Gençler İçin Fırsatları Geliştirmek ve Yetkinlikler Oluşturmak

KALKINMADA YÖNLENDİRMELER

Gençler İçin Fırsatları Genişletmek ve Yetkinlikler Oluşturmak Orta Öğretim için Yeni Bir Gündem

Gençler İçin Fırsatları Genişletmek ve Yetkinlikler Oluşturmak Orta Öğretim için Yeni bir Gündem

DÜNYA BANKASI Washington, D.C.

© 2005 Uluslar arası İmar ve Kalkınma Bankası/DÜNYA BANKASI 1818 H Street NW Washington DC 20433 Telefon: 202-473-1000 Internet: www.worldbank.org E-posta: feedback@worldbank.org Tüm Hakları Saklıdır 1 2 3 4 08 07 06 05 Bu belgede belirtilen bulgular, yorumlar ve varılan sonuçlar yazara (yazarlara ) ait olup Uluslar arası İmar ve Kalkınma Bankası / Dünya Bankası Yönetim Kurulu’nun veya onlar tarafından temsil edilen hükümetlerin görüşlerini yansıtmaz.

Dünya bankası bu çalışmada yer alan verilerin doğruluğunu garanti etmez. Bu çalışmada bulunan herhangi bir haritada gösterilen sınırlar, renkler, ölçü birimleri ve diğer bilgiler Dünya Bankası adına herhangi bir bölgenin hukuki durumunun kabulü ile ilgili bir karar verildiği veya bu sınırların onaylanması ve kabulü anlamına gelmez.

Haklar ve İzinler Bu yayında bulunan materyallerin telif hakları alınmıştır. Bu çalışmanın bölümlerini veya tamamını izinsiz olarak kopya etmek ve/veya yayınlamak geçerli kanunun ihlali anlamına gelebilir. Uluslar arası İmar ve Kalkınma Bankası/Dünya Bankası, çalışmalarının yayılmasını teşvik etmekte olup, normal olarak bu çalışmanın bölümlerinin çoğaltılmasına kısa sürede izin verecektir.

Bu çalışmanın herhangi bir bölümünün fotokopisini çekmek veya çoğaltmak için izin almak üzere lütfen talebinizi tüm bilgilerle birlikte Copyright Clearance Center Inc., 222 Rosewood Drive, Danvers, MA01923, ABD adresine gönderiniz; telefon: 978-750-8400; faks: 978-750-4470; Internet:www.copyright.com.

Tali haklar da dahil olmak üzere haklar ve lisanslarla ilgili tüm diğer bilgi talepleri Yayın Bürosu, Dünya Bankası 1818 H Street NW, Washington, DC 20433 ABD adresine gönderilmelidir; faks 202-522-2422; e-mail: pubrights@worldbank.org.

ISBN 0-8213-6170-8 EAN 978-0-8213-6170-2

e-ISBN 0-8213-6169-4

Kongre Kütüphanesi Kataloglanmış yayın verileri için müracaat yapılmıştır.

İçindekiler

Önsöz

xi

Teşekkürler

xiv

Yönetici özeti

xvi

Kısaltmalar, Akronimler ve Veri Notları

xxvii

1. Orta Öğretim: En zayıf Bağlantıdan Dönüm Noktasına Tarihsel Geçmiş Orta Öğretimin Genişletilmesi için ABD Şablonu Orta Öğretimin Geliştirilmesi ile İlgili Avrupa Modelleri Orta Öğretimin Geliştirilmesi ile İlgili Asya Modelleri Orta Öğretimin Tanımı ve Örgütsel Yapıları Orta Öğretimin Farklı Özellikleri Öğrenim Süresi Okuldan İşe Geçiş Orta Öğretimin Politika Paradoksu Sonuç Notlar

1 1

2. Orta Öğretime Yatırım Yapmanın Önemi Doğrudan Yararlar ve Dışsallıklar Büyümeye ve Yoksulluk Azalmasına Katkı Sağlık, Cinsiyet Eşitliği ve Yaşam Koşullarındaki İyileşmelere Katkı Demokrasinin Gerçekleşmesine Katkı İlk ve Yüksek Eğitime Katkı Kaliteli Orta öğretime karşı Artan Talep Daha Fazla Eğitimli İşçilere Talep Uygunluk ve Kalite Artışına Talep

iii

3 3 4 5 7 9 11 14 15 16 17 17 17 21 24 25 27 28 29

iv

İÇİNDEKİLER Orta Öğretimin Genişletilmesinin Etkileri ve Yan etkileri Sonuç Notlar

34 36 37

3. Orta Öğretimin Önündeki Çifte Zorluk: Erişimi Genişletmek ve Kalite ile Uygunluğu Arttırmak Seçkincilikten Kapsayıcılığa: Orta Öğretime Erişimi Genişletmek Eşitlik Değerlendirmeleri Bölgeler ve Ülkeler Arasındaki Eşitsizlikler Talep Yönünde Müdahaleler Orta Öğretimde Eğitime Devamın ve Tamamlamanın Düşük Olması Yetişkinlerin Orta Öğretim sistemine Dahil edilmesi Orta Öğretim Görme Düşük Kalite ve Uygunluk Sonuç Notlar

38 40 44 45 45 48 50 55 62 62

4. Benzer Zorluklar. Değişen Gerçekler Ülkeleri Gruplandırma için Bir Çerçeve Orta Öğretime Porter Modelini Uygulama Sonuç Notlar

63 64 69 74 75

5. Çifte Zorluklara Yanıt Verme: Müfredat ve Değerlendirme Müfredat—Öngörülen ve Uygulanan Orta Dereceli Okul Müfredatının Hoşgörülemeyen Uygunsuzluğu Üstbilişsel Sermaye ve Yaratıcı Sermaye Oluşturmak Sosyal Sermaye Oluşturmak, Sosyal Çelişkiyi Önlemek ve Birlikte Yaşamayı Öğrenmek Genel ve Mesleki Müfredat Arasında Değişen ve Azalan Sınır Genel ve Mesleki Orta Öğretim Diyalektikleri Müfredat Bilgi Alanlarının Artması ve Azalması: Bilgi Politikası ve Piyasadaki Değeri Özet: Orta Öğretim Müfredat Reformundaki Eğilimler Öğrencilerin ne Öğrendiklerinin ve Hangi Konuda Uzmanlaştıklarının Ölçümü Ulusal Sınavlar: Orta Öğretimin Giriş ve Çıkış Yolu Yüksek Riskler ve Sınavların Belirleme ve İzleme Fonksiyonları

38

76 77 77 80 82 83 86 87 91 94 94 95

İÇİNDEKİLER

Öğrenci Başarısı Konusundaki Uluslar arası Karşılaştırmalı Çalışmalarda Yeni Bir Akım Öğrenci Başarısının Ulusal Değerlendirmesi Özet: Yerel olarak Değerlendir, Ulusal Olarak Sınav Yap ve Küresel Olarak Karşılaştır 101 Not 6. Çifte Zorluklara Yanıt Vermek: Öğretmenler, Öğretme ve Teknoloji Orta Dereceli Okul Öğretmenleri: Eksiklikler, Mesleki Kimlik ve Eğitim ile İlgili Hususlar Orta Öğretim için Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimine Yatırım Yapmak Ne Ölçüde Yararlıdır?

Orta Dereceli Okul Mezunları için Öğretme Becerilerini Gerekli Temel Yetkinliklerle Eşleştirmek Teknoloji ile Öğretmek ve Öğrenmek Öğrenme Mekanlarını Genişletmek için Açık Öğretimde ICT Kullanımı Eğitimin Kalitesini ve Uygunluğunu Arttırmak için Bilgisayar ve Internet Kullanımı Potansiyel ve Vaat Zorluklar ve Riskler Sonuç: Değişim İçin Tercihler Notlar 7. Orta Öğretimin Finansmanı Orta Öğrenimin Genişletilmesindeki Eğilimlerin Mali Boyutu Orta Öğretim Finansmanını İyileştirmek için Yaklaşımlar Orta öğretimde Yatırım Yeterliliğini Tespit Etmek için Basit Karşılaştırmalar Özel veya Toplumsal Finansman Seçenekleri Ücretler veya Maliyet Karşılama Formüle Dayalı Finansman Sonuç Notlar 8. Orta Öğrenimde Yönetim; Genişlemeyi Ve Kalite Artırımını Yönetmek Orta Öğretimi Yönlendirmek Merkez-Yöre İlişkileri Erişimi ve Ebeveyn Kararlarını Etkileyen Yönetmelikler Politik- Mesleki ve Merkezi-Yerel Gerilimleri Yönetmek

v 95 100

102 103 104 106 107 110 111 117 118 121 121 123 124 126 129 130 144 147 153 160 160 167 168 172 182 188

vi

iÇİNDEKİLER Orta Dereceli Okulları Yönetmenin Örgütsel Zorlukları Orta Dereceli Okulların Geleneksel Organizasyon Prensipleri Orta Dereceli Okul Etkinliğinin Temel Faktörleri Prensiplerin Artan Rolü Ebeveynleri ve Toplumları Dahil etmek Sonuç Notlar

Epilog: Orta Öğretimi Yeniden Düşünmek Sadece Aynısının Biraz Fazlası mı? Orta Öğretim Politika ve Uygulamasını Dönüştürme Durumu Orta Öğretim Politikasında Değiş Tokuşlar: Eski ve Yeni Orta Öğretimde Değişimin Politik Boyutu Not Ekler A Eğitim Sistemlerinin yapısı ve Zorunlu Eğitim B Gelir Grubu ve Cinsiyete Göre Sınıf Tamamlama, Seçilmiş Ülkeler, Değişik Yıllar C Gelir Grubu ve Cinsiyete Göre Eğitim Durumu, Seçilmiş Ülkeler D Seçilmiş Eğitim Piramitleri E Gelir Düzeyine Göre Brüt Okullasma Oranı Ve Eğitim Durumu F Bilgi Temelli bir Orta Dereceli Okul için Öğretmen Yetkinliklerine İlişkin Bir Yol Haritası G Orta öğrenim İçin Kamu-Özel Ortaklıklar H Orta Öğretimde Formüle Dayalı Finansman: Ülke Örnekleri I Kolombiya ve Güney Afrika’da Asimetrik Ademi Merkeziyet J Orta Öğretime Dünya Bankası Desteği

190 190 191 197 203 204 206 207 208 210 212 215 216 222 226 228 232 234 239 244 247 251

Kaynakça

265

Dizin

292

Kutular 1.1 Orta Mesleki Eğitimin Değişen Statüsüne Ülke Tepkileri 2.1 Kamboçya’da Orta öğretim Üzerinde Artan Baskılar 2.2 Gelişmekte Olan Ülkelerde Eğitim Almada Eşitsizlikler

13 26 35

İÇİNDEKİLER

3.1 Hindistan’da Orta Öğretim: İlkokul Öğretimindeki Başarılara Dayalı Oluşum 3.2 Progresa, Meksika’nın Para Karşılığı Eğitim Programı 3.3 Çin’de Orta Öğretimi Genişletme Politikaları 3.4 Kore’de Evrensel İlk ve Orta Öğretim İçin Girişim 4.1 Ülkeleri Gruplandırma için Üç Eksenli Çerçeve 5.1 Doğu Avrupa ve Orta Asya’da Orta öğretim Müfredatının Aşırı Yükü 5.2 Ürdün’ün IAEP Verilerine Dayalı Orta Öğretim Reformu 6.1 Örneklerle Amerika Birleşik Devletlerinde Bulunan Sanal Okul Türleri 6.2 Dünya Bağlantıları: Bir Küresel Öğrenme Toplumu 7.1 9 Temmuz 1999 Tarihinde İngiltere Avam Kamarasında Yapılan Bir Müzakereden Alıntılar 7.2 Eğitim Harcamalarının Dağılımının Analizi: Lesotho Örnek Olayı 7.3 Özel Sektör Kapasitesinin Kullanımı Yoluyla Erişimin Genişletilmesi: Kore Cumhuriyeti Olayı 7.4 Orta Öğretimde Ücretler ve Katkılar: Afrika ve Şili’den Örnekler 8.1 Hindistan’da Tek Merkezden İdare Edilmeme: Kerala Eyaleti 8.2 Yetki Devri Unsurlarını İçeren Merkezi Bir Eğitim Sisteminin Özellikleri 8.3 Bölgesel Bir Yetki Devri Sisteminin Özellikleri 8.4 Paraná, Brezilya’da Okul Durum Karnesi 8.5 Bir Yerel Kontrol Sisteminin Özellikleri 8.6 İsveç’te Yerel Seviyeye Sorumlulukların ve Yetkinin Aktarılması 8.7 İyi Yapılandırılmış ancak Çok Etkili Olmayan bir Sistem: Bangladeş Olayı 8.8 Yarı Piyasalar Yoluyla Elde Edilen Kurumsal Otonominin Özellikleri 8.9 Orta Öğretime Erişim ile İlgili Modeller ve Politikaların Özellikleri 8.10 Paydaşların Politika ile İlgili Görüşmelere Katılması:Şili 8.11 Etkin Orta Dereceli Okulların Özellikleri 8.12 Değişik Türdeki Küçük Okulların Ana özellikleri 8.13 Öğretmenin Yönettiği Karar Verme Ekipleri J.1 Orta Öğretimde Bölgelere Göre Konular ve Öncelikler

vii 41 46 49 54 66 92 99 115 120 125 145 148 152 173 174 176 177 178 178 179 180 183 189 192 194 198 253

viii Şekiller 1.1 Bölgelere Göre Zorunlu Eğitime Başlama ve Bitirme Yaşları Yaşları, 2000 Yılı Civarı 2.1 Eğitim Görme Yoluyla HIV Yaygınlaşması, 18–29 Yaşları, Kırsal Uganda, 1990–2000 2.2 Annenin Eğitim Düzeyine Göre Beş-Yaş Altı Ölüm Oranları, Seçilmiş Bölgeler, 1998 Yılı Civarı 3.1 Orta Dereceli Okullarda Brüt Okullulaşma Oranı ve Kişi Başına GMH, 127 Ülke, 1990 3.2 Bölgelere göre Orta Dereceli Okullarda Brüt Okullulaşma Oranı, 1970–95 3.3 Bölgelere Göre Orta Öğretimde Cinsiyet Eşitlik Endeksi Seçilmiş Yıllar, 1970–2000 3.4 Bölgelere Göre En Azından Bir Miktar Orta Öğretim Gören Nüfusun Payı 1960–2000 ve 2010 Yılına Kadar Projeksiyon 3.5 Okulda Bir Sonraki Sınıfa Geçen Kentsel ve Kırsal Grupların Payı, Dominik Cumhuriyeti, Ekvator, Meksika ve Peru, 1990ların Başı 3.6 Bölgelere Göre Beş Yaş ve Daha Büyük Nüfusta Ortalama Okul Yılı, 1960, 1980, ve 2000 3.7 Bölgelere Göre 15 Yaş ve Üstü Nüfusun Eğitim Düzeyi, 1960 ve 2000 3.8 15 Yaş Üzerindeki Nüfusun Eğitim Durumuna Göre Dağılımı, Seçilmiş Ülkeler 3.9 Öğrenci Performansı ve Kişi Başına GSMH, Seçilmiş Ekonomiler, PISA 2000, Okuma 3.10 PISA Okuma Becerileri Skalasında Her Yeterlik Düzeyinde Yer Alan 15 Yaşındaki Öğrencilerin Yüzdesi Seçilmiş Ekonomiler, 2000 3.11 PISA Başarısı, OECD Ortalaması ve Seçilmiş Gelişmekte Olan Ülkeler, 2000 3.12 Yüksek gelirli Ülkelerin ve Seçilmiş Orta Gelirli Ülkelerin (Güney Afrika, Fas ve Şili) TIMSS-R’de Nisbi Performansları 3.13 Ülke Gelir Grubuna Göre Erişim, Öğrenme ve Gelir 4.1 Eğitim Stokunu ve Ülke Gelir Grubuna Göre Eğitim Görmeyi Arttırmak için Harcanmakta Olan Çabalar, 2000 veya Mevcut En Son Yıl 5.1 Bölgelere Göre 7. ve 8. Sınıflar İçin Müfredatla İlgili Alanlara Ayrılan Toplam Eğitim Süresinin Ortalama Oranı, 1985 ve 2000 5.2 Rutin ve Rutin Olmayan Görev Girdisinin Ekonomik Tedbirleri, Amerika Birleşik Devletleri, 1969–98

İÇİNDEKİLER

11 22 23 40 41 43 44 47 50 51 53 56 57 59 60 61 65 78 82

ix

İÇİNDEKİLER

6.1 Pedagojik İçerik Bilgisine Katkıda Bulunan Kategoriler 6.2 Orta Dereceli Okul Öğretmeni Yetkinlikleri 7.1 Orta Öğretimin Finansmanı İçin Karar Yolları 7.2 Kişi Başına GSMH Büyüme Oranları en düşük ve En Yüksek Olan Ülkelerde Brüt Okullulaşma Oranları, 1970–2000 ve 1980–2000 8.1 Eğitimin Yönetilmesi 8.2 Giriş Modelleri ile İlgili Eğitim Yönetim Modellerinin Gelişmesi, Avrupa, 1970’li Yılların Sonundan Bugüne B.1 Gelir Grubu ve Cinsiyete Göre Sınıf Tamamlama, Mısır Arap Cumhuriyeti, 1995–6 B.2 Gelir Grubu ve Cinsiyete Göre Sınıf Tamamlama Çad, 1998 B.3 Gelir Grubu ve Cinsiyete Göre Sınıf Tamamlama, Endonezya, 1997 B.4 Gelir Grubu ve Cinsiyete Göre Sınıf Tamamlama, Hindistan, 1996 B.5 Gelir Grubu ve Cinsiyete Göre Sınıf Tamamlama, Kolombiya, 1995 B.6 Gelir Grubu ve Cinsiyete Göre Sınıf Tamamlama, Türkiye, 1993 B.7 Gelir Grubu ve Cinsiyete Göre Sınıf Tamamlama, Özbekistan, 1996 D.1 Eğitim Piramitleri, Nüfus Yaşı 15 ve Üstü Tablolar 1.1 Orta Öğretimde Örgütsel Modeller 1.2 Eğitici Örgüt Modeli, Anaokulunda 12. (K–12) Sınıfa Kadar 1.3 Bölgelere Göre Orta Öğretim Döngüsünün Süresi 4.1 Ekonomik Statü Uyarınca Sınıflandırmanın ve Özümleyici ve Yaratıcı Kapasitenin Gösterilmesi 4.2 Faktör Güdümlü Ekonomilerde Orta Öğretim Arz ve Talebi 4.3 Kısmi Yatırım Güdümlü Ekonomilerde Orta Öğretim Arz ve Talebi 4.4 Tam Yatırım Güdümlü Ekonomilerde Orta Öğretim Arz ve Talebi 5.1 Bölgelere göre Seçilmiş Eğitim Alanlarında Orta Öğretim Düzeyinde Çalışma Sağlayan Ülkelerin Yüzdeleri, 1960’lar, 1980’ler ve 2000

