Revista 2008 by Pontificia Universidad Católica de Chile

Rosa Bruno-JofrĂŠ y Liliana Fuentes Editoras

Revista digital Sembrando ideas N潞 2 Septiembre 2008 www.sembrandoideas.cl E-Mail: lfuentem@uc.cl Periodicidad: anual Pontificia Universidad Cat贸lica de Chile Sede Regional Villarrica

Revista digital Sembrando ideas Nº 2 Septiembre 2008 www.sembrandoideas.cl EDITORAS Liliana Fuentes Monsalves y Rosa-Bruno-Jofré COMITÉ EDITORIAL: Constanza Marcondes Cesar Pontificia Universidad Católica de Campinas cmarcondescesar@msn.com

Guillermo Willimason Universidad de la Frontera gwilliam@ufro.cl

Itziar Elespuru Universidad de Deusto elexpuru@ice.deusto.es

Carla Locatelli Universidad de Trento carla.locatelli@unitn.it

Lourdes Villardón Universidad de Deusto lvillar@ice.deusto.es

Frida Díaz-Barriga Arceo Universidad Nacional Autónoma de México fdba@servidor.unam.mx

Edurne Goikoetzea Universidad de Deusto egoiko@fice.deusto.es

Carles Monereo Font Universidad Autónoma de Barcelona carles.monereo@uab.es

Jesús Hernández Universidad Pública de Navarra jharistu@unavarra.es

Concepción Naval Durán Universidad de Navarra cnaval@unav.es

Javier Arlegui Universidad de Navarra. xabier_arregi@huhezi.edu

Francisca de la Maza Pontificia Universidad Católica de Chile. Sede Regional Villarrica fcadelamaza@uc.cl

Antonio Scaglia Universidad de Trento antonio.scaglia@soc.unitn.it José Román Flecha Andrés Universidad Pontificia de Salamanca flecha@upsa.es

Sonia Vásquez Pontificia Universidad Católica de Chile. Sede Regional Villarrica zsvasqueg@uc.cl

Diseño Pablo Gutiérrez R.

Índice EDITORIAL

ARTÍCULOS

Universidad y conciencia cívica. algunas experiencias fructíferas: service learning y campus compact Aurora Bernal

Buscando la inclusión. Descripción del proceso metodológico de una investigación con mujeres inmigrantes marroquíes Daniela Padua y María Jesús Márquez

Reflexiones y propuestas acerca de la incorporación de nuevas metodologías en el aula de ciencias secundaria: la indagación científica y el aprendizaje experiencial Corina González, Carolina Martínez y María Teresa Martínez

Ética y docencia: Una reflexión a partir de la ética aplicada Jovino Pizzi El juego como una metodología de trabajo en educación parvularia aplicado en el subsector de lenguaje y comunicación de NB1 Claudia Coronata, Liliana Fuentes y Alejandra Canales

SEMINARIOS Organizadores gráficos: una propuesta metodológica para potenciar el aprendizaje significativo en alumnos y alumnas de 5º año básico en el subsector estudio y comprensión de la naturaleza de la Escuela Claudio Arrau, de la comuna de Villarrica. Edith Abarzúa, Daniza Catrifol, Daniela Mc-Iver, Ada Ríos, Gianina Zúñiga

Crecer con identidad insertando el patrimonio cultural local en nuestras prácticas pedagógicas en escuelas básicas. Propuesta metodológica Mariela Carimán, Paulina Navarro, Sonia Ramírez, Karla Bastías

RECENCIONES González, A. & Lomas, C. (coords.) (2006) Aguirre, A.; Alario, T.; Brullet, C.; Carranza, M.E.; Gago, F.; Solsona, N.; Subirats, M.; Tomé A.; Torres, L.; Tusón A.; & Vega, C. Mujer y Educación. Educar para la igualdad, educar desde la diferencia Claudia Coronata Atria, F. (2007) Mercado y ciudadanía en la educación Liliana Fuentes M.

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EDITORIAL

Hace ya un año, esta unidad académica se dio la tarea de publicar una revista electrónica orientada a divulgar la cultura y ciencia hacia exalumnos, profesionales interesados en estas áreas y agentes de las comunidades campesinas y de concentración mapuche.

Liliana Fuentes EDITORA

Los comentarios recibidos nos animan a continuar con esta línea de trabajo inserta en el interés de compartir, con la comunidad de expertos y de lectores ávidos de conocimientos, los hallazgos que en materia de educación se van produciendo en esta y otras comunidades científicas. Así, iniciamos ahora un segundo año de vida y con el mayor agrado ponemos en línea un nuevo número de la revista. En esta edición hemos querido destacar los cambios introducidos en la página, que esperamos sean bien recibidos por nuestros lectores. Se trata de hacer más amigable la organización de los apartados de la revista y, por sobre todo, facilitar el acceso a la información a través de tres posibles búsquedas: por palabra clave, por autor y por título. Hemos mantenido las mismas secciones, esto es, artículos, seminarios y recensiones. Los artículos promueven la difusión de conocimientos al más alto nivel en cuanto a investigadores, normas de publicación y, por supuesto, su contenido. En esta oportunidad hemos incluido cinco artículos: - Reflexiones y propuestas acerca de la incorporación de nuevas metodologías en el aula de ciencias secundaria: la indagación científica y el aprendizaje experiencial, de Corina González-Weil, Carolina Martínez-Galaz y María Teresa Martínez - Etica y docencia: una reflexión a partir de la ética aplicada, de Jovino Pizzi. - Universidad y conciencia cívica. algunas experiencias fructíferas: service learning y campus compact, de Concepción Naval. - El juego como una metodología de trabajo en educación parvularia aplicado en el subsector de lenguaje y comunicación de NB1, de Claudia Coronata, Liliana Fuentes y Alejandra Canales. - Buscando la inclusión. Descripción del proceso metodológico de una investigación con mujeres inmigrantes marroquíes, de Daniela Padua y María Jesús Márquez. Los seminarios buscan difundir los trabajos realizados por los estudiantes de la Sede Villarrica de la Pontificia Universidad Católica de Chile para la obtención del grado 07

de Licenciado en Educación. Asimismo, esperamos que ésta pueda ser una instancia de formación que los motive al trabajo investigativo, tanto a ellos como a otros estudiantes que lean estos informes. En esta oportunidad presentamos dos seminarios: - Organizadores gráficos: una propuesta metodológica para potenciar el aprendizaje significativo en alumnos y alumnas de 5º año básico en el subsector estudio y comprensión de la naturaleza de la Escuela Claudio Arrau, de la comuna de Villarrica. Trabajo realizado por las estudiantes egresadas Edith Abarzúa, Daniza Catrifol, Daniela Mc-Iver, Ada Ríos y Gianina Zúñiga. - Crecer con identidad insertando el patrimonio cultural local en nuestras prácticas pedagógicas en escuelas básicas. propuesta metodológica, de las alumnas egresadas Mariela Carimán, Paulina Navarro, Sonia Ramírez y Karla Bastías. Y la tercera sección que incluye la revista, se refiere a las recensiones de libros del área de educación, especialmente referidos a educación inicial, educación intercultural e integración de niños con necesidades educativas especiales. En este número destacamos, especialmente, que las dos recensiones que presentamos fueron escritas por alumnas de Pre-grado. Se trata de estudiantes de cuarto año de la carrera de Pedagogía general Básica de la Sede Villarrica de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Los libros reseñados son: - Mujer y Educación. Educar para la igualdad, educar desde la diferencia, de Ana González y Carlos Lomas (coords), por la alumna Gloria Albarrán. - Mercado y ciudadanía en la Educación, de Fernando.Atria, por la alumna Magali Catrifilo. Esperamos continuar recibiendo la colaboración de los especialistas y el aporte de estudiantes de la Sede, interesados en iniciar un proceso de divulgación de sus investigaciones. De la misma manera, aspiramos, a través de la revista, continuar entregando un aporte significativo a los académicos de ésta y otras unidades académicas.

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ArtĂculos

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UNIVERSIDAD Y CONCIENCIA CÍVICA. ALGUNAS EXPERIENCIAS FRUCTÍFERAS: SERVICE LEARNING Y CAMPUS COMPACT THE UNIVERSITY AND CIVIC CONSCIOUSNESS. SOME FRUITFUL EXPERIENCES: ‘SERVICE LEARNING’ AND THE ‘CAMPUS COMPACT’

Concepción Naval1 RESUMEN

ABSTRACT

Uno de los temas emergentes en la educación para la ciudadanía democrática en estas últimas décadas es el papel que la educación superior puede jugar en ella. Aunque es evidente, que la educación para la vida ciudadana en una sociedad democrática se realiza tanto en la familia y en la escuela, como en la sociedad en general, existe actualmente una clara conciencia de la necesidad de fomentar una cultura participativa en la educación superior, dada la extensión del acceso a ella y la repercusión que en la formación de los ciudadanos tiene (cfr. Campus Compact, 1999; Ehrlich, 2000; Hollander& Saltmarsch, 2001, Egerton, 2002; Langseth & Plater, 2004).

One of the emerging themes in education for democratic citizenship in recent decades has been the role which higher education plays. While it is evident that education for a democratic society takes place both within the family and at school, as well as in society in general, there currently exists a clear consciousness of the need to foment a participative culture in higher education, given the increased access which citizens have to university education, and the repercussion which universities have on the formation of citizens. (cf. Campus Compact, 1999; Ehrlich, 2000; Hollander and Saltmarsch, 2001, Egerton, 2002; Langseth and Plater, 2004).

En este texto, después de una reflexión inicial sobre la relación entre educación superior y conciencia cívica, se presentan algunas experiencias fructíferas llevadas a cabo en el ámbito anglosajón. Concretamente, me referiré a la metodología del Service Learning (programas de servicio: aprendizaje servicio) y a la experiencia del Campus Compact.

In this article, after an initial reflection on the relationship between higher education and civic consciousness, I present some fruitful experiences from projects undertaken in the English-speaking world. In particular, I will focus on the methodology of ‘Service Learning’ and the experience of the ‘Campus Compact’

Palabras clave: Universidad, educación superior, conciencia cívica, aprendizaje servicio, educación ciudadana, educación para la ciudadanía democrática, cultura participativa.

Key words: University, higher education, civic consciousness, service learning, civic education, education for democratic citizenship, participative culture.

Universidad de Navarra, España

Introducción

Son muchos los temas que están contenidos en la misión social de la Universidad. Me gustaría señalar tan sólo tres: las relaciones de la Universidad con el mundo exterior y, más en concreto, con la realidad que le rodea; la docencia e investigación universitaria realizadas con esa mente y actitud de servicio social, y la participación de los estudiantes en la vida universitaria y de la comunidad2.

Uno de los temas emergentes en la educación para la ciudadanía democrática en estas últimas décadas es el papel que la educación superior puede jugar en ella. Aunque es evidente y reconocido, al menos en teoría, que la educación para la vida ciudadana en una sociedad democrática se realiza tanto en la familia y en la escuela, como en la sociedad en general (instituciones, normas, costumbres, etc.), existe actualmente una clara conciencia de la necesidad y radicalidad de fomentar una cultura participativa en la educación superior, dada la extensión del acceso a ella y la repercusión que en la formación de los ciudadanos tiene (cfr. Campus Compact, 1999; Ehrlich, 2000; Hollander& Saltmarsch, 2001, Egerton, 2002 y Langseth & Plater, 2004). Anteriormente, se ha prestado mayor atención a la educación para la ciudadanía en las etapas de enseñanza primaria y secundaria, en la escuela; sin duda son los años básicos sobre los que se asienta todo lo que vendrá después, pero lo que ahora se acentúa es precisamente la necesidad de cultivar este tipo de educación, también en la educación superior. ¿Cómo puede la educación superior colaborar a la mejora de la conciencia cívica de los ciudadanos?

Para quienes estamos empeñados en la tarea universitaria, son muchas las ocasiones en que nos planteamos cómo afrontar la pasividad que en ocasiones muestra el alumnado, cómo suscitar intereses en los estudiantes, cómo promover el compromiso cívico. Es motivo de conversación y trabajo con los colegas. Lógicamente, para poder aportar soluciones, conviene en primer lugar indagar en las causas y actuar sobre ellas. Habrá también que buscar motivos que les ayuden a salir de esa cómoda o incómoda pasividad en la que a veces se hallan, encontrar fines compartidos por los que valga la pena ponerse en acción. Convendrá, en fin, invertir con magnanimidad en formación humanística, antropológica y ética de los estudiantes, que será fructífera a largo plazo3.

La creación del Espacio Europeo de la Educación Superior –al que apunta el llamado Proceso de Bolonia-, con las reformas que trae consigo, implica de algún modo una nueva visión de la enseñanza y el aprendizaje, que pretende ser, al menos en sus declaraciones de principios, menos individualista y más participativa, en la confianza de que sea germen de una sociabilidad en parte perdida y que conviene recuperar.

A la educación superior le compete colaborar en la preparación del alumnado para ser ciudadanos reflexivos, críticos, capaces de pensar por cuenta propia. No se concebiría un universitario sin crítica. Es ésta una disposición que lleva a implicarse en las cuestiones sociales cuando eso es necesario, y a tratar de cambiar lo que sea preciso cuando lo pide la justicia y el bien común. Se trata de una crítica que “no se apoltrona escépticamente, refugiándose en su propio discurso o en su pereza” (cfr. Llano, 2003; Colby y otros, 2003; Dahrendorf, 2000; Barnett, 2000).

En este texto, después de una reflexión inicial sobre la relación entre educación superior y conciencia cívica, se van a presentar algunas experiencias fructíferas llevadas a cabo en el ámbito anglosajón, algunas de ellas en campus de los EE.UU., que han sido motor para que las universidades cumplan su misión de ser semilleros de ciudadanía, de responsabilidad y conciencia cívica. Concretamente, me referiré a la metodología del Service Learning (programas de servicio: aprendizaje servicio) y a la experiencia del Campus Compact.

La pregunta que a veces surge cuando alguien piensa en estas cuestiones, mirando a la Universidad en su conjunto, es: ¿quién se encarga de promover medidas positivas o programas formativos en un sentido amplio de compromiso cívico en los campus de nuestras universidades?

1. Misión social de la universidad

2 Para un enfoque histórico cfr. los tres volúmenes de la Historia de la Universidad Europea (ed. Hilde de Ridder-Symoens, 1992, 1996, 2004) traducidos los dos primeros al castellano por la Universidad del País Vasco. 3 La enseñanza universitaria genuina es aquélla que capacita para el diálogo, ayuda a pensar juntos. Como dice MacIntyre: “It is a familiar truth that one can only think for oneself if one does not think by oneself “ ([1987]. The Idea of an Educated Public, 24. En Haydon (ed.), Education and Values. The Richard Peters Lectures. London: University of London Institute of Education).

La Universidad tiene un lugar especial en la sociedad y desempeña un papel irreemplazable en ella; un lugar no sólo físico, sino fundamentalmente cultural, social, de promoción de investigación, desarrollo, etc. 14

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Se podría responder que, por un lado, es tarea de los equipos de los vicerrectorados de alumnos, también de los decanos o vicedecanos de alumnos de cada Facultad, las ONG presentes en la vida universitaria, la representación estudiantil, etc. Pero sin ninguna duda son los mismos profesores, cada cual dentro de su materia científica y a partir de ella, quienes podemos hacer mucho u omitir hacerlo en esta faceta de la formación universitaria. El profesorado es pieza clave, porque tiene la inmediatez del día a día con el alumnado. Sin ninguna duda es también la Universidad en su conjunto quien colabora: desde las instalaciones materiales y el uso y cuidado que se les da, hasta el clima que se crea en las cafeterías, pasando por las actividades culturales que se promueven, etc.

el bien común, que no es sólo el bien de una mayoría; aprender a dar y compartir lo que se tiene; al tratar de preservar y perfeccionar la naturaleza, abrirse a una ecología humanista; etc. En la vida de una persona los años universitarios son un período de tiempo especial, también desde el punto de vista de la suscitación de su conciencia cívica. Para muchos estudiantes es el tiempo en el que alcanzan la mayoría de edad legal o la acaban de estrenar, y por tanto son ciudadanos de pleno derecho, aunque su vida sigue siendo en muchos casos, al menos en nuestro panorama más próximo, dependiente de sus familias. Sería un error pensar que sólo son ciudadanos los que han acabado sus estudios (cfr. Fernández, 2005). Los estudiantes universitarios tienen una misión cívica que cumplir en sus condiciones actuales, como la tienen los profesores, los investigadores o el personal de administración y servicios de una institución universitaria y que cada cual desempeña según su saber y entender.

Contemplar la Universidad desde la perspectiva de la formación ofrece interesantes virtualidades desde nuestro punto de vista, ya que es núcleo genuino y esencial de la institución. Formación intelectual, lógicamente, pero que atiende a todos los demás aspectos que el concepto de formación implica: educación estética, afectiva, moral y social o cívica.

Los universitarios de hoy son los profesores de primaria y secundaria del mañana: ésta ya es una responsabilidad social considerable que hay que tener en cuenta. Pero la cuestión de la educación cívica de los alumnos, pide que se plantee la misión y conciencia cívica de los profesores en su ejercicio profesional y también la de los fines de la Universidad como un todo: qué criterios se siguen en los temas realmente importantes como la elección de asignaturas que se requiere cursar como obligatorias, qué se enseña y cómo se enseña, cómo se valora y evalúa a los estudiantes, cómo se estructuran los programas de estudio, qué criterios se siguen en la contratación y promoción del profesorado, qué temas elige el profesorado en su investigación y docencia, cuáles son los criterios de admisión de alumnos, etc. (cfr. Langseth y Plater, 2004).

La preparación para el trabajo profesional es un tema candente en el planteamiento actual sobre el sentido y misión de la Universidad. Tomando las competencias profesionales como concreción actual de esa preparación, se puede entroncar con la tradición de la formación universitaria, que nos lleva a valorar aspectos tales como el rigor crítico, el interés libre de utilitarismos, saber preguntar, no quedarse en apariencias, descubrir que la verdad a veces se oculta y hay que empeñarse en su descubrimiento, ser consciente del riesgo de la autosuficiencia o de valorar en exceso el propio criterio, saber que no se sabe todo y que la oscuridad se detecta desde la luz, aprender a juzgar por cuenta propia con criterio formado, tener convicciones desde las que dialogar sin temer la argumentación, aprender a sugerir más que afirmar, tener un sentido profundo de la dignidad de la persona y de la convivencia social, la mentalidad de servicio, etc.: todas ellas cualidades del universitario que requieren conocimientos, actitudes y habilidades o destrezas que hay que desarrollar.

La tan traída y llevada crisis de la universidad, en el fondo apunta a la necesidad de repensar su identidad acaso algo perdida o borrosa en sus contornos. La dificultad, como en tantos ámbitos, es saber qué o quién somos, para poder serlo. ¿Cómo podríamos saber lo que nos conviene sin saber quiénes somos?

Merece atención en la tarea universitaria, por su relación con la dimensión social de la educación, esa especial sensibilidad para todo lo que se refiere a la dignidad humana y a la convivencia social: la consideración de todo ser humano según la dignidad que le es debida y nunca sólo como medio; que un ser humano vale más que todo el mundo material; aprender a vivir públicamente la libertad: evitar el anonimato; buscar

Podríamos decir con verdad que la dimensión social de algún modo está presente en cada una de las facetas de la misión que la Universidad tiene. O lo que es lo mismo, la libertad y la responsabilidad universitarias se expanden, viviéndolas cotidianamente, haciéndolas operativas en todas las actividades académicas. Es decir, en el desarrollo de la investigación básica y aplicada; 15

dentro del marco que nos ofrece la globalización, y para cuya consecución es cuestión clave aprender y querer participar.

cultivando la ciencia, con la integración ordenada de los nuevos saberes; en el desarrollo de la docencia como comunicación de conocimientos, que hoy acoge la incorporación de las nuevas tecnologías para mejorarla; y en la formación de profesionales como personas íntegras, con sentido de servicio a la sociedad y estímulo para mejorar su competencia.

Si atendemos al concepto de ciudadanía europea habría que decir que esa misma noción es un concepto controvertido, y que los distintos organismos europeos, especialmente la Comisión Europea, están luchando porque sea una realidad. Se enuncia como una forma de ciudadanía democrática, que sin duda es problemática, y se reconoce que la tarea de forjarla llevará su tiempo, aunque cabe la duda de si llegará a ser una realidad plena dada la pluralidad que encierra Europa misma5. En esta misma línea el desafío del Espacio Europeo de la Educación Superior es un reto no exento de dificultades como estamos viendo en estos últimos tiempos.

Así las cosas, se ve con claridad el papel que las universidades pueden desempeñar en la consolidación de la conciencia cívica de los estudiantes universitarios. Papel que hoy día, sin ser alarmistas, se hace urgente. Conceptos clásicos como: libertad, verdad, etc., que están incluso en los escudos o lemas de muchas universidades, han perdido parte de su profundidad, significado y sentido, también entre los miembros de la comunidad académica; de ahí que convenga trabajar en su redescubrimiento. La universidad ejerce, lo quiera o no, un papel clave en las sociedades del conocimiento en que vivimos, en la formación de sus ciudadanos por medio del fomento del pensamiento racional, la búsqueda de la verdad, la investigación e innovación constante, etc. Sin ninguna duda, hay acuerdo general en que las universidades pueden y deben ser agentes de transformación social: todo un reto para quienes estamos implicados en esa tarea, que no siempre se cumple4.

Este concepto de ciudadanía europea está definido en el Tratado de Maastrich, 1993, art. 8; el Tratado de Amsterdam, 1997, art. A; y el documento Education and Active Citizenship in the European Union, 1998, de la Comisión Europea. Los principios de ciudadanía europea que se señalan en ellos están “basados en los valores compartidos de interdependencia, democracia, igualdad de oportunidades y respeto mutuo” (Comisión Europea, 1998, 16). ¿Cuál es la meta que se propone para el ciudadano europeo? Suscitar ciudadanos autónomos, críticos, participativos y responsables. Los valores que deben estar en la base de todo el proceso son: democracia, derechos humanos, paz, libertad e igualdad.

¿Cómo promover esa finalidad social de la Universidad?, o, yendo más allá, ¿qué es y cómo se genera la conciencia cívica, el compromiso cívico? ¿Qué significa hoy civismo? ¿Es sólo o sobre todo sentido de pertenencia a un grupo?

Se destaca especialmente, tanto en los textos de organismos internacionales aprobados en los últimos años, como también en la investigación, el aspecto de responsabilidad o compromiso cívico activo de la ciudadanía. En las sociedades democráticas todos somos co-rresponsables de lo que sucede.

Si nos preguntamos (cfr. Naval, Ugarte y Herrero, 2003) qué rasgos deben caracterizar al ciudadano europeo del siglo XXI al que desde la Universidad hemos de ayudar en su formación, la respuesta apunta a caracterizarlo, en los Estados democráticos, por los derechos subjetivos que puede exigir del Estado. La ciudadanía garantiza así al individuo un ámbito de elección dentro del cual hay ausencia de coacción.

A partir del análisis de los textos emanados de los Organismos Internacionales sobre los derechos humanos, se puede comprobar que uno de los rasgos definitorios de los ciudadanos es su compromiso activo con el ejercicio de esos derechos humanos: es el mejor instrumento para afianzar cualquier aspecto de la vida democrática. Me refiero aquí concretamente a algunas declaraciones de organismos internacionales tales como: el artículo 21 de la Declaración Universal de Derechos Humanos6; el artículo 25.1 del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos7; la Declaración y Programa de Acción de Viena; el artículo 29.1 de la Declaración

Ahora bien, el ciudadano se caracteriza por los derechos de participación política. Estos no garantizan sólo la libertad de coacción externa sino la participación en un espacio público que le convierte en sujeto responsable de una comunidad. Se trata por tanto de recuperar un modo de ser del ciudadano en el que quepan las diferencias dentro de una sociedad pluralista e intercultural, así como 16

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2. La metodología del service learning (programas de servicio: aprendizaje servicio) y la experiencia del campus compact

Universal de Derechos Humanos8 y la 44ª reunión de la Conferencia Internacional de Educación de 1994. Como síntesis diría que el ciudadano al que hay que apuntar en este siglo XXI desde la Universidad podría caracterizarse como alguien: a) que participa: no es indiferente; indaga causas, porqués; b) que está orientado a la justicia, a la solidaridad, al bien común; y c) que tiene un vivo sentido de la libertad y la responsabilidad personales.

2.1. Programas de aprendizaje servicio Uno de los aspectos de la educación cívica actual, que ha tenido un gran impulso en los últimos años, especialmente en los EEUU, como medio para promover la participación de los jóvenes y adolescentes –tanto en la enseñanza media como superior, son los programas y actividades de servicio a la comunidad (cfr. Furco and Billing, 2002; Hollander, Saltmarsh and Zlotkowski, 2001; y Buchanan, Baldwin and Rudisill, 2002).

Todo un horizonte en la educación para la ciudadanía democrática actual en y desde la Universidad, que en su desarrollo tendrá que incluir sin ninguna duda una dimensión de conocimientos políticos9 basada en el estudio de principios básicos de derecho, política, etc., y que también tendrá que incluir la oportunidad de realizar un aprendizaje en la práctica de servicio activo en la comunidad, como base para favorecer la participación cívica, así como el desarrollo de las virtudes y habilidades sociales10.

La expresión inglesa service learning viene a subrayar el enfoque educativo que esas actividades de servicio tienen, en las cuales los estudiantes aprenden y maduran moralmente a través de la participación activa en experiencias de servicio organizadas inteligentemente de tal modo que implican conocimientos, están integradas ordinariamente en el currículo académico y a la vez acuden a socorrer necesidades sociales. De este modo, las actividades de servicio a la comunidad se presentan como una contribución innovadora a la educación cívica (Koopman, 2003: 3); pero la realidad es que en nuestro ámbito cultural más próximo, tenemos una larga tradición y práctica de estas actividades, que sin embargo no reciben esta denominación, ni se integran de manera explícita en los programas o en los certificados de estudios.

Son muchas las experiencias que podrían mencionarse aquí como prácticas fructíferas a partir de las que repensar nuestra situación concreta en la Universidad y sacar consecuencias. No se trata en ningún caso de elaborar un recetario sacado de contexto, sino de indicar la orientación que se sigue11. De las diversas metodologías que se están llevando a cabo, voy a centrarme en la utilización del Service Learning, que en estos últimos años ha tenido especial desarrollo, primero en los EE.UU. y después en el Reino Unido y el resto de Europa (cfr. Annette, 2000) dando lugar a algunas estrategias valiosas como la denominada Campus Compact.

El reto es que estas actividades no queden aisladas del resto del contexto educativo del alumno: saber conectar e integrar la educación cívica en los distintos ámbitos en los que se desenvuelve. Favorecer que en el contexto curricular de la educación para la ciudadanía haya un lugar para la reflexión y el análisis, estando empeñados en la búsqueda de soluciones a los problemas de la comunidad en que viven, dándose cuenta de que son problemas públicos, de todos, y requieren la colaboración de todos, en la medida adecuada, para ser resueltos.

Cfr. el artículo de Egerton, M. (2002, 603-620), quien afirma, basándose en un estudio empírico, la escasa influencia que tiene la educación superior en la suscitación del compromiso cívico en los estudiantes jóvenes y maduros. 5 Algunos llegan a hablar de una Europa de los Pueblos en el ámbito universitario. 6 Se reconoce que: “Toda persona tiene derecho a participar en el gobierno de su país, directamente o por medio de representantes libremente escogidos. Toda persona tiene el derecho de acceso, en condiciones de igualdad, a las funciones públicas de su país”. 7 Se afirma que “todos los ciudadanos gozarán (...) de los siguientes derechos y oportunidades: (…) votar o ser elegidos en elecciones periódicas, auténticas, realizadas por sufragio universal e igual y por voto secreto que garantice la libre expresión de la voluntad de los electores”. 8 Se reconoce que “toda persona tiene deberes respecto a la comunidad puesto que sólo en ella puede desarrollar libre y plenamente su personalidad”. 9 Cfr. para una información adecuada en este punto la web de la American Political Science Association en el apartado de “Civic Education & Engagement”: http://www. apsanet.org 10 Puede ser de interés apuntar aquí la nueva Newsletter creada por citizED project (admin@citized.info). En el verano 2005 se lanzó una nueva revista impresa: Journal of Citizenship and Teacher Education, enfocada directamente a estos temas. Actualmente su denominación es: Citizenship, Teaching and Learning. 4

Sin entrar en su estudio cabría mencionar la realización en Europa del proyecto “Las universidades como lugares de ciudadanía y de responsabilidad cívica” auspiciado por el Consejo de Europa que presentó su informe final en febrero de 2002, elaborado por M. F. Plantan. Está accesible en la web de Consejo de Europa (www.coe.int). Cfr. la parte final del informe, capítulos 8 a 10 donde trata de los estudiantes y la responsabilidad cívica, y la pedagogía democrática y la promoción del compromiso cívico. Cfr. otra publicación reciente del Consejo de Europa: Bergan, S., Persson, A., Plantan, F., Musteata, S., y Garabagiu, A. (2004): The university as res publica. Higher education governance, student participation and the university as a site of citizenship.

Es una importante tarea educativa aprender a participar sabiendo descubrir que hay diversos modos y formas de hacerlo según las distintas circunstancias, preparación, grado de responsabilidad o delegación, etc. del asunto de que se trate.

promovido por Barnes y otros: “Poder, participación y renovación política”. Ambos proporcionan datos de interés sobre las fortalezas y debilidades de las nuevas estrategias en educación para la ciudadanía, y un estudio de su impacto en el ámbito local y en la comunidad política (cfr. Annette, 2000).

Es así como se logra crear una cultura cívica, primero en la escuela y después en la educación superior, en alumnos y en profesores, que se plantean las causas de los problemas sociales y obran en consecuencia (cfr. Campus Compact, 1999 a y b, Ehrlich, 2000).

Un hecho para tener en cuenta que aportan estos estudios, y que es experiencia común, es el relativo alto nivel de participación de los jóvenes en actividades de voluntariado y en cambio el bajo nivel de participación en los procesos políticos: el nivel de abstención en las votaciones políticas es un dato entre otros. Sin embargo, y a pesar de los múltiples estudios empíricos realizados (Crewe et al., 1991; Dean and Melrose, 1999), parece conveniente profundizar más en las complejas actitudes políticas de los jóvenes si queremos contribuir a establecer formas más efectivas de participación política para ellos.

Estas actividades de servicio implican un enfoque de enseñanza-aprendizaje que integra el servicio a la comunidad con el estudio académico, para enriquecer el aprendizaje, fomentar la responsabilidad cívica y fortalecer las comunidades. Hay evidencias de que con este enfoque los resultados docentes mejoran, al igual que las relaciones humanas entre los alumnos y profesores; descienden los problemas de conducta; se incrementa la motivación para el aprendizaje, así como el sentido de responsabilidad cívica y la atención de los estudiantes; en fin, se consigue una visión más positiva en los miembros de la comunidad escolar (Veldhuis, 2000).

Frazer (1999), que fue la editora en 1999 del volumen que la Oxford Review of Education dedicó monográficamente a la educación para la ciudadanía (vol. 25, nn., 1 y 2), identifica seis tipos de “antipatía hacia la política” que conducen a una hostilidad hacia la educación política. Apunta que la razón de esa aversión puede estar en parte en una enseñanza política centrada casi en exclusiva en la transmisión de tradiciones y conocimientos sin incluir esa necesaria dimensión de participación activa en la comunidad, que está asociada a las actitudes y habilidades necesarias para ser ciudadano. ¿Cómo surge aquí el aprendizaje servicio en el marco de una educación cívica y de una ciudadanía activa? Estamos siendo testigos de un creciente movimiento de educadores, estudiantes, políticos, líderes de las comunidades, que proponen algún tipo de aprendizajeservicio en la comunidad como un elemento clave para llevar a cabo una educación para la ciudadanía que tenga pleno sentido. Esto es fruto de reconocer la importancia de la participación en la sociedad civil y del aprendizaje en la comunidad como elementos importantes de la educación cívica.

Revisando la literatura pedagógica existente sobre esta cuestión (cfr. Martínez-Odria, 2007), que es amplia en las últimas décadas, especialmente en el ámbito anglosajón –1989 es una fecha histórica en este sentido-, se comprueba que se utilizan con una cierta flexibilidad las expresiones aprendizaje servicio (“service learning”) y aprendizaje activo (“active learning”) en la comunidad, aunque no hay unanimidad en la traducción castellana, siempre en el marco más genérico de una educación para la ciudadanía democrática. Como Barber apunta (1992), la educación cívica y el aprendizaje servicio son un factor clave en la promoción y mantenimiento de la virtud cívica y de la participación social o para desarrollar una política con sentido (cfr. Wuthnow, 1998; Lerner, 1997). Son abundantes los proyectos de investigación que se han desarrollado recientemente para estudiar los resultados de distintas prácticas de democracia deliberativa llevadas a cabo, tanto en el ámbito local como más amplio, lo que permite realizar comparaciones en los resultados. Por citar algunos, en el Reino Unido podríamos mencionar, como parte del programa de investigación del ESRC sobre ”Democracia y participación”, los proyectos llevados a cabo por Lowndes, Pratchett y Stoker bajo el título “El efecto local: gobierno local y participación cívica”, y el

Ian Davis, en un estudio llevado a cabo en el año 2000 con alrededor de 700 maestros, concluía que el service learning es un método educativo que proporciona una experiencia de aprendizaje estructurada en el ámbito de la participación ciudadana que puede llevar al desarrollo de las habilidades necesarias para ser un ciudadano activo. Puede facilitar también la adquisición de conocimientos políticos y hábitos que conducen al desarrollo personal y a la virtud cívica. 18

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En el Reino Unido, el Community Service Volunteers (CSV), especialmente en su programa sobre educación para la ciudadanía, que dirije John Potter, lleva trabajando durante varios años con escuelas, universidades y comunidades para establecer programas de aprendizaje servicio eficaces (cfr. por ejemplo el estudio llevado a cabo por Mitchell, 1999). El mayor interés es no quedarse reducidos al mundo de la escuela y dar el paso a la Universidad (cfr. Annette, 1999).

número de tesis doctorales promovidas que evalúan los resultados de aprendizaje del service learning (cfr. Furco, 1997), reseñadas al menos en parte en la web de la National Service Learning Clearinghouse: www.nicsl.coled.umn.edu/res/bibs/imps.htm . Eyler y Giles de la Vanderbilt University (EE.UU.) llevaron a cabo un proyecto que tuvo trascendencia posterior al tratar de examinar la variedad de resultados de aprendizaje que con el service learning se pueden promover y los diversos tipos de programas de service learning (Giles and Eyler, 1994, Eyler and Giles, 1999). En la misma línea está también el trabajo realizado por Astin y sus colegas en el UCLA Higher Education Research Institute estudiando los efectos del service learning en alumnos universitarios (Astin and Sax, 1998, Astin, 1999).

En los EE.UU., desde 1970, se ha desarrollado un movimiento creciente a favor del service learning apoyado sobre los principios que ha promovido el movimiento del aprendizaje experiencial (experiencial learning) tanto en las escuelas como en la educación superior (cfr. Bringle, Games and Malloy, 1999; Jacoby, 1996; y Zlotkowski, 1999). La National Society for Experiential Education (NSEE) es una organización nacional que promueve el service learning tanto en las escuelas como en la educación superior (community colleges y universidades), y la American Association for Higher Education (AAHE) facilita la puesta en práctica de innovaciones en la enseñanza y el aprendizaje dentro de la educación superior, que incluyan el service learning.

La Rand Foundation (una institución que promueve la investigación sin fines lucrativos) publicó hace unos años un informe que también cabe destacar aquí: “Coupling Service and Learning in Higher Education: The Final Report of the Evaluation of the Learn and Serve America, Higher Education Program”, que fue financiado por la Corporation for National Community Service (Rand Foundation, 1998)12.

