UMEZU by Vinícius Moura

UMEZU Educação para além dos muros: um ensaio sobre a escola montessoriana

Ao descobrimento Incontáveis somos nós, Atados por outros nós. Por outras sutilezas, Formamos verdadeiras fortalezas, Como descobridores para livre interpretação. Até mesmo que ingênua, Mesmo que transcenda, Espero que compreenda esta vivenda. Mudando em sintonia. Desdobrando-se na arte mnemônica. Inteiramente em harmonia, É a sua visão ecumênica, É o seu movimento Leandro Gonzaga

COLABORADORES

Ana Paula Prado Anna Laura Prado Beatriz Collier Benedita Ribeiro Felipe Veloso Gabriel Baía Laís Oliveira Lara Borges Leandro Gonzaga Lucas Cintra Marcelina Gorni Mariana Martins Priscilla Freire Roberto Cociello Solange Magalhães

Universidade Federal de Goiás Faculdade de Artes Visuais Curso de Arquitetura e Urbanismo Trabalho de Conclusão de Curso Orientadora: Profª. Christine Ramos Mahler

Vinícius Costa de Moura

Goiânia - GO 2019

ESCOLHA CONTAR A HISTÓRIA DE HERÓIS. ilustração: Priscilla Freire

Marilena Ferreira Umezu foi uma das vítimas do atentado ocorrido no dia 13 de março de 2019, na Escola Estadual Professor Raul Brasil, em Suzano (SP), onde lecionou filosofia e era coordenadora pedagógica. Defendia a “posse de livros”, e que a melhor “arma” para salvar o cidadão é a educação.

Ela se foi, sua mensagem não. Obrigado, professora!

SUMÁRIO

p.10

Inquietações

p.14

Elucidando a temática

p.16

Alcances Panorama da pedagogia

2 3 4 5 6

p.23

Educação como prática de liberdade

p.24

A ludicidade

p.27

Arquitetura e o espaço escolar

p.35

Apreensão do lugar

p.51

Análise de similares

p.52

As.In.O.

p.54

Escola Ratchut

p.56

Jardín Infantil Tibabuyes

p.59

UMEZU

p. 88

Referências bibliográficas

1 Inquietações Elucidando a temática Alcances Panorama da pedagogia Educação como prática de liberdade A ludicidade

Inquietações A educação sempre foi um campo de estudo onde muitos desafios são trazidos à tona, muitos pensadores ajudaram a percorrer e elucidar a imensidão de possibilidades que podemos encontrar. O tema é sempre atual e indispensável para todos nós, uma vez que seu foco principal somos nós mesmos, os seres humanos. Portanto, pensar no ensino, é pensar nos indivíduos, é pensar no corpo, na existência, no ambiente em que se vive, em como respondemos ao desenrolar da vida. “O homem existe — existere — no tempo. Está dentro. Está fora. Herda. Incorpora. Modifica. Porque não está preso a um tempo reduzido a um hoje permanente que o esmaga, emerge dele. Banha-se nele. Temporaliza-se.” (FREIRE, 1967, p. 41)

Vivência. Uma simples manifestação, mas que reflete sobre o que carrego até então do que me tornei com as experiências na arquitetura e urbanismo. É preciso coexistir, estar, perceber, humanizar-se. A realidade do mundo, das cidades, das pessoas, é fruto de uma sucessão de eventos que definem quem somos, para onde vamos, no que estamos nos transformando. E para entender a complexidade dessa essência e pluralidade é preciso imergir-se na simplicidade do viver. A arquitetura educacional proposta neste trabalho é fruto de minhas inquietações a respeito da educação infantil nos tempos atuais, e de um problema crônico e preocupante no Brasil, a evasão escolar, que afeta diversos níveis de ensino em instituições, e isso tem origem de uma soma de fatores sociais, culturais, políticos e econômicos. Percebe-se cada vez mais que grande parte das escolas insistem em manter-se aos moldes tradicionais, cumprindo o programa de repassar conteúdos acumulados historicamente. A instituição de ensino é, de fato, um lugar onde se oferece um conjunto de condições para o exercício de aprender, contudo, deve ir além do que somente a relação professor-aluno (LEFORT, 1999). A infância - tão ou quase mais importante momento da vida - é uma fase de contextualização, de temporalização, de construção histórica e social do indivíduo.

Figura 1

Uma nova e preocupante evasĂŁo escolar. Fonte: https://bit.ly/2JRlgD3 adaptada pelo autor

Figura 2

Estatísticas de Goiânia Fonte: https://bit.ly/2ZMCmKK adaptada pelo autor

É o momento onde são construídas e apropriadas as características da cultura, que favorece, conforme Vygostky1, o desenvolvimento das funções psíquicas superiores, aquelas tipicamente humanas - da fala, do pensamento, do controle sobre a vontade, da imaginação, da função simbólica da consciência. Leontiev2 denomina este processo como de humanização (Leontiev, 1978, apud. MAGALHÃES, 2016, p.11). A criança quer liberdade para brincar, e este brincar quer dizer uma constituição psíquica que sirva como acesso à comunicação, uma vez que esse indivíduo ainda não possui certo domínio sobre a linguagem (MASSENA, 2013). “Faz-se necessária uma mudança que não seja uma simples adaptação passiva, mas que busque encontrar um lugar próprio de construção de algo novo, permitindo a expansão das potencialidades humanas e a emancipação do coletivo, com olhar em todas as direções e dimensões – histórica, cognitiva, social, afetiva e cultural.” (FILHO e ARAÚJO, 2017, p.45)

São preocupações que angustiam todos os envolvidos no processo educacional, o descaso daquilo que é primordial e inerente à vida do homem. Como agir com desapreço à materialização social da vida? Assim, faço destas inquietações, peças fundamentais na consolidação deste trabalho.

Lev Semenovitch Vygotsky, psicólogo bielo-russo, se dedicou às questões ligadas à pedagogia. Suas ideias eram de base construti-

vista, e defendia que o desenvolvimento intelectual da crianças ocorre em função das interações sociais e condições de vida.

Aleixei Nikolaievich Leontiev foi um psicólogo russo, seguidor de Vygotsky, que se dedicou a teorias em psicologia de fundamen-

tação histórico-cultural.

