Sembrando Ideas by Pontificia Universidad Católica de Chile

Rosa Bruno-JofrĂŠ y Liliana Fuentes Editoras

Revista digital Sembrando ideas N潞 4 Septiembre 2010 www.sembrandoideas.cl E-Mail: lfuentem@uc.cl Periodicidad: anual Pontificia Universidad Cat贸lica de Chile Sede Regional Villarrica

Revista digital Sembrando ideas Nº 5 Septiembre 2011 www.sembrandoideas.cl EDITORAS Rosa Bruno-Jofré y Liliana Fuentes Monsalves COMITÉ EDITORIAL: Javier Arlegui Universidad de Navarra. xabier_arregi@huhezi.edu

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Diseño Pablo Gutiérrez R.

Índice EDITORIAL

ARTÍCULOS

Replanteando la integración como subjetividades cosmopolitas:de inmigrantes y minoría a ciudadanos del mundo:evidencia de la francofonía de Calgary Yvonne Hébert

‘La vida es movimiento continuo, la inercia es muerte’: el informe hall-dennis, la modernidad y la educación progresista en el ontario de posguerra Josh Cole

El rol de la reflexión al interior de un programa de formación inicial docente: la transición hacia un profesional crítico y reflexivo Fernando Murillo

Pisa ciencias: Evaluando la evaluación Carolina Martínez

Educación del futuro

Eunika Mercier-Laurent

EDITORIAL

os complace presentar este nuevo número de Sembrando Ideas que corresponde al Quinto desde su creación. Recoge enfoques y problemas de actualidad con rigor e inspirado por corrientes de pensamiento que conforman configuraciones de ideas que, a menudo, se contraponen o que crean complejos híbridos.

Rosa Bruno-Jofré y Liliana Fuentes EDITORAS

El artículo líder titulado “Replanteando la integración como subjetividades cosmopolitas: de inmigrantes y minoría a ciudadanos del mundo: Evidencia de la francofonía de Calgary (Canadá) “es el trabajo de Yvonne Hébert. Ella es una reconocida investigadora de la Universidad de Calgary, Alberta, Canadá quien ha liderado los estudios de bilingüismo, interculturalidad, formación de identidad y ciudadanía, y más recientemente cosmopolitanismo. Su paper, en la avanzada teorética, explora el concepto de cosmopolitanismo con atención a las complejas subjetividades para reproponer el análisis de procesos de integración, formación de identidades, y ciudadanía. Jos Cole en su artículo “ ‘La Vida es Movimiento Contínuo, la Inercia es Muerte’: El Informe HallDennis, la Modernidad y la Educación Progresista en el Ontario de Postguerra,” nos pone en contacto con una metodología histórica sofisticada en la intersección con teorías de la modernidad para interpretar una de las reformas progresistas más discutidas en Ontario, Canadá, en los años sesenta. Fernando Murillo, quien estuvo un semestre en 2009 en la Facultad de Educación en Queen’s University como parte de un programa de desarrollo de líderes auspiciado por el gobierno Canadiense, argumenta la necesidad de un ciclo de reflexión guiada desde la perspectiva de la justicia social con el objeto de cambiar la cultura de los profesores. Se mueve de las lógicas de capacitación a un enfoque que también presta atención al compromiso con la transformación de la realidad. Carolina Martínez, alumna de doctorado en la Universidad de Barcelona, presenta una reflexión en relación a la prueba PISA y la evaluación que esta realiza en el área de ciencias. Eunika Mercier-Laurent, Lyon University, ingeniera electrónica con un Ph.D. en procesamiento de información, vice-presidenta de la Asociación Francesa de Inteligencia Artificial entre muchas posiciones de liderazgo que ocupa en el mundo de la informática, nos trae una perspectiva diferente enfatizando la cultura de 05

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la producción de conocimiento. Es un artículo diferente porque plantea desafíos interesantes para el pedagogo que trabaja con la teoría crítica aplicada a la educación a la luz del impacto de la revolución tecnológica. Finalmente se presenta en el apartado de reseñas, la presentación del libro “Para ser letrados. Voces y miradas sobre la lectura”, compilado por Daniel Cassany de la Universidad de Barcelona.

ArtĂculos

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REPLANTEANDO LA INTEGRACIÓN COMO SUBJETIVIDADES COSMOPOLITAS:DE INMIGRANTES Y MINORÍA A CIUDADANOS DEL MUNDO:EVIDENCIA DE LA FRANCOFONÍA DE CALGARY(1) RETHINKING INTEGRATION AS COSMOPOLITAN SUBJECTIVITIES:FROM MIGRANT & MINORITY TO CITIZEN OF THE WORLD:EVIDENCE FROM LA FRANCOPHONIE DE CALGARY(2)

Yvonne Hébert RESUMEN

ABSTRACT

Considerando la escala mundial de la emigración y a partir de aspectos sobre la integración, la identidad y la ciudadanía, este documento explora el concepto resurgente del cosmopolitismo debido a sus posibilidades subjetivas para los individuos en el proceso de integrarse a una nueva ubicación, a una nueva sociedad. Desde una revisión de la literatura, se identifica de manera tentativa un conjunto de posibles posicionamientos, el cual se aplica a dos baterías de entrevistas con extranjeros francoparlantes de Calgary, como parte de la Francofonía, una minoría nacional. Los resultados del análisis entregan evidencia que apoya una postura cosmopolita como clave para las multiplicidades de la integración, la formación de identidad y la ciudadanía.

Given the global scope of migration and ensuing integration, identity and citizenship issues, this paper explores the re-emerging concept of cosmopolitanism for its subjective possibilities for individuals in the process of integrating in to a new location, a new society. From a literature review, a set of possible positionings is tentatively identified and applied to two sets of interviews with French-speaking migrants in Calgary, as part of la Francophonie, a national minority. The results of the analysis provide evidence to support a Cosmopolitan position as key to the multiplicities of integration, identity formation and citizenship.

Palabras clave: cosmopolitismo, subjetividades, integración, identidad, ciudadanía, Francofonía.

Key words: cosmopolitanism, subjectivities, integration, identity, citizenship, francophone

Presentado en la Conferencia ” Integración social y económica de extranjeros e inmigrantes: Un enfoque comparativo, Universidad de Saskatchewan”, 30 y 31 de agosto de 2010. 2 Presentated at the Conference, Economic and Social Integration of Migrants and Immigrants: A Comparative Approach, University of Saskatchewan, 30-31 August 2010. 1

Introducción

sus experiencias virtuales y físicas. Esto debe ser tomado en cuenta al momento de descifrar lo que significa estar integrado en una sociedad canadiense, en particular si esta sociedad es, según sus políticas y leyes, oficialmente bilingüe y multicultural. Desde dichas contradicciones surge la necesidad de replantear la integración como un proceso mucho más complejo, que requiere nuevas conceptualizaciones metodológicas para construir un marco referencial más allá de la nación que permita analizar nuevos conflictos, adaptaciones, dinámicas y estructuras sociales (Beck y Beck-Gernsheim, 2009; Beck, 2006, 2002a, b).

Las nociones de integración han estado ampliamente circunscritas a las fronteras nacionales y regionales, donde los extranjeros establecen complejas relaciones entre grupos y contactos interculturales a lo largo del tiempo y del espacio (Loewen & Friesen, 2009). Sin embargo, las conceptualizaciones de integración varían mucho (Li, 2002). Como se evidencia en los análisis estadísticos, los medios públicos, el discurso populista y la investigación académica, estos conceptos incluyen las expectativas de los inmigrantes, seleccionados o no, para (a) relacionar el comportamiento social y económico de canadienses nativos “promedio”; (b) adoptar estándares culturales y normativos de la sociedad canadiense y; con el tiempo, (c) parecerse a los canadienses en términos de comportamiento y perfiles sicológicos, con la “persistencia de la diversidad o etnicidad cultural interpretada como resistencia a la asimilación” (Li, 2002: 49-50).

El sentido de pertenencia a algo mayor que el propio país es una idea predominante entre los jóvenes de la actualidad, quienes insisten en que son parte de un mundo más amplio, que son ciudadanos globales, que se mueven más allá de los confines de las etnias locales, la comunidad local, las escuelas locales y las instituciones religiosas. Los jóvenes participan con entusiasmo en un mundo que traspasa por mucho las barreras nacionales (Hoerder et al, 2005). Los adolescentes de segunda generación de padres inmigrantes en las escuelas de Toronto, Winnipeg y Calgary están involucrados en tres formas de movilidad: mental, física y de fronteras, todas correspondientes a la globalización (Hébert, Wilkinson, Ali, 2008). En Europa, las identidades nacionales y transnacionales tienen particular importancia en la movilidad de los jóvenes, en tanto que las redes familiares y de pares se destacan en la mediación de los movimientos migratorios; más aún, el comportamiento económico nacional y regional al igual que las políticas nacionales y europeas tienen un impacto en los patrones de movilidad de los jóvenes (Cairns, 2010). Mientras que los estudiantes de las escuelas canadienses aprenden a aceptarse y respetarse, en parte debido a las políticas multiculturales promulgadas para los currículos y las escuelas (Hébert y Lee, 2006), los derechos humanos por sí solos no son suficientes para garantizar seguridad ante los abusos que los grupos podrían sufrir en la vida diaria, ni tampoco son suficientes para disminuir las vulnerabilidades de las personas en las relaciones sociales en que desarrollan su vida (van Hooft, 2010, 2009; Honneth, 2007, 1995).

Dicho de otra manera, se define la integración con respecto a estándares basados en aquellos nativos de Canadá. Dado que esta situación subordina a los grupos extranjeros a los originarios de Canadá, esta perspectiva subyacente favorece a los grupos sociales dominantes a expensas de los subordinados extranjeros, donde el grupo dominante tiene estereotipos negativos acerca de los demás (Sidanius and Pratto, 1999; Nagayama Hall, 2010). Esto da espacio a consideraciones racistas sobre los inmigrantes no-blancos, como que “son demasiados”, que llegan más rápido de lo que se les puede absorber y que están inscritos en un proceso de adaptación exacerbado por las diferencias de lenguaje, cultura, tradición y valores (Li, 2002). Incluso aunque acepten el multiculturalismo y la integración como procesos dialógicos entre muchos, lo que estas visiones revelan es que las conceptualizaciones asimilativas sobre la “integración” persisten y, por desgracia, además se han vuelto patentes, lo que resulta sorprendente en un país orgulloso de sus políticas y leyes multiculturales. Sin embargo, el elemento ausente en estas visiones asimilativas es que la población nativa de la actualidad es el resultado de los procesos de adaptación previos que contribuyeron a un sentido de nacionalidad canadiense en continua evolución.

Las realidades de la vida contemporánea revelan las complejidades de vivir inmerso en la diversidad como parte normal de la coexistencia, con múltiples filiaciones. Estas realidades en desarrollo, compartidas por extranjeros y minorías, requieren nuevos análisis y teorías que respalden a las conexiones cosmopolitas interpersonales en un mundo altamente interactivo

En el presente, con la comunicación global instantánea y la notable facilidad para los viajes, aquellos que han experimentado la migración y/o la movilidad al igual que las nuevas generaciones tienen múltiples conexiones con el mundo y amplio conocimiento del mismo, basado en 09

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y globalizado, partiendo desde la variabilidad, interconexión e intercomunicación globales (Beck y Beck-Gernsheim, 2009) con el fin de cultivar mejores comprensiones acerca de los cambiantes atributos políticos, sociológicos y sicológicos del cambio social. De esta manera, se sitúa la relevancia de las subjetividades cosmopolitas, sus posibles posicionamientos y prácticas.

control de las escuelas, ha aparecido para reposicionar a los francoparlantes en procesos complejos de localización y globalización (Behiels, 2004) al igual que en modelos horizontales de gobierno en los que el Estado aparece como un compañero (Cardinal, 2006), lo cual demanda avanzar hacia una mayor participación ciudadana (Denis, 2008, 2006; Hébert y Wanner, 2010). Para analizar dichas complejidades, este estudio examina la interrogante: ¿Qué significa ser cosmopolita? En la siguiente sección se explora las diversas formas de cosmopolitismo desde perspectivas éticas, políticas, culturales y sociológicas, buscando comprender las subjetividades cosmopolitas, tanto desde la perspectiva conceptual como metodológica. La sección posterior propone un conjunto analítico de posicionamientos y prácticas probables como evidencia de las subjetividades cosmopolitas y las presenta para un análisis temático de las perspectivas y experiencias de los participantes de dos proyectos de investigación relevantes acerca de los extranjeros y las minorías francófonas en Calgary. El último apartado ofrece una reflexión crítica acerca del rango de acción y de la importancia de la aparición de las subjetividades cosmopolitas en estas poblaciones, su futuro y su interés para comprender la integración.

Hay dos grupos de datos recogidos en Calgary que son de considerable importancia para las nociones de la integración y las complejas subjetividades cosmopolitas. Uno de estos grupos consta de narrativas generadas por graduados de escuelas secundarias francófonas en contextos de minorías, inscritos en universidades de habla inglesa; el otro grupo incluyó una serie de entrevistas con adultos, de los cuales alrededor de la mitad son recién llegados de distintas partes del Sahara, en África, que participan en un estudio de la migración de la lengua francesa sobre la Francofonía de Calgary (Hébert y Wanner, 2010). Estos jóvenes y adultos franco parlantes del oeste canadiense se están movilizando más allá de su espacio asignado como extranjeros y como minoría nacional, de manera de redefinirse y de ampliar sus horizontes para situarse con facilidad y comodidad en contextos globalizados. Esta reconstrucción de la identidad es sensible ante dos tendencias identitarias mayores, como son: la reaparición de los derechos lingüísticos y la migración global, que contribuyen a la formación diaspórica de una Francofonía internacional en complejos procesos de localización y globalización.

COSMOPOLITISMO COMO COMPLEJIDAD, AMABILIDAD Y CONEXIÓN En sus variadas manifestaciones y durante su reaparición en tiempos de crisis en China y Europa, el cosmopolitismo deja mucho espacio para la reflexión y la consideración de posibles teorías y orientaciones para el mundo (Xiao, 2010). La noción de que todos los seres humanos pertenecen a una misma comunidad es frecuente en todas las visiones cosmopolitas y refleja un ideal moral positivo de comunidad universal; en otras palabras, todos los seres humanos tienen el mismo estatus moral y se debería cultivar dicha comunidad. Las variadas manifestaciones del cosmopolitismo perciben este estándar ético y esta comunidad global de maneras diferentes, donde algunas se concentran en las instituciones políticas mientras otras se enfocan en las expresiones culturales morales y/o éticas compartidas. El término cosmopolitismo se utiliza ampliamente en distintas disciplinas, particularmente en ética global, ciencias políticas, relaciones internacionales, filosofía política, sociología, estudios culturales e historia. Aunque hay abundante literatura, su revisión necesariamente será acotada en el marco de este estudio.

Los cambios de identidad al interior de esta minoría nacional no son nuevos. En épocas anteriores, a medida que los francófonos migraron internamente desde Québec y Acadia (las Provincias Marítimas) hacia otros puntos de Canadá, en cada una de estas instancias hubo un proceso de localización, que dio como resultado adaptaciones técnicas y culturales al igual que cambios de identificación a la vez que mantuvo el sentido de pertenencia a una colectividad más amplia (Frenette, 2004). El desplazamiento humano provoca profundos cuestionamientos y redefiniciones acerca de la persona y de las pertenencias, en especial para quienes están sometidos, lo que origina poderosas culturas de oposición y resistencia ante un poder dominante (Bauman, 2006). En Canadá, esto se puede observar en el discurso de resistencia que emana desde Québec contra el gobierno federal y en los discursos de victimismo de grupos lingüísticos minoritarios en el país (Bernard, 1998; Castonguay, 1997, 2002a, 2002b). No obstante, el aumento de la sofisticación, especialmente al ganar

Debido a que se trata de una teoría ética global sobre la 10

naturaleza del bienestar humano, de la vida bien vivida, el cosmopolitismo es un conjunto de perspectivas morales que supera divisiones normativas entre la propia etnia y aquellas distintas a la propia (Brown, 2009). En un país de diversidad esto considera el desarrollo “de hábitat de coexistencia: conversación en el sentido antiguo, vivir juntos, asociación” (Appiah, 2006, p. xix). Para este autor, esto significa aceptar la diferencia, comprenderla por lo que realmente es, sin sentir la necesidad de cambiarla por algo cercano a nosotros, por ende argumenta en contra de algunas perspectivas de integración en contextos canadienses. Esta visión de cosmopolitismo como la necesidad de amabilidad hacia los extraños y como compromiso moral para con nuestros vecinos globales requiere que todos los estados respeten los derechos de sus ciudadanos y cumplan con sus necesidades. Si los estados no son capaces de lograr esto, entonces se transforma en nuestra obligación colectiva y en un compromiso cosmopolita igualmente fundamental para lo cual hacemos el esfuerzo correspondiente (Appiah, 2006).

globalización como un proceso cultural y social presenta un nuevo panorama de complejidad, una experiencia más profunda de la diferencia en la que el Otro es devuelto a un espacio dentro del Yo (De Lissovoy, 2010). Entonces, las cuestiones éticas dentro de las sociedades contemporáneas deben considerar un respeto básico de las diferencias culturales (Kymlicka, 2001) como un principio ético esencial elemental de la comunidad humana. Un reconocimiento básico de las redes transnacionales de extranjeros evidencia una similitud esencial de las personas y las poblaciones hacia otros, hacia las catástrofes ecológicas y la cada vez más escasa biodiversidad, además de los medios para un apertura genuina hacia el Otro. Más aún, un conocimiento y una política globales descolonizados y éticos deberían estar centrados más allá de las tradiciones de occidente, a la vez que consiguen interactuar con ellas e incluirlas (De Lissovoy, 2010). Como teoría sociológica el cosmopolitismo se centra en la dialéctica entre la agencia individual y la estructura social, abarcando problemáticas como la identidad o la movilidad (Holton, 2009). Un análisis de las afinidades entre el ajeno al pensamiento sociológico y el sujeto cosmopolita es ilustrativo (Marotta, 2010). Las perspectivas históricas y sociológicas exploran y cuestionan las nociones de comunidad, movilidad, identidad y coexistencia como proyectos morales al interconectar contextos locales y globales, abriéndose a mayores sentimientos de unidad y vínculos mutuos dentro de coordenadas y relaciones radicalmente nuevas en cuanto al tiempo y el espacio (Back, 2009; Beck, 2006, 2002a, b; Cairns, 2010; Hall, 2008; Hébert y cols., 2008; Hoerder y cols., 2006, 2005; Räthzel, 2008). Mediante la reflexión en torno a las conexiones entre la comunidad, le heterogeneidad, la localización y la globalización, Beck y Beck-Gernsheim (2009) argumentan que una sociología cosmopolita es necesaria para comprender las situaciones, los impactos, las divisiones, las contradicciones y los deseos de las generaciones globales.

Como teoría política global de una comunidad mundial, el cosmopolitismo se enfoca en el demos y tiene relación con los marcos legales y las estructuras institucionales adaptadas a la globalización, en busca de una forma de gobierno mundial (van Hooft, 2009). Para los estudiosos y educadores en política esto involucra tomar en cuenta el proceso dinámico de los derechos humanos internacionales en contraste con la ley nacional, por ejemplo, asegurar los derechos de extranjeros legales e ilegales, un paso hacia la integración de extranjeros a la calidad completa de ciudadanía nacional (Kymlicka, 2009). Desde esta perspectiva, una postura cosmopolita requeriría inclusión en la sociedad civil tanto local como global al igual que una crítica a la justicia, las estructuras de poder y las construcciones ideológicas sobre la verdad y las creencias. Como teoría cultural de la comunidad global, el cosmopolitismo enfatiza el etnos, es decir, la diversidad cultural y el diálogo intercultural, de manera de incluir el pluralismo cultural bajo el mismo abrigo (Pollock, Bhabha, Breckenridge y Chakrabarty, 2000). Los estudios culturales del cosmopolitismo examinan los procesos de adaptación y la conciencia acerca de las realidades globales de cambio tan rápido (Hannerz, 1990), al igual que los medios para construir una comunidad global mediante la vinculación de las personas con destino, recuerdos, solidaridad y pertenencia compartidos (Benhabib, 2006), mezclando de esta manera las perspectivas sociológicas. Desde este punto de vista la

Al explicar los significados del cosmopolitismo, Waldron (1992) va más allá de un posicionamiento universal, al igual que de los debates filosóficos, orientándose hacia la complejidad de las comunidades para encontrar un sentido de la dirección para el individuo. Este autor consigna que el cosmopolita no carece de cultura, sino que parte de los trazados y residuos de variados sistemas culturales, de varios sistemas éticos, que esta es la clave del cosmopolitismo. Para él, se trata de esta habilidad de situarse fuera de una comunidad particular sin dejar que 11

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ésta marque la pauta o escriba tu vida, ya sea una fe, una tradición, una comunidad cultural o religiosa y construir selectivamente en sentido discursivo a partir de una variedad de fuentes. Más allá de lo planteado, Vertovec y Cohen (2002, p. 4) insisten en que el cosmopolitismo ofrece una manera de manejar las multiplicidades culturales y políticas, sugiriendo, al mismo tiempo, que este concepto:

como conjuntos de constelaciones transnacionales entrelazadas. Así, tomando en cuenta esta naturaleza interdisciplinaria, conceptualizar las subjetividades cosmopolitas requiere complejas comprensiones que consideren a todos los humanos como seres con igual estatus moral, con responsabilidades que se extienden a todos los pueblos del mundo y compromisos para expresar estos mediante acciones políticas en el contexto de las instituciones con un alcance global orientado hacia la igualdad, el respeto y el reconocimiento (Dower, 2003; van Hooft, 2010; Honneth, 2007, 1995).

(a) Transciende el modelo aparentemente agotado de la nación-estado; (b) es capaz de mediar en acciones e ideales tendientes a lo universal y lo particular, hacia lo global y lo local; (c) es culturalmente antiesencialista y; (d) es capaz de representar una complejidad diversa de repertorios de filiación, identidad e interés.

ANÁLISIS DE DATOS Una consideración analítica sobre el marco teórico de la sección anterior permite desarrollar un conjunto de prácticas y posicionamientos que podrían servir para el análisis de los datos obtenidos en dos proyectos de investigación que examinaron la movilidad y la migración de francófonos en situación de minoría en Calgary:

Esto permite apreciar varios indicadores del posicionamiento de una identidad cosmopolita. De esta manera el cosmopolitismo se transforma no en una sociedad, sino en un conjunto de relaciones interactivas entre la desnacionalización y la renacionalización, entre la desetnización y la reetnización, entre la deslocalización y la relocalización de la sociedad y las políticas (Vertovec y Cohen, 2002, p. 81).

• Apertura hacia el Otro; • apego relacional a una localidad, ya se trate del lugar de origen o de otro; • reconocimiento de la pequeñez del entorno; • experiencias migratorias, ya sean internacionales, nacionales o regionales; • capacidad de integrarse a un entorno; • establecer y mantener de relaciones mutuas, interconectarse con otras personas afines; • conciencia acerca de vivir entre dos entidades o en multiplicidad, en un mundo más grande, donde existe la posibilidad de sutilidades y posicionamientos relacionales; • una obligación moral hacia el otro, en especial hacia los menos afortunados; •miradas críticas sobre los temas contemporáneos de mayor importancia, como las crisis económicas y ecológicas y el hiperconsumo.

Entonces, es desde esta perspectiva que las propuestas de Beck llaman nuestra atención. Para él el concepto de cosmopolitismo describe un proceso relacional que permite análisis paralelos de las conexiones entre los cambios sociales y los movimientos cosmopolitas al igual que de las resistencias y bloqueos. Ubicada dentro de la localización y globalización simultánea, una sociología cosmopolita debería involucrar necesariamente tres pasos: (a) una crítica del nacionalismo metodológico como limitante de la investigación y del análisis; (b) un análisis de varios componentes transnacionales, como la naturaleza precaria del trabajo, contextualizado simultáneamente en espacios, situaciones y momentos globales; y (c) un cosmopolitismo metodológico que haga uso de las constelaciones transnacionales en vez de la nación-estado, de manera de abrirse a las transformaciones fundamentales de la época actual (Beck y Beck-Gernsheim, 2009), ya sea que se le identifique como posmodernidad, modernidad tardía, o segunda modernidad.

El Proyecto “A” se centra en adultos jóvenes, graduados de escuelas francófonas en contexto de minoría, matriculados en una universidad de habla inglesa de Canadá Occidental, en tanto que el Proyecto “B” tiene que ver con el impacto de la inmigración franco parlante sobre la comunidad francófona en la misma ciudad importante, Calgary. Las entrevistas para ambos proyectos se llevaron a cabo durante el mismo período de tiempo, entre el otoño de 2008 y el invierno de 2009.

Partiendo desde la variabilidad global, interconectividad global e intercomunicación global, un enfoque sociológico significa conceptualizar y analizar ideas y datos como una multiplicidad de fenómenos globales que se manifiestan 12

Participantes

Apertura hacia el Otro.

La edad promedio de los diez adultos jóvenes que participaron en el Proyecto A fue de 23,8 años de edad. Específicamente, el rango de edad de las ocho mujeres va entre los 18 y 29 años de edad, mientras que los dos hombres tienen 20 y 21 respectivamente. Todos ya habían logrado o estaban a punto de conseguir su primer título universitario, ya sea en ingeniería, ciencias políticas, estudios sobre el desarrollo, música o comercio; cinco de ellos estudiaban para obtener un segundo título en educación. Todos nacieron en Canadá, incluido uno de ellos cuyos padres nacieron en Polonia. Todos excepto por uno habían experimentado la movilidad, ya sea debido a la movilidad de sus padres o con motivo de sus estudios. Los padres de todos los demás nacieron en Canadá; de ellos seis tenían un padre o una madre que sólo habla inglés. Sólo en el caso de tres de ellos ambos padres eran hablantes nativos de francés. Siete declararon que el inglés era su lengua principal mientras que para los otros tres era el francés. Estos jóvenes vivían en contextos lingüísticos de su elección, con cambio de códigos para fines comunicativos y de auto posicionamiento.