109 110 131 138 171 188 222 223 223 224 224 225 225 228 6 9 10 69 70 71 72 84

x 5.2 Bölgelere Göre Üst Orta öğretim Bölüm Türlerinin Varlığı, 2000 Yılı Civarında 5.3 Seçilmiş Ekonomilerde Özel Ek Ders Alımı 5.4 Tanım Olarak Belirlenmiş Temel Yetkinlikler ve Yetkinlik Projesinin Seçimi 6.1 Afrika’da Orta Öğretim Dengi Açık Öğretim 7.1 İlk ve Orta öğretimde Okullulaşmanın Büyüme Oranı, Seçilmiş Ülkeler ve Dönemler 7.2 Orta Dereceli Okulların Finansmanı için Seçenekler 7.3 Sonraki Ekonomik Büyüme Katılarına Göre Ortalama Brüt Okullulaşma Oranları 7.4 Bir Sonraki Alt Eğitim Düzeyinde 10 Yıl Sonra Meydana Gelen Artışa Brüt Okullulaşma Oranları Tepkisinin Bir Üsluba Uydurulmuş Durumları 7.5 Ülke Grubuna Göre Kişi Başına Düşen GSMH’ya Orantılı Olarak Öğrenci Başına Düşen Harcama, 1990’lı Yılların Sonu 7.6 Eğitim Düzeyi, Eğitim Büyüme Kayıtlarına Göre Öğrenci Başına Tipik Maliyetler ve Eğitim Sisteminin Büyüme Durumu 7.7 Okul Ücretleri veya Katkı Uygulamasını Analiz Etmek için Önerilen Kriterler 7.8 Finansman Araçları Uygulaması ve Erişim, Kalite ve Eşitlik Hedefleri Seçenekleri 8.1 Eğitimde Ulusal Hükümetin Rolünün Değişim Yönü 8.2 Çeşitli Finansman Destek Planları Kullanılmak Suretiyle Hükümet Tarafında Başlatılan Ortaklıklar 8.3 Okul Müdürlerinin Değişen Rolleri 8.4 Eğitim Liderleri Olarak Orta Öğretim Müdürlerinin Davranışı: Dört Bileşik Portre C.1 Gelir Gruplarına Göre 15-19 Yaş Arasındaki Erkeklerin Öğrenim Durumu, Seçilmiş Ülkeler C.2 Gelir Gruplarına Göre 15-19 Yaş Arasındaki Bayanların Öğrenim Durumu, Seçilmiş Ülkeler E.1 Gelir Düzeyine Göre Brüt Okullulaşma Oranları ve Eğitim Durumları, 2000 J.1 Amaçlara ve Bölgelere Göre Orta Öğretimin Gelişmesi için Dünya Bankası Desteği, 1990–2001 Mali Yılları J.2 Orta Öğretim Konusunda Dünya Bankası’nın Analitik Çalışmasının Özeti J.3 Yayın yılına Göre Orta Öğretim ile İlgili Dünya Bankası Yayınları

İÇİNDEKİLER

89 96 98 112 127 132 137 141 142 143 149 161 170 186 199 200 226 227 232 259 261 263

Önsöz

Günümüzde kazançlı ve verimli bir geleceğin anahtarını gittikçe artan bir biçimde bilgi ve beceriler elinde bulundurmaktadır. Ancak birçok bölgede gençler işsizlik nedeniyle zayıf düşmekte, HIV/AIDS saldırısına, madde bağımlılığına ve yoksulluğun yol açtığı diğer yıkıcı koşullara maruz kalmaktadırlar. Hızla değişen dünyamızda gelişmekte olan ülkelerde orta öğretime erişimin genişletilmesi gereği tartışmasızdır. Bu raporun açıkça ortaya koyduğu gibi, şanslı bir azınlığın orta dereceli okula gitme ve yüksek eğitim rüyalarını ve ödüllerini gerçekleştirme imkanı bulduğu seçkinlikten, herkesin ilk öğretimden orta öğretimin yeni bir alanına giden köprüyü geçmek için aynı şansa sahip olduğu, farklı olanaklarla bir çekim merkezi olarak üniversite ve iş piyasasının da içeriğine dahil olduğu kapsayıcılığa geçmemiz gerekmektedir.

Orta öğretim tarihsel bir ihmalden sonra kalkınmakta olan ülkelerin gündemine yeniden girmiştir. Artık eğitim sistemlerindeki en zayıf halka olmaktan uzakta, eğitimin dönüşümsel sürecinin temel taşı olarak ortaya çıkmaktadır. Dünya Bankasında bulunan bizler, son yirmi yılda eğitim stratejimizin orta öğretime ilk ve yüksek öğretime olduğundan daha az ilgi göstermiş olduğunu bilmemiz ve tüm eğitim seviyelerindeki önemli bağlantılara yeniden odaklanmakta olduğumuzu kabul etmemiz gerekir.

Orta öğretim uzun süre sadece orta gelirli ülkeler tarafından ve sadece ilköğretime evrensel erişimi gerçekleştirdikleri takdirde öncelik olarak düşünülmüştür. Stratejik odaklanmanın ilk öğretimden orta öğretim alt sınıflarını kapsayan bir kavram olan temel öğretime dönüştüğü 1995 yılında bu uzun süren eğilimde büyük bir değişim olmuştur. Düşük gelirli ve bazı orta gelirli ülkelerde 2015 yılı Milenyum Kalkınma Hedeflerinin (Millenium Development Goals - MDGs) bir parçası olan Herkes için Eğitim (Education for All - EFA) sağlama çabaları bu değişime eşlik etmiştir. Bu durum orta öğretime yaklaşımda büyük bir değişim yaratmıştır: bundan böyle temel ilk eğitimin genişletilmesi ve daha üst seviyeye çıkartılması, bir seçkinin yüksek öğrenime hazırlanmasından daha gerekli görülmektedir.

Sonuç olarak orta öğretim kendine özgü bir misyon üstlenmiştir. Yaşamları daha iyiye dönüştürme yeteneği nedeniyle, tüm dünyadaki gençlik için ilk öğretimin artık yeterli

xi

xii

ÖNSÖZ

olmadığı konusu çok az merak uyandıran bir olaydır. Bu gençlerin eğitimlerinden en iyi şekilde yararlanabilmeleri ve toplumlarına katkıda bulunabilmeleri için kendilerine teknik yetenek ile akademik ve yaşam becerilerini sağlayacak orta öğretime ihtiyaçları vardır.

Orta öğretim, ilk öğretim, yüksek öğretim ve iş gücü piyasası arasında bulunan otoyoldur. Orta öğretimin çeşitli varış yerlerini birbirine bağlama ve gençleri hayatta gitmek istedikleri yere götürme yeteneği çok önemlidir. Orta öğretim, eğitim görmenin ve fırsatının genişlemesini kısıtlamak suretiyle bir darboğaz gibi davranabilir veya öğrencilerin ilerlemeleri için yolları açabilir.

Orta öğretim aynı zamanda öğrencilerin kişisel sağlıklarını iyileştirmek ve onların HIV enfeksiyonuna karşı korunmalarına yardımcı olmak konusunda bir farklılık getirebilir.

Afrika’da temel eğitimlerini tamamlayan gençlerde daha düşük HIV/AIDS riski bulunduğuna dair şu anda ikna edici kanıtlar bulunmakta olup, orta öğretimini tamamlayan kişiler için bu etki daha da güçlüdür. Çelişkili bir durum olarak, bu “sosyal aşının“ kaynağı olan orta öğretim sisteminin kendisi birçok Afrika Ülkesinde artan öğretmen ölümleri ve yoklukları nedeniyle HIV/AIDS tarafından yok edilmektedir. Bu nedenle, eğitim vermenin sağlanması, hem öğretmenleri hem de halen orta dereceli okulda bulunan ve geleceğin öğretmeni olan gençleri korumak için özel çaba harcanması gerektiği anlamına gelmektedir.

Gençlere kaliteli orta öğretim sağlanması, yalnızca daha fazla fırsat ve yüksek amaçlara ulaşma dürtüsüne yol açmaz, aynı zamanda bilgilendirilmiş vatandaşlıklarının, kaynaşmış ve açık toplumların oluşumu ve korunmasında çok önemli olduğu bir insan grubu arasında tolerans ve güven tesis edebilir. Orta öğretim, bugünün gençlerinin tabi oldukları vatandaşlıkların kalitesini arttırmanın yanı sıra gençlerin riskli ve asosyal davranışlarda bulunma olasılığını azaltabilir. Bu etkinin toplum için önemli yararları vardır.

Kazanç ve başarıların daima zor elde edildiği tüm dünyayı kapsayan bir kalkınma toplumunda gençlere onları temel eğitimden orta ve yüksek öğretime ve sonrasına ulaştıran ve ekonomik büyümeyi teşvik eden dinamik bir eğitim sağlamak, özellikle kız ve erkeklere eşit olarak uygulandığında hiç şüphesiz ki bir ülkenin yapabileceği en iyi yatırımdır. Zorluklar iki yönlüdür: bunlar, tüm gençlerin orta öğretime erişimlerini arttırmak ve aynı zamanda orta öğretimin kalitesini ve uygunluğunu iyileştirmek şeklinde ifade edilebilir.

Her ne kadar hükümetlerin orta öğretimin zorunlu aşamasına kaynak sağlamaları beklenmekteyse de aileler ve toplumlar zorunlu aşama sonrasına mali destek sağlamada daha aktif bir rol oynamalıdırlar. Buna ilaveten, ikili ve çoklu ortakların işbirliği yapma yönündeki çabaları sonucunda oluşturulan kamu-özel ortaklıkları kitlesel orta öğretimi altından kalkılabilir bir hale getirmek için önemli katkılarda bulunabilirler.

ÖNSÖZ

xiii

Gençler İçin Fırsatları Genişletmek ve Yetkinlikler Oluşturmak: Orta Öğretim için Yeni Bir Gündem başlıklı bu rapor, karar vericiler için delile dayalı “denenmiş ve doğru” politika seçeneklerini ortaya koymaktadır. Sunulan bulgular ve öneriler, kalkınmakta olan ülkelere ve geçiş ekonomilerine; kendi orta öğretim sistemlerini ilk eğitimin başarılı bir şekilde genişlemesinden doğan taleplere, küreselleşmenin getirdiği sosyal ve ekonomik zorluklara ve bilgi temelli ekonominin baş döndürücü hızına uyarlamalarında yardımcı olmayı amaçlamaktadır.

Jean-Louis Sarbib Kıdemli Başkan Yardımcısı İnsan Geliştirme Ağı Dünya Bankası

Teşekkür Bu rapor, Ernesto Cuadra ve Juan Manuel Moreno başkanlığında 7’nci Bölümün yazarı Luis Crouch ile Yidan Wang, Dina Abu-Ghaida, ve Shobhana Sosale’nin dahil oldukları bir ekip tarafından yazılmıştır. Thomas Welsh, Gwang-Jo Kim, Irene Psifidou, Yoko Nagashima, Yoshiko Koda, Donald Bundy ve Phillip Hay ilave katkılarda bulunmuşlardır.

Fahma Nur ve Ines Kudo ekibe yardımcı olmuşlardır. Belgenin nihai versiyonunun üretilmesi ile ilgili yardımları için Inosha Wickramasekera’ya, yerinde ve vazgeçilmez destekleri için Eğitim Danışmanlık Servisinden Veronica Grigera ‘ya ve Eğitim İstatistiklerinden (EdStats) Lianqin Wang ve Saida Mamedova’ya özel olarak teşekkür ederiz. Bu çalışma, Dünya Bankası İnsan Geliştirme Ağı Kıdemli Başkan yardımcısı Jean-Louis Sarbib’in genel yönetimi ve Eğitim Müdürü Ruth Kagia ile Geçici Eğitim Müdürü Jamil Salmi’nin yakın denetimleri altında yürütülmüştür.

Bir dış danışmanlık grubu, başlangıç rehberliği görevini yapmış ve raporun mesajlarını şekillendirmede yardımcı olan değerli yorumlarıyla katkıda bulunmuşlardır. Bu dış danışmanlık grubunun üyeleri Brezilya eski Eğitim Bakanı Paulo Renato Souza; Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütü- Uluslar arası Eğitim Planlaması Enstitüsü (IIEP–UNESCO) başkan vekili Francoise Caillods; İsveç Uppsala Üniversitesi eğitim profesörü Ulf Lundgren; UNESCO eski Genel Müdür Yardımcısı Pai Obanya; Hong Kong Üniversitesi, dönemin Rektör Yardımcısı Kai-ming Cheng; Kore Eğitim Geliştirme Enstitüsü (KEDI) başkanı Chong Jae Lee; ve Şili Eğitim Bakanlığı Müfredat Müdürü Cristian Cox’dur.

Ayrıca ekibe, bu raporun hazırlanma süresi boyunca yapılan gözden geçirme toplantılarında değerli yorum ve görüşlerini sunan Christopher Thomas, Jacob Bregman, Michel Welmond, Alberto Rodriguez, Norbert Schady, Susan Hirshberg ve Toby Linden’den oluşan bir iç emsal inceleme heyeti tarafından danışmanlık yapılmıştır.

Ekip; Jamil Salmi, Birger Fredriksen,Maureen McLaughlin, Dzingai Mutumbuka, Myriam Waiser, Eduardo Velez, Michelle Riboud, Regina Bendokat, Martha Ainsworth,

xiv

TEŞEKKÜRLER

xv

Emmanuel Jimenez, James Socknat, Viviana Mangiaterra, Vincent Greaney, Gillian Perkins, Kin Bing Wu, Deepa Sankar David Fretwell, Jon Lauglo, Pasi Sahlberg, Martha Laverde, Juan Prawda, Adriana Jaramillo, Emiliana Vegas, Suhas Parandekar, Robert Hawkins, Richard Hopper, Carolina Sánchez-Páramo, Carolyn Winter, Adrian Verspoor, Peter Buckland ve Manorama Gotur’un dahil olduğu Dünya Bankası çalışanlarına yaptıkları yorum ve katkılardan dolayı minnettardır.

Ekip, diğer uluslar arası kurum ve kuruluşlarda bulunan meslektaşlar tarafından sağlanan yorum, öneri ve katkılardan yararlanmıştır; bunlar: Avrupa eğitim Vakfından Peter de Rooij ve Vincent McBride; ABD Uluslar arası Kalkınma Ajansından (USAID) Stephen Tournas ve Gregory Loos; Japonya Uluslar arası İşbirliği Ajansından (JICA) Yumiko Yokozeki; UNESCO’dan Aaron Benavot; Ibero-Amerikan Devletleri Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütünden (OEI) Alejandro Tiana; Amsterdam Vrije Üniversitesi Uluslar arası İşbirliği Merkezinden Wout Ottevange; ve Hong Kong Üniversitesi Mukayeseli Eğitim Araştırma Merkezinden Mark Bray’dir. Rapor için referans belgelerini hazırlayan yazarların katkıları Kaynakça’da liste halinde verilmiştir.

Kitap tasarımı, redaksiyonu ve üretimi Dünya Bankası Yayın Ofisi Üretim Hizmetleri Birimi tarafından Rick Ludwick, Monika Lynde ve Paola Scalabrin’in denetimleri altında düzenlenmiştir. Çalışması yazıya çok büyük değer katan kopya editörü Nancy Levine’e özellikle müteşekkiriz.

Ekip, Dünya Bankası içinden ve dışından görüş ve önerileriyle katkıda bulunan tüm meslektaşlara teşekkür eder. Ekip herhangi bir eksiklik, hata veya yanlış yorumun sorumluluğunu üstlenmektedir.

Yönetici Özeti

Dünya çapında orta öğretime olan talep, en az üç faktörün birlikte yarattıkları etki nedeniyle gittikçe artmaktadır. Birincisi, evrensel ilk eğitim vermeyi başaran ülkelerin sayısı arttıkça, eğitime olan talep eğitim sisteminin daha üst seviyelerine kaymakta ve dünya, orta öğretime karşı bireylerin ve ailelerin yüksek amaçlarında bir patlamaya tanık olmaktadır. İkincisi, şimdiye kadar görülen en büyük genç insanlar grubunun özellikle gelişmekte olan dünya ülkeleri arasında bulunan birçok ülkenin geleceğinde farklılık yaratacağı şüphesizdir.

Birçok kişinin küresel bir risk olarak gördüğünü, küresel bir fırsata dönüştürmenin yolu kaliteli orta öğretim vasıtasıyla gençlerin değerlerini, tutumlarını ve becerilerini oluşturmak ve kontrol altında tutmak, böylece bu gençlerin toplumlarının aktif ve üretici vatandaşları olmalarını sağlamaktır. Üçüncüsü, ekonomilerin gittikçe artan bir biçimde, sadece ilk öğretim okulları veya düşük kaliteli orta öğretim programları tarafından geliştirilemeyecek olan yetkinliklerle, bilgi ve işyeri becerileri ile donatılmış gelişmiş işgücüne ihtiyaçları vardır.

Kısacası, iyi kalitede orta öğretim verme, sosyal ve ekonomik gelişme fırsatlarını ve yararlarını oluşturmak için çok önemli bir araç olarak görülmektedir.

Tüm bu nedenlerden dolayı orta öğretim dünya çapında artan bir biçimde politika tartışmalarının ve analizlerinin odağı olmuştur. Bu tartışmaların çerçevesi, orta öğretime erişimi arttırma ve aynı zamanda kalitesini ve uygunluğunu iyileştirme gibi ikili bir zorluğa yanıt verme ihtiyacıdır. Birkaç on yıl boyunca dünyada önerilen ve uygulanan eğitim reformlarının çoğu orta öğretimin zorunlu ve zorunlu sonrası seviyelerine odaklanmıştır. Orta öğretimin bu yeri ve önemi görülebilen gelecekte var olmaya devam edecek ve kesinlikle güçlendirilecektir.

