M3 UF 1

Módulo3 Impartición y autorización de acciones formativas para el empleo.

MÓDULO 3 IMPARTICIÓN Y TUTORIZACIÓN DE ACCIONES FORMATIVAS PARA EL EMPLEO.

Unidad 1 Impartición de acciones formativas para el empleo

Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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OBJETIVOS

Definir estrategias que faciliten el aprendizaje de adultos, previo a la acción formativa promoviendo la motivación y la participación activa del alumnado, tanto en sesiones formativas presenciales como en línea.

Usar técnicas de comunicación aplicables y adaptadas a la acción formativa.

Aplicar las habilidades docentes necesarias para desarrollar la impartición de la acción formativa favoreciendo el proceso de enseñanza–aprendizaje.

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INDICE

1. Aspectos psicopedagógicos del aprendizaje en F.P.E. 1.1.- El proceso de enseñanza-aprendizaje en personas adultas 1.2.- La comunicación y el proceso de aprendizaje 1.3.- Bibliografía, enlaces y vídeos

2. Dinamización del aprendizaje en el grupo según modalidad de formación.

2.1.- Los grupos y el aprendizaje 2.2.- Dinámicas de grupo 2.3.- Bibliografía, enlaces y vídeos

3. Estrategias metodológicas en F.P.E. según modalidad de impartición.

3.1.- Definición de método 3.2.- Criterios para elegir un método 3.3.- Clasificación de métodos en FPE 3.4.- Actividades 3.5.- Sesión formativa y simulación docente 3.5.- Bibliografía, enlaces y vídeos

4. Resumen 5.- Bibliografía, enlaces y vídeos.

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ESQUEMA

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1. Aspectos psicopedagógicos del aprendizaje en F.P.E. 1.1- El proceso de enseñanza aprendizaje en personas adultas

1.1. 1.- Aprendizaje en la adultez

Al extenderse el concepto de enseñanza a lo largo de toda la vida aparece una figura que no había estado presente en las aulas durante generaciones: la persona adulta; El mundo que rodea a una persona adulta tiene una complejidad muy diferente al de la población infantil o al de la población juvenil; así mismo, las características psicosociales de una persona adulta también son muy diferentes comparadas con éstas. La forma de aprender en la adultez es muy diferente a la de otras etapas de la vida y por lo tanto, la forma de enseñar también tiene que adaptarse.

En esta unidad nos prepararemos para comprender lo que sucede cuando aprendemos, conoceremos las etapas por las que pasamos mientras estamos en el proceso de aprender, estudiaremos las diferentes teorías explicativas del aprendizaje, valoraremos la importancia de los diferentes estilos o formas de aprender y conoceremos la influencia de una serie de factores que conocemos como activadores del aprendizaje.

Comencemos con una definición:

- Concepto y etapas del aprendizaje en la adultez

Las personas nacemos con una serie de conductas innatas que denominamos reflejos como el reflejo de deglución, tan importante para Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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la superviviencia; pero salvo pocas excepciones como ésta, la mayoría de nuestras conductas son aprendidas. Podemos decir, pues, que todo lo que somos se lo debemos a nuestra capacidad de aprendizaje. Las necesidades de aprendizaje van cambiando a lo largo de toda nuestra vida, si bien la comienzo de la misma los procesos biológicos son muy importantes y nos apoyamos mucho en la gran plasticidad cerebral, a medida que crecemos van pasando a un segundo plano y requerimos más de la motivación o de procesos más psicológicos.

Podemos decir, por tanto, que aprender es un proceso que desencadena un cambio en el individuo, más o menos permanente en el tiempo, en el área de los conocimientos, la de las habilidades, actitudes o experiencias producido como resultado de la práctica o de experimentar.

Desde el punto de vista didáctico, esta definición hace referencia a tres elementos o áreas que siempre están presentes cuando aprendemos; tomemos un ejemplo de aprendizaje y analizaremos cada uno de estos elementos para comprenderlo con mayor claridad;

El ejemplo sería aprender a montar en bicicleta.

El primer elemento es el cognitivo o adquisición de informaciones o conocimientos; en el ejemplo estaría relacionado con conocer las partes que componen la estructura de una bicicleta, qué finalidad de uso tiene cada una y una base de normas de circulación mínimas.

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El segundo elemento es el comportamental o de modificación de aptitudes, comportamientos y modos de relación con otros o con cosas; si seguimos con el ejemplo, haríamos referencia a la adquisición de aptitudes o habilidades como la coordinación de movimientos o el equilibrio.

Y el tercer elemento sería el social o acumulación de experiencias y asimilación de datos del ambiente incorporándolos a nuestro estilo personal; en el caso del ejemplo las actitudes como el respeto a las normas y la prudencia.

Estos tres elementos configuran el concepto completo de aprendizaje por lo tanto, no debemos olvidar ninguno de ellos a la hora de enseñar pues cualquier aprendizaje estaría incompleto.

Hemos definido el aprendizaje como un proceso y por lo tanto, un experto en aprendizaje nos diría que ese proceso conlleva una serie de fases por las que pasamos todos y todas a la hora de aprender; además, estas fases requieren del/la formador/a actuaciones diferentes con la finalidad de beneficiar al alumnado; veamos cómo se denominan estas fases, en qué consisten y cuál o cuáles son los comportamientos más favorables para promover el aprendizaje por parte del/la docente:

 1ª Fase: Incompetencia Inconsciente Es la etapa de la ignorancia; no se sabe ni lo que hay que saber. El individuo desconoce el reto que tiene ante sí. El/la formador/a deberá procurar conocer el nivel de partida, es decir los conocimientos, Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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habilidades y actitudes previas del alumnado, con la intencionalidad de ir acercándole poco a poco hasta el objetivo final. Si el alumnado percibe “mucho riesgo”, o lo que es lo mismo: un nivel muy elevado, podrá sentir angustia y abandonar el aprendizaje. Nuestro trabajo en esta etapa es, por tanto, el de hacer fácil lo difícil.

 2ª Fase: Incompetencia Consciente Esta es la llamada etapa de los intentos; la etapa de la práctica o la experimentación. Es una etapa muy incómoda para el alumnado puesto que ya sí tiene consciencia de lo que hay que saber y puede sentir ridículo o frustración cuando comprueba que no sabe o que determinada tarea no es capaz de realizarla correctamente; es la etapa más difícil pero también en la que más se aprende y en la que más fácil es “tirar la toalla” por lo que también se la conoce como la etapa de los abandonos. Como formadore/as es precisamente lo que debemos evitar, pues tras el abandono se acaba la posibilidad de experimentar y, por tanto, de aprender. Debemos ayudar mucho a nuestro alumnado expresándole todo aquello que hace bien, aunque sea poco, y ofreciéndole pocas o nulas críticas. Debemos transmitirle la idea de que puede lograrlo, de que no va tan mal y reforzar mucho su conducta pues sólo así podemos asegurarnos de que intentará superarse y superar sus dificultades.

 3ª Fase: Competencia Consciente Saltamos de fase o etapa y ésta nos trae la competencia: el alumnado ya ha conseguido el aprendizaje pero necesita poner mucha atención y concentración sobre la tarea para obtener buenos resultados; cualquier mínima distracción o inconveniente hacen que fracase. Para favorecer el Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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paso

por

esta

etapa

procuraremos

precisamente

ésto:

calma,

concentración y muchas oportunidades para practicar; pues sólo con la práctica podremos pasar a la siguiente fase.

 4ª Fase: Competencia Inconsciente: Seguimos siendo competentes, pero aquí ya de una manera casi en automático; nuestro alumnado ya no necesita tanta concentración, ya la tarea se convierte en un hábito automatizado. Esta etapa rara vez la veremos durante nuestros cursos pues suele alcanzarse a medida que se adquiere mayor experiencia laboral y se consiguen “tablas” en el puesto. Y hay que cuidar especialmente las medidas de protección y prevención de accidentes pues, con la falta de atención gracias al automatismo de la tarea, son más frecuentes.

- Modelos explicativos del aprendizaje

Si le preguntásemos a un profesional de la psicología experto en aprendizaje nos diría que hay tan sólo cuatro formas básicas de aprender; éstas están sustentadas por cuatro teorías o modelos de aprendizaje formulados a lo largo de diferentes épocas y por autores distintos.

Conocer estas teorías del aprendizaje es fundamental para todo profesional de la enseñanza puesto que del conocimiento de cómo aprendemos se han elaborado los métodos para enseñar.

Los cuatro modelos explicativos del aprendizaje son: Condicionamiento Clásico de Pavlov, Condicionamiento Operante de Skinner, Aprendizaje

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por razonamiento, por descubrimiento o por insight de Köler y Aprendizaje vicario o por observación de un modelo de Bandura.

 Condicionamiento Clásico de Pavlov.

Ivan Pavlov era un fisiólogo ruso que, a finales del s. XIX, realizaba una investigación sobre las funciones del aparato digestivo. Había iniciado su trabajo de investigación con el objeto de estudiar factores glandulares y nerviosos en el proceso digestivo, trabajo por el cual sería galardonado con el premio novel en 1904.

Para ello utilizaba como sujetos

experimentales a perros porque estos animales tienen un acceso a las glándulas salivares poco invasivo utilizando tan sólo una pequeña cánula insertada en la mandíbula. Pavlov quería medir la respuesta de salivación ante los alimentos y cómo influía en las digestiones, las formaciones ulcerosas y otras enfermedades estomacales; sin embargo, descubrió por casualidad el mecanismo más simple de aprendizaje: aprender por asociación de estímulos.

Pavlov le presentaba al perro la comida y medía la respuesta de salivación; lo que Pavlov no tubo en cuenta es que, accidentalmente, había estado sonando un timbre de uno de sus aparatos de laboratorio a la vez que llegaba la comida al perro. Entonces observó que, en ausencia de comida, el perro salivaba y ésta respuesta de salivación se producía ante el timbre.

Al principio no supo explicar qué sucedía, ¿por qué un timbre generaba una respuesta natural?. Más tarde se dio cuenta que el animal había aprendido que inmediatamente después del sonido del timbre venía la Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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comida, había asociado los dos estímulos, se había producido aprendizaje.

Y entonces se decidió por profundizar en este descubrimiento.

Cambió de perro y provocó esto conscientemente: presentaba siempre la comida justo después de hacer sonar una campana; después de varios intentos, el sonido de la campana provocaba la respuesta de salivación y volvió a comprobar su descubrimiento. Una respuesta natural del animal (la salivación) se había condicionado a la presencia de un estímulo artificial para esa respuesta (la campana).

Pavlov llamó Estimulo Incondicionado (EI) a la comida por ser un estímulo que provoca de manera natural una respuesta como la salivación; Respuesta que él llamó Incondicionada (RI) por este mismo motivo.

Al estímulo de la campana le llamó Estímulo Condicionado (EC), pues su presencia en los primeros ensayos siempre estaba condicionada a la presentación casi inmediata de la comida. Cuando al presentar únicamente la campana aparecía la respuesta de salivación, Pavlov llamó a ésta Respuesta Condicionada, pues se había producido por una asociación temporal: que se presentase siempre justo antes de la comida, casi a la vez. Elaboró entonces la Teoría de los Reflejos condicionados que dio lugar a la primera aproximación al aprendizaje humano y a todo lo que hoy sabemos sobre el adiestramiento o entrenamiento animal.

Este descubrimiento sembró, pues, la primera semilla de las teorías sobre cómo aprendemos, el mecanismo más simple: la asociación de estímulos.

Podemos resumir así el descubrimiento de Pavlov:

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EI (Comida) ----------------------------------------- RI (Salivación) EI (Comida) + EC (Campana) ------------------ RI (Salivación) EC (Campana) ------------------------------------- RC (Salivación)

En el siguiente video encontramos una ficción de lo que pudo suceder en el laboratorio de Pavlov: Condicionamiento clásico (experimento de Pavlov).

Finalmente podemos decir, que de acuerdo a una relación espacio temporal entre estímulos, se llegó a postular la teoría de que toda nuestra conducta no es nada más que una cadena de reflejos, algunos innatos y la mayor parte (sobre todo en los seres humanos) aprendidos, adquiridos o condicionados por el simple hecho de haber (en algún momento de la existencia del organismo) sido asociadas ciertas condiciones ambientales.

Pavlov nunca imaginó lo que sus investigaciones llegarían a influir decisivamente en el principal defensor del Conductismo, John Broadus Watson, uno de los pilares fundamentales de la Psicología.

 Condicionamiento Operante de Skinner

Este modelo de aprendizaje nos descubre que también aprendemos en base a las consecuencias de nuestras conductas ya sean éstas positivas o negativas; es decir, aprendemos en base a premios y castigos. Aquí el aprendizaje ya no se produce inducido desde fuera del individuo sino que es éste, mediante ensayo y error, quién aprende por las consecuencias provocan sus conductas mientras “opera” con el medio. También se le Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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conoce con el nombre de Condicionamiento Operante o Instrumental o Teoría de los refuerzos.

Le debemos el descubrimiento a F.B. Skinner, psicólogo, que a principios del s.XX realizaba estudios para su tesis doctoral con palomas.

Skinner diseñó una especie de jaula con una palanca que, una vez accionada, proporcionaba comida. A esta jaula se la conoce con el nombre de caja de Skinner. Y la situación experimental consistía en lo siguiente: Skinner introducía una paloma en la caja que previamente había sido privada de alimento durante un tiempo; al comienzo, el animal se arrastraba por la jaula, picaba en el suelo, en las paredes, rozaba el pescuezo por los barrotes... hasta que accidentalmente picaba en la palanca y aparecía el alimento; comprobó Skinner, en intentos sucesivos, que la paloma cada vez iba tardando menos en “encontrar” la palanca y después de varios intentos iba directamente a picar en ella. La paloma había aprendido gracias a una consecuencia positiva de su conducta de picoteo. A diferencia de la situación experimental de Pavlov, aquí, el animal tiene que emitir una respuesta de picoteo (RI) para que aparezca la comida o Estímulo Incondicionado (EI) que se convierte en un Estímulo Reforzador (ER) de la conducta de picoteo.

Llamamos Estímulo Reforzador a aquel, que una vez presentado, aumenta la posibilidad de aparición de una conducta, es lo que popularmente conocemos como premio. Y que en enseñanza-aprendizaje conocemos con el nombre de Reforzamiento.

En sucesivos experimentos, modificando algunos elementos del mismo, Skinner, descubrió diferentes fenómenos importantísimos para el aprendizaje: Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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Extinción de una conducta: Si la paloma pica y no sale comida, deja de picar. Desaparece la conducta de picoteo o se extingue. Si no obtenemos beneficio en algo dejamos de hacerlo.

Moldeamiento de conductas: aprendizaje por aproximaciones sucesivas; enseñó a una paloma a girarse a la izquierda, por ejemplo, ofreciendo comida cada vez que el movimiento se aproximaba a esa dirección.

Castigo: En lugar de aparecer comida tras picar en la palanca, la paloma recibía una pequeñísima pero molesta descarga eléctrica: inmediatamente dejaba de picar. Es decir, el fenómeno contrario al reforzamiento, por lo que disminuye las probabilidades de que una conducta se repita en el futuro.

Como consecuencia de todos estos estudios, Skinner, nos reveló que tenemos dos formas de reforzar y dos formas de castigar; veámoslo en la siguiente tabla:

Presentación

Retirada

Estímulo Apetitivo

Reforzamiento positivo

Castigo negativo (Cast.-)

(comida)

(Rf.+)

Estímulo Aversivo

Castigo positivo (Cast.+)

(descarga)

Reforzamiento negativo (Rf.-)

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Podemos

hacer

que

una

conducta

desaparezca

castigándola

positivamente o presentando un estímulo que desagradable y castigándola negativamente o retirando un estímulo que nos resulte agradable.

Y podemos favorecer la aparición de una conducta reforzándola positivamente o presentando un estímulo agradable y reforzándola negativamente o retirando un estímulo desagradable.

Evidentemente en un aula no trabajamos con premios y castigos relacionados con la comida ni mucho menos con las “descargas eléctricas”, pero hay un estímulo universal que sí puede estar muy presente en el aula y que es el de prestar o no atención a las conductas que queramos reforzar o castigar. El reconocimiento del trabajo bien hecho es un gran reforzador en el aula; y la ausencia de comunicación sobre aquello que queramos eliminar también.

Skinner decubrió que son necesarias ciertas condiciones para que premios y castigos funciones:

 Se debe partir de una situación de necesidad o motivación. La paloma estaba privada de alimento.

 El estímulo reforzador tiene que aparecer inmediato a la conducta que queremos reforzar si no pierde su efecto, no se asocia (Pavlov).

 Y el Estímulo reforzador debe ser muy intenso para el sujeto, debe ser significativo para él.

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 Y se deben ofrecer de manera continua al principio para luego hacerlo alternadamente y que no pierda su valor reforzador.

Veamos un vídeo en el que aparece el propio Skinner explicándonos su experimento de aproximaciones sucesivas; está traducido al portugués pero dado el valor histórico merece el esfuerzo: Condicionamiento Operante en palomas

Como decíamos antes, y resumiendo, en el contexto de la formación vamos a trabajar preferentemente con el reforzamiento y para ello utilizaremos los elogios, los premios, el reconocimiento del trabajo bien hecho, dl buen comportamiento, de las buenas relaciones en equipo y debemos suministrar estos refuerzos de manera adecuada: muy abundantes al comenzar un curso o una unidad nueva para motivar y mas dosificados a medidas que avanzamos para que aumente el interés por mejorar en el alumnado.

 Aprendizaje por razonamiento, por descubrimiento o por insight de Köler

Este modelo de aprendizaje se lo debemos a Köler; estableció el concepto de aprendizaje por Insight o discernimiento repentino y automático sobre una serie de estímulos (También denominado “darse cuenta”: “¡Eureka!, ¡Lo encontré!”). En su libro The Mentality of Apes (La mentalidad de los monos), publicado en 1925, describe una serie de experimentos con monos antropoides en la isla de Tenerife durante la Primera Guerra mundial. Trabajó son una gran jaula donde situaba al mono y dónde Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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previamente había atado unos plátanos en el techo de la jaula de manera que el animal no pudiese acceder a ellos saltando ni trepando de ninguna forma. Además, en el interior de la jaula, dejaba unas cajas apiladas.

Inmediatamente el animal, tras contemplar la situación un rato, tomaba las cajas y las usaba para alcanzar el alimento a modo de escalera.

Demostró que los simios aprenden a partir de las totalidades y no de las partes, que muestran saltos abruptos en su desempeño, y que en general exhiben lo que la mayoría de nosotros llamaría una capacidad de razonamiento. Köhler dijo que lo que es válido para los simios lo es mucho más para los seres humanos, e increpó a los conductistas su manera mecánica de concebir el aprendizaje humano.

Este modelo de aprendizaje ofrece unas ventajas a la hora de aprender con respecto a los que hemos visto hasta ahora:  No es necesaria una larga fase de ensayo previa para aprender.  No hay que ejercitar, ni memorizar  La adquisición del aprendizaje es más rápida, se retiene mejor y se aplica más fácilmente a otras situaciones.

Presentamos un enlace a un vídeo presentado en tres partes sobre los experimentos de Köler en Tenerife: La Casa Amarilla: Monos en Tenerife

Se trata, pues, de un aprendizaje por uno mismo; para favorecerlo lo/as Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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formadore/as, debemos proporcionar multitud de situaciones, casos prácticos, materiales, informaciones … que permitan estimular la formulación de hipótesis en el alumnado y la búsqueda de soluciones por ello/as mismo/as. Se trata de aprender haciendo y descubriendo; totalmente recomendado con adultos.

 Aprendizaje vicario o por observación de un modelo de Bandura

El aprendizaje vicario o por observación de un modelo se sustenta gracias a las teorías del aprendizaje social de Albert Bandura. Dicha teoría resalta el hecho de que aprendemos imitando un modelo significativo. Se produce, así, lo que conocemos con el nombre de modelado de nuestra conducta. Los seres humanos observamos cómo se hace algo y los efectos o resultados que se producen para luego repetirlo nosotro/as mismo/as.

Presentamos un vídeo sobre la teoría del aprendizaje formulado por este autor gracias a un experimento sobre la imitación de conductas agresivas en niño/as: Experimento de Bandura: Aprendizaje Vicario

Trasladando esta teoría al contexto de la formación de adultos debemos tener siempre en consideración que como formadore/as somos un modelo de aprendizaje para el grupo desde cuando manipulamos de forma correcta y segura un maquinaria de taller hasta cuando

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transmitimos entusiasmo por aprender y la forma sobre como interactuar con los miembros del grupo-clase. No debemos olvidar que transmitimos más lo que hacemos que lo que decimos que hay que hacer; siguiendo la máxima de Albert Bandura, “Children see, children do” (“Los niños ven, los niños hacen”), sólo tenemos que aplicarla al contexto de los adultos.

- Principios psicológicos del aprendizaje

Todo aprendizaje está sujeto a unos principios o leyes que, como formadore/as, debemos favorecer y respetar para garantizar su consolidación:

 Ley de la intensidad: se aprende mejor con experiencias fuertes y dramáticas que con experiencias débiles.

 Ley del efecto: tendemos a repetir conductas satisfactorias y a evitar las desagradables

 Ley de la transferencia: un aprendizaje concreto es extrapolable a otros parecidos

 Ley de novedad: lo nuevo se aprende mejor que lo rutinario y aburrido

 Ley de la pluralidad: cuantos más órganos de los sentidos estén implicados más consistente y duradero es un aprendizaje Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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 Ley del ejercicio: cuanto más se practica y se repite un aprendizaje más se retiene

 Ley del desuso: lo que no se evoca ni utiliza se extingue

 Ley de la resistencia al cambio: lo que implica un cambio en nuestros “esquemas” se percibe como amenazante y difícil de consolidar

- Estilos de aprendizaje

Los Estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, relativamente estables, que indican cuál es nuestra forma de aprender.

Los expertos en el tema señalan que la definición por un estilo en cada uno/a de nosotro/as viene determinada por lo que llaman Modelo Básico; siendo éste una manera de procesar la información recibida por nuestro cerebro que está influenciada por el tipo de estimulación predominante recibida durante el primer año de nuestra vida; es decir, las estimulaciones que recibe el ser humano durante el primer año de su vida son determinantes de un tipo de configuración cerebral que dará lugar a un tipo de pensamiento y como consecuencia a un estilo de aprendizaje.

El primer año de vida de una persona es primordial dado el alto grado de plasticidad cerebral y de conexiones neuronales. La inteligencia humana se va confiriendo por el número de conexiones que establecen las Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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neuronas entre sí; no depende del número de neuronas ya que este se define en el quinto mes de gestación. Por lo tanto, si nacemos ya con un número de neuronas determinado, lo importante para aumentar la capacidad intelectual es ofrecer estimulación al bebé para que se produzcan el mayor número posible de conexiones entre ellas; cuando más variada sea esta estimulación mejor, cuanto más órganos de los sentidos impliquemos mejor. Los expertos coinciden en argumentar que en torno a los tres años empieza a desaparecer esta plasticidad, es lo que se conoce con el nombre de ventana de la oportunidad.

Si durante este primer año ha predominado la estimulación visual, por ejemplo la visualización de películas, conformaremos un Modelo Básico de Tipo Visual que dará lugar a un tipo de Pensamiento Espacial que, a su vez, se relaciona con el Estilo de Aprendizaje Teórico.

Si han predominado las estimulaciones de tipo auditivo, por ejemplo las canciones y/o la voz materna, se conforma un Modelo Básico de Tipo Auditivo que da lugar a un Pensamiento Verbal que se relaciona con el Estilo de Aprendizaje Reflexivo.