Los participantes discutieron los movimientos de personas como: (a) un proceso de creatividad y renovación transcultural dentro de; (b) un proceso de integración a lo ya existente, al igual que las ansiedades de los recién llegados tendientes a vivir en inglés más que en francés. Más aún, varios participantes mostraron preocupación por (c) barreras relacionadas con la carencia de dominio del idioma inglés, el no reconocimiento de las certificaciones adquiridas en otros países y la adaptación a la vida en otro entorno. Proceso de creatividad transcultural: Me gustó la región donde crecí en Woodstock, Ontario, pero quería otras experiencias. Con mi mejor amigo, Louis, de Québec, a quien conocí durante un intercambio de estudiantes secundarios, tuve oportunidades de participar en eventos culturales en francés. He mantenido contacto con estos amigos durante mi permanencia en la universidad de Ottawa. Sin embargo, finalmente lo que me apasiona es la política, la filosofía y las ciencias sociales, quiero trabajar como representante electo o en algún cargo gubernamental en políticas, así que debo ser totalmente bilingüe. Mi hermano y yo viajamos a Francia, Gran Bretaña, Holanda, Italia, Estados Unidos y Alemania. He vivido diversas experiencias en Europa, las que cambiaron mis percepciones. Noté diferentes maneras de enfrentar las actividades cotidianas, de comunicarse, de manera que la apertura al mundo, como mis experiencias en Québec, me abrió ante diferentes maneras de ver y hacer. Experimenté el gozo de vivir, las actividades recreativas; diferentes culturas, diferentes celebraciones, diferentes estilos de vida (A, Lyons, M, B, 21-25 años, 3 años, ON, C)2.

Los setenta y ocho participantes del Proyecto B sobre inmigración del idioma francés están distribuidos en proporciones casi iguales, con 40 hombres y 38 mujeres, es decir, un 51,48% y un 48,7%, respectivamente. La composición racial de la muestra es de interés, donde el 72,5% de los hombres son de minorías visibles, mientras que el 52,6% de las mujeres eran blancas. De estos, 17 de las 38 mujeres y 26 de los 40 hombres habían nacido en África, al norte o al sur del Sahara. Estos participantes eran, por lo general, bilingües, tenían un nivel educacional mayor que la población anglófona de Calgary y tendían a ser profesionales (Hébert y Wanner, 2010).

Hay muchas personas de distintas culturas acá y, bueno, eso ayuda a crear una ciudad bastante abierta y podemos encontrar diferentes cosas. Entonces, esto causa un

Aplicación del conjunto de prácticas y posturas cosmopolitas

Los siguientes códigos se utilizan en el siguiente orden para describir a los participantes y para comprender de mejor manera sus citas: A o B según el proyecto, seguido por un seudónimo elegido por el sujeto; M o F según el sexo; según la raza, B=blanco, M=norteafricano o magrebí, N=negro; según edad= 21-25, 26-30, 31-35, 36-40, 41-45, 51-55, 56-60, 61-65, 66-70 años; luego, la cantidad exacta de años de residencia en Calgary; origen de acuerdo con la región del mundo: AN para norteafricano, AS para africano al sur del Sahara, CA para los del Caribe, EU para los de la Unión Europea, USA para aquellos de los Estados Unidos. Canadá se indica de acuerdo a la provincia, donde F indica Francia y A, Alemania. También se establece la religión: B= budista, C= cristiano, M=musulmán, A=otro, ND=información no disponible.

Nueve prácticas y posturas de las dimensiones del cosmopolitismo actual, deducidas del marco teórico, sirven para organizar, presentar y discutir los patrones de ambos grupos de datos . Sólo se presenta uno o dos buenos ejemplos para ilustrar los posicionamientos, las prácticas y las comprensiones de los participantes acerca de las dimensiones de las subjetividades cosmopolitas (Flyvberg, 2001).

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impacto más bien positivo (B, Lou, F, B, 26-30 años, 1 año, EU, A).

Apego relacional a una localidad, ya se trate del lugar de origen u otro

Proceso de integración: Muchos recién llegados que vienen acá, con esta migración, ahora son familias completas. Yo era soltero cuando llegué a Alberta. No esperaba casarme acá, sino más bien en Québec pero finalmente me casé acá. Así que eso es lo que podemos esperar con la inmigración. Terminarán encontrando a alguien acá, casándose acá, habrá nuevas generaciones, niños que irán a la escuela; entonces, debe haber instituciones que respalden esto (B, Pierrot, M, N, 36-40 años, 9 años, AS, C).

Al responder a una pregunta acerca de las perspectivas sociohistóricas de Calgary y su comunidad francófona, los participantes reconocieron que los francoparlantes ocupaban tierras fértiles desde los inicios de la apertura de la región occidental canadiense y de la ciudad en el siglo XIX, según evidencia el establecimiento temprano de instituciones y barrios: Sí, absolutamente, el francés era parte de los valores de occidente. Todas las iglesias y las comunidades religiosas encargadas de hospitales en la región hablaban francés (B, Midas, M, M, 51-55 años, 39 años, AN, C).

Es integración. ¿Los inmigrantes vienen acá a trabajar aislados o a integrarse a la comunidad? Las comunidades de inmigrantes están en las zonas norte y sur de la ciudad, lo cual está bien, sin embargo también deben mezclarse con otras comunidades (B, Natalie, F, B, 41-45 años, NB).

Desde un principio, en esta ciudad había calles con nombres franceses. Luego de esto se cambió a numerales. Como minoría, no pudieron defenderse. Si partes de la 17ª Avenida, donde hay una iglesia, el barrio se llama “Mission”, también hay un pequeño parque y un restaurante francés muy elegante. Está en la 17ª, antes de llegar a Macleod Trail. Hay mucho de la historia de Calgary. Aquellos valientes se establecieron acá y eso te da una idea de lo que era la vida en el pasado (B, Brahma, M, M, 41-45 años, 15 años, AS, M).

Tres obstáculos para la integración: Hay muchos parámetros que es necesario considerar. En Calgary no sólo hay una sino tres barreras: ante todo somos inmigrantes, debemos adaptarnos; en segundo lugar, no tenemos certificados de este lugar y es claro que si no tienes un respaldo profesional de Estados Unidos o algún lugar en Canadá, esto se convierte en otra barrera; si a esta barrera agregas el lenguaje ya tienes tres obstáculos. Así las cosas, se hace bastante complicado a decir verdad (B, Carara, M, N, 36-40 años, 15 años, AS, M).

Más allá de las calles, otros participantes mencionan los emplazamientos de la vida en comunidad de acuerdo con el momento de su llegada y el desarrollo comunitario. Los que llegaron en la década de 1970 hablaron de la iglesia, el club de ping pong, el lycée y la Alianza Francesa, las últimas dos resultantes de la presencia de profesionales franceses que llegaron junto con el desarrollo de importantes pozos petroleros en la provincia de Alberta. Los que llegaron en la década de 1980 hablaron de la Sociedad Franco Canadiense de Calgary, la villa Jean Tupin y un parque, llamado Beauchemin, en los faldeos de la ciudad, cerca de un arroyo. Más aún, en los años ochenta, las percepciones negativas acerca de los francófonos se mencionaban en referencia a la política energética del Gobierno Federal Liberal y al establecimiento de escuelas francófonas bajo la Carta Canadiense de Derechos y Libertades:

La inmigración cambia el sabor de la Francofonía. En un comienzo era el francés de Francia, pero luego el francés de Québec componía la Francofonía de Calgary. Yo creo que sin importar si una persona viene de China, África o Sudamérica, una vez que está en Calgary llega el momento en que el idioma y la cultura ingleses invitan y conducen hacia otras dimensiones (B, Annie, F, B, 51-55 años, 36 años, QC, C). De esta manera, en cuanto a las subjetividades cosmopolitas, el proceso integrador es multifacético e involucra perspectivas múltiples, algunas exquisitas, aunque muy complejas, cuando personas de diversos orígenes encuentran maneras de coexistir, de tener un trabajo remunerado, de lograr el reconocimiento de sus certificados y de aprender inglés a la vez que mantienen el francés.

Lo más notable en Calgary era que si hablábamos francés, se daban vuelta a mirarnos en el ascensor, ya que era la época en que el primer ministro de Canadá, Pierre Elliot Trudeau había anunciado una política energética nacional, llamada NEP, por lo que 14

el gobierno liberal fue detestado. De esta manera, los francófonos no eran bien vistos debido a que había una exagerada tendencia a generalizar. Eran francófonos, por ende liberales, por ende todas las cabezas se daban vuelta a mirarlos (B, Armand, M, 61-65 años, 24 años, ON, C).

Francamente, siempre me he desencantado de esta provincia conservadora desde que llegué. Considerando las riquezas de los últimos treinta y cinco años, cualquier gobierno habría dado buenos resultados. Con un cambio político habríamos tenido a otros actores, con distintas ideas y mejores cambios orientados a las provincias. Las cosas funcionan tan bien que la gente no se involucra (B, Annie, F, B, 5155 años, 36 años, QC, C).

Sin embargo, estas percepciones cambiaron durante los siguientes treinta años con el desarrollo de mayores redes de áreas donde se hablaba francés. Para ilustrar, en la última década, los recién llegados se relacionan con el Centro Francés de la Universidad de Calgary, la Alianza Francesa, la oficina regional de la Asociación de Francocanadienses de Alberta (ACFA) y el centro comunitario escolar La Cité des Rocheuses. Más aún, los participantes como Hadja (B, F, M, 51-55 años, 33 años, AN, M), indican que una imagen positiva ahora es común, con más gente del sector público que se comunica en francés.

Este es mi primer título universitario en francés. Al comienzo estaba muy nerviosa y, a manera de estrategia, busqué hablantes de francés y cuando me corregían aceptaba, diciendo “así es nomás”. Ahora hablo francés con frecuencia y bastante bien (A, Volleyball, F, B, 21-25 años, 24 años, QC, C). Además al mismo tiempo hubo mejoras graduales en el sistema, con la creación de un sistema educacional francófono, la posibilidad de que un caso judicial se pudiera efectuar en francés y un gradual reconocimiento de la Francofonía de Calgary. Así, especialmente en relación con el establecimiento de los servicios en francés, los participantes reafirmaron el deseo de un cambio político y varias estrategias de resistencia. Este reconocimiento de las limitaciones del entorno propio inspira a los extranjeros a buscar horizontes más amplios, lo cual los lleva a abrirse a otras prácticas y posturas de mayor amplitud y significado para sus vidas.

Es así que estos ejemplos entregan evidencia acerca de la continuidad de los procesos integradores, de una generación a otra, de una oleada a otra, dado que los inmigrantes del pasado son los ciudadanos del presente. De esta forma, los participantes revelan los muy graduales procesos de localización, de llegar a conocer y adoptar las instituciones, los eventos, lugares y redes sociales locales, en el proceso de desarrollar asociaciones positivas con dichos marcadores de localización. Reconocimiento de la pequeñez del entorno propio

Experiencias migratorias, ya sean internacionales, nacionales o regionales Muchas razones motivaron la migración hacia Calgary: el empleo, motivos familiares, lugar de trabajo, bajo nivel de impuestos municipales y al auge económico. La razón principal expresada para la movilidad es el empleo, ya sea como resultado de la propia búsqueda o de una transferencia:

En cuanto al bilingüismo canadiense, los participantes hablaron bastante acerca del espectro limitado de la política lingüística nacional y sus prácticas en Calgary. Se mencionó diversos elementos, como aquellos externos a las organizaciones comunitarias: la ausencia de políticos francófonos, la postura aparentemente desfavorable de la legislatura provincial y sus autoridades hacia la Francofonía, las dificultades en el acceso a los servicios de salud en francés y la carencia general de servicios provinciales en francés, un lenguaje de minoría nacional en Alberta. Las percepciones internas estaban orientadas especialmente a las falencias del liderazgo francófono, una mayor preocupación acerca de la economía que sobre la política lingüística, el alicaído interés de los jóvenes por la política y una ausencia general de servicios en idioma francés.

Luego de llegar a Calgary entre fines de 1969 y principios de 1970, en un bus Greyhound desde las Marítimas, busqué un trabajo en el yacimiento petrolero y lo encontré (B, Midas, M, M, 51-55 años, 39 años, AN, C). El 1º de julio de 1985, llegamos a Calgary desde Montreal a raíz de una transferencia para mí que incluyó a mi familia. Yo había trabajado cuatro años y medio en Montreal y antes de eso en Ontario y antes aún en Montreal, donde inicié mi carrera luego de graduarme (B, Armand, M, B, 61-65 años, 24 años, ON, C).

¿Dijo servicios en francés? ¡Para eso sí que hay que esforzarse! ¡Deberían hacer algo! (B, Ahmed, M, N, 21-25 años, 2 años, AS, M). 15

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Mientras estas razones son comunes para muchos grupos e individuos, lo que se debe destacar aquí son las complejidades de la toma de decisiones y de la motivación, facilitadas e influenciadas por las intercomunicaciones, la interconexión y la variabilidad globales.

Llegué a Calgary desde Hamilton donde estudié. Conocía a mucha gente en Edmonton, así que estuve allí durante tres semanas y media, luego volví a Calgary donde encontré trabajo (B, Reine, F, B, 26-30 años, 1 años, AS, C). Entre los motivos familiares que empujaron a los participantes a establecerse en Calgary se identifica la unidad familiar, la creación de distancia con la familia directa o política, y la escolaridad de los niños:

Capacidad de integrarse a un entorno El sentimiento de adaptarse a un sistema local y demostrar respeto por los valores locales para experimentar la integración fue mencionado por varios de los participantes, en especial los del Proyecto B. Tal adaptación representa una capacidad, un poder para compartir y llevarse bien con la población local, permitiendo así el desarrollo personal y la expansión dentro de las esferas sociales, culturales y profesionales. Ante todo aceptar para adaptarse, con el fin de integrarse; los participantes hablaron de esta aceptación y de una aptitud para comprender diferentes culturas y valores, para sentirse bien en ambientes ajenos al unirse, ser capaces de funcionar, de hallarse ahí, de adoptar hábitos, maneras de vivir y ubicaciones de este ambiente y, al hacer esto, encontrar un lugar propio.

Mi principal motivación fue alejarme de mi familia para obtener un poquito de libertad. Soy de una familia musulmana de una pequeña villa francesa. Cuando mis padres se mudaron allí en 1967 sus ideas sobre Argelia se calcificaron. Cuando viajé a Argelia a los 18 años, la gente había evolucionado a diferencia de mis padres. Luego al llegar acá, me encontré con que los jóvenes son mucho más amistosos que en Francia. Yo he visto mucho más racismo en Francia que acá (B, Hadja, F, M, 51-55 años, 33 años, AN, M). Queríamos arrancar y cambiar nuestras vidas. Queríamos arrancar de mi madre y los padres de mi esposo ya que siempre estaban metiéndose en nuestros asuntos. Entonces un primo nos dijo que había mucho trabajo acá. Sólo nos tomo un segundo decidir. En un mes y medio ya habíamos empacado y estábamos fuera (B, Chatou, F, B, 31-35 años, 2 años, QC, C).

Integrarse significa inteligencia, la capacidad de ser conciente del hecho de que eres una minoría. Sin esperar que los servicios lleguen a ti, no debes esperar que todo caiga del cielo, un trabajo para ti, el departamento que quieres, no están los servicios para eso. Al contrario, los servicios están para sostenerte, no para llevarte allí (B, Isabelle, 26-30 años, 2 años, QC, C).

Yo llegué a Calgary por mis hijos. No tenemos un buen sistema escolar en mi país de origen, donde los profesores golpean a los niños de kindergarten. No me gustaba eso, así que decidí traer a mis hijos acá (B, Sam, M, N, 26-30 años, 3 años, AS, M).

Estar integrado para mí significa casarse con los valores de este lugar, de manera que lo hago propio tanto como pueda. Para mí, la integración significa ser capaz de vivir con comodidad en una comunidad o ciudad, significa estar en armonía con mi ambiente de trabajo y mi vida, y que sea de la misma manera para mis hijos (B, Hourdou, M, N, 46-50 años, 2 años, AS, M).

El boom económico de Calgary figura entre las motivaciones de muchos participantes ara migrar: La economía de Calgary se basa en el petróleo y el gas natural. Mi hermano trabajó en el gas en Túnez y cuando me contó sobre esto le propuse que nos fuéramos a Vancouver o Toronto, las dos ciudades más grandes. Entonces, un día me dijo: “¿Por qué no nos vamos a Calgary? He conversado seriamente con bastantes personas en el foro y me dicen que es una ciudad en plena expansión económica, que no es tan grande como otras ciudades y que hay muchas posibilidades; entonces, ¿por qué no?” Con este respaldo tomamos la decisión (B, Lazare, M, M, 3640 años, 9 años, AN, M).

La integración es el poder de llevarse bien con otros que te comprenden y con los que tú también conversas; entonces, integrarse significa compartir, vivir en una sociedad sin extremismo; esto es, entonces, conversar y hacer cosas y comprenderse unos con otros (B, Moh, M, N, 26-30 años, 1 años, AN, M). Es necesario comprender la otra cultura y estar dispuesto a comprender otras culturas (B, Philomène, 16

F, M, 66-70 años, 51 años, EU, C).

reconocimiento a los orígenes propios; (2) la apertura, la adaptación y la independencia con respecto a un conjunto de pertenencias; (3) la valoración pública de la buena imagen y los valores del país o región de origen; (4) la resistencia ante imágenes y discursos negativos; (5) el deseo de conservar elementos culturales y lingüísticos, de tomar lo mejor para tejer una identificación transcultural en un proceso transparente de creatividad; (6) posibilidades de ser mejor comprendido. Finalmente, todo esto se articula mediante la apreciación e interacción con marcadores culturales, ya sean materiales, espirituales, alimentarios, simbólicos, concretos o imaginarios.

Integración significa cuando una persona, un inmigrante, se convierte en ciudadano, es decir, cuando se vuelve productivo para una sociedad. Ella tiene un valor agregado, ella participa (B, Laha, M, M, 26-30 años, 1 años, AS, M). La integración para mí es conocer bien la ciudad, conocer los diferentes ángulos (B, Al, M, N, 36-40 años, 3 años, AS, M). La integración para mí es cuando me haya convertido en ciudadana canadiense y pueda votar y estar integrada, con amigos y con un sentimiento de bienestar (B, Hadja, F, M, 51-55 años, 33 años, AN, M).

Sí, me identifico como Francófona porque en cuanto a cultura, creo, amo mi cultura. Sin embargo el sentido de pertenecer a una comunidad, es algo más complicado pero creo que es por el hecho de que crecí en un contexto de minoría y además que se trata de mi propio viaje y lo rechacé durante mucho tiempo. Y ahora estoy en el proceso de volver a entablar relaciones, en especial profesionales, también con mi familia, tanto acá como a un nivel más amplio. Así que a veces estoy jugando a las cartas con mis familiares un sábado por la noche, en vez de estar con mis amigos angloparlantes, pero no ha sido fácil (A, Volleyball, F, B, 21-25 años, 24 años, C).

Integración es el hecho de alcanzar éxito en tu vida profesional y en tu vida personal, ser exitoso en el lugar donde vives. Si vives en Calgary, si has tenido éxito en tus estudios, tu vida personal y profesional, bueno, ¡entonces te has integrado! (B, Bensa, M, M, 41-35 años, 1 años, AN, M). Integrarse a una sociedad, para mí, es haber encontrado mi lugar, si me he adaptado (B, Carara, M, N, 36-40 años, 15 años, AS, M).

En cuanto a mí, considero que los valores canadienses, según estimo, amo estos valores y, entonces, podría vivir en cualquier rincón de Canadá sin sentirme como una extraña. Creo que los valores de la Francofonía se deben mantener porque reagrupan a mucha gente. Para muchos, esto en realidad es una apertura al exterior (B, Hourdou, M, N, 46-50 años, 2 años, AS, M). Bueno, estoy orgullosa de ser africana, pero no sé, sencillamente no tengo problemas con eso (B, Pierrette, F, N, 36-40 años, 3 años, AS, C).

Con los años, he empezado a confiar más en mí, pero antes no, no tenía suficiente confianza en mí persona o en mis habilidades. Creo que llega con la edad y la madurez (A, Volleyball, F, B, 21-25 años, 24 años, QC, C). En cuanto a las subjetividades cosmopolitas, estos participantes habían comprendido bien cómo vivir de manera cómoda con múltiples interacciones, como ser efectivos en su integración local y, en este proceso, a demostrar efectivamente que los cosmopolitas están bien establecidos en entornos locales.

Para mí, bueno, primero es venir de África, donde tenemos una cultura muy distinta a occidente. Intento trasladar mi cultura acá y enseñarla a mis hijos, por ejemplo, les inculco mi cultura africana, como comportarse con los mayores. Cuando ves mi casa, es muy africana. Traje mis piezas de arte para sentirme como en casa. Hay mucho de África, muchos objetos, comida, por ejemplo (B, Barcam, F, N, 41-45 años, 7 años, AS, C).

Establecer y mantener relaciones mutuas, interconectándose con otros afines Un balance entre establecer y mantener relaciones mutuas, interconectarse con otros afines a uno es notable en cuanto a las relaciones con la Francofonía local en Calgary. Igual importancia tienen los sentimientos de pertenencia a los orígenes propios y a las nuevas relaciones canadienses, que pueden estar presentes en varios tipos de fenómenos: (1) el amor y el

Para mí, ser africana en Calgary, es la música, la cultura, la comida, la vestimenta. También es el 17

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orgullo y, aunque los canadienses no nos conocen bien, creo que saben la diferencia entre los francófonos del Caribe y los africanos, considerando que no todos los negros vienen del mismo lugar (B, Reine, F, B, 26-30 años, 1 años, AS, C).

hablamos inglés (se ríe). Entonces mi identidad está en el cuadrante inglés y puedo hablar francés, pero cuando discutimos sobre cultura francesa, no forma parte de mi vida de manera tan directa como el inglés. Ahora que me estoy preparando para ser maestra de un programa de inmersión en francés y que mi esposo habla francés, a veces hablamos francés en casa. Hablamos sobre todo tipo de cosas, por ejemplo, cuando hablamos sobre esquí alpino, ocupamos el vocabulario que conocemos en inglés y en francés. También intentamos hablar sobre nuestro entorno, además le hablo sobre mi día en francés (A, Ariel, F, AB, 26-30 años, 29 años, AB, C).

La escuela francófona en un contexto de minoría tiene una marcada misión y responsabilidad de promover la Francofonía, de construirla, de asegurar la población futura al igual que un conocimiento de excelencia acerca del lenguaje, que carga un valor colectivo fundamental: Si queremos una Francofonía, si queremos un grupo, debemos incluir a todos. Yo no quiero apartar a nadie en función de la calidad de su discurso, del francés bien hablado en comparación con aquellos que no lo hablan tan bien. Especialmente debido a que enseñaré en un programa de inmersión en francés y a que realmente me hace sentir pésimo corregir el francés hablado. No quiero hacerlo porque sé como me sentí y no deseo recrear este sentimiento de rechazo en mis alumnos (A, Volleyball, F, B, 21-25 años, 24 años, QC, C).

La Francofonía es más importante en Moncton que en Calgary. La escuela es más grande, como su cultura francófona. Éramos alrededor de 350 estudiantes entre 7º y 12º año. Todos hablan francés, la mayoría es bilingüe y muchos hablantes elaboran en ambos idiomas cuando hablan, mezclando en partes iguales. Ser acadiano involucra un gran compromiso, es tu cultura, es tu identidad. Mudarse a Calgary fue un poco chocante para mí porque la escuela era tan pequeña, apenas éramos como 20 en cada curso en aquellos años (A, Bridgey, F, B, 16-20 años, 3 años, PEI, C).

Conciencia acerca de vivir entre dos entidades o en multiplicidad, en un mundo más amplio, con espacios sutilidades y posicionamientos relacionales Al identificar las ventajas y desventajas de vivir tanto en inglés como en francés, los participantes destacaron que una agilidad relacional y posicional es parte del hecho de vivir entre ambas lenguas, en multiplicidad, en un mundo más amplio. Algunos participantes del Proyecto B notaron la diferenciación de cada mundo con respecto de las dos lenguas oficiales de Canadá, creando dos mundos que cohabitan, sin conocerse bien entre ellos, en tanto que los participantes del Proyecto A explicaron su dificultad para balancear ambas lenguas oficiales, cuyos usos son sensibles para el tema, la situación, el interlocutor y la intención.

Socialmente, vivo en dos mundos que coexisten; uno de ellos es una minoría que intenta abrirse al otro, que es la mayoría anglófona que está al tanto de la existencia de la minoría. De estos dos mundos, el menor se distingue como la Francofonía. También hay muchas personas a quienes les gustaría vivir la experiencia francófona pero no saben de su existencia (B, Loulou, F, B, 46-50 años, 20 años, ON, C). Al mismo tiempo, la integración hacia la Francofonía se percibe como un elemento beneficioso y positivo para la diversidad social y favorable para las relaciones entre comunidades.

Encuentro muchas dificultades al vivir en francés. Estoy feliz de hablar francés y mi identificación primaria es con este idioma, como tomar los cursos de la universidad en francés, sin embargo mi identidad ocurre mayormente en inglés, especialmente cuando mi vida social adulta es casi completamente en inglés. Las películas que veo están todas en inglés; bueno, hay un par de ellas en francés y me encantan, pero son muy pocas. De esta manera, debemos buscar nuestro espacio para el francés en un mundo en inglés. Además, mi padre es inglés y en casa,

Yo diría que ser francófono significa compartir la Francofonía, la cultura francesa y la manera en que el idioma francés ha sido requerido en aquellos países que se han transformado en francófonos (B, Akim, M, N, 51-55 años, 1 años, AS, M). Sin embargo esta postura no siempre resulta sencilla, dado que la discriminación efectivamente existe, lo que ocasiona como reacción resistencias y bloqueos: En mi clase de pedagogía uno de los profesores le 18

dijo a una alumna de Nueva Escocia que mejorara su francés. En respuesta, ella se defendió indicando que volvería a su región luego de terminar sus estudios, que tenía muchos amigos acadianos, que practicaría el idioma allá y que enseñaría allá. El profesor replicó (con un gesto de sarcasmo) que los acadianos no hablan bien el francés (A, Volleyball, F, B, 21-25 años, 24 años, QC, C).

de de las transferencias de dinero era de crucial importancia para todas las partes involucradas. Dos citas lo ejemplifican de buena forma, donde una enfatiza la entrega de ayuda a los recién llegados, mientras que la otra, ayuda a los afortunados a comprender mejor los países de origen. Hay un servicio francófono organizado para ayudar a los recién llegados; hay una necesidad genuina, es cierto, debida a que cuando una persona llega hay muchas cosas que no sabe, ya que llega a un sistema completamente distinto. A veces es difícil comprender todo esto, de manera que hay una clara necesidad de ayudar a estas personas a entender (B, Marie-Josèphe, F, B, 61-65 años, 26 años, QC, C).

El posicionamiento internacional alude a una apertura al exterior, dado que este idioma une a muchos pueblos y países en el mundo. Venir de un país francófono significa pertenecer a la Francofonía mundial, una versión contemporánea de lo que en algún momento fueron el imperio francés y el belga. Las siguientes citas articulan un sentido de pertenencia a un mundo más amplio.

