N3 Sembrnado ideas by Pontificia Universidad Católica de Chile

Rosa Bruno-JofrĂŠ y Liliana Fuentes Editoras

Revista digital Sembrando ideas N潞 3 Septiembre 2009 www.sembrandoideas.cl E-Mail: lfuentem@uc.cl Periodicidad: anual Pontificia Universidad Cat贸lica de Chile Sede Regional Villarrica

Revista digital Sembrando ideas Nº 3 Septiembre 2009 www.sembrandoideas.cl EDITORAS Liliana Fuentes Monsalves y Rosa-Bruno-Jofré COMITÉ EDITORIAL: Constanza Marcondes Cesar Pontificia Universidad Católica de Campinas cmarcondescesar@msn.com

Guillermo Willimason Universidad de la Frontera gwilliam@ufro.cl

Itziar Elespuru Universidad de Deusto elexpuru@ice.deusto.es

Carla Locatelli Universidad de Trento carla.locatelli@unitn.it

Lourdes Villardón Universidad de Deusto lvillar@ice.deusto.es

Frida Díaz-Barriga Arceo Universidad Nacional Autónoma de México fdba@servidor.unam.mx

Edurne Goikoetzea Universidad de Deusto egoiko@fice.deusto.es

Carles Monereo Font Universidad Autónoma de Barcelona carles.monereo@uab.es

Jesús Hernández Universidad Pública de Navarra jharistu@unavarra.es

Concepción Naval Durán Universidad de Navarra cnaval@unav.es

Javier Arlegui Universidad de Navarra. xabier_arregi@huhezi.edu

Francisca de la Maza Pontificia Universidad Católica de Chile. Sede Regional Villarrica fcadelamaza@uc.cl

Antonio Scaglia Universidad de Trento antonio.scaglia@soc.unitn.it José Román Flecha Andrés Universidad Pontificia de Salamanca flecha@upsa.es

Sonia Vásquez Pontificia Universidad Católica de Chile. Sede Regional Villarrica zsvasqueg@uc.cl

Diseño Pablo Gutiérrez R.

Índice EDITORIAL

ARTÍCULOS

Efectividad del programa de asistencia técnica AILEM-UC en el aprendizaje y la enseñanza del lenguaje y la matemática: un estudio evaluativo Malva Villalón, Manual Lobos y Pilar Cox

La ciudad mexicana de Cuernavaca, punto de encuentro de la pedagogía mundial en los años setenta del siglo XX. Jon Igelmo Zaldívar

Maestras, amor y carreras profesionales. Teresa García

El uso de hipertextos y organizadores gráficos como estrategia didáctica para favorecer la comprensión y retención de las teorías del aprendizaje en estudiantes de carreras de educación. Liliana Fuentes

SEMINARIOS

Metodologías del docente y su relación con la motivación de los niños (as) en función de las características del aprendizaje significativo en NB6 Ariel Araneda, Carolina Contreras, Patricia Gaona, Cristian Gutiérrez, Romina Rebolledo, Claudia Riquelme

RECENCIONES

Baquero, R. (2008) Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires: Aique. Felipe Pino

Número 03 // Septiembre de 2009

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EDITORIAL Rosa Bruno-Jofré y Liliana Fuentes EDITORAS

NĂşmero 03 // Septiembre de 2009

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ArtĂculos

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EFECTIVIDAD DEL PROGRAMA DE ASISTENCIA TÉCNICA AILEM-UC EN EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE Y LA MATEMÁTICA: UN ESTUDIO EVALUATIVO EFFECTIVENESS OF AN INTERVENTION PROGRAM ON 1st TO 4th GRADES LITERACY AND MATH LEARNING IN PUBLIC ELEMENTARY SCHOOLS: AN EVALUATIVE STUDY

Malva Villalón, Manual Lobos y Pilar Cox RESUMEN

ABSTRACT

El objetivo de este estudio fue la evaluación de la efectividad del programa de asistencia técnica AILEM – UC en el aprendizaje de lenguaje y matemática de los estudiantes de 1º a 4º básico. 1015 estudiantes de cinco escuelas municipales de la Región de Coquimbo, dos con intervención y tres como control fueron comparados al inicio y al término del año escolar. Los resultados mostraron un impacto positivo significativo del programa en los aprendizajes de los estudiantes de 1º básico. En 2º y 3º básico, el efecto del programa en los aprendizajes se asoció positivamente al nivel educacional materno y al género de los estudiantes. En el aprendizaje de la lectura en 4º básico y de números y operaciones de 2º básico los resultados del grupo control fueron significativamente superiores al grupo experimental.

The goal of this study was to assess the effectiveness of an intervention on literacy and math achievement of 1015 1st to 4th grade students, from 5 public elementary school of the Region of Coquimbo, Chile. The intervention was applied in two schools and three were included as a control group. Students were assessed at the beginning and the end of the school year. Results evidenced an impact of the intervention on first grade learning achievement. Second and third grades positive effects were associated to maternal education and gender. Fourth grade reading achievement and second grade numeracy learning were higher in the control schools.

Palabras clave: Asistencia técnica, creencias, enseñanza efectiva, evaluación de aprendizajes

Key words: Intervention program, effectiveness, learning assessment.

1. Introducción

niños de menores recursos en la Región Metropolitana desde el año 2001 y en otras regiones del país desde el año 2007.

En el contexto de mejoramiento de la calidad y la equidad de la educación chilena que promueve la reforma del sistema educativo iniciada en los años noventa se han diseñado e implementado diversas iniciativas dirigidas a mejorar la calidad de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes, especialmente de los sectores más desfavorecidos de la población. Estas iniciativas han abarcado los distintos niveles del sistema educacional, desde la educación inicial a la educación superior y sus diversos componentes, las prácticas pedagógicas y la gestión a nivel de los centros educativos, a nivel regional y central. La mayor parte de los programas aplicados, sin embargo, no ha contado con un seguimiento riguroso de su implementación, a partir del cual sea posible evaluar su impacto en condiciones de control adecuadas. Esta situación no permite una toma de decisiones fundamentada a nivel de las prácticas pedagógicas y la gestión de la educación en sus distintos niveles. Por ello, el propósito de este estudio ha sido la evaluación del impacto de un programa de intervención en el aprendizaje y la enseñanza de lenguaje y matemática (AILEM –UC) en el primer ciclo de educación básica.

2.Antecedentes La revisión de la política educacional chilena realizada por la OCDE (2003) reconoce el liderazgo de Chile en el mejoramiento de la calidad y el acceso a la educación en todos los niveles del sistema educativo, dentro del conjunto de los países latinoamericanos. El avance significativo del rendimiento de los estudiantes chilenos en la prueba PISA 2006, en comparación con el nivel alcanzado por los alumnos evaluados el año 2000 en el país, documenta que existe un progreso en este sentido en Chile, el que se complementa con la ampliación de la cobertura de los programas educativos y el logro de una mayor equidad en las oportunidades de aprendizaje, especialmente a través de programas de intervención focalizados (Sotomayor y Dupriez, 2007). El desempeño de los estudiantes chilenos fue superior al de todos sus pares de la región latinoamericana, representada por 6 países, entre los que están México, Brasil y Argentina. Los mayores niveles de comprensión lectora que demuestran los alumnos chilenos, sin embargo, son inferiores al promedio de los países de la OCDE y se distribuyen mayoritariamente en los niveles más bajos de comprensión, incluyendo un 14.8% que no alcanza el nivel 1. Estos resultados muestran la necesidad de orientar la enseñanza de la lectura, a través de toda la educación, hacia los niveles más altos de comprensión. El Informe Final del Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación (www.consejoeducacion.cl), destaca, como una constatación compartida por todos sus miembros, que la educación chilena ha avanzado, pero dista mucho de poseer la calidad requerida en el mundo de hoy y no logra aminorar las marcadas desigualdades de origen con que los niños inician su experiencia educativa.

En el análisis de las políticas educativas de éxito, a partir de los informes del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA), de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) se plantea que hacer de la educación una profesión “rica en conocimiento” es un rasgo común en muchos de los países que muestran niveles altos de rendimiento en sus alumnos (Schleicher, 2006). Lograr que la educación sea una profesión fundamentada en el conocimiento es un desafío para elevar la calidad del trabajo profesional de los profesores. Se ha comprobado que en un entorno pobre en conocimiento, en el que no existen mecanismos avanzados de retroalimentación de la enseñanza desarrollados conjuntamente por las escuelas y los profesores, se termina por trabajar en soledad. La práctica docente se va construyendo como un saber popular acerca de lo que es efectivo y lo que no lo es. Los profesores no toman decisiones informadas y se limitan a implementar el currículo de una manera aislada o apoyada en redes sociales informales dentro de la institución. El estudio que se presenta busca aportar en este sentido, a través de la evaluación, en condiciones adecuadas de control, de una propuesta de innovación de las metodologías para el aprendizaje y de fortalecimiento de las habilidades pedagógicas en el aula. Esta propuesta ha sido implementada como un plan de asistencia técnica en escuelas que atienden

El aprendizaje de la lectura, la escritura y la matemática es reconocido como el conjunto de tareas prioritarias que los niños deben enfrentar en los primeros años de su vida escolar, debido a su influencia en el desarrollo de los procesos cognitivos, en el aprendizaje de los contenidos escolares (Bruer,1993). La ausencia de estas condiciones en la educación chilena se plantea de una forma explícita en el estudio encargado por el Ministerio de Educación de Chile a la OCDE (2003). El informe da cuenta del escaso desarrollo que tienen las destrezas identificadas como un “prerrequisito” para el aprendizaje de la lectura y la escritura en la población infantil, antes 14

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de 1º básico. A partir de los antecedentes recogidos, se recomienda desarrollar “una iniciativa de política amplia y de alto nivel para renovar la enseñanza de la lectura y la escritura en Chile, con énfasis en el desarrollo de destrezas tempranas de lectoescritura entre niños cuyos padres tienen bajos niveles de educación” (p.299). El Informe del Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación del gobierno chileno propuso medidas para elevar sustantivamente las capacidades lectoras en los primeros años de escolaridad, reconociendo su impacto decisivo en la trayectoria escolar posterior (www.consejoeducacion.cl). Este interés se basa en la convicción de que el dominio de la lengua escrita determinará, en gran medida, el bienestar de sus ciudadanos en las próximas décadas, así como el progreso social y económico de las naciones.

mutua influencia entre variables individuales y variables organizacionales en el desarrollo de capacidades de enseñanza. Ella muestra que la efectividad de los profesores requiere de un contexto institucional adecuado y articulado con las políticas educativas a nivel local y central para dar sustentabilidad a los logros de aprendizaje de los estudiantes (Fullan, 2005). La importancia de estos componentes para una educación efectiva en condiciones de pobreza ha sido documentada por estudios internacionales y nacionales (Kannapel y Clemens, 2005; Craig et al.,2005; Bellei, Muñoz, Pérez y Raczinski, 2004). Estos estudios han comparado escuelas que atienden a la población infantil de menores recursos y logran diferencias significativas en sus resultados de aprendizaje. Estas escuelas representan una minoría dentro del total de establecimientos que atienden a los estudiantes de menores recursos, pero demuestran que estos resultados son posibles de alcanzar. Las escuelas básicas completas (hasta 8º básico) que trabajan con alumnos de sectores de pobreza, de acuerdo al estudio de Bellei et al. previamente citado, representan el 53% de los establecimientos y el 39% de la matrícula nacional. De este universo, menos del 1% obtiene, en la segunda mitad de la década del noventa, resultados SIMCE altos en 4º y 8º básico, en matemáticas y en lenguaje. De acuerdo a este estudio, los buenos resultados de aprendizaje de estas escuelas no se explican por rasgos fáciles de identificar desde el exterior como la dependencia, el tamaño o la ubicación geográfica ni por la exclusión de alumnos con problemas o la selección de los mejores alumnos. En este grupo se encuentran establecimientos urbanos y rurales, de distintos tamaños, municipales y particulares subvencionados, con cursos de muchos y pocos alumnos. Las características de los profesores en cuanto a edad, estudios y experiencia no se alejan del promedio del país. Algunas cuentan con recursos y apoyo de fundaciones, universidades, organizaciones no gubernamentales y otras no disponen de apoyo. Todas, al igual que el resto de las escuelas del país, participan de las distintas líneas de acción de la reforma educacional. Un pequeño grupo selecciona a sus alumnos al momento de la admisión y sólo una muestra señales que sugieren que excluye a los estudiantes con bajo desempeño académico. Estos antecedentes son confirmados por los estudios internacionales, en uno de los cuales se destaca que el uso efectivo de la tecnología es una característica que distingue a estas escuelas (Kannapel y Clemens, 2005).

Esta perspectiva requiere de una mayor atención a las oportunidades de aprendizaje para el lenguaje oral y escrito de la población, desde los inicios del desarrollo, para lograr que toda la población supere los estándares mínimos de lectura y escritura. La definición de dominio básico de la lengua escrita implica actualmente un nivel alto de comprensión y análisis, por lo que se hace necesario y urgente que se enseñe a los niños a leer y a escribir de manera que alcancen estos estándares. (IRA/ NAEYC, 1998). Tharp, Estrada, Dalton y Yamauchi, (2000) plantean que una de las condiciones fundamentales de una pedagogía escolar eficaz es la inclusión del desarrollo del lenguaje oral y escrito, como objetivos transversales de todo el currículo. Consecuentemente, uno de los criterios de calidad de los programas de educación temprana son las oportunidades para el desarrollo de las habilidades cognitivas y la alfabetización inicial de los niños: la comprensión del principio alfabético, el aumento del vocabulario, la comprensión oral y la capacidad de expresarse a través del habla (Rolla y Rivadeneira, 2006). La calidad de los programas requiere, como otra de sus dimensiones relevantes, de un desempeño profesional del profesor y de capacidad de gestión de la sala clases, a través de la selección e implementación de actividades de enseñanza y aprendizaje pertinentes (Marzano, 2003). Este desempeño está relacionado con las creencias y expectativas de los educadores acerca del desarrollo infantil, el impacto de la educación y especialmente con las capacidades colectivas que muestran los profesores en su desempeño, dadas las condiciones organizacionales y dadas las características de la población escolar (Goddard, Hoy & Hoy, 2003). En este sentido, resulta relevante considerar la evidencia científica sobre la

Entre los aspectos relevantes que todos estos estudios identifican en las escuelas que han marcado una 15

diferencia en logros de aprendizaje con sus pares, están los siguientes: Expectativas altas: los profesores y el equipo directivo tienen expectativas altas de la capacidad de sus estudiantes para aprender y de ellos mismo como profesionales preparados para lograrlo. No creen en el determinismo social y económico como causas del fracaso escolar y los estudiantes de menores recursos son tratados de la misma manera que los estudiantes más aventajados. Por el contrario, se motiva a los alumnos a superarse y se crean expectativas altas. Prácticas pedagógicas: Este foco se evidencia en las prácticas en el aula, a través de la estructura clara de las actividades desarrolladas, enfocada a aprendizajes significativos, en los que se utilizan los conocimientos previos de los estudiantes y se retroalimentan los resultados alcanzados de una manera positiva y orientada a logros. Se observa una atención a la diversidad y el fomento a la creatividad a través de metodologías diversas, pero focalizadas a los aprendizajes esperados. Se da prioridad a la comprensión lectora, la expresión oral y el razonamiento lógico en todos los contenidos.

de las estrategias de enseñanza del programa AILEM por parte de los profesores de 4º básico de las escuelas y el rendimiento de los alumnos (Villalón, Cox, Strasser, Silva y Suzuki, 2007). Por otra parte, las mediciones anuales de rendimiento aplicadas en el trabajo con las 14 escuelas, mostraron una disminución significativa de los niños ubicados en el nivel insuficiente de logro (Villalón, Silva, Razmilic y Swartz, 2005). La ausencia de grupo control no permitió establecer una relación causal entre la calidad de la enseñanza impartida por los profesores y los resultados de los alumnos, sin embargo, aportó antecedentes que sugieren un impacto positivo del programa. La comparación de los resultados SIMCE 2005 de las 66 escuelas intervenidas por esta política, con otros 66 establecimientos de similares características no mostró diferencias significativas en los promedios obtenidos por ambos grupos de escuelas, pero sí se observaron incrementos respecto a los resultados iniciales del año 2002. Esta tendencia parece indicar un efecto de nivelación, más que un mejoramiento sustantivo a raíz de las intervenciones aplicadas. Este efecto fue más alto en los establecimientos de menor nivel socioeconómico (Volante, Muller, Denardin y Cumsille, 2008).

Estos antecedentes han orientado el diseño de programas de asistencia técnica a las escuelas para favorecer el desarrollo de estas fortalezas y mejorar los aprendizajes alcanzados, compensando el efecto de las variables socioeconómicas de origen en los resultados. Un conjunto de estos programas se desarrolló en Chile en el marco de las políticas públicas focalizadas en el mejoramiento de los aprendizajes en sectores sociales vulnerables. El Programa Aprendizaje Inicial de la Lectura, la Escritura y la Matemática (AILEM) fue diseñado por un equipo interdisciplinario de la Facultad de Educación de la Universidad Católica de Chile, con la colaboración de la Fundación Comprehensive Early Literacy Learning (CELL) de Estados Unidos. La primera implementación del Programa AILEM fue realizada en 14 escuelas básicas, como parte de los Planes de Asistencia Técnica a 66 Escuelas Vulnerables de la Región Metropolitana entre los años 2002 y 2005. De las 14 escuelas en que se aplicó la intervención AILEM, once mostraron avances significativos en el promedio de la prueba SIMCE de lenguaje de 4º básico. Nueve de estas escuelas lograron también un mejor resultado promedio en la prueba SIMCE de matemática, aunque esta diferencia no fue significativa. Dos escuelas alcanzaron un promedio superior a la media nacional de lenguaje y tres alcanzaron este nivel en matemática. El análisis del desempeño de los profesores de los alumnos de estos cursos, realizado en el marco de una investigación evaluativa mostró una relación positiva entre el dominio

A partir del año 2007 y por un período de cuatro años, la Fundación CAP (Compañía Acero del Pacífico) financia la aplicación del Programa AILEM en 9 escuelas básicas municipales, 3 en la Región de Coquimbo y 6 en la Región del Bio-Bío, con el objetivo de mejorar el nivel de rendimiento de los estudiantes en lenguaje y matemática. Los criterios de selección de las escuelas que fueron invitadas a participar en esta implementación de AILEM fueron: dependencia municipal, ubicación urbana e inexistencia de otros programas de innovación y apoyo dentro de los establecimientos durante este período. Esta aplicación se consideró un contexto adecuado para proponer un estudio evaluativo, en condiciones adecuadas de control, que permitiera examinar el impacto de este programa en el aprendizaje y la enseñanza de lenguaje y matemática en el primer ciclo de la educación básica. Tomando como referencia los estudios citados previamente acerca de las características de los programas de educación efectivos, en este estudio que evalúa el impacto del programa Aprendizaje Inicial de la Lectura, la Escritura y la Matématica (AILEM) se planteó como hipótesis general que el programa va a mostrar efectos positivos y significativos en los estudiantes y los profesores de las escuelas con intervención, en comparación con los estudiantes y profesores del grupo 16

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control. En primer lugar, se hipotetiza que el programa tendrá un impacto positivo en los niveles de aprendizaje de lenguaje y matemática de los estudiantes; en segundo lugar se espera un cambio consistente en las creencias y expectativas de los profesores que participan en el programa, en comparación al grupo control.

Desarrollo profesional de los profesores: Se ha comprobado que implementar programas de desarrollo profesional de mejor calidad para los docentes es un aspecto clave para producir cambios en el aula (Fullan, 1991, DarlingHammond, 1998). La formación en servicio de los profesores promueve una mejor comprensión de los procesos de aprendizaje y un traspaso progresivo de la responsabilidad en el desempeño de las actividades, basado en los niveles sucesivos de dominio que alcanzan los niños. Los profesores aprenden a usar las distintas estrategias del programa y a determinar los contenidos y la forma de presentarlos de acuerdo a la observación de las fortalezas y debilidades de los alumnos (Marchesi y Martin,1998). Adicionalmente, se busca desarrollar en las escuelas y sus profesionales, competencias que permitan hacer del desarrollo profesional un proceso continuo, que se nutra en gran medida de los recursos de la propia escuela, y que gestiona los apoyos externos necesarios, en función de prioridades y desafíos profesionales asumidos por el equipo docente de la escuela.

3. Metodología Participantes 1015 estudiantes de los cursos de 1º a 4º básico de las 5 escuelas municipales urbanas de la Región de Coquimbo participaron en la evaluación inicial y final de este estudio. 279 estudiantes de 1º a 4º básico de 2 escuelas de la Región de Coquimbo, como grupo experimental y como grupo control, 736 estudiantes de estos cursos de 3 escuelas de características similares de la misma Región, en su dependencia municipal, ubicación geográfica urbana; Índice de vulnerabilidad (Nivel Medio: 20,137,5% de los alumnos en condición de vulnerabilidad), desempeño histórico SIMCE 4º básico de lenguaje y matemática en el rango promedio. En el mes de abril de 2008, una escuela del grupo experimental se retiró del Proyecto AILEM, por lo que el estudio se completó en dos escuelas experimentales y tres escuelas control. El número de niños y cursos de las escuelas del grupo control fue considerablemente mayor que las del grupo experimental en todos los niveles.

Capacidades de mejoramiento a nivel de la organización educativa: Para que los cambios e innovaciones a nivel de salas de clases y a nivel de competencias docentes se transformen en capacidades de la escuela y se mantengan en el tiempo, es necesario que se institucionalice una visión centrada en el aprendizaje de todos los estudiantes y que se promuevan prácticas de gestión coherentes con el objetivo del mejoramiento de la enseñanza y de los logros de aprendizaje (Hargreaves & Goodson, 2006). Siguiendo el estudio de meta-análisis de Marzano (2005) sobre el efecto de liderazgo de los directores en los logros de aprendizaje, el modelo de intervención AILEM incentiva el liderazgo pedagógico (Hallinger y Leithwood, 1996) en el director y en los equipos de profesores (Andrews & Soder, 1987), con el fin de facilitar la coherencia y continuidad de las estrategias de enseñanza entre los distintos niveles y a través de toda la jornada escolar (Hallinger, Bickman, & Davis, 1996). Adicionalmente, se promueve el desarrollo de otros liderazgos en la escuela, que complementen el trabajo del equipo directivo, a través de la capacitación específica de un equipo constituido por el Jefe Técnico y uno o más profesores de aula, elegidos como Coordinadores del Programa por el equipo escolar, con el fin de que asuman la responsabilidad del acompañamiento en aula y de las estrategias de gestión destinadas a sustentar el proyecto en la escuela.

Instrumentos aplicados Pre y postest: Pruebas de Compromiso de Gestión de la Región Metropolitana, para los cursos de 1º a 4º básico. Estas pruebas fueron elaboradas por el equipo del MINEDUC y sometidas a revisiones por equipos de especialistas de las instituciones que participaron en los Proyectos de Escuelas Críticas y Escuelas Prioritarias. Evalúan los aprendizajes que los niños deben tener al término del curso correspondiente, por lo que se utilizó la misma prueba al inicio y al final del año para verificar los avances de los aprendizajes de los niños, en Lenguaje y Matemática. La confiabilidad de los instrumentos, estimada a través del coeficiente Alfa de Cronbach fue adecuada. Programa de intervención El Programa AILEM se centra en tres aspectos claves que la investigación internacional reconoce como características de las intervenciones efectivas:

Énfasis en la enseñanza de la lectura y la escritura: basándose en los antecedentes que indican la relevancia del dominio 17

de la lectura y la escritura, las estrategias pedagógicas del programa se centran en el traspaso progresivo de las destrezas de decodificación, comprensión y producción de textos escritos, utilizando distintos tipos de texto y abordando los contenidos de todas las áreas del curriculum a través de la lectura en voz alta, la lectura compartida y la lectura independiente, la escritura compartida y la escritura independiente. El ambiente del aula es utilizado como un recurso pedagógico adicional, en el que los alumnos pueden encontrar información relevante para resolver los problemas que enfrentan en su aprendizaje (Scarborough,1998; Clay, 1998; Vellutino y Scanlon, 2002).

de fácil alcance, para sus trabajos y actividades. Al tener una organización y distribución lógica de los materiales, los niños tienden a desarrollar mejor nuevos conocimientos. Implementación de las estrategias de enseñanza del programa. Apoyo al proceso de diseño de planificación y evaluación de la enseñanza para monitorear y mejorar los aprendizajes desde K a 4° básico: se determinaron las metas y aprendizajes claves mensuales para kínder y 1° con el fin de apoyar en este proceso a los profesores. Al mismo tiempo se entregó un instrumento que permite monitorear el proceso lector de los niños. Modelamiento de clases: Durante el segundo semestre se modelaron mensualmente clases de matemática y de lenguaje en los 4°s años, con la asistencia de la profesora del curso y profesora de Educación Diferencial, orientadas a promover una cultura colaborativa a través de un trabajo de equipo entre los docentes y entre éstos y los equipos directivos de la escuela.

La asistencia técnica del programa AILEM está orientada a promover cambios en estos aspectos clave, a través de sus tres componentes: 1. Componente Pedagógico: a través de sesiones mensuales y de acompañamiento en el aula durante el año escolar, el equipo de AILEM capacitó a los profesores en el fortalecimiento de sus habilidades pedagógicas a través de la incorporación de nuevas estrategias de enseñanza de la lectura, escritura y matemática. Las estrategias transversales a todo el currículo son las siguientes: Lectura en Voz Alta, Lectura Compartida, Lectura Guiada, Lectura Independiente, Escritura Interactiva, Escritura Independiente, Resolución de problemas. En estas sesiones participaron los profesores de los cursos de 1º a 4º básico, el equipo directivo y los profesores de educación diferencial de las escuelas. El objetivo del acompañamiento en aula durante el primer semestre fue la observación en sala y posterior retroalimentación de la aplicación de las estrategias propuestas en los diferentes cursos de manera más directa. El proceso de observación se centró en la implementación de las estrategias trabajadas en las sesiones de capacitación previas, y en su creciente articulación en la rutina de los diferentes cursos.

