Capítulo 1 TENDENCIA ACTUAL DE LA UTILIZACIÓN DE LAS TIC EN EL PROCESO DE ENSEÑANZAAPRENDIZAJE
1.
El uso de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje
El uso de las tecnologías para la enseñanza, es más que habitual cada día en la sociedad educativa actual y prácticamente todas las instituciones culturales, como: museos, empresas y bibliotecas, las utilizan de manera frecuente para difundir sus materiales a través de páginas web, multimedia, u otros medios con objeto de tener más aceptación y divulgación entre la población. Por lo tanto, Gallego (2002) indica que el sistema educativo no debe permanecer pasivo ante este proceso que se empieza a desarrollar desde el entorno más cercano, es decir desde el plano familiar, de los amigos, de los medios como la televisión, es necesario hoy día que la escuela integre esta nueva cultura convirtiendo el uso de las TIC educativo. La alfabetización tecnológica juega un papel importante puesto que tanto los discentes como los docentes deben estar preparados para enfrentar un nuevo modelo de enseñanza que va cambiando continuamente, haciendo que el docente cree nuevas competencias tecnológicas. El conocimiento de las nuevas herramientas de enseñanza -aprendizaje provee la inspiración de creatividad en ambos, teniendo una función fundamental los educadores para evaluar y monitorear el desempeño del discente de manera individual, personal, flexible.
Las TIC en los procesos administrativos y de enseñanza-aprendizaje en la educación superior significan una transformación institucional que nos presentan hoy una realidad del sistema universitario diferente de un tiempo, de la de hace tan solo una década. No podemos pensar ya en la educación universitaria de hoy sin el componente tecnológico. La formación realizada de manera semipresencial, es decir, combinando presencialidad y virtualidad, constituye la nueva variante que ofrece esa sociedad donde las TIC formen parte de la cotidianidad de las personas. 1.1
El proceso de enseñanza-aprendizaje conceptual.
El enfoque de un gran número de investigaciones recientes permite reconocer un amplio movimiento de las ideas de diferentes autores hacia la búsqueda de una mayor profundización en la enseñanza-aprendizaje. Los planteamiento efectuado por las autoras Pilar Rico y Margarita Silvestre, el proceso de enseñanza-aprendizaje ha sido históricamente caracterizado de formas diferentes, las que van desde su identificación como proceso de enseñanza, con un marcado acento en el papel central del docente como transmisor de conocimientos, hasta las concepciones más actuales en las que se concibe el proceso de enseñanza-aprendizaje como un todo integrado, en el cual se pone de relieve el papel protagónico del alumno (Rico, P.; Silvestre, M. 2003). En este último
enfoque se revela como característica determinante la integración de lo cognitivo y lo afectivo, de lo instructivo y lo educativo, como requisitos psicológicos y pedagógicos esenciales. Asimismo, se plantea que el proceso de enseñanza-aprendizaje está condicionado históricamente. Toda época y sociedad determinan y especifican los objetivos de este proceso, el cual siempre comprende la unidad de la instrucción y la educación. De esta ley no escapa ningún proceso pedagógico. A la hora de conceptualizar, Álvarez de Zayas, en su libro Hacia una escuela de excelencia (1996), prefiere establecer una distinción entre proceso docente-educativo y proceso de enseñanza-aprendizaje. No obstante, se refiere de manera particular al término proceso docente educativo, y lo define como aquel proceso de formación sistemática de las generaciones de un país. El proceso de enseñanza-aprendizaje (Addine, et al., 1998) conforma una unidad que tiene como propósito esencial contribuir a la formación integral de la personalidad del estudiante. Esta tarea es una responsabilidad social en cualquier país. Constituye la integración de lo instructivo (proceso y resultado de formar hombres capaces e inteligentes) y lo educativo (formación de valores y sentimientos que identifican al hombre como ser social). Ambos permiten hablar de un proceso de enseñanza-aprendizaje que tiene por fin la formación multilateral de la personalidad del hombre. Por su parte, autores como Zilberstein, J. (1999) enfatizan en la apropiación de conocimientos, habilidades, hábitos, normas de relación, de comportamiento y valores como resultado fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje, en tanto se logre el vínculo entre actividades docentes y extradocentes. En interés de cumplir con el mejoramiento de los resultados educativos a través de las aplicaciones específicas de la tecnología se realizan actividades la que se comprometen con este objetivo. La integración de la tecnología en la educación requiere de capacitación continuada por parte de los docentes como los discentes, basada en el constructivismo social de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Las profundas transformaciones económicas que se viven en la actualidad en todos los confines de la tierra tienen su origen en los procesos de globalización que se produce como resultado de la revolución tecnológica y la apertura comercial, que definen y configuran el nuevo orden económico mundial. Por tal razón el país en el Ministerio de Educación de Republica Dominicana se aboca a las exigencias de los nuevos tiempos para dar respuesta al nuevo modelo educativo requerido por la globalización. En el contexto actual de cambio permanente en la enseñanza-aprendizaje, cada vez más rápido se hace más difícil reducir la incertidumbre del entorno educativo, por esta razón la finalidad y la misión educativa debe cumplir con los requerimientos de la nueva sociedad, como en su forma de organizarse y funcionar para cumplir con sus finalidades educativas. El Ministerio de Educación de Rep. Dom. y sus instituciones afines desarrollan estructura relevante en la sociedad en el ámbito educativo.
Rico, P. y Silvestre, M. (2003) plantean, acertadamente, cuatro exigencias del proceso de enseñanza-aprendizaje: 1.
