tentar identificar quem é a raiz.

Quem representa o tronco que sustenta a árvore? Quem serão as sementes que irão se espalhar por todos os cantos?

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Assim, para além do que está prescrito nas “grades curriculares” e nas listas de conteúdos pré-elaboradas, com o currículo vivido, percebe-se um conjunto de ações que cooperam para a formação humana em suas múltiplas dimensões constitutivas no cotidiano da escola. As redes tecidas estão o tempo todo entrelaçadas por currículos prescritos, por grades curriculares, mas também por currículos realizados/vividos, dentro e fora da sala de aula. O cotidiano vivido nos grupos possibilita ver de perto como se dá este dia a dia na escola em que se compõem conhecimentos e relações em meio às práticas de alunos e professores.

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É necessário considerar seriamente que todos os sujeitos, em especial aqueles que habitam a escola, têm, igualmente, um importante papel a desenvolver na educação, são relações recíprocas de saberes/fazeres.

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De acordo com Lyrio (2008), a interdisciplinaridade está implícita nesta forma de conhecimentos, que, no entanto, a ultrapassa, conforme Alves (2002). O conhecimento na grafia da árvore pressupõe um caminho obrigatório, único, linear e hierarquizado, e é esse o modelo de construção do conhecimento que se podia, até algum tempo, pensar no campo do currículo. “A frondosa árvore que representa os saberes apresenta-os de forma disciplinar: fragmentados (os galhos) e hierarquizados (os galhos ramificam-se e não se comunicam entre si, a não ser que passe pelo tronco)” (GALLO, 2002, p. 30).

Ainda nesse âmbito, Silvio Gallo afirma que, muitas vezes, por detrás desse conceito de interdisciplinaridade como algo novo, se manteve essa perspectiva arbórea. Ele defende a noção de currículo-rede, que é uma expressão de Deleuze – Rizoma, pois o que acontece na maioria das vezes é que a escola adota esse conceito de interdisciplinaridade, mas a prática permanece estagnada. Adota-se essa perspectiva, mas o lugar quadrado de cada um permanece. Logo, as práticas e as relações não mudam***.

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A metáfora do rizoma foi utilizada porque explica as redes de conhecimentos e como elas são tecidas no cotidiano. As redes são como rizomas: rompem com a hierarquia estanque porque possuem linhas de fuga e, consequentemente, múltiplas possibilidades de conexão, aproximação, cortes e percepção.

A incorporação das ideias de redes de conhecimento e de tessitura de conhecimentos em redes torna-se fundamental em face da multiplicidade e da complexidade de relações nas quais estamos permanentemente envolvidos e nas quais criamos conhecimentos e os articulamos com os conhecimentos de outros seres humanos. Nesse sentido, de acordo com os estudos de Lopes e Macedo (2002), a tessitura de uma compreensão teórica do currículo torna necessário considerar os espaços cotidianos em que esses currículos acontecem. Dessa forma, valoriza-se o fazer curricular como uma produção de sentido.

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****** Rizoma – conhecimento rizomático é aquele que é tecido com fios que seguem em todas as direções e que se entrelaçam e não como construção, iniciando de baixo, levantando paredes, etc.

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Mas então, se é possível admitir que os conhecimentos se produzem em meio às redes de saberes, fazeres e relações engendradas no cotidiano da escola, mas em conexão com as outras redes engendradas em outros contextos, o que pressupõe um diálogo, uma conexão, uma articulação entre saberes científicos de vários campos e saberes da cultura, o que obviamente ultrapassa a ideia de interdisciplinaridade, à medida que essa noção mantém a organização da ciência e da educação escolar estruturada a partir de disciplinas que pretendem controlar e disciplinar os saberes.

Entende-se que a atitude interdisciplinar é um posicionamento possível no interior e em meio ao cotidiano das escolas. Existe, ainda, uma prática intervalar, entre os modos tradicionais de pensar e organizar a educação escolar, e os modos possíveis de se praticar e organizar a educação escolar, que podem vir a ser produzidos quando forem reconhecidas e legitimadas as redes de saberes/fazeres e as relações que já existem de fato e que devem ser expandidas para possibilitar a ampliação de conhecimentos.

Enfim, partindo do contexto do modo pelo qual se organiza a escola (conhecimento disciplinar) e a partir do reconhecimento de que o conhecimento se produz em redes, esse trabalho procura defender a interdisciplinaridade como uma atitude possível para potencializar e ampliar as redes de saberes/fazeres e relações que já estão colocadas no cotidiano escolar.

A partir das observações feitas, pôde-se constatar que o currículo deve ser pensado a partir da importância e do envolvimento de todos. É nítido que o trabalho com um currículo realizado/vivido facilita o diálogo, acentuando o poder do grupo, e isso pode levar à diminuição do poder externo e à sua própria prática. No entanto, é importante ressaltar que toda escolha envolve perdas. Quando se opta por trabalhar com currículos-redes, buscando uma atitude interdisciplinar, deve-se reconhecer que algo será perdido.

Neste caso, perde-se a sensação de poder sobre a nossa disciplina, pois, ao realizar um trabalho interdisciplinar, as relações tornam-se mais horizontais.

Mas também há ganhos! Ao escolher o currículo realizado/ vivido, se ganha maior integração e isso possibilita uma maior compreensão dos interesses que atuam e que estão em permanente jogo na escola e na sociedade.

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3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

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4. REFERÊNCIAS

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ALVES, N. et. al. Criar currículos no cotidiano. São Paulo: Cortez, 2002.

ALVES, D. S. Arte e vida: as tramas dos currículos realizados em redes pelo T.A.P.A – UFES no cotidiano do Centro de Artes.

Dissertação de mestrado. 2007.

FERRAÇO, C. E. O cruzamento das sombras vivido ou a busca pela estabilidade no caos. In: SILVA, Alacir de Araújo & BARROS, Maria Elizabeth Barros de (orgs). Psicopedagogia: alguns hibridismos possíveis. Vitória: Saberes Instituto de Ensino, 2000. ______. O currículo escolar. In: FERREIRA, Eliza Bartolozzi. (org.). Política educacional do estado do Espírito Santo: a educação é um direito. Vitória: SEEB/SEDU, 2004. p. 94 - 129.

GALLO, S. Transversalidade e educação: pensando uma educação não disciplinar. In.: ALVES, Nilda (Org.) O sentido da Escola. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

LOPES, A. C.; MACEDO, E. O pensamento curricular no Brasil. In.:______. Currículo: debates contemporâneos. São Paulo: Cortez, 2002.

LYRIO, K. A. As redes de saberes, fazeres e poderes dos sujeitos praticantes da educação infantil como possibilidades de problematização do currículo por projetos. Dissertação de mestrado. Vitória: UFES/2008.

MOREIRA, A. F. B. Currículo, utopia e pós-modernidade. In:

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______. Currículo: questões atuais. Papirus, Campinas, 1997, p. 09-28.

SILVA, T. T. da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2.ed. Autêntica, Belo Horizonte: 2007.

VEIGA-NETO, A. Currículo e interdisciplinaridade. In: MOREIRA, Flavio Barbosa (org.) Currículo: questões anuais.

Papirus, Campinas, 1997, p. 59-102.

SOARES, M. da C. S. ‘Com calma e com jeito...’ ou como jornalistas re-inventam-se professores. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em Educação. PPGE/ UFES, 2003.

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Edna Júnia Oliveira da Silva

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PROJETO “ARTE POR TODA PARTE”.

Titulação acadêmica, área, instituição.

Pós-Graduada Artes Plásticas – UFES. Professora Local que desenvolve o Projeto UMEF – Prof. Rubens José Vervloet Gomes Vila Olímpica Hobby nas horas vagas Leitura e Pintura.

O que levou e o que mais te motiva desenvolver o Projeto na escola?

Tal projeto tende a contribuir para modificar a vida destes adolescentes que se encontram sem rumo e perspectiva.

Qual o objetivo do Projeto que você está realizando?

Oportunizar o aluno a expandir e focar os diversos espaços de criação no universo que o circula.

Quais os principais benefícios que o desenvolvimento de Projetos pode trazer para a escola, professores e alunos?

