Curriculo Educativo en la Educacion Superior

UNIVERSIDAD NACIONAL

FEDERICO VILLARREAL

I.

INTRODUCCIÓN Nuestra actual sociedad peruana y mundial, inmersa en la globalización económica, política, tecnológica y cultural, demanda de cada individuo exigencias variadas, veloces e inciertas, que nuestra actual educación básica, secundaria y universitaria no han logrado capacitarlo para enfrentarlas con éxito.

No obstante, y en este escenario nacional y mundial, la educación superior se convierte en el principal y determinante centro de capacitación para adquirir las competencias personales, académicas y profesionales, que nos facilitará el éxito en la satisfacción de éstas demandas y exigencias.

De acuerdo a Amaya, (2006, en Fuentes, 2007) esta globalización económica presenta las siguientes características: 1. De una economía centrada en la oferta ha cambiado a una centrada en la demanda.

2. De un modelo de producción en serie, ha cambiado a una centrada en la diversificación en función de las necesidades de los clientes.

3. De una estructura de producción jerárquica, fragmentada y altamente especializada en puestos fijos de trabajo, hacia una flexible, abierta, basada en redes y equipos de trabajo, y a funciones polivalentes.

4. De un sistema en el que los puestos implican actividades rutinarias, a uno donde los trabajadores deben incorporar y aportar sus conocimientos y creatividad en el proceso de producción y participar en el análisis y solución de problemas.

De tal manera que el desarrollo económico actual demanda principalmente: conocimiento científico, información y avances de la tecnología dura (maquinaria, instrumentos y procedimientos técnicos de producción), así como tecnología blanda (organización, y administración de la producción y del trabajo), y aumento de la competitividad en el mercado.

Para satisfacer estas exigencias, las instituciones de educación superior requieren, por una parte, información amplia, permanente y suficiente sobre los diversos escenarios (nacional e internacional), así como sus variedades y 1

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potencialidades, y por otro lado, de una formación que se centre en el desarrollo de competencias para satisfacer con éxito las exigencias de la sociedad actual. Éstas competencias son: capacidad de trabajar en escenarios de incertidumbre y de constantes cambios, habilidades de innovación, de creación y de solución de problemas, trabajo en equipo y mediadas por diversas tecnologías, y habilidades sociales.

Sólo así las instituciones de educación superior podrían relacionarse armónica y exitosamente con el sector productivo de nuestra sociedad.

II.

EDUCACIÓN TRADICIONAL A pesar de los énfasis de la necesidad de una educación basada en competencias incluidos en un contexto de calidad universitaria, en los discursos de las autoridades estatales y privadas de nuestras universidades peruanas, ellas aún persisten en una educación basada en contenidos, centrada en el docente, y en un contexto de la ley del menor esfuerzo.

Las actuales características de la educación superior en el Perú aún corresponden a la tradicional educación superior: 1. En las aulas, las clases están centradas en el desarrollo de contenidos, que ahora se realizan con versiones de power point. Es decir, los criterios de logro continúan siendo los contenidos temáticos de la asignatura. La mayoría de estudiantes andan preocupados en “aprender” los datos “datos claves” de la asignatura, de los libros, de las separatas y demás. Continuando, por inercia, los hábitos de la educación secundaria.

2. Los aprendizajes de los contenidos de las asignaturas son las reproducciones literales del mismo. Es decir, los estudiantes se relacionan con las características morfológicas del discurso del docente, traduciéndolas de manera oral o escrita. Una clase está aprendida si los estudiantes repiten literal o aproximadamente, la información de la clase, de los libros, o de la separata.

3. Las habilidades didácticas de los docentes se centran en la presentación de la información, con el objetivo que los estudiantes lo escuchen, lo lean o la escriban. Por ello, cuando los estudiantes deben hacer una monografía, o un ensayo, o el marco teórico de un proyecto de investigación, “cortan” y “pegan” la información requerida. Porque no han aprendido a darle valor agregado a la información recibida, ni han aprendido a generar conocimientos que satisfagan las necesidades de la sociedad.

4. La evaluación de los aprendizajes consiste en la reproducción de la información brindada por el docente en las clases. Ya sea mediante pruebas “objetivas” o de preguntas “abiertas”, que con frecuencia buscan identificar el qué de la información de la clase que recuerdan los estudiantes.

5. La información “aprendida” no permanece en la memoria del estudiante más allá del semestre y de la semana de evaluación. Y, lo que es peor, a la gran mayoría de estudiantes no les interesa que esa información permanezca en el repertorio de sus conocimientos.

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6. La información “aprendida”, por lo general, no es útil durante las prácticas pre profesionales, o cuando se ejerce la profesión. Con mucha frecuencia, durante las prácticas pre profesionales es cuando el estudiante aprende la gran mayoría de sus competencias profesionales. Y lo peor es que la gran mayoría de estudiantes, docentes y autoridades, consideran la existencia de este escenario como “normal”.

7. La gran mayoría de nuestros docentes no “enseñan” lo que investigan, sino lo mucho que leen lo que otros investigan. Y es lamentable que la gran mayoría de autoridades, docentes y estudiantes, asumen que este escenario es usual en ámbitos universitarios. Bajo este criterio se invierte más en adquisiciones de libros, revistas e infraestructura bibliotecaria. Bajo este criterio no se invierte en establecer sistemas que gestionen la calidad de la investigación, ni se promueve la inclusión total, individual y grupal de los docentes en la investigación, ni se la valora con incentivos financieros.

8. La gran mayoría de universidades, sobre todo las privadas, no promueven espacios ni brindan incentivos económicos para que sus docentes generen nuevos conocimientos científicos, tecnológicos, menos filosóficos. Lo cierto es que la universidad es la encargada de generar conocimiento filosófico, científico y tecnológico para nuestra sociedad. Y la única gran diferencia entre un docente de secundaria y otro universitario, es que éste enseña lo que investiga.

9. La gran mayoría de los estudiantes llega del sistema de educación secundaria sin las competencias necesarias para tener éxito con las exigencias de la educación superior. Están acostumbrados a repetir, a copiar, a parafrasear, y a buscar la aprobación del docente. Se olvidan que deben aprender.

10. La gran mayoría de las autoridades (básicamente rectores y decanos), principalmente de las universidades estatales, acceden a ellos por procesos políticos, no necesariamente por sus habilidades de gestión. Son muy buenos docentes, o muy buenos amigos, pero no son líderes, gestionan con deficiencias, y carecen de habilidades administrativas. No existe ningún requisito de capacidades y habilidades de liderazgo, ni de gestión, cancelatorios, para los que postulan a puestos y cargos de gestión y administrativos, en la gran mayoría de universidades. Ni al sistema universitario le preocupa capacitarlos para dirigir y liderar a la empresa del conocimiento y formación profesional llamada universidad.