Diagnóstico de la preparación y desarrollo del alumno.
2. El proceso de enseñanza-aprendizaje, al igual que cualquier otro tipo de proceso, requiere partir del conocimiento del estado inicial del objeto, en este caso, del estado de preparación del alumno, por lo que la realización del diagnóstico resulta una exigencia obligada, ya que la adquisición de un conocimiento, el desarrollo de una habilidad o la atención a la formación de una cualidad, se estructuran, generalmente, a partir de antecedentes ya adquiridos. 3.
Protagonismo del alumno en los distintos momentos de la actividad de aprendizaje.
4. Lograr una posición activa en el aprendizaje requiere que la participación del alumno haya implicado un esfuerzo intelectual que le permita orientarse en la tarea, reflexionar, valorar, suponer, llegar a conclusiones, argumentar, utilizar el conocimiento, generar nuevas estrategias, entre otras acciones. 5. El protagonismo del alumno en la ejecución del proceso estará dado también por el nivel de implicación en la búsqueda del conocimiento y las exigencias de las tareas para adquirirlo y utilizarlo, así como por las propias exigencias de las tareas que deberán propiciar un rico intercambio y comunicación entre los alumnos. Es importante además que el estudiante sea capaz de comprobar sus resultados; es decir, determinar por sí solo en qué medida las acciones por él ejecutadas son correctas o no. 6.
Organización y dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje.
7. Un aspecto importante en la organización y dirección del proceso de enseñanzaaprendizaje lo constituye la concepción de las formas de actividad colectiva, que juegan un papel importante como elemento mediatizado para el desarrollo individual. Las acciones bilaterales y grupales ofrecen la posibilidad de que se trasladen de un alumno a otro, o del profesor al alumno, elementos del conocimiento que pueden faltarle (qué) y el procedimiento a seguir en la realización de la tarea (cómo). 8.
Concepción y formulación de la tarea.
9. Se hace referencia a la tarea como aquella actividad que se concibe para realizar por el alumno en la clase y fuera de esta, vinculada a la búsqueda y adquisición de los conocimientos y al desarrollo de habilidades. La formulación de la tarea plantea determinadas exigencias al alumno y estas repercuten tanto en la adquisición de conocimientos como en el desarrollo de habilidades. Lo anterior lleva al docente a analizar: a) Los elementos del conocimiento que necesita revelar y qué indicaciones y procedimientos pueden conducir al alumno a una búsqueda activa y reflexiva;
b) Las operaciones de pensamiento que se necesitan estimular y cómo conjugar la variedad de tareas de forma que, a la vez que faciliten la búsqueda y utilización del conocimiento, estimulen el desarrollo del intelecto; c) Cómo promover, mediante las tareas, el incremento de las exigencias cognoscitivas, intelectuales y formativas en el alumno; d) La organización de las tareas, de manera que tanto sus objetivos particulares como su integración y sistematización conduzcan al resultado esperado en cada alumno; e) Los ejercicios necesarios y suficientes que propicien la adquisición de los conocimientos objeto de enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta la atención diferenciada de los alumnos.
En Introducción a la Didáctica General, se plantea que “la esencia del proceso de enseñanzaaprendizaje se caracteriza por la relación de distintos componentes o procesos, entre los que destacan los siguientes: objetivo, contenido o materia, método, organización y condiciones (Klingberg, 1980). Por su parte, Chávez, J. (2001) plantea como categorías esenciales: objetivo, contenido, método, medio, evaluación y formas de organización. Definiciones semejantes se observan en las del profesor e investigador Dr. Juan Virgilio López Palacio, cuando relaciona como componentes: el problema, el objetivo, el contenido, el método, los medios, la forma y la evaluación, enfatizando en el papel del problema como punto de partida, (López, J. V. 2003) y en la expresada por Álvarez de Zayas, C. (1998 y 1999) donde señala como “componentes del proceso docente educativo”: problema, objeto, objetivo, contenido, método, forma de enseñanza, medio de enseñanza y resultado. En todos los casos citados anteriormente se plantea una interrelación dialéctica entre todos los componentes didácticos, que constituyen categorías del proceso de enseñanza-aprendizaje, criterios que comparte la autora de la presente investigación. De manera general, existen diferentes teorías del aprendizaje, tales como el Conductismo, de Skinner y el Constructivismo, de Piaget. Sin embargo, la escuela cubana asume el modelo histórico cultural de Vigotsky, que centra su atención en el estudiante y en el aprendizaje desarrollador que estimule la autogestión del propio estudiante. Autores cubanos (Silvestre, M.; Zilberstein, J. 2002) plantean que una definición contemporánea de la Didáctica deberá reconocer su aporte a una teoría científica del enseñar y el aprender que se apoye en leyes y principios, así como en la unidad entre la instrucción y la educación, la importancia del diagnóstico integral, el papel de la actividad, la comunicación y la socialización, y la unidad entre lo cognitivo, lo afectivo y lo volitivo, en función de preparar al ser humano para la vida, para que pueda responder a sus condiciones socio-históricas concretas y asegure el desarrollo de las potencialidades humanas. Enfoque histórico cultural de Vigotsky.