Elucidando a temática Assim como as propostas pedagógicas, o ambiente de ensino deve acompanhar as transformações do mundo contemporâneo, e que essas propostas não sejam apenas métodos tecnológicos a serviço dos pedagogos, mas sim “um espaço aglutinador e interativo, humanizando e favorecendo as relações interpessoais” ( AZEVEDO, 2002, pg. 8). É perceptível a falta de comunicação entre os educadores e o arquiteto ao projetar uma instituição de ensino. A complexidade do comportamento de um edifício a favor da educação é pouco explorada de ambos os lados. Isso reproduz uma realidade onde o lúdico e a própria presença da criança é desconsiderada. “Não se trata simplesmente do acúmulo de objetos situados em um lugar. A ideia do espaço faz alusão, mais do que aos componentes isolados que o formam, à particular relação que se estabelece entre ele e as pessoas que o frequentam.” (FORNEIRO, 1998, p.241)

Como dizia Lefort (1999), “a educação não é somente um objetivo que se encontra definido deliberadamente. Existe, além do mais, uma dimensão pedagógica da experiência, que se afirma tanto no advento do discurso político quanto no discurso histórico e no discurso sobre a língua”. No contexto da educação infantil, Arendt (2005) define o processo de educar como sendo um dos exercícios mais elementares e essenciais da humanidade, e que está em contínuo processo de renovação. “Esses recém-chegados, além disso, não se acham acabados, mas em um estado de vir a ser. Assim, a criança, objeto da educação, possui para o educador um duplo aspecto: é nova em um mundo que lhe é estranho e se encontra em processo de formação.” (ARENDT, 2005, p. 234)

Questionar e apresentar novas perspectivas de pensamento formativo é um caminho que, para muitos, pode parecer tortuoso e silenciado pela própria realidade desanimadora que nos direciona enquanto indivíduos pertencentes a um lugar. A persistência para uma nova relação com a vida pode levar as crianças a percorrerem

caminhos plurais, a portarem-se como protagonistas de uma atitude provocadora. Pensar na relação entre a arquitetura e a pedagogia, quando feito corretamente, é entender que ambas possuem a capacidade de potencializarem-se. Entender a arquitetura é como interpretar um texto, que para além de sua materialidade, indica valores, induz reações, e provoca sensações nos seus usuários. Portanto, é substancial englobar as questões sociológicas e filosóficas que nascem da arquitetura educacional, pois vão muito além do que simplesmente idealizar espaços físicos. A criança necessita de uma atenção específica, por possuir condições psíquicas - como explicitadas no gráfico 1 - e de assimilação da construção do seu intelecto que irão refletir em sua personalidade no processo de seu crescimento

Vias sensoriais (visão, audição)

Fala

Maior função cognitiva

Gráfico 1

Desenvolvimento do cérero humano. Conexões neurais. fonte: C.A. Nelson (2000)

PRIMEIRO ANO -8, -7, -6, -5, -4, -3, -2, -1

NASCIMENTO

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11

MESES

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15,16, 17, 18, 19

ANOS

Alcances “o desenvolvimento é orgânico, regido por leis definidas; a gradação deve ser respeitada; o método deve seguir a natureza; a impressão sensorial é fundamental e os sentidos devem estar em contato direto com os objetos. A crença na educação é vista como o melhor meio para o aperfeiçoamento individual e social.” (KOWALTOWSKI, 2011, p.18)

Uma educação viva requer a abertura para o mundo exterior, dado que o ato de pensar uma escola vai muito além do que apenas seguir uma linearidade rígida, voltada somente para a função. O projeto deve alcançar o objetivo de promover a participação coletiva, que assim como no mundo além dos muros da escola, as crianças devem se sentir parte integrante da sociedade que é edificada por elas mesmas. Significar o lugar de intervenção é valorizar sua apropriação, ter comprometimento com a preservação tanto dos recursos naturais presentes, quanto das trocas sociais com o entorno imediato. Este papel da escola como elemento integrador visa a ressignificação do espaço urbano, de modo que o lugar não tenha como destino sua destituição de valor de urbanidade (ROSA, 2011)3. “Se há vida e atividade no espaço urbano, então também existem muitas trocas sociais. Se o espaço da cidade for desolado e vazio, nada acontece” (GEHL, 2013)4. A estrutura da escola deve permitir com que os alunos naveguem pelo espaço de maneira única, já que assim como nenhuma criança é a mesma, suas interações também são distintas. E isto vai de encontro com a analogia feita por Lefort (1999), de que os pequenos consigam florescer e cultivar seus dons, sem impedimentos no seu desenvolvimento, tal como acontece na poda de uma árvore.

3 4

ROSA, Marcos Leite (Org.). Microplanejamento. Práticas urbanas criativas. São Paulo, Editora de Cultura, 2011. p. 140 GEHL, Jan. Cidades para pessoas. São Paulo, Perspectiva, 2013. pg. 22

Panorama da pedagogia As alternativas à uma educação formal podem apresentar inúmeras possibilidades, cujas contribuições colocam em evidência a formação social humana, através da promoção da sociabilidade, do desenvolvimento, de mudanças sociais, e da adaptação (KOWALTOWSKI, 2011). Vemos que o homem trilha os caminhos do ensino colocando na balança qual dos lados é mais vantajoso para si, seja por priorizar a maioridade em detrimento da educação infantil, ou mesmo negligenciando a capacidade dos menores de serem agentes fundamentais para a estruturação de uma sociedade revolucionária, transformadora - como denota Arendt: “O papel desempenhado pela educação em todas as utopias políticas, desde a Antiguidade até aos nossos dias, mostra bem como pode parecer natural querer começar um mundo novo com aqueles que são novos por nascimento e por natureza. No que diz respeito à política há aqui, obviamente, uma grave incompreensão: em vez de um indivíduo se juntar aos seus semelhantes assumindo o esforço de os persuadir e correndo o risco de falhar, opta por uma intervenção ditatorial, baseada na superioridade do adulto, procurando produzir o novo como um fait accompli, quer dizer, como se o novo já existisse.” (ARENDT, 2005, p. 225)

Tendo em vista que “o ato educativo vem contribuindo efetivamente na transmissão de valores culturais, experiências e modos de pensar de gerações passadas e, consequentemente, na modelagem de papéis representativos para a sociedade” (AZEVEDO, 2002), cabe salientar que, nas comunidades primitivas, a educação foi vivenciada de maneira intuitiva, antes mesmo de ser sistematizada com as teorias pedagógicas. Anterior à formalização do ensino, toda a sociedade exercia o papel de educador e cuidador, e o papel da família representava maior influência (KOWALTOWSKI, 2011). As doutrinas pedagógicas foram surgindo conforme os problemas estruturais nasciam nas sociedades, como por exemplo, as desigualdades econômicas. A divisão

