ERICK: EL ESPEJO PARA OBSERVAR Y TRANSFORMAR by Voces y Saberes

ERICK: EL ESPEJO PARA OBSERVAR Y TRANSFORMAR

Sandra Esperanza Ramírez Colegio Carlos Arturo Torres Localidad Kennedy Bogotá

Este texto fue construido en el “Taller de escritura Voces y Saberes: una oportunidad para comprender, fortalecer y hacer visibles experiencias innovadoras” llevado a cabo entre el 3 de julio y el 18 de octubre de 2018. El programa formativo fue seleccionado por la Secretaría de Educación de Bogotá para ser parte del banco de propuestas de formación permanente de docentes.

Si desea conocer más de la propuesta formativa escriba a: vocesysaberes@gmail.com

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Con

amor, respeto y perseverancia se puede lograr que un chico aprenda y alcance todo su potencial, y de paso enriquecer y cualificar el saber pedagógico del docente. Aquí comienza este relato de observación, seguimiento y logro que transformó mi vida y la de mis estudiantes. Comprende desde 2008 hasta 2010, y tiene como eje un gran personaje: Erick, un chico de 8 años con parálisis cerebral. Este pequeñín logró cambiar mi práctica pedagógica y me abrió el horizonte para reflexionar acerca del proceso de escritura y lectura en niños de inclusión. Con Erick entendí la importancia del acercamiento físico y los lazos afectivos entre maestro y estudiante en los procesos de aprendizaje, así como el papel del contexto y entorno del niño: su familia, la escuela y sus compañeros. Todo ello lo he contemplado en el diseño de estrategias pedagógicas que complementadas con el cariño, la constancia, la tolerancia y cooperación tienen como único propósito la inclusión. Todo comenzó cuando solicité traslado de localidad a Kennedy, y llegué al Colegio Carlos Arturo Torres. Pensé que me asignarían un grupo de tercero, cuarto o quinto de primaria en el área de Español, con chicos que ya habían adquirido el código escrito, pues eso era lo que había hecho durante casi nueve años, pero para mi sorpresa me asignaron un grupo del grado primero, con un niño de inclusión: Erick. El desconcierto me invadió, hacía más de quince años que no enseñaba a leer ni escribir y mucho menos a niños tan pequeños. Sentí angustia, miedo, ya no tenía la pericia ni el genio para trabajar con unos pequeñines que saltaban, gritaban y jugaban por todo el salón y, para completar, con un chico cuyo diagnóstico era parálisis cerebral con trastorno del desarrollo sicomotor.¿Qué método usaría para enseñar a leer y escribir?, ¿cómo trabajaría con el chico con dificultades?, ¿cómo dispondría el aula para evitar accidentes?

Inicia el camino y la gran aventura El día que conocí a Erick me asombró ver a Erick, tenía unasu gran sonrisa, así como su cuerpo algo encorvado, su caminado en punta de pies y cómo perturbaba el orden del salón chuzando a sus compañeros o quitándoles los útiles; permanecía poco tiempo sentado. Como era de esperarse, este chico se convirtió en mi dolor de cabeza, no sabía cómo manejarlo. Busqué a la docente de apoyo con la cual contaba la institución, ya que al ser un colegio de inclusión tenía algunas especialistas que intermitentemente acudían al aula para orientar y apoyar los procesos con este tipo de estudiantes. Aspiraba que ella me diera algunas luces; tras entregarme el diagnóstico del niño que decía: “Diplejía espontánea y trastorno del desarrollo psicomotor” (un tipo clasificatorio de la parálisis cerebral), me comentó que el trabajo en preescolar se había centrado en la socialización del niño y el manejo de rutinas de aseo para el control de esfínteres y aprestamiento; igualmente me dijo que el apoyo que se brindaba en el aula era esporádico. Hasta aquí no entendía nada y continuaba igual de asustada, sin saber cómo trabajar con el grupo en general y con este niño en particular. Ante este panorama tensionante para mí, tomé la decisión de conocer mejor el diagnóstico de Erick, y hablaría con sus acudientes. Contacté a la mamá de Erick y la cité al colegio. Su juventud y belleza me impactaron, era una señora alta, rubia y ojiverde, que contrastaba con la débil apariencia física del niño; no obstante, dejaba entrever en su rostro un poco de cansancio y tristeza. Al comienzo ella se mostró a la defensiva y me dijo que si yo iba a darle quejas que me entendía, que ella ya no sabía qué hacer con tantos problemas. Quedé perpleja, no había hecho ni la primera pregunta, sin embargo eso me alertó para ser más prudente y no remitirme a las dificultades que tenía en el aula con el niño, y limitarme a preguntar sobre su entorno familiar. Me contó que vivían en Patrio Bonito, que ella trabajaba como cajera en una panadería y que además de Erick tenía otros dos hijos de 11 y 14 años, también con discapacidad motora y retardo mental.