Proporcionar para todos momentos prazerosos em contato com diversos materiais gráficos, culminando com exposição dos trabalhos produzidos e sensibilizando toda a escola.

Em sua opinião, o desempenho dos alunos apresenta melhora com a implantação de projetos na escola? De que forma? Qual o resultado?

Muita melhora, estimulando a percepção, a imaginação, a emoção, a sensibilidade e a reflexão, ao realizar e fluir produções artísticas.

De que maneira você acredita que esta revista poderá contribuir para a Educação do Município?

Contribui para troca de conhecimento e experiências permitindo os avanços educativos, cultuais e humanos.

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Qual o resultado do Projeto? É o que esperava ou idealizou?

Resultado muito satisfatório. O projeto “Arte por toda parte” nasceu e possui pequenos artistas na idade quase desconhecidas, mas já famosos por sua vontade de vencer pelo querer e descobrir a arte com dedicação e coragem.

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IRONIA, HUMOR E CRÍTICA SOCIAL: UMA ANÁLISE PRAGMÁTICA DAS TIRAS DE MAFALDA Mônica Lopes Smiderle de Oliveira-

monicasmiderle@yahoo.com.br monicaoliveira@vilavelha.es.gov.br

Mestre em Estudos Linguísticos (UFES), Pós-graduada em Informática Educativa (IFES), graduada em Licenciatura Plena em Língua Portuguesa e Literatura em Língua Portuguesa (UFES).

Servidora efetiva da Prefeitura Municipal de Vila Velha, atuando no Núcleo de Tecnologia Educacional-SEMED/PMVV, professora da Universidade de Uberada (Uniube) e tutora a distância do IFESorientação educacional, supervisão e direção. É pós-graduada em psicopedagogia clínica e institucional e mestre em educação ambiental.

Palavras-chave: Ironia. Humor. Quadrinhos. Pragmática.

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Resumo: Este artigo tem como objetivo analisar o humor e a ironia veiculados através da linguagem de Mafalda, personagem das tiras em quadrinhos de Quino. Partindo da noção de ironia como uma afirmação de algo diferente do que se deseja comunicar, na qual o emissor deixa transparecer uma afirmação contrária por meio do contexto situacional ou entonação, observando três teorias da Pragmática: as máximas conversacionais do Principio da Cooperação de Grice e Atos de Fala de Austin e Searle, será analisada uma tira de quadrinho, protagonizadas por Mafalda, para mostrar como a estratégica irônica produz humor e crítica social.

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1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS

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Há duas perguntas que nortearão este artigo: O que faz com que um enunciamento irônico seja produtor de humor e ao mesmo tempo de crítica social? Com que propósito alguém faz uso desse recurso?

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O presente estudo tem, então, por objetivo mostrar como a ironia se torna um importante veículo para a produção de crítica e humor nas tiras de quadrinhos. Para isso, será analisada 1 tira de Mafalda para mostrar como a fala irônica é construída na intenção comunicativa da personagem ao fazer uma ironia.

A ironia e o humor podem ser considerados como atitudes comunicativas muito similares, que, em certas ocasiões, podem se combinar e se complementar em um mesmo enunciado.

Pode-se afirmar que tanto a linguagem humorística quanto a irônica têm como princípio básico os jogos de sentido, porque essas duas linguagens são capazes de propiciar prazer aos participantes da interação, além do que são recursos que permitem ao locutor dizer implicitamente o que não poderia ser dito explicitamente.

Vejamos o que os especialistas abordam sobre o tema do humor e da ironia:

2. ESTUDOS SOBRE HUMOR

Bergson (1983), considera o que é o riso e como ocorre. O riso pode ser demonstração de algo que se acha engraçado ou uma espécie de castigo, pelo qual se corrigem desvios ocorridos dentro das normas rígidas de comportamento sob as quais os seres humanos vivem.

O autor mostra que o humor pode acontecer pela inversão, ou seja, a representação do mundo às avessas, a inversão de papéis sociais, como filho dando lição de moral aos pais, ou o aluno ensinando ao professor, ou, então, um acusado ensinando um juiz a dar a sentença. Isso acontece em muitas tiras de Mafalda, pois a personagem constantemente inverte o papel, passando de criança a adulto.

Outro autor estudado é Freud (1905) que vê o humor do ponto de vista psicanalítico, focalizando os chistes. O que primeiro lhe chamou a atenção foi a similaridade dos mecanismos de elaboração do humor com os mecanismos que assinalou nos sonhos.

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Para que possamos entender como ocorre o humor será feita uma revisão sucinta dos conceitos básicos dos estudos do humor. A fim de proporcionar uma visão mais completa do panorama que compreende a linguagem humorística, serão visitados os seguintes estudos:

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Ainda serão vistos os estudos de Raskin (1985) que tem um papel de grande importância nos estudos de humor. Para ele, o humor é uma forma de comunicação social, é a habilidade de fazer julgamento relativo ao que é ou não engraçado.

Raskin (1985) adapta os atos de fala (Searle, 1969) para o ato de fala de humor. Cada ato de fala de humor ocorre em uma determinada cultura pertencente a uma determinada sociedade. O autor traz à tona os termos de humor não intencional e humor intencional; o primeiro é espontâneo e percebido como engraçado; o segundo, artificial, estereotípico, intelectual, criado para fazer rir. Outra adaptação feita por Raskin, foi a do Princípio da Cooperação o (PC) de Grice (1975, 1982) que mostra que uma comunicação, o bona-fide é governada pelo PC e uma comunicação não-bona-fide, que tem o propósito de criar uma expectativa diferente da verdade, cria um efeito especial com objetivo de fazer o ouvinte rir ou inferir alguma situação.

Para mostrar como o humor é construído, o autor afirma que é preciso passar do modo bona-fide para o modo non-bona fide. No primeiro caso, há toda uma preocupação, em dizer a verdade e ser coerente, é um modo sério que prevê a obediência às máximas conversacionais do Princípio da Cooperação.

O PC prevê que os participantes da comunicação sejam cooperativos e forneçam todas as informações necessárias para que haja sucesso na conversação. Já no modo non-bonafide, os falantes e ouvintes não se preocupam com a verdade, há a quebra das máximas de Grice (1975) e com isso, há o aparecimento do riso.

Máxima da quantidade: Máxima da qualidade: Máxima do modo: Máxima da relevância:

Modo bona fide Dê todas as informações necessárias.

Diga somente aquilo o que você acredita ser verdadeiro.

Seja sucinto.

Seja relevante.

Modo non-bona fide Dê somente as informações necessárias para a piada.

Diga somente aquilo o que é compatével ao mundo da piada.

Conte a piada eficientemente.

Diga somente o que é relevante para a piada.

Tabela 1: modo bona fide e non-bona fide

Pode-se perceber que ao adotar o modo non-bona fide, o falante e o ouvinte estabelecem outro tipo de interação. Eles estão cientes dessa nova abordagem e estão em comum acordo de que não encontraram mais a verdade e a coerência, mas sim o lúdico e o inesperado.

Vejamos a visão de ironia dos seguintes autores: Kierkegaard (1941) Freud (1905) e Brait (1996).

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Podemos comparar esses dois modos como sendo literal (bona-fide) e não-literal (non-bona fide)

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3. ESTUDOS SOBRE IRONIA

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Como afirma Kierkegaard (1941) a ironia não é a verdade mas o caminho, pois a ironia impede todo homem de ter a última palavra, porque no fundo não há palavra que possa ser dada como última. O autor faz o seguinte questionamento: “Esgotou Sócrates, absolutamente o conceito de ironia, ou há outras formas de apropriação do fenômeno que devem ser levadas em consideração antes de podermos dizer que o conceito está suficientemente compreendido?”(KIERKEGAARD, 1941, p.17) Para esse autor, na ironia, o sujeito é negativamente livre, quer dizer que ele pode falar o contrário de sua intenção, desde que ele perceba que seu ouvinte será capaz de entender o seu pronunciamento irônico. Porém se ele perceber que seu ouvinte não captará sua mensagem irônica, ele terá que se “amarrar” no enunciado e passará a ser um sujeito positivamente livre, não podendo se distanciar do que está dito. Desse modo, a ironia: a negatividade infinita absoluta. Ela é negatividade, pois nega; ela é infinita, pois não nega este ou aquele fenômeno; ela é absoluta, pois aquilo, por força de que ela nega, é um mais alto, que contudo não é. A ironia não estabelece nada; pois aquilo que deve estabelecer está atrás dela. (KIERKEGAARD, 1941, p. 227)

Outra autora a ser estuda é Brait (1996) que assegura que, com a chegada do Romantismo e de uma nova concepção do homem em relação ao mundo, o conceito de ironia apresentase como mais ampliado em relação ao conceito de ironia da retórica. A estratégia da ironia teria evoluído.