da sociedade em classes sociais consagrou a educação como o elemento mais eficaz para sua consolidação, isso movido a interesses próprios. Este sistema educacional foi adotado por culturas como a dos antigos egípcios e as civilizações mesopotâmicas (KOWALTOWSKI, 2011). Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), que inaugura uma nova era na história da educação, por apresentar, pela primeira vez, o pensamento teórico valorizando a infância e a criança - uma vez que na Idade Média, o sentimento da infância era quase inexistente, e não havia uma especificidade em ser criança (DEHEINZELIN, 1997, apud. AZEVEDO, 2002, p. 66). De modo a minimizar os efeitos do autoritarismo e da competição típicos da sociedade, e libertar o sujeito de ser dependente moral e intelectualmente, Rousseau defendeu uma educação onde fosse valorizado o desenvolvimento dos dons naturais da criança, na liberdade e numa educação pautada na autonomia (KOWALTOWSKI, 2011). Além disso, Rousseau defendia a libertação das crianças do contato com os pais, e que fossem adequadamente educadas por um mentor. Sua proposta também tinha a finalidade de levá-las a ter o contato com a natureza, a seguir o curso natural da vida e salientar sua individualidade. Para ele, “a natureza seria a grande mestra e o ato educativo seria concentrado em aspectos realmente úteis, e não em muitos aspectos” (AZEVEDO, 2002. p. 66). As ideias de Rousseau influenciaram outros educadores da época, como Pestalozzi (1746-1827), Herbart (1776-1841) e Fröebel (1782-1852). Maria Montessori (1870 - 1952) é uma grande representante do movimento da Educação Nova, tendo como importante influência o trabalho de Rousseau. Em suas pesquisas, concentrou seus esforços nas crianças, e, posteriormente, nos jovens e nos adultos. A seu ver, a infância é um estágio crítico da evolução do indivíduo, cuja base é responsável pelo seu desenvolvimento. O que sustenta sua obra pedagógica é o conceito de que as crianças necessitam de um lugar apropriado para aprender e viver. E, além disso, dá igual importância ao desenvolvimento interno (forças espirituais, inteligência, vontade), e externo (corpo), um complementando o outro (RÖHRS, 2010). Montessori nasceu em 1870, em Chiaravalle, na Itália, e faleceu em 1952, em Noordwijk, na Holanda. Foi a primeira mulher italiana a concluir medicina, com o foco do estudo em neuropatologia. Iniciou seus trabalhos, durante dois anos, como assistente

na clínica psiquiátrica da Universidade de Roma, onde estudou o comportamento de crianças com retardos mentais. Foi através deste trabalho que Montessori percebeu que as necessidades individuais estão atreladas ao desejo de brincar, e que contribuiu para que buscasse meios de educá-las (RÖHRS, 2010). Além de Rousseau, Montessori também teve como influência as obras de médicos franceses como Bourneville, Itard, Séguin e Parreira - espanhol que vivia em Paris. E foi, devido a essas pessoas, e sua experiência de trabalho na clínica, que decidiu se dedicar aos problemas educativos e pedagógicos. Röhrs (2010) relata que, assim como Séguin e Pereira, Montessori demonstrou interesse no papel dos sentidos no desenvolvimento da personalidade, com a ideia da possibilidade de educar manipulando os dados sensoriais que lhes são transmitidos. A abordagem Montessoriana teve como amparo a “ciência da observação” (Montessori, 1976, apud. Röhrs, 2010, p.23), e exigia dos educadores a participação com conhecimento neste método educativo. “A possibilidade de observar como fenômenos naturais e como reações experimentais o desenvolvimento da vida psíquica na criança transforma a própria escola em ação, em uma espécie de gabinete científico para o estudo de psicogenética do homem.” (MONTESSORI, 1976, apud. RÖHRS, 2010, p.23)

Percebe-se, então, que a metodologia Montessoriana concede à criança o poder da iniciativa, permitindo a ela a liberdade física e o uso de material instrutivo autodidata. Portanto, é valorizada a libertação da criança em relação à dominação parental e do professor, atraindo seu esforço individual. E, além das atividades manuais, da individualidade e da liberdade, a cooperação também é um dos fundamentos dessa pedagogia, incentivando as tarefas domésticas, na arrumação da escola, no preparo da comida, etc (KOWALTOWSKI, 2011, p.28). As diretrizes conceituais deste projeto escolar terão como base os pilares desta vertente.

Figura 3

Teรณricos da pedagogia Fonte: acervo pessoal

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778)

Johann Friedrich Herbart (1776-1841)

Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827)

Friedrich Frรถebel (1782-1852)

Figura 4

Teรณricos da pedagogia Fonte: acervo pessoal

John Dewey (1859-1952)

Jean Piaget (1896-1980)

Lev Semanovich Vygotsky (1896-1934)

Rudolf Steiner (1861-1925)

Maria Montessori (1870-1952)

Paulo Freire (1921-1997)

Darcy Ribeiro (1922-1997)

Anísio Spínola Teixeira (1900-1971)

Figura 5

Teóricos da pedagogia Fonte: acervo pessoal

Ao longo do século XX, as políticas educacionais no Brasil ainda eram pouco desenvolvidas, ao mesmo tempo que a reflexão sobre os espaços escolares também careciam de discussões e propostas. A sistemática do projeto escolar surge no momento em que transformações vindas do desenvolvimento industrial e da República, asseguraram educação à população, colocando o ambiente de ensino como essencial, e, consequentemente, suscitando discussões à respeito da qualidade dos espaços para a prática do ensino formalizado (AZEVEDO, 2002). Ao mesmo tempo que as grandes contribuições, mencionadas anteriormente, ainda terem alcance em todo mundo, no Brasil, nomes como Anísio Spínola Teixeira, Paulo Freire e Darcy Ribeiro, colaboraram com pesquisas e atuações para a educação nacional.

Educação como prática de liberdade Quando se fala sobre a liberdade da criança, não quer dizer ao comportamento libertino e desordenado que ela realiza em virtude de alguma atividade qualquer, mas sim à uma noção complexa de libertar dos obstáculos que impossibilitam o desenvolvimento natural da vida (RÖHRS, 2010). Maria Montessori com sua “ciência da observação”, propõe à criança tomar suas próprias iniciativas, permitindo ao professor exercitar a prática de identificar as possibilidades e novas necessidades demonstradas. “A possibilidade de observar como fenômenos naturais e como reações experimentais o desenvolvimento da vida psíquica na criança transforma a própria escola em ação, em uma espécie de gabinete científico para o estudo de psicogenética do homem” (MONTESSORI, 1976, p.126, apud RÖHRS, 2010, p. 23)

Neste método, além de ressignificar o papel do mestre como alguém que aprende pela observação e embasamento científico, confere à criança maior autonomia em suas atividades educativas. Isto nos leva a um dos conceitos base do método Montessoriano, a “atividade independente”. Nela, o indivíduo é interpretado como fruto do que ele é devido aos seus feitos, e não advindo de um professor.