En este escenario y con este sistema educativo de educación superior no se puede formar a los profesionales que requiere nuestra sociedad actual. Se requiere que se redefina al sistema universitario en el Perú con una nueva Ley del Sistema Universitario, con subsistemas que gestionen su calidad, su producción, su sistema democrático de gobierno, de producción y de acceso al bienestar, y su financiamiento.

Para afrontar con éxito a las exigencias y demandas de nuestra sociedad globalizada, veloz y cambiante se requieren de profesionales analíticos, cuestionadores, que tengan opinión propia ante todo lo que ocurra a su alrededor, que sean líderes, gestores de cambios sociales, creativos, optimistas, 3

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empáticos, con proyecto de vida claro y explícito, buenos administradores, sociables, y generadores de sinergias. Es decir, los estudiantes deberán desarrollar competencias profesionales y académicas.

III.

COMPETENCIAS Para estar en capacidad de elegir un modelo educativo que nos permita desarrollar competencias debemos contar con una adecuada conceptualización de competencia.

Dejamos de lado a la etimología de la palabra que proviene del latín (compétere), que significa “aspirar”, “ir al encuentro de”; así como las conceptuales que significan rivalidad entre varias personas, y la del conjunto de personas que ejercen en el mismo comercio; y, también la que denota incumbencia.

El concepto que pertenece a nuestro escenario, antes descrito, señala que una competencia es la capacidad y disposición para actuar efectivamente en situaciones específicas de exigencia, de solución de problemas, y de logro de objetivos.

El concepto competencia es una atribución o cualidad de la persona; es un concepto psicológico. Por lo tanto si queremos asumir un modelo educativo basado en las competencias, para analizar, clasificar, desarrollar y evaluar las competencias de las diferentes profesiones, debemos considerar que es un concepto básicamente psicológico, complementado por otras como la física, biología, química, sociología, antropología, filosofía, así como las tecnologías de la comunicación, la educación, la informática, entre otras.

El paradigma psicológico que contiene este concepto en sus postulados de un modo coherente, ampliamente estudiado por numerosas investigaciones conceptuales y experimentales, es el Interconductual. Por ello haremos una breve descripción de él y de cómo se vincula a la labor de desarrollar un currículo educativo que pretende desarrollar competencias.

El modelo interconductual se caracteriza porque postula que lo psicológico es la relación o interacción entre el organismo total o persona (O) y aspectos específicos de su medio ambiente (MA) físico, ecológico y cultural.

Considerando al organismo total, la suma de todas sus percepciones, sus emociones, sus pensamientos, sus habilidades, sus capacidades, sus competencias, sus valores, sus creencias, sus experiencias pasadas, sus expectativas y demás. Y los aspectos específicos de medio ambiente están referidos a problemas, necesidades y aspiraciones, particulares.

O

MA

Figura 1: Interacción entre un organismo y su medio ambiente 4

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En dicha relación o interacción el O actúa (R) con objetos, eventos y otros organismos que se encuentran en el MA, que a su vez actúan (E) sobre el O. Esta actuación de la persona (O) se refiere a su respuesta o reacción, particular, diferenciable, ante un evento o situación, particulares, así como a sus comportamientos exploratorios, de reconocimiento o curiosidad, frente a eventos o situaciones particulares. Por otro lado, esta actuación del medio ambiente (MA) se refiere a su capacidad de estimular o provocar comportamientos en una persona en particular y no en otras, es decir de modo diferenciable.

El análisis se concentra en las interacciones particulares en la que uno y otro desarrollan funciones específicas. Dicho de otra forma, nos interesa conocer las diferentes funciones particulares que como estímulo (FE) cumple y las diferentes funciones que como respuesta particulares (FR) cumple y no en alguna de ellas de modo independiente.

O

MA

Figura 2: La función respuesta y la función estímulo en una interacción Las FE se refieren a los problemas, necesidades y aspiraciones de los clientes de las diversas profesiones, o de la sociedad. Y, las FR se refieren a las actuaciones de los diversos profesionales, tales como identificar eventos y factores que intervienen en el campo profesional respectivo, la detección de problemas, necesidades y aspiraciones particulares de los clientes, el diagnóstico particular de los mismos, la intervención profesional particular para satisfacer los requerimientos de cada cliente, así como evaluar su actuación profesional con los criterios metodológicos, teóricos y éticos de su profesión.

Asimismo, el modelo considera que las condiciones, físicas o convencionales, son necesarias para que la relación O-MA se establezca (medio de contacto), así como las condiciones que afectan probabilísticamente el modo o manera en que dicha relación se establece (factores disposicionales), tales como las condiciones del organismo (lesiones, enfermedades, ciclos de privación-saciedad o sueñovigilia, procesos degenerativos, efectos de drogas, etc.), de la situación física (iluminación, temperatura, humedad, presencia-ausencia de otros objetos u organismos, ruido, etc.) o de la historia interactiva misma (frecuencia de contactos previos, condiciones de los contactos previos, efectos de los contactos previos, saberes previos, y otros).

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MA

Figura 3: Medio de contacto, factores disposicionales en una interacción 5

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El medio de contacto se refiere al idioma y las convenciones sociales que pertenecen a cada cultura. Que, en algunas culturas es casi inmodificables, mientras que en otras son muy variables en el tiempo.

Por último, el modelo ubica dentro de la historia interconductual (ontogenia), la evolución de la función de estímulo y de la función de respuesta (biografía reactiva).

O

MA

Figura 4: Medio de contacto, Historia Interactiva y factores disposicionales en una interacción El modelo interconductual explica los fenómenos psicológicos en base a entidades internas. La naturaleza relacional de lo psicológico, y la evolución histórico-ontogenética del individuo, se basa en los diversos elementos que conforman el campo interactivo, así como en la forma de interrelación de éstos.

Por lo tanto, la explicación de lo psicológico descansa, según este paradigma, en la identificación de los elementos que lo integran y en la especificación de la manera en que sus elementos se organizan.

En base en este modelo general, Ribes y López (1985) elaboraron una taxonomía –una clasificación jerárquica y sistemática– que identifica cinco formas generales de organización de la conducta o interacción, con base en funciones estímulorespuesta como campos de contingencias. Que nos ayudará muchísimo a clasificar a las competencias que deseamos desarrollar en nuestros estudiantes.