De acordo com a autora, o principal aspecto da ironia romântica é a sua ligação com a poesia e com a postura filosófica do idealismo alemão. Essa postura filosófica nos mostra os conflitos entre o eu e o mundo, a negação do caráter sério, a afirmação do poder criativo do sujeito pensante, o nascimento da situação irônica do real e do imaginário, a máscara do poeta. Esses são alguns dos componentes de ruptura do mundo dominado pelo poder eclesiástico. A vontade humana desejando se afastar da religiosidade e querendo se auto-afirmar como sujeito autônomo que não se deixa dominar.

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Dessa forma, o filósofo afirma que a figura de linguagem irônica supera imediatamente a si mesma, na medida em que o orador pressupõe que os ouvintes o compreenderam, e, deste modo, através de uma negação do fenômeno imediato, a essência (pensamento) acaba identificando-se com o fenômeno (palavra).

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Nesse momento histórico, o indivíduo passa a manifestar a sua rebeldia, o seu descontentamento e as suas angústias por meio da poesia e, para tanto, a ironia oferece uma poderosa arma, porque permite ao poeta um afastamento, um exercício distanciado e dissimulado da crítica em suas obras.

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No que diz respeito à ironia, Freud (1905) inova ao levar em conta o ouvinte e não só o locutor e o processo instaurador da ironia, portanto para que haja ironia é preciso essa tríade, pois se o ouvinte não conseguir interpretar o enunciado como sendo irônico, o locutor não conseguirá ter êxito comunicativo. Para que a intenção comunicativa não se perca, o locutor insere na mensagem um sinal que, de certa forma, previne o interlocutor de suas intenções porque ele sabe que seu locutor estará falando o contrário do que quer sugerir.

O psicanalista revela que a ironia é a figura da retórica que supõe uma certa posição do sujeito diante da verdade e a ironia revela o funcionamento do inconsciente como retórica, na medida em que a verdade, do ponto de vista do inconsciente, só pode se dizer pelo inverso, logo, a ironia é uma lógica de inversão característica do inconsciente. Ele explica que o inconsciente é uma forma de negação, assim como a ironia também o é. Porque tanto a ironia quanto o inconsciente negam trazendo a marca da relação do sujeito ao gozo. É extremamente prazeroso para o indivíduo trazer à tona o que está sendo ‘’encoberto’’, o proibido se torna fonte de alegria e satisfação quando é realizado, mesmo sendo via inconsciente ou via ironia.

A ironia presente em Mafalda será analisada a partir de três teorias da Pragmática. Para isso, serão explanados os conceitos de Austin (1990) e Searle (1969), que desenvolvem a noção de atos de fala, que consistem em analisar as ações praticadas via enunciados, pois como afirma Austin, a comunicação não é composta apenas de palavras e estruturas gramaticais, mas também de ações, ou seja, dizer é fazer, é agir. Outro autor a ser estudo é Grice (1982) que mostra que, por trás de uma afirmativa quase sempre há algo “encoberto” (implicatura), e para avaliar essas implicaturas, o autor analisa as afirmativas por meio de quatro máximas conversacionais: Quantidade, Qualidade, Relevância e Modo.

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4. CONCEPÇÕES PRAGMÁTICAS

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4.1 AUSTIN E SEARLE: A CARACTERIZAÇÃO DA IRONIA COMO ATO DE FALA Pelo que mostra Levinson (2007), a teoria dos atos de fala tem sido de grande interesse não só dos linguístas, mas também dos psicólogos, dos antropólogos, dos críticos literários, dos filósofos dentre outros. Os linguístas aplicam a teoria dos atos de fala na sintaxe, na semântica, na pragmática e na aprendizagem de outras línguas; já os psicólogos acreditam que

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os atos de fala possam ser um pré- requisito para a aquisição da linguagem; os antropólogos acreditam que através dessa teoria se possa encontrar alguma descrição da natureza dos encantamentos mágicos e dos rituais em geral; os críticos literários procuram nos atos de fala um esclarecimento em relação aos gêneros literários e os filósofos perceberam que os atos de fala podem ser aplicados nos enunciados éticos.

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Para Austin (1990), os enunciados não precisam ser verdadeiros ou falsos, porque há uma distinção entre enunciações (uterrances) que afirmam algo e enunciações que não afirmam, mas realizam determinadas ações. As primeiras são proposições (statements) que constatam determinadas coisas ou estados de coisas que podemos verificar se são verdadeiras ou falsas; já as segundas não podemos verificar se são verdadeiras ou falsas, mas eles realizam um ato que dizem realizar.

Essas primeiras enunciações receberam o nome de constatativas e as segundas de performativas. Por exemplo, quando se fala que Maria mora em Londres, está- se dando a possibilidade de verificar se esse enunciado é verdadeiro ou falso, é só saber se realmente Maria mora em Londres ou não.

Tem-se, então, um enunciado constatativo. Mas se for falado “fecha a porta”, não será nem verdadeiro nem falso, mas será a realização de um pedido ou de uma ordem, desde que se observem as condições de verificação, como se há uma porta

a ser fechada, se a pessoa pode fechá-la. Há, nesse caso, um enunciado performativo.

Ato locucionário: é a simples enunciação de uma sentença.

Ato ilocucionário: o ato de fazer uma declaração, oferta, promessa, etc.

Ao enunciar uma sentença, em virtude da força convencional associada a ela ( ou a sua paráfrase performativa explícita) Ato perlocucionário: o ato de causar efeitos no público por meio da enunciação da sentença, sendo tais efeitos contingentes às circunstâncias da enunciação.

(AUSTIN, 1990, p. 53)

O ato locucionário ou locutório é a realização de uma fonação ou de um ato fonético, ou seja, o ato de produzir as falas. O segundo ato, o ato ilocucionário ou ilocutório é a realização do ato fonético articulado as regras gramaticais de uma determinada língua e o ato perlocucionário ou perlocutório é feito com o objetivo de que o enunciado seja reconhecido como um discurso ligado a alguma proposição, ou seja, o enunciado proferido tem que fazer sentido tanto para o falante quanto para o ouvinte.

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O filósofo, ainda, mostra que todas as declarações, além de significar o que quer que signifiquem, também executam ações específicas ou fazem coisas por terem forças específicas. Desse modo, ao enunciar uma sentença, estarão sendo realizados, simultaneamente, três atos, são eles:

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4.2 GRICE: A IRONIA E A IMPLICATURA

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Silveira e Feltes (2002) afirmam que desde Aristóteles era seguido o modelo de código semiótico que mostrava que a comunicação é realizada por meio da codificação e decodificação das mensagens. Esse modelo de código mostra que quando o falante diz algo, ele o transmite por um canal de ideias (codificação), cabendo ao ouvinte, por um processo de decodificação, entender o que lhe foi transmitido. Esse modelo de código propõe que se entenda o processo de comunicação basicamente através do que Ready (apud ROSAS, 2002) chama de metáfora do canal, que vê a língua como código e a comunicação como sendo a transmissão de uma mensagem construída a partir desse código. Ready formula esse conceito a partir de enunciados como: (1) Não posso tirar essa ideia da cabeça, passando a ideia da mente como recipiente; (2) é preciso colocar estas ideias em palavras, mostrando que as ideias são objetos.

Grice (1982) já pensando nessa diferença, apresenta uma alternativa para esse modelo semiótico que pudesse preencher as lacunas deixadas. Elabora, assim, o modelo inferencial que constrói o sentido e a interpretação por meio de evidências, pois para ele, existe um hiato entre a construção linguística do enunciado pelo falante e a sua compreensão pelo ouvinte.