Además, el Center for Community Service and Learning de la Universidad de Michigan publica una revista importante en esta área, y el National Service Learning Clearinghouse de la Universidad de Minnesota proporciona acceso a gran cantidad de recursos de investigación. Por otro lado, la Corporation for National Service, fundada en 1993 por el National and Community Service Trust, facilita dinero federal para promover el service learning en las escuelas e instituciones de educación superior.

La reciente creación de la European Service Learning Association (ESLA) abre una puerta en Europa al tema (cfr. http://www.esla.info/html/main.html). En España, desde el 2002, se vienen desarrollando algunas actividades.

2.2. Campus compact

En estos últimos años la AAHE, con la dirección de Edward Zlotkowski, ha publicado varios volúmenes de análisis teórico y estudio de casos sobre el service learning. Un ejemplo, es la obra de Erickson y Anderson, Learning with the Community: Concepts and Models for Service Learning in Teacher Education (1997) que pretende servir de ayuda para introducir el service learning en la formación de maestros.

Una puesta en escena a gran nivel de la metodología del service learning en los campus de los EE.UU. es la experiencia del Campus Compact. Se trata de una coalición nacional formada por unos 1000 colleges y universidades (públicas y privadas) procedentes de más de 50 Estados, más algunos miembros internacionales, que, con sus rectores a la cabeza, se han comprometido

La investigación llevada a cabo en los EEUU y en el Reino Unido para evaluar los resultados (learning outcomes) obtenidos con la utilización del service learning es desigual: mientras en los EE.UU. ha habido importantes proyectos que analizan tanto escuelas (K-12) como colleges y universidades, en el Reino Unido son más bien escasos. En los EE.UU. también es interesante el

Según el Informe, “Results reveal that students in service learning courses compared to those in similar courses without a service component report larger gains in civic participation (especially intended future involvement in a community service) and life-skills (interpersonal skills and understanding diversity) (…) A conservative conclusion is that participation in service learning does not appear to slow or hinder stutedent learning and development and carries some modest benefits, particularly in the area of civic and life skills. A less conservative conclusion is that service learning may carry stronger positive effects on certain students when specific elements are in place, especially strong links between course content and service experience” (Rand Education, 1998, XVI-XIX).

en el logro de la misión cívica de la educación superior. Para hacer efectivos esos fines, Campus Compact promueve el servicio a la comunidad como ayuda a los estudiantes para adquirir valores y habilidades, fomenta la relación entre los campus y sus entornos, y ofrece el apoyo necesario a los profesores que buscan integrar temas de interés público en su docencia e investigación. Los rectores de estas instituciones mantienen que creando un entorno en el campus favorable al compromiso con la servicio a la comunidad, los colleges y universidades pueden preparar mejor a sus estudiantes para ser ciudadanos activos, comprometidos, e instruidos, que serán líderes en sus comunidades.

fin de que sea el líder indiscutido en el ámbito de la educación cívica. Para el desarrollo de estos planes Campus Compact recibió de la Carnegie Corporation en mayo 2002 una sustanciosa ayuda económica que se extendió en años posteriores, con el fin de preparar documentación, difundir buenas prácticas sobre qué sea un campus comprometido (“engaged”) y realizar un notable esfuerzo para ampliar este compromiso cívico a otras instituciones de educación superior. La preocupación de fondo es cómo promover una cultura del compromiso por lo que el proyecto tuvo como núcleo los “indicadores de compromiso” (indicators of engagement): IOEP, Indicators of engagement Project. Se puede encontrar información actualizada sobre ellos en: http://www. compact.org/indicators/summary-revised.html.

Una información completa acerca de sus miembros, fines actividades, etc., puede encontrarse en la web de Campus Compact: http://www.compact.org Todas estas instituciones universitarias promueven entre sus miembros (rectores, profesores, personal de administración y servicios, alumnos) una renovación de la misión de la educación superior, que implica, no sólo el desarrollo cívico de los estudiantes, sino un modo de enfocar toda la vida universitaria como promotora activa de la vida social.

¿Cuáles son esos indicadores de compromiso? Se señalan trece: misión de la institución; liderazgo administrativo y académico; asignación de recursos externos; disciplinas, departamentos y trabajo interdisciplinar; papel de los profesores y premios; asignación de recursos internos; voz de la comunidad; mecanismos de apoyo (estructuras de apoyo y recursos); desarrollo (carrera profesional) de los profesores; integración y complementariedad de las actividades de servicio a la comunidad; pedagogía y epistemología (enseñanza y aprendizaje); foros para favorecer el diálogo público; voz de los estudiantes.

El plan estratégico elaborado por Campus Compact para el período comprendido de 2001 a 2005 señalaba cinco fines (cfr. www.compact.org/aboutcc/strategic_plan. html):

El trabajo que se lleva a cabo se centra en: a) visitar colleges para identificar, documentar y difundir buenas prácticas de compromiso cívico en cada tipo de institución; y b) publicar monografías con modelos de compromiso con la comunidad.

1) Crear entre el gobierno, la fundación de Campus Compact, la educación superior y los líderes corporativos, un entorno que colabore y facilite el compromiso cívico de la educación superior. Incrementar la visibilidad nacional y estatal de Campus Compact y su influencia. 2) Profundizar en la comprensión de la educación superior, del por qué y cómo ser un campus comprometido (subrayando el compromiso de los rectores con la responsabilidad cívica y la educación superior). 3) Incrementar la cantidad y calidad del service learning y el compromiso cívico en los miembros de Campus Compact proporcionándoles servicios que amplíen las posibilidades del campus. 4) Fortalecer el compromiso cívico incrementando la capacidad de establecer relaciones entre las comunidades y las instituciones de educación superior. 5) Desarrollar e incrementar la capacidad organizativa de Campus Compact a nivel nacional y estatal con el

La Declaración de principios de los rectores de Campus Compact fue redactada en 1999 por Thomas Ehrlich y Elizabeth Hollander, a partir de las sugerencias que les hicieron llegar algunos rectores como Derek Bok (Harvard University), Dolores Cross (Brown College), John DiBiaggio (Tufs University), Claire Guadiani (Connecticut College), Stanley Kennedy (Stanford University), Charles Knapp (Aspen Institute), Edward Malloy (University of Notre Dame) y Eduardo Padrón (Miami-Dade Communicty College). Desde entonces, cada vez son más los campus que han firmado la Declaración. Algunas publicaciones clave de este proyecto, son: Introduction to Service-learning Toolkit: Readings and Resources for Faculty (2ª ed., 2003); Gelmon, Holland 20

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• Robin's Guide to College and University Service Learning Programs, incluye enlaces a cursos y programas online. • UNOmaha Service Learning Academy Courses, incluye programas y resúmenes de cursos. • American Association of Community Colleges' Service Learning Clearinghouse, desde donde se puede solicitar gratuitamente programas de service learning de diversas disciplinas. • National Campus Compact Syllabi Project, incluye centenares de programas de service learning (http://www.compact.org/syllabi). • California Polytechnic State University, ofrece una amplia colección de programas ordenados por materias. • Clemson University, contiene una base de datos de programas de service learning.

and Driscoll, 2001, Assessing Serive-Learning and Civic Engagement: Principles and Techniques; Battistoni, 2001, Civic Engagement Across the Curriculum. A Resource Book for Service-Learning Faculty in All Disciplines; Battistoni, Gelmon, Saltmarsh, Werg, 2003, Engaged Department Toolkit; Fundamentals of Service Learning Course Construction, 2001. Son muchas las realizaciones prácticas que se podrían señalar debido al desarrollo que ha tenido esta iniciativa en estos últimos años. Mencionaré sólo dos redes de universidades. Quien lo desee puede acceder a una mayor información de la estrategia usada acudiendo a las páginas web correspondientes. Me refiero a: a) Florida Campus Compact: http://www. floridacompact.org. b) Indiana Campus Compact: http://www. indianacampuscompact.org.

Si clasificamos los programas por materias, encontramos, por ejemplo, interesantes aportaciones en el campo de la Antropología, Ciencia Política, Psicología, Sociología. Sin ninguna duda la información es muy rica y es fácil perderse en ella. Espero que estas páginas ayuden precisamente a introducirse y orientarse en ella y sirvan de guía para nuevas actividades en nuestros propios campus, donde seguro que también se están llevando a cabo muchas y valiosas actividades en esta línea, aunque a veces puede faltar una estructuración y organización adecuadas.

El Florida Campus Compact incluye una variedad enorme de programas: congresos, programas de formación, consultoría, formación del profesorado, becas, premios a programas de servicio de excelencia, contratación de personal para promover estas actividades, becas de viaje, etc. El calendario anual de actividades dinamiza la vida de los campus. También hay actividades para implicar a las familias. Indiana Campus Compact es un consorcio de más de 30 colleges y universidades que promueven en todo el Estado el servicio a la comunidad y programas de servicio. Comenzó en 1993 tomando como base una coalición existente en torno a actividades de voluntariado, con seis miembros fundadores (Butler University, DePauw University, Earlham College, Indiana University, The University of Notre Dame y Valparaiso University). Más tarde se consolidó oficialmente como Indiana Campus Compact (ICC). Desde entonces ha tenido una gran expansión. En abril de 2005, ICC junto con Butler University, convoca el 4º congreso de estudiantes sobre Service Learning. También en este caso son de interés las publicaciones realizadas, el texto de muchas de las cuales se puede obtener a través de internet. Un recurso valioso, entre muchos otros, que Campus Compact ofrece es poner a disposición de todo aquél que quiera acceder a ellos programas de service learning y de asignaturas desarrolladas con este enfoque. Aquí se mencionan algunas fuentes valiosas a las que se puede acceder a través de la web (cfr. http://ase.tufts.edu/macc/learning.htm): • Service Learning Home, recoge una gran cantidad de programas.

Conclusión Hoy día en que en general somos –a decir de Chesterton13 - muy concéntricos, vivimos cada cual en nuestro mundo y el mundo del vecino nos importa relativamente poco -no llega ni a rozar, en ocasiones, el extremo de la esfera concéntrica de nuestro yo-, en este momento, es especialmente acuciante la necesidad de desarrollar programas como los descritos en estas líneas. El Service Learning y el Campus Compact se nos presentan, en el orden metodológico y organizativo, como experiencias fructíferas, medios que nos pueden ayudar a realizar la misión cívica de la Universidad y a recuperar la dimensión social de la vida humana. Una reflexión que se hace presente aquí de modo ineludible (cfr. Naval, 2004) es la consideración de que no hay políticas, estrategias o sistemas educativos universales, sino que conviene adecuarlos siempre a las tradiciones de las que partimos –tanto en el ámbito sociológico, como psicológico-. La necesidad de contar 21

con un marco teórico común, especialmente en el ámbito de la educación cívica, desde el que potenciar la diversidad, no contradice lo dicho. Es una de las exigencias educativas de la diversidad en el mundo contemporáneo. Se indaga hoy con interés, también en contextos educativos, en busca de las llamadas buenas prácticas, que puedan ser exportables de unos lugares a otros; también se intenta definir indicadores de calidad y objetivos de aprendizaje que puedan orientar la actuación educativa. Como es obvio, estos procesos tienen un gran interés, siempre que se sitúen en el lugar que les corresponde: son experiencias, con sus ventajas y sus inconvenientes. Ésta es la naturaleza del saber educativo (cfr. Altarejos y Naval, 2004): un saber fundamentado en la experiencia, dependiente de la subjetividad, que tiene carácter contingente, posee una certeza relativa y su verdad es gradual: nos movemos en el terreno de lo mejor y lo peor, no de las verdades absolutas. La expresión inglesa service learning viene a subrayar el enfoque educativo que esas actividades de servicio tienen, en las cuales los estudiantes aprenden y maduran moralmente a través de la participación activa en experiencias de servicio organizadas inteligentemente de tal modo que implican conocimientos, están

Chesterton en su Autobiografía –Acantilado, Barcelona, 2003, p. 165- dice de sí mismo: “era un pesimista (…); era básicamente un escéptico, es decir un hombre sin base, alguien que desconfía del ser humano mucho más que de Dios. (…) Admitía no sentir entusiasmo por nada, pero en todo eso era concéntrico”.

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Fecha de Recepción: 20/05/2008 Fecha de Aceptación: 30/09/2008 * Datos de los autores: Concespción Naval Universidad de Navarra, España Correo Electrónico: cnaval@unav.es 25

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BUSCANDO LA INCLUSIÓN. DESCRIPCIÓN DEL PROCESO METODOLÓGICO DE UNA INVESTIGACIÓN CON MUJERES INMIGRANTES MARROQUÍES LOOKING FOR INCLUSION. DESCRIPTION OF THE PROCESS OF A METHODOLOGICAL RESEARCH WITH MOROCCAN IMMIGRANT WOMEN

Daniela Padua y María Jesús Márquez 1 RESUMEN

ABSTRACT

Este trabajo recoge de forma resumida los aspectos metodológicos y propuestas de una investigación realizada por las autoras, durante 2005 y 2006, para estudiar y conocer la situación educativa, el grado de escolarización y la participación de las mujeres inmigrantes, así como dar respuesta a las necesidades que se evidencian en el ámbito educativo, en una comarca de Almería que en los últimos diez años ha visto transformada y diversificada su realidad social y económica al dedicar su tierra al cultivo bajo plástico.

This work contains a summary of the methodological aspects and proposals of an investigation conducted by the authors, during 2005 and 2006, to study and learn about the educational situation, the level of schooling and the participation of immigrant women, as well as to answer the needs that are evident in the educational field in a region of Almeria that in the last ten years its economic and social reality has been transformed and diversified to devote their land to cultivation under plastic.

El nombre del proyecto “Participación y Educación de las mujeres inmigrantes en la comarca de Níjar”, indica el núcleo de nuestra preocupación e indagación. Este proyecto fue subvencionado por la Dirección General de Coordinación de Políticas Migratorias de la Consejería de Gobernación de la Junta de Andalucía.

The name of the project "Education and Participation of immigrant women in the region of Nijar," shows the core of our concern and inquiry. This project was funded by the General Directorate for Migration Policy Coordination of the Interior Ministry of Andalusia. This article focuses on the methodological aspects of the investigation, as well as on other aspects that have been emerging into the process and some proposals that the participants have been contributing to the investigation. These proposals are not conclusions to use, but needs and perspectives that the participants were husking in the research process and that have been collected in the investigation reports.

Este artículo se centra en los aspectos metodológicos de la investigación realizada, así como aquellos otros que en el proceso han ido emergiendo y algunas propuestas que las participantes han ido aportando a la investigación. Estas propuestas no son conclusiones al uso, sino necesidades y perspectivas que las participantes fueron desgranando en el proceso de investigación y que han quedado recogidas en los informes de investigación presentados. Palabras clave: Inclusión, Inmigrantes marroquíes

Key words: Inclusion, Maroccant inmigrant

Universidad de Almería, España

1. La metodología

de Aprendizaje” como experiencia clave para convertir los centros de educación en espacios de aprendizaje y cohesión social2.

El enfoque de la investigación es naturalista y la metodología empleada es cualitativa de corte etnográfico, de la cual, en palabras de Kushner y Noger (1990), es muy importante señalar como característico: "que aprende del mundo a través de las personas. Es esencialmente una forma de investigación cara a cara, e inexcusablemente, por lo tanto, reactiva. Las herramientas del investigador naturalista son la conversación y la mirada, aunque son manejadas con más disciplina y rigor que en otros escenarios sociales. En este sentido no hay nada especial en las formas de indagación naturalistas. Socialmente son formas vulgares. Sin embargo metodológicamente son algo muy especial en la investigación naturalista desde el momento en que el tópico de la indagación (formas de vida) es también un medio (métodos y comunidad). Hablar de una teoría de métodos e instrumentos o hablar de diferentes formas de entender el mundo es hablar de una teoría de personas y formas de vida. Claramente eso tiene unas implicaciones importantes para nuestro modo de entender la validez y la verosimilitud de la investigación” (pp. 112-113).

b Observación Participante y conversaciones informales, realizadas en las visitas a domicilios, tiendas de transito diario, reuniones convocadas por Ayuntamiento y entidades de la zona, etc. La observación comunicativa es el instrumento de investigación utilizado desde la igualdad de diferencias y la búsqueda de sentido. Las numerosas visitas realizadas proporcionan observaciones y propician conversaciones informales, que si bien no han sido utilizadas en el informe, por la falta de negociación expresa, explicación y lectura previa de las anotaciones por parte de los y las participantes, sin embargo, han sido utilizadas para el análisis y en el proceso de conocimiento. (Padua, 1998). Dos Estudio de Casos. Uno, en un aula del Centro de Educación de Personas Adultas de la zona y el otro en uno de los Talleres de Lengua y Cultura que el Ayuntamiento pone en marcha a final del mes de noviembre de 2005.

El informe final, realizado en dos partes diferenciadas, contiene un estudio descriptivo de la población inmigrante de esta comarca de Almería, y un estudio interpretativo-cualitativo respecto a la situación educativa y participativa de las mujeres inmigrantes de la comarca, poniendo especial énfasis en los relatos de vida cotidiana de las mujeres y otros participantes.

b Entrevistas en profundidad, individuales y colectivas. La entrevista es uno de los instrumentos más utilizados en esta investigación. Compartimos la perspectiva de autores como Stake, 1980, Wolker, 1983, Santos Guerra, 1990, Kushner, 2002, Flick, 2004, y otros, que entienden la entrevista como un instrumento esencial en la investigación naturalista en educación.

En el estudio descriptivo se presenta el tratamiento de los datos de la población de esta comarca almeriense y se comentan las inferencias relevantes a partir del programa estadístico utilizado. Se realiza un mapa general de la población, de los lugares más poblados y se visualizan aspectos que nos ayudaron a contextualizar propuestas educativas desde las necesidades concreta de la población inmigrante. Este apartado, de enfoque cuantitativo, fue de gran ayuda para la fase cualitativa. Los instrumentos utilizados en el estudio interpretativo-cualitativo se incluyen dentro del enfoque de la metodología cualitativa y fueron:

Empezamos con entrevistas semiestructuradas que pronto se dejaron de usar para dar paso a la entrevista abierta que procuran un clima distendido con la o el entrevistado y facilita la emergencia de relatos de vida cotidiana. Aparcado el guión, las entrevistas se iniciaban hablando de temas generales para que de manera natural, la entrevistada, fuera contando, desde su experiencia, su historia en relación y referida al tema de investigación. En este apartado de metodología queremos dedicarle una referencia especial a la Comisión Asesora de la Investigación3 y a los Relatos de Vida por la importancia que adquieren en esta investigación.

b Análisis y recogida de información documental. Se realizó un rastreo bibliográfico referido a experiencias de éxito, tanto en educación de personas adultas, como en educación primaria y secundaria, en la inclusión de personas inmigrantes y participación social. Esta tarea nos lleva a profundizar en una de las experiencias que se están llevando a cabo en nuestro país, las “Comunidades

2 “Comunidades de Aprendizaje” experiencia de transformación y trabajo en centros educativos de gran éxito, que cuenta con más de 70 centros en toda España, dinamizada por CREA de la Universidad de Barcelona y que inicia su andadura en el Centro de Educación de personas Adultas “La Verneda-Sant Martí”, en 1978.

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b La Comisión Asesora. Se formó con personas representativas de colectivos y asociaciones de la zona, agentes sociales implicados y/o interesados, participantes en ONGs, voluntariado que trabaja con personas inmigradas y el equipo investigador, recogiendo la riqueza de sus diversas aportaciones y maneras de entender y transformar la realidad.

- Conocimos la única asociación formada por mujeres autóctonas que reconocen que su incidencia en el colectivo de mujeres inmigrantes es nula. Así como otras asociaciones formadas por mujeres inmigrantes, que trabajan para la integración y la convivencia, en una barriada próxima a Almería pero no en esta comarca. También con personas como:

Entidades y personas de la Comisión Asesora y aportaciones: -Asociación Pro-Derechos Humanos. Cáritas Diocesanas. Ong. Almería Acoge. Asociación AMIRA. Asociación AMAL. Imam. La directora de la Escuela de Personas Adultas. Responsable de Asuntos Sociales. Mediadora Intercultural de la Comarca y Algunas Chicas Marroquíes.

- La Mediadora Intercultural de la comarca, una mujer marroquí muy respetada en el colectivo de inmigrantes y que conoce muy de cerca la realidad de la población inmigrante. Su trabajo abarca tanto el ámbito educativo como social. - Las chicas adolescentes marroquíes. Se invitó a adolescentes que habían abandonado el centro educativo en la ESO y que continuaran sus estudios y a mujeres jóvenes que no asistían a los centros de educación de personas adultas.

La primera reunió se hizo en el mes de mayo de 2005, en ella el equipo investigador presentó de forma breve el proyecto y cada una de las personas participantes dispuso de diez minutos para contar el trabajo realizado por su entidad en la zona o su experiencia personal, como en el caso de las chicas marroquíes implicadas voluntariamente en esta comisión. También, se les invito a hacer una breve valoración de los problemas para la alfabetización de mujeres inmigrantes y de las posibilidades para el desarrollo educativo. De esta manera obtuvimos información de las acciones que, o estaban en proceso de realización o ya habían concluido, en la comarca:

Hemos de decir que no hemos podido celebrar, por motivos propios y ajenos, la reunión prevista a la finalización del trabajo, aunque es nuestra intención buscar fecha o fechas que propicien su celebración. Pese a esta dificultad, creemos que incluir en la metodología este tipo de comisiones es muy positivo y beneficioso para las y los investigadores que pierden su rol de expertos y para las y los investigados e investigadas que encuentran en ella un espacio para la inclusión de sus voces, para la participación activa en la mejora durante el proceso y para ser actores en la transformación que genera la investigación y no meros “sujetos” de la misma.

- El proyecto para la dignificación de las viviendas y el entorno de las mismas, en las zonas de máxima concentración de inmigrantes llevado a cabo por la asociación “Pro Derechos Humanos”.

b Relatos de vida cotidianos. Otra de las estrategias metodológicas utilizadas y en la que queremos insistir, porque de forma emergente se convirtieron en la base de nuestro estudio, fueron los Relatos de Vida. Estamos de acuerdo con Sepúlveda y Rivas (2000), en que los relatos e historias de vida son además de un instrumento de investigación en el paradigma cualitativo, una estrategia para dar “voz” a las y los participantes para ir, paulatinamente, dejando que sean ellas y ellos, los que tomen su tiempo y reflexión en la reconstrucción de su historia. A partir de sus relatos, es posible ver las situaciones de llegada y el proceso transformador que han ido viviendo cada una de las mujeres de la investigación, así como el sentido que éste ha tenido para producir cambios en su entorno y en sus vidas. Al recoger la investigación la vida de las participantes, se pone de manifiesto cómo la identidad y el cambio

- La distribución de ayuda por parte de las ONGs, a los y las inmigrantes que llegan de forma legal o ilegal a la zona en condiciones de extrema necesidad, es decir el sector más vulnerable y de mayor pobreza. También conocimos que alguna ONG, que “en este momento, por falta de subvención”, no cuentan con un centro estable en la zona lo que ha significado perdida de representación y merma de su trabajo en la zona. 3 Adaptación del Consejo Asesor de la metodología comunicativa de CREA. Se trata de crear un consejo formado por personas representativas de colectivos, grupos y/o comunidades de la población participante en la investigación. Entre las funciones de este órgano asesor podemos destacar: su aporte de conocimientos, la revisión crítica de los documentos, la orientación sobre el desarrollo y proceso del proyecto, el control de que éste se lleva a cabo contando con todas las voces, la evaluación de toda la investigación incluyendo sus conclusiones y, especialmente, que los resultados obtenidos contribuyan a transformar la realidad de los colectivos a los que va dirigido el estudio.

hacia la emancipación desde la interacción, facilita otras formas de afrontar la vida.

sus construcciones sociales y las aplican para resolver situaciones concretas de su vida cotidiana.

La base metodológica de los relatos de vida es la entrevista narrativa introducida por Schutze, (1997). Este modo de entrevistar y su tendencia a buscar la descripción de experiencias también han sido muy utilizadas en la psicología (Bruner,1990, Flick, 1996, Murria, 2000).

Constituye un proceso cooperativo de entendimiento y reflexión que permite descubrir y evidenciar las presunciones de carácter exclusor/inclusor y transformador a partir de las descripciones que la persona narradora hace de su propia realidad.

2. Planificación de la investigación

Connelly y Clandenin (1995) dicen que las investigaciones narrativas, se utilizan cada vez más en estudios sobre experiencias educativas. Una de las razones principales para su uso, según estos autores es: “...que los seres humanos somos organismos contadores de historias, organismos que individual y socialmente, vivimos vidas relatadas” (p. 11). El estudio de la narrativa, por lo tanto, es el estudio de la forma en que los seres humanos experimentamos el mundo. En nuestra investigación, hemos encontrado pertinente usar la narrativa y los relatos de vida cotidianos, para explicar desde perspectivas individuales, (personales), la construcción de valores y aspectos culturales que colectivamente caracterizan al grupo de mujeres en las que se basa este trabajo.

Para la realización de la investigación se diseñó un plan de trabajo que contó con varias fases. Se parte de un trabajo previo, realizado en el último trimestre de 2004, en el que se efectuó una prospección en Escuelas de Personas Adultas y Talleres de Alfabetización de la comarca, para recoger datos sobre cómo se distribuyen estos centros y talleres y como se agrupa el alumnado. Además, se elaboró un dossier de la escolarización de la población inmigrante de la zona, que incluía Centros de Primaría, IES y Centros de Educación de personas adultas. También, se llevo a cabo una revisión bibliográfica y se realizaron lecturas dialogadas sobre aspectos de la investigación. Primera fase el objetivo era realizar un mapa de la distribución, situación educativa y necesidades de la población inmigrante, para ello se realizó un estudio descriptivo a partir del padrón de 2005. A partir del análisis de los datos del padrón, se evidenció que la población inmigrante de la comarca procedía de una veintena de países y culturas diferentes, siendo la más numerosa la procedente de Marruecos, además, este colectivo es el que más años lleva en la comarca y el que más preocupa en cuanto a su inclusión, aprendizaje del español y abandono prematuro de los estudios de sus hijos e hijas. A la vista de estos datos, se decidió centrar la investigación en la perspectiva de la mujer inmigrante magrebí, ante la imposibilidad de abarcar la gran diversidad de grupos étnicos que conviven en esta comarca.

Para la inclusión de estos relatos también hemos tenido en cuenta la perspectiva que presenta la metodología comunicativa4. La metodología comunicativa consiste en construir las interpretaciones de la situación estudiada con las personas investigadas, para este fin es necesaria la participación de una persona que se encargue de la traducción o de la mediación. Otra estrategia propia de esta metodología es la de volver a contrastar la información con las personas entrevistadas, ésta se usa en el caso de que haya dudas sobre la interpretación de los datos. Desde esta perspectiva “el relato de vida cotidiana es el resultado de la interacción entre quien está investigando y otra persona que, a lo largo del diálogo, va avanzando hacia la reflexión e interpretación de su vida cotidiana. Centra el estudio, fundamentalmente, en el momento actual y en las interpretaciones que la persona narradora hace de su vida”. (Metodología Workaló, 2001).

Con estos datos se elaboró un informe en el que se recogían, junto a la descripción de la totalidad de la población inmigrante, las zonas de máxima concentración, las infraestructuras disponibles y las inercias y cambios del sistema y de la sociedad en estos espacios geográficos, en los últimos diez años, ante la nueva realidad de la inmigración.

El relato de vida cotidiana pretende recoger los pensamientos, reflexiones, formas de actuar e interacciones, mediante las cuales las personas elaboran

CREA. Flecha, 1997

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Segunda fase conocer las necesidades educativas de las mujeres inmigrantes magrebíes.

Gráfico del número de hombres y mujeres extranjeras en Níjar por continente y subcontinente. Padrón 2005

Distribución de población inmigrante y del este según nivel de estudio y sexo. Padrón 2005

5000 4500 4000 3500 3000 2500 2000 1500 1000 500 0 tr os O

Es te

ica

m en os

m ér

No sabe leer ni escribir

Certificado de escolaridad (primaria)

Secundaria (Bachillerato, FPS)

Universitarios (1,2 y 3 ciclo)

Es te EU

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M an gr eb Pa íse sd el Es te

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de Á

ica

1,6 1,4 1,2 1 0,8 0,6 0,4 0,2 0

Ante la realidad que nos ofrecían los datos cuantitativos, buscamos profundizar e indagar sobre su significado para lo que realizamos: Entrevistas a mujeres inmigrantes magrebíes de distintos niveles educativos y situación familiar:

Hombres Mujeres

De este primer análisis emerge un dato preocupante, la ausencia de mujeres magrebíes en centros de personas adultas, talleres de alfabetización, asociaciones, etc. Así como, el elevado abandono escolar, en los últimos años de la educación secundaria obligatoria (ESO), de las y los adolescentes pertenecientes a la población inmigrante magrebí.

- Mujer marroquí sin estudios que vive sola, - Adolescente de 17 años que abandonó el IES, - Mujer sin estudios de 55 años que vive con su hija. - Entrevista a la Directora de la EPA…- Entrevista a la directora de Asuntos Sociales del municipio y - Entrevista a un Iman - También celebramos grupos de discusión comunicativo de mujeres no escolarizadas: - Grupo de mujeres- madres de familia de de dos barriadas diferentes de la zona, el grupo se formó con mujeres de cada una de las zonas por separado y - Grupo de mujeres jóvenes y adolescentes entre 16 y 20 años.

Gráfico de mujeres inmigrantes marroquies por zona y edad. Padrón 2005 Zona Viso-Pujaire Zona Costa

La información recogida y los datos elaborados vuelven a incidir en la baja escolarización de las mujeres magrebíes en relación a las franjas de edad censadas y en el elevado abandono escolar de las chicas de este colectivo.

Zona Saladar y Leche Zona San Isidro Zona Campohermoso

En el informe elaborado, se describen los procesos de abandono, los cambios e iniciativas que la institución escolar ha realizado para la inclusión, así como las trabas y rutinas escolares que impiden que los centros educativos sean un lugar de privilegio para la convivencia intercultural de chicos, chicas y familiares y un puntos de referencia para la formación y la comunicación de sociedades multiculturales.

Zona Nijar

45 y más 25 a 44 17 a 24 13 a 16 7 a 12 0a6

Tercera fase estudiar el currículum escolar y los aprendizajes que se da a mujeres inmigrantes en los centros escolares para ello se realizaron dos Estudio de Casos, uno en un aula del Centro de Formación de Personas Adultas y otro en uno de los Talleres de Lengua y Cultura que el Ayuntamiento pone en marcha a final del mes de noviembre de 2005, para el curso 2005/2006, en cinco zonas distintas de la comarca tras una reunión mantenida con el colectivo de inmigrantes.

ALGUNAS PROPUESTAS QUE SURGEN DE LOS RELATOS DE VIDA

La descripción cualitativa de un Aula de Personas Adultas de la zona y de los programas de Lengua y Cultura promovidos por el Ayuntamiento, son el foco de nuestro trabajo en esta fase. La metodología cualitativa y muy especialmente el estudio de casos, constituyen las herramientas de indagación y análisis de aspectos inclusores o exclusores respecto a la mujer magrebí.

•Entre ellas se reúnen y elogian el clima de solidaridad y confianza que se ha creado en estas reuniones, en ellas hablan de las situaciones familiares y de las preocupaciones de las mujeres. Comentan su deseo de que vaya emergiendo otro modelo de hombre y esa revolución, según ellas, es en silencio, en el del día a día, en sus casas y en sus familias.

La situación que nos lleva a esta indagación es la evidencia, ya referenciada y contrastada en los análisis realizados hasta este momento, de la baja participación de mujeres marroquíes en redes formativas y de aprendizaje del idioma, así como, la importancia de la educación de personas adultas inmigrantes y autóctonas para crear un espacio de participación educativa y ciudadana y fomentar el progreso y mejorar las oportunidades de las mujeres inmigradas en el país de llegada.

•Cuando hablan de sus hijas quieren que éstas no reproduzcan sus vidas, sino que las mejoren. Por lo que quieren que sus hijas aprendan pero en sitios donde no haya tantos chicos, temen que sus hijas puedan quedar embarazadas, porque eso “no está bien visto, es una vergüenza familiar”.

•Todas las mujeres participantes son conscientes de la necesidad de aprender el idioma y de comunicarse. A todas ellas les gustaría formarse, revisar su propia cultura y tener mayores conocimientos, porque “esto hace que las personas sean más libres y compartan la igualdad”.

•En esta comarca la participación de mujeres en el espacio público es prácticamente inexistente y menor aún cuando hablamos de mujeres árabes. Apenas existen asociaciones, sin embargo, el asociacionismo es ‘clave’ para la participación ciudadana, para la cohesión y para la convivencia en diversidad. Al grupo de mujeres que entrevistamos les gustaría que surgieran asociaciones de mujeres árabes y que les asesoraran y acompañaran en su creación.

En la cuarta fase, se indaga sobre las posibilidades de participación y se analiza las aspiraciones de las mujeres inmigrantes para participar como ciudadanas en la comunidad en la que viven a través de asociaciones multiculturales o de mujeres inmigrantes. En esta fase el asociacionismo es uno de los aspectos destacados, así como el mundo de la religión y de las creencias, visualizando los aspectos inclusores y exclusores que se manejan en la educación, formación y participación de las mujeres marroquíes.

•Otra de las cuestiones que preocupa, por su alto precio y su dificultad, es la compra y el alquiler de viviendas por parte de personas inmigrantes, (magrebíes). Las participantes manifiestan que los precios de las viviendas se han elevado notablemente en los últimos años, esto hace que tenga que trabajar toda la familia, abandonando la escuela y el aprendizaje como prioridad.

Esta preocupación nos hace replantearnos la metodología diseñada y la necesidad de incluir relatos de vida de mujeres inmigradas, para lo que contábamos con la traducción simultánea de un miembro del equipo investigador, la mediadora intercultural. Realizamos cinco relatos de vida de mujeres inmigradas de Marruecos, de entre 17 y 40 años. En sus relatos biográficos aparecen sus aspiraciones, luchas, deseos, obstáculos y los cambios hacia la emancipación, desde la perspectiva de género, que han experimentado sus vidas.

•Señalan la necesidad de formación de la población autóctona para vivir con personas inmigrantes. Es importante, desde su punto de vista, insistir con la población autóctona adolescente ya que dice haber observado falta de respeto hacia el adulto inmigrante en varias ocasiones. •Las chicas jóvenes quieren tener lugares de reunión 32

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REFERENCIAS

diferentes a los de la juventud mayoritaria, es decir, proponen lugares de reunión, gestionados por ellas, en donde no se beba alcohol, teterías, lugares de exposición, etc. Quieren ser visibles socialmente pero desde su cultura.

Connely, F.M. y Clandinin, D.J. (1995): Relatos de Experiencia e Investigación Narrativa. En AAVV. Déjame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educación. Barcelona: Leartes. Flecha, R. (1997): Compartiendo Palabras. Barcelona: Paidós. Flick, U. (2004): Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Morata. Kushner, S. (2002): Personalizar la evaluación. Madrid: Morata. Kushner, S. y Norris, N. (1990): Interpretación, negociación y validez en la Investigación Naturalista. En MARTÍNEZ RODRÍGUEZ J.B. Hacia un Enfoque interpretativo de la Enseñanza. (111-126). Granada: Universidad de Granada. Padua, D. (1998): El estudio de casos: un proceso de investigación. Tesis inédita. Departamento del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Granada. Santos Guerra, M.A. (1990) Hacer visible lo cotidiano. Madrid: Akal. Sepúlveda, P. y Rivas, I. (2000): Biografías profesionales. Málaga Servicio de Publicaciones de la Universidad de Málaga. Stake, R.E. (1998): Investigación con estudio de Casos. Madrid: Morata. Walker, R. (1983): La realización de estudios de casos en educación. Ética, Teoría y Procedimientos. En W.B. Dockrell y D. Hamilton: Nuevas reflexiones sobre investigación educativa. Madrid: Narcea. www.comunidadesdeaprendizaje.net www.edaverneda.org/ www.neskes.net/confapea/ www.neskes.net/workalo/metod.htm

•Dada la diseminación de la comarca y la dificultad de las mujeres para desplazarse desde las cortijadas, proponen: un transporte interno para desplazarse a centros de formación, o bien, hacer en estas cortijadas grupos de aprendizaje y que se desplace un equipo de enseñantes de forma itinerante. Proponen también, la realización de talleres de aprendizaje como el de Internet. •Es urgente fomentar la participación de mujeres en la vida cultural y pública por medio de los centros de educación de personas adultas en colaboración con otras redes formativas de enseñanza del idioma; así mismo, es necesario que estos centros participen con las mujeres en las demandas y necesidades sociales. El compromiso del educador y educadora, animadores socioculturales y educadores sociales, es la construcción interactiva de la ciudadanía y la democracia participativa. •A partir de estas y otras muchas propuestas se inicia el trabajo de participación y transformación.