Cada una de esas formas de organización de lo psicológico, o funciones fue reconocida en la taxonomía de referencia con base en los criterios de mediación y desligamiento. El primero de ellos se refiere al proceso mediante el cual un elemento de la interacción, denominado mediador (generalmente una persona) se torna crítico (dirige) en la estructuración del conjunto de relaciones entre los distintos factores de la interacción. Dicho de otra manera, es el grado de participación de la persona que dirige la configuración de la relación de la cual forma parte. Este mediador, es, básicamente, el docente, pero también es el estudiante, cuando asume el desarrollo de su propia competencia, dándose el autoaprendizaje.

El segundo, describe el grado de autonomía relativa del responder respecto de las propiedades físico-químicas y espacio-temporales de la situación en que la conducta tiene lugar. Es decir, es el grado de dependencia que guarda la conducta de la persona respecto a las propiedades físicoquímicas de la situación 6

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en –y con- las que interactúa. Este comportamiento pertenece, básicamente, al estudiante, cuando responde a las situaciones de aprendizaje creadas por el docente, es el momento central de la comprensión, y del inicio del desarrollo de la competencia; depende primordialmente de sus saberes previos y de su motivación.

Sobre la base de las distintas formas de mediación y desligamiento, que la observación de lo psicológico permitió identificar, Ribes y López (1985) propusieron cinco niveles de organización funcional de la conducta o interacción como campos de contingencias: contextual, suplementario, selector, sustitutivo referencial y sustitutivo no referencial. Estos campos de contingencias son los que posibilitarán clasificar a todas las competencias de cada profesión de modo muy útil.

Por otro lado, Ribes (1990) expresa que “la competencia sólo tiene significado como desempeño relativo a situaciones específicas, fundamentado en habilidades y aptitudes funcionales previas” (p.72). Esto es, el comportamiento efectivo en situaciones específicas, propio de las competencias, presenta dos dimensiones: una de ajuste morfológico (referido a las formas comportamentales) que caracteriza a las habilidades, y la otra de ajuste funcional correspondiente a las aptitudes (Ibáñez y Ribes, 2001). La conducta hábil siempre denota al comportamiento efectivo, en el sentido en que la manera como se ejecuta se ajusta a las características o propiedades ante o sobre lo cual se ejecuta, produciendo el resultado o logro esperado. Así, hablamos de la habilidad para cantar, de la habilidad para reparar autos, de la habilidad para diagnosticar enfermedades tropicales o de la habilidad para contar chistes. Sin embargo, aunque las competencias requieren del desempeño hábil, desde la perspectiva interconductual, “habilidad” y “competencia” no son considerados sinónimos. El concepto de competencia incluye además la dimensión funcional propia de la aptitud del desempeño.

El concepto de aptitud se refiere a la propensión a actuar de cierta manera, para satisfacer un criterio, una exigencia, demanda o un requerimiento funcional; entonces, ser apto quiere decir poder ajustarse de una manera esperada a una situación, de acuerdo a los criterios funcionales de cumplimiento o logro. Estos criterios funcionales nos lo proveen las diferentes demandas, necesidades y aspiraciones que la sociedad requiere que sus profesionales les satisfagan.

De esta manera, el concepto de competencia vincula la aptitud, como criterio funcional de ajuste en una situación de exigencia o demanda, con las habilidades que tienen que ejecutarse para cumplir dicho criterio (Ribes, 2006); es decir, hace alusión tanto al logro o resultado de la interacción como a la manera de interactuar para obtenerlo o producirlo. Ser competente quiere decir ser hábil y ser apto (Ribes, 2002).

Con base en los cinco niveles funcionales de aptitud se pueden establecer cinco tipos de competencias, jerárquicamente organizadas según el grado de complejidad y el criterio de ajuste o exigencia a lograr (Ribes, Moreno y Padilla, 1996): 7

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1. Competencias intrasituacionales diferenciales, o contextual, en las cuales el individuo se ajusta respondiendo diferencialmente a las propiedades de los eventos que se relacionan en tiempo y espacio en la situación presente.

En este nivel funcional, los estudiantes participan en actividades, ajustándose a los estímulos que el docente les presenta. Tales actividades requieren desligamiento mínimo del aquí y el ahora, de tal manera que los estudiantes tienen un papel de escuchas o de repetidores de información.

Un ejemplo típico sería cuando los estudiantes escuchan el discurso didáctico del profesor, cuando se les pide que repitan ejemplos o definiciones ya mencionados en clases o bien cuando copian textos.

A nivel de competencia profesional consiste en identificar con objetividad, sistematicidad y orden los eventos y factores que intervienen en los fenómenos que corresponden al campo profesional respectivo.

2. Competencias intrasituacionales efectivas, o suplementario, en las que el individuo se ajusta produciendo cambios efectivos en los objetos y relaciones entre eventos en la situación presente.

En este escenario, el estudiante se involucra en actividades prácticas e instrumentales, produciendo cambios en el ambiente físico o social. Dado que no se cuenta con un modelo presente, este tipo de comportamiento implica un mayor grado de desligamiento del aquí y el ahora, porque las regularidades del ambiente son modificadas por el propio individuo. Un ejemplo sería que el estudiante formule preguntas al docente o a sus compañeros como parte de la clase; otro ejemplo sería que, después de resolver en clase una serie de operaciones matemáticas, los estudiantes realicen diez operaciones en trabajo individual, aplicando para ello el procedimiento específico a modo clase o bien cuando copian textos de “ejercicio”, sin modelo presente.

A nivel de competencia profesional consiste en detectar los problemas, necesidades y aspiraciones de los clientes, que pertenecen al campo profesional respectivo, aplicando con efectividad y rigor metodológico las principales técnicas y procedimientos establecidos en la carrera profesional.

3. Competencias intrasituacionales variables, o selector, en las cuales el individuo se ajusta respondiendo con precisión a condiciones cambiantes en las propiedades de los objetos o sus relaciones para producir efectos en la situación presente.

En este nivel, el estudiante debe elegir qué procedimiento seguirá y qué regla aplicará, de acuerdo con un criterio que puede variar de momento a momento. El estudiante se comporta lingüísticamente o actúa sobre un objeto, mediado por la regla de correspondencia particular de una situación.

Ello implica desligarse de una relación fija entre un objeto y otro o entre una palabra y otra, eligiendo (seleccionando) entre varias opciones lo que, a su vez, implica comportarse atendiendo aspectos convencionales previamente aprendidos y no presentes en tiempo y espacio.