Esse espaço não pode ser preenchido pela decodificação, mas por inferência.

I Categoria da qualidade: Supermáxima: Tente fazer sua contribuição verdadeira 1 ª máxima: Não diga o que acredita ser falso .

2 ª máxima: Não diga algo de que você não tem adequada evidência .

II Categoria da quantidade: 1 ª máxima: Fará a sua contribuição tão informativa quanto necessária (para os . propósitos reais da troca de informações); 2 ª máxima: Não fará a sua contribuição mais informativa do que o necessário .

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Esse filósofo desenvolveu a teoria das implicaturas, cuja característica é um sistema conceitual formado por quatro categorias (qualidade, quantidade, relação e modo), cada uma delas compostas por máximas conversacionais, constituindo o princípio da cooperação que se constitui das categorias: Qualidade, Quantidade, Relação e Modo. Pela primeira máxima, pressupõe-se que tudo que o interlocutor diz é verdadeiro; pela segunda, que ele só diz o necessário; pela terceira, que só diz o que é pertinente para aquela comunicação e, por fim, a quarta máxima mostra que o falante deve fazer a comunicação do melhor modo possível.

As máximas conversacionais são explicitadas da seguinte maneira:

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III Categoria da relação: máxima: Seja relevante IV Categoria de modo Super máxima: Seja claro 1 ª máxima: Evite a obscuridade de expressão .

2 ª máxima: Evite a ambiguidade.

3 ª máxima: Seja breve (evite prolixidade desnecessária) .

4 ª máxima: Seja ordenado .

Em resumo, essas máxima especificam o que os participantes têm de fazer para conversar de maneira eficiente, racional, cooperativa: eles devem falar com sinceridade, de modo relevante e claro e ao mesmo tempo, fornecer informações suficientes para que o ouvinte possa compreender o que lhe foi proposto pelo falante, pois conforme mostra o autor, a comunicação não é somente uma atividade racional e propositiva, mas também cooperativa. A partir dessa suposição, Grice pressupõe que haja um acordo entre os interlocutores, uma cooperação mútua estabelecida pelo falante e pelo ouvinte. É através do Princípio da Cooperação (PC) que o interlocutor detecta os significados de natureza inferencial num ato comunicativo, além dos significados explicitados pelo falante.

As tiras de Quino têm a preocupação com a discussão de certos temas que sugerem críticas sociais. Dessa forma, o humor e a ironia estão presentes nessas narrativas. Pode-se dizer, então, que Quino mostra aos seus leitores suas análises do contexto social-histórico-político do momento, levando os mesmos a verem a triste realidade da América Latina bem como de outros países em conflito.

A personagem Mafalda, ciente desses conflitos sociais, políticos, culturais, demonstra desejo de discutir essas situações, a fim de que, de alguma forma, possa participar efetivamente das discussões, contribuindo, talvez, para o entendimento dos povos, bem como a modificação dos problemas que a preocupam.

Assim, a análise da tira selecionada tem por objetivo mostrar como a ironia é usada para produzir humor e crítica social.

A ironia será discutida tomando-se por base duas teorias da Pragmática: pela violação das máximas conversacionais e pela execução dos atos de fala.

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5. A IRONIA COMO ESTRATÉGIA DE HUMOR E CRÍTICA SOCIAL NAS TIRAS DE MAFALDA

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Tira 1: Democracia

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Vejamos a tira 1:

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A personagem Mafalda não consegue parar de rir após ler o significado da palavra democracia no dicionário, pois esse conceito revela uma contradição entre a teoria e a prática. Na teoria, a Argentina segue os preceitos da democracia, mas pratica atos de ditadura. Assim, o povo não exerce a soberania, pelo contrário, o povo nem sequer pode opinar, quanto mais exercer a soberania.

Essa situação cômica, demonstrada por Quino, pode ser interpretada como uma crítica velada ao modo como estava sendoexercidoogovernonaArgentina,poisacontradiçãoentre o conceito de democracia e a ditadura vivida pela Argentina faz com que o humor surja, pois como afirma Voese (2007), o humor é um fenômeno discursivo que busca a contradição, a transgressão, o deslocamento de algo, quase sempre de modo inesperado, a fim de possibilitar o aparecimento do riso, da crítica e, nessa tira, da ironia. Vale lembrar o que foi dito por Brait, no caso do receptor da mensagem irônica não ser capaz de decodificá-la como tal:

A ironia só pode ser empregada quando a outra pessoa está preparada para escutar o oposto, de modo que não pode deixar de sentir uma inclinação a contradizer. Em consequência dessa condição a ironia se

Em suma, para que ironia surta efeito, Brait (1996), declara que é absolutamente indispensável que os sujeitos do discurso tenham as mesmas referências, pois está subentendido que os interlocutores se reconhecem como seres inteligentes e capazes de localizá-la. No movimento em que o sentido-primeiro, literal, é recusado e substituído por um sentido-segundo, até então ausente, constrói-se um campo de implícitos que funciona como um jogo capaz de produzir crítica e humor.

Podemos notar que nesse tira, ocorre a quebra da máxima da qualidade, pois é possível perceber que Quino não poderia falar a verdade, porque o país estava vivendo em ditadura e ele poderia sofrer trágicas consequências se ousasse opinar claramente, por isso, viola a máxima da qualidade. Ele espera que o leitor entenda o enunciado como irônico e não como mentiroso.

Assim, pode-se comprovar a concepção freudiana de ironia que procura evidenciar que o percurso em direção à verdade é feito pela contramão, mas que o locutor conta com a sintonia de seu interlocutor. O locutor e o interlocutor devem saber que o pronunciamento feito é uma ironia e não uma mentira.

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expõe facilmente ao risco de ser mal-entendida. (BRAIT, 1996, p.44)

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Freud (1969), aliás, relaciona a ironia à mentira. Na mentira o enunciador desqualifica o receptor, porque o engana; já a ironia o qualifica, pois parte do pressuposto de que o receptor ser· capaz de percebê-la e, consequentemente, participar ativamente dela. Mas, enquanto na mentira o enunciador procura encobrir, por meio de um significante, sua verdadeira intenção, na ironia ele deixa pistas para que a dissimulação seja percebida, como ocorreu na tira 1.

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Observando-se a partir das afirmações de Searle, nessa tira, há tanto o ato de fala assertivo/representativo, quanto o ato de fala diretivo. Assertivo porque o falante se compromete com a verdade. A verdade foi dita, mas de modo camuflado, tanto que na tira 1, a personagem ironicamente mostra que a Argentina se denomina democrata, mas na realidade, o país estava vivendo sob ditadura.

Este trabalho teve o propósito de analisar como Quino utiliza o recurso da ironia para produzir humor e critica. Os resultados revelam que a ironia é um mecanismo presente nas tiras de Mafalda, muito utilizado pelo autor, para expressar uma ideia ou sentimento através das palavras, que, aparentemente, exprimem o contrário. Ler uma tira de Mafalda é perceber as sutilezas textuais e inferir, a partir delas, os enunciados irônicos e sua funcionalidade nas tirinhas. As personagens, em geral, ou dizem aquilo que não acreditam ser, violando as máximas propostas por Grice; ou utilizam o recurso da inferência, que permite que o leitor perceba as pistas linguísticas que levam a conclusões sobre os implícitos textuais, ou, ainda, empregam os atos de fala.

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6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

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7. REFERÊNCIAS

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BRAIT, Beth. Ironia em perspectiva polifônica. Campinas: UNICAMP, 1996.

FREUD, Sigmund. Os chistes e sua relação com o inconsciente. v. 8. Rio de Janeiro: Imago, l969.

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In: DASCAL, Marcelo (org). Fundamentos Metodológicos da Linguística: Pragmática - Problemas, críticas, Perspectivas da Linguística. v. IV. Campinas: UNICAMP, 1982.

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LINS, Maria da Penha Pereira; OLIVEIRA, Mônica Lopes Smiderle de. A busca do sentindo pelo processo inferencial

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nas tiras de Mafalda. In: Revista (con)textos linguísticos. Nº 03- Vitória: PPGEL, 2009.