Me pidió que le tuviera paciencia a su hijo, que ella estaría pendiente de las terapias físicas a las cuales debía llevarlo, y me habló de las dificultades que eso le traía en su trabajo por los permisos que debía sacar y por el cuidado de los otros dos chicos; igualmente me contó que en la mañana debía levantarse muy temprano para ayudarlos a bañar, vestir y comer para enviarlos al colegio; en la tarde necesitaba alguien que los cuidara, pero pocas personas se encargaban de hacerlo por sus dificultades motoras. El panorama era desolador, pero no por ello me quedaría quita. Busqué información en libros y en internet y así supe que este tipo de diplejía es una de las tantas clases de parálisis cerebral que afecta las extremidades superiores e inferiores y que puede tratarse medicamente con terapias físicas o con cirugías según el paciente, que ayudan solo a mejorar las dificultades motoras. En el aspecto cognitivo no hay una afectación tan grave, pero como Erick había tenido también hipoxia (falta de oxígeno al nacer), esto sí había afectado un poco su proceso aprendizaje. Mi mente y mi corazón empezaron a divagar, tenía ante mí un gran desafío: conociendo los antecedentes médicos y familiares debía empezar a intervenir para que Erick llegara a leer y escribir de manera convencional y, de paso, ayudarlo a controlar sus pataletas y a ser consciente de la difícil situación familiar de esta joven madre. También consulté libros de inclusión para chicos con necesidades educativas especiales, en la cual se resaltaba el contacto físico, la afectividad, el trabajo directo y personalizado con el estudiante. Para el diseño de la intervención retomé algunas estrategias de la Red Podemos Leer y Escribir, una red de maestros apoyada por la Secretaría de Educación de Bogotá, entre 2001 y 2006, y en cuyo senonos capacitábamos; se privilegiaban estrategias que favorecían la oralidad, la lectura y la escritura mediante actividades como la lectura de cuentos en voz alta por parte del docente, el préstamo de libros dentro del aula y para compartir en casa, y la visita a bibliotecas, entre otras.

La intervención, un paso cada vez El primer paso fue acercarme más al niño, así que lo ubiqué cerca de mi escritorio, de esta manera podría observarlo mejor, explicarle,guiarlo de manera personalizada, y de alguna manera regularlo en su disciplina. Cuando iniciaba mis lecturas diarias de cuentos en voz alta, permitía que él estuviera a mí lado siguiendo con su dedo índice los renglones y repitiendo en voz alta la lectura del texto que en ese momento era Mi mamá, de Anthony Browne. Con este libro hacía lectura de imágenes, predicción e inferencia, actividades que favorecían la oralidad, para luego pasar a la escritura prestada, aquella en la que el niño dicta a la maestra según lo que él quiera decir con sus dibujos o letras. Estas actividades se dirigían de manera general al grupo y luego de forma personalizada a Erick. Sin embargo era muy corto el tiempo que Erick dedicaba a la actividad de lectura, no más de cinco minutos, ya que se paraba constantemente; debido a su distrofia muscular se cansaba al estar mucho tiempo sentado, entonces debía pararse con el libro. Como ahora yo entendía por qué lo hacía, no me ofuzcaba y en cambio lo seguía y continuaba leyendo detrás de él, luego se quedaba con el libro hasta que voluntariamente me lo entregaba. Esto hizo que sus compañeros también le reclamaran el texto pues todos lo querían tener al mismo tiempo; así yo les diera otros ejemplares, se peleaban por el que tenía Erick. A pesar de esto, poco a poco Erick se empezó a mostrar más accesible y menos agresivo, era capaz de leer las imágenes del libro; cada vez que pedía o quería, leía en voz alta ante sus compañeros, podía parafrasear de memoria lo que recordaba, en otras ocasiones infería a partir de los dibujos y recreaba oralmente la historia. Siempre lo felicitaba y lo aplaudíamos. Esto, además de ser algo alentador para Erick, motivaba a todos sus compañeros a participar y leer. Hasta aquí la lectura ya había ganado un terreno positivo, pero había que pasar a la escritura y allí empezó otro desafío. Como el niño tenía dificultad motriz, no agarraba bien el lápiz, por lo que fue necesario avanzar con un nuevo trabajo de aprestamiento usando primero crayolas para coloreado de dibujos grandes y de las letras de su nombre, pues aprovecharía lo propuesto por Emilia Ferreiro