Para Montessori, a liberdade é tida, então, como o fio condutor para uma eficácia do aprendizado, juntamente com a responsabilidade e disciplina. Isto se dá pelo que é chamado de “período sensível”, ou seja, um momento de maior receptividade da criança em relação a adquirir conhecimento através da interação com o meio. Concluiu-se que esta atitude independente, além de retomar a consciência, favorece a maturidade (RÖHRS, 2010).

A ludicidade A metodologia montessoriana valoriza a aprendizagem ativa, envolvendo as crianças em todas as situações educativas do espaço lúdico. E este conceito vai além do significado de sua origem etimológica - ludus, que quer dizer jogo - pois representa uma característica do comportamento humano, associado ao prazer, ação voluntária, ou esforço espontâneo, e, portanto, abrange as necessidades do desenvolvimento infantil. Este prazer remete à canalização de emoções positivas que, além de tornar as atividades mais excitantes, torna agradável a construção do conhecimento. Tendo isso em vista, afirma-se, então, que toda ação repreensiva e autoritária, além de ferir, traz descontentamento na busca pelo conhecimento (MAGALHÃES, 2016). “Como bem descreveu Vygotsky (1991), o lúdico pode ajudar os professores a compreenderem o como a criança está se socializando, com o mundo externo e interno, como está a formação de sua personalidade, como está a formação de conceitos, seleção de ideias, estabelecimentos de relações lógicas, integração de percepções e relações, podendo ajudar os professores a concluírem se o crescimento físico e intelectual da criança está compatível a sua idade.” (MAGALHÃES, 2016, p.13)

O alcance da atividade lúdica pode impactar tanto na atividade física, quanto mental. E, por estarem associadas ao prazer, podem canalizar comportamentos e respostas que estimulem a criatividade, a intelectualidade, a criticidade, e o modo como a criança se expressa, compreende, e atua no mundo. Johan Huizinga (2000) afirma que o jogo é algo mais antigo do que a própria cultura, é uma função significante, que vai além do que ser um fenômeno fisiológico, ou

reflexo psicológico. É algo que transcende as necessidades imediatas da vida, e que possui uma realidade autônoma, ou seja, não está ligada a algum grau de civilização ou qualquer outra concepção de universo. E a existência humana sempre foi marcada pelo jogo, a própria linguagem como instrumento de comunicação é um exemplo, onde conseguimos designar as coisas através das palavras, ou de um combinado destas. Tendo em vista o papel do lúdico como uma função pedagógica, infere-se que são necessidades básicas e vitais para a criança e o seu desenvolvimento, de modo a transformá-las em seres psicossocialmente equilibrados.

2 Arquitetura e o espaรงo escolar

Arquitetura e o espaço escolar A arquitetura escolar deverá “traduzir” os aspectos ou diretrizes preconizados pelas pedagogias e as suas respectivas necessidades. Diferentemente do ensino tradicional, na educação Montessoriana, as crianças são divididas em classes agrupadas, não obedecendo aos critérios de seriação. Isso quer dizer que, no geral, a organização se dá pela classificação de 3 meses a 3 anos, de 3 a 6 anos, de 6 a 9 anos, e assim sucessivamente. Esse sistema remete à associações básicas da vida, entendendo que uma família também é uma classe agrupada, com indivíduos de diferentes idades convivendo entre si diariamente (ALMEIDA, 1984). O método Montessoriano é sustentado por seis pilares pedagógicos: a autoeducação, que consiste na liberdade conferida à criança para incentivar sua capacidade de exploração, de investigação, de aprendizado, pela vontade própria, atendendo seus interesses. Ela pode escolher onde quer estar, o que quer fazer, o que quer aprender. Outro ponto é a educação cósmica, que diz respeito em como o educador deve permitir que o conhecimento chegue às crianças, de forma organizada, que atenda sua capacidade imaginativa, e que, permitam à eles, perceberem como contribuintes num contexto social, com a integração deles com os outros, com noções de ética e cultura (SIQUEIRA, 2016). O terceiro ponto diz respeito à educação como ciência, que se dá pela observação do professor, para que possa permitir a melhor eficácia do método no processo de ensino-aprendizagem das crianças. Além disso, o quarto ponto, onde Montessori apresenta o ambiente planejado, propõe um lugar que permita o desenvolvimento do aprendizado e da liberdade, que atenda as necessidades físicas e psicológicas do menor, com a escala dos mobiliários adequada e materiais de fácil acesso. Nesse espaço, temos o quinto pilar, com a presença do adulto preparado, alguém que se porta como observador, que confia nas crianças e busca pelas reações percebidas, apontar suas necessidades. Esse adulto deve ajudar o mínimo possível, apenas o que realmente for conveniente, pois o protagonista é o menor (SIQUEIRA, 2016). E, por fim, o conceito de criança equilibrada, que é compreender o seu guia interior, que aponta os esforços de uma infância (andar, pular, correr, falar, aprender),

e assim, direcionar os adultos aos melhores mecanismos para que isso seja possível, alcançando um estado emocional e psicológico harmoniosos. Um importante responsável por apresentar as relações da arquitetura com a pedagogia Montessoriana foi o arquiteto holandês Herman Hertzberger. A Escola Montessori Delft, projetada em 1960, é uma referência dessa contribuição, onde o autor propõe uma nova relação entre as salas de aula e os espaços de interação, e isso confere à escola o caráter de comunidade. Além disso, a diferenciação territorial é bastante abordada, em relação às gradações de acesso público às diferentes partes do edifício, demarcando áreas específicas, e a função e responsabilidades de cada uma. Figura 6, 7e8 Escola Montessori, Delft Fonte: HERTZBERGER, 2015, p.20

Hertzberger (2015) trata dos conceitos de público e privado de modo a criar condições para o senso de responsabilidade, com a intenção de alcançar um maior envolvimento dos usuários com o espaço, e, deste modo, fazendo deles moradores. Nessa instituição, as salas de aulas são consideradas como unidades autônomas, que fazem alusão ao lar, e a circulação principal da escola é tida como a rua comunitária. Essa referência a uma morada permite às salas de aula ter um pequeno vestíbulo, seu próprio banheiro, sem distinção de gênero (apesar dessa proposta ter sido rejeitada pelas autoridades educacionais), e a partir da decisão do professor com os alunos, há a possibilidade de contribuir para a aparência do espaço. Essas características contribuem para o aprimoramento das responsabilidades dos usuários, e também valoriza a

ligação emocional com seu ambiente (HERTZBERGER, 2015). A articulação entre os espaços ocorre de um modo relativamente linear, com a nítida percepção dos eixos. Porém, os espaços residuais geram uma transição entre interior e exterior das salas, em uma dinâmica fluida e sem hierarquias aparentes. Quanto ao mobiliário escolar, todos devem atender à demandas de tamanho, resistência e a escala das crianças, de acordo com a faixa etária de cada agrupamento. Devem estar dispostos no ambiente de modo a facilitar o fácil acesso pelos menores, além de terem flexibilidade para diferentes layouts, viabilizando a escolha adequada para cada