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OLIVEIRA de, Mônica Lopes Smiderle. A Ironia como produção de humor e crítica social: uma análise pragmática das tiras de Mafalda.(2008). Dissertação apresentada ao Programa de Pós- graduação em Estudos linguísticos. Universidade Federal do Espírito Santo.

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RASKIN, Victor. Semantic mechanisms of humor. Boston, D.Reidel Publishing Company, 1985. p. 1-139 ROSAS, Marta. Tradução de humor: transcriando piadas. Rio

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SEARLE, J. R. - Speech Acts: An Essay in the Philosophy of Language. Cambridge: CUP, 1969.

SILVEIRA, Jane Rita Caetano da; FELTES, Heloísa Pedroso de Moraes. Pragmática e cognição: a textualidade pela relevância.

3ª ed. Caxias do Sul: Educs; Porto Alegre: EDPUCRS, 2002.

VOESE, Ingo. O contexto refletido: vozes sobrepostas de um diálogo. Tubarão: UNISUL, 2007.

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Marcela Guarnieri Moreira D´Andrea

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PROJETO “MPB PARA TODOS”.

Titulação acadêmica, área, instituição.

Pedagogia Administração Escolar, Universidade São Camilo/Cachoeiro Itapemirim-ES. Local que desenvolve o Projeto Vila Velha/ES – UMEFTI Senador João Medeiros de Calmon Hobby nas horas vagas Pintura em Tela, tocar Sax Alto.

O que levou e o que mais te motiva desenvolver o Projeto na escola?

Comecei a estudar música aos 10 anos de idade no município de Anchieta, e a música me levou a sair do interior, estudar na EMES, e tocar profissionalmente por muitos anos, abrindo muitas portas. Acredito no poder que a música tem de transformar a vida das pessoas.

Qual o resultado do Projeto? É o que esperava ou idealizou?

Os resultados deste projeto ainda estão aparecendo, mas os “frutos” serão colhidos no futuro, quando estas adolescentes se tornarem mulheres cultas, sensíveis e com conhecimentos proporcionados pelas experiências vividas no projeto. Tudo isto tomou uma proporção muito maior do que o que foi idealizado: as meninas estão se apresentando em Conferências, Concertos, Shoppings, e tendo grandes oportunidades como gravar suas músicas em estúdio.

Quais os principais benefícios que o desenvolvimento de Projetos pode trazer para a escola, professores e alunos?

Melhora o desempenho escolar, à medida que trabalha os conteúdos de forma interdisciplinar, proporcionando a integração da equipe técnica-pedagógica com professores e alunos, e transformando o ambiente escolar em um grande campo fértil a produção do conhecimento.

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Qual o objetivo do Projeto que você está realizando?

O objetivo principal deste projeto musical na escola “João Calmon” é apresentar a música popular brasileira como prática inovadora, com uma visão inter e transdisciplinar , melhorando o rendimento escolar e enriquecendo a cultura musical dos alunos. Bem como proporcionar a mais de 55 meninas a oportunidade de se apresentarem em diversos locais, conhecendo, assim, um “mundo novo”.

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Em sua opinião, o desempenho dos alunos apresenta melhora com a implantação de projetos na escola? De que forma?

Sim. Melhora muito, à medida que os projetos ajudam a apresentar os conteúdos de forma dinâmica e lúdica, bem como tornam o aprendizado mais prazeroso e participativo.

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De que maneira você acredita que esta revista poderá contribuir para a Educação do Município?

Esta revista poderá integralizar os diversos projetos desenvolvidos no Município de Vila Velha, além de oportunizar a outras pessoas compartilharem os mais diversos conhecimentos. Revistas com artigos científicos proporcionam de maneira didática um conhecimento mais amplo de diversos assuntos.

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A EXPERÍÊNCIA, NARRATIVA DO RAP E A ESCUTA ESCOLAR Geyza R. O. N. Vidon geyzanovais@yahoo.com.br

Mestre em Letras: Linguagem, Cultura e Discurso, pela Unincor, Doutoranda em Educação, pela Ufes, e Professora-Coordenadora da Prefeitura Municipal de Vila Velha-ES.

Palavras-Chave: Hip-Hop. Rap. Linguagem. Educação.

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Resumo: O rap é, hoje, para muitos jovens, um espaço discursivo de construção de uma identidade. Através dos rappers, os porta-vozes da periferia, a palavra negada outrora é retomada, ganha força e intenção nas vozes dos “manos” e das “minas firmeza”. No trabalho de pesquisa que deu origem a esse artigo, adentramos nesse espaço, ouvindo as vozes desses sujeitos a partir da análise de algumas letras-canção de MV Bill e Racionais MC’s, dois expoentes atuais desse movimento cultural. O problema que pretendemos discutir, neste artigo, é como esse gênero discursivo (BAKHTIN, 1992), narrativo (Benjamin) e cultural (LACLAU, 2001) tem penetrado em nossa sociedade, em especial nas periferias dos grandes centros e, mais particularmente, nas periferias da Grande Vitória, e como a escola tem dialogado com ele.

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1. INTRODUÇÃO

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Caleidoscópio discursivo e cultural, o rap é um exemplo de hibridismo fantástico. Cânone e profano, “junto e misturado” (conforme Latino, cantor brasileiro de música POP), mixando os gêneros e dando luz ao novo-velho. Carregado da tradição oral do narrar cantado dos povos africanos, enraizado no valor da experiência e no peso do testemunho, como nas narrativas clássicas, as narrativas de rap rompem com as fronteiras dos silenciamentos e se apresentam. Soando bem ou mal aos ouvidos, elas estão aí, na ordem do dia, ou na “desordem” do mesmo. Fato é que ouvimos as suas narrativas nas programações de canais de televisão e de rádios de grande audiência.

Os filhos dos “bacanas” ouvem e gostam de rap, as filhas gostam, ainda, dos cantores de raps, os rappers. O legal é que pensar esse movimento, essa manifestação é se colocar no olho do furacão. E assim como o rap, é se deixar entrar em contradição, assumindo o risco do entre-lugar, sabendo que o dentro só existe por que o entorno também o constitui.

Portanto, o fora é elemento fundamental do dentro e, em algum momento, o que está do lado de fora pode cair pra dentro e vice-versa.

Ao que parece, as narrativas do rap caíram para dentro. Dentro do oficial, dentro do aceito, dentro do paladar elitizado.

As fronteiras territoriais se alargaram de maneira clara e

Não são poucos os que se incomodam com esse processo cultural ruminatório. As resistências existem em vias de mão dupla. Encontramos gentes incomodadas nas academias universitárias e, até mesmo, gentes que estão intimamente relacionadas ao movimento Hip Hop, ou mais especificamente, ao Rap. O que reforça ainda mais as vozes desta manifestação artístico-cultural. O polêmico impulsiona para a visibilidade.

Com simpatia ou não, aceitando a escuta dessas narrativas de bom grado ou não, ou, ainda, porque aceitar faz parte do politicamente correto, de fato elas estão aí perambulando pelas mídias, pelas comunidades e pelas universidades.

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evidente. Antes o que se mostrava como possibilidades, agora é constatação. Os lugares antes mais definidos e demarcados, agora transfiguram-se em entre-lugares, do mesmo modo que as identidades e os próprios territórios.

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Neste artigo, procuramos refletir sobre esse espaço discursivocultural, ouvindo, dialogicamente (BAKHTIN [1992a; 1992b; 1993; 2005; 2010], as vozes desses sujeitos, a partir da análise de raps do grupo Racionais MC’s2. Colocamos, ainda, em discussão as tensões entre as manifestações de expressão oficialmente consagradas versus as manifestações marginalizadas. Nesse sentido, as narrativas do rap apresentam processos de rupturas e permanências, no que tange a questões de identidade, subjetividade, territorialidade, entre outras.

2 Tradicional grupo paulistano de Rap, surgido nos anos noventa. Os raps que serão analisados, neste trabalho, fazem parte do álbum Nada como um dia após o outro dia, de 2002.