Y, por último, si en este primer año de vida han predominado las estimulaciones de tipo cinético o de movimiento, por ejemplo el balanceo en brazos o en carrito del bebé, estaremos conformando un Modelo Básico de Tipo Cinético que da lugar a un Pensamiento Motórico que se relaciona con los Estilos de Aprendizaje Activo y Pragmático.

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Para comprender mejor toda esta teoría de los estilos de aprendizaje vamos a utilizar el análisis del propio Estilo de Aprendizaje personal de cada uno de nosotros. Para ello utilizaremos el cuestionario diseñado por Catalina M. Alonso, Domingo J. Gallego y Peter Honey para averiguar cuál es nuestra preferencia a la hora de aprender. En el siguiente enlace puedes cumplimentar el cuestionario y la web te devuelve el resultado: http://www.estilosdeaprendizaje.es/chaea/chaea.htm Ahora que ya sabes cuál es tu estilo de aprendizaje puedes averiguar sus características principales aquí: http://www.estilosdeaprendizaje.es/menuprinc2.htm Y a continuación te planteamos que averigües cómo aprenden mejor cada uno de los estilos, una vez más, en el enlace: http://www.rena.edu.ve/cuartaEtapa/psicologia/Tema9a.html

Para un docente es fundamental conocer los estilos de aprendizaje que predominan en su aula para adaptar a ellos la metodología y las actividades que deben predominar. Todo/as solemos enseñar como nos gustaría que nos enseñaran, es decir, bajo nuestro modelo de aprendizaje. Esta es la explicación de por qué alguno/as de los profesore/as que has tenido a lo largo de tu vida han sido importantes para ti: su estilo de aprendizaje coincidió con el tuyo, en la mayoría de los casos de forma casual. Pero un buen docente no deja esto al azar, no enseña sólo bajo su estilo para beneficiar a una parte del grupo-clase. Un buen docente es capaz de renunciar a su propio estilo y se acerca al de su alumnado primero observando los estilos que tiene en el aula y segundo variando para adecuarse a la realidad del aula y de los objetivos de aprendizaje.

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1.1.2 .- Procesos implicados en el aprendizaje: Activadores

- Factores que inciden en el aprendizaje: Inteligencia y Motivación

Cuando afrontamos el tema de los factores que determinan que aprendamos nos encontramos con dos principalmente: la inteligencia y la motivación. Ambos caminan unidos, no se pueden separar y en la actualidad, la mayoría de autores coinciden en que sin motivación de nada sirve nuestra capacidad intelectual. Vamos a analizarlos a continuación y a definir, por tanto, su peso en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Para definir la inteligencia podemos decir que es la una capacidad intelectual que nos permite adquirir conocimientos, habilidades y actitudes para adaptarnos al medio que nos rodea. En la actualidad, este concepto es mucho más amplio que el que se utilizaba hace una décadas, y se considera que la inteligencia no es unitaria sino que agrupa muchas capacidades; lo que engloba el concepto de inteligencias múltiples, distintas e independientes entre sí, identificándose ocho tipos distintos de inteligencia: lingüística ( característica de los escritores, redactores), lógica y matemática (de los científicos); espacial ( de los arquitectos, ingenieros, diseñadores); musical ( de los músicos, cantantes); corporal-cinética (propia de los deportistas); intrapersonal ( habitual entre vendedores, políticos, profesores); interpersonal ( común a políticos, profesores, psicólogos) y naturalista ( propia de los biólogos).

Podemos añadir, por tanto, que la capacidad de inteligencia de un ser humano no está totalmente definida a su nacimiento sino que se va ampliando a medida que: Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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 Madura su sistema nervioso

 Aumentan las experiencias individuales con el medio

 Aumentan las estimulaciones sociales

 Y el ser humano se enfrenta a problemas constantes que solucionar; esta capacidad para solucionar problemas y volver al “equilibrio” desarrolla nuestra inteligencia y es lo que Piaget denominó Equilibración.

Piaget es uno de los principales autores que nos presenta una teoría sobre el desarrollo de la inteligencia; en ella nos indica que la inteligencia se desarrolla en cuatro etapas sucesivas o estadios subdivididas en otras más pequeñas o subestadios. Estas etapas tienen características diferentes y limitadas para determinadas edades.

La motivación se define como aquello que suscita, dirige y mantiene nuestra conducta de tal modo que para hablar de motivación tenemos que entenderla como un proceso; es lo que llamamos proceso de la conducta motivada y que tiene tres fases que explicaremos a continuación:

Fase carencial

Es el momento en el que sentimos una necesidad; notamos que necesitamos algo, tenemos interés. Es una fase de activación y tensión.

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Veámoslo con un ejemplo de motivación fisiológica: en esta fase la persona siente hambre, tiene necesidad o está motivado por comer.

Fase Dinámica

Esta fase, que sigue a la primera, consiste en dirigir nuestra conducta hacia el objetivo que cubre la necesidad; se trata, pues, de ponernos en acción en función de nuestro interés. También es una fase de activación en la persona.

Siguiendo con el ejemplo anterior, la persona se movilizaría para conseguir alimento: caminaría hacia la nevera, iría al supermercado o a un restaurante, por ejemplo.

Fase Reductiva

Es la última fase y se produce justo después de tener cubierta la necesidad, pero dura poco porque el proceso vuelve a empezar pues las personas estamos constantemente sintiendo motivaciones: en cuanto tenemos cubierta una necesidad comienza la lucha por cubrir la siguiente.

Es por tanto, aunque breve, una fase de relajación.

En el ejemplo anterior sentiríamos la relajación que produce haber comido después de tener hambre.

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Esta definición como formadore/as de es muy interesante para tomar conciencia de que nuestro alumnado, ante una motivación educativa, puede estar en momentos distintos y nuestra forma de intervenir también variará: exigiendo y activando más en fases iniciales, relajando después para volver activar hacia temas nuevos.

El autor experto en temas de motivación con el que vamos a trabajar es Maslow que, además de ofrecernos esta definición de la motivación como un proceso, establece una clasificación de las motivaciones humanas en función del objeto que las satisface. De este modo, las motivaciones son extrínsecas cuando el objeto que las satisface está fuera de la persona e intrínsecas cuando éste se encuentra en el propio individuo. Son las del tipo extrínseco las que más fuerza motivacional tienen para las personas y también la mayor fuente de frustraciones cuando no se alcanzan.

La clasificación quedaría del siguiente modo:

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Las necesidades más básicas, (fisiológicas, de seguridad y sociales), son de tipo extrínseco pues para su satisfacción la persona tiene que buscar fuera de sí misma; sin embargo, las necesidades más elevadas, (autoestima y autorrealización), son de tipo intrínseco ya que el objeto de satisfacción es interno; estas últimas son las motivaciones que mueven a nuestro alumnado y son las que tenemos que conocer cuanto antes para encajarlas en nuestro curso. Procurando esto nuestro alumnado se sentirá motivado pues está encontrando lo que andaba buscando.

Maslow elaboró esta teoría de las necesidades humanas a través de su conocida pirámide:

La adquisición de necesidades cumple una serie de principios según Maslow:

 Universalidad y Orden jerárquico de satisfacción: Están presentes en todas las culturas y primero solemos movernos por las necesidades que están en la base de la pirámide, pero a medida que vamos cubriéndolas ascendemos; de tal forma que hasta que no tenemos cubierta

una motivación de orden inferior no nos

preocupamos por la de orden inmediatamente superior.

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 Equilibrio-Desequilibrio: el ser humano está siempre entre la búsqueda para satisfacer una necesidad, lograrlo y empezar con otra.

 Diversificación: A medida que se asciende en la pirámide las necesidades se pueden satisfacer con más variedad y por lo tanto son motivaciones más complejas.

Enlazando con la formación de adultos, podemos decir que trabajar la motivación en el aula pasa forzosamente por cuidar los siguientes aspectos:

 Dar responsabilidades para reforzar la autoestima y “el verse capaces”.

 Utilizar el trabajo en pequeños grupos como base para cubrir las necesidades sociales.

 Reconocer y reforzar el trabajo bien hecho y los pequeños éxitos diarios para reforzar autoestima y auto-realización. Ofreciendo al alumnado críticas constructivas que indiquen cómo mejorar para favorecer el cambio positivo.

 En el caso de tener que “llamar al orden” de manera individualizada hacerlo siempre en privado para no perjudicar las motivaciones sociales ni de pertenencia al grupo-clase. Y siempre que tengamos Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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que indicar cómo mejorar, ya sea en público o en privado, nos centraremos en la conducta nunca en la persona; por ejemplo, evitaremos comentarios del tipo “tú eres así” y los sustituiremos preferentemente por “tú te comportas así” ya que es más positivo para el alumnado y favorece el cambio: el comportamiento puede cambiar la forma de ser más difícilmente.

 Organizar el temario de forma coherente desde lo conocido hasta lo desconocido por el alumnado para motivar desde necesidad de autoestima y de auto-realización

 Distribuir funciones en el aula rotando las tareas y variando de compañero/as para los trabajos grupales pues de este modo todo/as se sienten útiles y valioso/as. Y relacionar las tareas a realizar con intereses personales siempre que se pueda. Autoestima y Auto-realización.

 Procurar incluir en las actividades, prácticas o comentarios más informales hechos, anécdotas y/o experiencias positivas del alumnado pues de este modo se sentirán protagonistas y su autoestima estará cuidada.

 Ir aumentando el grado de dificultad de manera progresiva para que se sientan estimulados por la necesidad de auto-realizarse y cuidar de que cada avance logrado sea reconocido para cuidar autoestima.

 Escucharemos activamente: mirando a los ojos, dejando lo que Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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estemos haciendo e indicando con nuestro lenguaje no verbal que entendemos o no al alumno o alumna en cuestión.

 Y procuraremos que en las relaciones entre los miembros del grupoclase se cumplan y respeten estas consignas y cuando no sea así lo cuidaremos especialmente para que entre compañero/as la relación también sea motivadora; es decir, que no se dañe la autoestima ni la necesidad de auto-realizarse.

 Además de todo lo citado podemos motivar con la variedad de actividades, el colorido de una presentación, las visitas … pero nada de esto tendrá valor motivacional verdadero si no hemos procurado cuidar especialmente las motivaciones de orden superior de nuestro alumnado: su autoestima y su auto-realización, como ya estableció Abraham Maslow en su teoría.

Al concepto de motivación tenemos que sumar el concepto contrario o Frustración, definiendo a ésta como el resultado de un estado de ánimo consecuente a encontrar un obstáculo que impide satisfacer una necesidad.

Cuando una persona se siente frustrada, técnicamente, nos referimos a que no ha podido satisfacer una necesidad por haber encontrado algún impedimento en el camino.

Estos obstáculos son lo que llamamos fuentes de frustración; las cuales pueden ser ambientales, o que no dependen de nosotros, o personales que si.

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A modo de resumen, diremos que como estrategias motivadoras para nuestros cursos de Formación Profesional para el Empleo vamos a contemplar las siguientes:

1.- Crear un clima de trabajo favorable desde el primer día del curso:  Cuidando la presentación de nuestro alumnado: conociéndolos, facilitando que se conozcan entre sí y que nos conozcan también a nosotro/as el primer día de clase; presentando los contenidos del curso detenidamente también el primer día y conectar estos contenidos con el puesto que vamos a enseñar.  Demostrando la aplicabilidad y utilidad de los contenidos.  Mostrando una actitud cooperativa, flexible y no etiquetadora.  Aceptando al alumnado tal cual es.  Respetando los puntos de vista siendo imparcial.  Llamando al alumnado por su nombre.  Creando un ambiente distendido utilizando anécdotas y el sentido del humor.  No imponer, negociar … “¿qué os parece si …?”.  Adecuando

nuestro

comportamiento

a

los

valores

que

transmitimos.

2.- Crear centros de interés:  Activando la curiosidad por los contenidos, manteniendo el suspense, aportando “pistas” …  Planteando dudas y problemas que hay que resolver  Relacionando los contenidos con las experiencias/conocimientos previos del alumnado.

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 Adaptando el tema al grupo, realizando “un traje a medida” para cada curso.

3.- Estimular participación según características personales:  Escuchando activamente a todo/as sin hacer excepciones.  Utilizando refuerzos ante la formulación de preguntas/respuestas correctas.  Valorando al alumnado, confiando en sus posibilidades y procurando no tener prejuicios respecto a la edad, el sexo, la apariencia física … pues la experiencia diaria nos demostrará cuánto nos equivocamos. Por ejemplo: los jóvenes no son siempre los que más conocimientos tienen de nuevas tecnologías, los hombres no son siempre los más fuertes físicamente … .  Haciéndoles sentirse bien; sintiéndose protagonistas y poniéndonos en su lugar.

4.- Plantear las clases de manera activa:  Procurando actividades prácticas y atractivas  Utilizando recursos novedosos y variados  Utilizando ejemplo y anécdotas.  Fomentando el trabajo en grupo.  Utilizando diferentes técnicas de dinámicas de grupo para cohesionar el grupo-clase.

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- Atención

La atención es la capacidad que nos permite dirigir nuestros recursos mentales sobre determinados estímulos y prescindir de otros; o repartirlos para poder realizar dos tareas distintas a la vez como máximo y sobretodo cuando una de ellas está automatizada; como por ejemplo conducir y hablar, tomar apuntes y pensar en otra cosa … etc.

Nuestra capacidad para atender se basa en un proceso que tiene tres características principales:

 Atención selectiva: se produce un control activo, gracias al cual, seleccionamos una fracción relevante de todos los mensajes estimulares que recibimos y el resto queda amortiguado. Por ejemplo podemos ser conscientes en este momento del texto que leemos pero si nos detenemos podemos notar la forma del calzado que llevamos puesto, un sonido que proviene del exterior o un olor agradable que proviene de alguna cocina; todo queda amortiguado y sólo rescatamos una fracción relevante.

 Atención dividida: capacidad limitada, como mucho podemos tener Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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atención para dos tareas a la vez y si una se automatiza mejor. Pero si las tareas son muy complicadas se producen interferencias y como consecuencia bajo rendimiento; por ejemplo: suele resultarnos imposible resolver un problema matemático y recitar una poesía a la vez.

 Atención sostenida: mecanismo de alerta, también denominado nivel de arousal o disposición general del organismo para procesar la información; tenemos dos tipos de alerta, alerta fásica o estado transitorio para una situación específica como cuando leemos en voz alta para enterarnos mejor, nos concentramos. Y alerta tónica o estado más constante, que va aumentando a medida que va pasando el día para caer bruscamente por la noche; el aburrimiento sería un ejemplo de una caída brusca de este tipo de alerta ante una tarea monótona y rutinaria.

La distracción es el fenómeno contrario a la atención y se define como una falta de la misma o una desviación de ella por causas objetivas o subjetivas. En las causas subjetivas o factores internos poco podemos intervenir como docentes pues están bajo control del alumnado como su malestar físico o el malestar debido a factores personales al aula pero en la subjetivas o factores externos hay mucho que podemos hacer.

Cómo captar la atención en formación:  A través de factores externos Variando los estímulos presentados en clase: la forma de exponer la teoría, los recursos utilizados, los materiales …

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Usando diferentes canales: visuales, auditivos, audiovisuales …

Presentando materiales con variedad de colorido Vocalizando y variando la intensidad de nuestra voz Repitiendo la presentación de estímulos a través de repasos periódicos Presentando estímulos cercanos al alumnado, ligados a sus experiencias y/o conocimientos.

 A través de factores internos Relacionando los intereses o motivaciones con los contenidos Proporcionando descansos variando las actividades para evitar la fatiga Ajustando las diferencias entre el nivel de formación de partida que trae el/la alumno/a y el nivel de información que se proporciona en clase.

- Percepción

Percibir es captar a través de los órganos de los sentidos de una forma organizada. Las informaciones llegan desordenadas, el cerebro las agrupa y dan lugar a algo con sentido; por ejemplo: cuando miramos una silla nuestro cerebro recibe múltiples informaciones del tipo color, textura, movimiento, tamaño ...separadas unas de otras que al organizar, se convierten en el concepto “silla”. Es decir, los sentidos son un primer paso muy pequeño y es nuestro entramado de conexiones cerebrales lo que aporta sentido a lo percibido.

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Hay una escuela dentro de la Psicología que tradicionalmente ha sido la encargada de estudiar los fenómenos perceptivos y explicar, en base a unas leyes de la percepción, cómo y porqué percibimos. Nos referimos a la escuela alemana de la Gestalt.

Veremos, de este modo, seis leyes perceptivas propuestas por la Gestalt:

A) Fondo-figura

Tendemos a organizar nuestras percepciones de tal forma que siempre percibimos la profundidad de lo que vemos siendo el resultado de la misma un a figura y un fondo que pueden alternarse.

B) Primacía o de Cierre-Clausura

Tendemos a percibir como un elemento aquello que tiene apariencia de figura cerrada y no el espacio que queda entre una y otra. En la imagen ejemplo que presentamos a continuación vemos un triángulo y unos círculos y no líneas entrecortadas.

C) Pregnancia

Aunque algo se nos presente distorsionado o con su forma imperfecta solemos identificarlo con el objeto ideal.

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D) Proximidad

Tendemos a agrupar lo que percibimos en función de lo cerca que se presenten los estímulos agrupándolos. En las imágenes presentadas a continuación vemos columnas de asteriscos y no filas y barrotes delgados en vez de los gruesos simplemente porque éstos están más separados.

E) Semejanza

Tendemos a agrupar aquello que se parece entre sí. En el ejemplo vemos filas alternadas de asteriscos y círculos en lugar de columnas.

F) Continuidad

Lo que percibimos va en proporción a otros estímulos cercanos que condicionan su imagen; en el ejemplo, la línea A nos parece siempre más pequeña que la B siendo ambas idénticas; lo que ocurre es que está influenciada por la disposición y tamaño de las otras líneas que hay a su alrededor.

Veamos ahora algunos ejemplos de cada una de estas leyes de la escuela de la Gestalt con imágenes, para comprenderlas mejor:

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Tendemos a organizar las sensaciones en una figura principal (definida) sobre un fondo difuso.

A

Fondo-figura

Percibimos los todos antes que sus partes.

B Primacía

Cierre- clausura

Articulamos lo captado de la forma más completa, simétrica, sencilla y perfecta posible.

C

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Pregnancia

Tendemos a integrar como formando parte de un mismo objeto estímulos cercanos entre sí.

D

Proximidad

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Tendemos a integrar como formando parte de un mismo objeto estímulos parecidos entre sí.

Semejanza E

Se perciben como unidos los estímulos que guardan una continuidad.

F

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Continuidad

Aplicando lo aprendido a la enseñanza del aprendizaje adulto tenemos que tener en cuenta lo siguiente:

 Procuraremos diseñar actividades que estimulen una buena organización perceptiva para que no sean ambiguas o poco claras.

 Presentaremos cercanos en el tiempo y en el espacio contenidos similares pues se aprenderán mejor por su proximidad.

 Relacionaremos los nuevos aprendizajes con lo que ya saben lo/as alumno/as pues al cumplir con la ley de la semejanza se aprenderán más fácilmente.

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 Y atendiendo a la ley de Cierre-Clausura procuraremos cerrar los problemas, no dejar temas pendientes ya que lo que forma un conjunto debe percibirse en su totalidad.

- Memoria.

La memoria es una destreza mental que nos permite codificar, almacenar y evocar informaciones pasadas. Es decir, memorizar implica un proceso que comienza codificando o convirtiendo en símbolos la información percibida, a continuación almacenamos o retenemos a corto plazo si utilizamos la técnica de la repetición o a largo plazo si utilizamos la técnica d ella significación de lo que pretendemos guardar en función y, por último, recuperamos o evocamos la información codificada y almacenada previamente.

En este proceso, lo esencial es el realizar una buena codificación, sin ella ni se almacena , o sólo a muy corto plazo, y ni se puede recuperar. Un ejemplo de esto lo tenemos en las personas ancianas cuya memoria a largo plazo es muy buena y sin embargo a corto plazo no es así; es decir, un anciano recuerda perfectamente cosas ocurridas en su infancia con gran nitidez y, sin embargo, tiene grandes dificultades para recordar dónde dejó las gafas ayer. La explicación está en la fase de codificación, que en el primer caso ocurre en un cerebro joven que codifica con rapidez y claridad, sin embargo en el segunda caso, la codificación tiene

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dificultades para producirse; “no que no se guarda bien es difícil de encontrar”.

La memoria interviene en todos nuestros procesos mentales y puede decirse que tenemos tres tipos de memoria:

Memoria inmediata o sensorial que es casi una percepción, no hay análisis de la información y ésta se retiene unos 10 o 20 segundos como la que utilizamos para retener un número telefónico hasta que lo marcamos o lo ponemos en la agenda.

Memoria a corto plazo o memoria de capacidad limitada y de corta duración en el tiempo, interviene en el paso de la memoria inmediata a la de largo plazo y a la hora de recuperar informaciones de la de largo plazo también.

Es decir, codifica, almacena y recupera, es muy completa y, por tanto, la más exigente; por eso es fácil tener problemas aquí.

Memoria a largo plazo o registro final de la información. Normalmente está inactiva y latente a no ser que evoquemos. Aquí se almacena información en función de significados si no podríamos evocar e implica un mayor esfuerzo de recuperación; por eso las reglas nemotécnicas funcionan también porque nos ayudan a otorgar significados y, por tanto, a “guardar” a largo plazo informaciones que de otra manera no pasarían de la memoria a corto plazo.

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El olvido es un bloqueo que forma parte del mismo proceso y puede deberse a factores emocionales. Hay dos teorías que intentan explicar por qué se produce el olvido:

Teoría del desuso: Almacenamos lo que se repite y se usa; lo que no, no permanece. Para esta teoría los repasos constantes serían la solución.

Teoría de las interferencias: Las informaciones previas interfieren sobre las posteriores y se produce lo que los expertos llaman el efecto recencia; es decir, sólo permanece y sobresale las informaciones incorporadas en último lugar. Aquí sería muy importante el resumen final.

Cómo favorecer el proceso de memorización y minimizar los efectos del olvido en nuestro alumnado:

 Presentar el material de manera organizada y que favorezca la familiarización por parte del alumno.

 Procurar asociar los contenidos a los intereses del alumnado

 Promover actividades que encajen con los estilos de aprendizaje predominantes que tengamos en el aula

 Realizar repasos constantes de lo aprendido y recordar conceptos claves ya estudiados.

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 Utilizar la regla de tres: anunciar lo que voy a decir, decirlo y resumirlo.

 Atender a posibles factores emocionales que puedan dificultar la memorización e intentar minimizarlos en la medida de lo posible: nerviosismo, dificultades personales, circunstancias de malestar físico ...

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1. Aspectos psicopedagógicos del aprendizaje en F.P.E. 1.2- La Comunicación y el proceso de aprendizaje

1.2. 1.- Conceptos introductorios aplicados al proceso de enseñanzaaprendizaje

Históricamente, desde que alcanzamos a vislumbrar al ser humano en la Tierra, encontramos vestigios de la importancia concedida a la necesidad de expresarnos.

Encontramos, de este modo, multitud de vestigios que nos indican que los seres, cercanos a los humanos actuales, danzaban, pintaban, usaban la mímica … para comunicarse mucho antes de desarrollar un lenguaje tal y como hoy conocemos. La aparición del lenguaje como código común permitió la comunicación tanto oral como escrita a niveles superiores y favoreció el desarrollo de nuestro pensamiento y por lo tanto de nuestro cerebro hasta acercarnos a lo que somos hoy como especie.

Podemos decir que la comunicación es una característica que define al ser humano y lo diferencia de otras especies, es el fundamento de la vida social y de los intercambios grupales y satisface dos necesidades inherentes a todo ser humano:  la necesidad de informar conectada con nuestra capacidad para razonar o inteligencia y

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 la necesidad de persuadir, de convencer a los otros, relacionada directamente con nuestra afectividad, sentimientos y emociones.