2. Componente de Desarrollo Profesional: El modelo que orienta las acciones de desarrollo profesional es el Coaching, estrategia de desarrollo personal y profesional basada en el acompañamiento respetuoso y a la vez desafiante del otro, con el fin de potenciar sus habilidades y lograr avances en metas asumidas como propias por el asesorado. Esta relación se basa en la confianza mutua y la percepción del otro (asesor) como un recurso para el propio desarrollo. El componente de Desarrollo Profesional trabaja en el programa a través de cuatro estrategias específicas: Coaching /Apoyo y retroalimentación Reuniones técnicas en la escuela para el trabajo colaborativo Selección y capacitación de Coordinadores Prácticas de seguimiento y retroalimentación a nivel de escuela

Durante el primer semestre de 2008 se realizó acompañamiento en aula a todos los profesores de 1º a 4º Básico en las visitas de asesoría mensuales realizadas por los asesores AILEM, observándose a cada profesor un promedio de tres veces cada semestre con los siguientes focos de apoyo: Ambiente físico como un recurso para el aprendizaje: La sala de clases se constituye como un recurso de aprendizaje, en el cual los alumnos tienen la oportunidad de leer y releer numerosos tipos de textos. Les permite estar inmersos en un ambiente letrado y numerado, de diversos géneros y usos. Proporciona recursos visibles,

Un aspecto clave es la capacitación de Coordinadores AILEM que se orienta a fortalecer los liderazgos internos en la escuela, como base para la implementación y la sustentabilidad de la propuesta. Para esto se considera fundamental identificar y capacitar a miembros claves del equipo, ya sea por su rol institucional (Jefes de UTP) y/o por su liderazgo entre pares (profesores coordinadores), que puedan reforzar y mantener el rol de asesores del resto del equipo en la implementación de AILEM. Se espera que al final del proceso, los coordinadores AILEM se responsabilicen de diversos aspectos relacionados con la sustentabilidad y el desarrollo de la propuesta 18

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4. Resultados

en el mediano y largo plazo en la escuela. Se realizaron sesiones de capacitaciones cada dos meses, centradas en el aprendizaje de competencias para el acompañamiento y el liderazgo pedagógico, la revisión de las estrategias de enseñanza del programa, trasversales a todos los cursos y contenidos y la definición de desafíos para cada escuela, a partir de la evaluación de sus fortalezas y necesidades.

Efecto del programa en el aprendizaje en el área de lenguaje: La tabla que se presenta a continuación incluye las medias, desviaciones típicas y resultados del análisis de la varianza para el grupo experimental y control de estudiantes en cada uno de los niveles educacionales evaluados y en el conjunto de ellos, que corresponde al primer ciclo de la educación básica (1º-4º), en las pruebas de lenguaje, que incluyeron tareas de lectura y de escritura en todos los cursos.

3. Componente Gestión: El modelo de gestión aplicado se basa en conceptos de administración estratégica (Hill & Jones, 1996) y en los enfoques de asesoría basados en el aprendizaje organizacional (Swieringa & Wierdsma, 1992). En su aplicación a escuelas vulnerables, se trata de instalar prácticas de gestión que aseguren un mayor control de las variables y procesos que las escuelas pueden internalizar, y útiles para predecir y mejorar los resultados de aprendizajes de los estudiantes en lectura, escritura y matemática. En este sentido, para el proyecto AILEM lo pedagógico es institucional y esta visión es el eje de los cambios organizacionales esperados. El plan de acción que progresivamente surge en y para la implementación, supone asegurar una estructura de gestión pedagógica: formando equipos por escuela, donde participen directivos, docentes, sostenedores y otros actores, como los asesores externos y coordinadores de ciclo. También se definen operaciones claves, las cuales en este caso derivan de las estrategias de enseñanza, el desarrollo profesional, la información a estudiantes y apoderados y la gestión de directivos. Para ello, es necesario asegurar ciertas acciones claves, tales como las rutinas de aula, las visitas al aula, las reuniones técnicas docentes y la comunicación con apoderados. Para esto, es imprescindible asegurar que en cada escuela las personas indicadas: comprendan, adhieran y se desempeñen en función del plan de acción. Finalmente, el modelo aplicado se orientó a crear instancias de control de gestión, a nivel de los cumplimientos de “normalización”, del logro de objetivos de procesos y el impacto de resultados en el tiempo. Con el fin de evitar la proliferación de indicadores y facilitar el alineamiento institucional, se buscó ensamblar el sistema de seguimiento AILEM a los procesos del SACGE, los compromisos de gestión (o un equivalente), los Mapas de Progreso, las calificaciones regulares y el SIMCE, entre otros. Este trabajo de apoyo a la gestión escolar y al liderazgo se realizó a través de reuniones del equipo de gestión AILEM con los equipos directivos de las escuelas: director, jefe de Unidad Técnico Pedagógica y Coordinador del Programa. Estas reuniones se llevaron a cabo cada dos meses durante el año escolar 2008.

Tabla I Medias, Desviaciones y Resultados de las pruebas de diferencias de medias para los grupos control y experimental en la fase postest en Lenguaje Grupo Experimental Pretest

1ºEGB*** 2ºEGB* 3ºEGB 4ºEGB 1º a 4º

Postest DT 13 24 22 21 26

M 3.35 29.01 50.47 27.74 29.21

M 48.68 68.17 68.47 55.94 60.51

PostestPretest DT 24.28 17.06 15.97 20.16 21.20

DT 22.76 23.07 17.84 26.73 24.78

M 45.33 39.41 18.74 28.73 24.78

Grupo Control Postest

Pretest

1ºEGB*** 2ºEGB* 3ºEGB 4ºEGB 1º a 4º

DT 5.91 22.54 24.74 24.11 26.61

M 52 36.32 46.72 33.32 30.97

PostestPretest DT 27.37 22.67 18.42 20.86 23.82

M 42.81 60.32 65.85 52.43 55.45

M 42.81 23.97 20.26 19.43 25.86

DT 27.4 23.7 21.3 24.8 26.0

N G. Experimental

G. Control

n 57 53 75 74

n 128 175 157 209 669

1ºEGB*** 2ºEGB* 3ºEGB 4ºEGB 1º a 4º *p<.05 **p<.01 ***p<.001

Los análisis realizados mostraron un efecto positivo significativo de la aplicación del programa en el incremento de los aprendizajes en 1º básico [F(1,110) = 7.77, p = .006]. El análisis comparativo de los resultados obtenidos en las tareas de lectura mostró diferencias significativas a favor del grupo experimental [F(1,110) = 5.58, p = .020]. En escritura se observó también una mejoría significativa de los resultados en el grupo experimental [F(1,110) = 7.54, p = .007]. Los resultados de lectura y escritura de 2º básico y 19

Los resultados presentados en la siguiente tabla, muestran un aprendizaje significativamente más alto en los estudiantes de 1º básico del grupo experimental [F(1,109) = 15.71, p < .0001]. Los resultados del ANOVA postest evidenciaron incrementos significativos favorables al grupo experimental en Números y Operaciones [F(1,109) = 11.92, p = .001] y en Formas y Espacio [F(1,109) = 19.15, p < .0001]. En las tareas de Números y Operaciones de 2°EGB, se observaron diferencias significativas favorables al grupo control [F(1,121) = 4.20, p = .042], y un incremento no significativo favorable a este grupo en el aprendizaje matemático [F(1,121) = 4.79, p = .031], el que además interactuó con la escolaridad de la madre [F(4,121) = 2.50, p = .046]. En las tareas de Números y Operaciones de 3°EGB se observaron diferencias significativas favorables al grupo experimental derivadas de la interacción de la intervención con la variable sexo de los estudiantes [F(1,133) = 4.10, p = .045], además de diferencias explicadas por la interacción de las variables sexo y escolaridad de la madre [F(5,133) = 2.62, p = .027], observándose que los hombres presentaron mejores incrementos de aprendizaje que las mujeres y que a mayor escolaridad de la madre, se alcanzaron mayores incrementos en este aprendizaje. En las tareas de Formas y Espacio y en el aprendizaje de matemática en 3 ° EGB se observaron incrementos no significativos favorables al grupo experimental. Esta misma tendencia se observó en las tareas de Formas y Espacio en 4º EGB.

de escritura de 3º básico mostraron una diferencia positiva no significativa a favor de los estudiantes del grupo experimental. Se observó una diferencia estadísticamente significativa a favor del grupo experimental en esta área, derivada de la interacción de la intervención con la escolaridad de la madre y el género [F(1,121) = 5.17, p = .025], observándose que las estudiantes mujeres obtuvieron un mayor incremento en su aprendizaje que los estudiantes varones y que la mayor escolaridad de la madre se asoció a un mayor aprendizaje en este nivel educacional. Los aprendizajes en el área de lectura de 4°EGB mostraron diferencias significativas favorables al grupo control [F(1,159) = 13.08, p < .0001]. Efecto del programa en el aprendizaje en el área de matemática La tabla que se presenta a continuación incluye las medias, desviaciones típicas y resultados del análisis de la varianza para el grupo experimental y control de estudiantes en cada uno de los niveles educacionales evaluados y en el conjunto de ellos, que corresponde al primer ciclo de la educación básica (1º-4º), en las pruebas de matemática, que incluyeron tareas de conocimiento del número y operaciones y de formas y espacio en todos los cursos. Tabla I Medias, Desviaciones y Resultados de las pruebas de diferencias de medias para los grupos control y experimental en la fase postest en Matemáticas

Creencias y expectativas de los profesores:

Grupo Experimental Pretest

1ºEGB*** 2ºEGB* 3ºEGB 4ºEGB 1º a 4º

DT 18.3 20.6 22.1 17.1 21.3

M 15.59 28.32 39.28 29.03 28.48

DT 29.10 21.41 18.15 13.60 22.71

M 45.51 50.20 66.67 51.88 54.36

Los resultados obtenidos se organizaron en función de los factores relevantes en una enseñanza efectiva, descritos previamente dentro de los antecedentes del estudio y que constituyeron los ejes de la entrevista realizada:

PostestPretest

Postest

DT 24.76 22.04 17.97 14.30 20.31

M 30.01 21.51 27.86 20.06 25.21

Características de los niños que los preparan para el aprendizaje: Los cursos fueron caracterizados mayoritariamente como un grupo heterogéneo, con aspectos positivos y negativos en su preparación para el aprendizaje. Algunos profesores destacaron los aspectos positivos por sobre los negativos, en tanto que otros señalaron más dificultades que aspectos positivos, sin embargo, en todos los casos en los que se planteó una explicación a los aspectos negativos, las dificultades observadas fueron vinculadas a factores familiares: “Tipo de alumnos difíciles debido al sector, hay problemas en el hogar (Colegio 6, 3º). No se observaron cambios consistentes entre los profesores de los grupos con y sin intervención en relación a las características de sus

Grupo Control Pretest

1ºEGB*** 2ºEGB* 3ºEGB 4ºEGB 1º a 4º

DT 20.86 21.31 21.22 16.47 19.93

M 29.14 32.73 35.69 32.36 32.45

PostestPretest

Postest M 43.89 47.91 66.67 50.31 51.93

DT 22.64 18.15 18.84 16.48 20.52

M 14.12 12.87 31.12 18.64 18.93

DT 28.38 18.68 19.45 18.20 22.18

N G. Experimental

G. Control

n 68 55 78 78 279

n 168 184 163 221 736

1ºEGB*** 2ºEGB* 3ºEGB 4ºEGB 1º a 4º *p<.05 **p<.01 ***p<.001

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alumnos en las entrevistas finales.

de las tres escuelas control, los resultados obtenidos no pueden ser considerados como definitivos sino más bien como un referente para estudios posteriores.

Características de una enseñanza efectiva: La planificación de las clases se basa principalmente en los programas del MINEDUC y en los textos escolares correspondientes al nivel. Algunos profesores dicen adaptar los programas a su contexto:“La planificación es general, pero me salgo para atender a los que están más abajo” (Colegio 2, 4º). Los profesores plantean que los resultados de la evaluación permiten identificar los objetivos no logrados, los que se retoman y refuerzan en la unidad siguiente: “Si les va mal, se planifica nuevamente el contenido” (Colegio 1, 4º); “Se da más énfasis a los que falta más” (Colegio 2, 2º); “Se reformulan los contenidos hasta lograr el aprendizaje” (Colegio 1, 1º).

Los resultados de la comparación entre los niveles de logro de los estudiantes del grupo control y el grupo experimental mostraron un efecto positivo significativo en los aprendizajes de lenguaje y matemática en 1º básico. Los aprendizajes alcanzados por los estudiantes del grupo experimental presentaron un incremento mayor al del grupo control en todas las áreas evaluadas: lectura y escritura y conocimiento del número y operaciones y forma y espacio. Estos resultados no presentaron una interacción con la educación materna ni con el género, lo que indica que la aplicación del programa logró un impacto que compensa las diferencias individuales y de origen de los niños en este nivel escolar. La evidencia aportada por los estudios de seguimiento del aprendizaje escolar indica que el rendimiento en 1º básico es un predictor muy potente del rendimiento en los cursos superiores, el que tiene una alta probabilidad de mantenerse en los años siguientes. Desde esta perspectiva, es posible sugerir que el impacto del programa AILEM-UC en los estudiantes de este nivel potenciará su aprendizaje en los cursos siguientes, mejorando sus expectativas de éxito en el proceso de escolarización en comparación con los estudiantes de características similares. Esta conclusión plantea, sin embargo, la necesidad de contar con un estudio de seguimiento de los estudiantes que participan en este programa, desde su ingreso al sistema escolar hasta el término del primer ciclo de la educación básica, para confirmar este efecto de equidad de este programa.

En los aspectos relacionados con la enseñanza se observaron cambios sistemáticos en los profesores que participaron en el programa. Los profesores de estos cursos hacen referencia a las estrategias para la enseñanza que promueven el aprendizaje y resultan más motivantes para los alumnos: ”Pude desarrollar habilidades en menos tiempo, nuevas estrategias para entregar más fácilmente las experiencias de aprendizaje” (Colegio 2, 2º); “Aprendí cosas nuevas… Lectura en voz alta, lectura compartida para resolver problemas en matemática, mucho trabajo en equipo” (Colegio 4, 2º) . Destacan la importancia de la evaluación como instrumento de retroalimentación de la enseñanza: “Monitoreando y retroalimentando los aprendizajes” (Colegio 2, 2º). No se encontraron en este grupo las referencias previas al manejo del curso a través de un control rígido del comportamiento. Los profesores del grupo control no mostraron cambios en estos aspectos; en un colegio destacaron la falta de capacitación y en otro las dificultades de los niños atendidos para aprender.

Los resultados obtenidos en los cursos de 2º a 4º básico, mostraron algunos efectos significativos en los que la participación en el programa interactúa con el género y la escolaridad materna y algunas diferencias no significativas a favor del grupo experimental. Estos antecedentes sugieren la necesidad de tomar en cuenta estas variables en aplicaciones futuras del programa y estudiar los resultados de una manera controlada.

5. Conclusiones Los resultados de este estudio de evaluación de la efectividad del programa AILEM-UC permiten plantear conclusiones preliminares acerca de su impacto en el aprendizaje de los estudiantes. Este estudio ha permitido evaluar, por primera vez en condiciones controladas, el programa AILEM-UC, iniciado el año 2002, comparando el aprendizaje de lenguaje y matemática de los estudiantes de 1º a 4º básico en las escuelas en que se aplica el programa y en escuelas control, de características similares. Dado que el número de estudiantes de las dos escuelas en las que se aplicó la intervención fue inferior al número de estudiantes

Existen diversos estudios que aportan evidencia acerca de la influencia del género en los resultados de aprendizaje, la que se asocia a diferencias en las oportunidades para el aprendizaje y el apoyo que dan los profesores a niños y niñas. Se requiere examinar estas diferencias en la implementación del programa y orientar a los profesores para que consideren en las estrategias de atención a la diversidad que aplican. El efecto de las variables de origen en el rendimiento escolar ha sido ampliamente 21

documentado en la investigación, especialmente en el caso de los niños de sectores desfavorecidos. Los programas de educación efectivos se caracterizan por la participación activa de los padres en las actividades escolares y el establecimiento de una alianza de la escuela con las familias de los estudiantes que compensa este factor de inequidad en la educación. El programa AILEM-UC no cuenta con estrategias para fomentar esta alianza y favorecer la colaboración de los padres en las actividades escolares, las que deberían incorporarse de una manera sistemática en el futuro. Los aprendizajes obtenidos en las pruebas aplicadas en el marco de este proyecto, no mostraron un incremento significativo de los resultados del grupo experimental en comparación con los estudiantes del grupo control en 4º básico. Esta evidencia y los resultados inferiores obtenidos por el grupo experimental en lectura, en comparación con el grupo control, sugieren posibles dificultades a nivel de los estudiantes para beneficiarse de las estrategias fundamentales del programa y lograr a través de ellas una mejoría de los aprendizajes más amplios y complejos de este nivel educacional. En síntesis, de acuerdo a los resultados obtenidos en este estudio, el programa AILEM-UC evaluado mostró un efecto diferenciado en los niveles del primer ciclo de la educación básica evaluados. El impacto esperado en los aprendizajes de lenguaje y matemática se dio solamente en los cursos de 1º básico. En los cursos intermedios, este impacto significativo fue limitado, ya que se asoció al nivel educacional de la madre y al género de los estudiantes, sin lograr compensar estas diferencias de origen en la población atendida. En 4º básico, los resultados obtenidos no mostraron, en general, las diferencias a favor del grupo experimental esperadas y sí un incremento mayor a favor del grupo control en el aprendizaje lector, lo que indica que el programa no fue efectivo en estos cursos. Las limitaciones impuestas por el número de cursos evaluado no permite plantear conclusiones definitivas acerca de la efectividad del programa, sino más bien orientaciones para aplicaciones futuras y evaluaciones más amplias.

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Fecha de Recepción: 30/09/2009 Fecha de Aceptación: 28/01/2010 * Datos de los autores: Malva Villalón, Pontificia Universidad Católica de Chile Correo Electrónico: malva@uc.cl; Manuel Lobos, Universidad Andrés Bello, Correo Electrónico: mlobosg@gmail.com; Pilar Cox, Pontificia Universidad Católica de Chile, Correo electrónico: pcox@uc.cl 24

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LA CIUDAD MEXICANA DE CUERNAVACA, PUNTO DE ENCUENTRO DE LA PEDAGOGÍA MUNDIAL EN LOS AÑOS SETENTA DEL SIGLO XX THE MEXICAN CITY OF CUERNAVACA, WORLD PEDAGOGY MEETING POINT IN THE SEVENTIES OF 20TH CENTURY Jon Igelmo Zaldívar RESUMEN

ABSTRACT

Una historia del pensamiento pedagógico del siglo XX que no detiene su mirada en Cuernavaca queda incompleta. Baste mencionar que en esta ciudad mexicana, ubicada a apenas 60 kilómetros de la Ciudad de México, toda una generación de pensadores críticos de la educación tomó parte en las actividades académicas desarrolladas en el Centro Intercultural de Documentación (CIDOC) abierto por Iván Illich en 1963. Intelectuales de la talla de Paulo Freire, Augusto Salazar Bondy, Paul Goodman, Everett Reimer, John Holt, Joel Spring, Edgar Friedenberg, Jonathan Kozol, John Ohlinger o Maxine Greene participaron al inicio de los años setenta en el seminario Alternatives in Education que se impartió en este centro. En este artículo se presenta un acercamiento al contexto en el que el proyecto se puso en marcha, al liderazgo ejercido por Illich durante el tiempo que el centro mantuvo abiertas sus puertas hasta 1976 y a los principales trabajos que fueron publicados por toda esta generación de pensadores críticos de la pedagogía en las diferentes líneas editoriales del CIDOC.

A history of pedagogy thought in the twenty century that doesn’t take into account Cuernavaca, remains incomplete. It turns out, in this Mexican city, located roughly 60 kilometres from Mexico City; an important generation of critical thinkers of education took part in the activities developed in the Center of Intercultural Documentation (CIDOC) founded by Ivan Illich in 1963. In the early 1970’s intellectuals like Paulo Freire, Augusto Salazar Bondy, Paul Goodman, Everett Reimer, John Holt Joel Spring, Edgar Friedenberg, Jonathan Kozol, John Ohlinger and Maxine Greene participated in the seminar entitled Alternatives in Education organized in this centre. This paper presents an approach to the context in which the project began, the leadership of Illich during the time the centre kept open till 1976 and the most important works published in CIDOC editions by all this generation of radical critical pedagogy thinkers.

Palabras clave: CIDOC, Iván Illich, Cuernavaca, pedagogía crítica radical.

Key words: CIDOC, Ivan Illich, Cuernavaca, radical critical pedagogy.

1. Introducción

Holt, Joel Spring, Edgar Friedenberg, Jonathan Kozol, John Ohlinger o Maxine Greene tomaron parte en las discusiones y aportaron sus textos para los volúmenes recopilatorios que se editaron en el CIDOC en relación a la crítica las instituciones educativas.

Cuernavaca es una ciudad que durante siglos ve desfilar por sus avenidas, parques y monumentos a algunos de los nombres más relevantes de la historia de México. Por sus calles durante siglos pasearon dictadores, demócratas, anarquistas y revolucionarios. Si bien, hasta el inicio de la segunda mitad del siglo XX se podría decir que todo a su alrededor se va transformando sin que nada en su interior realmente cambie. Pues sucede que tiene que esperar la ciudad hasta los años cincuenta para que un personaje de talante aparentemente conservador revolucione, entonces sí, la vida de la ciudad. El obispo Méndez Arceo entró a la diócesis Cuernavaca en 1952 y de la noche a la mañana colocó a la capital del estado de Morelos en la vanguardia del pensamiento reformista del Concilio del Vaticano II.

Pocos espacios académicos en el mundo fueron capaces de reunir al inicio de los años setenta una comunidad de intelectuales que representara de tal forma a los movimientos críticos con las instituciones educativas modernas de aquel tiempo. Baste observar cómo de las discusiones llevadas a cabo en el centro de Cuernavaca salieron algunos de los textos claves para corrientes pedagógicas críticas con las instituciones educativas como la pedagogía de la liberación o la pedagogía crítica radical norteamericana. Es aquí, de hecho, donde se debatieron los primeros borradores del libro La escuela ha muerto (1970) de Reimer, donde Freire recopiló algunos textos que terminaron conformando su Pedagogía del oprimido (1969), o donde Holt impactado por el discurso de Illich, terminó dando un giro definitivo a su pensamiento pedagógico en su trabajo Libertad y algo más (1972); libro que dio inicio a uno de los movimientos pedagógicos más extendidos en el mundo, el homeschooling.

Por su parte, Illich llegó a Cuernavaca en los primeros meses de 1960. Algo debió sentir y encontrar en este lugar, bajo el amparo de Méndez Arceo, para decidir abrir entonces un centro de formación para los misioneros y religiosos que comenzaban a acudir al llamado de Juan XXIII para la modernización de la Iglesia latinoamericana. Y es que en pocos meses, en las instalaciones del Hotel Chulavista de Cuernavaca, Illich puso en funcionamiento el Centro de Investigaciones Culturales (CIC), centro que rápidamente consiguió no sólo ser una referencia internacional para quienes deseaban desarrollar labores misioneras en América Latina, sino que también se posicionó como uno de los espacios críticos por excelencia de las políticas desarrollistas que desde los países industrializados se estaban promoviendo al inicio de los años sesenta.

No obstante, en 1976 el CIDOC cerró sus puertas. Trascurridos diez años desde su apertura el centro dio por finalizado su trabajo mediante un plan bien medido por el propio Illich. Llegado el momento consideró que alrededor del centro se había creado una imagen curiosa sobre las actividades que se organizaban en sus instalaciones; y era esta imagen la que ponía en riesgo que el CIDOC terminara institucionalizándose y convirtiéndose en un centro universitario al uso donde el nivel de independencia alcanzado podría ser amenazado significativamente. De ahí que tras una sonada fiesta donde se reunieron cientos de personas alrededor de los camarones al cilantro que cocina Borremans, la llama del CIDOC se apagó definitivamente en abril de 1976.

Ya en 1963, a partir de la estructura organizativa que sostenía el CIC, se puso en marcha el Centro Intercultural de Documentación (CIDOC). Este nuevo centro de documentación estaba dirigido por Valentina Borremans y contaba la coordinación académica de Illich. En las actividades del CIDOC, hasta su cierre en 1976, Borremans e Illich consiguieron reunir a toda una generación de pensadores críticos de las instituciones modernas. En la medida que el propio Illich fue desarrollando su crítica a las instituciones modernas, primero a las escuelas y luego a los transportes y los hospitales, numerosos intelectuales de diferentes países del mundo acudieron a las instalaciones del CIDOC para participar de las actividades del centro. Para el seminario celebrado entre 1968 y 1971 titulado Alternatives in education, prensadores como Paulo Freire, Augusto Salazar Bondy, Paul Goodman, Everett Reimer, John

2. Sergio Méndez Arceo y Gregorio Lemercier en Cuernavaca Durante la primera mitad del siglo XX Cuernavaca fue el prototipo de ciudad provinciana que sufría el eclipse de una metrópoli como la Ciudad de México que desde los años treinta había iniciado un proceso de crecimiento y expansión desmedido. La localidad era poco más que un pueblo donde la clase adinerada del Distrito Federal iba de paseo los fines de semana. Si bien, esta pose 28

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respondieran con una ovación unánime de más de tres minutos2.

de ciudad provinciana que Cuernavaca presentaba se transformó al iniciar la década de los cincuenta. Para entender esta transformación dos nombres merecen ser presentados con cierto detalle: Sergio Méndez Arceo y Gregorio Lemercier.

Si bien, la polémica desatada en Cuernavaca fue enorme. Aquel obispo de talante intelectual que había llegado de la Ciudad de México hacía apenas cinco años estaba empeñado en cambiar radicalmente la imagen del templo más importante de la diócesis sin consultar a nadie. Además, sus homilías, en las que se posicionaba en cuestiones políticas a nivel nacional e internacional, y sus manifiestas simpatías hacia los movimientos sociales latinoamericanos de carácter marxista, crearon una fuerte animadversión entre ciertos sectores de la ciudad. De ahí que no tardaran en organizarse los grupos más reaccionarios y conservadores para manifestar su desacuerdo con este proyecto que amenazaba algunas de las más arraigadas tradiciones locales.

Méndez Arceo había sido nombrado en 1952 obispo de la diócesis Cuernavaca. Cinco años después, en 1957, decidió comenzar una renovación arquitectónica de la catedral de la ciudad. Para tal fin los retablos neoclásicos y barrocos comenzaron a ser arrancados de las paredes. Según el obispo esos pegotes, así los llamaba, añadidos a lo largo de los siglos a la estructura original, desviaban la esencia del culto religioso, por lo que era necesario sacarlos del templo1 . Sólo la figura de Jesús en la cruz debía conservar su protagonismo central en la Iglesia. La virgen de Guadalupe, por su parte, quedaría relegada a un segundo plano, a los pies de Cristo crucificado. Había que recuperar la austeridad franciscana del templo.

Pero las obras siguieron adelante. Detrás de los retablos retirados se halló, para sorpresa de muchos, vestigios de unas pinturas. Al picar las distintas capas de cal que las protegían, aparecieron un conjunto de murales de influencia oriental realmente singulares. En ellos quedaba ilustrado el martirio ordenado por el emperador Taycosama en Nagasaki a veinticuatro monjes franciscanos, jesuitas y seglares japoneses conversos a la religión católica en 1597. En la representación de la crucifixión de los frailes franciscanos figuraba también San Felipe de Jesús, primer santo de América y mexicano. Los murales fueron fechados por el INAH (Instituto Nacional de Antropología e Historia) como de principios o mediados del siglo XVII (Turrent, 2006).