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Por ejemplo, si el estudiante está involucrado en una tarea de matemáticas, ante los número 5 y 2 puede elegir como respuesta “7”, si se le requiere una suma, si lo que se le requiere es una resta, la respuesta correcta será “3”. No hay una relación fija entre los números, la conducta a nivel tres o selector consistirá en ajustarse al criterio (o regla) que el signo le demanda, de acuerdo con su experiencia previa con dicha norma.

En el ejemplo anterior, ante dos estímulos iguales el alumno tendrá una respuesta distinta, aunque también puede darse el caso contrario, que ante diferentes estímulos el estudiante elija la misma respuesta.

Un ejemplo de este último caso sería contestar con la misma palabra ante preguntas diferentes: la palabra “Juan” puede ser elegida por el alumno si se le pide que diga un nombre propio, si debe escribir un sustantivo, al elegir el sujeto de una oración, si se le pregunta cómo se llama un compañero, si quiere dar un ejemplo de palabras de dos sílabas, si se le pide dar un ejemplo de palabras que se escriben con mayúscula inicial o que inicien con la letra j , o bien, para responder a una pregunta del tipo “¿quién jugó con María?”, después de leer un relato con esos personajes.

En cualquiera de los casos citados, el criterio de la tarea determina la elección del estudiante y, por tanto, es una conducta selectora. En este caso se ubican muchas de las tareas escolares relacionadas con conceptos y operaciones, así como las actividades ya clásicas de “comprensión de lectura”.

A nivel de competencia profesional consiste en diagnosticar con precisión problemas, necesidades y aspiraciones, de los clientes, en el campo profesional respectivo, mediante la selección, adaptación o elaboración de instrumentos o medios pertinentes a la naturaleza de los casos particulares. Todas estas habilidades son selectoras.

4. Competencias extrasituacionales, o sustitutivo referencial, en las que el individuo se ajusta alterando, modificando o cambiando las relaciones entre objetos y funciones de la situación presente con base en las relaciones y funciones de una situación diferente, ajustándose congruentemente a ambas situaciones.

Los estudiantes tienen interacciones que implican un desligamiento casi absoluto de la situación presente, refiriendo eventos pasados o futuros y describiendo situaciones ausentes; el papel del lenguaje es vital en este tipo de intercambios.

Un ejemplo sería cuando los estudiantes refieren acontecimientos conocidos por ellos y los asocian con los fenómenos o conceptos estudiados en clase; otro ejemplo puede ubicarse cuando los estudiantes describen objetos, personas o eventos no presentes, o bien cuando narran una historia, película o lección.

A nivel de competencia profesional consiste en elaborar programas de intervención congruentes a la naturaleza de los problemas, necesidades o 9

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aspiraciones de los clientes, a atender y aplicar con responsabilidad los procedimientos elegidos, de la carrera profesional respectiva.

5. Competencias transituacionales, o sustitutivo no referencial, en las que el individuo se ajusta ante objetos convencionales mediante comportamientos convencionales que modifican, relacionan o transforman dichos objetos, consistentes en alguna forma de lenguaje, natural o simbólico, logrando la coherencia del ajuste.

Este nivel es el más complejo de comportamiento, donde el individuo interactúa con situaciones netamente convencionales, desligadas de los eventos concretos, por ser de carácter simbólico. En este caso, las interacciones lingüísticas entre los participantes no se limitan a referir, narrar o describir objetos, personas y eventos sino que, además, se manejan juicios de valor o explicaciones sobre relaciones entre eventos.

Entre las competencias relacionadas con el último nivel de desligamiento podemos ubicar aquellos casos en que los estudiantes argumentan, justifican, analizan y juzgan, con base en criterios de diversa índole, incluyendo los razonamientos científicos y morales.

A nivel de competencia profesional consiste en evaluar y contrastar planes, programas y acciones de intervención de la carrera profesional respectiva, en forma coherente con los criterios metodológicos, teóricos y éticos de la profesión.

Según Ibáñez (2006), estos cinco tipos de competencias son la base para elaborar el currículo educativo de toda profesión. A partir de ellas se identifican y tipifican sus principales competencias. Luego se identifican las competencias específicas, que son las tareas particulares de una determinada profesión.

Toda tarea profesional está sustentada en conocimiento filosófico, conocimiento científico básico y conocimiento tecnológico, que en su conjunto conforman el saber de una profesión. El establecimiento de estos conocimientos en una profesión consiste en tipificar las competencias profesionales específicas, los que serán criterios morfológicos que identificarán a una determinada profesión.

De acuerdo a Ribes (en prensa), los conocimientos son “conjuntos de actos competentes”; son comportamientos que toman la forma de hacer o decir a la forma de una información, técnica, modelo, teoría o canon, propio de un determinada profesión. Conocer sobre sistemas de gestión de calidad es poder explicar el procedimiento para establecer sistemas que aseguren la satisfacción de los clientes, hablando con los términos, conceptos, teorías y principios propios de este concepto. Por ello se identifican a los conocimientos con los criterios morfológicos del desempeño de las competencias. Es la forma que debe tener un comportamiento para reconocerlo como parte de los conocimientos de una determinada profesión.

Por lo tanto el perfil profesional se elabora a partir de las competencias generales y específicas.

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IV.

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EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS Ante este escenario y por las razones anteriores, es necesario y lógico, que la educación superior deba asumir un modelo de educación que sea válido y pertinente para satisfacer las exigencias y demandas de la sociedad actual.

Debe asumir un paradigma educativo que le permita identificar, analizar, comprender, clasificar, evaluar y afrontar las necesidades de la sociedad actual.

Este paradigma también le permitirá acceder a un modelo didáctico y a una serie de estrategias pedagógicas que diseñen ambientes y experiencias de aprendizajes variados y significativos, que permitan desarrollar competencias.

Con este paradigma accederá a sistemas de evaluación del aprendizaje que permita monitorear los procesos y logros, durante el desarrollo de las competencias.

De este modo, el principal objetivo de la universidad se constituye en desarrollar las competencias profesionales y académicas, que permitan satisfacer las exigencias y demandas que la sociedad nacional e internacional presenta.

Los docentes y sus competencias didácticas son el principal agente mediador entre las exigencias y demandas de la sociedad y los conocimientos, por un lado, y los estudiantes, por otro lado. Es el que dosifica y dirige la velocidad, amplitud y cobertura del desarrollo de las competencias de los estudiantes.