Es obvio, por tanto, que la comunicación permite desarrollarnos plenamente tanto mental como emocionalmente lo que da respuesta a nuestras necesidades de pertenencia al grupo como seres sociales que somos y hemos sido siempre.

- Definición y modalidades

Pero ¿qué es la comunicación?, ¿qué es comunicarse?, y lo que más nos interesa como formadore/as... ¿qué significa la comunicación a la hora de aprender, la comunicación en el aula? ...

Después de consultar innumerables expertos y de leer incontables definiciones sobre esta habilidad humana podemos utilizar una definición a medida para nuestro contexto de formación de adultos que aglutina los aspectos más relevantes de otras muchas; sería algo así:

La comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje consiste en una serie de intercambios, (entre el/la formador/a y el alumnado, entre el alumnado y el/la formador/a y entre lo/as propio/as alumno/as ) , de tipo tanto verbal como no verbal y referidos tanto a conocimientos como a experiencias.

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Analizando detenidamente esta definición apreciamos, en primer lugar, que sin interacción no está completa la comunicación; que si no hay un intercambio después de una intervención docente, aunque sólo sea un movimiento de asentimiento con la cabeza o una mirada atenta por ejemplo, no podemos asegurarnos de que se ha completado la comunicación.

En segundo lugar, debemos detenernos en las modalidades de comunicación que, según la definición, existen: la modalidad verbal y la modalidad no verbal. Los expertos en la materia señalan que la verbal hace referencia a la palabra hablada y escrita y constituye la parte más consciente de la comunicación, es decir, la parte más preparada y planificada de cualquier mensaje que emitimos. Por ejemplo, los docentes dedicamos mucho tiempo a planificar lo que vamos a decir cuando vamos a impartir conceptos teóricos, lo que vamos a escribir en una presentación, en un documento para el alumnado o en la pizarra.

La modalidad no verbal, sin embargo, dicen los expertos que hace referencia principalmente a los gestos que emitimos, al contacto visual que mantenemos con nuestro/a interlocutor/a y a la distancia que mantenemos mientras nos comunicamos; es lo que conocemos como lenguaje gestual, corporal, “Body-lenguage” o lenguaje del cuerpo. Esta parte pertenece a una esfera más inconsciente de la comunicación, es más espontánea y, por tanto, aquí nos cuesta más trabajo planificar y preparar nuestros gestos. Los expertos suelen decir que podemos mentir con las palabras pero no con los gestos o los movimientos ya que bajo modalidad

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verbal solemos transmitir informaciones o razones y bajo modalidad no verbal transmitimos sentimientos y actitudes personales.

Hay algunos expertos que nos hablan de una tercera modalidad de comunicación o lo que ellos llaman elementos paralingüísticos o para verbales, refiriéndose a aquellos elementos que acompañan nuestra voz como el tono, el timbre, el ritmo, las pausas….; otros autores, sin embargo, encuadran estos elementos dentro de la modalidad no verbal; nosotros, y por la importancia que tienen en un aula, los tendremos en cuenta como tercera modalidad de la comunicación.

Pero, ¿qué es más relevante a la hora de comunicar?, ¿lo verbal?, ¿lo paralingüístico? ¿o lo no verbal? … veamos una curiosa estadística:

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Muchos expertos e innumerables estudios avalan estos datos:

Lo que de verdad nos llega son los mensajes que emitimos con nuestros gestos y con nuestro cuerpo, con un 55% de importancia en el total del mensaje; a continuación le siguen los elementos paralingüísticos o paraverbales con un 38% y por último, las palabras o lo menos importante con tan sólo un 7% de importancia. Es sorprendente, pero parece que nuestro cerebro ha aprendido que los gestos no engañan, o menos, y sí lo hacen las palabras por lo tanto le prestamos menos atención a éstas.

Trasladando este estudio al aula podemos decir que nuestro lenguaje corporal es, pues, una herramienta más de nuestro trabajo que debemos aprender a utilizar igual que la pizarra, el soplete o el ordenador; por lo que se hace imprescindible para un/a formador/a especializarse en este tema. Sigamos en ello, entonces.

- Elementos de la comunicación.

Los elementos que comprenden el acto comunicacional son bien conocidos por la mayoría de nosotros por lo que no insistiremos mucho en ellos; únicamente nos detendremos en aquellos cuyo papel cobra especial relevancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En el siguiente gráfico podemos apreciar el conjunto d elementos que configuran la comunicación: Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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CODIFICACIÓN ---TRANSMISION--- DESCODIFICACIÓN CÓDIGO

EMISOR----------------CANAL------------RECEPTOR MENSAJE

RETROALIMENTACIÓN O FEEDBACK

• Emisor/a : Es quien genera o comunica la información y, por tanto, quien escoge, en la medida de lo posible, el contenido y la estructura del mensaje, así como el medio y modo de transmitirlo a la persona receptora. Cuando el formador o la formadora desempeñan este papel deben cuidar lo siguiente:

 Habituarse a planificar la comunicación tanto verbal, como no verbal y paralingüística. La espontaneidad es buena pero en pequeñas dosis.  Adaptarse al nivel cultural, académico, sentimientos o situación personal del alumnado; o lo que es lo mismo, ser empáticos.  Buscar y reclamar indicios de que el mensaje está llegando y cómo; es decir, buscar retroalimentación o feedback y actuar en consecuencia: reforzando si la recepción es correcta o rectificando si no lo es.  Sintetizar y esquematizar el mensaje; para ello usar la “regla de tres”: 1.- anunciar lo que voy a decir, 2.- decirlo y 3.- resumirlo.

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• Código: La ordenación y organización de las ideas mentales por parte de la persona emisora antes de emitir el mensaje es lo que llamamos Codificación; y el código, por tanto, es un conjunto de señales relacionadas entre sí, de manera que cada señal o conjunto de señales tienen asignada una función significativa.

El código de un idioma, es su alfabeto y su gramática. Necesariamente deben ser conocidas por la persona emisora y receptora.

• Mensaje: Es el contenido de la comunicación. La información que se ha de transmitir. Cuando es elaborado por el formador o la formadora deben cuidar lo siguiente:

 Usar términos comunes, y si son necesarios tecnicismos, explicarlos.  Introducir elementos que capten la atención del alumnado; como incluir sus nombres, ejemplos personales, titulaciones, intereses, anécdotas, sentimientos, vivencias personales relacionadas …  Fácil de interpretar evitando las frases excesivamente largas y el abuso de términos “desconocidos” por el alumnado.  Respetar siempre que el contenido sea pertinente (que esté relacionado con el tema en cuestión) y convincente (presentando argumentos de utilidad, por ejemplo).  Cuidar especialmente la entonación, el ritmo, las pausas y la postura de manera que transmitamos entusiasmo y credibilidad.

• Canal: Se denomina así al soporte físico por el que se transmite el mensaje (voz, teléfono, ordenador, el papel, nuestro cuerpo...), el medio a través del cual viaja y los sentidos mediante los que es captado por la Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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persona receptora. Los canales que usamos los formadores y formadoras reciben el nombre de Recursos didácticos incluyendo en éstos a nosotros mismos: nuestra voz, movimientos, expresiones, gestos … . Ni que decir tiene que debemos procurar que cualquier soporte que usemos esté en las mejores condiciones de visibilidad, claridad y cercanía al alumnado. Y siempre cuidaremos especialmente:

 Seleccionar el más adecuado a los receptores, al contenido y al objetivo que estemos tratando; por ejemplo: si vamos a enseñar a conducir no nos vale tan sólo con enseñar la foto de un coche.  Usar el más rentable, no el más barato.  Y procurar también que sea el que mejor dominemos como emisores.

• Receptor/a : Es la persona o personas destinatarias del mensaje. Su tarea consiste en descifrar y comprender un mensaje, lo que llamamos Descodificación. Su función no es pasiva, sino que intervienen en el proceso de comunicación a través de la respuesta. Cuando el formador o la formadora desempeñan este papel deben cuidar lo siguiente:

 Adoptar una postura neutral que no indique de antemano enjuiciamiento alguno sobre el contenido.  Evitar evaluar y caer en estereotipos juzgando por impresiones o hechos pasados.  Tener paciencia, no anticiparse al mensaje del emisor o emisora, dejar hablar al otro/a; saber escuchar manifestando escucha activa, es decir, mostrando con gestos u expresiones orales que seguimos a Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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al alumno/a con interés.  Verificar que estamos en lo correcto sobre lo que entendimos, preguntar si es exactamente a lo que se refieren.

Todos estos elementos se ven influenciados por dos conceptos que, sin llegar a ser considerados como elementos de la comunicación, determinan el resultado de la misma; nos referimos a la Situación o entorno ambiental y marco espaciotemporal y psicosociológico en el que se realizan las comunicaciones y al Contexto; es preferible hablar de contexto en vez de situación, cuando nos referimos exclusivamente a los mensajes anteriores y posteriores al que se está emitiendo en ese momento. En definitiva, son aquellos elementos (sonido, palabras, frases...) que preceden o siguen a un signo lingüístico. Es evidente que a cualquier acto comunicacional hay que ponerle contexto y situación para entenderlo en su totalidad y el aula no escapa a ello tampoco.

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1.2.2.- Teoría de la comunicación de Paul Watzlawick - Leyes De entre las numerosas teorías sobre la comunicación humanas no tenemos más remedio que detenernos en la esbozada por Paul Watzlawick en su libro “Pragmatics of Human Comunication” publicado junto con Janet Beavin Bavelas y Donald D. Jackson; todos pertenecientes a la Escuela de Palo Alto, California y encuadrados dentro del constructivismo sistémico con una orientación analítica definida a través de los procesos psicológicos de la comunicación. Siendo muy importante su legado además por ser un autor contemporáneo, pues su fallecimiento se produce a finales del s. XX, lo que indica la actualización de sus teorías y su adaptación al aula.

Watzlawick, estudioso de multitud de culturas, nos indica un hecho revelador como parte de la esencia humana: la comunicación entre personas de lenguas distintas que, aun cuando no se comprendan, permite un alto grado de entendimiento gestual, expresivo; hay, pues, un contexto comunicacional casi universal que da sentido a la interacción humana e incluye valores culturales como los modales personales, la sensibilidad compartida, los olores, … etc. Sus teorías y estudios han tenido aplicación en múltiples contextos y áreas de la vida pues donde hay personas existe comunicación por lo que vamos a sintetizar una parte importante por su relación con nuestro contexto de trabajo: la Formación Profesional para el Empleo.

Watzlawick nos habla, entre varias más, de dos leyes universales relacionadas con la comunicación especialmente relevantes para un/a Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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formador/a; vamos a presentarlas en primer lugar en un soporte gráfico para luego pasar a un análisis más detallado de las mismas:

1ª Ley: LO IMPORTANTE EN LA COMUNICACIÓN NO ES LO QUE DICE A SINO LO QUE ENTIENDE B

2ª Ley: POR LO TANTO LA RESPONSABILIDAD EN LA COMUNICACIÓN ES DE A

PAUL WATZLAWICK LEYES DE LA COMUNICACIÓN HUMANA

La primera ley, “Lo importante en la comunicación no es lo que dice A sino lo que entiende B”, quiere resaltar la idea de que lo que “queda” en la comunicación es lo importante, lo que se “lleva” el receptor, el alumnado en nuestro caso; para Watzlawick lo importante es poner el punto de mira hacia nuestro interlocutor, no hacia nosotros. No son importantes nuestros mensajes sino la parte de los mismos que acaban en los apuntes, o en la cabeza de nuestro alumnado que serán los que aplicarán en el puesto de trabajo para el que se están formando.

De la primera ley sale la segunda, obviamente, “Por tanto la responsabilidad en la comunicación es de A”. Tenemos una gran responsabilidad

como

formadore/as

y

es

la

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de

comprobar 56

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constantemente qué mensaje llega hasta nuestro alumnado para actuar en consecuencia.

- Axiomas Cuando Watzlawick habla de axiomas se refiere a subcategorías dentro de sus leyes de la comunicación; vamos a verlos todos para luego destacar algunos de los que más útiles nos pueden ser en el aula:

Veámoslos más detalladamente:

- No es posible no comunicar; siempre estamos comunicándonos aunque sea para indicar que no queremos interrelacionarnos.

- En toda comunicación hay dos aspectos, uno de Contenido más racional y referido a los datos o hechos y otro de Relación o más emocional referido a los sentimientos u emociones. El segundo condiciona al primero.

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Esto implica que si la relación que mantenemos con nuestro interlocutor condiciona la comunicación deberemos preocuparnos tanto de cuidar los contenidos del curso como de cuidar las relaciones con nuestro alumnado.

- La comunicación humana discurre bajo dos modalidades una modalidad Digital para transmitir conocimientos teóricos mediante letras, freses, números… y otra Analógica para transmitir habilidades y actitudes a través de imágenes, significados, emociones, juegos …

Lo que viene a decirnos que para impartir teoría debemos basarnos en la modalidad digital y para los contenidos prácticos en la analógica: las experiencias, las actividades dinámicas o la práctica directa.

- Los procesos en la comunicación pueden ser de dos tipos: Complementarios cuando la relación de los que se comunican está basada en las diferencias (Formador/a-Alumno) o Simétricos cuando está basada en las semejanzas (Alumno/a-Alumno/a).

Relacionando este axioma con la formación podemos intuir que, según el objetivo que persigamos con nuestra comunicación en el aula, unas veces nos interesará mantener una postura más distante y otras veces más cercana.

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1.2.3.- Estilos de Comunicación

Los estilos de comunicación son las formas peculiares que adoptamos cada persona a la hora de comunicarnos; estos estilos no tienen por qué ser permanentes en el tiempo ni en diferentes contextos; es decir, de adolescentes podemos tener predominancia en un estilo y de adultos en otro o podemos comunicarnos bajo un estilo con la familia y bajo otro con los compañeros de trabajo … esta capacidad adaptativa nos permite sortear con más o menos éxito nuestras relaciones sociales y va conformando nuestro carácter.

Es interesante para un/a formador/a conocer cada uno de estos estilos para identificarlos y conocer, también, las reacciones que provocan en otras personas cada uno de ellos; no olvidemos que debemos ser expertos en comunicación humana ya que ésta se convierte en “herramienta de trabajo” en nuestras aulas.

Hay que aprender a renunciar a nuestro propio estilo comunicacional si éste no es coherente con el objetivo de nuestra comunicación y, además, hay que favorecer el uso de varios estilos adecuadamente según las situaciones que puedan planteársenos.

No debemos olvidar que son estilos, formas de comunicarnos, maneras… no tienen por qué estar conectados directamente con nuestro carácter; por tanto, son modificables y adaptativos, cambiantes.

Los principales estilos de comunicación son:  Estilo agresivo  Estilo pasivo Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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 Estilo pasivo-agresivo  Estilo asertivo Tanto en el primero como el último, E. agresivo y E. asertivo, se manifiestan claramente los sentimientos y deseos de la persona; es decir son estilos llamados de expresión directa. Mientras que el los otros dos, E. pasivo y E. pasivo-agresivo, no se muestran los deseos o sentimientos verdaderos de quién se comunica; por eso a estos últimos les llamamos estilos de expresión indirecta. En los estilos con componente agresivo el comportamiento es coercitivo o se intimida usurpando el espacio y los intereses de los demás y tanto en le estilo asertivo como en el pasivo el comportamiento no es coercitivo aunque hay diferencias importantísimas.

Veamos a continuación su representación gráfica para, posteriormente, detenernos en las características y peculiaridades de cada uno de ellos:

EXPRESIÓN DIRECTA

AGRESIVO

ASERTIVO

COMPORTAMIENTO COERCITIVO

PASIVO

PASIVO

COMPORTAMIENTO NO COERCITIVO

AGRESIVO EXPRESIÓN INDIRECTA

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- Estilo agresivo

La característica principal del estilo agresivo es la de defender nuestros derechos sin respetar los de los demás. Es un estilo que implica agresión, desprecio y dominio de los demás.

Es característico el pensamiento de que sólo imparta uno mismo y no lo que piensen o sientan los demás; un pensamiento propiamente egocéntrico.

En cuanto a lenguaje no verbal, son característicos de este estilo: la mirada fija, el volumen de voz alto, un habla fluida-rápida, no se respetan las distancias, los gestos son amenazantes, la postura intimidatoria y se realizan escasas o ningunas pausas al hablar.

Lo que lleva a provocar las siguientes consecuencias: • Conflictos interpersonales • Culpa • Frustración • Imagen pobre de sí mismo • Hace daño a los demás • Pierde oportunidades • Tensión • Se siente sin control • Soledad • No le gustan los demás • Se siente enfadado Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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Por lo que podemos apreciar, no sería el estilo más adecuado para un docente; aunque hay momentos en el aula en los que tenemos que comunicar utilizando elementos de este estilo; por ejemplo, poniéndonos en pié y acercándonos mucho al grupo cuando queremos continuar con algún tema y hay muchos murmullos de fondo.

Cuando identificamos este estilo entre nuestro alumnado debemos estar muy atento/as pues conlleva dificultades en las relaciones personales que implican, por ejemplo, monopolizar un trabajo grupal.

Veamos, gráficamente un esquema del estilo agresivo de la comunicación:

EXPRESIÓN DIRECTA

AGRESIVO

OPINIONES E IDEAS MUY FIRMES NO TEME EXPRESARLAS A VECES PARECEN GUARDAR RESENTIMIENTO COMUNICACIÓN AUTORITARIA, SARCÁSTICA E IRRESPETUOSA

COMPORTAMIENTO COERCITIVO

LEGUAJE CORPORAL Y TONO DE VOZ AGRESIVOS E INTIMIDANTES

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- Estilo pasivo

La característica principal del estilo pasivo es la no de defender nuestros derechos; se respeta a los demás pero no a uno mismo. Es un estilo en el que se anteponen los deseos, ideas o sentimientos de los demás a los de uno mismo.

Es característico el pensamiento de que lo que lo que quieren o piensan los demás es lo más importante y si no se acepta o accede se ofenderán y nos rechazarán.

En cuanto a lenguaje no verbal, son característicos de este estilo: los ojos que miran hacia abajo, un volumen de voz bajo, las vacilaciones, los gestos desvalidos, la postura corporal hundida y tensa, las manos “nerviosas”, un tono vacilante o quejoso y las “risitas falsas”.

Y en cuanto al lenguaje verbal, son características las siguientes expresiones: - “... supongo” - “Me pregunto si podríamos … “ - “Quizás” - “Te importaría mucho … “ - “Solamente” - “¿No crees que... “ - “Realmente no es importante” - “No te molestes” - “Bueno”

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Todo este patrón de comportamientos lleva a provocar las siguientes consecuencias: • Conflictos interpersonales • Depresión • Desamparo • Baja autoestima • Se hace daño a sí mismo • Pierde oportunidades • Tensión • Se siente sin control • Soledad • No se gusta ni gusta a otros • Se siente enfadado

Veamos gráficamente un esquema del estilo pasivo de la comunicación:

RARA VEZ SE INVOLUCRA RARA VEZ SE QUEJA, PREFIERE EVITAR EL CONFLICTO SE COMPORTA DE MANERA TÍMIDA E INSEGURA

COMPORTAMIENTO NO COERCITIVO

APARIENCIA FELIZ PERO ANTE PRESIÓN REACCIONA DE MANERA INESPERADA LENGUAJE CORPORAL Y TONO DE VOZ INDICATIVOS DE SUMISIÓN

PASIVO

EXPRESIÓN INDIRECTA EXPRESIÓN INDIRECTA

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Por lo que podemos apreciar, un estilo nada adecuado para el ejercicio docente y muy a tener en cuenta cuando lo identifiquemos entre nuestro alumnado por el “sufrimiento personal” que conlleva y sus dificultades en las relaciones sociales que pueden arruinarnos actividades en pequeños grupos..

- Estilo pasivo-agresivo

La característica principal del estilo pasivo-agresivo es la no de defender nuestros derechos de manera directa pero buscando el desahogo y la crítica poco constructiva de manera soterrada. Es un estilo en el que se buscan alianzas con otros para que sean éstos los que defiendan los deseos, ideas o sentimientos de uno mismo.

Es característico el pensamiento de que lo que lo que quieren o piensan los demás es lo más importante mientras están presentes porque inmediatamente invade el sentimiento de frustración por no haber sido capaz de manifestarse, con lo cual siempre se buscaran “vías de escape” junto a terceros.

Todo en este estilo es contradictorio pues se acaba haciendo lo que uno no desea pero intentando desahogar la frustración de manera indirecta pues no hay tanto autocontrol como en el estilo pasivo.

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En cuanto a lenguaje no verbal, son característicos de este estilo las contradicciones: los ojos que miran hacia abajo pero con un volumen de voz alto, las gestos rígidos pero desvalidos a la vez, la postura corporal tensa pero con la cabeza baja, las manos tranquilas pero de movimientos bruscos ...

Las consecuencias de este patrón de conductas son: • Se hace daño a sí mismo • Dificultades sociales • Tensión • Se siente sin control en determinados momentos • Hace daño a los demás sin ser consciente de ello • No se gusta ni gusta a otros • Se siente “desbordado/a”.

• Reacciona de forma desproporcionada ante las situaciones

Veamos su esquema resumen: EVITA EL CONFLICTO SIEMPRE TIENE ALGO QUE DECIR PERO LO DICE DE MANERA INOPORTUNA COMPORTAMIENTO COERCITIVO

RARA VEZ HABLA DIRECTAMENTE DISCUTE LOS PROBLEMAS CON QUIÉN NO ESTÁ INVOLUCRADO

PASIVO

GUARDA IRA Y FRUSTRACIÓN QUE NO EXPRESA

AGRESIVO

LENGUAJE CORPORAL Y TONO DE VOZ CONTRADICTORIOS ENTRE SÍ

EXPRESIÓN INDIRECTA

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Una vez más confirmamos lo inadecuado de este estilo comunicativo para el ejercicio docente y, de ser identificado entre nuestro alumnado, para las relaciones entre el grupo-clase.

- Estilo asertivo

La característica principal del estilo asertivo es la de defender nuestros derechos y expresar nuestras opiniones utilizando nuestras habilidades conductuales. El objetivo es ser capaz de expresar lo que pienso o siento de forma adecuada, sin agredir o sin sentirme agredido. Es un estilo en el que predominan las habilidades de negociación.

Es característico el pensamiento de que lo que lo que quieren o piensan los demás es tan importante como los propios pensamientos y deseos por lo que siempre se intentarán que todos salgamos ganando; es un estilo que procura relaciones de ganar-ganar. Es diplomático y buen líder.

El lenguaje no verbal se caracteriza por un contacto ocular directo, un volumen de voz conversacional o adecuado, el habla es fluida, los gestos firmes, la postura erguida con las manos sueltas, suele sonreír frecuentemente y acorde con el discurso.

En cuanto al lenguaje verbal sus expresiones más características suelen ser: - “Pienso que...”

- “Siento que...”

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- “Quiero que...”

- “Hagamos… “ - “¿Cómo podemos resolver esto?”

- “¿Qué piensas?”

- “¿Qué te parece?”

Todas estas características que conforman su patrón de conductas provocan las siguientes consecuencias en las relaciones sociales: • Resuelve los problemas • Está a gusto con los demás • Se siente satisfecho • Se siente a gusto consigo • Se siente relajado • Se siente con control • Crea y fabrica la mayoría de las oportunidades • Se gusta y gusta a los demás • Es bueno para todos Veamos una gráfica resumen: EXPRESIÓN ESTILO DIRECTADIRECTO

DA LA CARA,SINCERO PERO RESPETUOSO LOS PROBLEMAS SE PUEDEN RESOLVER EXPRESA SUS NECESIDADES Y PREOCUPACIONES APROPIADAMENTE

ASERTIVO

RESPETA LOS DERECHOS Y EL ESPACIO PERSONAL DE LOS DEMÁS LENGUAJE CORPORAL ABIERTO MANTIENE CONTACTO VISUAL

COMPORTAMIENTO NO COERCITIVO

NO TEME PREGUNTAR ¿POR QUÉ?