La reforma arquitectónica de la Catedral, para Méndez Arceo, debía ser la vanguardia del debate litúrgico que se desarrollaba en los encuentros preparatorios del Concilio del Vaticano II en Roma (Hernández Chávez, 2002, p. 210). Cuernavaca se estaba posicionando al respecto con una obra que se había convertido en un reto personal del obispo. El pueblo, mientras, observaba atónito la forma en que muchas de las figuras que habían sido veneradas tradicionalmente y que ocupaban lugares destacados en los retablos salían del templo. Desde el Vaticano, con Juan XXIII a la cabeza, se estaba apostando por una Iglesia abierta a las mayorías, donde quedarían a un lado los actos rígidos de protocolo, las misas en latín, la burocracia que administraba la relación entre Dios y el creyente o las cabezas cubiertas de las mujeres los domingos. No es de extrañar, de hecho, que cuando el obispo de Cuernavaca presentó el plan de renovación arquitectónica de la Catedral en Versalles, en una reunión de importantes liturgistas franceses, estos

Con todo, Méndez Arceo no sólo acometió una reforma arquitectónica sin precedentes en América Latina en la catedral de Cuernavaca, sino que introdujo también importantes novedades referentes a la liturgia. La misa de domingo que celebraba en Cuernavaca llegó a convertirse en una de las más famosas y populares ceremonias religiosas de todo México. Cada domingo la catedral se llenaba por feligreses deseosos de participar en una ceremonia donde el protagonismo recaía en la música y folclore de México y América Latina, y donde un mariachi entonaba los acordes del Ángelus y el Aleluya. El propio Méndez Arceo, además, durante sus polémicas

1 En el número 31 de la colección «CIDOC Dossier» coordinado por Baltazar López y editado por el Centro Intercultural de Documentación de Cuernavaca, quedó recogida una exhortación pastoral de Méndez Arceo (1959: 4/26) en la que ofrecía dos años después de haber iniciado las obras una interesante explicación de la reforma emprendida en la catedral y la necesidad de retirar los retablos: “Los retablos que primitivamente fueron adorno, absorbieron después el altar, que aparecía como una pequeña mesa adosada a los grandes retablos. El retablo que ocupaba el ábside de Nuestra Santa Iglesia Catedral producía el mismo efecto, sin tener mérito artístico ni histórico que exigiera su conservación.[…] No dudamos, amadísimos hijos, que haya personas, aun piadosas y precisamente aquellas que por ser piadosas habían alimentado su piedad al pie del retablo de que venimos hablando, que lo añoren. Vuestro obispo, consciente de su gravísima responsabilidad de llevaros por el buen camino, lo ha considerado largamente, y sólo para bien de vuestras almas y gloria de Dios, emprendió estas reformas”.

2 Según el testimonio de Baltasar López recogido en las entrevistas publicadas por Lya Gutiérrez Quintanilla (2006: 46-47) en su libro Los volcanes de Cuernavaca: Sergio Méndez Arceo, Gregorio Lemercier e Iván Illich, Méndez Arceo fue a la reunión en Versalles “con fotografías de la renovación arquitectónica de la Catedral que indicaban las diferencias con la arquitectura antigua, el antes y el después. Al ser presentada ante la concurrencia de pronto hubo un aplauso unánime de más de tres minutos. Esa fue una de las grandes satisfacciones de don Sergio”.

homilías entraba en diálogo con los feligreses (Plessix Gray, 1970, p. 260-261).

consecuente escándalo de los sectores más reaccionarios de la Iglesia, el asunto pasó a manos de la Congregación para la Doctrina de la Fe. En octubre de ese mismo año se ordenó a Lemercier que abandonara el monasterio y que disolviera la comunidad. Éste obedeció y fundó el Centro de Psicoanálisis de Emaus en Cuernavaca. Como consecuencia, en 1967 recibió una severa amonestación de la Iglesia por continuar con la práctica del psicoanálisis (Maza, 1967, p. 4/1). Ese mismo año desde Roma se le concedió su reducción al estado laico y pocos meses después Lemercier contrajo matrimonio con Graciela Rumayor.

Por su parte, “Un monasterio benedictino en psicoanálisis” era el título que eligió Gregorio Lemercier para el polémico artículo publicado en Le Monde el 3 de noviembre de 1962. En este trabajo se hacía un llamado de atención a quienes participaban en la primera sesión del Concilio del Vaticano II sobre los problemas presentados a la Iglesia por el psicoanálisis. El 23 de septiembre de 1965 en el periódico mexicano Excelsior Lemercier (1965, p. 10/21-30) utilizó el mismo título para otro artículo donde se presentaba un hecho: en el monasterio benedictino de Santa María de la Resurrección perteneciente a la diócesis de Cuernavaca, y donde el propio Lemercier era prior, prácticamente toda la comunidad se estaba psicoanalizando. Es más, desde los años cincuenta estas prácticas eran frecuentes en el monasterio y estaban dando importantes resultados.

El conflicto desatado entre Lemercier y el Vaticano quedó plasmado en la obra de teatro escrita por Vicente Leñero en 1969 titulada Pueblo rechazado. La obra significó otro pequeño escándalo y un día Iván Illich, amigo de Lemercier, se puso en contacto con el propio Leñero, ya que estaba muy interesado en acudir a una representación de su trabajo en la Ciudad de México. Al salir del teatro, ambos, Leñero e Illich, se fueron a comer unos tacos a la calle Xola, y allí Illich lanzó su crítica personal al trabajo del escritor mexicano: estuviste a punto de escribir una obra estimable, le dijo, pero te falló el modelo que escogiste para plantear la crisis de la Iglesia; Lemercier no es un buen modelo, él sólo sabe de liturgia (Leñero, 2008, p. 278-279).

Lemercier reconocía haber entrado en psicoanálisis individual en enero de 1961 con un promedio de 4 sesiones por semanas que mantenía hasta la fecha. Los psicoanalistas que estaban llevando a cabo esta tarea eran miembros de la Asociación Internacional del Psicoanálisis, con sede en Londres, y dirigentes de la Confederación de Asociaciones de Psicoanálisis de Grupo de América Latina. Además, en el monasterio se organizaban sesiones grupales con un máximo de ocho monjes por grupo que se reunían dos veces por semana con uno de los analistas. El objetivo de esta novedosa práctica era el trabajo del sentimiento religioso de los monjes. La purificación del mismo requería de una búsqueda sin piedad de las taras que se interponían en el camino espiritual del ser humano. Para quienes participaron de estas sesiones no podía concebirse tabú alguno en el análisis de lo que estaba en las profundidades más remotas y bajo las máscaras más primitivas3.

3. Iván Illich y el Centro Intercultural de Documentación de Cuernavaca Monseñor Illich había llegado a Cuernavaca en 1960 y desde entonces inició una intensa amistad con Méndez Arceo y Lemercier. Sin duda, aquel personaje que se presentó en la diócesis de Cuernavaca debió llamar cuanto menos la atención del obispo y del prior benedictino. Illich era un hombre alto, delgado y de amplia sonrisa. Tenía entonces 34 años. Sus rasgos faciales, a pesar de estar muy marcados, no eran capaces de esconder una gran y expresiva nariz. El castellano que hablaba debía ser excelente, aunque un manifiesto acento gutural hacía difícil identificar el origen multicultural de quien recientemente había sido nombrado el más joven

Aunque en realidad, la práctica del psicoanálisis sólo era la punta del iceberg dentro de las dinámicas que desde los años cincuenta se venían desarrollando en el monasterio de Santa María de la Resurrección. El oficio divino se cantaba en español sobre melodía gregoriana y los monjes dedicaban más de cuatro horas al día a la lectio divina. De hecho, la concepción de la vida religiosa en función de una liturgia viviente posicionaba al monasterio como el principal centro de renovación litúrgica en México.

Según el testimonio de Baltasar López recogido en las entrevistas publicadas por Lya Gutiérrez Quintanilla (2006: 46-47) en su libro Los volcanes de Cuernavaca: Sergio Méndez Arceo, Gregorio Lemercier e Iván Illich, Méndez Arceo fue a la reunión en Versalles “con fotografías de la renovación arquitectónica de la Catedral que indicaban las diferencias con la arquitectura antigua, el antes y el después. Al ser presentada ante la concurrencia de pronto hubo un aplauso unánime de más de tres minutos. Esa fue una de las grandes satisfacciones de don Sergio”.

No obstante, en 1965, pocos meses después de la publicación en el Excelsior del texto de Lemercier, con el 30

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y sus colaboradores terminaron constituyendo fue un centro donde quienes querían recibir formación lo hacía bajo unas exigentes condiciones académicas (Hartch, 2009, p. 186). Pues la intención subversiva de quienes habían iniciado este proyecto era reducir el daño que podía ocasionar una avalancha de misioneros occidentales en los diferentes países latinoamericanos a los que pretendían modernizar. De hecho, a quienes no superaban el alto nivel académico exigido en el CIC se les invitaba amablemente a renunciar a su servicio misionero y regresar a su país de origen.

monseñor de América por el obispo de Nueva York Joseph Spellman. Antes de su llegada a Cuernavaca, durante cuatro meses, Illich había estado recorriendo América Latina en busca de un valle con buen clima, donde la comida y el hospedaje fueran de calidad, que tuviera a una distancia de no menos de dos horas de viaje de una gran biblioteca y de una buena universidad, y donde se pudiera dar alojamiento a grupos numerosos de estudiantes. Buscaba organizar un centro que atendiera a las necesidades de formación de los misioneros de Estados Unidos y Canadá que iban a llegar a América Latina en los próximos años en respuesta al llamado del Vaticano para la modernización de la Iglesia de la región (Cayley, 1992, p. 93). Por eso, cuando llegó a México a finales de 1960 movió algunos de sus contactos con la intención de conocer una diócesis de carácter abierto donde sus ideas tuvieran cabida. Y fue el arzobispo de la diócesis de la Ciudad de México, Miguel Darío Miranda y Gómez, quien le recomendó que se comunicara con el obispo de Cuernavaca, pues éste estaba realizando una interesante labor de renovación litúrgica en su diócesis4.

Ya en 1963, como parte de la estructura organizativa del CIC y dentro de las instalaciones que este centro ocupaba en el histórico Hotel Chulavista de Cuernavaca, inició sus actividades el Centro Intercultural de Documentación. Bajo la dirección de Valentina Borremans y la coordinación académica de Illich, se constituyó un centro cuyo objetivo era documentar las transformaciones que en el campo de la cultura, la política, la religión, la tecnología o la educación estaban aconteciendo en los años sesenta en la región de América Latina (CIDOC, 1963). En 1966, tras una reestructuración de las actividades que se estaban llevando a cabo los distintos centros abiertos en Cuernavaca, el CIC desapareció y el CIDOC trasladó sus instalaciones a un antiguo caserón ubicado en una colina a las afueras de Cuernavaca. Este cambio de instalaciones propició la desvinculación del centro respecto a la formación de misioneros e hizo posible que las actividades que a partir de entonces se desarrollaron estuvieran dedicadas a la discusión y estudio del impacto que las nuevas políticas desarrollistas y modernizadoras estaban ocasionando en distintas regiones del mundo y en especial en América Latina. Además, a finales de 1966 Illich entró en conflicto con las autoridades del Vaticano (CIDOC, 1969), lo que propició que la temática de estudio del centro se alejara definitivamente de cuestiones religiosas y buscara en instituciones modernas como las escuelas, los medios de transportes y los hospitales su espectro apofático para la crítica (Hoicnacki, 2003, p. 383).

Apenas unos meses después de aquel primer encuentro, el centro que Illich tenía en mente ya estaba en funcionamiento. En el verano de 1961, el propio Illich, junto con un equipo de colaboradores, recibió en Cuernavaca al primer grupo de misioneros en las instalaciones del Centro de Investigaciones Culturales (CIC). Este acto significaba la puesta en funcionamiento de la estructura organizativa que un grupo de religiosos críticos con la jerarquía católica había estado diseñando desde el momento en que Juan XXIII dio la orden, en 1960, de mandar el 10% de los religiosos estadounidenses y canadienses a América Latina con el objetivo de contribuir al desarrollo de la Iglesia católica latinoamericana. La finalidad oficial de esta organización era poner a disposición del personal extranjero un servicio de formación de alto nivel que les preparase en relación a la realidad política, social y cultural que iban a encontrar en su destino como misioneros. No obstante, el objetivo del CIC, en última instancia, se focalizó en mitigar el impacto que la decisión del Vaticano podía causar en la región. Así, lo que Illich

Al inicio de los años setenta el CIDOC se había convertido en un punto de referencia internacional donde llegaban a estudiar, investigar y dialogar intelectuales y políticos de vanguardia de todo el mundo (Sicilia y Robert, 2001, p. 77). El estudio crítico de las instituciones modernas eran el punto de partida en los análisis y reflexiones que se proyectaron desde Cuernavaca. Amplios sectores de los movimientos sociales contestatarios de América

En una carta escrita por Illich (1968, p. 4/107) a Méndez Arceo el 24 de junio de 1968, éste señalaba: “nunca olvidaré la amabilidad con que fui recibido por usted en octubre de 1960 cuando me presenté, completamente desconocido para usted, para informarle que había encontrado local en su diócesis que se podía alquilar para establecer una obra que tenía en mente realizar”.

Latina participaron de sus actividades y desde el centro se abrían puentes hacia intelectuales de los sectores contrahegemónicos y contraculturales emergentes que estaban convirtiendo la región latinoamericana en uno de los laboratorios políticos más sobresalientes del panorama internacional. En el CIDOC se llegaron a pensar en auténticas alternativas al desarrollo y al progreso institucional. Se plantearon y debatieron opciones radicales en la medida que se creía inevitable la inversión de las tendencias dominantes (Sbert, 2003, p. 83-84). La lista de intectuales que participaron en sus actividades fue destacada: Erich Fromm, André Gorz, Peter Berger, Michael Maccoby, John Womack, Enrique Dussel, Jean-Pierre Dupuy, Susan Sontang, Gabriel Zaid o Ramón Xirau.

El principal testimonio de los trabajos desarrollados entonces son los monográficos de la serie «CIDOC Documenta» donde fueron publicados los textos sobre los que se fueron articulando las sucesivas discusiones temáticas (CIDOC, 1973). También a partir 1971 en las instalaciones del CIDOC se abrieron una serie de seminarios y coloquios relacionados con el control social de la tecnología. Estos trabajos tomaban como referencia una hipótesis redactada por Borremans e Illich en septiembre de ese mismo año. Se partía de que existían características técnicas en los medios de producción que hacían imposible su control en un proceso político, pues sólo una sociedad que aceptara la necesidad de escoger un techo común de ciertas dimensiones técnicas en sus medio de producción podía ser presenta como una alternativa política (Borremans e Illich, 1971, p. 4/1-4/3). Sobre esta hipótesis no sólo giraron buena parte de los debates del CIDOC, sino que, además, terminaron asentándose dos de los principales trabajos presentado por Illich en 1973 y 1975, es el caso respectivamente de La convivencialidad y Némesis médica.

El CIDOC era un lugar para el encuentro de personas que querían aprender. No había curriculum, ni grados, ni certificados o créditos. Para quienes aprendían y enseñaban no se imponía ningún requisito académico. Estudiantes y maestros llegaban a esta comunidad de pensamiento de todas las partes del mundo. Los diálogos en las diferentes sesiones de trabajo transcurrían en inglés, español, francés, alemán y portugués. El español hablado, además, era enseñado como una herramienta. Para quienes aún se mostraban sedientos de nuevas ideas tras las grandes movilizaciones de los años sesenta, el CIDOC terminó por mostrarse como un oasis, a veces mitificado desde ciertos sectores frustrados de la izquierda, que se resistía a ser absorbido por su propia idiosincrasia y carácter por intereses políticos e institucionales.

Asimismo, la actividad editorial desarrollada en el centro de Cuernavaca fue destacada. En apenas seis años se llegaron a publicar cerca de 200 volúmenes tamaño libro en la planta de imprenta foto-offset que estaba ubicada en el sótano de la casa del Rancho Tetela. Las nuevas publicaciones que se abrieron a partir de 1967 fueron cinco: «CIDOC Dossier», «CIDOC Sondeos», «CIDOC Cuadernos», «CIDOC Fuentes» y «CIDOC Documenta». Con estas series desde el centro de Cuernavaca se ofrecía a especialistas, bibliotecas y centros de documentación interesados, un servicio de documentación y circulación de manuscritos únicos en América Latina (CIDOC, 1973, p. 0/4). Las publicaciones eran, además, un reflejo de los temas que estaban siendo trabajados en los coloquios e investigaciones que se proyectaban en el CIDOC.

No obstante, para otros el centro de Cuernavaca no significaba otra cosa que un espacio de encuentro para exóticos pensadores norteamericanos. Desde esta perspectiva el CIDOC era una especie de universidad privada donde se discutían los problemas que afectaban al Tercer Mundo. Una isla de pensamiento donde un elitista grupo de intelectuales frivolizaban con una selección de temáticas transgresoras (Hannoun, 1976, p. 211).

No obstante, trascurridos diez años desde su apertura, el CIDOC cerró sus instalaciones en 1976 mediante un plan bien medido por el propio Illich. De hecho, ya en 1973 la decisión de cerrar el centro estaba tomada. Por parte de Illich y sus más estrechos colaboradores se había llegado a la conclusión de que todo aquello que se había deseado hacer en 1966 ya estaba hecho (Cayley, 1992, p. 202). Además, en los últimos tiempos, alrededor del centro se había creado una imagen equivocada sobre las actividades que se organizaban en sus instalaciones, y era esta imagen la que ponía en riesgo que el CIDOC terminara institucionalizándose y

Desde 1969 y hasta 1976, a nivel temático, las actividades que se organizaban el centro de Cuernavaca y las publicaciones que desarrolló Illich estuvieron en sintonía. Así, las cuatro grandes líneas de trabajo que dibujó Illich durante su tiempo en el CIDOC, esto es, la crítica a las instituciones modernas focalizada en la Iglesia católica, las escuelas, los transportes y los hospitales, fueron también las temáticas prioritarias en los seminarios organizados por el centro de Cuernavaca. 32

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convirtiéndose en un centro universitario al uso donde el nivel de independencia alcanzado sería amenazado significativamente.

comercialización de ciertas funciones que acaparaban los sistemas escolares, la redistribución de estas funciones y la reforma radical del sistema actual. Como resultado de estos dos seminarios organizados en el CIDOC se alcanzó cierto consenso entre los participantes sobre la necesidad de partir de un acuerdo de mínimos en relación a los conceptos de educación, enseñanza y aprendizaje. Siendo para tal fin necesario desarrollar un vocabulario general de base donde ubicar algunos puntos de vista que podían conducir al equívoco. En este sentido, algo observado fue que la educación, en cierta forma, podía quedar definida como un proceso planificado de aprendizaje. Sucedía, además, para quienes participaron de estos primeros encuentros, que gran parte de lo que se entendía por enseñanza no era fruto de un proceso planificado, ya que el aprendizaje directo de la naturaleza y de la cultura se mantenía aún en los años sesenta al margen de cualquier proyecto de planificación, por lo que tanto educación como enseñanza eran conceptos que debían estudiarse por separado. A lo que se añadía que ni siquiera todo el aprendizaje planificado era educación, de forma que existían dos tipos de aprendizaje: el no planificado y el planificado. El primero estaba relacionado con la cultura y la naturaleza, y el segundo con la acción cuando era un entrenamiento, y con el aprendizaje cuando era educación.

4. El seminario Alternatives in Education En 1967, en las instalaciones del CIDOC y por iniciativa de Everett Reimer, comenzó a organizarse un seminario periódico que pretendía abordar cuestiones referentes a las instituciones educativas. En concreto la atención se centró en la problemática que se derivaba de la creciente expansión de la escolarización obligatoria dentro del paradigma desarrollista imperante. El nombre elegido para este seminario fue Alternatives in Education (Reimer, 1969). En los dos primeros años quienes participaron de las sesiones fueron un reducido grupo de intelectuales. Ya a partir de 1970 los seminarios impartidos en Cuernavaca alcanzaron una fama notable entre quienes estaban planteando críticas contundentes contra los sistemas educativos escolares en diferentes partes del mundo. Illich y Reimer se habían conocido en Puerto Rico en 1958 (Illich, 1971, p. 189). En aquel tiempo Illich era vicerrector de la Universidad de Ponce y Reimer trabajaba como secretario del Comité de Recursos Humanos del gobierno de la Commonwealth. Ambos volvieron a coincidir en los primeros meses de 1967 en el CIDOC de Cuernavaca. Para entonces Illich ejercía la coordinación de las actividades académicas del centro de documentación, al tiempo que vivía algunos de los episodios más tensos del conflicto con las autoridades eclesiásticas del Vaticano. Por su parte, Reimer disfrutaba de una beca de la Fundación Ford que le permitía centrarse en exclusiva en la investigación (Reimer, 1976, p. 14). Todo indicaba que era el momento adecuado para que estos dos autores dieran continuidad a las conversaciones que habían mantenido años atrás en Puerto Rico en relación a la visión crítica que compartían de las instituciones educativas modernas.

A partir del 15 de julio de 1968 y hasta el 1 de septiembre de ese mismo año, Illich y Reimer establecieron una nueva serie de reuniones periódicas, tres veces por semana, con Patricia Cloherty de la Universidad de Columbia y Valentina Borremans, directora del CIDOC, quienes además de participar de los encuentros, iniciaron una serie de trabajos de investigación que abordaban la problemática de las instituciones educativas. Al debate abierto pronto se unieron intelectuales interesados en En el texto de Reimer (1969, p. 129/5) Proposición para un seminario de planificación dirigido hacia el desarrollo de alternativas básicas de la educación se pueden consultar algunas de las cuestiones trabajadas por aquel grupo que comenzó a reunirse periódicamente en las instalaciones del CIDOC para debatir cuestiones referentes a las instituciones educativas: “El grupo comenzó definiendo el actual sistema escolar como la unión institucional de cuatro funciones: 1) Protección: dispositivos para la seguridad y el bienestar de los niños adolescentes y jóvenes adultos; de cierta manera sirviendo in loco parentis y por los tanto manteniendo el estado de dependencia aún en personas que son legalmente adultas. 2) Selección de roles sociales y para el status social: determinando y certificando las opciones para el progreso dentro del sistema escolar, y eventualmente para las ocupaciones, el ejercicio de algunos derechos básicos de ciudadanía, y otras formas de status y roles sociales. 3) Formación de valores: enseñando los valores socialmente aprobados: los fines noncognoscitivos de la educación como se manifiesta en la taxonomía de Bloom. 4) Educación de conocimientos: provisionalmente definida en términos de metas cognoscitivas de la educación esbozadas en la taxonomía de Bloom”.

Así, a raíz de este nuevo encuentro, en el verano de 1967 se organizó un primer seminario que tuvo continuidad en 1968 durante ocho semanas más. Durante estas sesiones el trabajo se centró en la construcción de una primera aproximación al sistema escolar, el cual quedó definido como la unión institucional de cuatro funciones sociales: protección, selección para roles sociales, formación de valores y educación y conocimiento5. Al tiempo se plantearon una serie de direcciones que podían guiar las alternativas a las instituciones escolares: la 33

este estudio; es el caso de Samuel Anderson, profesor de psico-lingüística de la Universidad de Weslayen, en Harford, Conéctica; Pierre Furter, miembro del equipo de la UNESCO en Venezuela; Eduardo Rivera, secretario asistente de planeamiento del Departamento de Educación de Puerto Rico y Robert W. Allen, especialista en juegos educativos de la Universidad de Nova de Fort Lauderdale en Florida.

en diferentes revistas del mundo. Un total de 56 textos conformaron esta colección clave para la pedagogía del siglo XX.

5. Una generación de pensadores de la pedagogía en Cuernavaca En la ciudad de Cuernavaca se abrió la posibilidad de un diálogo in situ entre algunas de las principales corrientes teóricas críticas de la pedagogía de la segunda mitad del siglo XX. Aunque en otros campos de conocimiento también se produjo un destacado debate de ideas y principios teóricos entre importantes intelectuales, para quienes pensaban la educación y sus instituciones al inicio de los años setenta la lista de nombres que hicieron acto de presencia en el centro de Cuernavaca fue destacada. Y es que en el espacio del CIDOC se produjo el cruce de las biografías de los más destacados intelectuales de cada una de estas corrientes. En la mayoría de los casos la figura de Illich ejerció el papel de eje sobre el que se fueron vertebrando las trayectorias de cada uno de los pensadores que pasaron por Cuernavaca. Baste mencionar que buen número de los intelectuales que llegaron al CIDOC en estos años lo hicieron invitados o seducidos por este singular y carismático pensador.

La principal prueba del interés que despertó esta línea de crítica abierta en relación a las instituciones educativas en Cuernavaca, fue el hecho de que toda una generación de representantes de la pedagogía crítica radical norteamericana y de la emergente pedagogía de la liberación latinoamericana participó activamente de las actividades del CIDOC. Precisamente cuando la educación de adultos puesta en marcha en diferentes regiones de Latinoamérica estaba dando resultados sorprendentes y en Estados Unidos se estaba constituyendo un frente de crítica radical en relaciona al desempeño de las instituciones educativas, los más importantes representantes de estas corrientes pedagógicas se sumaron al debate abierto por Illich y Reimer e hicieron acto de presencia en Cuernavaca. Atraídos por un discurso aún más contundente, la presencia de esta generación de pensadores de la educación contribuyó a que los seminarios impartidos en el CIDOC, como el mencionado Alternatives in Education, alcanzaran una popularidad notable. Incluso en algunos periódicos de las principales universidades norteamericanas aparecieron anuncios para quienes estuvieran interesados en participar de estos seminarios6. Como principal resultado de este trabajo llevado a cabo en las instalaciones del CIDOC quedó la colección de textos publicados en los «CIDOC Cuaderno» números 75, 76, 77 y 78 con el título CIDOC Documenta. Alternatives in Education. En estos cuatro volúmenes aparecieron textos que habían sido presentados en el seminarios de Cuernavaca entre julio de 1970 y junio de 1972 en torno a las instituciones educativas, así como artículos escritos por quienes participaban en las actividades del CIDOC y que estaban siendo publicados

Así, tomando como referencia la propia biografía de Illich es posible constatar cómo éste fue entrando en contacto con cada una de estas corrientes pedagógicas en su trayectoria. Durante su estancia en los Estados Unidos, en los años cincuenta, se interesó por el pensamiento crítico de la posguerra. Fue en ese tiempo cuando coincidió por primera vez con Paul Goodman, quien entonces comenzaba ya a ser considerado como un icono de la contracultura estadounidense7. Además, justo entonces, el propio Goodman comenzó a publicar los que son considerados sus tres grandes ensayos sobre educación: Growing up absurd (1960), The community of Scholars (1962) y Compulsory Mis-education (1964). Finalmente, Illich y Goodman se hicieron amigos al inicio de los años sesenta, hasta el punto de que el carismático pensador estadounidense comenzó entonces a asistir con asiduidad a algunos de los seminarios que se organizaban en el CIDOC.