Fecha de Recepción: 20/01/2008 Fecha de Aceptación: 03/05/2008 * Datos de los autores: Daniela Padua Arcos, Universidad de Almería, España Correo electrónico: dpadua@ual.es María Jesús Márquez García, Universidad de Almería, España Correo electrónico: mjmarque@ual.es 33

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REFLEXIONES Y PROPUESTAS ACERCA DE LA INCORPORACIÓN DE NUEVAS METODOLOGÍAS EN EL AULA DE CIENCIAS SECUNDARIA: LA INDAGACIÓN CIENTÍFICA Y EL APRENDIZAJE EXPERIENCIAL REFLECTIONS AND PROPOSALS ABOUT THE INCORPORATION OF NEW METHODOLOGIES IN THE SCIENCES SECONDARY CLASSROOM: SCIENTIFIC INQUIRY AND THE EXPERIENTIAL LEARNING

Corina González1, Carolina Martínez2 y María Teresa Martínez3 RESUMEN

ABSTRACT

El propósito de la educación científica es que todos los alumnos y alumnas logren en su formación general una educación de calidad. Esto involucra, que el aprendizaje de las ciencias sea un proceso activo de investigación y experimentación, reconociendo la importancia del aprendizaje contextualizado y que fomente habilidades y destrezas propias de los procesos científicos. De esta manera, las metodologías que utilicen los docentes en sus clases deben dar respuesta a esta nueva forma de enseñar y aprender. En este contexto se analizan dos modelos pedagógicos complementarios: la indagación científica y el aprendizaje experiencial.

The purpose of scientific education is that all the students have in their general formation a quality education. This involves, that sciences learning have to be an active process of inquiry and experimentation, recognizing the importance of contextualized learning that promote abilities and scientific skills. Therefore, the methodologies that utilize the teachers in their classes should give answers to this new form to teach and to learn. In this context, two complementary pedagogical models are analyzed: the scientific inquiry and the experiential learning

Palabras clave: Indagación científica, aprendizaje experiencial, educación secundaria, actitudes, habilidades

Key words: Scientific inquiry, Experiential learning, Secondary education, attitude, abilities

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile Universidad Metropolitana Ciencias de la Educación, Chile Universidad Metropolitana Ciencias de la Educación, Chile

1 2 3

Introducción

del saber, es particularmente clara la necesidad de una formación científica básica de toda la ciudadanía (MINEDUC,2005).

Hoy en día, la ciencia ocupa un lugar altamente valorado en los currículos escolares. El objetivo de la educación científica a nivel internacional, ha cambiado de un carácter propedéutico- formación para la generación de nuevos científicos-, a una educación para todos, con el objeto de lograr en todas las personas un grado suficiente de conocimientos, habilidades y actitudes científicas. Así, el año 1999, en el marco de la Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el siglo XXI (auspiciada por la UNESCO), se declara que el acceso al conocimiento científico es parte del derecho a la educación que tienen todos los hombres y mujeres, a la vez que se reconoce la educación científica como “un requisito previo esencial de la democracia y el desarrollo sostenible” (Declaración de Budapest, UNESCO- ICSU, 1999).

Para vivir en sociedad y construir la democracia se requiere de destrezas culturales de nuevo tipo que los sistemas educativos deben comenzar a proveer. Así, cambia el foco de la riqueza de las naciones, ya que lo más relevante para prevalecer en el concierto internacional ya no son las armas ni el capital financiero, sino el conocimiento, lo que otorga a la educación una importancia inédita. Junto con este incremento de la necesidad de educación, cambia también la orientación que ésta va tomando (García-Huidobro & Cox, 1999). Según este contexto, el propósito central de la actual política educacional es contribuir a mejorar en forma sustantiva la calidad de los aprendizajes de los estudiantes y la equidad de su distribución, ampliando las oportunidades educativas de los niños y jóvenes de los grupos más pobres. El principio de igualdad de oportunidades es un aspecto valorado en la nueva escena nacional y por ende, se reinterpreta el concepto de igualdad educativa, cambiando la mirada de la escuela sobre sí misma, ya que pone en el centro la calidad de los aprendizajes logrados y no sólo el aumento de la escolaridad (García-Huidobro & Cox, 1999). Según Vergara (2006), este proceso implica un repensar sobre qué se debe aprender y qué se debe enseñar.

En nuestro país, y desde el punto de vista curricular, el sector de Ciencias en la Educación Secundaria -compuesto por los subsectores de biología, física y química- tiene por propósito que los estudiantes comprendan conceptos y conocimientos básicos de las disciplinas científicas acerca del mundo natural y del mundo tecnológico que les rodea, adquiriendo en este proceso habilidades intelectuales y disposiciones distintivas del conocimiento científico. En este contexto, el impacto del conocimiento científicotecnológico es parte fundamental de una profunda y rápida transformación de la sociedad contemporánea, aspecto que es valorado y reafirmado por el Ministerio de Educación (MINEDUC, 2005).

En esta nueva panorámica, el propósito actual de la educación científica es lograr que todos los alumnos y alumnas logren en su formación general una educación científica básica. Nuevas directrices en los procesos de enseñanza-aprendizaje se han comenzado a vislumbrar, en donde el enseñar ciencias para comprender el mundo y transformarlo pareciese ser la dinámica en la cual se ha contextualizado esta nueva forma de mirar la educación (MINEDUC 2005; Macedo & Katzkowicz 2005, Quintanilla 2006). Bajo esta nueva perspectiva, un criterio básico de la selección y organización curricular del sector es que la ciencia es un conocimiento sobre el mundo, que para ser significativo debe ser conectado con la experiencia y contextos vitales de los alumnos. Al perder su carácter propedéutico, la educación científica ha pasado a constituir un derecho de todos, y una exigencia urgente del desarrollo de las personas y los pueblos, a corto plazo (Gil y Vilches, 2001). Esta nueva educación científica debe partir de la curiosidad, ideas propias e intuiciones de los estudiantes; donde el punto de llegada no sea la mayor cobertura temática posible de una disciplina, sino el entendimiento de principios fundamentales de las ciencias, sus modos de proceder, y la capacidad de aplicarlos a la vida real.

En Chile, los Planes y Programas elaborados en el marco de la reforma curricular datan de una política que se comienza a implementar a principios de los años 90’ en el contexto de la Conferencia Mundial de la Educación para Todos, primer gran evento que da cuenta de un cambio de perspectiva respecto a la educación en el mundo (García-Huidobro & Cox, 1999). En esta década, emerge a nivel mundial una revalorización de la educación que guarda estrecha relación con los cambios históricos de este fin de siglo. Se pasa de una sociedad industrial a una sociedad del conocimiento. Sociedad globalizada y dinamizada por la expansión y centralidad creciente que posee en ella la utilización del conocimiento; facilitada además por el rápido despliegue a nivel mundial de las modernas tecnologías de la información y comunicación. Desde la perspectiva de la integración cultural y política de una sociedad democrática, en que la resolución de conflictos y de problemas sociales y medio-ambientales son cada vez más complejos y demandantes de recursos 36

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Un supuesto central es que el aprendizaje de la ciencia debe ser un proceso activo en el cual la investigación y la resolución de problemas ocupan lugares centrales (Sanmartí, 2002; Quintanilla, 2000; Castro; 2003). El MINEDUC (2005) propone al respecto que estas actividades de investigación y experimentación son más ricas en términos de aprendizaje, si se las desarrolla en contextos donde se conjuguen elementos de historia de la ciencia, perspectivas sociales y personales sobre sus usos, y aplicaciones tecnológicas contemporáneas. En este contexto, la educación científica nacional, y desde el punto de vista curricular, ha declarado a través de los contenidos mínimos obligatorios la importancia de asegurar una educación científica de calidad, reconociendo la importancia del aprendizaje contextualizado de las ciencias y el fomento de habilidades y destrezas propias de los procesos científicos. Del mismo modo, se declara promover la incorporación de nuevas prácticas docentes, las que debiesen replantear los procesos de enseñanzaaprendizaje que se han desarrollado hasta el momento en las aulas de ciencia.

educativa. En nuestro país aún prevalece una enseñanza científica estructurada cuyo principal énfasis literario e instruccional, privilegia aprendizajes memorísticos y descontextualizados otorgando al estudiante un rol depositario, alejado del favorecimiento de niveles superiores de pensamiento y actuación autónoma entendidas como habilidades necesarias y presentes en una enseñanza efectiva (Perinat, 2004; Castro, 2003; Albertini et al, 2005), pero sobretodo relevantes para la resolución de problemas (OECD, 2006). La mecánica de un método tradicional de enseñanza, ampliamente utilizado por el profesorado según Schiefelbein & Zúñiga (2001), se basa en procedimientos estructurados orientados a la comprensión de contenidos (prelectura, interrogación, entre otros), centrando la atención en la enseñanza y concibiendo al alumno como un ser receptivo con un rol pasivo frente al aprendizaje (González, 2003). Por su parte, Pozo y Gómez (1998) sostienen que uno de los aspectos problemáticos de la enseñanza de las ciencias es el énfasis puesto en el aprendizaje fáctico y conceptual limitados al ámbito de la reproducción y considerados por igual al momento de enseñar, lo cual se relaciona con actitudes respecto de la ciencia como por ejemplo, la idea de que aprender ciencia implica aceptar y repetir lo más fielmente posible los enunciados de un texto leído o las expresiones realizadas por el profesor, por sobre la generación de preguntas y respuestas propias, a partir de un proceso de exploración situado, o bien el hecho de configurar pensamientos lineales, totalizadores y simplistas acerca de las explicaciones científicas con escasa actitud crítica e indagatoria.

Si bien, a nivel declarativo- particularmente desde los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos expresados en los Planes y Programas- queda clara cuál es la postura del MINEDUC respecto de la Educación Científica en Educación Secundaria, el cómo llevar estas declaraciones a la práctica parece ser menos claro. Así, no es extraño que en las aulas, en general, siga primando un formato bastante tradicional de enseñanza (Castro, 2003). Frente a lo anterior, cabe preguntarse: ¿Cómo llevar lo declarado por el MINEDUC al aula secundaria de Ciencias? ¿Qué metodologías ayudarían a concretar estos objetivos? A lo largo del presente trabajo se tratará de dar respuesta a estas preguntas, particularmente a través de dos modelos pedagógicos complementarios: la indagación científica y el aprendizaje experiencial. Se plantearán ventajas, posibles limitaciones y obstáculos de su implementación, para finalizar con algunas reflexiones sobre la integración de ambas metodologías en el aula.

Frente a problemáticas como las anteriores, y considerando la importancia de desarrollar e integrar conocimientos, habilidades y actitudes al aprender ciencias, la educación científica actual, se acoge al enfoque constructivista de Enseñanza-Aprendizaje, considerado por Pozo y Gómez (1998) como “nueva cultura del aprendizaje”. De esta manera, el aprendizaje, particularmente de “conceptos” por sobre la mera memorización de “hechos”, se entiende como un proceso comprensivo en donde “el conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad preexistente, sino de un proceso dinámico e interactivo a través del cual la información externa es interpretada y reinterpretada por la mente, que va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez más complejos y potentes” (Castro et al. 2000; p 8). Como contribución del constructivismo a los procesos de enseñanza-aprendizaje se reconoce la posibilidad de suponer y enfatizar la actividad mental del alumno, quien construye y transforma sus esquemas de conocimiento a partir de los aprendizajes

Constructivismo, Indagación Científica y Aprendizaje Experiencial: Enfoques alternativos al proceder tradicional de la enseñanza de las Ciencias. Es sabido que la forma prototípica de enseñar ciencia en la educación secundaria y universitaria, ha tenido rasgos característicos, derivados tanto de la formación recibida por los profesores como de la propia cultura 37

significativos (Coll, 1996). Asimismo, es necesario considerar que si bien el constructivismo supone un rol activo por parte del alumno, también considera significativamente el rol de la enseñanza como directora del proceso, la cual debe posibilitar de la mejor manera posible el logro de los aprendizajes propuestos para el alumno. En términos prácticos, desde esta noción se da origen al uso del diagnóstico de conceptos previos por parte de los estudiantes a través de una situación conflictiva o cuestionadora que lleva al alumno a analizar cognitivamente la problemática planteada, tratando por ende de darle una explicación y significado a la experiencia (Santibáñez, 1995). Desde esta mirada, se espera que producto del aprendizaje significativo ocurra un cambio conceptual, entendido originalmente como el cambio desde las concepciones cotidianas a las científicas (Pozo y Gómez, 1998).

2006; Alberts, 2008). En palabras de Windschitl, y bajo el contexto escolar, la indagación científica se puede entender como un proceso en el cual “se plantean preguntas acerca del mundo natural, se generan hipótesis, se diseña una investigación, y se colectan y analizan datos con el objeto de encontrar una solución al problema” (Windschitl, 2003, p. 113). Bajo esta metodología, aumentaría la comprensión científica del alumno, la comprensión de la Ciencia y su relación con la Sociedad, así como su participación y motivación en actividades científicas (IAP, 2006; Schwartz & Crawford, 2006; Abd-El-Khalick et al, 2004). En muchos currículos escolares, incluyendo el chileno, la indagación científica es declarada, además de una metodología, como un objetivo de aprendizaje, particularmente en la Enseñanza Secundaria. En la práctica, y en su versión tradicional, esta metodología se estructura en un ciclo de aprendizaje, el cual presenta las siguientes fases: (1) Motivación o Focalización, en la cual el profesor plantea una pregunta o problema al alumno, que despierta su curiosidad, y sobre la cual el alumno expresa sus concepciones previas y formula una predicción o hipótesis; (2) Exploración, entendida como el momento en el cual el alumno investiga, a través de sus sentidos y la manipulación de materiales y objetos naturales el fenómeno, registrando los datos obtenidos. En esta etapa, el alumno puede diseñar y ejecutar una manera de poner a prueba su hipótesis original (3) Explicación o Reflexión, en la cual el alumno comparte con sus pares y con el docente los resultados obtenidos, discutiendo posibles resultados discordantes y consensuando una posible conclusión y (4) Aplicación o Elaboración, en donde el aprendizaje logrado es aplicado en un contexto diferente, extendiendo y profundizando lo aprendido (NRC, 2002).

Como puede apreciarse, los enfoques anteriormente expuestos enfatizan puntualmente los aspectos cognitivos del aprendizaje, lo cual es relevante al pensar la transición desde el énfasis en el aprendizaje científico reproductivo conductual, hacia la integración de los procesos constructivos del conocimiento. Sin embargo, y frente a la importancia asignada hoy al aprendizaje de las ciencias (MINEDUC, 2005), basado en el desarrollo de habilidades que suponen un aprendizaje multidimensional: conocimientos, actuaciones o procedimientos y actitudes, surge la pregunta: ¿Será este enfoque constructivista, entendido como la construcción de conceptos, condición suficiente para que los alumnos logren aprendizajes efectivos, que a su vez posibilite condiciones de equidad para ellos?, ¿Qué otros enfoques intentan promover aprendizajes en el ámbito de las ciencias, que promuevan un aprendizaje multidimensional?

Indagación científica y el aprendizaje de las ciencias

Entre las ventajas de la implementación de esta metodología versus la enseñanza tradicional, se pueden mencionar: 1. Una alta relación entre la indagºación científica y el desarrollo de competencia científica en el alumno: a través de la indagación científica los alumnos construyen conocimiento científico, a través del desarrollo de conceptos que les permiten comprender los aspectos científicos del mundo que los rodea a través de su propia reflexión (comprensión de conceptos científicos), se involucran en el planteamiento de preguntas, planifican y conducen sus investigaciones (desarrollo de una comprensión acerca de los rasgos característicos de la ciencia), usan herramientas y tecnologías apropiadas para

Frente a la idea tradicional de que la mejor forma de enseñar ciencia es transmitir a los alumnos los productos de la actividad científica, es decir, los conocimientos científicos, se opone aquella que sostiene que la mejor manera de que los alumnos aprendan ciencia es haciendo ciencia, y que su enseñanza debe basarse en experiencias que les permitan investigar y reconstruir los principales acontecimientos científicos (Sanmartí, 2002). Según esta visión, y desde la comunidad científica internacional, se ha promovido la implementación y uso de la indagación científica como metodología de enseñanza para el aprendizaje de las ciencias (IAP, 38

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realizar observaciones y recoger datos (comprensión de la relación ciencia- tecnología), piensan de manera crítica y dan prioridad a la evidencia, de manera de formular explicaciones viables (desarrollo de la capacidad de explicar fenómenos científicos y extraer conclusiones basadas en evidencia) (Abell et al, 2006; NRC, 2000). 2. El desarrollo de la capacidad metacognitiva del alumno: una enseñanza basada en la indagación, obliga al alumno a pensar acerca de lo que sabe, y acerca de cómo lo ha llegado a saber y por qué, lo cual le entrega las herramientas necesarias para la construcción de nuevo conocimiento. Al contrario, aquellos ambientes de aprendizaje que enfatizan el transmitir conocimiento “ya elaborado”, difícilmente promueven procesos indagatorios dificultando la posterior construcción de los aprendizajes por parte de los alumnos (Programa ECBI, s/a). 3. Una mayor comprensión acerca de la Naturaleza de la Ciencia: entendida como la comprensión de lo que es la Ciencia, el cómo se genera y desarrollo conocimiento y cómo la Ciencia se relaciona con la Sociedad. Este aspecto, declarado como parte del concepto de competencia científica, es de especial relevancia si se pretende que los futuros ciudadanos tomen decisiones de manera informada en ámbitos sociales o personales relacionados con la ciencia (Abd-El-Khalick et al, 2004). 4. Desarrollo de ciertas competencias transversales: una clase basada en la indagación, normalmente implica el trabajo colaborativo de los alumnos en grupos de trabajo, lo cual, bien llevado, fomenta el trabajo en equipo. Por otra parte, el exigir al alumno expresar y fundamentar sus ideas, así como una mayor oportunidad de diálogo y debate, tanto entre alumnos como entre alumnos y profesor, desarrolla la comunicación y la capacidad de argumentar. 5. Mayor motivación por el aprendizaje: el presentar al alumno situaciones desafiantes y contextualizadas en su propia realidad, así como el permitirle la manipulación directa de materiales y objetos naturales, aumenta claramente la motivación por aprender.

al Objetivo Fundamental Transversal “Desarrollo del Pensamiento”, común a todos los niveles de Enseñanza Media en Biología, Química, y Física, el MINEDUC declara que: “En este marco, tienen especial énfasis las habilidades de investigación y el desarrollo de formas de observación, razonamiento y de proceder características del método científico, así como las de exposición y comunicación de resultados de actividades experimentales o de indagación” (Programa Biología 2° Medio, p.16). Y se declara: “La indagación a partir de auténticas preguntas originadas desde las experiencias de los estudiantes constituye la estrategia central de enseñanza que propone este programa” (Programa Biología 2° Medio, p.10), para finalizar diciendo que: “Con el conjunto de estas prácticas, que se repetirán en los próximos años, se irá moldeando un entendimiento de lo que es una indagación científica” (Programa Biología 2° Medio, p.13), declaraciones que se repiten en todos los Programas de Biología. El anexo “Enseñando Ciencia”, presente en todos los Programas de Biología, constituye una clara propuesta metodológica de enseñanza basada en la indagación. No obstante, la orientación indagatoria de las actividades sugeridas en los Programas es menos explícita, en general, no contempla el uso y manipulación de materiales y objetos naturales y a menudo, se limita a que el alumno haga “indagaciones bibliográficas” respecto de un concepto en particular. Si bien existen desde el MINEDUC considerables esfuerzos de llevar la metodología indagatoria a las aulas de Educación Básica - particularmente a través del Programa de Educación en Ciencias Basada en la Indagación (ECBI)- a nivel de Educación Secundaria, da la impresión de que la indagación científica como metodología de enseñanza no ha ido más allá de lo declarativo, siendo una práctica poco común entre los docentes.

Posibles obstáculos en la implementación de la metodología indagatoria en las aulas de educación secundaria Aun si se abordara la implementación de esta metodología en el aula secundaria, ésta no estaría exenta de obstáculos. Sin duda, el factor más importante para un buen resultado, es el profesor. Desde esta perspectiva, ciertas características del docente serían clave, a saber: su nivel de competencia científica (Windschitl; 2003; Windschitl et al, 2008, Vergara, 2006), particularmente el dominio que tenga de la disciplina y la comprensión de la naturaleza de la ciencia; su experiencia en

La presencia de la indagación científica en los Planes y Programas del MINEDUC Al revisar los Programas de Ciencia de Enseñanza Media, particularmente de Biología, sorprende el gran énfasis que se coloca en el uso de la indagación científica como metodología de enseñanza. Particularmente, en relación 39

investigación e Indagación científica (Abd-El-Khalick et al, 2004; Windschitl, 2003), factor claramente asociado al anterior, ya que un profesor con este tipo de experiencia probablemente tendrá una mayor comprensión de lo que es la Ciencia y cómo funciona; y las concepciones que el docente tiene de Indagación Científica, Ciencia y Enseñanza de las Ciencias (Abd-El-Khalick et al, 2004; Windschitl, 2003; Windschitl et al, 2008). En este último caso, la no comprensión de estos aspectos produce que a menudo los profesores entiendan la indagación científica desde un punto de vista muy procedimental, un “hacer por hacer”, dejando de lado el valor de la comprensión conceptual y la reflexión en la construcción del conocimiento por parte del alumno (Windschitl et al, 2008).

Según Pozo y Gómez (1998), las actitudes pueden clasificarse según 3 ámbitos: Actitud Científica, Actitud hacia el aprendizaje de las Ciencias y Actitud frente a las implicaciones sociales de la Ciencia. A estos ámbitos corresponden actitudes como la curiosidad, el deseo y la satisfacción personal que puede provenir de entender y aprender acerca de la naturaleza, la actitud de respeto y cuidado por ella como sistema de soporte de la vida, la orientación al rigor, la precisión en la labor, el orden, y el cuidado. Otra actitud deseable es un espíritu crítico, reflexivo y respetuoso con respecto al conocimiento generado por las Ciencias, así como también frente la naturaleza de la ciencia y su carácter de construcción socio-histórica. A lo anterior se suman el compromiso, una actitud de búsqueda para conocer y aprender ciencias, la confianza en las propias capacidades para conocer y también las limitaciones y obstáculos, la disposición a trabajar autónomamente y a colaborar y ser colaborado. También es necesario considerar actitudes como la disposición a evaluar el impacto de las ciencias en la vida cotidiana.

Si bien la metodología descrita anteriormente - bien entendida- ha demostrado obtener buenos resultados, tanto en el desarrollo de motivación e interés por la ciencia, así como en logro de aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales, en la práctica, no contempla de manera explícita y directa el componente afectivo del alumno. En otras palabras, la expresión y discusión de emociones y actitudes por parte del alumno, no son una parte estructural de esta metodología. De esta manera, si bien esta metodología puede desarrollar una comprensión de conceptos, procedimientos y actitudes científicas, el no explicitar estas últimas, ni anclarlas a las emociones del alumno, pudiera ser una desventaja en su aplicación.

Así, si en una actividad de aprendizaje uno de los aspectos que se espera es que los alumnos piensen críticamente, pues entonces será relevante no sólo indagar las actitudes de los estudiantes frente al aprendizaje de dicho contenido a nivel de la posición que toman los alumnos, por ejemplo en el continuo entre sumisión/ aceptación y el desprecio/oposición total de lo expuesto/ descubierto o construido, sino que también las actitudes del profesor frente a dicho conocimiento así como las conclusiones generadas por los estudiantes.

Explorando el papel del aprendizaje experiencial y el cambio actitudinal Entre las principales dificultades expuestas con relación al aprendizaje de las Ciencias (Pozo y Gómez, 1998; Sanmartí 2000; Quintanilla 2006) están los aspectos motivaciones y actitudinales por parte de los estudiantes y por qué no decirlo, muchas veces también de quienes enseñan. Al respecto se plantea la necesidad de hacer explícito en el currículum la formación de actitudes si lo que se desea es trabajar sobre la modificación de éstas (Pozo y Gómez, 1998). Más allá de hacer explícitos los propósitos, lo que se requiere es trabajar precisamente el aprendizaje de actitudes, considerando este aspecto con igual énfasis que los otros, de tal modo que las propias actividades de aprendizaje incluyan metodologías explícitas para el desarrollo de actitudes y también se incorpore una práctica de reflexividad en torno a éstas. Pero, ¿Dónde están contenidas las actitudes básicas del aprendizaje científico? ¿En qué ámbitos pueden situarse?

En general, el cambio conceptual no necesariamente implica un cambio actitudinal (Pozo & Gómez, 1998). Esto se puede explicar al definir las actitudes (Moscovici, 1984) como disposiciones individuales e internas frente a un objeto (“Actuar Científicamente”, “Aprender Ciencias” y “Implicaciones sociales de las Ciencias”) que integran afectos, juicios, orientación a la acción y acciones concretas despertadas en la persona frente a, por ejemplo, un contenido de aprendizaje: ¿Qué emociones experimenta el alumno frente a la exposición de las causas del calentamiento global?, ¿Experimenta una sensación de amenaza, por ejemplo?, ¿Qué ideas y juicios emite o se le vienen a la mente respecto de dichas causas?: ¿Creer o no que es cierto?, ¿Qué es lo más probable que ocurra?, ¿Bajo qué evidencia?, y en términos de orientación ¿Qué inquietudes emergen y qué se estaría dispuesto a hacer frente a ello? Luego, ¿Qué efectivamente se hace?, ¿Se actúa en concordancia con las emociones, juicios y determinaciones previas? 40

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Existe acuerdo general en que las actitudes se adquieren y son relativamente estables, sin embargo, también se consideran susceptibles de transformar (Moscovici, 1984). Pero al ser una construcción interna, en su proceso de formación y modificación media necesariamente la experiencia e historia del individuo, dando origen a un proceso que involucra aspectos psicológicos como la interpretación y la experimentación emocional en un contexto sociocultural en el cual se está situado. Es por esto que un proceso de enseñanza abordado desde el enfoque conceptual, analítico, o incluso procedimental podría ser insuficiente. Las actitudes son necesariamente un saber situado, por lo cual su aprendizaje va más allá de un proceso comprensivo y de pasar por la experimentación del conflicto sociocognitivo (Coll, 1996). La experiencia emocional es una parte importante del proceso de formación, lo que llevaría al alumno precisamente a incorporar prácticas o conocimientos a partir de un conflicto socio-cognitivo explicitado, abordando las dimensiones afectivas de éste, es decir, aquello que sucede en el alumno al experimentarlo (Castro, 2000).

resolución del conflicto que ello genera, es más: el aprendizaje es guiado gracias a estos conflictos que en este caso particular involucra los opuestos Reflexión-Acción y Sentimiento-Razonamiento. 4. Es un proceso integrado que involucra procesos perceptivos, racionales, emocionales y comportamentales. 5. Tomando como referencia a Piaget, el proceso de aprendizaje se construye a través de la sinergia entre procesos dialécticos como asimilación (nuevos conocimientos en su estructura) y acomodación (transformación de la estructura a una nueva experiencia). 6. Al considerar el proceso de aprendizaje como una creación de conocimiento, este enfoque se contrapone con el de reproducción de conocimiento y se identifica con el enfoque constructivista, aportando también la mirada práctica del aprendizaje. Según los antecedentes expuestos por el autor, claramente existen elementos comunes con la visión constructivista del aprendizaje y con la metodología indagatoria, pero dista de ellas al incorporar el elemento emocional en su constructo básico.

No obstante su importancia, el carácter emotivo del aprendizaje guarda relativa independencia de las intenciones y planificaciones docentes. Aún así éste puede ser considerado cuando tiene lugar facilitando un cambio actitudinal significativo en el aprendizaje, potenciando, por ejemplo, la disposición favorable al cambio conceptual y al aprendizaje, llegando a encontrarle sentido a esforzarse por comprender e incluso a interesarse por una futura especialización en el ámbito.

El ciclo del aprendizaje experiencial supone abordar los propósitos y contenidos de aprendizaje tomando como punto de partida una experiencia concreta (EC) a través del contacto directo que involucra a la persona considerando todos los sentidos. Se espera que la experiencia concreta sea utilizada como “generadora” de un nuevo conocimiento. Una vez que se ha permitido el contacto directo con una experiencia concreta, se trabaja en base a la Observación Reflexiva (OR) que posibilita levantar a partir de la expresión por parte del alumno lo que fue percibido, lo que equivale a un primer nivel de interpretación (lo que ocurrió, lo que se observó, lo que se sintió, los intereses e inquietudes que genera la experiencia, etc.). Esta descripción que considera no sólo las ideas y pensamientos sino también reacciones emocionales, fisiológicas, comportamentales es la que posibilita posteriormente trabajar procesos de interpretación asociados al análisis de la experiencia descrita, la interrelación de lo observado así como la abstracción y generalización mediante la fase de Conceptualización Abstracta (CA). En esta fase, el resultado es el entendimiento o explicación de la experiencia concreta, donde se espera se integren no sólo explicaciones con respecto a las ideas sino también los otros aspectos involucrados en ella como los emocionales que, por ejemplo, ayudan a comprometerse con la generación de conocimiento y valorar la

Kolb et al. (1974), planteaban que el aprendizaje experiencial posibilita un cambio interno en las personas. Su propuesta de trabajo se basa en planteamientos y experiencias de importantes autores como John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, William James, Carl Jung, Paulo Freire y Carl Rogers. Respecto del aprendizaje el autor plantea 6 principios rectores: (Kolb y Kolb, 2005): 1. Es un proceso continuo de construcción y reconstrucción de la experiencia (Dewey, 1897, en Kolb y Kolb, 2005), donde proceso y resultado son elementos integrados. 2. Se facilita mejor cuando se permite la expresión de las ideas y creencias de los propios estudiantes sobre las cuales se explora, discute y trabaja para ser reformuladas e integradas con los nuevos conocimientos. 3. En el entendido de que existen modos opuestos de adaptación al mundo, el aprendizaje requiere una 41

importancia de éste en su formación. Finalmente y una vez que se ha logrado la abstracción, conceptualización y/o posible explicación se recurre a la fase de aplicación denominada Experimentación Activa (EA), la cual es desarrollada de manera intencional y bajo criterios que los mismos alumnos van determinando con el propósito de aplicar y/o comprobar el conocimiento generado en un contexto determinado. Esto a su vez puede generar una nueva Experiencia Concreta de aprendizaje.

y luego analizar lo observado y vivido contrastando las distintas interpretaciones. Tal como se ha señalado, la experiencia humana no sólo implica pensamiento, sino también afectividad y únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de la experiencia. Frente a los enfoques tradicionales de enseñanzaaprendizaje de las ciencias, la implementación de una metodología del aprendizaje experiencial en las aulas de ciencias, trae consigo múltiples ventajas donde cabe destacar: 1. Posibilita mejorar la estructura cognitiva y modifica las actitudes, valores, percepciones y patrones de conducta de los alumnos. Esto se debe a que el alumno no desarrolla sólo su facultad cognitiva, sino que además se ve involucrado el sistema afectivo y social. 2. Da la oportunidad de que todos participen, ya que la experiencia es una invitación a que todos se sientan incluidos (todas las emociones son válidas). 3. Invita a la reflexión y análisis, haciendo evidente un fuerte componente metacognitivo. 4. Permitiría reconstruir los acontecimientos científicos y transformarlos en experiencias directas, haciéndoles sentir a los alumnos que la ciencia es cercana y está en todas partes. 5. Integra las dimensiones físicas, sociales y espirituales, aspectos relevantes para la ciencia actual, considerando que los temas valóricos y éticos ligados a la experimentación están muy presentes en nuestra cultura. Las personas se ven enfrentadas a temas como la clonación, alimentos transgénicos, proyecto del genoma humano, enfermedades de transmisión sexual, explotación de recursos naturales, eutanasia, contaminación, entre muchos más. El enfrentarse a estos temas lleva inevitablemente a conectarse con la emoción y las relaciones con los otros. 6. Aumenta la confianza al ser trabajada al interior de un grupo, ya que se pueden establecer relaciones emocionales en torno a la experiencia. En ciencia es importante el trabajo en equipo, y el asumir una actitud responsable frente a la investigación, ya que ésta tiene un fuerte componente de sistematización y rigurosidad. 7. Puede generar el cambio conceptual. El cambio conceptual visto desde esta perspectiva es mucho más cercano para una persona que aprende bajo esta metodología que para otra que trabaja desde el constructivismo. Una experiencia puede provocar un cuestionamiento profundo a través de

La consideración de los estilos de aprendizaje4 es clave en el aprendizaje experiencial, debido a que al reconocer las preferencias por parte de los alumnos posibilitará tener mayor claridad respecto de qué fase del ciclo de aprendizaje les es más familiar y preferible, así también en cuál podrían surgir algunos obstáculos. Cada estilo de aprendizaje se relaciona con una forma de percibir y procesar la información; de esta manera la fase de la EC sería preferidas por los estilos de aprendizaje Divergentes (Kolb y Kolb, 2005), mientras que OR por Asimiladores, CA por Convergentes y EA por Acomodadores. No obstante lo anterior, no se trata de que cada estilo es puro, rígido o privativo; cada persona compartiría rasgos de los otros estilos, de la misma manera que el proceso de aprendizaje requiere compatibilizar y tomar conciencia de los diferentes procesos involucrados (Razonar-Sentir/ Asimilar-transformar) no quedarse únicamente con los procesos de razonamiento y asimilación como sucede en el caso de la enseñanza reproductiva. Sabiendo que en la sala de clases a algunos se les hará más sencillo y familiar un momento/fase del aprendizaje, las mismas actividades se pueden organizar para tener en cuenta en qué fase se requieren implementar estrategias alternativas relativas al tiempo de trabajo, asignación de roles, uso de medios, entre otras. El enfoque experiencial es susceptible de implementar en la enseñanza de las Ciencias mediante el uso de actividades prácticas, a través de lo cual es posible transformar los hechos de la vida cotidiana en hechos científicos escolares, y generar una experiencia de aprendizaje. Muchas veces los hechos de los que se habla en clases tienen poca relación con los construidos cotidianamente, no pudiendo establecerse relaciones. Si bien, en común acuerdo con Castro (2000) una experiencia es fuente de conflicto socio-cognitivo, es importante recordar que en la mayoría de las ocasiones no es el experimento o la experiencia la que origina el conflicto, sino la discusión que tiene lugar al reflexionar 2 Kolb, D. propone The Kolb Learning Style Inventory. Actualmente se cuenta con la versión 3.1 (2005)

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la relación con los pares y con su sentir. 8. Fomenta la observación, habilidad necesaria para trabajar en ciencia. Es importante hacer notar que observar va más allá de ver. Significa el uso de todos los sentidos para captar e interpretar el fenómeno. Este ciclo de aprendizaje lo logra ya que hay una conexión con la emoción. Y sin lugar a duda que esta es la mejor manera de poder observar.