NO TEME DECIR “NO LO SÉ” SABE LO QUE QUIERE Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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Es el estilo comunicacional por excelencia para el ejercicio docente ya que permite conservar la directividad en el aula pero incluyendo grandes dosis de participación lo que a su vez es clave para el aprendizaje.

1.2.4.- Elaboración de mensajes

Una de las tareas principales de un formador o una formadora consiste en “crear” y “diseñar” mensajes para su alumnado. Esto que en nuestra vida diaria solemos hacer sin planificar en exceso se convierte aquí en una herramienta de trabajo y, aun siendo una tarea creativa, requiere de ciertas reflexiones previas y de un trabajo meticuloso que debemos abordar siempre que tenemos ante nosotros la tarea de programar una sesión formativa.

Los mensajes elaborados diariamente pueden ser incontables y, aunque solemos planificar y preparar con detalle unos apuntes para el alumnado o una proyección, solemos descuidar la preparación de todos aquellos mensajes que trasmitimos de viva voz de manera más informal o con nuestra posición en el aula y nuestros gestos.

Como todos son comunicación y todos son igual de relevantes o incluso más que las palabras vamos a prepararnos para ello en los siguientes apartados.

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- Mensajes verbales: orales y escritos

Vamos a comenzar analizando la elaboración de mensajes verbales orales puesto que son la mayor parte de los que elaboramos a diario: cuando explicamos teoría, cuando indicamos como resolver una actividad o cuando llamamos al orden por un comportamiento inadecuado, por ejemplo.

Las características más adecuadas serían:

- Planificado: debe ajustarse a un esquema previo, debemos “llevar en nuestra cabeza” un esquema siempre que empecemos a hablar. La espontaneidad es buena pero siempre de una manera muy controlada pues no hay nada más inadecuado que la falta de previsión en el discurso de un docente; lo cual lleva a divagaciones, rodeos en los temas y pérdida de atención en el alumnado.

- Natural: usando términos cercanos al alumnado, sin excesivos adornos o frases pedantes. Está totalmente contraindicado realizar una elaboración excesiva que no facilita la comprensión ni la participación.

- Estimulante: debemos favorecer al alumnado la comprensión y para ello partiremos de un nivel de dificultad asequible por el grupo para ir graduando la dificultad de manera ascendente; de modo que el grupo va a ir interesándose por el discurso. Totalmente inadecuado usar un lenguaje no accesible por el nivel de partida del aula.

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- Directo: un vocabulario sencillo, sin rodeos que evita distracciones, dobles sentidos e ironías permite en todo momento que el alumnado centre su atención. Un vocabulario mal elegido es un gran enemigo de la formación.

- Correcto gramaticalmente: respetar las normas ortográficas y de dicción siempre es clave para una buena comunicación; además, en este caso, se convierten en parte del aprendizaje. La incorrección gramatical no debe estar presente en nuestras aulas, debemos evitarla antes de entrar con una buena preparación.

- Bien articulado: cuidando especialmente el ritmo, las pausas y la entonación, un mal uso del canal, es decir de nuestra voz, no permitirá que el mensaje se perciba correctamente.

- Ameno: ilustrado

con ejemplos, anécdotas, experiencias

y/o

curiosidades que mantengan activa la capacidad para atender del alumnado. Nada más perjudicial que una incentivación reducida.

- Ausencia de distracciones: como por ejemplo las palabras sin sentido intercaladas en el discurso a modo de muletillas o palabras en las que apoyarnos y que repetidas innumerables veces únicamente posibilitan la distracción.

- Convincente: sinónimo de manifestar entusiasmo en la exposición, de compartir lo que se está expresando lo cual otorga una gran dosis de credibilidad y emoción que permite ver favorecido el aprendizaje.

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- Controlado: que favorezca la evaluación constante de los receptores, para detectar en cualquier momento cualquier indicativo de cansancio, desinterés o pérdida de atención; Organizar adecuadamente este circuito de feedback es importantísimo.

- Construcciones gramaticales sin giros rebuscados: evitar la sintaxis complicada y el uso excesivo de metáforas.

-

Vocabulario

adecuado:

evitando

los

vocablos

excesivamente

coloquiales, las palabras en otros idiomas sin traducir, expresiones de carácter religioso, político o cultural que puedan comprometer nuestra neutralidad.

- Volumen: utilizar un volumen alto que permita oír a todos y que indique seguridad en el discurso; podemos ajustar nuestro volumen mirando a las personas que tengamos más alejadas.

- Entonación: cuidarla especialmente pues implica ausencia de monotonía e incremento del interés y la participación del alumnado. Es posible ensayar previamente para introducir énfasis en dónde creamos más oportuno.

- Pronunciación: Procurar abrir bien la boca al hablar, proyectar la voz hacia fuera evitando la aceleración provocada por ansiedad o por las prisas.

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- Velocidad: Hablar a la velocidad que lo hacemos normalmente o algo superior facilita el mantenimiento de la atención. Reducir la velocidad cuando expliquemos conceptos técnicos complejos, cuando esperamos alguna respuesta por parte del alumnado o cuando queramos que se centren en alguna idea. Disminuir o acelerar para captar la atención... todo esto contribuye a un uso adecuado del ritmo del habla.

En cuanto a los mensajes verbales escritos debemos detenernos en ello dada su importancia pues a ellos pertenece cualquier material didáctico que elaboremos en formato impreso o digital tanto con formato de apuntes como de actividades o de pruebas de evaluación. También es importante en este punto la diferenciación entre el material para el alumnado y el del profesorado.

Vamos a centrarnos en varios apartados dada la relevancia de los mismos:

- Forma y disposición del texto: El primer elemento a abordar en este punto va a ser la extensión de líneas que deberá caracterizarse por la brevedad evitando los rodeos de palabras que den la sensación de “relleno”; y en la pizarra únicamente escribir palabras clave lo que permite un mayor contacto visual con el alumnado evitando “dar la espalda” el menor tiempo posible. En cuanto a la tipografía deberemos elegir una fuente cuya característica principal sea la claridad y desechar aquellas que, aun siendo muy artísticas, no se leen con claridad. Si estamos escribiendo a mano como por ejemplo en la pizarra Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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tendremos la precaución de utilizar, preferentemente, la mayúscula para favorecer el “descifrado”: hay algunas letras que se convierten en un auténtico jeroglífico para el alumnado. Otra variable a tener en cuenta es la disposición de la página cuando usamos el ordenador; es preferible pensar con detenimiento para que la página forme una estructura o todo sin que nada quede “cortado” a la mitad; a veces, ayuda cambiar la disposición a horizontal. Y, por último, reflexionaremos también sobre la encuadernación o forma de agrupar las páginas que vamos a utilizar: clips, grapas, canutillo… debemos tener la precaución de que en las actividades en las que se van a compartir recursos, por ejemplo, es más conveniente no grapar para favorecer el trabajo en común; en otros casos, por el contrario como puede ser un bloque de apuntes, nos interesará una encuadernación más sólida para evitar pérdidas o alteraciones en la información. Debemos pensarlo con tiempo según el uso y actuar en consecuencia; no olvidemos que todo lenguaje verbal debe ser planificado.

- Imágenes, ilustraciones o gráficos: Estos elementos son un soporte indispensable en nuestro material de aula ya que permiten clarificar, centrar la atención e incluso comunicar mucho más que las palabras y de manera sintética; pero aquí también hay algunas variables que debemos cuidar como intentar que aparezcan el mismo número de hombres que de mujeres, procurar que los prototipos en cuanto a tareas/sexo y actitudes sean variados, siempre aclarar la simbología o lo que hemos querido representar con la imagen en cuestión incluyendo leyendas en las gráficas y evitando sobretodo los símbolos ambiguos que impliquen autointerpretación.

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- Contenido: La mejor forma de transmitir mensajes complejos y abstractos es mediante la escritura ya que permite la repetición de los mismos a voluntad con lo que se favorece la comprensión y el entendimiento; pero para que éste se produzca con garantías es indispensable cuidar el estilo y el vocabulario utilizado, por ejemplo, en las actividades procuraremos personalizarlas dirigiéndolas al alumnado y en los apuntes teóricos procuraremos evitar los vulgarmente llamados “copia y pega” que, además de atentar contra la propiedad intelectual, dejan mucho que desear en cuanto a calidad y dominio del temario; no hay mejor contenido que le que elaboramos nosotro/as mismo/as después de documentarnos pues ese mensaje al haber sido confeccionado personalmente será convincente y no necesitaremos de apoyos para defenderlo; por el contrario, trabajar con el soporte teórico “de otros” nos obligará a abusar de nuestra memoria que, como veremos más adelante tiene una capacidad muy limitada y puede jugarnos malas pasadas.

A la hora de presentar un power-point, por ejemplo, usaremos un estilo personal en cuanto a colores, letras y demás para resaltar lo importante, captar la atención y favorecer el aprendizaje y siempre que utilicemos abreviaturas para incluir más información debemos aclararlas.

- Mensajes no verbales

A diferencia de la comunicación verbal, la comunicación no verbal no se centra sólo en la transmisión de contenidos, sino que traspasa esa frontera para expresar también las emociones de la persona emisora.

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Controla la interacción y proporciona retroalimentación, funciones todas ellas muy útiles para el/la docente, tanto en su tarea de transmisión de conocimientos como en las de motivación y dirección de grupo.

Estas funciones de la comunicación no verbal son la apoyar y completar al mensaje verbal, incluso en algunos casos sustituirlo, expresar y comunicar emociones, exteriorizar actitudes y favorecer el feedback o retroalimentación y la interacción entre lo/as participantes.

Sin embargo, de todos estos signos no verbales que transmitimos en el aula y los que nos transmiten nuestros/as alumnos/as, somos inconscientes de ellos la mayoría de las veces, encontrándonos incluso casos en que nuestro “lenguaje verbal” no coincide con el “no verbal”. En consecuencia, si no hay una coincidencia entre los dos podemos producir en la persona receptora confusión, reacciones distintas a las que pretendíamos y que, a su vez, producen confusión en nosotros/as mismos/as. Todo ello puede conducimos a sentir cierta perplejidad ante las reacciones diversas que se siguen de cada uno de nuestros desafortunados mensajes. Es por ello que nos centraremos en aquellos que nos serán útiles para facilitar el logro de los objetivos del curso. No olvidemos que cuando hay contradicciones entre el lenguaje verbal y el lenguaje no verbal, siempre es más fiable el lenguaje no verbal.

- Movimientos y posturas: El modo en cómo nos sentamos, permanecemos de pie o el porte al caminar, aparte de poder reflejar nuestro estado emocional, puede Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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revelar también las actitudes y sentimientos hacia nosotros/as mismos/as y hacia el alumnado. Nuestra postura debe transmitir seguridad y confianza, para ello esta debe ser erguida, apoyada en los dos pies y con la cabeza alta procurando ser naturales y adaptarnos a nuestro estilo personal; esta postura, además, ayuda a facilitar la respiración, a controlar los nervios y es muy útil cuando trabajamos conceptos teóricos dónde la comunicación debe ser más formal . Para transmitir acercamiento y cercanía colocaremos nuestro cuerpo hacia delante, sentándonos entre el alumnado, o apoyándonos sobre la mesa informalmente; esto nos será muy útil cuando estemos realizando actividades o dinámicas en el aula dónde la comunicación debe volverse más informal. En otras ocasiones será necesario perder protagonismo frente a determinados recursos o al alumnado y entonces lo lograremos permaneciendo sentado/as, apartado/as de la línea visual como por ejemplo cuando usemos el cañón de proyección o cuando queramos que la explicación o exposición de un/a alumno/a tome relevancia.

- Uso del espacio: El espacio del aula nos permite movernos de determinada forma lo que nos permite controlar la distancia que mantenemos con nuestro/a interlocutor/a mientras hablamos; lo cual favorece la relación y el equilibrio entre distancia y cercanía tan importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje. También haremos un buen uso del espacio si usamos diferentes zonas para diferentes recursos lo que favorece la ausencia de monotonía y ayuda a captar la atención. También es importante cuidar la distribución evitando asientos demasiado juntos o

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demasiado separados procurando una disposición en círculo o en U para el alumnado.

Durante el curso tendremos que realizar movimientos dentro del aula cuya función será, fundamentalmente, la de facilitamos el empleo de las ayudas visuales o el descanso que puede producimos andar mientras hablamos; sólo debemos procurar que estos movimientos no sean bruscos o repetitivos. La confianza y la seguridad que debe transmitir el/la formador/a a sus alumnos/as es una de las primeras cosas que tenemos que tener en cuenta.

- Expresión facial: Es uno de los aspectos más importantes de la comunicación no verbal. A través de la expresión de la cara podemos comunicar el grado de comprensión, interés o implicación hacia nuestro alumnado o situación y nuestro alumnado nos indicará su estado emocional, su interés o grado de comprensión en cuanto a los contenidos. Nuestra expresión facial es un sensor d ellos cambios que se producen en las interacciones sociales y es nuestra mejor herramienta para el feedback. Expresiones como “La cara es el espejo del alma” y “Una sonrisa vale más que mil palabras” toman especial relevancia en nuestro contexto de trabajo; un gesto de la cara nunca nos pasa desapercibido y siempre lo tomamos en consideración positiva o negativamente.

Dentro de la expresión facial juega un papel especial la mirada, para indicar a nuestros interlocutores que estamos escuchando y para percibir las señales no verbales que indican cambios en las secuencias de Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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interacción verbal. Es, junto a la postura, uno de los mejores métodos para transmitir confianza y para captar la atención. Es aconsejable que, en general, el/la docente haga un barrido ocular entre su alumnado, es decir, mire al grupo en conjunto sin concentrarse en una persona y evite rehuir la mirada, nuestra vista no debe huir al infinito ni ser inquisitiva.

- Gestos con las manos: Junto con la expresión facial es la fuente principal de comunicación no verbal de lo/as formadore/as. Son nuestro mejor aliado para enfatizar un mensaje, excepto cuando estamos nervioso/as; por lo que en los momentos en que anticipemos inquietud debemos evitar tener objetos en las manos como bolígrafos o papeles que no harán otra cosa que recalcar nuestro nerviosismo. Nos sirven tanto para enfatizar el lenguaje verbal como para sustituirlo y a veces hasta para regular la participación mandando callar a alguien tan sólo con la palma de la mano abierta.

- Aspecto físico: En un/una docente es fundamental que la información que transmita su imagen sea positiva. Teniendo en cuenta que no podemos influir mucho sobre nuestros propios rasgos físicos, nos centraremos en aquellos que sí podemos manipular: las prendas de vestir y los complementos.

Evitaremos, de este modo, las ropas llamativas y que no guarden consonancia con el puesto que estamos enseñando (por ejemplo impartir un curso de jardinería con traje y corbata); evitaremos abusar de los perfumes intensos ya que pueden molestar en un espacio cerrado y asimismo, tampoco recargaremos nuestra indumentaria con joyas que distraigan la atención por lo llamativo o el número de las mismas. La Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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indumentaria puede alejarnos el alumnado si llevamos excesivas marcas, corbatas… ; lo más importante es cuidar la higiene y el acondicionamiento de la ropa siendo fieles al estilo de cada uno y adaptándolo al contexto y profesión que enseñamos.

1.2.5.- Estrategias para mejorar la comunicación

- Retroalimentación o Feedback

Es la respuesta de la persona receptora, al mensaje de la persona emisora. También denominado efecto retorno o retroalimentación. Es la principal característica de la comunicación didáctica, ya que posibilita el que, alternativamente, persona emisora y receptora cambien de función con el fin de conseguir la eficacia de sus comunicaciones. Para que la comunicación sea efectiva, tiene que ser un proceso en doble sentido.

Solamente cuando el circuito es completo, y el sistema se retroalimenta, la persona que envía el mensaje puede estar segura de que dicho mensaje ha sido recibido e interpretado . Así pues, es imprescindible que el efecto de retroalimentación sea doble o alternativo: • de la persona docente al alumnado • del alumnado a la persona docente

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Las informaciones enviadas y recibidas pueden ser tanto de tipo verbal como no verbal ya que, como sabemos, la comunicación abarca ambas modalidades.

Tipo de informaciones a las que debemos estar especialmente atento/as cuando recibimos feedback de nuestro alumnado:

 Respecto a las ideas o contenidos: claridad/complicación; expresión/pasividad; atención/distracción.

 Respecto a las emociones o al ambiente grupal: armonía/tensión; positivismo/negatividad

 Respecto a las decisiones o a la motivación: estimulación/bloqueos; iniciar/oponerse.

Cuando somos nosotro/as como formadore/as los que emitimos feedback, debemos prestar atención a:  Acostumbrarnos a describir en lugar de a emitir valoraciones.

 Ser muy específico/as; huir de comentarios generales

 Ser muy constructivos indicando como mejorar o superarse; nunca utilizar la crítica destructiva.

 Dirigirnos exclusivamente a los comportamientos que podemos cambiar pues si no estamos frustrando al alumnado.

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 Ofrecerlo en el momento oportuno; es decir, cercano a la conducta o el hecho en particular.

 Debemos comprobarlo siempre, pues un sí expresado con un movimiento de cabeza para indicarnos que se comprende puede ser tan sólo un movimiento en automático por cortesía.

- Interferencias o barreras

Las interferencias o barreras son obstáculos, “ruidos” que desvirtúan o impiden la comunicación.

En los procesos de enseñanza-aprendizaje, es necesario comunicar con la seguridad y garantía de que el mensaje del/de la formador/a llegue al alumnado con toda claridad.

Veamos qué elementos pueden provocar bloqueos o actuar como obstáculos en el proceso de enseñanza-aprendizaje:

 Enmascaramiento de la conducta: Consiste en adoptar un papel diferente al propio, actuar de una forma que no corresponde con nuestra forma habitual de ser, con la intencionalidad de agradar o controlar a lo/as demás proyectando una imagen diferente. Para detectar esto es muy importante observar el grado de congruencia entre el lenguaje verbal y el no verbal; por ejemplo una alumna Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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colaboradora pero con gestos despectivos puede indicarnos que no está tan a gusto como aparenta.

 Interpretación personal del mensaje del/la formador/a: las personas solemos incorporar nuestros propios intereses, actitudes, valores … o significados personales a la información que recibimos; lo cual puede comprometer seriamente la fidelidad del mensaje recibido; como formadore/as somos responsables de comprobar siempre que ha llegado al alumnado o comprobar el feedback.

 Falta de atención: puede estar presente tanto en el equipo docente como en el alumnado. Solemos dejar de prestar atención cuando el asunto de la comunicación no se relaciona con nuestros intereses personales; lo cual nos impide fijar la atención y puede manifestarse en los siguientes síntomas: espera mental, da la sensación que no nos atiende que sólo esperan a poder decir su idea; anticipación, sabe lo que va a decir el otro y casi no le deja terminar y nula atención o estar perdido completamente.

 Objetivos poco claros y comunicaciones no estructuradas: la ausencia de un objetivo marcado al principio de la comunicación solo nos lleva a divagar, a saltar de un tema a otro y a generar gran cúmulo de informaciones poco relevantes.

 Las expectativas: tendemos a tener ideas preconcebidas sobre lo que las personas quieren decir, y esas ideas sobre lo que esperamos oír, esas expectativas, pueden afectar a lo que escuchamos, además Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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de disminuir nuestra atención.

 Percepciones erróneas: Aunque dos personas reciban los mismos estímulos visuales y auditivos, pueden percibirlos de modo diferente. Nuestra percepción de lo que se comunica estará estrechamente ligada a nuestra experiencia anterior, expectativas actuales, sentimientos, valores y actitudes. Debemos ser lo más neutrales posible.

 Errores en el código: si utilizamos palabras inadecuadas, poco familiares

o

pronunciadas

incorrectamente

provocaremos

dificultades en la recepción de los mensajes. Debemos hablar con sencillez y con claridad.

 Olvidos y modificaciones: transcurrido un breve tiempo después de producirse una comunicación en le aula es muy posible que se olvide parte de lo comunicado, se altere el orden o se añadan cosas; por ello es muy importante solicitar retroalimentación al alumnado cercana en el tiempo.

- Escucha activa y Empatía

Oír y escuchar se utilizan cotidianamente como términos sinónimos, sin embargo son bastante distintos. Oír es una actividad pasiva mientras que escuchar implica participación de manera activa, selectiva y con un propósito. El primer concepto, Oír, se refiere al acto de captar una Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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sucesión de sonidos o palabras, y Escuchar es prestar atención profunda a la comunicación que se está llevando a cabo.

Escuchar es una de las funciones más importantes de la relación humana y un factor fundamental en el proceso de comunicación didáctica. Escuchar le sirve al/ a la docente para recoger las dudas y opiniones de su alumnado; a éste/a para aprender del/ de la docente y del resto de los/as participantes. La escucha activa facilitará la correcta interpretación del mensaje emitido.

Hay que seguir el orden: Oír – Interpretar - Responder Hay una frase popular que dice: “Tenemos dos orejas y una boca, en consecuencia debemos escuchar el doble de lo que hablamos”. Queda reflejado en esta frase que la tendencia general es de escuchar poco y hablar mucho, con lo que se dificulta el proceso comunicativo.

El proceso de escucha activa consiste en lo siguiente: 1) El emisor emite el mensaje.

2) El receptor escucha con: • Esfuerzo físico • Esfuerzo mental

3) El receptor debe: • Concentrarse en el otro • Comprender su mensaje • Resumir los puntos importantes • Confirmar el mensaje Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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4) Si el receptor realiza los puntos 2 y 3 se produce la escucha activa y el mensaje es fidedigno.

Si el receptor omite uno de los puntos 2 o 3, oye pero no escucha y el mensaje está distorsionado.

Para poder escuchar activamente, es necesario:

• No limitarse a oír, a recibir. Se ha de actuar directamente, asegurando el entendimiento

• Participar más y mejor

• Desarrollar la capacidad de medir la información recibida

• Parar el diálogo interno

• Estar presentes: aquí y ahora

• Aplicar la empatía utilizando tanto expresiones verbales como no verbales

La empatía es la capacidad de entender las necesidades y sentimientos de los demás, sin emitir juicios y sin perder su propia identidad. Es la capacidad que tenemos todo/as para ponernos en el lugar de lo/as otro/as. Es un acto de comprensión del/la otro/a sin tener que estar de acuerdo.

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Para empatizar, a lo largo de la conversación se envían señales verbales y no verbales de forma espontánea y aparece un acompasamiento de actitudes y acciones, en el que se van sincronizando sus posturas, movimientos, inflexión de la voz y forma de dialogar.

Nos ayuda a empatizar:

1. Utilizar expresiones como: entiendo, comprendo, me hago cargo, etc.

2. Mantener el contacto ocular con la persona

3. No expresar inicialmente estar de acuerdo ni en desacuerdo; simplemente mostrar que se ha comprendido lo que ha explicado

4. Dejar pausas para animar a la persona a que siga hablando. No llenar los silencios

5. No desplazar el centro de atención de la conversación hablando de uno mismo o cambiando de tema

6. Hacer preguntas abiertas para que la persona pueda seguir hablando

7. Resumir de vez en cuando lo que se ha dicho para mostrar que se ha comprendido, utilizando frases como: “Si no he entendido mal”, “Creo haber entendido”, “¿Es esto lo que me querías decir?”

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- Recomendaciones

Palabras importantes en la comunicación humana:

Las 6 palabras más importantes

“Admito que el error fue mío”

Las 5 palabras más importantes

“Has hecho un buen trabajo”

Las 4 palabras más importantes

“¿Cuál es tu opinión?”