Todo lo que hago refleja de donde vengo; mi manera de hablar refleja mi educación. Mi educación, eso es África. Es África la que me permite apreciar como ha cambiado Calgary porque, sabes, cuando llegas a este país notas ciertos problemas, ciertas situaciones, ciertos bloqueos en el camino de la gente, o sino la falta de empleo. El calgariense, nacido acá donde lo tiene todo, pierde la noción de lo esencial, pierde la noción de lo que es bueno, de lo que trae gozo al corazón. Nosotros los africanos, tenemos otra visión. ¿Y, por qué no organizar safaris? He traído un par de italianos a África, así que mi siguiente paso es traer calgarienses a África (B, Billy2008, F, N, 25-30 años, 1 año, AS, C).

Como fuimos colonizados, hablamos francés y tenemos algo en común cuando el interlocutor es vietnamita, africano o quebequense (B, Andrew Carnegie, M, B, 26-30 años, 3 años, QC, A). Para mí, ser francófono no es simple, pero es mi puerta hacia el exterior (B, Hourdou, M, N, 46-50 años, 2 años, AS, M). La Francofonía maneja el hecho de compartir esta lengua. Aún diferente a tu lengua materna, este idioma te apoya para aprender, trabajar y comunicarte. Para mí, bueno, lo que promueve esto es la Francofonía (B, Carara, M, N, 36-40 años, 15 años, AS, M).

Estas dos citas sugieren que los participantes no están completamente al tanto del pasado colonial de la diáspora francófona y de los movimientos post coloniales y descoloniales posteriores. Sin embargo, están concientes del re posicionamiento de la Francofonía en una situación de minoría como un ciudadano hecho y derecho, como un ciudadano bilingüe, merecedor del reconocimiento de sus derechos lingüísticos, culturales y socio-educacionales. Además están muy concientes de la necesidad de comprenderse mejor unos con otros con el fin de vivir bien en conjunto.

Entonces, en términos de conciencia acerca de vivir en dualidad y multiplicidad en un mundo más amplio, las subjetividades cosmopolitas se viven en relaciones interactivas que involucran la desetnización y la reetinización, la deslocalización y la relocalización, al igual que la descolonización en la sociedad y en la política cotidiana. Obligación moral hacia el otro, especialmente el menos afortunado

Opiniones críticas contemporáneas

Pocos participantes expresaron un sentido de obligación moral hacia un Otro generalizado. No obstante, tiene importancia considerable el que los inmigrantes a menudo hablaran sobre las responsabilidades hacia miembros de su familia que dejaron en sus países de origen y que dependen de estas remesas de miembros más afortunados de la familia. Garantizar la seguridad

sobre

grandes

interrogantes

Entre los ejemplos actuales de dichas interrogantes se hallan las crisis económicas y ecológicas, al igual que el hiperconsumismo en la era del mercado mundial. Los jóvenes del Proyecto A fueron particularmente sensibles ante los problemas contemporáneos y los mencionaron durante sus entrevistas. Estos participantes también 19

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representar y analizar de mejor manera las experiencias y visiones de los participantes. Más aún, la apreciación y las interacciones de los marcadores culturales, sean materiales, espirituales, alimentarios, simbólicos, concretos o imaginarios, son parte del establecer y mantener relaciones mutuas, de interconexiones con personas afines. Sin embargo, se debería notar que el conjunto de posicionamientos es permeable y que los datos podrían haber sido caracterizados de manera diferente. Esto representa la fluidez de los datos y de los procesos de categorización. Finalmente, este es un análisis funcional de los conjuntos de datos y conceptos, sujeto a mejoras como debe ser.

mencionaron la influencia de una clase socioeconómica alta, al igual que los tibios nexos con el Otro revisados en las clases universitarias. Bueno, en mis clases de ciencias políticas de la universidad aprendía que hay dinero y que este acerca a personas de todo el mundo. Entonces, me cuesta bastante sentirme bien acá en Calgary. No creía que esta ciudad fuera para mí porque todos andan persiguiendo el dinero y para mí eso no es lo más importante en la vida. Creo que tengo un sentido de la comunidad, el cual es parte de mi identidad cultural; no entiendo porque existen jeeps Hummer en Calgary (A, Volleyball, F, B, 21-25 años, 24 años, QC, C).

Un segundo punto de reflexión sobre el concepto mismo destaca su fluidez y variabilidad. Obviamente, los viajes de estudiantes y jóvenes no son similares a la migración de personas de muchos países, de ciudad a ciudad, en especial donde las experiencias negativas llevan a la gente a migrar con las esperanzas de una vida mejor en otro lugar. Los filósofos, los cientistas políticos y los sociólogos, entre muchos otros estudiosos, han considerado el concepto de cosmopolitismo desde su óptica disciplinaria y visiones ilustradas. Dada la diversidad de opiniones, probablemente sea sabio tomar este como un análisis exploratorio, incluso incierto como muchas cosas en la vida.

Hay una compañera de clase en la universidad, una francesa de Francia, con la que he establecido una relación. Ella ve el mundo de una manera que no es exactamente igual a la mía pero compartimos las mismas visiones en general, ideológicamente. Vemos las mismas injusticias donde otros no ven nada (A, Volleyball, F, B, 21-25 años, 24 años, QC, C). Acá, las subjetividades cosmopolitas reveladas en los buenos ejemplos de estos participantes, entregan evidencia acerca de las sensibilidades y posturas ante fenómenos globales experimentados de manera local, más allá de la nación-estado, capaz de mediar en las acciones y los ideales hacia lo universal y lo particular, hacia lo global y lo local.

Un tercer punto de reflexión se detiene en la productividad del concepto, como los resultados del análisis demuestran claramente con sus viajes hacia el Extraño, sus experiencias con el Otro, el hecho de vivir como minoría y como inmigrante, es provocativo y permite un profundo replanteamiento de los marcos teóricos. Aquí es posible reconocer que una comprensión más elaborada de lo que se podría llamar “el arte de vivir en multiplicidad” es factible para dos tipos de participantes, aquellos que viven en un contexto de minoría y aquellos que migran hacia nuevos contextos. Por otra parte, permite la aparición de nuevas perspectivas sobre el reconocimiento, como: (1) la importancia de una socialización al lugar, ya sea académica, comunitaria o de los padres; (2) la necesidad de un cosmopolitismo crítico hacia las tradiciones y las costumbres, las propias y las de otros, erigiendo la posibilidad de la naturaleza relativa de las elecciones para la vida posterior. Dado el contexto actual de una recesión económica ubicada dentro de los excesos del sistema financiero capitalista, es importante considerar la incertidumbre mundial, los estados altamente dependientes y la necesidad de un gobierno horizontal y colaborativo en todos sus niveles. Desde esta perspectiva globalizada, es de importancia

Crítica y conclusión El concepto de cosmopolitismo y, particularmente, de sus subjetividades parece productivo para este análisis transversal de dos conjuntos de entrevistas en una misma ciudad que representa, al mismo tiempo, un ambiente de minoría respecto del francés y un movimiento migratorio sin importar su origen, sea este interno o externo respecto de Canadá. Un conjunto de nueve posicionamientos propuestos para un análisis orgánico, bien sustentado en la literatura, dada la calidad y relevancia de los datos considerados, ahora se encuentra sujeto a la reflexión crítica. Primeramente, es necesario notar la interactividad entre los nueve posicionamientos propuestos para el análisis. Primero, las sutilidades relacionales y posicionales se mezclan bien con una conciencia de vivir en la dualidad y la multiplicidad. Un sentimiento de pertenencia a un mundo más amplio sirve para 20

elaborar nuevos motivos universales que incluyan problemas y demandas locales, finamente plasmados como experiencias, necesidades y esperanzas humanas detalladas. Luego de este refinamiento, una cuarta reflexión tiene que ver con la viabilidad del concepto de “integración”, delimitado por la nación-estado para el pensamiento actual, el análisis investigativo, las políticas y la conversación cotidiana. No obstante lo que este análisis ha mostrado, aunque sea de manera preliminar, es que las subjetividades cosmopolitas (es decir, el ¿qué significa ser cosmopolita?) están más cercanas a las realidades de los extranjeros y a las vidas de las minorías que al canadiense promedio que dirige las decisiones políticas y, por ende, el pensamiento actual, el análisis investigativo, las políticas y la conversación cotidiana sobre la integración. Incluso las distinciones entre “anglófono” y “francófono” son irrealistas, considerando la multiplicidad lingüística, socio-fundacional y cultural de los participantes, al igual que nuevas comprensiones sobre las constelaciones transnacionales en que se apoya y que se reposicionan como “salvadoras” en el flujo actual de posibilidades. La aplicación de este concepto, no importa cuan variable, no está limitada a la actividad intercultural sino que es un enfoque social verdaderamente valorable de la ciudadanía. Tomando en cuenta su naturaleza interdisciplinaria, la conceptualización de las subjetividades cosmopolitas descansa en interpretaciones complejas de posturas morales similares y de compromisos cívicos y políticos para con todos los seres humanos del mundo. Esto va mucho más allá de las fronteras y limitaciones de la nación-estado, de manera que entrega interpretaciones superiores y sofisticadas de la interrogante crucial de nuestra época: ¿Cómo debemos vivir en conjunto? De esta forma, la comprensión actual limitada de la “integración” como una responsabilidad nacional y provincial unidireccional se ha liberado y en sí misma guarda el potencial para abrirnos ante nuevos asuntos.

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REFERENCIAS

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Fecha de Recepción: 23/06/2011 Fecha de Aceptación: 14/07/2011 * Datos del autor: Yvonne Hébert, Universidad de Calgary. Correo Electrónico:

‘LA VIDA ES MOVIMIENTO CONTINUO, LA INERCIA ES MUERTE’: EL INFORME HALLDENNIS, LA MODERNIDAD Y LA EDUCACIÓN PROGRESISTA EN EL ONTARIO DE POSGUERRA “‘LIFE IS PERPETUAL MOTION AND REPOSE IS DEATH’: THE HALL-DENNIS REPORT, MODERNITY, AND PROGRESSIVE EDUCATION IN POSTWAR ONTARIO”

Josh Cole RESUMEN

ABSTRACT

El presente estudio se basa en el documento educacional hito, Living and Learning: The Report of the Provincial Committee on Aims and Objectives of Education in the Schools of Ontario1 (1968), para explorar el impulso tendiente a “modernizar” la educación en el Ontario de posguerra. Crear un sistema escolar de acuerdo con las transformaciones sociales, culturales y económicas globales de este período era un interés clave del gobierno conservador del Ontario de los años sesenta, de su Departamento de educación y, en última instancia, del comité encargado del informe “Living and learning”. Al alinear la educación con la modernidad de posguerra, los creadores del documento otorgaron una vitalidad nueva y contemporánea a los principios educacionales progresistas. Desde la base de la teoría de la modernidad, el informe definitivo, además de algunos escritos, audiencias públicas y opiniones de expertos presentadas ante el comité en el curso de su investigación, se presenta al lector esta visión particular de reforma escolar, modernista y progresista. Para finalizar se sugiere que aunque el informe ‘Living and Learning’ fue en gran parte producto de los años sesenta, su influencia aún es tangible en el presente.

This paper uses the landmark educational document, Living and Learning: The Report of the Provincial Committee on Aims and Objectives of Education in the Schools of Ontario (1968), to explore the drive to make education “modern” in post-World War II Ontario, Canada. Creating a school system that was in sync with the global social, cultural, and economic transformations of the postwar period was a key concern for the Conservative Ontario government of the 1960s, its Department of Education, and ultimately the Committee charged with creating Living and Learning. In bringing education into line with postwar modernity, the creators of this document gave new, contemporary life to progressive educational principles. I draw on modernity theory, the report itself, and some of the written briefs, public hearings, and expert opinions presented to the Committee during the course of its research in order to introduce the reader to this particular vision of modernist, progressive school reform. I end by suggesting that although Living and Learning was very much a product of the 1960s, its influence remains palpable today.

Palabras clave: Ontario, Canadá de posguerra, modernidad, educación progresista, reforma educacional.

Key words: cosmopolitanism, subjectivities, integration, identity, citizenship, francophone

Vida y aprendizaje: Informe del Comité Provincial sobre propósitos y objetivos de la educación en las escuelas de Ontario.

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Introducción

para que sea estudiado por el ministro de educación” (PCAOE, 1968, p. 4).

La cita incluida en el título de este estudio fue tomada del antiguo filósofo griego Heráclito (535-475 a.C.), e igualmente aparece en “Living and Learning”, el informe gubernamental que buscaba llevar el sistema educacional de dicha provincia desde su conceptualidad original del siglo XIX hacia un futurismo de fines del siglo XX o inicios del siglo XXI (Provincial Committee on Aims and Objectives of Education in the Schools of Ontario [PCAOE], 1968, p. 35). El comité encargado de generar el informe, conocido como “Comité Provincial sobre propósitos y objetivos de la educación en Ontario”, o como el “Comité Hall-Dennis” de manera mas coloquial, incluyó este aforismo presocrático en su informe indudablemente para indicar la ubicuidad e incluso la permanencia de un cambio moderno y dinámico en la provincia de Ontario, en Canadá y en el mundo de finales de los años sesenta y, de esta manera, respaldar su argumento que presentaba dicha modernidad como un nuevo paradigma fundamental para el sistema educacional de posguerra. A continuación, se presenta al lector el Comité Hall-Dennis, el contexto en el que se desarrolló y el deseo de dicho comité de dedicar Ontario al “movimiento continuo” de la educación. Para esto, se utilizará el informe “Living and Learning”, al igual que algunos materiales clave utilizados en su creación. Se mostrará como el compromiso del Comité con la modernidad de posguerra es adecuado a su tiempo, además de visionario sobre la educación actual en Ontario.

El comité convocó a sus miembros desde diversos sectores de la sociedad canadiense; fue un grupo de 24 personas, entre los cuales se contaba: profesores, rectores de universidades, personas de negocios, un granjero, un representante sindical, un historiador de la educación y un ama de casa y administradora. La instancia fue dirigida por Emett Hall, juez de la Corte Suprema y co-dirigida por Lloyd Dennis, ex director de una escuela primaria. El comité incluyó expertos de varias áreas, tanto dentro como fuera del Departamento de educación, propició instancias para plasmar la opinión pública e hizo que sus miembros viajaran mucho, con el fin de examinar los sistemas educacionales tanto dentro de Canadá como en otros puntos del planeta. Pronto expandió el espectro inicial de su tarea (establecer los propósitos de la educación) para repensar y replantear toda la filosofía de la educación en la provincia. Al hacer esto, aparentemente el Comité Hall-Dennis puso en cuestión los objetivos educacionales, las áreas temáticas y las metodologías tradicionales. El informe fue presentado a Davis el 12 de junio de 1968; guardaba poca relación con cualquier informe gubernamental tradicional. Contrario al gris u opaco, ya anunciaba una diferenciación en su colorida y brillante portada, en la que se podía observar a niños corriendo por una exuberante pradera. En él había numerosas imágenes de niños “en la onda” y jóvenes “pasándola bien” en los modernos escenarios del Ontario urbano, al igual que muestras a todo color y en variadas páginas de arte infantil. Con tipografía y diseño de marcadas influencias “pop-art” y “sicodélicas”, el informe era tan moderno y progresista en su forma como en su contenido. Estaba directamente hecho para reflejar y, en definitiva, para afectar a la época que lo había visto nacer. Pocos documentos, quizá ninguno originado por el mismo Estado, reflejaba la atmósfera de los años sesenta de manera tan vívida en Canadá ni en ninguna otra parte.

Hall-Dennis: La historia simple En 1964 el ministro de educación, Bill Davis, decidió que el sistema educacional de Ontario necesitaba cambiar de manera radical (en Canadá, la educación es de jurisdicción casi exclusiva de cada provincia, según está consagrado en la Constitución de 1867, que dio origen a la versión moderna del país). Para Davis, el mundo de los años sesenta era ampliamente distinto del de los años 50, cuando se había llevado a cabo la última revisión vigente del currículo provincial. De esta manera, creó un comité para reexaminar el sistema y ponerlo a tono con el mundo moderno. De acuerdo con sus instrucciones, el comité debía “identificar las necesidades de los niños como personas y como miembros de la sociedad, establecer los propósitos del sistema educativo para la provincia, bosquejar los objetivos del currículo para niños de los niveles educativos definidos como kindergarten, primaria y secundaria, proponer medios para que estos propósitos y objetivos se cumplan y enviar un informe

La modernidad y la educación progresista Si el informe Hall-Dennis es tanto “progresista” como “moderno” (según sus defensores y detractores), entonces: ¿Qué es la educación progresista? y, ¿qué la hace moderna? Como un notable historiador educacional estadounidense ha escrito recientemente, el progresismo en la educación se resiste a cualquier definición particular; cuando más, es un “conjunto de tendencias que 26

coinciden y compiten” (Labaree, 2005, p. 279). Aunque es de utilidad al indicar su complejidad como fenómeno cultural, esta afirmación nos deja un poco a la deriva al intentar comprender la educación progresista. Más aún, han hecho uso del término desde fines del siglo XIX y hasta el presente, varios que comprenden claramente el concepto al que refiere. La educación progresista evoca un sistema de valores y prácticas diferente que es reconocido por los educadores y también por el público en general. Cualquiera que lo considere, probablemente estaría de acuerdo en que la educación progresista es un fenómeno “moderno”, que intenta hacer “progresista” a la educación en un sentido más amplio y que se contrapone a un modelo “tradicional”, el cual todos los educadores progresistas sentían (y sienten) que debía ser rechazado y sustituido.

los alumnos de su “Escuela Laboratorio” experimental de la Universidad de Chicago en 1899: El cambio que primero viene a la mente, el que eclipsa y luego controla a los demás, es el industrial, la aplicación de la ciencia que ha dado como resultado las grandes invenciones que han utilizado a las fuerzas de la naturaleza a escala muy amplia y expansiva: El crecimiento del mercado mundial como objeto de producción, inmensos centros de manufactura para satisfacer las demandas de este mercado, además de medios de comunicación y distribución entre todos sus componentes, que sean rápidos y baratos. Incluso si consideramos sus más débiles inicios, este cambio no supera el siglo de antigüedad; muchos de sus aspectos más relevantes son contemporáneos con nuestro período de vida. Resulta difícil creer que haya habido una revolución tan rápida, extensiva y completa en toda la historia. Mediante ella se rehace la faz de la tierra, incluso en sus formas físicas; las fronteras políticas son eliminadas y redefinidas, como si sólo se tratara de trazos en un mapa de papel; la población se apresura a reunirse en ciudades desde los confines de la tierra: los hábitos de vida varían de manera asombrosamente abrupta y profunda; se estimula y facilita ampliamente la búsqueda de las verdades de la naturaleza y su aplicación a la vida diaria se ha hecho no sólo practicable, sino que también necesaria desde la perspectiva comercial. Incluso nuestras ideas e intereses religiosos, como aquellos más conservadores arraigados en lo más profundo de nuestra naturaleza, son profundamente afectados (1980, pp. 6-7).

De acuerdo con el libro clásico del teórico cultural estadounidense Marshall Berman sobre el tema, All That is Solid Melts into Air: The Experience of Modernity 2 (1982), la modernidad es una respuesta cultural que se debe a un mundo en flujo constante, particularmente desde el siglo XIX en adelante, debido a transformaciones materiales revolucionarias. Estos cambios incluyen avances en ciencia y tecnología, mecanización del trabajo, crecimiento de los medios de comunicación masivos, aparición de la nación-estado, movimientos políticos masivos, además de la globalización cada vez mayor del capitalismo. A esto, debemos agregar el estatus preeminente del individuo autónomo, tan crucial para la cultura y la política de la modernidad. Según Berman, todos estos factores estructurales llevaron a cierta respuesta cultural y sicológica de la gente. Bajo condiciones de modernidad, se experimenta y a cambio se conceptualiza el mundo como si éste estuviera en un estado de cambio perpetuo y revolucionario. En palabras del propio autor, se trata de “un ambiente que nos promete aventuras, gozo, crecimiento, transformación personal y del mundo alrededor y, al mismo tiempo, amenaza con destruir todo lo que conocemos, todo lo que somos” (1988, p.15). Es decir, la modernidad refleja y perpetúa “la transformación constante y radical” en muchos aspectos de la sociedad. Una adaptación exitosa a este estado de las cosas requiere maximizar los beneficios del cambio moderno, a la vez que se mitiga sus excesos: eso es el “progreso” (Bauman, 2001 p. 164). John Dewey, el mayor teórico de la educación progresista y filósofo que lidió con la modernidad y las contrariedades del progreso de variadas formas durante su larga carrera, describió de la siguiente manera el mundo moderno a los padres de 2

Una forma progresista de educación es aquella que responde a este mundo en flujo y cambio, e interactúa directamente con él, entregando herramientas a niños y jóvenes para que hagan su camino, a la vez que se transforman en agentes de un cambio moderno aún más amplio. Por otra parte la educación progresista también debe ser medida por lo que no representa. No es una forma “tradicional” de educación, un tipo de pedagogía rechazada por los educadores progresistas quienes argumentan su inutilidad para el mundo moderno. Esto no llama la atención, ya que se trata de una educación arraigada profundamente en un pasado premoderno, basado en las ideas griegas y romanas sobre lo que significa un “hombre educado”, la pedagogía del trivium (retórica, gramática y lógica) y el quadrivium (aritmética, geometría, música y astronomía) de la época medieval y una cristiandad presentada a los estudiantes como

Todo lo sólido se funde en el aire: La experiencia de la modernidad. 27

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Muchos historiadores educacionales canadienses han argumentado que la educación progresista en Canadá alcanzó su punto álgido en la década de 1930 en las provincias de Ontario y, en particular, Alberta, para luego estrellarse en las rocas de la Segunda Guerra Mundial. Lo que siguió fue una reducción del tradicionalismo educativo. Para tomar sólo un ejemplo, Robert Stamp ha afirmado que la educación progresista en Ontario fue, en última instancia, un error que hizo poco para cambiar los patrones tradicionales de la escolarización en la provincia. Los educadores progresistas buscaron modernizar la educación antes de la guerra, pero al final se toparon con los maestros convencidos de sus métodos y con una sociedad que no estaba de ánimo para la innovación. Como él mismo relata: “Ya golpeada por la indiferencia docente y el escepticismo público, la educación progresista en Ontario acusó un duro golpe tras el estallido de la II G.M.”. Para el fin de la guerra, también la reforma progresista en Ontario había concluido (2005, p. 194). La razón del escepticismo de Stamp y otros quizá se deba al género de la historia educacional en sí, atrapado, como suele suceder, en disputas internas sobre cambio curricular y dinámicas en el aula (hasta donde estos se pueden evaluar de manera precisa), en vez de considerar las tendencias sociales más amplias que también dan cuenta de la reforma educacional. En contraste, otros historiadores canadienses de orientación más social, como Doug Owram y Mona Gleason han expuesto argumentos opuestos; estos autores sugieren que el progresismo efectivamente surgió en la Canadá de posguerra, afirmando que en su sentido más amplio se trataba de innovación, no de tradicionalismo; el período de posguerra, en palabras de Owram, era “una época de modernismo [en la que] las ‘nuevas’ teorías estaban al alza, mientras que materias antiguas como la tradición, el orden y la disciplina [estaban] a la baja” (1999, p. 125).

una fuente eterna a la que vuelve todo el conocimiento con el tiempo (Kimball, 1986, p. 16; Lawton and Gordon, 2002, pp. 54-55). Estos valores pre-modernos estaban plasmados en el trabajo de autores canónicos, quienes escribieron en un lenguaje y estilo clásicos acerca de ideas lejanas a lo contemporáneo. Mientras más se acercaba el estudiante a la “esencia” de estas fuentes históricas, más cercano a la verdad estaba y mejor estudiante era. Según expresó el humanista renacentista Erasmo: “Todo conocimiento cae en una de dos categorías: el conocimiento de las “verdades” y el conocimiento de las “palabras” y si el primero es de mayor importancia, el segundo se adquiere antes en el tiempo. No es una misión para encomendarla a quienes, en su afán de aumentar su almacenaje de verdades, olvidan el necesario arte de expresarlas; esto, debido a que las ideas sólo son inteligibles para los demás en la medida de las palabras que las describen” (En Cohen y Garner, 1967, p. 163). Tal estudio, ya sea filosofía griega, verso en latín o verdad eterna como expresan las matemáticas, tenía tanto valor moral como relevancia pedagógica; era una manera de fortalecer la mente y la personalidad del estudiante. Hacia el siglo XIX, cuando la escolaridad se extendió inicialmente como un recurso público genuino, quedando al alcance de muchos por primera vez, la percepción del ideal era una educación tradicional basada en temas convencionales enseñados por un profesor dominante por medio de “ejercicios monótonos, disciplina estricta y recitación verbal autómata”. (Kliebard, 2004, pp. 4-5) Para los progresistas de entonces y de ahora, tal educación, orientada al pasado y no al futuro, que menosprecia la iniciativa y creatividad individual y desestima las verdades empíricas del conocimiento científico como lengua “muerta”, limitada a las salas de clases más que relacionada con el mundo en rápida expansión y aceleración, no tenía ningún sentido. Para ellos cualquier educación que pudiese contarse como progresista rechazaría estas cualidades, abrazando una base democrática sobre el mundo como es, no como era; enseñaría materias contemporáneas e iría más allá de los límites de cada disciplina; se basaría en la idea de que el estudiante no es un receptáculo pasivo, sino un aprendiz activo, un individuo que explora el mundo a su propio ritmo, creando conocimiento en primera persona. En resumen, el estudiante “aprendería a aprender” (Labaree, 2005, p. 277).

Si el amplio éxito de Living and Learning sirve de indicador (vendió 60.000 copias durante sus primeros 16 meses), entonces había un claro interés por una educación moderna y progresista en Ontario y Canadá en el período de posguerra (Gidney, 1999, p. 75). Sin embargo, esto obliga a preguntarse ¿por qué? y ¿por qué justamente en este período? El éxito de la obra se relacionó por cierto con su expreso compromiso con la modernidad en un momento de profunda transformación social. Según la famosa frase que enunció Kart Marx mucho antes de la Bomba Atómica, bajo condiciones de modernidad, “todo lo sólido se desvanece en el aire” (1977, p. 224). El período que siguió a 1945 dejó poco de “sólido” y mucho de nuevo. Durante la II GM, gran parte del

La modernidad canadiense de posguerra y la educación progresista 28

mundo antiguo fue literalmente barrido y reubicado en una de las dos nuevas categorías sociales, políticas y económicas conocidas como “oriente” u “occidente”, durante la “Guerra Fría” financiada entre los Estados Unidos y la Unión Soviética. No sólo la política, sino que también la economía cambiaron radicalmente durante estos años. Dos guerras mundiales originaron innovaciones tecnológicas sin precedentes (como el radar, el motor de reacción, el transistor, el computador digital, y un largo etcétera) que sirvieron de base para los viajes, la electrónica y las tecnologías de la información en la posguerra e hicieron posibles nuevas maneras para afrontar de manera global la organización social (Hobsbawm, 2004, p. 264). Un resultado importante de esto fue el desarrollo de un verdadero “sistema transnacional de fabricación”, en el cual la producción industrial podía ser dividida y distribuida entre varios países, a la vez que era controlada desde una ubicación fija (Hobsbawm, 2004, p. 280). Una producción más barata, impulsada por una mano de obra menos protegida y menos costosa disponible en países más pobres, permitió la materialización de una economía de consumo masivo en Norteamérica por primera vez, disparando un crecimiento económico sin precedentes (Hobsbawm, 2004, p. 282). La prosperidad de posguerra era vista como una justificación de la superioridad del capitalismo-liberal en particular y de la modernidad en general.

