Sembrando ideas n6 2012 by Pontificia Universidad Católica de Chile

Liliana Fuentes Editora

Revista digital Sembrando ideas N潞 6 Septiembre 2012 www.sembrandoideas.cl E-Mail: lfuentem@uc.cl Periodicidad: anual Campus Villarrica Pontificia Universidad Cat贸lica de Chile

Revista digital Sembrando ideas Nº 6 Diciembre 2012 www.sembrandoideas.cl EDITORA Liliana Fuentes Monsalves

Pontificia Universidad Católica de Chile, Campus Villarrica lfuentem@uc.cl

COMITÉ EDITORIAL:

Javier Arlegui Universidad de Navarra. xabier_arregi@huhezi.edu César Coll Salvador Universidad de Barcelona ccoll@ub.edu Frida Díaz-Barriga Arceo Universidad Nacional Autónoma de México fdba@servidor.unam.mx

Constanza Marcondes Cesar Pontificia Universidad Católica de Campinas cmarcondescesar@msn.com Concepción Naval Durán Universidad de Navarra cnaval@unav.es Omar Sabaj Universidad de La Serena, Chile omarsabaj@userena.cl Lourdes Villardón Universidad de Deusto lvillar@ice.deusto.es

Itziar Elespuru Universidad de Deusto elexpuru@ice.deusto.es

Guillermo Willimason Universidad de la Frontera gwilliam@ufro.cl

José Román Flecha Andrés Universidad Pontificia de Salamanca flecha@upsa.es Edurne Goikoetzea Universidad de Deusto egoiko@fice.deusto.es Antonio Hargreaves Pontificia Universidad Católica de Chile, Campus Villarrica ahargrea@uc.cl Jesús Hernández Universidad Pública de Navarra jharistu@unavarra.es Gonzalo Jover Olmeda Universidad Complutense de Madrid gjover@edu.ucm.es Carla Locatelli Universidad de Trento carla.locatelli@unitn.it Francisca de la Maza Pontificia Universidad Católica de Chile, Campus Villarrica fcadelamaza@uc.cl

Diseño Pablo Gutiérrez R.

Índice EDITORIAL

ARTÍCULOS

El mapudungun y su enseñanza María Lara Millapan

Evaluar para aprender: el caso de la enseñanza de la ciencia Carolina Martínez

Algunos aspectos socioculturales y su presencia en el aprendizaje del inglés como lengua extranera: un análisis de aprendientes universitarios al sur de chile Andrea Cocio Seguel

RECENSIONES

La lectura, Basanta Reyes, A. (coord.)

Omar Davison T.

Número 06 // Septiembre de 2012

www. sembrandoideas.cl

EDITORIAL

l presente número de la revista digital “Sembrando Ideas” corresponde ya a su sexta versión desde que fue creada el año 2007. Han sido introducidos algunos cambios en el comité editorial, así como también en el equipo editor de la revista, que ya no cuenta con la amable y valiosa gestión de la Dra. Rosa Bruno-Jofré de Queen’s University.

Liliana Fuentes EDITORA

La Dra. Bruno-Jofré nos colaboró durante dos años, durante los cuales se editaron los números cuarto y quinto de la revista, correspondientes a los años 2010 y 2011 respectivamente. Le damos nuestros más sinceros agradecimientos y esperamos que su salud tenga la esperada mejoría. En esta oportunidad presentamos tres artículos de colaboradores de distintos lugares. El primero de ellos se titula “El Mapudungun y su enseñanza”, de la Dra. María Isabel Lara Millapán. El artículo aborda la problemática de la didáctica de la lengua mapudungun y cómo se está trabajando actualmente en una muestra de escuelas de la Región de la Araucanía, Chile. Resulta interesante, ya que existen pocos estudios que den cuenta de la realidad de la enseñanza de esta lengua en las escuelas y que propicien su didáctica acorde a las características particulares que ella presenta. Una segunda investigación es la que realiza la doctoranda de la Universidad de Barcelona, Carolina Martínez. Se titula “Evaluar para aprender: el caso de la enseñanza de la ciencia” y plantea el concepto de evaluación para el aprendizaje, en el ámbito de las ciencias experimentales. Un tercer artículo aborda la enseñanza del inglés como segunda lengua en estudiantes universitarios chilenos. Se titula “Algunos aspectos socioculturales y su presencia en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera: un análisis de aprendientes universitarios al sur de Chile” y corresponde a una parte de la tesis doctoral de la profesora de Inglés Andrea Cocio Seguel. Finalmente, en las recensiones presentamos el libro La lectura del autor español Antonio Basanta Reyes. Esta obra es presentada por un colaborador habitual de nuestra revista, el profesor de castellano y periodista Omar Davison Toro. Invitamos a todos nuestros seguidores y al público en general a disfrutar de estos trabajos, que presentan una variada temática dentro del ámbito educativo.

ArtĂculos

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EL MAPUDUNGUN Y SU ENSEÑANZA MAPUDUNGUN AND ITS TEACHING

María Isabel Lara Millapan RESUMEN

ABSTRACT

Este estudio muestra cómo se está presentando la enseñanza del mapudungun en la escuela y en base a los resultados obtenidos se exponen algunos elementos de carácter pedagógico y sociolingüístico que apoyen su enseñanza y aprendizaje. La muestra de este estudio la componen niños entre nueve y diez años pertenecientes al 3º y 4º curso de primaria de una escuela de la Región de la Araucanía-Chile.

presented at school and based on the results obtained there are some elements of teaching and sociolinguistic is formed by children between nine and ten years old who belong to 3rd and 4th year of primary school in the Araucanía Region, Chile. Note that this study is part of a larger research

Cabe mencionar que este estudio es parte de una investigación mayor realizada para una tesis doctoral en el área de la lengua y la literatura. Este trabajo se realizó bajo el paradigma de la investigación acción, por lo que contempló una fase de diagnóstico sobre la enseñanza de la lectura y escritura del mapudungun en la escuela, una fase de diseño de propuestas pedagógicas para el tratamiento de estos procesos, una primera intervención en el aula, una fase de evaluación y una fase

research paradigm, so it looked a diagnostic phase on the teaching of reading and writing of Mapudungun in the school, a design phase of pedagogical approaches with a second intervention and socialization of their showing overall results emerged from the analysis of teaching Mapudungun and it will bring proposals that promote the teaching in school.

sus resultados. En este artículo nos referimos a las tres primeras fases, mostrando resultados globales surgidos en el diagnóstico sobre la enseñanza del mapudungun y aportaremos con propuestas que favorezcan su enseñanza en la escuela. Palabras clave: lengua, mapudungun, enseñanza, aprendizaje, comunicación.

Key words: language, mapudungun, teaching, learning, communication.

Introducción

mundo de las culturas de pertenencia de estas lenguas, pues conllevan una identidad y son fuente inagotable de saberes, de historias y de pensamientos donde se manifiestan las reales necesidades de las culturas; expresan allí la manera exacta de comprender su universo. Así como lo manifiesta UNESCO, (2003), si una lengua se pierde, con ella desaparece también esta forma única de entendimiento, no sólo para la cultura que pierde su lengua, sino también para la humanidad. Si bien se sostiene la idea de promover la enseñanza de las lenguas, para el caso de las lenguas originarias de América Latina, aún parece ser vista como una “educación especial” y no pensada en un marco trascendental del conocimiento o como potencia del desarrollo intelectual. A veces pareciera que las lenguas originarias se conciben como un elemento casi místico y no se comprenden en el espacio de una sociedad plural, lingüística y cultural.

A través de este artículo mostramos cómo se está desarrollando el mapudungun en la escuela y a partir de esa experiencia se buscaron propuestas desde una visión socio constructivista del aprendizaje, que sirvan de referencia para el profesorado que enseña la lengua mapuche, pues si pensamos en la realidad actual de los docentes en Chile, es complejo entender si ciertos aspectos son o no considerados; por una parte el reducido número de docentes con dominio de la lengua mapudungun y por otro lado, la escasa formación en enseñanza y didáctica de la lengua, conocimientos de metodologías, niveles de aprendizaje general, cognitivo, niveles de aprendizaje de las segundas lenguas o enfoques comunicativos de la enseñanza de lenguas. Los objetivos de este trabajo son identificar prácticas de enseñanza del mapudungun en la escuela y en base a ello elaborar propuestas sobre qué elementos se han de tener en cuenta para mejorar estos procesos, cuyo fin es la comunicación y aprendizaje de la lengua mapudungun.

El reconocimiento real de las lenguas se otorga cuando se crean espacios de uso de la lengua para la comunicación y respondiendo a las necesidades de la sociedad actual, de lo contrario una lengua estará en peligro. Una lengua está en peligro cuando sus hablantes la dejan de utilizar, cuando se habla en niveles reducidos de comunicación y se deja de transmitir de una generación a otra, lo que implica que no habrá nuevos hablantes. (UNESCO, 2003a)

Hemos observado que si bien se llevan a cabo prácticas de enseñanza del mapudungun, son con frecuencia demasiado transmisivas y reproductivas. Los maestros necesitan del conocimiento de estrategias e instrumentos para enseñar el mapudungun con un enfoque significativo que favorezca la competencia comunicativa y que priorice la recuperación y promoción de la cultura mapuche en la sociedad actual.

Lo anterior nos hace reflexionar sobre la necesidad de articular políticas que favorezcan la pervivencia de las lenguas y para el caso de la lengua mapudungun, esta responsabilidad es de parte de los mapuche, así como también de los estamentos del Estado. Actualmente la lengua oficial de la escuela es el castellano y si bien se han dado los espacios para enseñar las lenguas originarias, aún estamos muy lejos de alcanzar un tratamiento vehicular de ellas, más aún si sus prácticas de enseñanza no se centran bajo el paradigma de la comunicación y para la sociedad actual. Aún queda por reflexionar que el aprendizaje en más de una lengua y sobretodo de una lengua originaria, no es un impedimento para el aprendizaje, sino que constituye una riqueza intelectual. En el caso del mapudungun, el estudiante mapuche puede aprender la lengua castellana y otras lenguas para desenvolverse en el mundo, pero sin perder su esencia, su propio mundo y tradiciones, en definitiva, su lengua, el mapudungun. No se trata de aprender una u otra lengua, se trata de ser multilingüe para una sociedad plural y diversa (Nussbaum & Unamuno, 2006). Es preciso reconocer que el mapudungun es una lengua con todas sus potencialidades y por tanto, portadora de

Para aportar a la enseñanza del mapudungun en su contexto comunicativo, hemos tomado en consideración estudios en enseñanza de lenguas en contexto plurilingüe (Guash, 2008), (Nusbaum&Bernaus, 2001), (Canale y Sawain en Martínez F, 2000), (Milian, 2000), (Monereo, 1994), entre otros. Abordaremos este artículo en tres grandes áreas, por un lado plantearemos una reflexión sobre la importancia de la pervivencia de las lenguas, tanto para su cultura de pertenencia como para la sociedad en su conjunto. Por otro lado nos referiremos a algunas prácticas observadas en relación a la enseñanza del mapudungun (diagnóstico del estudio) y para finalizar, se plantearán propuestas didácticas orientadoras al docente que enseña esta lengua.

Enseñar lenguas Enseñar lenguas es enseñar a comprender la visión de 09

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que los niños y niñas mapuche sólo utilizaran la lengua

grandes conocimientos, emociones y sentimientos que sin ella se perderían. Nuestros antepasados, generación tras generación, fueron testigos de esta transmisión cultural sustentada en grandes valores que aún persisten en la cultura mapuche y que hoy, utilizando las nuevas

la lengua mapudungun tiene que encontrar su manera de realizarse en la sociedad actual, y de manera muy especial en la sociedad de las tecnologías de la información y la comunicación. Además esto no se puede lograr si no se consigue que la enseñanza de la lengua se plantee desde esta perspectiva de recuperación y revitalización del mapudungun. Para ello, es muy necesaria la toma de conciencia sobre la riqueza cultural que el manejo de la lengua puede aportar: la lengua como instrumento para la transmisión de conocimientos en todos sus niveles. En estos tiempos cuando gran parte de la sociedad occidental busca lograr un mundo más global y con códigos universales, la preocupación de gran parte de los pueblos originarios, cuyas lenguas son minoritarias en número de hablantes, incluso en Occidente, su preocupación es luchar por mantener su origen, sus raíces, su cosmovisión y la preservación de la relación entre la persona y la naturaleza de su entorno vital. Pero aunque este argumento puede dar la idea de referirnos a dos mundos distintos y opuestos, cosa que con frecuencia expresa el pensamiento etiquetado como intercultural. En el plano de la educación, no se trata de evitar el aprendizaje de las distintas culturas, sino de aprender del otro, conocer su mundo, sin perder el propio mundo o las tradiciones de cada pueblo y cultura. Para López, (1998), la educación de los pueblos originarios no debe verse como una educación especial para los “pueblos segregados”, sino como un proceso de convergencia cultural que permita tomar conciencia del

responsables de mantenerla vigente. La necesidad de hacer prevalecer nuestra lengua y nuestra cultura debe partir de nosotros mismos los mapuche, hablarla, leerla, escribirla, transmitirla, reestructurarla con los nuevos medios y hacerla funcional. Somos conscientes de que, desde la cultura mayoritaria castellana, nuestra lengua mapuche, y con ella nuestras costumbres y derechos, un día nos fue negada y ha sido maltratada durante demasiado tiempo. Es evidente que, por tanto, ha de ser recuperada como sinónimo de pertenencia cultural y de identidad mapuche. También es cierto que, como se reconoce en muchos foros internacionales, como el Consejo de del siglo pasado, y de manera especial 2003-2005) se tiene que privilegiar el aprendizaje en más de una lengua, pero ello se tiene que hacer promoviendo a la vez, el mantenimiento de la cultura de origen, lo que sin duda ha de abrir espacios aún mayores de desarrollo cognitivo. En ningún caso saber la lengua propia ha de representar un impedimento para la adquisición de otras. Bien al contrario hablar más de una lengua es una enorme ventaja que abre las puertas a un conocimiento más profundo y enraizado, aumenta las capacidades cognitivas de sus hablantes, mejoran sus actitudes ante la diversidad y se facilita el aprendizaje de otras lenguas (Bajo Molina & Macizo, 2011). Siguiendo estos planteamientos, cabe mencionar que la lengua mapuche cuenta con todas las potencialidades para la transmisión de conocimientos y el desarrollo de competencias lingüísticas y comunicativas, y no sólo a nivel oral, sino también a nivel escrito, no sólo para desarrollarla a nivel local o de la vida cotidiana, sino para proyectarla también académicamente revitalizándola cada vez, para acceder a estos espacios del saber.