Las 3 palabras más importantes

“Hazme este favor”

Las 2 palabras más importantes

“Muchas gracias”

La palabra más importante

“Nosotros”

La palabra menos importante

“Yo”

Los Diez mandamientos de las relaciones humanas: 1.- Hablar con las personas, nada tan agradable como un saludo.

2.- Sonreír, tan sólo es necesario mover 14 músculos faciales; sin embargo para estar serio 72.

3.- Llamar a las personas por su nombre 4.- Ser servicial, hacer las cosas de buen grado 5.- Ser cordial con sinceridad 6.- Interesarse por lo/as otro/as 7.- Ser generosos en elogiar y cautelosos en criticar 8.- Aprender a captar los sentimientos de los demás 9.- Escuchar, aprender y saber elogiar 10.- Aportar todo lo bueno que sabes hacer Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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Mejorar la comunicación interpersonal:

Cuando hablan dos:  Aclarar bien las ideas antes de empezar a hablar. Preparación  Tener claro el objetivo de la comunicación  Considerar el contexto o dónde se va a producir  El mensaje debe ser: claro, preciso, continuo, oportuno, interesante e imparcial  Comprobar los resultados. Feedback.  Aprender a escuchar  Mantener una postura abierta, flexible y comprensiva.

Cuando hablamos en grupo:  Realizar una evaluación o feedback constructivo. Evitar la evaluación crítica enjuiciando  Ser neutral  No mostrar superioridad. Reconocer los errores  Dar y pedir Feedback  Escuchar activamente y demostrarlo  Demostrar respeto por las opiniones de todo/as y hacerlas respetar  Procurar que todo/as se sientan importantes y seguros dentro del grupo.

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2. Dinamización

del aprendizaje en grupo según modalidad de formación

2.1- Los grupos y el aprendizaje

Solomon Asch fue uno de los principales autores dedicados al estudio de la Psicología de grupo o ciencia que profundiza sobre cómo nos comportamos las personas en grupo. Este autor diseñó un experimento para poder comprobar esta influencia del grupo en la persona; a esta situación experimental la de nominó “El obediente” y la realizó con estudiantes universitarios americanos. La citada situación experimental consistía en lo siguiente:

Asch había reclutado un número de estudiantes a los que distribuía en grupos de cinco; de los cuales se había “compinchado” con cuatro de ellos y tan sólo uno estaba ajeno a lo que iba a suceder. Los iba haciendo pasar de cinco en cinco a una sala donde les presentaba la siguiente imagen:

Los ponía en fila, uno detrás de otro, poniendo al final al que no sabía nada e iba haciéndoles la misma pregunta: ¿Cuál de las barras de la imagen que está a tu derecha es de igual tamaño que la de la imagen que tienes a tu izquierda?.

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Comenzaba el primero de sus “compinches” y respondía, después de mirar y remirar, de medir con las manos desde lejos y otras muchas estrategias pactadas, que las tres barras de la derecha eran idénticas a la de la imagen de la izquierda. Así iban pasando, uno detrás de otro, respondiendo todos igual. El último, ajeno a todo, no dejaba de sorprenderse… pero, cuando iba por el tercero ya empezaba a dudar y acababa respondiendo, cuando llegaba su turno, de igual forma que los demás: que las tres barras de la derecha eran iguales a la de la imagen de la izquierda.

Asch probó esta situación de muchas maneras, incluso con “compinches” que dudaban mucho … pero siempre descubría, no sin asombro que todos los “ajenos” acababan respondiendo de igual manera en una amplia mayoría de casos. De este modo, Solomon Asch explicó que este fenómeno explica el por qué

de determinados comportamientos

humanos grupales que en solitario, pocas veces se producen tanto para bien como para mal; como por ejemplo la violencia en los campos de fútbol, la importancia de la pandilla en los jóvenes o del grupo de terapia en rehabilitación de una drogodependencia. Asch concluyó que los seres humanos tenemos que atender a una gran necesidad/motivación de sentirnos incluidos en un grupo, de no sentirnos aislados y por eso “acatamos” el comportamiento promovido por el grupo … somos seres sociales por excelencia.

La base del aprendizaje en aula y con adultos está sustentada bajo este principio, que en sus comienzos se aplicó en un contexto terapéutico grupal desde la psicología, y de ello nos vamos a ocupar en esta unidad didáctica.

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- Definición de grupo; características y clasificación.

Kart Lewin es uno de los expertos en grupo y que nos ha dejado una de las definiciones más útiles y aplicadas en el contexto de la formación en el que ejercemos nuestro trabajo. Para Lewin un grupo es una unidad social, porque está integrado por personas, y dinámica, porque está sometido a constantes cambios que, para que se considere como tal, debe cumplir las siguientes características:

 Debe tener una duración y continuidad relativas; es decir, en el caso de un curso, el grupo tiene de duración las x horas establecidas y la continuidad normalmente es diaria en torno a unas cinco horas si hablamos de personas desempleadas o menos si se trata de personas en situación activa.

 Debe tener cierta organización o distribución de funciones y/o papeles. En el aula están presentes los roles de formador y el de alumno/as y los diferentes roles que veremos a continuación más las

diferentes

funciones

que

las

actividades

permitan

ir

desempeñando: portavoz, secretario, ponente …

 También es importante para Lewin lo que el denomina idea de grupo o lo que es lo mismo, la idea que cada uno de los miembros del mismo tienen del para qué de éste. En formación, ésto coincide con los objetivos del grupo, es decir los objetivos formativos que han de alcanzar y que el alumnado debe conocer para sentir que pertenece a un grupo que va a avanzar en esa dirección: los

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objetivos son la meta del grupo.

 En todos los grupos empiezan a gestarse una serie de tradiciones y costumbres que es importante no romper si, obviamente, no obstaculizan la vida del mismo. En el aula son ejemplos de este tipo, el asiento que cada alumno/a elige libremente y que suele ser el mismo todos los días que nosotros no proponemos otro por el trabajo grupal, o la hora de salir a tomar el café del descanso …

 Y todo grupo que se considere como tal, según Lewin, debe tener un número de miembros que permita relaciones cara a cara o lo que el llamó “face to face”. En la FPE, normalmente se trabaja con grupos de 15 personas lo que permite que cada día todos se relacionen con todos, que se dispongan los puestos de lo/as alumo/as de tal forma que puedan verse mientras intervienen; ésto da lugar a una mayor participación y a mejores relaciones personales

si se

reconducen

por

el formador.

Por

eso

recomendamos una disposición circular con el docente incluido o en U donde el formador queda en el espacio abierto de la U.

Las características de los grupos pueden encuadrarse en dos bloques: Estructura manifiesta o explícita, aquellas características que pueden Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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observarse a simple vista y Estructura implícita o aquellas que necesitan de una observación más detenida. Todas ellas son muy relevantes a la hora de guiar el trabajo del grupo-clase, por lo que vamos a verlas con detalle a continuación:

 Estructura manifiesta o explícita: Forman parte de este bloque el tamaño, el espacio, las características personales de los miembros y las tareas que se realizan. En cuanto al tamaño, tenemos que decir que un grupo se considera pequeño cuando tiene menos de 15 participantes lo que en nuestro contexto encaja. A medida que aumentan el número de miembros en un grupo disminuyen la participación y las conductas solidarias como la empatía, con lo cual, aumentan las tensiones. Y cuando el número de miembros del grupo es par aumenta el debate y se necesita más tiempo para llegar a una conclusión. Es importante que, como docentes, tengamos todo esto en cuenta a la hora de diseñar actividades grupales en función del objetivo que persigamos pues todo esto se convierte en herramienta de trabajo para nosotro/as.

En cuanto al espacio en el que se desarrolla la formación, evidentemente no es lo mismo disfrutar de un espacio amplio que reducido o propio en lugar de ajeno o al aire libre frente a un espacio cerrado. Todo repercute en la formación y en le comportamiento del alumnado; por lo tanto tendremos que reflexionar sobre ello y tenerlo en cuenta. Por ejemplo: cuando realizamos una visita a una empresa el alumnado vivirá ese lugar como ajeno y tendremos que “tirar” más de ello/as para fomentar la participación; o en una actividad al aire libre habrá que ser más directivo/a Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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con el grupo-clase pues, al haber más distracciones, se tenderá a charlar más en pequeño grupo; y si estamos trabajando en el aula de teórica y pasamos al taller, donde hay herramientas potencialmente peligrosas, tendremos que aumentar nuestro nivel de control y de observación sobre el grupo para evitar accidentes …

Las características personales de los miembros del grupo-clase también deben ser tenidas en cuenta aquí pues pueden suponer dificultades a la hora de relacionarse y, por tanto, dificultar el aprendizaje. Nos referimos a la edad, el sexo, el nivel de conocimientos sobre la especialidad, la formación académica, el lugar de nacimiento, la religión … son factores que pueden presuponer prejuicios y pueden dar lugar a dificultades. El papel del docente debe ser aquí lo más neutral posible y de canalizador de estas tensiones para que no supongan un obstáculo en la formación.

Y, por último, debemos señalar la característica tipo de tarea pues también condiciona la forma de relacionarse y, por tanto, el aprendizaje.

No es lo mismo recibir una exposición teórica, que realizar una actividad de grupo. Tampoco es lo mismo realizar una actividad de grupo sobre el papel tipo caso práctico como cocinar un plato en un curso de cocina … el tipo de tarea va a exigir de nosotro/as lo/as formadore/as papeles distintos pues el comportamiento del alumnado variará y debemos ser siempre guía para el aprendizaje.  Estructura implícita: Dentro de estas características la primera que vamos a abordar es la de meta del grupo. La meta es el para qué de un grupo. En el caso de un grupo de formación la meta debe coincidir con los objetivos formativos y éstos con las motivaciones o intereses del alumnado. Por lo que en primer Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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lugar, debemos conocer cuáles son esos intereses y presentarle al alumnado los contenidos /objetivos del curso relacionándolos con éstos de forma clara y en criterios de utilidad en el puesto de trabajo. La meta u objetivos formativos deben ser conocidos por todos el alumnado, de manera que cada vez que se trate un contenido o una actividad explicaremos también con qué utilidad la hacemos y qué aplicación tiene en el puesto de trabajo que enseñamos.

La siguiente característica dentro de la estructura implícita de un grupo son las normas. Se trata de regular los comportamientos dentro del grupo para que las dificultades en las relaciones no obstaculicen el aprendizaje; la mayoría de estas normas se aprenden observando un modelo con lo cual el/la formador/a debe ser el/la primero/a en ponerlas en marcha, no se dicen se hacen. Estas normas atenúan los conflictos, reducen tensiones y bloqueos y aumentan la cohesión grupal. Existen muchas dinámicas de grupo que ayudan a establecer estas normas en el grupo; ejemplo de estas normas serían escuchar a los demás, tomar decisiones por consenso y cooperar en el trabajo en grupo. En el apartado Dinámicas de grupo, de esta unidad, veremos suficientes ejemplos.

Y, por último, dentro de estas características que estudiaremos tendremos que citar los roles de grupo que, por su importancia, estudiaremos en el apartado siguiente.

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Los grupos de aprendizaje: Características y roles en el grupo-clase

Además de las características ya mencionadas en todo grupo, el grupo-clase tiene otras características que lo definen: • Número reducido de miembros.

• No se ha formado de forma espontánea, sino que tiene un carácter formal.

• Por esta razón el grupo se hace y desarrolla a lo largo del curso.

• Los objetivos y contenidos generalmente son impuestos aunque se deben relacionar con las inquietudes del alumnado.

• Estos objetivos pretenden un cambio en los individuos que lo integran, tanto en la adquisición de conocimientos como de actitudes.

• Las normas de comportamiento vienen determinadas por las normas del centro de formación, empresa, profesorado…

• La interacción debe fomentarse de manera guiada aunque en ocasiones se exige silencio.

• El formador/a es un líder institucional y formal dentro del grupo; aunque también hay liderazgos informales dentro del grupo-clase.

• La presencia del alumnado en clase generalmente es obligatoria.

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Estas características pueden verse más o menos definidas en función de la corriente pedagógica en la que se ubique el contexto educativo. En la siguiente tabla podemos apreciar las diferencias entre una pedagogía tradicional y una pedagogía activa:

PEDAGOGÍA TRADICIONAL

PEDAGOGÍA ACTIVA

El objetivo es enseñar

El objetivo es educar

El/la formador/a como

El alumnado como protagonista

protagonista El alumnado como actor pasivo

El alumnado como actor activo

El/la formador/a como instructor El/la formador/a como orientador Prevalece:

Prevalece:

La sumisión a la autoridad

La autodisciplina

La competitividad

La colaboración

La pasividad

La actividad

La memoria

La creatividad

La aceptación

El análisis y la crítica

Los roles de grupo según Moreno son, por definición, posiciones, lugares o papeles que cada miembro del grupo ocupa dentro del mismo; se trata de un patrón de conductas que determinan nuestro comportamiento y que están en función de los que ocupan los demás; se trata pues de una Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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relación de tal modo que no podríamos correr sin ser perseguidos, no podríamos ser líder por ejemplo sin seguidores.

La función que tienen los roles es la de facilitar la eficacia del grupo-clase; no suelen ser rígidos, es decir, se modifican en función del desarrollo del mismo adquiriendo más solidez cuando el grupo está establecido. Es importante que todos tengan su papel dentro del grupo si no aparecen los roles que denominamos marginales. Todos los roles parecen durante el proceso de formación del grupo, apenas se han encontrado la meta común. Son universales, están presentes en todos los grupos aunque no siempre en la misma proporción y son imprescindibles para la vida del grupo-clase. Cada individuo desempeña un abanico amplio de papeles, nuestra forma de comportarnos puede variar dependiendo de con quien tratamos o de la situación en la que estemos. Un/a alumno/a no se muestra igual con lo/as compañero/as de clase que con el/la formador/a o con la dirección del centro. Así podemos adoptar diferentes roles según la situación. Si bien, como indicamos, es difícil catalogar a una persona en un determinado rol, si que existen unos patrones generales para identificar posturas o conductas determinadas aunque siempre tendremos que identificar estos como comportamientos que están determinados por los que desempeñan el resto de miembros del grupo, no como formas de ser.

El buen formador es aquel que no se opone a ellos sino que los reconduce y les da a cada uno su sitio en la proporción adecuada para que no obstaculicen el aprendizaje.

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Los principales roles grupales que nos vamos a encontrar en nuestras aulas son:

• El/la tímido/a: por falta de seguridad en sí mismo y miedo al rechazo no expone sus ideas al resto del grupo clase. Ante este tipo de alumno el profesor/a debe actuar aumentando la autoconfianza. Para ello debe realizarle preguntas fáciles, valorar positivamente su opinión y recordar en algún momento de la clase dicha aportación.

• El/la “pasota”: no muestra interés ni participa en las clases. En este caso es interesante utilizar dinámicas con grupos pequeños, obligándole así a participar. También se deben averiguar sus centros de interés y utilizarlos a modo de ejemplo en el aula.

• El/la monopolizador/a: tiende a acaparar la conversación con largas argumentaciones para que le demos la razón y no dejando que los demás participen. En estos casos hay que solicitarle que sea breve y conseguir que el propio grupo se lo pida.

• El/la “sabelotodo”: puede tener amplios conocimientos sobre el tema o simplemente creer que los tiene. Según su forma de ser puede necesitar impresionar a los demás, por lo que intervendrá a menudo exponiendo sus conocimientos y haciendo preguntas incisivas al formador/a, o, por el contrario despreciará al grupo al sentirse superior. En estos casos se ha de solicitar su participación para que enriquezca el tema, pero valorando también las opiniones del resto del grupo. No se ha de caer en la trampa Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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de contestarle a todas las preguntas y dejar que monopolice la discusión; en estos casos se puede pedir la opinión al resto de alumnos, dejando que participen y sean ellos quienes le den o quiten la razón. Formularle preguntas difíciles o desmontarle diplomáticamente sus argumentaciones también puede ayudar. Hay que tener cuidado porque no siempre es el que más sabe sino que tiene necesidad de aparentarlo.

• El/la de “nivel bajo”: en el extremo opuesto podemos tener a personas que les falta base, por lo que realizan preguntas de temas ya sabidos que enlentecen el ritmo de la clase. Para evitar descolgarse del grupo es importante mezclar en grupos pequeños y variados de forma que se ayuden entre sí.

• El/la payaso/a: sus continuas bromas hacen reír al grupo, pero también lo desconcentran. La mejor actitud es la de ignorarlo para hacerle entender que sus intervenciones están fuera de lugar. También suele trabajar poco ya que gasta sus energías en las bromas constantes que tiene que “pensar”.

• El/la manipulador/a: de ideas dogmáticas, las defiende con seguridad buscando liderar el grupo. Suele interrumpir y extenderse en sus afirmaciones, y es susceptible cuando se le lleva la contraria. El trato con este tipo de personas ha de ser cuidadoso, hemos de llevar sus argumentos a nuestro campo, matizando los comentarios y dando otros puntos de vista. Si se desvía del tema hay que recordarle cuales son nuestros objetivos.

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Veamos otra clasificación similar de roles de grupo: • El/la crítico/a: puede ser crítico positivo, que abre nuevas perspectivas; o negativo, siempre encuentra un punto oscuro en todo. Debemos utilizar la técnica del “sí, pero ...”.

• El/la distraído/a: que nunca presta atención y distrae a los demás.

• El/la preguntón/a: siempre pide repeticiones o pregunta para crear controversia.

• El chivo expiatorio: si el grupo fracasa, tiende a culpabilizarse.

• El/la tozudo/a o discutidor/a: que busca imponer su criterio.

• El/la opositor/a: siempre lleva la contraria. Una vez más la técnica del “Sí, pero ...”.

• El/la picador/a: juega a pinchar, incordiar, atacar al grupo. No debemos permitirlo nunca.

• El/la intimista: utiliza el grupo para explicar sus problemas y sentimientos afectivos. Debemos indicar que los temas personales no nos pueden desaviar del contenido del curso y que gustosamente le atenderemos en privado.

• El/la cuchicheador/a: siempre hace comentarios en voz baja con el de al lado. Molesta y nos desconcentra. Debemos pedir que exponga en alto.

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• El/la amistoso/a: que crea lazos de amistad y cordialidad en el grupo, es un relaciones públicas que “enreda a todo/as”.

• El/la mediador/a: ayuda a conciliar opiniones opuestas, es un buen árbitro en los conflictos.

• El/la estrella: también se le conoce como Narciso, tiene que figurar y ser protagonista; ha venido al grupo a demostrar su valía.

• El/la popular: su simpatía y sus comentarios generalmente graciosos crean buen ambiente en el aula. Suele ayudar a distender ante las tensiones.

• El/la estimulador/a: propone ideas, acciones, soluciones.

Y por su puesto: El/la líder .

Líder es aquel miembro de un grupo o de una organización que ejerce influencia sobre otros, bien porque ejerce un cargo o tiene prestigio o porque tiene aptitudes naturales para resolver situaciones de grupo. Con su emprendimiento motiva y encamina a la acción al resto del grupo.

En el aula…El líder es aquel que influye en la conducta y sentir del grupoclase. El formador/a es el líder por la autoridad que representa, es el jefe formal del grupo que no ha sido elegido sino impuesto por las circunstancias. No obstante, ha de transformar este papel en el de guía y orientador, dejando que en el grupo aparezcan otros líderes entre el Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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alumnado. Dichos líderes pueden ser positivos o negativos. El formador ha de intentar siempre tenerlo de su parte.

El docente-líder o “jefe” formal del grupo (impuesto)

Según Bany I Johnson las principales funciones que ha de tener un docente líder son: • Formular planes y líneas de conducta de acuerdo con los objetivos y los propósitos del grupo.

• Analizar y organizar el grupo y ayudarlo a llevar a cabo las decisiones y los planes.

• Crear y mantener la moral y la solidaridad del grupo.

• Proporcionar información y facilidades de comunicación al grupo.

• Mantener las finalidades y las actividades individuales en armonía con las finalidades del grupo.

• Atenerse a una serie fija de principios respecto a la expresión de la aprobación y la desaprobación. Nunca debe “pulsarse” con ningún/a alumno/a pues si pierde, disminuye su credibilidad ante el grupo y si gana provoca frustración en el alumno y tensión en el grupo … es decir, siempre pierde.

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El alumno líder o “jefe” informal del grupo (elegido)

El alumno como líder, o jefe informal del grupo, se caracteriza por superar a los demás miembros en algunas de las siguientes características; de tal modo, que la forma de ser de los miembros que componen el grupo va a determinar las características del liderazgo elegido o en términos populares… “en el reino de los ciegos, el tuerto es el rey”.

Parece ser que lo/as alumno/as líderes superan a los demás en: • Iniciativa: inicia, facilita o resiste ideas y prácticas.

• Sociabilidad: se mezcla con el grupo, interactúa, hace favores.

• Representación: defiende al grupo contra el ataque, manifiesta los intereses colectivos y actúa en nombre de todos.

• Integración: crea una atmósfera agradable, reduce conflictos, ajusta el comportamiento individual al del grupo.

• Organización: estructura su propio trabajo, el de otros miembros y la organización general de tareas.

• Dominio: toma decisiones, expresa opiniones, aunque sin imponerlas.

• Comunicación: suministra y obtiene información de todos los miembros.

• Reconocimiento: expresa aprobación o desaprobación de la conducta o trabajo de los demás miembros.

• Producción: fija niveles de esfuerzo y estimula a los demás a su cumplimiento.

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2. Dinamización del aprendizaje en grupo según modalidad de formación 2.2- Dinámicas de grupo - Definición

Para abordar este interesante capítulo de nuestra formación vamos a presentar, a modo de resumen, las ideas y conceptos pertenecientes al texto de Pallarés, “Técnicas de grupo para educadores” de la editorial ICCE; por ser uno de los que mejor representa las fases de desarrollo grupal y cómo el docente puede contribuir en el mismo positivamente.

Dinámicas hay muchas, pero saber incorporarlas al grupo en el momento adecuado no siempre es fácil y ésta es la aportación principal de este autor.

El término “dinámicas de grupo” hace referencia a una serie de técnicas que pertenecientes al grupo de los métodos activos o creativos, y en el marco de la formación de adultos, ayudan al individuo a una mejor percepción de sí mismo, de los demás, a una mayor capacidad de comunicación y cooperación; y también ayudan al grupo a mejorar su eficacia en el trabajo de aula. En definitiva, son las herramientas de trabajo de todo/a formador/a de un grupo-clase.

Algunas veces, animados por todas estas virtudes, después de poner en marcha estas técnicas notamos que fallan o que parece que no funcionan; ésto suele ocurrir porque las estamos poniendo en práctica con un conjunto de personas que no tiene que ser lo mismo que un grupo. Del Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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mismo modo que un niño se convierte en adulto. El crecimiento grupal está en manos del/la formador/a que debe conocer e identificar en qué momento madurativo se encuentra un grupo para aplicar las dinámicas que le corresponden.

- Etapas de desarrollo grupal y dinámicas adecuadas a cada etapa.

En cada una de las etapas, el grupo debe aprender a enfrentarse a nuevos problemas y tiene que desarrollar nuevas habilidades y actitudes.

Este desarrollo no se produce espontáneamente sino que supone una intervención adecuada por parte del/la educador/a.

Las fases del desarrollo grupal a las que nos estamos refiriendo son las siguientes: 1.- Fase de Orientación 2.- Fase de Establecimiento de normas: Responsabilidad grupal Escuchar a los demás Cooperación Toma de decisiones por consenso Afrontar problemas 3.- Fase de Solución de conflictos 4.- Fase de Eficiencia 5.- Fase Final

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Al estudiar cada una de estas fases puede parecer que se trata de etapas totalmente separadas y mutuamente excluyentes aunque en realidad se mezclan unas con otras. Es decir, resulta difícil señalar exactamente cuánto tiempo se necesita para superar una etapa o cuándo un grupo debe avanzar de una fase a la siguiente; unos llegan a la madurez antes que otros lo que depende, a su vez, del tiempo que el grupo permanezca reunido.