sobre trabajar usando el contexto del niño y lo más cercano a él como su nombre y el de sus familiares más allegados. Todos trabajaban a partir del propio nombre combinando las diversas letras y armando otras que se reescribían, se leían y se dictaban en el cuaderno. Con los otros estudiantes el trabajo era menos difícil, avanzaban más rápido; con Erick había que ir paso a paso, por eso se plantearon lo que llamamos adecuaciones curriculares para trabajar según el ritmo del estudiante y teniendo en cuenta sus necesidades educativas. Para Erick fue necesario elaborar un material de apoyo: se trató de una fichas grandes de cada letra de su nombre para que lo reconstruyera y luego intentara armar otras palabras intercambiando el orden; después en hojas grandes transcribía con crayolas las palabras que armaba y posteriormente le iba achicando el tamaño para que fuera minimizando la dimensión de la letra. El uso de las crayolas le facilitó con el paso del tiempo un mejor agarre y lograr hacer después con sus dedos la pinza para coger el lápiz. Además le hice guías con otras letras grandes para colorear, a las cuales poco a poco también les reducía de tamaño y él las rellenaba con otros materiales como papel, plastilina, semillas, tempera, etc. Todas estas actividades generaron curiosidad en los demás estudiantes y por lo tanto no pasó mucho tiempo para que yo pudiera ubicar a Erick dentro de un grupo de chicos. A partir de ese momento el salón se dispuso de manera diferente: mesas en grupos de cuatro y en donde se favorecía del aprendizaje colaborativo; entre todos se ayudaban y le colaboraban a Erick, le indicaban cómo coger el lápiz, cómo organizar las fichas del nombre y le leían cuando él no podía. Y yo no me alteraba tanto; mi trabajo se suavizó un poco ya que no tenía que regañarlo por sus pataletas y hubo más empatía entre todos; los niños respetaban a Erick, no se burlaban de él ni daban quejas de sus agresiones. Pero todo esto tenía una conexión y una razón de ser y es lo que Vygotsky llamó zona de desarrollo próximo, es decir, los pares de Erick, sus compañeros, le ayudaban a alcanzar el potencial de aprendizaje que tenía que lograr para leer y escribir autónomamente y por el cual ellos ya habían pasado, así se convertían en

su guía y mediadores de aprendizaje. Esto formaba parte de todo el andamiaje: Erick hacía conciencia de sus propios aprendizajes, los potenciaba, los afirmaba y adquiría cada vez más seguridad, empatía y reconocimiento. Durante 2008 se trabajó y profundizó la oralidad. En escritura me enfoqué en el reconocimiento del nombre y a partir de este en el armado de sílabas, que luego se trabajarían en un juego de palabras combinadas con otras vocales y consonantes. Veamos un ejemplo: Erick Er- Eri- ErkRi-ric-rikRi-ci-

ríe, río, rico era, ara, iris, oro risa, aro, arroz rima, Irma, mira

Aparentemente era muy poco lo alcanzado por el niño, pero era un gran avance en socialización, confianza, autocontrol y disciplina. Con el fin de dar paso a la escritura había que reescribir las palabras armadas por el chico a partir del nombre, para esto fue necesario entonces hacerle líneas grandes en el cuaderno cuadriculado, que poco a poco se iban reduciendo, para que sobre ellas escribiera o transcribiera. Eso era algo mágico para Erick, pues cada día le dedicaba un tiempo exclusivo a él y luego pasaba a trabajar en grupo con sus compañeros. Yo era cada vez más consciente de mi labor dentro del aula para orientar a niños con dificultad. Erick era ese motorcito encendido que me hacía reflexionar permanentemente sobre la planeación ordenada y escalonada de actividades y estrategias que favorecieran la autoestima y seguridad del niño, el uso de apoyos visuales grandes, la explicación individual y dirigida paso a paso, y sobre todo, el permitir constantemente integrarlo en el trabajo grupal con sus compañeros. Obviamente había momentos de conflicto entre el grupo y Erick, pero yo mediaba, escuchaba las pequeñas quejas de sus compañeros y si era necesario, me alejaba del aula con él unos minutos, dábamos una vuelta y todos nos tranquilizábamos, hasta yo misma, pues no niego que en ciertos momentos me