MOTIVACIÓN

Esxperiencia

Aplicaciòn

Hacia la integración de la indagación científica y el aprendizaje experiencial como propuestas de enseñanza

Conceptual Emocional

Reflexión

Explicación

Desde el punto de vista curricular-chileno la formación científica básica en los subsectores de biología, química y física, se considera necesaria por varias razones (MINEDUC, 2005). En primer lugar, por el valor formativo intrínseco al entusiasmo, el asombro y la satisfacción personal que puede provenir de entender y aprender acerca de la naturaleza. En segundo lugar, porque las formas de pensamiento típicas de la búsqueda científica son crecientemente demandadas en contextos personales, de trabajo y socio-políticos de la vida contemporánea. Y en tercer lugar, porque el conocimiento científico de la naturaleza contribuye a una actitud de respeto y cuidado por ella, como sistema de soporte de la vida que, por primera vez en la historia, exhibe situaciones de riesgo global. De lo anterior, se deduce que claramente no basta una enseñanza basada únicamente en el desarrollo y construcción de conceptos, sino más bien, se hace necesario un tipo de enseñanza que aborde, además de lo conceptual, el desarrollo de habilidades- como el pensar científicamente- y de actitudes. A partir de lo anterior, y desde el punto de vista de la integración de las metodologías planteadas anteriormente, es posible imaginar un diseño de unidades didácticas basado en el ciclo de aprendizaje de la indagación científica, que contemple significativamente el componente emocional del ciclo del aprendizaje experiencial propuesto por Kolb. De lo anterior, se desprende la siguiente propuesta para integrar el componente experiencial-emocional del aprendizaje experiencial y la indagación científica.

situación tal, que apele fuertemente a sus sentidos, y le permita experimentar subjetivamente. Posteriormente esta experiencia sería explicitada, a través de preguntas como ¿Qué sentimientos me produce?, ¿Qué tan importante es esto para mí?, ¿y cómo me afecta?, a la vez que permita la explicitación y registro de concepciones que el alumno pueda tener sobre el tema. Posteriormente vendría la etapa de (b) Reflexión, caracterizada por un primer nivel de interpretación del fenómeno experienciado por parte del estudiante, focalizando su atención en lo que sintió, lo que ocurrió, las inquietudes e intereses que puede generar la experiencia, discutiendo posibles resultados discordantes y consensuando una posible conclusión. Luego está la fase (c) Explicación, etapa donde el aprendizaje logrado es aplicado en un contexto diferente, extendiendo y profundizando lo aprendido Si bien en esta etapa, el resultado es el entendimiento o explicación de la experiencia, se espera que se integren no sólo explicaciones con respecto a las ideas sino también con las emocionales que, por ejemplo, ayudan a comprometerse con la generación de conocimiento y valorar la importancia de éste en su formación. El ciclo finalizaría con la etapa (d) Aplicación: donde se comprobaría el conocimiento generado en un contexto determinado, iniciándose una nueva Experiencia de aprendizaje, y desarrollando el ciclo una vez más. En esta última etapa cabe señalar la importancia que adquiere la contextualización y pertinencia de los aprendizajes.

El ciclo debiese tener como ejes articuladores al plano emocional y conceptual. Ambos elementos deben estar presentes siempre a los largo del ciclo, potenciando a las demás fases. Éstas serían: (a) Experiencia: combinando la etapa de motivación/focalización de la indagación científica y la de la experiencia concreta del aprendizaje experiencial, la idea sería involucrar al alumno en una

El trabajo del docente por ende apuntaría a articular estos elementos haciendo referencia por una parte a las emociones, valores y actitudes involucradas en cada una de las etapas y de la relación que se ha de manifestar con la experiencia; y por otra, a la conceptualización de los fenómenos mediante la interpretación de significados por parte del propio estudiante. De esta manera, ambos 43

elementos permitirían en los estudiantes la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes científicas pertinentes, reales y con un alto grado de comprensión y reinterpretación de los fenómenos Finalmente, sería interesante reunir evidencia empírica respecto de la efectividad del modelo integrado de indagación y aprendizaje experiencial que incorpore dinámicas de trabajo con las necesidades, emociones, valores y actitudes de los involucrados, a fin de proponer alternativas que permitan el mejoramiento permanentemente de la calidad de la educación científica. No es desconocido que la nueva enseñanza de la ciencia demanda la utilización de nuevas metodologías que fomenten entre las ciudadanas y los ciudadanos la comprensión del mundo y su transformación.

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Fecha de Recepción: 10/09/2008 Fecha de Aceptación: 30/09/2008 * Datos de los autores: Corina González Weil, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso Correo Electrónico: corina.gonzalez@ucv.cl Carolina Martínez Galaz, Universidad Metropolitana Ciencias de la Educación Correo Electrónico: cpmartinezgalaz@yahoo.com María Teresa Martínez, Universidad Metropolitana Ciencias de la Educación Correo Electrónico: maite.martinezlarrain@gmail.com 46

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ÉTICA Y DOCENCIA: UNA REFLEXIÓN A PARTIR DE LA ÉTICA APLICADA ETHICS AND TEACHING: A REFLECTION FROM APPLIED ETHICS

Jovino Pizzi1 RESUMEN

ABSTRACT

Hoy día, para hablar de ética se hace necesario tener presente su nueva configuración. Se trata de señalar un nuevo cuadro, donde entran en juego tres aspectos: fundamentación, aplicación y profesión. De ahí entonces se puede hablar de ética y docencia. La profesión docente puede entonces ser planteada desde la fundamentación de principios y normas y llegar a definir una orientación normativa para el ejercicio de la profesión en una sociedad como la nuestra.

Nowadays, to speak about ethics it is necessary to have present its new configuration. It shows a new scene where three aspects are involved: fundamentation, application and profession. So, we can talk about ethics and teaching. The professor profession can be outlined from the fundamentation of principles and norms. This way it can also draw and define a normative orientation to the profession exercise in a society as ours.

Palabras clave: Ética, docencia, ética aplicada.

Key words: Ethics, teaching, applied ethics.

Universidad Católica de Pelotas, Brasil

Introducción

1. El nuevo cuadro de la ética contemporánea2

El extraordinario interés por la ética señala hacia un enorme abanico de nuevas cuestiones. El ímpetu frente al tema indica que la ética ha pasado a ganar un espacio nada habitual, tanto dentro como fuera del ámbito académico. Por eso, no se puede hablar de ética sin comprender su relación y su significado para la filosofía, para las ciencias en general y hasta mismo para las profesiones. Los cambios apuntan hacia un nuevo diseño de la filosofía práctica, con distintos campos de reflexión, como es el caso de la bioética, del medio ambiente e, incluso, de la ética con la economía, la política, las empresas, etc. Sin duda, el tiempo presente ofrece un horizonte que ha cambiado excepcionalmente la filosofía, de modo especial en la ética.

El ethical turn indica otra dirección para la filosofía y, al mismo tiempo, una reconfiguración en el ámbito moral. Este cambio ha generado una transformación en la filosofía práctica y, en efecto, en la ética misma. Además de la fundamentación, la ética tiene que responder al tema de la aplicación, dos ámbitos igualmente importantes. Por supuesto, la ética aplicada no desecha el lugar de la fundamentación, ni limita la preocupación con las teorías éticas. Se trata pues de un nuevo impulso para la filosofía, más precisamente para la ética y la filosofía moral. De este modo, el cuadro de la ética contemporánea presenta, por un lado, la preocupación con principios y normas ideales y, por otro, la tentativa de aplicarlos a situaciones concretas, asignando también un rango más significativo a las profesiones.

Para señalar algunos aspectos de la ética y docencia, es importante estudiar el nuevo mapa, no solamente para subrayar los cambios ocurridos, sino también para comprender la nueva configuración de la ética como tal. Hasta hace muy poco tiempo, su estudio estaba determinado por la investigación sobre las distintas definiciones de ética, la distinción entre ética y moral, su etimología o cosas de este género. En otras palabras, la preocupación se limitaba a buscar un concepto general y único de ética, investigación básicamente restricta a los filósofos y al análisis que ellos se encargaban de hacerlo, y nadie más podría intentarlo. De este modo, la ética se quedaba restricta a los grandes pensadores, los maître-penseurs, o sea, individuos histórico-universales que monopolizan la reflexión, los únicos encargados por tanto de tratar de los problemas de la ética.

En este horizonte, se puede afirmar que, hasta el final de los años 70, el debate estaba centrado en torno a la cuestión de la fundamentación, intentando responder a los desafíos de una sociedad cada vez más tecnicista. El desarrollo de muchas y distintas áreas del conocimiento ha modificado el carácter de la acción humana, suscitando inéditas cuestiones, lo que ha generado una profunda modificación en el campo de la ética. La diversidad de situaciones originales ha hecho con que el ámbito de la acción humana haya aumentado de tal modo que la naturaleza de la acción misma pase a encontrarse ante cuestiones totalmente nuevas, algunas de ellas no eran hasta entonces imaginadas o sospechadas. Se trata, por tanto, de una extraordinaria y profunda mudanza en las perspectivas y en los cánones de la ética tradicional (JONAS, 1995, p. 23).

Sin embargo, los cambios del final del siglo pasado y los de ahora han transformado profundamente esa fisonomía. La cuestión pasa a recibir otra configuración, de modo a cambiar radicalmente el estudio de la ética en si mismo. De entre diversas propuestas, me gustaría subrayar una que creo ser razonable, pues permite entender el nuevo diseño de la ética para los tiempos actuales. Además, esa configuración puede señalar los caminos hacia una ética de la docencia, tema de fondo este artículo. Para tanto, voy presentar resumidamente este nuevo cuadro de la ética (1.0) para, entonces, indicar lo que significa hablar de las diferentes éticas aplicadas (2.0) y, así, poder indicar los aspectos importantes de la cuestión ética y docencia (3.0). Como punto final, buscaré indicar algunos aspectos fundamentales de un êthos profesional de y para la docencia (4.0).

Los cambios en la ética, de modo especial en los años 80 y 90, han dado paso a una de las transformaciones más importantes que ella ha sufrido. Esa mudanza puede ser considerada como la “revolución de las éticas aplicadas” (Cortina, 2005, p. 11). Aunque jamás haya sido abandonada por la filosofía, a veces la ética representaba una especulación excesivamente abstracta, formal y devastada por su esterilidad (Gómez-Heras, 2000, p. 26). De hecho, los distintos ámbitos de acción e, incluso, los nuevos problemas han pasado a exigir de la ética orientaciones racionales a la vida práctica, lo que significa por tanto un nuevo estatuto epistemológico. 2 En buena parte, esta cuestión es explicada en mi libro Ética e éticas aplicadas. A reconfiguração do âmbito moral (2006), principalmente en los capítulos uno y tres.

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Sin embargo, la cuestión no es tan simple como parece. Aunque en muchos casos es frecuente un optimismo ante los avances de la ciencia, existe todavía una desconfianza un tanto significativa en relación a esos avances. El impulso a la filosofía práctica significa un nuevo saber para la propia filosofía, lo cual permite buscar soluciones plausibles a situaciones paradigmáticas que las ciencias han proporcionado. Sin embargo, dentro de la filosofía misma hay críticas a ese diseño. Para MacIntyre (2003), por ejemplo, esa configuración no pasaría de un equívoco, pues la ética siempre ha sido y será una aplicación de normas y principios. En este segundo sentido, la ética aplicada no pasa de una multiplicación de asignaturas, cada una de ellas apuntando hacia direcciones diferentes (bioética, medio ambiente, empresas, economía, medios de comunicación, profesiones, etc.). Para algunos esta implicación de la filosofía práctica en los problemas que afectan a nuestras sociedades plurales y globales puede que le haga perder parte de su dignidad académica. Sin embargo, ello supone una recuperación de su significación e importancia social de la ética.

transformación en donde el sujeto no sea apenas observador, sino participante en las discusiones y en las toma de decisiones. No se trata pues de imponer la voluntad de un grupo, sino de reconocer la importancia y la necesidad de la participación de todos los directa o indirectamente involucrados. En este sentido, el debate presenta otro aspecto importante. Este cambio tiene origen fuera de la filosofía, o sea, un comienzo sin prácticamente involucrar el ámbito académico. Pero, hoy día de nuevo la ética pisa fuerte en los pasillos académicos, y se ve obligada a participar en el debate, interviniendo en la orientación de problemas prácticos (presentes y futuros), colaborando por tanto en la búsqueda de soluciones. En Brasil, al discusión ha encontrado una gran receptividad tanto dentro y como fuera de la universidad. Sin embargo, el impulso se ha dado principalmente con la bioética. Otra área que ha avanzado mucho esta relacionada con el medio ambiente. La preocupación en torno a la ética de los negocios y la ética empresarial, ética y los media, ética y política, ética y ciudadanía, ética y responsabilidad social, etc. apenas empiezan. Aun así, ya es posible encontrar buenas referencias bibliográficas sobre ética y economía o ética empresarial, por ejemplo, y también sobre la cuestión de la responsabilidad social. Por eso, el interés con la economía, los media, la bioética, las profesiones aparece como un desafío, principalmente porque exige una articulación con las diferentes áreas del conocimiento, no obstante el dogmatismo y el sectarismo de muchos sectores de la propia economía, de los media o de la filosofía o teología, que no admiten la participación de otros puntos de vista a su concepción. De hecho, es la opinión pública, la ciencia política, la economía, la biología; o sea, son los diversos grupos de expertos (especialistas o profesionales, o sea, éticos, juristas, teólogos, empresarios, gestores públicos, afectados), que interpelan a filosofía para un diálogo interdisciplinario. Estos grupos saben que su conocimiento necesita de algo más, algo más allá de su especialidad. El reconocimiento de los límites de cada uno hace con que ellos necesiten tender la mano a la filosofía, cuyas bases ético-filosóficas ayuden a definir no solamente las fronteras de las ciencias, sino también establecer discusiones sobre lo que hay de común entre los distintos saberes o racionalidades. La filosofía interviene con su marco normativo, lo que significa admitir la necesidad de una orientación normativa para las ciencias e incluso para los distintos ámbitos de la acción humana y para las profesiones en general.

En efecto, en el plan filosófico, se trata de rescatar los cánones de la racionalidad práctica y poder, así, hacer frente al dogmatismo de la razón técnico-instrumental. La unilateralidad del pensamiento moderno no significa solamente una dogmatización de la ciencia y de la técnica, sino también una tentativa de garantizar la primacía hegemónica del mercado y de la economía. Tal demarcación sigue un camino necesario y único de la razón absoluta que, particularmente con Hegel, se ha transformado en directriz de la acción. En otras palabras, el destino de la filosofía ha sido afectado por una racionalidad que se suprime a si misma, porque al final de todo se transforma en racionalidad absoluta, o sea, monológica, sin que se pueda dar sentido a los valores y a las prácticas cotidianas (Apel, 1995, p. 7 ss). Sin duda, el relativismo despótico de las racionalidades estratégica e instrumental ha generado un descrédito en la razón misma, porque no suprime solamente la crítica, sino transforma los resultados de las ciencias empíricas (o ciencias de la naturaleza) en algo absolutamente canónico. De otro modo, esa perspectiva ignora por completo, por ejemplo, las consecuencias de la contaminación sobre el medio ambiente, sin vislumbrar por tanto el problema crucial que afecta a todos los seres humanos. Además, niega tajantemente las cuestiones políticas, económicas, en fin, las cuestiones éticas del conocimiento y de la propia actividad humana. El giro ético supone un cambio profundo en esta configuración de la razón. En verdad, se aplica a una

En este sentido, es necesario reconocer que no existe 51

más la separación entre los distintos saberes, como se el bío fuera peculiaridad de médicos, biólogos, botánicos, veterinarios y ambientalistas, mientras la ética se limita al terreno filosófico, teológico o moralista. Esa preocupación con las diferentes esferas de la vida social ha proporcionado el surgimiento de centros especializados, tanto en el área da bioética, como en relación a la ética empresarial, de los negocios y de las organizaciones, ética de los medios de comunicación, éticas profesionales (como por ejemplo de la docencia, de los ingenieros, arquitectos, abogados, etc.) (Cortina, 2005, p. 11). Se trata de grupos multidisciplinarios que tratan las cuestiones desde su especialidad, o sea, grupos de experts formado por profesionales de diferentes áreas, que procuran deliberar sobre de problemas específicos, o sea, la aplicación de los preceptos y normas morales a casos concretos.

eso, las teorías éticas tratan de reflexionar críticamente sobre los contenidos y normas de las morales o éticas concretas (Martínez Navarro, 2000). Lo que estamos postulando aquí señala pues hacia la idea de que el estudio de la ética sigue el siguiente diseño: a) las teorías éticas (vinculadas a la fundamentación); b) las éticas aplicadas (relacionadas con los distintos ámbitos de aplicación); y c) las éticas profesionales (a veces llamadas de deontológicas). La tesis que pretendemos defender indica que la fundamentación y la aplicación son dos ámbitos igual de importantes en la reflexión ética, que funcionan con una lógica y una metodología diferentes, pero que constituyen dos momentos necesarios en toda concepción actual de una razón pública (García-Marzá, 2008). De hecho, el segundo aspecto, la aplicación, indica hacia un amplio abanico de situaciones en la vida práctica donde estos principios y normas son aplicados e interfieren en las deliberaciones concretas. Por eso, además de la fundamentación, aparece la necesidad de normatizar las prácticas en situaciones específicas. Por supuesto, las éticas aplicadas procuran orientar las decisiones en los distintos ámbitos de la vida práctica, aspecto que se buscará explicar a continuación.

En un primer aspecto, las teorías éticas están vinculadas a un proceso de fundamentación, o sea, a principios y normas preocupadas en orientar la acción humana. Ella es teoría de la acción, porque se preocupa en fundamentar normativamente la acción. En este sentido, es posible nombrar diferentes posibilidades de fundamentación, es decir, distintas tentativas de fundamentar los principios y normas del ámbito moral, como, por ejemplo, el universalismo, el contratualismo, el utilitarismo, el etcnocentrismo, el comunitarismo, el formalismo, el procedimentalismo discursivo.

2. La denominación éticas aplicadas En primer lugar, es importante subrayar que el ethical turn ha hecho con que la el proceso de fundamentación haya sufrido cambios sustanciales, principalmente en relación a los fundamentos tradicionales de la filosofía. Con eso, no es posible continuar pensando la ética como una ética general. Tampoco se puede insistir en una teoría específica, como si es posible afirmar que existe una más superior a otra. En otras palabras, la ética presenta hoy día diferentes posibilidades de fundamentación, sin dar primacía a una u otra. Por supuesto, esas tendencias u orientaciones intentan, a su modo, fundamentar el punto de vista moral, con lo cual los propios filósofos e investigadores también intentan garantizar las justificaciones de sus preferencias.

Sin duda, el cuadro teórico sostiene por tanto distintas concepciones de la ética, en el cual es posible encontrar también la calificación que separa las naturalistas de las no-naturalistas, las cognitivistas y no-cognitivistas, de fines y éticas del bien, materiales y formales, sustancialistas y procedimentalistas, teleológicas e deontológicas, de la intención y de la responsabilidad, y así no más. Dentro de este amplio abanico, se puede seguir con el debate entre las teorías cuyos principios son de carácter utilitarista o de tipo kantiano, con una perspectiva comunitarista o neocomunitarista, liberal etnocentrista o neo-contratualista, etc.

Como hemos señalado, la ética camina en distintas direcciones. El núcleo duro, por así decirlo, se relaciona con las teorías éticas, donde la fundamentación trata de justificar normas y principios que orientan la acción. La exigencia de buscar un fundamento no significa caer en un dogmatismo absoluto, mucho menos en cualquier tipo de fundamentalismo. La tesis que nosotros defendemos insiste en el hecho de que las éticas aplicadas no se apartan de las teorías éticas. En ese sentido, es importante identificar no solamente el

Sea como fuera, lo cierto es que todas esas teorías intentan justificar los presupuestos normativos, cuyos principios y normas aunque hipotéticas, señalan hacia un moral point of view y alimenta también la convicción que de que tal punto de vista puede ser aplicado, o sea, definir normas para la acción. Tal pluralismo no significa el abandono de la tarea fundamental de la ética, pues su estudio es, como siempre ha sido, investigar el fundamento del ámbito moral (Cortina, 1996, p. 81). Por 52

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papel de las éticas aplicadas, sino también las diferentes posibilidades de fundamentar racionalmente cualquier principio o norma acepta como válida.

sus exigencias se profundizan a situaciones concretas, pasando a ganar otros espacios o ámbitos, a punto de no ser apenas una cuestión relacionada a las personas, pero también a las organizaciones (Cortina, 2006, p. 13).

En ética aplicada, no se trata solo de aplicar principios definidos a través del proceso de fundamentación, sino de aplicarlos a casos específicos. La expresión éticas aplicadas señala las distintas situaciones específicas y, por eso, se utiliza en el plural para designar el conjunto de las diferentes áreas involucradas. En ese horizonte, se destacan el movimiento ecológico, la bioética y la ética médica y de la enfermería, ética de los negocios y ética profesional, la ética vinculada a la política, el problema de la ética y de la política, etc. (Morscher; Morscher; Simons, 1998). En otras palabras, la tarea insiste en tomar como problema lo que los grandes filósofos también tomaran, pero añadiendo una fisonomía nueva, con la cual se pueda examinar las biotecnologías, las distintas dimensiones de las organizaciones empresariales, la actividad económica, el desarrollo de los pueblos, el ejercicio de las profesiones, las consecuencias de las nuevas tecnologías, la estructuras de los medios de comunicación, la revolución informática, la construcción de la paz en el nuevo contexto (Cortina, 2003, p. 13).

De hecho, se puede hablar de “nuevas éticas”, que hoy día cada uno de los distintos “ámbitos éticos cuenta con un gran número de expertos trabajando activamente con ellos, con multitud de centros especializados y extensas bibliografías” (Cortina, 2006, p. 11). En el campo de la bioética, por ejemplo, las decisiones deben involucrar directamente médicos, enfermeros, dirección de la institución y, de modo primordial, el paciente y los familiares. En las áreas de la economía o de la política, en sectores como el medio ambiente, los media y de los negocios existen también diferentes protagonistas e interesados, todos ellos afectados con el proceso de deliberación y directamente concernidos por las consecuencias de las decisiones. Por eso, se engaña quien piensa o juzga que la bioética es solamente una ética para médicos; también se equivocan lo que acreditan que la cuestión del medio ambiente es cosa apenas de ecologistas e de especialistas del sector. Por fin, se debe también sospechar de la idea de que la bioética sea un eje privilegiado, a rededor del cual gravitan otras áreas de la ética aplicada.

De hecho, el giro aplicado pasa a exigir también un procedimiento diferenciado para las decisiones. No es posible restringir las deliberaciones al ámbito de la consciencia individual o, entonces, a las creencias y/o a los intereses de grupos particulares. La ética aplicada se ha transformado en un modo a través del cual se puede tomar decisiones y deliberar conjuntamente, o sea, con la participación de todos los involucrados. Su papel no es simplemente causal y contingente, pues se ha convertido en regulador y puede, por tanto, contribuir y facilitar cualquier toma de decisiones de forma más coherente con las exigencias de una intersubjetividad dialogante. Esa es, sin duda, una de las preocupaciones de cualquier comité de ética, de consultarías o de evaluadores, de grupos de discusión e, incluso, de auditorias éticas, tanto no campo académico como en los demás ámbitos de la acción. Por supuesto, ese también es el caso de los legisladores y gestores públicos, sin olvidar los aspectos relacionados con la esfera privada.

Ese mismo cuadro pude ser utilizado cuando se habla de la ética y la docencia, la cual debe apoyarse en las teorías éticas y, al mismo tiempo, descubrir y desarrollar aquellos aspectos que pueden ser considerados como específicos de la profesión. De hecho, se hay algo peculiar relacionado con la docencia, no se puede olvidar también de su responsabilidad con los distintos grupos involucrados con la enseñanza y, además, un compromiso con la justicia. Es eso que intentaremos estudiar a renglón seguido.

3. Ética y docencia Las consideraciones que hemos presentado hasta el momento permiten hacer visible un cuadro en el cual se puede también conseguir un lugar para la docencia. Como hemos señalado, la ética aplicada asegura y respalda los diferentes ámbitos de acción como horizontes peculiares, no como constelaciones aisladas, sino como esferas de la filosofía práctica. Aunque las éticas aplicadas procuran orientar las acciones en aspectos puntuales, tampoco se desvinculan del horizonte de la vida y de la sociedad como tal. Más que nunca, las sociedades plurales necesitan reflexionar sobre las cuestiones morales y proponer, a través del diálogo, recomendaciones para

El ámbito aplicado de la ética exige, por tanto, la deliberación en torno a problemas específicos, o sea, la aplicación de los preceptos y normas morales a casos concretos. Con eso, la ética deja de ser una cuestión privada o particular, para asumir un carácter público, abandonando, por tanto, el presupuesto de que se trata de una cuestión de consciencia individual. Además, 53

todos los ámbitos de la acción. Por eso, volvemos a insistir que el diseño de la ética presenta tres aspectos fundamentales: el ámbito de la fundamentación, los aspectos relacionados a la aplicación y, en tercer lugar, algo así como la ética profesional.

En buena parte, este crecimiento procede de la ampliación de la enseñanza a todos los sectores de la sociedad, principalmente en los niveles básicos. Empero las condiciones van de las mejores a las peores condiciones de trabajo y de cobro, o sea, oscilan de un extremo a otro. Es frecuente también que muchos profesionales trabajen en dos o más sitios, tengan una doble o triple jornada de trabajo y pasen la vida intentando algo más seguro. Y con la privatización de la enseñanza, la cosa ha ido cambiando sustancialmente. La mercantilización de la educación ha transformado la docencia en una búsqueda sin fin de garantías para el ejercicio de su propia profesión. Algunos los consiguen – principalmente los profesores de la enseñanza superior – pero la mayoría pasa la vida en condiciones precarias, persistiendo mucho más por vocación do que por otra cosa.

Siguiendo la reflexión, el tercer punto de este artículo nos lleva a debatir la relación entre ética y docencia. Para empezar este punto, es importante señalar que, en general, si suele hablar mucho más de la educación, de modo que el tema de la docencia pasa de largo, como si fuera una simple profesión y nada más. Por educación entendemos un proceso, con un conjunto de métodos específicos tanto para desarrollar las facultades intelectuales y morales de una persona, como adiestrar o preparar el sujeto para el ejercicio de una profesión. Se trata de desarrollo de este proceso para criar y nutrir los sujetos de algo, tanto en relación a su personalidad como de algo relacionado a una habilidad.

Para intentar una definición de docencia, quizá sea importante señalar el sentido particular que Jacques Le Goff le atribuye a su aspecto etimológico, una actividad cercana a la “sala de trabajo”. Tal indicación señala una habitación semejante a la sala de parto en una maternidad (LE GOFF y SCHMITT, 2006, II, p. 560), algo un tanto cercano a las obligaciones de todos aquellos que están destinados a vivir. Quizás esa referencia tenga algo de especial y pueda estar relacionado al descubriendo de la sabiduría de vivir. Sócrates lo denomina de mayéutica, un método que favorece la enseñanza. No se trata de algo meramente penoso, de expiación y, por eso, asustador e inhumano. Tampoco se trata de una actividad sin aflicción y fadigas, porque el arte de vivir supone siempre un proceso permanente de buscar y traer a la luz el sentido de la propia vida y, a través de eso, ir descubriendo la conciencia de estar en el mundo y convivir y, además, tener que compartir sentimientos, esperanzas, sueños, deseos, frustraciones, desencantos, desengaños, contrariedades, fracasos, etc., sean personales o de la sociedad en general.

Por supuesto, la educación no se resume a esas pocas líneas. Sin embargo, lo importante está en señalar la distinción entre el proceso educacional y el ejercicio de la docencia. Ese es el punto fundamental, pues la docencia no puede ser tratada como si fuera una actividad ocupacional como cualquiera. Tampoco parece sensato comparar actividades profesionales y tratar de establecer un ranking entre ellas. Por cierto, ya no se puede pensar la docencia a partir del sentido moderno de las profesiones, o sea, la docencia simplemente como un trabajo relacionado a un sueldo y a una jornada fija de trabajo o, entonces, a la transformación o a la labor que utiliza medios técnicos para la generación de determinados productos. Ella tampoco puede ser comprendida a partir de la división y profesionalización del trabajo. En la historia occidental, la profesión de docente ha tenido características muy dispares, o sea, sus perfiles han tenido diferentes configuraciones. Hoy día, con la Internet y los medios electrónicos, la cosa está cambiando radicalmente. Pero hubo un tiempo en que la docencia era algo destinado a la gente que ha fracasado de otras profesiones. Mientras tanto y contra todos los pronósticos, ella es hoy día la carrera más procurada en Brasil, aún más incluso que economía, gestión empresarial y derecho. En los últimos cuatro años, su crecimiento ha sido alrededor del 40%. Actualmente, es la categoría profesional más numerosa, con prácticamente 3 millones de profesores en todo el país (IOSCHPE, 2007, p. 176).

Desde la perspectiva particular del contexto latinoamericano, es posible advertir otra vez la situación de los maestros, principalmente en la enseñaza básica, presenta, en la mayoría de los países, un aspecto económicamente nada provisor. Aunque la opción por la enseñanza sea significativa, es posible encontrar maestros o profesores que abandonan su actividad. Eso presupone que gran parte de los docentes asumen su trabajo por vocación y se exponen a cualquier riesgo para asumir su compromiso sin otro interés sino el de enseñar. En este sentido, hay dos aspectos importantes: en primer lugar, la docencia no puede ser tratada como una simple 54

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profesión filius fabri, o sea, una técnica o procedimiento orientado a la transformación y manufactura de materia prima; en segundo, mucho antes de las corporaciones de oficio y de la revolución industrial, la docencia – así como los sacerdotes, los médicos, etc. – era aceptada como una actividad específica por muchas sociedades y, por ende, era reconocida como parte de la formación y socialización de los niños y jóvenes.

y el vivir justamente” (Platón, 1972, p. 228). En este dialogo entre Sócrates y Critón, la cuestión del obrar gira alrededor no sólo del dinero o de los favores entre los amigos, sino también al análisis de si la decisiones deben obedecer a un criterio que todos crean como razonable y, por tanto, justo. Mucho más tarde, Kant planteó claramente esa exigencia cuando ha introducido el imperativo categórico (Kant, 1983), indicando que todos los seres humanos presentan un fin en si mismos y, además, que solamente es justo lo que uno hace si todos los demás también puedan hacerlo. En una de sus formulaciones, el imperativo del deber exhorta a obrar de modo que la máxima de la acción pueda convertirse en una ley universal (1999, p. 173). En otro momento, el ruega que todos debemos obrar de tal modo que nunca se utilice el otro como medio, pero siempre a la vez como fin (1999, p. 189). En efecto, lo fundamental está en garantizar un compromiso intersubjetivo con los demás, lo que significa, en otras palabras, orientar las acciones y aderezarse hacia la construcción de una sociedad en que cada uno y todos puedan convivir humana y participativamente.

Hoy día, los docentes constituyen un grupo de profesionales pertenecientes a una comunidad específica, aunque el ejercicio práctico puede ser de maestro o profesor o, entonces, encargarse de la administración o a aspectos relacionados con la burocracia. Muchos de ellos dividen la docencia con otras actividades profesionales. En cierto grado, la docencia puede ser considerada como una actividad ocupacional, con todas las características por las que se define cualquier profesión, como: a) presta un servicio específico a la sociedad; b) es una actividad encomendada y llevada a cabo por un conjunto de personas (los profesionales) que se dedican a ellas de forma estable y obtienen de ella su medio de vida; c) los profesionales acceden a la docencia tras un largo proceso de capacitación, requisito indispensable para estar acreditados para ejercerla; d) los profesionales forman un colectivo más o menos organizado (el cuerpo docente o el colegio profesional), que tiene o pretende obtener el control monopolístico sobre el ejercicio de su profesión (Hortal, 2000, p. 55-6).

Por supuesto, lo que Kant subraya necesitaría de un estudio más sistemático, pero la idea general la tenemos presente. Actualmente, esa discusión gana repercusiones significativas en la discusión acerca de la prioridad de justo sobre lo bueno. En efecto, lo que es “bueno para nosotros” ni siempre será “justo para todos”, pues lo que puede ser considerado como el “Bien” para un grupo particular, ni siempre puede ser admitido como realmente justo (Apel, 1994, p. 16).

Sin duda, la modernidad ha ido dando a la docencia las configuraciones de una profesión específica. Actualmente, parece que las máquinas van sustituyendo los maestros y profesores de modo que la docencia vaya sometiéndose a los softwares o cosas de este género. Por eso, más do que nunca, ella necesita de un tratamiento especial, porque se vincula a la educación, o sea, a un bien público, y además su objeto son personas, con lo cual no hay maneras de justificar una relación meramente instrumental. Se trata por tanto de una relación entre seres humanos, cuya característica fundamental subraya la formación de las personas, con una dimensión vivencial y humana sin precedentes. No es algo estrictamente mercadológico, una actividad productiva o un mero medio de vida, donde lo único interés sea el sueldo que se cobra mensualmente.

Puesto eso, la docencia tiene en vista hoy día dos direcciones. Por un lado, la formación profesional y, por otro, la preparación para la vida y para la convivencia saludable, no que necesita tener en vista una sociedad moralmente justa. No se trata de algo fácil, ni tampoco de una actividad técnico-instrumental. El modelo ilustrado insiste en un arquetipo de enseñaza centrado en el mundo profesional y científico, ideal que procura transmitir “la ciencia”, o sea, la “visión científica del mundo, o al menos capacitar para acceder a esa visión científica del mundo” (Hortal, 2000, p. 57). Sin embargo, de la escuela, más que transmitir o enseñar ciencias y técnicas, la docencia puede contribuir “a la formación de las personas de modo que puedan participar plenamente en la vida y en la cultura de la sociedad en la que han nacido o están creciendo” (Hortal, 2000, p. 57).

En este sentido, vale recordar la exhortación de Sócrates cuando identifica, en el obrar humano, la distinción entre “el vivir bien, el vivir honestamente

Sin duda, estamos ante una profesión sin la cual nadie llega a ser médico, ingeniero, periodista, etc. ni tampoco 55

profesor. Prácticamente todas las profesiones exigen muchas horas en las aulas, donde el maestro o el profesor asumen un papel importante. El proceso puede ocurrir en los diferentes niveles, empezando con la enseñaza básica, secundaria, en escuelas especiales, profesionales y llegar al nivel superior (universitario y de postgrado), sin olvidar la preescolar o la informal. Hoy día se puede encontrar también otras formas de enseñaza, como la vial, la medioambiental, la sexual, cursos en las iglesias, sindicatos, en empresas, etc. En eso todo, los docentes no solo están presentes, sino también pueden ayudar en la toma de decisiones muy importantes para la vida de los alumnos. No sorprende que muchos estudiantes pasen más horas con sus maestros y profesores do que con los propios padres.

aspecto profesional, tanto en relación a la formación en si como en el ejercicio de sus actividades. Por supuesto, la docencia parece ser algo más que una simple profesión, sin embargo no deja de ser una actividad ocupacional que, de cierto modo, presenta las características generales de cualquier actividad especializada. En este sentido, los docentes deben buscar una sólida y constante capacitación y, a través del ejercicio de la docencia, poder garantizar su medio de vida. Eso es fundamental, aun más cuando en la mayor parte de las veces los docentes no tienen estabilidad en sus empleos, ni el sueldo les permite la continuidad de la capacitación, aspectos que están generando una crisis en la profesión y provocando hasta mismo el abandono del ejercicio por parte de muchos profesionales. Evidentemente, la continuación de su capacitación es algo que también exige un esfuerzo personal, durante varios años, sin hablar de la necesidad de una cantidad de dinero que ni siempre un maestro puede tener.

En vista de esos aspectos, la discusión sobre la ética y la docencia pasa a ser una exigencia fundamental, no solamente como autodefensa del colegio de profesionales, sino también para definir el papel de los docentes en una sociedad en transformación y, además, como tentativa de alimentar una sociedad más justa. Este sería por tanto el aspecto fundamental del êthos profesional de la docencia, como se podrá ver a continuación.