Geçmiş on yıllarda gerçekleştirilen reformların bir sonucu olarak orta öğretim, eğitim sistemlerinin genel yapısı içinde ortakların değişiminden bahsedilebilecek şekilde gelişmiştir.

Orta öğretim, yüksek eğitime tam bağlı olarak ve onunla bütünleşmiş bir şekilde doğmuştu; müfredat, pedagojik uygulama ve hukuki çerçeve; öğretmen alımı, seçimi ve statüsü ile öğrenci geçmişi yüksek eğitimin aynısıydı. Ancak son 40 yılda aşağıda belirtilen önemli değişmeler olmuştur: xvi

YÖNETİCİ ÖZETİ • • •

xvii

Orta öğretim, ilköğretim ve temel öğretimle gittikçe daha fazla bütünleşmiştir.

Müfredatta ihtisaslaşma daha azdır ve ilk öğretim okullarındaki düzenlemelere benzer düzenlemelere yer verecek şekilde gelişmiştir.

Orta öğretimdeki öğretmenler ilköğretim okulları öğretmenleri ile aynı şekilde eğitilmekte ve işe alınmaktadırlar; orta öğretime katılım oranları arttıkça pedagojik uygulamalar birbirine yakınlaşmaktadır.

Tüm bunlar eğitimin demokrasileştirilmesinin doğrudan bir sonucudur. Afrika,Orta Doğu, ve Güney Afrika, Latin Amerika ve Asya’nın en fakir ülkelerinde orta öğretim reformu Herkesi için Eğitim (EFA) çabalarının ayrılmaz bir parçası haline gelmektedir. Bu durum kamu finansmanının zaten kısıtlı olduğu bir ortamda kamu bütçeleri üzerindeki baskıyı arttırmaktadır.

Küreselleşme, ekonomik kalkınmanın itici gücü olarak bilginin artan önemi ve bunun sonucu olan teknolojik değişimlerin beceri eğilimli doğası, çalışma ve daha fazla öğrenim için iyi hazırlanmış mezunlar yetiştirmek amacıyla orta öğretim sistemlerinin modernize edilmesi ve yenilenmesi için ulusal hükümetler üzerinde ilave baskı yaratmaktadır. Aynı zamanda, demokrasinin gerçekleştirilmesi, kendilerinin topluma aktif olarak katılmalarını sağlayacak olan değerler, davranışlar ve beceriler ile donatılmış vatandaşların varlığını gerektirmektedir. Orta öğretim, öğrencileri aktif vatandaşlar olmaya hazırlamada temel bir rol oynamaktadır.

Ekonomik büyümeye ve sosyal sermaye oluşumuna yaptığı katkıların yanı sıra orta öğretim ilk ve yüksek öğretime de çok önemli bir katkıda bulunmaktadır. Orta öğretim, bu örgün eğitim seviyeleri arasında ve eğitim ile iş gücü piyasası arasında bir eklem bağıdır.

Orta öğretim bu eklem bağı görevini yaparken öğrencinin ilerlemesini sağlayan bir yol olma görevini üstlenebilir veya eğitim fırsatlarının adil bir şekilde genişletilmesini önleyen bir ana darboğaz olabilir. Aslında herhangi bir ülkenin okul sisteminin genel işlevini, özelliklerini ve önceliklerini, ilk ve orta öğretim arasındaki ve orta öğretim ile yüksek öğretim arasındaki eklemin şekli belirler. EFA politikaları alt orta öğretimi fiilen temel ve zorunlu eğitim alanına koyarken, yüksek öğretime girme yeterliğini kazanan orta öğretim mezunlarının sayılarını arttırmaya verilen önem, üst orta okul öğretimin geleneksel hazırlayıcı görevinin değerini eski haline getirmekte ve hatta arttırmaktadır. Bu nedenle, orta öğretim ile ilgili politika tercihleri, özellikle düşük gelirli ülkelerde alt ve üst orta öğretim seviyeleri arasında epey farklılık göstermektedir. Eğitim sistemleri genişledikçe orta öğretimin iki yüzü ve politik belirsizliği ile karmaşıklığı daha görünür hale gelmektedir.

Orta öğretimin zorlukları ülkelere göre değişmektedir. Gelişmekte olan dünyada onlarca yıldır harcanan çabalara rağmen orta öğretim, eğitim görme düzeyinin genişletilmesinin önündeki darboğaz olmaya devam etmektedir. Bir çok ülkede kaliteli orta öğretime erişimdeki eşitsizlik, insan gelişmesi, ekonomik büyüme ve yoksulluk azaltılması önündeki ana engeldir. Zengin ve fakir ülkeler arasındaki ilk okul tamamlama farkı ortadan kalkmasına

xviii

YÖNETİCİ ÖZETİ

rağmen, orta öğretim gören nüfus oranının farklılığı geçen 40 yıl içinde artmıştır.

Diğer düşük gelirli ülkelerle birlikte Afrika’nın Alt-Sahra ülkeleri en fazla zorlukla karşılaşanlardır. Bu ülkeler temel eğitim hizmetleri üzerinde baskı yaratan bir nüfus artışıyla başa çıkmak zorundadır ve görüldüğü kadarıyla çoğunun 2015 yılında tüm okul çağındaki çocuklara kaliteli orta öğretim sağlama hedefine ulaşmaları için mücadele vermeleri gerekecektir. Buna ek olarak, çoğunluğu etkileyen AIDS, öğretmen gücünü yok etmekte ve tüm eğitim dokusunu zayıflatmaktadır. Güney Asya’da ülkelerin ilk öğrenim okullulaşmasının genişletilmesi konusunda elde etmiş oldukları göreceli deneyimin bu ülkelerin halen bir nüfus patlamasının ortasında oldukları gerçeği ile birleşmesi, orta öğretimin genişletilmesi için büyük miktarda talep yaratmaktadır. Bölgedeki ilave bir baskı kaynağı ise henüz ortaokula kaydolmamış kız çocukların ve aşırı yoksulların oranının fazla olmasıdır. Özellikte Doğu Avrupa, Latin Amerika ve Doğu Asya’da yer alan orta gelirli ülkeler ve geçiş ülkeleri şimdiden orta öğretimde yüksek okullulaşma seviyelerine ulaşmışlardır.

Bunların önlerinde bulunan ana zorluk, açık demokrasi ülkeleri ile daha iyi uyumlaştırabilmek için eğitim sistemlerinin kalitesini, uygunluğunu ve etkinliğini arttırmak ve gittikçe daha fazla küreselleşen ekonomilerin hızla değişen taleplerine cevap verebilmektir.

Bu Raporun Amaçları ve Verdiği Mesajlar Bu raporun amacı, gelişmekte olan ülkeler ve geçiş ekonomilerindeki orta öğretim sistemlerinin, ilk öğretimin başarılı bir şekilde genişlemesine ve küreselleşme ve bilgi temelli ekonomilerin yarattığı sosyo-ekonomik zorluklara uyarlanmaları desteklemek için politika seçeneklerini ortaya koymaktır.

Bu konuların önemine rağmen Dünya Bankası henüz orta öğretim ile ilgili bir politika bildirgesi yayınlamamıştır. Orta öğretimde çözümsel bir çalışma yapılmasına uzun zamandır ihtiyaç duyulmaktadır. İlk ve yüksek öğretime verilen büyük önemden sonra orta öğretimin eksik olan bağlantısına hitap etme zamanı ve fırsatı gelmiştir. Dünya Bankasının 1999 yılı Eğitim Sektörü Stratejisi, orta öğretim düzeyine özgü hususları ele alma ihtiyacı da dahil olmak üzere eğitimin daha bütünsel bir kavrayışını yansıtmaktadır. Stratejinin 2005 yılı güncelleştirmesi, sektör bazında bir yaklaşım yapma ve eğitimi ülke şartlarına uyarlama gereğini doğurmuştur.

YÖNETİCİ ÖZETİ

xix

Bu raporun hazırlanması orta öğretim konusunda 6 adet üst düzey uluslar arası uzmandan meydana gelen bir dış danışmanlık heyetinin oluşturulması ile başlayan yoğun bir danışmanlık sürecini içermiştir. Dünyanın tüm bölgelerinde çalışan Dünya Bankası personeli, diğer uluslar arası örgütlerde yer alan meslektaşlar ve eğitim bakanlıklarındaki meslektaşlar geçici toplantılar ve karşılıklı olarak yapılan yazışmalar vasıtasıyla çalışmalara katkıda bulunmuşlardır. Bu danışmanlık sürecine yoğun bir kitap tarama ve geçmişle ilgili belgelerin incelenmesi eşlik etmiş ve bunların tümü bu kitabın hazırlanması için zengin bir bilgi tabanı oluşturmuştur.

Raporda orta öğretimin 21’inci yüzyılda karşı karşıya olduğu temel sorunlar küresel deneyim temelinde ele alınmış, karar vericilere orta dereceli okul sistemlerini dönüştürme ve genişletme konusunda rehberlik yapmak için bir politika taslak çalışması sunulmuştur.

Aşağıda özetlendiği üzere rapor altı ana mesaj üzerinde durmaktadır.

1. Orta öğretim aynı anda terminal ve hazırlayıcı olan, zorunlu ve zorunlu sonrası, tekdüze ve çeşitli politika özelliklerini içeren kendi misyonunu üstlenmiştir.

(Bölüm 1 ve 2).

•

•

• •

Tüm dünyadaki gençler için artık ilk öğretim yeterli değildir. Orta öğretim, öğrencinin bilgi toplumuna katılımını sağlayan belirgin bir yetkinlik ve beceri donanımı sağlar.

Orta öğretim ayrıca bireyin güven ve hoşgörülü olmaya karşı olan meylini arttırmak suretiyle sosyal kaynaşmaya ve topluma katılıma kesin katkıda bulunur ve böylece gençlerin toplumun aktif bireyleri olmalarını sağlar.

Eğitim için Birleşmiş Milletler Milenyum Kalkınma Hedeflerine (MDGs) sadece temel veya zorunlu orta öğretim sonrasını kapsayan sistemli politikalar vasıtasıyla ulaşılabilir. Aslında, orta öğretimin genişletilmesi, öğrencilerde ilk öğretimin tamamlanması için güçlü bir teşvik yaratır. Daha uzun okul eğitimi önemli sosyal faydalar sağlamaktadır; örneğin, bayanların orta öğretime katılmalarının artışı, bebek ölüm oranlarındaki önemli azalmalar ile olumlu olarak ilişkilendirilmektedir.

Gençleri bilgi işleme konusunda daha fazla yetenek ile donatma ve uzun vadeli davranış değişimi yaratma rolü nedeniyle orta öğretimin, etkilenmiş olan ülkelerde HIV/AIDS önleme konusunda da özel bir yeri vardır.

Kaliteli orta öğretime olan talep tüm ülkelerde artmaktadır. Ancak alt sektörü oluşturanlar ve bunların başta gelenleri zayıf olduğundan veya hiç olmadığından orta öğretim reformu ile ilgili politik fakir birliğini oluşturmak özellikle zordur.

xx

YÖNETİCİ ÖZETİ

2.

Eşit erişimi genişletmek ve uygunluğu sağlamak için kaliteyi arttırmak tüm dünyada orta öğretimin karşılaştığı çifte zorluklardır. (bölüm 3 ve 4).

•

•

• •

•

•

•

Günümüzde gelişmekte olan ülkeler orta öğretime endüstriyel ülkelerdeki eşdeğerlerinin aynı gelir düzeyinde oldukları zaman yapmış oldukları yatırımdan daha fazla yatırım yapmaktadırlar. Ancak kapsam ve kalite açısından zengin ve fakir milletler arasındaki mesafe gitgide büyümektedir.

Geçmişte ilk öğretime erişimin genişletilmesi için kullanılmış olan formül bugün orta öğretim için geçerli olmayabilir. Hizmet sağlanmasında büyük değişiklikler yapmadan, kalite ve uygunluk boyutlarına aynı anda hitap etmeden orta öğretime erişim artamaz.

Bundan başka, ilk ve alt orta öğretimde sınıf tekrarlama ve okul terk oranı gibi önemli yetersizlikler önemli ölçüde azaltılmadığı takdirde erişimin genişletilmesi gerçekleşemez.

Orta öğretimin genişletilmesi için tek bir en iyi formül yoktur; gittikçe artan heterojenlikte bir okul nüfusunu hedeflemek için çoklu ve eş zamanlı stratejilere gerek vardır.

Orta öğretimin hızlı ve sürdürülebilir bir şekilde genişlemesini sağlamış olan ülkelerde orta öğretimin demokratikleştirilmesi için yapılan yatırımlar, sadece ilk öğretim görmüş olan yetişkin nüfusa ulaşmak için yürütülen “ ilave destek” politikaları ile birlikte gerçekleştirilmiştir.

Orta öğretimin hızlı bir biçimde ve önemli ölçüde genişletilmesinin genellikle kalite açısından bir maliyeti olduğu düşünülmüştür. Bu nedenle uygulama planları kalite konularını kesinlikle dikkate almalıdır. Artan bireysel talepler dizisine verilen farklı kurumsal tepkileri esas alan kalite, tüm ülkelerde orta öğretimin en önemli uzun vadeli zorluğu olarak ortaya çıkmaktadır.

Eğitim ve büyüme noktaları arasındaki bağlantı ile ilgili kanıtlar kaliteli eğitime erişimin dengeli bir şekilde genişlemesinin önemine işaret etmektedir. Evrensel temel olarak ilk öğrenimin verilmesi ve kalitesinin sağlanması önde gelen amaç olmalıdır, ancak, bu durum orta ve yüksek öğretimi genişletmek için eşzamanlı ve gittikçe artan düzeyde bir çabayı gerektirmektedir.

Orta öğretimin kontrolsüz ve dengesiz bir şekilde genişletilmesi sosyal, cinsiyet ve etnik eşitsizliklerin artmasına neden olabilir. Kaliteli orta öğretime erişimin, toplumun yoksulluk, etnik durum, cinsiyet ve diğer ilgili etmenler nedeniyle dışlanmış olan kesimine ulaşmasının sağlanması temel bir politika hedefidir.

3. Bilgi toplumu bağlamında değişen iş modelleri, müfredat bilgilerinin seçilmesi, organize edilmesi ve sıralanmasında yeni radikal değişimlere yol açmaktadır. (bölüm 5). Ülkeler, orta öğretim mezunu olan işçilerin göreceli olarak temininde ve ücretlerinde değişik eğilimler sergilemektelerse de, yetenek eğilimli teknolojik değişimi yansıtacak şekilde vasıflı işçilere karşı talebin artmakta olduğuna ilişkin deliller mevcuttur.

YÖNETİCİ ÖZETİ

•

•

•

xxi

21’inci yüzyılda orta öğretimin müfredata dayalı reformu, geleneksel genel-meslek ayrımını aşacak ve önleyecek olan beceri ve yetkinliklere öncelik vermektedir. Genel ve mesleki müfredat arasındaki sınır değişmekte ve azalmakta, orta öğretim düzeyinde mesleki ve genel eğitim arasında kurulması zor olan denge gittikçe önemsiz hale gelmektedir.

Halen orta dereceli okullarda fiilen öğretilenlerle, ülkeler, firmalar ve bireylerin rekabet edebilir hale gelmesi için gerekli olan bilgiler ve beceriler arasında fark vardır. Yeni konular ve bilgi türleri sosyal ve ekonomik açıdan anlamlı hale gelmiş olup orta öğretim müfredatında yer edinmek için yarışmaktadırlar. Söz konusu olan zorluk, orta öğretim müfredatının mevcut durumdaki aşırı yükünü daha fazla kötüleştirmeden müfredatı zenginleştirmek için en iyi alternatifleri tespit etmektir.

Bilgi ve iletişim teknolojileri (ICTs) kaliteli orta öğretime erişmede yeni yollar sunmakta olup, müfredat reformu ve yenileştirmesi için işleri kolaylaştıran bir araç olarak kullanılabilirler. Ancak bunlar birçok ülkenin içinde ve ülkeler arasında var olan önemli dijital ayrımdanda açıkça görüleceği gibi yeni eşitsizlik biçimlerini tetikleyebilirler.

4. Kalifiye ve motive edilmiş orta öğretim okulları öğretmenleri, orta öğretim reformlarının başarısı için kritik bir önem taşımaktadır. (bölüm 6).

•

•

• •

Bilgi toplumunda öğrencilerde bulunması istenen öğrenme ihtiyaçları, yetkinlikler ve beceriler ile orta öğretim öğretmenlerinin öğretmen eğitim okullarında ve hizmet içi eğitim programlarında eğitim görmelerinden sonra elde ettikleri öğretme becerileri arasında büyük bir uyumsuzluk vardır.

Yüksek kaliteli öğretmen eğitimi için düşük maliyetli kestirme yollar mevcut değildir.

Orta öğretim öğretmenlerinin hizmet öncesi akademik eğitimleri önemini korumaktadır; ancak, temel öğretim becerilerini ve mesleki becerileri geliştirme açısından okul temelli öğretimin ve acemi öğretmenlere mesleki danışmanlık vermenin, geleneksel hizmet içi öğretimden daha etkili ve daha ucuz olduğu ispatlanmıştır. Hizmet öncesi ve okul temelli hizmet içi öğretimin dengelenmesi ile ilgili yeni yolların denenmesi öğretmen eğitim politikası üzerinde olumlu sonuçlar yaratabilir. Öğretmen eksiklikleri orta öğretimin kalitesini olumsuz olarak etkilemekte ve orta öğretime erişimin genişletilmesine engel teşkil etmektedir. Bu zorluk AIDS’in etkili olduğu ve çok sayıda öğretmen kaybına uğrayan ülkelerde ciddi şekilde artmaktadır. Özellikle en deneyimli öğretmenlerini daha zengin ülkelere kaptıran ülkelerde yüksek kaliteli öğretmenleri cezbetmek ve elde tutmak için geniş kapsamlı teşvik politikaları oluşturulmalıdır. Bu gibi politikalar mesleki gelişme konularında, öğretmen konuşlandırmada, sınıf büyüklüğü konularında ve hesap verme sistemlerinde uygulanmalıdır.

xxii

YÖNETİCİ ÖZETİ

5. Orta öğretim erişimini genişletmek ve kalitesini arttırmak için gerekli olan önemli mali yatırımları karşılamak amacıyla çoklu finansman kaynakları ve etkinlik arttırıcı tedbirler düşünülmelidir. (bölüm 7).