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2. DE RACIONAIS MC’S A EMICIDA, A NARRATIVIDADE DO RAP SE EXPANDE

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De Racionais MC’s a Emicida3 muita coisa mudou em relação a receptividade e a escuta do rap. É, como já sinalizava o rap dos Racionais MC’s, “Vida loka”, a vida cotidiana é muito mais complexa do que nos mostram os livros didáticos, os discursos devidamente organizados e estruturados, defendidos por muitos, dando-nos a ilusão de que a vida segue um fluxo contínuo, e devidamente organizado segundo certas escolhas e certas posições que se ocupam na sociedade. Os rappers, portavozes da periferia (ou o ‘homem do subsolo’ dostoievskiano), parecem romper com essa visão de mundo monológica, demonstrando, consciente ou inconscientemente, através da sua linguagem e de seu discurso, a multiplicidade de planos, de mundos, assumindo uma visão que, em conformidade com Bakhtin (2005), chamaríamos de cosmovisão. Em Bakhtin (2005; 2010), a vida é concebida como força de criação. Portanto, mais complexa e dinâmica do que a própria concepção dialética de vida. A visão de mundo e de sujeitos inseridos no mundo, para Bakhtin, seria uma visão quântica, no sentido das múltiplas possibilidades, dos múltiplos planos, consciências, que se intercruzam e se interrelacionam, existências que não apenas existem, mas coexistem, que se afetam, mútua e simultaneamente.

3 Jovem rapper, expoente da nova geração do rap brasileiro.

Ao afirmar sua identidade e sua localidade através do discurso, o rap necessita negar o seu oposto. E nesse ato, ele acaba por afirmá-lo: hei, senhor de engenho eu sei bem quem você é sozinho cê não guenta, sozinho cê num entra a pé cê disse que era bom e as favela ouviu

Aqui o jogo do entre-lugar está exposto explicitamente: a favela e o asfalto, o “bacana” e o “vagabundo” remontam um único lugar discursivo. Afirmação e negação não são de modo algum princípios antagônicos e excludentes, são sim elementos fundantes de um único lugar. Ou, de outro modo: do entre-lugar do Rap e de suas narra(a)tivas.

Hoje é inegável que os espaços de escuta e visibilidade do rap e do movimento Hip Hop se alargaram grandemente e com isso o paradoxo também se fortalece. Qual seja: ao mesmo tempo em que o movimento se torna mais visível, diluindose em discursos e práticas mais aceitáveis, em contrapartida, o risco de se enfraquecer enquanto voz mais singular, enquanto lugar particular de enunciação também se mostra mais forte.

4 “Negro Drama”, Racionais MC’s – Nada como um dia após o outro dia, 2002. Letras na íntegra em www.letrasderap.com.br

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lá também tem whisky red bull tênis nike fuzil4

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De qualquer modo, isto prova o quanto esta manifestação artístico-cultural é emblemática e complexa, pois ela nos coloca diante de uma trama analítica que requer muita atenção, cuidado e respeito para com o movimento e, sobretudo, com os sujeitos que estão intimamente com o mesmo. Portanto, são várias possibilidades de análises, mas aqui o que tentamos foi estabelecer conexões que podem ser discutidas à luz da ideia de fronteiras: o bem o mal, o canônico e o não-canônico, o belo e o não-belo, o dentro e o fora. Enfim, o discurso do rap transita por esses espaços fazendo com que o particular e o universal entrem em diálogo.

Poeticamente, os palavrões são usados em suas letras, abrindo espaço entre o belo consagrado (canônico) e o não-belo, repudiado pelas elites culturais: “vadia mentirosa, nunca vi, deu mó fáia/espírito do mal, cão de buceta e saia”, “olha o castelo, irmão, foi você quem fez, cuzão?!?” (Negro Drama, Racionais MC’s, 2002). Assim, rompendo com os padrões lingüísticos consagrados, especialmente por se tratarem de narrativas oralizadas, carregadas com as expressões do cotidiano da periferia e com tom de testemunho - o que as tornam mais “legítimas” no sentido benjaminiano pelo fato dos narradores serem participantes ativos dos acontecimentos narrados – narradores como aqueles valorizados por Walter Benjamim (1994), encarregados de transmitir a experiência.

É assim que, por exemplo, o rap Vida loka II se apresenta como um híbrido de gêneros que usam a linguagem para produzir efeitos de sentidos múltiplos, diversos, sentidos que encontramos nas nossas próprias angústias e desejos, nas nossas tensões pessoais e coletivas, nas nossas buscas infindas de satisfação e de insatisfação com o que queremos e o que não queremos, com o que podemos e o que não podemos.

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Assim, o discurso do rap é um discurso menos enquadrado nas formas padronizadas institucionalmente. Portanto, seu caráter informal acaba revelando, de modo bastante evidente, a subjetividade dos sujeitos que os produzem e os articulam, interagindo com outros sujeitos e outros discursos. É através desse jogo interativo que percebemos a espontaneidade, o imprevisível, o surpreendente, ou, ainda, o silenciamento, enfim, o irrepetível ou o irreproduzível dos atos de fala, em conformidade à visão bakhtiniana de sujeito e de discurso, entendendo essa subjetividade não como uma visão idealizadora, romântica, como no tratamento tradicional, que pressupunha uma subjetividade pura e autêntica, essencialista e milagrosa; trata-se de uma subjetividade criada a partir das relações concretas que os sujeitos realizam nos locais em que vivem, juntamente com outros sujeitos. Ou seja, uma subjetividade gerada com base no diálogo intersubjetivo, que tanto pode ser realizado em um contexto particular quanto em um contexto mais universal.

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Mano Brown (RACIONAIS MC’S, 2002) canta: E eu que...E eu que...

Sempre quis um lugar, Gramado e limpo, assim verde como o mar, Cercas brancas, uma seringueira com balança, Disbicando pipa cercado de criança...

A voz do parceiro entra em cena explicitamente: Secretaria de Educação do Município de Vila Velha

How...How Brow

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Acorda sangue bom, Aqui é Capão Redondo Tru, Não Pokemon, Zona Sul é invés, é Stress concentrado, Um coração ferido, por metro quadrado...

E, assim, as enunciações vão sendo apresentadas, em forma de língua(gem) viva, sem dar setas e, com um tom diferenciado da linguagem oficial, o rap vai fluindo, explicitando suas próprias éticas e estéticas. Nossos eus e nossos outros, as vozes internas e externas se apresentam nesse caótico movimento, “movimento em turbilhão” (BAKHTIN, 2005, p. 29). Aqui o dinamismo e a rapidez (como, aliás, em toda parte) não são um triunfo do tempo, mas a sua superação, pois a rapidez é o único meio de superar o tempo no tempo (id. ibid.)

Portanto, a narração do Rap se faz de forma ativa, dando-nos a impressão do processo em movimento. Daí o conceito de narr(a)tividade do Rap, trabalhando as memórias do passado com o presente e projetado-as a um porvir.

O narrador-locutor do rap assume uma visão de sujeito que se desdobra em vários tempos (e, também, espaços5), deixando explícito nos versos citados: Às vezes eu acho que todo preto como eu só quer um terreno no mato, só seu. Sem luxo, descalço, nadar no riacho, sem fome, pegando as frutas no cacho. Aí truta, é o que eu acho, quero também, mas em São

Aquele tempo em que ele próprio não viveu fisicamente (“Dimas primeiro vida loka da história”), mas que, de alguma forma, foi experimentado através de outras vozes, outras narrativas. E este mesmo sujeito está coexistindo com o tempo presente, marcado pela sua contingência, suas necessidades mais visíveis. Portanto, o tempo cronológico não é o único tempo possível para o sujeito. Nós, seres humanos, atualizamos os tempos remotos e os que estão por acontecer em uma outra espécie de tempo. Poderíamos chamá-lo, com base em Bakhtin (2005; 2010), de tempo-ato.

Dito isto, após essa breve exposição sobre o alargamento das fronteiras dessas narrativas marginalizadas, dos territórios mais específicos agora transfigurados em multiterritórios, múltipos planos, conforme Bakhtin (id.), gostaríamos de, doravante, passar a discussão para uma reflexão a respeito 5 Em VIDON (2010), o conceito de espaço, como terceira dimensão, é aquele lugar forjado pelo jogo tensional entre os eus e os outros. Os espaços da interpenetração, do atravessamento das identidades, das vozes, dos discursos, enfim, dos planos e dos mundos.