Se considera que el científico ruso Lev Semionovich Vigostky (1896-1934) logró desarrollar y llevar a la práctica, del modo más creativo, la concepción dialéctico materialista de la Pedagogía con su “Teoría del desarrollo histórico cultural de la psiquis humana”. Esta teoría asume el desarrollo integral de la personalidad de los escolares como producto de su actividad y comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en el que lo biológico y lo social actúan como dos contrarios dialécticos. Para este enfoque, los actos de interacción entre los alumnos no solo dependen de lo que ocurre en el “interior” de cada uno de ellos, sino también de lo que se produce en la propia interrelación entre sujetos. El proceso de enseñanza-aprendizaje no puede realizarse teniendo en cuenta solamente lo heredado por el alumno. También se debe considerar la interacción socio-cultural y la comunicación. La influencia del grupo —“de los otros”—, es uno de los factores determinantes en el desarrollo individual. Esta posición asume que el hombre llega a elaborar la cultura dentro de un grupo social y no solo como un ente aislado. Además, el tipo de enseñanza y aprendizaje puede ocupar un papel determinante, siempre que tenga un efecto desarrollador y no inhibidor sobre el alumno. Se niega así el enfoque tradicionalista de la didáctica donde lo más importante es “el premio o el castigo” (Zubiria, D. 1996). Aquí se propone, por el contrario, potenciar y desarrollar la actividad independiente en la búsqueda de nuevos conocimientos, así como la formación de valores y sentimientos. La enseñanza debe ser desarrolladora, ir delante y conducir el desarrollo, siendo este el resultado del proceso de apropiación de la experiencia histórica acumulada por la humanidad (Leontiev, A. 1975). La enseñanza debe trabajar para estimular la zona de desarrollo próximo en los escolares, que es la que designa “las acciones que el individuo puede realizar al inicio exitosamente con la ayuda de un adulto o de otros compañeros, y luego puede cumplir en forma autónoma y voluntaria”. (Vigotsky, L.1987) Vigotsky reveló que los procesos psíquicos tienen inicialmente un carácter intersicológico, es decir, primero se dan en el marco de las relaciones entre las personas y solo más tarde adquieren un carácter intrasicológico, forman parte de su actividad interna y mediatizan el tránsito hacia las funciones psíquicas superiores. Esta transición de lo intersicológico a lo intrasicológico constituye una revolución en la comprensión de lo psíquico, ocurre a través del proceso de interiorización: ley general del origen y desarrollo de las funciones psíquicas superiores. (Vidal, G.1991) Vigotsky resaltó la naturaleza social del proceso de “interiorización” dado como mecanismo psicológico de la “apropiación”, al puntualizar el papel decisivo del adulto como mediador de la relación sujetoobjeto y portador de las formas más generales y concretas de la experiencia histórico-social y la cultura contenidos en los objetos de la realidad circundante al sujeto. 1.2
(1.1.1) Los agentes mediadores en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Las actividades de enseñanza que realizan los profesores están inevitablemente unidas a los procesos de aprendizaje que, siguiendo sus indicaciones, realizan los estudiantes y la clave del éxito está en que los estudiantes puedan y quieran realizar las operaciones cognitivas convenientes para ello, interactuando adecuadamente con los recursos educativos a su alcance. Existen diversas concepciones sobre cómo se debe realizar la enseñanza, y consecuentemente sobre los roles de los profesores y sobre las principales funciones de los recursos didácticos, agentes mediadores relevantes en el aprendizaje de los estudiantes.
En los modelos didácticos que se describen por Bartolomé (1995)10 se evidencia cómo la función de los recursos didácticos, permite establecer el siguiente paralelo que además connota la función mediadora del profesor. 1. Modelo expositivo. Surgido antes de la existencia de la imprenta (s. XV) y de la difusión masiva de los libros, cuando solamente unos pocos accedían a la cultura, el profesor era prácticamente el único proveedor de información que tenían los estudiantes (junto con las bibliotecas y los monasterios) y la clase magistral era la técnica de enseñanza más común. La enseñanza centrada en el profesor y el aprendizaje, busca la memorización del saber que transmite el maestro de manera sistemática, estructurada. 10 Bartolomé, A (1995). Algunos modelos de Enseñanza para los nuevos ambientes, en Cabero, J. y Martínez, F. (Coord.). Nuevos canales de Comunicación en la Enseñanza. Centro de Estudios Ramón Areces, Madrid. 21 2. Modelo instructivo. Se establece a partir de la difusión de los libros en la sociedad, se crearon muchas nuevas bibliotecas, la cultura se fue extendiendo entre las diversas capas sociales y los libros fueron haciendo acto de presencia en las aulas. No obstante, el profesor seguía siendo el máximo depositario de la información que debían conocer los alumnos y su memorización por parte de éstos seguía considerándose necesaria, a pesar de la existencia de diversos pensadores sobre temas pedagógicos (Comenius, Rousseau...), algunos de los cuales defendían ideas distintas. El libro de texto complementa las explicaciones magistrales del profesor y a veces sugiere ejercicios a realizar para reforzar los aprendizajes. El profesor es un instructor y la enseñanza, centrada en los contenidos que el alumno debe memorizar y aplicar para contestar preguntas y realizar ejercicios que le ayudarán asimilar los contenidos. 3. Modelo activo. Se establece a principios del siglo XX y con la progresiva "democratización del saber" iniciada el siglo anterior (enseñanza básica para todos, fácil acceso y adquisición de materiales impresos) surge la idea de la "escuela activa" (Dewey, Freinet, Montessori...). En ella se considera que el alumno no debe estar pasivo recibiendo y memorizando la información que le proporcionan el profesor y el libro de texto; la enseñanza debe proporcionar entornos de aprendizaje ricos en recursos educativos (información bien estructurada, actividades adecuadas y significativas) en los que los estudiantes puedan desarrollar proyectos y actividades que les permitan descubrir el conocimiento, aplicarlo en situaciones prácticas y desarrollar 22 todas sus capacidades (experimentación, descubrimiento, creatividad, iniciativa...). La enseñanza se centra en la actividad del alumno, que a menudo debe ampliar y reestructurar sus conocimientos para poder hacer frente a las problemáticas que se le presentan. No obstante, y a pesar de diversas reformas en los planes de estudios, durante todo el siglo XX esta concepción coexistió con el modelo memorístico anterior basado en la clase magistral del profesor y el estudio del libro de texto, complementado todo ello con la realización de ejercicios de aplicación generalmente rutinarios y repetitivos.