Por ejemplo, en el año 1969, en el núm. 44 del periódico The Tech editado en el MIT (Instituto Tecnológico de Massachusetts) se puede encontrar un anuncio de los cursos del CIDOC previstos para la primavera de 1970. Bajo el título Alternatives in Education se invitaba a participar en 16 seminarios en Cuernavaca con el objetivo de encontrar nuevos caminos para la educación libre. Se señalaba, además, que entre quienes dirigían los seminarios se encontraban: Jerome Bruner, Paulo Freire, Paul Goodman, John Holt, Iván Illich y Jonathan Kozol. También se ofrecía una dirección de contacto: “CIDOC. Spring 1970, APDO 479, Cuernavaca, México”.

Según relato el propio Illich (Cayley, 1992, p. 201): “Goodman me cayó fenomenal, pero no desde el principio. En 1952 cuando yo era un joven de 26 años recién llegado a Nueva York, fui a un debate público. Esta extraña persona llegó y fascinó a todo el mundo con su forma de presentarse a sí mismo. […] No habría sospechado entonces que dentro de cuatro años seríamos buenos amigos y que durante la última parte de su vida el pasaría un tiempo considerable conmigo en Cuernavaca. Considero a Goodman uno de los grandes pensadores que he conocido, y también una sensible y conmovedora persona”.

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En sus textos críticos con las instituciones educativas Goodman se propuso dar respuesta a la cuestión sobre la que giró su pensamiento pedagógico: ¿Merece la pena el penoso esfuerzo de años de asistencia a una escuela sin valor alguno intrínseco y plenamente descorazonadora? (Goodman, 1973, p. 65). Inspirado en la filosofía de John Dewey, en su teoría de la experiencia personal y de la vida de la comunidad, abordó el problema de la educación sin complejos consiguiendo despertar a la aletargada comunidad pedagógica norteamericana. Y precisamente cuando su nombre sonaba con fuerza dentro del debate educativo estadounidense, Goodman decidió participar en los seminarios del CIDOC, lo que abrió el camino a toda una generación de pedagogos norteamericanos que estaba trabajando una crítica radical a las instituciones educativas y que en aquel tiempo pasaron por el centro de Illich en Cuernavaca; es el caso de John Holt, Joel Spring, Edgar Friedenbarg, Jonathan Kozol, John Ohlinger o Maxine Greene.

Disserting Tradition” (1972b). Ambos formaron parte en la serie de Alternatives in Education publicaba en la serie CIDOC Cuadernos en los números 75 y 76. De igual forma, otros autores referentes para la crítica pedagógica que se estaba desarrollando en los años sesenta y setenta en los Estados Unidos como Olhinger, Kozol y Greene dejaron como aportaciones importantes textos que fueron publicados desde Cuernavaca. En el caso de Ohlinger un artículo suyo titulado “Adult Education: 1984”(1972) apareció en el «CIDOC Cuaderno» número 77. Kozol, por su parte, publicó en el centro de Cuernavaca el libro The Night is Dark and I am far from home: ten years in rebellion (1972). Finalmente, Maxine Greene también tomó parte de los debates de CIDOC. De hecho, un texto suyo titulado “Existencialism, Literature and Schooling” apareció en el número 77 de la serie «CIDOC Cuaderno»8. No obstante, también Illich, en sus numerosos viajes y estancias por países latinoamericanos durante los años cincuenta y sesenta, se acercó a una realidad que le permitió contactar con el sector más progresista de la Iglesia católica. Sucedía que la teología de la liberación estaba dando sus primeros pasos en países como México. En este sentido, el CIDOC fue también un lugar de fuerte significado la corriente crítica de la pedagogía que más vínculo poseía con la teología de la liberación, es decir, la naciente pedagogía de la liberación, así como para la participación en sus seminarios y discusiones de algunos de sus más reconocidos representantes: Paulo Freire y Augusto Salazar Bondy.

Así, la participación de Holt, considerado padre intelectual del movimiento del homeschooling o unschooling, en el seminario Alternatives in education organizado en el CIDOC Cuernavaca fue destacada. Fruto de esta labor fueron publicados en 1972 cuatro textos suyos: “A setter advocating school resistance” (1972a), “Sumerhill and beyond; Notes on a Forhooming Book” (1972b), “A Comentary about: ‘The Magnitude of the American Educational Establishment, 1960-1970’” (1972c) y “Reformulations: a Letter Written after two Weeks in Cuernavaca” (1972d). En estos textos, además, quedó manifiesto el giro en el pensamiento de Holt que se operaría tras su paso por México en su apuesta por el homeschooling como alternativa al fracaso las opciones reformistas de las instituciones escolares.

Freire, al inicio de los sesenta, tras obtener el título de Doctor en Filosofía e Historia de la Educación por la Universidad de Recife, participó como fundador en el movimiento de cultura popular de esta ciudad. El desarrollo de esta labor le permitió ser nombrado en 1963 Director de la Comisión Cultural Popular del gobierno brasileño de Joao Goulart. Si bien, después del golpe de estado de 1964 fue acusado de subversivo y por ello encarcelado (Holst, 2006, p. 245). Fue entonces cuando, tras salir de la cárcel gracias a la mediación del propio Illich9 , comenzó su exilio en Bolivia para terminar instalándose en Chile, gracias al apoyo y cobertura del gobierno chileno, hasta 1969.

Por su parte, Spring, que ya a finales de los años sesenta estaba colaborando como profesor visitante en las Universidades de Washington, en la Brithis Columbia de Vancouver y en la Cheldon Jackson College Sitka de Alaska, también participó de las actividades del CIDOC. En los veranos de 1970 y 1971 no sólo tomó parte del seminario Alternatives in Education, sino que también publicó un conjunto de textos de gran interés. En la serie «CIDOC Cuadernos» aparecieron dos libros de su autoría: Education and the rise of the corporate state (1970) y Formative undercurrents of compulsory knowledge; some comparative historical observation on learning and schools (1971), este último escrito junto con Jordan Bishop. Otros textos suyos publicados en el centro de Cuernavaca fueron: “Education as a form of social control” (1972a) y “Anarchism in Educaction: the

La propia Maxine Greene (2000, p. 307)años más tarde publicó un texto en la revista Educational Theory en el que señalaba: “pasé unos días en el CIDOC de Iván Illich en Cuernavaca, México. Allí fue donde por primera vez oí hablar a Paulo Freire (para una audiencia de maestros mexicanos). A su vez, quedé impactada al mismo tiempo por la noción de la ‘desescolarización’ de Illich junto con la nueva concepción de la alfabetización crítica (y la ‘concientización’). ”

Fue en 1968 precisamente cuando Freire inició sus primeras colaboraciones con el CIDOC. En ese año apareció publicado en el número 25 de la colección «CIDOC Cuadernos» un libro escrito junto con Raúl Veloso y José Luis Fiori titulado: Educação e conscientização: extensionismo rural (1968). A partir de ese momento más textos suyos tuvieron cabida en las series que se editaban desde Cuernavaca. En 1969, en uno de los boletines de «CIDOC Informa», se publicó otro de sus artículos: “Le méthode d´alphabétisation des adultes” (1969).

escolares de los años setenta. Los trabajos que desarrolló en el CIDOC se convirtieron en documentos de gran importancia para los estudios teóricos de las instituciones educativas modernas. Algunas de sus propuestas alternativas fueron, también, una referencia para quienes entonces se propusieron, con mayor o menor éxito, distanciarse de la lógica escolar en el intento de organizar el aprendizaje. Aunque bien es cierto que en Cuernavaca, junto con Illich, quien tuvo también un peso destacado para esta corriente teórica de la pedagogía fue Reimer.

Ya en 1970, al no renovar su contrato con el gobierno democristiano de Frei en Chile, aceptó la posición de asistente educativo en el Consejo Mundial de las Iglesias con sede en Ginebra, cargo que compaginó con algunos de los seminarios que impartió gracias a la invitación de su amigo Illich en Cuernavaca entre 1970 y 1971 . En la serie de «CIDOC Documenta» fueron publicados varios textos suyos: “Investigación y metodología de la investigación del tema generador reducción y codificación temática” (1974a), “Desmitificación de la concientización” (1974b) y “La educación y el proceso de cambio social” (1974c).

Y es que el discurso de crítica a las instituciones educativas propuesto por Illich y Reimer durante los años setenta tuvo un impacto destacado. Sus principales libros, La sociedad desescolarizada y La escuela ha muerto, publicados ambos en 1971, supusieron dos importantes éxitos de venta en todo el mundo. No fueron pocos, de hecho, los intelectuales que entonces siguieron con entusiasmo el debate abierto en el CIDOC. Asimismo, las más importantes publicaciones internacionales vinculadas al campo de la educación dedicaron monográficos a abordar el modo en que la problemática en relación a las instituciones modernas de educación estaba siendo planteada desde un exótico rincón de América Latina. De ahí que seminarios como Alternatives in Education, además de captar la atención de quienes lideraban intelectualmente algunas de las corrientes pedagógicas más sobresalientes del panorama internacional, también contribuyeran a situar el nombre de la ciudad de Cuernavaca en el mapa de la geografía del pensamiento pedagógico del siglo XX.

Por su parte, otro pensador clave que unió las emergentes experiencias educativas de Latinoamérica con los trabajos que se desarrollaron en el CIDOC fue el peruano Salazar Bondy. De hecho, el trabajo de Salazar Bondy tuvo una repercusión importante no sólo en los seminarios de carácter pedagógico proyectados desde Cuernavaca, sino también para el fundamento filosófico de la naciente pedagogía de la liberación latinoamericana. No en vano, este reconocido intelectual y educador peruano dedicó buena parte de sus investigaciones al intento de transformar la filosofía de la región. Un trabajo suyo fue publicado por el CIDOC, llevó por título “La cultura de la dependencia” (1968). Por último, y ante todo, Illich fue el más destacado exponente de la conocida como crítica de las instituciones Según relató Illich (Cayley, 1992, pp. 202-203): “Paulo y yo nos conocimos a principios de los años sesenta en Brasil. […] Congeniamos inmediatamente y nos volvimos buenos amigos. Entonces, un año y medio después, él estaba en la cácel de la policía militar. El día siguiente, me puse en contacto con Teodoro Moscoso, quien había sido uno de los cinco miembros de la comisión de educación superior en Puerto Rico, y yo había estado trabajando para él. Le conocía muy bien. Él era entonces el administrador de la Alianza para el Progreso, y le pregunté por dos nombres, Pualo Freire y Francisco Juliao, el líder campesino. ¡La CIA reportó a Moscoso que el Departamento de Estado consideraba a esos dos hombres tan peligrosos como Castro! No pregunté por qué. Con esa clase de gente no puedes llegar muy lejos de todos modos. Tiempo después le lleve (a Freire) a Cuernavaca, y allí editamos y publicamos su primer libro fuera de Brasil. Hicimos la primera traducción de sus textos y circularon por todo el mundo”.

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Fecha de Recepción: 15/12/2010 Fecha de Aceptación: 28/12/2010 * Datos de los autores: Jon Igelmo Zaldívar, Universidad Complutense de Madrid Correo Electrónico: jigelmoz@edu.ucm.es 38

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MAESTRAS, AMOR Y CARRERAS PROFESIONALES SCHOOLTEACHERS, LOVE AND PROFESSIONAL CAREERS

Teresa García1 RESUMEN

ABSTRACT

Este artículo tras constatar la feminización generalizada de la enseñanza obligatoria, así como la mayor participación de los maestros en los puestos directivos, aborda, desde una metodología cuantitativa y cualitativa, una de las razones que obstaculiza a las maestras a acceder y permanecer en puestos de poder y toma de decisiones, como es la dirección escolar. Dicha razón es el concepto y prácticas de amor vigentes que difieren entre hombres y mujeres, dificultando el desarrollo de la carrera profesional de las maestras, siendo éstas un apoyo constante y continuo en la de los maestros.

This article deals with, from a qualitative and quantitative methodology, one of the reasons that prevent women from getting and keeping decisionmaking and powerful positions, such as a headship. Before tackling this topic, we have confirmed that there is a widespread feminisation of compulsory education. We have also taken count of the fact that there are more schoolmasters taking part in managerial positions. Such reason is the existing concept and practice of love, which men and women see in a different way. This is a glass ceiling for the development of the schoolmistresses’ professional career. Contrary, schoolmistresses are a constant and devoted support for the schoolmasters’ professional career.

Palabras clave: Género, dirección escolar, toma de decisiones, amor, promoción laboral, maestras.

Key words: Gender, headship, decision-making, love, promotion, schoolmistresses.

Universidad de Almería, España

1. Introducción

estudio y análisis en externas e internas a la escuela, ya que “el ámbito público no puede ser comprendido por completo en ausencia de la esfera privada” (Pateman, 1995, p. 13). Las primeras son aquellas situaciones que se producen fuera del contexto escolar, como el estado civil, la maternidad y el trabajo en el ámbito doméstico, y las segundas tienen lugar en dicho contexto, como el proceso de elección de equipos directivos, la visión de hombres y mujeres, la percepción del cargo directivo, etc. Ambas se interrelacionan, no pueden entenderse de forma independiente, ya que ninguna de ellas explica por sí misma esta situación; al contrario, causas internas y externas se alimentan mutuamente, ejerciendo una gran influencia las causas externas en las internas. Digamos que éstas reproducen y legitiman las prácticas de una ideología que margina a las maestras en el desempeño de puestos de decisión. Entre las de carácter externo nos encontramos, y es en la que nos vamos a centrar en estas páginas, la noción y prácticas de amor que difieren entre hombres y mujeres, afectando a las experiencias de las maestras en los centros educativos, constituyendo un mecanismo de exclusión de las mujeres tanto para acceder como para continuar en el desempeño de cargos directivos.

La feminización de los primeros cursos de la enseñanza es un fenómeno constatado en diferentes y numerosos países. En la Unión Europea las maestras de primaria ocupan las tres cuartas partes del conjunto del profesorado (Muñoz-Repiso, 2003). Igualmente sucede en España, encontrándonos que el 62,72% son maestras en educación infantil y primaria (Grañeras, 2003). Sin embargo habría que hablar en términos opuestos para referirnos a la participación de las maestras en el cargo de la dirección escolar, dada la mayor presencia de maestros en ésta. Es decir, aunque las mujeres como docentes son más numerosas en la educación obligatoria, ellas están infrarrepresentadas en los puestos de dirección en todos los centros de educación mixta. En la Unión Europea la participación de las maestras en los puestos de dirección escolar oscila en un 50% (Muñoz-Repiso, 2003), por lo que la proporción de directoras es bastante inferior con respecto a su presencia como docentes. En España el 51,’55% son integrantes del equipo directivo, y concretamente ocupando el cargo de dirección el 45,21%2 en el curso 2000-01 (Grañeras, 2003). Estos porcentajes varían si atendemos a las Comunidades Autónomas de dicho país, encontrándonos en el mismo curso escolar, según los datos recogidos por Grañeras (2003), los máximos porcentajes de directoras en Cataluña (64,33%) y Madrid (58,48%). No obstante, existen tres comunidades en las que la participación de las maestras de los niveles de infantil y primaria no superan el 30%, como son los casos de Andalucía (29,12%), La Rioja (24,59%) y Ceuta (23,53%).

2. Metodología Nuestra investigación Las mujeres y los equipos directivos3 (análisis en los centros públicos de primaria de dos provincias andaluzas) , tenía como objeto producir conocimiento sobre los factores que intervienen en la ausencia de las mujeres en los niveles de decisión y poder en la enseñanza primaria pública. Más concretamente, detectar y explicar los mecanismos por los que las maestras están ausentes de los equipos directivos, que conlleva la no consideración de las experiencias e intereses de un colectivo mayoritario en la toma de decisiones y en la organización interna de los centros educativos.

Este hecho está determinado por la ideología patriarcal y por el carácter androcéntrico de sus jerarquías, pero con demasiada frecuencia pasa desapercibido porque nos parece lo normal, creyendo que es resultado de elecciones y trayectorias personales y voluntarias, olvidando los condicionantes socioculturales.

La metodología, el modo en que hemos buscado respuestas a las cuestiones planteadas (Taylor y Bogdan, 1992) durante el desarrollo de nuestro estudio, ha sido una metodología mixta. Es decir, hemos integrado la dimensión cuantitativa y la dimensión cualitativa, ya que como señala Alfonso Ortí (1995) toda investigación social supone una pluralidad de contextos concretos que por su distinta naturaleza epistemológica, les corresponde una pluralidad de métodos y técnicas de observación, análisis e interpretación. Por tanto, en nuestra investigación se puede distinguir dos fases: una, descriptiva y explicativa, y otra interpretativa.

Nuestra investigación indaga sobre las múltiples y diversas razones por las que las mujeres son excluidas de los puestos de responsabilidad y toma de decisiones. Para ello hemos identificado distintas causas que excluyen a las maestras de la dirección de los centros escolares. Causas que hemos diferenciado para su 2 Para interpretar este porcentaje debemos tener en cuenta que la presencia de maestros en el nivel de educación infantil es muy minoritaria, por lo que nos encontramos mayor número de maestras ejerciendo la dirección en esta etapa educativa, debido a la ausencia de maestros.

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2.1. Fase descriptiva y experimental

parejas para la promoción de sus carreras, que puede verse facilitada atendiendo a las distintas características de las diferentes localidades y ubicación geográfica de éstas. Además, los centros han sido considerados como unidades organizativas en las que se desempeñan las funciones directivas.

En esta fase se recogieron los datos que nos permitieron constatar el índice de feminización; la inclusión/ exclusión de las mujeres en los equipos directivos; el nivel de endogamia profesional, es decir, los matrimonios o parejas de maestros con maestras; así como qué miembro de la pareja marca la tendencia a concentrarse en una determinada localidad; y cuáles fueron los motivos de esos desplazamientos.

Una vez seleccionados los centros, tras realizar el procedimiento de configuración de la muestra, el cuestionario se aplicó a todo el profesorado en ejercicio. Es decir, se ha tomado los centros como conglomerados y no se ha procedido a submuestrearlos.

El instrumento de investigación para obtener estos datos fue un cuestionario de elaboración propia. En dicho cuestionario se recogen preguntas de identificación referidas a: sexo, optando por el anonimato para favorecer que las cuestiones sean contestadas sin falsear las respuestas, edad y centro/localidad. Y preguntas de contenido, pudiendo clasificarse los ítems en cerrados dicotómicos y politómicos, semicerrados y abiertos, siguiendo la clasificación realizada por Rafael Bisquerra (1989).

La estratificación o división de la población en subpoblaciones o estratos4 nos permitía obtener estimaciones para cada una de las subpoblaciones, y agrupar unidades de muestreo entre sí en estratos, con objeto de mejorar la precisión de las estimaciones globales. Así pues, se realizó un muestreo estratificado por conglomerados en una etapa sin submuestreo. Para determinar el tamaño de la muestra en primer lugar había que decidir qué precisión queríamos, fijamos el error máximo que estábamos dispuestas a cometer (0,01) y la probabilidad de error (0,05); y tras la aplicación de la fórmula matemática hemos obtenido una muestra total de ochenta y tres centros educativos. Una vez calculado el número de centros que conformaba la muestra de nuestro estudio, calculamos cuántos correspondían a cada uno de los estratos. Estimados el número de centros a estudiar en cada uno de los estratos, pasamos a seleccionar los centros para la cumplimentación de los cuestionarios. El procedimiento seguido fue el de generación de números aleatorios utilizando el Programa Statgraphics para cada estrato.

En la elaboración del cuestionario se tuvo presente la brevedad (un total de 12 preguntas) y simplicidad de sus cuestiones, para facilitar la contestación y codificación de las respuestas para el posterior tratamiento estadístico de los datos. La encuesta fue cumplimentada por todo el profesorado que estaba ejerciendo como docente en cada uno de los centros seleccionados tras la aplicación del diseño muestral y obtención de la muestra de estudio. Para la determinación de la muestra de estudio tomamos una serie de decisiones previas sobre población, unidad muestral, estratos, diseño muestral y determinación de la muestra.

El número total de cuestionarios obtenidos en los ochenta y tres centros de la muestra seleccionada fue de 959 personas, de las cuales cumplimentan el cuestionario el 96,5%.

La población de nuestro estudio está compuesta por todo el profesorado que trabaja en los centros públicos de primaria de la provincia de Granada y capital. Los centros privados y concertados se desestimaron, ya que el profesorado perteneciente a dichos centros, no regula sus traslados por la convocatoria pública de provisión de puestos vacantes.

Uno de los grandes problemas con los que nos encontramos, y en el que más tiempo invertimos, fue la categorización de las respuestas dadas a las preguntas abiertas del cuestionario, ya que la variada información debía ser agrupada en pocas categorías excluyentes para hacer posible su análisis estadístico. El procedimiento seguido en la cumplimentación del cuestionario, ir planteando las distintas cuestiones de

La unidad muestral tomada fueron los centros educativos, y no los maestros y maestras destinadas en los respectivos centros, ya que la ubicación de éstos nos posibilitaría seguir las rutas que han trazado las

4 Los criterios para la estratificación fueron distancia con respecto a Granada capital y número de habitantes.

Investigación con la que se obtuvo el grado de doctora.

forma personalizada a cada docente, nos proporcionó una cantidad de información que en principio parecía incompatible para su tratamiento estadístico a la que no estábamos dispuestas a renunciar. Así pues, decidimos que la inicial configuración del instrumento de recogida de información no nos impusiera la forma de trabajar con ella, siendo las respuestas de los sujetos las que conformaran definitivamente las preguntas abiertas. Finalmente doce fueron las categorías resultantes producto de las motivaciones5 para cambiar de localidad profesional –que era una pregunta abierta del cuestionario- explicitadas por los maestros y las maestras. Si bien el procedimiento de recogida de datos, la amplia muestra seleccionada (959 sujetos), así como el planteamiento de ítems abiertos alargó sustancialmente esta fase de la investigación, también nos fue dando pistas iniciales. Es decir, durante la recogida de información fuimos conociendo mejor el contexto que estábamos investigando y planteándonos distintos aspectos para su posterior indagación en las entrevistas.

Bogdan, 1992, p. 20). Así, como señala Robert Stake (1998), para comprender los fenómenos estudiados es necesario atender a toda una variedad de contextos: históricos, políticos, económicos, culturales, sociales y personales, etc. Nuestras entrevistas han tenido un carácter abierto y semiestructurado, flexible, mucho más relacionado con las conversaciones y discusiones provocadas por nuestra curiosidad por ampliar el conocimiento de determinados aspectos de nuestra investigación. Aunque reconocemos que propiamente conversación no hay pues “las personas entrevistadas no pueden introducir su habla particular, y puesto que ignora la perspectiva del investigador, la transferencia obstaculiza la emergencia del discurso, que no pasará del nivel de satisfacer mediante las respuestas una -supuesta- demanda del otro -el investigador-” (Canales y Peinado, 1995, p. 296). Las entrevistas que hemos realizado a menudo se denominan “no estructuradas”, pero no lo son del todo. Hay temas y aspectos del tema de investigación que resultan evidentes y que queríamos abordar. Además las personas entrevistadas también necesitaban una orientación acerca de qué hablar. Por tanto, utilizamos una guía para asegurar la inclusión de todos los aspectos que nos interesaba indagar, y a medida que se desarrollaban las entrevistas consideramos los aspectos emergentes, sugeridos por las respuestas mismas. El desarrollo de las entrevistas proporcionó su propia estructura, es decir, su propio orden y su propio tiempo. La guía, al igual que para Peter Woods (1986), nos ha servido de control, recogiendo todos lo temas a desarrollar en la entrevista, no reflejando las preguntas concretas y dejando al entrevistado y entrevistada extenderse en su discurso.

Para el análisis estadístico utilizamos el programa SPSS (Statistical Package for the Social Sciencies). Realizamos un estudio estadístico descriptivo e inferencial.

2.2. Fase interpretativa En esta fase hemos utilizado la entrevista semiestructurada como técnica cualitativa de recogida de información. Steve Taylor y Radu Bogdan (1992, p. 20) definen la metodología cualitativa, grosso modo, como “la investigación que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta observable”. La característica principal de la investigación cualitativa es el papel central que tiene la interpretación (Wittrock cit. por Stake, 1998). Sus métodos “buscan la comprensión de las complejas relaciones entre todo lo que existe, por lo que los investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas dentro del marco de referencia de ellas mismas, siendo esencial la experimentación de la realidad tal y como otras personas la experimentan, identificándose con ellas para poder comprender cómo ven las cosas” (Taylor y

Luis Enrique Alonso (1998) señala los cuatro campos básicos de utilización de la entrevista en profundidad, o mejor dicho semiestructurada. Dos de ellos son: reconstrucción de acciones pasadas (biografías) y estudio de las representaciones sociales personalizadas (normas y valores asumidos, prejuicios, estereotipos, etc.). Ambos nos podían proporcionar la información en la que estábamos interesadas, ya que buscábamos las distintas razones que explicaran la exclusión e inclusión de las maestras en los equipos directivos, cómo perciben hombres y mujeres la participación o no de las maestras en dichos equipos, cómo las relaciones de género potencian o inhiben la implicación de las maestras en el órgano unipersonal de la dirección, en qué medida el matrimonio endogámico añade dificultades a la presencia

5 Laborales; académicas o promocionales; ámbito subjetivo laboral o contexto de trabajo; ámbito subjetivo laboral o contexto perceptivo de trabajo; contenidos laborales o modalidad laboral; ámbito vital o condiciones de vida; contenido vital o estilo de vida; formación profesional; causas afectivas; causas domésticas; familiares objetivas o servicios a otros; y familiares subjetivas o servicio a sí mismo.