Los buenos grupos son aquellos que vuelven una vez y otra a sus conflictos, aunque cada vez lo hacen de un modo más adulto; ésto viene a demostrar que el desarrollo grupal es un proceso cíclico a la vez que secuencial. Por tanto el/la formador/a no debe sentir desánimo porque necesite adoptar posturas propias de etapas que ya creía superadas.

Veamos, a continuación con más detalle, cada una de estas fases; para cada una de ellas presentaremos sus características principales, la conducta positiva del educador y algunos ejemplos de las mismas.

Fase I:

Fase de Orientación

Toda persona que empieza a formar parte de un grupo-clase experimenta cierta ansiedad e incertidumbre. Intentará buscar respuesta a estas tres preguntas: - ¿Qué ocurrirá aquí?, ¿Cómo será esta experiencia?

- ¿Quiénes son lo/as demás?, ¿Cómo son?

- ¿Cuál es mi puesto entre estas personas?, ¿Cómo me recibirán?

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Conducta positiva del educador en esta fase: Las actividades que se planteen deben ir encaminadas a dar respuesta a esos tres interrogantes, por lo tanto el/la formador/a…

a) Explicará lo que espera que irá ocurriendo y lo que espera de ellos, dando oportunidad para hacer toda clase de preguntas.

b) Facilitará que le conozcan y que se conozcan entre sí los miembros del grupo-clase.

c) Será un modelo de la conducta que espera de ellos.

Algunos ejemplos de dinámicas adecuadas: Para conocer los nombres: “Autopresentaciones” y “Dispara un nombre”.

Para conocerse: “Yo soy...” y “Descripción de segunda mano” Para crear confianza y romper el hielo: “Caerse hacia atrás” y “El secreto”.

Fase II:

Fase de Establecimiento de normas

Durante este período tiene lugar el proceso a través del cual el grupo se convierte en “grupo eficiente”. Surge la “lucha por el poder”, se hace notar quién tiene las iniciativas, quién organiza, quién dirige, quién tiene prestigio, quién es escuchado y quién es ignorado. Recibe el nombre de establecimiento de normas porque en ella queda determinada la responsabilidad que asumirá cada miembro y también el tipo de

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conductas que el grupo va a aceptar. Se establece además la forma de tomar las decisiones y hasta qué grado se tolerará a los “disidentes”.

Si se ha superado plenamente la etapa anterior, la cohesión será seguramente grande. Las interacciones son ahora más fáciles, pero el grupo aún es pobre en eficiencia. Para que el grupo crezca el/la formador/a tiene que dejar de ocupar las funciones de líder y sólo de este modo comenzarán a interactuar de un aforma eficiente y directa los componentes del mismo; pero, ¿cuáles serán las normas que habrá que establecer para caminar hacia esa madurez?:  Responsabilidad grupal: el liderazgo emerge del propio grupo; cada cual contribuye y se responsabiliza del trabajo grupal.

 Escuchar y responder a lo/as demás: escucharse y comunicarse para conseguir un objetivo común.

 Cooperación: para conseguir los objetivos en lugar de competir.

 Toma de decisiones por consenso: llegar a decisiones satisfactorias para todo/as en lugar de imponer la voluntad de una mayoría a una minoría.

 Afrontamiento de problemas: hacer frente a los desacuerdos en lugar de ignorarlos y se buscan soluciones.

Todas estas normas no son mutuamente excluyentes y pueden establecerse simultáneamente. Veamos cada subfase detenidamente.

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Conducta positiva del educador en la subfase de Responsabilidad grupal: Aunque lo que se pretende en esta etapa es que el grupo tome la dirección de sí mismo, esto no supone que el educador permanezca pasivo; para crear este ambiente de autodirectividad pueden seguirse las siguientes sugerencias: a) Pasar de un aprendizaje centrado en el/la formador/a a uno centrado en el grupo, para lo cual la atención hay que fijarla en el trabajo en pequeños grupos como herramienta principal del aprendizaje.

b) Escoger el tamaño del grupo más adecuado según la ocasión; cuestiones que producen ansiedad social requieren un grupo pequeño, si se trata de generar productividad es mejor un grupo grande pero con el inconveniente de que hay poco tiempo para hablar; si lo que queremos es debate, elegiremos un número par de miembros y si, por el contrario, queremos establecer una conclusión elegiremos uno impar. Y para el trabajo diario, lo mejor suele ser elegir grupos de unas cinco personas.

c) Realizar una distribución al azar; el mejor método para hacerlo es el asignar números del uno al cinco de tal manera de los números 1 formaran un grupo, los 2 otro… y así sucesivamente; con lo que un grupo de 15 alumno/as trabajaran habitualmente en 3 grupos de 5.

d) Adoptar una disposición circular o en U. e) Definir explícitamente los objetivos e implicar a los miembros del grupo en la formulación de los mismos.

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f) Ser un apersona recurso y un observador grupal, peor no el líder del grupo.

g) Y a la hora de valorar los trabajos en grupo, calificar al grupo como tal, no a cada miembro independientemente.

Algunos ejemplos de dinámicas adecuadas: Los juegos de misterio como “El secuestro”, “El cajero” o “La avenida complicada”.

Conducta positiva del educador en la subfase de Escuchar y responder a los demás: El modo en que el educador se relaciona con los miembros de su grupo y la forma de estructurar las actividades, puede enseñar a su alumnado cómo escucharse y responderse. a) Disponer los asientos de modo que todos puedan verse y oírse mutuamente; ya hemos recomendado que la distribución más correcta es en círculo o en herradura o U.

b) Formular preguntas en lugar de contestarlas

c) Volver a ser directivo cuando los componentes del grupo no se escuchen mutuamente. d) No hacerse eco de cada aportación.

e) No permitir a los que no escuchan que contribuyan.

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f) Premiar sólo la conducta que juzgue digna de interés

g) Ser modelo en sí mismo de la conducta que desea en los otros: centrarse en el que habla, mirarle indicándole que se escucha, no tener miedo a los silencios, reaccionar a los comentarios del que habla, reafirmar o resumir lo oído y responder a los sentimientos del mensaje.

Algunos ejemplos de dinámicas adecuadas: “La pecera o Acuario”

Conducta positiva del educador en la subfase de Cooperación La experiencia ha demostrado que la actitud competitiva origina agresividad; alcanzar un nivel de cooperación supone premiar la colaboración e interdependencia y no los logros individuales: a) Proponer actividades y experiencias en las que el individuo no pueda conseguir la finalidad propuesta trabajando solo.

b) Premiar la conducta cooperadora y no la competitiva

c) Procurar que las necesidades individuales sean satisfechas mediante realizaciones que contribuyan a la finalidad del grupo-clase.

d) Apoyar todos los impulsos naturales hacia la cooperación.

Algunos ejemplos de dinámicas adecuadas: Los juegos cooperativos.

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Conducta positiva del educador en la subfase Toma de decisiones por consenso A la hora de tomar una decisión en grupo, puede decidir una sola persona, una mayoría o llegando a un consenso entre todos los miembros del grupo; siendo esta última la forma más adecuada ya que aquí es donde se intenta llegar a una opción con la que todos estén conformes y apoyen.

No hay perdedores. Las ideas, experiencias y necesidades de todos se toman en consideración. Todos buscan la mejor opción y las opiniones de la minoría son escuchadas por lo que la agresividad desciende a niveles mínimos. A pesar de sus ventajas, no siempre se debe o se puede llegar a un consenso, por ejemplo, cunado se trata de compartir valores, experiencias u opiniones, o cuando no se dispone de tiempo, o las consecuencias son de poca importancia. a) Animar a encontrar una solución satisfactoria para todos

b) Cuando se ha llegado a una decisión hay que comprobar si ha sido por consenso.

c) No se debe forzar al grupo para que llegue a tomar una decisión artificial d) Hacer ver que al consenso se puede llegar de muchas maneras: una parte persuade a otra, una parte cede, ambas partes encuentran una nueva alternativa, ambas ceden …

e) Ofrecer sugerencias para que los miembros puedan ser útiles a la parte que intenta llegar a un acuerdo. f) El/la formador/a es modelo con su propia conducta.

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Algunos ejemplos de dinámicas adecuadas: “Perdidos en la luna”

Conducta positiva del educador en la subfase Afrontamiento de problemas

No todo lo que se afronta se soluciona, pero si no se afronta no puede solucionarse. El problema no afrontado aflora en forma de pasividad, hostilidad, etc.

a) Observar al grupo y describir su conducta problemática.

b) Procurar que el grupo describa y observe su propio proceso.

c) Ayudarles a distinguir entre un feedback descriptivo y una sinceridad brutal.

d) Ayudar a distinguir entre confrontar problemas y chismorrear.

e) El animador debe respetar sus propios límites.

Algunos ejemplos de dinámicas adecuadas: “Torbellino de ideas”

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Fase III:

Fase de Solución de conflictos

A pesar de haber logrado una cohesión y eficiencia notables, surgen ahora en el grupo expresiones de hostilidad entre sus miembros y ataques al monitor. No se trata de conflictos nuevos sino que han ido formándose en etapas anteriores en las que se suprimieron o ignoraron. Quizás se trata de una amplia participación que ha provocado un clima con muchas divergencias. O simplemente de una rebelión contra el liderazgo del/la formador/a.

Muchos autores coinciden en concretar que esta etapa, comparada con el desarrollo del individuo, se correspondería con la adolescencia en cuanto a maduración personal. Todo ello puede ser producto de una mayor intimidad conseguida por el grupo y que esté provocando una ansiedad marcadora de una distancia protectora; lo que puede llevar al grupo a regresar a etapas ya superadas.

Algunos ejemplos de dinámicas adecuadas: “Enviar mensajes Yo” e “Inversión de roles”

Fase IV:

Fase de Eficiencia

Este es el objetivo principal, ya se han aprendido las habilidades necesarias para una interacción eficaz. Debe conseguirse un equilibrio para que la necesidad de relacionarse no domine la necesidad de eficiencia.

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Conducta positiva del educador en la Fase de Eficiencia: a) Ayudar a que el grupo mantenga sus habilidades

b) Estar preparado para un retroceso temporal

c) Alternar períodos de actividades con períodos de relación interpersonal

Algunos ejemplos de dinámicas adecuadas: “Role-playing”

Fase V:

Fase Final

Todo grupo tiene un principio y un fin. Si el grupo no ha madurado como tal, la despedida no será difícil, pero si lo ha hecho el terminar, será penoso por los lazos afectivos que se ha establecido. Un grupo bien desarrollado suele mostrar los siguientes síntomas a medida que se aproxima el final de las clases:  Aumento de los conflictos  Se rompen las habilidades de trabajo en grupo  Aletargamiento  O, por el contrario, actividad exagerada y trabajo muy bueno  Agresividad contra el/la formador/a; Ésto se suele llevar un poco mal pues, a esas alturas, esperamos lo contrario. O un gran apego y agradecimiento hacia nuestra figura.

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Conducta positiva del educador en la Fase Final: Un buen final ayuda a que expresen sus verdaderos sentimientos y sean plenamente conscientes de los mismos: a) Reconocer y expresar que el grupo está tocando a su fin

b) Animar a que expresen sus sentimientos

c) Ayudar a que revisen la experiencia

d) Ayudar al grupo para que encuentren un modo de perpetuar la experiencia

e) Dejarlo todo terminado

Algunos ejemplos de dinámicas adecuadas: “El amigo invisible” e “Impresiones modificadas: Yo pensaba que … y ahora creo que ...”

En el material complementario puedes encontrar un archivo con más propuestas de dinámicas a modo de ejemplos que bastará tan sólo con utilizar en el momento adecuado según acabamos de ver. Ya sabemos que todas las dinámicas son buenas siempre y cuando las empleemos en el momento

adecuado

de

maduración

grupal

y

siguiendo

las

recomendaciones de nuestra conducta más adecuada para cada uno de estos momentos.

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Algunos ejemplos más de técnicas de trabajo grupal:

Phillips 66 Se aplica en grupos grandes. Se hacen subgrupos de seis personas para discutir durante 6 minutos una pregunta y llegar a una conclusión.

Las respuestas han de ser concretas: exposición de causas, de factores, consecuencias, etc.

Después cada subgrupo expone sus conclusiones para llega a extraer una general.

Es aconsejable el uso de pizarra o papelógrafo, e ir anotando las respuestas. Se puede aplicar a grupos más pequeños disminuyendo el número de componentes de cada subgrupo.

Foro Conducido por un coordinador todo el grupo discute un tema informalmente. Hay libre expresión de ideas y opiniones.

Esta técnica se puede aplicar junto con otros recursos. Por ejemplo sirve para discutir una película, un seminario, una experiencia, un experimento… Para su buen funcionamiento es importante establecer unas normas: tiempo limitado de exposición para cada participante, solicitar palabra para evitar interrupciones, centrarse en el problema, ser objetivo.

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Cuchicheo Se divide al grupo en parejas que discuten en voz baja un tema durante cinco minutos máximo. Uno de ellos toma notas para la discusión general final. Esta técnica sirve para activar la atención, por lo que es importante que no suba el tono al hablar.

Pirámide Se aplica en grupos grandes. Se trabaja el tema por parejas, luego comparten la discusión con otra pareja (4 personas), este grupo de 4 lo comparte con otro grupo (8 personas)…y así sucesivamente para acabar discutiéndola toda la clase. Se puede combinar con la técnica del cuchicheo, dando como criterio que la discusión se realice en voz baja.

Panel Discusión de un tema por uno o varios especialistas. La audiencia interviene al final con preguntas o comentarios. Se obtiene información nueva, actualizada, vivencias, diversidad de opiniones…

Simposio Un tema se divide en diferentes aspectos, partes o puntos de vista. Cada una de estas partes ha de ser estudiada o analizada por una persona. De uno en uno, estas personas exponen al grupo los diferentes aspectos del tema. Al final se ha hecho un desarrollo integral, completo y sistemático.

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Puzzle Se divide la clase en grupos. Se le dan a los grupos diferentes piezas de puzzleque tienen que juntar de forma correcta. Alguna de las piezas de cada grupo están mezcladas entre las de otros grupos. El objetivo es aprender a ordenar la información y cooperar entre todos para obtener resultados.

In basket Consiste en la simulación de un puesto de trabajo en la que el cada participante actúa individualmente. Ante un caso determinado y en un tiempo concreto, debe elegir una estrategia para solucionar el problema.

Al final explica al grupo las decisiones tomadas que serán criticadas y analizadas.

Teatro, Sociodrama o Role-playing Esta es una de las técnicas más conocidas y utilizadas, especialmente en aquellos temas relacionados con las ventas y el trato con público. Consiste en: • Dos o más personas representan una situación de la vida real asumiendo los roles del caso.

• Los compañeros de clase miran como se desarrolla la acción y toman notas

sobre

cómo

transcurre

ésta

según

unos

parámetros

predeterminados.

• Después se discute la actuación y desarrollo de la acción.

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Aunque genera interés hay que romper barreras de timidez. Para que sea eficaz y equitativa, todos han de participar como actores y observadores.

Puede grabarse en vídeo para el posterior análisis; de esta forma los “actores” pueden apreciar mejor sus aspectos positivos y sus fallos, analizando no sólo lo que se dice sino también el comportamiento no verbal.

Tormenta de ideas o Brainstorming Ésta es otra técnica muy utilizada para potenciar la creatividad para la resolución de problemas. Genera ideas en su estado naciente que posteriormente podrán ser desarrolladas. Consiste en que cada alumno/a va diciendo lo que se le ocurre sobre un tema específico. El procedimiento es el siguiente: • Planteamiento del problema

• Generación de ideas (interesa la cantidad)

• Examen y selección

Desarrolla ideas originales, estimula el ingenio, busca soluciones diferentes. Cuando se analizan todas las ideas obtenidas, se estudia su viabilidad y eficacia, consiguiéndose resultados muy creativos. Un ejemplo de ello es que esta técnica se suele utilizar en publicidad.

Técnica de grupo nominal Una de las limitaciones que tienen las técnicas grupales es que las opiniones de algunos de los participantes se pierden o adaptan a las del Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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grupo por la presión que éste ejerce sobre el individuo. Con esta técnica lo que se intenta conseguir es una valoración grupal pero respetando la libertad de pensamiento individual.

Las fases que la componen son: • Definición: se expone el tema o problema a tratar.

• Brainstorning individual: (durante 5 ó 10 minutos) cada uno hace una lista de factores sobre el tema en cuestión.

• Exposición: cada uno expone una idea que el formador anota en la pizarra. Se continúa por turnos hasta que no hay más ideas.

• Discusión: de cada una de las ideas registradas, con la finalidad de aclararlas.

• Clasificación individual: de forma individual cada uno puntúa las ideas de más a menos relevante. 10 minutos.

• Clasificar: en base a las puntuaciones individuales se hace una nueva basada en el cómputo global.

Aquí la decisión o conclusión final se consigue por mayoría, no por consenso. La mejor idea puede no salir como mejor clasificada.

Brainwriting Esta técnica es aconsejable en grupos pequeños, de 5 a 8 participantes.

• El formador/a presenta un problema.

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• Cada persona escribe cuatro ideas en una hoja de papel y la coloca boca abajo en el centro de la mesa.

• Los participantes cogen un papel de la pila y le añaden ideas/comentarios.

• Lo dejan de nuevo en la pila, cogen otro.

• Si se quiere se puede añadir una nueva hoja con nuevas ideas.

• Se recogen las ideas para evaluarlas en grupo.

Suele tener una duración de 30 a 45 minutos

Negociación de conflictos Consiste en analizar un problema por los participantes y después facilitar la toma de decisiones negociando una solución. Puede plantearse buscando casos hipotéticos en los que los participantes se dividen en dos o más grupos con opiniones opuestas; o en casos reales, cuando el grupoclase presenta algún tipo de diferencias entre sus componentes.

Es importante que la negociación de los conflictos se sitúe en el problema y sus soluciones, no en las personas. Se desbloquean situaciones llegando a soluciones democráticas y de compromiso.

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Técnica de las dos columnas Como en el caso anterior, facilita el consenso cuando hay más de una alternativa a una decisión o problema, especialmente útil para evitar enfrentamientos en el grupo.

• El formador anota las ideas de los miembros sin anotar los nombres de quien las ha pensado.

• Se escriben las ideas en la pizarra y al lado se hacen dos columnas, una de Aspectos positivos y otra de Consecuencias no deseables.

• Se van rellenando las dos columnas con las aportaciones de todos.

• Al final el grupo debe examinar lo escrito y sugerir la solución más acertada.

Sinética Se trabaja con un caso supuesto inventado o real. Se escoge un componente del grupo para hacer el papel de cliente(persona u organización que tiene el problema).

El grupo trabaja con el cliente siguiendo estos pasos: • El cliente presenta el problema.

• El grupo pregunta al cliente sobre el problema (recogida de información).

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• El grupo reformula el problema de diversas formas para asegurarse de haberlo comprendido en su totalidad.

• El cliente escoge una de las formas como la formulación final del problema.

• El grupo propone dos o tres soluciones.

• El cliente escoge una de ellas, hace algunos comentarios positivos y alguna pregunta o reserva.

• El grupo propone dos o tres soluciones para vencer las preguntas o la reserva.

• El cliente selecciona una solución y, si es necesario, se repiten los últimos pasos hasta que el cliente queda satisfecho.

Duración máxima 1 hora.

Outdoor Training El Outdoor Training es una metodología de formación que se basa en reproducir situaciones empresariales a través de simulaciones y de actividades al aire libre, con el objetivo de desarrollar determinadas habilidades. Está basada en el aprendizaje a través de la experiencia directa, en un clima distendido y donde se realizan actividades que combinan la competitividad deportiva, la diversión y el trabajo en equipo.

Las actividades a realizar son diversas: escalar una montaña, vadear un río, juegos

de

estrategia,

tirolina,

rappel,

espeleología,

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orientación, 126

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construcción de balsas... en entornos diversos: montaña, acuáticos o de ciudad.

El objetivo general del Outdoor Training es proporcionar situaciones que promuevan ciertas capacidades entre los trabajadores de una empresa, difíciles de conseguir con una formación convencional, entre las cuales destacan: • Potenciar el trabajo en equipo, para lograr que los miembros de un grupo cooperen, cohesionen y se complementen, facilitando la mejora de las relaciones profesionales y personales. Aumentar la confianza entre compañeros.

• Motivación hacia los objetivos de la empresa y para enfrentarse a los compromisos diarios y afrontarlos de manera positiva.

• Fomentar la comunicación y que ésta sea más fluida.

• Reforzar comportamientos flexibles en equipos de trabajo.

• Desarrollar el liderazgo y la delegación.

• Aumentar la resistencia al estrés y las reacciones ante situaciones de presión en el trabajo.

• Potenciar y desarrollar la toma de decisiones.

• Aprender a gestionar los recursos disponibles.

• Impulsar una cultura de mejora y aprendizaje.

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Otros • Lecturas: se utiliza como apoyo complementario a otras técnicas.

Consiste en la lectura de uno o varios libros, manuales o documentos.

Favorece la profundización de un tema.

• Vídeos: Consiste en el uso de imágenes de vídeo dirigidas, acompañando a cada imagen con una serie de comentarios.

• Conferencias y seminarios.

• Visitas a empresas o centro de interés.

• Prácticas en empresa.

• Programas de intercambio

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3. Estrategias metodológicas en F.P.E. según modalidad de impartición 3.1.- Definición de método

Método es sinónimo de camino; en formación, método es el camino que nos lleva a conseguir los objetivos formativos.

Hay muchos autores que consideran el término sinónimo al de estrategia metodológica y los utilizan indistintamente. Nosotros usaremos el término método.

Podemos decir que no hay métodos puros sino que en el aula solemos utilizar una mezcla de ellos como tampoco hay métodos buenos y métodos malos; la elección del método está influenciada por múltiples factores y no podemos olvidar tampoco los estilos de aprendizaje que tenemos en el aula pues también van a determinar el estilo metodológico por excelencia.

Todos los métodos se obtienen teniendo en cuenta las diferentes teorías del aprendizaje que explican cómo aprendemos y que se transforman, por tanto, en método de enseñanza-aprendizaje.

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3. Estrategias metodológicas en F.P.E. según modalidad de impartición 3.2.- Criterios para elegir un método Ya hemos comentado que no existen métodos ni buenos ni malos sino que la elección del mismo debe estar fundamentada en una serie de criterios de peso como por ejemplo:

 Cada formador/a debe conocer su perfil y su nivel de conocimientos sobre la materia y tener muy claro dónde se encuentran sus puntos fuertes y dónde los débiles; si no se es un especialista en un determinado tema es mejor no abusar de la lección magistral, por ejemplo.

 También es fundamental conocer muy bien al alumnado y su nivel de conocimientos sobre la especialidad; si el alumnado, por ejemplo, fuese experto en la materia y buscase especialización práctica deberíamos trabajar preferentemente bajo métodologías basadas en la actividad del alumnado y no tanto en la transmisión de conocimientos.

 Como importante es tener en cuenta el tiempo del que disponemos para abordar un determinado bloque de contenidos; no es lo mismo esta especialidad para trabajadores con 50 horas de duración que para desempleados con 380 horas, en el segundo caso podremos introducir prácticas más extensas.  El entorno en el que se produce la acción formativa también es Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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relevante para elegir un método; entendiéndose éste como el aula, los recursos económicos y materiales.

 Los objetivos formativos y el tipo de contenidos también influyen pues un objetivo teórico de adquisición de conocimientos exige un método que transmita información rápidamente.