El compromiso del comité Hall-Dennis con la modernidad como sine qua non de la vida de posguerra y, por ende, de la educación en Ontario empezó efectivamente con la administración de Bill Davis, ministro de educación en Ontario desde 1962 hasta su exitosa postulación al cargo de Primer Ministro de la provincia, en 1971. Como Primer Ministro, Davis se hizo rápidamente reconocido como una figura innovadora del gobierno canadiense. En sólo un par de años, probablemente hizo más para transformar el sistema educacional en Ontario que cualquier otro desde el legendario reformista Egerton Ryerson, en el siglo XIX (Fleming, Vol. II, 1972, p. 12). Es importante mencionar que disfrutaba del amplio apoyo público en sus iniciativas. Como señaló bromeando el entonces líder del NDP izquierdista (Nuevo Partido Demócrata) Steven Lewis en 1967: “Desde los tiempos de Enrique VIII o Luis XIV que un hombre no reunía tal séquito de cortesanos, admiradores, periodistas serviles y un auténtico harem de aduladores” (citado en Stamp, 1982, p. 211). El éxito de Davis se debía en parte a su habilidad para inspirar a otros con una virtuosa retórica de modernidad y progreso, como deja en claro el siguiente pasaje, extracto de uno de sus discursos, ante la asamblea legislativa de Ontario, en 1965: [La] velocidad de nuestro progreso es tal que cada día debemos enfrentarnos a nuevas situaciones sin precedentes. Para nosotros, estas no representan una fuente de aprensión o alarma. Desde la sólida base de nuestras tradiciones, estamos preparados para afrontar el desafío de lo desconocido con el más vigoroso sentimiento de euforia … los vientos del cambio tecnológico no son ciegos e irracionales, para golpear salvajemente sin advertencia y dejar destrucción tras su paso, sino que son más bien favorables y predecibles y se pueden aprovechar en beneficio del ser humano … este gobierno reconoce la necesidad de experimentar e innovar como un imperativo moral con la finalidad de mejorar la eficiencia del sistema educacional y la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje. Debemos plantearnos interrogantes y más interrogantes y al irlas respondiendo debemos sacar a relucir los mejores recursos de nuestro conocimiento tradicional, combinados con las más recientes técnicas científicas (1965, pp. 31-32).

En Norteamérica, el “capital humano” (o la suma de trabajadores independientes informados y con nuevas capacidades, además de la capacidad de aprender capacidades aún más novedosas en el trabajo) era considerado como el motor del crecimiento económico. De esta manera la educación “moderna” y la economía moderna quedaron inexorablemente unidas. Como historiador educacional, Paul Axelrod indica que los trabajadores modelo de posguerra eran “hombres renacentistas de la actualidad”, entrenados para ser flexibles, creativos y estar en sintonía con un mercado en permanente cambio (1984, p. 192). Así, uno de los conceptos clave de la educación progresista, aquel sobre enfocarse en “los intereses, las necesidades y las habilidades de los niños”, con el fin de desarrollar su individualismo y poderes creativos, servía en gran medida a las necesidades del período en cuestión (Gidney, 1999, p. 31). En otros términos, en la Canadá de posguerra, la educación progresista se había convertido en una opción pedagógica totalmente contemporánea.

Aunque su retórica sugería un maridaje de lo tradicional con lo nuevo, su trabajo en la práctica era radicalmente amplio y moderno. Durante su permanencia en el cargo, el departamento de Davis erigió varias universidades nuevas y un sistema completamente renovado de institutos comunitarios. También fue el cerebro tras

La era Davis en Ontario 29

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la centralización burocrática del sistema escolar, hasta ese punto descentralizado y basado en consejos de administración, proceso que vio desaparecer para siempre a “una de las instituciones públicas más antigua de la provincia” (Gidney, 1999, p. 49). Davis también acompasó el trabajo interno del Departamento de educación, en un esfuerzo para asegurar que su rápido crecimiento ocurriera con fluidez. De esta manera, amalgamó varias unidades del departamento en “divisiones” más grandes, llenas de burócratas entusiastas de las técnicas modernas de administración y de la pedagogía progresista (Fleming, Vol. II, 1972, pp. 19; 23). Finalmente en 1965 Davis inauguró una era de investigación y desarrollo sin precedentes en la educación, estableciendo el Instituto para Estudios sobre Educación de Ontario, un centro de investigación que tendría como objetivo convertir a la provincia en un centro de clase mundial para la pedagogía de vanguardia. En palabras de Davis: “Es la visión de este gobierno que dicho Instituto propicie una atmósfera donde académicos de primera línea lleven a cabo un ataque masivo sobre todo tipo de problemáticas relacionadas con la educación” (1965, pp. 34-35). Por supuesto que todo esto no tuvo un bajo costo; entre 1960 y 1970 el gasto educacional anual en Ontario se disparó de $62 millones a $1.600 millones (Hoy, 1985, p. 54).

alerta temprana, nuestra escuela ha estado propensa a cualquier crisis y expuesta a convulsiones homeostáticas periódicas y violentas”. Luego indicó (tomé prestado su subrayado) que era necesario un “aparato sistemático para la planificación, el desarrollo y el cambio” (1965, pp. 19-20). De esta manera, según sugiere el historiador económico K. J. Rea, quizá Hall-Dennis era una manera de imponer orden y significado sobre un sistema que se expandía de manera caprichosa y poco definida acerca de lo que se suponía que debía producir (1985, p. 109).

Hacia Hall-Dennis Aunque no existía una justificación sistemática y filosófica para toda la operación de Davis hasta 1965, esto era diferente en cuanto a la percepción de que se necesitaba algún tipo de reforma en la provincia. Poco tiempo después de que Davis llegó a ser ministro en 1962, el departamento presentó planes para reformular la educación primaria (desde el Kindergarten hasta sexto año). Aunque hubo una breve escaramuza al interior del Departamento e incluso en el seno del gobierno sobre si las reformas debían orientarse al tradicionalismo o al progresismo; los poderosos burócratas progresistas del departamento salieron victoriosos. (Fleming, Vol. III, p. 151) La revisión de la educación primaria se llevaría a cabo en cuatro etapas, donde lo que más adelante sería Hall-Dennis correspondía sólo a una de ellas. La división del departamento encargada del currículo antes debía preparar el terreno mediante la compilación de currículos e investigación de otras jurisdicciones educacionales; luego se designaría un comité provincial que determinara los propósitos y objetivos de la educación en la provincia (etapa que dio origen a Hall-Dennis, en 1965); a continuación, profesionales de la educación estarían a cargo de transformar dichos propósitos en materiales curriculares los que, finalmente, serían evaluados por los propios profesores, junto con los propósitos y objetivos generales sugeridos por el comité (Gidney, From Hope to Harris, 69).

Entonces, ¿en qué notaron Davis y el Departamento la necesidad de una comisión que trabajara en los Propósitos y los Objetivos de la Educación en la provincia de Ontario? Un motivo era el impulso general del país de caminar hacia la revisión filosófica y renovar la educación posterior a la II G.M. Para conseguir este objetivo, se llevó a cabo estudios en Terranova, Nueva Brunswick, Nueva Escocia, Isla Príncipe Eduardo, Saskatchewan, Manitoba, Columbia Británica, Alberta y Québec (Stephenson, 1970, p. 386). Otra posibilidad es que, a pesar del reconocido dominio de Davis sobre su extensa obra, algunos críticos cuestionaban si la educación en la provincia estaba creciendo o no de acuerdo con algún plan maestro. Un punzante crítico, Walter Pitman, describió en 1971, la noción de planificación educacional de Davis como “presunciones arbitrarias” (1973, p. 147). Incluso más reveladora es la declaración de F. G. Robinson, un investigador educacional contemporáneo, durante su discurso en la junta anual por la Semana Canadiense de la Educación, en 1965, donde se puede deducir que se refería a Ontario al expresar: “Al sistema escolar le ha faltado un aparato de evaluación, un sistema de alerta temprana, si así lo quieren plantear, para avisar sobre cambios en su ambiente social que podrían requerir modificaciones en dicho sistema. Sin este dispositivo de

De esta manera, en 1965 se constituyó este Comité encabezado por Justice Emmitt Hall, que recién había dirigido la Royal Comission on Health Services (19611965), la que estableció gran parte de la base intelectual para el sistema de salud universal de Canadá; el Departamento de educación asignó primera prioridad a este Comité. Pronto se le autorizó para ir más allá de la educación primaria, abarcando hasta el duodécimo grado y además se le asignó fondos sin restricciones. En definitiva el costo del proyecto para los contribuyentes de Ontario fue de $687.137 (Vaughn, 2004, p. 271, note 30

52). Se les garantizó amplia cobertura mediática, gracias a los variados contactos periodísticos del Departamento. Los miembros del Comité leyeron mucho material sobre teoría y filosofía educacional, siguieron atentamente mejoras pedagógicas en varios países, trabajaron de manera intensa con expertos educacionales del mismo Departamento de Educación y generaron una invitación abierta a “grupos, organizaciones e individuos” de la provincia para que enviaran informes (evaluaciones particulares de la educación en la provincia y sugerencias para reformas). A continuación, llevaron a cabo una serie de audiencias públicas en las ciudades de Ottawa, Toronto, Londres y Sudbury, donde los autores de los informes particulares tuvieron la oportunidad de explicar y de explayarse acerca de sus observaciones ante el Comité, a la vez que pudieron contestar interrogantes sobre sus visiones. Luego el Comité encargó ‘informes de investigación’ y ‘opiniones de expertos’ externos al Departamento para abarcar varios temas que las audiencias y los informes iniciales no lograron cubrir adecuadamente según sus criterios. Entre estos temas se encontraba la educación especial, aspectos económicos de la educación, temas relacionados con la educación de etnias originarias y educación privada y alternativa, entre otros. Finalmente, el Comité efectuó diversos viajes extensivos de investigación dentro de la provincia, hacia otras regiones de Canadá y hacia el extranjero, con la finalidad de captar en primera persona diferentes aspectos de la práctica educacional moderna. Estos viajes incluyeron inspecciones al diseño arquitectónico en Scarborough, Ontario, centralización escolar en la provincia de Nueva Brunswick, “instrucción asistida por computador” en California y Japón, “multiculturalismo” y multilingüismo en Israel e Irlanda, sistemas escolares descentralizados en Suecia e investigación educacional en la Unión Soviética. La meta predominante del trabajo del Comité se podría resumir con el lema modernista: “que sea nuevo”. Como más tarde recordaría Lloyd Dennis, cuando se integró al Comité, un miembro del Departamento le dijo: “Se espera que deje una marca, que contribuya a iniciativas que mejorarán la educación … hacia donde usted se dirige es tierra de nadie, un comité debe cambiar el estado actual de las cosas” (1997, p. 136).

Hall-Dennis posguerra

como

modernismo

educación en Ontario hacia fines del siglo XX y más allá para, de esta manera, preparar a los niños y jóvenes para un mundo de posguerra en el cual un estado perpetuo de transformación en términos sociales, económicos y tecnológicos se entretejería con la vida cotidiana. Quienes escribieron y presentaron los informes, los expertos que no cesaban de hablar de la educación antes del Comité y el Comité mismo compartían estas visiones; todos ellos demostraron ser intelectuales orgánicos (como el teórico cultural y político italiano Antonio Gramsci los habría descrito), dedicados a sacar adelante una forma de política educacional profunda y conscientemente moderna en la provincia (2000, pp. 301-311). Para todos los involucrados, el cambio constante y continuo estaba (y debía estar) consagrado como la realidad fundamental en que se basa la organización social. Como modernistas dedicados, veían el mundo de posguerra como uno sin fin o sin límites, en palabras del sociólogo anglo-polaco Zygmunt Berman “perpetuamente adelantado [a sí mismo], en un estado de trasgresión constante” (2000, p. 28). Más aún, su visión era una respuesta radical en la forma de políticas ante esta situación, lo que también estaba al alcance durante este período, dado que en condiciones de modernidad “todo lo que fue hecho por el hombre, puede ser reformado por él mismo” para mejorarlo (2000, p. 28). La modernidad, el cambio dinámico y la necesidad de que estos se expresaran en las escuelas fueron temas recurrentes entre quienes aportaron con informes y presentaciones y expusieron sus visiones ante el Comité Hall-Dennis. Por ejemplo, según el informe de la Federación de Profesores de Ontario, para ser viable, cualquier conjunto de propósitos y objetivos para el Ontario de posguerra debía equipar a los niños y jóvenes para dominar oleadas sucesivas de cambios sociales, económicos y tecnológicos con el fin de permanecer al día en un contexto provincial y global de rápida evolución. Es decir, durante su etapa escolar debían ser orientados hacia una “mayor adaptabilidad” de manera que pudieran hacer los ajustes necesarios para “lidiar de manera oportuna con un mundo invariablemente cambiante” (PCAOE, 1966, Audiencias públicas, 12 de enero, p.5). En contraste, el sistema de educación tradicional en Ontario producía directrices de aprendizaje ancladas al pasado que habían permanecido por mucho más tiempo que el mundo que las vio nacer. Para muchos de los que presentaron informes y evaluaciones estas directrices debían desaparecer, para instaurar en su lugar otras nuevas y dinámicas. Como la Federación de Asociaciones de Profesoras de Ontario recalcó, era tal el peso acumulado de las tradiciones en la provincia que la tarea de Hall-Dennis sería mucho más difícil de

Como ya se mencionó, la noción de modernidad fue arraigada directamente en el ADN del Comité HallDennis por Bill Davis y su Departamento de educación, quienes impactaron al Comité con el fin de llevar la 31

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lo que podían imaginar. Por consiguiente, el Comité tendría que generar profundos cambios estructurales al sistema escolar de la provincia y también estructuras que siguieran cambiando luego de que se llevara a cabo el trabajo inicial. Según plantearon: “La sociedad había permanecido prácticamente estancada luego de la instauración del currículo actual, es posible que algunos cambios menores de cuando en cuando hayan sido suficientes, sin embargo, los cambios casi cataclísmicos experimentados durante los últimos años requieren un enfoque mucho más radical. En el deseo de una revisión profunda del currículo y las materias de estudios se halla implícita la necesidad de adaptar las experiencias educacionales que se entregan a los alumnos de Ontario no sólo a una forma de vida que cambia velozmente, sino que también al concepto de cambio en sí” (PCAOE, 1966, Audiencias públicas, 12 de enero, p.71). Incluso aquellos que dudaban de una educación que desafiaba a la tradición de muchas maneras parecían reconocer que en realidad el cambio se había convertido en la realidad con la que los educadores debían lidiar. Así lo era para el Departamento de historia del Trinity College School, en Port Hope, que planteó que parecía haber un “énfasis excesivo en la naturaleza cambiante de la sociedad moderna en la educación actual”. Con esto ya establecido, también reconocieron que no era posible ignorar la modernidad. La educación contemporánea sólo se podía tratar de “preparar a los niños para llevar vidas felices y útiles en un mundo de cambios, para adaptarse y comprender el mundo tal cual es, [y] para lidiar con los deslumbrantes avances de la ciencia y la tecnología”, presentes en todo contexto (PCAOE, 1966, Public Hearings, January 13th, pp.341-342). La situación era tal que ni siquiera estos historiadores de la educación cayeron en el antimodernismo, sino que ofrecieron humildemente sus conocimientos como corrección ante lo que el Comité luego describiría como “la permanencia del cambio” (PCAOE, 1968, p. 37). Con este objetivo, argumentaron que el Comité debía mantener la historia en el currículo, como una manera de balancear el cambio y el dinamismo con algo de “profundidad y perspectiva” sobre el mundo moderno (PCAOE, 1966, Public Hearings, January 13th, p.342).

además, cuando se trataba de educación, Mc Luhan era un concienzudo modernista. En su exposición ante el Comité, en 1967, Mc Luhan recalcó que el mundo de posguerra estaba cambiando a un ritmo destacable y que el sistema escolar canadiense, por lo general cerrado, estaba completamente desfasado en relación con estos cambios. En sus palabras: “Lo que sucede dentro de la escuela es débil y pobre en comparación con lo que sucede en cuanto el niño sale de ella” (1967, p. 2). Para Mc Luhan la modernidad de posguerra había sobrepasado por mucho lo que se consideraba “moderno” en épocas anteriores, en lo que él caracterizaba como “pautas del siglo XIX de espacio sólido conectado, personalidades, empleos [y] procesos de aprendizaje” (1967, p. 8). En oposición a esta “modernidad pesada”, la modernidad de posguerra era más radical, una “modernidad líquida” (como Bauman la describiría más tarde), basada en el intercambio de “información pura” (2000). Esto abrió nuevas posibilidades para modelar un ambiente social que, en el pasado, probablemente había reprimido el avance humano (Mc Luhan, 1967, p. 8). Según el autor: “El concepto antiguo indicaba que ‘el hombre se hace a sí mismo’; ahora el hombre también hace su mundo… hace el cosmos y lo programa” (1967, pp. 8;2). Tales posibilidades afectarían de manera inevitable a los propósitos y objetivos de la educación en Ontario. Para Mc Luhan, la elección entre tradición y modernidad en la educación jamás había sido tan evidente. Es importante notar que los niños y los jóvenes ya habían optado por la segunda, aún cuando los padres y los profesores eran reticentes a la idea. Según Mc Luhan, los niños ya eran profundamente modernos, al haber sido educados mediante su exposición a los medios masivos de información lo que expandió su conciencia hacia una escala global a la vez que profundizó su experiencia subjetiva del mundo; este aprendizaje sólo debía ser formalizado en la escuela. En esta tarea, la educación se volvería “progresista” por primera vez y la “instrucción” sería reemplazada por el “descubrimiento” genuino. En palabras del autor: “La instrucción es sólo un bosquejo, una plantilla para el molde cerebral de conocimientos ya adquiridos, sin embargo el futuro no es lo que conocemos en el presente; está ahí para descubrirlo. No habrá instrucción en nuestras escuelas durante varios años… el descubrimiento toma el lugar de la instrucción en cualquier ambiente en el cual los niveles de información son muy elevados” (1967, p. 6). Esta modernidad electrónica y de posguerra lograría automáticamente lo que los progresistas como Dewey habían intentado, en vano, lograr durante décadas. La visión progresista de Mc Luhan tuvo un enorme, incluso “profundo”, efecto en el Comité y, a la larga, en Living and Learning; afectó

Por el contrario, algunos de los expertos que expusieron ante el Comité fueron incluso más enfáticos en su opinión acerca de la “permanencia del cambio”. El más connotado de este grupo era indudablemente Marshall Mc Luhan, un canadiense que luego de su innovadora obra Understanding Media (1964) logró reconocimiento internacional por sus enfoques acerca de los medios de información de masas y sus efectos sobre la sociedad; 32

tanto el contenido del informe como su presentación vanguardista, que buscaba evocar en términos visuales la frenética experiencia moderna descrita por Mc Luhan (Dennis, 1997, p. 168).

Entonces, ¿cuál era el papel de la educación en relación con dicha modernidad para el Comité Hall-Dennis? Conectaría el pasado conocido con el futuro desconocido. Según plantearon, en tanto que el rol primordial que debe desempeñar la escuela es “hacer que el estudiante sea conciente de las costumbres y procedimientos que se han desarrollado durante largos períodos de prueba y error”, su misión no puede quedar allí. “No podemos construir una sociedad que sólo mire hacia el pasado, al registro de lo que nuestra historia nos ha mostrado que somos, ya que en cualquier coyuntura de esta historia tanto el presente como el futuro pesan de la misma manera sobre nosotros” (1968, p. 34; 35). Entonces, esta es la esencia de la educación luego de 1945: preparar a los niños para un futuro de cambio constante y de esta manera planificar, hasta donde se puede planificar ante tal panorama, para enfrentar lo desconocido y transformarlo en beneficio para la provincia antes que dejar que simplemente pase ante los ontarienses, sin ser explorado ni explotado. Típicamente, el Comité estaba animado por sus perspectivas de éxito, apoyándose en los logros humanistas del pasado para elaborar su enfoque sobre el futuro:

La importancia crucial de la modernidad de posguerra y la necesidad de incorporarla directamente en la educación son conceptos subyacentes de Living and Learning, el informe final del Comité, publicado en 1968. En concordancia con los informes de particulares, instituciones y expertos como Mc Luhan presentados ante Hall-Dennis, Living and Learning enfatizaba la naturaleza transformadora del período de posguerra. El Comité incluso llegó a crear un neologismo para describir su particular réplica de la modernidad: “tecnoatómica”3. Para ellos, se trataba de “una destacable época de cambios [que] empezó a mostrar su impacto en nuestra sociedad luego de 1945, pisando los talones a la guerra. Desde ese momento, los avances tecnológicos y los nuevos conocimientos han superado por amplio margen toda la acumulación de conocimientos desde el descubrimiento de la rueda… los seres humanos están sometidos a su impacto en todas partes. (1968, p. 37) Por sobre todo, estos cambios afectaron a las vidas de los niños y los jóvenes, quienes nacieron después de 1945 y, por ende, en el seno mismo de dicho impacto, sin conocer otra realidad. El mundo antiguo (el de los adultos) les era ajeno, por contraste. Según redactó el Comité, los niños y jóvenes estaban “fascinados por esta desafiante revolución … a diario son bombardeados, enriquecidos y profundamente influenciados por las maravillas de esta era … las recompensas y distracciones de la vida moderna han creado nuevos valores y nuevas ideas, nuevos conceptos del tiempo y del espacio, nuevas libertades y nuevas restricciones’ (1968, p. 37). Para el Comité, la época tecnoatómica podía ser algo a lo que hacerle el quite o algo que abrazar y de esta manera controlar y aprovechar para las futuras generaciones y por ellas. Lo que se necesitaba, de acuerdo al Comité, era un nuevo marco de referencia, uno que aceptara la realidad histórica del “movimiento continuo”. Esa tarea sería un esfuerzo preliminar y amplio, una oportunidad excepcional en la historia humana, siempre y cuando la población de Ontario estuviera dispuesta a aceptarla, aventurándose en este “turbulento mar… para el cual no hay mapas” (PCAOE, 1968, p. 39).

Como los hombres que logran el aterrizaje inicial en la luna, nuestros niños deben ser preparados rigurosamente para un destino cuyas características nadie conoce de primera fuente. No obstante, esta no es la primera vez que el la humanidad se enfrenta a esta situación. El Mundo se presentaba como un desafío similar en la época de Colón hace 500 años. Los éxitos del pasado están ahí para orientar a nuestros jóvenes; la visión, la especulación y la predicción del futuro están ahí para desafiar y despertar sus mentes; se vuelve función de la escuela entregar dicha orientación y fomentar dicho despertar (1968, p. 35). Por consiguiente, aquellos días en que en las escuelas había profesores autoritarios inculcando las sagradas ‘tres R’ a los estudiantes estaban obsoletos hacía largo tiempo para el Comité; ¿cómo era posible que tal enfoque fuera relevante para un niño inmerso desde su nacimiento en la sociedad de los medios masivos de información, la “explosión del conocimiento” y la automatización industrial? Sencillamente había demasiada información que analizar, toda ella en estado de flujo constante; se debía ingresar (o reingresar) a la educación progresista. Las aproximaciones pedagógicas tradicionales como la memorización eran desestimadas por el Comité, al considerarlas “conductistas, de estímulo-respuesta o tradición modificada del condicionamiento pavloviano”.

Para el Comité, la educación, como la más básica de las instituciones públicas, había sido el punto inicial para esta exploración de la modernidad de posguerra. 3

N. del T.: Versión propia del original ‘technatomic’ 33

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Aquellas tradiciones debían ser reemplazadas por una “teoría del aprendizaje dinámico” que enfatizara la “actividad perceptiva, holística y gestáltica de la mente, en particular aquella originada por la respuesta total del niño ante una avalancha de estímulos… más que la suma matemática de sus partes” (PCAOE, 1968, p.52). Quizá canalizando el pensamiento de Mc Luhan, argumentaban que el niño de posguerra podía hacer frente e incluso abrirse paso entre una gran cantidad de información, escogiendo y determinando que dirección le era más adecuada para posteriormente seguirla de manera individual, pero útil para la colectividad: “El enfoque de medios combinados, tan bien demostrado en la Expo 67 mediante el uso imaginativo de técnicas fílmicas, levanta demasiadas interrogantes nuevas y antiguas para los teóricos del aprendizaje … dos o tres [ideas, imágenes, o fragmentos de información pueden ser] vistos simultáneamente y a menudo con yuxtaposición continuamente variable [haciendo surgir] una complejidad de ideas y de relaciones en la que el todo es claramente mayor que la suma de sus partes” (1968, p.53). Este tipo de pedagogía planteaba un niño cualitativamente distinto al estudiante del pasado, fundamentalmente moderno a priori, que necesitaba una pedagogía que se concentrara potentemente en él, en su profunda comprensión del mundo que le vio nacer y en su creatividad para moldear este mundo a su voluntad. De esta manera, el profesor no era considerado más que un mero facilitador para el estudiante, que entonces asumía el papel preponderante en el proceso educativo. Este individualismo progresista era valorado prácticamente como un principio biológico: “Dada su naturaleza, el aprendizaje es un asunto personal. Hay prácticamente un metabolismo del aprendizaje que es tan único del individuo como el metabolismo de la digestión. Los padres y los profesores pueden crear condiciones para el aprendizaje y pueden entregar experiencias que estimulen el proceso, sin embargo la verdadera experiencia es íntima y subjetiva, ya que cada humano abraza el mundo de su propia manera idiosincrásica” (PCAOE, 1968, p. 49). En resumen, lo que hasta 1945 era una opción pedagógica progresista, luego se transformó en un asunto de neta necesidad pedagógica. Por otra parte, como recalcó la Federación de Asociaciones de Profesoras de Ontario, el sistema escolar mismo se debía presentar como algo dinámico, similar a los niños a los que estaba educando, no sólo en términos de enseñanza y aprendizaje sino que también en términos de administración. El Comité estuvo completamente de acuerdo con esto: “El gran diseño y la implementación del aprendizaje en la actualidad debe permanecer fluido y dinámico para que pueda seguir el

paso al ser humano mientras extiende su alcance hacia el espacio y a las verdades ocultas que aún le quedan por descubrir en su interior” (1968, p. 65). De esta manera, para Hall-Dennis, la modernidad aplicada a la educación significaba diseñar un sistema escolar que se regeneraría constantemente para estar al día con un mundo en el que el cambio y el desafío eran la norma, en la provincia y a nivel global. Este sistema produciría ciudadanos aptos para lidiar con problemas mucho más complejos que aquellos que se presentaban en el pasado, lo que beneficiaría a la humanidad completa. Con esto, avanzaron decisivamente más allá de la modernidad de la educación progresista hacia lo que la historiadora educacional Amy von Heyking había descrito recientemente como el “neo progresismo”. Según sus escritos: “Mientras que los progresistas de la generación anterior habían sido optimistas en su creencia de que las escuelas podrían reformar la sociedad para atacar males sociales, los neo progresistas… eran utópicos; insistían en que las escuelas podrían entregar herramientas a los ciudadanos para resolver los problemas de la sociedad e incluso del mundo y, a la vez, entregarle a cada individuo una avenida de realización personal que duraría eternamente” (von Heyking, 2006, p. 126).