étnica y personal. La lucha de recuperación cultural y lingüística que hoy convoca a los pueblos originarios de América Latina, es consecuencia del desfase cultural originado en su encuentro con una sociedad mayor, que impuso sus propios patrones culturales por sobre los elementos identitarios de estos pueblos. En este contexto, Nahmad, (1998) nos explica que los distintos grupos originarios habitantes del continente, transmitían el lenguaje como medio de comunicación y a la vez medio de identidad étnica que permitía fortalecer su identidad personal produciéndose en cada grupo un cierto etnocentrismo, pero que, sin embargo, también se generaba un modelo de convivencia dentro de esa pluralidad. Con el sistema colonial se inicia el proceso de creación de los Estados nacionales del siglo XIX. El sistema colonial encuentra un espacio en el que se ponen en crisis muchas de sus propuestas. En los países latinoamericanos se empezó

El mapudungun, una de las lenguas originarias vigentes en lo que hoy es Chile y Argentina, está atravesando por un momento clave, para evitar su desaparición: nosotros, los mapuche, vemos la necesidad de fomentar su uso y continuar transmitiéndola y reivindicándola como elemento de transmisión de conocimientos y competencias comunicativas y lingüísticas. Por años la lengua mapudungun fue desplazada en cuanto a su adquisición, enseñanza y aprendizaje, lo que dio paso a 10

a discutir el papel de la educación en la formación de la nacionalidad y el desarrollo de cada uno de estos países. Los ideólogos de esas propuestas “nacionalizadoras” encontraban en la cultura indígena un obstáculo para la integración nacional y el progreso. Se planteó entonces la necesidad de educar y de evangelizar a la población indígena, y por ello la conservación de sus ritos y costumbres parecía llevar implícito el cuestionamiento de la nueva nacionalidad.

proceso y depende de las opciones que se tomen se logrará un tipo u otro de sociedad. De ahí que se promueva hoy un cambio total en las políticas educativas, que tenga en cuenta a la diversidad étnica y lingüística para que los sistemas educativos se enfoquen y se ajusten a la realidad de las poblaciones, partiendo de la realidad y no teniendo como único horizonte la “nacionalidad de los pueblos y etnias” que lo componen. Olarte (1998) plantea la desigualdad existente en el tratamiento de las culturas y de las lenguas en el momento de la colonización de los pueblos indígenas, las primeras como desarrolladas y a las segundas como subdesarrolladas. Estas desigualdades se fueron reflejando en el sistema educativo al no considerar para nada, en los contenidos escolares, los conocimientos y valores culturales de los pueblos originarios.

En su proyecto de formación nacional, según dice Nahmad (1998), las naciones modernas han confundido la fidelidad nacional como contraria a la diversidad étnica y cultural expresada por los pueblos originarios. Es decir, se busca la homogenización cultural, y cuando los indígenas reclaman por sus derechos territoriales, su facultad de gobernarse según sus tradiciones, mantener y hablar su propia lengua, o reivindican sus creencias religiosas, se considera una deslealtad a la nueva identidad nacional que se quiere imponer.

Hoy en día, sin embargo, aparecen nuevas corrientes de pensamiento en las que se señala el enriquecimiento que la diversidad promueve; al favorecer la comprensión de la realidad y ofrecer alternativas para responder a las necesidades de la sociedad, considerando la cultura como producto del ser humano, resultado de una relación creadora y transformadora de los hechos que le rodean y no como algo estático y permanente. Esta nueva visión supone un reto, a su vez, para los pueblos y las etnias al tener que revitalizar sus culturas adecuándolas a las nuevas situaciones que la realidad impone.

Como nos podemos dar cuenta, son muchos los factores que han venido repercutiendo en la vida y la sociedad de los pueblos latinoamericanos y que han dado sentido a la lucha de los pueblos originarios por mantener viva su cultura y tradiciones. Sin ningún lugar a dudas, hay entre ellos un elemento trascendental de transmisión cultural; el lenguaje, al que da realce en este trabajo. Para Nahmad,(1998) el lenguaje es la piedra angular de cualquier cultura, a través de ella es como se expresa gran parte de la identidad. Por ello la política del lenguaje en América Latina ha sido, desde la época colonial, una de las preocupaciones para lograr la homogeneidad religiosa y civil de los nuevos estados a través del castellano, del portugués y del inglés, esencialmente. Las naciones han ejercido presión para dar un idioma común a todos los habitantes de un estado y de una manera muy especial a los pueblos originarios; se ha utilizado la tarea educativa, casi exclusivamente, como instrumento para que aprendan el idioma oficial. Se ha puesto el énfasis en aprender este segundo idioma como sinónimo de civilización y no como simple instrumento de adquisición de conocimientos y preparación para enfrentarse a la sociedad en defensa de sus derechos, sino más bien se piensa que una vez adquirido el nuevo idioma se adquirirán automáticamente los demás conocimientos.

Diversidad lenguas

uniformización

las

En estudios actuales como los de Vergara ( 2003) se sostiene que las tendencias universales de la globalización conllevan ir más rápidamente a crear un mundo cada vez más uniforme. Como dice la profesora E. Ramírez en la conferencia que pronunció en el Foro Educativo “Aprendizajes de calidad con equidad – Factores y responsabilidades para un país diverso”, Lima, 21-24 enero 2009: “Existe ahora la tendencia a la uniformización como consecuencia de la globalización. Las demandas de valorar la diversidad y las diferencias culturales se reducen con frecuencia a un discurso porque las poblaciones indígenas aparecen sólo cuando se trata de lo folclórico o lo antropológico a pesar que, desde 1951, la UNESCO optó por la alfabetización en lengua materna.

En las escuelas no se lleva a cabo un análisis previo de la situación de los pueblos originarios antes de imponer un determinado pensamiento. La educación es una de las armas más sofisticadas que puede intervenir en este

La lectura y escritura deben ser factores de inclusión porque son condiciones que permiten 11

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en la promoción de una lengua para la comunicación y el aprendizaje a través de ella, describiremos aquí parte de los resultados obtenidos en la fase de diagnóstico de la investigación, referente a las prácticas de enseñanza del mapudungun en un aula con niños de 3° y 4° año básico, compuesta por veinte alumnos, entre nueve y diez años de edad, en un centro ubicado en la Región de la Araucanía Chile, una de las regiones con alta presencia de mapuche. Cabe mencionar que las partes que mostramos en este artículo corresponde a un extracto de una investigación más amplia realizada bajo el paradigma de la investigación acción y que contempló cuatro fases: Diagnóstico, primera intervención, devolución y socialización de resultados, segunda intervención. Aquí sólo nos referiremos a una de ellas, la primera fase: El diagnóstico y mostraremos algunas de las propuestas que orientaron las actividades para la acción y que fueron desarrolladas y evaluadas en la fase

ejercer la ciudadanía y propiciar desarrollo pero, las producen una alfabetización incompleta que provoca, como lo hace la pobreza, exclusión social.” (Ramírez de Sánchez, 2009, p. 14) A veces se presenta esta uniformización como una exigencia o un camino natural hacia el progreso, pero también existe una resistencia que compite por hacer prevalecer las identidades plurales y conservar la diversidad de las realidades. Desde estos puntos se deriva la lógica de que lo diverso es considerado como una riqueza y una oportunidad para que el género humano pueda conocerse a sí mismo y reconocer que cada cultura es una parte muy importante de toda la humanidad. Cada uno de los componentes del conocimiento humano es una suma de saberes que se decir que mientras más diversa sea la apreciación de la realidad más profundo será el conocimiento humano.

Prácticas Observadas

tomar conciencia sobre la interdependencia y la relación intrínseca entre la lengua y la constitución social de una comunidad, ya que no existe una lengua si no existe un pueblo que la hable, y no existirá lengua que transmita los saberes y pensamientos de ese pueblo. En este sentido, la lengua debe ser tratada en su contexto comunicativo, el de la educación bilingüe, y no debe verse como un asunto técnico de la lengua, pues ello constituiría un ataque a la identidad cultural y étnica. Macedo, Dendrinos, & Gounari, (2005). El aprendizaje de la lengua no se puede reducir al dominio de un sistema técnico de saberes gramaticales, de fonemas y grafemas, sino que ve el lenguaje como sostenedor de ideologías, valores, historias y creencias. Este mismo argumento lo refuerza (Milian, 2000) quien señala que la lengua no sólo debe enseñarse en sí misma, sino como instrumento a través de la cual se potencie el desarrollo intelectual de las personas. En esta perspectiva, la educación intercultural debe situarse en el marco de una producción cultural, que

En la fase de diagnóstico de este estudio, se utilizó el instrumento video, cuyas intervenciones fueron transcritas y categorizadas en indicadores para posteriormente ser analizadas. Entre los ámbitos hablantes del mapudungun que trabajaba en la escuela, los tiempos destinados a enseñar mapudungun, la colaboración de la comunidad, la existencia de planes y programas bilingües, los materiales de lectura, las metodologías para la enseñanza de la lectura y escritura en lenguas castellano y mapudungun, el ambiente de trabajo, las lenguas utilizadas para enseñar y las lenguas en que interactúan niños y maestros. Realizado este marco de carácter global se efectuó un análisis más fueron describiendo una a una las intervenciones de los niños y maestros. Así pues llegamos al establecimiento de estos resultados.

compartir saberes y referencias culturales, permitiendo al alumnado vivir la diversidad, reconocerse a sí mismo como perteneciente a una cultura y comprender al Otro (Noguerol, 2008).

Categorías de análisis El profesor introduce consigna para iniciar la clase

Teniendo en cuenta estos aspectos relevantes a considerar 12

E m n ap ud u

actitudes y representaciones relacionadas con las

ng En un ca st ell an o

Si bien se pretende enseñar la lengua mapudungun, de una manera general se da una presencia mayoritaria del castellano en las participaciones del profesorado como se puede ver en el cuadro de síntesis que se presenta a continuación:

Dendrinos, & Gounari, 2005). La escuela es un espacio

El profesor evalúa la 24 34 comprensión del mensaje por parte de los alumnos El profesor incita a la traducción 16 16 El profesor interviene en dos lenguas (para dar a entender en lengua castellana conceptos mapuche) 0 45 El profesor incita a hablar en mapudungun (para hacer uso de la lengua) 3 0 El asesor cultura traduce al mapudungun (para presentar un texto narrativo escrito en lengua castellana y cómo manifestarlo en mapudungun) 3 0 El asesor cultural enseña valores de la cultura mapuche (para incentivar el buen comportamiento de los niños). 1 0 Los niños leen en 3 23 Los alumnos traducen frases y conceptos del 21 8

Los alumnos responden en lengua mapudungun alrededor de un 30% de las intervenciones, mientras que alrededor de un 70% de las intervenciones las realizan en lengua castellana, lo que da a entender que los alumnos hablan el doble más en castellano que en mapudungun, probablemente porque los maestros preguntan e intervienen más en esta lengua, en una proporción igual a la del alumnado. En los diferentes momentos de la clase, el castellano es la lengua de comunicación. Otro aspecto remarcable es el hecho de que los alumnos traducen una mayoría de frases y conceptos que leen en lengua mapudungun a la lengua castellana. Lo que da a entender que la mayoría de las intervenciones que se presentan como realizadas en lengua mapudungun siempre se acompañan de la traducción a la lengua castellana. En esta misma línea de constataciones resulta que en el gran número de clases en lengua mapudungun se incorpora la lengua castellana, es decir que en las clases de esta lengua no sólo se habla mapudungun, sino que existe mucha intervención de la lengua castellana ya sea para traducir o explicar. Según respuesta de los docentes, ellos emplean el castellano ya que los niños deben aprender a utilizarlo, también el mapudungun, es decir ambas lenguas. Pero en realidad lo que sucede es que en un pequeño número de intervenciones los docentes sugieren a los alumnos responder en mapudungun.

Total uso de la lengua mapuche 73 142 La mayor parte de las intervenciones de los maestros hacia los alumnos se desarrolla en lengua castellana (saludos, dar instrucciones, dirigir la clase), inclusive en las clases de mapudungun. El nivel de comprensión de los mensajes se evalúa en un rango similar en mapudungun y en castellano. Existe, no obstante una diferencia: en lengua castellana los alumnos desarrollan preguntas de comprensión lectora de niveles superficial y medio, mientras que en lengua mapudungun se dirigen interrogantes de comprensión oral del mensaje. Ejemplo: Alküymün? ¿comprendieron?, feley? ¿es así?, etc. para saber cuánto han entendido los alumnos y poder continuar la actividad, pero como comprensión de instrucciones y no de contenidos de textos. Esto muestra cómo en las actividades en lengua mapudungun no se atiende del mismo modo al aprendizaje.

Esta constatación se ve reforzada con el hecho de que el contexto de algunos textos utilizados en la docencia no responde a la enseñanza y aprendizaje de la lengua mapudungun, sino que muy al contrario se centran en conceptos occidentales o literatura del contexto no mapuche. Es más, solamente se incorporan elementos de la cultura mapuche, por ejemplo la sala letrada con la representación del universo, instrumentos musicales y algunos juegos, cuando interviene el asesor cultural, o en momentos muy puntuales. Esto sucede en clases de cultura mapuche, en las que se cuenta con el apoyo de un asesor cultural (persona mapuche conocedora de la lengua y cultura mapuche) quien enseña valores de la cultura mapuche y ayuda a traducir algunos textos escritos en el contexto occidental. Entonces el mapudungun pasa a ser lengua vehicular de enseñanza, principalmente en contenidos referidos a la visión de mundo o a la estructura familiar vistos desde el contexto mapuche, pero no se enfatizan actividades que fortalecen la comunicación en mapudungun al nivel de comprensión de los niños. Esta situación es preocupante, pues por un lado las actividades no se presentan dentro de un plan organizado para la enseñanza de la lengua y

A un mismo nivel de intervenciones se incita a la traducción del mapudungun a la lengua castellana y de la lengua castellana al mapudungun. Generalmente se efectúan traducciones de conceptos. Estas traducciones se utilizan para saber cómo se manifiestan los conceptos en una lengua u otra. 13

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competencia escrita de los niños, la interacción del profesor, el uso de materiales didácticos apropiados, que propicien el desarrollo de habilidades comunicativas en lengua mapudungun. Tal como nos lo plantea Milian, (2000) la lengua se aprende cuando se está lo

por otro lado los contenidos trabajados son demasiado amplios y enfocados para un nivel de comprensión profundo de un lenguaje más abstracto; si bien el conocimiento de la cosmovisión mapuche es de alta relevancia, esta debe situarse en los niveles educativos que corresponda, pues es un aspecto que requiere de un nivel avanzado de comprensión. Como lo es la lectura en la universidad, cuando los estudiantes son capaces de integrar el conocimiento propio con el de otros, para sintetizar, elaborar y crear nuevos saberes y puntos

una actitud positiva respecto de ella y se utiliza como instrumento para el intercambio social. Esta misma debe dominar la lengua no sólo como instrumento al interior del aula, sino para garantizar la comunicación. La enseñanza de la lengua mapudungun debe situarse en sus diferentes niveles y con los requerimientos de la sociedad actual. La lengua mapuche tendrá que alcanzar

grave aún es la situación que se produce al “traducir” un cuento del castellano al mapudungun, de forma oral, sin que los niños asimilen ningún aprendizaje, pues no se observó una secuencia de trabajo donde ellos pudieran organizarse y saber la función de sus tareas.

programas de televisión, carteles en la ciudad y no La observación de estas prácticas de enseñanza de la lengua mapudungun muy conceptuales y reproductivas,

manifestado, sino con el valor comunicativo que una lengua merece.

orientar el aprendizaje de la lengua mapuche como elemento de comunicación, de transmisión de conocimientos y para un uso contemporáneo de esta lengua.

Propuestas para mapudungun

enseñar

Si nos acercamos al mundo de la escuela, la lengua mapuche no sólo debe ocupar un lugar en la “asignatura de lengua”, sino que debe estar integrada a las diversas disciplinas escolares. Para enfrentar estos desafíos es que se necesitan maestros preparados para su enseñanza. Se debe proporcionar a los maestros una formación en lingüística básica, técnicas y métodos de enseñanza

lengua

Para esta investigación, nosotros nos situamos en el componente de la lengua mapudungun como instrumento de comunicación y de aprendizajes, por lo que se busca una solución educativa que muestre el camino a seguir para lograr una formación y capacitación docente que haga posible un cambio de paradigma y de prácticas educativas en línea con el desarrollo de la competencia plurilingüe e intercultural y la enseñanza en contextos multilingües e interculturales, propuesta por el Consejo de Europa (2002), y actualmente una de las corrientes más innovadoras en la enseñanza de lenguas.

preparación de materiales didácticos. Así también, será muy necesario dotar a las lenguas de acuerdo a las necesidades de la vida contemporánea, tanto en los contextos de la comunidad, como en los nacionales e internacionales. De este modo, se tendrá que utilizar la lengua en la vida cotidiana, en las artes, las letras, el comercio y los medios de comunicación (UNESCO, 2003a). Es muy necesario también hablar de los tiempos dedicados a la enseñanza de lenguas, la cual debe ser integrada a las demás disciplinas del currículum y así evitar el contacto limitado que se produce sólo al dedicar unas horas a la semana para su enseñanza.