impacientaba y los gestos de mi rostro eran percibidos fácilmente por los niños y no permitían un buen desenvolvimiento de las actividades en clase. Ahora sé que la inclusión parte desde el momento en que reflexionamos sobre nosotros mismos y vemos al otro como un individuo diferente, con emociones y estados de ánimo diversos, con dificultades, pero también con potencialidades. Hacer un alto nos ayuda a tender un puente entre la emoción y el aprendizaje. Otro elemento que se valida es el uso de ayudas visuales, auditivas, táctiles y soportes personalizados adecuados en chicos con dificultad intelectual, para que poco a poco empiecen a mejorar y a superar sus limitaciones. Para 2009 retomé el mismo grupo de niños en grado segundo para continuar el proceso iniciado con mis chicos, incluido Erick. Esa continuidad garantizaba mi conocimiento acerca de todos y cada uno de los estudiantes y proseguir el recorrido de inclusión de Erick. Por eso fue necesario hacer un repaso de lo trabajado con él en primero, pero con una desventaja, había iniciado terapias físicas y debía faltar a clase. Nuevamente hablé con su mamá y le solicité acompañarlo en el aula una o dos horas a la semana para que observara y apoyara el trabajo hecho allí. Así, con un plan casero hecho por mí junto con la docente de apoyo, se reforzaron todas las actividades antes descritas, diseñadas en 2008, mientras él asistía a terapias y citas médicas. Fue una gran novedad para los niños y para Erick estar con su mamá en clase, la señora se sentía algo incómoda, pero poco a poco se acostumbró a mis rutinas: lectura en voz alta, inferencias, predicción antes, durante y después de la lectura. Ahora Erick le leía a su auditorio las imágenes del libro y las palabras que armaba con su nombre. En la carita de Erick se observaba felicidad, se favoreció el lazo afectivo madrehijo. En un mes se retomó lo hecho en primero, se reforzó y se aumentó la seguridad del niño para realizar las actividades de clase y se pudo avanzar un poco más. La docente de apoyo asistía una vez al mes para trabajar con Erick, revisábamos sus avances, se establecían nuevas metas y se adaptaban a sus potencialidades. Una de ellas era iniciar el trabajo de historia de vida, pues se iba a hacer un recorrido por su árbol genealógico. El objetivo era continuar reforzando todo el sentido de pertenencia a la familia, trabajar con los nombres

de padres, abuelos y hermanos para reforzar el proceso de escritura, combinando y reconociendo otras letras. Estas actividades me ayudaron en mi quehacer y tuvieron ventajas porque podía avanzar con la mayoría de los chicos que ya leían y escribían y que también demandaban más tiempo, pues tenían ya un mayor dominio de la escritura. Para recopilar y hacer seguimiento del proceso alcanzado por Erick y los demás niños, se fue armando un portafolio con la información y se empezó a construir un libro o historia de vida que incluía el origen del nombre de cada chico y de su familia. Para ello debían traer fotos de sus padres y hermanos para ir escribiendo y compartiendo su autobiografía, así como la descripción de momentos relevantes de su vida, que comenzaba con el noviazgo de los padres, el embarazo de la mamá, los primeros pasos, el primer diente, el primer día de colegio y sus profesoras. Todo era muy fácil para quienes avanzaban rápido, más no para Erick cuyo repertorio de palabras era aún limitado. Para aumentarlo y mejorarlo se optó y organizó más material visual en tiras de cartulina de diez por quince centímetros. Allí se escribía el nombre de Erick, el de su mamá, papá, hermanos y abuelos, y él los leía, luego los transcribía en el cuaderno al tamaño de la cuadrícula. También se usaba otro material a manera de rompecabezas con fichas para armar y desarmar nuevas palabras, que iban enriqueciendo su repertorio de escritura, y a cada nombre familiar se le iba agregando cualidades, por ejemplo: Erick es alto, Erick juega, Mamá Luz es linda, Edward es mi hermano: ERICK – RIE- RICKY- ER SOL-SOLO-LOS-OSO-SOEDWUAR-ED- EDU- EDUARDO-ERA

Eric ríe y es alto Sol es mi mamá linda Edwar es mi hermano

Así empezó a leer y a reconocer sílabas, palabras y luego frases, a partir de lo más cercano que era su grupo familiar; luego opté por una actividad adicional: dictarle las palabras que él armaba con su nombre y el de sus familiares. Al inicio solo escribía las vocales y algunas consonantes, le revisaba y él reescribía nuevamente. Nunca le borraba, solo le preguntaba qué letras faltaban o sobraban y él era capaz de decirlas y señalarlas.