El conocimiento filosófico, científico y tecnológico es el principal insumo que facilitará el desarrollo progresivo de las competencias profesionales y académicas. Ellos determinan la forma, los materiales y el tiempo de las sesiones de aprendizaje y acciones didácticas.

El personal administrativo es un agente mediador secundario, que posibilita experiencias de aprendizaje del desarrollo de habilidades sociales, por lo general.

Ellos interactúan con los estudiantes fuera de las aulas, brindándoles, sin proponérselos, experiencias para el desarrollo de sus competencias sociales.

Los materiales de enseñanza y la infraestructura facilitan las experiencias de aprendizaje que permitirán el desarrollo de las competencias. Ellos crean escenarios que permiten la claridad, precisión y amplitud de los conocimientos y de la presencia del docente, posibilitando, de esa manera, un mayor acercamiento a ellos.

En consecuencia, la educación superior debe estar centrada en desarrollar competencias profesionales y académicas. Ya no la trasmisión de conocimientos. Porque sólo de ese modo podemos garantizar la pertinencia de la universidad en la sociedad. A este modelo lo llamamos Educación Superior basada en Competencias, cuyas características son: 1. El Currículo estaría centrado en competencias respecto al desempeño a lograr por parte de los estudiantes acerca de lo que han de aprender. Es decir, los planes de estudio indicarían “qué, sobre qué, y cómo” han de aprender los estudiantes. El criterio de logro de las competencias, ha de indicar no solamente el resultado a obtener, sino también ha de sugerir la 11

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manera de obtenerlo. Así, la redacción de las competencias debe ser de tal manera que al indicar la ejecución que se ha de aprender sobre algo, se pueda deducir el procedimiento a seguir para aprenderlo, o sea, que los alumnos también han de aprender o ejercitar el “cómo” aprender esos tipos de “qué, sobre qué”.

2.

El aprendizaje del desempeño de los estudiantes sobre los contenidos programáticos consistiría en la reconstrucción, la aplicación y, en el mejor de los casos, la producción de conocimiento. Esto implica, en principio, que la interacción que los estudiantes establecerían con los contenidos programáticos tendría que ser con el referente del contenido, ya sea de manera directa y/o mediada por el lenguaje, respecto a los objetos, eventos o relaciones en cuestión. Esto quiere decir que cuando se presente a los estudiantes la información, por discurso oral o escrito, ellos no respondan solamente a las palabras o frases en sí, según sus características físicas, sino que mediante su comportamiento de escucha, observador o lector se pongan en contacto con aquello que están aprendiendo.

Esta interacción con el referente, propicia la comprensión de los contenidos programáticos cuyo producto se puede evidenciar por la reconstrucción de la información (Fuentes y Ribes, 2001), en vez de capacitarlo a su mera repetición. Además de aprender a interactuar con el referente del tema a tratar, los estudiantes han de aprender a relacionarlo con otros referentes propios de la materia, de otras materias relacionadas o de su presentación u ocurrencia en situaciones de la vida cotidiana, y no sólo en un contexto específico. Esto facilitaría comprender el con tenido del tema en un contexto más amplio y, a su vez, aprender a aplicarlo en diferentes situaciones, teóricas y reales. Siguiendo este proceso de aprendizaje, los estudiantes podrían llegar a aprender a generar conocimiento para solucionar problemas generales o específicos, abstractos o de la vida diaria.

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3.

Las estrategias didácticas tendrían que propiciar las condiciones ambientales y materiales, y las acciones pertinentes para que los estudiantes puedan interactuar con el referente indicado en la competencia a lograr, así como la manera en la que se requiera que los alumnos interactúen. Las condiciones didácticas tendrían que ser variadas tanto en cuanto al referente incluido en el tema, como en cuanto a las situaciones relacionadas con éste. El maestro también tendería a inducir a los estudiantes a que vayan verbalizando y formulando el procedimiento que van siguiendo para obtener los resultados. Con ello, los estudiantes podrían ir aprendiendo y ejecutando estrategias propias del autodidactismo, y así poder trascender a lo programado a aprender en su educación formal escolar.

4.

La evaluación del aprendizaje incluiría, tanto el procedimiento llevado a cabo como los resultados obtenidos, en comparación con lo estipulado en las competencias a lograr. Además, la evaluación se realizaría respecto a situaciones variadas, aunque equivalentes a las incluidas en la situación didáctica, respecto al referente del tema, a la relación con, o la aplicación a

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otros referentes, y en el mejor de los casos, respecto a la producción de conocimiento. De esta manera, sería más factible que el “aprendizaje” persistiera más allá del momento y de la situación de la evaluación.

De esta manera, se pretende que los estudiantes no solamente aprendan eficazmente el “sobre qué” de los contenidos programáticos en un sentido más amplio, es decir, no solamente reproduciéndolos literalmente “para pasar un examen”, sino comprendiéndolos, relacionándolos, aplicándolos a situaciones diversas y, en algún momento, generando nuevo conocimiento.

Al lograr al menos un avance en esta dirección, la educación basada en competencias podría acercarse a cumplir con su función social acerca de formar alumnos competentes para funcionar eficaz y activamente en este mundo actual.

V.

ELEMENTOS DEL CURRICULO EDUCATIVO EN EDUCACIÓN SUPERIOR El Currículo Educativo en Educación Superior es, por un lado, un procedimiento de la tecnología de la educación para diseñar el sistema que garantiza una determinada formación profesional. Por otro lado, es el documento en el que se encuentra el sistema de formación profesional. En él se encuentran todos los insumos necesarios para crear las condiciones didácticas, académicas, sociales, y materiales, necesarias para desarrollar el perfil de competencias profesionales de una carrera.

Estos elementos son: marco teórico, las demandas de la sociedad, los objetivos de desarrollo de la sociedad, campo laboral de la profesión, los perfiles, ejes curriculares, red del proceso del desarrollo de las competencias, modelo educativo, modelo didáctico, sistema de evaluación, sistema motivacional, y sistema organizacional.

1. Marco Teórico: Es el conjunto de principios, teorías y conceptos referidos a la enseñanza, aprendizaje, alumno, docente, evaluación, pensamiento estratégico de la universidad y de la facultad, y afines, que orientarán el diseño de los perfiles, el establecimiento del proceso del desarrollo de las competencias, los ejes curriculares, los sistemas de evaluación, de motivación, y organizacional.

2. Demandas Sociales: Es el conjunto de problemas de una determinada sociedad que la profesión está en condiciones de solucionar porque se ajusta al campo laboral de la profesión.