Figura 9

Escola Montessori, Delft Fonte: HERTZBERGER, 2015, p.28

atividade realizada. A tonalidade deve ser natural ou de cor branca, e, pela demanda de facilitar o alcance, as estantes devem ter altura máxima de 70 centímetros, e 40 centímetros de profundidade. No caso das mesas, devem possuir altura mínima de 50 centímetros, e variar de acordo com a idade. Toda a mobília deve ser leve, flexível e com variedade de texturas, de modo a permitir várias possibilidades de arranjo e dinâmicas das salas de aula (LAGÔA, 1981, apud SIQUEIRA, 2016). Além das salas de aula, o projeto arquitetônico deve contemplar Figura 10

Escola infantil Montessoriana, Belo Horizonte Fonte: https://bit.ly/2JjQfJn

outros ambientes que compõem a escola, de modo a contribuir para

o aprendizado e estimular as crianças sensorialmente e intelectualmente, como por exemplo: bibliotecas, salas de arte, música e áreas de recreação. Isso nos remete à discussão da escola extramuros, ou seja, para além dos muros da instituição de ensino, onde a relação entre esta e a cidade deve ser contextualizada temporal e espacialmente, passando a investigar o edifício sob uma ótica do lugar e da vizinhança (GOMES, 2014). Na busca por conferir ludicidade ao ensino infantil, diversos elementos podem ser aplicados com o amparo da arquitetura. Em relação às paredes, para incentivar a expressão da criatividade, e a interação das crianças com o espaço, é possível pensá-las como superfícies de desenho, bem como os pisos, onde diferentes texturas, cores e paginações, podem criar percursos dinâmicos, e também separar áreas de acordo com seus usos. Nos corredores, para romper com seu caráter hermético, além de poder abrigar pequenos espaços de permanência, podem servir de amparo às exposições de atividades realizadas pelos alunos (SIQUEIRA, 2016).

Figura 12

Kindergarten, Vélez-Rubio Fonte: https://bit.ly/2z82unz

Figura 11

Kids spaces - blackboards

Figura 13

Thompson Elementary School, Arlington

Fonte: https://bit.ly/2SssH9t

Fonte: https://bit.ly/2XD4GSi

Figura 14

Escola infantil Montessoriana, Belo HorizonteFonte: https:// bit.ly/2JjQfJn

Figura 15

Escola Montessori, Aufkirchen Fonte: https://bit.ly/2Lui4lr

A pedagogia Montessoriana incentiva a relação de espaços externos e internos, tanto para atender a funções básicas de iluminação e ventilação natural. quanto para permitir a expansão do aprendizado para além das salas de aula, em ambientes externos, que integrem a função pedagógica com jardins, hortas, circuitos de corrida, terraços, entre outros. Essa transparência entre os espaços reflete um dos princípios do método, a promoção da liberdade do aluno (SIQUEIRA, 2016). Nesse sentido, Hertzberger (2015), confere à essas proposições o que ele chama de incentivos, de modo a aumentar, potencializar os alcances de um espaço, ou seja, dar maior significado a eles. Além disso, essa arquitetura suscita associações com os usuários, cuja sua interpretação permite uma abertura para adaptação à diversidade, à mudança, e claro, assegura a identidade. A arquitetura e sua espacialidade devem oferecer motivação para serem exploradas e oferecer legibilidade e orientabilidade às crianças através de elementos identitários que servem também para sua identificação e sentido de pertencimento. Infere-se, portanto, que no contexto da arquitetura escolar, assim como em qualquer outro lugar em que existimos, faz-se essencial uma investigação rigorosa de elementos e artifícios para fortalecer a relação espaço e usuário, de modo a estabelecer uma relação harmônica, rica de significado, identidade e pertencimento, evitando o distanciamento da afetividade das crianças com a instituição de ensino, e rompendo com as superficialidades tão presentes em nosso contexto, com o objetivo maior de promover a educação intimamente associada à memórias e experiências positivas.

3 ApreensĂŁo do lugar

Apreensão do lugar A escolha do lugar teve como critério o grau de exigência de um equipamento escolar de ensino infantil, analisado na figura 19. Por meio desta, é possível visualizar que no Bairro Goiânia 2, há insuficiência dos mesmos, contendo apenas duas instituições, sendo uma municipal e outra privada. Levando em consideração, também, que, de acordo com os Índices urbanísticos dos equipamentos comunitários, Anexo VII, do Plano Diretor de Goiânia (2007), um equipamento de educação caracterizado como Centro de Educação Infantil (creche, maternal e jardim de infância), possui raio de influência máximo de 300 metros, as escolas do bairro não suprem a demanda espacial, e demográfica, fato comprovado em entrevistas com moradores locais. Outro grande problema no bairro também apontado pelos moradores, é a falta de escolas públicas, e que, mesmo com a presença de uma, há dificuldade de acesso à mesma, uma vez que se encontra isolada em relação ao restante do lugar. O Bairro Goiânia 2 teve seu loteamento aprovado em 11 de março de 1983, com o decreto n. 182, pelo então prefeito da cidade, Goianésio Ferreira Lucas. Contudo, em 24 de agosto de 2009, com o decreto n. 3302, sob governo do prefeito Íris Rezende, é aprovado o seu remanejamento urbano. O cenário atual do Bairro é típico de um lugar que sofre interferência do macroplanejamento, com a especulação imobiliária, o crescimento acelerado da malha urbana e das edificações. Pouco se sabe sobre as questões administrativas do bairro, com a ausência de informações na própria prefeitura da cidade. Entretanto, foi constatado em entrevista com os moradores que há particularidades políticas no lugar, ligadas à exploração imobiliária, onde muitas áreas, que até então eram consideradas áreas públicas, têm seus usos modificados pela gerência da cidade para atender interesses de grandes empresários do ramo da construção civil ou da indústria. Isso também compromete a vasta extensão de áreas de preservação ambiental presentes.

Figura 16

Decreto do loteamento

Fonte: SEPLAM

DADOS TÉCNICOS DO BAIRRO fonte: Prefeitura de Goiânia (2013)

Área do bairro (km2)

5.19

População

5.900

Densidade demográfica

1.136,74

Figura 17

Equipamentos educacionais Fonte: acervo pessoal

A figura ao lado mapeia os equipamentos educacionais de ensino infantil, com seus raios de influência, presentes no Bairro Goiânia 2 e adjacências. Nota-se apenas duas instituições, sendo uma municipal, acima da Av. Perimetral Norte; e outra privada, abaixo da mesma. A região em que se encontra a instituição privada é onde se concentra maior parte da população do bairro, evidenciando a necessidade de mais escolas. Em entrevista com moradores dessa região, enfatiza-se a inviabilidade de matrícula na instituição privada, que por questões econômicas, a carência de vagas da escola municipal, e sua dificuldade de acesso, tendo em vista que o deslocamento sem o uso de veículos motorizados é dificultado pela ausência de calçadas, e a insegurança em relação aos fluxos intensos das grandes avenidas (Av. Perimetral Norte, e Av. Pedro Paulo de Souza), o que leva, a muitos deles, optarem por escolas em outros bairros.