Conclusiones El momento inmediato de Hall-Dennis fue breve; al principio, fue una sensación. Davis y el gobierno provincial lo alabaron, al igual que los partidos de oposición de la provincia. Durante varios años luego de su inicio, el Departamento implementó sus pilotos en las escuelas. Los canadienses promedio tomaron Living and Learning como un “libro de mesa” a la moda. Los medios también lo alabaron. Un editorial del periódico Globe and Mail del día siguiente a su publicación declaró: “El juez Emett Hall y su equipo han revolucionado la educación [zambulléndose] de manera entusiasta y creativa en el futuro además de [ocasionar] la proliferación de fuentes de sudor frío entre los miembros del sistema educativo tradicional (No Dust Gatherer, This, 1968). Luego las cosas empezaron a cambiar a medida que los Swinging Sixties (los Acelerados Sesenta) se transformaban en los Sobering Seventies (los Reflexivos Setenta)”. HallDennis se convirtió en un blanco para muchos mientras la economía caía en la estanflación y “la afluencia que permitía el ‘juego’ en las escuelas ya no se podía sostener” (Wilson, 1977, p. 29). Los críticos del establishment educacional surgieron de todos lados del espectro político, profesores universitarios y líderes de los negocios se quejaron acerca de la carencia de habilidades básicas en los estudiantes y a medida que Canadá se 34

REFERENCIAS

volvía notoriamente multicultural, la ausencia de una “comprensión transformadora de la diversidad” en el informe se hizo evidente (Bruno-Jofré and Hills, 2010, p. 12). Finalmente, a medida que decaían las amplias transformaciones sociales que en la década de 1960 parecían inevitables, lo mismo sucedió con la visión de una reforma educacional liderada por el gobierno descrita por Hall-Dennis. Para mediados de la década de 1970, había una marcada tendencia a retornar a las “tres R” entre los reformistas escolares y la opinión pública canadiense. No obstante, a inicios del siglo XXI, algunos aspectos de la devoción del informe por la modernidad educacional parecen proféticos. La educación en Ontario nuevamente ha buscado volver a la vanguardia norteamericana, mediante el programa “Kindergarten de jornada completa”, un renovado compromiso con las prácticas progresistas de aprendizaje temprano basado en juegos y una marcada orientación hacia la tecnología digital aplicada a la educación, las que hacen eco del informe Living and Learning. Vale la pena analizar si la versión del Hall-Dennis acerca de la modernidad de posguerra es, como algunos han sostenido acerca de la modernidad en sí, “maleable a un punto jamás antes experimentado e inimaginable para generaciones anteriores” (Bauman, 2000, p. 8). Más aún, vale la pena sencillamente preguntarse ¿a qué propósito histórico y social sirve esta nueva réplica de la modernidad educativa, versión 2011?

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Fecha de Recepción: 09/05/2011 Fecha de Aceptación: 05/07/2011 * Datos del autor: Josh Cole, Department of History Queen’s University Kingston, Ontario, Canada Correo Electrónico: acole3@gmail.com 36

EL ROL DE LA REFLEXIÓN AL INTERIOR DE UN PROGRAMA DE FORMACIÓN INICIAL DOCENTE: LA TRANSICIÓN HACIA UN PROFESIONAL CRÍTICO Y REFLEXIVO THE ROLE OF REFLECTION WITHIN A TEACHING EDUCATION PROGRAM: THE TRANSITION TOWARDS A CRITICAL AND REFLECTIVE PROFESSIONAL.

Fernando Murillo RESUMEN

ABSTRACT

El propósito de este trabajo es dilucidar el rol potencial de la reflexión al interior de programas de formación inicial docente como un componente movilizador fundamental hacia una profesionalidad crítica y reflexiva. Para ello se develan en un primer momento las lógicas de orientación técnica que son disociadoras entre teoría y práctica actualmente presentes en las instituciones de formación superior y se presenta luego una manera alternativa de orientar las prácticas curriculares a través de la práctica de la reflexión, proponiendo para ella una perspectiva de justicia social. Se asume así la reflexión no como un evento aislado, sino como un proceso intencionado y constante, con la finalidad de producir una transformación profunda en la cultura misma de los profesores, de manera que el carácter profesional, intelectual, creativo, crítico, propositivo, reflexivo y transformativo de los docentes no se dé accidentalmente, sino de forma intencionada. Se termina proponiendo un ciclo de reflexión guiado – que a diferencia de los tradicionales- tiene una salida a una acción transformativa.

The purpose of this paper is to elucidate the potential role of reflection within pre-service teacher education programs, as a fundamental component to transit towards a critical and reflective professionalism. To achieve this, the logics of technical orientation that dissociate theory and practice still present in higher education are revealed, to then present an alternative way to guide curricular activity through reflective practice, suggesting a social justice perspective for it. Reflection is then characterized not as an isolated event, but as a intentional and constant process with the purpose of producing a profound transformation in the very culture of teachers, in a way that the professional, intellectual, creative, critical, proactive, reflective and transformative character of teachers is not developed casually, but intentionally. The paper ends suggesting a cycle for guided reflection which differs from other more traditional models in that it includes an exit for the cycle that consists in transformative action.

Palabras clave: reflexión, currículum, formación inicial docente

Key words: reflection, curriculum, pre-service teacher education

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Introducción

ideas que parecen positivas y alrededor de las cuales se pretende crear consenso e identificación. Pero es probable que parte del éxito de los eslóganes en general (…) estribe en que en realidad esconden diferentes pretensiones y significados, en que distintas personas estamos entendiendo o queriendo decir cosas diferentes con las mismas palabras, aunque aparentemente todos decimos lo mismo” (Contreras, 2001, p.11).

De la necesidad de las conceptualizaciones Los discursos conllevan intencionalidades, y éstas – diría Van Dijk- se relacionan íntimamente con el poder y la persuasión. De ahí el interés en este trabajo por la explicitación de los significados atribuidos a los conceptos a la base desarrollados a lo largo del mismo, por un lado, y por otro, el llamado a hacer de ésta una práctica más recurrente entre aquellos que se desenvuelven en el campo científico y educacional.

Desde esta perspectiva, se sostiene la importancia del relevamiento y visibilización de los supuestos a la base en cualquier propuesta que se avance en el plano educativo, en el entendido que los discursos crean realidades, y que esas realidades responderán a la naturaleza desde la que se origina la conceptualización utilizada. En este trabajo se explora el horizonte de posibilidad que abre la construcción de una noción de reflexión que rescata los sentidos y compromisos propios de una praxis crítica y proyecta sus implicancias para la formación de futuros profesores.

Los discursos que circulan en los distintos ámbitos relacionados con la educación presentan una variedad de términos que parecieran ser unívocos en su significación, casi de sentido común, pero las conceptualizaciones claramente responden a idearios, racionalidades, paradigmas, intencionalidades y agendas particulares, las que indefectiblemente emergerán de alguna forma en la acción. El diagnóstico que hacen Zeichner y Liston (1990) es que algunos de los términos de moda que están siendo usados en las comunidades educativas, como “enseñanza reflexiva”, “investigación acción”, “empoderamiento” –entre otros- son utilizados sin mayor atención a las confusiones que ocasionan los supuestos y compromisos subyacentes a cada uno, y que responden a perspectivas y racionalidades distintas. Más aún, Zeicher y Liston (1990, p.2) afirman que: “en algunos casos (por ejemplo “enseñanza reflexiva”) el uso de términos en particular han perdido su sentido y significado por la forma en que los educadores de profesores, con perspectivas muy diversas, han declarado su lealtad a un mismo eslogan” (Zeicher y Liston, (1990). Y más adelante, dan su recomendación: “necesitamos movernos más allá de la situación actual en la cual las importantes diferencias en nuestros compromisos y pasiones se encuentran escondidas tras el uso de slogans populares” (p.25).

I. Un cambio de enfoque en los programas de formación: desde una orientación a contenidos conceptuales, comportamientos y medición, a una orientación a la justicia social. El diagnóstico que hace Schön (1983) con respecto a la orientación que se logró arraigar en las escuelas de formación universitaria en cuanto a la separación entre los principios generales y el hacer práctico es que tiene origen en una tradición técnica- positivista. Lo propio de un sistema informado por estas tradiciones es la inclinación a disociar teoría y práctica (saber primero, para hacer después), generar protocolos de acción instrumental, y evaluar y tomar decisiones sobre situaciones a partir de lo observable y medible en comparación con un ideal. Tales características no parecen ser muy distintas a la realidad formativa en la actualidad, las que aunque han diversificado sus formas (Marco para la buena enseñanza, acento en aspectos metodológicos en la formación por sobre lo epistemológico, evaluaciones docentes estandarizadas, etc.) mantienen un vínculo con la racionalidad que las informa.

Esta falta de claridad y explicitación de lo que se comprende y cree con respecto a los conceptos puede deberse a la ingenuidad de la creencia que sus significados son “naturales”, compartidos y comunes. Para otros, como Contreras (2001) se puede deber a una acción intencionada de no develar los supuestos más profundos, como un modo de evitar el debate y la discusión, y hegemonizar así el discurso. En consonancia con Zeicher y Liston, Contreras también señala que el uso continuado de “slogans” hace que los términos queden desgastados y vaciados de significado, y añade que “funcionan así como palabras con aura, que evocan

Aunque muchas de las iniciativas actuales que intentan “resolver” el tema de la “calidad” en educación (sin explicitar cómo es entendida y qué implica esa calidad) presentan un amplio uso de lenguaje de corte progresista, mantienen silencio sobre algunas cuestiones fundamentales, como las preguntas sobre para qué es la 38

educación, para qué es la escuela, cómo cerrar la brecha entre ricos y pobres, de qué manera nos prepara para la vida democrática y de qué manera tiende a la igualdad entre las personas. Éstas son cuestiones que están ausentes en la mayoría de las propuestas actuales, y esa ausencia es lo que realmente las define en cuanto a sus intenciones e implicancias en la realidad.

Un profesional docente formado desde esta perspectiva tendrá mayores posibilidades de intervenir en los ámbitos más importantes de la enseñanza, entre los cuales Marilyn Cochran-Smith (2004) destaca la responsabilidad social, cambio social y justicia social. Siguiendo a Cochran-Smith, hay que reconocer que cuando se trata de formar profesores orientados a estos ámbitos “no hay recetas, ni buenas prácticas, ni modelos que funcionen en contextos distintos”, (p. 64 ) sino que necesariamente hay que restablecer un sistema de formación que ponga las confianzas y los énfasis en la figura del profesor como un intelectual y un generador de conocimiento, y donde la conceptualización de la enseñanza sea acorde a esa perspectiva, vale decir, como un proceso de co-construcción de conocimiento y currículum, un proceso que puede ser mejorado sobre la base del aprendizaje al interior de comunidades de indagación, en lugar de entrenamiento.

Sin embargo, hay otra perspectiva posible desde la que se puede visualizar e intencionar la formación inicial docente, una que –por medio de la reflexión-reestablece el profesorado a su rol como intelectual y profesional transformativo, y que orienta su acción hacia una dirección más relevante para la educación en el mundo actual: la justicia social. Desde esta perspectiva, un profesional docente ya no se ve como aquel que obedientemente sigue las “buenas prácticas”1 preestablecidas, o que es capaz de traspasar sus conocimientos y técnicas generales a la realidad de la práctica de forma aséptica, eficiente y eficaz, sino que más bien, desde esta mirada, los profesionales… “no se contentarán con reflexionar críticamente sobre su ejercicio docente y sus contextos y examinarlos, ni se quedarán satisfechos cuando se limiten a planear la clase siguiente basándose en lo que hayan aprendido de la anterior. En cambio, querrán encontrar formas de mirar la experiencia de aprendizaje desde distintos puntos de vista, enfangándose en el sucio, frustrante y gratificante “barro” del aprendizaje…querrán abrir sus aulas a los demás, con el fin de compartir y aprender, y asegurarse de que su pensamiento y sus prácticas no se basen siempre y únicamente en su propia experiencia” (Day 2006, p.123).

La orientación hacia la justicia social que se propone aquí se basa en los principios pedagógicos propuestos por Cochran Smith (2004), quien advierte que utiliza el término “principios” en oposición a “modelo” o “buenas prácticas”, puesto que se desea enfatizar la idea de que la práctica de la enseñanza se encuentra conectada, por un lado, a conocimiento y marcos interpretativos, y por otro, a compromisos políticos e ideológicos. Así, “la enseñanza para la justicia social no tiene mucho que ver con un asunto de práctica, sino más bien de praxis” (Cochran Smith, 2004, p.66). Entenderemos el término “praxis” como “reflexión y acción verdaderamente transformadoras de la realidad” (Freire 1996, p.83).

Así, los desempeños profesionales que se esperan de un candidato a profesor, desde esta perspectiva – para Marilyn Cochran Smith (2004, p.111) incluyen: “descripción y análisis de las culturas de la escuela y la comunidad, análisis de las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes sobre la base de estudios comparativos de salas de clase, análisis de niños individualmente como aprendices y constructores de sentido, la construcción de currículum intencionado para proveer a todos los estudiantes de oportunidades para comprometerse en trabajo intelectual significativo, e interrogar asuntos relacionados con la equidad”.

Así, los seis principios pedagógicos que sugiere Cochran Smith (2004: 66-77) sobre los que opera la enseñanza para la justicia social son: 1. Proveer las condiciones para el trabajo significativo al interior de comunidades de aprendices. 2. Construir sobre lo que los estudiantes traen con ellos, en términos de conocimiento e intereses y recursos culturales y lingüísticos. 3. Enseñar habilidades y hacer puentes entre los vacíos de conocimiento. 4. Trabajar con (y no en contra) las personas en su individualidad, sus familias y comunidades. 5. Diversificar las formas de evaluación. 6. Hacer de la inequidad, poder y activismo, partes explícitas del currículum.

Agenda de intervención para la mejora de la calidad de la educación impulsada por organismos internacionales como Banco Interamericano de Desarrollo, CINTERFOR , Banco Mundial y PREAL.

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La tarea de enseñar con una orientación hacia la justicia social, en observancia de tales principios, puede parecer algo complejo de intencionar y mantener en un programa de formación docente. Y lo es. Cochran Smith (2004, p.82) así lo reconoce, y explica que la enseñanza desde esta perspectiva “es profundamente práctica y, al mismo tiempo, profundamente intelectual, e involucra un proceso continuo y recursivo de construcción de comprensiones, interpretaciones y preguntas”.

término intelectual y las nociones que le acompañan, como elitismo, excentricidad y manipulación de ideas (Pág. 182). En este sentido, se espera que el profesor como intelectual transformativo se involucre en prácticas bien definidas: La enseñanza como práctica emancipadora, la creación de escuelas como esferas públicas democráticas, la restauración de una comunidad de valores progresistas compartidos, y el fomento de un discurso público común enlazado a los imperativos democráticos de igualdad y justicia social (MacLaren, en introducción a Giroux 1988, p.18).

Sin embargo, es justamente éste el tipo de trabajo para el que se requiere de un profesorado que toma su lugar como profesional, que toma el aprendizaje seriamente, y que está dispuesto y deseoso de cumplir con su responsabilidad como intelectual público.

II.1 Transición de una cultura docente centrada en el Qué y el Cómo, hacia una del Para Qué y Desde dónde: la reflexión en la formación profesional docente.

Desde una mirada gramcsiana (para quien los intelectuales no son sólo una elite, sino todos los seres humanos- en tanto participantes de una concepción de mundo) y desde otros autores más contemporáneos como Giroux (1988), entre otros, se concibe al profesor como un intelectual, y más específicamente, como un intelectual con orientación hacia lo público.

Con el Qué, se pretende hacer referencia a los contenidos, sus selecciones y todo aquello que se considera que debe ser aprendido o enseñado. Con el Cómo, se hace referencia a la pregunta por lo metodológico, por las formas, protocolos y “recetas” que faciliten la acción y la “bajada” del currículum o las ideas propuestas a las situaciones “concretas” de las realidades particulares. La pregunta recurrente sobre lo que se espera que se haga, por las instrucciones de cómo hacerlo, y en general, la mentalidad de subyugación intelectual que opera detrás de este tipo de curiosidad conforman un tejido cultural de quietismo y “proletarismo” profesional, y son un producto natural y esperable de la racionalidad que se impuso y que ha sometido por tanto tiempo al mundo de las ciencias sociales bajo sus expectativas y formas de ver y actuar en el mundo.

En cuanto al rol como intelectual en términos amplios, Chomsky (1969) señala que “la responsabilidad de los intelectuales consiste en decir la verdad y denunciar la mentira”, puesto que “…se hallan en situación de denunciar las mentiras (…) de analizar las acciones según sus causas y motivos y, a menudo, según sus causas ocultas. Al menos en el mundo occidental, tienen el poder que se deriva de la libertad política, del acceso a la información, de la libertad de expresión” (pp. 34 y 35). Para cumplir con esta responsabilidad que atribuye Chomsky, se requiere de la capacidad e interés para comprender profundamente la profesión en sus distintos ámbitos (Pinto, 2000). Pero esta comprensión va más allá de una familiarización superficial con la profesión. Entenderemos la comprensión como la capacidad de explicar, justificar, extrapolar, relacionar y aplicar un tema, más allá del conocimiento y repetición rutinaria de habilidades, de forma innovadora (Stone, 2004). En este sentido, la comprensión significa, además, problematizar y resignificar la realidad. Para Pinto (2007, p.6) “comprender, sistemáticamente, es rebeldía”.

En su artículo “Tomando el aprendizaje con seriedad 3”, Shulman (1999) ocupa el término “profesar” para referirse a la actitud y las acciones que desarrollamos cuando tomamos algo en serio. Aunque alguna vez este término fue asociado casi exclusivamente con lo relacionado al ámbito religioso, Shulman lo rescata como una actitud que desplegamos cuando demostramos públicamente nuestras creencias, supuestos y convicciones relacionadas al ámbito profesional (tal vez de ahí el origen de la palabra “profesor”). Para Shulman, el profesor es aquel que “profesa” sus comprensiones e intereses con respecto al conocimiento, la comprensión

En lo que respecta al rol del profesor, Giroux (1988) le otorga el nombre de “intelectual transformativo”, haciendo una distinción de la visión más tradicional del

De la introducción, escrita por Peter MacLaren. Lee Shulman (1999) “Taking Learning Serioulsy” en Change, Vol. 31, Nr. 4, Julio/Agosto.

y el desarrollo de otros, lo que tiene que ver con una valoración del aprendizaje.

Las acciones investigativas y reflexivas que promueven el tránsito hacia una cultura más del Para Qué y Desde Dónde, no son una actividad y disposición que se den en solitario ni son estáticas. A este respecto, Jay & Johnson (1999,p.76) señalan que el proceso es “tanto individual como colaborativo, que involucra experiencia e incertidumbre”. Añaden luego que el proceso reflexivo “está conformado por la identificación de preguntas y elementos clave para un asunto que ha emergido como significativo, y luego poner los propios pensamientos en diálogo con uno mismo y con los otros”. De este modo, la evaluación de los aprendizajes logrados adopta más bien una dinámica en espiral, considerando aspectos emergentes y coyunturales.

Al hablar de aprendizaje, es fácil que el asunto se reduzca a contenidos de tipo conceptual (por lo general se dejan fuera de la discusión los contenidos en sus dimensiones procedimentales y actitudinales), y aunque Shulman no critica esa insistencia en los “hechos” y “datos” propios del contenido conceptual (puesto que los considera necesarios como base para la comprensión) advierte que no son suficientes para el aprendizaje. Así, introduce también el término “inercia”, para referirse al estado mental de los individuos que, luego de aprender ciertas cosas o “datos”, no logran avanzar más allá de ellos, ni sintetizarlos, ni hacer algo con esos aprendizajes en una situación diferente. Situaciones como ésta forman parte de un círculo vicioso que reproduce el tejido de la cultura centrada en el Qué y el Cómo.

Independientemente de las formas en que se lleven a cabo los procesos de reflexión e investigación en un determinado contexto formativo, no podemos perder de vista el carácter de continuidad y sistematicidad que adquiere la reflexión desde una perspectiva más tendiente a la criticidad y post-crítica.

Trabajar para prevenir problemas como éste y lograr despegar de ese ciclo requiere en realidad de un cambio en la cultura formativa docente, y la reflexión se presenta como una práctica fundamental en este esfuerzo.

II. Los procesos formativos reflexivos, su intencionalidad y sistematicidad.

Para Shulman (1999) “los principios de actividad, reflexión, colaboración y pasión entre los estudiantes, combinados con contenido generativo y la creación de comunidades de aprendizaje poderosas, pueden sostener diseños instruccionales en general” (Pág. 6). Estos principios iluminan en gran medida algunas de las áreas en las que podemos empezar a trabajar en los ámbitos en que nos desenvolvemos para intencionar el cambio, pero ¿Cómo se ve el principio de reflexión en un programa de formación docente? Un indicio sucinto, pero sugerente, es cuando se empieza a “convertir la experiencia en aprendizaje” (Boud 2001, p.9). Lo que esto implica en realidad es una actitud de valoración por parte del profesorado del relevamiento y construcción local de conocimiento en una relación dialéctica y mutuamente informada y transformada entre teoría y práctica, la que deviene en una actividad investigativa en la acción permanente.

La reflexión – al igual que otros procesos que involucran el pensamiento y las emociones – puede desarrollarse de forma gradual apuntando a distintos niveles. Zeichner (1993 en Ávalos 1994) define tres niveles de reflexión: un primer nivel orientado a componentes más técnicos de la enseñanza, como son la consideración de estrategias, metodologías y objetivos de enseñanza. Un segundo nivel, que se ocupa del develamiento de los presupuestos subyacentes a la práctica educativa y sus propósitos, y un tercer nivel que “examina los objetivos educacionales, las experiencias y las actividades que conducen a formas de vida mediatizadas por conceptos de justicia, equidad y realización concreta, considerando al mismo tiempo el rol de las formas concretas educacionales en contribuir o no a la satisfacción de necesidades y propósitos humanos importantes” (Pág. 41). Aunque cada actor involucrado en el proceso formativo docente puede estar situado en un nivel distinto dependiendo de los intereses que informen su práctica o de su estadio de desarrollo personal y profesional, Zeichner (1993 en Ávalos 1994, p. 41) considera que hay ciertas características que resultan fundamentales que estén presentes y que se intencionen en un programa de formación reflexiva:

En esta línea, al referirse a una “disposición indagativa” en el profesorado, Cochran Smith (2004) señala que el foco de tal disposición está en ver cómo los candidatos a profesores “trabajan al interior de comunidades profesionales para construir conocimiento local, abren sus estrategias para la toma de decisiones a la crítica, lidian con perspectivas múltiples y utilizan las investigaciones de otros como generadoras de nuevas preguntas y estrategias” (Pág. 111). 41

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1) Que la atención del estudiante-profesor se centre tanto interiormente al mirar su práctica como exteriormente, al examinar a sus estudiantes y las condiciones sociales en las cuales se insertan las prácticas. 2) Que haya un elemento democrático y emancipatorio en la reflexión, que lleve a considerar, junto a sus otras dimensiones, también las dimensiones sociales y políticas de la enseñanza. 3) Que la reflexión sea tratada como una práctica social y no meramente como una actividad privada.

y Korthagen (2001), entre otros, han planteado propuestas de modelos de reflexión, sin embargo, hay que recordar que cada propuesta responde a ciertas opciones e intereses, dependiendo de la racionalidad subyacente y el nivel de reflexión al que apunte4. En este sentido, es conveniente considerar el tipo de preguntas y problemas que planteamos para la reflexión, pudiendo determinar el nivel y dimensión de la reflexión al que apuntan, y así poder guiar el proceso de manera más enriquecedora, productiva y sistemática.

Claramente, aspectos como éstos no se desarrollan en solitario ni al interior de un curso destinado a esto, ni mucho menos estableciendo unas cuantas “jornadas de reflexión” dentro de un periodo de tiempo. Los procesos reflexivos en la formación docente necesariamente tienen que ser intencionados y acompañados, ya sea por tutores y/o “amigos críticos” que provean de perspectivas múltiples sobre un problema y tensionen la capacidad de indagación y el nivel de comprensión. Los procesos reflexivos tienen que ser dinamizados y movilizados hacia desarrollos mayores de forma constante y sistemática, no olvidando que lo que está en juego es un cambio y desarrollo de una cultura docente que apela al ejercicio de la profesión con un carácter transformativo, propositivo, responsable y comprometido con ideales más altos, como lo son la igualdad y la justicia social.

La tipología de las dimensiones de la reflexión que construyeron Jay & Johnson (2002:77) pueden ser de utilidad para este ejercicio:

Entendido así, para desarrollar la reflexión no es necesario esperar hasta que los estudiantes “estén mejor preparados para hacerlo”. Al contrario, Korthagen (2001) afirma que “la competencia de reflexión de los estudiantes debe ser desarrollada tan pronto como sea posible, y esto significa en las etapas más tempranas de su educación docente” (Pág. 212). De esta manera, es posible intencionar procesos reflexivos de forma gradual, aumentando progresivamente el desafío de las tareas propuestas, de tal forma que el proceso reflexivo se vuelva una práctica propia del docente, con la capacidad de vigilancia epistemológica que no permita que la reflexión devenga en palabrería, y la acción en activismo (Freire, 1997).

Dimensión

Definición

Preguntas típicas

Descriptiva

Describir el asunto para la reflexión

¿Qué está pasando? ¿Está funcionando esto? ¿para quién? ¿Para quién no está funcionando? ¿Cómo lo sé? ¿Cómo me estoy sintiendo? ¿Con qué estoy satisfecho o preocupado? ¿Qué es lo que no entiendo? ¿Se relaciona esto con los propósitos que me propuse? ¿En qué medida?