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de las mujeres en ámbitos de tomas de decisiones, y qué relación tiene el matrimonio dentro de la profesión con la transferencia de los estereotipos y la división sexual del trabajo; ya que como señala Miguel Ángel Santos Guerra (1998, p. 77) “la entrevista es el medio más adecuado para realizar un análisis constructivo de la situación”. Las entrevistas cualitativas precisan un diseño flexible de la investigación (Taylor y Bogdan, 1992). No especificamos previamente ni el número ni el tipo de informantes, ya que es difícil concretar cuántas personas debemos entrevistar en un estudio cualitativo, puesto que no existe un número ideal. Comenzamos con una idea general sobre las personas a las que entrevistaríamos y la forma de localizarlas, pero con la disposición a cambiar tras las entrevistas iniciales. v La estrategia del muestreo teórico es la que hemos utilizado para seleccionar a las personas a entrevistar (Glaser y Strauss cits. por Taylor y Bogdan, 1992; Goezt y LeCompte, 1988). Es decir, atendiendo a los objetivos de nuestra investigación determinamos los perfiles relevantes de la población objeto de estudio, basándonos en una serie de características, a las cuales se denominan criterios teóricos o conceptuales. Éstos han sido el sexo, estado civil (soltería y maritaje, englobando las parejas de hecho), parejas endogámicas y no endogámicas, con y sin experiencia en el cargo directivo de un centro escolar, así como la implicación en el mismo en la actualidad. Dichos criterios han sido cruzados para obtener los perfiles. En el muestreo teórico el número de “casos” estudiados no es de vital importancia. “Lo importante es el potencial de cada “caso” para ayudar al investigador en el desarrollo de compresiones teóricas sobre el área estudiada en la vida social. Después de contemplar las entrevistas con varios informantes, se diversifica deliberadamente el tipo de personas entrevistadas hasta cubrir toda la gama de perspectivas de las personas en las cuales estamos interesados” (Taylor y Bogdan, 1992, p. 108). La saturación teórica, expresión utilizada por Glaser y Strauss (cits. por Taylor y Bogdan, 1992), es la que ha determinado el número de entrevistas que hemos realizado, un total de treinta y cuatro. Es decir, cuando los datos comenzaban a ser repetitivos y las entrevistas a nuevas personas no producían ninguna compresión nueva.

propio, los deseos del otro como deseos propios, las decisiones del otro como decisiones propias, etc. Esto no es solo un sentir, sino que lleva a determinadas acciones que alimenta la reproducción del significado mismo, lo que hace a las maestras seguir al marido o pareja en sus elecciones de los distintos destinos profesionales, renunciar al trabajo en el ámbito público, cambiar a especialidades de menor consideración social, como por ejemplo educación infantil. Esta inversión de tiempo para satisfacer los deseos, intereses, etc. del cónyuge dificulta compaginar dos carreras profesionales independientes, ya que las maestras hacen carrera, la de su pareja, pero a la sombra, es decir, entre bastidores. Ellas son un apoyo constante y continuo en la carrera profesional del compañero. Philippe Ariès (cit. por Vincent, 1991, p. 292) afirma que “el matrimonio monogámico indisoluble es el gran hecho de la historia de la sexualidad occidental. Historia construida socialmente en la que han interactuado las estructuras económicas, sociales y políticas del mundo material”. Asimismo, Adrienne Rich habla de heterosexualidad obligatoria y mantiene que tiene que ser reconocida como institución política, considerando que “la heterosexualidad obligatoria como institución afecta a la maternidad, papeles sexuales, relaciones, normas sociales para las mujeres” (Rich, 2001, p. 46). En este sentido, entenderíamos como señala Willams (1981) que el proceso de institucionalización es el resultado de las relaciones variables de las personas heterosexuales e instituciones concretas (por ejemplo: el Estado, la iglesia, la sanidad, etc.). Esta autora cuestiona la preferencia u opción de la heterosexualidad, entendiéndola como “algo impuesto, gestionado, organizado, propagado y mantenido a la fuerza” (Rich, 2001, p. 65). A este respecto, Rivera (1994, p. 127) añade que la heterosexualidad no significa que sea “una forma de sexualidad opresiva para las mujeres, puesto que ninguna relación social lo es por sí misma, lo es cuando se ejerce algún tipo de violencia”. Lo opresión viene dada por su carácter de obligatoriedad, obligatoriedad social y políticamente sustentada en gran medida en la noción de amor. Es decir, “en la medida en que las ciencias humanas no plantean las relaciones hombres-mujeres como relaciones de opresión, las plantean, por acción o por omisión, como unas relaciones de otro tipo” (Delphy, 1982, p. 32), relaciones en el plano de los sentimientos, en la esfera de lo afectivo, porque es así como se puede justificar que las relaciones entre hombres y mujeres son elecciones individuales, sentimientos dados libremente, y no condicionados por la construcción social, resultantes de las relaciones de poder de ellos sobre ellas. Por este

3. Prácticas amorosas y carreras profesionales El significado más extendido de “amor” implícitamente en el marco del matrimonio tradicional para las mujeres, establece y considera el bienestar del otro como bienestar 45

motivo, se acuñó en la década de los setenta el famoso lema: “lo personal es político”, lema con el que quedó definitivamente claro que lo que se hace en la intimidad del hogar no queda fuera de lo social, sino que es parte integrante de lo social y de la organización del poder (Rivera, 1994; Nordstrom, 1990), de los distintos poderes: económico, político, religioso, filosófico, etc., siendo desde estas instancias donde se define aquella intimidad.

p. 18). Como afirma Pierre Bourdieu (2000, p. 133) “el amor es dominación aceptada, desconocida como tal y prácticamente reconocida, en la pasión, feliz o desdichada”. Esta dominación aceptada, desconocida o no, se hace evidente en las razones que los maestros y maestras de educación primaria de centros públicos consideran en la elección de destino profesional. Los maestros se desplazan mayormente por razones laborales6 y académicas7, las maestras lo hacen en mayor medida por razones afectivas como resultado del concepto de amor dominante, haciendo propios los proyectos, las aspiraciones, los deseos, las expectativas, etc. de la pareja; concepto que ponen en práctica, reproduciéndolo y legitimándolo en cada una de las acciones amorosas, o sea, como afirma Giddens (1992, p. 57) “de alguien que ‘amará y cuidará’ y hará un nosotros del ‘yo’”.

“Por amor”, dicen, las mujeres interrumpen o renuncian al trabajo en el mercado laboral y a ascensos o mejoras laborales para estar o seguir a sus parejas en sus recorridos profesionales; “por amor”, dicen, las mujeres realizan la mayoría de las actividades domésticas que afectan directamente a bienes y servicios, las cuales son intercambiables en el mercado laboral (guisar, lavar y planchar la ropa, cuidar de los niños y las niñas, etc.), pero al ser realizadas en el marco del matrimonio dichas actividades no se intercambian en el mercado por lo que son gratuitas (Le Feuvre, 2000). Por tanto, el significado de amor difiere para los hombres. En este sentido, Simone de Beauvoir (cit. por Sau, 1990, p. 40) afirma que “la palabra amor no tiene el mismo sentido para uno y otro sexo, y ello es fuente de graves malentendidos que los separa”.

De las múltiples y variadas motivaciones8 que los maestros y las maestras consideran en sus desplazamientos profesionales, tanto para cambiar voluntariamente de localidad como para elegir entre diferentes posibilidades cuando tienen obligación de desplazarse, son las causas afectivas, entendidas como las que ligan directamente la decisión a razones sentimentales, pero no informan su vida, estando determinadas por relaciones emocionales con otros individuos como: noviazgo, amantes, bodas, coincidir con la pareja, etc. las que consideran en mayor medida las maestras. Las mujeres piensan a la hora de tomar decisiones en mayor medida en términos relacionales, por la conveniencia de toda la familia, las ganancias que supone para los demás una u otra opción de entre las posibles; los hombres piensan en términos del yo, por sus propios intereses, pensando que éstos son coincidentes con los del resto de los miembros familiares.

En esta concepción de amor no existe una justicia distributiva, entendida “como quién recibe qué, es decir, quién recibe un determinado bien social y cuánto recibe de él” (Connell, 1997, p. 23). Dicha distribución debe referirse a toda una serie de bienes sociales: el bienestar social, los cargos importantes, el amor, la aprobación, el reconocimiento, etc., y no solamente el dinero. El término justicia se emplea para constatar una búsqueda de igualdad, y también puede emplearse para hacer mención de lo que una persona se merece. Pero en el caso del bien social del amor, ambos usos convergen, es difícil imaginar que un grupo, hombres o mujeres, se merezcan más amor que otro.

El estado civil actual no es independiente9 a la elección de localidad para desempeñar la función

Desde la perspectiva del patriarcado el trabajo doméstico no es social sino “natural”, ocultándose así la explotación por razón del sexo a realizar determinados trabajos para los demás, gracias a un montaje ideológico-sentimental que mantiene que lo que se hace por amor se hace libremente y de forma gratuita (Sau, 1993). Esto es el resultado del ejercicio de violencia simbólica, o sea, “todo poder que logra imponer significaciones e imponerlas como legítimas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza, añade la fuerza simbólica a esas relaciones de fuerza” (Bourdieu y Passeron, 2001,

6 Aquellas que tienen que ver con el trabajo, como por ejemplo: salario, relaciones y tipologías laborales, búsqueda de empleo, mejora de empleo, salir de un sitio para conseguir mejorar, cambiar de trabajo. 7 Aquellas que justifican la movilidad en tanto que consiguen aumentar el capital social (de relaciones) y acumular títulos "nobiliarios" para estar en posiciones de preeminencia, poder, etc. 8 Ver nota pie número 3. 9 Para determinar la existencia de algún tipo de dependencia entre los valores de dos variables observadas hemos realizado la prueba Chi-cuadrado de Pearson para tablas de contingencia de doble entrada: si los valores de una cualquiera de las dos variables aporta información sobre los valores de la otra. Nuestro nivel de significación fijado siempre ha sido 0,’05. Se dice que dos atributos o variables son independientes cuando entre ellos no existe ningún tipo de influencia mutua y se dice que están asociados cuando aparecen juntos un mayor número de casos que el que cabría esperar si fuesen independientes.

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docente considerando motivos afectivos. Es decir, la variable estado civil y la variable causas afectivas son dependientes, por lo que no podemos aceptar que la probabilidad de elegir una u otra localidad de destino por causas afectivas sea independiente del estado civil. Dicha dependencia implica que la probabilidad de que las personas solteras no consideren en sus desplazamientos causas sentimentales y las personas casadas o conviviendo en pareja, separadas y viudas se hayan desplazado o elegido localidad por motivos sentimentales es significativamente mayor que la que cabría esperar si las variables fueran independientes. En este sentido tenemos que señalar que ningún maestro ni maestra que actualmente su estado civil sea la soltería manifiesta que las razones afectivas hayan sido una motivación para su movilidad, situación que viene a reflejar que las relaciones afectivas son manifestables públicamente cuando se enmarcan dentro del matrimonio o, actualmente también, pareja de hecho.

afectivas que no se enmarcan dentro del matrimonio, pero nos hace pensar que el significado y las acciones no han cambiado, ya que su no manifestación indica que el matrimonio es el punto de referencia. Y aparentemente los hombres buscan en mayor medida culminar sus relaciones afectivas en el matrimonio, quizás por el mayor beneficio que obtienen de él, ya que además del apoyo emocional que reciben de sus respectivas parejas pasan, como afirma Sau (1993), de los cuidados de una madre a los de una esposa, liberándolos del trabajo reproductivo, permitiéndoles así disponer del tiempo necesario que requiere el desarrollo de la carrera profesional. En esta línea Gérard Vincent (1991, p. 298) señala que “las mujeres jóvenes rechazan el matrimonio o aplazan su celebración al tomar conciencia de que el tiempo desgasta el amor o al tomar igualmente conciencia de las riesgos que la maternidad puede entrañar para el desarrollo de la carrera profesional”. En relación con esto estará “la imagen de la mujer directiva, que obedece a una lógica de diferenciación social, se superpone con fuerza otra importante figura que obedece a una lógica de diferenciación sexual, la de que la mujer que opta por una carrera profesional o por una dedicación laboral plena, es una mujer sin “compromisos” afectivos, en virtud de la renuncia (soltera) o del sacrificio-abandono (divorciada). En cualquier caso se manifiesta como una pérdida de la vida privada de la mujer. Esto conlleva un juicio social androcéntrico que penaliza su entrega a lo laboral en el mismo sentido que ya apuntaba Margaret Mead, <cuanto más se destaca una mujer, más se pone en duda que pueda llegar a ser una buena esposa>” (Instituto de la Mujer, 1988, p. 25). Es decir, conforme las mujeres desarrollan más su carrera profesional más se las cuestiona los papeles (madres y esposas) atribuidos socialmente en el ámbito privado, puesto que las distintas estructuras sociales hacen que en la práctica la realización de las mujeres en el ámbito de dominio de lo masculino, o en el ámbito doméstico, sean difíciles de compaginar para obtener una sanción positiva del logro de ambos dominios a la vez, provocando no solamente la censura sino también la autocensura.

Sin embargo, es interesante destacar que el estado civil está asociado al sexo. Esta asociación consiste en que la probabilidad de que las maestras estén solteras, y los maestros casados o conviviendo en pareja es significativamente mayor que la que cabría esperar si las variables fueran independientes. En el siguiente cuadro podemos observar la distribución de los maestros y las maestras con respecto al estado civil10: Cuadro 1: Porcentajes del estado civil según sexo Solteras/os MAESTRAS MAESTROS

12,5 3,1

Casadas/os o parejas de hecho 40,8 35,1

TOTAL

15,6

75,9

Separadas/os

Viudas/os

2,5 1,1

1,1 0,2

3,6

1,3

Si bien esta situación no viene avalada por la tasa demográfica de hombres y mujeres puesto que la diferencia es mínima, siendo la población española femenina el 51,’03% en 1991, y en 1999 el 51,’07%. Y en lo que respecta a Andalucía, en 1991 el 50,’78% de la población son mujeres y en 1999 constituyen el 50,’82% (Instituto de la Mujer, 2001).

Cartwright (cit. por Firth-Cozens, 1993, p. 168) observó que las mujeres en el ámbito de la medicina abordan el conflicto entre la carrera y la familia de tres formas diferentes. Primera, algunas se convierten en “supermujeres”, optan a menudo por una especialidad difícil, trabajan a jornada completa y, con frecuencia, tienen hijos y un cónyuge. Segunda, aquellas mujeres que optan por “una carrera de ambición limitada”,

Esta diferenciación porcentual puede apuntar a que las mujeres van optando por otro tipo de relaciones

Calculado sobre el 96,’5% que responde al cuestionario.

concediendo una mayor prioridad a la familia, lo que frecuentemente supone interrupciones, media jornada y jornada partida. Y tercera, las mujeres que optan por no casarse o no tener hijos, siendo elevada la satisfacción por su carrera.

Al mismo tiempo, hay que constatar que no solamente las maestras se desplazan profesionalmente más por razones afectivas, sino que las que lo hacen también las consideran en un mayor número de ocasiones como queda reflejado en la siguiente cuadro:

Por tanto, sabiendo que las personas casadas o conviviendo en pareja actualmente o en algún momento de sus vidas son las que exclusivamente manifiestan haberse desplazado voluntariamente o han considerado en la elección de localidad para sus destinos profesionales las causas afectivas, observamos que éstas son un motivo de desplazamiento considerado mayormente por las maestras. Así, el 43% de las maestras consideran los motivos afectivos en sus desplazamientos y el 57% no lo hace, sin olvidar que de este porcentaje el 12,’5% están solteras. Mientras que el 23,’8% de los maestros se desplazan considerando dichas causas, y no estimándolas un 76,2%, del cual el 3,1% tiene como estado civil la soltería.

Cuadro 2: Porcentajes de movilidad por causas afectivas

MAESTRAS MAESTROS

1 44,8 67

2 25,2 14,1

3 15 9,4

Nº de ocasiones 4 5 8 3,7 2,4 4,7

6 1,4 -

7 0,5 2,4

9 0,9 -

0,9 10 -

Es interesante ver en qué medida dichas causas afectivas son tenidas en cuenta por las personas que participan en los equipos directivos, especialmente porque nos puede dar una pista sobre la planificación de la carrera, y observar si existen diferencias entre aquellos maestros y maestras que participan en los equipos directivos de los que no. Por una parte, de los docentes integrantes de dichos equipos estiman en sus desplazamientos las causas afectivas un 27,8%, mientras que un 72,2% no las considera al elegir localidad de destino.

Apreciamos en los resultados que desplazarse de una localidad a otra considerando en dicho desplazamiento las causas afectivas no es independiente del sexo. Dicha dependencia supone que la probabilidad de que las maestras se desplacen por razones afectivas y los maestros no las estimen en sus desplazamientos es significativamente mayor que la que cabría esperar si las variables fueran independientes. Y si analizamos la “razón de ventaja” de un colectivo sobre otro, podemos estimar aproximadamente que por cada 100 maestros que consideran las causas afectivas en sus desplazamientos, lo hacen 180 maestras. Éstas tienen 0,’74 más posibilidades de no desplazarse por motivos afectivos, es decir, por cada 100 maestros que no se muevan por dichas causas, 74 maestras no lo harán.

Por otra, los resultados observados de maestros y maestras integrantes del equipo directivo que se desplazan o eligen una u otra localidad por causas sentimentales es inferior al que cabría esperar si las variables fueran independientes. Por lo tanto, formar parte o no del equipo directivo no es independiente de haberse desplazado por motivos afectivos. Esta dependencia implica que ser miembro del equipo directivo y haberse desplazado por causas sentimentales es significativamente menor que la que cabría esperar si las variables fueran independientes. Y si analizamos las razones de ventaja de un grupo con respecto a otro, aproximadamente podemos estimar que por cada 100 maestros y maestras no integrantes de los equipos directivos que se desplacen considerando motivos afectivos, lo harán 74 componentes de dichos equipos. Dicho de otro modo, nos encontramos 1,15 más posibilidades de que los componentes de los equipos directivos no se desplacen por causas sentimentales, es decir, por cada 100 no integrantes de los equipos directivos que no se desplacen por motivos sentimentales, 115 componentes de dichos equipos no lo harán.

En el siguiente gráfico podemos apreciar con total claridad la diferencia existente entre maestras y maestros en la consideración de los motivos afectivos en su movilidad profesional:

Sin embargo, que los maestros y las maestras estimen o no en sus desplazamientos profesionales las causas afectivas no está asociado a que éstos y éstas participen o no en el equipo directivo. Por tanto, lo que determina la consideración de los motivos afectivos en la movilidad 48

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Estar siempre con la pareja, dedicarle todo el tiempo posible es parte de esa concepción social de amor que se ha interiorizado, y que su no realización supone vivir situaciones de angustia. Por tanto, irse a otra localidad para trabajar “no lo soporto”, “separarme es horroroso” (Ventolina, maestra). En este sentido como señala Ballarín (1996) “es como si el modelo de felicidad para las mujeres todavía pasara por el matrimonio y éste por la reducción de ambiciones”. Todo esto supone distintos ‘actos de amor’ traducidos en:

laboral es el género, es decir, los maestros los considerarán en menor medida que las maestras independientemente de su implicación o no en los equipos directivos. Nos obstante, las maestras que participan en dichos equipos siguen desplazándose más por estos motivos y en un mayor número de ocasiones como se refleja en el siguiente cuadro: Cuadro 3: Porcentajes de movilidad profesional por razones afectivas según sexo y participación en el equipo directivo. Forma usted parte del equipo directivo Nº de ocasiones 0 1 2 3 4 5 6 7 9 10

1. Renuncias al trabajo en el ámbito público para seguir la trayectoria profesional de su pareja:

MAESTRAS

MAESTROS

MAESTRAS

MAESTROS

59,7 15,3 12,5 9,7 1,4 1,4 -

78,9 2,9 1,5 0,7 0,7 -

57,2 19,7 10,4 5,8 3,7 1,6 0,7 0,2 0,5 0,2

74,9 16,2 3,6 2,7 0,9 1,3 0,4 -

Cuando ella ha preferido…, hemos preferido, sobre todo ella, porque el trabajo siempre, no sé, hace que te sientas mejor… En este caso ella veía que no, que le compensaba estar toda la familia junta antes que irse. (Levante, director, p. 3).

Esta forma de concebir el apoyo y el amor perpetúa el sistema que oprime a las mujeres. El matrimonio es un servicio, amor y cuidado se confunden, llegando a solaparse:

(Un cargo político ofertado) Me ofrecía muchísimos inconvenientes, yo tenía los niños pequeños, entonces yo tenía otra movilidad, de venir a Almería, de moverte a nivel de Sevilla y muchas cosas y yo sé que hubiera sido un problema, porque mi marido siempre ha sido una persona que ha cooperado conmigo, siempre ha estado ahí, yo no he ido solo con mis hijos al médico, siempre ha venido él, hemos compartido mucho, pero a ese otro grado de decir yo ‘aquí tu te quedas y resuelves, que yo me voy a resolver otras cosas’, yo creo que tampoco nos hubiera ido la cosa muy bien, yo sopesé y pensé que no me interesaba. (Brisas, exdirectora, p. 8).

Yo creo que no. Lo que sí puede pesar es la cantidad de responsabilidades que tú tengas asumidas, más que el estado civil. Ahora, si te casas y quiere decir que al ser mujer te vas a encargar de la familia, pues va seguido una cosa con otra; pero yo creo que eso es algo que…, … que casarse no quiera decir que ya tienes que cocinar…, que esto son cosas que te las digo y a mi me suenan muy antiguas, pero resulta que siguen estando vigentes. Y lo que hace falta es que pronto se repartan las cargas de otra manera, ¿no?, pero que ese capítulo no está tan totalmente pasado... Creo que no, reparto igualitario de tareas entre mujeres y hombres, por lo menos así como cosa normal, creo que no. Por eso que, si eso realmente fuera normal pues ya importaría menos si estás casada, soltera… (Hele, maestra, p. 12)11.

Estábamos recién casaos, y a ella le sale trabajo, pero por no separarnos... (Foehn, maestro, p. 3). Sí, ha trabajado de administrativa en …, pero cuando estaba soltera, cuando se casó lo dejó. Porque yo me fui a un pueblo y queríamos los dos estar juntos, y ella ya tenía una idea de que cuando nos casáramos dejaría el trabajo. (Huracán, exdirector, p. 1).

Nada más acabar la reválida. Entonces me casé porque mi marido era un hombre, tenía 6 años más que yo, estaba huérfano y solo, y quería vivir ya con una persona que lo cuidase… Entonces como ya sabía que me quería a mí, que era yo la mujer para él…, pues llevamos ya 38 años casados, felizmente casados. (Coro, maestra, p. 18).

2. Discontinuidad o interrupciones en el ámbito profesional: No me fui. Renuncié y no trabajé en todo el año. Y este año como me han dejado cerquita pues me he quedado. (Ventolina, maestra, p. 2). Mi mujer trabaja de dependienta en una tienda familiar.... Cuando estuve en Málaga, mi mujer estuvo sin trabajar. (Maestro. Cuestionario).

Los nombres reales han sido sustituidos por nombres ficticios, concretamente por nombres de vientos, para preservar el anonimato y la confidencialidad de las personas entrevistadas. Igualmente han sido sustituidos los nombres de aquellas personas a las que se aluden en el discurso.

3. Cambios diversos de especialidad, primero en función de la movilidad de la pareja y cuando ésta se ha estabilizado o jubilado, se prevé en cierta medida el futuro trabajo en la enseñanza:

todo esto hay que añadir su trabajo en la casa y con las hijas. Esta compaginación ¿significa liberación?, porque actualmente él está asumiendo de manera transitoria unas responsabilidades en el ámbito doméstico, que antes dada su carrera o trayectoria profesional no disponía de dicho tiempo material, y en un futuro cercano su pensamiento es ser director:

…Y luego también que yo veía que a lo mejor con 50 años no iba a tener la fuerza y la energía suficiente para hacer tanta psicomotricidad con los niños, y entonces pensé: “tengo que ir buscándome ya una cosa que sea más intelectual y menos física”, y entonces pues por eso cambié. (Coro, maestra, p. 119).

… ella sabe lo que me enamora la escuela, ella lo comprende, quiero decir que ella me da horas para que yo trabaje… (Huracán, exdirector, p. 1). Ellos dicen “yo hago esto y me voy”. Las mujeres estaremos más mentalizadas para aguantar todo lo que nos echen, no lo sé. (Khamsin, directora, p. 17).

4. Renuncias a estudios que posibilitan promocionar en el escalafón de la enseñanza. Es decir, el apoyo continuo a sus parejas con renuncias por parte de ellas:

6. Anulación de los propios deseos y decisiones en función de la otra persona. Es como señala Pierre Bourdieu (2000, p. 134) “relaciones basadas en la felicidad de dar felicidad”.

… Entonces nuestras ambiciones son también que nuestra casa marche bien, y permitimos al marido que no esté tan encima de la casa, tan encima de los niños… Entonces si él quiere hacer un curso incluso nosotros lo alentamos para que lo haga. Alentamos para que nuestros maridos promocionen y hagan sus cursos y sus cosas, pero nosotras quizá no lo hacemos porque es más cómodo para nosotros (hacer) lo que sabemos mejor hacer. Y hacemos cursos, muchos cursos, pero para que nos sirvan a nosotras. (Coro, maestra, p. 25).

La directora Khamsin asegura con rotundidad que no le gustaría trabajar en el mismo centro que su pareja porque considera que su relación puede verse influenciada, y cree que disminuye la ‘ilusión’ y porque dejarían de verla como una profesional o una compañera más, sino que ante los ojos de los demás sería ‘la mujer de...’. Sin embargo, cambia totalmente de parecer: “pero ya te digo, me encantaría que estuviera si eso enriqueciera su trabajo” (p. 10), o sea, el beneficio del otro es prioritario a los propios deseos. Al igual ocurre con Ventolina que aún no deseando trabajar en el mismo centro, vería la viabilidad de ello si esto supone no estar en localidades lejanas, pero puesta a elegir prefiere la misma localidad y distinto centro.

Porque lo tiene más fácil el hombre. Primero para hacer una licenciatura. El maestro sale de la escuela y se puede poner a estudiar, mientras que la maestra sale de la escuela y si tiene una familia difícilmente puede dedicar un tiempo al estudio, o sea, lo puede hacer si quiere, pero lo tiene muchísimo más difícil. … O sea, que la mujer normalmente se ha encontrado para todo muchísimos más problemas, ha tenido muchas más limitaciones... (Harmattan, exdirectora, p. 3).

… Te quiero decir una cosa: la mujer, en su inmensa mayoría, ¿no?, asume muy dócilmente su papel de esposa, porque la mayoría están casadas, y entonces les gusta un poco ser dominadas y no tomar decisiones propias… en el trabajo; tú en tu clase, sí, haces esto de una manera o de otra, pero ya fuera de eso, ¿de tú decidir? Están acostumbradas a que normalmente son los que más deciden, o los hijos o esto…, y entonces están como muy anuladas. No tienen una personalidad propia que diga: “Yo quiero esto, esto y esto…”, que no tienen incentivos fuera de lo que es la familia, ni ilusión, ni nada eso. Creo yo, ¿no? (Harmattan, directora, p. 29).

Empecé estudiando Psicología, pero no pude seguir... Porque ya era demasiado. Me encanta, leo muchas cosas, pero no, o sea, asistir a las clases, los exámenes, la casa, mis hijos…, y luego porque soy tranquila, también. A lo mejor si me lo propusiera…, o porque no tengo capacidad. También puede ser eso. (…) O porque no hay tiempo, yo qué sé. Yo muchas veces digo: “yo haría muchas cosas pues porque me gustan, pero es que no puedo, tengo que renunciar”. (Ventolina, maestra, p. 12). 5. Infinidad de jornadas. La pareja del maestro Tifón trabaja por la mañana cambiando el turno para estudiar Magisterio por la tarde: “Pues por ver si compagina un poco horarios conmigo. Suponiendo que pudiera encontrar trabajo, aunque fuera en la privada” (p. 2). A

7. Cambios de localidad que suponen una pérdida de todo privilegio de antigüedad, para una mayor disponibilidad de tiempo para la otra persona:

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éstos reciben un mayor apoyo afectivo que el que reciben las mujeres. De esta manera la hegemonía masculina procede de las inversiones afectivas, de las necesidades, deseos e intereses de ambos sexos socializados de manera diferente. Así, aún en los casos en los que no hay dependencia económica, sigue habiendo patriarcado, en el cual la construcción de significados y prácticas sociales de amor por parte de las mujeres son la búsqueda de felicidad, el bienestar y los deseos de las otras personas (pareja e hijos o hijas), que al mismo tiempo pasa a ser la propia felicidad, el propio bienestar y los propios deseos, aunque esto suponga renunciar, como resultado del ejercicio de la violencia simbólica contra las mujeres, a su carrera y promoción laboral.