Para identificar las demandas sociales se realiza un estudio del mercado laboral para la profesión. Primero se selecciona una determinada población de una sociedad particular, o varias de ellas. Luego se elabora un modelo de clasificación de las demandas y sus tipos, así como un modelo de la estructura de las demandas. Este modelo debe considerar todos los factores que influyen en establecer determinadas demandas sociales, sus tendencias y proyecciones futuras.

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3. Objetivos de Desarrollo Social: Es el conjunto de elementos de escenarios futuros beneficiosos para una determinada sociedad, que se sustentan en una visión colectiva formal y oficial, y que se ajustan al campo laboral de la profesión.

Por lo general éstos objetivos se encuentran en los planes estratégicos de las estructuras de los estados y organismos establecidos. Otros se encuentran en los planes de trabajo de las instituciones nacionales de un estado. Cada estado tiene una serie de aspiraciones que es preciso incorporarlos al momento de establecer el modelo de las demandas de una sociedad particular.

4. Campo Laboral de la Profesión: Es el conjunto de problemas y objetivos, humanos, ecológicos, sociales, y filosóficos que una determinada profesión puede solucionar y alcanzar, y que se sustenta en su campo epistémico, científico y tecnológico. Este campo laboral debe ser validado por cada comunidad de profesionales.

5. Perfiles: Es el conjunto de competencias básicas, académicas y profesionales, del sujeto de formación profesional, y de los agentes educativos (docente, administrativo, padres de familia, socios estratégicos y afines). Para identificar, describir, establecer niveles de desempeño, y establecer su validez social, se debe aplicar un método particular. No se puede desarrollar un perfil de competencias que no se hayan validado. a. Perfil del Ingresante: Es el conjunto de competencias básicas, académicas, y de organización personal que deben poseer los ingresantes antes de iniciar su carrera profesional. b. Perfil del estudiante de cada ciclo, área o módulo de formación: Es el conjunto de competencias académicas y profesionales que debe desarrollar en cada periodo de formación profesional. c. Perfil del Egresado: Es el conjunto de competencias académicas y profesionales que debe haber desarrollado el estudiante al egresar de la formación universitaria. d. Perfil del Licenciado: Es el conjunto de competencias académicas y profesionales que debe haber desarrollado el egresado al recibir el título profesional. e. Perfil del Magíster: Es el conjunto de competencias académicas y profesionales que debe haber desarrollado el profesional al recibir un grado de magíster en particular. f. Perfil del Doctor: Es el conjunto de competencias académicas y profesionales que debe haber desarrollado el magíster al recibir un grado de doctor en particular. g. Perfil del Investigador: Es el conjunto de competencias académicas y profesionales que debe desarrollar el profesional dedicado a la producción de información filosófica, científica o tecnológica.

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h. Perfil del Especialista: Es el conjunto de competencias académicas y profesionales que debe haber desarrollado el profesional al especializarse en un área profesional en particular. i. Perfil del Docente: Es el conjunto de competencias didácticas, académicas y profesionales que debe haber desarrollado el profesional dedicado a la docencia universitaria. j. Perfil de los Gestores de la Formación Profesional: Es el conjunto de competencias de gestión, académicas y profesionales que debe haber desarrollado un profesional al asumir la responsabilidad de alguna función administrativa del sistema universitario. k. Perfil del Administrativo: Es el conjunto de competencias básicas, académicas y profesionales que debe desarrollar el técnico o profesional que asume una labor administrativa. l. Perfil de los Padres de Familia: Es el conjunto de competencias básicas, académicas y profesionales que deben poseer los padres de familia de hijos universitarios. m. Perfil de los Socios Estratégicos: Es el conjunto de competencias básicas, académicas profesionales e institucionales, que deben poseer los socios estratégicos de la universidad.

6. Ejes Curriculares: Son conjuntos de temáticas (información filosófica, científica, tecnológica, o políticas educativas) y competencias que describen aspectos del campo laboral de una profesión, constituyen la guía que orientará la formación profesional que los docentes realizarán.

7. Red del Proceso del Desarrollo de las Competencias: Es la secuencia del desarrollo del perfil de competencias del egresado desde el perfil del ingresante; integrando los métodos didácticos, los ejes curriculares, las experiencias de aprendizaje, las especialidades o áreas profesionales, y los métodos de evaluación.

Esta secuencia está contenida en una matriz cuyas filas señalan la secuencia temporal y los ejes curriculares, simultáneamente. Mientras que las columnas señalan competencias agrupadas bajo algún criterio extraído del campo laboral de la profesión, métodos didácticos, experiencias de aprendizaje y especialidades o áreas profesionales, y los métodos de evaluación.

Esta red brinda una visión panorámica o completa del desarrollo de todo el proceso de formación universitaria. Permite integrar todo que el docente necesita para realizar su labor. Una buena red conduce a los docentes a realizar su labor formativa de modo articulado e integrado. Por lo tanto, la red proporciona una visión de conjunto de la formación universitaria.

8. Modelo Educativo: Es el paradigma educativo que sustenta el currículo educativo. Que permitirá graduar y sistematizar la construcción de competencias individuales. Lo cual implica necesariamente contar con una 15

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teoría del aprendizaje que distinga tipos de competencia y, al mismo tiempo, el planteamiento de su desarrollo como evolución psicológica – específicamente aptitudinal– del individuo a partir de la experiencia.

La taxonomía del comportamiento de Ribes y López (1985) que definen niveles de aptitud funcional, permite contar con una guía para graduar y sistematizar la construcción de competencias, de los niveles más simples a los más complejos. Estos niveles de formación de competencias se pueden entender también como momentos o etapas en la formación de un profesional, los que se convierten en criterios de secuencia y graduación con bases psicopedagógicas. Además, este hecho imprime al plan de estudios las mismas características de la taxonomía de niveles funcionales de desempeño competencial, a saber: a. Organización: Que va de lo simple a lo complejo, de lo sincrético a lo diferenciado, de lo concreto a lo abstracto. b. Inclusividad Progresiva: Porque las funciones competenciales básicas o inferiores se van integrando progresivamente conforme se avanza a funciones competenciales superiores, lo que constituye un proceso que cumple adecuadamente con la acepción metafórica de una “construcción de competencias”. c. Exhaustividad: Porque permite la clasificación –y por ende, análisis– de cualquier competencia profesional en los cinco tipos o niveles de organización funcional del comportamiento.