Legenda

Municipal Estadual Privada

orte et ra l N

l .B Av

d on

A os

Av. Pedro Paulo de Souza

rim Av. Pe

200

500

1000

Figura 18

Áreas verdes

Fonte: acervo pessoal

O bairro Goiânia 2 está situado em uma área com uma rede hídrica abundante, sendo ela composta por dois rios importantes da cidade, o Rio Meia Ponte, e o Ribeirão João Leite. Em razão disso, encontra-se na região várias APPs e Unidades de conservação, como ilustrado na imagem ao lado, que consta o mapeamento de áreas verdes. Entretanto, estas sofrem com a expansão urbana, uma vez que o mercado imobiliário ignora completamente suas presenças, e levantam suas edificações onde por lei não deveria.

Legenda APP - Área de preservação permanente Unidade de conservação

orte t ra l N

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vd Bl

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eir

ão

i te

Av. Pedro Paulo de Souza

rime Av. Pe

Rio

Meia

Po n

200

500

1000

Figura 19

Centralidades

Fonte: acervo pessoal

O mapa ao lado situa as centralidades que impactam de alguma forma o bairro. Um grande incômodo apontado pelos moradores, é a presença de uma concentração industrial no Bairro Chácaras Retiro, que faz divisa com o Goiânia 2 em sua face norte. Tais equipamentos, com o descarte irregular de dejetos químicos no Rio Meia Ponte, além da poluição ambiental, afetam a região com o mau odor que mantém-se há mais de 20 anos. Esta problemática também tem origem da presença da Estação de Tratamento de Esgoto (ETE). Além disso, na divisa oeste do bairro, também nas Chácaras Retiro, percebe-se a presença de dois polos comerciais, o Shopping Passeio das Águas, e o Atacadão, que causam impactos tanto no tráfego local, quanto no mercado imobiliário, com o encarecimento dos terrenos próximos à eles. No Setor Santa Genoveva, que faz divisa com o bairro em sua porção leste, outro grande e importante equipamento presente é o aeroporto da cidade, além de hospitais, teatro e polo aquático. Ainda no Bairro Goiânia 2, tem-se o principal ponto de encontro dos moradores, o Parque Leolídio di Ramos Caiado, além de uma leiloaria de produtos variados, e o corpo de bombeiros. Legenda

Leiloaria Hospital/Centro de saúde

Corpo de bombeiros

Comércio/Shopping

Teatro

Parque

Polo aquático

E.T.E - Estação de tratamento de esgoto

Indústria

orte et ra l N

Av. Pedro Paulo de Souza

rim Av. Pe

. Av

vd Bl

e nd

r sA

200

500

1000

Figura 20

Usos

Fonte: acervo pessoal

Em relação aos usos predominantes no bairro, nota-se que, apesar de os equipamentos institucionais possuírem terrenos extensos, pouco edificados, onde a maior parte são áreas verdes, o que mais caracteriza o perfil do lugar é a apropriação residencial. Além disso, há uma concentração evidente de usos comerciais na Av. Perimetral Norte. Este caráter do lugar agrega valores importantes que irão refletir na implantação do projeto, como por exemplo, a quietude nas áreas residenciais, com exceção daquelas próximas às vias de fluxos mais intensos.

Legenda

Institucional Residencial Comercial Área de interesse para projeto

orte et ra l N

Av. Pedro Paulo de Souza

rim Av. Pe

.B Av

lvd

d on

r sA

200

500

1000

uz a

Terreno situado na mes-

ma quadra onde também há

de Pa ul o

R. Cobalto

Av .P ed ro

Av. Blvd. Conde dos Arco

ria

Ré g

uma unidade de conservação,

R. Ametista

apresentando duas faces: uma

R. Ágata

.V itó

para a Rua Cobalto, e outra

R. Cristal

para a Al. Vitória Régia.

O lu

gar

Área predominantemente residencial, com casas de até dois pavimentos, além de alguns edifícios em altura próximos às vias de maiores fluxos. gab a

Av .P ed ro

Pa ul

rito

Av. Blvd. Conde dos Arco

Proximidade à duas vias importantes: Av. Pedro Paulo de Souza (arterial), e Av. Blvd. Conde dos Arcos (coletora) - contendo dois pontos de ônimob

ilid

Figura 21

Diagnóstico microescala Fonte: acervo pessoal

ade

bus em cada uma delas.

Além da unidade de conservação no terreno, é característica do entorno a diversidade de áreas verdes e proximidade ao Rio Meia Ponte.

áre as v erd hid es e rog rafi a

Topografia do lugar com caimento em direção ao rio.

top

ogr afia

Faces norte e oeste (Rua Cobalto e divisa com terrenos vizinhos) com maior insolação. Enquanto as faces sul e leste (Al. Vitória Régia, e divisa com

inso laçã

a unidade de conservação) apresentam menor insolação.

Figura 22

Diagnóstico microescala Fonte: acervo pessoal

Figura 23, 24 e 25

Levantamento fotogrรกfico Fonte: acervo pessoal

3 2

3 Figura 26, 27 e 28

Levantamento fotogrรกfico Fonte: acervo pessoal

1 2

Figura 29, 30 e 31

Levantamento fotogrรกfico Fonte: acervo pessoal

1 2

3 Figura 32, 33 e 34

Levantamento fotogrรกfico Fonte: acervo pessoal

4 Anรกlise de similares

01.

Scuole Innovative é uma proposta para

As.In.O. Vencedor do concurso Scuole

um jardim de infância e jardins botânicos ins-

Innovative Competition - MIUR

pirados pela materialidade local e contexto

Autor: Aut-aut

histórico que baseia-se no esquema do proje-

Selargius, Italia

to da típica tipologia de pátios duplos da área

2016

do Campidano Meridionale.

Figura 35

Fachada Fonte: https://bit.ly/2Byn6o1

A forma do projeto é gerada a partir de uma parede perimetral dobrada e tecida que separa os vários programas, articulando os espaços interiores da escola, uma ágora (praça central) e o foyer de entrada. O jardim de infância, atuando como a casa na tipologia de duplo pátio, divide a trama ao meio, alocando a porção maior ao jardim e o espaço menor para o interior e exterior às crianças.