4. Modelo colaborativo. Surgido a finales del siglo XX debido a los grandes avances tecnológicos y el establecimiento de la globalización económica y cultural que configura una nueva sociedad, la "sociedad de la información". En este marco, con el acceso cada vez más generalizado de los ciudadanos a los "más media" e Internet, proveedores de todo tipo de información, y pudiendo disponer de unos versátiles instrumentos para realizar todo tipo de procesos con la información (los ordenadores), se va abriendo paso un nuevo currículo básico para los ciudadanos y un nuevo paradigma de la enseñanza: "la enseñanza abierta". En este nuevo paradigma, heredero de los principios básicos de la escuela activa, cambian los roles del profesor y los alumnos, por una parte el profesor reduce al mínimo su papel como transmisor de información, ahora presenta y contextualiza los temas, enfatiza en los aspectos más importantes o de difícil comprensión, destaca sus aplicaciones, motiva a los alumnos hacia su estudio. Los estudiantes pueden acceder fácilmente por su cuenta a cualquier tipo de información, de manera que el docente pasa a ser un orientador de sus aprendizajes, proveedor y asesor de los recursos educativos más adecuados para cada situación, organizador de entornos de aprendizaje, tutor, consultor. El profesor se convierte en un mediador de los aprendizajes.
1.3 ------ (1.2) Un análisis del desarrollo de los modelos de diseño didáctico de los Entornos Virtuales de Enseñanza – Aprendizaje. Los EVEA como medios de enseñanza – aprendizaje deben poseer un diseño didáctico. El concepto de diseño didáctico ha recibido en la literatura diversos puntos de vista. Del Toro (2006:42) entiende por diseño didáctico al «proceso sistémico de modelación de las situaciones de enseñanza – aprendizaje que se desarrollarán con el hiperentorno a partir de sus dimensiones semántica, sintáctica y práctica, y de sus interrelaciones». Rodríguez (2008:34) en su tesis doctoral, adopta similar posición a Del Toro (2006), al considerar el diseño didáctico (de cursos virtuales) como «una guía para la acción “Elaborar el Curso”, que permitirá darle estructura, coherencia y unidad a las actividades formativas que se realizarán con un determinado fin». Collazo (2004) en su investigación doctoral sobre la producción de cursos virtuales (generados en un EVEA), establece que generalmente los procesos de diseño didáctico de este tipo de cursos, no contienen la superación de los profesores, ni son utilizados con estos fines; lo cual a su consideración ha influido en las insuficiencias que aún persisten en la adopción de las TIC por los docentes. Por tal razón, Collazo (2004:85) entiende el diseño didáctico como un proceso de producción – superación de un curso y lo define como el «proceso íntegro que comprende el diseño, la realización – montaje, la revisión – corrección, la validación, legalización del curso y la superación del profesor». Se comparte el criterio de este autor en lo referente a la superación de los docentes al diseñar didácticamente un EVEA. En las definiciones anteriores y en otros estudios como los de Adams y DeVaney (2009), Cartelli y otros (2008), Chard (2011), Cemile (2008), Athanasios (2007), Skelton (2007) y Lee (2011) se reconoce que el diseño didáctico (de un EVEA en este caso) involucra varios aspectos importantes y que se asumen en esta tesis, a saber:
1. Un “proceso”, en tanto es necesario seguir una secuencia de pasos, acciones, operaciones para lograr construir el EVEA. 2. Un “modelo”, toda vez que deben atenderse normas, principios y tener estructura, relaciones, que permitan poseer una representación anticipada del EVEA que se obtendrá. En consecuencia a lo planteado, se entiende en esta investigación por diseño didáctico de un EVEA al modelo teórico que sobre un EVEA poseen los docentes y que sirve de base a su proceso de producción – superación. A su vez los modelos de diseño didáctico de un EVEA han recibido atención por otros investigadores en lo referente a los principios que deben guiar su construcción. Paquette (citado por Guiza, 2011:93) menciona como parte de los principios a seguir los siguientes: 1. Disponibilidad en cualquier momento y lugar donde lo necesite el estudiante. 2. Permitir al estudiante la gestión de su aprendizaje. Ladyshewsky (citado por Nişanci, 2005:25) considera dentro de los principios para el diseño didáctico de un EVEA efectivo, los siguientes: 1. Retroalimentación inmediata sujeto – sujeto y dentro del grupo. 2. Aceptar diversos talentos y formas de aprendizaje a través de la oferta a los estudiantes de mayor libertad en el control y la exploración. Silva (2007:139) en su investigación doctoral establece dentro de los principios para el diseño didáctico, los que siguen: 1. El espacio social está representado explícitamente. 2. Los estudiantes no solo son activos, sino que también co – construyen el espacio virtual. 3. No están restringidos a la enseñanza a distancia, también pueden enriquecer la enseñanza presencial. 4. Integran diferentes tecnologías y también enfoques pedagógicos múltiples. Lakkala (2010:82) de forma similar en su tesis doctoral hace alusión dentro de los principios a tomar en consideración para el diseño didáctico de un EVEA, los siguientes: 1. Integración de las actividades presenciales y mediadas por la tecnología. 2. Apoyo en los retos de investigación. Pavón (2008), Thorsteinsson y Denton (2008), Gao y otros (2009) y Callaghan y otros (2009) son del criterio que estos principios no siempre se cumplen en la práctica educativa actual. No obstante a los principios mencionados, se considera que de forma general se abordan principios en la literatura relacionados con la tecnología, quedando en déficit aquellos que profundicen en los elementos psico – pedagógicos necesarios en el diseño didáctico. Por tal razón, se establecen en esta investigación los principios que siguen:
1. Interacción – interactividad: ofrecer oportunidades a los participantes para la comunicación, la interacción, la interactividad y el trabajo colectivo. 2. Personalización: ofrecer facilidades para la atención de las características individuales cognoscitivo – afectivas de los participantes. 3. Co – construcción por los participantes: construcción y transformación del conjunto de espacios virtuales por los participantes a través de su interacción e interactividad. 4. Modelo pedagógico: disponer de un diseño didáctico que motive, comprometa y desafíe a los participantes en el PEA, que responda al modelo pedagógico de la institución y a la modalidad del proceso para la cual se implementa el EVEA. 5. Retroalimentación: ofrecer mecanismos de retroalimentación inmediata a los participantes para que estos estén conscientes de su aprendizaje y de cómo llegar a su zona de desarrollo próximo.