•

•

•

•

•

Kalkınmakta olan bir çok ülke orta öğretimde erişimi genişletme ve kaliteyi arttırmanın tüm finansman zorluklarını üstlenme gibi ciddi sorunlarla karşılaşacaklardır. Bu ülkelerin maliyet paylaşma stratejileri oluşturmaya ve arz yönündeki müdahaleleri talep yönündeki finansman mekanizmaları ile tamamlamaya gereksinimleri vardır.

Her ne kadar hükümetlerin orta öğretimin zorunlu aşamasını finanse etmek amacıyla önemli ölçüde katkıda bulunmaları beklenmekteyse de aileler ve toplumlar zorunlu aşama sonrasını finanse etmede daha aktif bir rol oynamalıdırlar. Kamu-özel ortaklıkları kitlesel orta öğretimi altından kalkılabilir bir hale getirmek için önemli katkılarda bulunabilirler. Çalışma karşılığı ödemeler veya burslar gibi talep yönlü finansman mekanizmaları bazen fakir ailelere veya azınlık toplumlarına mensup çocukları orta öğretime çekmenin ve devam ettirmenin en iyi ve tek yolu olabilir. Bu yaklaşımın kızların eğitimini arttırmada başarılı olduğu ispatlanmıştır.

Son yirmi yılda orta öğretim okullulaşmasını genişletmeyi başaran ülkelerin özelliği, her üç eğitim sistemi düzeyinde öğrenci başına düşen kamu harcamaları oranlarının dengeli oluşudur. Orta öğretim öğrencisi başına düşen ortalama harcama ilk öğretim öğrencisi başına düşen harcamadan sadece 1.4 kat fazladır ve yüksek öğretim öğrencisi başına düşen harcama, orta öğretim öğrencisi başına düşen ortalama harcamadan sadece 3 kat fazladır. Bunun aksine, daha az başarılı olan ülkelerde bu oranlar sırasıyla 2.6 ve 9 kat civarındadır.

Gelişmekte olan ülkelerde kamu ve özel sektör kaynaklarını harekete geçirme çabalarının, ikili ve çoklu ortaklar tarafından sağlanacak önemli mali katkılarla tamamlanması gerekmektedir. Orta öğretimin AIDS’in önlenmesi üzerindeki potansiyel etkisi nedeniyle ülkeler aynı zamanda HIV/AIDS eğitimi için sağlanan çok yanlı mali kaynaklardan da yararlanabilirler.

6. Yüksek kaliteli orta öğretim hizmetlerinin sağlanmasını arttırmak için reforma tabi tutulması gereken devlet müdahalesi ve kamu yönetim stratejilerinin geleneksel biçimleri. (bölüm 8).

•

Eğitimle ilgili iyi sonuçlar elde etmek için orta okullardaki ergenlik çağındaki gençlerin bir üretim bandı üzerine konularak günde altı veya daha fazla derste verilen ilgisiz ders materyali ile yüklenmek üzere bir öğretmenden diğerine götürüldüğü “fabrika tarzı eğitim üretiminden” uzaklaştırılmaları gerekmektedir. Bu tarzın dışına çıkan bir öğretim ve öğrenim ortamı yaratmak orta okul yönetiminin gerçek görevidir.

xxiii

YÖNETİCİ ÖZETİ

•

•

Bir zamanlar hükümet faaliyetlerinin çerçevesini oluşturmuş olan ekonomik ve politik koşullardaki önemli değişiklikler, orta öğretim sağlanması konusunda devlet, toplumlar ve piyasalar arasındaki etkileşimin yeni biçimlerine giden yolun önünü açmıştır. Bu değişiklikler orta öğretimde devlet varlığının öneminin azalmasına neden olmamıştır.

Aksine, orta öğretim verilmesi sırasında eşitliğin ve kalitenin sağlanması için hükümetlerin hizmet verilmesini yönlendirme,izleme ve destekleme konusunda baş rolü üstlenmelerine gittikçe artan bir biçimde gereksinim duyulmaktadır.

Açık ve başarılabilir amaçlar ile şeffaf bir teşvik sistemi ve sorumlu tutulma mekanizması orta öğretim hizmetlerinin verilmesinin gelişmesine yardımcı olacaktır. Geçmişin yerleşik kuralları olan mekanizmalarının aksine yeni mekanizmalar daha ziyade hedefleri belirlemekte ve rehberlik sağlamaktadır.

Dünya Bankasının Orta Öğretimle İlgisi ve Orta Öğretime Desteği

Son yirmi yılda Dünya Bankası’nın eğitim sektörü stratejisi, orta öğretime ilk ve yüksek öğretime olduğundan daha az ilgi gösterme yönünde olmuştur. Bunun aksine, orta öğretim uzun süre sadece orta gelirli ülkeler tarafından ve sadece ilk öğretime evrensel erişimi gerçekleştirdikleri takdirde öncelik olarak düşünülmüştür. Stratejik odaklanmanın ilk öğretimden çoğu durumlarda orta öğretim alt sınıflarını kapsayan temel öğretime dönüştüğü 1995 yılında bu uzun süren eğilimde büyük bir değişim olmuştur. Düşük gelirli ve bazı orta gelirli ülkelerde Milenyum kalkınma Hedeflerinin bir parçası olan Herkes için Eğitim sağlama çabaları bu değişime eşlik etmiştir. Verilen önemde meydana gelen değişiklik,, orta öğretime yaklaşımda, kredi vermede öncelikler ve uygulamalar açısından büyük bir değişim yaratmıştır: bundan böyle temel ilk eğitimin genişletilmesi ve daha üst seviyeye çıkartılması, bir seçkinin yüksek öğrenime hazırlanmasından daha gerekli görülmektedir.

1990’lı yılların ortasından itibaren çeşitli faktörler genel orta öğretim için verilen kredi payında büyük artışlar yaratmıştır. Bunlardan biri ilk öğretimde artan mezuniyet oranları nedeniyle orta öğretim ile ilgili yerlere olan talep artışıdır. Diğer bir faktör, özellikle düşük gelirli ülkelerde alt ve üst orta öğretime karşı artmakta olan taleple başa çıkabilecek yeni yapıların ve yönetmeliklerin tasarımını kapsayan orta öğretime adil ve sürdürülebilir mali kaynak sağlama zorluğudur. Üçüncü bir faktör, rekabet edebilirliği arttırmak konusunda artan baskılar ve teknolojilerdeki hızlı değişimler nedeniyle işyerlerinde oluşan değişikliklerden doğan yeni iş gücü piyasası talepleri tarafından tanımlanan bir ortamda orta öğretimin ekonomik ve sosyal kalkınmadaki rolünün yeniden değerlendirilmesidir. Son bir faktör ise, eğitime kredi verme ve Çok Ülkeli AIDS programı (MAP) vasıtasıyla orta öğretimin HIV/AIDS önlenmesi konusundaki potansiyel tepkisinin arttırılması çabasıdır.

xxiv

YÖNETİCİ ÖZETİ

Dünya Bankası’nın orta öğretim projelerini desteklediği ana alanlar altı kategoride gruplandırılabilir (Dünya Bankası 2004b): (a) erişimi genişletmek ve eğitim MDGs ve EFA politikalarındaki gelişmeler sonucunda artan talebi karşılamak; (b) yoksulluğu azaltmak ve eşitliği arttırmak; (c) erişimde cinsiyet eşitliğini desteklemek; (d) kalite konusundaki iyileştirmelere odaklanmak; (e) fiziki tesisleri iyileştirmek; ve (f) orta öğretimde etkinliği arttırmak ve yönetimi iyileştirmek.

Dünya Bankası tarafından desteklenen orta öğretim projeleri (Ek J, Tablo J.1’de listelenmiştir) düşük gelirli ülkelerde göreceli olarak düşük başarı göstermiştir.

Değerlendirmeler bu sonucun, uygulama kapasitesine karşın projelerin aşırı karmaşık olması ve sosyal taleplere, iş piyasası taleplerine ve artan işletme ve bakım giderlerine yeterli derecede önem verilmemesi gibi faktörlere bağlı olduğunu göstermiştir. Bu eksiklikler, stratejilerin belirgin ülke şartları ile yakın bir biçimde uyum sağlaması için ülke düzeyinde daha fazla çözümsel çalışma yapılmasına ihtiyaç olduğu görüşünü yansıtmaktadır. 1990’lı yıllardaki orta öğretim projelerinden alınan dersler, uygulama kapasitesi ve müdahale aşamalarının ve sıralamasının gerçekçi bir biçimde yapılması konularına daha fazla önem verilmesi gerektiğini göstermektedir (Dünya Bankası 2004b).

Gelecekteki Dünya Bankası Desteğinin Yönleri Orta öğretimle ilgili gelecekteki Dünya Bankası desteği, kredi verme, pilot programlara mali yardım, küresel ortaklıkları destekleme, program ve projelerin sistematik değerlendirmesi de dahil olmak üzere birbirine bağlı ve tamamlayıcı faaliyetlerden oluşmalıdır. Evrensel olarak yüksek kaliteli ilk ve temel eğitim verilmesine destek sağlamaya devam etmekle birlikte Dünya Bankası yüksek kaliteli orta öğretimin genişletilmesi ve demokratikleştirilmesi için sağladığı desteği arttırmalıdır. Gelecekte verilecek kredilerde, ülke ekonomisinin ve sosyal kurumlarının gidişat yönünün iyi bir biçimde anlaşılmasını sağlayacak olan ülke durumlarının derinliğine analizi ve sistematik danışma süreci esas alınmalıdır İhtiyaç duyulan çalışmanın örneği, Dünya Bankası’nın Afrika ülkeleri ve Afrika’da Orta öğretim (SEIA) girişimine katkı yapan diğer taraflar ile ortaklık yaptığı Afrika’da görülebilir. Uzun yıllara yönelik olan (2002–06) bu çalışma, Afrika’da orta öğretim müzakerelerine katkıda bulunmak ve ülkelere erişimin yanında kalitenin arttırılması amacıyla sürdürülebilir ulusal stratejilerinin geliştirilmesinde yardımcı olmak üzere tasarlanmıştır.

(Bakınız, SEIA Web sitesi, www.worldbank.org/afr/seia)

xxv

YÖNETİCİ ÖZETİ

Daha fazla dikkat gerektiren bazı temel analiz ve araştırma alanları aşağıda belirtilmiştir • • • • •

İş piyasası kuruluşları ile orta öğretim okulları arasında okuldan işe geçiş konuları ve gençlerin istihdamı konularına özel önem veren örgütsel bağlantılar Belli bir ülkede orta öğretimin genişletilmesinin ve kalitesinin arttırılmasının verimliliğe ve yeni teknolojilerin getirilmesine etkisi Orta öğretimdeki darboğazların türü ve bunların gelişmekte olan birçok ülkede eğitimin sağlanmasını ve tamamlanmasını nasıl etkilediği Orta öğretim sistemlerinin verimlilik, etkinlik, organizasyon ve yönetim ile ilgili boyutlarının karşılaştırılması Orta öğretimi ihtiyaçlarına daha uygun hale getirme ve orta öğretime devam etmelerini ve mezun olmalarını teşvik etme görüşüne dayalı olarak gençlerin eğitimle ilgili beklentileri ve talepleri.

Raporun Organizasyonu

Rapor, Bölüm 1’de orta öğretimin tarihsel geçmişini özetleyerek, tanım ve yapısının hangi özel sosyo-kültürel ve ekonomik koşullar tarafından oluşturduğunu inceleyerek ve orta öğretim politika paradoksuna dikkat çekerek başlamaktadır. Daha sonra Bölüm 2’de, Orta öğretimin dolaysız yararları ve dışsallıkları incelenmekte; Bölüm 3’te orta öğretimin kalite ve uygunluğunu arttırmanın yollarını ararken gelişmekte olan ülkelerin karşılaştıkları zorlukların boyutları açıklanmakta ve Bölüm 4’te zorluklara karşı belirgin ülke tepkilerini biçimlendiren ana sosyo-ekonomik faktörleri tanımlamaya yardımcı olacak bir analitik çerçeve önerilmektedir; Bölüm 5’te müfredat bilgilerinin seçilmesi, düzenlenmesi ve sıralanması ile ilgili yeni yollar sunularak, erişimi genişletme ve orta öğretimin kalitesini arttırma şeklindeki çifte zorluklara karşı verilen tepkilere ve izleme ve eğitim politikaların değişen rolüne değinilmektedir. Bölüm 6’da Öğretmenlerin eğitimleri ve mesleki gelişimleri istihdamları ve konuşlandırılmaları ile ilgili hususlar da dahil olmak üzere verilen tepkiye öğreticilik mesleği perspektifinden bakılmaktadır. Burada ayrıca, orta öğretim okullarında bilgi ve iletişim teknolojilerinin (ICTs) kullanımı ile ilgili potansiyel tehlikeler ve beklentilerden bahsedilmektedir. Bölüm 7’de orta öğretimin arttırılmış ve daha sürdürülebilir bir biçimde finansmanı için seçenekler araştırılmakta, ve bu seviyedeki finansmanın ilk veya yüksek öğretimin finansmanından daha farklı olduğu konusu üzerinde durulmaktadır. Bölüm 8’de yönetim konuları incelenmekte, merkez (ulusal hükümet ve eyalet hükümeti) ile yerel seviye (yerel yetkililer ve okullar) arasındaki ilişkilerin çifte zorluklara tepki verebilmek için yeniden tanımlanma biçimleri analiz edilmekte ve etkili orta öğretim okullarının temel örgütsel özellikleri incelenmektedir.

xxvi

YÖNETİCİ ÖZETİ

Son olarak epilog bölümünde orta öğretimin genişletilmesi ve kalitesinin arttırılması görevinin politikalarda ve kurumsal uygulamalarda radikal bir değişim gerektirdiği ve aynı şeyi daha fazla yapmanın hiçbir surette çifte zorluklarla etkin bir şekilde başa çıkma yolu olmadığı tartışılmaktadır. Eklerde, orta öğretimle ilgili ilave bilgiler sunulmakta, seçilmiş başlıklar daha detaylı olarak tartışılmakta ve Dünya Bankası’nın orta öğretimle ilgisi ve desteği gözden geçirilmektedir.

Kısaltmalar, Akronimler ve Veri Notları AIDS Edinilmiş Bağışıklık Yetersizliği Sendromu (AIDS) CEL Zorunlu Eğitim Kanunu (Çin) EdStats Eğitim İstatistikleri EFA Herkes için Eğitim EMIS Eğitim Yönetimi Bilgi Sistemleri FIDE Tam Yatırım Güdümlü Ekonomi FTI Hızlı Yol Girişimi GDP Gayrı Safi Milli Hasıla GER Brüt Okullulaşma Oranı GPI .Cinsiyet Eşitlik Endeksi HIV İnsan Bağışıklık Yetmezlik Virüsü (HIV Virüsü) HSEP Yüksek Okul Eşitleme Politikası IAEP Eğitim Gelişiminin Uluslar arası Değerlendirilmesi IALS Okuryazarlık Çalışmasının Uluslar arası Değerlendirilmesi IBE Uluslar arası Eğitim Bürosu ICT Bilgi ve İletişim Teknolojisi IIEP Uluslar arası Eğitim Planlama Enstitüsü IRI Interaktif Radyo Talimatı LEP Yerel Eğitim Ortaklığı MDGs Milenyum Kalkınma Hedefleri NAEP Eğitim Gelişiminin Ulusal Değerlendirilmesi NGO Sivil Toplum Örgütü NRC Ulusal Araştırma Konseyi (A.B.D.) OECD Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü OED Operasyon Değerlendirme Departmanı (Dünya Bankası’nın) PCK Pedagojik İçerik Bilgisi PIDE Kısmi Yatırım Güdümlü Ekonomi PISA Uluslar arası Öğrenci Değerlendirme Programı SBM Okul Temelli Yönetim xxvii

xviii

KISALTMALAR, AKRONİMLER VE VERİ NOTLARI

SGB Okul Yönetim Organı SMC Okul Yönetim Komitesi TIMSS Uluslar arası Matematik ve Fen Çalışmalarında Eğilimler TVET Teknik ve Mesleki Eğitim ve Öğretim UIS UNESCO İstatistik Enstitüsü UNESCO Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütü

Bu kitapta eğitimle ilgili genel tanım görmüş OECD tanımları kullanılmıştır. Temel eğitim altı yıllık ilk öğretimden ve üç ila dört yıllık alt orta öğretimden oluşmaktadır. Orta öğretim genellikle iki seviyeye ayrılmıştır: alt orta öğretim (genellikle üç - dört yıl süreli) ve üst orta öğretim (genellikle iki - dört yıl). Orta öğretimin alternatif yapısal modelleri ile ilgili daha detaylı bilgi Bölüm 2’de sunulmuştur.

Aksi belirtilmedikçe tüm dolar tutarları geçerli ABD doları cinsindendir.

Bir milyar =1,000 milyon’dur.

1 Orta Öğretim: En Zayıf Bağlantıdan Dönüm Noktasına Orta öğretim sistemleri, kalkınma seviyeleri ve eğitimin genişlemesinden ziyade tarihi gelenekleri nedeniyle – özellikle sömürgeciliğin kalan miras olarak - dünyanın içinde bulunduğu zamana bağlı olarak değişir. . . Müfredatın geniş ana hatları . . .daha geniş dünya tarihi akımları ve bir ülkenin bu tarih içinde bulunduğu yere nazaran ekonomik kalkınma, politik güçler ve eğitimin ulusal seviyede genişleme derecesinden daha az etkilenirler.

—D. Kamens, J. Meyer, ve A. Benavot (1996), 138 Dünyadaki ülkelerin karşı karşıya oldukları zorluklardan biri gençlerini aktif vatandaşlar olacak, devamlı olarak değişen işyeri ortamlarında iş bulacak ve yaşamları boyunca değişikliklere karşı koyma ile başa çıkabilecek şekilde donatmaktır. Ülkelerin kapasitelerine uygun olan yaklaşımlarla ve uzun vadeli kalkınma hedefleriyle bu zorluklara karşı koymaları gerekir. Bu bağlamda, orta öğretim özel bir önem kazanmaktadır. Bu bölümde orta öğretimin tarihsel gelişimi anlatılmakta, ülkelerin sosyal, kültürel ve ekonomik gerçeklerinin orta öğretim düzeyinin tanımında ve yapısal örgütlemesinde ne gibi değişikliklere yol açtığı incelenmekte ve orta öğretimdeki politik çelişkiler vurgulanmaktadır.