Comparativa

Encuadre del asunto de la reflexión a la luz de visiones alternativas, perspectivas de otros, investigación, etc.

¿Qué otras visiones alternativas hay para lo que está ocurriendo? ¿Cómo describen lo que está pasando otras personas que están directa e indirectamente relacionadas con la situación? ¿Cómo puedo mejorar lo que no está funcionando? Si hay una meta, ¿de qué otras maneras se puede alcanzar? Para cada perspectiva y alternativa, ¿a quién beneficia y a quien no?

Crítica

Habiendo considerado las implicancias del asunto, establecer una perspectiva renovada.

¿Cuáles son las implicancias de este asunto cuando se ve desde otras perspectivas? Dadas esas implicancias y mi propia ética y moral, ¿qué perspectiva es mejor para este caso? ¿Cuál es el significado más profundo de lo que está ocurriendo, en términos de propósitos democráticos públicos para la educación? ¿Qué revela esto acerca de las dimensiones morales y políticas de la educación?

III.1 Tipología y una representación de un ciclo de reflexión. Una forma que puede resultar útil para organizar los procesos reflexivos de forma sistemática en un programa de formación, es recurrir a representaciones gráficas de un ciclo de reflexión.

Mencionados en el apartado anterior, señalados por Zeichner – quien a su vez los extrae de Van Maanen (1977) y que pueden ser clasificados en Técnico, Práctico y Crítico, siguiendo la categorización de los intereses constitutivos del conocimiento de Habermas, desarrollados por Grundy (1999).

Diversos autores, como Gibbs (1988), Schön (1984) 42

En cuanto a un ciclo de reflexión, en este caso se ha optado por hablar de representación en lugar de “modelo”, con la intención de mantener una perspectiva descriptiva del proceso, más que prescriptiva, entendiendo que los procesos mentales y emocionales involucrados en la reflexión no son lineales en situaciones reales ni pueden ser forzados a un protocolo predefinido, sino que son complejos, recursivos y, en ocasiones, divergentes, especialmente cuando los propósitos de la reflexión apuntan a la transformación, construcción y mejora de las condiciones sociales.

de docentes. Esto, puesto que la educación es ante todo un acto político, habiendo en juego una triada de saber- poder – identidad, y por ende, la capacidad para intervenir, transformar y crear realidades desde lo más profundo de sus configuraciones. Por otro lado, y debido a la naturaleza compleja de la educación – y los fenómenos sociales en generallos términos y conceptos usados son muchas veces polisémicos, teniendo significados, sentidos, cargas culturales e ideológicas distintas dependiendo desde dónde se originan, lo que causa confusiones al estar escondidas bajo una misma palabra.

Con esto en consideración, se ha construido una representación gráfica de un ciclo reflexivo ideal que puede ser utilizado para describir y orientar la práctica reflexiva al interior de un programa de formación docente.

En segundo lugar, y en cuanto a la práctica de la reflexión, se puede decir que no es estática ni ocurre en eventos aislados ni azarosos. Es un proceso que –al interior de un programa de formación docente- debe ser intencionado y constante, a fin de producir una transformación profunda en la cultura misma de los profesores, de manera tal, que el carácter profesional, creativo, crítico, propositivo, reflexivo y transformativo no se dé accidentalmente, sino de forma intencionada por medio del itinerario de la formación docente.

Para su configuración se tomaron como referentes los modelos propuestos por Smyth (1991), Korthagen (2001) y los Elementos del Pensamiento (Paul & Elder, 2003).

Diversos autores que se han adentrado en el estudio de la reflexión (como los revisados anteriormente) han aportado formas, modelos, representaciones y esquemas de procesos reflexivos, los que pueden ayudar a encausar y guiar la manera en que se manifestará la reflexión al interior de un programa formativo, pero, dependiendo de su origen, tendrán énfasis en distintos aspectos, tipos y niveles de reflexión, produciendo efectos también distintos. Tomando como ejemplo el modelo general de Schön (1984) sobre el profesional reflexivo, se aprecia que, aunque se preocupa por el análisis del entorno en que se produce la acción y sus implicancias, no hay un interés por el develamiento y posterior modificación o transformación de las relaciones de poder presentes en el campo de acción, por lo que se podría decir que se mantiene dentro de una racionalidad práctica, preocupada por la mejora de ciertos aspectos, pero sin tocar las estructuras de poder que dan origen a las inequidades e injusticias.

FIGURA 1. Representación de un ciclo de reflexión.

Síntesis y discusión En primer lugar, y considerando los argumentos expuestos hasta aquí, se releva la necesidad de explicitar los observatorios y perspectivas epistemológicas desde las que se comenta, propone y actúa en relación a las universidades y su función en la formación de profesionales, y más específicamente, en la formación

Teniendo todo esto en cuenta, se visualizan una serie de desafíos para los educadores de profesores y sus instituciones. Uno de ellos – tal vez el más difícil, y por el que se inclina 43

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esta propuesta - es a trabajar por la movilización del foco de atención y esfuerzos de las instituciones formadoras y lograr el tránsito desde un enfoque centrado en las lógicas de capacitación, eficiencia y eficacia, hacia uno centrado en la construcción de profesionales preparados y comprometidos con la transformación de las realidades e identidades que reproducen las injusticias sociales, inequidades y desigualdades.

Algunas de las características de estos enlaces son las siguientes: Enlaces Conceptuales: •Diseño de programas de educación de profesores guiados por principios. •Cursos integrados por medio de fundamentos y tareas en común. •Aprendizaje basado en proyectos. •Modos de enseñanza distintos, como seminarios profesionales, casos y seminarios en terreno. •Asumir que la enseñanza es compleja e incierta.

En esta perspectiva, la formación en reflexión se presenta como un componente y carácter del proceso formativo que juega un rol fundamental, puesto que imbuye en el estudiantado la capacidad de cuestionar la realidad, generar y transformar comprensiones, visualizar posibilidades y perspectivas diferentes y actuar responsable y tranformativamente en su campo de acción.

Enlaces Teórico-Prácticos: •Prácticas y cursos concurrentes, en lugar de consecutivos. •Conectar las experiencias de práctica con cursos universitarios. •Proyectos y tareas que enlacen el trabajo de clases con experiencias en terreno, tales como proyectos de investigación – acción, aprendizaje basado en indagación y reflexión compartida. •Experiencias de práctica temprana crean una necesidad de aprendizaje y un contexto para la teoría.

Llegar a esto requiere de un esfuerzo de voluntad y trabajo por parte de las escuelas de formación, las que pueden empezar a construir sobre lo que ya tienen en términos curriculares, contrastándolo con las tipologías y representaciones de reflexión, considerando aquellas que mejor representen sus expectativas de formación a las que aspiran para sus estudiantes.

Enlaces de Identidad: •Reconocer la formación de identidad como una búsqueda de significado sobre nosotros mismos, otros profesores y niños. •Usar el self- study para el desarrollo de la identidad con formadores de profesores y estudiantes en pre-servicio. •Que los formadores desarrollen relaciones para compartir con sus estudiantes.

Un siguiente y más ambicioso paso en este sentido, es generar la reflexión y transformaciones necesarias de manera tal que se consideren ciertos aspectos hasta ahora invisibilizados en los currícula de formación docente a la que se aspira desde esta perspectiva más democratizante y orientado a la justicia social.

Enlaces socio-culturales: •Retiros con profesorado y los estudiantes para revisar y recordar principios clave y mantener un buen clima entre colegas. •Equipos de profesores y grupos de estudiantes participando con colegios asociados y mentores. •Construir confianza entre profesores y estudiantes para desarrollar habilidades de crítica.

Los aspectos que propongo para repensar la configuración curricular son los señalados por Hoban (2005), a los que se refiere como “enlaces faltantes” en los programas de formación. Al respecto, Hoban señala que “tener fuertes enlaces conceptuales que atraviesen el currículo universitario, tales como cursos relacionados por temas en común, tareas en común, o aprendizaje basado en proyectos, aumenta las posibilidades de que los estudiantes desarrollen características apropiadas o principios como “conocimiento del contenido” o “pensar críticamente”(…) Fundamentalmente, si hay un acuerdo entre los profesores de que hay múltiples concepciones de conocimiento y que la enseñanza es compleja e incierta por naturaleza, se dan las condiciones para que los futuros profesores tengan más posibilidades de llegar a ser “profesionales reflexivos” (Pág. 283).

Se constata de esta manera, que lejos de tener un carácter metodológico en función de mejoras instrumentales del sistema educativo existente, el rol y carácter que asume la reflexión desde esta perspectiva es más bien epistemológico, y orientado a la concienciación de aspectos más abarcadores de la experiencia humana, con miras a intervenir críticamente en los contextos donde nos desenvolvemos, transformando –en la medida de lo posible- las condiciones para el establecimiento de la justicia social. 44

REFERENCIAS

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Fecha de Recepción: 04/05/2011 Fecha de Aceptación: 20/09/2011 * Datos del autor: Fernando Murillo Muñoz, Pontificia Universidad Católica de Chile. Correo Electrónico: fmmurillo@uc.cl 45

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PISA CIENCIAS: EVALUANDO LA EVALUACIÓN SCIENCES PISA: EVALUATING THE EVALUATION

Carolina Martínez G. RESUMEN

ABSTRACT

El presente artículo analiza críticamente la prueba PISA ciencias como una evaluación centrada en valorar las competencias científicas de los estudiantes de 15 años. Desde esta perspectiva se examinan aspectos que contextualizan la enseñanza de la ciencia en la actualidad relacionando el programa PISA con la alfabetización científica. Finalmente, se presenta una reflexión sobre algunos aspectos positivos y de mejora de la propuesta de evaluación, vinculando ambos aspectos al contexto de la enseñanza de las ciencias en la sociedad actual.

In this article I development a critical analysis the test sciences PISA as an evaluation centered in to valuate the scientific competences of the students of 15 years old. From this viewpoint are analyzed and contextualized actually, the teaching of the science, and I connect the PISA program with scientific aphabetization. In addition, I analyze some positive elements and of improvement on the proposal of evaluation, linking both aspects to the context of the teaching of the sciences in the actual society.

Key words: Evaluación-Competencia científica-PISA –Didáctica de las Ciencias

Palabras clave: Evaluation- scientific competence-PISA- Didactic of science

Introducción

un grado suficiente de conocimientos, habilidades y actitudes científicas que les permita participar en una cultura científica de manera fundamentada, con la finalidad de entender y ayudar a tomar decisiones sobre la naturaleza y la influencia que ha tenido sobre ella la actividad humana.

Enseñar ciencias en la actualidad tiene como principal eje fomentar la comprensión y transformación del mundo natural y del entorno, más allá del dominio experto de algún contenido; vinculándose a conceptos y formas de acción centradas en la promoción de la alfabetización y del fomento de competencias científicas.

La enseñanza de las ciencias en la actualidad debe ir en concordancia según las necesidades sociales anteriormente descritas y para enseñarla por tanto, hace falta incluir la perspectiva de que aprender ciencias es mucho más que la comprensión de leyes, teorías o métodos. Desde esta mirada es que algunas propuestas evaluativas en ciencias como PISA, tienen la intención de centrarse desde el enfoque por competencias y de alfabetización científica. Y en este contexto surge la inquietud de saber si la prueba PISA, como una alternativa de evaluación que declara evaluar competencias científicas se enmarca en esta propuesta y si es así, conocer de qué forma lo hace.

Desde esta mirada se comprende, que en la alfabetización científica y el fomento de competencias está la clave para promover una ciencia que permita la comprensión científica del mundo; reconociendo que la ciencia se constituye como un conocimiento sustancial y protagónico en la sociedad; donde fuertemente asociado a la tecnología ha impregnado varios aspectos de la vida cotidiana y se ha vuelto indispensable como una forma de participar en una sociedad democrática. Es así que en el año 1999, en la conferencia mundial sobre la Ciencia para el siglo XXI, auspiciada por la UNESCO, se proclama “La enseñanza científica, en sentido amplio, sin discriminación y que abarque todos los niveles y modalidades es un requisito previo esencial de la democracia y el desarrollo sostenible” (Declaración de Budapest, UNESCO - ICSU, 1999).

Estas y otras inquietudes se abordan a continuación, analizando críticamente algunos aspectos del programa PISA y sus implicancias en contexto educativo.

La evaluación PISA

Si bien esta perspectiva de la enseñanza de las ciencias es relativamente reciente; ya que hasta el siglo XX acceden a la enseñanza científica grupos minoritarios con fines de especialización (Sanmartí, 2002); ha incentivado a la comunidad de investigadores y didactas de la ciencia la creación de nuevas propuestas de la enseñanza científica, tomando como ejes el rol social de la ciencia y el aprendizaje contextualizado de la vida diaria. Tal situación, pone en alerta a los investigadores y expertos en lo que respecta al carácter social que la ciencia ha de tener en los contextos escolares y comunitarios (Porlán, 1998), instalando en la agenda de muchos sistemas educativos el cuestionamiento de qué ciencia es la que se debe enseñar.

La evaluación PISA en el ámbito de la educación en ciencias se articula en la perspectiva del enfoque por competencias, contextualizando desde esta mirada el conocimiento científico. Se busca que más allá del amplio dominio de contenidos por parte de los estudiantes, estos sean capaces de comprender los fenómenos de la naturaleza, atiendo a sus contextos y propias experiencias. Que sean capaces de resolver problemas de la vida cotidiana, poniendo en juego aquellas habilidades y destrezas con las que cuentan y que en alguna medida los propios sistemas educativos han promovido a lo largo de la formación recibida en las escuelas. Muchas son las razones que impulsan el desarrollo de un enfoque por competencias, entre las que destacan en común acuerdo con Escamilla (2008) la necesidad de que el sistema educativo establezca bases que permitan la adaptación a los cambios en el saber, para que la sociedad de la información logre llegar a ser una sociedad sustentada en el conocimiento. Se parte entonces de la premisa que el propio saber académico debe ser capaz de transferirse a la vida común, adquiriendo un sentido real y fructífero para los estudiantes. Tal situación ha llevado según la autora, a que los países reestructuren sus planteamientos curriculares recogiendo e incorporando

Es así que desde el área de la didáctica de la ciencia, nuevas visiones se comienzan a promover en el ámbito de la educación científica; abandonándose la enseñanza de una ciencia absolutista y centrada en los contenidos, y reemplazándose tal concepción por una visión de la ciencia condicionada histórica y socialmente, en donde la comprensión de los fenómenos de la naturaleza llevará a los ciudadanos a entender mejor el mundo que les rodea. En común acuerdo con González et al (2009) el énfasis entonces de la actual educación en ciencias se enmarca en lograr, que todas las personas alcancen 47

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el enfoque por competencias en sus programas. Desde esta mirada, el concepto de competencia se articula en palabras de Rodríguez et al (2010) como “un constructo complejo alimentado de una multiplicidad de recursos que se movilizan y entran en mutua relación de modo sinérgico y positivo, más que como una suma o acumulación” (pp: 28); definición que cobra sentido cuando pensamos en el aprendizaje para la vida.

competencias, centrándose en averiguar hasta qué punto los estudiantes son capaces de usar los conocimientos y destrezas que han aprendido a lo largo de su vida en la escuela, cuando se ven enfrentados a situaciones y desafíos en que esos conocimientos pueden ser significativos. De esta forma por ejemplo, PISA evalúa como los estudiantes hacen uso de sus destrezas lectoras para comprender materiales escritos con los que se van a encontrar en su vida cotidiana, o bien cómo es que resuelven diferentes problemáticas relacionadas con las matemáticas o las ciencias. La evaluación por tanto, se centra en el reconocimiento y valoración de dichas destrezas y conocimientos, pero se comprende que esta apropiación es producto de la interacción que se da entre el propio estudiante y los múltiples factores de su cultura (Velaz, 2006). De esta forma, PISA además de centrarse en las propias competencias, intenta recoger información contextual de los estudiantes consultando acerca de su entorno y las familias; a modo de lograr comprender de mejor forma los propios resultados obtenidos por los estudiantes en la evaluación.

La educación en ciencias, tal como se ha comentado anteriormente, no está exenta de esta discusión. Se han propuesto nuevas formas de comprender la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias vinculándose hoy al concepto de alfabetización científica y por ende al de competencias científicas. Estar alfabetizado supondrá que las personas sean capaces de usar su conocimiento científico para tomar decisiones fundamentadas en su vida cotidiana; ante lo cual cabe preguntarse si PISA como evaluación que declara evaluar competencias científicas se enmarca desde esta perspectiva y por lo tanto indagar en cómo lo hace.

Otro de los objetivos de la evaluación PISA, es orientar las políticas públicas educacionales, considerando que al emplear los análisis comparativos entre países, se enriquece la visión de los propios sistemas educativos. La evaluación también ha prestado atención a la equidad y a cómo la influencia del contexto socioeconómico en los estudiantes, determina en gran medida sus logros alcanzados (Schleicher, 2006). PISA ha declarado en este ámbito su interés por la equidad, asumiendo que en dicha relación (indicadores económicos v/s aprendizaje) los sistemas educativos pueden proporcionar a los estudiantes oportunidades equitativas o inequitativas al momento de aprender.

Situándonos en PISA PISA es un proyecto de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) que se constituye formalmente en el año 1997, y que se realiza en colaboración con los países miembros e invitados de dicho organismo. Su principal objetivo es evaluar la adquisición de unas determinadas competencias por parte de los estudiantes cuando alcanzan los 15 años de edad; y que se consideran indispensables para vivir en las sociedades democráticas (Bottani 2006; Sanmartí & Sardá, 2007). De esta forma, las evaluaciones son neutras en cuanto a los programas de enseñanza, ya que no se rigen por un conjunto de contenidos, sino más bien por el conjunto de competencias esenciales que les permitirán a los estudiantes desenvolverse en su vida cotidiana (PISA, 2006). Según Bottani (2006), la OCDE ha justificado este enfoque de la evaluación PISA por la exigencia de valorar el capital humano, definido como los conocimientos, cualificaciones, competencias y otras habilidades que poseen las personas y que interesa al bienestar personal, social y económico; lo que implica por tanto en común acuerdo con el autor que la eficacia de los sistemas de enseñanza ya no se midan con respecto a la adquisición de conocimientos, sino que por evaluaciones centradas en el desarrollo del capital humano.

Finalmente, cabe señalar que estas evaluaciones son regulares, lo que ha permitido a los países hacer un seguimiento de su progreso. La prueba se aplica por primera vez en el año 2000, teniendo como área principal de evaluación la lectura; mientras que los años 2003 y 2006 se evalúan las competencias en el área de la matemática y de ciencias, respectivamente. Este énfasis temático se expresa en que la mayor cantidad de preguntas contenida en la evaluación son de este ámbito, pero se entiende que siempre se evalúan el conjunto de competencias en su globalidad (competencias lectoras, matemáticas, científicas, tecnológicas, transversales). La última evaluación llevada a cabo en el año 2009, vuelve a centrarse en la lectura como área principal y los resultados han permitido comparar los avances en relación a la primera evaluación realizada hace ya 11 años.

PISA entonces, según Turner (2006), es una evaluación que adopta la perspectiva de evaluación por 48

los ecosistemas; entre otros (Gil & Vilches, 2006). La evaluación también contempla los conocimientos sobre la ciencia, haciendo referencia a la naturaleza de esta como actividad humana, distinguiéndose los conocimientos acerca de la investigación científica y las explicaciones científicas (PISA, 2006).

PISA y la evaluación de competencias científicas Tal como se comentaba anteriormente, la visión de la educación científica ha cambiado. No formamos futuros científicos-estudiantes, tampoco perseguimos promover un conocimiento academicista, sino que hablamos de enseñar ciencias para comprender y transformar el mundo. Esta conceptualización acerca de la enseñanza científica se ha vinculado al concepto de alfabetización en ciencias y por tanto al conjunto de competencias que se han de promover en los estudiantes para lograr esta alfabetización. En este contexto, es que la evaluación PISA también ha intentado evaluar este conjunto de competencias, definiendo como alfabetización científica “la capacidad de usar el conocimiento científico para identificar preguntas y para sacar conclusiones basadas en pruebas, con el fin de entender y ayudar a tomar decisiones sobre el mundo natural y los cambios realizados en él a través de la actividad humana” (Harlen, 2002 pp: 210).

PISA además contextualiza los conocimientos científicos y acerca de la ciencia, enfatizando los contextos en dónde se aplican, y da prioridad a aquellos que impactan en el bienestar del ser humano y de los cuales se requiere la toma de decisiones justificadas. De esta forma, la evaluación se contextualiza en los ejes ciencias de la vida y la salud, ciencias de la tierra y del medio ambiente y ciencias y desarrollo tecnológico (Gil & Vilches, 2006). En lo que respecta a las competencias científicas evaluadas, estas son (PISA, 2006): b Identificación de problemas científicos; entendida como la capacidad para identificar qué preguntas son posibles de responder por la ciencia, cómo buscar información científica y cuáles son los rasgos fundamentales de la investigación. b Explicación de fenómenos científicos, lo que conlleva aplicar el conocimiento científico en situaciones específicas y la habilidad para identificar, describir e interpretar fenómenos y predecir cambios. b Utilización de evidencias científicas; lo que incluye la capacidad para interpretar pruebas científicas, elaborando y comunicando conclusiones a partir de esas evidencias. Abarca la habilidad para identificar supuestos que subyacen a las conclusiones y reflexionar sobre las implicancias del conocimiento científico y tecnológico.

En el año 2006, PISA centra su evaluación en ciencias como área prioritaria, recogiendo gran información acerca de de cuatro aspectos relacionados entre sí: b Los conocimientos y las características distintivas de las ciencias b Las competencias que los alumnos han de aplicar cuando desarrollan un proceso científico determinado b Los contextos en los que los alumnos se enfrentan a problemas científicos y aplican los conocimientos y habilidades necesarias b La actitud y disposición de los alumnos hacia las ciencias

En relación a los planteamientos de los ítems de PISA, es importante comentar que las preguntas contenidas en la evaluación son bastante innovadoras en comparación a otras evaluaciones (Sanmartí & Sardá, 2007). Se estructuran en unidades, y al inicio de cada unidad existe un texto introductorio que contextualiza la situación científica de la vida real sobre la que se va a preguntar. Las preguntas obligan muchas veces a que los estudiantes tomen decisiones, argumenten o analicen críticamente la información que se presenta; pudiendo responder en formato abierto o cerrado dependiendo del tipo de pregunta que se ha planteado.

Para identificar aquellos conocimientos base en los que se situarán las preguntas de la evaluación, PISA utiliza diversos criterios entre los que destacan (Gil & Vilches, 2006); estar presentes en situaciones cotidianas y que tengan alto grado de utilidad; que se relacionen con aspectos importantes de la ciencia, proyectando su relevancia futura; que sean aptos para detectar la formación científica de los estudiantes y para utilizarlos en procesos científicos. Desde este marco referencial, PISA selecciona un amplio rango de disciplinas en busca de temas científicos que le permitieran constituir una evaluación centrada en la evaluación de competencias, y las temáticas escogidas abarcan por tanto la estructura de la materia, el cambio atmosférico, los cambios químicos y físicos, las transformaciones de la energía, la fuerza y el movimientos, la biodiversidad, el control genético,

A modo de resumir lo anteriormente expuesto, la siguiente tabla explicita los aspectos sobre los cuales PISA ciencias del año 2006 recoge información acerca de los estudiantes:

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Competencias Conocimientos de conceptos científicos

Conocimientos Contextualización acerca de la ciencia

Identificar problemas científicos

- Investigación científica - Explicaciones científicas

Explicar fenómenos científicos

- Sistemas físicos - Seres vivos - La tierra y el espacio - Sistemas tecnológicos

Utilizar evidencia científica

- Las ciencias de la vida y la salud - Las ciencias de la Tierra y del medio ambiente - Las ciencias y el desarrollo tecnocientífico. Figura 1: Resultados PISA Ciencias Chile año 2006 y 2009. Información disponible en Informe de Resultados PISA 2009 Chile. Ministerio de educación de Chile.

PISA Ciencias: el caso de Chile

situación no es nueva en Chile, dado que esta evaluación responde a la misma tendencia visualiza por medio de otras evaluaciones nacionales e internacionales como son la evaluación SIMCE o la prueba TIMSS de IEA (International Association for the Evaluation of Educational). Para un análisis de esta temática, cabe preguntarse por cómo es la distribución económica en el país, por la inequidad de accesos a los que está sometido el conjunto de ciudadanos y ciudadanas y como el poder adquisitivo va de la mano de la calidad de la educación a la que se accede.

Tal como se ha comentado anteriormente, la educación científica actual persigue que nuestros estudiantes comprendan y transformen su mundo natural, social y cultural, haciendo uso para ello del conjunto de competencias que le permiten desenvolverse de forma óptima en la vida cotidiana. En ese sentido, si miramos el caso de Chile y de su participación en las dos últimas evaluaciones de PISA (2006-2009); los resultados obtenidos para el ámbito ciencias, no es muy alentador. En ambas oportunidades se obtiene un puntaje que está por debajo del promedio establecido por la OCDE y que no presenta diferencias significativas entre ambos años (ver figura 1). Si bien Chile lidera los resultados frente a otros países de América Latina, al mirar la distribución de los estudiantes según los niveles de logro alcanzados, la mayoría de ellos (67%) se ubica entre los niveles uno y dos. Esto quiero decir que los estudiantes tienen un conocimiento científico limitado para dar explicaciones posibles en contextos de la vida cotidiana o para establecer conclusiones basadas en investigaciones sencillas. Los estudiantes chilenos pueden hacer interpretaciones literales de la investigación científica, pero están muy lejos de responder a situaciones de la vida común, aplicando su conocimiento acerca de la ciencia. De esta forma, el desempeño de los estudiantes aún es lejano de que lo PISA (PISA 2006) y la propia comunidad de educadores considera como estar alfabetizado científicamente.

Ahora bien, profundizando en algunos otros resultados de evaluaciones internacionales en ciencia como es el caso de TIMSS de IEA; el desempeño de los estudiantes chilenos en el año 2003 no resulta favorable. Si bien TIMSS es una evaluación centrada principalmente en el curriculum, también recoge información acerca de las habilidades científicas que se requieren para manejar los conocimientos, comprender conceptos, razonar y analizar. Incluye en su propuesta la valoración de la investigación científica incorporando preguntas y tareas insertas en contextos prácticos, diseñadas para medir la comprensión básica de los procesos de investigación y del desarrollo de algunas destrezas esenciales. Este instrumento que es aplicado cada cuatro años, recoge además información sobre las actitudes y el contexto familiar de los estudiantes, así como también, de la formación profesional de sus profesores (SIMCE, 2011). Chile participa de la evaluación en los años 1999 y 2003, y solo ha vuelto a participar en mayo del 2010, pero los resultados de este estudio, no estarán hasta el año 2012.