La elección del método ideal no siempre es posible y además hay que tener en cuenta:

• Un método nos puede servir para alcanzar unos objetivos, pero otros no.

• Su eficacia depende de cómo se aplique.

• Su conveniencia puede depender de las circunstancias y el grupo clase

• Las actividades han de ser factibles, motivadoras: Un reto demasiado alto puede generar frustración.

• Diferentes métodos y/o técnicas se pueden complementar.

• Para que funcione, el formador/a ha de conocer y dominar los procedimientos.

Pero por encima de todo un método de enseñanza debe cumplir con una serie de principios que garantizan su idoneidad; todos los métodos con los Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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que vamos a trabajar en FPE los cumplen. Estos principios son los siguientes:

 Principio de intuición Un método cumple este principio cuando genera una dinámica en el aula en la que el alumnado hace accesible a los sentidos las ideas o teorías que se estudian.

 Principio de actividad Cuando el método permite una actitud activa, ya sea física, intelectual o las dos a la vez, mientras se aprende.

 Principio de funcionalidad Cuando el método procura situaciones

que el alumnado resuelve

aplicando lo aprendido.

 Principio de adecuación al alumno Aquel método que procura y permite una enseñanza no rígida y sí personalizada.

 Principio de reflexibilidad El método que lo cumple favorece un aprendizaje no memorístico.

 Principio de comunicación Cuando el método procura intercambios de opiniones y favorece el diálogo para aprender uno/as de otro/as.

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 Principio de creatividad Aquel método que provoca la aparición de soluciones abiertas a un mismo problema con lo que se favorece la capacidad generadora y creativa en el grupo.

 Principio de participación Cuando el método promueve la implicación del alumnado en la tarea que realiza y hasta la modificación de la misma por su parte con la guía del/la formador/a.

Como ya se ha comentado, todos los métodos que vamos a ver a continuación, y que son los que utilizamos lo/as formadore/as en formación de adultos, cumplen con todos estos principios.

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3. Estrategias metodológicas en F.P.E. según modalidad de impartición 3.3.- Clasificación de métodos en F.P.E.

La clasificación

metodológica que vamos a estudiar como

específica para la FPE será la presentada a continuación:

METODOLOGÍAS BASADAS EN LA TRANSMISIÓN DE INFORMACIÓN

- Método Expositivo o Lección Magistral

- Método Demostrativo METODOLOGÍAS BASADAS EN LA APLICACIÓN DEL ALUMNO

- Aprendizaje en el puesto de trabajo - Enseñanza Programada - Método Interrogativo - Método del Caso - Método del Descubrimiento

METODOLOGÍAS BASADAS EN LA ACTIVIDAD DEL ALUMNO

- Método de Proyectos - Método Activo o Creativo: Dinámicas de grupo - Método Tutorial

- Método sincrónico METODOLOGÍAS EN EL AULA VIRTUAL

- Método asincrónico

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Vamos a estudiar cada una ellos comenzando por aquellos en los que el papel del formador es más predominante y terminando por aquellos en los que el alumno tiene todo el protagonismo.

3.3.1.- Métodos centrados en la transmisión de información Las características principales de estos métodos son las siguientes:  Transmisión de conocimientos del docente al alumnado

 El formador es el agente predominante: actitud básicamente pasiva del alumnado

 Van desde los conocimientos generales a los particulares.

Los objetivos perseguidos con estos métodos son:  Transmitir conocimientos procurando la retención y la comprensión de los mismos.

 Promover un conocimiento globalizado

 Promover la integración de unos conocimientos en otros

Aplicaciones de este tipo de metodologías:  Muy útil para introducir nuevos conocimientos  Eficaz para partir de la motivación o centros de interés del alumnado  Cuando el alumnado posee conocimientos básicos.

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Modos de ejecución del método que pertenece a este subtipo:  Promoviendo una organización lineal y descendente de los contenidos que parte de lo conocido hacia lo desconocido por el alumno.

 Promoviendo una organización motivacional de los contenidos o partiendo de los centros de interés del alumnado.

 Promoviendo una organización asociativa de los contenidos partiendo de los nuevos conocimientos para relacionarlos con lo que ya sabe el alumnado.

Método expositivo o lección magistral El método expositivo o de lección magistral consiste en la presentación de una información de manera oral con o sin la ayuda de recursos auxiliares de apoyo como por ejemplo la pizarra, el cañón de proyección o un material impreso. El agente predominante es el formador mientras que le alumnado suele tener un papel pasivo dedicado tomar notas o a atender.

Este método requiere:

 Que la información a transmitir se presente ordenada de manera lógica, no siendo demasiado densa y teniendo una estructura muy clara y esquematizada que favorezca la comprensión por parte del alumnado.

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 Que se haga uso de las habilidades de comunicación estudiadas con anterioridad y sobretodo que se cuiden tanto los elementos verbales de la comunicación como los no verbales y los paralingüísticos.

 Que se haga, también, un buen uso de los recursos de apoyo que ya estudiaremos más adelante.

 Que el entorno esté cuidado sobretodo atendiendo a los criterios de visibilidad y comodidad.

 Que la información se presente en base a los criterios de claridad, orden, dinamismo y se haga uso de una técnica conocida con el nombre de regla de tres: Anunciar lo que voy a decir, decirlo y resumirlo.

 Y que, en cuanto a lenguaje verbal, las frases sean cortas, abunden los ejemplos y la repetición de conceptos clave para favorecer el recuerdo de lo aprendido.

Fases del método expositivo:

 Introducción: en la que se debe esquematizar de qué vamos a tratar presentando un esquema visual de los contenidos indicando los puntos esenciales. ¿De qué voy a hablar?.

 Cuerpo: En la que procedemos a abordar propiamente los Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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contenidos que vamos a transmitir. ¿Qué es lo esencial?.

 Síntesis: Resumen final resaltando los puntos esenciales: puede hacerlo el formador o pedir a un alumno que lo realiza y se pueden variar los recursos de apoyo utilizados. ¿De qué he hablado?.

Ventajas del método expositivo o lección magistral: • Transmisión rápida y eficaz de conocimientos.

• Idóneo para grupos muy numerosos.

• Se complementa fácilmente con otros métodos.

• Adaptabilidad de los contenidos según las reacciones del alumnado.

• Adaptable a situaciones de recursos escasos.

• Permite explicaciones resumidas de lo más importante.

• Hace más accesible temas difíciles.

• El profesorado puede ofrecer una visión equilibrada de la materia.

• Necesario cuando existe mucha o poca información.

• Permite motivar y estimular.

Inconvenientes o limitaciones del método expositivo o lección magistral • El profesorado es quien siempre lleva la iniciativa.

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• Los alumnos y alumnas pueden convertirse en actores pasivos.

• Puede convertirse en simple transmisión de información y no generar sentido crítico.

• Puede resultar monótono.

• En exposiciones largas se pierde atención.

• Poco eficaz para cambiar actitudes y comportamientos.

3.3.2.- Métodos centrados en los procesos de aplicación

Las características principales de estos métodos son las siguientes:  Presentar la teoría con una breve introducción expositiva en la que predominen las cuestiones al alumnado y/o la práctica aplicada de lo aprendido, permitiendo configurar el tema con la participación del alumnado

 Tanto el formador como el alumnado son agentes predominantes: actitud activa a intervalo de ambos.

 Aumenta la motivación en el alumnado dada su mayor implicación.

Los objetivos perseguidos con estos métodos son:  Tras recibir una información ser capaces de aplicarla.

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 Promover un conocimiento aplicado

 Promover la participación en le aula

Aplicaciones de este tipo de metodologías:  Muy útil para fomentar la creatividad y el sentido crítico.

 Eficaz para el aprendizaje de habilidades.

Modos de ejecución o métodos que pertenecen a este subtipo:  Método Demostrativo.

 Aprendizaje en el puesto de trabajo.

 Enseñanza Programada.

 Método Interrogativo.

 Método del Caso.

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Método Demostrativo El método demostrativo consiste en que el alumnado recibe una explicación teórica de como se ha de resolver determinada tarea, a continuación asiste a una demostración por parte del formador de cómo ha de realizarla y, por último, es el propio alumnado quien la realiza.

Explicación, Demostración y Aplicación.

Este método requiere por parte del docente buenos conocimientos prácticos sobre la materia y también que la misma, pueda descomponerse en fases para enfatizar la parte demostrativa (paso 1, paso 2 …) y, por último, también requiere de un espacio favorable que garantice la visibilidad a todo el alumnado mientras se realiza la demostración y luego sobre la práctica.

El método se va a desarrollar en cuatro fases:

 Fase de preparación del alumnado: en la que el formador marca el objetivo de aprendizaje, explica en qué consiste el método que va a seguir y motiva hacia la tarea que el alumnado tendrá que realizar.

 Fase de explicación de la tarea: en esta fase el formador marca los pasos que hay que llevar a cabo para realizar correctamente la tarea y les da un orden; además, incide especialmente en las normas de protección y prevención de riesgos laborales (por ejemplo, cuando la tarea a aprender consiste en el manejo de un soplete).

Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

141

Módulo3 Impartición y autorización de acciones formativas para el empleo.

 Fase de demostración: el formador ejecuta la tarea cuidando que todos y cada uno le vean correctamente, asegurándose la atención de todos los miembros del grupo-clase y guiándose en el ritmo por el nivel de comprensión que va detectando en el mismo.

 Fase de aplicación: el alumnado pasa ejecutar la tarea por sí mismo; en unos casos la realizarán todos los integrantes del aula, en otros seleccionará él mismo o solicitará voluntario/as. Esta elección está condicionada por el tiempo disponible en función de la importancia de la tarea o habilidad a aprender; es decir, si es sumamente importante dentro de los contenidos de la especialidad la ejecutará todo el grupo-clase.

Ventajas del Método Demostrativo:

• Ideal para trabajar habilidades y destrezas manuales.

• Posibilidad de enfatizar las fases más relevantes.

• Posibilidad de adaptarse al ritmo del grupo.

• Posibilidad de repetición.

• Posibilidad de evaluación y autoevaluación inmediatas.

• Docente y alumnos/as son protagonistas.

Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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Módulo3 Impartición y autorización de acciones formativas para el empleo.

Limitaciones o inconvenientes del Método Demostrativo:

• Requiere mucho tiempo de realización.

• Difícil de aplicar con grupos numerosos.

• Las instalaciones no siempre permiten aplicar este método.

• Si el profesor tiene hábitos negativos puede trasladarlos a los alumno.

Aprendizaje en el puesto de trabajo

Consiste en aplicar lo aprendido en el trabajo diario. Es decir, se trata de enseñar mientras se ejecuta el puesto de trabajo, bien sea porque se realizan prácticas profesionales en una empresa o porque forma parte del reciclaje de un trabajador en su propio puesto de trabajo.

Contiene las siguientes fases:

 Elaboración del programa teórico partiendo del análisis del puesto de trabajo analizando las tareas y competencias que se van a realizar.

 Prácticas en empresa.

Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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Módulo3 Impartición y autorización de acciones formativas para el empleo.

Ventajas del aprendizaje en le puesto de trabajo:

• Ideal para practicar lo aprendido y aplicarlo a la realidad profesional.

• No sólo se trabajan conocimientos y habilidades, también actitudes.

• La adaptación posterior a un puesto de trabajo es más rápida.

• Posibilidad continua de información y valoración.

• El alumno/a es protagonista.

Limitaciones o inconvenientes del Aprendizaje en el puesto de trabajo:

• Algunos alumnos desean una rentabilidad rápida a su trabajo.

• El alumno/a generalmente puede demostrar poca iniciativa.

• Contiene bastante burocracia.

Enseñanza Programada

El alumno aprende por sí solo mediante materiales previamente elaborados en los que va avanzando a medida que tiene éxito.

Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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Módulo3 Impartición y autorización de acciones formativas para el empleo.

Normalmente se trata de material impreso, cuestionarios o Cds que guían al alumno mientras aprende y que no le permiten pasar de tema hasta que no demuestra que ha adquirido los objetivos de aprendizaje propuestos.

Fases en la Enseñanza programada:  Información: Se explica al alumnado el temario y se presenta el material. Puede realizarse prescindiendo del docente.

 Preguntas: El alumno responde a una serie de cuestiones.

 Comprobación: El alumno confirma si ha acertado o no en sus respuestas. Si no es correcta tiene que volver a contestar y si es correcta pasa a la siguiente fase.  Volver a contestar la siguiente pregunta. Así sucesivamente hasta que supera el tema y pasa al siguiente.

Ventajas de la Enseñanza programada:

• Ideal para utilizarlos en enseñanza asistida por ordenador, CD-ROM, elearning.

• Suelen ser atractivos porque implican una práctica activa.

• El alumnado puede autoevaluarse de forma inmediata.

• Se adaptan al ritmo de cada estudiante.

Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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Módulo3 Impartición y autorización de acciones formativas para el empleo.

• Permite analizar posteriormente resultados e incidir en aquellos que presentan dificultades.

Limitaciones o inconvenientes de la Enseñanza programada:

• El valor de la formación depende de la calidad pedagógica de los documentos. El formador está presente tan sólo cuando se elabora el material.

• Exige mucha organización, preparación y tiempo.

• Trabajo solitario. Sin compañeros ni formador.

• Su exceso de utilización necesita mucha constancia y puede desmotivar.

Método Interrogativo

El método interrogativo consiste en presentar al grupo una serie de interrogantes encadenados que, a medida que van respondiendo guiados por el formador, conforman el tema a tratar. También es conocido este método con el nombre de Método Socrático pues fue Sócrates quién lo ideó con su alumnado.

Las preguntas realizadas tienen que ser relevantes, formularse inicialmente a todo el grupo para generar participación;

Todas las

respuestas son válidas con la puntualización del formador como guía Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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Módulo3 Impartición y autorización de acciones formativas para el empleo.

siendo todo el grupo quien ha de llegar a conclusiones. El formador es moderador, aunque conduce al grupo.

Este método requiere:  Variedad en el tipo de preguntas: preguntas para recordar, para agrupar, para clasificar, para provocar un cambio conceptual …

 No deben ser preguntas de respuesta obvia y deben dirigirse a todo en grupo en un principio para luego ir dirigiendo la participación en función de las características del grupo-clase.

 Deben respetarse todas las respuestas aunque no sean correctas para evitar la sensación de ridículo que disminuya la participación.

 Que el formador sepa esperar y no se precipite dando la solución; manejar bien los silencios es fundamental aquí.

 También debe procurar, el formador, comentarios de distensión ante los bloqueos.

 Y realizar un resumen final de las aportaciones a modo de conclusión; éste también lo pueden formular el propio grupo bajo la guía del docente.

Ventajas del Método Interrogativo:

• El alumno descubre “la verdad” por sí mismo, favoreciendo la reflexión y la creatividad.

Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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Módulo3 Impartición y autorización de acciones formativas para el empleo.

• Consigue el conocimiento y la educación mediante el esfuerzo interior de cada estudiante.

• Favorece la autoevaluación.

• Favorece la atención.

• Propicia la búsqueda de alternativas. Se escuchan otras opiniones.

• No requiere recursos materiales por lo que es muy económico.

Limitaciones o inconvenientes del Método Interrogativo:

• Requiere dominio por parte de los formadores y formadoras del “arte de preguntar”.

• Cuesta de aplicar con grupos numerosos ya que es difícil moderar y regular una buena participación.

• Se ha de conducir muy bien para trabajar todos los temas que se desean y que no se produzcan “olvidos temáticos” importantes..

• Se corre el riesgo de que los resultados no sean los deseados. Diálogos estériles.

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Método del Caso

El método del Caso consiste en enfrentar a un alumno ante una situación en la que tendrá que comportarse como si se estuviera enfrentando con ella en la vida real. Es lo que llamamos popularmente resolver un caso práctico pudiendo hacerse sobre el papel para tareas más intelectuales, como confeccionar una nómina

por ejemplo, o sobre situaciones

simuladas para otro tipo de habilidades, cómo atender a un cliente usando habilidades de comunicación por ejemplo. Suele trabajarse en pequeños grupos que después exponen al gran grupo su solución para debatirla.

Fases: - Selección del Caso: requiere tener claros los objetivos, la situación a estudiar, problemas a definir, conclusiones a las que llegar. Se debe empezar por casos sencillos para progresar

a

más

complejos.

También

deben

procurarse

casos

estimulantes, cercanos a la realidad, que permitan observar una situación completa y adquirir una visión amplia del problema con

diferentes

opciones de afrontarla. Y, por supuesto, debe poder solucionarse dentro del contexto del aula. Esta fase exige mucha preparación por parte del docente.

- Planteamiento: Aquí realizamos una exposición previa de los contenidos teóricos que sustentan el tema. Seguida de una exposición de la situación: entorno, problema, información referente al caso. Posteriormente los participantes leen el caso y, a continuación, se empieza a preparar el caso, individualmente o, en la mayoría de las veces, por pequeños grupos.

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- Análisis del caso: Se analizan datos, se formulan cuestiones y se realiza una búsqueda de información. A continuación se seleccionan los datos más importantes para analizar la situación y se formulan hipótesis.

Por último, se discute en grupo y se toman decisiones.

- Solución propuesta: De entre las posibles alternativas, se toma una decisión de solución final.

- Discusión en gran grupo: Las diversas soluciones son analizadas en una sesión dirigida por el formador/a. Se discuten los diferentes puntos de vista y se razonan. El profesor señala las consecuencias, relevancia e inconvenientes de las soluciones propuestas, así como de los aspectos teóricos relevantes y las variables no tomadas en consideración. Y, finalmente, se extraen conclusiones.

Ventajas del Método del Caso:

• Puede trabajarse de forma individual y grupal.

• Constante retroalimentación de ideas y contenidos.

• Potencia capacidades de diagnóstico y análisis de situaciones.

• Potencia capacidad de toma de decisiones.

• Se aprende a tomar decisiones en equipo.

Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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Módulo3 Impartición y autorización de acciones formativas para el empleo.

• Se aprende a solucionar problemas.

• Permite aprender a defender puntos de vista en una discusión.

• Facilita la comprensión de conceptos a través de múltiples situaciones problemáticas.

• Se asimilan mejor las ideas y conceptos.

• Es motivador e involucra al estudiante.

• Se acumulan experiencias que se tardaría mucho tiempo en adquirir.

Limitaciones o Inconvenientes del Método del Caso:

• Una mala elección del caso puede no producir los efectos deseados

• Aplicado exclusivamente adolece de base teórica y conceptual

• Exige un análisis y una participación más intensa, por lo que no es aplicable a cualquier tipo de grupo

• Conlleva bastante tiempo de preparación y de ejecución.

• Los diferentes puntos de vista en una discusión están condicionados a las experiencias y juicios de los participantes.

Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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Módulo3 Impartición y autorización de acciones formativas para el empleo.

3.3.3.- Métodos centrados en la actividad del alumno

Las características principales de estos métodos son las siguientes:  Presentar una situación-problema ante el alumnado

 El alumnado es el agente predominante.

 La base teórica de estos métodos se sustenta en la Dinámica de grupos.

Los objetivos perseguidos con estos métodos son:  Facilitar la participación.

 Fomentar la responsabilidad la creatividad y la capacidad crítica.

 Desarrollar la reflexión grupal

Aplicaciones de este tipo de metodologías:  Muy útil en formación de adultos.  Eficaz para el aprendizaje y/o modificación de actitudes.  Imprescindible para el desarrollo y aprendizaje

de habilidades

complejas.  Muy adecuado para favorecer el desarrollo cognitivo y la capacidad de análisis.

Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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Módulo3 Impartición y autorización de acciones formativas para el empleo.

Modos de ejecución o métodos que pertenecen a este subtipo:  Método del Descubrimiento o de Proyectos  Método Activo o creativo.  Método Tutorial.  Método Individualizado.

Método del Descubrimiento o de Proyectos

El método por descubrimiento consiste en que el alumno alcanza por ensayo y error, guiado por el formador y con una mínima información, los objetivos propuestos. Es decir, se trata de una metodología que contempla un actitud investigadora y proactiva en el alumnado partiendo de una mínima aportación teórica.

Este método requiere un mantenimiento constante de la motivación por parte del formador, que debe seguir al alumno en todo el proceso para intervenir tan sólo en los momentos en que perciba “atascos o frenos” y para devolver al alumno al trabajo con nuevas motivaciones. También requiere unos buneos recursos para el trabajo en del alumno; como por ejemplo manuales de apoyo, revistas especializadas, conexión a internet y material específico de taller o laboratorio según le caso. Y, por último, también requiere de un gran respeto por las diferencias individuales ya que no todo el alumnado va a ir al mismo paso, hay que dejar claro que el ritmo es personal o grupal y poner un límite de lo suficientemente amplio como para que todo el grupo-clase clase pueda completar su trabajo.

Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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Módulo3 Impartición y autorización de acciones formativas para el empleo.

Fases del Método de Descubrimiento o de Proyectos:  Fase de Sensibilización o de planteamiento del problema: en este primer momento, el formador, presenta la tarea a realizar y proporciona fuentes de información para solucionarla.

 Fase de Ejecución o proceso de investigación: El alumno realiza individual o grupalmente la tarea guiado por el formador y animado a proseguir ante los posibles bloqueos. El papel del docente, lejos de ser pasivo, es de una gran actividad pues debe estar lo suficientemente ausente como para que el alumnado sea muy autónomo pero lo suficientemente presente como para estar al tanto de todo e intervenir en caso necesario. Estas intervenciones no sólo están supeditadas a temas relacionados con la tarea para resolver dudas, sino a posibles dificultades en el equipo de trabajo si la tarea se realiza de forma grupal.

 Fase de Exposición o de Integración: En este momento se ha acabado el tiempo para ejecutar la tarea y se procede a una exposición en grupo y a una comprobación del resultado final. Si la anterior fase se ha cuidado por parte del formador, ésta será muy enriquecedora y no una mera repetición de exposiciones.

Ventajas del Método del Descubrimiento o de Proyectos:

• Facilita la participación.

• Es muy motivador.

Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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Módulo3 Impartición y autorización de acciones formativas para el empleo.

• Se fomenta la capacidad de resolver problemas y la responsabilidad, estimula el análisis.

• Permite reconocer fácilmente los errores.

• Permite trabajar y modificar actitudes y desarrollar habilidades complejas.

• Ofrece contextos reales con lo que la experiencia práctica tiene mucho valor.

• Aplicable a muchos campos dada su flexibilidad y su polivalencia.

Limitaciones o inconvenientes del Método del Descubrimiento o de Proyectos:

• Su utilidad depende de su uso adecuado y requiere cuidar especialmente el clima de trabajo en aula.

• No funciona si el grupo no coopera.

• Resulta difícil saber si todos los alumnos/as han aprendido cuando la tarea se realiza de manera grupal.

• Es un método lento.

Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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Módulo3 Impartición y autorización de acciones formativas para el empleo.

Método Activo o Creativo

Son herramientas para la resolución de problemas nuevos de los que desconocemos la solución. Permiten encontrar soluciones a los problemas utilizando la imaginación. Las técnicas principales de éstos métodos son las dinámicas de grupo; la siguiente unidad didáctica estará destinada a las mismas dada su importancia, no obstante, indicaremos los aspectos que el formador tendrá en cuenta cuando los utilice:

• Fomentar la autoconfianza.

• Tratar con respeto las preguntas insólitas.

• No rechazar ideas extravagantes.

• Educar en la espontaneidad.

• Facilitar las iniciativas propias de aprendizaje. No importa equivocarse.

• Disipar cualquier obsesión por las evaluaciones.

• Insertar la temática en la vida real.

• Motivar la curiosidad, la conciencia crítica, los interrogantes.

• Valorar la originalidad en el pensamiento.

Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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Módulo3 Impartición y autorización de acciones formativas para el empleo.