A esta altura del partido mi mente partía de lo teórico de la psicogenética desarrollada por Emilia de Ferreiro, que privilegia la lectura por parte del maestro, y la escritura guiada y prestada que no se basa en las vocales ni el alfabeto, sino en prácticas reales en contextos reales a partir de lo que los niños oyen, ven y sienten y que me sirvió para observar, hacer seguimiento y avanzar en el proceso de exploración del lenguaje de Erick y de sus compañeros. Todo esto sucedió en un entorno lleno de literatura infantil con un gran complemento: el libro de historia de vida de cada estudiante. Los chicos del grupo, incluido Erick, empezaron a darles sentido a sus propias construcciones de frases cortas para pasar a otras más largas. Había estudiantes que utilizaban algunas vocales, letras y números que inicialmente mezclaban, pero no se les recriminaba por lo que pudieran o no sugerir en sus trazos (pueden escribir garabatos, puntos, rayas, círculos), sino que se les motivaba a escribir, situación que enfrentaba Erick y que empezaría a dar frutos. Erick se encontraba en la etapa de hipótesis silábica1, hacia signos dándoles a cada uno un valor sonoro, pero debía pasar a la etapa silábico-alfabética, es decir, en la que algunas letras todavía ocupan el lugar de las sílabas mientras que otras ocupan el lugar de unidades sonoras menores o fonemas, para llegar a la alfabética con reconocimiento de todas las letras (etapas del proceso de escritura de Emilia Ferreiro). Pero aún faltaba dar un paso más en el caso de Erick, quien ya reconocía escribía su nombre y armaba palabras a partir de este; debía alcanzar la lectura escritura en pleno. Por ello invité a su mamá a contar en el aula su historia presentar a los hermanitos, pero no aceptó. Entendí, que tal vez era exponerla

y y y y

Según lo planteado por Emilia Ferreiro, los niveles de escritura de los infantes atraviesan 3 niveles: Primer nivel: Distinción de dibujos y escritura, puede combinar líneas grafías parecidas a letras o letras convencionales. Segundo nivel: Control y cantidad de variedad de grafías. Puede combinar vocales y otros signos, tres letras cualesquiera pueden decir algo, pueden usar más palabras que consonantes. Tercer nivel: Fonetización. Usa letras y signos dándoles un valor sonoro, puede escribir tantas letras como sílabas. Hipótesis silábica alfabética: Algunas letras todavía ocupan el lugar de las sílabas y otras pueden ocupar el lugar de unidades sonoras menores o fonemas. Hipótesis alfabética: Han entendido la naturaleza intrínseca del sistema alfabético, escriben la letra correspondiente para cada sonido; pero aún no manejan signos de puntuación, espacios en blanco y sintaxis (adaptación de Ferreiro, 1986 y Ferreiro y Teberosky, 1979 y 1982).

traer muchos recuerdos que ella, según me manifestó secretamente, no quería hacer públicos, así fuera ante los niños. Comprendí y no insistí. Mi trabajo continuó proporcionándole a Erick y a los demás niños libros para llevar a casa, y que al día siguiente podían leer libremente ante sus compañeros. Adivinen quién era el primero: sí, señores, Erick casi recitaba el libro al pie de la letra. En la escritura siempre escribíamos la fecha y luego el nombre, que poco a poco él asimiló hasta hacerlo sin ninguna dificultad. Como el año culminaba, se debían revisar los procesos de promoción a grado tercero y aunque Erick había avanzado, no era suficiente para ello, así que para 2010 asumí la responsabilidad y solicité que fuera promovido, pero yo continuaría con él para seguir con el proceso de lectura y escritura hasta que lo alcanzara, ya le faltaba muy poco, sin embargo nuevamente tendría chicos de primero y Erick ya estaba muy alto de estatura y tenía 9 años. Retomé al niño nuevamente como un reto que no podía dejar a medio camino, quería dejarlo solo hasta que hubiera alcanzado la lectura y la escritura en pleno y por eso para 2010 fue muy fácil para Erick retomar todo lo visto; lo difícil ahora era que en comparación con sus compañeros estaba muy grande y los otros padres empezaron a disgustarse, pues en ocasiones Erick se alteraba y les decía groserías o los molestaba. Pero nada grave, solo que él también empezó a sentirse algo raro en un grupo de menor edad; opté entonces porque fuera él quien les leyera a sus compañeros y no yo, así que dejé de proporcionarle los libros que él ya conocía, cogí el libro Mi mamá es mágica, de Carl Nor2, se lo entregué y le dije: Por favor, lee a tus compañeros. Él tomo el libro, lo abrió y empezó a leer muy despacio, casi silabeando, yo reaccioné y pensé que estaba asustado, me ubiqué detrás y observé; en efecto, estaba leyendo muy lentamente; antes leía solo palabras sueltas, pero ahora leía en un libro nuevo y desconocido. Algunas palabras le costaban trabajo porque eran muy largas y combinaban sílabas (br, pr, bl, fl), algo que debía ser reforzado con apoyo visual nuevamente, pero continuamos con el estímulo social del abrazo y el aplauso social. Entonces lloró y dijo que ya sabía 2