Así también, otra variable a destacar en los resultados obtenidos por Chile en PISA ciencias, es que los grupos socioeconómicos bajos obtienen resultados desfavorables en comparación con los grupos socioeconómicos altos. Lo mismo sucede al analizar el tipo de dependencia de los centros educativos, ya que los colegios pagados son los que obtienen los mejores resultados. Tal

En lo que respecta a la participación del año 2003, al igual que en PISA se observa la tendencia de un rendimiento bajo. Un 44% de ellos se encuentran en la categoría de 50

logro inferior, lo que implica que tienen un conocimiento científico insuficiente a lo que TIMSS ha descrito como elemental. Un segundo grupo de estudiantes (32%) solo manejan algunos conocimientos básicos acerca de la biología y de la física. Si comparamos los resultados obtenidos por Chile en el año 1999 y 2003, no existen cambios significativos en el promedio; pero aumenta la distribución para la categoría inferior. Sumado a esto, también se evidencia diferencias entre género, ya que los hombres obtienen mejores resultados que las mujeres cuando tienen el mismo nivel de recursos educativos en el hogar.

Esto hace que el concepto de competencia explicitado por PISA sea complejo y holístico, ya que el saber hacer no puede concebirse de manera independiente al conocimiento, sino que por el contrario, se articulan y funcionan integradamente. Junto a ello, esta articulación que funciona casi como una amalgama, será la base para hacer frente a los procedimientos que se deben llevar a cabo en una tarea, además de las que las emociones y los propios valores influyen en muchas de las decisiones que se toman para alcanzar exitosamente la concreción de dichas tareas (Escamilla, 2008). En este mismo contexto, Gil & Vilches (2006) comentan, que la evaluación PISA ha llevado a que los países y sus propios sistemas educativos reflexionen en torno a sus sistemas de enseñanza, impulsando incluso nuevas propuestas didácticas. Se ha promovido desde PISA la adopción del enfoque por competencias en los programas escolares, lo que inevitablemente ha ido acompañado de nuevas formas y concepciones de la docencia y de los procesos de aprendizaje que se han de manifestar en la escuela. Esta idea en comunión con lo planteado por Escamilla (2008), nos hace reflexionar en que las competencias hoy forman parte del curriculum, y los esfuerzos de muchos centros y proyectos educativos apuntan a incluirlas en sus propuestas formativas y como parte del proceso de aprender. Esta tarea, la que no está exenta de dificultades, hace necesario reorganizar las prácticas de enseñanza, contextualizándolas y vinculándolas a la idea de enseñar y aprender para la vida.

Ahora bien, retomando la idea de la alfabetización científica, y por tanto la evaluación de competencias que esto involucra, sabemos que para llegar alcanzar tal grado de alfabetización y suponiendo así mismo que la evaluación PISA o TIMSS es solo una aproximación que permitiría recoger información acerca del conjunto de competencias científicas o conocimientos con las que cuentan los estudiantes; los desafíos que se presentan a quienes estamos en el ámbito de la enseñanza de las ciencias, no es insignificante. Pero pese a ello, debemos profundizar en la idea de que las competencias pueden convertirse en una excelente oportunidad para reflexionar sobre el diseño curricular, las prácticas y formas de evaluación; y desde esta mirada es que en el presente artículo nos aproximamos a discutir y analizar algunas cuestiones elementales.

Otra de las contribuciones de PISA ciencias tiene relación con la gran cantidad de información que recoge el proyecto acerca del funcionamiento de los sistemas escolares y de la enseñanza de las ciencias, sumado a la posibilidad de difundir dicha información y de acceder a ella de forma óptima (Sanmartí & Sardá, 2007). La evaluación puede verse como una oportunidad que permitiría identificar el nivel de competencias alcanzadas por los estudiantes, al mismo tiempo que la identificación de las debilidades formativas puede ayudar a mejorar en dichas competencias. La contribución de esta evaluación, puede resultar significativa al pensar que trata de visualizar hasta qué punto los estudiantes de 15 años al acabar la escolaridad o bien al integrarse al mundo del trabajo o continuar con su formación; serán capaces de enfrentarse a los retos de una sociedad global y compleja (Sancho, 2006). Poder obtener información acerca de cómo los estudiantes interactúan en el mundo físico y natural, hace que la educación científica se constituya en común acuerdo con Escamilla (2008) como un medio para el desenvolvimiento en la sociedad en la que se vive, desarrollando la capacidad

La contribución de PISA a la enseñanza de la ciencia Uno de los aportes de PISA a la enseñanza de la ciencia, puede evidenciarse en el planteamiento de ítems y preguntas. Se evidencia que su gran mayoría se estructura en respuestas abiertas en donde el estudiante frente a una situación, reflexiona y analiza información; extrayendo elementos significativos que den cuenta de la comprensión científica de ciertos fenómenos o situaciones. Desde esta lógica, según Sanmartí & Sardá (2007) hay consenso en que PISA pretende evaluar contenidos innovadores y coherentes con las necesidades básicas de formación de la sociedad, constituyéndose su propuesta de evaluación de competencias en su gran apuesta, y que intenta ir más allá del contexto escolar, situando a los estudiantes en su vida cotidiana o diaria. En ese sentido, la concepción de competencia científica se articula con la idea de un saber orientado a la acción eficaz, que se fundamenta en una integración de conocimientos, valores y experiencias, que permitirán el desarrollo de variadas tareas contextualizadas en diversas situaciones. 51

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para aplicar conocimientos y destrezas en una amplia variedad de contextos personales, laborales y sociales. Esta evaluación es una prueba que mira al futuro, centrándose en ver si los estudiantes son y serán capaces de desarrollarse óptimamente en la vida real.

de la creatividad en la educación y cuyo concepto en si, no se relaciona al proceso de adaptabilidad o innovación con la que han de contar las personas, sino más bien con la posibilidad de desmarcase de ciertas formas de percibir para intentar generar nuevas propuestas. En esta misma lógica otra de las dificultades con las que se topa PISA ciencias y los propios sistemas educativos es el fomento más bien implícito del entrenamiento de los estudiantes para que puedan responder óptimamente a las evaluaciones. Los docentes y los propios centros educacionales han mal comprendido la evaluación, y se generan incluso materiales didácticos que persiguen el entrenamiento de los estudiantes más que el real fomento de las competencias científicas (Gil & Vilches, 2006; Sanmartí & Sardá, 2007). En común acuerdo con Sancho (2006), uno de los peligros de PISA es que puede reforzar la idea de que el aprendizaje y el conjunto de competencias de los estudiantes solo se remitirán a responder óptimamente la evaluación escrita, descuidando la promoción de aprendizajes auténticos y vinculados a contextos reales y de su vida diaria.

En común acuerdo con algunos autores (Gil & Vilches, 2006; Turner, 2006; Sanmartí & Sardá 2007) se puede afirmar que PISA como propuesta de evaluación se constituye como un programa serio e innovador en donde el conjunto de datos recolectados es de acceso libre. La información proporcionada por el programa permite incentivar la reflexión y el análisis en lo que respecta a los resultados obtenidos, más aún cuando lo vinculamos a las competencias científicas con las que cuentan los estudiantes de 15 años. Aspectos de cuidado y mejora al pensar en PISA ciencias PISA ciencias es una evaluación de lápiz y papel, lo que genera sobre ella ciertos cuestionamientos. Según Sancho (2006), algunos estudiantes pueden responder óptimamente a exámenes escritos, mientras que para otros este tipo de instrumentos no refleja en profundidad el aprendizaje logrado. Aspectos como la falta de validez de este tipo de pruebas, sumado a que muchas veces no mide lo que se ha descrito, hacen que la desconfianza ante este tipo de instrumentos sea inminente. Pese a esto y en común acuerdo con la autora, las pruebas de lápiz y papel siguen estando presentes, y son utilizadas en los sistemas educacionales con amplia cobertura. Tal es el caso de PISA ciencias, la que al ser una evaluación tradicional en su formato se estructura como el común de evaluaciones que por tradición se han establecido en las escuelas y centros. Si PISA busca la evaluación de competencias científicas ¿no sería más apropiado centrarse en otros formatos de evaluación? Existe consenso en que las competencias por lo general solo son definibles y evaluables en la acción (Tejada, 2005), ante lo cual el cuestionamiento en relación a si la evaluación PISA efectivamente evalúa competencias o conocimientos, es una discusión presente aún entre los investigadores y académicos.

Finalmente, es importante comentar y reflexionar que el impacto mediático de PISA es otro elemento para tener presente. Muchas de las deducciones e interpretación de los resultados que se realizan son superficiales y carecen de argumentos. De acuerdo con Gil & Vilches (2006), los docentes y hasta los propios estudiantes desconocen PISA, al mismo tiempo que los medios de comunicación dan informes poco certeros de lo que significan los resultados. La tendencia es creer que PISA es una mirada certera de la educación (Sanmartí & Sardá, 2007) cuando en realidad no es más que una evaluación entre otras posibles.

Algunos comentarios finales La propuesta de PISA ciencias en lo que respecta a ser una evaluación que se plantea desde el enfoque competencial, es una apuesta que valora esta mirada y se enmarca en ver hasta qué punto los sistemas escolares de diversos países y continentes promueven en sus estudiantes el desarrollo de habilidades, conocimientos y actitudes científicas de forma contextualizada. Este esfuerzo y tal como lo ha planteado Rodríguez et al (2010), se articula no solo en variables cognitivas, sino que adiciona la regulación de procesos relacionales y actitudinales.

Otro de los aspectos a tener presente en la evaluación PISA es la tendencia a homogenizar el pensamiento científico de los estudiantes, ya que al tener criterios preestablecidos de lo que se supone deben aprender los jóvenes y de las competencias con las que ha de contar para enfrentarse a la vida supondrá la existencia de un pensamiento unificado (Sanmartí & Sardá, 2007). Esta característica puede suponer un obstáculo al fomento

Desde que se hiciera explícita la visión de la educación científica y su contribución a promover la alfabetización científica por parte de la OCDE, variados sistemas educativos han recogido estas propuestas 52

incorporándolas en sus programas de enseñanza. Si bien estas acciones pueden resultar favorables al momento de promover una educación científica que busque la comprensión y transformación del entorno, debemos ser conscientes de que PISA es solo una evaluación articulada en un instrumento, el que puede ser perfeccionado e incluso modificado. PISA recoge y valora información, y depende de nosotros interpretar y usarla de forma responsable y crítica. En común acuerdo con Gil & Vilches (2006), PISA no puede considerarse como algo intocable, sino que debe someterse a la revisión de los expertos e investigadores, al mismo tiempo que la valoración de los propios docentes puede ayudar a reorientar sus procesos con la finalidad de que verdaderamente contribuyan a los objetivos que se ha propuesto. Otra inquietud, es que el profesorado de ciencias debe conocer la evaluación PISA en profundidad, de manera que al estar interiorizado de su estructura, objetivos y formas, pueda emitir sobre la evaluación valoraciones que le permitan al sistema educativo articular sus propuestas de cambios en el marco del desarrollo de competencias. El que los sistemas educativos incorporen en sus curriculum de enseñanza el enfoque por competencias no puede depender exclusivamente de una prueba internacional como PISA, sino más bien debe responder a las propias necesidades y contextos. El proyecto PISA como evaluación centrada en las competencias ha sido un apoyo al proceso de transformación de la enseñanza de las ciencias en términos de la información que recoge y las orientaciones que otorga; pero claramente serán los profesores y los propios estudiantes quienes establecerán una dinámica de enseñar y aprender ciencias que se sustente sobre las bases de aprender para la vida. En este sentido, Barnett (2001) comenta que se espera de los profesores que más allá de transmitir y transferir sus conocimientos a los estudiantes, logren vincularlos al mundo de la vida, lo que implicará aportarles la reflexión sistémica sobre las propias acciones, el establecimiento de un diálogo abierto, una disposición para desarrollar argumentos y para evaluar su propio aprendizaje. Acciones que no dependen de la medición internacional como PISA, sino que se amparan en las visiones y experiencias del propio profesorado de vivir lo educativo junto a sus estudiantes más allá del aula, y por tanto en la propia vida cotidiana.

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REFERENCIAS

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Fecha de Recepción: 21/08/2011 Fecha de Aceptación: 23/09/2011 * Datos del autor: Carolina Martínez G. Alumna de doctorado Correo Electrónico: cpmartinezgalaz@yahoo.com

EDUCACIÓN DEL FUTURO EDUCATION FOR THE FUTURE

Eunika Mercier-Laurent RESUMEN

ABSTRACT

El cambio mundial, las economías emergentes del conocimiento, así como las posibilidades tecnológicas influyen en la evolución de los métodos y objetivos educativos. Después de la introducción de algunos elementos del contexto, este trabajo describe nuestra visión de la educación futura y presenta algunos puntos aprendidos de nuestras misiones de estudio en búsqueda de las “mejores prácticas educativas”. Luego, sigue una narración de nuestros experimentos realizados en la educación superior (en las escuelas de ingeniería, en las de deporte, en las de gestión de la tecnología y las de negocios también). Estos experimentos off y on-line se realizaron con los profesores en entornos nacionales, intenacionales y multiculturales. Algunos de los objetivos principales de este trabajo eran preparar a los estudiantes a afrontar, anticipar y educar a las personas en la cultura de la innovación para la realidad del siglo XXI; los cultivadores de conocimiento del futuro. La última parte contiene disposiciones como la formación continua, el trabajo colaborativo y las diferentes perspectivas, transformando el conocimiento en valores, en espíritu empresarial y en la capacidad de recuperar y gestionar las oportunidades al vuelo, pero también incluyendo la retroalimentación de los estudiantes y de los niños. La otra disposición es tomar lo mejor de la tecnología incluyendo las del procesamiento del conocimiento inteligente. Las teorías básicas son las de Gestión del Conocimiento y Economía del Conocimiento, ambas son multidiciplinarias e incluyen tanto las ciencias “duras” como las “blandas”. También añadimos algunas reflexiones sobre el uso del cerebro. La metodología aplicada es esa de la Innovación del Conocimiento, que combina la pedagogía con la tecnología, con el procesamiento del conocimiento, con las ciencias cognitivas y con la gestión. Finalmente, este trabajo da algunas perspectivas y desafíos para la educación futura.

Global change, emerging Knowledge Economy as well as technology possibilities influence the evolution of educational methods and goals. After introducing some elements of context, this article describe our vision of future education and presents some points learned from our study missions in searching of “best educational practices”. It is followed by a “storytelling” on our experiments, carried out in higher education in engineering schools, in sport and management of technology and businesses as well. These experiments offand on-line are conducted in national, international and multicultural masters’ environments. Some objectives leading this work are to prepare students to face and anticipate the 21st century reality and educate the innovation culture of the future knowledge cultivators. The latest includes attitudes as lifelong learning, collaborative work, and different ways of thinking, transforming knowledge into values, entrepreneurship and ability to catch on the fly and manage opportunities, but also including the feedback from students and from kids. The other is to take the best from technology including these of intelligent knowledge processing. The basic theories are those of Knowledge Management and Knowledge Economy, the both are multidisciplinary and includes as well as “hard” and “soft” sciences. We also add some reflections on the use of the brain. The applied method is those of Knowledge Innovation, combing pedagogy, technology, knowledge processing, cognitive sciences and management. Finally, this paper gives some perspectives and challenges for the future education. Key words: Education, e-learning, m-learning, Knowledge Management, Innovation, pedagogy, ICT, artificial intelligence, knowledge cultivator, knowledge economy, knowledge society, creativity, whole brain, mental flexibility Palabras clave: Educación, e-learning, m-learning, Gestión del Conocimiento, innovación, pedagogía, TIC, inteligencia artificial, cultivador de conocimientos, economía del conocimiento, sociedad del conocimiento, creatividad, el cerebro completo, flexibilidad mental. 55

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Introducción

usan computadores como material de apoyo”4 , en muchos países la mayoría de los programas educativos no incluyen la adaptación esencial para educar a la nueva generación, capaces de afrontar y alcanzar el éxito en el panorama mundial. Muchos jóvenes usan smart phones para jugar, escuchar música, navegar por la web, chatear en las redes sociales (Facebook) y mirar televisión. Viven en un mundo virtual, tienen amigos virtuales y un mínimo contacto con la gente que los rodea. Esto “desde el área del conocimiento” es escasamente investigado por el sistema educativo, de gestión vertical.

La educación es la base de la sociedad emergente del conocimiento. La globalización impulsada por la invención del jet y el acelerado desarrollo de la tecnología cambiaron el panorama económico y cultural. La tendencia a “aparentar” (paraître en francés) y “tener”, así como para ingresos rápidos, reemplazó los valores “antiguos” como, el conocimiento, la familia, el respeto, la ética, entre otros. El “mejor enfoque, más rápido y más económico” propuesto por Michael Hammer para mejorar los procesos industriales provocó el declive de la era industrial en los países desarrollados y el rápido desarrollo de los otros que tenían la mano de obra más barata. El desarrollo industrial intenso sin tomar en cuenta los ecosistemas, ni tampoco la “obsolescencia programada”1 (London, 1932), intensifica todas las formas de contaminación y como resultado debemos enfrentar la crisis económica, la diversidad cultural, la contaminación y la pobreza, incluso, en los países desarrollados. La mayoría de las instancias gubernamentales, al igual que la Comisión Europea, cree que la innovación es la única solución. La educación, investigación, innovación y creatividad como las TIC, Tecnologías de la Información y la Comunicación, están entre los pilares de la Estrategia de Lisboa2 que considera la educación superior como una condición necesaria para la innovación.

Aún cuando todos están encantados con las TIC, éstas también tienen sus “desventajas”, como el largo período de tiempo que requiere, la dispersión debido a las ineficiencias de los buscadores, pero también hay riesgo de encuentros ineficientes, incitación a realizar malas acciones como las encontramos en los juegos peligrosos, suicidios, destrucción colectiva y cyber delincuencia. También la misión de la educación es tener en cuenta estos aspectos y hacer una contribución al código “del buen comportamiento o de buenas conductas” (“de bonne conduite” en francés). Una transición a la economía del conocimiento implica diferentes mentalidades y acciones, que son la razón por la que la educación juega un papel fundamental en la preparación de la nueva generación de directores, ciudadanos y profesores. Esto requiere diferentes aprendizajes y enseñanzas, pero también dinámicas apropiadas (Amidon, Formica, MercierLaurent, 2005) y participación de los interesados. Este documento presenta algunas de nuestras experiencias en el uso de las TIC en la educación y establece algunas perspectivas y desafíos, tanto para profesores como para la tecnología en sí.

La tecnología cambió la forma en que aprendemos (Van Weert, 2005). Desde el principio (1956) se han experimentado métodos de inteligencia artificial, como tutores inteligentes y reforzamiento del aprendizaje humano por medio de técnicas de aprendizaje automático Schank, 2005, Michalski, Carbonell, Mitchell, 1983. Las experiencias actuales combinan el aprendizaje en ambientes virtuales, “espacio poliagógico”3, juegos simples y más complejos con interacción en entorno y con otros autores (Rempulski, Prigent, Estraillier, Courboulay, Perreira Da Silva, 2009). Algunos investigadores también están trabajando en la influencia de los juegos en el comportamiento de los participantes (Work of Pascal Estraillier, 2011).

Los objetivos son examinar cómo la tecnología puede ser de ayuda en la formación profesional y, al mismo tiempo, introducir la cultura de “los productores de conocimiento” y no sólo trabajadores comunes. Es un enfoque práctico, por un lado, influencias según las experiencias y por el otro, según teorías de sistemas complejos (Morin, Motta, Ciurana, 2003) ecosistemas (von Berthalanffy, 1968), cibernética (Wiener, 1950) y aplicaciones holísticas (Koestler, 1967).

Aunque “el 96% de las escuelas en Europa tienen acceso a internet (67% banda ancha) y el 74% de los profesores

La metodología utilizada combina las influencias de la inteligencia artificial (Mercier-Laurent, 2011), ciencias cognitivas (Dameron, 2003, De Gregori, 2002, De Bono, 1999) e innovación del conocimiento (Amidon, 1997),

http://green.yahoo.com/blog/daily_green_news/315/five-productsdesigned-to-fail-early.html 2 http://ec.europa.eu/information_society/eeurope/i2010/docs/ launch/lisbon_strategy_and_ict.pdf 3 http://patrick.saintjean.free.fr/PACS/Bibliographie/Edugraphics97. html 1

http://europa.eu/pol/infso/index_en.htm

cada una de las acciones requiere de conocimiento y produce un efecto y un impacto sobre los ecosistemas. Las tecnologías “inteligentes” pueden ayudar a manejar el proceso completo y el sistema conceptual y global y el pensamiento holístico supervisan la simbiosis de los humanos y de los computadores.

compañías, grupos profesionales, ciudades o regiones, puede transmitir su comportamiento y adaptarse al ambiente correspondiente, como se ve en la Figura 1.

1. La educación de los cultivadores del conocimiento De acuerdo con Charles Savage (Savage, 1996), la quinta generación de métodos de gestión posee “El Conocimiento” como recurso. Debra Amidon (Amidon, Formica, Mercier-Laurent, 2005) va más allá, puesto que ella introduce una sexta generación que tiene como recurso la innovación. Antes de ellos, Peter Drucker enfatiza que “cada organización, y no sólo las empresas, necesitan un núcleo de competencia: la innovación” (Drucker, 1995). El conocimiento es la base de la innovación; organizar y manejar el conocimiento (gestión del conocimiento) apoya todo el proceso de innovación. De acuerdo con los principios de la quinta generación, la tecnología, que ahora es capaz de procesar el conocimiento, apoya a los “trabajadores del conocimiento” en su actividad. Ikujiro Nonaka (Nonaka, Takeushi, 1995) introdujo el término de trabajadores de conocimiento en relación con su “conocimiento del ciclo de la vida”, incluyendo el aprendizaje. Innovación no es acerca de acumulación de conocimiento, sino acerca de dinámicas de creación de valor, como se expresa en las tres leyes de la Dinámica del Conocimiento (Amidon, Formica, Mercier-Laurent, 2005): a El conocimiento es un recurso multiplicador para ser manejado y aprovechado. a La innovación es el proceso que convierte el conocimiento en acción. a La creación de valor, a través de la innovación de conocimiento, es un proceso abierto y colaborativo.

Figura 1. Holonomía del conocimiento de la innovación.

Nuestro objetivo principal es enseñar Gestión del Conocimiento que asocia a las personas con la tecnología apropiada, también es para educar, a través de ejercicios o proyectos a las personas en la cultura de “cultivadores de conocimiento” necesaria para tener éxito en la era de la economía del conocimiento. Algunos de los elementos principales de esta cultura se muestran en la Figura 2. PRODUCTORES DE CONOCIMIENTO Intercambio de conocimientos

Impacto ambiental

Retroalimentación Colaboración Aprendizaje en tiempo real

Oportunidad de “caza” Innovación permanente

Entre ellas encontramos la importancia de la retroalimentación de cada acción y en particular de los errores, el trabajo colaborativo en vez de competitivo, el aprendizaje en tiempo real desde el entorno y de los intercambios, oportunidad de “caza”, diferentes mentalidades, asunción de riesgos e innovación permanente que incluye el impacto ambiental.

En este contexto, la función del productor de conocimiento no es sólo la de capturar el conocimiento desde su entorno, sino que también lo multiplica compartiéndolo. Se trata de todos los tipos de conocimiento (conocimientos, habilidades, aptitudes para la vida, innovación del conocimiento…) que incluye la experiencia y el conocimiento del pasado. El proceso de “eco-innovación” (Mercier-Laurent, 2011) también considera el impacto ambiental. Los cultivadores de conocimiento pueden ser vistos como un holón (Koestler, 1967), una unidad autónoma que posee su propio comportamiento: cultura específica. Cuando actúa en un entorno más grande como escuelas,

Aunque estas actitudes son ligeramente diferentes de las que estamos acostumbrados, no se evidencia en su educación y la mejor manera de introducir a los alumnos en un tema sigue siendo el aprender haciendo. Este método también permite la introducción de un 57

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pensamiento “global, holístico y sistemático”.

de estudio sobre las prácticas educativas de los Estados Unidos, Canadá y países del Báltico (Mercier-Laurent et al, 2001; de Chalendar, Mercier-Laurent, 2005), para comparar distintos enfoques y adaptar alguno de ellos a la educación francesa. Primero visitaron Stanford, Berkley y Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT en inglés), pero también en otras universidades que estaban llevando a cabo algunas experiencias interesantes.

2. Panorama educativo Hay una gran cantidad de observatorios de la educación, conferencias y experimentos que usan la tecnología o diversos enfoques de ella para la educación en todo el mundo. Entre estos, algunas iniciativas mundiales que deberían ser mencionadas como: La Cumbre Mundial de Innovación para la Educación5 (WISE en inglés), Premio Internacional para la Educación de la Fundación de Qatar6, Foro Mundial para la Educación y Formación a lo largo de la vida7, Unesco Instituto de Tecnología de la Información en la Educación8, Escuela de Los Ángeles9 interesada en la función del cerebro en la educación, El Directorio para la educación y la cultura10 de la Comisión Europea de la Comunidad Europea, los programas Erasmus y People y muchos otros. Todos estos actores concuerdan que la educación debe evolucionar, pero la introducción de tecnología es sólo un punto.

Al comienzo, la banda ancha e internet (primera generación) se utilizaban para recopilar información sobre un tema determinado y dar acceso a los cursos seleccionados a los estudiantes que trabajan y aquellos que necesitan mejorar su inglés o español. Se experimentó con algunas de las innovaciones tecnológicas, tales como pizarras interactivas. Aún cuando se ha dado mucho acceso a los recursos educativos, no se ha observado una importante innovación en los métodos pedagógicos. Varias universidades han ofrecido a sus estudiantes la posibilidad de elegir lo que quieren aprender, programa “a la carta”. Estaban aprendiendo a manejar su propia carrera, una habilidad muy importante para la economía del conocimiento.

Abundan los debates en las redes sociales; sin embargo, el fundamento de la experiencia mundial sobre este tema no existe, porque nadie está a cargo de ella.

En las últimas misiones en los países del Báltico como: Suecia, Finlandia y Estonia, se ha estudiado todos los niveles educativos desde el jardín hasta la universidad, así como las estrategias gubernamentales y las tecnologías educativas. Comenzar la escuela primaria a la edad de 7 años es muy útil para aprender... inglés. Los niños que se quedan en casa viendo la televisión en inglés, subtitulada en su lengua materna, pueden al mismo tiempo, aprender inglés y leer su idioma. En el jardín hacen un trabajo colaborativo sólo jugando y utilizando la tecnología adecuada (ver Figura 3).