Además, creo ser necesario también un código ético profesional con el cual se podría juzgar las buenas o las malas prácticas de la docencia. Esa exigencia permite distinguir el modo deshonesto de algunos de los colegas de profesión. La motivación moral es un aspecto fundamental, tanto en el sentido de conseguir el reconocimiento social de la docencia a modo de una actividad específica, como también con el afán de lograr una delimitación del ejercicio profesional y la posibilidad de un ascenso económico digno. Se trata por tanto de asegurar el sustento personal y sobre todo de señalar las aptitudes y actitudes requeridas para proporcionar el bien común, con lo cual la sociedad puede también exigir de estos profesionales una coherencia con la propia actividad. Essa ética para los docentes – una ética aplicada o de un êthos profesional – podría y debe respaldar sus intereses, de forma no egoísta, pero ejerciendo el control de sus prácticas.

4. Por un êthos profesional de y para la docencia Como cuarto punto, me gustaría señalar algunos aspectos fundamentales y que pueden orientar la reflexión en torno al êthos profesional de la docencia. Para eso, se hace necesario tener en mente que se trata de un quehacer que vamos haciendo y donde vamos descubriendo a la vez en qué consiste y cuáles son sus tareas en un mundo global (Cortina, 2003, p. 18). El proceso de globalización señala un mundo plural, con distintos y múltiples intereses, ante lo cual se hace necesario evitar persistir en un “reino de taifas”, una guerra entre distintos grupos cerrados en su punto de vista. Al mismo tiempo, el proceso de globalización no solo está cambiando determinados patrones de la educación, como ha introducido nuevos instrumentos y recursos tecnológicos. Con eso, se abren otras formas de aprendizaje e, igualmente, surgen exigencias de especialización cada vez más peculiares, con una formación particular (por ejemplo, en relación a idiomas).

Sin embargo, los docentes también están inseridos en un contexto más amplio, a una perspectiva de sociedad y a un modelo de convivencia y de responsabilidad moral. Y es eso que subraya el segundo aspecto. b) Se trata de una solidaridad y un compromiso universal, o sea, con todos los seres humanos, incluso con uno mismo. Como cualquier ser humano, todos tenemos un êthos para la vida o, entonces, un compromiso con la sociedad como un todo. En este

Por eso y de pronto, se podría señalar que una ética profesional de y para la docencia a partir de la ética aplicada presenta dos aspectos vitales: a) el primer punto imprescindible se refiere al 56

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caso, el reconocimiento social y moral de la profesión va más allá de la actividad y la meta particular de cada grupo, pues procura potenciar las virtudes y normas morales que cualquier ciudadano debe tomar para sí y aceptar como válidas para los demás. En este sentido, las teorías éticas proporcionan la base para una fundamentación de esas normas en el sentido de garantir presupuestos válidos para todos.

de forma que ninguna persona, ningún interlocutor válido puede ser excluido del proceso. En este caso, una ética aplicada a la docencia debe poder “diseñar los rasgos éticos de los procesos de diálogo y deliberación encaminados a descubrir la validez de normas éticas y a tomar decisiones correctas” (Cortina, 2003, p. 29). Por cierto, esta ética tiene su raigambre en la justicia, y no en la felicidad, porque la felicidad puede ser cosa de pocos o de un grupo, mientras la justicia exige presupuestos válidos para todos.

Este segundo aspecto tiene una importancia fundamental para la docencia, porque la enseñanza está directamente vinculada a la formación (profesional y humana) de la gente. Entonces, ese papel asume una especificidad que ninguna otra profesión presenta. Pues, como hemos destacado, no se trata de una actividad volcada a la manufactura, sino a la formación de personas. De ahí entonces la necesidad de un trabajo preocupado con la formación no solamente técnica, sino también preocupado con los valores humanos, con la convivencia, la justicia y la solidaridad, sin perder de vista el respeto al medio ambiente, etc. En fin, en esfuerzo para comprender y asumir una responsabilidad moral con el presente y el futuro de todos nosotros y del planeta.

Evidentemente, la conjugación de intereses divergentes no es nada fácil. Por eso, se trata de un proceso que reúne diferentes públicos. Contar con intereses divergentes es, por tanto, un aspecto fundamental. De ahí, entonces, la necesidad de apoyarse en la ética discursiva, porque ella hunde sus raíces en la acción comunicativa y porque los afectados son quienes están legitimados para exponer sus intereses y, por fin, sólo deben considerarse legítimas aquellas normas que satisfagan los intereses de todos (Adela, 2003, p. 31). Lo que vale aquí es el procedimiento, pues se trata de aproximar puntos de vista a veces contradictorios y solamente a través del diálogo argumentativo se puede dar un paso más allá del simple pluralismo o, entonces, del “reino de taifas”. No creo ser difícil una ética que procure asegurar intereses de la categoría y, al mismo tiempo, se vea obligada a responder por exigencias de justicia. En este punto, la docencia pude ser considerada como privilegiada en su ejercicio, y hacer compatibles y armonizar uno y otro punto de vista, sin que haya choques entre los distintos grupos. Por supuesto, la discusión podrá ocurrir en el campo político e ideológico, en relación al modelo de sociedad, a las formas de democracia y al estilo de vida, pero será un debate necesario y saludable.

Estos dos puntos remiten a un tercer, a la llamada teoría de los Stakeholders, cuya traducción pude ser: distintos grupos de interés o, entonces, todas las partes interesadas. Se trata de todos aquellos que tienen un interés y está involucrado con las obligaciones del proceso, como, por ejemplo, clientes, colaboradores, proveedores, comunidad, etc. Tuleja compara esa diversidad de grupo concernido entre ellos como una “base ampliada”, en el sentido de la “interacción dinámica que existe entre una corporación y la gente a la que sirve o que se sirve de ella” (1987, p. 60). En el caso de la docencia, los diferentes grupos de interés involucran profesores o maestros, directivos y personal administrativo, alumnos o estudiantes, legisladores y la administración pública, la comunidad, etc. Todos ellos son interlocutores válidos y esa es el punto de partida a priori fundamental para una ética de y para la docencia. En este caso, el intercambio de papeles – es decir, poder ponerse en el lugar del otro – representa un aspecto imprescindible en el momento de reivindicar lazos de compromiso que posibilitan plantear un compromiso normativo entre todos los grupos de afectados (presentes y futuros).

La discusión no se reduce al binomio particular versus válido para todos, sino en visualizar y encontrar alternativas a esa amplia y compleja rede de relaciones, experiencias, interrelaciones, conflictos y poder, además, asegurar la aproximación con mundos y contextos distintos y, al mismo tiempo, con el hecho de darse cuenta de esa diversidad tan impar. De entre muchas cosas, la globalización nos ha enseñado que es preciso reconocer la diversidad de culturas y formas de vida y, con ello, la confirmación de la pluralidad de nuestras sociedades, donde ninguna forma de vida puede pretender validez por el simple hecho de estar vigente.

De ahí, entonces, una ética de y para la docencia debe sacar a la luz lo que se constituye como primordial para los docentes mismos y para los demás grupos de intereses a través de una intersubjetividad dialógica,

Por todo eso, hay una exigencia significativa en ese proceso, que demanda justificaciones transparentes a respecto de cualquier deliberación que toca a todos 57

los grupos. Cada vez más, las decisiones relacionadas a esa base ampliada, de que habla Tuleja, exigen una discusión pública, o sea, de la misma forma que los vínculos ganan un espacio global, las deliberaciones reclaman y imponen un carácter abierto, transparente y dialógico. Kant ya pronosticaba eso, en la obra la paz perpetua, cuando afirmaba que ningún acuerdo debe ser considerado válido se, en el momento de su celebración, encubrir alguno secreto. Para Kant, “son injustas todas las acciones que se refieren al derecho de otros hombres cuyos principios no suportan ser publicado” (1987, p. 61). Este principio define el sentido común, pero no se debe jamás abandonarlo cuando se cuestiona la validez moral de una acción o decisión que interfiere en otras personas. Esta apertura a la razón pública es necesaria para hablar de recursos morales o de bases éticas para la ciudadanía participativa. De hecho, ese principio de transparencia (o de publicidad), o sea, de poder tornar “público” a todos es, sin duda, una exigencia muy fuerte para los días actuales.

Mientras tanto, es necesario complementar los ámbitos jurídicos de regulación de la acción con mecanismos informales, los cuales tienen su propia lógica y su forma específica de coordinar las acciones sociales, económicas o no. El error ha sido pensar que la institucionalización de los ideales morales se agota en los procedimientos jurídicos. O, entonces – lo que es peor – acreditar que el aprendizaje moral alcanzara su apogeo en el derecho positivo. Por eso, la respuesta a las exigencias de una racionalidad pública debe partir de la mudanza de perspectiva que supone concebir la esfera pública como parte de una razón pública, la cual puede dar soporte a una ética de y para la docencia capaz de garantizar los intereses particulares de los profesores y maestros y, al mismo tiempo, asegurar los intereses de todos los demás públicos o grupos de interés, comprometiéndose también con un proyecto de sociedad basado en la justicia.

Conclusiones El hecho de concebir las diferentes éticas aplicadas como constelaciones aisladas y, además, defender que cada ámbito debe fundamentar, en si mismo, su punto de vista pone en evidencia la falta de fundamento, o sea, separa la esfera práctica de su eje común: la filosofía. Eso no significa que la filosofía sea el redentor o el único camino para orientar la acción. Por eso, la separación de las éticas aplicadas de las teorías éticas implica, en poco tiempo, en su desaparición, o sea, en la pérdida de una de sus raíces imprescindibles. La negación de la base filosófica puede llevar al relativismo de cada área. En este caso, cada una de las éticas aplicadas reclamaría para si misma la tarea de buscar los fundamentos de sus propias ofertas.

La transparencia es una pretensión que puede romper con el individualismo monológico y subjetivista de nuestra sociedad, de modo que las empresas, las instituciones sociales, los gestores políticos, el trabajo social, las relaciones intersubjetivas, etc., asuman su papel público e, incluso, entender que las consecuencias de su modo de proceder van mucho más allá de las convicciones, intereses y motivos personales. Su característica fundamental es el compromiso público. Este es el único camino para la configuración de una ética de y para la docencia en contextos de globalización. En función de eso, es posible exigir responsabilidades por la acción de cualquier ciudadano, institución o empresa, a punto de que cuanto más público sea su forma de actuar, más transparentes y dialogadas deben ser las decisiones, los acuerdos, las justificativas del actuar. Una ética de y para la docencia debe orientar los profesores y maestros a responder por sus actitudes y su forma de acción. No se trata solamente de una imposición jurídica externa. Hoy, para la opinión pública y para también juristas, es evidente la insuficiencia del derecho como instrumento exclusivo para la resolución de conflictos. De hecho, los mecanismos de cohesión social están mucho más vinculados con el compromiso y la participación activa de las personas, y no tanto con la imposición o coacción externa del derecho.

Mientras tanto, la necesidad de distinguir dos ámbitos en la ética no indica un rompimiento o una separación inapelable, como se fueran dos aspectos sin vínculos. Al contrario, esa forma de comprender el fenómeno moral significa una manera de mejor comprenderlo. Sin la aplicación de la ética a los distintos ámbitos de la vida social, es imposible justificar cualquier pretensión moral para las instituciones, empresas o actividad profesional. En el caso, por ejemplo, de la docencia, los involucrados son los profesores, los estudiantes, la dirección, los familiares y la comunidad. Son ellos que deben llegar a un acuerdo digno y justo en torno a lo bueno y lo justo para todos. No se trata solamente de asegurar los derechos de los maestros y maestras, sino de establecer reglas para el ejercicio profesional y para el aprendizaje y, al mismo tiempo, garantizar un proceso de formación ciudadana para una convivencia humana mientras todos son ciudadanos del mundo.

Evidentemente, el derecho carga, en el su interior, una validad moral que debe ser considerada como legitima, y sin la cual debería haber apenas coacción o amenaza. 58

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En este caso, la metodología discursiva presupone que docentes y dirección, responsables públicos, padres y madres, la comunidad local y la sociedad como un todo, o sea, todos los directa o indirectamente involucrados asuman la responsabilidad por la toma de decisiones y asuman las consecuencias en torno a lo válido para todos. Nada puede venir decidido de antemano y por eso la tarea está en ir construyendo esta ética, buscando también comprender la identidad de los diferentes modos de vida y culturas de nuestra América Latina y, con ello, ir definiendo su papel en el contexto global. Seguramente, no se trata de una simple reflexión sobre lo que somos y lo que deseamos, sino también una búsqueda de una identidad nuestra. Por eso, la ética de y para la docencia depende de un proceso intersubjetivo entre los involucrados que, a veces, no comparten con los mismos modos de pensar. Por eso, la necesidad aclarar el sentido del discurso práctico mediante la participación de todos los sujetos y que el acuerdo pueda realmente realizarse en una comunidad de sujetos-atores, o sea, transformarse en un modo de vida concreto, sin, para tanto, negar la diversidad cultural y la multiplicidad de los estilos particulares. De este modo, la docencia también puede valerse de un instrumento normativo para las prácticas, sin nunca perder de vista las exigencias filosóficas de un compromiso con la sociedad como un todo. Los principios de la actividad profesional cobra por tanto unas determinadas metas que son inherentes a la propia profesión y, al mismo tiempo, un carácter transformador de la sociedad como un todo. Esas son las exigencias que garantizan el reconocimiento social y moral de la docencia.

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Fecha de Recepción: 10/03/2008 Fecha de Aceptación: 30/05/2008 * Datos de los autores: Jovino Pizzi, Universidad Católica de Pelotas, Brasil Correo Electrónico: jovino@ucpel.tche.br

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EL JUEGO COMO UNA METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN PARVULARIA APLICADO EN EL SUBSECTOR DE LENGUAJE Y COMUNICACIÓN DE NB1 THE GAME AS A WORKING METHODOLOGY IN NURSERY SCHOOL EDUCATION APPLIED IN THE SUBSECTOR OF LANGUAGE AND COMMUNICATION, PRIMARY LEVEL

Claudia Coronata, Liliana Fuentes y Alejandra Canales1 RESUMEN

ABSTRACT

La investigación se enmarca dentro del ámbito de educación inicial en el subsector de lenguaje y comunicación. Específicamente en la problemática de la adquisición de la lectoescritura en sectores vulnerables y de bajo rendimiento de la comuna de Villarrica, región de la Araucanía, Chile. Se buscó hacer uso del juego y de recursos educativos para favorecer la participación, motivación y aprendizaje de los niños.

The research focuses within the scope of initial education in the subsector of language and communication. Specifically sought to address the problem of literacy skills in vulnerable sectors and low performance in the commune of Villarrica, Araucania’s region, Chile. We sought to use the game and educational resources to promote the participation, motivation and learning of children.

El marco teórico está basado en la perspectiva constructivista social, especialmente desde la visión de Vygotski y sus conceptos centrales como mediación, lenguaje, zona de desarrollo próximo.

The theoretical frame is based on the social constructivist perspective, especially from Vygotski's vision and his central concepts like mediation, language and zone of proximal development (ZPD).

El objetivo general fue diseñar y elaborar juegos con materiales educativos de contenido cercano al entorno (vacas, volcán, lago). Los resultados muestran que los niños acogieron el material con entusiasmo y se manifestaban deseosos por realizar las actividades. Destacó la necesidad de realizar una mediación muy centrada en el nivel de logro de cada niño con miras al desarrollo que está próximo a alcanzar. Esta investigación permitió dejar claro que a pesar de tener materiales contextualizados y adecuados para los niños no es suficiente para lograr un buen aprendizaje si no se realiza la mediación correcta.

The general aim was to design and elaborate educational material games with closer content environment (rural environment) and to prove the degree of acceptance that generated in the children, in contrast with the traditional methodologies used in the studied school. The results showed that the children received the material with enthusiasm and they demonstrate excited to participate in the activities. Stood out the need to realize a mediation on the part of the student very centred on the level of achievement of every child with a view to the development that the child is close to reach. This research allowed to clarify that in spite of having contextualized and appropriate material for the children it is not enough to achieve a good learning if the correct mediation is not realized.

Palabras clave: juego, recurso educativo, mediación intrumental

Key words: game, educational material, mediation

Pontificia Universidad Católica de Chile, Sede Regional Villarrica, Chile

Introducción

que favorezcan además el “agrado e interés por aprender”. • El explicitar y facilitar a los educadores de párvulos y a los profesores de Educación Básica, una mayor focalización de los aprendizajes relevantes alcanzados por los niños que egresan de Educación Parvularia. • El potenciar la participación permanente de la familia como agente educativo relevante en todos los procesos de aprendizaje de los niños de cualquier nivel del sistema.

La investigación surge básicamente a partir de la necesidad de conocer la realidad de los niveles de NB1 y Educación Parvularia, en el marco de la articulación de estos dos niveles. Por otra parte, en la comuna de Villarrica no todas las escuelas cuentan con niveles de educación Parvularia, debido a que a menudo el N° de niños existentes no logra alcanzar el mínimo para la contratación de una educadora y la creación del nivel respectivo. Esta realidad se hace más común en sectores rurales y periféricos de la ciudad, donde además en muchos casos no es posible acceder a jardín infantil, por lo que existen niños que llegan a primer año básico sin haber asistido a la educación formal. La estructura de la sala de clases y del sistema escolar en muchos casos puede generar dificultades de adaptación en los niños, que se traducen en baja participación, desmotivación, dificultades de aprendizaje, retraso escolar, etc. Una manera de acercar la educación de los primeros años de educación general básica a las características de desarrollo de los niños consistiría en generar espacios dinámicos al interior del aula, que posibiliten el diálogo, la participación activa, la creatividad y el desarrollo de actividades lúdicas propias de la edad de los niños(as).

1. Discusión teórica 1.1. Constructivismo social El paradigma en que está situado este proyecto corresponde al constructivismo social de Vygotski. Desde esta postura se han considerado relevantes especialmente los conceptos de mediación, zona de desarrollo próximo y las relaciones planteadas entre desarrollo y aprendizaje y entre pensamiento y lenguaje.

1.2. El proceso de mediación Para Vygotski, mediar un estímulo significa representarlo en otro lugar o en otras condiciones (Álvarez y del Río, 1990) y para esto la persona ocupa lo que él llama Instrumentos psicológicos, que “son todos aquellos objetos cuyo uso sirve para ordenar y reposicionar externamente la información” (Alvarez y del Río, 1990:97). Esto le permite representar los estímulos cuando él desee y no sólo cuando estén presentes en la realidad. Vygotski le da así al lenguaje el rol de ser el instrumento psicológico que actúa como medio para desarrollar la mediación.

Por otra parte, es importante destacar dentro de las prioridades del MINEDUC en relación con la educación inicial, lo que se ha llamado “articulación” entre educación pre-escolar y NB1, que corresponde en términos más genéricos a la educación inicial. Los argumentos para propiciar una mejor articulación entre ambos niveles son evidentes, pero es necesario aquí explicitarlos para relevar la importancia que esta investigación presenta (www.mineduc.cl): • El marco teórico de la Reforma Educativa y el concepto de niña y niño que se plantea es el mismo para todo el sistema educacional, salvaguardando las características propias de cada etapa de vida y de los niveles. • La necesidad que los aprendizajes se conciban en un continuum, donde se construyen unos sobre otros, en una línea de permanente progreso. • La necesidad de facilitarle a los niños una transición y adaptación más fácil a los cambios por venir, sin que ello signifique disminuir su potencial y aprendizajes ya desarrollados. • La necesidad de disminuir los problemas de fracaso y deserción escolar, a través del desarrollo de aprendizajes relevantes y significativos previos,

Así, encontramos dos tipos de mediación: la mediación instrumental, descrita en el párrafo anterior y la mediación social. Esta última se refiere a un tipo de mediación instrumental que se realiza entre dos o más personas. Es, entonces, una mediación interpersonal en la que los individuos cooperan en una actividad conjunta o colectiva (Alvarez y del Río, 1990). Así se construye el proceso de mediación que el sujeto paulatinamente podrá emplear en forma individual (Vygotski, 1996).

1.3. La zona de desarrollo próximo Vygotski sostenía que el aprendizaje no sigue al desarrollo, sino que por el contrario, es el que tira de él (Alvarez y del Río, 1990). Por lo tanto, el aprendizaje se daría a partir de desarrollos específicos ya establecidos. Es decir, desde una Zona de Desarrollo Actual hasta 64

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alcanzar límites posibles, definidos por la Zona de Desarrollo Próximo.

1.5. La importancia del juego en el desarrollo infantil

El aprendizaje humano presupone un carácter social específico y un proceso por el cual los niños ingresan en la vida intelectual de quienes los rodean. “Así, la idea de una zona de desarrollo próxima nos permite proponer una nueva fórmula, es decir, que el único ‘buen aprendizaje’ es aquel que se adelanta al desarrollo” (Bruner, 1988:83).

En la actualidad existe cada día mayor conciencia sobre el papel del juego en el sano desarrollo de los niños. Tanto los padres como la comunidad reconocen en el juego una actividad irremplazable para desarrollar la capacidad de aprendizaje del niño(a), un medio de expresión y de maduración. en el plano físico, cognitivo, psicológico y social. La reflexión actual sobre la actividad lúdica gira en torno a los juegos y su papel en cada cultura, la creación de nuevos juguetes cada vez más adaptados a las necesidades del niño y la recuperación de los ya existentes, la creación de espacios dedicados al juego, así como el rol participativo que deben asumir los padres y adultos en las actividades lúdicas.

La imitación juega un rol fundamental en el proceso que nos ha descrito Bruner. Tiene un carácter suplementado socialmente, que es el proceso que nos llevará al “mecanismo central que permite que esa imitación del niño tenga consecuencias de un nivel muy superior a las que se dan en la imitación animal” (Alvarez y del Río, 1990:112). Esto permitirá que el niño ejerza funciones superiores en forma paulatina, al principio sin tener conciencia de ellas. A este proceso de imitación se le ha llamado mediación.

La actividad lúdica ha estado presente desde siempre y cuando profundizamos en sus fundamentos podemos comprender por qué. El juego es la herramienta a través de la cual el ser humano “aprehende” el mundo. No podemos olvidar que el proceso de desarrollo infantil y la conquista de la autonomía se resume en una progresiva comprensión y adaptación al mundo. Este proceso natural es a la vez difícil y complejo. Las habilidades necesarias para “descifrar” el funcionamiento y las reglas del mundo se van adquiriendo de manera paulatina. A través de la imitación el niño se esfuerza por comprender al adulto como persona y al entorno que lo rodea. A partir de la magia de los disfraces y de los juegos de roles, el niño vive de una manera intensa y simbólica su asimilación a la imagen de los adultos, al mismo tiempo que descubre sus múltiples posibilidades y comienza a interactuar con la sociedad en la cual se deberá insertar.

1. 4. Relación aprendizaje – desarrollo. A partir del concepto de “zona de desarrollo próximo” se desprende la relación aprendizaje-desarrollo. En palabras de Vygotski, “El buen aprendizaje es aquel que precede al desarrollo”. De esta forma, el aprendizaje permite que el desarrollo ocurra. La postura constructivista en este caso se centra exclusivamente en las interacciones con el mundo de los objetos. Tomando como punto de partida la perspectiva de Vygotski y siguiendo los planteamientos de Rivière (1988), surge la siguiente reflexión: si la enseñanza se limita sólo al nivel de desarrollo actual, resulta ser muy pobre; limitar los objetivos educativos al ámbito de desarrollo actual da lugar a una educación conservadora y poco capaz de favorecer el desarrollo y que no aspira a un nuevo estadio en el proceso evolutivo.

En síntesis, al jugar, el niño se encuentra en el momento ideal y decisivo para establecer el puente entre sí mismo y la sociedad que lo rodea, entre su propio mundo interno y la cultura a la cual pertenece. Por esto, en las diferentes etapas del juego infantil, encontramos el momento preciso para ayudar a los niños a adaptarse e integrarse, para prepararlos a adquirir las habilidades necesarias para enfrentar el proceso de aprendizaje en su vida.

Como hemos visto, para Vygotski el origen de los procesos cognitivos superiores es esencialmente social, producto de la interacción intelectual dentro de contextos culturales específicos. Así, el funcionamiento psicológico de una persona o un estudiante es específico a su contexto social y depende del dominio de modos definidos culturalmente, relacionados con el habla, el pensamiento y la acción. La educación, entonces, puede ser vista como una nueva etapa dentro del proceso de desarrollo humano. En este sentido, se podría proponer que las actividades orientadas al desarrollo de habilidades cognitivas podrían implementarse considerando estos aspectos socio-culturales, como por ejemplo, a través del juego.

Para llevar a cabo este planteamiento, consideramos necesario modificar la organización tradicional del espacio educativo y la estructura del grupo tradicional, donde todos los niños(as) realizan la misma tarea bajo la supervisión del adulto. Trabajar por rincones quiere decir organizar la clase en pequeños grupos que efectúan simultáneamente 65

actividades diferentes. Más aún, organizar la clase por rincones es una estrategia pedagógica que responde a la exigencia de integrar las actividades de aprendizaje a las necesidades básicas del niño(a), o dicho de otra forma, es un intento de mejorar las condiciones que hacen posible la participación activa del niño(a) en la construcción de sus conocimientos.

problemáticas con material concreto, manipulando elementos que les favorecerán la organización temporal y espacial del pensamiento.

1.6. Subsector lenguaje y comunicación El programa de estudio en el subsector de lenguaje y Comunicación de NB1 se centra fundamentalmente en el lenguaje como una facultad del ser humano que se manifiesta en los procesos de expresión y comprensión como escuchar, hablar, leer y escribir. El desarrollo del lenguaje se podrá incrementar en la medida que se practica en interacción con otros, pudiendo desarrollar así la capacidad de comprender y expresarse. Los niños y niñas, en este sentido, aprenden a hablar hablando, a leer leyendo y a escribir produciendo textos auténticos.

Los niños y niñas desarrollan su vida con una actividad eminentemente lúdica y a través de las distintas etapas lo van desarrollando con algunas características propias de su edad. Es así como desde el nacimiento aparece libremente y también se ha propuesto una forma de abordarlo y apoyarlo mejor. Jean Piaget describe minuciosamente las etapas del juego, inicia su descripción entre los 0 a 2 años con el juego de ejercicios sensoriales y motores desde los reflejos hasta antes de la aparición del lenguaje.

Objetivos Fundamentales Verticales NB1 En la planificación de actividades y diseño de juegos, se tuvieron en cuenta los objetivos propuestos por el MINEDUC para este nivel y subsector (http://www. curriculum-mineduc.cl/docs/fichas/1b02_lenguaje_. pdf).

Entre los 2 y los 7 años él describe el juego simbólico, donde se representan la realidad, el lenguaje y la socialización, en este período se acrecienta el desarrollo de la imaginación, a través del juego el niño asimila a las personas y situaciones, aprendiendo a utilizar combinaciones simbólicas.

2. Hipótesis, objetivos y metodología 2.1. Hipótesis

Por otro lado, en los primeros dos años de vida se propone una forma de trabajo particular, esta nueva concepción de juego es creada en Inglaterra por la especialista en Infancia Elinor Goldshmied.:

Las actividades lúdicas, el juego en sus diversos tipos, como herramienta de aprendizaje promueven la participación, la motivación y por lo tanto mejora el aprendizaje de los niños de NB1.

•El juego del descubrimiento Goldshmied y Jackson (2000) plantea una propuesta innovadora para el juego de los niños de 0 a 2 años basada en la selección de materiales y en una estratégica presentación y participación de los adultos. Los niños evolucionan a través de la interacción con las personas y las cosas. Si no se recibe una educación de calidad desde pequeños, se desaprovecha sus capacidades y la etapa en que se consolidan mejor las conexiones neuronales.

Lo que se espera en esta investigación es lograr una mejora en la transición del niño de Kinder a Primer año básico, prolongando hacia NB1 metodologías lúdicas y favoreciendo así su proceso de adaptación con actividades lúdicas preferentemente sociales, potenciando sus procesos de pensamiento a través de la discusión oral con sus pares y con los adultos (profesor(a), como mediador). Con esto es esperable que la participación y motivación de los niños (as) mejore y consecuentemente esperamos también mejores logros de los aprendizajes esperados, para el subsector Lenguaje y Comunicación.

•Juego en Rincones Los rincones para nosotros son una estrategia metodológica que responde a un modelo didáctico basado en el constructivismo. La práctica educativa a través del juego en rincones, no sólo supone una distribución de aula, sino que implica un planteamiento intencionado de actividades educativas donde el punto de partida de esta propuesta metodológica es el aprendizaje en interacción. Está demostrado que los niños(as) aprenden más y mejor junto con otros/as. Además pueden resolver situaciones

2.2. Objetivo General Diseñar una propuesta pedagógica basada en el juego para ser implementada en los niveles de NB1 de una escuela catalogada como de alta vulnerabilidad de la comuna de Villarrica.

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2.3. Objetivos Específicos

4. Resultados

1. Sensibilizar a los docentes de NB1 en la importancia del juego como estrategia de aprendizaje en los niños(as). 2. Formular, en conjunto con los profesores de NB1, una propuesta pedagógica basada en el juego. 3. Diseñar y elaborar materiales didácticos que posibiliten el juego con contenidos curriculares del subsector de lenguaje de NB1. 4. Implementar la propuesta pedagógica. 5. Evaluar los logros alcanzados por los niños en cuanto a su nivel de participación y motivación.

4.1. Entrevista al profesor y sensibilización La profesora de 1º Básico y el profesor de 2º Básico de la escuela Claudio Arrau fueron entrevistados con el fin de conocer las metodologías que usaban en sus clases, acerca de la articulación real con el kinder de la escuela y de saber su opinión acerca de la posibilidad de usar metodologías basadas en el juego. Ambos dijeron que usaban metodologías variadas y manifestaron muy buena disposición y apertura a probar metodologías de juego.

3. Metodología La metodología de la investigación corresponde a un modelo mixto cuali-cuantitativo, ya que recoge algunas características del diseño experimental con grupo de control y grupo experimental, pero lo complementa con el uso de técnicas cualitativas como la entrevista, diario de campo y observaciones no estructuradas.

También se les preguntó acerca de las características de los alumnos, con el fin de generar materiales adecuados a ellos. Expresaron que son niños de bajos recursos, algunos vienen del campo, en su mayoría con problemas familiares, altas inasistencias y bajo compromiso de los padres. En relación a la articulación Kinder-Primero, manifestaron que más bien existe una relación de amistad con la educadora, pero real articulación no se ha desarrollado.

3.1. Muestra La muestra estuvo constituida por un curso de primer año básico y un curso de segundo año básico de la escuela Claudio Arrau, que corresponde a un sector de alta vulnerabilidad de la comuna de Villarrica, ya que se desea conocer más directamente la realidad de los sectores más desposeídos de la comuna y generar propuestas didácticas orientadas a sus características. También, el estudio contempló la evaluación de una muestra de niños con características similares, que actuarían a modo de grupo control. Esto se realizó en 1º y 2º Básico de la escuela Luis Cruz Martínez. De esta forma, la muestra quedó constituida de la siguiente manera: • Grupo Experimental: Escuela Claudio Arrau 1º Básico: 36 niños ( 16 mujeres y 20 hombres) 2º Básico: 38 niños ( 18 mujeres y 20 hombres) • Grupo Control: Escuela Luis Cruz Martínez 1º Básico: 30 niños ( 16 mujeres y 13 hombres) 2º Básico: 37 niños ( 19 mujeres y 18 hombres)

Desde los primeros contactos con las escuelas se consideró la visión del profesor como eje central de la propuesta. De manera dialógica se planteó la propuesta teórica que abordaba esta investigación, se les entregó un apunte sobre el juego como herramienta pedagógica y se les incorporó a cada una de las actividades de juego implementadas en la sala de clases. Especialmente se discutió con la profesora de 2º en relación a las dificultades y comportamiento de los alumnos, llegándose al acuerdo conjunto dividir el curso en dos niveles. En cada nivel se formaron grupos de acuerdo a la propuesta de la profesora y se re-agruparon en base a sus niveles de rendimiento en lectura. Todo este trabajo permitió lograr un mayor compromiso de parte de los profesores para continuar el trabajo de juego con los materiales diseñados más allá de la duración de esta investigación.

3.2. Instrumentos

4.2. Prueba inicial 1º básico

• Pauta de entrevista inicial a profesor(a) de los cursos de la muestra Prueba Inicial 1º Básico • Prueba de evaluación de la lectura oral para 2º Básico • Bitácora o diario de campo. • Rúbrica para evaluar el trabajo participativo y la motivación observada durante las actividades diseñadas.

A partir de la evaluación inicial de ambos grupos de niños que componían la muestra, se pudo determinar que presentaban características de rendimiento similares. El siguiente cuadro representa los porcentajes de rendimiento obtenidos con la prueba inicial por los niños de 1º Básico de ambas escuelas: 67

Curso / escuela

Promedio

1º Claudio Arrau 1º Luis Cruz M.

57,77 58

Desviación Standard 23,82 21,56

Pje. Máximo 100% 100%

4. Producción de prototipos a. Testeo b. Corrección c. Prototipos finales

Pje. Mínimo 16,6% 12,5%

4.3. Prueba de lectura 2º básico

Prototipos finales

Los niños de 2º Básico fueron evaluados en base a una prueba de lectura oral. Una síntesis de estos resultados se muestran en el siguiente cuadro:

Objetivos comunes: Mejorar la motivación, la atención y en consecuencia el aprendizaje. Son juegos de lenguaje y comunicación que los niños deben trabajar colaborativamente, socializando, respetándose, con orden, y además comprendiendo las partes de una oración, ejercitando el abecedario, la construcción silábica, leyendo y escribiendo. Que el niño sea capaz de relacionar piezas de texto e imagen y que en conjunto terminen el juego armando un total ilustrado a partir de la lectura. Los siguientes son los juegos diseñados, probados y mejorados:

Curso / escuela

Promedio

Nº de niños que no leen

2º Claudio Arrau

50 puntos (máximo:60)

4.4. Bitácora La bitácora fue especialmente importante en las evaluaciones previas al diseño de los juegos. En el caso del segundo básico, se pudo constatar en las observaciones que los niños presentaban dificultades para permanecer en sus asientos, escuchar las instrucciones de la profesora y seguir las instrucciones. Se registró, por ejemplo, que de diez instrucciones dadas por la profesora, nueve guardaban relación con la disciplina y no con la asignatura. La metodología usada en la totalidad de las clases observadas fue una clase expositiva con preguntas a los alumnos; no se observaron actividades grupales, metodologías activoparticipativas ni juegos. En primero básico, los niños permanecían trabajando con mayor frecuencia, pero con mucha frecuencia perdían tiempo consiguiendo lápiz y goma para poder completar las actividades pedidas por el profesor. No obstante, se mostraban motivados y atentos a las instrucciones de su profesor.

Juego de rieles – Para 4 niños.

v Consiste en un set de piezas conformadas por texto e ilustraciones, las cuales son organizadas en rieles de madera acanalados donde son insertadas y estructuradas estas piezas, de modo que el niño vaya armando escenarios ilustrados que luego nombrará en una oración.

Junto con los registros escritos, también se realizaron registros fotográficos, tanto del período de evaluación inicial como de la implementación de las actividades con material de juego.

5. Diseño de juegos para el subsector lenguaje y comunicación

Este juego consta así de una cantidad considerable de piezas ilustradas tales como las ilustraciones de fondo, las que abarcan el ancho del riel y representan la ciudad, el campo, el lago, el volcán y el bosque; otras piezas con objetos, alimentos, animales y personajes.

El proceso de desarrollo de los juegos se resume en las siguientes etapas: 1. Investigación a. Congreso Actualización b. Modelo educativo. El juego infantil. c. Visitas a Escuelas d. Estado del Arte 2. Conceptualización 3. Desarrollo a. Maquetas b. Observaciones y correcciones c. Proyectos finales

La oraciones fueron creadas con un vocabulario cercano a los niños, reconocido por ellos, formando parte de su cotidianidad. Con el objetivo de abrir posibilidades a los distintos niveles de aprendizaje, en este juego se incluyó cada oración en dos versiones más, así se quiso lograr nivelar a los niños con 68

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más dificultades en el aprendizaje o reforzar conocimientos. Podemos ver el ejemplo en la figura 1. • Delineación de palabras. Piezas de palabras en trazo discontinuo. • Construcción silábica. Piezas de sílabas en trazo continuo. • Estructuración de una oración. Piezas de palabras en trazo continuo. • Piezas en blanco para escribir.

armar 6 posibilidades distintas y además se incorporaron cubos distractores. El juego se concluye una vez que se ha estructurado la oración y se ha conformado la imagen completa.