Si bien hoy ya se ha comenzado a implementar la asignatura de lengua mapudungun en las escuelas, para los primeros niveles, el grave problema es la falta de profesores con competencias comunicativas y didácticas para enseñar el mapudungun respondiendo a los diversos requerimientos que la enseñanza de la lengua debe contener, por mencionar algunos: la enseñanza de la lengua mapudungun considerando los niveles de desarrollo del lenguaje en los niños, las variables individuales y sociales, los factores afectivos y motivacionales. Así será necesario intervenir en la

La escuela genera un contexto donde se enseña y se aprende, así pues si la lengua es vehicular, no sólo se aprende el contenido, sino que también permite el dominio de la lengua que lo vehicula (Ruiz Bikandi, 2000). Esta concepción de la enseñanza implica la necesidad de tratar metodológicamente de igual forma, las lenguas presentes en el currículum, asegurará habilidades lingüísticas, será un quehacer de todos, 14

mediante un trabajo concreto tanto en las prácticas educativas, así como en los recursos didácticos (Ruiz Bikandi, 2000)

preguntar y a escuchar a los alumnos al comenzar una actividad, durante su desarrollo y al final de la misma. El maestro debe guiar la actividad propuesta, facilitar el diálogo y la intervención de los alumnos procurando el intercambio de conocimientos (Julià, 1999).

Propuestas Didácticas Para potenciar desde la enseñanza de la lengua mapuche a través de la lectura y escritura, y con ello la recuperación y promoción de la cultura mapuche, proponemos una serie de actividades que sirvan de referencia para los docentes que enseñan mapudungun. Estas propuestas en definitiva, son un modelo de actividad que tiene que servir para reflexionar y para aportar informaciones teóricas, pero también como referente práctico que les ayude a valorar el sentido práctico de estas actividades. Estas propuestas surgen desde una concepción socio constructivista del aprendizaje y muchas de ellas son adaptaciones de experiencias observadas en una anterior investigación (Lara Millapan ref.), donde se conocieron las prácticas de enseñanza de la lectura y escritura en lengua catalana y castellana en diversas escuelas de Cataluña. Estas prácticas tienen un eje común que nos plantea que los procesos que intervienen tanto en el acto de leer como el de escribir, solamente se podrán desarrollar de manera significativa si se pone a los aprendices en situación de usar realmente la lectura y la escritura (Fons, 2000). Para ello es fundamental el papel del maestro quien propicia un contexto de experiencias significativas, funcionales y de cooperación en el que aparecen los distintos usos de la lengua escrita. Además el papel de los docentes tiene como eje el orientar las reflexiones, provocar dudas y encaminar la búsqueda de soluciones en la mejora de los usos de los textos.

Otro aspecto concreto que se deriva de las observaciones realizadas es la necesidad de evitar la traducción de una lengua a otra como referencia única del trabajo entre las lenguas, se favorecerá que los niños comprendan mensajes orales desde el mapudungun y cuando no comprendan, ayudarles, pero no cerrándose a la traducción como recurso exclusivo. Así pues nuestras propuestas se sitúan en los siguientes aspectos: 1.Aprendizaje contextualizado, en situaciones reales Diez de Ulzurrun (1999) destaca la necesidad de la funcionalidad en los textos que leen o escriben los niños. Es necesario cuidar que estos estén abocados a contextos reales de la vida cotidiana, pues leer y escribir sobre situaciones reales, describir lugares del entorno y con ello elaborar textos informativos, harán que el lenguaje tenga una función comunicativa y que los niños aprendan a través de actividades creativas y motivadoras. La idea no es realizar actividades por el sólo hecho de realizarlas, sino siempre con el deseo de aprender. Este sentimiento se ha de activar en los niños y proyectar con ello sus tradiciones y su lengua. A continuación se citan algunas actividades y su valor educativo: Comentar o leer alguna situación cotidiana en lengua mapudungun: El lenguaje está siendo funcional. Si leemos y hablamos el mapudungun lo estamos reivindicando y potenciando el conocimiento.

Las propuestas se sustentan también en los trabajos de Díez de Ulzurrun (1999), quien nos plantea que los procesos de la lectura y escritura son actividades complejas altamente necesarias para acceder al conocimiento organizado que forma parte de una cultura. Enfatiza también que son procesos con un carácter altamente social e interactivo, en el sentido que los niños asumen el rol de agentes activos con su capacidad para reflexionar acerca de los significados e ideas de su pensamiento y los docentes para facilitar la comprensión de la realidad. Asume también la idea que los conocimientos previos de los niños sobre la lengua son diferentes unos de otros dependiendo del contacto y exigencias que hayan tenido respecto a la escritura y sus funciones sociales, por ello se hace necesario enseñar respetando la diversidad existente. Otro aspecto central del proceso de aprendizaje es el de la interacción pedagógica, que plantea que el docente debe aprender a

Sensibilizar a los niños sobre la funcionalidad del lenguaje: Hacer que los niños tomen conciencia que el lenguaje sirve para comunicarse y para aprender. Sensibilizar a los niños sobre la importancia de preservar la lengua mapudungun como elemento de fortaleza y pertenencia cultural. Hacer que los niños mapuche tomen conciencia que el mapudungun es la lengua que les pertenece, que es una lengua de valor a través de la cual se logran conocimientos únicos y que conociendo otras lenguas podrán acceder a todo tipo de conocimientos. Y con esto, serán conscientes de la importancia de la lengua mapuche, que si se desmantela, no tendrá razón de ser y desaparecerá (Chiodi & Loncón, 1995), con lo que perderán su cultura porque cada lengua es la mejor para expresar las necesidades de su cultura de pertenencia. 15

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De aquí la importancia de enseñar el mapudungun para que no sea absorbido por la lengua castellana y evitar que así se pierda, esta tarea la debe fortalecer la escuela.

una elaboración, interpretación y reconstrucción por parte del sujeto, nos sugiere Interactuar con los niños de manera de activar sus conocimientos a través del diálogo, la formulación de preguntas, la explicación de conceptos claves en un ambiente estimulante para este proceso constructivo.

Describir situaciones, visitar lugares y escribir la situación vivida en mapudungun: Esta es una forma de proyectar la lengua escrita. Los niños podrán hacer uso del mapudungun en su oralidad y luego transferirla a

Es preciso fortalecer el uso de la lengua mapuche incrementando el vocabulario de los niños y creando un producto concreto.

conocimiento a través de diálogos, notas, publicarlas en un mural o Internet, son fórmulas para dar vida a la cultura, proyectarla y aprender de ella.

Uso de la lengua en las actividades de aula: Esta actividad propone hacer uso de la lengua mapudungun en el aula. Existen muchos motivos para involucrarnos en la valoración de las lenguas; motivos culturales: recuperación de la cultura; motivos éticos: fortalecer los derechos lingüísticos y, por ende, los derechos

Intercambiar mensajes de conocimiento con otros niños escritos en mapudungun: Utilizar el elemento de la escritura para comunicarse en mapudungun y para intercambiar conocimientos, para conocernos desde nuestras herramientas lingüísticas y culturales. Formar niños para que sean futuras personas sociables con deseos de aprender de otros y de compartir su propio saber. Que esta comunicación se produzca en su propia lengua mapudungun.

sabiduría; motivos profesionales: tenemos el papel de enseñar las lenguas; motivos prácticos: la diversidad nos ofrece recursos potentes para formar mejores usuarios de las lenguas. (Crystal, 2000 en Unamuno, 2005). Realizar consultas a los niños en lengua mapudungun, de este modo les estamos ayudando a comprender el mapudungun, a pensar y elaborar respuestas; procurar leer para los niños en lengua mapudungun, ya que se encuentra en desventaja respecto del castellano y se debe motivar el trabajo dando sentido a la presencia del mapudungun; al hablar en mapudungun hacerlo sólo en esta lengua, evitando la intervención de la lengua castellana en el discurso, por lo que se aconseja trabajar en el contexto correspondiente.

Fomentar el trabajo colaborativo: Fons (2000) nos sugiere el trabajo en diferentes grupos, el gran grupo que corresponde a todos los niños que hay en la clase, el grupo reducido y las parejas de trabajo. El tipo de agrupación que se escoja dependerá del momento de la actividad o la secuencia didáctica, una unidad de enseñanza de la composición escrita formulada como un proyecto, cuyo objetivo es la producción de un texto (Camps, 2003).

Las actividades que se acaban de proponer, no obstante, no se pueden plantear como actividades aisladas del

interacción cooperativa y la intervención del adulto ajustada. Las interacciones promueven el esfuerzo de los niños para explicar a sus compañeros los propios conocimientos adaptando su lenguaje para llevar a cabo la tarea propuesta. El trabajo en grupo también permite el acceso al maestro a la realidad de cada alumno. Cualquier actividad aunque sea en grupo igualmente debe conllevar una actividad individual para que exista aprendizaje. Por ejemplo, se pueden plantear algunas tareas en las que cada alumno debe enfrentarse a ella en forma autónoma y luego socializarla. Es preciso que el alumno tenga la libertad para elegir aquella actividad que más le gusta o quiere practicar.

y realmente contextualizadas, se requiere que se de en unos espacios de aprendizaje que den sentido al conjunto de las prácticas; exige que se organicen interacciones que evaluación se plantee dentro del esquema global de la realización de las actividades como eje de la regulación del proceso. 2. Espacios de aprendizaje de lectura y escritura Para Fons (2000) es necesario que el maestro cree diferentes condiciones favorables para el aprendizaje de acuerdo a la temática que se esté trabajando. Para ello se procurará: establecer un espacio en cada clase para que los niños puedan expresarse en lengua mapudungun,

aprendizaje nos plantea que la adquisición del lenguaje escrito es un proceso paulatino y no un mero sistema

5. Uso de materiales para la enseñanza

ya sea relatando su estado de ánimo o alguna noticia familiar. Esto ayudará a descubrir que el lenguaje sirve para comunicarse y es funcional, además de valorar el uso de la lengua mapudungun como elemento de mayor grado de cultura y conocimiento.

El primer principio en cuanto a los materiales es justamente la necesidad del uso de diversidad de materiales didácticos. No se pueden reducir los materiales a hacer uso del libro de texto y guías, sino que se ha de atender a los productos que los niños puedan traer de su casa, todo aquello que se puede utilizar para enseñar a hablar, a leer y a escribir. Fons (2000) pone de manifiesto que un libro de texto ya elaborado no responde a todas las necesidades de los alumnos, sobre todo si se busca partir del propio conocimiento de los niños. Las fichas de los libros no pueden considerarse la única guía de las actividades del aula, tan sólo son un soporte más entre todos los posibles. Se debe tomar conciencia de la diversidad de recursos que aportan al aprendizaje. Los mismos niños pueden aportar este material del entorno cotidiano y compartirlo con sus compañeros. Mientras más real sea el material que se usa en el aula, más posibilidades tendrá el alumnado de relacionarlo luego con el exterior, convirtiendo el acto de leer y escribir en una actividad que trasciende las puertas de la escuela. Permitir a los niños escribir sus propias reflexiones en mapudungun lo que promueve el aprendizaje a través de sus creaciones. Para Díez de Ulzurrun (1999) tanto las poesías como las canciones han de trabajarse de manera oral con los niños. Se debe procurar que los niños escuchen poesías y canciones, enfatizar que estas proceden de un texto y de un autor o son anónimas, propiedad de una cultura o de un pueblo. Es importante explicarles los sentimientos que allí se involucran, para que reflexionen sobre lo planteado. El lenguaje de la poesía permite a los niños sensibilizarse con su propia cultura e inclusive puede facilitar la adquisición de fonemas y vocabulario.

3. Interacción pedagógica Julià (1999), nos plantea que los maestros hablamos mucho a los alumnos pero escuchamos poco, o no damos por bueno lo que nos dicen porque no lo sabemos analizar. Debemos aprender a preguntar, a escuchar a los alumnos al comenzar una actividad, durante el desarrollo y al finalizar el proceso. Debemos favorecer que los niños sean autónomos, que aprendan a buscar información en otras fuentes que no sean los mismos maestros. Los maestros no tienen que ser los únicos informadores, sino que la función del profesorado tiene que ser ayudar a organizar y canalizar el trabajo. Para hacerlo posible tendremos que: otorgar espacios para que los niños expresen sus dudas y plantear preguntas que fuercen a los niños a pensar por sí solos (es importante no intervenir precipitadamente, sino esperar las preguntas y las respuestas de los alumnos para que tengan la posibilidad de manifestar sus conocimientos); tomar acuerdos con los niños para proceder las actividades; explicar el objetivo de la clase; reflexionar en voz alta sobre si se están logrando los objetivos, de no ser así, reflexionar el por qué; guiar la actividad de los niños interactuando con ellos en todo momento de la clase. 4. La Evaluación Este tipo de actividades lleva implícita su evaluación ya que con ella se plantea el seguimiento y regulación de todo el proceso como algo interno al mismo. Observar el proceso y evaluar su adecuación a los objetivos marcados con la valoración del uso de las estrategias apropiadas se convierte así en algo implícito al proceso mismo de aprendizaje (Díez de Ulzurrun, 1999). Se trata de hacer que todos los niños participen de la actividad, que tengan su oportunidad de aprendizaje; que cada niño produzca su propio trabajo y también en forma grupal; considerar todas las respuestas que otorgan los alumnos sean estas correctas o equivocadas; hacer reflexionar a los alumnos frente a cada equivocación, esto para tomar conciencia sobre su aprendizaje; observar el progreso de los niños cada vez que se realice una lectura o escritura; poner atención en el rendimiento de cada alumno; proponer las actividades de recuperación necesarias; y otras actividades semejantes.

Conclusiones Tomando como punto de partida la realidad de las prácticas docentes en las aulas observadas, se ha planteado una alternativa que ayude a dar respuesta a los problemas detectados. Dentro de la concepción constructivista, esta alternativa tiene que partir de los conocimientos propios del profesorado y ofrecerles una zona próxima de desarrollo de su formación que facilite que el profesorado vaya profesionalizando sus prácticas docentes. La enseñanza de la lectura y escritura se sitúa, tal como hemos mostrado en este apartado, dentro de la sociedad 17

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en la que viven los niños. No se puede aprender a leer y escribir si no se hace visible en la clase la funcionalidad de la escritura en la sociedad en la que viven los niños. Enseñar a leer y escribir es enseñarles a socializarse, por eso, la propuesta de actividades no se reduce a planteamientos puntuales, sino que atiende todo lo que sucede en la clase.

a las tradiciones o un aprendizaje de conceptos, sino que lo que es condición básica que esta lengua debe tomar toda su fuerza y que debe ocupar cada vez más espacios en la sociedad de la información, de la tecnología y de la ciencia, para la comunicación, la adquisición y la producción de conocimientos como una lengua más del mundo.