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Paulo, Deus é uma nota de 100. Vida loka!

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da formação ideológico-discursiva (FOUCAULT, 1996; BAKHTIN, 1992b) desses sujeitos que estão inseridos no movimento Hip HOP e no Rap. De que modo o nosso principal sistema oficial de formação ideológico-discursiva, a escola, tem oportunizado espaços de aplicação e desenvolvimento dessas práticas?

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Certamente, essa questão demanda inúmeras discussões, mas a partir deste momento ater-nos-emos a uma especificamente: Como fica a recepção dessas narrativas no espaço educacional formalmente instituído?

3. COMO AS ESCOLAS6 TÊM ESCUTADO AS NARRATIVAS DO RAP? Como as escolas têm ouvido (recebido) narrativas do rap?

Elas estão sendo escutadas realmente dentro do espaço educacional?

Antes de qualquer coisa, é preciso deixar claro o que chamamos de narrativa, ou melhor, de experiência narrativa, conforme Benjamin (1994).

Uma experiência narrativa acontece sempre em uma situação dialógica. É preciso que alguém tenha algo a dizer que afete 6 Escola concebida dentro de uma visão monológica e autoritária nas suas mais variadas formas.

A experiência narrativa exige dos seus interlocutores uma postura dialética: a narrativa deve ser apresentada partindo de algo comum aos interlocutores, é preciso comungar, de certa forma, daquilo que se narra, pois quando se narra algo que não estabelece sentido algum com o espaço ou universo do seu interlocutor, a palavra se torna monológica e autoritária.

Seus interlocutores podem responder mecanicamente a essa palavra. Porém, eles não serão de modo algum atravessados por ela, não se comprometerão em propagá-la, não terão, verdadeiramente, uma atitude responsivo-ativa diante da mesma.

Neste sentido, faz-se necessário que a narrativa estabeleça uma ligação entre o já compartilhado e o que se pretende compartilhar. O velho e o novo devem dialogar, simultaneamente. É nessa experiência dialógica (BAKTHIN, 1992b; 2010) que a narrativa é tecida. Os narradores precisam estabelecer esse vínculo entre o dado e o porvir, entre o falante, que no seu turno tem a palavra sob a sua responsabilidade,

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um outro com suas palavras e que nesse processo o outro se sinta provocado a responder. Responder é uma atitude fundamental no processo dialógico. Respondemos de várias formas; respondemos, também, quando ouvimos, nosso corpo responde, nosso olhar, nossos gestos. Responder é estar atento, e Responsável (BAKHTIN, 2010) para assumir numa mudança de turno o seu momento de falar, de emitir o seu ponto de vista em relação ao que foi anteriormente posto.

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e o ouvinte. Para Bakhtin (id.), trata-se de uma questão de excedente de visão e de exotopia.

O reflexo estético da vida viva não é por princípio autorreflexo da vida em movimento, da vida em sua real vitalidade. Tal reflexo pressupõe um outro sujeito da empatia, que é extralocalizado. (BAKHTIN, 2010,

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p. 61)

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Deste modo, a narrativa poderá nascer e se propagar. Os corpos necessitam dessa condição para sintonizar a experiência narrativa.

A escola, espaço historicamente e socialmente construído para disciplinar os sujeitos, os seus pensamentos, os seus discursos (FOUCAULT, 1996), e, também, suas narrativas, dificilmente consegue viabilizar essa condição narrativa.

Uma experiência narrativa é um evento singular e único.

Por mais que se narre, aparentemente, a mesma experiência, a cada narração a narrativa será outra, em uma perspectiva heraclitiana. Portanto, no espaço escolar, oficialmente instituído, onde se prega a universalização dos saberes, dos dizeres e dos sujeitos, o lugar do evento narrativo é achatado e pouco prestigiado. Aqueles que não se enquadram, que não se formatam segundo seus “mandamentos”, são os “degenerados”.

Esses, em geral, são aqueles que estão “fora dos padrões”, marginalizados. Portanto, no que se refere à homogeneização, generalização e universalização de princípios e conceitos,

Se fizermos um breve levantamento da história geral da educação oficial no Brasil, desde o nascimento até os dias atuais, uma questão comum, em qualquer época, será a questão dicotômica do sucesso e do fracasso escolar.

Essa questão é tão presente nos discursos mais antigos como nos atuais. Várias foram as tentativas de se buscar um distanciamento dos sintomas do fracasso - afinal de contas a palavra fracasso representa incapacidade, impotência, enfim, frustração -, isso levando em conta que os professores, educadores e todos aqueles que estão ali na linha de frente do processo, estão, de uma maneira ou de outra, imbuídos de boas intenções e ansiosos pelo sucesso de seus alunos.

Portanto, embora seja de grande importância mencionar que muitos são os que ganham com o fracasso escolar, o que mais importa, neste momento, é darmos a nossa contribuição no sentido de questionarmos o por quê do fracasso, se muitos são os profissionais da educação que mesmo com todos os motivos para mudar de profissão, ainda resistem e ainda acreditam que podem colaborar para que a “missão” do sucesso escolar aconteça.

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esses sujeitos marginais fracassam.

Assim, cabe a pergunta: por que, após tantas décadas de práticas educacionais e pedagógicas que visam à universalização do saber, ainda temos corpos, sujeitos e narrativas que não se enquadram no sistema?

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Pois bem, retornemos à questão anterior: por que, após tantas décadas de práticas educacionais e pedagógicas que visam à universalização do saber, ainda temos corpos, sujeitos e narrativas que não se enquadram no sistema?

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A análise desta questão demanda, sem dúvida, uma extensa e exaustiva discussão, mas por outro lado, muitos já trabalharam neste sentido, o que nos possibilita sinalizarmos para alguns pontos e direções.

Benjamin, em sua obra “Magia, técnica, arte e política” (1994), mais especificamente no capítulo intitulado “O narrador”, já levantava a problemática da pobreza narrativa do mundo moderno (contemporâneo). Segundo ele: É a experiência de que a arte de narrar está em vias de extinção. São cada vez mais raras as pessoas que sabem narrar devidamente. Quando se pede num grupo que alguém narre alguma coisa, o embaraço se generaliza. É como se estivéssemos privados de uma faculdade que nos parecia segura e inalienável: a faculdade de intercambiar experiências (p.197-8).

E com isso vários campos de trocas de experiências criativas se fecham, se silenciam, como, por exemplo, na questão da linguagem oficial, padrão versus a narrativa ou a linguagem do Rap. Na busca por um código linguístico geral se ignora a multiplicidade de outros códigos e toda a riqueza cultural por eles representada. Perdem-se, ou ao menos se subjulgam as experiências narradas através desses códigos outros, ou pior,

É como uma viagem de descoberta em uma terra estrangeira, e a maior vantagem de uma viagem como essa é termos apreendidos a olhar para a nossa língua nativa com outros olhos. (CASSIRER, 1994, p. 219)

Na citação acima, Cassirer, um dos interlocutores privilegiados de Bakhtin, faz uma extensa análise sobre a linguagem e em sua obra “Ensaio sobre o homem”. Nessa análise, mais especificamente no capítulo VIII, “A linguagem”, o autor expõe diferentes pontos de vista defendidos por outros autores sobre a questão da fala e da linguagem humana e após a exposição

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transforma-os em espetáculos folclorizados que servem muito mais para justificar as práticas autoritárias e monológicas daqueles que representam o código oficial do que, realmente, fazer jus às diversidades linguístico-culturais.

Não precisamos apagar uma experiência narrativa ou uma maneira peculiar de comunicação para que outra seja apreendida. Nós seres humanos possuímos habilidades que nos dão condições para apreendermos e desenvolvermos tantas experiências, conhecimentos e linguagens quanto nos forem oferecidos. Porém, é necessário que as experiências sejam compartilhadas, que o conhecimento e o desejo de um sejam sintonizados com o conhecimento e o desejo do outro.

Que haja, enfim, diálogo, verdadeiramente, entre as partes.

Reconhecendo nessa atitude dialógica que ao adentrarmos no universo particular do outro, no seu território mais definido, ou seja, naquele campo onde as marcas são mais profundas, seremos como estrangeiros ansiosos por “descobrir” a linguagem, as experiências, a cultura alheia.