6. Apoyo y soporte: ofrecer mecanismos de apoyo y soporte a los participantes, tanto psico-pedagógicos como tecnológicos, que deben disminuir gradualmente. 7. Estándares: diseñar los contenidos con los cuales interactuarán los participantes siguiendo los estándares internacionales, para garantizar la interoperabilidad con otros EVEA y su escalabilidad pedagógico – tecnológica. 8. Estrategia didáctica: diseñar una estrategia didáctica que posibilite el desarrollo del PEA en toda su amplitud (diseño, ejecución y evaluación) a través del EVEA. 9. Integración tecnológica: relacionar en el diseño didáctico de forma sistémica las tecnologías para la distribución de contenidos, la gestión – administración, el seguimiento y la evaluación, la comunicación y el trabajo en colectivo. 10. Disponibilidad y acceso: estar disponible y accesible en cualquier momento y lugar donde se necesite. 11. Presencialidad – virtualidad: complementación de los espacios físicos que se utilizan en el PEA con los virtuales ofrecidos por el EVEA y de las actividades presenciales con las virtuales. Diversos autores han realizado propuestas de modelos de diseño didáctico de los EVEA. Pérez (2002) defiende una estructura en extremo simple que solo contempla a los contenidos, ubicados alrededor de un nodo central con la autobiografía del participante y otros tres nodos asociados: aficiones, álbum de fotos y sitios favoritos. Dicha propuesta se considera en exceso limitada a fines de ocio y no educacionales. Sánchez y otros (2008) conciben el diseño didáctico en un sistema de componentes compuesto por las herramientas de gestión, de comunicación, de evaluación y seguimiento, los recursos y las actividades. Er (2009) de forma similar, propone tres componentes:
El sistema de gestión del aprendizaje (que contiene el programa, los anuncios, las notas de clase, foros de discusión, tareas, grabaciones y desempeño), las herramientas de conferencia web y una aplicación de preguntas y respuestas. Villasevil (2009) en su tesis doctoral, considera de forma similar un modelo de dos componentes: la plataforma del estudiante – profesor y el servidor de base de datos. A su vez, la plataforma tiene un esquema básico con: información general para el estudiante (datos de los estudiantes, tablero de anuncios y comunicados), información basada en un tema (foros, chats y enlaces web) y las preguntas y respuestas más frecuentes. Fandos (2003, 2009) defiende una estructura en analogía con las anteriores, conformada por: videoconferencia – multimedia avanzada (amenidad – presencialidad), notas – apuntes – manuales (fundamentos y puntos de partida), correo electrónico – lista de distribución (dudas – consultas – información), foros – chat (trabajo en grupo), web – HTML – PDF (actualización – diseño atractivo), y la plataforma (aula virtual – recursos integrados – seguimiento). En los modelos propuestos por Pérez (2002), Sánchez y otros (2008), Er (2009), Villasevil (2009) y Fandos (2003, 2009) se brinda especial atención al aspecto tecnológico de los EVEA, que si bien es importante, no agota el diseño didáctico de estos. Los componentes tecnológicos mencionados por estos autores, describen una estructura que garantiza la presencia de las tecnologías necesarias en un sistema integrado de medios de enseñanza – aprendizaje para el PEA; pero no responden las preguntas: ¿para qué y por qué utilizar estas tecnologías?, ¿cómo utilizarlas?, ¿cómo gestionar su transformación y evolución?, ¿cómo estructurar el espacio físico de estas tecnologías?, entre otras. No obstante a lo mencionado en el párrafo anterior, estas propuestas dejan claridad que un modelo de diseño didáctico de un EVEA debe contener: 1. Herramientas tecnológicas para la presentación y gestión de contenidos, la comunicación, así como para la evaluación y seguimiento. 2. Materiales didácticos con el contenido de las asignaturas y disciplinas en cuestión. Otro conjunto de investigadores introducen en sus modelos propuestas que acercan el aspecto pedagógico al diseño didáctico de los EVEA. James-Gordon (2007) establece un modelo – metodología sobre la base de seis categorías en forma de componentes, a saber: contenido de aprendizaje & requisitos (& objetivos), filosofía, entrega, gestión, tecnología y entorno de e – learning. Utiliza el propio orden descrito como metodología para la producción del EVEA. Es positivo en la propuesta de esta autora, el establecimiento del “contenido de aprendizaje & requisitos” como base de su modelo; sin embargo reconoce que los objetivos no son determinantes, aunque pueden tenerse en cuenta; lo cual no se comparte en esta investigación. Es destacable su inserción del componente – categoría “gestión”, en tanto garantiza los elementos tecnológicos a considerar para la evolución y el mantenimiento del EVEA, posición que sí se asume en esta investigación. El énfasis de la incorporación en el diseño didáctico de los EVEA de los elementos tecnológicos asociados a la gestión y administración de estos, es también abordado por otros autores. Vázquez (2011) plantea dentro de su propuesta, eminentemente tecnológica, las herramientas de administración y asignación de permisos. De forma similar Fantini (2011) considera que un EVEA debe contener un subsistema de administración.