Porque mi familia, porque mi marido era mucho tiempo separados, aunque compartíamos lo que es por las tardes y nos veíamos, pero sinceramente cuando tienes niños pequeños, pues claro te vuelcas más en tus hijos, pero conforme van creciendo pues el núcleo familiar va quedando nada más lo que es el matrimonio, entonces ante eso lo más importante era eso, el matrimonio. Entonces claro, tienes la educación de tus hijos o de tus hijas como es el caso mío te vuelcas más en ello, entonces claro cuando ellas son sinceramente autónomas, aunque estén estudiando y participen todavía del núcleo familiar, pero nos quedamos nada más que los dos y qué vamos a hacer, bueno pues estamos juntos, entonces pido el traslado y me vengo aquí. Y en el concurso me dieron aquí muy cerquita de casa. (Burane, directora, p. 4).

En este sentido, las nociones y prácticas de amor como construcciones sociales deben ser analizadas como tales, como prácticas de poder en las que se asienta el patriarcado para justificar “destinos” diferentes y desiguales para las mujeres y la autoridad de los hombres sobre ellas, puesto que en el ámbito de los sentimientos no son las decisiones individuales las que imperan, sino los condicionamientos socioculturales. Por tanto, es necesario no solo explicitar las concepciones y prácticas de amor vigentes, sino inventar otras formas de relaciones que no limiten ni marginen ni exploten a las mujeres.

… sacamos las oposiciones hace unos años, entonces ella estaba aquí circunscrita a la provincia de Almería, como yo estaba circunscrito a la provincia de Albacete, pues entonces pidió allí. (Terral, director, pp. 9). Estos distintos “actos amorosos”, como señala Giddens (1992), ponen de manifiesto una paradoja: creer y contraer matrimonio para alcanzar una autonomía, sin embargo el amor es una forma de controlar el tiempo futuro de las mujeres, de expropiárselo.

4. A modo de conclusión Llegados a este punto podemos afirmar que uno de los mecanismos que reproduce y mantiene el orden social patriarcal sería el amor. Es decir, “los hombres explotan cierto recurso de poder en las mujeres, el poder del amor” (Jónasdóttir, 1993, p. 301). Actualmente, en nuestra cultura, las mujeres no son intercambiadas en matrimonios concertados (Lerner, 1990), sino que “la forma de relación socio-sexual que domina actualmente es una en la que el poder del amor de las mujeres, entregado libremente, es explotado por los hombres” (Jónasdóttir, 1993, p. 314). En el patriarcado contemporáneo, “el amor es un pilar de la dominación masculina, ya que, estadísticamente, la inversión amorosa de las mujeres es mayor; dan más de lo que suelen recibir. Las mujeres están generalmente “subalimentadas” en cuanto a amor se refiere. Esto acarrea consecuencias en el ámbito público. Los hombres salen a él con un reconocimiento y una autoridad mayores generados por ese “plus” de amor que reciben” (Puleo, 1995, p. 36). Esta desigual relación entre los sexos va más allá de la pareja, caracteriza también la relación con los compañeros de trabajo, ya que 51

REFERENCIAS

de decisiones en la Unión Europea. Organización y Gestión Educativa, 3, 26-31. Nordstrom, B. (1990). Política y sistema social de género. En J. Astelarra (Comp.), Participación política de las mujeres (pp. 23-38). Madrid: CIS. Ortí, Alfonso (1995). La confrontación de modelos y niveles epistemológicos en la génesis e historia de la investigación social. En J. M. Delgado y J. Gutiérrez, Métodos y técnicas cualitativas de investigación social en CC.SS. (pp. 85-95). Madrid: Síntesis. Pateman, C. (1995). El contrato sexual. Barcelona: Anthropos. Puleo, A. (1995). Patriarcado. En C. Amorós (Dir.), 10 palabras clave sobre mujer (pp. 21-54). Navarra: Editorial Verbo Divino. Rich, A. (2001). Sangre, pan y poesía. Barcelona: Icaria. Rivera, M. (1994). Nombrar el mundo en femenino. Pensamiento de las mujeres y teoría feminista. Barcelona: Icaria. Santos Guerra, M. A. (1998). Hacer visible lo cotidiano. Teoría y práctica de la evaluación cualitativa de los centros escolares. Madrid: Akal. Sau, V. (1990). Diccionario ideológico feminista. Barcelona: Icaria. Sau, V. (1993). Ser mujer: el fin de una imagen tradicional. Barcelona: Icaria. Stake, R. (1998). Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata. Taylor, S. J. y Bogdan, R. J. (1992). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Barcelona: Paidós. Vincent, G. (1991). Secretos de familia. En P. Ariès y G. Duby, Historia de la vida privada. La vida privada en el siglo XX (pp. 155-389). Madrid: Taurus. Willams, R. (1981). Cultura. Barcelona: Paidós. Woods, P. (1986). La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa. Barcelona: Paidós-MEC.

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Fecha de Recepción: 01/11/2009 Fecha de Aceptación: 11/12/2009 * Datos de los autores: Teresa García, Facultad de CC.EE. Dpto. Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Almería, España. Correo Electrónico: tgarcía@ual.es 53

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EL USO DE HIPERTEXTOS Y ORGANIZADORES GRÁFICOS COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA FAVORECER LA COMPRENSIÓN Y RETENCIÓN DE LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DE CARRERAS DE EDUCACIÓN USING HIPERTEXT AND GRAPHIC ORGANIZERS AS STRATEGIES TO ENCOURAGE COMPREHENSION AND MEMORISTIC PROCESSES TO STUDENTS

Liliana Fuentes Monsalves RESUMEN

ABSTRACT

El aprendizaje de los estudiantes universitarios a menudo resulta excesivamente factual y memorístico, por lo que en este trabajo se desarrolla una propuesta que favorezca la organización de la información en esquemas cognitivos, promoviendo así los procesos de comprensión. La propuesta consiste en el uso de organizadores gráficos combinados con hipertextos, favoreciendo el uso de colores y formas como estrategias para organizar el conocimiento y desde allí profundizar con textos y presentaciones también de tipo esquemático que permita ampliar e incorporar la información de manera más clara. Los alumnos expresan que este tipo de trabajo facilita la comprensión y logran incorporar los conceptos relevantes.

University student’s learning often happens to be excesively factual and only by heart memoristic, that’s why in this work a proposal is developped in order to help in the organization of the information into cognitives outlines encouraging in this way the comprehension process. The proposal consists on the use of graphic organizers together with hipertexts, giving importance to the use of colours and shapes as strategies to organize knowledge and and from this point to study in depth with texts and presentations of an also schematic type that may allow to expand and to incorporate the information in a clearer way. Pupils say that this type of work provides a better comprehension and they get the incorporation of the outstanding ideas (concepts)

Palabras clave: Organizador gráfico, aprendizaje significativo, comprensión.

Key words: graphic organizer, significant learning, comprehension.

1. Introducción

que el estudiante elabora al momento de aprender un conocimiento de manera significativa. Sin duda que una propuesta basada en la elaboración por parte del estudiante de esquemas y organizadores centra fuertemente el trabajo en el alumno, por lo que debiera favorecer el aprendizaje, no obstante, parece importante introducir un paso previo que implique el uso de estos esquemas por parte del docente, a la hora de enseñar el contenido. Esto no sólo permite realizar un modelado de la estrategia que se quiere desarrollar, sino también favorece la significatividad lógica (Ausubel, 1976) del material a aprehender.

El presente trabajo corresponde a una exposición de una experiencia de aula en estudiantes universitarios para mejorar los procesos de enseñanza de contenidos teóricos. Surge de la necesidad de abordar una importante cantidad de lecturas relativas a las teorías en los contenidos de las asignaturas de Psicología del Aprendizaje en la formación inicial de docentes en Chile. La experiencia de varios semestres abordando estos programas, permitió notar que para los alumnos este conocimiento resulta esencialmente factual y carente de sentido. Por otra parte, estos contenidos son altamente relevantes, ya que son teorías que deben permitir a los futuros profesores elaborar un fundamento para mejorar los aprendizajes de sus eventuales alumnos.

3. Concepto de comprensión El fenómeno de la comprensión, es considerado como la manera única y particular que cada persona tiene de dar sentido a un objeto (del mundo o mental) al incorporarlo en su sistema cognitivo. Así entendida, la comprensión es un proceso cognitivo complejo que requiere la intervención de sistemas atencionales y de memoria, procesos de codificación y percepción, de operaciones inferenciales basadas en conocimientos previos y en factores contextuales (Gernsbacher, 1996).

La fundamentación teórica revisa postulados constructivistas desde la mirada del aprendizaje significativo de Ausubel, construcción de esquemas cognitivos acorde a la terminología piagetana y visiones contemporáneas en relación al aprendizaje virtual y a la comprensión lectora.

2. Situación problema y estrategia didáctica

Centrando ahora la discusión en la comprensión lectora, el objeto a comprender es un texto escrito que el sujeto debe leer, asignar significados coherentes, luego incorporar conscientemente o en la memoria de trabajo, para finalmente darse cuenta del sentido y la valoración personal que asigna a su contenido. Lo importante, entonces, no es sólo el texto ni su contenido, sino la interacción que se produce entre él y quien lo lee. En esta interacción la lectura sería un acto intencionado en que la persona se aproxima a un texto escrito por alguien (Johnston, 1989). Con todo lo expresado anteriormente, es posible darse cuenta que la comprensión lectora es un proceso complejo que requiere necesariamente que concurran una serie de procesos mentales que permiten que la persona que lee el texto finalmente lo comprenda.

La Psicología del aprendizaje es vista tradicionalmente en los currículos de formación inicial docente, como una suma de enfoques teóricos que satura a los estudiantes de conceptos que, en el mejor de los casos y usando terminología de Ausubel, logran ser incorporados de manera mecánica y superficial, es decir, como meros hechos o datos que hay que memorizar. De esta forma, estos contenidos son enseñados y aprehendidos por los estudiantes de manera factual. Los contenidos factuales incluyen hechos y datos (Coll, Pozo, Saravia y Valls, 1995). Este conocimiento de datos no asegura la comprensión de los conceptos y teorías implicados y menos aún su uso en la didáctica de su futuro salón de clases.

Britton y Graesser (1996), en un intento por ordenar y jerarquizar la variedad de procesos propuestos como parte de la comprensión, postulan cinco metáforas que al parecer no son sólo ordenadoras, sino también iluminadoras en relación a los aspectos que los distintos enfoques enfatizan. Según estos autores, hay numerosas metáforas para describir el proceso de comprensión, pero hay cinco que ellos destacan:

La propuesta pretende entonces incorporar la información teórica como conceptos y no como datos. ”Para aprender un concepto es necesario establecer relaciones significativas con otros conceptos” (Coll, Pozo, Saravia y Valls, 1995:23). Es en esta visión que cobra sentido la propuesta de trabajo basada en elaboración de esquemas y organizadores gráficos que incorpore los conceptos como en una gran red, semejante tal vez, a la construcción de esquemas cognitivos piagetanos

1. 57

la comprensión como la sumatoria de

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representaciones multinivel. 2. la comprensión como construcción de una representación coherente. 3. la comprensión como un sistema dinámico complejo. 4. la comprensión como proceso de administración de la memoria de trabajo (managing working memory). 5. la comprensión como generación de inferencias

que permiten al estudiante monitorear la comprensión. Finalmente, después de leer, se busca profundizar la información ampliando el conocimiento más allá de lo dado en el texto, así como también sintetizar, expresar opiniones personales y asignar sentido.

5. La propuesta basada en organizadores gráficos y el aprendizaje virtual. De acuerdo a Coll y otros, “todas las TIC, digitales o no, sólo devienen instrumentos psicológicos en el sentido vygotskiano cuando su potencialidad semiótica es utilizada para planificar y regular la actividad y los procesos psicológicos propios y ajenos” (Coll, Mauri y Onrubia, 2008:p 85). Se busca, de esta forma, favorecer el aprendizaje de los estudiantes a través del uso del computador como un instrumento psicológico que permite organizar la información para favorecer la comprensión. De esta forma, el uso de organizadores gráficos con hipertextos se constituye en una herramienta de organización semántica, según la clasificación de las TIC como herramientas de la mente propuesta por Jonassen, Carr y Yueh (1998, en Coll, Mauri y Onrubia, 2008: p.90):

Analizar cada una de ellas sería demasiado extenso, por lo que en definitiva sólo se expondrá la definición propuesta por los autores Britton y Graesser (1996: p.350): “comprensión de texto es el proceso dinámico de construcción de representaciones coherentes e inferencias a múltiples niveles de texto y contexto, dentro del cuello de botella de una capacidad limitada de memoria de trabajo”. Este proceso de comprensión supone que la persona construye y tiene en cuenta un modelo mental y situacional que incorpora tanto los conocimientos previos del sujeto, como los contenidos que van apareciendo en el texto (Carretero, Almarz y Fernández 1995). Esto significa que el sujeto va construyendo su propio texto personal “mental” a partir de lo que el texto va diciendo y de su conocimiento de mundo. Es, por lo tanto, como toda construcción, única, el sujeto ha seguido una estructura, un camino diferente al que seguiría otro sujeto enfrentado en iguales condiciones al mismo texto: lo ha hecho a su manera y desde su propia experiencia. Intentar explicar esto lleva a la búsqueda de modelos que traten de explicar el funcionamiento y la arquitectura de la mente humana y estos modelos se encuentran en el centro de la disputa en ciencia cognitiva acerca del desarrollo de la mente, características innatas o enseñables, estables o cambiantes, etc.

- Herramientas de organización semántica: bases de datos, redes semánticas - Herramientas de modelado dinámico: hojas de cálculo electrónicas, sistemas expertos, modelado de sistemas dinámicos, micromundos - Herramientas de interpretación de la información: visualización - Herramientas de construcción del conocimiento: multimedia e hipermedia - Herramientas de conversación: comunicación, colaboración Los organizadores gráficos tienen la peculiaridad de abordar el contenido de manera visual. Es ideal confeccionarlos usando variedad de formas y de colores que favorecen la retención de la información (Fuentes, 2006). La exposición del docente basada en ellos permitiría focalizar la atención en lo relevante, orientando así la construcción de esquemas cognitivos por parte de los alumnos. La parte más relevante se refiere al hecho de que por ser la comprensión un proceso complejo, requiere de mayor elaboración, lo que hace necesario asignar al alumno tareas que le permitan transformar el contenido en un conocimiento más personal, orientando esta tarea a través del modelado del profesor y posteriormente del trabajo guiado. Para esto se propone el uso de:

4. Estrategias de lectura El antes, durante y después de la lectura (Solé, 2004) será otro de los enfoques considerados, ya que permite una operacionalización de las actividades a realizar con los estudiantes para favorecer la comprensión. Antes de leer se ha considerado fundamental exponer un organizador gráfico con la estructura de los contenidos, así como también los objetivos de lectura, centrando así la atención en la información que el docente considera relevante. Durante la lectura se plantean actividades 58

a) b) c)

5. Desarrollo de la propuesta didáctica

mapas mentales cuadros comparativos mapas conceptuales

En la propuesta diseñada se establece el siguiente organizador inicial de las teorías de aprendizaje:

Los mapas mentales (Buzan, 1996; Sambrano y Steiner, 2000) permiten plasmar el texto personal “mental”, incorporar los conocimientos previos y organizar todo esto de una manera clara, que favorece la retención del nuevo contenido. Una ventaja que presentan, según su creador, es que permiten trabajar con la totalidad del cerebro al favorecer el uso del hemisferio izquierdo con el conocimiento y el raciocinio y del derecho con la creatividad y las facultades artísticas. En esta misma línea, la crítica a nuestros sistemas tradicionales de enseñanza, centrados sólo en la lógica expositiva, es que “sólo desarrollan la mitad de nuestras posibilidades, están formando cerebros a medias” (Buzán, 2005: p.17).

Aprendizaje

Cambio de conducta

Adquisición de conocimientos

Construcción de habilidades

Búsqueda de autorrealización

Teoría de Lewin

Vygotski

Maslow

Teoría de Gagné

C. Coll

Rogers

Pavlov Watson Condic. operante

Thoredike

Teoría de Bruner

Skinner

Teoría de Ausubel

Los cuadros comparativos se usan cuando es importante confrontar dos tópicos, pero es fundamental extraer primero las categorías de comparación. Se suele caer en el error de confeccionar un cuadro con dos columnas que reúne un listado de las características de ambos tópicos sin un criterio común.

Este esquema es presentado en forma virtual. Cada alumno debe interactuar con el formato a modo de página web, ya que es un hipertexto en el que cada globo despliega una definición y cada rectángulo una teoría. Desde este esquema se acceden a textos que el alumno debe leer, y trabajar para así acceder a un mayor grado de comprensión. Los textos respetan también el color de cada paradigma teórico e incorporan objetivos de lectura y actividades de trabajo, como se muestra en el siguiente ejemplo:

Los mapas conceptuales (Novak, 1998) deben respetar la rigurosidad de la versión planteada por su autor en términos de respetar sus características usando conceptos, conectores, jerarquía y reconciliación integradora. En el último tiempo a cualquier tipo de esquema los alumnos le denominan mapa conceptual y es conveniente respetar la nomenclatura y usar las herramientas de manera adecuada. Tal como lo plantea su autor, los mapas conceptuales permiten hacer una construcción más personal y significativa del conocimiento en la medida en que se van construyendo redes de conceptos a modo de estructuras cognitivas. Finalmente, es importante destacar que existe una gran variedad de actividades que cumplen la función de apoyar la elaboración personal de los alumnos: mapas semánticos, diagramas de flujo, mandalas, por mencionar algunos. Todos ellos cumplen una doble función, por una parte activar los esquemas cognitivos de los estudiantes, y por otra retroalimentar al docente acerca del nivel de aprendizaje alcanzado por sus alumnos y de esta manera evaluarlos o incluso calificarlos, en una propuesta de evaluación auténtica, acorde al enfoque constructivista (Ahumada, 2003, 2005).

BRUNER: Evolucionista Cognitivo Objetivos de esta lectura: A partir del organizador gráfico del que surge este texto, considera la base cognoscitiva que sustenta a este autor y profundiza tus conocimientos al respecto, teniendo en cuenta lo siguiente: • Enunciar las ideas relevantes planteadas por Bruner. • Enunciar las ideas relevantes planteadas por Piaget. • Comparar y contrastar ambos autores. ACTIVIDADES: 1. Construye un organizador gráfico que permita contrastar y comparar las ideas de Piaget y las de Bruner. Busca más información en libros y en la web que te permitan saber más acerca de ellos. Especialmente sobre las teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget. Ej: Ideas de Piaget

Ideas comunes

Ideas de Bruner

2. Confecciona un resumen crítico. Ayuda a organizar las ideas del texto y tus opiniones con el siguiente esquema: Lo que yo pienso ideas

desacuerdo

+ ò - de acuerdo

de acuerdo

Asignación de sentido y significación personal

Resumen

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6. Resultados

REFERENCIAS

La evaluación de la propuesta se ha realizado mediante el cuestionario de opinión estudiantil que completan los estudiantes al final de la asignatura. Sobre el 80% de ellos expresa que los contenidos les han quedado claros y que la asignatura es considerada útil para su futuro.

Ahumada, P. (2003) La evaluación en una concepción de aprendizaje significativo. Valparaíso: Ediciones Universitarias. 2° edición. Ahumada, P. (2005) Hacia una evaluación auténtica del aprendizaje. México: Paidós educador. Ausubel, D. (1976) Psicología Educativa. México: Editorial Trillas. Britton, B & Graesser, A. (1996) Models of understanding text. U.S.A: Lawrence Erlbaum Associates. Buzán, T. (1996) El libro de los mapas mentales. Barcelona: Urano. Buzán, T. (2005) Su hijo es un genio. Cómo conseguir que sus hijos desarrollen todo su potencial. Barcelona: Urano. Carretero, M.; Almaraz, J.; Fernández (1995) Comprensión, Modularidad y memoria: una introducción. En: Carretero, M.; Almaraz, J.; Fernández, P. (1995) Razonamiento y comprensión. Madrid: Trotta. Pp. 249 – 258 Coll, C.; Mauri, T. & Onrubia, J. (2008) La utilización de las tecnologías de la información y la comunicación en la educación: del diseño tecno-pedagógico a las prácticas de uso. En Coll, C. & Monereo, C. (eds.) (2008) Psicología de la educación virtual. Madrid: Morata. pp. 74-103 Coll, C.; Pozo, J.I.; Sarabia, B. & Valls, E. (1995) Los contenidos de la reforma. Enseñanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Madrid: Santillana, Aula XXI. Fuentes, L. (2006) Organizadores gráficos: un intento de valoración como estrategia de comprensión en estudiantes universitarios. Revista ESE N° 10 Universidad de Navarra, España. Junio 2006. pp. 137-154 Gernsbacher, M.A. (1996) The structure-building framework: what it is, what it might also be, and why. En: Britton, B & Graesser, A. (1996) Models of understanding text. U.S.A: Lawrence Erlbaum Associates. Pp 289- 311 Johnston, (1989) La evaluación de la comprensión lectora. Madrid: Visor Novak, J. (1998) Conocimiento y Aprendizaje. Los mapas conceptuales como herramientas facilitadoras para escuelas y empresas. Madrid: Alianza Sambrano, J. y Steiner, A. (2000) Mapas mentales. Agenda para el éxito. México: Alfaomega. Solé, I. (2004) Estrategias de lectura. Barcelona: Graó

Un porcentaje menor, pero importante manifiesta que la propuesta significa mucho trabajo para ellos. La evaluación realizada a través del portafolio permite constatar que la organización de la información en la mayoría de los casos es adecuada, logrando que los estudiantes comprendan que los contenidos obedecen a una estructura y no corresponden a una suma de teorías. Lamentablemente, previo a la aplicación de esta metodología no se realizaron evaluaciones organizadas, que permitan apreciar comparativamente los resultados de la metodología anterior con la propuesta.

7. Conclusiones En este trabajo se destaca la necesidad de incorporar nuevas metodologías en la lectura, que favorezcan la comprensión textual. Las herramientas computacionales ofrecen al estudiante espacios y horarios no establecidos, la posibilidad de intercambiar con sus pares, etc. Cosa que no ofrece la enseñanza presencial de salón de clases. A estos nuevos espacios virtuales se han acostumbrado las nuevas generaciones desde su infancia. No es posible ya volver a metodologías antiguas. La hipótesis trabajada aquí es que la comprensión lectora se ve favorecida con el uso de herramientas computacionales que proporcionen indicios para apoyar la organización del conocimiento, como son los organizadores gráficos combinados con hipertextos y estrategias de lectura.

Fecha de Recepción: 13/03/2010 Fecha de Aceptación: 02/06/2010 * Datos de los autores: Liliana Fuentes Monsalves, Sede Villarrica, Pontificia Universidad Catòlica de Chile Correo Electrónico: lfuentem@uc.cl 60

Seminarios

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METODOLOGÍAS DEL DOCENTE Y SU RELACIÓN CON LA MOTIVACIÓN DE LOS NIÑOS (AS) EN FUNCIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN NB6 TEACHING METHODOLOGIES AND THEIR RELATIONSHIP WITH THE STUDENTS MOTIVATION WITHIN SIGNIFICATIVE LEARNING IN NB6

Ariel Araneda, Carolina Contreras, Patricia Gaona, Cristian Gutiérrez, Romina Rebolledo, Claudia Riquelme RESUMEN

ABSTRACT

La presente investigación corresponde a un seminario de grado para optar al título de Profesor de Educación General Básica. Se enmarca dentro de la perspectiva teórica constructivista (dialéctica). Se presenta la relación que existe entre la motivación de los estudiantes y la metodología docente, y su influencia en función del desarrollo del aprendizaje significativo. Las técnicas de recolección de datos usadas fueron: un cuestionario y una pauta de observación de aula, ambos instrumentos de carácter cualitativo medible, y finalmente una entrevista semi-estructurada que permitió extraer información más profunda acerca de las metodologías de los docentes. El grupo de estudio corresponde a un establecimiento municipal de la comuna de Villarrica, en NB6.

The research’s project belongs to a constructivist theoretic perspective (dialectic), which presents the actual relates between the student’s motivations and their teacher’s actual educational methodology to get significant learning’s, considering just the characteristics of it. The research’s methodology includes; a questionnaire and a guideline of observation of classroom, both instruments are qualitative and measurable; and finally include a semi-constructed, which permitted to extract specific information from the teachers. The project’s field research is the School Alexander Graham Bell (Villarrica’s public school commune), in NB6 level.

Palabras clave: aprendizaje significativo, metodologías docentes, motivación

Key words: significative learning, teaching, motivation

Introducción

metodológica conlleva a un rol netamente pasivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos (as) en el aula, condicionando gran parte de las actividades de los alumnos a respuestas mecánicas, debilitando su pensamiento crítico reflexivo.

La investigación consiste en conocer las diferentes interacciones pedagógicas que se originan en el aula, en correspondencia con las motivaciones de los estudiantes, y el conjunto de actividades que son congruentes para el logro del aprendizaje significativo. Se analizaron las metodologías docentes que responden a las motivaciones individuales de los estudiantes y las características de una enseñanza significativa.

El nivel educativo seleccionado se fundamenta en la capacidad de abstracción y el desarrollo de habilidades necesarias para comprender el instrumento investigativo (cuestionario), permitiendo recolectar datos más confiables.

El estudio implica conocer qué estrategias metodológicas se sustentan en la motivación de los niños, en el aprendizaje significativo; entendiendo el proceso de enseñanza-aprendizaje como producto de una interacción pedagógica.

La pregunta de investigación propuesta para este trabajo se puede plantear de la siguiente manera:¿Cuál es la relación entre las metodologías utilizadas por el docente y la motivación de los alumnos para lograr un aprendizaje significativo?

Teniendo en cuenta la diversidad de interacciones existentes en el aula, esta investigación se enmarca en la relación entre interacción pedagógica y la motivación de los estudiantes, basándose explícitamente en la relación profesor-alumno. Los ámbitos específicos que la investigación incorpora son: metodología docente, interacción pedagógica, motivación e intereses y aprendizaje significativo. Se trabajó con dos cursos de NB6, con su respectivo profesor, en un colegio municipal de la comuna de Villarrica; Región de la Araucanía, Chile.

2. Marco teórico La investigación está basada en el enfoque constructivista, el cual toma en cuenta cuatro ejes fundamentales: metodología docente, interacción pedagógica, motivación y aprendizaje significativo. Es relevante considerar que dada la amplitud de los conceptos, Metodología y Aprendizaje significativo, han sido reducidos tomando en cuenta las características que se enmarcan con los propósitos de la investigación.