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ele faz uma brilhante defesa da multiplicidade dos sistemas e mecanismos linguísticos, defendendo ainda que os termos da fala comum não podem ser medidos pelos padrões expressos pelos conceitos científicos e lógicos.

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E o que para muitos poderia ser um defeito, para ele não o é.

Ou seja, o fato de não ser possível universalizar, padronizar para medir, para Cassirer, é a maior riqueza da condição humana.

Enquanto

não

conhecemos

nenhuma

língua

estrangeira seremos de certo modo ignorantes acerca da nossa própria, pois não conseguiremos ver a sua estrutura específica e seus traços distintos. Uma comparação de línguas diferentes mostra-nos que de duas línguas raramente fazem referência aos mesmos objetos e ações. Cobrem campos diferentes que se interpenetram e nos proporcionam visões multicoloridas e perspectivas variadas de nossa própria experiência. (CASSIRER, l994, p.219)

Comungando da análise de Cassirer, que, obviamente, se refere a um aspecto mais amplo da língua e da linguagem, podemos aproveitá-la, também, em um aspecto mais específico, como no caso das dicotomias linguagem oficial versus linguagens não-oficiais/marginais, vivência versus experiência e informação versus conhecimento.

É nesse sentido que agora afirmamos que, de um modo geral, a escola não ouve verdadeiramente os seus alunos-sujeitos, com suas narrativas particulares e específicas, como no caso das narrativas do Rap, pois há sempre um enquadramento, uma adequação ou, ainda, uma prática de fazer dos espaços abertos para a escuta dessas narrativas, um meio para se alcançar o ideal da linguagem oficial. Neste sentido, a escola oferece para depois subtrair. O funcionamento segue mais ou menos assim: primeiro deixam as manifestações se apresentar e depois paulatinamente as instituições se encarregam de apagar ou ao menos silenciar as marcas do não oficial, utilizando de práticas que possam substituí-las ou modelando-as de acordo com os formatos e padrões oficiais.

Shusterman (1998, p.102), criticando a visão de Gans (1974), observa, ironicamente, o perigo dessa posição.

A cultura popular, então, é boa apenas para os que não podem fazer melhor; não é algo em que as diferentes classes sociais podem se unir pelo prazer estético. Não deve ser celebrada, mas simplesmente tolerada até que possamos fornecer recursos educacionais suficientes que permitam a todos escolher formas culturais de gosto mais sofisticados.

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4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

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Nesse sentido, podemos concluir que é preciso que o espaço escolar esteja preparado para ouvir verdadeiramente os seus alunos e suas narrativas, numa postura acolhedora e responsiva de ouvir as vozes e as narrativas dos diferentes grupos sociais, culturais e étnicos, respeitando as suas marcas, sua memória, e o seu repertório cultural e artístico. É necessário, ainda, enxergar esses alunos como sujeitos éticos e estéticos culturalmente diferenciados dos padrões oficiais. Sabendo que a diferença não é algo que deva ser suprimida ou subjugada.

Mas, sim, vista como outra potencialidade do mesmo modo que a forma oficial. Reforçando a temática, entendemos que tal atitude (de ouvir) é sempre um movimento dialético: ouvir para dizer e vice-versa. Compartilhar com os alunos as suas experiências para que dessa relação uma nova experiência narrativa aconteça, e para isso, é mister ir ao encontro desses códigos outros, dessas outras experiências, desses outros conhecimentos, dessas outras narrativas, desses outros sujeitos que não se enquadram na linguagem única e geral oferecida nos espaços educacionais oficialmente instituídos.

Portanto, é necessário abrir caminhos que possibilitem o encontro narrativo, dialógico e cultural entre educadores e seus educandos (conscientes de que as funções e identidades nesse jogo interacional nunca serão rígidas ou fixas, podendo assim, educador passar a educando e vice- versa).

Deste modo, a experiência narrativa será oportunizada, resgatando-se através dos ecos as vozes que, por autoritarismos, arrogâncias ou mesmo desconhecimento, foram, por tanto

Assim, as fronteiras entre o particular e o universal, o dentro e o fora, bem como a construção de uma narratividade discursiva, do rap, em particular, e do movimento hip hop, como um todo, também poderão ser analisadas do ponto de vista ético e estético, responsáveis pela formação educadora dos sujeitos, independente da visão tradicional de educação.

Portanto, cabe a nós escutarmos essas narrativas de modo responsivo-ativo, percebendo os seus desdobramentos, as suas potencialidades e, também, suas fragilidades.

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tempo, sufocadas/silenciadas.

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7. REFERÊNCIAS

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BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Editora Hucitec, 1992. ________________ Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins fontes, 1992. ________________ Questões de literatura e estética. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1993. ________________ Problemas da poética de Dostoievski. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2005. ________________ Para uma filosofia do ato responsável.

São Carlos: Pedro e João Editores, 2010.

BENJAMIN, Walter. “O narrador; considerações sobre a obra de Nikolai Leskov.” IN: Magia e técnica, arte e política. São Paulo: Brasiliense, 1994.

BHABHA, Homi. O local da cultura. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 1998.

CASSIRER, Ernest. Ensaio sobre o homem (T. R. Bueno, Trad.). São Paulo: Martins Fontes,1994 (Original publicado em 1944).

FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso. São Paulo: Edições Loyola, 1996.

RACIONAIS MC’S. Nada como um dia após o outro dia. São Paulo: Cosa Nostra, 2002.

SHUSTERMAN, R. Vivendo a arte – o pensamento pragmatista e a estética popular. São Paulo: Editora 34, 1998.

VIDON, G. R. O. N. Um tiro nos ouvidos: rap, identidade

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e educação. In: 15a Jornada Brasileira de Pedagogia Social, 2010, Vitória-ES. Anais da 15a Jornada Brasileira de Pedagogia Social. Vitória-ES: PPGE/UFES, 2010. p. 376-389.

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Ronaldo P. Nascimento

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PROJETO “BARRA UM LUGAR AO SOL (BULAS)” Titulação acadêmica, área, instituição.

Graduação em Educação Física Licenciatura Plena e PósUVA em Condicionamento Físico, Idiomas:Português, Inglês, espanhol e Libras.

Local que desenvolve o Projeto UMEF: Dr. Tuffi Nader -Barra do Jucu- Vila Velha -ES Hobby nas horas vagas Fazer Cursos e Pegar ondas diferentes para ter mais experiência no que faço.

Qual o objetivo do Projeto que você está realizando?

Ensinar o Body Board na escola e formar cidadãos.

Qual o resultado do Projeto? É o que esperava ou idealizou?

Muito bom! A comunidade também participa nas aulas de Body Board e alongamento para um grupo de Terceira Idade chamado “Vida Ativa na melhor idade”, que também faz parte do BULAS. Quais os principais benefícios que o desenvolvimento de Projetos pode trazer para a escola, professores e alunos?

Alguns alunos do projeto já se destacaram em competições da rede, JOVVEM, e também em competições Locais, Estaduais e Nacionais, a comunidade ganha mais qualidade de vida e saúde.

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O que levou e o que mais te motiva desenvolver o Projeto na escola?

Sempre gostei de esportes, principalmente do Body Board. Eu fui atleta na década de 90 até 2008. Depois, fui convidado para ser do quadro técnico da Federação de Body Board no ES (FEBBES). Atualmente ainda faço parte dessa instituição. Em 2003, meu amigo, também professor, Piter Rodrigues, me convidou para fazer parte do projeto “Barra: um lugar ao sol”, com escolinha de Body Board. Eu aceitei, pois já fazia esse trabalho na Praia do Ulé. Desde então, muitos talentos foram aparecendo.

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Em sua opinião, o desempenho dos alunos apresenta melhora com a implantação de projetos na escola? De que forma?

Sim, pois para fazer parte deste projeto o aluno deve ser aplicado nos estudos, tirar notas boas e ter boa conduta.

Tudo isso é monitorado pelo professor. Os resultados são as boas notas.

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De que maneira você acredita que esta revista poderá contribuir para a Educação do Município?

De muitas formas. Mas a principal é a participação de todos. Obrigado pelo convite e pela entrevista.

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