Método Tutorial

Da un trato personalizado al alumno/a con el fin de que pueda llevar a término su aprendizaje. Existen diversos tipos de tutorías, dependiendo de a quien van dirigidos y su objetivo:

• Tutoría individual: el tutor/a conoce la situación de cada alumno/a y le orienta en sus aprendizajes.

• Tutoría de grupo: actuación tutorial a un grupo clase.

• Tutoría de prácticas en empresa: para el seguimiento de las prácticas.

• Tutorías personales: facilita el autoconocimiento y adaptación social.

• Tutorías académicas: encaminadas al proceso de aprendizaje e integración al grupo-clase.

• Tutorías de orientación profesional: para elaborar el itinerario profesional y laboral.

Ventajas del Método Tutorial

• Sirve de retroalimentación para el profesorado.

• Permite aclarar dudas individuales.

• Desarrolla la motivación, el sentido crítico, el esfuerzo y el saber.

Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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Módulo3 Impartición y autorización de acciones formativas para el empleo.

• Permite al alumnado que quieran profundizar en un tema informarse.

• Permite hacer seguimiento de los alumnos.

• Favorece la relación docente-alumnos.

Limitaciones o inconvenientes del Método Tutorial

• Costoso en el tiempo. Muchas horas.

• Precisa de gran cantidad de profesores.

• El profesorado suele repetir lo mismo una y otra vez a los estudiantes.

Método individualizado

Adaptan la formación a las características individuales de las personas que aprenden. Se aplica por tanto ante necesidades individuales.

• Cada alumno y alumna avanza según sus necesidades.

• El formador/a debe diseñar materiales didácticos adaptados.

Una vez vista la clasificación de métodos que utilizaremos en formación profesional para el empleo, tenemos que indicar que en el apartado “Métodos” de una Macroprogramación nos limitaremos a presentar un resumen de esta clasificación

metodológica procurando utilizar un

vocabulario técnico que indique que, como formadores, conocemos y dominamos este punto. Señalaremos los principales métodos que vamos a Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

158

Módulo3 Impartición y autorización de acciones formativas para el empleo.

utilizar y, si es posible, los relacionaremos con algunos objetivos o contenidos más significativos.

En una Microprogramación, en el apartado “Metodología” indicaremos la denominación

del

método

que

estemos

usando

en

cada

objetivo/actividad.

Todos estos métodos son susceptibles de utilizarse en un aula virtual; conozcamos ahora la terminología al uso en este tipo de formación.

3.3.4.- Metodologías en el aula virtual

La metodología responde al cómo enseñar y aprender. Y en cada modelo de educación virtual se destaca la metodología como base del proceso.

A continuación se desatacan tres métodos más sobresalientes: el método Sincrónico, Asincrónico y B-Learning (aula virtual – presencial).

El Método Sincrónico es aquel en el que el emisor y el receptor del mensaje en el proceso de comunicación operan en el mismo marco temporal, es decir, para que se pueda transmitir dicho mensaje es necesario que las dos personas estén presentes en el mismo momento.

Estos recursos sincrónicos se hacen verdaderamente necesarios como agente socializador, imprescindible para que el alumno que estudia en la modalidad virtual no se sienta aislado. Son: Videoconferencias con pizarra, audio o imágenes como el Netmeeting de Internet, Chat, chat de voz, audio y asociación en grupos virtuales.

El Método Asincrónico, transmite mensajes sin necesidad de coincidir entre el emisor y receptor en la interacción instantánea. Requiere Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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Módulo3 Impartición y autorización de acciones formativas para el empleo.

necesariamente de un lugar físico y lógico (como un servidor, por ejemplo) en donde se guardarán y tendrá también acceso a los datos que forman el mensaje.Es más valioso para su utilización en la modalidad de educación a distancia, ya que el acceso en forma diferida en el tiempo de la información se hace absolutamente necesaria por las características especiales que presentan los alumnos que estudian en esta modalidad virtual (limitación de tiempos, cuestiones familiares y laborales, etc.). Son Email, foros de discusión, dominios web, textos, gráficos animadas, audio, presentaciones interactivas, videos etc.

El Método B-Learnig (Combinado asincrónico y sincrónico), donde la enseñanza y aprendizaje de la educación virtual se hace más efectiva. Es el método de enseñanza más flexible, porque no impone horarios. Es mucho mas efectivo que las estrategias autodidactas de educación a distancia.

Estimula la comunicación en todo el momento e instante.

La Asincronía es una de las facilidades y ventajas de la educación virtual porque no obliga a que todos tengan que estar al mismo tiempo, se acomoda a los horarios y disponibilidades de cada uno. A la larga esta Asincronía se puede convertir en Sincronía, porque una diferencia de un día no es mucho para permanecer en contacto e intercambiar ideas.

Cuando se contacta por teléfono se corre el riesgo de no encontrar a la otra persona, cuando se busca el encuentro físico se dificulta la organización para coordinar a todos, pero cuando el medio es virtual siempre existirá una oportunidad durante el día para verificar y contestar el mensaje, con lo cual se hace casi imposible el corto circuito.

Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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Módulo3 Impartición y autorización de acciones formativas para el empleo.

Normalmente, en las clases presenciales se dificulta personalizar el conocimiento, y la información se distribuye a todos los alumnos por igual, de tal forma que si se va al ritmo de los más “rápidos”, los demás se atrasarán en su aprendizaje, y si es lo contrario, los primeros se aburrirán en la clase.

Por el contrario, los métodos de educación virtual permiten que cada alumno estudie y profundice a su propio ritmo y capacidades, lo cual es absolutamente fantástico.

La educación virtual como la educación del siglo XXI, tiene los siguientes principios: La autoformación.

La desterritorrialización.

La descentralización.

La virtualización.

La tecnologización.

La sociabilidad virtual.

Sin duda es un sistema de autoformación en donde cada estudiante es responsable de su propio aprendizaje y conocimiento.

Se rompen las barreras físicas territoriales para ingresar a un mundo nuevo en donde no existe nacionalidad.

El espacio físico del aula se amplia a todo el universo para que desde cualquier lugar se pueda acceder a la información sin distinción ni restricción.

El medio virtual nos atrae porque se elimina la diferencia entre la ficción y Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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Módulo3 Impartición y autorización de acciones formativas para el empleo.

lo real, para fantasear y dejar volar la imaginación.

La tecnología y sus avances se ponen a disposición y al alcance de todos, permitiendo la interacción y la personalización.

Por último, el medio virtual promueve las relaciones y la socialización, elimina las distinciones de rango o de clase, y pone a todos los participantes en un mismo nivel.

Loaiza Alvarez, Roger (2002), en su obra "Facilitación y Capacitación Virtual en América Latina" describe las características de educación virtual de la siguiente forma:

•Es oportuno para datos, textos, gráficos, sonido, voz e imágenes mediante la programación periódica de tele clases.

•Es eficiente, porque mensajes, conferencias, etc. en forma simultánea para los centros de influencia.

•Es económico, porque no es necesario desplazarse hasta la presencia del docente o hasta el centro educativo.

•Soluciona dificultad del experto, a que viaje largos trayectos.

•Es compatible con la educación presencial en cumplimiento del programa académico.

•Es innovador según la motivación interactivo de nuevos escenarios de aprendizaje Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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Módulo3 Impartición y autorización de acciones formativas para el empleo.

•Es motivador en el aprendizaje, que estar inclaustrado en cuatro paredes del aula.

•Es actual, porque permite conocer las últimas novedades a través de Internet y sistemas de información.

Podemos agregar que la educación virtual es Práctica, Efectiva y Eficiente.

Práctica porque es muy accesible y de amplio cubrimiento.

Efectiva porque al poderse acceder todos los días se logra el refuerzo e interiorización necesarios.

Eficiente porque es un medio masivo e instantáneo de bajo costo.

Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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Módulo3 Impartición y autorización de acciones formativas para el empleo.

3. Estrategias metodológicas en F.P.E. según modalidad de impartición 3.4.- Actividades Las actividades son la forma activa y ordenada de llevar a cabo un método; toda sesión formativa conlleva un conjunto de actividades secuenciadas y estructuradas que se sustentan bajo distintos métodos.

Tipos de actividades:

Actividades de Conocimientos previos: Aquellas que nos permiten averigüar lo que sabe nuestro alumnado; las ideas previas que tienen sobre un tema o los conocimeintos básicos con los que parten; suelen ser muy variadas: del tipo test, cuestionario, entrevista, actividad, caso práctico, dinámica grupal …

Actividades Introductorias o de motivación: Aquellas que nos ayudan a introducir al alumnado en un tema, nos permiten la presentación del mismo despertando el interés del grupoclase.

Actividades de Desarrollo: Aquellas que posibilitan el aprendizaje de conceptos, el entrenamiento de habilidades y de actitudes. Se trata de las actividades de peso de la acción formativas; aquellas que nos permiten proporcionar práctica al alumnado.

Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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Módulo3 Impartición y autorización de acciones formativas para el empleo.

Actividades de Consolidación: Aquellas con las que comparamos y contrastamos lo que sabían antes y lo que saben ahora. Son las que consideramos pruebas de evaluación por excelencia; y pueden referirse tanto a conocimientos teóricos como prácticos.

Actividades para Necesidades Especiales: Aquellas de refuerzo para los que han alcanzado el nivel pero aún tienen dudas; aquellas de recuperación para los que no han llegado al nivel; y aquellas de ampliación para los que alcanzan el nivel antes y necesitan más.

Guía para seleccionar actividades:

1.- Las actividades deben ser coherentes con lo que se quiere enseñar.

Por lo tanto, si se trata de conceptos teóricos debe predominar en ellas la palabra, el texto o los medios simbólicos; si se trata de habilidades o actitudes debe predominar la enseñanza directa o práctica (ensayo-error) y la enseñanza icónica u observación (imitación de un modelo que realiza la práctica).

2.- Las actividades deben ser significativas y agradables para el alumnado; es decir, cercanas y “no amenazantes”. Hay que seleccionarlas en función de su aplicabilidad a la vida o utilidad y a su funcionamiento social o necesidad de pertenencia la grupo, laboral en nuestro caso. Con lo cual, serán muy motivadoras.

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Módulo3 Impartición y autorización de acciones formativas para el empleo.

3.- Las actividades deben ser adecuadas a las capacidades cognitivas del alumnado. Es decir, que estén adaptadas al grupo-clase y, por lo tanto, puedan realizarse por todos aunque sea en su nivel mínimo de ejecución.

Las tareas en pequeños grupos ayudan muchísimo en este aspecto ya que permiten la ayuda mutua y el reparto y la rotación de roles.

4.- Las actividades deben de ser variadas y múltiples para un mismo objetivo. Lo que va a permitir que el aprendizaje se afiance.

5.- Las actividades deben dar lugar a diferentes resultados y consecuencias imprevisibles para fomentar la creatividad y la capacidad de resolución de problemas en el alumnado.

6.- En algunas actividades se debe posibilitar la participación del alumnado: pidiendo opiniones y aceptando sugerencias teniendo en cuenta que lo interesante debe ser del interés del grupo-clase.

Forma de enunciar una actividad:

Las actividades deben formularse indicando los siguientes elementos: Nombre, objetivo y desarrollo; indicando en este último apartado un resumen sobre en qué consiste y si es individual o grupal.

Una vez conocida la teoría concerniente al bloque “Actividades”, diremos que en Macroprogramación indicaremos tres o cuatro actividades significativas por cada módulo del curso y en

Microprgramación

indicaremos así todo contenido que no sea teórico.

Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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Módulo3 Impartición y autorización de acciones formativas para el empleo.

3. Estrategias metodológicas en F.P.E. según modalidad de impartición 3.5.- Sesión formativa y simulación docente Sesión formativa Independientemente de la temática, una sesión formativa, una clase, tiene una estructura común, que podemos dividir en los siguientes apartados:

1)

Presentación

(cuando

se

trata

de

la

primera

sesión):

- Agradecimientos, si procede, a las personas o instituciones que han hecho

posible

la

organización

- Presentación

del⁄de

- Presentación

de

de

la

acción

de

formación.

la

formador⁄a.

los⁄as

alumnos⁄as.

2) Introducción y objetivos del programa de formación (si se trata de la primera

- Presentación

sesión)

del

y/o

de

programa

y

la

de

sesión:

la

sesión.

- Si procede, hacer algún comentario, broma corta o anécdota para relajar el ambiente y atraer la atención; especialmente si se trata de la primera sesión.

- Objetivos

globales

y

específicos

de

la

sesión.

3) Conceptos principales y secundarios de la sesión (desarrollo del tema):

Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

167

Módulo3 Impartición y autorización de acciones formativas para el empleo.

- Enunciar claramente cada uno de los temas a medida que se vayan introduciendo y las distintas visiones sobre cada uno de ellos.

- Anotar previamente un guión (en la pizarra) de los puntos que se van a tratar

4)

en

Integración

- Anunciar

la

y

que

conclusión

la

sesión

sesión.

de

ya

la

está

sesión:

terminando.

- Resumir los principales temas o conceptos introducidos en la sesión y de las conclusiones alcanzadas. Principales aprendizajes de la sesión relacionándolos

con

los

objetivos

preestablecidos.

- Si no es la última sesión, presentar de forma breve los objetivos y⁄o contenidos

de

la

próxima

sesión.

En las sesiones que se desarrollan posteriormente, se han de tener en cuenta

1)

las

siguientes

Revisión

- Recordar - Preguntas,

las

de

la

conclusiones dudas

o

finales

consideraciones:

sesión

a

ampliaciones

las

que

sobre

anterior:

se

llegaron.

dicha

sesión.

2) En la última sesión de un módulo o curso, es conveniente dedicar un espacio

- Recordar

de

los

objetivos

tiempo

del

módulo

Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

a:

o

curso.

168

Módulo3 Impartición y autorización de acciones formativas para el empleo.

- Integrar lo que se ha hecho durante el módulo o curso: poner de manifiesto

aquello

que

mismo, relacionándolo - Resumir

lo

que

se

ha

aprendido

con se

ha

dicho

durante

los en

el

objetivos.

esta

última

sesión.

- Si procede, anécdota o comentario para finalizar de forma amena. En este caso, también puede ser conveniente formular agradecimientos a los⁄as alumnos⁄as y a las personas o instituciones que han colaborado en la

realización

de

la

de

acción formación.

- Agradecer la asistencia y participación del alumnado y ponerse a disposición de ellos⁄as para ampliar cualquier tema tratado en el programa. Es conveniente dejarles una dirección de correo electrónico, por

ejemplo.

- Dejar un tiempo a evaluar el programa, participantes y al⁄a la formador⁄a: mediante un cuestionario preparado a tal efecto.

En toda sesión formativa, de manera sintética, tendremos en cuenta siempre lo que conocemos como “Regla de tres”: Anunciar lo que vamos a decir, Decirlo y Resumirlo.

Simulación docente: Hoja de observación

La observación directa, continuada y sistemática de la actividad educativa, en general y didáctica en particular, es un procedimiento básico para la obtención de información necesaria para evaluar.

Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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Módulo3 Impartición y autorización de acciones formativas para el empleo.

Es una técnica muy adecuada para obtener información acerca de los alumnos y de los formadores respecto a sus comportamientos habituales o no, relaciones, actividades, discusiones, decisiones, participaciones y reacciones.

Los requisitos que debe cumplir toda observación, además de los de la validez y de fiabilidad, tienden a responder satisfactoriamente a las siguiente preguntas: ¿Necesitamos información respecto a...? ¿En qué condiciones debemos acceder a esa información? ¿Poseemos los instrumentos o procedimientos y registros necesarios? ¿Qué objetivos cubre o puede cubrir? ¿Se cubren las expectativas iniciales? ¿Qué nuevas vías se abren?

La observación está especialmente indicada para obtener información a la que no se puede acceder por otros medios: exámenes, cuestionarios, etc.

En este caso, vamos a ver como utilizamos la "hoja de observación" , identificando muy bien los criterios, para evaluar una "simulación docente" dentro de un aula.

Interacción con el alumnado:

- Predomina la lección magistral, no cuenta con el alumnado ni interacciona con él: 0

- Aunque predomina la lección magistral intenta interaccionar con el Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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Módulo3 Impartición y autorización de acciones formativas para el empleo.

alumnado, sin conseguirlo: 1

- Hay retroalimentación, dinamismo y participación: 2

Tono de voz y vocalización:

- El docente utiliza un tono de voz que impide la comunicación, no modula: 0

- El docente utiliza un tono de voz monótono que no impide la comunicación, pero requiere del alumnado una atención extra: 1

- El docente vocaliza y entona adecuadamente utiliza la voz como una herramienta más: 2

Ritmo y dinamismo:

- El ritmo de la clase es lento y no motivador: 0

- El docente intenta imprimir ritmo a la clase, sin conseguir que éste se mantenga: 1

- El docente consigue una clase dinámica y participativa: 2

Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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Módulo3 Impartición y autorización de acciones formativas para el empleo.

Dominio del tema:

- El docente parece inseguro y dubitativo. Respecto al tema, no contesta adecuadamente a las preguntas que se le plantean: 0

- El docente demuestra dominio de algunas partes del tema, pero sin continuidad: 1

- El docente domina el tema y lo demuestra, tanto con su exposición como en la resolución de dudas: 2

Pizarra:

- La explicación que se lleva a cabo en la pizarra es desorganizada y confunde más que soluciona: 0

- Aunque la explicación en la pizarra es desorganizada, al menos aporta información y ayuda al desarrollo de la clase: 1

- La explicación que se apoya en la pizarra está organizada y aporta información relevante: 2

Consecución de objetivos:

- Tras la simulación el alumnado tiene la sensación de que los objetivos Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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Módulo3 Impartición y autorización de acciones formativas para el empleo.

docentes no se han cumplido. El docente no ha dado la clase que pensaba y no ha sabido retomar el tema que le ocupaba: 0

- Tras la simulación, los objetivos propuestos por el docente no se han cumplido completamente: 1

- El docente ha ido cumpliendo, uno por uno, los objetivos marcados al comienzo de la sesión: 2

Posición del docente:

- La posición del docente no posibilita la retroalimentación. El feedback:0

- El docente alterna posiciones que facilitan la retroalimentación con otras que no tanto: 1

- El docente mantiene en todo momento una posición que favorece el feedback con el alumnado: 2

Materiales y recursos:

- La calidad de los materiales utilizados no es buena, las fotocopias contienen borrones, manchas y faltas de ortografía y ni aportan información ni son coherentes con el tema. Los recursos utilizados para la transmisión de la información no son correctos o no los maneja el docente Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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Módulo3 Impartición y autorización de acciones formativas para el empleo.

son soltura: 0

- La calidad de los materiales no es buena, pero aportan información relevante. Los recursos utilizados no son todo lo adecuados que la sesión necesita: 1

- La calidad de los materiales y la pertinencia de los recursos son óptimas:2

Corrección del alumnado:

- El docente da respuestas tajantes que cortan las intervenciones del grupo. No aclara dudas o lo hace desviándose del tema: 0

- Reconoce la aportación del alumnado pero no fomenta la participación:1

- Reconoce la aportación del alumnado, aclara dudas y fomenta la participación: 2

Adecuación del lenguaje:

- El docente no se adapta al nivel de la clase: 0

- El docente es consciente de que su nivel no es el correcto, pero no demuestra recursos para solucionarlo: 1 Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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Mรณdulo3 Imparticiรณn y autorizaciรณn de acciones formativas para el empleo.

- El lenguaje utilizado por el docente es adecuado al nivel del alumnado: 2

Autoevaluaciรณn: A) 0 PORQUE:

B) 1 PORQUE:

C) 2 PORQUE:

Unidad 1. Imparticiรณn de acciones formativas para el empleo.

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Módulo3 Impartición y autorización de acciones formativas para el empleo.

4.- Resumen

En esta unidad hemos trabajado sobre el proceso de aprender y enseñar, valorando la importancia de una serie de procesos implicados a la hora de aprender; y sobre cómo usar la comunicación como una herramienta de trabajo en el aula que toda persona dedicada al ámbito de la formación debe dominar. Empezamos conociendo qué es aprender, cómo aprenden las personas adultas y qué tienen que influencia tienen en el aprendizaje los siguientes factores: inteligencia, motivación, percepción, atención y memoria.

Estudiamos también, como la comunicación se convierte en herramienta imprescindible para un/a docente. Valoramos la importancia de la teoría de la comunicación humana de Paul Watzlawick; los diferentes estilos que podemos usar para comunicarnos y su influencia a la hora de enseñar y, por último, cómo elaborar mensajes escritos, orales y gestuales.

En el siguiente apartado estudiamos la importancia del grupo a la hora de aprender. Comprendimos que, como seres sociales que somos, podemos convertir al grupo-clase en herramienta de aprendizaje. Conociendo muy bien las fases de desarrollo grupal así como las dinámicas de grupo oportunas en cada caso.

Y, por último, analizamos los diferentes métodos de enseñanza utilizados en formación de adultos tanto en un aula presencial como virtual; así como los criterios más importantes a la hora de seleccionarlos. Y también aprenderemos a organizar actividades didácticas, sesiones formativas y simulaciones docentes.

Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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Módulo3 Impartición y autorización de acciones formativas para el empleo.

5.- Bibliografía

APRENDIZAJE APRENDIZAJE Amat, Oriol. Aprender a enseñar. Ed. Gestión 2000. 2000 Ausubel. Psicología Educativa: un punto de vista cognoscitivo. Ed Trillas 2000.

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COMUNICACIÓN Del Pozo, Pilar. Formación de Formadores. Col. Eudema Psicología.

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DINAMIZACIÓN DEL APRENDIZAJE EN GRUPO • Albáizar González,R: Manual de formación. CISS, 2004 • Covey, SR: Los siete hábitos de la gente altamente efectiva. Ed Paidós.1989 • Del Pozo, Pilar. Formación de Formadores. Col. Eudema Psicología.

Recursos Humanos • Epstein, Robert: El gran libro de los juegos de creatividad. Ed. Oniro • Francia, M y Mata, J.: Dinámica y técnicas de grupos. Ed CCS. 1992 • Gan, Federico: Manual de técnicas e instrumentos de formación en la empresa. Ed. Apóstrofe.1995 • Klaus Antons. Práctica de la dinámica de grupos. Ejercicios y técnica. Ed. Herder • Michael Birkenbihl. Formación de formadores. Editorial Paraninfo • Oriol Amat. Aprender a enseñar. Ed. Gestión 2000. 2000 Unidad 1. Impartición de acciones formativas para el empleo.

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De LU. 1997 • Villar, M., Torres, C.: Dinámicas de Grupo en Formación de Formadores: Casos Prácticos. Ed Herder.1999 • Zabala, A.: La práctica educativa. Cómo enseñar. Barcelona: Graó /ICE U. Autònoma. 1995 • Zabala, A. [coord.]. Cómo trabajar los contenidos procedimentales en el aula. Barcelona: ICE U. de Barcelona. 2000 Fritzen, Silvino José (1988) 70 ejercicios prácticos de dinámica de grupo.

Santander. Editorial. Sal Terrae Pagès, Max (1988). La vida afectiva de los grupos. Barcelona. Editorial Hogar del libro.

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• Lección magistral. Técnicas para aumentar la participación http://formadores-ocupacionales.blogspot.com/2009/08/leccionmagistral-tecnicas-para-aumenta.html

• Tecnicas didacticas en el modelo educativo del Tec de Monterrey http://www.scribd.com/doc/2639828/Tecnicas-didacticas-TM

• El método de proyectos como técnica didáctica.

Dirección

de

Investigación

y

Desarrollo

Educativo.

Vicerrectoría

Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey http://www.udlap.mx/rsu/pdf/1/ElMetododeProyectoscomotecnicadidact ica.pdf

• El Aprendizaje Basado en Problemas como técnica didáctica Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey http://www.ub.es/mercanti/abp.pdf

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