Figura 36

Figura 37 54

Implantação Fonte: https://bit.ly/2Byn6o1

Corte

Fonte: https://bit.ly/2Byn6o1

Figura 38

Diagramas conceituais Fonte: https://bit.ly/2Byn6o1

O uso de terra batida à parede fundamentaria o projeto em seu contexto local, conectando o prédio ao seu território, além de utilizar o baixo custo construtivo e desempenho térmico e ambiental do material. O esquema do jardim de infância e jardim botânico brinca com os contrastes, o peso da terra batida contra a leveza do jardim e a ágora, a perspectiva e o refúgio dos espaços gerados pela sinuosa parede perimetral e o uso de formas e materiais tradicionais às condições formais contemporâneas e soluções arquitetônicas às práticas de ensino.

Figura 39

Figura 41

Horta

Fonte: https://bit.ly/2Byn6o1

Diagramas Fonte: https://bit.ly/2Byn6o1

Figura 40

Figura 42

Sistema de relações Fonte: https://bit.ly/2Byn6o1

Sala de aula Fonte: https://bit.ly/2Byn6o1

02.

Escola Ratchut Autores: Pakapong Leelatian, Narin Bunjun, Sirin Vanichvoranun Tailândia, 2016 O projeto reflete o ambiente de aprendizado ideal “Montessori”, onde a escola deve se assemelhar a uma casa, muito mais do que a uma típica sala de aula. Portanto, a área de aprendizado é dividida em vários “ambientes” de pequeno porte, onde todas as crianças podem se sentir em casa quando estão na escola. O layout desses “ambientes” foi projetado para estar correlacionado com as atividades de cada aluno.

Figura 43

Figura 44

Implantação

Fonte: https://bit.ly/2rfDGq0

Diagramas

Fonte: https://bit.ly/2rfDGq0

O melhor ambiente de aprendizado para crianças dessa idade é a própria natureza, e por isso o layout do edifício foi cuidadosamente planejado para apoiar a auto-aprendizagem das crianças e integrar espaços internos e externos, arquitetura e paisagem, para oferecer diferentes atividades de aprendizado. Esse layout consiste em elementos da “natureza”, cada qual adequado para os diferentes estágios de desenvolvimento da criança. Os elementos naturais selecionados, que foram usados para criar um ambiente de Figura 45

Figura 46 e 47

Diagramas

Fonte: https://bit.ly/2rfDGq0

aprendizado ideal para este projeto, incluem cavernas, areia, montanhas e árvores.

Perspectivas

Fonte: https://bit.ly/2rfDGq0

03.

Jardín Infantil Tibabuyes Autor: FP Arquitectura Bogotá, Colômbia 2015 O projeto apresenta um contraste em Figura 48

Implantação

Fonte: https://bit.ly/2KcRPQG

relação aos esquemas tradicionais de organização de uma escola. O jardim de infância é concebido como um ambiente de caráter aberto e flexível, em que cada espaço está ligado ao outro de forma contínua e fluida. Propõe um sistema adaptável a múltiplas disposições e situações pedagógicas, permitindo uma aprendizagem ativa e colaborativa. Figura 50

Figura 49

Perspectiva

Fonte: https://bit.ly/2KcRPQG

Diagrama

Fonte: https://bit.ly/2KcRPQG

Figura 51

Circulações ativas

Fonte: https://bit.ly/2KcRPQG

As circulações são tratadas como espaços ativos, onde a experiência de aprendizagem é ampliada e diversificada. Torna-se um espaço amplo e aberto de interação social e intercâmbio pedagógico entre crianças e professores, o que permite a realização de projetos e atividades escolares também fora

Figura 52

Relações espaciais

das salas de aula.

Fonte: https://bit.ly/2KcRPQG

Figura 53, 54 e 55

Perspectivas

Fonte: https://bit.ly/2KcRPQG

4 UMEZU

Figura 56

Diagrama conceitual Fonte: acervo pessoal

Memorial descritivo Idealizar uma escola montessoriana é um desafio que nos coloca perante um trabalho de alcançar simples experiências pelas quais as pessoas estão cada vez mais distantes. Seja permitir-se à liberdade de escolha, de sentir a pluralidade de possibilidades que, tanto objetos, quanto outros indivíduos, possam nos transferir, permitir-se também romper com paradigmas e ir além dos muros que são postos em nossa frente; ou seja, apenas uma mera gentileza de permitir-se entender a vida. O projeto surge da ideia da promoção de uma nova vertente pedagógica, que levem as crianças a vivenciarem todos os conceitos abordados anteriormente. Em Goiânia, ainda há poucas instituições que trabalham abordagens neste sentido, e, ainda assim, são inacessíveis para muitos por serem pagas. Alguns exemplos são: Escola Piaget, Espaço Criativo, Educare Montessori, Pequeno Príncipe Studium, Coletivo Educare (sem fins lucrativos), Escola Ensino Vivo etc. Sua proposta visa atender o bairro Goiânia 2, devido a insuficiência de vagas no ensino público, e também a carência de instituições. A premissa do projeto é viabilizar o acesso ao ensino público de qualidade em dois turnos, com 150 alunos cada, ou seja, 300 alunos no total - atendendo a demanda do Plano Diretor de Goiânia. Além também de estabelecer uma relação harmônica entre o embasamento pedagógico, a cidade, e natureza. Pensa-se, portanto, na lógica montessoriana como fio condutor de alguns con-

ceitos que permitam a melhor experiência do espaço pela criança. Microcidade: remeter às relações da cidade, com circulações que levem às diferentes partes da escola. As salas de aula são unidades autônomas, com alusão ao aconchego do lar, com espaços que conectam grupos destas para estabelecer uma relação de vizinhança entre si. Estímulo sensorial: a escola acontece e se materializa com a presença da criança, que encontra diversas possibilidades de experiência sensoriais descobrindo todas as áreas da instituição, com diferentes texturas, percursos, materiais, e cores. A escola é o próprio playground. Educação cósmica: a imprevisibilidade do que pode ser encontrado explorando o espaço escolar e como interagir com o mesmo, incentivando a curiosidade, a imaginação, e direcionando ao alcance lúdico. Contextualização temporal/espacial: os espaços ocupados por nós, são lugares da cidade que nos são cedidos, fazendo necessário o entendimento e o respeito por eles, com a proposta de uma conexão feita por gentilezas urbanas no entorno, para atender duas tradições dos moradores locais: os canteiros de paisagismo, e a travessia de uma rua para outra pelo terreno.