Por lo tanto, esta teoría del aprendizaje pertenece al enfoque interconductual, que nutre a la educación con otros elementos significativos, proveyéndolo de: a. Antropología: Naturalista, holista, único, sincrónico, covariante, y orientado a un fin. b. Identidad Conceptual: Modelo de la experiencia educativa como campo de interacción, lógica y categorías analíticas para la explicación del aprendizaje y de la enseñanza. c. Propósito Final de la Educación: El bienestar personal, conceptualizado como la realización de lo que la persona quiere ser, en el escenario adecuado para ello. En otras palabras: la felicidad de la persona o la realización personal. d. Criterios de Aplicación del Conocimiento Científico: Es el conjunto de reglas o postulados que facilitan la pertinencia del conocimiento científico para la solución de algún problema educativo o la solución del mismo.

9. Modelo Didáctico: Es la tecnología sobre cómo facilitar el aprendizaje de los estudiantes, y que va a orientar toda la labor de enseñanza en el aula. Es el conjunto de escenarios sistematizados posibles que facilitan el desarrollo de las competencias establecidas, clasificadas de acuerdo a la taxonomía de 16

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Ribes y López (1985), y que configuran el perfil profesional de una determinada profesión.

De acuerdo a Villoro (1982, en Ibáñez, 2007), el desempeño disciplinar o de una profesión, en general, está conformado por tres tipos de competencias. a. Profesionales: Es el más importante, y el centro del currículo educativo, porque es el objetivo principal a lograr, y se refieren a la capacidad de resolver con efectividad problemas que competen al campo laboral de una determinada profesión, y al logro de objetivos en el mismo. b. Conceptuales o Discursivas: Se refieren a la capacidad de decir, de usar congruente y coherentemente el lenguaje propio de una determinada profesión (información, términos, modelos, teorías, sistemas, y demás).

Un ingeniero civil no sólo debe ser capaz de construir edificios y carreteras, también debe estar capacitado para entender y hablar en el lenguaje o lenguajes de la ingeniería. c. Instrumentales: Se refieren a la capacidad de usar, de modo técnico o procedimental, herramientas, instrumentos o aparatos empleados en la práctica profesional. Un médico debe ser capaz de usar eficazmente en su práctica profesional muchísimos instrumentos y aparatos, como el estetoscopio o el tensiómetro, entre otros.

Por otro lado, en todas las profesiones, existen una serie de elementos que la describen y definen, esto son: a. Un lenguaje técnico muy particular. b. Un conjunto de prácticas muy particulares. c. Un conjunto de normas muy particulares. d. Un conjunto de escenarios o contextos, muy particulares. e. Una forma de vida de sus miembros. f. Una comunidad de miembros particulares.

Para todo lo anterior el nuevo miembro de la comunidad debe aprender toda esta forma de vida, a través de la práctica.

Este aprendizaje es idéntico al concepto “juegos de lenguaje” de Wittgenstein (1988). Consiste en el uso de una serie de términos relacionados con prácticas y escenarios específicos, y que no se requiere del conocimiento previo de reglas (gramática) acerca del uso del lenguaje para aprender a hablar. Por ello, Wittgenstein sostiene que no existe “el lenguaje” como tal, sino muchísimos juegos de lenguaje que, en su conjunto, son un modo de vida. Estos juegos de lenguaje son aprendidos en la práctica y como práctica, de acuerdo a Ribes y Sánchez (1994).

En la psicología como profesión se ha identificado varios juegos de lenguaje en la práctica de la investigación científica (Ribes, 1993), la práctica profesional y la práctica docente (Carpio, Pacheco, Canales & Flores, 1998).

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Por extensión, es altamente probable, encontrar muchísimos juegos de lenguaje en cada profesión.

Por lo tanto, el modelo didáctico debe considerar que cada profesión es una suma de juegos de lenguaje, y que su aprendizaje debe ser básicamente práctico.

Por ello, las estrategias y escenarios didácticos deben desarrollar competencias profesionales a ser utilizadas en muchísimos juegos de lenguaje. Estas son: a. Prácticas: Son las situaciones o escenarios problema que se presentan al estudiante para que las resuelva aplicando los conocimientos e instrumentos de la profesión. (Ibáñez, 2007) b. Seminarios: Son situaciones o escenarios en los que el estudiante busca, selecciona, organiza, escribe, expone y publica los conocimientos informaciones, términos, conceptos, técnicas, métodos, teorías, criterios, y demás, de la profesión y que conforman el desempeño competencial. c. Talleres: Son situaciones o escenarios en los que el estudiante aprende el uso de las herramientas, instrumentos o aparatos que usarán en el desempeño profesional. d. Investigaciones: Son situaciones o escenarios en los que el estudiante debe planificar y ejecutar un proyecto de investigación, a fin de aprender a generar nuevo conocimiento científico o tecnológico. e. Organización de Eventos Académicos: Son situaciones o escenarios en los que el estudiante debe planificar, organizar, implementar, dirigir, ejecutar, y evaluar, un evento de difusión académica, a fin de aprender a integrar todas las competencias profesionales y participar en la difusión del conocimiento científico y tecnológico. f. Proyectos de Inversión Social: Son situaciones o escenarios en poblaciones específicas, con problemas o necesidades, en las que el estudiante debe elaborar un proyecto de inversión social, y ejecutarlo, a fin de transferir conocimiento y tecnología, de la profesión.

Todo ello constituye el modelo didáctico, basado en competencias profesionales.

10. Sistema de Evaluación de las Competencias: Es el conjunto de métodos, objetivos y actividades que permitirán identificar el nivel de: a. El desarrollo de las competencias académicas y profesionales de los estudiantes.

La evaluación debe contar con una línea de base, que lo constituye el examen de admisión.

Debe evaluarse, en cada escenario de aprendizaje, los resultados y el proceso, tanto cuantitativo como cualitativo.

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Debe evaluarse, en cada semestre y en cada año académico, comparando con los perfiles establecidos.

Debe evaluarse, al final de toda la red de desarrollo de las competencias profesionales, comparando con el perfil del egresado.

La evaluación para la licenciatura, maestría, segundas especialidades, doctorado, docencia, investigador, y gestor de la formación profesional, debe ser comparando con sus respectivos perfiles de competencias.

Los instrumentos de evaluación a usar deben poseer validez y confiabilidad. Tanto los que evalúan resultados, como los que evalúan procesos. Como por ejemplo: rúbricas, portafolios, exámenes escritos, exámenes orales, ensayos, pruebas psicológicas, entrevistas, evaluación 360º, centros de evaluación, cuadro o tablero de mando, y demás.