En este marco global y a partir de la concepción constructivista del aprendizaje, se han propuesto una serie de actividades que sirven de modelo de prácticas docentes y que, a su vez, son recursos formativos para el profesorado. A partir de ellos se puede ayudar

La lengua mapuche se debe comprender como una lengua que evoluciona y se proyecta. Para este respecto es que son necesarias las didácticas de enseñanza de lenguas, que prioricen la funcionalidad de la lengua en la vida cotidiana, integrada a todas las disciplinas y no enmarcada en una asignatura aislada del aula donde sólo se trabajen conceptos, traducciones y donde la lengua no ocupe el papel como lengua de uso y trascienda en tiempos y espacios del conocimiento.

lectura y escritura. La propuesta de intervención que se ha diseñado tiene como objetivo que el alumnado sienta la lengua como algo propio y próximo que le ayude a solucionar los problemas de la vida diaria. La observación de las prácticas generadas en la lengua mapuche, a través de las categorías establecidas para este propósito, nos pudieron dar cuenta de que los intentos que se realizan para tratar el mapudungun, se inclinan especialmente en el tratamiento de elementos culturales mapuche y no precisamente abarcan elementos puntuales desde su visión lingüística, donde la lengua ocupe un lugar en su uso y/o acorde a los niveles cognitivos de los estudiantes de los primeros cursos. mapudungun que se tiene en la escuela, es más bien conceptual y aislada del entorno escolar, no funcional, pues nos encontramos con “las horas de mapudungun” y no integradas al resto de las disciplinas del aula o del ámbito escolar. La mayoría de las prácticas ponen en un lugar destacado a la lengua castellana por sobre la lengua mapuche, que queda como algo residual. Los procesos de la lectura y la escritura se inician y centran su importancia en lengua castellana, sin embargo, aunque esta sea la lengua de dominio, las prácticas de enseñanza de la lectoescritura en esta lengua, tampoco sino más bien a una concepción estructural de ella y de manera fuertemente transmisiva y reproductora. Para el caso de la lengua mapudungun, aún hace falta hacer tomar conciencia a Directivos, maestros, padres y alumnos, que su recuperación y promoción como lengua, no pasa sólo por una aprecio cultural, un respeto 18

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Fecha de Recepción: 23/10/2012 Fecha de Aceptación: 03/12/2012 * Datos del autor: María Isabel Lara Millapán. Pontificia Universidad Católica de Chile, Campus Villarrica. Correo Electrónico: mlaraa@uc.cl 19

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EVALUAR PARA APRENDER: EL CASO DE LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA ASSESING FOR LEARNING: THE CASE OF SCIENCE EDUCATION

Carolina Martínez RESUMEN

ABSTRACT

Se analiza el concepto de evaluación para el aprendizaje, en el ámbito de las ciencias experimentales, vinculando este concepto a las diversas concepciones epistemológicas que sustentan el ejercicio de la práctica docente. De esta forma, se describen los modelos didácticos de transmisión-recepción, aprendizaje por

We analyze the concept of assessment for learning in the area of experimental sciences, relating with it the epistemological conceptions and teaching practice. Also, we describe the teaching models: transmissionreception, discovery learning and constructivist model, in each the view? Finally, we discuss about some assessment instruments in the area of science education that promote student learning.

en cómo es concebida la práctica evaluativa desde cada mirada. También se analizan algunos instrumentos evaluativos en el ámbito de la enseñanza de las ciencias que fomentan el aprendizaje de los estudiantes.

Palabras clave: evaluación- aprendizaje- cienciamodelos didácticos

Key words: assesment- learning- science- didactic model

Introducción

educativo. Aprender será reconstruir los conocimientos partiendo de las propias ideas de cada estudiante, en donde se atribuyen nuevos significados por medio del trabajo individual y colaborativo. La evaluación será amplia y centrada además de los contenidos, en los procedimientos y actitudes (Fernández et al, 1997; Manassero & Vásquez, 2001). Evaluar por tanto, será más que poner calificaciones y etiquetas. Es y será un proceso complejo que junto con recoger información acerca del proceso e incentivar la toma de decisiones apropiadas, permitirá al estudiante detectar sus propias dificultades, viendo en este proceso una oportunidad para mejorar y seguir aprendiendo (Álvarez, 2009; Murillo & Román, 2008).

Se reconoce que la evaluación de aprendizajes, debe articularse como parte de un proceso interactivo, contribuyendo al logro de aprendizajes significativos y profundos por parte de los estudiantes (Álvarez, 2001; Prieto & Contreras, 2008). Sin embargo, pese a la existencia de esta mirada acerca de la evaluación, las prácticas evaluativas desarrolladas en la sala de clases por el profesorado, continúan sustentándose en una visión tradicional (Alonso et al, 1996; Manassero & Vázquez, 2001), lo que impediría relacionarla con el propio proceso de aprender. Tal visión, ha supuesto una serie de dificultades al incentivar en el profesorado y en los propios estudiantes, el uso de la evaluación como un espacio formativo que contribuya al aprendizaje y a la construcción de nuevo conocimiento. Esta situación trasciende a variados ámbitos educativos, identificándose en la Didáctica y Enseñanza de las Ciencias Experimentales, la misma problemática (Pozo & Gómez Crespo, 1998). Al vincular además, esta situación con los Modelos Didácticos descritos en la Enseñanza y el Aprendizaje de la Ciencia; encontraremos algunos interesantes análisis relacionados con la visión epistemológica de la evaluación, la que nos ayuda a comprender en mayor profundidad como se relacionan estas miradas con el proceso de la enseñanza científica. Si pensamos en una evaluación con carácter pedagógico, esta debe orientarse en identificar los cambios a introducir en el proceso de enseñanza y tomar las decisiones didácticas adecuadas, con la finalidad de ayudarles a los estudiantes a repensar sus propias estructuras conceptuales (Sanmartí, 2007). Para ello, debemos cambiar la mirada y dejar de pensar en la evaluación como la aplicación continua de exámenes, valorando negativamente la equivocación. Continuar haciendo responsable sólo al estudiante al momento de aprender, es una de los elementos que se antepone a concepción de la evaluación con fines de aprendizaje o mejora.

En el ámbito de la Didáctica de las Ciencias Experimentales, la mirada sobre la propia educación científica ha cambiado y con ello la visión acerca de ¿Qué?, ¿Cómo? y ¿Cuándo evaluar? Se intenta educar en ciencias para comprender y transformar el mundo natural y social, más allá de que los estudiantes sean científicos experimentados. Se busca que los estudiantes se aproximen a la ciencia desde su contexto y que esta les ayude a tomar decisiones en la vida real, trascendiendo al saber disciplinar (Pozo & Gómez Crespo, 1998; Sanmarti, 2002; UNESCO, 1999). Es en este escenario, en donde la evaluación comienza a ser replanteada, exigiendo que esté acorde con las nuevas necesidades educativas.

Modelos didácticos en ciencias y su vinculación a la evaluación Hay cierto consenso en que las pruebas estandarizadas centradas sólo en contenidos conceptuales, no sirven a la hora de evaluar en ciencias. Tampoco unas pautas estructuradas que se apliquen frente al trabajo experimental. Entonces, ¿Qué elementos debemos contemplar en esa evaluación para que tenga adecuada sintonía y armonización con la ciencia que se pretende enseñar en este siglo? Santos Guerra (1996) comenta que es necesario poner en tela de juicio la forma de evaluar, sobre todo si se persigue el cambio y la transformación verdadera. Sumo a eso, las palabras de Salmerón (1997) en donde evaluar supone también reflexión permanente, con el objetivo de que las acciones pedagógicas sean mejoradas, exponiendo la acción educativa a la cultura de la evaluación.

Es así, que el desafío de concebir a la evaluación como una instancia para mejorar y seguir construyendo, supone en común acuerdo con Santos Guerra (1996), que ésta se articule como una plataforma de diálogo entre los evaluadores y evaluados; diálogo que trata de generar comprensión y mejora de la calidad. De esta forma, la evaluación supone ser una mejora a la labor educativa y no sólo apuntar a una mejora de los resultados. Pensar en la evaluación desde esta concepción, supone replantear algunos aspectos del proceso de aprender, visualizando al estudiante como parte central del proceso

De esta forma, si las decisiones desprendidas de la evaluación tienen como objetivo la mejora y el 21

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aprendizaje, en común acuerdo con Sanmartí &

motivado, ya sea positiva o negativamente.

los cambios necesarios a introducir en las secuencias didácticas y en el curriculum; con el objetivo de que los

La concepción de aprender y enseñar se basa en el lenguaje, sea este verbal o escrito; y el aprendizaje de las ciencias se relaciona con la asimilación de los

Esta evaluación es conocida como formativa (Álvarez, 2009) y según el momento en que se recoja información

ciencia los ha formulado (Jiménez-Aleixandre, 2000; Pozo & Gómez Crespo, 1998). Así también, el curriculum es lógico en su estructura y rígido en su elaboración. Claramente el rol principal del docente en este tipo de procesos, es el de transmisor de conocimientos y fuente

como: • Evaluación inicial, centrada en obtener información acerca de las ideas previas de los estudiantes, los procedimientos intuitivos y sus actitudes; • Evaluación de proceso, la que permitirá detectar los obstáculos de los estudiantes frente a la construcción de conocimiento; y

de la clase, manejando muy bien el contenido y no tan bien los conocimientos pedagógicos (JiménezAleixandre, 2000). La evaluación inicial no es relevante, ya que se considera

conceptos aprendidos y se centra en calidad del proceso errores conceptuales; y si estas se llevan a cabo, las actividades se orientan en consultar a los estudiantes que recuerdan de un determinado concepto, a modo

Sin embargo, Sanmartí & Alimenti (2004) también hacen evidente, la importancia de que esta evaluación de que sean los propios estudiantes quienes se den

2004). En el caso de la evaluación de proceso, bajo este modelo didáctico, Sanmartí & Alimenti (2004) explican que las preguntas y ejercicios buscan comprobar si el estudiante sabe reproducir el contenido dado anteriormente. De esta forma, mientras más similar sea lo que estudiante ha respondido a lo dicho por el

superarlos para continuar aprendiendo. Es así, que para comprender el concepto de evaluación formativa-formadora de manera integrada y contextualizada con la enseñanza de las ciencias experimentales, pensamos que es necesario vincularla a los diferentes Modelos Didácticos existentes. Estos modelos sustentan la visión y mirada epistemológica que se tiene del proceso de enseñanza-aprendizaje, permitiendo comprender las acciones educativas y pedagógicas al momento de enseñar y aprender, lo que incluye a la evaluación (Pozo & Gómez Crespo, 1998). De esta forma, la evaluación permitiría enseñar, al mismo tiempo que cuando se enseña se estaría evaluando (Monereo & Castelló, 2009).

respuestas (Pozo & Gómez Crespo, 1998). si el estudiante ha aprendido los conocimientos, considerando para ello recoger la información con instrumentos de buena calidad psicométrica, que permita posteriormente analizar los resultados y comparar entre los grupos de una clase (Sanmartí & Alimenti, 2004). También sería muy común encontrar en la evaluación ejercicios repetitivos o problemas tipo, lo que permite evidenciar si el alumno domina una rutina explicada previamente por el profesor (Pozo &

Modelo Tradicional de Transmisión-Recepción Según Jiménez-Aleixandre (2000), el modelo tradicional focaliza su atención en la importancia del conocimiento y de la formación disciplinar. También explica que los supuestos psicológicos implícitos enraizados en esta visión son conductistas, utilizándose por lo general el recurso premio/castigo. El estudiante es considerado una página en blanco en el que se inscriben los conocimientos y el aprendizaje se produce, concordando con Sanmartí (2002), por medio de la repetición de ciertas conductas que el individuo realiza porque está

principales características descritas:eeza a escala muy amplia y expansiva: El crecimiento del mercado mundial

en donde se descubriría la verdad o el conocimiento; asumiendo la evaluación inicial como una fase de motivación hacia los estudiantes (Sanmartí & Alimenti, 2004). En lo que respecta a la evaluación de proceso, esta se vincularía a comprobar si las respuestas de los estudiantes son correctas según la lógica del profesorado o de la propia secuencia de contenidos. Sanmartí & Alimenti (2004) explican que no se acostumbra a dialogar sobre los errores o las dificultades, sino que el proceso de observación es quien regularía el propio aprendizaje, verificando si los protocolos y diseños experimentales se han cumplido de forma óptima. De ahí la importancia que este modelo didáctico atribuye al aprender mediante la observación e inducción.

Evaluación inicial: Ausente

Profesor

Contenido

Estudiante

Evaluación de proceso: Comprobar

Evaluación final: Comparar

Transmisor de conocimiento

Conocimiento científico disciplinar

Receptor de conocimiento

Modelo por Descubrimiento

Por último, la evaluación final estará asociada a la elaboración de reportes o informes que den cuenta de la actividad investigativa, pudiendo llegar a configurarse de forma técnica y reproductiva (Sanmartí & Alimenti, 2004). Para Pozo & Gómez Crespo (1998), una de las dificultades de este modelo, es asumir que el alumno alcanzará la comprensión de los fenómenos que investiga, por medio de la actividad experimental, cuando en realidad, esto no es así. Esta visión no diferencia adecuadamente entre los procesos de ciencia, de aprendizaje de los estudiantes y los métodos de enseñanza.

El Modelo por Descubrimiento, basado en la psicología del aprendizaje, propone como objetivo de la enseñanza de las ciencias el desarrollo del pensamiento formal. Fundamenta su quehacer en el empirismo o inductivismo, ya que la ciencia se caracteriza por la existencia de un método universal y por la observación objetiva (Campanario & Moya, 1999; JiménezAleixandre, 2000). De esta forma, tal como lo explican Porlán & Rivero (1998) el alumno aprende por medio del descubrimiento de los conocimientos científicos, correspondiéndose con la mirada epistemológica centrada en la inducción. Según los autores, serán importantes las ideas que los alumnos elaboran durante el trabajo de campo o de laboratorio, descubriendo conceptos y leyes a partir de la observación. De esta manera, el proceso de enseñanza de la ciencia se vincula a la enseñanza de destrezas investigativas y los contenidos conceptuales suelen perder importancia. La participación de los estudiantes es activa, promoviéndose el trabajo cooperativo; al mismo tiempo que la evaluación se centrará en la verificación de la adquisición de destrezas investigativas (JiménezAleixandre, 2000). Por lo tanto, se fomentan y evalúan las habilidades y destrezas procedimentales, más que los contenidos conceptuales. La figura N° 2, sintetiza algunas de las principales características expuestas de este modelo.