Tarihsel Geçmiş Orta öğretimin tarihsel geçmişinin bu belgenin çözümsel çerçevesi ile çok yakın ilgilisi vardır. Orta öğretim müfredatının dünya çapında değişiklik göstermesinde tarihsel dokuların tüm diğer faktörlerden daha çok etkisi vardır. (Kamens, Meyer, ve Benavot 1996). Tarihsel güçlerin etkileri orta öğretim modellerini, kurumsal yapılarını ve müfredatını biçimlendirmeye devam etmektedir.

Geçmişte kalkınmış ülkelerde orta öğretimin yüksek öğretime bağlı bulunması, bu ilişkinin; politikayı, sunucular seçeneğini, müfredat kararlarını, öğretmen istihdamını ve eğitim değerlendirme, akreditasyon ve belgelendirmeyi etkilemesine neden olmuştur.

1

2

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Kalkınmakta olan ülkelerde orta öğretim eğitim alanında unutulmuş bir sektör haline gelmiştir.

Bir çok ülkede zengin seçkinlerin gücü, yüksek öğretimin mali kaynak ve ilgiden yüksek bir pay almasını sağlamıştır. Benzer bir şekilde, 1970’li yıllardan itibaren uluslar arası kalkınma toplumunun ilk öğretimin genişlemesine gösterdiği ilgi, kalkınmakta olan ülke hükümetlerini büyük miktarlardaki kaynakları öğrenimin ilk aşamalarına yönlendirmeye ikna etmiştir. Bu arada, ilk ve yüksek öğretim arasında potansiyel bağlantı rolü oynamasına rağmen orta öğretim unutulmuştur. (Bloom 2003).

Aşırı derece basitleştirme riskini göze alarak, gelişmiş olan ülkelerde ve bunların en eski kolonilerinin bazılarında kamu eğitim sistemlerinin çatıdan tabana doğru oluşturulduğu söylenebilir. Şöyle ki, önce 12’nci yüzyılın başlarından itibaren üniversiteler kurulmuş, daha sonra 15’inci ve 16’ncı yüzyıldan itibaren orta dereceli okullar oluşturulmuş ve son olarak 19’uncu yüzyılda ilk dereceli kamu okulları oluşturulmuştur. Geçmişte, orta öğretim üniversitelerin verdiği hizmetler arasında yer almaktaydı ve öğrencileri daha yüksek dereceli eğitim için hazırlama görevini üstlenmişti. Bu durum uyarınca, orta okul müfredatı üniversitelerde öğretim dili olan Latince öğretim üzerine kurulmuştu. Birçok ülkede eskilerde orta dereceli okullarının gramer okulu, Gymnasium (halen Almanya, Avusturya ve bazı Orta ve Doğu Avrupa ülkelerinde kullanılmaktadır) ve escuela de latinidad olarak isimlendirilmelerinin nedeni budur. Daha sonra, orta öğretim yeni ulus devletlerin yönetici sınıfının temel eğitim aracı olarak görülen farklı bir sektör kimliğinde ortaya çıkmaya başlamıştır. Yeni orta dereceli okul, Fransız devrimi ve uluslar arası anlamda 19’uncu yüzyılın ilk yarısındaki burjuva devrimleri ile birlikte şekillenmeye başlamıştır (Bu durum İngiltere’de daha değişik bir biçimde oluşmuş ancak orada da okullar doğmakta olan endüstriyel burjuvazinin eğitimi ile ilişkilendirilmiştir). 19’uncu yüzyılın sonuna gelindiğinde, kısmen dönemin doğası nedeniyle ve akademik, mesleki ve genel şeklinde alternatif yollara bölümlendirme işleminin başlatılması nedeniyle modern orta dereceli okullardan bahsetmek mümkün olmaya başlamıştır.

20’nci yüzyılda ABD ve Sovyet eğitim politikaları, açık erişime ve evrensel kapsamaya önem veren büyük sistemlerin yaratılmasını amaç edinmiş orta öğretim modellerinin oluşmasına yol açmıştır. 1945 yılından sonra, ileride kapsamlı orta dereceli okullar diye anılacak olan okullar Avrupa’nın kuzeyinden güneyine doğru yayılmaya başlamıştır. Kapsamlı okullarda tüm öğrenciler orta öğrenimlerini seçmeli derslerle ayrılabilen ortak müfredata dayalı olarak tek bir kurumda almaktadırlar. Bu durum, öğrencilerin orta öğretime girmek için akademik yetenek veya tercihe göre seçilmesine veya gruplandırılmasına tezat teşkil etmektedir. Bu esnada, orta öğretime mesleki yaklaşım Doğu Avrupa’da hızla gelişmiştir.

1960’lı ve 1970’li yıllarda orta öğretim fiilen yüksek öğretimden ziyade ilk öğretim ile bağlantılı olmuştur. Zorunlu eğitimin genişletilmesi, temel öğretimin kavramı ve süresini temel eğitimin genellikle alt orta öğretimi kapsamına alması noktasına varıncaya kadar tamamen değiştirmiştir1. Öğrenimin ortalama düzeyinin yükselmesi eğitim reformlarının

ORTA ÖĞRETİM: EN ZAYIF BAĞLANTIDAN DÖNÜM NOKTASINA

3

başarısını ölçmede önemli bir hedef olarak görülmüştür. Birçok başka ülke, temel eğitim kavramını daha çok kısıtlı erişimci ve seçkinci olan orta öğretimin yerini alacak şekilde yayma ve genişletme hedefini benimsemişlerdir.

Orta Öğretimin Genişletilmesi için ABD Şablonu 20’nci yüzyılın başlarında yeni bir ekonominin ortaya çıkışı küçük bir bilim adamı ve mühendis kadrosuna, daha fazla bürokrat ve kamu yöneticisi işgücüne, en önemlisi vasıflı ve eğitilmiş işgücüne olan talebi arttırmıştır. 1900 yılında Amerika Birleşik devletlerinde eğitimin sıradan büro memurlarını, fabrika çalışanlarını ve hatta çiftçileri daha verimli kıldığı kavramı gündeme gelmiştir (Goldin 2001). Bu durum eğitim politikasında fiziki sermayeden insan sermayesine geçişi kabullenen bir değişime yol açmıştır.

Goldin (2001), Avrupa ülkelerinde benzeri gelişmeden 40–50 yıl (iki tam nesil) önce Amerika Birleşik Devletlerinde gerçekleşen orta öğretimin olağanüstü genişlemesinin, Avrupa orta öğrenim geleneğinden ani bir biçimde vazgeçmeyi içeren bir şablon ile ilişkisi olduğunu belirtmektedir. Bu ABD şablonu, çeşitli yararlı özellikler içermektedir, bunlar: kamu finansmanı ve temini, açık ve affedici bir sistem (seçici olmayan, erken uzmanlaşma veya akademik ayrım olmayan); akademik ancak uygulamacı bir müfredat; çeşitli küçük ve maddi açıdan bağımsız okul bölgeleri ile okulların ve okul fonlarının laik kontrolüdür.

Eleştirmenler bu yararlı özelliklerin eğitimi geliştirmek yerine kısıtlamakta olduğunu iddia etmektedirler. Bu değerlendirme devam etmekte olan tartışmanın merkezidir. Kamu kaynakları ve bunların temini yetersiz olarak değerlendirilmekte, bu nedenle ödeme belgeleri ve özel mali kaynak sağlayıcıların kamu finansmanları ortaya konulmaktadır. Küçük yaşlarda gruplama yapmayan açık ve affedici sistemin adil olduğu ve seçkinci olmadığı düşünülmüştür; ancak şimdi bazıları bunların standartlarının ve hesap verme yükümlülüğünün olmadığını belirtmektedir. Ve her ne kadar herkes için genel ve akademik bir eğitim esnekliği arttırabilirse de, uygulamada ardında birçok kişiyi bırakabilir ve 1980’li yıllardan itibaren artmakta olan eşitsizliği daha da kötü bir duruma sokabilir. Son olarak, yerleşik halk için rekabet eden küçük, parasal açıdan bağımsız bölgeler merkezi olmayan bir sistem, bir zamanlar eğitimde yatırımı teşvik etmişlerse de sistemin şu anda ciddi mali kaynak eşitsizlikleri yarattığı görülmektedir.

Orta Öğretimin Geliştirilmesi ile ilgili Avrupa Modelleri Amerika Birleşik Devletlerinin tam aksine, Avrupa ülkelerinde ilk öğretimin genelleştirilmesi, serbest ve zorunlu hale getirilmesi ve orta öğretime erişimin herkese açılması için yaklaşık yarım asır geçmiştir. 1945 yılında Fransa, İrlanda ve ispanya gibi ülkeler uygun yaş grubunun epey düşük bir oranını orta öğretime kaydetmişlerdir.

4

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Örneğin İsveç ve İngiltere’de katılım oranları biraz daha yüksek olmasına rağmen gene de yüzde 50’nin altında bulunmaktaydı. Orta öğretim seçkinci idi ve yüksek kalite olarak algılanmaktaydı. Sistemin mezunlarını üniversiteye ve ardından yüksek mevki devlet memurluğu görevlerine hazırlamak gibi özel ve seçkin bir işlevi olduğundan sistemden mezun olanların iş bulmaları sorun değildi II. Dünya Savaşının hemen ardından Avrupa ülkeleri insan sermayesini geliştirmede Amerika Birleşik Devletlerinin arkasında kaldıklarını anlamaya başladılar. Küresel alanda Amerika Birleşik Devletlerinin güçlendirilmiş önderlik rolü, eğitim politikalarının etkilerini daha da arttırdı. Efsanevi 11+ sınavları gibi seçme ölçümleri ciddi bir biçimde sorgulandı. Sistemin güvenilirliği ve kamunun sisteme olan güveni azalmaya başladı. Demokratikleşme için güçlü sosyal taleple birlikte iş gücü piyasası ihtiyaçları kısıtlı ve seçkinci orta dereceli okulların hiçbir ülkenin sürdüremeyeceği yetenek kayıplarına yol açtığını ortaya koydu. Bu kavrayış önce İskandinav ülkelerinde sonra Fransa ve İngiltere ve daha sonra İtalya, Portekiz ve İspanya’da tüm kapsamlı eğitimlerde radikal orta öğretim reformlarına yol açtı.

1980’li yıllarda kapsamlı model ile ilgili yaygın bir eleştiri Amerika Birleşik Devletlerinde ve Avrupa’da bulunan kapsamlı okulların politik olarak değerlerinin düşürülmesine yol açtı. Kapsamlı eğitim reformları sadece ideolojik ve devletin eğitime aşırı müdahalesi olarak görülmeye başlandı. Kapsamlı okulların affedici yönlerinin, akademik standartlarda genel bir düşmeye, üniversiteler üzerinde seçkinlerin kontrolünün kaybına ve derin temelleri olan akademik kuruluşların seçkinlik özelliklerinin bozulmasına yol açtığı düşünüldü. İlerici-Yenilikçiler kapsamlı okulları eşitsizlik yaratmaya elverişli bir seçme sistemi yoluyla bir iç seçim sistemi yarattıkları için eleştirdi. Çeşitli Avrupa ülkelerinde kamu orta öğrenim kurumlarına alternatif olarak özellikle kamu finansmanına hak kazandıkları zaman özel seçkin okullarının güçlendirildikleri hissedildi. Ve orta öğretim okullarının gençler arasında eğitim ve istihdam beklentileri ile ilgili olarak karşılanamayacak beklentiler yarattığı şeklinde yüksek bir risk olduğu düşünülmekteydi. 1980’li yılların sonlarında Avrupa ülkelerinin çoğunda işsiz gençlerin sayısının çok büyük miktarlarda artış göstermesi bu görüşü savunanların eline iyi bir fırsat vermişti. Bunlara ek olarak, eleştirmenler kapsamlı okulları yüksek eğitimde kesin bölümlendirmeye ve sınıflandırmaya yol açmakla ve belirli eğitim derslerine kayıt olmayı kısıtlamakla suçladılar.

Orta Öğretimin Geliştirilmesi ile ilgili Asya Modelleri 1945 yılından itibaren ilk ve orta öğretim Doğu Asya’da büyük ilgi görmüş ve bu seviyelerde büyük kamu yatırımları yapılmıştır. Mundle (1998), Japonya, Kore Cumhuriyeti, Singapur ve Tayvan’ın (Çin) gelişmiş ekonomilerini okullulaşmayı ve eğitim kalitesini arttırmaya uyarlayan politikalara değinmektedir. Bunun yollarından biri kişi başına gelir 8,000 dolara

ORTA ÖĞRETİM: EN ZAYIF BAĞLANTIDAN DÖNÜM NOKTASINA

5

(1992 yılı döviz kurlarıyla) ulaşıncaya kadar üst orta öğretimde mesleki eğitime yoğunlaşmak ve daha sonra daha genel bir müfredata geçmek olmuştur. Ancak bazı Doğu Asya ülkelerinde daha düşük gelir seviyelerinde bile orta öğretim okullulaşması içindeki mesleki eğitimin payı hiçbir zaman %50’ye ulaşmamıştır (Gill, Fluitman, ve Dar 2000).

Yüksek kamu yatırımları yapmak suretiyle orta öğretimin genişletilmesini erken başlatan Doğu Asya ülkeleri büyük karlar elde etmişlerdir (McMahon1998). Geniş tabanlı insan sermayesi, Japonya başta olmak üzere yüksek performans gösteren ülkelerdeki güçlü ekonomik büyüme için son derece önemliydi. İnsan sermayesinin hızlı birikimi, eğitilmiş işçilerin sayısını göreceli olarak arttırarak ve bu nedenle öğrenme becerileri ile ilgili bulunmasındaki güçlük ücretlerini düşürerek gelir eşitsizliğini azaltmıştır (Dünya bankası 1993, 349). Bu ekonomilerdeki temel eğitim genel becerilerin edinilmesine yönelik olup, orta öğretim sonrası eğitim ise mesleki becerilere ağırlık vermektedir.

Elde edilen büyük başarılara rağmen, Avrupa ve Amerika Birleşik Devletlerinde olduğu gibi Doğu Asya’daki halkın geneli orta öğretim sisteminden gittikçe artan bir biçimde hoşnutsuz olmuşlardır. Örneğin Kore ve Japonya’da okul kalitesi sorgulanmaya başlanmış, ve okulların üretime yönelik sektörde çok talep edilen yaratıcılık, kendiliğinden oluşturma, esneklik ve girişimcilik gibi bilme ve kavramayla ilgili olmayan becerileri oluşturmadığı düşünülmüştür (Cave 2001). Büyük ölçüde şansa bağlı olan yüksek okul giriş sınavları ile ilişkilendirilen ezber öğrenim konusundaki kaygılar birçok Doğu Asya ülkesindeki eğitim reformunun altında yatan ana nedenlerden biri olmuştur; son yıllarda Çin’de 10’dan fazla eyalet yüksek okul giriş sınavlarını yeniden gözden geçirmiştir.

Orta Öğretimin Tanımı ve Örgütsel Yapıları Eğitimin (üniversite dışındaki) ana aşamalarını tanımlamak için en yaygın biçimde kullanılan terimler ilk, alt orta ve üst orta öğretimdir. İlk öğretim 5 ila 7 yaşları arasında başlar ve zorunludur, alt orta öğretim 10 ila 14 yaşları arasında başlar ve birçok ülkede zorunludur ve üst orta öğretim 14 ila 16 yaşları arasında başlar ve genellikle zorunlu eğitim sınırları dışında yer alır2. Orta öğretimin genel tanımının içinde genel orta öğretim (alt ve üst seviyeler) ve üst orta öğretim düzeyinde başlayan ve ihtisaslaşma imkanı sağlayan mesleki eğitim yer almaktadır. Bazı ülkelerde alt orta öğretim düzeyi temel ve zorunlu eğitim olarak sınıflandırılmış ve politika amaçları için ilk öğretim ile birlikte gruplandırılmıştır. Bazı ülkelerde genel orta öğretim ile mesleki öğretim arasındaki farkın ortadan kalkmakta olmasına rağmen gelişmekte olan ülkelerin çoğunda bu ayrım yerleşmiştir. Öğrencilerin algılanan veya doğal yeteneklerini esas alarak ihtisaslaşmış okullara yerleştirildikleri durumlarda, alt orta öğretim kapsamlı aşama ve seçmeli aşama olarak tekrar bölümlendirilebilir.

6

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Ülkelerin çoğunda üst orta öğretim zorunlu değildir ve büyük ölçüde kapsamlı yapının ihtisaslaşma yapısı ile birlikte bulunduğu ikili bir sistem şeklinde oluşmuştur. (Ülke örnekleri için Tablo 1.1’e bakınız.)

Tablo 1.1 Orta Öğretimde Örgütsel Modeller Seviye Örnekler Alt Orta Öğretim Angola, Botswana, Burkina Faso, Kamboçya, Şili, Çin, Komor Adaları, 1. İlk öğretim ve alt orta öğretim arasında Kıbrıs, Danimarka, Ekvator, ayrım bulunmayan Temel Eğitim Finlandiya, Gana, Grenada, Hindistan, Endonezya, Kazakistan, Kore Cumhuriyeti, Moldova, Nepal, Slovakya, Güney Afrika, İsveç, Ukrayna, Yemen Cumhuriyeti, Kanada, Kolombiya, İngiltere, Fransa, Yunanistan, İtalya, Portekiz, İskoçya, İspanya, Türkiye, Amerika Birleşik Devletleri, Galler, Brezilya 2. Ayrı İlk ve alt orta öğretim. Alt orta öğretim okullarında bulunan öğrenciler ihtisas dallarına ayrılmamışlardır.

3. Ayrı bir ilk öğretim devresini orta öğretim devresinin takip ettiği ve alt ve üst orta öğretim arasında ayrım yapılmayan iki devreli bir sistem. Orta öğretimde ihtisaslaşma dalları yoktur.