Colección Buenas Noches de Editorial Norma.

leer. Yo no pude más, llamé a la docente de apoyo y a la mamá y les dije del gran acontecimiento, sin embargo había que esperar un poco y reforzar más para pasarlo durante el segundo periodo a su grupo de tercero, pero se estaba llegando a la meta y a un gran avance después de tanta dificultad. Terminando el segundo período, Erick fue ubicado en el grupo de tercero, se le dificultaba escribir rápido o tomar apuntes del tablero, pero su proceso no se detuvo, se le continuaron haciendo adecuaciones curriculares en español y matemáticas y siempre procuré estar muy pendiente de él vigilando y hablando con sus profesores; si algo sucedía en su desempeño tanto académico o convivencial yo intervenía directamente con Erick dentro de mi salón para que avanzara o se tranquilizara. En los grados cuarto y quinto estuvo en aula regular y al terminar quinto fue ubicado en la sede B de aulas exclusivas para niños con discapacidad, para luego continuar el proceso para que aprendiera un arte. En la sede B de aulas exclusivas los grupos al ser de quince estudiantes favorecen un mejor desempeño con estos chicos, además estaba todo el equipo de docentes especialistas: fonoaudióloga, terapista ocupacional y de leguaje, además de la psicóloga, que de alguna manera hacen seguimiento más continuo.

La aventura continúa y no termina Puedo asegurar que la lectura y la escritura no son fáciles de adquirir en el contexto de la educación pública, ya que los padres por sus trabajos no tienen acceso a libros de calidad y usan poco las redes de bibliotecas con las cuales cuenta nuestra ciudad, no leen con sus hijos y poco comparten con ellos, pues los niños siempre están a cargo de otros cuidadores; sin embargo si se propician los espacios con un trabajo en equipo -maestro, padres y colegio-, se pueden favorecer los aprendizajes. Por otra parte, esta experiencia muestra que la planificación de adaptaciones curriculares para estos chicos, teniendo en cuenta su diagnóstico como punto de partida y la herramienta mediadora del aprendizaje, así como el manejo de apoyos visuales que hoy en día pueden usarse con ayuda de la tecnología, permite el

avance de los procesos de lectoescritura, pues atiende las individualidades y los ritmos de aprendizaje de los chicos de inclusión. No puedo decir que se tiene una receta mágica con este enfoque ya que cada grupo de niños es diferente, pero sí se puede resaltar que la política educativa pública presenta actualmente dos documentos claves que todos los docentes debemos conocer y utilizar: el Decreto 1421 del 2017 y el documento o Libro azul, que contiene las orientaciones, técnicas, administrativas y pedagógicas para la atención de estudiantes en el marco de la educación inclusiva del Ministerio de Educación Nacional. Ser un maestro innovador en los ciclos iniciales, que se acerca, conoce y reconoce a cada uno de sus estudiantes, que privilegia la estrategia, historia de vida, acercamiento y afectividad hacia ellos, que estimula su acercamiento a la literatura infantil, que fomenta el desarrollo de la escritura de sus alumnos desde lo más cercano a su entorno, hace lectores y escritores más competentes. Favorecer, por parte de nosotros los docentes, los procesos de inclusión es un elemento clave en el respeto a la diversidad, y en el reconocimiento y socialización de cualquier tipo de discapacidad, porque ayuda a mejorar no solo los procesos académicos y de aprendizaje de todos los estudiantes, sino porque nos permite asumir el rol de orientadores, guías y mediadores sin limitaciones ni discriminación, siempre en busca de las potencialidades de nuestros chicos y su promoción como grandes seres humanos que se pueden desenvolver en una mejor sociedad.