Pese a esto, es importante valorar que si bien el modelo de aprendizaje por descubrimiento cuenta con desventajas al centrarse en los procedimientos y destrezas, se reconoce su contribución en romper con el modelo tradicional de transmisión-recepción (Campanario & Moya, 1999). Evaluación inicial: Motivar

Profesor

Contenido

Estudiante

Evaluación de proceso: Comprobar

Evaluación final: Reproducción de técnicas

La evaluación inicial tendrá por tanto la función de promover que los estudiantes se planteen preguntas e hipótesis, las que luego deberán comprobar en la práctica. Muchas veces se les solicita a los estudiantes que expliquen lo que creen que va a suceder cuando se ejecute la tarea investigativa (Pozo & Gómez Crespo, 1998). Es en esta acción de posterior comprobación,

Científico en el aula/mediador

Inducción y destrezas investigativas

Participación activa/hacer ciencia

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Modelo Constructivista

se orientará en que el estudiante tome conciencia de sus cómo superarlos (Sanmartí & Alimenti, 2004). No se esperará de los estudiantes que recuerden y reproduzcan los contenidos, sino que tomen conciencia de sus decisiones y aprendan a regular y regularse, integrando metacognitivamente diferentes explicaciones (Álvarez, 2009; Pozo & Gómez Crespo, 1998). De esta manera, serán importantes las actividades evaluativas orientadas a seleccionar conjuntamente entre el profesor y los estudiantes, los de criterios de evaluación, ó bien la reescritura de las propias ideas e interpretaciones de los fenómenos estudiados por parte de los alumnos. Finalmente, Sanmartí & Alimenti (2004) comentan

3) es uno de los modelos más actuales en la línea del aprendizaje cognitivo. Su emergencia se relaciona con la investigación de ideas alternativas de los estudiantes, la cual considera que éstos mantienen interpretaciones de los fenómenos naturales a pesar de la instrucción que reciben (Jiménez-Aleixandre, 2000). De esta forma, se critica la idea de que los estudiantes son páginas en blanco, por lo que se recomienda prestar atención a sus concepciones acerca del mundo y de los fenómenos naturales. La ciencia entonces, se aproxima a un proceso de interpretación de la realidad, mediante la construcción de modelos que pueden ser sustituidos por otros mejores. Por tanto, aprender ciencias será un proceso de reconstrucción de conocimientos, que comienza a estructurarse con las propias ideas de cada estudiante. Fernández et al (1997) explica al respecto que los datos y la información no son verdades absolutas, sino que son elementos que forman parte de teorías explícitas o implícitas, y que la importancia real está en el análisis de un planteamiento de alguna temática particular. De esta forma, las teorías son creaciones humanas, ideadas para entender el mundo y no son meras acumulaciones de hechos o enunciados de fenómenos desarticulados. Se asume entonces que el estudiante debe conocer la existencia de diversos modelos alternativos para interpretar y comprender los fenómenos naturales, ayudándoles al mismo tiempo a crear sus propias estructuras comprensivas (Pozo & Gómez Crespo, 1998).

contextualizadas y nunca reproductivas. Se darán indicios de que es lo que se debiese abordar en cada estudiantes. Evaluación inicial: concepciones

Profesor

Contenido

Estudiante Evaluación de

proceso: autorregulación

Resolución de problemas situados aula/mediador

Otras de las características de este modelo, tiene

Inducción y destrezas investigativas

Participación activa/hacer ciencia

Finalmente, sintetizando las principales ideas expuestas anteriormente, la siguiente tabla resume las características centrales de los modelos didácticos según el tipo de evaluación contemplada (ver tabla 1).

como un programa de actividades de aprendizaje en responsabilidad del proceso de aprender corresponde al estudiante. El docente a su vez, es un investigador en el aula que diagnostica los problemas y trata de solucionarlos a tiempo. De esta forma, el docente activa la participación de los estudiantes promoviendo

La evaluación y su vinculación a las formas de enseñanza en relación a la dependencia que existe entre la forma de evaluar y la manera de concebir la enseñanza, existiendo un efecto retroactivo en este vínculo (Monereo & Castelló, 2009), ya que los docentes tienden a evaluar de forma parecida a como enseñan.

escolar persigue mejorar las capacidades adquiridas, promoviendo aplicar lo aprendido a la resolución de nuevos problemas y situaciones (Fernández et al 1997; Jiménez-Aleixandre, 2000).

En el caso del modelo constructivista, junto con la mirada epistemológica de lo que es la ciencia y de cómo se ha de relacionar al mundo cotidiano y la vida común, también se ha de vincular a los propios procesos de enseñanza

La evaluación inicial por tanto se dará en la lógica de de sus compañeros. Así mismo la evaluación de proceso 24

Evaluación inicial

Evaluación de proceso

Evaluación final

Idea clave

Modelo TransmisiónRecepción

Modelo de Aprendizaje por Descubrimiento

Orientada a indagar en los pre-requisitos que debiesen tener los estudiantes

Es una fase de motivación para la actividad investigadora

Comprobar si se reproducen contenidos

Importancia de realizar las actividades experimentales obteniendo resultados esperables

Conciencia del proceso de aprender. Regulación y auto-regulación

Comprobación de conocimientos mediante pruebas de buena calidad psicométrica

Informes de la actividad experimental, énfasis en las destrezas y técnicas

Establecer criterios de evaluación consensuados, resolver problemáticas ya vistas. Una instancia para seguir aprendiendo

Comprobación de la asimilación de conocimientos

Evaluación de habilidades y destrezas

evaluativa; pudiéndose concebir desde una visión objetivista o constructivista (Monereo & Castelló, 2009). Es así, que en común acuerdo con Monereo & Castelló (2009), el enfoque epistemológico que se adopte será el que determinará la modalidad de evaluación y con ello los tipos de instrumentos que se han de utilizar, lo que también responde a lo anteriormente discutido acerca de los Modelos Didácticos en la Enseñanza de la Ciencia. En este sentido, la utilidad de los instrumentos evaluativos dependerá por una parte, de su potencialidad para evaluar lo que se pretende y también de su óptima utilización (Salinas, 2002). Otra característica relacionada a este aspecto, es la posibilidad de que los instrumentos sean diversos, apuntando a recoger información de los diferentes objetivos que contempla el proceso de aprender. En común acuerdo con Sanmartí (2007), sabemos que el simple ejercicio de reflexionar sobre preguntas como, ¿Qué tienen que saber mis estudiantes para resolver esta tarea? o ¿Pueden ellos demostrar la comprensión de un concepto contestando a esta pregunta?, permitirá identificar los objetivos que están detrás del instrumento diseñado, reconociendo si este será abordado por los estudiantes sin mayores dificultades. Esto supone por parte del profesorado tener consciencia y claridad de los contenidos trabajados en la clase, además de ver en el instrumento de evaluación una oportunidad de aprendizaje. Sumo a esto las palabras de Santos Guerra (1996) al señalar que el profesor debe preguntarse por los métodos que usa para comprobar el rendimiento de sus estudiantes, reflexionando por qué elige unos instrumentos y no otros. Debe asegurarse de que exista una adecuada coherencia entre el instrumento utilizado y la propia metodología de enseñanza, lo que fomentará en sus estudiantes aprendizajes significativos. Además, no es lo mismo evaluar el rendimiento, que evaluar el aprendizaje, ya que esta última acción implica entender cómo aprende el estudiante y si este aprendizaje tiene algún grado de significación y sentido para él mismo, vinculándolo así, al concepto de evaluación para la mejora (Salinas, 2002; Santos Guerra 1996).

aquello que aprendo, y establecer así una relación con los procesos evaluativos, viéndoles como oportunidades de aprendizaje. La ciencia compleja de la que hablamos hoy, se vincula inevitablemente con estos elementos. Es importante pensar en la incertidumbre y el cambio, así como también dimensionar que el proceso de aprender es dotar de significados a lo largo de la nuestra vida y de la propia experiencia, aquellos conocimientos y relaciones que establecemos en el propio camino de la educación y de la enseñanza científica.

Los instrumentos de evaluación en el aprendizaje de las ciencias experimentales

Otro aspecto relevante a considerar en la temática de instrumentos, es la especificación de los criterios de evaluación (Salinas, 2002). Estos deben ser conocidos por los estudiantes, antes de que se lleve a cabo la tarea evaluativa. Se reconocen múltiples ventajas en el diseño conjunto de los instrumentos, entre profesores y estudiantes (Sanmartí, 2007). Además, las sesiones de evaluación pueden ser otra excelente forma para

La utilización de instrumentos evaluativos es una tarea que encierra alguna dificultad, la que puede ser técnica, al pensar en su elaboración o confección, pero también de utilidad y uso, cuando nos preguntamos por la finalidad con la que se pretende recoger la información y la mirada epistemológica que sustenta la práctica 25

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indaga en los conocimientos que los propios estudiantes creen tener acerca de los diferentes contenidos y el análisis de sus resultados, es también una excelente forma de promover el aprendizaje, incluyéndolos

aprendizajes alcanzados (Santos Guerra, 1996). De esta manera, tendríamos dos instancias que potenciarían los aprendizajes de los estudiantes; consensuar y hacer explícitos los criterios de evaluación; y posteriormente aplicado el instrumento, analizar los resultados obtenidos, mediante el diálogo profundo. Hacer de este espacio una oportunidad para que los estudiantes continúen aprendiendo.

o cambio de la programación inicial de la clase o de la asignatura. Junto a ello también es importante que esta reorganización de actividades permita a los estudiantes tomar conciencia de sus ideas y del manejo procedimental con el que cuentan al partir un nuevo tema o unidad de aprendizaje (Sanmartí, 2002). En lo que respecta a la evaluación de proceso, es relevante que mediante la utilización de los instrumentos se

Respecto de algunos instrumentos de evaluación utilizados en la enseñanza de las ciencias, Sanmartí (2002) explica que su utilización estará sujeta al momento en el cual se recoja la información. Se vincula nuevamente esta idea a la propuesta de desarrollar una evaluación formativa-formadora (Sanmartí & Alimenti, 2004) la que se debiese estar presente en todo el proceso educativo.

Para ello, algunos autores (Oñorbe, 2003; Sanmartí, 2002) proponen la utilización de los diarios de clase, cuestionarios de progreso, resolución de problemas, mapas conceptuales, contratos de evaluación entre otros.

en ciencias, sabemos que la recogida de datos debe encontrar un equilibrio entre la intuición del profesorado y el uso que se haga de los instrumentos. Si bien, no se evalúa todo de forma sistemática, se deben realizar al menos, varias instancias evaluativas (Sanmartí, 2002) que incorporen diferentes estrategias y tipos de instrumentos. Un ejemplo según la autora, es que los profesores suelen utilizar las estrategias de lluvias de ideas o debates para conocer los conocimientos previos de sus estudiantes, olvidando que la información proporcionada de forma oral podría corresponder sólo a un grupo de estudiantes de la clase. Para evitar este sesgo informativo, resultaría muy útil complementar este tipo de actividades evaluativas, con otros instrumentos (Salinas, 2002; Sanmartí, 2002); como el por ejemplo el cuestionario KPSI (Knowledge and Prior Study Inventory) o también llamado informe personal. Por medio de este instrumento, se obtiene información valiosa acerca del grado de conocimiento que tienen los

estudiantes acerca del proceso de aprendizaje. Se recogen sus experiencias y percepciones, incentivando el análisis sobre aquello que han aprendido y cómo lo han aprendido, al mismo tiempo que reconocen sus también son una excelente forma de estimular a los estudiantes a que sean parte del proceso evaluativo. Junto a ellos se pactan los contenidos a evaluar y sus criterios de evaluación en función de lo que creen haber aprendido (Sanmartí, 2002).

si los estudiantes han cumplido lo exigido frente al curriculum, también orienta en reconocer si su aprendizaje les posibilita seguir aprendiendo al mismo tiempo que toman conciencia de sus propios avances en los contenidos. En el ámbito de la enseñanza de las ciencias, Sanmartí (2002) comenta que algunos de los instrumentos que se pueden usar son las actividades de aplicación de lo aprendido a nuevos contextos o pequeñas investigaciones, la realización de exposiciones orales en donde los estudiantes explican contenidos a sus propios compañeros, y la realización de portafolios. En lo que respecta al portafolio, o también llamado carpeta de aprendizaje es un instrumento globalizador que permite recoger información de forma organizada y sistemática a lo largo de una unidad didáctica o inclusive en el marco de una asignatura completa (Sanmartí, 2007). Este instrumento persigue que los estudiantes se impliquen el proceso de elaboración, analizando su

profesor le propone aprender. También puede abarcar conocimientos, procedimientos y actitudes. Al aplicar este instrumento, se le solicita al estudiante seleccionar su respuesta en función de cinco niveles o categorías previamente intencionadas en el normalmente a si el estudiante es capaz de explicar el concepto o procedimiento a un compañero, con lo que se estimula al estudiante a tomar conciencia de que cuando algo se conoce con propiedad, se puede comunicar a otro sin problemas (Arellano et al, 2008). De esta forma, se 26

trabajo y valorándolo reflexivamente. La utilización del portafolio se sustenta sobre la concepción de una evaluación auténtica, posibilitando la auto-reflexión y auto-gestión por parte del alumnado (Sanmartí, 2007). Desde este punto de vista, el instrumento en sí mismo se transforma en una herramienta de aprendizaje que permite a los estudiantes regular su propio conocimiento y continuar aprendiendo permanentemente; respondiendo al concepto de evaluación formativaformadora de la que hemos discutido anteriormente. No hay duda en que este instrumento puede estimular la toma de conciencia y de decisiones; promoviendo la interrelación entre teoría y práctica. El estudiante tiene la oportunidad de visualizar sus logros y metas alcanzadas, así como también continuar aprendiendo significativamente (Sanmartí, 2007).

etiquetar a los modelos didácticos descritos en óptimos o no óptimos, tampoco en sugerir que sean recetas a seguir; sino más bien compartir algunas evidencias descriptivas, que ayuden al profesorado preguntarse por su práctica y sus concepciones acerca de cómo se ha de aprender y enseñar la ciencia en este siglo, y cómo se han de vincular estos procesos a la evaluación de aprendizaje de los estudiantes. Aprender de la evaluación es nuestro desafío. También concebirla como instancia permanente para aprender. Necesitamos comprender que está al servicio de lo educativo, del conocimiento y del aprendizaje; además de convertirla en una actividad de conocimiento. Sabemos que su uso puede determinar el curso que tomará el aprendizaje de nuestros estudiantes, frente a lo cual tenemos la oportunidad de evaluar para medir o comparar, o evaluar para aprender.

Es relevante desatacar, en relación a los instrumentos de evaluación, que, más allá de hablar de buenos o malos instrumentos, se comprende que existen instrumentos adecuados o no adecuados según las finalidades de su utilización. Y en ese sentido, la coherencia que exista entre la enseñanza y la forma en cómo se recoge la información será fundamental. En común acuerdo con Sanmarti (2007), es importante diversificar los instrumentos a utilizar, ya que cada uno puede estimular unas determinadas habilidades y adaptarse a ciertos estilos de aprendizaje, por lo que al hacer un uso variado estamos considerando al conjunto de estudiantes que tenemos en nuestras aulas. También retiro la importancia de ver a la evaluación como parte del proceso de aprender, porque tal concepción cambia e influye en las propias actividades que como maestros implementemos en el aula.

La reflexión entonces es, ¿qué tipo de evaluación desarrollaré con mis estudiantes? ¿Dónde me posicionaré como profesorado? ¿Será una instancia más de aprendizaje, que permitirá construir nuevos significados? o ¿sólo la aplicación de pruebas que me permitan recoger evidencias? ¿Qué decisiones tomaré una vez desarrollada la evaluación? ¿Participarán de este proceso mis estudiantes? Esta y otras preguntas son necesarias comenzar a replantearse. Si queremos cambiar la mirada e incluir en nuestro trabajo docente acciones que contribuyan al aprendizaje real y significativo de nuestros estudiantes, la evaluación es una excelente oportunidad. En la enseñanza de las ciencias, así como en otras disciplinas y ámbitos del conocimiento, estas preguntas toman cada vez más fuerza, pudiendo orientar las prácticas docentes y replanteamiento del sentido de la práctica de enseñanza, así como también de la práctica evaluativa.