4. Ayrı ilk öğretim ve farklı bölümler için seçilmiş belirli bir oranda orta öğretim öğrencisinin yer aldığı alt (genel) orta öğretim Üst Orta öğretim 5. Genel Orta öğretim ve aynı kuruluş içinde ihtisaslaşma bölümleri 6. Genel Orta öğretim ve ayrı kuruluşlarda ihtisaslaşma bölümleri

Avusturya, Belçika, Bulgaristan, Hırvatistan, Almanya, İrlanda, Lüksemburg, Hollanda, Peru, Polonya Kanada, Şili, İngiltere, İrlanda, Yeni Zelanda, İspanya, İsveç, Amerika Birleşik Devletleri Avustralya, Bulgaristan, Finlandiya, Fransa, Almanya, Macaristan, Hindistan, İtalya, Japonya, Kore Cumhuriyeti, Hollanda, Polonya, Singapur, İsviçre, Yemen Cumhuriyeti

Kaynaklar: Green,Wolf,ve Leney (1999); Le Métais (2002)’den uyarlanmıştır; Ayrıca Ek A’ya bakınız.

ORTA ÖĞRETİM: EN ZAYIF BAĞLANTIDAN DÖNÜM NOKTASINA

7

Devrelerin süreleri ile ilgili olarak üç ana yapısal model vardır: • • •

İki devreli- 4, 5 veya 6 sınıflı ilk öğretim ve 9, 7 veya 6 sınıflı orta öğretim İki Devreli— 8, 9, veya 10 sınıflı uzun bir ilk devre ve 2, 3, veya 4 sınıflı daha kısa bir devre 5+ 4+3 veya 6+3+3 sınıflı üç ayrı devre Orta Öğretimin Farklı Özellikleri

İlk ve yüksek öğretim ile karşılaştırıldığında orta öğretimin politika belirlemek için değişik bir durum oluşturan belirgin özellikleri ve hususiyetleri vardır. Orta ve ilk öğretim arasındaki temel farklılıklar aşağıdaki listede belirtilmiştir (Orta ve yüksek öğretim arasındaki farklar genelleştirme yapmak suretiyle çıkartılabilir). Özelliklerden bazıları birbiri ile ilişkili olup vurgulama yapmak üzere ayrı olarak ele alınmışlardır ve bazıları kendiliğinden belirgin olup tamamlama amacıyla dahil edilmişlerdir.

Orta öğretim ilk öğretimden aşağıda belirtilen yönlerden ayrılır: •

Orta öğretim öğrencilerinin okulu tamamladıktan sonra çalışma hayatına başlama olasılıklarının daha fazla olmasına ve (b) genelde ergen kişilerin daha çok seçim şanslarının olması ve çocuk ve yetişkin gençlere nazaran duygusal olarak daha isyankar olmaları nedeniyle öğrencinin ilgisini devam ettirme ihtiyacına hitap etmek üzere okullar arasında ve içinde istemcilere sunulan müfredatlarda heterojenliğe daha fazla ihtiyaç duyulması.

• Müfredat sunumlarının zaman içindeki talep değişikliklerine yanıt verebilmesine daha fazla ihtiyaç duyulması.

• İstemciler arasında heterojenliğin daha çok olduğu, daha az sayıda daha büyük okullar.

• Profesyonel yönetim ve yönetim özerkliğinin daha kapsamlı olması ve daha fazla ihtiyaç duyulması. Orta derecedeki okullardaki Yöneticiler ve öğretmenler, gereksinimler nedeniyle, rekabet nedeniyle veya kendi seçimleri uyarınca ilk okul öğretmenlerinden daha fazla eğitimlidirler.

• Öğrenci ve ebeveyn bazında coğrafi yayılımın “toplum” tanımının yapılmasını zorlaştırması nedeniyle daha az kollektif ve yerel-toplum tabanı.

• Özellikle üst orta öğretim düzeyinde evrensel erişime daha az politik bağlılık. Eğitim kanunları içinde zorunlu olanların çoğu ve “ücretsiz” olanların bir kısmı üst orta öğretimi kapsamamaktadır.

• İlk öğretim okulları için kapsam alanlarında dışsallıkların yaratılması— örneğin, orta dereceli okullar tarafından ilk okullara kalite konusunda doğrudan bir baskı yapılmamasına rağmen, ilk okul mezunlarının kalitesi ile ilgili baskı (veya baskı olmaması) yoluyla ve öğrencilere ilkokula devam etmeleri ve tamamlamaları için yapılan teşvikler yoluyla. İş piyasası için daha fazla süzme ve eleme görevi. Orta öğretimin sağladığı yararlar içinde özel kesimin daha fazla payı olduğu görülmekte ise de, iş piyasası için eleme görevi daha çok kamu yararı içindir.

8

• • • •

•

•

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Özel veya sosyal getirilerin ilk eğitimden daha yüksek veya daha düşük olmasına bakılmaksızın muhtemelen özel getiri oranlarının sosyal getiri oranlarından daha yüksek olması.

Orta okul mezunlarının sadece ilk öğrenim görmüş kişilere nazaran daha gezici olmaları nedeniyle sosyal getiriler içinde ulusal ve bölgesel toplum ve ekonomisinin yerel toplum ve ekonomisinden daha yüksek getiri oranına sahip olması. Çoğu ücret karşılığında çalışabilecek olan; çoğu, ebeveynleri tarafından evde veya evden yürütülen işlerde çalışmaya veya hamile kalmaya zorlanan öğrenciler için daha yüksek fırsat maliyeti.

Daha olgun ve genellikle politik açıdan aktif olan öğrenciler, yüksek öğretim öğrencileri ile ortak çıkarları olduğunu anlamamaya daha yatkındır. Toplumlar geliştikçe ve 1950’li yıllardan itibaren gelişmiş ülkelerde ortaya çıktığı şekilde, orta öğretim öğrencileri büyük bir ihtimalle ebeveynlerden ve geçerli kültürden uzaklaşma, çete kültürü, okullulaşmaya karşı sevgisizlik ve toplum anlayışını ve dolayısıyla toplumu esas alan mali kaynak seçeneklerini yok etmeyi de içerebilecek olan kendi kültürlerini edineceklerdir.

Okulların kalitesini değerlendirme, okullar arasında seçim yapma veya okul tavsiye etme konularında ebeveyn yeteneğinin daha az olması ve bunun sorumluluk mekanizmaları olan “ifade” ve “seçim” için daha az seçenek olmasına yol açması. Ebeveyn eğitimi ile öğrenci, öğretmen ve müdür eğitimi arasındaki ayrılıklar ilk okuldakinden daha fazla olduğu için daha az ifade seçeneği olabilir. Herhangi bir ülkedeki sayıları ilk okullardan çok daha az olan orta okulların daha fazla bölgesel tekelcilik nitelikleri nedeniyle daha az seçim yapma seçeneği olabilir.

Birey öğrencinin okulla özdeşleşmesinin ve okula bağlılığının kişilik tanımlaması için daha fazla potansiyel oluşturması, kimlik ve kolektif tanımlama (okul ile gurur duyma) sağladığı sürece öğrencinin okulun kalitesi konusunda daha fazla kişisel ilgisinin olması.

Okulların hizmet verdiği “toplum” okulun kendisi tarafından yaratılan dışsal coğrafi varlık değildir.

Orta öğretim ile ilgili politik konuları değerlendirirken yukarıda belirtilen özelliklerin çoğunun dikkatli bir biçimde göz önüne alınması gereklidir. Örneğin, uluslar arası kuruluşlar ilk okul eğitimi için lobi faaliyetleri yürütmekte ve üniversite öğrencileri ile seçkin ebeveynler üniversiteler için lobi faaliyetleri yürütmektedirler ancak çoğu ülkede orta öğretim lobi faaliyetlerinden yoksundur. Orta öğretim öğrencilerinin politik açıdan aktif olma eğilimlerinin haklı olarak eğitimin bu düzeyinde lobilerin yokluğunu gidermek için ortaya çıkmakta olduğu düşünülebilir. Buna rağmen orta öğretim öğrencilerinin üniversitelere yapılan aşırı tahsisatları protesto etme olasılığı olması, politik durumlarda orta öğretim öğrencilerinin üniversite öğrencileri tarafından yönlendirilmeleri nedeniyle ve onlarla kaynakların yeniden tahsisi konusunda baskı yapmak yerine toplam eğitim bütçesi konusunda dayanışma içinde olduklarını beyan etmeleri nedeniyle, en azından şüphelidir.

ORTA ÖĞRETİM: EN ZAYIF BAĞLANTIDAN DÖNÜM NOKTASINA

9

Öğrenim Süresi Öğrenim süresi-alt orta öğretimden üst orta öğretime geçmek için veya daha genel olarak bir eğitim düzeyinden diğerine geçmek için gerekli olan ortalama süre ülkelere göre değişmektedir. Bu süre, mevcut eğitim politikaları ve iş gücü piyasası koşullarına, sağlanan eğitim deneyiminin kalitesine ilgisine ve özellikle orta öğretimin üst seviyeleri ile ilgili değişik geçiş yollarının sağladığı esnekliğe bağlıdır. Üst orta öğretime geçiş yollarının yeterli derecede esnek olmadığı ülkelerde (diğer bir deyişle öğrencilerin genel eğitim ile mesleki eğitimi birleştiremediği ülkelerde) öğrencilerin her iki tür eğitimde ehliyet sahibi olmak için daha uzun sürede mezun oldukları gözlemlenmiştir. Üst orta öğretime olan talep arttıkça ortaya çıkan başlıca politika zorluklarından biri büyümekte olan çeşitli öğrenci ihtiyaçlarını, ilgilerini, kapasitelerini ve kapsamını karşılayacak iş gücü piyasası taleplerine cevap verebilen ve ilgili olan ve geçiş yolları bulmaktır. Sistematik bir bakış açısından, orta öğretim müfredatı esnek bir yaşam boyu öğrenme sistemi ile iyi bir biçimde bütünleşik hale getirilmelidir.3 Gelişmiş olan ülkelerde öğretim çağına gelmiş nüfusun büyük bir oranı halen en az 12 yıl boyunca okula kaydolmuş olup (bakınız tablo 1.2), eğitim alma standartlarını Tablo 1.2 – Eğitici Örgüt Modeli- Ana Okulundan 12’nci (K-12) Sınıfa Kadar 1–5 (veya 6)

K-3 Bünyesinde mevcut olan sınıflarda tek bir öğretmen tarafından öğretilir.

6 (veya 7)–9

9 (veya 10)–12

Alt Orta öğretim

Üst Orta öğretim

Temel Eğitim Bünyesinde mevcut olan sınıflarda çoğunlukla temel müfredat konularını öğreten tek bir öğretmen ve buna ilaveten temel müfredatın içinde veya dışında yer alan seçilmiş konuları öğreten uzman öğretmen.

Tek öğretmen veya öğretmenler grubu tarafından gerektiğinde disiplinler arası içerik tasarımını kullanarak öğretilen seçilmiş temel müfredat konularını içeren genişletilmiş öğretim süresi bloklarına geçiş;uzmanlar diğer temel müfredat konularını ve seçmeli ve araştırma derslerini öğretir

Temel Müfredatın Devamlılığı Kaynak:Kaliforniya Eyaleti Eğitim Departmanından (1987) uyarlanmıştır.

Eğitim süresinin öğrenciler için seçmeli dersleri içerdiği, öğretmen ekiplerinin disiplinler arası içerik tasarımlarını kullandığı, uzmanların diğer temel müfredat konularını ve seçmeli ve araştırma derslerini öğrettiği, öğrenciler izlendiği ve yönlendirildiği bölümlere ayrılmış örgüt.

10

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Tablo 1.3 Bölgelere Göre Orta Öğretim Döngüsünün Süresi Bölge Afrika Doğu Asya ve Pasifik Doğu Avrupa ve Orta Asya Latin Amerika ve Karaipler Orta Doğu ve Kuzey Afrika Güney Asya Avrupa Birliği ve Amerika Birleşik Devletleri

Asgari 4 4 5 4 6 5 5

Azami 8 8 9 7 8 8 8

Usul 7 6 7 5 6 5 6

Kaynak: Benavot (2004).

belirleyen zorunlu veya mecburi eğitim görme süresi artık eğitime katılımı tanımlayan bir sınırı temsil etmemektedir. Gelişmekte olan ülkelerde zorunlu dönem, devletin eğitim sağlama ve finanse etme rolü ve ailelerin çocuklarını okula gönderme yükümlülükleri ile ilgili beklentileri tanımlayan sosyal sözleşme için halen önemli bir sınırdır.

Benavot’un (2004) 185 ülkedeki müfredat eğilimleri ile ilgili olarak yaptığı çalışmada, dünyada bölgeler arasında ve içinde önemli farklılıklar gösteren (4 ila 9 yıl arasında değişen) orta öğretim süresinin ortalama 6.09 yıl olduğunu belirtmektedir (Tablo 1.3). Çoğu ülkede alt orta öğretimin temel eğitimin bir parçasını oluşturması ve her ikisinin toplam süresinin 9 yıl olması nedeniyle bu bulguların dikkatli bir biçimde yorumlanması gerekmektedir.

Zorunlu eğitime başlama ve bitirme yaşları bölgelerin arasında ve içinde değişiklik göstermektedir (Şekil 1.1). En düşük başlama yaşı 3 olup Hollanda’dadır ve en yükseği çocukların 8 yaşına gelinceye kadar kayıt yaptırmaları gerekmeyen Moğolistan’dadır.

Dünyada temel eğitime başlangıç ortalama yaşı yaklaşık 5 veya 6’dır. İlk öğretimin süresi genelde 5 ila 8 yıl, orta öğretimin süresi ise 4 ila 9 yıl arasındadır. Bu nedenle yaşları 11 ila 19 arasında olan çocukların orta öğretim okulunda olmaları beklenebilir.

Eğitim döngüsünün yapısındaki farklılıklar ile birlikte zorunlu eğitime giriş yaşı ve süresindeki farklılıklar eğitimde öngörülen mezuniyet yaşını etkilemektedir. Örneğin giriş yaşının en yüksek olduğu ve herhangi bir bölgeden çıkış için yaş gereksiniminin en düşük olduğu Afrika’da çocukların ortalama olarak 13 yaşına gelinceye kadar okulda kalmaları öngörülmekte olup Amerika Birleşik Devletleri ve Avrupa’da öğrencilerin 16 yaşına kadar okulda kalmaları öngörülmektedir. Ülkeler arasında yaş gereksinimlerindeki farklılıklar daha da önemlidir. Myanmar’da 10 yaşındaki çocukların daha fazla okumaları gerekli görülmezken Polonya ve Rusya Federasyonu’nda öğrencilerin 19 yaşına kadar sistemin içinde kalmaları beklenmektedir. Beklentilerdeki ve gereksinimlerdeki bu farklılıklar eğitim almada dünya üzerinde büyük eşitsizliklere neden olmaktadır.

11

ORTA ÖĞRETİM: EN ZAYIF BAĞLANTIDAN DÖNÜM NOKTASINA

Şekil 1.1 Bölgelere Zorunlu Eğitime Giriş ve Çıkış Yaşları, 2000 civarı

Yıllar

Giriş yaşı

Min. Maks.

Ort. Ort. Nok.

Yıllar

Çıkış yaşı

Min. Maks.

Ort. Ort. Nok.

Kaynak:Yazarların Derlemesi.

Okuldan İşe Geçiş Orta öğretimde politika kararları için temel bir ilke, okuldan işe geçişi kolaylaştırmak için orta öğretim müfredatını iş gücü piyasası ihtiyaçları ile uyumlu hale getirmektir. Bu durum

12

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

uyarınca karar vericiler ve eğitmenler için merkezi bir politika sorusu orta öğretimde edinilen becerilerin ve yetkinliklerin değişen iş gücü piyasası gereksinimlerine ne ölçüde cevap vermesi gerektiğidir. Bu sorunun nasıl yanıtlandığı, özellikle üst orta öğretimde olmak üzere orta öğretimin yapılandırılması ve örgütlenmesi ile ilgili değişik yaklaşımlara bağlıdır. İş gücü piyasaları, işyerlerine başarılı bir şekilde giriş yapmak için onaylı becerilerin değerli olduğunun işaretini vermektedir. Bu konuda ülkeler arasında önemli farklılıklar vardır. İş gücü piyasalarının işe göre organize edildiği ve işlerin ve nitelik profillerinin bunlara uyan beceri gereksinimlerine göre uyarlandığı veya tasarlandığı ülkelerde, orta öğretim sistemi geniş çapta kabul görmüş ve tanınmış iş niteliklerinin oluşmasını sağlayan tutarlı mesleki eğitim uygulamaları sağlamaya eğilimlidir (OECD 1998). İş sınıflandırması, nitelik gereksinimlerinin tanımlanması için önemli olup, müfredat içeriğini ve belgelendirme ile diplomalara ilişkin kuralları doğrudan etkiler. Politikaları yapanlar, müfredatı ve nitelik sistemlerini tasarlarken ve öğrencilere uygulamalı öğretim fırsatları sağlarken endüstri girdilerini araştırırlar. Paydaş girdileri, güçlü işveren örgütlerinin ve sendikaların etkin katılımları sayesinde artmaktadır (OECD 1998). Avusturya ve Almanya bu yaklaşım için iyi birer örneğidir.

Beceri gereksinimlerinin girişimci düzeyine yayılmasının daha olası olduğu ve yapılacak iş tanımının daha az yapıldığı göreceli olarak açık iş gücü pazarına sahip olan ülkeler genel çalıştırılabilirlik niteliklerine değer verme eğilimindedirler (OECD 1998).

Politikaları yapanlar uyum sağlayabilme, sorun çözme ve iletişim becerileri gibi çapraz temel becerilere odaklanmak suretiyle orta öğretime daha genel olan ve daha az meslek ağırlıklı olan programlar sağlamayı amaçlamaktadırlar. Mesleki eğitim üst orta öğretim düzeyinde de yeterince gelişmemiş olup, bu durum genel orta öğretim ile mesleki eğitim arasındaki ayrımın azaldığını göstermektedir (Bakınız kutu 1.1). Belirgin becerilerin kurumlar içinde iş üzerinde eğitim ve kariyer geliştirme yoluyla edinilmesi eğilimi vardır. Avustralya, Brezilya, Kanada, ve Amerika Birleşik Devletleri bu yaklaşımı takip etmektedir. İş gücü piyasalarının mesleklere sıkıca bağlı olarak düzenlenmediği bazı ülkeler (örneğin Kuzey ülkeleri) yukarıda belirtilen yaklaşımları birleştirmektedir. Sistemler bazı uygulamalarda mesleki eğitime ağırlık verecek şekilde tasarlanmışlardır.