Siguiendo con la idea de abrir posibilidades de creación por los propios niños, las piezas en blanco en que los niños pueden escribir van complementadas con piezas de pronombres personales, pronombres demostrativos, posesivos, relativos, interrogativos, indefinidos, artículos, verbos, conectores y espacios para separar palabras en una oración, con esto los niños tienen todos los componentes necesarios para construir y estructurar sus propias oraciones.

Juego de acordeón – Para 4 niños.

Juego de mosaicos – Para 2 a 4 niños.

Este juego consistió en motivar la comprensión lectora a través de cuentos que se entregaron escritos en tarjetas para su lectura. Por otra parte se tienen tarjetas con los cuentos ilustrados que deben ser calzadas en una base de madera que cuenta con calados para que sean insertadas en un orden temporal de acuerdo a la historia leída. La manera de organizar los cuentos ilustrados es en el trabajo en conjunto ya que por la orientación zigzagueante de la base este trabajo se hace efectivo cuando el niño conversa con el que se encuentra en su lado opuesto. El juego se arma cuando todas las caras derechas, muestran las ilustraciones de una historia y todas las caras izquierdas arman otra historia, esto por ambos lados.

Consiste en un puzzle que se construye por líneas de texto y dibujo. Cuenta con 5 rieles numerados los cuales a través de la imagen guía que se les entrega completa, deben ir armando a partir de fichas que se montan en los rieles. Una vez terminadas de ubicar por riel se va montando la estructura y se concluye cuando se arma la imagen que aparece en la guía dada. Esto sucede en ambos lados del juego. El objetivo es que los niños pueden construir el puzzle solamente si trabajan en conjunto y se ayudan entre sí, una pieza que se ubica en un lado se va a quedar en el lugar sólo si el compañero del otro lado cree que está bien puesta. Con esto se genera diálogo, intercambio, cooperación e interacción., lo cual consideramos fundamental para que surjan verdaderos aprendizajes.

Testeo en escuelas y evaluación de juegos

Juego de cubos – Para 2 o más niños.

Preparando la primera visita a la escuela, se pensó en una suerte de “plataforma de juegos”, para diferenciar este momento del día en la sala de clases como un momento lúdico, para esto se confeccionaron carpetas de género de color que cubrieran cuatro mesas a la vez y así cuidar también que las piezas no se cayeran entre las junturas debido a que no todas las mesas eran iguales.

El juego de los cubos consiste en armar imágenes y texto según las guías dadas, funciona de manera similar al juego del mosaico pero tiene la dificultad que se pueden

Luego de la primera visita a segundo año de la Escuela Claudio Arrau, se tuvieron importantes observaciones de la realidad que se vivió en el tiempo de juego. No había 69

organización alguna, no había respeto por el compañero, no tenían ninguna regla que obedecieran, los niños no hablaban sino que gritaban sin que su profesora les llamara la atención.

Bandeja sonido inicial: Palabras, imagen con nombre, imágenes sueltas.

Se vio que una alta mayoría no leía y que los juegos sólo funcionaban cuando los niños tenían nociones de lectura, esto sumado al número de alumnos por curso que tienen aproximadamente entre 30 y 40 niños, generó la necesidad de crear nuevos juegos de apresto y de menor dificultad, poniendo énfasis en el desarrollo de la percepción. Otra observación recogida fue la de reagrupar a los niños según nivel de lectura y sociabilidad.

6. Implementación y evaluación de los juegos Con la idea de probar los juegos en cursos de primero y segundo año básico que ya hayan alcanzado los niveles esperados de aprendizaje para su edad, se probaron los juegos con niños de la Escuela Laura Vicuña y el Colegio Inglés, de la Comuna de Villarrica, donde fueron utilizados exitosamente y se cumplieron los objetivos.

Estos nuevos juegos fueron: Dominó: Es un juego grupal, se pretende que los niños vayan ejercitando el lenguaje, manejo de vocabulario, relación de imagen y texto los cuales deben calzar para el avance del juego.

Con estos antecedentes, se hicieron las correcciones a los primeros juegos y se procedió a generar los nuevos juegos. Algunas de las observaciones generales a ser corregidas en estos primeros cuatro juegos fueron el diferenciar tonalidades de color para una mejor diferenciación en las ilustraciones y el despliegue de oraciones por todo el formato del juego.

Puzzle-flor: Se hace entrega a cuatro niños imágenes en piezas circulares, además se les entrega piezas de texto descriptivo de estas imágenes las que se van calzando por el contorno del círculo, así se crea una situación en la cual los niños se ayudan entregándose las piezas de texto que les podría servir a otros. También hay piezas de texto en blanco para que ellos puedan nombrar y escribir algún objeto de la imagen que no esté entre las piezas.

Posteriormente, estos juegos fueron implementados en la Escuela Claudio Arrau, en 1º y 2º Básico, asistiendo como mínimo una vez por semana a cada curso durante los meses de Octubre, Noviembre y parte de Diciembre del año 2007.

6.1. Evaluación de la motivación y participación Para evaluar la motivación y participación se usó una rúbrica que se fue perfeccionando en cuanto a los criterios usados y en cuanto a su formato para hacer más fácil su completación, por grupo de niños que compartían un mismo juego.

Silueta de palabras: Este juego de apresto apunta a la percepción visual de las palabras por su forma, relacionar a través del calce que la imagen corresponde a la palabra al montar una arriba de la otra.

La evaluación con esta pauta demostró que la mayoría de los niños se muestran entusiasmados al momento de realizar las actividades, especialmente los niños de 2º Básico. Se observaron algunas dificultades para respetar los turnos y para compartir los materiales con los compañeros del grupo. Se aprecia competitividad en vez de colaboración. En la totalidad de los casos existe motivación por realizar la actividad. El respeto a los turnos se va logrando paulatinamente con la adecuada mediación de los adultos y la explicitación de las reglas, lo mismo ocurre al momento de dar las instrucciones, en que los niños no acostumbran a permanecer en silencio atentos a las reglas grupales.

Silueta de imagen: Estas tarjetas también favorecen la percepción visual de las palabras, en que cada niño o niña participante debe observar detalladamente las palabras, tomando en cuenta las letras bajas, medias y altas y así la leen y verifican si coincide con la imagen de donde la ubicaron. 70

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7. Conclusiones

REFERENCIAS

Una primera conclusión que para nosotras fue importante, es que fue posible comprobar que el material utilizado generó un mayor grado de participación en los niños, quienes se mostraron motivados por las actividades. Asimismo, pudimos observar una evolución en estas características, ya que tuvieron que aprender a respetar los turnos y a ponerse de acuerdo para que las actividades resultaran, cosa que en un principio no ocurría. De hecho observamos que los niños resolvían en forma individual la tarea y cuando se requería de la colaboración para el éxito total, no podían lograrlo. De esto se desprende la necesidad de trabajar además habilidades de trabajo colaborativo y no sólo fomentar el desempeño individual y competitivo.

Alvarez, A. & del Río, P. (1990) Educación y Desarrollo: la teoría de Vygotski y la zona de desarrollo próximo. En: Coll, C. Palacios, J. & Marchesi, A. (1990) Desarrollo Psicológico y Educación II. Psicología de la educación. Madrid: Alianza. Goldschmied, E. & Jackson, S. (2000) La Educación Infantil de 0 a 3 años. Madrid: Morata. Laguía María José, Vidal Cinta (2003) Rincones de Actividad en la escuela infantil (0 a 6 años). Barcelona: Graó. Ministerio de Educación (2001) Bases Curriculares de la Educación Parvularia. Unidad de Currículo y Evaluación, Gobierno de Chile. Ministerio de Educación (2003) Programas de Estudio. Nivel Básico 1, Gobierno de Chile Rivière, A. (1988) La Psicología de Vygotski. Madrid: Visor. Vygotski, L. (1991) Obras Escogidas III. Madrid: Visor. Vygotski, L. (1993) Pensamiento y lenguaje. Argentina: Librerías Fausto. Vygotski, L. (1996) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.

Pudimos observar también que algunos de los niños que no presentaban interés por participar en las primeras sesiones, luego de 2 semanas se interesaron y lograron avanzar en su desempeño en la lecto escritura, manifestando alegría y entusiasmo cuando lograban el objetivo del juego en que estaban. Otro aspecto que no podemos dejar pasar es que los alumnos de 1º y 2º Básico manifestaron gran entusiasmo e interés por jugar con el material que se diseñó, nos preguntaban cuándo sería la próxima oportunidad para jugar y demostraban gran alegría cuando llegábamos a la Escuela. Por otra parte, sería importante evaluar las habilidades de lenguaje y comunicación que potencialmente se desarrollan con cada juego. Sólo fue posible evaluar el nivel de participación y motivación de los niños y niñas al enfrentar distintas experiencias de aprendizaje relacionadas con el subsector de lenguaje y comunicación.

Fecha de Recepción: 10/08/2008 Fecha de Aceptación: 30/09/2008

Como proyección de esta investigación nos parece necesario poder profundizar y realizar otro trabajo en esta misma área al menos por 2 o 3 años más especialmente continuando con el actual 1º Básico, puesto que se debe reforzar más la lecto-escritura de una forma más lúdica y activa, donde cada niño tenga las posibilidades de avanzar en el proceso de aprendizaje, pero al mismo tiempo experimentando un mayor bienestar y alegría, en primer lugar al satisfacer su necesidad de jugar y aprender haciendo. Esto nos daría la posibilidad de evaluar las habilidades abordadas para cada juego, así como también los efectos más a largo plazo en cuanto a los logros en la lectura y escritura.

* Datos de los autores: Claudia Coronata, Sede Regional Villarrica, Pontificia Universidad Católica de Chile. Correo Electrónico: ccoronata@uc.cl Liliana Fuentes, Sede Regional Villarrica, Pontificia Universidad Católica de Chile. Correo Electrónico: lfuentem@uc.cl Alejandra Canales, Sede Regional Villarrica, Pontificia Universidad Católica de Chile. Correo Electrónico: acanalest@uc.cl 71

Seminarios

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ORGANIZADORES GRÁFICOS: UNA PROPUESTA METODOLÓGICA PARA POTENCIAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN ALUMNOS Y ALUMNAS DE 5º AÑO BÁSICO EN EL SUBSECTOR ESTUDIO Y COMPRENSIÓN DE LA NATURALEZA DE LA ESCUELA CLAUDIO ARRAU, DE LA COMUNA DE VILLARRICA. GRAPHIC ORGANIZERS: A PROPOSAL TO ENHANCE THE SIGNIFICANT LEARNING METHODOLOGY IN MALE AND FEMALE STUDENTS OF 5th GRADE IN STUDY AND COMPREHENSION OF THE NATURE SUB-SECTOR AT CLAUDIO ARRAU SCHOOL, IN VILLARRICA CITY.

Edith Abarzúa, Daniza Catrifol, Daniela Mc-Iver, Ada Ríos, Gianina Zúñiga1 RESUMEN

ABSTRACT

Este trabajo se basó en el método investigación – acción, donde se diseñó y aplicó una propuesta metodológica para el aprendizaje en ciencias, cuya herramienta fundamental la constituye los organizadores gráficos. La propuesta se enmarca dentro de la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel (1978).

This work was based on the action- research method, this methodology for learning in science was designed and implemented as a basic tool for using graphic organizers. The proposal is part of the theory of meaningful learning of David Ausubel (1978). The main objective is to implement and evaluate the proposed methodology through graphic organizers, as a tool to achieve the significant learning in the subsector of Study and comprehension of the Nature, in male and female students from 5th primary.

El principal objetivo es aplicar y evaluar una propuesta metodológica a través de organizadores gráficos, como una herramienta para lograr aprendizajes significativos en el subsector Estudio y Comprensión de la Naturaleza, en alumnos y alumnas de 5º año básico.

The investigation allowed us to know that the students had a good manage of concepts, however, they did not establish optimal relationships between them. In this regard, we realized that the graphic organizers encourage the achievement of significant learning in the teachinglearning process.

La investigación permitió conocer que los alumnos presentaban un buen dominio de conceptos, sin embargo, no establecían relaciones óptimas entre ellos. En este sentido, comprobamos que los organizadores gráficos favorecen el logro de aprendizajes significativos en el proceso de enseñanza aprendizaje.

It was evident the necessity for teachers to use systematic methodological strategies to promote the achievement of significant learning in the area of science. The organizers are an essential tool for developing the comprehension skills, where students can adjust, relax and incorporate new knowledge, self-regulating their own learning.

Se evidenció la necesidad que tienen los docentes de utilizar estrategias metodológicas sistemáticas para favorecer el logro de aprendizajes significativos en el área de ciencias. Los organizadores son una herramienta fundamental para el desarrollo de habilidades de comprensión, donde los estudiantes puedan ajustar, flexibilizar e incorporar nueva información, autorregulando su propio aprendizaje.

Palabras clave: Aspiraciones, Expectativas, Autoestima, Familia, Escuela-profesor

Key words: Aspirations, Expectations, Self-esteem, Family, Relationship School-Teacher.

Alumnas egresadas Educación General Básica. Pontificia Universidad Católica de Chile, sede Villarrica, promoción 2007

Introducción

El objetivo general propuesto para esta investigación tiene relación con el logro de un aprendizaje significativo de calidad en la comprensión, por parte de los niños a través de organizadores gráficos. Para ello será necesario aplicar y evaluar una propuesta metodológica a través de esta estrategia, como una herramienta para lograr aprendizajes significativos en Comprensión de la Naturaleza, en alumnos y alumnas de 5º año básico, pertenecientes a la Escuela Particular N° 14 Claudio Arrau de la comuna de Villarrica, mediante la unidad didáctica Sistema Nervioso: órganos y sentidos.

La comprensión lectora cumple un rol fundamental en una sociedad letrada. Mediante este proceso desarrollamos habilidades que nos permiten organizar nuestros propios esquemas mentales, aprehender el mundo, incorporar nueva información, y relacionar ésta con las ideas que ya poseemos. Hoy en día el aprender autónomo cobra cada vez más relevancia en nuestra sociedad. El conocimiento está accesible en múltiples dimensiones, donde se torna difícil adentrarse si no poseen ciertas habilidades estratégicas que permitan seleccionar y discriminar de todo un cúmulo de información, aquella que será útil para la vida. Por esta razón el trabajo que se presenta es un intento por cambiar el paradigma en la forma de adquirir conocimiento y aprender a partir de él. En vista de esta importancia, son muchas las investigaciones que se han llevado a cabo para mejorar la comprensión en los individuos. Se realizan grandes esfuerzos para superar los déficits existentes en los procesos de comprensión que se llevan a cabo en las escuelas. Sin embargo, las investigaciones se reducen cuando se intenta abordar estrategias que faciliten la comprensión por parte de los alumnos.

1. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 1.1 Descripción del problema, sujetos y justificación El problema fue detectado en la experiencia en aula como estudiantes de preinternado pedagógico en establecimientos municipales de la comuna de Villarrica. Período en el cual pudimos constatar dificultades en el aprendizaje de los alumnos y alumnas de primer ciclo de enseñanza básica. Se observó en los alumnos dificultades tales como: palabras desconocidas por ellos, poca retención de las ideas, distracción en clases, falta de motivación, ausencia de una relación significativa con los temas de los textos abordados, entre otras. Lo que generaba deficiencias en la comprensión de textos, principalmente en Comprensión del Medio y Lenguaje.

Por esta razón, existen pocas investigaciones acerca del uso de organizadores gráficos como estrategia de comprensión. Entre algunos antecedentes, podemos señalar los trabajos realizados por Novak (1997) y la utilización de mapas conceptuales para lograr aprendizaje significativo. Otra investigación más específica es la propuesta por Fuentes (2006) donde señala la utilización de organizadores gráficos como un intento de valoración como estrategia de comprensión en estudiantes universitarios.

Según estas apreciaciones, un factor determinante fue que los alumnos y alumnas no poseían, ni se les enseñaba, estrategias sistemáticas de aprendizaje, lo que les impedía organizar los conocimientos, asimilarlos y relacionarlos con los saberes que ellos poseían, es decir, no lograban aprender significativamente. A su vez, los docentes no enseñaban sistemáticamente a los alumnos estrategias de comprensión lectora a las cuales ellos puedan recurrir frente a una tarea, ya sea antes, durante y/o después de realizar la lectura.

Esta investigación nace justamente por la necesidad de sistematizar estrategias de aprendizaje útiles y adecuadas a este nuevo paradigma en la adquisición de los saberes. En vista de lo anterior, se observó en los alumnos dificultades en la apropiación del conocimiento a través del lenguaje escrito, lo que generaba serias deficiencias en la comprensión de textos. En síntesis, se detectó la necesidad de desarrollar en los estudiantes habilidades de comprensión e internalización de nuevos conocimientos, a partir de sus conocimientos previos, para mejorar la comprensión y el logro de aprendizaje significativo en el proceso de enseñanza – aprendizaje en ciencias.

En síntesis, se detectó la necesidad de desarrollar en los estudiantes habilidades de comprensión e internalización de nuevos conocimientos, a partir de sus conocimientos previos, para mejorar la comprensión en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Los principales actores involucrados en esta investigación fueron los estudiantes de 5° año básico de la Escuela Particular N° 14 Claudio Arrau de la comuna 76

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de Villarrica. Elegimos llevar a cabo la investigación en este un nivel porque se tienen antecedentes objetivos de su bajo desempeño escolar en los subsectores Lenguaje y Comunicación y Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural, evaluados por la prueba nacional estandarizada SIMCE 2005. Esta investigación se justifica por la necesidad de poseer y desarrollar habilidades que permitan aprehender el conocimiento y organizarlo para lograr un aprendizaje significativo y útil para la vida de todos los educandos. La globalización es un nuevo escenario al que nos vemos enfrentados como sociedad. El conocimiento se construye en base a esta y, por lo tanto, la escuela no puede ignorar sus demandas, puesto que la globalización necesita de la escuela como una nueva forma de socialización y enculturación (Román, 2005). Para ello, debiéramos preguntarnos como docentes qué personas necesitará la sociedad el día de mañana; cómo podemos enseñar y guiar a los alumnos al desarrollo de una actitud proactiva, de búsqueda del saber, de autonomía y colaboración en el aprendizaje.

muy distintos al subsector Lenguaje y Comunicación. Un 55% de los establecimientos está bajo la media nacional arrojando un promedio de 240 puntos. A su vez, el 45% restante promedia 285 puntos. La mayor fluctuación de la desviación estándar en este subsector está entre -45 y 64 puntos, estableciendo una diferencia de 109 puntos, siendo el puntaje más bajo de 212 puntos y el mayor de 321 puntos. Estos resultados muestran las dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos y alumnas en nuestra comuna. Por lo tanto, es imperiosa la necesidad de implementar metodologías que incluyan estrategias de aprendizaje para que el alumno pueda ser autónomo en su aprendizaje. Por lo anterior, consideramos que los organizadores gráficos son una poderosa estrategia de aprendizaje para trabajar contenidos declarativos, principalmente conceptuales, en el área de ciencias puesto que permite organizar gráficamente la información, establecer relaciones entre los conceptos y jerarquizarlos, incorporar conocimientos previos, utilizar colores e imágenes.

Por otra parte, las escuelas están periódicamente siendo evaluadas en su desempeño educacional, lo que arroja resultados poco alentadores en aquellos subsectores que trabajan con contenidos declarativos y factuales como Lenguaje y Comprensión del Medio Natural. Por ello, las bajas puntuaciones obtenidas en el SIMCE 4° año básico, por los establecimientos de nuestra comuna, en estos subsectores nos llevan a dimensionar la necesidad de incorporar estrategias sistematizadas para comprender e incorporar nuevos conocimientos en todos los subsectores de aprendizaje, principalmente aquellos que trabajan sobre la base de contenidos conceptuales.

2. DISCUSIÓN 2.1 Aprendizaje 2.1.1 El Aprendizaje desde una perspectiva constructivista Desde la perspectiva constructivista, el aprendizaje en el ámbito escolar, sitúa la actividad mental constructiva del individuo en “la base de los procesos de desarrollo personal que trata de promover la educación escolar” (Coll, 1996, p.179). El alumno, mediante la realización de aprendizajes significativos, construye, modifica, coordina y diversifica sus esquemas, estableciendo de este modo redes de significado que enriquecen el conocimiento que tiene del mundo y potencian su crecimiento personal (Coll, 1996). La estructura cognitiva del alumno es fundamental en la realización de un aprendizaje significativo. A esta estructura también se le denomina esquema de conocimiento. Como señala Coll (1996, p.169), “Un esquema de conocimiento puede ser más o menos rico en informaciones y detalles, poseer un grado de organización y de coherencia interna variables y ser más o menos válido, es decir, más o menos adecuado a la realidad”. Aprender es construir conocimiento. Ese conocimiento

Los resultados del puntaje SIMCE Lenguaje y Comunicación de las escuelas urbanas de la comuna de Villarrica nos indica que un 55% están bajo la media nacional, con un promedio de 236 puntos. A diferencia del 45% restante que se encuentra sobre la media nacional, con un promedio de 285 puntos. Lo que nos evidencia la gran diferencia que existe entre los puntajes de establecimientos municipales, particular subvencionado y escuelas particulares pagadas. Además la mayor fluctuación de la desviación estándar está entre -43 y 56 puntos, lo que arroja una diferencia de 99 puntos. Es decir, el puntaje más bajo es 212 puntos, mientras que el mayor alcanza los 311 puntos. Continuando con esta medición, los resultados en Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural, no son 77

está presente en la cultura y la elaboración personal de este proceso de construcción, facilita que las personas desarrollen su mente, su pensamiento, en síntesis todas sus capacidades (Mauri, 1997; Miras, 1997). Esta actividad mental sólo puede existir si cada alumno se involucra con el deseo de aprender (Coll, Pozo, Sarabia y Valls, 1992; Díaz-Barriga y Hernández, 2006; Soussan, 2003).

Éstos mayoritariamente son objeto de instrucción, específicamente aquellos conceptos científicos. Al respecto se señala que “un concepto científico no es un elemento aislado, sino que forma parte de una jerarquía o red de conceptos” (Coll et al., 1992, p.23). Los contenidos de carácter conceptual no requieren memorizar una determinada definición (datos, hechos, fechas, entre otros), sino que lo que importa es que el alumno sepa y pueda explicar el concepto con cada uno de los elementos que lo constituyen. Es decir, mediante los conocimientos conceptuales se pretende que el alumno sea capaz de incorporar generalidades sobre objetos y acontecimientos, con el propósito que éstos aumenten en la medida que el alumno va resolviendo situaciones problemáticas, analizando y ejemplificando de manera crítica distintas comunicaciones que le permiten apropiarse de determinados conceptos (Ahumada, 2002; Díaz-Barriga y Hernández, 2006).

2.1.2 Aprendizaje de conceptos Hay conocimientos que deben ser aprendidos de una manera factual o memorística, conceptual y procedimental. Estos conocimientos deben ser comprendidos, es decir, establecer relaciones significativas entre ellos (Coll, et al., 1992). Por consiguiente, el aprendizaje conceptual adquiere un rol fundamental puesto que permite organizar la realidad y poder predecirla. (Coll et al., 1992). En Coll et al., (1992, p.25) se añade además que: la adquisición de conceptos se basa en el aprendizaje significativo, que requiere una actitud u orientación más activa con respecto al propio aprendizaje, en la que el alumno ha de tener más autonomía en la definición de sus objetivos, sus actividades y sus fines.

2.1.3. Aprendizaje significativo En palabras de Ausubel (1978), el aprendizaje significativo reside en que: ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe, señaladamente algún aspecto esencial de su estructura de conocimiento (por ejemplo una imagen, un símbolo ya con significado, un contexto o una proposición) (Ausubel, 1978, p.56). Este aprendizaje presupone por un lado, que el alumno manifiesta una disposición para relacionar de forma no arbitraria, sino sustancial, el material nuevo con su estructura cognoscitiva, y por otro que el material que aprende sea potencialmente significativo para él (Ausubel, 1978).

Generalmente, en las escuelas los alumnos se ven exigidos a memorizar datos, pero no a usar esa memoria con eficacia. Se deja a un lado el enseñar a distinguir lo esencial de los detalles, impidiendo que los alumnos sepan hacer por ejemplo resúmenes o esquemas (Burón, 2002). Según Ausubel (1978), existen tres tipos de aprendizaje significativo: aprendizaje de representaciones (dar significado a símbolos solos o palabras unitarias), aprendizaje de proposiciones (dar significado a una idea formada por un conjunto de palabras conformando una idea compuesta) y el tercer tipo de aprendizaje es el aprendizaje de conceptos.

Según Ausubel (1978) existen dos condiciones para lograr un aprendizaje significativo, estas son: a. Significatividad lógica: se refiere a la condición que presenta el material a aprender. El “material contiene significado lógico cuando puede relacionarse de manera no arbitraria y sí sustancial a correspondientes ideas pertinentes que se hallan dentro de la capacidad de aprendizaje humana” (Ausubel, 1978, p. 63). b. Significatividad psicológica: (también denominado significado real o fenomenológico), se refiere a la estructura cognoscitiva del alumno en particular. Es decir, es totalmente idiosincrática.

Para lograr el aprendizaje significativo, cada uno de estos tipos de aprendizajes supone un nivel jerárquico ascendente que debe ser adquirido. El aprendizaje de conceptos, por lo tanto, se torna fundamental en la adquisición de la materia de estudio (Ausubel, 1978).

2.1.2.2. Los conceptos como contenido de aprendizaje. Los conceptos se clasifican, junto con los hechos, dentro de la tipología de contenidos declarativos.

Se diferencian dos criterios que ayudan a explicar 78

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esta significatividad, según el mismo autor son las siguientes: a. Relacionabilidad no arbitraria: esto significa que si el material en sí presenta la suficiente intencionalidad, adecuándose de modo no arbitrario con las clases de ideas (pertinentes y congruentes) que los seres humanos son capaces de aprender. b. Relacionabilidad sustancial: significa “que si el material de aprendizaje es lo bastante no arbitrario, un símbolo ideativo equivalente (o grupo de símbolos), podría relacionarse con la estructura cognoscitiva sin que hubiese ningún cambio resultante en el significado” (Ausubel, 1978, p. 59). En palabras simples, ni el aprendizaje significativo ni el significado que surge dependen del uso exclusivo de signos particulares.

Entendiendo estas características es fundamental que el profesor presente el conocimiento escolar en situaciones y contextos cotidianos al alumno, de tal forma que “el saber científico se muestre no sólo ‘verdadero’, sino útil” (Coll et al., 1992, p. 46). El alumno, además de disponer de conocimientos previos potencialmente relacionables al nuevo material a aprender, debe buscar el significado de la tarea, y hallar el sentido de lo que está aprendiendo (Coll et al., 1992). Logrando así un aprendizaje significativo, teniendo una actitud intrínseca favorable para lograrlo.

2.1.3.2 Motivación El aprendizaje significativo está relacionado con una disposición u orientación hacia el aprendizaje distinta de la que el alumno requiere para adquirir información memorística, puesto que el aprender y comprender constituyen una meta satisfactoria en sí misma (Coll et al., 1992).

2.1.3.1. Los conocimientos previos en el aprendizaje significativo Cuando intentamos comprender algo o alguna situación, necesitamos activar una idea o conocimiento previo que nos sirva para organizar dicha situación y darle sentido. Sin embargo, no todas las áreas de conocimiento poseen el mismo contenido. Existen áreas de conocimiento más conceptuales que otras, por ejemplo, las ciencias. A su vez, las personas no poseemos el mismo grado de conocimiento en todas las áreas, debido entre otras cosas, a la edad y a la instrucción previa que se posea (Coll et al.,1992; Miras, 1997).

Coll et al., (1992) señala que el aprendizaje significativo se vincula a una motivación más intrínseca (que depende del alumno pero sobre todo de las condiciones en que se dé el aprendizaje), que a una extrínseca (ej. premios y castigos). El docente debe promover y facilitar la relación entre lo que el alumno sabe y la nueva información (recordemos las condiciones necesarias que deben cumplirse para ello), así el alumno se esforzará en buscar sentido o significado a lo que está estudiando y logrará, como hemos venido enfatizando, un aprendizaje significativo.

En el siguiente organizador se muestran las características de los conocimientos previos según Coll et al., (1992):

2.1.4. Evaluación y evaluación auténtica del aprendizaje significativo

Características de los conocimientos previos

Son compartidos por otras personas, pudiéndose agrupar en tipologías

Tie car nen u des ácter n las cubr , se o p activ en en (“t redic idade e acc oría cione s ión s en s ”)

So n con per stru son ccio ale nes s ue a n l ás q s ca m Bu lidad d” a uti verd la “

Evaluar, según Ausubel (1978, p.646) “es hacer un juicio de valor o de mérito, para apreciar los resultados educativos en términos de si están satisfaciendo o no un conjunto específico de metas educativas”. Además, para este autor, el objetivo primordial de la evaluación es vigilar el aprendizaje realizado por los alumnos, constituyéndose así en una comprobación objetiva de sus progresos y cuando estos son insatisfactorios, implementar un plan de medidas correctivas. En síntesis, la evaluación auténtica “es una instancia destinada a mejorar la calidad y el nivel de los aprendizajes […] medio que intenta aumentar la probabilidad de que todos los alumnos aprendan” (Ahumada, 2005b, p.13).

y l a es abl tes Est isten res bio cam

Poseen coherencia desde el punto de vista del alumno, no desde el punto de vista científico

Figura1: Características de los conocimientos previos (Adaptado de Coll et al.,1992). 79

2.1.4.1 Instrumentos y técnicas para la evaluación de conceptos.

significado a una realidad, interviniendo operaciones como: describir, definir, clasificar, deducir, sintetizar, relacionar, etc. (Alcaide et al., 2004). La capacidad de comprender el lenguaje escrito se construye, no es una adquisición fácil ni inmediata, sino que es el resultado de una especialización, de un aprendizaje estratégico que se consolida sólo mediante la práctica.

Existe una variedad de instrumentos que permiten evaluar conceptos. Entre ellos mencionaremos los más importantes, según Ahumada (2002). a) Mapas semánticos: son presentaciones en las que a partir de un determinado concepto matriz, el estudiante busca todas las interrelaciones posibles que puedan darse en relación con el concepto central. No debe confundirse con los mapas conceptuales. b) Diagramas de síntesis: instrumentos que representan agrupaciones de datos o elementos aparentemente sueltos, ordenados en un nivel jerárquico, que permite conocer el nivel de diferenciación conceptual. Un ejemplo característico de este tipo de instrumento es la UVE de Gowin, que permite relacionar la teoría con la práctica. c) Mapa conceptual: es una representación visual que presenta la jerarquía y las relaciones entre conceptos contenidas por un individuo en su mente. Este, junto con la UVE de Gowin, constituyen para Novak (1988) y Moreira (1995), en Ahumada (2002), dos potentes alternativas para desarrollar y evaluar el aprendizaje significativo. Un tipo de mapa conceptual lo constituyen los organizadores gráficos.

2.2

2.2.2 Comprensión en ciencias La comprensión en ciencias se basa fundamentalmente en representaciones mentales construidas por el individuo para poder comprender un fenómeno o una situación, logrando a nivel mental: manipular, hablar y razonar sobre ellos (Pujol, 2003). En este sentido, podemos señalar lo expresado por Ausubel (1978, p.111), que se refiere a que “aprendiendo por recepción, los estudiantes pueden proceder de manera directa hacia un nivel de comprensión abstracta que es cualitativamente superior al nivel intuitivo”. Los débiles conocimientos de los docentes, y la baja confianza a la hora de enseñar ciencias generan maestros que se centran en las habilidades procesuales y que evitan el desarrollo de conceptos (Harlen y Holroyd, 1995, en Thurston, Grant y Topping, 2006).

Comprensión

La comprensión es “la manera única y particular que cada persona tiene de dar sentido a un objeto (del mundo o mental) al incorporarlo en su sistema cognitivo” (Fuentes, 2006, pp.142-143). Es un proceso complejo, que involucra la intervención de sistemas de atención, memoria, codificación, percepción y conocimientos previos (Gernsbacher, 1996, en Fuentes, 2006).

Piaget (1985) en Thurston et al. (2006), propuso que la comprensión en ciencias se desarrolla en los niños a través de los procesos de asimilación y de acomodación, asociados a esquemas internos para comprender el mundo.

2.2.2.1 Organizadores gráficos Baumann (1990) en Vallés y Vallés (2006, p.142) define el organizador gráfico como “un instrumento de señalización que ayuda al lector a distinguir entre ideas importantes y secundarias de un texto”. Condemarín y Chadwick (1991, p.216) sostienen también que el organizador gráfico “sirve de apoyo al alumno para que pueda comprender el contenido de estudio, recordarlo o elaborar informes escritos”.

Generalmente asociamos la comprensión a textos escritos que leemos en diversas situaciones. Sin embargo, podemos hacer algunas distinciones de acuerdo al grado de comprensión que queremos lograr, sea esta superficial o profunda. Por ello, nos es necesario abordar la comprensión desde dos perspectivas; la comprensión lectora como tal y la comprensión en ciencias. Por tratarse ambas de herramientas fundamentales del aprendizaje en el ámbito escolar.

La función de los organizadores es activar el conocimiento previo. Pueden ser usados antes (organizador previo), durante (construirse a la vez que se lee) o después de la lectura (Vallés y Vallés, 2006).

2.2.1 Comprensión lectora, una herramienta de aprendizaje La comprensión de un texto es una representación mental que el individuo hace de su significado (Sánchez, 1979 en Burón, 2002; Alcaide, Rosas y Silva, 2004). Es el resultado de un proceso mental que permite dar 80

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2.2.2.1.2 Mapas conceptuales

conjunto los criterios a evaluar en el trabajo a realizar. Las rúbricas son un instrumento imprescindible para registrar, de forma objetiva y fiable, los diferentes procesos de aprendizaje llevados a cabo por los alumnos, durante la realización de procedimientos.

Novak, junto con un grupo de investigadores, desarrollaron diversos estudios en aula, basándose en la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel. De allí surge el término mapa conceptual, que comenzó a ser utilizados entre 1978-1980, en alumnos de enseñanza media en la asignatura de ciencias (Novak y Gowin, 1997).

3. Objetivos e hipótesis 3.1 Objetivo general

Los mapas conceptuales “como herramienta de enseñanza y evaluación […] son tremendamente útiles para que los profesores, administradores y aprendices lleguen a compartir el mismo significado conceptual de las palabras o símbolos presentados” (Novak, 1998, p.61). Además Fuentes (2006, p.148-149), señala que éstos “permiten hacer una construcción más personal y significativa del conocimiento en la medida en que se van construyendo redes de conceptos a modo de estructuras cognitivas”.

Aplicar y evaluar una propuesta metodológica a través del uso de organizadores gráficos para lograr aprendizajes significativos en el subsector Estudio y Comprensión de la Naturaleza, en alumnos y alumnas de 5º año básico, de la Escuela Particular N° 14 Claudio Arrau de la comuna de Villarrica, mediante la unidad didáctica El Sistema Nervioso: órganos y sentidos. 3.2.2 Objetivos específicos • Elaborar y aplicar cuestionarios a docentes para conocer la utilización de estrategias de comprensión. • Diseñar una propuesta metodológica para mejorar la comprensión en el proceso de enseñanza – aprendizaje en ciencias, a través del uso de los organizadores gráficos. • Aplicar una propuesta metodológica en los niños del 5° año básico de la escuela Claudio Arrau. • Evaluar y mejorar la propuesta metodológica diseñada.