Algunas consideranciones finales Hemos explicado a lo largo del artículo, algunos elementos que vinculan el concepto de Evaluación con la mirada epistemológica que se tiene del proceso de Aprender y Enseñar Ciencias. Tal ejercicio de análisis sugiere, hacer explícito variados argumentos relacionados a los Modelos Didácticos de la Enseñanza de las Ciencias Experimentales y desde ahí, identificar cómo se ha de concebir la evaluación según estos marcos de referencia. La importancia de este análisis radica en que tales concepciones o visiones acerca de lo que se comprende por aprendizaje, enseñanza o evaluación, influye en las prácticas docentes que desarrolla el profesorado. Desde esta perspectiva, este artículo no pretende 27

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Fecha de Recepción: 06/11/2012 Fecha de Aceptación: 20/12/2012 * Datos del autor: Carolina Martínez Galaz. Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Universidad de Barcelona. Correo Electrónico: carolinamartinez@ub.edu 28

ALGUNOS ASPECTOS SOCIOCULTURALES Y SU PRESENCIA EN EL APRENDIZAJE DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANERA: UN ANÁLISIS DE APRENDIENTES UNIVERSITARIOS AL SUR DE CHILE SOME SOCIOCULTURAL ASPECTS AND THEIR PRESENCE IN THE LEARNING OF ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE: AN ANALYSIS OF UNIVERSITY STUDENTS FROM SOUTHERN CHILE

Andrea Cocio S. RESUMEN

ABSTRACT

Este artículo forma parte de una investigación exploratoria que corresponde a una tesis doctoral que busca identificar y describir aquellos aspectos socioculturales que intervienen en el proceso de aprendizaje del inglés como lengua extranjera en una comunidad hispanohablante formada por estudiantes de pregrado de Pedagogía General Básica de la Pontificia Universidad Católica de Chile, Sede regional Villarrica y cuyos resultados se discuten a la luz de variables socioculturales y sociodemográficas como el nivel socioeconómico del aprendiente y su grupo familiar, el nivel de educación del los padres, el tipo de educación previa del aprendiente, la formación y competencia en su lengua materna (L1) y la accesibilidad a una comunidad discursiva para la práctica de la L2, entre otras.

This exploratory research is part of a doctoral thesis that identifies and describes cultural aspects involved in the process of learning English as a foreign language in a SPANISH speaking community of undergraduates students of primary teaching education at Pontificia Universidad Católica of Chile regional campus at Villarrica which results are discussed in light of sociocultural and socio-demographic variables such as socioeconomic status of the learner and their families, parents education level, type of learner’s prior education, training and competence in their mother tongue (L1) and the accessibility to a discourse L2 community practice, among others.

Palabras clave: aprendizaje, lengua extranjera, inglés, contexto sociocultural, competencia intercultural.

Key words: learning, foreign language, English, sociocultural context, intercultural competence.

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1. Introducción

Católica de Chile, sede Regional Villarrica; a la luz de los

Las investigaciones en materia de aprendizaje de una lengua extranjera (LE) en las últimas décadas dan cuenta de los diversos factores psicolingüísticos y metodológicos que afectan el proceso de enseñanzaaprendizaje de una LE; y que han tenido como punto de partida, principalmente, las teorías relativas a la adquisición de la lengua materna (L1) (Ruhstaller & Lorenzo, 2004; Alcón, 2000).

del inglés como LE1 (Lengua Extranjera). 2. Lengua y Cultura En el ámbito del aprendizaje, la palabra cultura evoca el debate dicotómico tradicional ‘naturaleza/educación’ (del retruécano en inglés: nature/nurture), que plantea el interrogante acerca de si los seres humanos son lo que la naturaleza determina que sean desde que nacen o bien si son lo que la cultura les permite llegar a ser a través de la socialización y la educación.

Mientras que la mayoría de las discusiones acerca del aprendizaje de una LE se ha centrado principal o exclusivamente en las teorías lingüísticas y las metodologías de enseñanza (Gómez-Martínez, 2007; Fonseca, 2005; Arnold & Fonseca, 2003), se ha puesto poco énfasis a los factores contextuales (individual, social, cultural) que podrían afectar el aprendizaje. Dichos factores contextuales deben ser vistos y tratados, entonces, desde la perspectiva del aprendiente, del facilitador, de las lenguas en cuestión, del proceso de aprendizaje y de la realidad que ofrece el sistema en su conjunto.

Sapir (1949) y Whorf (1956) sientan las bases para el principio de relatividad lingüística, hipótesis según la cual las diferentes lenguas ofrecen distintas formas de percibir y expresar el mundo circundante, lo que conduce a los hablantes a concebir y percibir el mundo de maneras distintas. Ciertamente, la relación entre lengua y cultura es indisoluble si se parte de la premisa de que los seres humanos producen mensajes lingüísticos que expresan hechos, ideas o acontecimientos que son comunicables,

Podríamos pensar que cuando una persona comienza a aprender una LE con sólo conocer su gramática y utilizarla correctamente ha adquirido los conocimientos y habilidades necesarias para comunicarse en la lengua meta. Sin embargo, este hecho nos demuestra que existe al menos un eslabón más en esta cadena de enseñanza-aprendizaje de LE, que dice relación con una serie de factores contextuales que derivan de parámetros culturales y sociales en los que se desarrolla el aprendizaje de la lengua extranjera y que pudieran

otra gente comparte; los mensajes lingüísticos también sus puntos de vista, además de los puntos de vista de terceros. En ambos casos “la lengua expresa la realidad cultural” (Kramsch, 1998, p. 3). A partir de entonces, la relación entre lengua y cultura ha sido examinada por diversos investigadores de campos variados y con enfoques distintos, que abarcan desde la lengua como producto cultural y social (Roessingh, 2011; Sapir, 1949), la cultura como sistema de símbolos (Cincotta-Segi, 2011; Geertz, 1973), las formas de comunicación entre individuos con diferentes antecedentes étnicos y sociales (Zhu & Hildebrandt, 2007; Gumperz,1982), los variados

De esta forma y considerando nuestra propia realidad sociocultural es que nos hemos planteado las siguientes preguntas orientadoras de la discusión ¿Existen factores socioculturales determinantes en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera? Y si existen, ¿cuáles son esos factores y cómo afectan el aprendizaje de la lengua extranjera en estudiantes universitarios? Y ¿Cómo han afectado los cambios y las transformaciones sociales de la cultura en el aprendizaje del inglés? Al respecto se analiza la realidad de la enseñanza del idioma inglés en Chile, su relevancia y las transformaciones educativas que se han desarrollado en el país a raíz de la globalización y los códigos culturales de la modernidad. Así como también los datos obtenidos de estudiantes universitarios chilenos de la carrera de

representados por el lexicón de cada lengua (Porto, 2011; Wierzbicka,1992), hasta la relación entre lengua y cultura para sugerir una pedagogía de lo intersubjetivo e intercultural para la enseñanza de lenguas (Hamid Kramsch, 1993). Se utiliza el término Lengua Extranjera por tratarse de una lengua que se aprende en un contexto en el que carece de función social e institucional en la comunidad lingüística en la que se está aprendiendo.

La cultura en el aprendizaje de una L2 no es sencillamente una destreza más que se añade a las cuatro habilidades lingüísticas, por cuanto siempre está presente y de los modos más ostensibles o los más sutiles. Tanto los significados como las funciones lingüísticas están, en gran medida, organizados socioculturalmente, por lo que el conocimiento lingüístico está inserto dentro del conocimiento sociocultural (Iglesias Casal, 2000; Moreno García, 2000; Kramsch, 1998).

usa para organizar su sentido interno de cohesión y relaciones. Entenderemos entonces como Comunicación Intercultural a aquel tipo de comunicación que resulta de la interacción entre hablantes de lenguas y culturas diferentes. En este sentido, nuestra función como profesores de lenguas extranjeras es fundamental, si consideramos que se debe procurar enseñar aspectos de la competencia pragmática que ayuden a los aprendices a “darse cuenta” de cómo interactuar en otra lengua y cultura diferente, facilitando así su aprendizaje intercultural (Yu, 2011; Ō hashi, 2009).

A fines de la década de 1990, lingüistas y antropólogos revisan la noción de relatividad lingüística a la luz de los avances en la ciencia de la cognición, la etnografía y la sociología del lenguaje. Gumperz & Levinson (1996), desde una perspectiva antropológica y pragmática, proponen una visión equilibrada que reconoce los aspectos universales de la lengua, pero también sus manifestaciones particulares en hablantes individuales en variados contextos de uso, en que la cultura, a través de la lengua, afecta la manera en que piensan y, especialmente, la forma en que categorizan el mundo ya vivenciado. Si cada lengua expresa una cultura, señalan, la interacción de los individuos entre dos culturas requiere necesariamente de una competencia intercultural.

4. Contexto sociocultural Se entiende por contexto sociocultural, también conocido como contexto socio-histórico, el espectro amplio que abarca tanto el contexto sincrónico o social como el contexto diacrónico o histórico del uso de una lengua. Cuando Sullivan (2000) discute el concepto de ‘contexto social’ no se refiere sólo al entorno de aula y a la manera en que allí interactúan los aprendientes, sino que también al contexto histórico y cultural del mundo que está fuera del aula y afirma que “de acuerdo al enfoque sociocultural para el aprendizaje de L2, se parte de la premisa de que las prácticas en el aula se ubican dentro de determinados entornos culturales y la definición de ‘buena enseñanza’ se construye socialmente dentro de esos entornos” (Sullivan, 2000, p. 115).

3. Competencia intercultural Las investigaciones sobre la competencia intercultural tienen su origen en la enseñanza tradicional de la cultura, para la cual la lengua y la cultura son realidades disociables. Sin embargo, desde los años 80 del siglo XX, se plantea la existencia de un fuerte vínculo entre ambas realidades, tanto es así que en la enseñanza de LE se presta cada vez mayor atención al componente cultural. A esta nueva concepción de la relación entre lengua y cultura se añade la necesidad de redefinir la competencia comunicativa, dados los nuevos requerimientos de comunicación de los aprendientes en los encuentros interculturales (Vettorel, 2012; Meei-Ling, 2007; Van Ek, 1986).

Es natural que durante el proceso de aprendizaje de la LE se produzca algún grado de aculturación o de transculturación, que según Mitchell y Myles (1998), el concepto de aculturación de Schumann (1978) pretende, de un modo general, dar cuenta de los grados variables de éxito logrados por aprendientes de LE en un entorno anfitrión y, entre los factores sociales que posiblemente ejercen mayor influencia en el grado de aculturación de los aprendientes están las relaciones de poder (dominante/dominado) entre los dos grupos lingüísticos y las estrategias de integración.

Respecto a la comunicación intercultural usaremos el término “cultura” en sentido antropológico, que significa que la cultura implica costumbres, visión del mundo, lengua, sistema de parentesco, organización social y otras prácticas diarias de la vida cotidiana de la gente que constituye un grupo aparte como un grupo distintivo. Al usar el sentido antropológico de cultura estamos considerando aspectos de las ideas, de la forma de comunicar o de las conductas de un grupo humano que ha adoptado una identidad distintiva y que la

Schumann (1978) reconoce también otros factores sociales, psicológicos y afectivos que influyen en la aculturación, como la distancia social (el interés por asimilarse al grupo de la LE) y la distancia psicológica que se manifiesta a través del choque cultural y/o lingüístico, la motivación, las actitudes y los distintos grados de inhibición o desinhibición de los aprendientes (Ellis, 1994). 31

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Con el cambio paradigmático en materia de enseñanzaaprendizaje de L2, con especial acento en las formas en que el individuo aprende, han surgido nuevas tendencias con investigadores como Kramsch (1993, 1998),

para el éxito de cualquier aprendizaje, especialmente aquellos como lengua extranjera. En los estudios sobre la adquisición de una LE, el contexto de aprendizaje ha tenido amplio reconocimiento como una cuestión de primordial importancia en el éxito de la competencia lingüística (Narita, 2012; Kuo, 2011).

socioculturales y contextuales, esencialmente a partir de supuestos relacionados con la interacción social, la enseñanza y el aprendizaje y también las formas en que se produce el aprendizaje de la cultura asociada a la LE. Muchos aspectos del aprendizaje de segundas lenguas o

Sin embargo, lo que no ha sido ampliamente reconocido es que el contexto de aprendizaje de una LE requiere de la comprensión de diversos aspectos de la comunicación, relaciones sociales y las normas de interpretación de la comunicación, entre otros, siendo el discurso oral y escrito el medio a través del cual se crean, relacionan,

de la cultura natal de los aprendientes (Hinkel, 1999). En otras palabras, la forma en que el aprendiente de LE comprende las conceptualizaciones y los constructos por su cosmovisión, sus creencias, sus supuestos y sus presuposiciones.

Al respecto Kramsch (1993) sostiene que el fenómeno de lo contextual debe ser abordado por un cierto tipo de pedagogía que promueva las formas directas e indirectas de transmitir el conocimiento, no sólo valorando los hechos, sino las relaciones que puedan darse entre los hechos, para estimular la diversidad de experiencias y

Los modelos socioculturales de adquisición de LE han intentado buscar una explicación a la velocidad del aprendizaje y el nivel máximo de competencia de los distintos grupos de aprendientes, pero estos modelos suponen entornos en los que la lengua meta se usa permanentemente como herramienta de comunicación cotidiana, por lo que pudieran ser menos pertinentes para encontrar una explicación para el éxito del aprendizaje de la lengua, en entornos en los que el contacto principal de los aprendiente con la lengua meta es la sala de clases.

entre el aprendiente y la lengua, entre el aprendiente y el profesor, y entre los aprendientes que integran una comunidad de aprendizaje. El aspecto contextual en torno a la adquisición de una LE parece ser, entonces, tan importante como el aspecto sociocultural. Además, si se toma en cuenta que el uso de la lengua es indisociable de la creación y la transmisión de la cultura y que ésta ocurre en el seno de la sociedad, formada por diversos contextos, es de relevancia y pertinencia profundizar en estos aspectos que tendrían que estar profundamente relacionados con su aprendizaje (Chang, 2011).

En el caso de esta investigación en estudiantes universitarios chilenos, los hablantes nativos de inglés no se encuentran, por lo general, a tal proximidad los aprendientes adoptar permanentemente modelos y patrones de conducta de la cultura de la lengua objeto ó asimilar los cambios culturales rápidos, como puede ocurrir en el contacto directo y sostenido con esa cultura. Otro punto importante en el caso de Chile, dice relación con el hecho de que el aprendizaje del inglés se produce en un contexto en que éste es un idioma extranjero y no una segunda lengua y los aprendientes están insertos en su propia cultura y se desenvuelven cotidianamente en su lengua materna. Por lo que el contexto, en este caso, es fundamental ya que son escasas las situaciones cotidianas que demandan el uso de este idioma (Rose, 1999).

Los aprendientes objeto de este estudio, al igual que todos los seres humanos, son seres sociales que obtienen el conocimiento desde una determinada ubicación dentro de la sociedad, con una conciencia que emerge desde su perspectiva en la vida, con la relatividad que esa perspectiva les concede y que los transforma, su realidad objetiva y su realidad subjetiva, construye el conocimiento de la LE a partir de sus propios procesos cognitivos, lingüísticos, sociales y contextuales del cual forma parte.

5. El contexto en el aprendizaje del inglés como LE

Con el propósito de analizar la incidencia del contexto en los factores socioculturales y contextuales en el grado de éxito en el aprendizaje del inglés como LE, 32

este estudio propone observar este fenómeno desde la Teoría de la Construcción Social de la Realidad, la Teoría Sociocultural y la Teoría de la Actividad, para desentrañar qué conceptos se reflejan en el aprendiente chileno inserto en una comunidad hispanohablante, cuyo mundo circundante suele ser distinto y ajeno al de la cultura anglófona, y conocer de qué forma se generan los mecanismos que le permiten al aprendiente ir salvando las vallas que lo conducen al éxito.