La promoción de un nivel de desarrollo de competencias al siguiente dependerá exclusivamente del desarrollo de la anterior. Tanto en niveles de desarrollo dentro de cada eje curricular, así como los semestrales y anuales. b. La enseñanza en los docentes, utilizada para desarrollar las competencias académicas y profesionales en los estudiantes.

La evaluación debe contar con una línea de base, que lo constituye la evaluación de competencias docentes aplicado para su contrato o nombramiento.

Debe evaluarse, en cada escenario de enseñanza, los resultados y el proceso, tanto cuantitativo como cualitativo.

Debe evaluarse, en cada semestre y en cada año académico, comparando con el perfil establecido.

La evaluación para su promoción a la categoría docente siguiente debe ser comparando con los respectivos perfiles de competencias docentes.

Los instrumentos de evaluación a usar deben poseer validez y confiabilidad, así como estar a disposición para su respectiva auditoría.

Tanto los que evalúan resultados, como los que evalúan procesos. Como por ejemplo: rúbricas, portafolios, exámenes escritos, exámenes orales, ensayos, pruebas psicológicas, entrevistas, evaluación 360º, centros de evaluación, cuadro o tablero de mando, y demás.

11. Sistema de Motivación: Es el conjunto de métodos, objetivos y actividades que permitirán incrementar y mantener altos estándares de: a. Motivación para el aprendizaje en los estudiantes. b. Motivación para la enseñanza en los docentes. c. Motivación para el servicio y satisfacción de los clientes, en los administrativos.

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d. Motivación para el apoyo integral de sus hijos estudiantes, en los padres de familia. e. Motivación para la identificación institucional y colaboración con su alma máter, en los egresados. f. Motivación para la colaboración y satisfacción de los clientes, en los socios estratégicos.

Estos métodos son, básicamente, el establecimiento de relaciones del tipo tu ganas – yo gano, mediante la implementación, permanente y variada, de reforzamientos positivos, con estímulos afectivos, sociales, académicos, laborales, y económicos.

12. Sistema Organizacional: Es el conjunto de sistemas que gestionan la calidad de todos los procesos del currículo, usando métodos, objetivos, funciones, responsabilidades, atribuciones y actividades necesarias.

Este sistema consta de tres etapas, que garantizan la planificación, organización, implementación, dirección y control del currículo. Estos son: a. Liderazgo y Pensamiento Estratégico: Que comprende: Fase 1: Liderazgo. Consiste en identificar y establecer el liderazgo y el equipo que garantizará la realización del currículo.

Fase 2: Planeamiento Estratégico. Consiste en planear el proyecto como una reforma e innovación de la formación de profesionales, a fin de contar con continuidad y finalización.

Fase 3: Modelo Educativo Basado en Competencias. Consiste en elaborar, re-construir, o capacitar a los líderes y el equipo, en el modelo educativo basado en competencias.

Fase 4: Modelo de Gestión basado en la Calidad Universitaria. Consiste en elaborar, re-construir, o capacitar a los líderes y el equipo, en el modelo de gestión basado en la calidad universitaria.

Fase 5: Estructura del Currículo. Consiste en la elaboración de la estructura general del proyecto del currículo, a fin de contar con todos los elementos del mismo.

Fase 6: Establecimiento de la Demanda de la Profesión. Consiste en la identificación de la demanda de la profesión, en la sociedad que pretende atender. Es realizada por un equipo de docentes y estudiantes, designados.

Las siguientes dos fases, si bien no continúan con la numeración, se describen en esta sección para señalar que pertenecen a ella, pero se realizan después de la fase 13.

Fase 14: Evaluación de la Efectividad Curricular. Consiste en el establecimiento de los métodos, técnicas y actividades, necesarias para incrementar y mantener el cumplimiento de los criterios de efectividad del currículo, en la sociedad.

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Fase 15: Mejoramiento Continuo. Consiste en establecer los métodos, técnicas, actividades, recursos y cronograma, para garantizar la mejora continua de la efectividad del currículo. b. Organización Curricular: Que comprende: Fase 7: Elaboración de los Perfiles. Con la colaboración de los docentes, estudiantes, administrativos, egresados, padres de familia, y socios estratégicos, en los escenarios correspondientes, se elaboran los perfiles necesarios, establecidos en la estructura del currículo.

Fase 8: Elaboración de la Red del Desarrollo de Competencias. Con la colaboración de los docentes, estudiantes, egresados, y socios estratégicos, en los escenarios correspondientes, se elaboran las redes de desarrollo de las competencias profesionales, considerando los ejes curriculares establecidos.

Fase 9: Formulación de Políticas. Consiste en la formulación de políticas académicas, de racionalización docente, de investigación, administrativas, y financieras, que aseguren continuidad y realización del proyecto curricular. Cada miembro de la comunidad educativa participa en el escenario correspondiente. c. Planeamiento del Aprendizaje: Que comprende: Fase 10: Modelo Didáctico. Consiste en el establecimiento del modelo didáctico que garantizará el desarrollo de las competencias académicas y profesionales de los perfiles establecidos. En él se establecen los escenarios que propiciarán el desarrollo de las competencias. Participan todos los docentes, en diferentes momentos, de acuerdo a la estructura del currículo.

Fase 11: Sesiones de Desarrollo de Competencias. Consiste en el establecimiento de la variedad de sesiones que necesitarán cada uno de los escenarios que desarrollan las competencias, con sus respectivos materiales y recursos.

Fase 12: Sistema de Evaluación. Consiste en el establecimiento de los métodos, técnicas y actividades, que se usarán para identificar los niveles de desarrollo de las competencias establecidas.

Fase 13: Sistema de Motivación. Consiste en el establecimiento de los métodos, técnicas y actividades, necesarias para incrementar y mantener la motivación de todos los miembros de la comunidad universitaria, en el cumplimiento de sus roles.

Sin el establecimiento de un buen sistema organizacional que lo sustente, lo apoye y lo impulse, el proyecto curricular sólo queda en el papel, y difícilmente puede hacerse realidad.

Lo más importante de un buen sistema organizacional, es la existencia de líderes, honestos, comprometidos con el progreso de la sociedad, la calidad y la ciencia, capacitados en gestión de la calidad universitaria y del talento 21

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humano, con buenas habilidades sociales, con experiencia en investigación, capacitados en el manejo de finanzas y optimista.

© Copyright, 2011. Alfredo García Casique. Universidad Nacional Federico Villarreal.

Lima – Perú.

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