2.2.2.1.3 Mapas mentales Los mapas mentales son un tipo de organizador gráfico. Es una técnica creada por Tony Buzán2 a mediados de los años 70. Según la Comisión de Modernización Pedagógica, (2002) se ha constituido como una de las más innovadoras estrategias para potenciar el pensamiento. De acuerdo con Buzán (1996, en Fuentes, 2006) las personas que utilizan los mapas mentales ponen en juego sus dos hemisferios cerebrales, movilizando una gran variedad de habilidades corticales: colores formas, líneas, ritmos visuales, entre otras, especialmente las relacionadas con la imaginación.

3. 3 Hipótesis El trabajo con organizadores gráficos ayudará a mejorar la comprensión, favoreciendo el logro de aprendizajes significativos en el proceso de enseñanza – aprendizaje de los alumnos y alumnas de 5° año básico de la Escuela Particular N° 14 Claudio Arrau.

2.2.2.2 Evaluación de los organizadores gráficos: Rúbricas

4. Metodología

Una forma de expresar cualitativamente las vivencias del alumno durante la realización de sus actividades en aula, es explicitando criterios previos a la elaboración del trabajo a realizar, a través de lo que Ahumada (2002) define como rubric. Para este autor este instrumento es “una pauta, de una escala y con un nivel de operacionalización tal que nos permita determinar el rango de ejecución aceptable, de la calidad de ese producto en referencia a ese criterio” (Ahumada, 2002, p. 110). Tanto profesores como alumnos pueden establecer en

4.1 Muestra En la fase inicial se consideraron todos los alumnos de 5º año básico de los establecimientos urbanos municipales y particulares subvencionados de la comuna de Villarrica con más de 6 alumnos, cuyos puntajes SIMCE 2005 en los subsectores Lenguaje y Comunicación y Comprensión del Medio fueron inferiores a los promedios nacionales. Considerando los criterios anteriores que definieron nuestra muestra, fueron 10 los establecimientos educacionales que cumplieron con las condiciones mencionadas.

2 Tony Buzán (nacido en Londres en 1942). Se graduó de psicólogo en la University of British Columbia en 1964. Es integrante de la Fundación de la Mente y presidente del Club Mundial de la Mente.

apoyar la unidad: se elaboraron 5 guías de aprendizaje, 2 lecturas y se realizaron 4 organizadores gráficos, para trabajar la unidad. Además se elaboró material didáctico para apoyar las actividades en el aula. d) Elaboración y aplicación de rúbricas: para ambas evaluaciones se consideró el mismo instrumento de evaluación y seguimiento durante el proceso de aprendizaje que se llevö a cabo durante la unidad. Estos instrumentos fueron modificados en sus criterios a medida que íbamos viendo el comportamiento y trabajo de los niños durante la realización de los organizadores gráficos. e) Aplicación de la propuesta metodológica en el aula: se trabajaron y evaluaron las diferentes actividades planificadas para abordar la unidad (guías, lecturas, organizadores).

A partir de estos centros educacionales, se estableció la muestra final del tipo muestra disponible, que estuvo constituida por 37 alumnos y alumnas de 5 º año básico de la Escuela Particular N° 14 Claudio Arrau, de la comuna de Villarrica. De este curso, 17 de los estudiantes eran niños y 20 niñas, con edades que fluctuaban entre los 10 y 12 años, concentrándose la mayor parte de ellos en los 11 años de edad (58,54%).

4.2 Instrumentos Se han establecido tres grandes fases en la metodología de esta investigación. En cada una de ellas se utilizaron diversos instrumentos que se especificarán a continuación:

4.3. Etapas de la investigación

Fase III a) Aplicación de autoevalución: evaluó el trabajo de los estudiantes, de acuerdo a los siguientes criterios: trabajo en clases y respeto del tiempo, incorporación de información adicional que se conoce acerca del tema, utilización de colores e imágenes, líneas y dibujos para mejorar el trabajo grupal, aporte de ideas, comprensión de la relación Sistema Nervioso y sentidos, percepción sobre el propio aprendizaje y motivación. b) Aplicación evaluación final: los alumnos diseñaron un organizador considerando los conceptos y relaciones entre órganos, sentidos, y cuidados que debían tener con ellos. c) Evaluación y mejoramiento de la propuesta metodológica: esta evaluación permitió comparar el estado de avance inicial de los alumnos y el final, primero a través de la elaboración de un organizador grupal evaluado con una rúbrica, segundo con una autoevaluación y finalmente con un organizador individual a modo de prueba de toda la unidad, realizados por los alumnos. d) Análisis del uso de conceptos, significatividad y asignación de sentido personal: para lograr un aprendizaje significativo se deben ofrecer oportunidades a los educandos para que apliquen nuevos modelos que han ido construyendo a situaciones distintas, para que estos modelos mentales se enriquezcan, se afiancen y se flexibilicen.

Fase I: a) Elaboración y aplicación de un cuestionario a docentes: aplicado en 9 de los 10 establecimientos urbanos, particulares subvencionados y municipales de la comuna de Villarrica que presentaban puntajes en el SIMCE 2005, bajo la media nacional en Lenguaje y Comunicación y Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural. b) Elaboración y aplicación de una entrevista al docente: realizada con el objeto de conocer el grado de importancia que el docente de 5° año le otorgaba a la activación de los conocimientos previos, al tipo de contenidos que enfatizaba y la capacidad de retención que poseían sus alumnos y alumnas. c) Aplicación de una prueba diagnóstica: actividad que arrojó la información necesaria con respecto a los aprendizajes y conceptos dominados por los alumnos y poder además evaluar cuánto recordaban acerca de una unidad trabajada anteriormente. Fase II: a) Revisión del programa de estudio: para trabajar la unidad didáctica El Sistema Nervioso: Órganos y Sentidos. Se revisaron las actividades genéricas, evaluando su viabilidad, se consideraron las diferentes actividades propuestas y las orientaciones al docente. b) Diseño de una propuesta metodológica: luego de analizar los resultados de los cuestionarios aplicados a los docentes se diseñó una propuesta metodológica que nos permitiese mejorar la comprensión en el proceso de enseñanza – aprendizaje en ciencias, utilizando los organizadores gráficos para este fin. c) Elaboración de guías y material didáctico para

5. Resultados Luego de la aplicación de diversas formas de medición, en relación con la utilización de estrategias de comprensión, esencialmente organizadores gráficos, tanto en alumnos (as) como en docentes los resultados 82

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Criterios Presencia de conceptos Dominio y desarrollo de conceptos Relación entre conceptos Incorporación de conocimientos previos Elementos visuales Presentación

obtenidos en las diferentes fases son los que se presentan a continuación. Fase I a) Análisis cuetionario para profesores: Se constató que un 77, 78% de los docentes lleva más de 10 años impartiendo Lenguaje y Comunicación, de ellos un 33% durante el mismo tiempo ha venido realizando en NB2. Esto nos sugiere docentes con trayectoria y conocimiento sobre la materia que imparten. Un 44% se ha especializado en lectoescritura. Además del total de los profesionales, un alto porcentaje (66,67%) conoce las estrategias de comprensión lectora propuestas por el MINEDUC. Sin embargo, a pesar de que un 100% utiliza estrategias de aprendizaje en comprensión, los docentes manifestaron haber preparado especialmente a los alumnos para rendir la prueba SIMCE. Otro aspecto interesante arrojado por esta encuesta es que un 66,67% de los maestros considera que las estrategias utilizadas fueron las más adecuadas y, sin embargo un 77,78% consideró necesario modificar las estrategias para mejorar la comprensión. A pesar de ello sólo entre un 44,44% y un 55, 56% reconoce en su establecimiento un trabajo más sistemático en el área de lenguaje. b) Análisis de entrevista al docente: el profesor considera fundamental trabajar en base al contexto, considerando para ello el ámbito que los rodea, el lugar donde viven, entre otros. Además considera que el aprendizaje logrado por los estudiantes dentro de la sala de clases, no permanece debido a la falta de retroalimentación por parte de los padres. Al respecto señala que del 100% de lo que aprenden en la escuela retienen en su memoria un 50-60%, pero no lo atribuye a metodologías inadecuadas, sino solo a la falta de apoyo familiar en el repaso de las materias. c) Análisis de la prueba diagnóstico: observamos durante la realización de esta evaluación el esfuerzo de los alumnos por recordar lo que habían aprendido de memoria, lo que demostraba el aprendizaje poco significativo a pesar de haber trabajado tres meses en la unidad.

Óptimo 31,42%

Satisfactorio 34,29%

Deficiente 34,29%

45,71% 40%

40,00% 51,43%

14,29% 8,57%

48,57% 17,14% 40,00%

20,00% 60,00% 45,71%

31,43% 22,86% 14,29%

Tabla 1: Criterios establecidos y porcentajes obtenidos de acuerdo a la rúbrica en la evaluación diagnóstica.

Fase II a) Análisis de la rúbrica de observación de clase: esta pauta tuvo como objetivo observar aquellos criterios más relevantes, durante la realización del organizador gráfico. Posee seis criterios que conforman tres niveles de rendimiento (óptimo, satisfactorio y deficiente). Criterios como: motivación, participación, creatividad y activación del conocimiento previo, fueron aumentando significativamente el nivel de logro durante la realización de las actividades. b) Análisis de la rúbrica trabajo grupal e individual: fue posible establecer una comparación cuantitativa de los logros obtenidos durante el proceso. Los alumnos incorporaron fácilmente los criterios y el establecimiento de este sistema evaluativo, preocupándose de elaborar un buen organizador de acuerdo a estos criterios. c) Autoevaluación: el 59% de los alumnos y alumnas considera que siempre al elaborar el organizador gráfico, éste le ayuda a aprender más acerca de la unidad. No obstante, un 41% establece que solo a veces el organizador le permite un mayor aprendizaje. Un 44% de los alumnos establecieron que en la elaboración de los organizadores gráficos siempre fueron capaces de organizar la información y los conceptos importantes. Ningún alumno consideró que nunca pudo establecer relaciones en este criterio. d) Análisis de guías de aprendizaje: las guías fueron siempre desarrolladas en clase y todas contribuyeron con el objetivo planteado anteriormente, además de ser un recurso capaz de integrar ítemes de desarrollo, contenido y conceptos importantes.

Pudimos detectar además la dificultad que tenían los niños para establecer relaciones jerárquicas entre los conceptos y dar ejemplos cotidianos para ellos. Gracias a esto pudimos readecuar las planificaciones que se realizarían durante nuestra intervención pedagógica.

Fase III a) Análisis de autoevaluación final: Los resultados se muestran en la siguiente tabla

Aspectos a evaluar

c) Evaluación comparativa: la siguiente tabla nos muestra los porcentajes de logro obtenidos por criterios en las cuatro evaluaciones realizadas.

Porcentajes Siempre

A veces

Nunca

No califica

1. Trabajo/tiempo

44,44%

52,78%

2,78%

2. Incluye conocimientos previos

63,89%

36,11%

3. Organiza la información

72,22%

16,67%

2,78%

8,33%

4. Color, imagen

72,22%

22,22%

5,56%

5. Aporte de ideas

55,56%

38,89%

5,56%

6. Comprensión/ relación

55,56%

44,44%

7. Inf. Conozco y aprendo de tema

77,78%

16,67%

2,78%

8. Motivación

61,11%

38,89%

9. Aprendizaje cooperativo

63,89%

36,11%

Criterios Presencia de conceptos

Satisfactorio

Deficiente

1. Presencia de conceptos

34,38%

37,50%

28,13%

2. Dominio y desarrollo de conceptos

53,13%

31,25%

15,63%

3. Relación entre conceptos

56,25%

28,13%

15,63%

4. Incorporación de conocimientos previos

56,25%

28,13%

15,63%

5. Presencia de elementos visuales

53,13%

31,25%

15,63%

6. Presentación

46,88%

6,25%

Organizador grupal 80,00% 20,00% 0,00%

Evaluación final 34,38% 37,50% 28,13%

Presencia de elementos visuales

Óptimo Satisfactorio Deficiente

17,14% 60,00% 22,86%

30,77% 51,28% 17,95%

100,00% 0,00% 0,00%

53,13% 31,25% 15,63%

Presentación

Óptimo Satisfactorio Deficiente

40,00% 45,71% 14,29%

79,49% 20,51% 0,00%

100,00% 0,00% 0,00%

46,88% 46,88% 6,25%

d) Evaluación comparativa entre diagnóstico y evaluación final: de los resultados presentados en la siguiente tabla se puede destacar que el trabajo con organizadores gráficos ha sido una estrategia que ayudó a los alumnos a incorporar en su proceso de enseñanzaaprendizaje conocimientos previos. Esto se demuestra en el aumento porcentual en el nivel óptimo entre el diagnóstico con un 48,57% y la evaluación final con un 56,25%.

b) Evaluación final: los resulatdos porcentuales de los criterios y niveles establecidos en la rúbrica utilizada en la evaluación final son los siguientes: Óptimo

Diagnóstico Organizador individual 66,67% Óptimo 31,42% 33,33% Satisfactorio 34,29% 0,00% Deficiente 34,29%

Tabla 4: Comparación de porcentajes por criterios obtenidos en las cuatro evaluaciones aplicadas durante el proceso.

Tabla 2: Criterios evaluados según rúbrica con sus respectivos porcentajes en cada nivel en la autoevaluación final.

Criterios.

Nivel

Esta estrategia permitió que los alumnos mejoraran el dominio y desarrollo de conceptos en sus aprendizajes. Esto se refleja en la diferencia porcentual entre el diagnóstico y la evaluación final; en el nivel óptimo se inicia con un 45,71% logrando en la evaluación final un 53,13%, estableciendo una diferencia de 7,42 puntos. No obstante, el nivel deficiente ha aumentado levemente. Respecto a la relación de conceptos, ha aumentado significativamente el nivel óptimo, que en su diagnóstico presentaba un 40%, en la evaluación final logra alcanzar un 56,25%, estableciendo una diferencia de 16,25 puntos entre ambas. Respecto al nivel suficiente este disminuyó de un 51,43% al 28,13%, es decir disminuyó 23,3 puntos. Pese a lo anterior, el nivel deficiente aumentó 7,06 puntos entre el diagnóstico y la evaluación final. Estos resultados nos indican que debemos retroalimentar a aquellos alumnos y alumnas que presentan problemas al momento de relacionar los conceptos entre sí.

Tabla 3: Criterios evaluados según rúbrica con sus respectivos porcentajes en cada nivel en la evaluación final.

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Criterio

Nivel

Diagnóstico

Evaluación final

Incorporación de conocimientos Previos

Óptimo Satisfactorio Deficiente

48,57% 20,00% 31,43%

56,25% 28,13% 15,63%

Dominio y desarrollo de conceptos

Óptimo Satisfactorio Deficiente

45,71% 40,00% 14,29%

53,13% 31,25% 15,63%

Relación entre conceptos

Óptimo Satisfactorio Deficiente

40% 51,43% 8,57%

56,25% 28,13% 15,63%

cantidad de nuevas palabras genéricas. Por esta razón, el docente debe propiciar el aprendizaje significativo, activando conocimientos e ideas previas que tengan los niños con respecto a éstas y establecer relaciones significativas y no arbitrarias con el nuevo material a aprender. Las rúbricas permitieron medir de una forma cuantitativa el nivel de logro de los criterios establecidos durante el proceso. De esta manera, el docente puede apoyar los criterios menos desarrollados por los alumnos, realizando una retroalimentación en el momento oportuno, y readecuando la estrategia si fuese necesario.

Tabla 5: Comparación de porcentajes por criterios obtenidos en la evaluación diagnóstica y final.

CONCLUSIONES Esta metodología educativa es una propuesta innovadora en lo que se refiere a estrategias de comprensión y logro de un aprendizaje significativo. En vista de ello, las conclusiones a las que hemos llegado con esta investigación; estas son las siguientes:

Por otro lado, confirmamos nuestra hipótesis, debido a que la propuesta didáctica presentada puede convertirse en un aporte para el logro de aprendizaje significativo en los alumnos y alumnas, ayudando a favorecer el proceso de comprensión que realizan los estudiantes al momento de trabajar durante la clase.

1. Respecto a los objetivos: Se lograron desarrollar los objetivos propuestos, tanto a nivel de diagnóstico como en la implementación y mejora de la propuesta metodológica. Los cuestionarios aplicados a los profesores fueron decidores para confirmar nuestras hipótesis sobre el tema a investigar, puesto que son ellos quienes debieran dominar una batería de estrategias de comprensión que ayuden a la consecución del aprendizaje significativo en sus alumnos.

2. Proyecciones de la investigación Esta propuesta metodológica es de gran aplicabilidad en el ámbito escolar, principalmente en la didáctica de ciencias, puesto que posee características que permiten activar conocimientos previos, realizar actividades prácticas utilizando el método científico. En este sentido, contribuiría a que la ciencia enseñe a comprender el mundo que le rodea; a hacer, a partir de sus experiencias; a expresar sus propios modelos mentales, y a regular los propios aprendizajes.

Una vez elegido el establecimiento, fue imprescindible la evaluación inicial, tanto del profesor jefe como de los alumnos del 5° año básico, con el objeto de obtener la información necesaria para conocer y analizar el contexto en el cual íbamos a trabajar y establecer de la forma más cuantitativa posible el punto de partida de nuestra intervención pedagógica.

Esta metodología resulta ser muy innovadora, potencialmente eficaz, estratégica, integradora y sobre todo atractiva para abordar la comprensión de textos en ciencias con los alumnos, y no tan sólo en este subsector, sino que se puede aplicar a todos aquellos subsectores que trabajen sobre la base de contenidos conceptuales. Puesto que los organizadores gráficos constituyen una herramienta de aprendizaje que facilita el proceso de adquisición y formación de conceptos y se constituye además como herramienta de evaluación.

Nuestras prácticas fueron autoreguladas y continuamente evaluadas en el desarrollo de la Unidad. Por ello, uno de los registros de clase importantes en este aspecto, fue incorporar una pauta previa, haciendo un breve modelaje de lo que los alumnos debían realizar antes de comenzar el organizador, mejorando considerablemente la realización del trabajo en clases.

La propuesta pretende ser una ayuda para el trabajo docente, que facilite el logro de aprendizajes significativos en los alumnos, donde éstos sean los protagonistas de su propio aprendizaje y el docente un mediador entre lo que el alumno logra por sí mismo y lo que podría llegar a lograr con la ayuda de estrategias que le permitan organizar la información contenida en el espacio multidimensional donde se mueva.

La evaluación final por su parte, permitió principalmente confrontar los logros obtenidos por los estudiantes durante el trabajo realizado en la unidad “Sistema Nervioso: órganos y sentidos”, una de las más complejas para los niños y niñas en este nivel, ya que presenta gran 85

Finalmente esta investigación propone una metodología que ayudará a favorecer la integración del nuevo conocimiento con los conocimientos previos, reorganizando la información que se tiene y estableciendo una mayor cantidad de relaciones entre las ideas, modificando y reorganizando continuamente sus esquemas mentales, promoviendo y fortaleciendo la retención y el uso de los nuevos contenidos adquiridos que le permitan desenvolverse útilmente en una sociedad del conocimiento como la que estamos viviendo.

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REFERENCIAS

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Valencia,

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CRECER CON IDENTIDAD INSERTANDO EL PATRIMONIO CULTURAL LOCAL EN NUESTRAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN ESCUELAS BÁSICAS. PROPUESTA METODOLÓGICA GROW WITH IDENTITY INSERTING THE LOCAL CULTURAL HERITAGE IN OUR TEACHING PRACTICES IN PRIMARY SCHOOLS METHODOLOGY MOTION

Mariela Carimán, Paulina Navarro, Sonia Ramírez, Karla Bastías1 RESUMEN

ABSTRACT

La metodología creada pretende entregar herramientas que sean útiles para docentes de Enseñanza Básica en un trabajo con el patrimonio cultural visto desde su entorno. Para diseñar esta propuesta se investigan casos en establecimientos educacionales de Chile que apliquen en sus aulas como estrategia pedagógica el patrimonio cultural local, considerando también la formación académica entregada en la PUC Villarrica, preferentemente en los cursos de Patrimonio Cultural, Memoria Histórica y Educación y las experiencias en el trabajo con el Museo Leandro Penchulef.

The aim of the current methodology is to provide the teachers of Primary Education with useful cultural heritage tools with their environment. To design this proposal some schools in Chile that implement in their classrooms as a pedagogical strategy with local cultural heritage were considered, it was also considered the academic training given by the courses of Cultural Heritage, Historical Memory and Education and the experience in working with the Museum Leandro Penchulef at PUC in Villarrica. The validation of the methodology was carried out in two schools, it allows the base to work with local cultural heritage, enabling the development of social values such as recognition of identity, cultural environmental diversity, respect, self-esteem, academic overcoming and a teaching work closer to the community.

La validación de la metodología se lleva a cabo en dos establecimientos educacionales, práctica que permite fundamentar el trabajo con el patrimonio cultural local, permitiendo el desarrollo de valores sociales tales como reconocimiento de la identidad, diversidad cultural existente en el entorno, el respeto, autoestima, superación académica y un trabajo docente más cercano a la comunidad.

Palabras clave: patrimonio cultural local, recurso pedagógico, identidad, autoestima, interculturalidad, acervo cultural, aprendizajes.

Key words: local cultural heritage, educational resource, identity, self-esteem, multiculturalism, culture, learning.

Alumnas egresadas Educación General Básica. Pontificia Universidad Católica de Chile, sede Villarrica, promoción 2007

Introducción

En nuestro país encontramos una gran diversidad cultural, las cuales presentan la necesidad de ser reconocidas, valoradas y respetadas. Aquí nace la inquietud de que la educación chilena debe incorporar políticas en el sistema educativo nacional, para fomentar el desarrollo cultural a través de educar a los alumnos y alumnas, con el fin de que conozcan, valoren y respeten el sentido de identidad individual y colectiva, considerando su entorno local. En las escuelas básicas urbanas y rurales se aprovecha de manera insuficiente el patrimonio cultural local como recurso educativo, esto lleva a que los alumnos y alumnas se identifican de forma ambigua con su entorno local. Generalmente se valoriza lo nacional definido desde arriba (instituciones, ministerio, etc.), mientras lo que se encuentra alrededor de la escuela, su gente, su historia, tiene un escaso reconocimiento como patrimonio y menos aún como recurso pedagógico en la sala de clase.

Como docentes es necesario dar importancia y espacios en el currículum educacional a la incorporación del patrimonio cultural local como recurso pedagógico. El trabajo que incorpora el patrimonio cultural local tiene una importancia en la conformación de la identidad individual, autoestima, formación de la persona y de una sociedad con miras a la interculturalidad. Si cada integrante de ésta, reconoce, valora y respeta las riquezas que se encuentran en su entorno, su acervo cultural, su patrimonio tangible o intangible, podrá relacionarse con las demás culturas en forma más respetuosa e igualitaria. El propósito de la investigación es contribuir a esta formación mediante la construcción de una propuesta metodológica para trabajar el patrimonio cultural, la creación presenta el trabajo con el patrimonio cultural local como una herramienta que permita al docente desarrollar aprendizajes pertinentes en los alumnos y alumnas, lo que ayuda a reconocer y estar concientes de las riquezas que posee el medio en el que viven, apoyando en el aprender a respetar, valorar y cuidar su entorno social, cultural y natural. También va asociado al desarrollo de una alta autoestima donde se tiene como base el reconocimiento de la identidad local, que tengan un conocimiento y valoración de su acervo cultural.

Estos puntos han sido poco considerados en los Planes y Programas de Estudios de Enseñanza Básica. El concepto de patrimonio cultural local se plantea en forma ambigua y como una estrategia para lograr la identidad nacional. Por ejemplo, en la revisión de los Planes y Programas se encuentran casos como el siguiente donde se plantea el patrimonio: En los Objetivos Fundamentales Transversales NB1 en el subsector de Lenguaje y Comunicación se hace referencia al “Reforzamiento de la identidad nacional y personal, valorando las tradiciones a través del conocimiento de canciones, adivinanzas, trabalenguas, rimas, payas, rondas, cuentos tradicionales y otras formas literarias simples”. (MINEDUC, 2004, p.24).

Planteamiento del problema El tema central de la investigación es la utilización del patrimonio cultural local como una herramienta de enseñanza dirigida a los profesores, debido a que son estos los encargados de crear estrategias y formas de entregar los contenidos. La propuesta metodológica pretende orientar al docente a través de estrategias de aprendizajes y ejemplos de cómo adaptar los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT), Objetivos Fundamentales Verticales (OFV), Aprendizajes Esperados y las Actividades Genéricas, propuestas por el Ministerio de Educación (MINEDUC).

El concepto de patrimonio cultural local presente o que se puede deducir en los Planes y Programas de estudio del MINEDUC está en algunos de los OFT, OFV y los Contenidos Mínimos Obligatorios, pero esto no se ven reflejados en las actividades genéricas. Los profesores deben guiarse por los Planes y Programas de Estudio y, por lo tanto, pocas veces incorporan al currículum el entorno local, más bien depende de sus voluntades personales que del sistema educativo.

En el último tiempo se ha generado una preocupación por fomentar la interculturalidad en la relación con las culturas, Schmelkes (2004) esto se debe a la inquietud que se ha desarrollado por no perder las riquezas que posee cada cultura, lo cual otorga el sentido de identidad y pertenencia a la diversidad de culturas existentes en el mundo.

Metodología de investigación La investigación que se llevó a cabo, con el propósito de crear una metodología que utilice el patrimonio cultural local como recurso educativo, se ha definido como investigación – acción, debido a que pretende que en las 90

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Objetivo Vertical • Integrar los contenidos del patrimonio cultural local para lograr aprendizajes significativos y pertinentes en los alumnos.

prácticas educativas se vinculen los contenidos. Siendo el más acertado en este caso la investigación participativa, la cual “implica a los miembros de la comunidad en el proyecto de investigación, considerándolos como agentes del proceso de investigación”. (Latorre, 1997, p 278)

Objetivos Transversales • Fortalecimiento y promoción de la autoestima y confianza en sí mismo a través del reconocimiento, respeto y valoración del patrimonio cultural local y la diversidad cultural.

En la elaboración del trabajo se recopiló información acerca de experiencias innovadoras, donde se trabaja el patrimonio cultural local como recurso educativo. La selección de estas experiencias se realizó en base a la búsqueda de establecimientos que utilizan en sus prácticas pedagógicas el patrimonio cultural local como una herramienta de aprendizaje. Uno de los requerimientos en la selección de las experiencias fue que estas se encontraran en diversas regiones del país, esto quiere decir, que no estuvieran centradas en una localidad específica, con el fin de que el patrimonio cultural local que se trabaja se diferencie uno de otro. Cada práctica pedagógica utiliza diferentes estrategias de aprendizajes, a través de las cuales los alumnos y alumnas se sientan partícipes de las actividades que realizan, permitiendo obtener óptimos resultados de enseñanza. Durante la etapa de revisión de experiencias y la aplicación de la metodología fue necesaria la utilización de diversas técnicas que nos arrojaron información para identificar los elementos necesarios de incorporar en la creación de la metodología como las entrevistas a profesores y alumnos, pauta de observación de aulas, focus group, entre otras.

Contenidos • Patrimonio cultural local tangible e intangible del entorno familiar y comunidad. •Conceptos - Autoestima - Identidad Concepto de patrimonio que guía la metodología Patrimonio cultural local es un concepto que se relaciona con el entorno local, abarca la riqueza que construye un pueblo o una sociedad y que tiene un valor histórico. Se compone de elementos tangibles o bienes materiales, como documentos, objetos productos de manifestaciones artísticas y culturales, las edificaciones, los conjuntos urbanos y sitios de valor histórico. De elementos intangibles o inmateriales como las formas de expresión, modos de vivir, costumbres, valores, ideas, principios que se reflejan lo que se vive diariamente. Al insertar la matriz básica de la metodología en una zona donde existe un gran porcentaje de descendencia mapuche, es necesario abordar el concepto de patrimonio dando énfasis a todos los elementos que posee esta cultura siendo material e inmaterial, sus creencias, sus costumbres, lengua, leyendas sus ceremonias, la genealogía familiar y de la comunidad; viviendas, lugares sagrados, vestimentas, entre otras cosas.

Aplicación de la propuesta metodología Nombre de la propuesta: Metodología para trabajar el patrimonio cultural en las escuelas.

Objetivo de la metodología • Integrar los contenidos de los diversos subsectores de aprendizaje a través de una metodología que permita vincular el patrimonio cultural local a los objetivos planteados en los planes y programas de estudio del MINEDUC por medio de diversas actividades al contexto de los alumnos y alumnas. • Permite que los alumnos puedan valorar elementos de la oralidad de la familia y la comunidad. • Permite que los alumnos puedan localizar, distinguir y reconocer los sitios que forman parte del patrimonio cultural tangible.

Ejemplo de actividades de aprendizajes 1. Acercamiento al entorno de la comunidad Visita a museos Relacionar a partir de los elementos y hechos históricos del pasado para comprender el presente y proyectarse al futuro. Se debe tener presente que el museo es un recurso al cual pueden tener acceso profesores y alumnos de distintas localidades debido a la gran diversidad de culturas. 91

Museo de aula

Construcción de un árbol genealógico

Recolección de elementos de los propios alumnos y crear un mini museo en el aula para la utilización en clases. Los aprendizajes de los alumnos y alumnas se orientan hacia la valorización de los utensilios, instrumentos, que se encuentran en sus casas y su entorno.

Recolección de los apellidos de padres, abuelos y bisabuelos, permitiendo reconocimiento y valoración por la propia genealogía y fortalecimiento de la identidad. Adaptación de la metodología para trabajar el patrimonio cultural en las unidades educativas

Visita a monumentos

Para validar la propuesta metodológica confeccionada se seleccionaron dos establecimientos que imparten Educación Básica en la comuna de Villarrica.

Conocer los monumentos más característicos de la localidad (monumentos de personajes, de hechos históricos, naturales, religiosos, etc.). Esta actividad instruye sobre hechos históricos y elementos característicos de su localidad. Visita a lugares sagrados

Estas escuelas poseen realidades distintas en aspectos como: cantidad de matrícula, cuerpo docente, diversidad étnica y diferentes niveles de situación socioeconómica.

Reconocer lugares de la comunidad (Iglesias, centros ceremoniales, espacios sagrados de la cultura Mapuche, entre otros.) permitiendo fomentar el respeto y conocer más acerca de los tipos de rituales y diversidad de credos que existen en la comunidad.

La propuesta se aplica en: Quinto Año Básico y Sexto año Básico. Para la adaptación de los contenidos del subsector de Estudio y Comprensión de la Sociedad se investigó acerca del tema que se trabajaba en aula y realizar actividades que estuvieran acordes con el objetivo de la matriz básica de la metodología.

Recolección de relatos. Recolectan relatos escritos y orales representativos y típicos del lugar donde habitan, obteniendo como producto material impreso con fines pedagógicos en diversos niveles de aprendizajes.

En la primera etapa del trabajo se adaptaron los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) de los Planes y Programas de acuerdo a lo que se pretende lograr transversalmente en la matriz básica basada en identidad y autoestima.

Entrevista a personajes reconocidos por la comunidad

Los Objetivos Fundamentales Verticales (OFV) se adaptaron a través de la interacción con el entorno y la forma de vida, la relación y comparación con la actualidad.

Reconocen personas destacadas, su trascendencia a través de entrevistas, conversaciones. 2. Acercamiento al entorno familiar

Los contenidos se mantuvieron, debido a que estos deben seguir el esquema que se propone en los Planes y Programas de Estudio, pues son obligatorios y semejantes para todos los establecimientos del país.

Recolección de elementos tangibles Reconocer elementos tangibles como fotografías, joyas, utensilios domésticos, artículo de valor sentimental, entre otras que han sido heredados de algún integrante de la familia.

Los aprendizajes esperados se mantuvieron, pero además se agregó la relación con el entorno local y la cultura en la que se desenvuelven los alumnos/as, dejando como antecedente que el trabajo con el patrimonio cultural local y el entorno permite desarrollar la imaginación y el interés por aprender.

Recolección de elementos intangibles de la familia Recolección de relatos orales, historias, anécdotas que son parte y que construyen la historia familiar, conocimiento de sus raíces, lazos de parentesco e identificación. 92

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Narración de leyendas Se utilizó una leyenda popular de la zona llamada Lican – Ray, con el objetivo de conocer parte del patrimonio cultural local intangible y conectar los contenidos de la unidad, en las relaciones de dos culturas (mapuche y española).

ESCUELA : Urbana, Villarrica CURSO : Quinto año Básico SUBSECTOR : Estudio y Comprensión de la Sociedad. TIEMPO ESTIMADO : 14 horas pedagógicas TÍTULO DE LA UNIDAD “Conquista y colonia de España en América” OBJETIVO FUNDAMENTAL VERTICAL

OBJETIVO FUNDAMENTAL VERTICAL (Adaptación según metodología creada)

•Valorar el encuentro entre las culturas originarias de América y las europeas, y sus consecuencias. •Comprender la época colonial como el periodo en que se articulan distintas culturas.

Trabajo con árbol genealógico Se realiza a través de una lámina para completar nombres y apellidos de sus padres, abuelos, bisabuelos, paternos y maternos, lugar de procedencia de estos últimos, el objetivo es que adquieran información de sus familias, culturas con ayuda de sus familiares. Visita al museo El curso visita el museo Leandro Penchulef de la Pontificia Universidad Católica de Chile, Campus Paul Wevering donde realizan diferentes actividades utilizando piezas del museo. Con el objetivo de conocer más acerca de la cultura mapuche.

OBJETIVO FUNDAMENTAL TRANSVERSAL •Respeto y valoración de la diversidad. •Respeto y defensa de la igualdad de derecho esenciales de todas las personas. •Capacidad de comunicar opiniones, ideas, sentimiento, convicciones con claridad y eficacia. •Desarrollo de la autoestima y confianza de si mismo. •Respeto y valoración por el entorno local.

Confección de maquetas Realizan la confección de una pirámide maya y la construcción de una ruka Mapuche, con el fin que las alumnas comparen las distintas culturas y ver las diferencias y similitudes entre estas.

CONTENIDOS •Encuentro entre dos culturas: apreciación de las consecuencias de la conquista de España en América. •La colonia en Chile: identificación de instituciones, unidades productivas y mestizaje. APRENDIZAJE ESPERADO •Aprecian el impacto que el descubrimiento y conquista significó para ambos mundos. •Distinguen las características que revistió la empresa de descubrimiento de Diego de Almagro y la conquista de Pedro de Valdivia. •Reconocen en la Colonia un periodo de dependencia política y económica con respecto a España. •Identifican las características sociales de la Colonia. •Distinguen los diferentes organismos de administración colonial.

Confección de líneas de tiempo Se construyó una línea de tiempo para cada cultura precolombina, mayas, aztecas e incas, con el objetivo de comparar el período en el que existió cada una de ellas en relación al desarrollo de la cultura Mapuche.

APRENDIZAJE ESPERADO (Adaptación según metodología creada) •Aprecian el impacto que el descubrimiento y conquista significó para ambos mundos, analizando su entorno local vinculando la cultura Mapuche y la española. •Distinguen las características que revistió la empresa de descubrimiento de Diego de Almagro y la conquista de Pedro de Valdivia, poniendo énfasis a lo sucedido en la ciudad de Villarrica. •Reconocen en la Colonia un periodo de dependencia política y económica con respecto a España. •Identifican las características sociales de la Colonia y el mestizaje que se produje en el país. •Distinguen los diferentes organismos de administración colonial. comparación con la actualidad.

Confección de un libreto y dramatización Confeccionan un libreto de acuerdo a los contenidos vistos en clases, considerando sus opiniones y puntos de vista. Este libreto se presenta en una dramatización. Métodos de evaluación utilizadas Las evaluaciones en cada taller se realizan a través de observaciones, guías de aprendizajes y pruebas. Pauta de trabajo Este tipo de evaluación se utilizó en cada clase, aplicándola a guías de trabajo, participación en clases, trabajo en equipo, confección de material concreto. Guías A través de las guías se evalúa la comprensión de los contenidos, trabajo en clase y la forma que los alumnos enlazan los temas con el contexto en el que desenvuelven.