Entendido por Fantini (2011) como un Sistema para la Educación a Distancia. El Global Learning Consortium Inc. (IMS, 2003), establece una arquitectura en tres niveles para los sistemas de tecnologías de aprendizaje (Learning Technology System Architecture). A pesar del fuerte fundamento tecnológico que posee este modelo, será objeto de análisis el nivel intermedio, en tanto posee existencia propia como subsistema. Tiene los componentes, sin relaciones de mutua influencia: usuario (estudiante), sistema de evaluación y seguimiento, sistema tutor (profesor), sistema de distribución de contenidos, sistema de gestión y almacenamiento de datos. Este modelo reitera lo ya abordado sobre las herramientas que debe poseer un EVEA. Se considera correcta la incorporación de los posibles “actores” (profesor y estudiante en este caso) como componente personal que tendrá el entorno, que responde la pregunta ¿quiénes participan en el PEA? Sin embargo sus limitaciones radican en no establecer los tipos de relaciones que tendrán dichos participantes y considerar al profesor solo como un sistema software. Un tercer grupo de investigadores introduce de forma explícita al “modelo pedagógico” como componente central de un EVEA y determinante en el diseño didáctico, posición que se asume en esta investigación. Anaya (2004) es del criterio que el diseño de un EVEA tiene dos subsistemas fundamentales: modelo educativo y sistema tecnológico de enseñanza. En el segundo de los subsistemas esta autora hace alusión a componentes como: protagonistas, medios, Internet y plataforma tecnológica para la gestión del PEA. En una posición similar se sitúa Silva (2007), quién es del criterio que los elementos centrales para el e – learning, y extensibles a los EVEA, son el aspecto pedagógico caracterizado por el modelo pedagógico que un equipo de docentes diseña y el aspecto tecnológico, entendido como las aplicaciones informáticas en ambientes web para ejecutar el PEA. Resulta de gran importancia el señalamiento por estos autores de la dependencia que tiene el EVEA del modelo pedagógico de la institución a la cual sirve. Sin embargo Anaya (2004) diferencia los medios e Internet, posición que no se comparte en esta tesis, en tanto plantea que Internet son las tecnologías que pueden considerarse como medios, lo cual ofrece ambigüedad y falta de consistencia en su modelo. Silva (2007) no explica la estructura interna y relaciones que determinan lo que entiende como expresión del aspecto tecnológico. Otros autores proponen modelos que se acercan más a las necesidades actuales de la enseñanza – aprendizaje a través de las TIC. Alfonso y otros (2006), del Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior (CEPES) de la Universidad de La Habana (UH), establecen los siguientes componentes: modelo pedagógico, espacio o escenario, tiempo, actores, materiales didácticos y la estrategia didáctica para el desarrollo del PEA. Rodríguez (2008) con similar criterio en su tesis doctoral, considera que los componentes interrelacionados entre sí, deben ser: espacio, estrategia didáctica para el desarrollo del PEA, docentes, estudiantes y materiales didácticos. Lakkala (2010) en su investigación doctoral en la Universidad de Helsinki en Finlandia, propone para el diseño didáctico lo que denomina “Sistema de Infraestructura Pedagógica” con cuatro componentes interrelacionados: técnico, social, cognitivo y epistemológico. A pesar de la denominación diferente, esta autora considera en la combinación de los componentes sociales y cognitivo, la estrategia didáctica que debe guiar el uso del EVEA en el PEA; así como en el componente epistemológico al modelo pedagógico, los participantes y los materiales didácticos. En el componente técnico incluye al espacio o escenario.