1. Planteamiento del problema

2.1 Visión constructivista

La importancia de la investigación surge de la necesidad de elaborar y poner en práctica una planificación pedagógica, que se enfoque en lograr un aprendizaje significativo, el cual se desprende de las diferentes interacciones profesor-alumno en el aula. Un aprendizaje constructivista, representa un reto elemental para cada docente, que necesariamente debe saber integrar diversos aspectos en las diferentes metodologías de las clases. Un educador debe mediar siempre sus actividades de intervención pedagógica en función de un aprendizaje significativo.

Constructivismo se entiende como “una postura psicológica y filosófica que argumenta que los individuos forman o construyen gran parte de lo que aprenden y comprenden. Destaca las relaciones entre los individuos y las situaciones en la adquisición y el perfeccionamiento de las habilidades y los conocimientos” (Shunk, 1997: 208). Básicamente se puede mencionar que la visión constructivista estudia el aprendizaje y el desarrollo del conocimiento desde diversas connotaciones y acepciones. Principalmente existeºn dos perspectivas; la individual propuesta por Piaget y la sociocultural planteada por Vygotsky, esta última es considerada con mayor detalle en la investigación ya que incluye a los procesos mentales como una parte esencial dentro de la acción social.

Una de las experiencias de estudio en la carrera de Pedagogía General Básica, es la realización del Preinternado pedagógico, el cual se basa en la observación directa y elaboración de bitácora; se concluyó a nivel de grupo de seminario la siguiente afirmación: Los profesores observados no incluyeron en sus metodologías de enseñanza las motivaciones e intereses particulares de sus estudiantes, manifestándose un bajo dinamismo en las experiencias de aprendizaje, por ende, una carencia de interacción entre alumno-profesor. La poca variedad

En la perspectiva constructivista se destaca la interacción pedagógica desarrollada en función del aprendizaje significativo. Desde esta visión se integra una metodología docente que incluye necesariamente la motivación intrínseca y extrínseca, entendiendo que 65

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el “[…] aprendizaje escolar sitúa la actividad mental constructivista del alumno en la base de los procesos de desarrollo personal que trata de promover la educación escolar. Mediante la realización de aprendizaje significativo, el alumno construye, modifica, diversifica y coordina sus esquemas, estableciendo de este modo redes de significados que enriquecen su conocimiento del mundo físico y social y potencian su crecimiento personal” (Coll, 1996, p.179). El alumno, al ir adquiriendo y construyendo su propio conocimiento, realiza diversos procesos mentales para representar y asimilar situaciones contextuales significativas, en consecuencia de lo anterior la investigación incluye enfoques de la psicología cognoscitivista, ya que: “Los seres humanos conocemos el mundo mediante totalidades y no a través de fragmentos o pequeñas partes separadas” (Undurraga, 2004, p. 62), debido a las complejidades del aprendizaje significativo que yuxtapone un conjunto de conceptos y definiciones de ambas corrientes educativas.

Finalmente, el constructivismo dialéctico que destaca la importancia de la influencia sociocultural en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sosteniendo que las interacciones entre el sujeto y el entorno son las que producen el conocimiento y considera el trabajo cooperativo como un pilar esencial en la construcción de aprendizaje y el desarrollo de nuevas habilidades mentales en los individuos. Vygotsky uno de los teóricos de mayor importancia en esta área plantea que “El conocimiento se construye sobre las bases de las interacciones sociales y la experiencia. El conocimiento refleja el mundo externo filtrado e influenciable por la cultura, el lenguaje, las creencias, las relaciones con los demás, la enseñanza y el modelamiento. El descubrimiento guiado, y la enseñanza, los modelos y el entrenamiento, así como el conocimiento previo, las creencias y el pensamiento influyen en el aprendizaje” (Woolfolk, 1999, p. 279). Desde el punto de vista pedagógico se puede decir, que el aprendizaje se construye en base a la interacción recíproca entre los estudiantes y la guía del docente.

2.1.1 Constructivismo sociocognoscitivo 2.2 Aprendizaje Significativo Es importante considerar dentro de la motivación el aprendizaje, ya que corresponde a una de las metas a las que pretende llegar el docente. El aprendizaje es un proceso por el cual se adquiere una nueva experiencia, influyendo en la actitud del alumno frente a próximas situaciones de aprendizaje. Permitiendo adaptar la información y ser capaz de aplicar los conocimientos en diferentes contextos o situaciones problemáticas, siendo necesario destacar lo siguiente: “Empleamos el término “aprendizaje” cuando alguien se vuelve capaz de hacer algo distinto de lo que hacia antes. Aprender requiere el desarrollo de nuevas acciones o la modificación de las presentes […] el aprendizaje es inferencial; es decir, que no lo observamos directamente, sino a sus productos” (Schunk, 1997, p. 3).

El constructivismo sociocognoscitivo se ha desarrollado bajo diferentes dimensiones, que establecen espistemológicamente tres premisas sobre la adquisición del aprendizaje y del conocimiento; de este modo, Moshman (1982) clasifica en primer lugar el constructivismo en: Exógeno, fundamentando que “El individuo reconstruye la realidad externa elaborando representaciones mentales precisas como las redes de proposiciones, esquemas y reglas de producción, condición-acción” (Woolfolk, 1999, p.279), desde este punto de vista, se puede decir, que el alumno es el que percibe el mundo circundante y elabora una imagen exacta de la realidad. Al reflexionar de esta manera, el proceso de aprendizaje exógeno es producto de una congruencia entre la realidad y los esquemas mentales, protagonizado por la experiencia de un estudiante y la influencia pedagógica o de modelos sociales.

Según la perspectiva teórica cognitiva considera que, “el aprendizaje es un proceso activo, constructivo y, sobre todo, dependiente de procesos mentales de quien aprende” (Undurraga, 2004, p 62). Fundamento que asigna al docente una labor de alta calidad, ya que, el aprendizaje depende de la estrategia de aula utilizada.

En segundo lugar sitúa una clase de constructivismo endógeno, postulando que el conocimiento se recibe a partir de aprendizajes previos y respeta las estructuras cognoscitivas anteriores que son modificadas y utilizadas. De acuerdo a la vertiente constructivista piagetiana se ostenta que “El conocimiento se adquiere al transformar, organizar y reorganizar el conocimiento previo. El conocimiento no es un espejo del mundo externo, aunque la experiencia influye en el pensamiento y este en el conocimiento. La exploración y el descubrimiento son más importantes que la enseñanza” (Woolfolk, 1999, p. 279).

En síntesis: • El aprendizaje significativo posee ciertas características, “Los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno”. • Esto se logra gracias a un esfuerzo deliberado del 66

alumno por relacionar los nuevos conocimientos con sus conocimientos previos. • Todo lo anterior es producto de una implicación afectiva del alumno, es decir, el alumno quiere aprender aquello que se le presenta porque lo considera valioso” (Dávila, 2000).

como en el contexto cultural e intereses de cada uno de los estudiantes. No obstante, en el acto educativo “El docente que insiste en despertar la curiosidad de los alumnos; en descubrir sus intereses personales y compartidos, y en mostrarles cómo se conectan los conceptos y destrezas estudiados con sus propios intereses, tendrá alumnos más entusiastas y dispuestos a aprender que si les presentara contenidos y actividades alejados de sus intereses” (Tomlinson et al, 2007, p. 39) Al contrastar las actividades impuestas por el docente (lectura de textos, guías, etc.), vistas como una obligación por el alumno, con aquellas actividades dinámicas participativas que adaptan los intereses a los contenidos; se rescata que estas últimas favorecen la interiorización de contenidos, destacando en el alumno su esfuerzo, dedicación y compromiso en el logro de metas individuales y colectivas. Por lo tanto, la función docente queda reducida a conectar las tareas planificadas con los aprendizajes esperados, a través de la motivación, considerando que “El nivel de aspiración tiene que ver con las metas que el sujeto se propone en relación con una determinada tarea que espera alcanzar y que se esforzará por conseguir” (Bermeosolo, 2005, p. 182), las cuales presentarán una diversidad de resultados personales, en cada caso las actividades finalizadas por los alumnos y propuestas por el docente, han sido asimiladas por los educandos como metas propias.

Estas características se evidencian cuando el docente realiza actividades de activación de conocimientos previos y luego retroalimenta con nuevos aprendizajes, que el alumno puede poner en práctica en distintas circunstancias; considerando las particularidades individuales y contextuales de sus estudiantes. Recalcando que; “El aprendizaje se refiere al proceso de adquisición de significados a partir de los significados potenciales expuestos en el material de aprendizaje y en hacerlos más disponibles” (Ausubel, 1978, p.123). 2.3.

Motivación e intereses

Diversas investigaciones han permitido dilucidar la importancia de la motivación en distintas acciones del estudiante; relacionadas con su aprendizaje, voluntad, trabajo, creatividad, emociones, entre otras. La pertinencia de la motivación como método y hábito docente permite retroalimentar al educando con experiencias nuevas de aprendizaje, teniendo como base sus conocimientos previos, intereses particulares de qué y cómo aprender, además de las características personales; en consecuencia, un pedagogo al instante de realizar sus clases debe considerar la motivación de los estudiantes, comprendiéndose como: “[…] un esfuerzo vitalizado, en oposición al esfuerzo sin interés, que no provoca de un modo espontáneo las actividades del alumno. Podemos definirla diciendo que es una conexión del trabajo escolar con la experiencia, intereses, valores y aspiraciones del alumno” (Aguayo, 1937, p. 26). De acuerdo a lo citado se rescata, que la motivación es un proceso complejo, que requiere de varios factores fundamentales dentro del contexto del alumno, los cuales funcionan de una forma complementaria entre sí, llevando al educando a un estado de interés y agrado al momento de realizar una actividad. Por tanto, efectuará un trabajo con resultados fructíferos debido a que realizará su mejor esfuerzo para el logro de su objetivo. Cuando el alumno enfoca su atención en algo que le interesa, es capaz de reaccionar de manera entusiasta frente a la actividad; la motivación en este caso actúa como base o apoyo, ya que se siente apto para asumir con responsabilidad una tarea determinada, por esta razón la práctica docente implica que toda planificación de aula debería estar sustentada tanto en las competencias

Es factible mencionar que ciertas conductas de los alumnos representan sus motivaciones y que “el sujeto tiene necesidades de algún tipo, las cuales se traducen en una motivación, una tensión que lo impulsa a iniciar y mantener conductas que le permitan satisfacer esta (s) necesidad (es). En base a estas motivaciones originales, el sujeto accede a una experiencia de aprendizaje la que representa una acción y supuestamente logrará satisfacer esas necesidades” (Undurraga, 2004, p. 113). Al momento de no considerar la motivación, se puede decir que el rol del estudiante es seguir instrucciones de forma mecánica dirigidas por el profesor, sin incorporar sus propias ideas en la resolución de los obstáculos presentados, es decir, el ambiente de aprendizaje se realiza bajo situaciones instructivas, donde el docente es el único poseedor de la verdad y no entrega un rol activo al educando. Quedando en claro que los intereses individuales y colectivos no se trabajan dentro del aula, no existiendo la adquisición de aprendizaje. Al contar con las opiniones de los alumnos, el docente construye un aprendizaje más integral, ya que surgen expresiones significativas de los alumnos. El profesor es 67

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capaz de planificar situaciones donde el alumno aprende a enfrentar los problemas de forma eficaz a través de un auto-descubrimiento, por lo cual el educador sólo procede a guiar las actividades de auto-aprendizaje. En el proceso de enseñanza y aprendizaje propuesto por el MINEDUC (Ministerio de Educación, Chile) existen ciertos criterios de desempeño docente a considerar en el logro eficiente del aprendizaje de los contenidos mínimos obligatorios, explícitos en el Marco para la Buena Enseñanza, por ejemplo el Dominio B: Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje; específicamente en el criterio B2: Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus alumnos, se menciona el siguiente descriptor: Trasmite una motivación positiva por el aprendizaje, la indagación y la búsqueda. Varias de estas consideraciones sugieren trabajar la motivación de los educandos.

independencia, limitándose a un tiempo concreto y finalmente la relación educativa formal la que expone que educador ni educando se pueden escoger mutuamente (Bouché, García, Quintana & Ruiz, 2002, p. 178-179). Por esta razón es conveniente mencionar una competencia de aula que favorezca el “control de estrategias de enseñanza que faciliten el aprendizaje del alumno y lo haga motivante” (Díaz-Barriga, 2006, p.4) comprendiendo que la dinámica de las actividades propuestas por el docente deben integrar los intereses y motivaciones del grupo curso para lograr los objetivos, focalizando la labor educativa desde las propias capacidades de los alumnos para optimizar su nivel de aprendizaje, entregando las herramientas adecuadas que les permitan adquirir confianza en sus propias habilidades y satisfacción de su autoaprendizaje. Tomlinson (2007) afirma que “atender a las relaciones entre docentes y alumnos estimula el aprendizaje”, para conseguir el desarrollo cognitivo y estimular el proceso de crecimiento personal, orientándose hacia los aprendizajes esperados.

2.4. Interacción pedagógica En el proceso de aprendizaje es necesario comprender el rol del educador en el aula, relacionado con la interacción pedagógica, cualidad que se describe por la metodología aplicada en la enseñanza y las habilidades propias del docente. “La interacción es valorada como un requisito y factor claro del desarrollo” (Piaget, 1964 en Podall & Comellas, 1996) influyendo notablemente durante todo el desarrollo de la vida del ser humano, permitiendo instancias de Introversión, las cuales favorecen la repetición de modelos por parte del alumno, favoreciendo sus actitudes positivas las que conllevan al desarrollo de su potencial complementándose con las respuestas del entorno. Para que se origine una interacción pedagógica es necesario que se aprecie una adecuada relación educativa la que facilitará la convivencia entre profesor y alumno, favoreciendo el desarrollo y las instancias de aprendizaje. Esta relación debe cumplir con ciertos requisitos para optimizar la enseñanza, la cual permitirá comprender los roles que desempeñan tanto el educador como el educando, así como la esencia de esta acción educativa. Estas características son: la comunicación Intencional siendo la más importante porque tiene como finalidad educar y formar; asimétrica y ayuda, en la que existe diferencia de roles de ambos participantes del proceso de enseñanza, ya que es el docente quien guía y orienta al alumno; obligatoria porque todo contexto en el que se desenvuelve el individuo presenta reglas impuestas y organizadas por estructuras exteriores a él; temporal, donde el rol del docente es crear instancias que permitan al educando pasar de una fase de dependencia a la de

En las situaciones didácticas el docente cuenta con ciertas conductas propias de los estudiantes, que debería utilizar para favorecer el proceso formativo; si consideramos la acción pedagógica como una forma de guiar a los estudiantes, podemos decir que, todas las interacciones del aula deben ser la base de la fundamentación y estructuración de los aprendizajes, por el cual el educando participa activamente en su proceso de aprendizaje. Un docente dispone de la voluntad del estudiante hacia ciertas situaciones, entendiéndose como; “Estados y procesos interiores que impulsan, dirigen o sostienen la actividad de un individuo” (Zanden, 1986: en http: www.espaciologopedico.com/recursos/glosariosdet. Php?ld=224). 2.4.1 Método de enseñanza La metodología docente implica la estructuración coherente de todas las actividades de formación, para el logro de diversos objetivos de aprendizaje en el aula. “Se entiende por metodología el conjunto coherente de técnicas y acciones lógicamente coordinadas para dirigir el aprendizaje hacia determinados objetivos” (Mingorance, 2002, en Álvarez & Villardón, 2006, p. 46). Su problema se centra en la búsqueda de estrategias válidas para incrementar el conocimiento. La metodología dependerá, de esta forma, de los postulados que el profesor considere como válidos al objeto del conocimiento y ejercicio docente. Mediante 68

la acción metodológica recolectará, ordenará, analizará, diagnosticará y procederá frente a la realidad estudiada de su grupo curso, y optando por métodos y estrategias pertinentes.

2.4.1.2 Método deductivo Se entiende como método deductivo cuando el contenido estudiado se desarrolla en la clase, de lo general a lo particular. El docente presenta principios, afirmaciones, conceptos o definiciones de las que se extraen conclusiones y consecuencias, o se examinan casos específicos fundamentados en las situaciones generales presentadas. Los métodos deductivos son los que se observan con mayor frecuencia en la enseñanza. Sin embargo, cabe mencionar que para la enseñanza de estrategias cognoscitivas de aprendizaje, creación o síntesis conceptual, estos métodos pueden resultar los menos adecuados. El método deductivo puede dar mejores resultados cuando conceptos, definiciones, fórmulas, leyes y principios están asimilados por el alumno, entonces a partir de ellos se generarían las ‘deducciones’. Como por ejemplo cuando el docente presenta un tema en el cual el contenido de la clase está explícito. El método deductivo permite economizar tiempo y trabajo.

Es necesario que el docente reflexione acerca de su ejercicio, consecuentemente la metodología que empleará de acuerdo a las características del espacio en el que trabajará, grupo curso y cada uno de sus alumnos. Sobre esta reflexión instruida puede estructurar su metodología y optar, inferir o adaptar pedagógicamente la variedad de métodos existentes al logro de los objetivos educacionales. Para clasificar en términos generales los posibles métodos de enseñanza que pudieran aplicarse, considerando a grandes rasgos las características de razonamientos comunes, se destacan tres métodos estudiados en metodología de investigación, luego observados y adaptados también en la metodología docente. Estos métodos de enseñanza pueden ser clasificados como método deductivo, inductivo y analógico.

2.4.1.3 Método analógico o comparativo 2.4.1.1 Método inductivo Cuando se procede por analogía, el pensamiento suele orientarse de lo particular a lo particular; los datos específicos que se presentan permiten establecer comparaciones que llevan a una solución por semejanza, o diferencia, lo cual permitiría realizar operaciones de categorización, diferenciación y clasificación. Es, aparentemente, la forma de razonar de niños de primer ciclo, considerando simultáneamente su importancia en todas las edades.

Se entiende como método inductivo cuando el contenido a estudiar se presenta mediante elementos o casos particulares, permitiendo a los alumnos descubrir las reglas general que los rigen. Este método puede basarse en la experiencia, hechos, participación de los alumnos; posibilitando la generalización y razonamiento hipotético. El método inductivo puede ser más adecuado para motivar a los alumnos, lograr principios, despertar la curiosidad, y a partir de ahí combinar e incorporar métodos deductivos.

2.4.2 Componentes de la interacción pedagógica Para entender la interacción pedagógica en el proceso de enseñanza-aprendizaje es necesario comprender los elementos constituyentes de esta, lo cuales aportan información para el proceso de comunicación educativa, permitiendo ampliar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos en un contexto constructivo.

En experiencias de pre-internado pedagógico, las observaciones de campo recogidas por el grupo de seminario revelan que ambos métodos en las aulas suelen presentarse al revés, vale decir que los contenidos y aprendizajes suelen organizarse y presentarse de lo general a lo específico, en lugar de usar métodos inductivos se inicia por métodos deductivos. Este tipo de método también puede ser entendido dentro de los objetivos fundamentales verticales del marco curricular para educación básica, en los cuales “se busca disminuir el sesgo instruccional y lectivo que adopta la enseñanza cuando sus contenidos se formulan exclusivamente como materias o temas de clase” (MINEDUC, 2008, p.22).

Es necesario considerar que esta relación educativa no solo es entre docente y el alumno, ya que “el intercambio educativo no se da nunca en el vacío, sino que está influido por multitud de factores suprapersonales que lo condicionan e influyen […] es preciso reivindicar el rol formativo de las cosas, de los objetos culturales que rodean al educando” (Puig, 1987 en Bouché et al, 2002, p. 181).

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De acuerdo a lo anterior el contexto educativo está influido no solo por la participación del docente y alumno, sino que también de los aspectos que posibilitan las instancias de aprendizaje, tales como, los de carácter administrativo, el aula como espacio didáctico, bagaje cultural y familiar que aporta cada uno de los alumnos, y principalmente las gestiones educativas que realiza el docente como guía del proceso de enseñanzaaprendizaje, conformando el espacio comunicativo que está condicionando las respuestas educativas.

La organización social, básicamente referida a una modalidad de trabajo, a través de la cual se fortalece la convivencia del aula, el trabajo colaborativo y participativo. Es de gran utilidad crear actividades de aprendizaje en las cuales se consideren las opiniones y argumentos de los alumnos, para elaborar el diseño de planificación y estructuración de la clase. Los alumnos aportan su ideas y reflexiones acerca de los objetivos y al ser considerados en la elaboración del plan de trabajo y la fijación de metas, los internalizan y se apropian de ellos; lo que se transforma en un desempeño eficiente y el logro de aprendizajes.

Zabala (1995) plantea un esquema en el cual se exponen los diferentes componentes de la interacción pedagógica, para trabajar en base a una adecuada organización que permita planificar los diferentes factores que determinan las propuestas de trabajo en el aula y una organización eficiente de las estrategias de enseñanza, con el fin de llevar a cabo evaluaciones en función del aprendizaje significativo de los alumnos.

De acuerdo a la organización de las actividades se puede trabajar principalmente en: • Actividades en gran grupo, referidas a las actividades que se realizan entre todos los alumnos de la sala de clase y el docente. • Actividades en grupo reducido, ayuda preferentemente a favorecer la interacción promoviendo la participación de todos los miembros. • Actividades individuales, permiten que cada alumno o alumna afronte personalmente su tarea.

“Estos componentes son: • La secuenciación didáctica. • La organización social • El espacio • El tiempo • Los materiales curriculares • La organización de los contenidos • Los criterios de evaluación “ (Zabala, 1995 en Fons, 2004, p.39)

Como ya se ha mencionado anteriormente, el espacio en el cual se desarrollan y generan las interacciones pedagógicas debe ser apropiado; “la organización del espacio no es nunca indiferente y puede favorecer o dificultar el clima necesario para aprender” (Fons, 2004, p. 65), por lo que es necesario crear un ambiente cálido y apto para el logro de interacciones significativas entre los participantes del proceso de enseñanza-aprendizaje. El componente tiempo, viene a determinarse específicamente por los tiempos que necesita el alumno para aprender, y los tiempos que se requieren en actividades específicas, cada uno de ellos planificado anteriormente. Esto es estimar la prolongación que puede tener una actividad, considerando los diferentes factores que intervienen el proceso de enseñanzaaprendizaje, los cuales limitan e influyen en la asignación de los tiempos; de tal modo que al ejecutarla se considere el tiempo asignado para cada actividad y las dificultades y ritmos de aprendizaje que se pueden apreciar en el transcurso de la clase.

Entendiendo a cada uno de ellos como: La secuenciación didáctica es una forma de organización de carácter flexible, la cual orienta y facilita el desarrollo práctico, adaptándose a la realidad a quien presta servicios, con la finalidad de evitar la improvisación, en función de la estructura del proceso de enseñanzaaprendizaje, tal secuencia se realiza a través de un proceso reflexivo en el que participan los estudiantes, los profesores, los contenidos de la asignatura y el contexto. Los beneficios que proporciona esta herramienta de trabajo es “analizar e investigar la practica educativa, permitiendo organizar los contenidos escolares y las actividades relativas al proceso completo de enseñanza aprendizaje” (Obaya & Ponce (2006) en http://www. iztapalapa.uam.mx/coNtactos/n63ne/secuencia_ v2.pdf). Mediante este componente se pretende inculcar valores, actitudes y habilidades cognitivas para fomentar la representación de la propia experiencia y el conocimiento tanto en la escuela como en las demás vivencias.

Los materiales curriculares que los alumnos utilicen, de preferencia deben permitir y dar facilidad a la interacción y manipulación de estos, a través con lo cual el alumno construye, crea y plantea conjeturas en torno a un conocimiento.

Todos estos recursos educativos deben estar al servicio y en función de los contenidos y así lograr su eficiencia y buen aprovechamiento. “La lógica que organiza los contenidos no es la disciplina, sino la realidad en la que vive el niño, una realidad que se manifiesta siempre globalmente” (Fons, 2004, p. 83).

alumnos, con la finalidad de que puedan adaptar el planteamiento de sus pares y logren una comprensión más empática al momento de interactuar, constatándose una reconstrucción del mundo cognoscente de los estudiantes a partir de las ideas del entorno próximo. “Desde la perspectiva constructivista, la función principal del profesorado en las interacciones que se dan en cualquier aprendizaje es la de crear, en palabras de Vygotsky, zonas de desarrollo próximo. Es decir conocer el punto de partida de cada alumno o alumna, o zona de desarrollo real, y ofrecerle condiciones apropiadas que le hagan progresar hacia la zona de desarrollo óptimo” (Fons, 2004, p. 45). Lo cual es fundamental, ya que el docente debe realizar un diagnóstico a sus alumnos, para conocer sus aprendizajes previos, y así llevarlos a alcanzar nuevas metas, a través de instancias propicias que fomenten el desarrollo de aprendizaje significativo, satisfaciendo las necesidades del alumno, ante esto el docente debe guiar y orientar la dinámica de trabajo, ya que es el responsable del proceso de enseñanza- aprendizaje. También cabe recalcar que los compromisos del docente ante el alumno pueden ser de variada índole, pero los mas representativos de su labor y mas importantes son el de promover una buena comunicación en la sala de clases, generar instancias de interacción, las cuales favorezcan las relaciones interpersonales y ofrezcan estímulos para la formación y desarrollo de nuevos aprendizajes.

La organización de los contenidos involucra incorporar e interrelacionar los diferentes subsectores de aprendizaje, de manera que el alumno tome noción de la interdisciplinaridad que tiene sus conocimientos, siendo de ayuda para fortalecer sus aprendizajes. Finalmente en los criterios de evaluación se considera el logro de objetivos, la verificación de aprendizajes y principalmente que el docente durante el proceso educativo esté al tanto del trabajo realizado por el alumno, considerando el desempeño, esfuerzo y dedicación del alumno por su trabajo, ya que son aspectos valiosos de la construcción de conocimiento que hace el propio alumno. Por tanto debe favorecer las relaciones, alumno profesor, alumno-conocimiento y alumno-alumno; ya que por medio de las interacciones el alumno fortalece, crea y construye y reflexiona sobre su aprendizaje y conocimiento. 2.4.2.1 Rol del educador En la interacción profesor-alumno, el educador es un mediador del aprendizaje, por tanto debe orientar el pensamiento constructivo de sus alumnos, ayudándolos pedagógicamente, de acuerdo a sus competencias y habilidades, haciéndolos protagonistas de su propio aprendizaje en cuanto a la recepción de la información que recibe, piensa y procesa.

De tal manera que “Los conflictos cognitivos entre miembros de un mismo grupo social pueden facilitar la adquisición de conocimientos” (Vygotsky, año en Chamorro, 2004, p. 45), con esta idea se pretende demostrar lo esencial que es el entorno social en el desarrollo cognitivo de los alumnos, siendo un estímulo que facilita la adquisición de nuevas ideas. A través de la socialización del sujeto en el medio, en el cual predominan las interacciones tanto horizontales (niñoniño) como verticales (profesor-niño), el alumno amplía su visión de la realidad fortaleciendo sus aprendizajes y adaptándose a las diferentes situaciones que se le presentan en su entorno (véase en Chamorro, p. 45).