Ejemplo de actividades genéricas utilizadas en los talleres

Auto-evaluación Los alumnos y alumnas hicieron una auto-evaluación de las actividades realizadas durante la aplicación de la metodología, con el objetivo de que tomen conciencia de los aprendizajes que obtuvieron y de los que faltan por lograr.

Acercamiento al entorno de la comunidad.

Prueba de contenidos Al finalizar todos los talleres se realiza una prueba de contenidos con el objetivo de comprobar los conocimientos y el logro de los aprendizajes.

Objetivos específicos

Materiales

Reconocer y valorar elementos del entorno para lograr en los alumnos aprendizajes pertinentes y significativos.

Guías de aprendizajes.

Evaluación Conversaciones guiadas.

Materiales confeccionados e inventados por los mismos alumnos a partir de las actividades.

RESUMEN DE LA METODOLOGÍA

Pauta de observación en el proceso del trabajo. Pauta de observación en la participación de las actividades. Prueba de contenidos del subsector donde se trabaja.

Metodología para trabajar el patrimonio cultural en las escuelas. Objetivo de la metodología

Estrategias

•Integrar los contenidos de los diversos subsectores a través de una metodología que permita vincular el patrimonio cultural local a los objetivos planteados en los planes y programas de estudio del Ministerio de Educación por medio de diversas actividades al contexto de los alumnos/as.

•Visita de museo •Visita a monumentos •Visita a lugares rituales •Visita a instituciones gubernamentales •Visita a instituciones no gubernamentales. •Recolección de mitos, leyendas, dichos típicos. •Recolección de elementos tangibles e intangibles del patrimonio de la comunidad en general •Observación y presentación de elementos importantes del entorno, Recolección de mitos, leyendas, dichos típicos. •Entrevista a personajes importantes de la comunidad. •Confección de material audiovisual videos y documentales. •Guías de contenidos. •Bitácora de proceso de actividades. •Museo de aula

•Permite que los alumnos puedan localizar, distinguir y reconocer los sitios que forman parte del patrimonio cultural tangible. •Permite que los alumnos puedan valorar elementos de la oralidad de la familia y la comunidad. Objetivo Vertical •Integrar los contenidos del patrimonio cultural local para lograr aprendizajes significativos y pertinentes en los alumnos. Objetivos Transversales

Acercamiento a la familia

•Fortalecimiento y promoción de la autoestima y confianza en sí mismo a través del reconocimiento, respeto y valoración del patrimonio cultural local y la diversidad cultural. Cualidades del profesor •Motivador •Manejo de contenidos •Dinámicos •Comprometido con su trabajo

Objetivos específicos

Materiales

Reconocer y valorar elementos del entorno familiar para lograr en los alumnos elevar el nivel de autoestima e inculcar sentido afectivo a los aprendizajes

Guías de aprendizajes.

Conversaciones guiadas.

Materiales confeccionados e inventados por los mismos alumnos a partir de las actividades.

Pauta de observación en el proceso del trabajo.

Contenidos •Patrimonio cultural local tangible e intangible del entorno familiar y comunidad.

Pauta de observación en la participación de las actividades. Prueba de contenidos del subsector donde se trabaja.

•Conceptos - Autoestima - Identidad Estrategias

•Recolección de elementos familiares de los alumnos. (descripción afectiva) •Recolección de elementos tangibles e intangibles del patrimonio de 94

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más allá de lo expresado en los Planes y Programas que entrega el MINEDUC, que generalmente enfatiza a nivel de país, ayudando en la incorporación el patrimonio cultural local como recurso educativo, siendo de gran importancia y concordancia la metodología creada.

la comunidad en general Recolección de leyendas familiares. •Construcción de un árbol genealógico. •Confección de material audiovisual videos y documentales, •Guías de contenidos. •Construcción de un árbol genealógico. •Bitácora de proceso de actividades

Para que las estrategias generen resultados favorables no es necesario que los docentes cuenten con gran recurso económico, puesto que la metodología se puede adaptar a los medios que posee el establecimiento educativo. Los recursos con los que cuenta los establecimientos son suficientes para el desarrollo de cualquier actividad relacionada con el patrimonio cultural, cambiando parte de la perspectiva señalada durante la investigación, influyendo como factor principal la iniciativa e interés del docente por trabajar ésta área, siendo motivador, dinámico e histriónico para despertar el entusiasmo de participar, investigar y crear en los estudiantes. Además de contar con un amplio bagaje de conocimiento del patrimonio de la localidad donde realiza su labor educativa.

Resultados de la aplicación de la matriz básica de la metodología en los alumnos y alumnas de las unidades de estudio Resultados de los objetivos de la metodología para trabajar el patrimonio cultural local El objetivo general de la metodología es integrar los contenidos de los diversos subsectores a través de una metodología que permita vincular el patrimonio cultural local a los objetivos planteados en los Planes y Programa de Estudio del MINEDUC. Por medio de diversas actividades adecuadas al contexto fue logrado en ambas escuelas, debido a que se adaptó a los contenidos que se comenzarían a trabajar en los cursos de muestra, los educandos conocieron y trabajaron elementos patrimoniales de su entorno.

También es necesaria la incorporación de métodos de enseñanza que sean acordes al tiempo en que se vive, utilizando las tecnologías y el apoyo de la informática e Internet.

El OFV apunta a integrar los contenidos del patrimonio cultural local con el fin que los aprendizajes sean significativos y pertinentes en los alumnos y alumnas, objetivo que se cumple en la totalidad, pues los elementos del patrimonio cultural utilizados como recurso educativo fueron integrados al subsector de aprendizaje trabajado y los resultados en las evaluaciones de contenido general (contenido del subsector – contenido patrimonio cultural) refleja en las calificaciones y ejemplos dados por ellos que han sido interiorizados.

Resultados de las estrategias de aprendizajes en los alumnos y alumnas Durante la aplicación de la matriz básica de la metodología se incorporan estrategias, recursos y materiales evaluadas mediante pautas de evaluación que permiten analizar los resultados. En la metodología de trabajo primordialmente se deben considerar los aprendizajes previos que poseen los educandos, si se quiere lograr aprendizajes significativos a través de la utilización de los recursos de su patrimonio. A partir de esto, la propuesta metodológica entrega estrategias de aprendizajes que motivan por medio de la realización de clases que sean entretenidas y a la vez pertinentes en la entrega de conocimientos, acercando a los alumnos y alumnas a su entorno familiar y de su comunidad.

El OFT está dirigido al fortalecimiento y promoción de la autoestima y confianza en sí mismo a través del reconocimiento, respeto y valoración del patrimonio cultural local y la diversidad cultural. Este objetivo también se cumple mediante las diversas actividades realizadas en las que se enlazaron valores de respeto, compañerismo, confianza, sentido de pertinencia, comunicación entre otras. Y principalmente el reconocimiento de la diversidad cultural que se encuentra en las aulas e identificación de la cultura presente en la zona.

Al comienzo de los talleres se aplicó un diagnóstico para conocer el sentido de identidad que poseen, cómo influye a la autoestima y valoración que poseen sobre el patrimonio cultural local enfocado a la cultura presente en la zona (cultura mapuche) en las dos unidades de estudio para esto se utilizan materiales pertenecientes a

Resultados en el aula con el docente El trabajo en conjunto con los docentes de las unidades de estudio, permitió conocer el patrimonio cultural local 95

la cultura como joyas y mantas, las respuestas entregadas por la mayoría de los alumnos y alumnas permite deducir que ven a la cultura mapuche como parte del pasado, la que no relacionan con el presente. Arrojan información de las características generales como: el médico de ellos se llamaba machi, eran sedentarios, ellos tenían un juego llamado la chueca, vivían en el sector de la Araucanía, hacían ceremonias como guillatun, la lengua es mapudungun, vivían en la Novena Región, los mapuches son una cultura, el jefe de los mapuches se llama lonco, los mapuches surgen de los españoles.

En la escuela urbana se efectúo una visita, con ayuda de un guía de historia de Villarrica a los sedimentos del fuerte español ubicado cerca del colegio, permitiendo el reconocimiento y valoración de un sitio histórico que pertenece al patrimonio cultural local y que la mayoría de los habitantes no reconoce como tal. Durante el trabajo, los alumnos y alumnas fueron agentes activos en el desarrollo de la actividad por medio de consultas, opiniones, participación directa (en el caso de las historias). También demostraron interés en la forma de complementar sus aprendizajes a través de elementos que están presentes en su medio.

Al señalar preguntas más directas como por ejemplo si se sienten descendientes mapuches, varios reconocen pertenecer a la cultura, nombrando algunas características que los identifican como el apellido, cuando visitan a los abuelos, asisten a ceremonias como el guillatun, entre otras.

La visita al museo Leandro Penchulef, permitió entregar gran parte de los elementos del patrimonio cultural tangible e intangible de la cultura mapuche presente en el lugar, además generó interés en los alumnos y alumnas en continuar conociendo más a fondo los elementos de la cultura. Se vio reflejado el interés de los niños y niñas que tienen descendencia mapuche en, sentirse identificados con su cultura, a los estudiantes no descendientes permitió comprender la importancia del respeto por las diferencias de las culturas.

Ante el primer paso analizado se concluye que alumnos y alumnas de ambas escuelas poseen nociones generales de la cultura, a pesar de que en ambas escuelas existe una amplia población de descendencia de la cultura mapuche. Considerando que la escuela rural se encuentra inserta entre comunidades mapuches siendo necesario enfatizar el trabajo en la revitalización de la cultura.

Uno de los trabajos con la participación directa de la familia, fue la confección del árbol genealógico, donde se investigan las raíces y procedencia de cada alumno y alumna. A través de esta actividad se integran los conceptos de identidad y autoestima, importantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Fue importante conocer su árbol genealógico desde la tercera generación produciendo interés en indagar sobre la vida de sus antepasados.

Al preguntar acerca de la información que poseen del patrimonio cultural local mediante conversaciones guiadas como: ¿Conoces las raíces de tu familia?, ¿Conoces un monumento que se destaque dentro de la ciudad? ¿Conoces elementos representativo de tu cultura?¿Conoces leyendas, mitos o cuentos de la ciudad?¿Conoces leyendas, mitos o cuentos de tu familia? Las respuestas son ambiguas, no son acordes al concepto de patrimonio: “Que es patrimonio cultural.” “no entiendo tía, qué me pregunta” ”si, son parte de la historia” “el volcán es patrimonio cultural” “el lago Calafquén, el bosque tía” entre otras. La información que poseen sobre patrimonio cultural no apunta al concepto, tampoco se identifican ni valoran las riquezas culturales del entorno.

Uno de los materiales confeccionados que generó interés fue la construcción de una maqueta, donde se integran el patrimonio cultural local inmueble como la ruka perteneciente a la cultura mapuche. Comparándola con la cultura maya, para los alumnos y alumnas resultó una actividad dinámica, permitiendo relacionar la diversidad cultural con las similitudes y diferencias que existen entre culturas.

Otra actividad realizada en ambas unidades educativas fue la salida a terreno con el objetivo de conocer su entorno. A partir de eso identificar elementos del patrimonio cultural local y fortalecer la identidad. En el sector rural se recorrió el entorno donde se ubica la escuela, reconociendo elementos característicos. Durante el desarrollo de la actividad los niños entregaban relatos existentes en el colegio y en la comunidad pertenecientes al patrimonio intangible.

Otra actividad en donde se relaciona el patrimonio cultural como relatos y problemas del entorno, a través de dramatizaciones, realzando la personalidad la autoestima y creatividad al confeccionar los libretos de la obra. Demuestran interés en realizar este tipo de actividades porque son ellos los que construyen el material y permite desarrollar sus capacidades y aptitudes desde sus intereses. 96

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Comentarios finales

practicada en todas las aulas de Chile, motivando a la investigación educacional con temas referidos a las culturas típicas del lugar.

El trabajo de investigación y creación de la metodología es una iniciativa que permite aportar al trabajo en las escuelas, como se señaló en la hipótesis de la tesis, en los Planes y Programas no se reconoce el patrimonio cultural local, dejando de lado riquezas culturales que permiten un desarrollo. Como profesoras consideramos la necesidad de la utilización de este como un recurso educativo, ya que permite un acercamiento tanto a la comunidad en la que se encuentra inserto, como a la raíces familiares lo que otorga un arraigamiento y un sentido de identidad, permitiendo un desenvolvimiento en la sociedad con expectativas altas sin dejar de lado la riqueza cultural que se posee.

Creemos que la educación patrimonial permite establecer un proceso de intervención social para reducir desigualdades en la que se encuentran adscritas comunidades urbanas y rurales, también implica interiorizar el patrimonio no solo a una clase social, sino más bien que todos puedan reconocer, valorar y sentirse parte de él.

Para alcanzar un buen nivel de autoestima, debemos descubrir nuestra Identidad, es decir, tener claro quien soy, cómo nos vemos a nosotros mismos y las cosas que nos rodean. Cuando la autoestima es baja, induce a un rechazo de las emociones, lo que impide saber quienes somos en realidad, sobre todo porque la concepción de identidad es para muchos motivo de vergüenza y desconocimiento de sus raíces. Para un pueblo se manifiesta cuando una persona se reconoce o reconoce a otra persona como parte de un lugar y las características que permiten distinguir a un grupo humano del resto de la sociedad y por la valoración de un conjunto de elementos que permiten el desenvolvimiento como cultura. Es necesario comenzar a trabajar con el patrimonio cultural desde NB1, debido a que los aprendizajes son logrados de forma más significativa y pertinente cuando se integran los conocimientos desde edades inferiores, mientras menos edad tienen los niños y niñas absorben de mejor manera los conocimientos y se retiene por más tiempo. Por lo tanto, para este nivel se sugiere comenzar a trabajar con elementos tangibles del patrimonio, comenzando desde lo palpable a lo abstracto. La influencia del trabajo positivo en la comunidad educativa, hace que cada integrante puede entregar sus riquezas y ser participes en una acción, y ser parte del proceso educativo, llevando a una relación social, participación ciudadana en un encuentro con su memoria en construcción a su historia local. En el trabajo con escuelas de diferentes espacios sociales, nos permite ver que el proceso de educación con el patrimonio con propias riquezas culturales, se puede desarrollar y concluir en resultados favorable, y resolvemos que nuestra metodología puede ser 97

REFERENCIAS Hevia, R. Hirmas, R. & Peñafiel, S. (2002) Patrimonio y cultural local en las escuela, guía de experimentación e innovación pedagógica, Santiago de Chile: UNESCO Kaluf, C. (2005) Diversidad cultural, material para la formación docente y el trabajo de aula. Santiago de Chile: Ed. AMF imprenta Latorre, A. (2003) La investigación – acción conocer y cambiar la práctica Educativa.: Barcelona, España: Editorial Graó MINEDUC (2004) Planes y Programas de Estudio, Chile: MINEDUC Schmelkes, S. (2004) La educación intercultural, un campo en proceso de Consolidación. Revista mexicana de investigación educativa, 9, (20), 9-13. Recuperado de http://www.comie.org.mx/documentos/rmie/ v09/n020/pdf/rmiev09n20scB01n01es.pdf

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Recenciones

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González, A . & Lomas, C. (coords) (2006) Aguirre, A.; Alario, T.; Brullet, C.; Carranza, M.E.; Gago, F.; Solsona, N. Subirats, M.; Tomé, A.; Torres, L.; Tusón, A. & Vega, C. Mujer y Educación. Educar para la igualdad, educar desde la diferencia. Barcelona: Graó.

Gloria Albarrán

Ana González y Carlos Lomas coordinan un equipo de 13 personas de diversos orígenes y trayectorias, quienes coinciden en un afán común por ir construyendo una educación y una sociedad en que todas las personas tengan derecho a ser diferentes sin que de ello se derive menosprecio, discriminación u opresión. Para ello han creado una obra de especiales características que busca dar a conocer una mirada más amplia del mundo dejando de lado la tradicional visión androcentrista1, que ha sido la base en la creación de la historia universal. Los autores de esta obra plantean la perspectiva del movimiento feminista que ha dado importantes pasos a favor de la abolición de la discriminación femenina.

masculinos o con el nombre de algún familiar cercano de sexo masculino para no ser discriminadas. En cuanto a la subordinación de las mujeres comenta que debían permanecer bajo la tutoría de los hombres en cuestiones legales considerándolas no aptas para este tipo de situaciones. En ‘Mujer y antropología’ María Eugenia Carranza Aguilar (Cátedra de estudios de Género de la Universidad de Valladolid) relata acerca de la visión imperante en los estudios antropológicos que por supuesto han estado desde sus inicios, anclados en la observación de la forma de vida de los varones, considerados como los sujetos de estudio más relevantes, confinando la forma de vida femenina a un segundo plano, menos relevante, que no puede ser considerada en la construcción de sus planteamientos. Pero para revertir esta situación no basta con la inclusión de antropólogas, sino que es necesario que quienes ejercen esta disciplina se cuestionen acerca de las bases de sus estudios que les ha construido de una forma concreta como seres adscritos al género.

Considerado un volumen colectivo por la participación de varios autores: Ana Agirre, Teresa Alario, Cristina Brullet, María Eugenia Carranza, Francisco Gago, Núria Solsona, Marina Subirats, Amparo Tomé, Laura Torres, Amparo Tusón y Consuelo Vega y sus dos coordinadores organizan la obra en tres grandes apartados, subdivididos en una variedad de temas: El primero, “Las mujeres en los escenarios del saber y del poder” contiene títulos tales como ‘La mujer en la historia y la historia de las mujeres’ escrito por Consuelo Vega Díaz (departamento de Política lingüística de la consejería de cultura y educación de Asturias). Aquí hace referencia por ejemplo a la ocultación de la obra femenina a lo largo de la historia de la humanidad las cuales debían ser presentadas con seudónimos

En ‘Mujer y filosofía’ de Laura Torres San Miguel (Cátedra de estudios de Género de la Universidad de

1 Visión de mundo que pone al hombre como centro y medida de todas las cosas. Esta visión parte de la idea que la mirada masculina es la única posible y universal. Esto conlleva a la invisibilidad de las mujeres y de su mundo y a la negación de una mirada femenina y sus aportaciones en todas las esferas sociales, culturales y la ciencia.

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Valladolid) escribe acerca del veto que han sufrido las mujeres desde la antigüedad en que no se les permitió el acceso al mundo del conocimiento, relegándolas a la esfera doméstico- privada. Además hace hincapié en la aclaración de la perspectiva de género diferenciándola de sexo. La autora critica la propuesta de Rosseau en su obra Emilio en la cual hace alusión al tratado educativo en que el futuro ciudadano debe ser educado en libertad, en la creatividad y la espontaneidad, pero luego se refiere en el capítulo V a la educación de las niñas que debe inculcarles valores de sumisión, obediencia y conformismo, además la obra de Rosseau insiste en que la formación de las niñas debe ser dirigida expresamente para agradar a los varones.

o domésticas, por ejemplo en la cocina y en el cuidado de enfermos, conocimientos que no presentan los varones. Solsona propone adecuar el enfoque de las ciencias en la escuela de manera tal que se considere no sólo el conocimiento androcentrista impuesto por los historiadores y científicos que se ha plasmado en la conciencia de las personas, sino que se sostenga una postura que integre el saber femenino en el área de las ciencias. En el segundo apartado “Las mujeres en los escenarios del discurso” nos encontraremos con el primer tema, ‘lenguaje, interacción y diferencia sexual’ escrito por Amparo Tusón Valls (departamento de Filología española de la Universitat Atónoma de Barcelona) quién relata acerca de los usos sociales que se le da al lenguaje y las connotaciones sexistas del mismo, presentando unos cuadros en que se visualiza claramente dichas diferencias en la construcción de una identidad.

Entre otras observaciones también alude a la imposición que la sociedad occidental hace respecto al cuerpo femenino (forma, tamaño, peso, posturas, etc). En ‘Mujer y ciencia’ Núria Solsona (IES Joseph PlaBarcelona) afirma que las mujeres siempre han sido conocedoras de la ciencia y poseedoras del saber, pero que han sido depuestas al margen del conocimiento masculino de la ciencia.

También critica la postura de personas que afirman ser admiradores del movimiento feminista, pero que en su discurso caen en contradicciones arbitrarias y de menosprecio a los planteamientos del movimiento respecto a la lingüística.

Por otra parte la autora reivindica a la mujer como conocedora natural de la medicina, que sin haber tenido la oportunidad de realizar estudios al respecto (sobre todo en épocas pasadas) ha dado muestras de sus conocimientos en el tema en cuestiones familiares

En ‘Mujer y arte’ Teresa Alsario (cátedra de estudios de género de la Universidad de Valladolid) se refiere principalmente a la supuesta falta de mujeres en la

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historia del arte, que si bien no han estado ausentes han sido negado su protagonismo considerando la obra masculina como la única importante que merece ser admirada y plasmada en la historia.

ejemplo en aspectos tales como la mujer como objeto sexual, el estereotipo de mujer, perversiones de mujer, héroes y heroínas, etc. Gago propone la necesidad de presentar el cine como una herramienta educativa que ayude de alguna forma a desleír la visión androcéntrica de los espectadores producto de una postura tradicional que trae desde sus orígenes y contribuir a educar en las formas de conductas y pensamientos y la valoración del género femenino sin menosprecio ni estereotipos perjudiciales.

Alsario nos plantea la necesidad de rescatar la visión femenina respecto a las artes que en su mayoría esta centrada en la visión masculina de superioridad sobre las mujeres y que no considera la plasticidad y la perspicacia de la obra de grandes artistas femeninas tales como Remedios Varos o Hidelgarda de Bingen por mencionar algunas, quienes gracias a sus obras han sido reconocidas y valoradas no sólo por sus trabajos artísticos sino por su intelectualidad.

El tercer apartado llamado “Las mujeres en los escenarios escolares” María Subirats y Cristina Brullet (Facultad de Sociología. Universitat Atónoma de Barcelona) en el capítulo ‘Rosa y azul: la transmisión de los géneros en la escuela mixta’ indican que pese a la supuesta desaparición del sexismo en la educación ésta aún persiste, pero ahora de manera más sutil. Afirman que la visión general respecto a las desigualdades sexistas en educación suele no encontrar marginalidad de género, pero que ahora se presenta de una manera casi imperceptible mediante un currículo escolar que trae de manera intrínseca una postura machista y también en los docentes que tienen en su inconciente, una formación androcéntrica.

‘Aprendizaje de las identidades femeninas y masculinas en la cultura de masa’ escrita por Carlos Lomas (Centro del profesorado de Gijón, Asturias) adhiere el análisis de estrategias comunicativas utilizadas en los medios de comunicación de masas en que se estereotipa sexualmente. Además pretende revelar la extensión de un lenguaje políticamente correcto que persiste en usos y abusos comunicativos que utilizan la diferencia sexual con el fin de acentuar las desigualdades socioculturales entre hombres y mujeres.

Las autoras aclaran que este planteamiento no se debe a un resentimiento social ultra feminista que busca encontrar discriminación a diestra y siniestra, sino que es necesario mirar más ampliamente la problemática para revertir positivamente el androcentrismo o bien

Francisco Gago (Facultad de Ciencias de la Educación de Oviedo) en ‘Mujer y cine (el eterno femenino en el celuloide)’ pretende dar a conocer, analizar y enjuiciar los modelos de mujer que el cine nos presenta por

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la mirada patriarcal dominante en la sociedad. Para ello presenta el resultado de investigaciones acerca de las interacciones en el aula enfocadas a percibir por ejemplo el grado de participación de niños y niñas, su comportamiento, el habla de los docentes, entre otras. En ‘Luces y sombras en el camino hacia una escuela coeducativa’ Amparo Tomé (facultad de sociología Universitat Autónoma de Valladolid) nos relata cómo la escuela ha sido un ente que ha marcado profundamente las ideas sexistas de la sociedad patriarcal, pero que, para apoyar la educación que reciben los niños en sus hogares se permitió a las niñas asistir a la escuela primaria. Con el correr del tiempo estas desigualdades respecto a la cobertura fueron superándose, pero sin necesariamente cambiar las posturas androcentrista del currículo escolar.

para el desarrollo integral de todas las personas. Hace un análisis desde el paradigma de género hacia el ámbito educativo y laboral para detectar los elementos que condicionan la orientación vocacional y académica hacia el futuro. Nos presenta un análisis del modelo social en ambos parámetros y las consecuencias pedagógicas que ello conlleva. Finalmente se hace una presentación del tema ’Sexismo en los libros de texto’ de Carlos Lomas quién nos muestra cómo se presenta esta realidad en las planificaciones de los docentes y el material que es utilizado constantemente en las aulas. Lomas pone de manifiesto una serie de ejemplos en documentos anexos de esta obra en que se puede observar claramente las marcadas diferencias sexistas con las que trabajan los docentes sin percibir que detrás de ello se están marcando profundos rasgos discriminatorios de género en las conciencias de los educandos.

Dice que a pesar de que en la actualidad las estadísticas nos muestran incluso un mayor porcentaje de mujeres cursando estudios superiores, aún estamos lejos de tener lo que ella llama una escuela coeducativa. Seguimos inmersos en una cultura androcéntrica que invade el pensamiento, las costumbres y el lenguaje, entre otras cosas y que ponen una barrera en la apertura hacia la igualdad.

Respecto a la obra en general, se puede mencionar la importancia que significa hacernos ciertos cuestionamientos respecto a la construcción de nuestra historia universal, la que ha vetado de protagonismo a las mujeres dando sólo la posibilidad de formarnos una visión androcéntrica del mundo, la cual muchas veces es admitida y asimilada de manera inconciente por todas las personas.

‘Orientar para la igualdad, orientar para la diferencia’ de Ana Agirre Sáez de Egilaz (Instituto vasco de la Mujer, Emakunde) pretende establecer un marco de reflexión acerca de la orientación escolar y profesional

Creo que la obra merece ser leída, no sólo por quienes

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se adscriben al movimiento feminista, sino por todos aquellos que de una u otra manera están en la búsqueda de igualdad en la sociedad y que pretenden tener una mirada amplia de la historia de la humanidad.

adquirir concienzudamente una postura que realmente nos identifique. Cabe destacar la organización del libro en apartados muy bien estructurados y detallados que facilitan el entendimiento de su contenido hacia el lector, que podrá enfocarse exclusivamente al tema de su interés o bien al libro completo.

En cuanto a la educación, esta obra nos plantea reestructurar ciertas metodologías y observar con un ojo minucioso aquellas actividades escolares que muchas veces traen implícitamente posturas altamente sexistas que no favorecen la igualdad y la equidad entre hombres y mujeres y que al contrario, marcan profundas limitaciones que no permiten una visión amplia y verdadera del mundo. Esta obra puede ser vista desde dos perspectivas, la mirada que asiente y acepta los planteamientos del movimiento feminista que pretende mejorar la cosmovisión de la humanidad y que para ello hace planteamientos que abarcan o más bien comienzan en la escuela. Por otra parte tenemos la mirada de aquellos escépticos que ven en este movimiento un capricho femenino que pretende cambiar la mentalidad ya formada de todas las personas. Personalmente puedo afirmar que en la actualidad y con un mundo globalizado siempre hay cabida para replantearnos ciertas miradas y abrirnos paso para ver de manera más autónoma y con altura de miras la forma en que queremos ver y formar nuestra propia visión de las cosas. Es necesario, para consolidar una postura auténtica y autónoma, conocer la diversidad real de la historia de la humanidad, para

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Atria, F. (2007), MERCADO Y CIUDADANÍA EN LA EDUCACIÓN. Santiago, Chile: Flandes indiano. pp. 126.

Magaly Catrifilo

educacionales que reciben aporte del estado. Estas tres proposiciones son de gran relevancia y a la vez complementarias para lograr una buena organización de un sistema educacional.

Fernando Atria es profesor de derecho de la Universidad Adolfo Ibáñez y de la Universidad de Chile. En 1999 obtuvo su doctorado en la Universidad de Edimburgo. Además ha publicado numerosos artículos en revistas especializadas latinoamericanas y europeas.

Según lo expuesto anteriormente en el libro se parte con un comentario sobre el debate del proyecto de Ley General de Educación (L. G. E.), donde quedan plasmadas las propuestas de esta Ley y la posterior discusión que ha causado, considerando que al momento de realizar un análisis de la L.G.E. es necesario tener presente los diversos puntos de vista convirtiéndose de este modo en las ideas centrales del texto. Además se consideran y a la vez se relacionan con que los establecimientos educacionales que reciben subvenciones del estado deben aceptar a todos los estudiantes que postulen. En caso de exceso de postulantes se propone que se debe realizar sorteo y no otro tipo de selección.

Los argumentos de este texto se fundamentan en tres proposiciones elaboradas por el autor, las que se desarrollan mediante contribuciones a aspectos puntuales del régimen educacional chileno, considerados en el debate que desde hace un tiempo se viene discutiendo públicamente, por la manera en que debe organizarse un sistema educacional. Sin embargo, en este libro se considera como base del problema central del sistema educacional chileno la segregación social, la cual considera como prioridad política el producir la integración del sistema educacional, por lo cual este libro indaga la manera en que este propósito puede lograrse. Las proposiciones se refieren en primer lugar a aquello que evidencia la importancia política de la libertad de educación; es que ésta confiere a los padres una posibilidad de control sobre el tipo de educación que recibirán sus hijos. En segundo lugar se propone la protección del ejercicio de esta libertad, donde los padres según su criterio deben elegir dentro del rango posible la mejor posibilidad de educación para sus hijos. La tercera propuesta que se plantea en este libro se refiere a la protección de la libertad de los padres de elegir la educación de sus hijos, lo cual exige prohibir la selección de estudiantes a todos los establecimientos

Los argumentos de este libro no excluyen a ningún tipo de agente institucional, ya sean públicos, personas jurídicas sin fines de lucro o bien con fines de lucro denominándose éstas sociedades. Sin embargo se considera que la más apta y fundamental para la educación es la segunda, refiriéndose a personas jurídicas sin fines de lucro, ya que no miran la educación como un bien transable en el mercado. El libro propone de modo interesante que el sistema educacional refleje el compromiso con la educación como un derecho de ciudadanía, razonando

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como primera exigencia ofrecer una educación de calidad adecuada rechazando la finalidad externa al proceso educativo que son los fines de lucro.

ésta no debería ser un factor discriminatorio de mayor trascendencia, ya que primeramente se basa en principios morales y buenas costumbres y ¿Dónde quedan estas creencias si discriminamos alumnos, porque son de distinta ideología religiosa a la que se profesa en un determinado establecimiento educacional?.

Otro punto importante que se analiza es la selección de alumnos por los establecimientos educacionales. En este apartado lo que surge es una confusión entre la libertad de los padres a elegir establecimiento y la libertad de los establecimientos a decidir si aceptan o no a los postulantes que reciben. Por otro lado los padres tienen derecho de elegir el tipo de educación para sus hijos, asegurando la “comunidad de valores”. También se considera la afirmación de Beyer quien manifiesta que acabar con la selección en los establecimientos educacionales es malo. Al respecto se toma un ejemplo de Inglaterra donde la selectividad permite mayor movilidad social, en cambio la no selectividad es la causa de la menor movilidad social.

En términos generales en esta primera parte del texto su autor propone claramente que no hay conflicto en educación entre igualdad y libertad, porque es posible crear condiciones tales que la interacción espontánea de individuos desplazados por sus propios principios de movimiento tienda hacia la igualdad. Por otro lado en el libro se considera que hay razones para concluir que la interacción espontánea de algunos sujetos que cuentan con recursos pretenda una mejor educación para sus hijos, lo cual lo lleva a un sistema escolar segmentado. Una segunda parte del texto desarrolla y especifica lo central de la temática que aborda que es mercado y ciudadanía en la educación. Primeramente, ordena ejes de competencia en el ámbito político; refiriéndose a la izquierda/derecha, donde respectivamente se alega de igualdad/libertad y Estado/Mercado. En el texto se dice que esto es observable en el Informe del Consejo Asesor Presidencial sobre educación que se dio a conocer en septiembre del 2006. Puesto que en el consejo se enfrentaron dos posiciones que se ordenaban en el eje Estado/Mercado. Por otro lado se reflexiona sobre una educación centralizada, en la cual se pierde la libertad

Según lo expuesto sobre la selección de los alumnos resulta interesante realizar una reflexión en profundidad sobre los medios que se utilizan para dicha selección, éstas se vinculan a; pruebas, dinero y/o religión, donde lo primero apunta a una discriminación en aquellos que alcanzan bajos puntajes según los requeridos por los distintos establecimientos para su ingreso y por otra parte el dinero siempre va a comprar una educación de calidad, porque es algo por lo cual un individuo paga en el mercado y por ende debe ser buena. Sin embargo en el tercer ámbito de selección que se enfoca a la religión,

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de enseñanza, pero se lograría un sistema educacional igualitario.

la mejora de esta mala calidad de educación. Otro factor incluido en el aspecto de Estado y mercado es que el Estado es un sujeto y el mercado una forma de interacción o bien un criterio de distribución. Asimismo se señala que el sistema chileno muestra justamente un sistema mixto, ya que el mínimo se distribuye conforme a criterios de ciudadanía, y sobre ese mínimo se distribuye conforme a criterios de mercado, el cual privatiza en cuanto a lo que se refiere a ciudadanía, por lo que no se distribuye adecuadamente en cuanto a cantidad y calidad.

Continúa el texto con un capítulo enfocado a la interpretación de los derechos constitucionales, analizando primordialmente los contenidos en el Artículo 19 Nº 10 (define el derecho de educación) y el Artículo 19 Nº 11 (describe el derecho a la libertad de enseñanza) de la Constitución. En general la interpretación que aquí se hace se refiere más que nada a la importancia que se le asigna a la libertad de los padres de elegir la educación de sus hijos.

Según lo expuesto en este último párrafo para aquellos padres que pueden y tienen recursos suficientes para pagar una educación a sus hijos, sería limitarlos de su libertad para educar. Al respecto en el libro se discute de “nivelar hacia abajo”, donde se estudian diversas posiciones y contraposiciones entre ricos y pobres, lo mejor sería distribuir los recursos de una forma distinta a la actual, con el propósito que el pobre en la nueva distribución reciba más de lo que recibía en la distribución anterior, por ende el rico tendría que recibir menos. Por consiguiente el rico tiene algo más que lo diferencia que es el capital cultural y su poder para influir en lo que sea más favorable para ellos.

Con respecto a la idea de mercado y ciudadanía en el texto se exponen dos concepciones una ligada a la libertad de enseñanza y la otra al derecho de educación, esta ultima ya no en sentido de análisis o interpretación, sino más bien en un sentido de justicia política. Asimismo se reconoce que la mala calidad de la educación no es consecuencia de malos profesores, ni de Estatutos Docentes, ni siquiera de la organización y provisión de los servicios del Estado, ni tampoco de la insuficiencia de recursos destinados a la educación pública o bien privada subvencionada, sino que propone que la mala calidad de la educación se encuentra en la estructura misma del sistema educacional chileno, como una consecuencia de la segregación y esta a la vez es una consecuencia de la focalización, entendiéndose como el principio de la diferencia. Sin embargo actualmente hay discrepancias sobre cuáles son las medidas correctivas necesarias, para

Finalmente, deseo reconocer que lo primordial expuesto en este libro establece dos principios de distribución en la educación chilena, que son Estado y mercado, donde en el primero recibo un derecho propio de ciudadanía y

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en el segundo compro educación. De este modo es posible concluir que nuestro sistema educacional, es un sistema segregado difícil de evitar, lo cual lleva a la desigualdad en la calidad de la educación, tema que actualmente es discutido por los estudiantes secundarios principalmente, quienes reclamaron por esta desigualdad en el sistema educacional chileno siendo los principales afectados. Algunas interrogantes que la lectura genera son ¿Por qué no se había discutido este tema algunos años atrás?, porque si bien se conoce que es una tema que viene desde el gobierno militar y a la fecha el problema sigue, tal vez si los estudiantes secundarios no hubieran salido a las calles en el 2006 hoy no sería tema de debate. En este sentido cabe preguntarse ¿Por qué las autoridades implicadas en el ámbito de la educación chilena no habían intentado dar solución antes a este problema, tomándolo como iniciativa de ellos y no por obligación a dar respuestas al movimiento estudiantil?

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