(MINEDUC, 2004). Por esas razones, la Reforma Educacional ha contribuido a mejorar la adquisición del inglés, aumentando de seis a ocho el número de años para la enseñanza de un idioma extranjero y de dos a tres horas obligatorias para inglés en séptimo y octavo básico. En conjunto con el Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial de Docentes del Ministerio de Educación de Chile, iniciado en 1997, que con sus propuestas de políticas educativas, intenta favorecer directa e indirectamente la enseñanza del inglés en escuelas y liceos del país.

6. Contexto de la enseñanza del inglés en Chile Dominar hoy una segunda lengua no es sólo una ventaja, sino prácticamente un deber, por cuanto los avances de la ciencia, la tecnología y las comunicaciones, por una parte y el mundo globalizado, por otra, han posibilitado como nunca antes la interrelación y el intercambio entre una diversidad de naciones, ayudados por la instantaneidad de los mensajes, el alto volumen de los mismos y la velocidad de transmisión de éstos en el ciberespacio. Como lo señala el informe CEPALUNESCO (1992) cuando expresa que toda la población debe estar capacitada para manejar los códigos culturales de la modernidad, o sea, el conjunto de destrezas para participar en la vida pública y desenvolverse productivamente en la vida moderna.

El año 2004, The University of Cambridge ESOL Examinations, a petición del Ministerio de Educación de Chile desarrolló un proceso de diagnóstico de la realidad educativa a nivel de colegios en el sector inglés. Para ello diseñó una prueba que fue administrada a 11.000 estudiantes de 299 colegios de diferentes niveles socioeconómicos, los alumnos pertenecían a 8º año de EGB y a 4º Medio; es decir, los cursos terminales de la educación básica y media chilena respectivamente. El diagnóstico de la universidad de Cambridge ESOL dejó entrever las carencias de la enseñanza del inglés en Chile, en donde los resultados mostraron que sólo el 1% de los y las estudiantes de octavo Básico y el 5% de los y las alumnos (as) de cuarto Medio alcanzan un nivel ALTE 2 (MINEDUC, 2004).

En consecuencia con lo anteriormente expuesto, el Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC) a través de los objetivos Fundamentales y Contenidos mínimos Obligatorios, en su apartado sobre Idioma Extranjero señala que:

A partir de los bajos resultados del diagnóstico de la universidad de Cambridge ESOL, se han gestionado acciones para mejorar el nivel y la calidad de la enseñanza del inglés en las escuelas y colegios del país. Es así como se han generado programas de voluntariados extranjeros, becas de un semestre en el extranjero a alumnos de pedagogía en inglés de universidades acreditadas , pasantías para profesores, cursos intensivos de inglés y metodología para los docentes y el financiamiento de proyectos de innovación en la enseñanza del inglés desarrollados por docentes (MINEDUC, 2007).

‘...dada la globalización de la economía y la cultura de nuestro país requiere que su población tenga al menos la comprensión de un idioma extranjero que le sirva para desempeñarse en los nuevos contextos tanto laborales como culturales y que además le permita desarrollar futuros aprendizajes, más avanzados’ (MINEDUC p. 7378, 2010). El Ministerio de Educación de Chile ha impulsado desde el año 2004 un plan bajo el lema “El Inglés Abre Puertas”, que busca intensificar el aprendizaje de este idioma, con el objetivo de que los chilenos tengan mejores oportunidades en un mundo globalizado, por cuanto el dominio de un inglés básico e instrumental no sólo entrega valor agregado a la formación académica general, sino que, hoy por hoy, es indispensable para aprovechar las nuevas oportunidades laborales que ofrece la internacionalización de la economía chilena

Es así como en el año 2010 se decide medir el nivel de logro en inglés incorporando el examen TOEIC Bridge al Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) que cumple con parámetros internacionales. El examen TOEIC Bridge permite certificar el nivel de competencia de los estudiantes chilenos en el idioma inglés, de acuerdo a estándares aceptados a nivel mundial para alumnos que aprenden dicho idioma como segunda lengua (MINEDUC, 2010).

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El SIMCE inglés mide la habilidad de manejo global del idioma, evaluando en forma directa las habilidades de comunicación oral y escrita, comprensión oral y comprensión escrita respectivamente. Esta medición fue aplicada en octubre del año 2010 a 220.000 alumnos en su penúltimo grado de secundaria, en donde el promedio alcanzado en el SIMCE de inglés fue de 99 puntos de 180 (Tabla 1) en el logro de las competencias básicas en el idioma extranjero. Los resultados de la medición SIMCE de Inglés revelaron ‘que sólo un 11 por ciento de los estudiantes logra comprender y entender frases puntaje máximo SIMCE-inglés

puntaje mínimo para obtener

Promedio puntaje prueba SIMCE-inglés

180 puntos

134 puntos

99 puntos

de alumnos por curso, nivel socioeconómico y distancia lingüística podrían presentarse como variables idioma inglés. Análisis del contexto local: sede villarrica de la Metodología Esta investigación exploratoria forma parte de una tesis socioculturales que intervienen en el proceso de aprendizaje del inglés como lengua extranjera en una comunidad hispanohablante formada por estudiantes Universidad Católica de Chile, sede regional Villarrica. El diseño de la investigación es de tipo No Experimental,

Tabla 1: Resumen Medición SIMCE-Inglés año 2010

describir y analizar la realidad de la población tal como se presenta, no existiendo manipulación activa de las variables en estudio.

cotidianas y textos breves en este idioma’ y que el 89% idioma inglés (MINEDUC, 2011). Y que de acuerdo a la dependencia administrativa, sólo el 10% de los alumnos y alumnas que provienen de colegios municipales o subvencionados lograron aprobar el test de inglés, esto es uno de cada diez estudiantes.

Sujetos Se estudiaron un total de 61 estudiantes universitarios (16 hombres y 45 mujeres) de primer año de la carrera

De esta manera, el SIMCE en esta área concluyó que un tercio de los colegios no tienen profesores titulados ni docentes que realicen sus clases de manera íntegra en este idioma. Así mismo evidenció que las escuelas y colegios donde los estudiantes inician sus clases de inglés a una edad más temprana, lograron obtener mejores resultados.

Universidad Católica de Chile Sede Regional Villarrica años. De ellos más del 70% tenían entre 17 y 19 años de edad. Instrumento

Género

Pese a los esfuerzos realizados hasta ahora, en la realidad chilena prevalece un fenómeno que no ha variado sustancialmente con el transcurso de las décadas y es el bajo nivel de logros de aprendizaje del inglés, donde no se consiguen las metas esperadas, aunque se hayan

Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje válido acumulado

Válidos HOMBRE

26,2

MUJER

73,8

100,0

TOTAL

100,0

currículo hasta la introducción de nuevas metodologías (MINEDUC, 2011).

Tabla 2: Caracterización de la muestra de a cuerdo a género

De lo anteriormente descrito y a partir de la experiencia profesional en la enseñanza del idioma surge el interés por profundizar en aquellos aspectos socioculturales

Las variables del estudio han sido operacionalizadas a través de un cuestionario especialmente diseñado culturales (Tabla 3), las cuales se detallan a continuación:

aprendizaje del idioma inglés como LE en estudiantes universitarios chilenos. Esto es, ámbitos como la 34

VARIABLES IMPLICADAS

SOCIODEMOGRÁFICAS SOCIOCULTURALES

RENDIMIENTO ACADÉMICO PERCIBIDO

DIMENSIONES

Identificación personal Antecedentes educacionales del encuestado Antecedentes educacionales de los padres Aspecto socioeconómico Aspecto lingüístico y cultural Actividades extras y voluntarias en inglés

comprende preguntas orientadas a las actividades en inglés que el alumno realiza voluntariamente en su tiempo libre e incluye la frecuencia de horas en un mes. Para la variable dependiente rendimiento académico percibido (en adelante, rendimiento) se definieron tres valores: a) Menor rendimiento (MER): alumnos cuya percepción de conocimientos de inglés corresponde a un nivel más bajo que el de sus compañeros. Calificación que oscila entre 1,0 y 4,9. b) Rendimiento medio (RM): alumnos cuya percepción de conocimientos de inglés corresponde a un nivel similar al de sus compañeros. Calificación que oscila entre 5,0 y 5,9. c) Mayor rendimiento (MAR): alumnos cuya percepción de conocimientos de inglés corresponde a un nivel más alto que el de sus compañeros. Calificación que oscila entre 6,0 y 7,0.

INSTRUMENTOS DE MEDICIÓN Cuestionario

Menor rendimiento (MER) Rendimiento medio (RM) Mayor rendimiento (MAR)

Tabla 3: Tabla Resumen Instrumento de Medición a) Identificación general, permite reunir datos acerca de su perfil (nombre, edad -fecha de nacimiento-, género, procedencia y sección de inglés a la que pertenece). b) Antecedentes educacionales del encuestado, incluye preguntas sobre el tipo de establecimiento educacional según su dependencia administrativa, el tipo de Enseñanza Media que recibió, el número de horas de inglés a la semana, el número de alumnos por curso, la formación lingüística previa en inglés (experiencia en países anglosajones y cursos de inglés), otros estudios superiores y rendimiento académico percibido. c) Antecedentes educacionales de los padres, incluye preguntas orientadas a conocer el nivel educativo del padre y la madre del encuestado y el conocimiento del idioma inglés de ambos padres. d) Aspecto socioeconómico, consultó, por una parte, por los ingresos del grupo familiar, la situación laboral y el tipo de empleo del jefe de hogar y, por otra, por el entorno físico, como el tipo y la ubicación de la vivienda que ocupaba el encuestado. e) Aspecto lingüístico y cultural, abarcó preguntas relativas a la lengua materna y la cultura de origen, por una parte, y la L2 y su cultura, por otra, orientadas a elicitar elementos que pudieran contribuir al fomento o entorpecimiento del aprendizaje del inglés como lengua extranjera. f) Actividades extras y voluntarias en inglés,

Procedimiento y Cálculo La recogida de datos se ha realizado en el aula, de forma colectiva y durante una hora de clase programada con el docente a cargo del módulo de inglés durante el primer semestre del año 2011. El análisis de los datos se realizó con el paquete de análisis estadístico para la investigación en ciencias sociales SPSS (versión 20.0), en donde se relacionó la variable dependiente rendimiento académico percibido y las demás variables socioculturales y demográficas, mediante la prueba de independencia chi cuadrado para la que se consideró una significancia mínima de 5% (p < 0,05). Resultados y discusión De la totalidad de los participantes de la población en estudio el 41% de ellos cursó la Enseñanza Media en colegios de dependencia municipal y el 59% restante lo hizo en colegios particulares subvencionados (Tabla 4). Esto es, la totalidad de los alumnos/as que recibe la UC sede regional Villarrica, han adquirido su formación pre-universitaria en la educación pública, que es, por lo general, la educación a la que tienen acceso los sectores de menores y medianos ingresos; y en donde, normalmente no existe un currículum con énfasis especial en idiomas extranjeros. 35

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factor de tipo logístico, es decir, la realización de las clases de lengua en grupos curso demasiado numerosos, donde el input y la atención se diluyen en la masa de las salas sobrepobladas, situación que generalmente se ve agravada por las reducidas horas de contacto con la LE a la semana.

El 73,8% de los estudiantes de la muestra proviene de

Tipo de colegio Válidos Municipal

Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje válido acumulado 25

41,0

Subvencionado

59,0

100,0

TOTAL

100,0

25 20 15 10

ha obtenido su formación en otros tipos de Educación

técnica, comercial, agrícola o industrial (Tabla 5). En este sentido la mayoría de los estudiantes que ingresan a la carrera PGB provienen de la Enseñanza Media formal, con una orientación clara hacia la continuación de estudios superiores en universidades o instituciones similares. Con respecto a la procedencia de los estudiantes más del 80% de ellos proviene de entre la octava y la décima región, en donde los resultados del Tipo de colegio Válidos

0 2 horas

73,8

Técnicoprofesional

26,2

100

TOTAL

100,0

4 + horas

En la realidad de nuestra educación, por lo general, los grupos curso se componen de 45 alumnos o más y la

Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje válido acumulado

co-humanista

3 horas

pedagógicas (de 45 minutos cada una) por semana y “normalmente, se estima que esas condiciones no conducen al aprendizaje exitoso de un idioma” (Rose, 1999, p.168). Estudiantes por curso Válidos Menor a 20

Tabla 5: Tipo de colegio según su dependencia administrativa SIMCE de Inglés alcanzaron un nivel de reprobación de entre el 90% y el 94%. Dato relevante si consideramos que la UC, Sede Villarrica recibe a más del 80% de estudiantes provenientes de esas regiones. Con respecto al número de horas de clases de inglés por semana y el número de alumnos/as por curso, el 68,8% de los estudiantes declara haber tenido 2 ó 3 horas de inglés por semana y sólo un 31,2% de ellos dice haber

Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje válido acumulado 1

1,6

Entre 21 y 30 años

16,4

18,0

Superiores a 31

82,0

100,0

TOTAL

100,0

Tabla 6: Número estudiantes por curso Con respecto a la percepción de los alumnos/as sobre el nivel de conocimiento del idioma y su promedio de notas en la asignatura de inglés, previo a comenzar los estudios en la carrera de PGB, sólo un 5% de los alumnos/as dice tener un nivel de conocimiento más alto de inglés que el de sus compañeros de carrera, mientras que el 95% restante piensa que su nivel de conocimientos en inglés

1). De ella un 82% de los estudiantes señala que el n° de alumnos por curso era de más de 31 estudiantes (Tabla 6). Estos datos parecen relevantes en el sentido que Rose (1999) plantea en su estudio como factores contextuales negativos del aprendizaje de LE y es el

es similar o más bajo que el de sus pares.

con la educación de los padres, al respecto se les consultó sobre el nivel más altos completado por su padre y por su madre; los encuestados indican que el 46% de los padres y el 42% de las madres han completado la Educación Media (ya sea Científico-Humanista o Técnicoprofesional), y que el 37% de ellos sólo han completado la educación Básica en ambos casos.

El 27,9% de los encuestados declaró haber obtenido un promedio de notas entre 6,0 y 7,0 (de ‘muy bueno’ a ‘excelente’) en la asignatura de inglés en la Enseñanza Media; un 39,3% obtuvo en inglés un promedio de notas entre 5,0 y 5,9 (de ‘más que suficiente’ a ‘bueno’); y un 27,9% informó que su promedio de notas en inglés fue entre 4,0 y 4,9 (entre ‘suficiente’ y ‘más que suficiente’); situación que se manifiesta muy diferente a su propia percepción de conocimiento en comparación a sus pares.

25 20

Con respecto a la residencia en países anglófonos, el 100% de los encuestados no ha vivido o estado nunca en un país anglófono, por lo que podemos deducir que probablemente existen pocas oportunidades reales y viables de acceso a programas de intercambio para estudiar en el extranjero para adolescentes de colegios subvencionados o municipales, lo que se manifiesta en la baja frecuencia de esta actividad entre los estudiantes de la Carrera.

15 10

Según Rose (et al., 1999), esta dificultad de escaso o nulo acceso a programas de intercambio en el extranjero afecta el aprendizaje de la lengua meta y se puede traducir en carencia total o escasez de input en contextos verdaderos de comunicación para practicar formas de lengua auténtica, por lo que los aprendientes tienen infrecuentes oportunidades de experimentar “las ilustrativas dimensiones de la (in)comunicación intercultural” (Rose, 1999, p. 169).