No obstante, estas iniciativas tienen en cuenta la opinión de los profesores, muy poco la de los niños y estudiantes. Las medidas actuales de calidad y eficiencia educativa como las de la Universidad de Shanghai Jiao Tong11 colocan todas las culturas en el mismo nivel, lo que no siempre es relevante, porque las estrategias, las necesidades y los recursos podrían ser diferentes. Un nuevo ranking, elaborado por los socios del proyecto europeo U-Multirank12 evalúa las universidades en cinco dimensiones, que incluyen la investigación, la inclusión de la formación profesional, la innovación, la internacionalización y el compromiso regional. 2.1 Misiones de estudio Desde el año 2001 Transinnova13 en colaboración con el Ministerio de Educación Nacional francés y el de Educación Superior se han llevado a cabo varias misiones http://www.wise-qatar.org/node/2030 http://www.qf.edu.qa/ 7 http://www.3lworldforum.org/ 8 http://iite.unesco.org/ 9 http://www.jsmf.org/santiagodeclaration/ 10 http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/index_en.htm 11 http://www.universityrankings.ch/fr/methodology/shanghai_jiao_ tong 12 http://www.u-multirank.eu/ 13 International network of competencies 5 6

Figura 3. Creatividad colaborativa en el jardín infantil de Suutarila, Finlandia. 58

Las escuelas profesionales combinan varios campos en el mismo lugar como: servicios de salud, bienestar y belleza. La tecnología, tales como los simuladores, el respaldo de diseño o soporte a la decisión se usa para enseñar en todos los campos mencionados.

colaborativos (hasta 30 alumnos) o “Café Innovación” (más de 30 alumnos). La metodología utilizada, formada desde las experiencias e influenciada por las teorías, combina la inteligencia artificial y los enfoques de las ciencias cognitivas, como transferencia de conocimientos, resolución de problemas (Mercier-Laurent, 2007) y muchas formas de pensamiento acerca del uso de ambos cerebros (Dameron, 2003; DeGregori, 2002; De Bono, 1999). También incluye el enfoque de innovación del conocimiento (Amidon, 1997), e innovación permanente con medición de impactos. El sistema mundial y pensamiento holístico supervisan la simbiosis de los humanos y de las computadoras.

El aprendizaje electrónico (e-learning en inglés) juega un papel importante en el norte de Escandinavia, donde las pocas escuelas, las largas distancias y la nieve en invierno son obstáculos para avanzar. La presencia de dos de los principales diseñadores de teléfonos celulares, Nokia y Ericsson, facilita el aprendizaje electrónico móvil (m-learning en inglés), pero la educación no es algo estratégico para ellos. El ministro de educación finlandés introdujo la “licencia de conducir TIC” para los profesores, que es obligatoria.

3.1 E-learning

Estonia, uno de los países formadores de la república de la Unión Soviética (URSS), empezó de la nada, sin embargo, colocó mucho énfasis en la educación para todos con una rigurosa selección de las capacidades de los estudiantes. Las firmas de Software que quieren conquistar este mercado, están ofreciendo plataformas gratis de e-learning y TIC para las escuelas seleccionadas.

Se han realizado varios experimentos, como: e-learning con y sin contacto físico, trabajo colaborativo en modo sincrónico y asincrónico, en los campos como escuelas de ingeniería y deportes, en ambientes internacionales y multiculturales. Los temas que enseñamos son los siguientes: Gestión del Conocimiento, ingeniería en retroalimentación y gestión de riesgos, gestión en procesos de eco-diseño y eco-innovación. De acuerdo al número de estudiantes, se organizan en proyectos

En Francia, los primeros cursos de maestría e-learning en “las comunidades virtuales” se abrieron en la Universidad Limoges en el 2003, siguiendo la inspiración de la primera misión de estudio. El objetivo de esta iniciativa era juntar estudiantes hablantes nativos de francés venidos de diferentes países y áreas, y dejarlos que aprendan en grupos virtuales para ser facilitadores de las comunidades virtuales. El primer año, no se conocieron físicamente antes de los cursos debido a las considerables distancias y substanciales costos, de modo que trabajaron juntos virtualmente. La dificultad principal fue la formación de los grupos por los mismos estudiantes. Con el propósito de ayudarles en esta tarea, les enviamos un cuestionario con 10 preguntas a todos los participantes, con la finalidad de recolectar información básica de ellos y sus expectativas. Sus repuestas se publicaron en su espacio virtual privado y nosotros hicimos algunas sugerencias para la formación de los grupos. El contenido inicial del curso se adaptó a sus expectativas y a su nivel de conocimiento. La plataforma e-learning que usamos contiene un foro y un espacio virtual wiki para sus proyectos, como también el servicio chat. Al igual que en la mayoría de los experimentos, se tuvo que utilizar las prácticas pedagógicas adecuadas, las que fueron sucesivamente mejoradas al momento en que se incluyó la retroalimentación en tiempo real por parte de los estudiantes. Primero utilizamos los métodos tradicionales, colocando las diapositivas con comentarios en la fuente, dándoles algunas referencias para leer y algunos ejercicios.

http://web.mit.edu/newsoffice/2011/step-science-education-0803. htmlntes

Las sesiones de chat se organizaron de acuerdo a las respectivas zonas horarias, de modo que decidimos tener una sesión de chat por grupo por semana. Después

Mientras Europa trabaja en la creatividad, innovación y movilidad (Europe 2020, 2010), el MIT14 propone ofrecer una oportunidad educativa igualitaria para todos, hecho que ya se ha visto en la URSS y en los países de Europa central. La historia ha demostrado que la educación no es suficiente, si es que no tenemos la habilidad de transferir el conocimiento a los valores a través de todas las formas de innovación.

3. Experimentos

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de los tres primeros meses, nos conocimos físicamente para evaluar los resultados. Ellos nos hicieron muchas preguntas, se efectuaron y grabaron (en video) algunas presentaciones. El segundo paso fue bastante fácil, puesto que el encuentro los hizo sentir a gusto. El siguiente año se agregó video a las diapositivas, pero aún así no fue un método satisfactorio, así que cambiamos radicalmente desde la pedagogía al aprender haciendo. Ellos tuvieron que analizar un caso de estudio y luego trabajaron en sus proyectos colaborativos. Las explicaciones, vitales para el entendimiento, se dieron cuando se necesitaron, vía foro o chat. Esta forma de trabajar fue considerada la mejor por los alumnos y también les tomó menos tiempo a los profesores. La mayoría de los alumnos estuvo trabajando tiempo completo, sin embargo, demostraron una gran motivación por la gestión del conocimiento. No obstante, un punto a mencionar es que si les das las referencias para que lean, los alumnos tienden a navegar por la web y extraer otras referencias sin comprobar si son corroborables y sin considerar a los pares.

su propio grupo. Lo siguiente es que ellos tienen tres días para encontrar una idea para el proyecto, reunir información, utilizar el enfoque adecuado y preparar una presentación final, la que también proporciona varias perspectivas. Como los estudiantes usan la wiki para hacer este trabajo, también pueden trabajar cuando quieren y no sólo en clases. Los tres años sucesivos tuvimos grupos muy diferentes, el primero, con la mayoría de italianos, algunos franceses y otros, obtuvimos muy buenos resultados, los italianos estaban muy motivados y motivaron a los demás. El segundo grupo constaba de una gran diversidad cultural e intercambios muy buenos y con el tercero, compuesto principalmente por franceses y algunos otros, obtuvimos resultados desastrosos. Algunos grupos estaban compuestos sólo por estudiantes franceses y ellos no respetaron las reglas (como hablar en inglés), lo que es difícil cuando el grupo es monocultural. Uno de los objetivos de este curso no era sólo explicarles qué es gestión del conocimiento y qué enfoques se pueden usar y cuando, sino también, hacerles entender cómo hacer funcionar la inteligencia colectiva. La mayor dificultad no fue tecnológica, sino la introducción de una cultura radicalmente nueva, la de los “cultivadores de conocimiento”. Ellos demostraron la forma de pensar de la “era industrial”, donde la competición es muy fuerte, el trabajo individual es más evaluado que el colectivo y el entendimiento de las cosas concretas, como los productos o problemas por resolver, se privilegian más que el pensamiento conceptual. La mezcla de cultura facilita el uso de ambos cerebros.

Al principio tuvimos dificultades no con los estudiantes sino con la administración de las universidades, que no se dieron cuenta de que podíamos trabajar en línea sin venir a clases. Se les explica que toma en promedio tres veces más enseñar en clases de forma efectiva que en línea y que nosotros somos capaces de hacer seguimiento al trabajo del alumno en términos de conexión y análisis de la actividad del wiki y archivo de registro (log file en inglés). En lo que se refiere a la plataforma e-learning, después de tratar de encontrar la solución patentada, finalmente se eligió moodle porque ofrecía todos los servicios que necesitábamos.

4.3 Experiencias en la facultad de Deportes, gestión de nuevas empresas innovadoras que utilicen métodos de gestión del conocimiento

3.2 Clases multiculturales

La mayoría de los estudiantes eran franceses, en grupos sobre 30, entre los que encontramos trabajadores también. La teoría se explicó de forma progresiva mientras trabajaban en los proyectos, usaron el wiki por primera vez, pero estaban realmente motivados por esta forma de trabajar, que les permitía contribuir desde fuera de los cursos, cuando ellos querían (asincrónico). El curso comienza con una lluvia de ideas para encontrar la empresa que quieren crear, y la técnica del “Café Innovación” (Savage, 1996) se usó en la primera etapa, debido al gran número de participantes (de 30 a 40 personas) para ayudar a encontrar y seleccionar las mejores ideas. Los estudiantes divididos en grupos de entre cinco o seis personas, cada uno en su mesa presentan sus temas pre-seleccionados. Durante la primera tanda (20 minutos) dan sus puntos de vista acerca de algunas posibilidades. Un informante de cada grupo presenta

ENSAM15, la escuela francesa de ingeniería, experimenta movilidad y entrenamiento internacional. Estudiantes de máster de todo el mundo vienen a Paris por una semana y deben elegir entre 2 temas y uno de ellos es la gestión del conocimiento. Combinamos teoría con práctica vía herramientas colaborativas 2.0 de la web como por ejemplo wiki que incluye redes sociales (clases) y foros. Como ENSAM no tiene plataforma e-learning, le elegimos wetpaint.com que ofrece los servicios principales que necesitábamos. Los estudiantes (más de 30) divididos en grupos, trabajan primero en análisis de casos para entender los diferentes enfoques de gestión del conocimiento practicados en las compañías. Comparten el conocimiento adquirido y luego deben trabajar en 15

http://www.ensam.fr/en/ 60

los resultados a los otros grupos. El debate general les permite identificar las buenas ideas. La segunda etapa consta de reunir las competencias que se necesitan y por esto la conformación de los grupos puede cambiar. Luego de 20 minutos, cada grupo presenta a los otros la idea que va a realizar y cómo quedaron conformados, de modo que de ahora en adelante, cada grupo puede trabajar en sus respectivos proyectos. Luego de la validación de la idea, cada grupo se organiza para adquirir el conocimiento necesario tanto de los competidores como de los proyectos similares o complementarios. En esta etapa, se decide las estrategias y las tácticas que se utilizarán y se define el papel que juega cada participante en función de los talentos y las conexiones que posee cada uno. Lo siguiente es encontrar toda la información y el conocimiento para alcanzar el éxito: los posibles fondos, la elección del modelo de negocio apropiado, el método de trabajo, el plan de negocios, las estrategias de comunicación y las partes interesadas en participar. En la quinta versión de los métodos de gestión (Amidon, 1997) se dan algunas explicaciones que poseen el conocimiento como un activo, la forma de gestionar una empresa en la economía del conocimiento y la importancia de lo “intangible”. Se introduce el pensamiento conceptual, como también algunas de las técnicas de inteligencia artificial, como apoyo a los medios para esta actividad, también aprenden a manejar la retroalimentación y la reutilización en sus propias experiencias y en las de otros para ser más eficaces por medio de las técnicas adecuadas de inteligencia artificial (AI en inglés) y cómo aprovechar las oportunidades. Del mismo modo, aprenden una comunicación efectiva, ya que al final de la sesión cada grupo presenta sus resultados. Los estudiantes estaban muy entusiasmados por este método de enseñanza que los convierte en colaboradores. También sugirieron que se diseñara un juego que los pudiera guiar en todo el proceso. La facultad ya está usando algunos de los juegos más complejos para capacitar a los estudiantes en sus respectivos campos como: tenis, judo, equitación, rugby, entre otros. Algunos crearon sus propios negocios.

cómo y habilidades interpersonales, como también, en el balance entre teoría y práctica. La alternancia entre Escuela y Empresa permite a los estudiantes trabajar en los proyectos profesionales que corresponden a las exigencias del grado que estudian, y de forma paralela, seguir un exigente plan de estudios. Las clases son dictadas por profesores-investigadores, especialistas e ingenieros en ejercicio. En Francia, esta escuela es la única que forma especialistas en el campo de la “retroalimentación de la ingeniería”. La mayoría de los estudiantes son franceses y el objetivo es permitirles que conozcan los métodos alternativos de procesamiento de información utilizando los métodos estadísticos. También es para ampliar su pensamiento, hacerlos entender que el mismo enfoque puede ser utilizado para recolectar y gestionar las mejores prácticas en todos los ámbitos, mientras que la retroalimentación es a menudo considerada en relación con los ámbitos técnicos. “La retroalimentación de la ingeniería” se posiciona como una herramienta para la capitalización del conocimiento, en el contexto del proceso de gestión del conocimiento, como una parte del enfoque mundial y también, como la actitud de los “cultivadores de conocimiento”, lo que permite pensar global, sistemática y holísticamente. Para introducir una “mentalidad diferente”, presentamos dos formas de considerar el mismo problema, con “datos de enfoque” que a menudo se usan en el proceso estadístico de los datos y con el “pensamiento del conocimiento”. La primera reúne las experiencias en forma de archivos en la base de datos, los que se analizan por medio de métodos estadísticos. El enfoque del “pensamiento del conocimiento” se centra en la solución del problema, qué experiencias son útiles y para qué. Los estudiantes aprenden a comenzar “desde las necesidades” y procesar sólo lo que es relevante. Se presentan diversas posibilidades de capitalización del conocimiento en computadores como también las principales técnicas de razonamiento. Esta teoría es seguida por la aplicación práctica de la técnica “razonamiento basado en casos” y para que sean útiles de forma inmediata, se seleccionan los temas de ejercicio, en función, de su actual trabajo en las empresas. Ellos definen el modelo de conocimiento que les servirá para recolectar las experiencias y así formar uno solo colectiva que será explorado por medio de tres algoritmos de razonamiento analógicos. Los estudiantes también aprenden a elegir el algoritmo apropiado. El principio de esta técnica se encuentra ilustrado en la figura 4.

4.4 Retroalimentación de ingeniería y asunción de riesgos Esta experiencia se llevó a cabo en la Ecole Hubert Curien16, una innovadora escuela secundaria, pionera en términos de originalidad y pertinencia de los programas educativos. La filosofía de la enseñanza que se centra en la trasmisión del conocimiento, saber 16 http://www.ecole-curien.fr/ecole-hubert-curien-english-version32.html

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estudiantes trabajan con problemas reales presentados por las compañías y deben inventar un envase verde, dar sugerencias para reducir las emisiones de CO2, encontrar un nuevo combustible para autos o reducir el consumo de energía por medio de los computadores, etc. El problema principal es que son esclavos de la misma forma de pensar en relación a la gestión del ciclo de vida del producto. Por ejemplo, cuando McDonald les pregunta acerca del envase verde, ellos no piensan acerca de otros envases o acondicionamiento, sino sólo proponen reemplazar las que existen por las reciclables. No toman en consideración el hecho de que el reciclado utiliza energía y genera un impacto. Con respecto a los computadores o smart phones, sugieren detectar si es que alguien está usando o no un computador y, si no, apagarlo. Nuestro ejercicio tiene por propósito enseñarles a considerar el proceso de innovación por completo (Mercier-Laurent, 2011), a pensar de forma diferente, a considerar otras posibilidades de creación de inteligencia colectiva a través del café innovación y preguntando acertadamente para estimular ambos cerebros. Algunas situaciones potenciamos las sesiones de lluvia de ideas por medio de software como uno que practica el método TRIZ18 para innovar en la solución de problemas y permitirle al computador que nos sugiera una solución que podamos aplicar. Otra “idea-solución” es el principio de la economía de funcionalidad propuesto por los economistas y que tiene relación con el enfoque de Responsabilidad Social Corporativa, que consiste no en vender el producto sino su funcionalidad, como por ejemplo el uso de los neumáticos19. Influenciados por lo anterior, los estudiantes no piensan en términos de la economía de conocimiento, ofrecer experticia u otro conocimiento en relación con el producto, como se practica en el área del software de código abierto. Nuestro ejercicio ayuda a los estudiantes a pensar en términos de todo el conocimiento en relación a un producto específico, incluyendo contexto y efectos de propagación Las experiencias anteriores proponen el aprender haciendo por la flexibilidad mental y el reemplazo del producto como eje del conocimiento.

Figura 4. Principio del razonamiento basado en casos.

Para resolver el nuevo problema el usuario lo vincula a la base de casos conocidos (experiencia colectiva). Si es que existe en la base, el buscador de analogía encuentra la solución relacionada y si es que no existe, sugiere soluciones similares, las más cercanas al problema. Luego el usuario puede decidir si la solución sugerida funciona por medio de la adaptación del caso recuperado a su problema (validación). Esta nueva solución se registra en la base de casos para enriquecerla. Esta forma de razonamiento se adapta a varias áreas. Después de un ejercicio de formación y exploración de una experiencia colectiva en sus respectivas empresas, los estudiantes deben encontrar otra área de aplicación por medio del uso del mismo principio como: inteligencia de comercio electrónico (e-commerce en inglés), FAQ17, experiencia colectiva en agricultura, gestión en riegos, etc. Respecto a la gestión de riesgos, esta técnica se puede aplicar a simulaciones y también, para evitar errores. Sin embargo, una condición es tener una colección de casos similares relevantes. Esta experiencia es el primer paso para pensar “sin límites” entre las áreas.

4.5 Diseño ecológico o eco-diseño Otra experiencia es acerca de la introducción del principio del pensamiento del conocimiento a los estudiantes de eco-diseño, que están acostumbrados a razonar en términos de productos y su funcionalidad. Diseño de producto sigue la gestión del ciclo de vida del producto (PLM en inglés), proceso que comienza con una idea, seguida por una opción de funcionalidades, materiales, forma, envase, etc. La última tendencia es agregar las condiciones de sostenibilidad al proceso de diseño con el propósito de reducir el impacto ambiental. Los 17

4.6 Algunas experiencias con niños Algunos de mis colegas están llevando a cabo interesantes experiencias con el propósito de enseñar a los niños por medio de juegos el espíritu empresarial20 o alentándolos http://www.triz40.com/?lan=en http://www.michelinchallengebibendum.com/fr/Michelin-sengage/Produits-et-services/Michelin-Fleet-Solutions-un-modele-deconomie-durable 20 http://kidzbusiness.com/ 18 21

Frequent asked questions (preguntas frecuentes) 62

a elegir profesiones científicas y tecnológicas. En el primer caso, los niños aprenden a explorar sus talentos a través de una práctica activa, obras de teatro y juegos y también, habilidades financieras y de negocios. El segundo fue desarrollado dentro del marco del proyecto europeo EduWear21, este enfoque conecta la educación con el entendimiento de las posibilidades de TIC a través de juegos (físicos) que usan interfaces ponibles y tangibles como sensores textiles, microcontroladores y otros.

aptitudes y conexiones para el éxito colectivo de sus proyectos, con lo que se dieron cuenta de que saben más de forma colectiva que individual y que juntos son más inteligentes. Ciertamente la elaboración de un proyecto de empresa es útil para entender el mecanismo “desde la idea al éxito de todos los participantes” y la función del conocimiento en el proceso completo. El espíritu empresarial, la habilidad para atrapar y manejar “al vuelo” las oportunidades, pero también incluir la retroalimentación de los estudiantes, los ayudará a gestionar sus respectivas carreras y afrontar la situación económica.

En la figura 5 se muestran algunos elementos del juego de herramientas de EduWear.

Un ambiente multicultural es más estimulante para los estudiantes y para el profesor que uno mono cultural. Los estudiantes deben hacer el esfuerzo de hablar una lengua en común, que es la profesional. La traducción automática on-line es útil algunas veces, pero también hacen un esfuerzo para extraer lo mejor de cada cultura. Las TIC y otras técnicas, en particular esas de inteligencia artificial y computacional, ayudan a liberar la imaginación y permiten el desarrollo de la flexibilidad mental. Las experiencias anteriores ayudan a la educación de mentalidades distintas, muy útiles para la resolución de problemas y para la economía del conocimiento.

Figura 5 Algunos elementos para la enseñanza de la tecnología a través del juego. (Source: http://dimeb.informatik.uni-bremen.de/eduwear/wpcontent/uploads/2008/08/eduwear_toolkit.jpg)

Esperamos que los ejercicios y las explicaciones permitan a los estudiantes escoger la tecnología apropiada que los ayude en sus actividades innovadoras.

Otra experiencia interesante es KidZania22º, un centro de entretenimiento familiar iniciado en México y que ahora se encuentra en varios países. Está organizado como un ciudad con industrias y servicios, los niños juegan papeles de adultos y pueden ser parte de una profesión por un día, de la que obtienen sueldo, el que pueden gastar en shopping o comprando servicios. Esta puede ser una excelente forma para educar a la generación futura, si sólo el personal pudiera reemplazar el dinero por conocimientos y agregar más profesiones.

Los estudiantes de deportes no son especialistas de las TIC, pero se manejan muy bien cuando el software es fácil; es de vital importancia la elección de la herramienta a utilizar. Las TIC cambian el punto de vista del estudiante, las clases normales son aburridas, y por lo tanto, es difícil que se concentren en la teoría el día completo. Comenzar la clase diciendo: “estamos aquí para aprender juntos” los pone cómodos, más interactivos y felices de compartir sus conocimientos con el profesor. Como muchos jóvenes usan la tecnología, puede suceder que el profesor deba aprender con ellos, en particular, si es que él /ella no es un “TIC nativo”. El sistema educacional está cambiando el foco, desde el profesor hasta los entornos de aprendizaje, lo que les permite tanto a los estudiantes, como también a los profesores, aprender de los intercambios, vía foros y redes sociales.

4. Conclusiones Todas las experiencias descritas se centran en preparar a los estudiantes para afrontar, anticipar y educar la cultura de la innovación en la realidad del siglo XXI. Por medio de este trabajo les tratamos de enseñar cómo aprender eficientemente y en todos los ambientes, cómo escuchar a todos con el propósito de detectar sus 21 22

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Número 05 // Septiembre de 2011

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Los estudiantes se entusiasmaron con esta forma de trabajo, a veces sorprendidos por los aspectos colaborativos, pero todos fueron parte del juego.

Se plantearon cuestiones acerca de la forma en que se evaluaron los participantes individualmente (requisitos del sistema educacional), mientras trabajaban en grupos en las plataformas colaborativas como wiki. Se dieron las explicaciones mostrándoles todas las funcionalidades del administrador wiki, que incluye seguimiento individual. Sin embargo, una condición es contribuir con algo.

Los profesores esperan seguir ágilmente la cambiante tecnología, aprender de forma consciente, poder generar y administrar espacios de trabajo colaborativo, participar en video-conferencias, chats y foros, e involucrarse en el uso de juegos simples y complejos. Los tutores inteligentes permiten realizar una parte de su trabajo, y al mismo tiempo, es la oportunidad de innovar en el camino de la transferencia del conocimiento y contribuir a la calidad de esas herramientas en términos de contenidos y escenarios. El papel del profesor también puede ser detectar talentos y establecer las “clases avanzadas”, ya que el sistema de educación tradicional no los potencia. Las clases podrían ser organizadas no de acuerdo a los temas, sino a los talentos. Un software de código abierto llamado “árboles de conocimiento” podría ayudar a definir y demostrar las competencias de una clase y seguir la evolución de éstas. Una “escuela de manejo web” podría también experimentarse para enseñar cómo aprovechar internet para encontrar exactamente lo que necesitamos, para evitar la dispersión, las reuniones ineficientes, para administrar la carrera profesional propia, entre otros. El papel del profesor es también explicar a los estudiantes cómo ser un líder (con la ayuda de las TIC), en vez de un seguidor.

Las actitudes de los estudiantes fueron diferentes cuando usaron moodle como plataforma y una fuente abierta wiki como wetpaint. Cuando trabajaron en sus proyectos colaborativos, tuvieron que conformar los grupos y colocar los perfiles de los participantes en la wiki. De manera sorprendente colocaron sus propias fotos en moodle y “mickeys” cuando usaban un espacio privado en wetpaint, fue necesario hacerlos entender que estaban jugando un “juego serio” de espíritu empresarial.

La tecnología ha cambiado la función del profesor, pidiéndoles también convertirse en facilitadores de las comunidades virtuales y participar como estudiantes, mientras de forma simultánea, preparan la nueva generación de cultivadores de conocimiento y directores de la economía del conocimiento. Este contexto nuevo genera necesidades de métodos pedagógicos innovadores y de una potente colaboración entre profesores y estudiantes; es más, el “Café Conocimiento” en vez de clases normales refuerzan el aprendizaje de ambos.

Existieron algunas dificultades con el cambio de sus usuales esquemas mentales, pero fue eventualmente posible a través de varios ejercicios. Esperamos que continúen esta “gimnasia cerebral” y el ejercicio de las actitudes de los cultivadores de conocimiento en sus vidas profesionales.

Juegos simples y complejos pueden influenciar no sólo la forma en que aprenden, sino también, la forma en que actúan y piensan, resuelven problemas y trabajan. Lo atractivo de la educación depende de la decisión adecuada, adaptada a los objetivos que se quieren alcanzar y al público.

5. Perspectivas

La evolución del entorno económico genera nuevos desafíos, nuevas oportunidades y nuevas profesiones. La educación debe tomar en cuenta los ecosistemas relacionados.

Las TIC pueden influenciar la forma de pensar y actuar, pero es vital encontrar la pedagogía apropiada. Entre las principales dificultades que nos gustaría resaltar fue que, no fue fácil encontrar la pedagogía adecuada para el primer curso e-learning , en particular si es que nunca se ven los estudiantes; sin embargo, solucionamos este problema gracias a la continua retroalimentación que obtuvimos de ellos. Nuestra experiencia en transferencia de conocimiento de humano a máquina (sistemas basados en conocimiento) fue muy útil.

Mientras las TIC se consideran las herramientas básicas para la nueva educación sin fronteras, aún es muy complejo para muchos profesores; la elección de herramientas y técnicas apropiadas es vital, e involucrar a los estudiantes en la elección de éstas puede ser interesante.

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Fecha de Recepción: 11/08/2011 Fecha de Aceptación: 02/09/2011 * Datos del autor: Eunika Mercier-Laurent, Research Center IAE University Jean Moulin Lyon, France. Correo Electrónico: