EDUCAÇÃO, POLÍTICA E SOCIEDADE Livreto I
Universidade Federal de Santa Catarina Arquitetura e Urbanismo Trabalho de Conclusão de Curso 2019.1 Acadêmico Vinícius Mariot Orientadora Profa. Dra. Maria Inês Sugai
Foto capa Centro Educacional Carneiro Ribeiro 1950 - Salvador, BA Foto de Hans Mann
Neste primeiro livreto busco trazer reflexões sobre a importância da educação na sociedade. Procuro trazer uma breve relação entre educação e política. Copilo e discorro brevemente as principais legislações e planejamentos governamentais sobre o tema. E, por fim, faço uma breve caracterização do ensino integral e justificativa de sua importância.
PRÓLOGO
Desde que comecei a pensar no tema do Trabalho de Conclusão de Curso, tive certeza de que gostaria de pensar em um objeto arquitetônico, projetar uma edificação. Além de ver a área do projeto arquitetônico em si como uma das que mais me atrai no grande campo de atuação da arquitetura e do urbanismo, penso que o TCC é uma oportunidade rara de trabalhar com projeto em condições "ideais" e num tema que me interesse, em que eu possa expressar o conhecimento que obtive nesses primeiros 6 anos e meio de formação como arquiteto e urbanista. Outro ponto de certeza é que trabalharia com um tema de interesse e necessidade pública. Vejo como um retorno mínimo necessário depois de usufruir de um ensino público, de qualidade e pago coletivamente. Com essas duas condições em mente, cheguei ao tema da arquitetura escolar. E por mais que não parecesse a um primeiro momento, a decisão de trabalhar com a temática também veio de motivações e gosto pessoal: junto à paixão pela arquitetura, sempre tive prazer em estudar e aprender, admiração pelo processo do ensino. Com intuito de subsidiar o objetivo final de projetar um espaço escolar, pesquisei, analisei e produzi conteúdos em torno de diferentes áreas do conhecimento, em especial a pedagogia, o urbanismo e a arquitetura. De modo a organizar e sintetizar a grande quantidade de conteúdos de maneira coerente, agrupei-os em três livretos: Educação, política e sociedade; Espaço e Pedagogia; Cidade, Bairro e Escola. Na sequência, trato sobre o desenvolvimento do objeto arquitetônico e apresento o projeto final. Organizei-os nessa ordem por me parecer mais linear e lógica, de modo que a compreensão do trabalho seja melhor, entretanto os livretos podem ser lidos em diferente ordem ou de modo independente.
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Desenvolver o projeto arquitetônico de uma escola pública de ensino integral que promova a articulação do espaço escolar com espaços públicos e coletivos, de modo que o conjunto final seja um articulador urbano em escala de bairro de atividades de ensino, cultura, esportes e lazer.
- Propor um espaço voltado para o desenvolvimento integral, e em tempo integral, da criança, de modo a dar suporte à formação de senso crítico, cidadania e autonomia de aprendizado; - Ofertar espaços de suporte para atividades de ensino, cultura, esportes e lazer que possam ser compartilhados entre a comunidade escolar e a sociedade; - Integrar a escola ao contexto urbano, social e cultural no qual está inserida; - Projetar espaços que favoreçam (estimulem) relações e encontros, de maneira a valorizar o processo de aprendizado informal.
CEU Butantã 2002 - São Paulo, SP Foto de Nelson Kon
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Escola Modelo da Luz 1895 - São Paulo, SP Planta: B. e P. (2002) Foto: IMS
Ao mesmo tempo em que se pode afirmar que é consenso de que a educação é de extrema importância em uma sociedade, é possível dizer que a qualidade do ensino público e gratuito no Brasil sempre esteve e ainda está muito longe de ser satisfatória. É notória a precariedade do sistema de ensino público brasileiro. Entretanto, relativizar os fatos e tomá-los como dados "que sempre foram assim", ou que são resultado do acaso é, no mínimo, ingenuidade. Grandes decisões relativas ao rumo da educação no país estiveram atreladas ao contexto social, político e econômico. Segundo BUFFA e PINTO (2002), até a década de 1890, não havia interesse político na educação pública, pois ainda estava vigente um sistema escravagista e oligárquico que não necessitava de mão de obra capacitada como conhecemos hoje. Assim, apenas nos últimos anos do século XIX ocorre o início da formação do sistema público de ensino, em que houve a defesa de um espaço exclusivo para a educação, como alternativa ao sistema de ensino em casa, com professores particulares, para as classes mais altas.
“A crença no poder da escola de instruir e de, ao mesmo tempo, moralizar, civilizar e consolidar a ordem social difundiu-se a ponto de tornar-se a principal justificativa ideológica para a constituição dos sistemas público de ensino”.
(BUFFA e PINTO, 2002, p.43)
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A instauração da primeira república levou ao interesse de fortalecer e consolidar um sistema público de ensino, visto que o processo educativo seria essencial para a consolidação do novo sistema político. Na primeira era republicana, há a difusão do ensino primário. Os edifícios escolares eram imponentes, em regiões nobres. Ocupando muitas vezes uma quadra inteira, o prédio escolar servia como referencial urbano. (BUFFA e PINTO, 2002) Nos anos 30, com o golpe de estado de Getúlio Vargas, houve a queda da oligarquia e o governo atinge um grau populista, ao mesmo tempo em que o país se industrializava. Cresciam, assim, novos grupos sociais de trabalhadores, operários, classe média e burguesia industrial. Com essa nova organização social, a demanda por educação se mostrava cada vez maior. Nesse período começa o inchaço das escolas públicas, problemática que enfrentamos até hoje. O Estado corre contra os números, mas com soluções paliativas. O número de horas diárias de aula reduz cada vez mais, assim como alguns cortes em número de turmas e aumento de número de alunos por classe. Em 1928, houve o desdobramento de turnos, para atender mais alunos. Em 1955, o sistema chega a prever o ensino em quatro turnos. (BUFFA e PINTO, 2002) No período ditatorial (1964 - 1985), foi instalada uma educação tecnicista, que teve por objetivo a neutralidade científica, inspirada nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade, correndo de acordo com as ideologias governamentais da época e objetivos econômicos. Nesse período, também de acordo
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com as necessidades do sistema social, o acesso à escola avançou (CUNHA; CALÇADE,2018). Entretanto, apenas com a redemocratização, a educação passou a ser encarada como direito de todos. Atualmente, a educação no Brasil é direito social assegurado a todos, previsto em constituição, sendo dever do Estado e da família sua promoção e incentivo (BRASIL, 1988). Conforme descreve o Artigo 208 da Constituição Federal de 1988, para que o direito seja efetivado, o Estado deve prover o ensino fundamental gratuito a todos, independente de sua idade. A educação deve ser promovida conjuntamente pela escola e pela sociedade e visa o desenvolvimento da pessoa como cidadã e também objetiva torná-la apta ao trabalho. O Estatuto da Criança e do Adolescente, de 1990, reforça o direito constitucional à educação. No capítulo IV, a lei atrela o direito educacional à cultura, ao esporte e ao lazer (BRASIL, 1990). Além disso, em ambos os documentos a educação é encarada não só como qualificação técnica para o trabalho, mas também ao desenvolvimento completo da pessoa, além de sua preparação para o exercício da cidadania.
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À educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Art. 205
(Brasil, 1988)
CAIC 1990’ - Videira, SC Foto de Josiane Gheller
Capítulo IV Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; (...) IV - direito de organização e participação em entidades estudantis; V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência. (Brasil, 1990)
Entretanto, a prática vigente da educação pública brasileira foca, e ainda de modo ineficiente, na capacitação técnica. Os aspectos sobre cidadania e desenvolvimento dos educandos como pessoa, mesmo que previstos em lei, são muito pouco trabalhados. Com o intuito de abarcar as outras responsabilidades da educação além da tecnicista, a partir de 1996, com a Lei Nº 9.394 trazendo diretrizes e bases para a educação no país, prevê-se o aumento progressivo da jornada escolar para o regime de tempo integral (BRASIL, 1996). Em decorrência à lei, aconteceu um crescimento de escolas públicas com matrículas em tempo integral, mesmo que ainda de forma pulverizada e insuficiente. É importante considerar também que o termo ensino integral difere-se de tempo integral. Enquanto o termo tempo integral, que está na Lei, refere-se ao período de tempo de permanência diária do educando na escola, ensino integral caracteriza-se como um tipo de abordagem educacional, com fundamentos filosóficos e pedagógicos (ROSA, 2014). Conforme explica Coelho (2010), o conceito de ensino integral é abrangente, podendo definir
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práticas complementares e bastante diferentes, dependendo do contexto em que é usado, bem como a política adotada. Independente disso, é consensual a ideia de que o ensino no contraturno deve ir além de uma simples ampliação da jornada escolar.
de uma infância digna é precarizado quando as condições materiais de seu viver são precárias também: moradia, urbanização, saneamento, comida, lazer, descanso, educação. Além disso, como agravante, podem aparecer as relações humanas, familiares e sociais desestabilizadas.
Segundo publicação do MEC (2009), a Educação Integral é caracterizada pelo objetivo de constituir uma formação “mais completa possível” para o ser humano, mesmo embora não haja consenso sobre o que compõe uma “formação completa”.
A escola faz parte de um conjunto de espaços onde a educação acontece. As Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Nº 9.394/1996) vão de acordo com essa linha de pensamento. Apresentam em seu primeiro artigo:
As convergências aparecem, e pode-se portanto definir genericamente, que o ensino integral vai além dos conteúdos e metodologias tradicionais e busca abranger a formação mais abrangente do ser humano, incorporando diversas áreas e formas de conhecimento.
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
Francesco Tonucci (1996) relembra que a crítica ao modo de ensino tradicional é histórica. Segundo Tonucci, a formação escolar tradicional é demasiado setorial e especializada e, portanto, extremamente rígida, não conseguindo acompanhar as mudanças e atender novas necessidades da sociedade. Para isso, é necessário uma formação mais completa, criativa, aberta e dúctil.
No mesmo sentido, o decreto do Plano Nacional de Educação, apresentado pelo Congresso Nacional em 2000 afirma que,
Ao refletir sobre educação, em especial sobre o caso brasileiro, é essencial observar que a qualidade do sistema público de ensino afeta de maneira diferente as crianças de acordo com sua classe social. Enquanto as classes de renda mais alta recorrem ao sistema privado, que oferece inclusive diferentes modelos de ensino (além de atividades educativas complementares), as classes de renda baixa ficam à mercê do sistema público. Ampliando a análise com uma reflexão importante levantada por Arroyo (2012), crianças e adolescentes de classe popular estão perdendo o direito de viver o tempo da infância. O direito 9
O atendimento em tempo integral, oportunizando orientação no cumprimento dos deveres escolares, prática de esportes, desenvolvimento de atividades artísticas e alimentação adequada, no mínimo em duas refeições, é um avanço significativo para diminuir as desigualdades sociais e ampliar democraticamente as oportunidades de aprendizagem. O turno integral e as classes de aceleração são modalidades inovadoras na tentativa de solucionar a universalização do ensino e minimizar a repetência. (Brasil, 2000)
Projeto Âncora 1995 - Cotia, SP Foto Projeto Âncora
Em 2009, a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad), do Ministério da Educação, publicou um texto referência para o debate nacional em educação integral. A Secretaria aponta que a multiplicidade de funções que se atribui à escola hoje é muito maior do que no passado, e apresenta-se como um grande desafio. A instituição não mais só é vista como educadora, mas também como protetora social. Apesar de controverso, a escola passa a incorporar outras responsabilidades, não vistas como tipicamente escolares, mas que se não garantidas, impedem o trabalho pedagógico.
“Há estudos que permitem identificar forte correlação entre situação de pobreza, distorção idade/série e dificuldades para a permanência na escola, violência e risco social, o que acaba contribuindo para a perpetuação de ciclos interoperacionais de pobreza. Não se trata aqui de criminalizar ou patologia a pobreza, mas de construir soluções políticas e pedagógicas criativas e consequentes para o combate às desigualdades sociais e para a promoção da inclusão social.” (Brasil, 2009, p. 11) 10
“Pauta-se nas pesquisas recentes que têm apontado que a vulnerabilidade e o risco social a que estão submetidos crianças e adolescentes podem contribuir para o baixo rendimento escolar, para a defasagem idade/ ano, como também para a reprovação e evasão escolares. Estes estudos identificam forte correlação entre situação de pobreza, evasão, atraso escolar, violência e risco social que, em última instância, contribuem para a reprodução de ciclos intergeracionais de pobreza. De outro lado, as desigualdades também são condicionadas pelas condições de acesso, permanência e qualidade das propostas pedagógicas das redes públicas de ensino do país. É sabido que a expansão da oferta de vagas nas escolas públicas, nas últimas duas décadas, não foi acompanhada de estratégias que assegurassem a necessária qualidade do ensino. Assim, o direito à educação pública de qualidade implica medidas que vão além do acesso à educação, de forma a garantir não somente o acesso, como também a permanência com aprendizagem de qualidade e conclusão. Nesse contexto, é importante pensar em soluções político-pedagógicas para o combate às desigualdades sociais e para a promoção da inclusão educacional. O desenvolvimento e implementação de um programa de educação integral, com ampliação da jornada escolar e a expansão de oportunidades formativas voltadas a professores e equipes pedagógicas são medidas necessárias à melhoria da qualidade da educação pública e combate à exclusão social.” 11
(FLORIANÓPOLIS, 2015, p.55)
O Plano Municipal de Educação de Florianópolis reitera os princípios essenciais presentes nas Diretrizes Municipais, a saber: • Igualdade de condições para o acesso, a inclusão, a permanência e o sucesso na escola. • A infância como categoria social relevante da educação básica. • Os sujeitos da educação de jovens e adultos reconhecidos como atores sociais. • As relações como eixo central do processo educativo. • O educar e o cuidar como indissociáveis e centro da ação pedagógica. • A reorganização dos tempos e espaços educativos com vistas à educação integral. • A elevação dos níveis de letramento e de participação cidadã. • O respeito e o desenvolvimento de novos e multiletramentos. • A consolidação de uma proposta de educação omnilateral ou multidimensional. • O reconhecimento do direito de aprender. • A gestão político-pedagógico democrática. • O fortalecimento da educação das relações étnico-raciais na educação básica. • As práticas inovadoras como desafio cotidiano. • A valorização da cultura local e o direito ao acesso à cultura global. • O desenvolvimento sustentável.
Em 2007, o governo federal desenvolveu o Programa Mais Educação que, atrelado a outras políticas, tinha o objetivo de melhorar a qualidade de ensino no país. O programa fomentava a educação integral por meio de apoios a atividades socioeducativas de contraturno. Segundo Brasil (2009), o desafio do programa era reconhecer, articular e concentrar diversos atores além da instituição escolar, como a família e a comunidade, sob a responsabilidade pela educação. O grande avanço desse processo é que o ensino torna-se comunitário e é capaz de agregar a sociedade em torno do processo educativo, ao compactuar com o compromisso da educação, identificar referências, realizar diagnóstico no território, mapear oportunidades e parceiros, além de consolidar caminhos educativos para além da instituição e espaço escolar formais.
“Nas cidades brasileiras, o único equipamento que pode ser considerado universal é a escola. Em São Paulo, todo e qualquer núcleo urbano conta, no mínimo, com uma escola. Trata-se, portanto, de prédios que se distribuem em rede, por todo o território do Estado.” (Mayumi Lima, 1989)
Segundo Arroyo (2012), a educação integral em tempo integral é relevante politicamente, para crianças e adolescentes atingirem protagonismo positivo, em esforços por sobrevivência e cuidado e também em reivindicações populares ativas, por moradia, saneamento, saúde e o que mais virem a necessitar. Para Paulo Freire (1983), a educação é necessariamente um ato político. O processo de ensino deve estar estreitamente relacionado à realidade dos indivíduos de modo que ofereça subsídios para que o homem seja sujeito e não objeto de transformação. Não há educação fora de sociedades humanas, assim como quase não há homens que vivem isoladamente. “O homem é um ser de raízes espaço-temporais” e assim a educação também deve-o ser. Pensando no aspecto político, espacial e temporal, Lima (1989) indica que a escola pode servir como um aglutinador de bairro. 12
PLANOS EM NÚMEROS
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Essa distorção em Florianópolis acontece porque a maioria das instituições apresentam um número bem limitado de vagas no contra-turno, geralmente com aulas de reforço. Restringindo o recorte a escolas com pelo menos 75% de alunos matriculados em período integral, a porcentagem do número de escolas cai para 37,4%, dado que ainda inclui ainda creche e pré-escola. (OBSERVATÓRIO DO PNE, 2018).
87
%
O Plano Municipal de Educação de Florianópolis, contraditoriamente, usa como meta os números nacionais. Dados do MEC, Inep, DEED e Censo Escolar de 2017, trazem que 40,4% das escolas públicas de educação básica no país estão apresentando o ensino em tempo integral, contando com 15,3% das matrículas da rede pública. Os números se alteram para 53,4 % e 16,8%, respectivamente, quando feito o recorte no estado de Santa Catarina. Na Cidade de Florianópolis, 23,2% dos alunos estão matriculados em período integral na rede pública, sendo distribuídos em 82,2% das escolas. (OBSERVATÓRIO DO PNE, 2018)
Número de escolas
65
Tratando-se da política de ensino integral, o Plano Nacional de Educação dedica como a sua sexta meta abranger 50% das escolas públicas do país, atendendo, no mínimo, 25% dos alunos de educação básica. O Plano Estadual de Educação de Santa Catarina eleva essas metas no estado para 65% e 40%, respectivamente (OBSERVATÓRIO DO PNE, 2018).
40 ,4 %
Em 2014, é aprovado o Plano Nacional de Educação (PNE) com a finalidade de “direcionar esforços e investimentos para a melhoria da qualidade da educação no país” (ROZEMBERG, 2018), trazendo 20 metas a serem cumpridas no prazo dos próximos 10 anos.
Gráficos Fonte: Observatório do PNE Elaboração do autor CIEP 1980’ - Rio de Janeiro, RJ Foto de IELA-UFSC
Ao estudar sobre instituições educacionais de maneira geral percebi que o papel político e social que está inerente a elas é fundamental. Uma escola está diretamente ligada ao sistema político vigente e à estrutura social da comunidade em que faz parte. A partir disso, e sempre considerando que pretendia projetar um espaço escolar em Florianópolis/SC, decidi que o projeto em questão deveria corresponder a um modelo sociopolítico que ofereça oportunidades e melhor qualidade de vida aos educandos. Com essas reflexões em mente, tomei algumas decisões projetuais: a escola deve comportar ensino integral e em tempo integral, de modo que permita uma formação mais completa dos educandos, e deve estar diretamente ligada à sociedade ao qual está inserida (principalmente a uma comunidade de baixa renda), formando uma espécie de articulador urbano em escala de bairro.
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Escola Nacional Florestan Fernandes 2005 - Guararema, SP Foto de Fundação BB
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Arq. Urb. UFSC TCC 19.1 Acadêmico Vinícius Mariot Orientadora Profa. Dra. Maria Inês Sugai
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1 - Educação, Política e Sociedade 2- Espaço e Pedagogia 3 - Cidade, Bairro e Escola