ás .B Ed

Pr e-

co la

ica Ed H . um M an edi ist a Ed a .M T e Ce nt écn dia ic ro Fo a rm In st itu Té ació to cni n Pr ca of es io na l Un Ed iv uc er ac sit ió ar n ia

Gráfico 3: Escolaridad de los padres Con respecto al conocimiento de inglés de los padres, un 93,4% de la población señaló que ninguno de sus padres habla o entiende inglés, un 3,3% indicó que sólo el padre habla el idioma, un 3,3% señaló que era la madre quien lo habla. Las cifras revelan que, en su mayoría (67%), ni los padres ni las madres están en condiciones de prestar apoyo directo a sus hijos/as en la práctica del idioma por desconocimiento del mismo.

Savignon (2001), aludiendo a los contextos, señala que cuando la adquisición del inglés sucede en un contexto anglófono, abundan las oportunidades para usar dicha lengua fuera del aula, porque se da lo que ella denomina “experiencias de campo sistemáticas” (Savignon, 2001, p. 23), en las cuales los aprendientes consiguen (o no) funcionar en inglés. En cambio, en un contexto no anglófono, con una cultura cerrada como la de Chile, las oportunidades para la exposición a la lengua y, por lo tanto, para el aprendizaje del inglés, son mucho menos frecuentes y las situaciones no siempre son genuinas; sino que suelen ser ‘pseudo-auténticas’, es decir, experiencias de la vida ‘real’ trasladadas al aula y puestas en escena mediante recreaciones y simulaciones que pretenden (re)producir situaciones de comunicación y competencia intercultural, ya que las oportunidades verdaderamente auténticas no están disponibles libremente y en abundancia en la realidad.

Normalmente, en un entorno de inmersión en la segunda lengua y la cultura de la L2, el apoyo de la familia es muy importante para el éxito en el aprendizaje de la L2 y la aceptación de la cultura anfitriona. Partiendo de esa premisa y suponiendo que el mismo fenómeno podría darse para el aprendizaje del inglés como LE, los aprendientes fueron consultados acerca de la importancia del apoyo de la familia en su aprendizaje. Independientemente del rendimiento, se observó que la mayoría de los estudiantes reconoce preocupación e interés por parte de sus progenitores en el proceso de aprendizaje en general, pero no necesariamente o no únicamente porque lo que estudian es un programa con inglés, sino esencialmente por el hecho de haber accedido a la universidad, instancia educativa que no muchos padres pudieron alcanzar.

Otro dato que parece relevante es el que dice relación 37

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los valores de la propia cultura.

Otro factor importante de tipo sociocultural que pudiera resultar importante, es el nivel de competencia en la L1, incluidos no sólo el alfabetismo y la habilidad para el manejo oral, sino también el desarrollo metalingüístico.

y el nivel de ingresos del grupo familiar revela que existe un conjunto de factores asociados a los ingresos per cápita que inciden en el éxito de los estudiantes. Las variables asociadas al nivel socioeconómico que se

exhibe el aprendiente en el conocimiento y las habilidades de la lengua materna, más fácil puede resultarle aprender una LE. Si se toma en cuenta que en el Chile de hoy, menos del 10% de los estudiantes de la Enseñanza Media recibe educación privada (cuya calidad es superior a la del 90% restante de la población estudiantil, según los resultados de las Pruebas SIMCE, 2011), se puede pensar que la competencia lingüística y metalingüística en la L1 puede afectar los resultados en el aprendizaje de la LE. Con respecto a las creencias de los encuestados acerca de la cultura y la lengua extranjera, se observó que la mayoría de los encuestados, independientemente de su rendimiento en inglés, manifestó un alto nivel de agrado por el Inglés como LE desde un punto de vista pragmático, dada la importancia que le atribuyen como herramienta de trabajo e intercambio. Además el saber inglés se asocia con una dosis de prestigio social, fascinación y capacidad intelectual superior.

académico fueron el nivel de ingresos per cápita, el nivel educacional del padre y/o de la madre, el tipo de colegio, el nivel de conocimiento previo de inglés, la formación y competencia en la lengua materna (L1), el número de horas de inglés a la semana, la residencia en países anglófonos y la accesibilidad a una comunidad discursiva para la práctica de la L2, entre los más importantes. Desde la perspectiva de los estudios de Rose (1999), se indica que en los contextos de aprendizaje de lenguas se producen algunas ventajas relacionadas con el grupo en el que se desarrolla el proceso cognitivo. Probablemente, la principal ventaja para este grupo de estudio sea la relativa homogeneidad lingüístico-cultural de los aprendientes con respecto a la misma lengua materna que comparten, a diferencia de los aprendientes que desarrollan el proceso en un contexto de L2, que pueden provenir de diversos orígenes étnico-culturales y, por la misma razón, de variados niveles sociales también.

En relación al fenómeno de imperialismo lingüístico, en la mayoría de los casos los encuestados manifestaron tener conciencia de la repercusión de la cultura de países anglófonos en la cultura nacional, hecho que se expresó a través del 70% de la varianza. Sin embargo llama la atención que, a medida que descienden los niveles de rendimiento en la LE, se observa un mayor grado de preocupación por la invasión cultural de la LE y por la defensa de la propia cultura.

Parece ventajoso, por una parte, compartir una misma lengua de origen (hecho que hace suponer que se comparten códigos lingüístico-culturales muy similares), donde las alusiones a la lengua materna como modelo de comparación o de contraste son homogéneas y tenderían a facilitar la comprensión de las explicaciones acerca del funcionamiento del sistema de la lengua y/o los mensajes mismos. Pero, por otra parte, el mismo hecho de que los aprendientes se desenvuelvan la mayor parte del tiempo en un entorno en el que el inglés no forma parte de una necesidad esencial de comunicación, provoca que ellos no se sientan intrínsecamente obligados a entablar intercambios comunicativos en la LE, ni sean compelidos por otros a recurrir a la LE para realizar dichos intercambios, pudiendo eludir su empleo frente a situaciones altamente emotivas, apremiantes, desventajosas o estresantes.

El grado de resistencia cultural en los estudiantes de menor rendimiento (MER) se evidencia en que suelen escoger aquellos indicadores que expresan rechazo al fenómeno del imperialismo lingüístico que pudiera existir a través de la propagación de ideas a través de la distintos ámbitos de la cultura nacional. Siempre dentro del ámbito social y cultural, respondieron acerca de si el estudiar inglés había contribuido, de algún respuestas de los estudiantes mostraron una orientación clara y unánime a admitir que el hecho de conocer otra lengua y otra cultura, como la anglosajona, había sido

Conclusión Podría ser tentador concluir que es posible ofrecer un modelo general de AIIE, que incorpore los más variados aspectos de manera ecléctica, de tal forma que cubra todo el espectro de necesidades para la enseñanza de L2; ello no parece factible, porque no existe la teoría que pueda

ellos mismos una transformación hacia una mayor en sí mismos, pero no por ello una tendencia a rechazar 38

responder por sí sola de manera adecuada y completa a todas las hipótesis que surgen del AIIE. Sin embargo, emerge de esta investigación la certeza de concebir los modelos de aprendizaje de segundas lenguas teniendo en cuenta la interacción de todos los actores del proceso en un contexto específico y sobre la base de actitudes determinadas.

Sin embargo, la experiencia de cada profesor hablante no-nativo puede traducirse en soluciones creativas y eficaces para algunos problemas relacionados con el aprendizaje de la lengua extranjera, fundamentalmente por su condición de no-nativo, lo cual puede ser logrado por muy pocos profesores hablantes nativos. Sólo un profesor hablante nativo del inglés que haya alcanzado un alto grado de competencia en la lengua materna de sus alumnos, podrá presentar situaciones genuinas de comparación que le permitan facilitar la comprensión del fenómeno contrastado (Iglesias Casal, 2000)

Se puede concluir que la presencia de ciertos niveles socioeconómicos más altos podría tender a favorecer un entorno propicio para el aprendizaje, como la buena calidad de la educación previa de los aprendientes, un nivel educacional de los padres más alto, acceso más temprano a la L2 (y, en consecuencia, un menor nivel de frustración), acceso a más y mejores recursos didácticos y herramientas para el aprendizaje.

En la investigación y la práctica, la pedagogía de LE no debe perder de vista que, aunque se asemeje a las demás pedagogías, también difiere de algunas de ellas en que los actores del proceso se involucran en actividades que necesariamente tienen que tener muy en cuenta los elementos sociales, contextuales y culturales de dos lenguas y sus propias ideas y realidades.

De las variables consideradas para este estudio y que demostraron alta incidencia en el éxito del aprendizaje, hay un buen número de ellas (nivel socioeconómico del aprendiente y su grupo familiar, educación previa del estudiante y formación de los padres, etc.) que no pueden ser intervenidas ni modificadas por la institución educativa, sino que más bien deben ser tomadas en cuenta para el aprendizaje de LE, de tal modo que se puedan rediseñar los programas y los enfoques en orden a optimizar el AIIE. Es claro que desde un programa de formación académica de pregrado no resulta factible (ni es su misión) modificar variables como el nivel socioeconómico de los aprendientes de menor rendimiento, (probablemente, la principal fuente de inequidad en la formación previa de los estudiantes y sus padres), pero sí es posible lograr, mediante el empleo de los recursos humanos y didácticos apropiados que los aprendientes salven algunos obstáculos iniciales e incluso consigan un progreso notable en la LE. Por lo tanto, es fundamental promover en ellos actitudes que se sustenten en el compromiso de acción, el trabajo colaborativo bien llevado a la práctica y el interés genuino por la superación. En otro plano, el hecho de que los profesores de inglés en las escuelas, colegios y universidades sean, mayoritariamente (en todo el mundo), hablantes nonativos del idioma, suele poner a los profesores en situación de empatía con los aprendientes en el sentido de que, por haber tenido experiencias de aprendizaje similares, pueden comprender mejor las dificultades específicas que se presentan en el desarrollo de ciertas competencias y en el logro de determinadas metas.

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Fecha de Recepción: 10/09/2012 Fecha de Aceptación: 06/11/2012 * Datos del autor: Andrea Cocio Seguel Pontificia Universidad Católica de Chile, Campus Villarrica Correo Electrónico: acocio@uc.cl 41

NĂşmero 06 // Diciembre de 2012

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Recensiones

Número 06 // Diciembre de 2012

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Basanta Reyes, A. (coord.) (2012) La lectura. Madrid, España:Catarata. 206 pp.

Omar Davison T.

La palabra lectura nos lleva a pensar en diversas definiciones. Es una práctica que si bien acompaña desde hace siglos a la humanidad, aún es posible seguir auscultando sus alcances y beneficios. En tiempos donde la saturación de discursos mediáticos parece capturarnos, e incluso alejarnos de los libros, válido es volver a pensar en la naturaleza y sentido de esta acción cotidiana con la cual nos movemos e interpelamos la realidad. Nuestra relación con la palabra es profunda y la lectura se inscribe en nosotros como un ejercicio necesario.

como material de consulta. El libro abre con las palabras de Rogelio Blanco, quien se encarga de relevar el papel del lector y enfatizar cómo la lectura es un ejercicio de expresión para la participación y compromiso democrático. Luego, María Carrato y Milagros del Corral, exploran desde sus reflexiones, la evolución de las bibliotecas y su transformación en agentes de promoción lectora, en un camino no exento de retos y desafíos. Este panorama también lo retoman Antonio Ávila y Fernando Valverde, al escribir sobre el dinamismo del sector editorial y cómo las transformaciones estratégicas que éste experimente, de la mano de librerías y libreros, crearán la tan anhelada complicidad con el lector.

La revista de Ciencia, Pensamiento y Cultura, Arbor, es una publicación española que promueve, a través de la publicación de artículos originales, la generación de reflexión y debate en la comunidad científica, de diversas materias de interés. En ese contexto, el consejo editorial a fin de publicar un libro, convocó a quince especialistas para que escribieran una monografía dedicada a una de las prácticas más relevantes para el desarrollo del hombre: la lectura. La presentación escrita por Antonio Basanta Reyes deja en claro los objetivos y desafíos de publicar un libro como éste, y también se encarga de contextualizar el alcance de cada una de las quince monografías reunidas así como explicar quiénes son los invitados a escribir. Esto también facilita una lectura más precisa, si de indagar en un aspecto puntual se trata. La ventaja de estos libros, es precisamente que cada monografía bien puede funcionar como texto independiente, estructurándose

Otra arista del tema, es la desarrollada por Enrique Gil, quien analiza la lectura y su valor en la sociedad, mas aún cuando se trata de promocionar y fortalecer los hábitos lectores. De esta monografía, ahora vamos a las reflexiones de Alejandro Tiana y Juan Mata, quienes profundizan en el terreno de la educación, subrayando el posicionamiento de la lectura en el curriculum y la importancia que reviste para los profesores en formación el acercarse y comprender el rol de ser animadores de la lectura. Si de hablar de lectura se trata, es de esperar que se tomen la palabra los narradores y pensadores. Entonces, nos encontramos con los textos de Gustavo Garzo, Luis

Mateo, Emilio Lledó y Francisco Jarauta, quienes desde sus particulares estilos, abordan el tema de la lectura y su relación con la identidad así como la memoria y el lenguaje.

a refocilarse en el efectismo del lenguaje académico o en un diálogo donde impera una colección de citas, abandonando a su suerte al lector, en medio de terminología un tanto abstrusa. En el caso de “La Lectura”, el objetivo parece centrarse en que cada monografía sea una invitación abierta a la reflexión, pero escrita siempre pensando en un lector que no necesariamente pertenece al mundo académico. Sin embargo, esto no da pie para pensar que las monografías carecen de cierto espesor teórico, todo lo contrario, pues en líneas generales, son reflexiones que se dejan leer amenamente. Hecho que se agradece, ya que cada vez más, se evidencia la necesidad de profundizar en este complejo fenómeno.

Finalmente, y como una suerte de mirada actual, el turno es de las reflexiones que sitúan a la lectura y sus posibilidades en el mundo digital. El libro, en tanto soporte digital y cómo se ha ido incorporando a los entornos multimediales, son parte de las ideas que escriben Darío Villanueva, José Millán y Daniel Cassany. Resulta particularmente interesante, poder apreciar las diversas miradas y opiniones que suscita el fenómeno de la lectura en estos tiempos. Así, vale la pena primero observar que los especialistas provienen desde diversos ámbitos del conocimiento. Entre connotados académicos, editores, escritores, bibliotecarios e historiadores, van prefigurando un libro que con diversos estilos y perspectivas, logra develar, y poner en tensión, aspectos de la lectura que se inscriben desde lo estrictamente educacional a terrenos donde se acude a un contexto cultural e incluso a reflexiones un tanto íntimas como es el caso de los textos presentados por los escritores, para finalizar, como ya se explicó, con algunas proyecciones de lo que significa leer en esta era de los textos multimodales. Por tanto, da la sensación de que el fenómeno de la lectura queda bastante bien acotado, aunque no clausurado, desde cada perspectiva. Otro aspecto a destacar es el estilo llano y directo de muchos de los textos. Es siempre tentador comenzar

Tal como se señala en la presentación, estas monografías son “en suma textos para leer sobre leer. Textos que, como los astros antiguos, nos guían también por el nuevo firmamento. Destellos de luz entre tanta confusión y banalidad. Palabras escritas desde la razón y el corazón” (p.11). Si bien este libro está mayoritariamente concebido desde y para el contexto español, eso no es un impedimento para emprender una lectura atenta y provechosa del material presentado. Por tanto, una publicación como esta, resulta bastante ilustradora y a la vez, sirve como un buen ejemplo de lo que pueden lograr los libros que se preocupan de indagar un tema, a través de diversas voces. Esto es razón suficiente para pensar, ahora en el

NĂşmero 06 // Diciembre de 2012

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contexto nacional, acerca de la posibilidad de emprender este tipo de proyectos editoriales con mayor frecuencia