Alt orta öğretim bölümlerinde ihtisaslaşması olan birçok Avrupa ülkesi öğrencileri aynı kuruluş içinde birden fazla bölüm sunan ve öğrencilerin bölümler arasında geçişine izin veren kapsamlı veya çoklu içeriği olan okullara kaydetmektedirler. Pratik açıdan ele alındığında bu düzenleme bölümler arasındaki katı ayrımı azaltmış olup, daha sonra ortaya çıkacak müfredat farklılığını zorlamaktadır. Avrupa’daki başka bir eğilim ise orta öğretim öğrencilerinin ihtisaslaşma seçeneğinin geciktirilmesi nedeniyle bölümleşmenin daha ileriki yaşlarda olmasıdır. Bu durum öğrencilerin ve ebeveynlerin seçenekler ve erken ihtisaslaşmanın sonuçları konusunda daha fazla bilgi edinmelerine yardımcı olmuştur.

ORTA ÖĞRETİM: EN ZAYIF BAĞLANTIDAN DÖNÜM NOKTASINA

13

Kutu 1.1 Mesleki Orta Öğretimin Değişen Statüsüne Ülke Tepkileri Geçtiğimiz son yirmi yılda gelişmiş ülkeler, eğitimin bu düzeyinin gerilemekte olan statüsüne, artmakta olan farklı öğrenci nüfusu tarafından yaratılan taleplere ve iş organizasyonundaki değişmelere cevap verebilmek üzere üst orta öğretimde daha esnek eğitimsel yollar vasıtasıyla denemeler yapmaktadırlar. Ana zorluk, öğrencilerin kabul edilmiş iş gücü piyasası yetkinliklerini edinmek üzere genel eğitim uygulamalarını tamamlamalarını ve aynı zamanda öğrencilerin mesleki eğitim uygulamalarını tamamlayarak yüksek öğretim kurumlarına girmelerini sağlayacak bir sistem yerleştirmektir. Genel ve mesleki eğitimi birleştirme çabalarının önündeki önemli bir kısıtlama, okullarda modüllerin ve bireylerin seçim şansını kısıtlayan ve kazanılan diplomaların veya sertifikaların değerinin düşmesine neden olan özel ekipmanların ve ilgili kaynakların bulunmayışı olmuştur. İşverenlerin beklentileri ve yüksek öğretim kurumlarının giriş koşulları genellikle okulların verebileceğinden daha fazlasını talep etmektedirler. Çeşitli Avrupa Ülkeleri ile Avustralya, Kanada, ve Amerika Birleşik Devletleri’nde yapılan bir çalışma (OECD 1994b) bu eğilimde aşağıda belirtilen dört unsuru belirlemiştir: 1. Mesleki alanları ve yetkinlikleri genişletmek suretiyle mesleki eğitim alanlarını veya programlarının sayısını azaltmak 2. Genel ve mesleki eğitim arasında bağlantılar yaratmak 3. Okul ve iş temelli öğrenme bileşimlerini geliştirmek 4. Mesleki orta öğretim/öğretim ile yüksek öğretim arasında köprüler kurmak Bu çalışma, politikaları yapanların mesleki orta öğretim okulları ile ilgili reform çabalarında karşılaştıkları iki temel ikileme dikkat çekmiştir: 1. Üst orta öğretimde genel eğitim içeriğinin payını arttırmak bu programların yüksek öğretime hazırlanma yönünden değerini arttıracaktır; ancak daha az başarılı olan öğrencileri almama eğilimi göstereceğinden programlar düşünüldüğünden daha fazla seçime tabi olabilecektir. Aynı zamanda üst orta öğretim programlarını bütünüyle daha az başarılı öğrencilerin ihtiyaçlarına göre düzenlemek bunların başarılı olan öğrenciler için cazip olmamasına yol açacak ve bu durum tüm üst orta öğretimin arzu edilen bir seçenek şeklinde değerinin düşmesine yol açabilecektir.

2. Mesleki üst orta öğretim programlarının içeriğini genişletme ve bunları önemli sayıdaki ilgili iş için daha genel hale getirme girişimleri, daha ihtisaslaşmış beceriler isteyen işverenler açısından programların cazibesini kısıtlayabilir. Ayrıca bu girişimler (Devamı var)

14

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Kutu 1.1 Devamı kısıtlı ekipmanlar ve fiziki tesisler ile iyi eğitilmemiş öğretmeler nedeniyle boşa gidebilir.

Bu çalışma, politikaları yapanlar için bazı önemli tavsiyeler getirmiştir: 1. Mesleki üst orta öğretim programlarını düşük kaliteli işlerle bağlantılı ve en başarısız olanlara hitap eden arta kalan ve çıkılmaz bir yol haline getirmeyin.

2. Mesleki orta öğretim ile yüksek öğretim arasında kurumsallaşmış köprüler oluşturun ve öğrencilerin önemli bir oranının bu yolu izlemesini sağlayın.

3. Mesleki eğitimi ve eğitim programlarını daha az başarılı gençler için normal mesleki eğitim programı yerine güvenlik ağları unsuru olarak tasarlayın; güvenlik ağı programlarının gençleri daha sonra ana mesleki eğitime ve öğrenime katılacak şekilde hazırlamalarını sağlayın.

Kaynak: OECD 1994b Orta Öğretimin Politika Paradoksu Orta öğretim konusunda bir politika boşluğu olduğu görülmektedir. Çoğu ülkeler, ilk ve yüksek öğretim için politik görüş birliği oluşturma ile politika tasarlama ve uygulama konusunda orta öğretimde olduğundan daha az zorluk yaşamışlardır. Orta öğretimin özünde bulunan ve aşağıda belirtilen çift yönlülük nedeniyle orta öğretim politikaları daha belirsiz ve karmaşıktır • • • • • • •

terminal ve hazırlayıcı zorunlu ve zorunlu sonrası tekdüze ve farklı liyakata dayalı ve telafi edici Hem bireylerin ihtiyaçlarına ve çıkarlarına hem de toplum ve iş gücü piyasası ihtiyaçlarına hizmet etmek üzere düzenlenmiş Öğrencileri entegre eder ve dezavantajlarını ortadan kaldırır ancak aynı kurumun içinde öğrencilerin akademik yeteneklerine göre seçimini ve elenmesini gerçekleştirir. tüm öğrencilere ortak müfredat sunmak ve bazılarına ise ihtisaslaşmış müfredat sunmakla görevlidir.

ORTA ÖĞRETİM: EN ZAYIF BAĞLANTIDAN DÖNÜM NOKTASINA

15

Böylece orta öğretim iki yönlü bir hitap tarzı sergilemektedir. Bir örnek vermek gerekirse, orta öğretime, sosyal dışlanmalarını önlemek ve daha fazla sosyal eşitlik elde etmelerini sağlamak için gençleri entegre etmenin yanısıra, aynı zamanda bazen çok küçük yaşlarda olmak üzere bu gençleri yönlendirmek, izlemek ve etiketlemek görevi verilmekte, böylece .orta öğretim güçlü bir eşitsizlik kaynağı ortaya koymakta ve gençlerin gelecekteki yaşam şanslarını geri kesin biçimde belirlemektedir.

Orta öğretim, eğitimdeki temel politika tercihlerinin tüm ana çelişkilerini ve ikilemlerini yansıtır. Bu yüzden konular fazlaca siyasileştirilmiştir. Bu durum ebeveynlerde endişe yaratmakta ve hatta iddialı sınavlar ve diğer eleme araçları söz konusu olduğunda yolsuzluk ve sahtekarlığa yol açmaktadır. Çelişkili bir durum olarak, çağdaş politik arenada orta öğretimin merkeziyetçi olmasına ve dünyada orta öğretime olan talebin artmasına rağmen, özellikle ilk ve yüksek öğretim gündemlerini destekleyen ve geliştiren güçlü ulusal ve uluslar arası lobiler ile karşılaştırıldığında alt sektör için seçmenler ve lobicilik –şampiyonlar- zayıf olma eğilimindedir ve hatta mevcut değildir.

Sonuç Genel amaçlarda ülkeden ülkeye değişen örtüşmeler olmasına rağmen, orta öğretimdeki yapılar ve uygulamalar büyük değişiklikler göstermektedir. Bu farklılıklar yalnızca eğitimin her aşamasını tanımlamak için kullanılan terminolojide değil aynı zamanda zorunlu eğitim döngüsünün yapısında ve uzunluğunda da görülmektedir.

Buna rağmen her ülkede kaliteli orta öğretim hem birey hem de ülke gelişimi için vazgeçilmezdir. Günümüzde, temel eğitimin evrenselleştirilme sürecinin yanı sıra orta öğretim, aynı anda terminal ve hazırlayıcı; zorunlu ve zorunlu sonrası; tekdüze ve farklı; liyakata dayalı ve telafi edici; genel ve mesleki olmak gibi politik özellikleri bir araya getiren kendine özgü bir misyon üstlenmektedir. Bu seviyedeki ikilem, karmaşıklık ve belirsizlik, okullulaşmanın sağlanması konusunda zorluklar oluşturmaktadır. Orta öğretim için artmakta olan talep bağlamında bu kaçınılmaz ikilemin üstesinden gelmek ve öğrencilerin mevcut potansiyellerinin tümünü harekete geçirmelerini sağlayacak yollar ve alternatifler oluşturacak orta öğretim politikaları geliştirmek politikaları yapanların sorumluluğundadır.

Orta öğretim, ilk veya temel öğretim ile iş gücü piyasası ve yüksek eğitim arasında bir köprüdür. Köprünün herkesin sığabileceği şeritleri veya yolları bulunabilir veya az sayıdaki ayrıcalıklı öğrencilerin ilk öğretimden yüksek öğretime geçişini sağlayan ve ilk ve yüksek öğretimin katılım oranlarını ve kalitesini yoğun bir biçimde koşullandıran bir darboğaz görevi yapabilir. Politika yapıcıların eğitim politikalarını yaparken karşılaştıkları temel bir seçenek vardır; orta öğretim, eğitim sisteminin ya en zayıf bağlantısı olacak- ya da dönüm noktası olacaktır.

16

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Notlar 1. Birçok ülkede temel eğitim, ilk ve alt orta öğretimi kapsamaktadır. Temel eğitimin süresi her yerde beş ila dokuz yıl arasında değişmektedir.

2. Üst orta öğretim okulları lise olarak da adlandırılmaktadır; alt orta öğretim okullarına bazen orta okul veya junior (ast) orta okul adı verilmektedir.

3. Yaşam boyu öğrenim kapsamına, çocukluk döneminden başlayarak emeklilik dönemini de kapsayan ömür süresi boyunca öğrenim girmektedir. Bu kapsam resmi öğrenimi (okullar, öğretim kurumları ve üniversiteler) ve resmi olmayan (kurumsal) öğrenimi (yapılandırılmış iş başında öğretim) ve gayrı resmi (kişisel) öğrenimi (aile üyelerinden veya toplumdaki kişilerden öğrenilen beceriler) içermektedir. Yaşam boyu öğrenim kişilerin belli bir yaşa gelmeleri nedeniyle değil gerek duyduklarında öğrenme fırsatını elde etmelerini sağlamaktadır (Dünya Bankası 2003c).

2

Orta Öğretime Yatırım Yapmanın Önemi

Gelişmekte olan ülkelerde orta öğretimin neden genişletilmesi gerektiği konusunda büyüme, yoksulluğun azaltılması, eşitlik ve sosyal uyum gerekçelerine dayalı güçlü bir belirleme yapılabilir. Bu tartışma özellikle ilkokul eğitimi kapsamının yüksek seviyelere ulaştığı ancak halen orta öğretim düzeyinde okullulaşmanın az olduğu ülkeler ile ilgilidir. Bu bölümde orta öğretimin dolaysız yararlarının ve dışsallıklarının tanımlanması ve öğrenimin bu düzeyi ile ilgili olarak artmakta olan talebin belgelendirilmesi yoluyla orta öğretimin artan önemini ortaya koyan kanıtlar incelenmektedir.

Dolaysız Yararlar ve Dışsallıklar Eğitime yatırım yapmak bir bütün olarak kişilere ve topluma çeşitli yönlerde yarar sağlamaktadır. Bu raporun odak noktası olan orta öğretimin kişisel kazançlara ve ekonomik büyümeye katkı yapmakta olduğu gösterilmiştir. Orta öğretim, sağlık, eşitlik ve sosyal koşulların gelişmesi ile ilişkilidir. Ve, orta öğretimin kalitesi altındaki ve üstündeki seviyeler olan ilk ve yüksek öğretimi etkilemektedir. Bu etkileşimlerin her biri bu bölümde detaylı olarak ele alınmaktadır.

Büyümeye ve Yoksulluk Azalmasına Katkı Orta öğretim ve büyüme. Öğrenim görme ve kişisel kazançlar arasındaki bağlantının iyi bir biçimde belgelendirilmiş ölçümlemesi uyarınca eğitim, kişisel verimliliği arttırmaktadır. Ulusal seviyede eğitim ekonomik büyümenin artmasında önemli bir rol oynar. Günümüzün hızla büyümekte olan ekonomileri bilginin yaratılmasına, edinilmesine, dağıtılmasına ve kullanımına bağlıdır ve bu durum eğitimli ve beceri kazanmış bir nüfus gerektirmektedir.

Ayrıca, toplam ekonomik büyümenin belki de yarısı ve hatta daha fazlasının sermayede veya işgücünde faktör birikimi yerine faktör verimliliğindeki artışlar tarafından yönlendirildiği konusundaki kanıtlar gittikçe artmaktadır (Easterly ve Levine 2002).

17

18

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Orta öğretim bu konuda özel önemi olan bir rol oynamaktadır. Bir çok ülkede orta öğretim görmüş olan işçilere karşı artmakta olan talep (bu bölümde daha sonra detaylı olarak anlatılmıştır) beceri eğilimli teknolojik değişim ile ilişkilendirilmiştir. Barro (1999), 1960 ve 1995 yılları arasında gözlemlenen yaklaşık 100 ülkenin durumu ile ilgili olarak yaptığı analizde, ekonomik büyümenin, yetişkin erkeklerin orta ve daha üst seviyelerde eğitim aldıkları ortalama sürelerin başlangıç düzeyi (1960) ile olumlu bir biçimde ilişkili olduğunu, ancak ilk öğretim görme süreleri ile çok zayıf ilişkisinin bulunduğunu tespit etmiştir.

Kendisinin yorumu, orta ve yüksek eğitimin, teknolojinin yayılmasında büyük etkisinin olduğu şeklindedir.

Gittikçe küreselleşen ekonomide, gelişmekte olan ülkeler küresel “liderlerden” teknoloji transfer etmek suretiyle faktör verimliliğinde artış sağlayabilirler. Bu teknoloji transferi ticaret, doğrudan yabancı yatırımlar ve uluslar arası tedarikçi üretici zincirleri kanalıyla öğrenme şeklinde gerçekleşebilir. Ancak lider ülkelerde geliştirilmiş teknolojinin çoğu son derece beceri yoğunlukludur ve bu nedenle asgari bir beceri eşiği bulunmayan gelişmekte olan ülkeler için “uygun değildir” (Acemoglu ve Zilibotti 2001).

Orta öğretim küreselleşmiş bilgi ekonomisi bağlamında ekonomik büyümenin kendine özgü özellikleri olan döngüsünün çok önemli bir parçasıdır. Birçok çalışma, orta öğretimli işçilerden oluşan büyük havuzların bilgi yayılmasının gerçekleşmesi ve teknolojik olarak gelişmiş malların ve doğrudan yabancı yatırımların cezbedilmesi için kaçınılmaz olduğunu belgelendirilmiştir (Borensztein, de Gregorio, ve Lee 1998; Caselli ve Coleman 2001; Xu 2000). Latin Amerika’daki eğitim ve teknoloji açıkları ile ilgili olarak yapılan bir çalışmada de Ferranti ve diğerleri (2003), Latin Amerika ve önemli ölçüde geniş bilgisayar kullanımına sahip bulunan Doğu Asya “kaplanları” arasındaki bilgisayar yaygınlığında görülen büyük farkın sadece Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma örgütü (OECD) ülkeleri ile yapılan ticaret payının farklılıkları ile değil daha önemlisi orta öğrenim görmüş işgücünün oranları ile açıklanabileceğini tespit etmiştir. Yazarlar ayrıca bu durumun Latin Amerika’da bulunan diğer ülkelere nazaran çok daha düşük okullulaşma düzeyi olan Brezilya’da vasıflı işçilere olan talebin neden artmadığını açıkladığını belirtmişlerdir.

Eğitimin dengeli bir şekilde gelişmesinin önemi1. Gelişmekte olan ülkelerde, yüksek öğretimle karşılaştırıldığında orta öğretime dönüş oranının daha düşük olmasına (birçok Latin Amerika ülkesinde olduğu gibi; bakınız de Ferranti ve diğerleri. 2003) ve orta öğretimin genişletilmesinin üniversite sisteminin kapsamının genişletilmesine nazaran daha az kısa vadeli etkileri olmasına rağmen orta öğretimin neden genişletilmesi gerektiği konusunda ekonomik büyüme gerekçesine dayalı güçlü bir belirleme de yapılabilir. Tarihsel olarak, eğitime erişimde en hızlı ve sürdürülebilir artışları ve benzersiz ekonomik performansı gerçekleştiren ülkeler ilk, orta ve yüksek eğitim seviyelerinin dengeli olarak gelişmesini sağlamışlardır.

ORTA ÖĞRETİME YATIRIM YAPMANIN ÖNEMİ

19

Goldin (1999), Amerika Birleşik Devletleri’nin Avrupa ülkelerinin yarım asır önüne geçmesine yol açan, Amerika Birleşik Devletleri’nde 1910 ve 1940 yılları arasında orta okulların genişletilmesinin önemini ortaya koymaktadır. De Ferranti ve diğerleri (2003) birçok Latin Amerika ülkesinde görülen “dengesiz” geçiş ile açık bir tezat teşkil eden Kore, Singapur, Tayvan (Çin), ve diğer Doğu Asya “kaplanları” ile ilgili örnekleri inceledikten sonra eğitim sisteminin dengeli bir şekilde geliştirilmesinin önemini vurgulamışlardır.