Los modelos propuestos por Alfonso y otros (2006), Rodríguez (2008) y Lakkala (2010) incorporan otro grupo de componentes subordinados al modelo pedagógico, necesarios para el diseño didáctico de un EVEA: 1. Espacio o escenario entendido como la organización de los sitios que en el EVEA posibilitarán la interacción entre los participantes y la interactividad de estos con los objetos necesarios para la enseñanza – aprendizaje. 2. Estrategia didáctica que establece las etapas y acciones a través de las cuales se diseña, ejecuta y evalúa el PEA en el EVEA. Del Toro (2006) introduce un elemento de suma importancia en el diseño didáctico de los EVEA (entendidos para él como hiperentornos de enseñanza – aprendizaje). Según el criterio de este autor y el cual se asume en esta tesis, los EVEA pueden observase según dos perspectivas complementarias: en el contexto educativo y como contextos educativos en sí mismos. La primera de las perspectivas contiene las demandas del PEA; mientras que la segunda contiene las dimensiones semántica, sintáctica y práctica. El autor en su tesis doctoral, establece que entre estas dos perspectivas se producen dos relaciones fundamentales, posición compartida en esta investigación: una de determinación de la primera hacia la segunda, y una de retroalimentación en el sentido inverso. Explica que las demandas del PEA contenidas en el “EVEA en el contexto educativo” determinan el diseño de este. Sin embargo, el “EVEA como contexto educativo” impondrá cambios al PEA a partir de su inserción en este último. Como resumen del análisis realizado en relación a los modelos de diseño didáctico de los EVEA, se considera que en estos han recibido atención tanto el aspecto tecnológico como el pedagógico. No obstante se ha sobrevalorado el primero de estos o las soluciones son parciales, toda vez que no logran integrar los componentes que por separado se enuncian en la literatura y que determinarían en último caso el éxito en el diseño didáctico de un EVEA. A propósito James-Gordon (2007:39) plantea que los modelos para el diseño didáctico de los EVEA «han tenido pobre consistencia en ofrecer una solución…efectiva, holística, que integre diferentes factores dentro de las filosofías de aprendizaje, mecanismos de entrega, facilidades de gestión y tecnologías» para la enseñanza – aprendizaje a través de las TIC. A partir del análisis realizado, en esta investigación se asume lo que sigue para un modelo de diseño didáctico integrador de los aspectos tecnológicos y pedagógicos en un EVEA: 1. EVEA en dos perspectivas interrelacionadas, definidas como “EVEA en el contexto educativo” y “EVEA como contexto educativo”, con una relación de determinación de la primera a la segunda y de retroalimentación en sentido contrario. 2. El EVEA en el contexto educativo, contiene las demandas del PEA, como aquellos aspectos a considerar provenientes del contexto socio – histórico concreto donde se desarrolla el PEA, así como los aspectos económicos y políticos que de igual forma determinan la concepción de dicho proceso. 3. El EVEA en el contexto educativo, también contiene al modelo pedagógico, determinado por las demandas del PEA y que establecerá las teorías pedagógicas y principios didácticos de este proceso en la institución en cuestión.
4. El EVEA como contexto educativo, está determinado por las dimensiones: semántica, práctica, tecnológica, espacial, de gestión y personal, las cuales guardan una estrecha relación entre sí de influencia mutua, sistémica y donde la semántica es la rectora. 5. La dimensión semántica se refiere al sistema de los objetivos, contenidos, métodos, formas de organización y resultados del PEA a través del EVEA. 6. A la dimensión práctica le concierne el establecimiento de una estrategia didáctica que guíe la ocurrencia del PEA a través del EVEA, en su diseño, ejecución y evaluación. 7. La dimensión tecnológica está referida al sistema de TIC que se utilizarán en el EVEA para el desarrollo del PEA, para favorecer la comunicación, la gestión, el seguimiento y control y el tratamiento de los contenidos. 8. La dimensión espacial determina la organización que tendrán los espacios personales y colectivos a través de los cuales se desarrollará la interacción entre los sujetos y la interactividad de estos con las TIC y los contenidos. 9. La dimensión de gestión hace referencia a cómo administrar el EVEA (permisos, accesos y seguridad de los contenidos), los estándares de diseño que se siguen, cómo ofrecer soporte y ayuda tecnológico – cognitiva a los participantes y cómo garantizar la escalabilidad del entorno.
10. La dimensión personal considera los participantes en el EVEA y las relaciones que entre cada uno de estos se desarrollarán en el entorno.
1.4 El proceso de enseñanza-aprendizaje de los docentes de las asignaturas de Ingeniería Electromecánica. Las cuestiones relativas al aprendizaje de los métodos para el cumplimiento de las acciones cognoscitivas y de las operaciones lógicas para cada asignatura, están ligadas a la correspondiente organización de la actividad docente de los alumnos en el proceso de aprendizaje. Por eso, el objeto del conocimiento de los Docentes, cuando se estudia cualquier asignatura, no debe ser solamente el aspecto de contenido, sino también el estructural y el operacional. En el proceso de aprendizaje, los alumnos no solo asimilan los conocimientos, hábitos y habilidades, sino también las vías mediante las cuales asimilan el contenido. En la didáctica de las asignaturas de ingeniería Electromecánica, tradicionalmente ha existido un divorcio entre teoría y práctica, pues, por ejemplo, en muchas ocasiones los conocimientos teóricos y experimentales se le imparten al alumno en cursos separados. Sin embargo, aun cuando dichos conocimientos se integran en un mismo curso, la práctica de laboratorio está frecuentemente concebida para que los alumnos comprueben experimentalmente conceptos,