El educador durante la interacción debe incluir una actitud receptiva, para comprender empáticamente las opiniones del educando y plantear problemáticas que lleven al estudiante a autodescubrir sus errores o falta de comprensión, es decir, el docente no debe dar respuesta a los problemas del alumno, sino que debe ser idóneo para crear situaciones de aprendizaje, donde el alumno sea capaz de darse cuenta de que ha adquirido un aprendizaje o a cometido un error.

Dentro del proceso educativo se encuentran distintos estilos de enseñanza que condicionan los estilos de aprendizaje, favoreciendo o dificultando la labor del docente, entonces es el desempeño del profesor lo que orienta la actividad del alumno en función de satisfacer sus propias metas a través del constructivismo.

Dado que el trabajo de aula se enmarca bajo un ambiente dinámico y de múltiples condicionantes, es favorable para el educador crear situaciones que generen conflicto entre los participantes del proceso de aprendizaje y se instaure un contexto interactivo que favorezca el desarrollo de la asertividad activo cognitivo en los 71

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Las expectativas que el docente tiene respecto de sus alumnos, resulta fundamental para el desempeño de estos, favoreciendo la confianza e iniciativa ante las actividades académicas.

2.4.2.3 Factores que inciden en la interacción pedagógica Dentro de todo proceso educativo, la interacción que se desarrolla debe cumplir con ciertos aspectos básicos, los cuales determinarán la eficiencia para considerar como educativa esta comunicación.

2.4.2.2 Rol del estudiante El papel que cumple el alumno es esencial, ya que es el actor principal en el proceso de enseñanza-aprendizaje; para lo cual es necesario que se de una relación dinámica. “Toda educación se inicia con la irrupción del educador en el ámbito donde se encuentra el alumno, normalmente el aula, y a partir de esta presencia se desarrollan las diferentes interacciones entre ellos tanto a nivel verbal como no verbal” (Ruiz, 2002, p.169). Tanto profesor como alumno son participes en el acto educativo ya que mutuamente construyen y generan instancias de aprendizaje. El alumno debe aprovechar cada instancia de aprendizaje para aprender y reforzar sus conocimientos .

Según Castillejo (1988) las condiciones básicas para que se califique esta interacción como instancia como comunicación educativa son:. • Motivadora, necesaria para lograr la disponibilidad para aprender del educando. • Persuasiva, al momento de dirigirse al logro de la internalización de una nueva información (ya sean percepciones, valores, procedimientos, entre otros). • Estructurante, ya que debe conseguir la autoreestructuración de los propios de los propios sistemas de comunicación. • Adaptativa, si a través de las interacciones del alumno, logre que éste alcance mejores respuestas. • Generalizadora, al saber transferir a diversos contextos los aprendizajes del educando. • Inteligible, ya que debe adecuarse la información que se entrega al nivel y etapa evolutiva del educando, facilitando las diferencias de comunicación. (Véase Castillejo, 1988 en Bouché et al, 2002, p.176). Con cada uno de estos factores se pretende clarificar como se califica la interacción como instancia educativa, con el fin de influir en la creación de los procesos que se originen en función de conseguir aprendizajes.

La acción propia del alumno no es un obstáculo o impedimento para la labor del docente, siempre que la educación tenga fines formativos y una intención de satisfacer al educando. El alumno es quien aprende, pero sin la intervención del educador resultaría más difícil llevar a cabo el acto educativo. “El educando es el que debe aprender. Él es el que debe tener la intencionalidad de perfeccionarse, ya que él es el que se educa, no el profesor, que es el facilitador.” (García, 1975 en Ruiz, 2002). El alumno al igual que el docente, debe tener claro cual es su rol, para así cumplir eficazmente su papel en la interacción pedagógica, logrando llevar a cabo un proceso de enseñanza aprendizaje eficiente y significativo; como creador de su propio aprendizaje y de las relaciones que se establecen dentro del aula. Todo esto va a depender

De acuerdo a todo lo planteado anteriormente “toda relación humana es posible gracias a la comunicación. Por ello si defendemos que el ser humano es necesariamente relacional, entenderemos que la educación sea posible gracias a la comunicación personal que se establece entre un educador y educando en la que hay una clara intencionalidad de influir, […] La simple información o instrucción no genera educación. Para que se de es necesario que exista comunicación, único fundamento de toda relación educativa. […] De aquí arranca la necesaria relación e interacción educativa, que se define como esa comunicación dinámica que se produce dentro del proceso educativo entre educador y educando y la acción directa que se desarrollan entre sí. Interacción constante entre personas con una intención y unos contenidos definidos y que se da en un contexto determinado. […] Estamos en una interacción humana que toma fuerza y sentido den la medida en que mantiene una clara intencionalidad de cooperación en la formación y desarrollo del otro” (Bouché et al, 2004, p.185).

“de cómo este organizada el aula y el tipo de actividades que se desarrollen en ella, se va a favorecer una estructura de interacción u otra que comporta, sin duda, una influencia educativa. Así la participación que surge entre los alumnos en el contexto escolar activa los procesos cognitivos responsables del aprendizaje.” (Ruiz, 2002, p. 184). De lo anterior se extrae que tanto el rol del educador como del alumno son modificables, es decir, quizás uno mas activo que otro de acuerdo a las situaciones de aprendizaje que se generen en el aula, las que van a depender de la organización y la dinámica que tengan las actividades propuestas por el docente. 72

con los aprendizajes esperados y los de su departamento de asignatura. • Solicita la opinión de sus estudiantes acerca de la efectividad de sus estrategias de enseñanza. • Modifica exitosamente el clima de la clase para lograr mejores aprendizajes. • Adapta las estrategias a los diferentes estilos de aprendizaje de sus estudiantes.

2.4.3 Estrategias educativas (planificación, actividades, evaluación, organización de espacios) Se entiende como estrategias de enseñanza a la capacidad profesional del educador de adaptar y reformular constantemente la metodología de trabajo para lograr que todos los alumnos aprendan. El uso de las estrategias dependerá del contenido a tratar, tareas que realizarán los alumnos, didácticas echas y de las características de los alumnos, entre otras. Toda estrategia pasará a planificarse y estructurase por el docente, sistemática y cronológicamente como actividades o estrategias de inicio, desarrollo y cierre de la clase.

Para lograr estos descriptores sugeridos por el ministerio de educación; el docente debe considerar la interacción, con los elementos del conjunto educativo, como un medio eficaz para captar y mantener la atención de los alumnos en su proceso formativo. La interacción permite al educador discernir entre diferentes estrategias de enseñanza en función de la motivación e interés de los alumnos a los contenidos curriculares, logro de aprendizajes, atención y concentración, etc.

En la página Web anexa del ministerio de educación, www.educarchile,cl se sugiere a los docentes considerar: Conocimientos básicos para desarrollar estrategias de enseñanzas pertinentes: • Estudio sobre procesos, estrategias (o métodos) y técnicas de aprendizajes. • Conocimientos acerca del desarrollo de las funciones cognitivas. • Desarrollar una metodología de trabajo cooperativa. • Considerar la diversidad de los estilos de aprendizaje.

Existe una gran variedad de estrategias de enseñanza que pueden incluirse en un contenido curricular específico a tratar, estructuradas de forma secuencial y sistemática: conocidas como actividades de inicio; actividades de desarrollo y cierre o finalización. Todas estas estrategias están fundamentadas en la participación del alumno como agente activo en su proceso de aprendizaje, por lo tanto recalcan la interacción (entendiéndose interacción como acción que se ejerce recíprocamente entre dos o más personas, objetos, agentes, fuerzas, etc.) a desarrollar entre el aprendiz, personas, elementos y consecuentemente su realidad, mediando, facilitando, promoviendo, y organizando por si mismo sus aprendizajes. Puede afirmarse que hay más posibilidades de que una actividad basada en la interacción del alumno con su objeto de aprendizaje puede resultar de mejor provecho para este que una fundamentalmente de carácter receptiva.

En cuanto al desempeño estándar del educador: •Analiza los resultados académicos para determinar los aprendizajes logrados y no logrados. • Capacita a los estudiantes para que se autoevalúen. • Diseña las actividades para volver a capturar el interés y atención de los alumnos. • Verifica las conexiones de ideas que han hecho los estudiantes para diseñar nuevas formas de organizar la información. • Desarrolla actividades innovadoras para que los estudiantes relacionen la nueva información con sus conocimientos previos y su realidad. • Plantea problemas y estimula a los estudiantes a encontrar la mayor cantidad de soluciones posibles. • Se asegura que los estudiantes sepan cómo aprender y no solamente qué aprender. • Refuerza positivamente los esfuerzos de los estudiantes, elevando su autoestima y su nivel de expectativas respecto de los aprendizajes

Las estrategias de inicio generalmente preparan al estudiante a qué y cómo va a aprender (activación de conocimientos y experiencias pertinentes, o incluso a generarlos cuando no existan) y lo proveen de motivación inicial. Estas actividades pueden ayudar al docente a diagnosticar la realidad y contexto de enseñanza y aprendizaje, además de establecer expectativas adecuadas e identificar los conceptos centrales de los contenidos a trabajar con los alumnos. Proporcionan organización a la información que se ha de aprender aumentando las posibilidades su significatividad lógica para los alumnos. Permiten además la interacción con la realidad en la que a partir de actividades, que puedan identificarse como problemáticas y readaptarlas luego.

En cuanto a las cualidades para desempeño destacado: • Flexibiliza constantemente sus estrategias para lograr los objetivos, sin predisponerse a que se produzcan malos resultados. • Evalúa los resultados y los compara sistemáticamente 73

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Algunas de las actividades comunes de inicio son: tema de la clase, activación de conocimientos previos y organizador de actividades.

conviene informar previamente a los alumnos sobre los grados de dificultad con los que va a encontrarse al iniciar un nuevo aprendizaje, las posibilidades de evitarlo y lo que el profesor espera de ellos […] Además se sugiere considerar:

a) Tema de la clase: Conocer el tema de la clase le permite a los alumnos ubicarse en el contexto del aprendizaje y visualizar los contenidos de la clase. b) Activación de los conocimientos previos: planteamiento de objetivos o propósitos, por medio de interrogaciones, lluvia de ideas y dinámicas. Estas actividades permiten al profesor conocer la información manejada por los alumnos acerca del tema o contenidos a tratar, generar expectativas, o para usar este conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes. c) Organizador de actividades: esquemas, tabla de contenidos presentada en el pizarrón, un documento de trabajo, etc.

• La significatividad y relevancia de la información en función de los intereses, motivaciones y expectativas del alumno; • introducir oscilaciones en el ritmo habitual de las clases, evitando clases muy repetitivas; • adoptar un estilo de comunicación dialogante y participativo; • intercalar pequeñas pausas a lo largo de la exposición introduciendo preguntas, requiriendo, de este modo, las respuestas de los alumnos; • crear expectativas positivas y sentimientos de autoeficacia en el alumno; • aplicar un estilo de comunicación fluido y directo con el grupo, etc. No “sobrecargar” al alumno con excesiva información en un breve tiempo y organizarla jerárquicamente y de modo significativo, conectando la información nueva con las ideas y conocimientos previos del alumno, etc.” (Colom & Núñez, 2001, pp. 242-243)

Los métodos mencionados anteriormente son válidos también para actividades de desarrollo a las cuales se pueden agregar y sugerir: orientar y mantener la atención y concentración de los alumnos mediante preguntas dirigidas, trabajo en grupos e individuales, juegos, apoyo con material concreto, ilustraciones e imágenes, pistas claves tipográficas o discursivas, actividades expositivas, individuales o colectivas, foros de discusión, sesiones de lectura dirigida, etc. En esta fase de la clase, puede apreciarse, con mayor frecuencia, actividades destinadas a establecer la construcción adecuada entre los conocimientos previos y la información nueva siendo un proceso de integración (por medio de analogías, mapas conceptuales y organizadores), entre lo “previo” y lo “nuevo”, que luego será acomodado siendo parte de una experiencia de aprendizaje.

Es importante agregar además que “La metodología, como organización general de las actividades de enseñanza y aprendizaje, viene a estar constituida por las aportaciones realizadas por cada uno y todos los componentes del proceso didáctico”. (Rosales, 1988, p. 207). Los aportes que entrega cada una de las personas que forman parte del aula, pueden estar integrados por sus intereses personales o ser expresados de forma colectiva en una discusión o situación grupal; que luego pueden ser considerados, planificados e incorporados en una metodología fundamentada a promover el trabajo autónomo del estudiante que le permita desarrollar conciencia de la necesidad de su aprendizaje en forma continua; dándole participación activa y responsable, permitiéndole desarrollar capacidades de razonamiento, reflexión, auto-evaluación y conocimiento adecuado para ser utilizado posteriormente en un contexto cualquiera. De acuerdo a lo anterior se puede leer en el marco curricular para educación básica y referente al subsector de lenguaje y comunicación que este “está orientado a incrementar la capacidad de comunicación, expresión e interacción de los alumnos con el mundo, y se ocupa no sólo que éstos se comuniquen en forma oral y escrita con coherencia, propiedad y creatividad, que utilicen con pertinencia discursos explicativos, argumentativos y otros, sino que sean también capaces de pensar en forma crítica, razonar lógicamente y desenvolverse

Algunos de las estrategias mencionadas en las actividades de inicio y desarrollo, son también consideradas entre las estrategias de cierre, a las cuales puede agregarse el uso de cuadros sinópticos y diagramas. Las actividades de cierre suelen tener como objetivo sintetizar y conceptualizar los contenidos de la clase. Las estrategias que pueden usarse tienen un carácter evaluativo en el cual el contenido es aplicado por los alumnos como aprendizaje adquirido y plasmado en una actividad medible al criterio del docente. Para la consideración de cualquier método o estrategia en la metodología a emplear cabe mencionar que: “Previo al desarrollo de una actividad, es necesario evaluar en particular el grado de interés que esta despierta en los alumnos y, en líneas generales, evaluar en los intereses básicos del grupo. Al mismo tiempo, 74

adecuadamente en el mundo actual” (MINEDUC ,2008, p. 33).

El docente, desde la variedad metodológica y sus conocimientos sobre estrategias pedagógicas que despiertan e incorporan el interés de los alumnos, logra que las actividades, consecuentemente resulten motivadoras, y esta motivación es clave para la autonomía del niño en la adquisición de sus aprendizajes, interactuando con las personas y elementos que conforman su diario vivir. “La motivación de un niño reside en su interacción con el mundo de las personas y de las cosas que le rodean. Es su propio movimiento al realizar una actividad” (Drew, 1983, p. 11). Si en el aula se generan las condiciones necesarias para que el alumno se interese en aprender, podrá haber mayores posibilidades de lograr aprendizajes significativos. Las nuevas exigencias de nuestro cuadro social se acompañan en la pedagogía de una constante actualización de los métodos y estrategias docentes; sugiriendo la aplicación de más y variados modelos de enseñanza y aprendizaje; orientando la metodología desarrollada a reducir el trabajo docente directo en el aula y dando más importancia a todo el proceso de aprendizaje del alumno, revistiéndolo de un rol activo y participativo durante su proceso de formación, consiguiendo así aprendizajes significativos para su vida.

El docente, al advertir los contenidos con los cuales trabaja en el proceso de enseñanza, debe tener claro algunas interrogantes tales como: ¿qué se aprende?, ¿qué se desea aprender?, ¿cómo se produce el aprendizaje?, ¿cuáles son sus fundamentos?, ¿cómo lograr motivar a los alumnos a aprender?, ¿cómo adaptar contenidos a los intereses colectivos de los alumnos?, entre otras. En función de las múltiples interrogantes existentes en educación, es conveniente entender y comprender los conceptos claves que influyen en forma directa en la actitud de los alumnos, tener presente como docente, las variables que contribuyen y mejoran el logro del aprendizaje, de tal manera que el educando se sienta un participante activo considerando además que “tener acceso a una diversidad de métodos de enseñanza y aprendizaje facilita el propósito de captar la atención de cada alumno” (Tomlinson y Mc Tighe, 2007, p. 78). Al haber logrado este propósito, el docente pertinentemente, puede educarse a si mismo en la adquisición de conocimientos sobre herramientas metodológicas que puede adaptarlas a las variables que contribuyen a mejorar el logro del aprendizaje, haciendo del educando un participante interesado, motivado y activo en aprender.

“[…] los maestros no enseñan en el sentido tradicional de pararse frente a la clase e impartir conocimientos, sino que acuden a materiales con los que los alumnos se comprometen activamente mediante la manipulación e interacción social. Las actividades insisten en la observación, el acopio de datos, la generación y la prueba de hipótesis, y el trabajo cooperativo […] los alumnos aprenden a ser más autorregulados y a plantearse metas para asumir un papel más activo de su propio aprendizaje, supervisar y evaluar su progreso y a explorar sus intereses de modo que supere los requerimientos básicos” (Bruning et al., 1995; Geary; 1995 En Schunk 1997, Pág. 209).

Actualmente es una necesidad que los docentes manejen diversas estrategias metodológicas de enseñanza que incluyan motivar, generar y retroalimentar el interés de los alumnos hacia su propio aprendizaje. Se hace necesario destacar que el conocimiento acerca de los alumnos y aula es primordial para el fructífero logro de las actividades. Este conocimiento está relacionado íntimamente también a la interacción del docente con los elementos directos de su ejercicio, los alumnos, el aula, los contenidos, recursos que apoyarán su metodología, entre otros. Dicha interacción está nutrida de la información que el profesor tiene acerca de estos elementos, y esencialmente del estudio e interacción con los alumnos y sus características individuales (sujetos de la educación) de forma directa o indirecta, conociéndolos mediante el diálogo, el desarrollo de las actividades, observaciones y antecedentes aportados por terceros, padres y apoderados, libro de clases, en el aula, recreos, comidas y las diferentes instancias (que ofrece el dinamismo generado por todos) en la rutina de una escuela común; por lo tanto, la interacción con el fin de perfeccionar la metodología propia representa un medio base y eficaz a considerar en la metodología pedagógica.

3. Hipótesis y objetivos Como ya se ha dicho, el aprendizaje no se logra sin la presencia de motivación, debido a que los alumnos necesitan participar en el proceso educativo a través de actividades que promuevan la motivación propia de los estudiantes, dirigida a la consecución de metas y expectativas, es decir, es de carácter volitivo. El supuesto principal sobre el que se basa este trabajo es que el logro del aprendizaje significativo no sólo depende de las acciones de los alumnos sino que también de las estrategias metodológicas que realiza el docente.

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la mayor parte del equipo de seminario trabajó con profesores, para-docentes y alumnos del establecimiento, pudiendo apreciar una gran variedad de niños (as) de distinto nivel socioeconómico, procedencia y etnia, entre otros. Otro aspecto considerado es la cercanía y accesibilidad a la escuela, permitiendo ahorrar tiempo y recursos.

Objetivo General: Conocer qué relación existe entre las metodologías del docente y la motivación de los alumnos en función del aprendizaje significativo. Objetivos Específicos:

Las técnicas cualitativas para realizar la investigación fueon: observación, cuestionario y entrevista. El Instrumento de observación tuvo por finalidad conocer y analizar las diferentes interacciones que se originan dentro del aula, vinculadas a las metodologías pedagógicas. Fue aplicado tanto al profesor como a los alumnos. Este instrumento está dividido en dos secciones, una dirigida al profesor (Inicio, desarrollo y finalización) y la otra al alumno (actitud, participación, forma de trabajo). Ambas están enfocadas a investigar el rol de cada uno dentro del aula en lo que se refiere a interacción, incluyendo una pauta de evaluación con las categorías Siempre, a veces, nunca.

• Conocer y analizar las diferentes interacciones que se originan dentro del aula vinculada a la metodología pedagógica. • Conocer qué metodologías docentes son de mayor interés para los alumnos (as) en su proceso de aprendizaje. • Conocer los factores que inciden en la elección de metodologías que utiliza el docente.

4. Metodología Para conocer la relación entre metodologías utilizadas por el docente y la motivación de los alumnos en función de un aprendizaje significativo, fue necesario considerar un enfoque cualitativo, ya que existen múltiples variables dentro del aula, condición que sustenta una investigación cualitativa. Cada método aplicado consideró que; “Los individuos son concebidos “actores interpretativos” cuya dimensión subjetiva es estructurada inicialmente “por encuentros con objetos externos… [que] se internalizan con el proceso de socialización” (Alexander, 1992, en Castro, 1996, p.64). El método de estudio responde a la necesidad de investigar las acciones interactivas de los estudiantes al interior del aula, rescatando ciertas conductas observables en el comportamiento de los educandos.

El cuestionario tuvo por objetivo conocer qué metodologías son las que los alumnos consideran más motivadoras. Fue aplicado sólo a los alumnos, ya que es de gran importancia conocer de primera fuente sus intereses y opiniones, relacionados con las metodologías utilizadas por el docente. Una de las ventajas que llevó a seleccionar este instrumento, es que permitirá relacionarse con un gran número de personas para conocer aspectos sobre la enseñanzaaprendizaje; y también porque son preguntas diseñadas y consensuadas por el equipo de trabajo en un tiempo de tres meses. Tiene como eje fundamental la interacción, considerando como rol específico al alumno, de acuerdo a sus intereses y a la realidad del aula.(ver anexo 2)

Los recursos empleados fueron adaptados y precisados para explicar hechos y causas de fenómenos en el aula, a través de observación, cuestionario y entrevista. La delimitación del enfoque cualitativo de la investigación es analítica y descriptiva, buscando analizar las distintas interacciones en el aula que se fundamentan en la motivación, en coherencia a la metodología planteada por el docente para luego describirlas.

La finalidad de la entrevista se constituye básicamente en obtener los datos necesarios por parte del profesor, que muestre las estrategias utilizadas durante el desarrollo de sus clases, y determinar en qué medida son importantes para él la incorporación de motivaciones y por ende las interacciones en la diversidades de materias del repertorio académico de sus alumnos, y cuales son aquellas que él considera como bases fundamentales para la adquisición de aprendizajes significativos, teniendo como referencia que todo contenido es posible poner en práctica, es decir, a medida que se va comprendiendo se es capaz de ejecutar lo que aprendido, además de ir considerando los factores motivacionales que presentan sus alumnos para la realización del trabajo. De esta manera la clase se desarrollará en completa armonía y el

El grupo de estudio comprende una muestra intencionada de dos cursos de NB6 (octavo año de educación básica) de la escuela municipal Alexander Graham Bell, de la comuna de Villarrica. Se optó por este nivel ante la necesidad de poder contar con mayor grado de abstracción en los niños para que sean capaces de responder adecuadamente los instrumentos de investigación. Otra razón para optar por esta unidad de estudio es que durante el desarrollo de pre-internado, 76

interés se manifestará en todos sus ámbitos, enfatizando la obtención de aprendizajes y resaltando el modo interactivo pedagógico entre profesor y alumno. Este instrumento cuenta con una cantidad de 19 preguntas enfocadas a la metodología de aula, conocimiento de las características motivacionales de los estudiantes y didáctica de las clases. (ver anexo 3)

5. Resultados obtenidos 1. 1.1 2. 3.

OBSERVACIÓN DE AULA Dimensión docente CUESTIONARIO ALUMNOS ENTREVISTA DOCENTE

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Recenciones

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Baquero, R. (2008) Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires: Aique.

Felipe Pino C. Alumno 4º Año, 2009, de Pedagogía General Básica Pontificia Universidad Católica de Chile, Sede Villarrica.

Ricardo Baquero, en este libro, presenta la obra de Vigotsky, la cual ha ido teniendo una sostenida y progresiva vigencia, especialmente en el ámbito educativo, debido tal vez al creciente cambio en la sociedad, en lo que respecta a fenómenos que influyen en la composición social y racial en la realidad escolar. Lo anterior conlleva una visión del trabajo en el aula desde un punto de vista más social, centrando la atención en enfoques como el vigotskiano, en donde se contextualicen los aprendizajes a la realidad de los educandos y donde el desarrollo, como proceso social y cognitivo, sea tema central a la hora de analizar el proceso educativo. El reconocimiento y análisis de diversas inquietudes que surgen entre la teoría y las prácticas pedagógicas se constituyen también en hilo conductor en la medida que se avanza en la lectura.

La segunda parte, La Teoría Socio-Histórica y la educación, abarca el estudio de la educación como elemento intrínseco a los procesos del desarrollo, vinculándola al aprendizaje escolar. En este apartado se presenta el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) planteado por Vigotsky en sus escritos, y tomado como base para el análisis de las prácticas educativas y diseño de estrategias metodológicas. La ZDP es entendida en su versión más original como “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Vigotsky en Baquero, 2008, p. 137). Lo anterior es de suma importancia para entender el sistema educativo, puesto que se basa, generalmente, en la adquisición gradual de conocimientos y capacidades, por parte de los educandos, a través de una constante guía por parte del docente, que actúa como mediador de los aprendizajes. Sin embargo el autor no olvida otros tipos de interacciones que se dejan ver en el entorno escolar, tales como la interacción entre pares y en especial, con el contexto.

De esta manera el libro se organiza en tres partes. La primera, La Teoría Sociohistórica, desarrolla aspectos centrales de la obra de Vigotsky. El análisis de los procesos de interiorización e instrumentos de mediación, tomando para ello escenarios socio-culturales. Se realiza siempre con un lenguaje adecuado y entendible, lo que ciertamente facilita la lectura y comprensión del texto. Se dan a conocer además las relaciones entre lenguaje y pensamiento, dando especial énfasis a la transición desde el lenguaje social al lenguaje interior a través del lenguaje egocéntrico, el cual se considera, no pocas veces, como una diferencia substancial con otros enfoques, como por ejemplo, el piagetano.

Baquero además aclara que ciertas características presentes en esta relación no fueron abordadas en mayor manera por Vigotsky, situación que permite esclarecer determinadas afirmaciones, como por

ejemplo, que no toda interacción entre personas con diferentes competencias genera aprendizajes, sino que influyen factores del contexto, como las situaciones de enseñanza. Parece ser que la generación de ZDP es exclusiva de la institución escolar, pero ciertamente es extensible a varios ámbitos, como la crianza (en los juegos, adquisición del lenguaje, etc.). El autor del libro constantemente aclara conceptos necesarios para lograr un mayor entendimiento de los postulados de Vigotsky y su aplicación a la realidad educativa, situación que resulta bastante relevante para el logro de lo anterior. El tercer apartado del libro se denomina “Connotaciones de la obra de Vigotsky para la educación”, y abarca el análisis de lecturas en relación a la escritura y al discurso escolar, los procesos de cambio cognitivo y la problemática y perspectivas del trabajo escolar. El autor realiza un análisis de los dispositivos de enseñanza y determina asimetrías entre los procesos de apropiación y cambio cognitivo. En el capítulo siguiente Baquero enumera diversos problemas vigotskianos en relación a la realidad escolar. La enumeración de tales dificultades comienza con el análisis de fenómenos como el fracaso escolar y termina con la presentación del desarrollo subjetivo como un factor esencial a la hora de realizar un estudio sobre las implicancias de este enfoque en la educación.

material de consulta habitual de quien desee obtener información acerca de los conceptos fundamentales de la teoría de Vygotski.

Por todo lo anterior, el libro, resulta, a mi juicio, claro y comprensible para la lectura de docentes y estudiantes de pedagogía, por lo que se puede constituir en un

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