Figura 57

Processos

Fonte: acervo pessoal

Figura 58

Espacialidades

Fonte: acervo pessoal

Figura 59

Processos

Fonte: acervo pessoal

Figura 60

Processos

Fonte: acervo pessoal

Figura 61

Situação

Fonte: acervo pessoal

lto

Av. Pedro Paulo de Souza

s Co

SITUAÇÃO

.B Av

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Al. V

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VIVÊNCIA

PEDAGÓGICO

SERVIÇOS

ADMINISTRATIVO

O programa do projeto foi elaborado com base nos estudos do Plano Diretor de ensino, seções I e II), na Meta I do Plano Nacional de Educação (PNE) - Art. 20 da lei Complementar N. 181 de 01/10/2008, e na

PÚBLICO

de Goiânia (capítulo VII - estabelecimento

proposta pedagógica Montessoriana.

LEGENDA

21 - anfiteatro

2 - diretoria

22 - horta

3 - coordenação

23 - refeitório

4 - administração

LEGENDA

24 - cozinha

5 - secretaria / registro

25 - dep. alimentos não perecíveis

6 - administração

26 - dep. alimentos perecíbeis 27 - vestiário masc.

1 - guarita / DML

21 - anfiteatro

2 - diretoria

22 - horta

10- -administração estar/copa funcionários 4

- D.M.L. 2430 - cozinha

11--secretaria dep. material escolar 5 / registro

dep. de jardinagem 2531- -dep. alimentos não perecíveis

12- -administração fraldário 6

- sala de culinária 2632- dep. alimentos perecíbeis

713- -reprografia lactário

2733 - vestiário - G.L.P. masc.

8 14- -sanitários/PNE berçário

2834- vestiário - jardim fem. sensorial

9 de reuniões 15- -sala biblioteca pública

2935- lavanderia - pocket park

10 funcionários 16 -- estar/copa sala montessoriana 11 - dep. material escolar

30 36- -D.M.L. estacionamento funcionários 31 - dep. de jardinagem

12 - fraldário

32 - sala de culinária

13 - lactário

33 - G.L.P.

14 - berçário

34 - jardim sensorial

15 - biblioteca pública

35 - pocket park

8 - sanitários/PNE

9 -- coordenação sala de reuniões 3

17 - sanitário/PNE 18 - pátio coberto 19 - playground 20 - mini quadra

1 - guarita / DML

7 - reprografia

28 - vestiário fem.

- lavanderia 2329 - refeitório

37 - carga/descarga

38 - estacionamento visitantes 39 - bosque

16 - sala montessoriana 36 - estacionamento funcionários ÁREA TERRENO: 12.478 m² 17 - sanitário/PNE 37 - carga/descarga ÁREA CONSTRUÍDA: 3.361 m² 18 - pátio coberto 38 - estacionamento visitantes ÁREA JARDIM SENSORIAL: 2.750 m² 19 - playground 39 - bosque ÁREA POCKET PARK: 1.198 m² 20 - mini quadra

IMPLANTAÇÃO

22 16

39 16

16 18

18 16

35 16 21 20

4 16

5 9

17 11

7 10

Figura 62

ImplantaĂ§ĂŁo

Fonte: acervo pessoal

Figura 63

IsomĂŠtrica

Figura 64

Corte longitudinal

Fonte: acervo pessoal

ISOMÃ&#x2030;TRICA

CORTE LONGITUDINAL

Figura 65

Perspectiva edifĂcios e playground Fonte: acervo pessoal

Figura 66

Planta de cobertura Fonte: acervo pessoal

PLANTA DE COBERTURA

Figura 67

Planta bloco

Fonte: acervo pessoal

PLANTA DO BLOCO DE SALAS DE AULA

Figura 68

CORTE

Em busca por uma maior racionalidade na construção, e no intuito de aproximar os usuários com o espaço pelo uso de texturas naturais, adotou-se uma malha estrutural tridimensional com módulos de 0,3m x 0,3m de MLC (Madeira laminada colada), que também é utilizada nas paredes de vedação. Esta escolha se dá tanto pelo seu potencial econômico, ecológico e arquitetônico, quanto por suas propriedades térmicas, mecânicas e estéticas.

Corte bloco

Fonte: acervo pessoal

Figura 69

Isométrica estrutura Fonte: acervo pessoal

Este sistema tem gasto energético inferior aos demais, resiste a substâncias químicas e agressivas, apresenta baixa necessidade de manutenção, evita desperdício de materiais agilizando sua montagem, e, consequentemente, resulta num menor tempo de canteiro de obras. Em sua produção, recebe os devidos tratamentos para sua impermeabilização, o qual se submete a um grau de umidade onde o comportamento de contração e inchamento reduzem ao mínimo, o que garante a estabilidade dimensional do material.

Figura 70

Figura 71

Corte transversal

Fonte: acervo pessoal

Detalhamento

Fonte: acervo pessoal

Figura 72

Perspectiva bloco

Fonte: acervo pessoal

Figura 73

Detalhamento

Fonte: acervo pessoal

CORTE TRANSVERSAL

A sala montessoriana

Figura 74

PLANTA BAIXA

Figura 75

Corte perspectivado Fonte: acervo pessoal

CORTE PERSPECTIVADO sem escala

Planta baixa sala

Fonte: acervo pessoal

cobertura em forma de cone, com abertura zenital

Figura 76

Isométrica explodida Fonte: acervo pessoal

vigas

paredes modulares

ISOMÉTRICA EXPLODIDA

mobiliário

piso

Mobiliário lúdico

labirinto escalada, túneis, escadas

mobiliário interativo

Figura 78

Perspectiva playground Fonte: acervo pessoal

Figura 77

MobiliĂĄrio lĂşdico

Fonte: acervo pessoal

anfiteatro, rampa, rede

mini quadra esportiva

Figura 79

Perspectiva anfiteatro Fonte: acervo pessoal

jardim sensorial

Figura 80

Perspectiva jardim Fonte: acervo pessoal

Figura 81

IsomĂŠtrica jardim

Fonte: acervo pessoal

pocket park

Figura 82

Perspectiva pocket park Fonte: acervo pessoal

Figura 83

IsomĂŠtrica pocket park Fonte: acervo pessoal

Figura 84

Perspectiva horta

Fonte: acervo pessoal

agradecimentos Minha escolha por estudar arquitetura e urbanismo vem do meu interesse e curiosidade em aprender algo que pudesse me aproximar da diversidade que é a vida em si. Coisas, lugares, pessoas, situações, realidades que não sejam somente a minha. Agradeço imensamente a todos que contribuíram com o meu desenvolvimento e amadurecimento durante essa trajetória, e também para a realização deste trabalho. Família, amigos, professores, que reforçam a importância e o significado do amor, e de nossa existência. À minha orientadora, pela qual construí uma relação de muito carinho e respeito, e que soube da melhor forma possível - me guiar durante este processo. Serei eternamente grato pela confiança, e por sua contribuição grandiosa.

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