leyes y teorías que el profesor les ha “enseñado” con anterioridad y adquieran determinadas habilidades manipulativas. En ese tipo de práctica de laboratorio se le da al alumno la prescripción detallada de todas las operaciones que tiene que realizar, transformando las técnicas operatorias en verdaderas recetas de cocina (Gallet, C. 1998). El tratamiento del experimento ha transitado desde un enfoque ilustrativo hasta el investigativo. Trabajos realizados por autores cubanos y extranjeros han tenido como propósito la elaboración de nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje y estrategias que apuntan a la utilización del enfoque investigativo. Algunos de estos modelos se sustentan en el enfoque constructivista, estudio de la metacognición y las técnicas de instrucción. En Cuba aparecen resultados fundamentados en una enseñanza desarrolladora (Rojas, C. 1978; y Achiong, G. 1998) y en la teoría de la actividad (Urquijo, P. 1990). El experimento es incluido en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sin dejar de cumplir en lo esencial las funciones que desempeña en la ciencia, solo que en este caso los fenómenos se presentan de manera que los alumnos puedan alcanzar los objetivos planteados, con el menor gasto de tiempo y recursos disponibles, independientemente de la vía que se utilice. (Rionda, H. 1999). En el marco de este tipo de enseñanza surge el método investigativo, cuyo valor pedagógico radica en que, al vincular a los estudiantes con la metodología de la investigación científica, los dirige hacia la búsqueda independiente de la solución de un determinado problema, siguiendo todas o la mayor parte de las etapas del proceso de investigación (Martínez, M. 1986). En la enseñanza, el experimento químico de igual manera que el Electromecánico, desempeña una función muy importante en la formación de las nuevas generaciones, ya que: 1. Sirve como medio de advertencia de errores en los alumnos o de corrección de sus conocimientos. 2. Se emplea para la comprobación de la veracidad de una hipótesis o una predicción y para dar solución a un problema. 3. Por medio del experimento los alumnos se familiarizan con las sustancias y los cambios que ocurren en estas. 4. Los alumnos se apropian de los hechos más significativos para su comprobación, generalización y conclusiones. 5. Sirve como una demostración irrefutable del conocimiento objetivamente científico, de la accesibilidad del conocimiento del hombre sobre el mundo y la posibilidad de la transformación de la naturaleza. 6. Incide en la esfera motivacional de los alumnos, lo que contribuye a elevar el interés de ellos por el estudio de la Electromecánica. En el tratamiento específico del sistema de prácticas de laboratorio, como forma del experimento docente y de la clase, utilizando el enfoque investigativo, se cuenta con los resultados de diferentes investigaciones. Entre estas, la de los autores Cardero Naranjo y Vida=
Castaño para la Carrera de Ciencias Naturales de la Universidad de la Habana (Cardero, A.; Vidal, G. 2004); la del colectivo de profesores del departamento de Química del ISP “Félix 1.4.1 Fortaleza de la TIC en el proceso enseñanza – aprendizaje en el ámbito universitario La adecuada integración de las nuevas tecnologías de la información y la en los centros educativos como una herramienta más al servicio de sus objetivos, puede significar grandes fortalezas de comunicación, creatividad y colaboración para el proceso de enseñanza aprendizaje, para los alumnos, docentes y para la institución educativa. Las TIC en la educación superior ha agregado valor al conocimiento, generando resultados Cabero (2007), estas pueden ser: Educativas: interacción, continúa actividad intelectual, la información fluye en ambas direcciones emisor-receptor, de una manera dinámica y con una propuesta de aprendizaje flexible, disminuyendo los costes que exige, la comunicación tradicional, además hay una constante, supervisión y evaluación, por parte del profesor, favorece el aprendizaje interactivo y la educación a distancia, como nuevas formas de enseñanza o complemento. Tecnológicas: mejora de las competencias de expresión y creatividad, debido a la flexibilidad y a la gran variedad de recursos y canales en los procesos para el manejo de acceso a mucha información de todo tipo, en diferentes formatos, vídeo, voz, imágenes, texto en grandes cantidades, con elevados parámetros de calidad y eliminando las barreras de localización y tiempo. Todos estos elementos permiten en general para las instituciones educativas: innovación, liderazgo, optimización del proceso enseñanza aprendizaje, competitividad y un proceso dinámico, continuo y acumulativo; que modifica y reelabora las competencias. 1.4.2 Debilidades del uso de la TIC en el ámbito universitario El mal uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en los centros educativos como una herramienta más al servicio de sus objetivos, puede significar grandes debilidades educativas, tecnológicas, de comunicación y manejo de la información para el proceso de enseñanza aprendizaje, para los alumnos, docentes y para la institución educativa. Al respecto, Salinas (1995) plantea que “si bien es cierto que las TIC en la educación ha propiciado un ambiente lleno de muchas ventajas, su uso también conlleva a identificar fuertes debilidades” (p. 45), tales como: Educativas: aprendizajes incompletos y superficiales, muchas veces no hay profundidad en los temas debido a los materiales que no son de buena calidad, y además las estrategias educativas son obsoletas de acuerdo al nuevo paradigma. Desarrollo de estrategias de mínimo esfuerzo, desfases respecto a otras actividades. Tecnológicas: ansiedad, el constante iteración del computador, pasar horas y horas en la actividad conlleva tanto a profesores y estudiantes, a generar situaciones de ansiedad, cansancio visual, estrés y otros problemas físicos. Comunicación y manejo de información: distracciones, dispersión y pérdida de tiempo, debido a la variedad y al aspecto interesante de los contenidos encontrados, se presenta una desviación en el momento de la búsqueda, inclinándose o desviándose del tema de búsqueda
inicial, además se pierde mucho tiempo interactuado debido a la gran cantidad de información que puede llegar a saturar, creando una sensación de desbordamiento. El desarrollo vertiginoso de las TIC significa un gran reto para la Educación Superior, ya que es la Universidad la encargada de formar futuros profesionales aptos para enfrentar los desafíos que impone el desarrollo. Según el Dr. Pere Marqués, el nuevo paradigma para la enseñanza se va perfilando, en el marco de la sociedad de la información, con las nuevas prestaciones de las computadoras, la telefonía e Internet, que proporcionan acceso a todo tipo de información, siempre disponible en todas partes y facilitan la utilización de canales de comunicación también omnipresentes e inmediatos (Marqués, P. 2003)