Orta öğretim ve eşitsizlik. Eğitimin temel hedefinin, tüm bireylerin potansiyellerinin bütününü geliştirmek olmasına rağmen, bu hedefin gerçekleştirilmesi eğitimsel başarıdaki ve bununla ilgili yararlardaki kişisel farklılıkların giderileceği ve herkesin muhakkak aynı eğitimsel deneyimlere erişeceği anlamına gelmemektedir. Bununla birlikte, bu temel hedef her bireyin kendi potansiyelinin tümünü geliştirmesini sağlayacak entelektüel ve beceri gelişimine tam erişim anlamına gelmektedir. Bu nedenle, eğitimde eşitlik değerlendirmeleri, erişim ile ilgili konulara olduğu kadar sonuçlarla ilgili hususlara da değinmelidir. Sorun, sonuçların değişik olup olmadığı değil, bunların mantıksız boyutlara ulaşıp ulaşmadığı ve sonuçların dağılımının aralarında farklılıklar olmasını beklemenin mantıksız olacağı gruplar arasında – örneğin cinsiyetler arasında, eşit olup olmadığıdır. (Blondal, Field ve Girouard 2002).

Kamu politikası açısından önemli bir zorluk aile geçmişlerine bakılmaksızın tüm öğrencilere öğrenme fırsatları sağlamaktır. Uluslar arası Öğrenci Değerlendirme Programı’ndan (PISA) elde edilen uluslar arası kanıtlar, bu konuda teşvik edici göstergeler sağlamaktadır (OECD 2001b). Tüm katılımcı ülkelerle ilgili sonuçlar aile geçmişi ile eğitimsel sonuçlar arasında belirgin bir olumlu ilişki olduğunu gösterirken, bazı ülkelerden elde edilen deneyimler, eğitimsel sonuçlarda yüksek ortalamalı kalitenin ve eşitliğin bir arada bulunabileceğini göstermektedir. PISA’nın en önemli bulgularından biri öğrencinin aile geçmişinin, eğitimdeki sosyo-ekonomik eşitsizliklerin sadece bir bölümünü açıkladığı ve çoğu ülkelerde bunun en küçük bölüm olduğudur. Okulun sosyo-ekonomik girdilerinin yarattığı bileşik etkilerin öğrencinin performansı üzerinde kayda değer etkisi bulunabilir ve genellikle öngörülen öğrenci notları üzerinde öğrencilerin aile özelliklerinin yarattığından daha büyük bir etkisi vardır. Böylelikle, PISA bulgularının verdiği mesaj, milli eğitim politikası ve uygulamasının eğitim başarısı üzerindeki sosyal ve ekonomik ayrıcalığın etkisini genel başarı düzeyinden taviz vermeksizin azaltabileceği şeklindedir.

Kamu politikası, orta öğretim maliyetlerinin ve yararlarının dağılımını kamu finansmanı düzenlemeleri yoluyla etkin bir biçimde doğrudan etkiler. Fakir ve fakir olmayan hanelere giden çeşitli sosyal sektör müdahalelerine tahsis edilen kamu kaynakları paylarının (kamu harcamalarının ortalama oranları) analizi, genellikle orta öğretimdeki yatırımların orta oranda olduğunu belirlemektedir. Bu harcamalar üniversite için yapılan harcamalar (genellikle zengin seçkinler tarafından üstlenilen) kadar azalmamakta; ancak ilk okullara

20

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

yapılan harcamalar kadar da artmamaktadır (ilk öğretimin daha fazla kişiyi kapsaması ve fakir ailelerin daha çok çocuk sahibi olma eğilimleri nedeniyle). Ancak, harcamaların ortalama ve marjinal oranları çok değişik olabileceğinden ortalama oranla ilgili bu gibi analizlerin bir hükümet politikası rehberi olarak yanlış yönlendirmelere sebep olabileceği açıktır. Basit bir örnek bu konuyu açıklığa kavuşturacaktır. Zengin ailelerin tüm çocuklarının orta dereceli okulda olması ve fakir ailelerden hiçbir çocuk bulunmaması halinde harcamaların ortalama oranı büyük miktarda gerileyecek, ancak marjinal oranı (harcanan bir birim finansmandan kimin yararlanacağının ölçümü) büyük ölçüde artabilecektir. Bu tür analizler bazı ülkelerde orta öğretimin kapsamının genişlemesinden fakirlerin yararlanmakta olduğunu gösterebilir.

Orta dereceli okullara yapılan yatırımlar, biraz spekülatif bir durum olsa bile, dağıtımla ilgili tartışmalar temelinde haklı gösterilebilir. Orta okulların genişlemesi ile ilgili muhtemel dağıtımsal sonuçların daha iyi belirlenmesi için daha fazla araştırma yapmaya gerek vardır. Şu anda daha fazla eğitim alan çocuklar gelecekte daha yüksek kazançlar sağlayabilirler ve bu nedenle eğitim konusunda yapılacak yatırımlar gelecekteki kişi başına gelir veya tüketim dağılımını etkileyebilir. Eğitimsel genişleme etkisinin Gini katsayısı temelindeki “basit” simülasyonları uygundur ve bunun bir örneği Bourguignon, Ferreira ve Leite (2003) tarafından yapılan çalışmadır. Bu tür simülasyonlar, esas olarak mevcut kazanç dağılımı ile gelecekte artan işçi sayısının daha fazla eğitimli olması ve dolayısıyla daha yüksek ücret kazanması halinde ortaya çıkacak kazanç dağılımını karşılaştırmakta olup, gelecekteki bu ücretler eğitimin bugün için geçerli geri dönüş oranı üzerinden hesaplanmıştır. Değişik eğitim seviyelerindeki işçiler için arz ve talebin bir fonksiyonu olarak eğitime dönüş oranını kendisi içten büyüyen bir yapıda olduğundan, maalesef bu simülasyonlar okullulaşmaya ilişkin genişlemenin dağıtım parametreleri üzerindeki etkilerinin çok kaba ölçümlerini verebilmektedir.

Diğer şartlar eşit kalmak kaydıyla orta okul kapsamının genişletilmesi, orta öğretim görmüş işçilerin kazançlarının sadece ilkokul eğitimi görmüş kişilerin ve üniversite eğitimi görmüş kişilerin kazançlarına oranla azalmasına yol açacaktır. Arzdaki değişimlerin belirli bir eğitim düzeyinde gerçekleştireceği etki, orta öğretim görmüş işçilerin üretimde, ilk veya üniversite eğitimi görmüş işçilerin yerini almalarının derecesine bağlıdır. Bu durum çeşitli türdeki işçiler arasında mevcut bulunan yerine geçebilme esnekliği ile yakından ilgilidir.

Gelişmekte olan ülkelerde ilk ile orta ve orta ile yüksek eğitim görmüş işçilerin bu esnekliklerin kesin değeri çoğunlukla bilinmemektedir; bu nedenle orta öğretim kapsamının kazançların gelecekteki dağılımı üzerindeki muhtemel etkileri konusunda çok az mutabakat vardır. “Makul” esneklik değerleri (belki 1 ila 3 arasında) ve göreceli talep değişimleri ile ilgili “makul” varsayımlar (belki mevcut eğilimlerden varılacak tahminler) kullanılarak yapılacak bir simülasyon alıştırması, politikaları yapanlara bireysel ülkelerdeki toplam eşitsizlik ölçümleri üzerindeki orta okul genişletme etkilerinin alt ve üst sınır tahminlerini sağlayacaktır.

ORTA ÖĞRETİME YATIRIM YAPMANIN ÖNEMİ

21

Milenyum Kalkınma Hedefleri (MDGs). Orta öğretime yatırım yapmanın Milenyum Kalkınma Çabası 2- evrensel ilk öğretime ulaşma üzerinde doğrudan etkisi olabilir. Orta öğretimi sağlama ve kapsamını arttırma, ilk öğretimi tamamlama oranlarını da önemli ölçüde arttırabilir. Herhangi bir öğrencinin (alt) orta okulda öğretimine devam etme konusunda gerçek bir fırsatı olduğu takdirde bu durum onun ilk okuldan mezun olma motivasyonunu (ve ailenin algılanan teşviklerini) arttırabilir. Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütü (UNESCO) tarafından yapılan küresel eğitim eğilimleri ile ilgili bir analiz kalkınmakta olan ülkelerin evrensel ilk öğretim hedefine ulaşmak için “orta öğretim katılımlı bazı kritik kitlelere” (UNESCO 2004b, 9) ihtiyaçları olduğunu göstermiştir. Clemens (2004, 19), “bugün hiçbir ülke orta öğretimde en azından yaklaşık %35 okullulaşma oranına ulaşmadan ilkokulda %90’ın üzerinde net okullulaşma oranına ulaşamamıştır” gözlemini yapmıştır.

Lavy (1996), Gana’da orta öğretim kurumlarına erişimin arttırılmasının sadece orta okul düzeyindeki okullulaşmayı arttırmadığını, aynı zamanda ilk okulu bitirmek için bir teşvik görevi yaptığını keşfetmiştir. İlk öğretimden orta öğretime geçiş rakamları düştüğü takdirde muhtemelen ilk okulu tamamlama oranı da azalacak ve ilk öğretimin son yıllarındaki okulu terk etme oranları kolaylıkla azaltılamayacaktır. Ayrıca, orta öğretime genişletilmiş ve dengelenmiş geçiş sağlanmadan cinsiyet eşitliği sağlanamaz.

Herkes için Eğitim (EFA) politikaları, alt orta öğretimi temel (ve zorunlu) eğitim kapsamına sokma eğilimindedir. Bu nedenle alt orta öğretim gittikçe artan bir biçimde ilk veya temel öğretim ile birlikte anılmakta olup ihtisaslaşmış bir müfredattan daha çok genel müfredata ağırlık verilmektedir. Örneğin bir çok Afrika Ülkesinde birçok hükümetin mümkün olduğunda ücretsiz ve zorunlu olarak tanımını yaptığı junior orta öğretim (başka bir deyişle alt) artık temel eğitimin son aşaması olarak kapsama dahil edilmektedir (Bregman and Bryner 2003). Müfredat, öğretmenlerin bir araya getirilmesi ve eğitimi, hatta okullarla ilgili örgütsel düzenlemeler gittikçe artan bir şekilde ilk ve alt orta seviyelerde birleşmektedir.

Uygun temel (ve zorunlu) eğitim politikalarına ek olarak 2000 yılında Dakar Eylem Planında ortaya koyulan MDGs ve EFA amaçlarının başarıya ulaşması gelişmekte olan ülkelerde temel eğitim veya zorunlu eğitim sonrası için sistematik bir politika oluşturulmasını gerektirmektedir.

Sağlık, Cinsiyet Eşitliği ve Yaşam Koşullarındaki İyileşmelere Katkı Sağlık. Eğitim artışının önemli bir özel yararı kişisel sağlık üzerine yaptığı olumlu etkidir.

Gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerde eğitim ile sağlıklı olma arasında güçlü ölüm oranları, hastalık oranları veya kişilerin kendi sağlık durumları ile ilgili olarak yaptıkları bildirimlerle

22

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

ölçülen bir bağlantı vardır (Cave 2001; Mahy 2003). Aslında eğitimin sağlık üzerinde gelir, ırk ve sosyal durumdan bağımsız bir etkisi vardır (OECD 2001a).

Eğitimin HIV enfeksiyonuna karşı koruma sağladığı ispatlanmıştır. (Dünya Bankası 1999a). Artık Afrika’da temel eğitimini tamamlamış olan gençlerin daha az HIV/AIDS riski altında oldukların dair ikna edici deliller bulunmakta olup bu etki orta öğretimi tamamlayanlar için daha fazla geçerlidir2. Uganda’da yapılan kapsamlı bir çalışmada orta ile daha üst seviyede eğitim almış olan 18-29 yaşları arasındaki erkekler ve bayanlarda HIV yaygınlaşmasında önemli bir azalma olduğunu ancak bu azalmanın daha alt seviyelerde eğitim görmüş kişilerde çok daha az olduğunu ortaya koymuştur (şekil 2.1). Çocuklara ve gençlere bilgiyi önemli bir biçimde değerlendirme becerilerini sağlamak suretiyle onları kendi yaşamları ile ilgili önemli kararlar alabilecek şekilde donatması ve uzun vadeli davranış değişiklikleri oluşturması nedeniyle orta öğretimin genel bir koruyucu etkisi vardır (de Walque 2004). Eğitim düzeyi ve sağlık yararı arasında benzer bir ilişki Amerika Birleşik Devletleri’nde sigara içme ile eğitim arasında görülmektedir. Bu etkinin sadece önleyici olmak üzere verilen mesajları dinlemenin yarattığı sonuçlar olmadığı, daha çok bilgiyi değerlendirme konusunda daha fazla genel yetenek elde edilmesinin – orta öğretim yıllarında geliştirilen bir beceri- sonucu olduğu düşünülmektedir. Çelişkili bir durum olarak, bu “sosyal aşının“ kaynağı olan orta öğretim sisteminin kendisi birçok Afrika Ülkesinde artan öğretmen ölümleri ve yoklukları nedeniyle HIV/AIDS tarafından yok edilmektedir.

Yüzde

Şekil 2.1 Eğitim Görme Yoluyla HIV yaygınlaşması, 18–29 Yaşları, Kırsal Uganda, 1990–2000

Eğitimsiz İlk öğretim Orta öğretim

Dönem Kaynak: de Walque 2004.

Not: Veriler 12 yıldan fazla bir dönemi kapsayan bir boylamsal çalışmadan alınmıştır. Her dönem bir yıllık veri toplama süresini temsil etmektedir.

ORTA ÖĞRETİME YATIRIM YAPMANIN ÖNEMİ

23

Bu nedenle, eğitim vermenin sağlanması, hem öğretmenleri hem de halen orta dereceli okulda bulunan ve geleceğin öğretmeni olan gençleri korumak için özel çaba harcanması gerektiği anlamına gelmektedir. Kadınların eğitimi çocuklar için çok sayıda yararlı sağlık etkilerinin oluşumuna neden olmaktadır. Daha iyi eğitim görmüş olan kadınlar genelde emsallerine nazaran daha geç evlenmekte ve doğum yapmakta böylece daha az ve daha sağlıklı çocuk sahibi olmaktadırlar.

Yapılan bir tahmine göre, kadınların ilkokula kayıt olma oranlarındaki yüzde 10’luk bir artış çocuk ölüm oranlarını,1,000 canlı doğumda 4.1 ölüm oranında azaltmakta ve kadınların orta derecedeki okullara kaydolma oranındaki benzer bir artış 1,000 canlı doğumda 5.6 oranında daha az ölüm olmasını sağlamaktadır (Dünya Bankası 2001a). Gelişmekte olan 49 ülkede yapılmış olan son demografi ve sağlık araştırmaları beş yaşın altındaki çocuklardaki en yüksek ölüm oranının kadınların eğitim görmemiş oldukları hanelerde ve en düşük oranın da annelerin orta veya daha yüksek öğretim gördüğü hanelerde olduğunu göstermiştir (bakınız şekil 2.2).

Cinsiyet eşitliği. Kızları ve kadınları eğitmenin toplumlara ve ailelere sağladığı çok iyi anlaşılmış yararlarına ilaveten, kadınların eğitiminin cinsiyet eşitsizliğini azalma konusunda bir katalizör görevi yaptığına ve böylece kadınların kendilerine yarar sağladığına ilişkin kanıtlar vardır. Bu konudaki deneysel literatür, eğitimin kadınların refahını arttırdığı ve onlara evlerinde alınan kararlarda daha çok söz sahibi olmalarını sağladığı, kendi yaşam koşullarını belirlemede daha fazla bağımsızlık kazandırdığı ve toplumsal ilişkilerle iş gücü

1.000 canlı doğumda ölümler

Şekil 2.2 Annenin Eğitim düzeyine göre Beş-Yaş Altı Ölüm Oranları, Seçilmiş Bölgeler, 1998 yılı civarı

Eğitimsiz İlk Okul Eğitimim Orta ve daha Yüksek Eğitim

Kaynak: Mahy 2003.

Not: Bölge ortalamaları nüfus ağırlıklıdır.

24

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

piyasalarına katılım için daha fazla fırsat yarattığı varsayımıyla başlamaktadır. Literatür, ekonomi, demografi, sosyoloji ve antropoloji dahil olmak üzere çeşitli sosyal bilim ve sağlık disiplinlerini kapsamaktadır. Elde edilen bulgular, kadınların eğitimine yapılan yatırımların cinsiyet eşitliği, kadınların güçlendirilmesi ve kadınların refahı üzerinde olumlu etkileri olduğunu ortaya koymaktadır (bakınız Malhotra, Pande, ve Grown 2003). Buna ilave olarak, kanıtlar eğitimin nispeten yüksek seviyelerinin (orta öğretim ve üstü) diğer durumlara bakmaksızın cinsiyet eşitliğinin birçok yönleriyle devamlı bir şekilde olumlu ilişkide olduğunu belirlemektedir. Literatür, daha fazla eğitim aldıkları takdirde kadınların kendilerinin muhtemelen kuralsal ve yapısal değişimin öğeleri olacakları orta okul eğitiminin eşik etkisini işaret etmektedir. Örneğin, daha yüksek seviyedeki eğitimin (en az altı yıl veya orta öğrenim) kadınların çeşitli doğum öncesi ve doğum ile doğum sonrası bakım hizmetlerinden yararlanmaları konusunda daima olumlu etkileri vardır ve bu etki daha alt eğitim seviyelerinin yarattığı etkiden daha fazladır (Hindistan’da Bhatia ve Cleland 1995a; Peru’da Elo 1992; Mısır Arap Cumhuriyetinde Govindasamy 2000). Ayrıca çalışmalar eğitimin kadınların seksüel ve üreme sağlıkları üzerinde ve eğitimi ile ilgili konuların belirli seviyelerinde koruyucu bir etkisi olduğunu ortaya koymuştur. Bazı çalışmalar herhangi bir eğitimin eğitimsizliğe nazaran yararlı etkileri olduğunu ancak bu etkilerin alt eğitim seviyelerine kıyasla üst eğitim seviyelerinde daha güçlü olduğunu göstermiştir (Hindistan’da Bhatia ve Cleland 1995b; Mısır’da Yount 2002). Diğerleri sadece orta dereceli veya daha üst seviyede eğitim alındığında eğitimin kadınların hastalık riskine karşı kendi sağlık durumları üzerinde önemli yararlı etkileri olduğu şeklinde belirleme yapan bir eşik etkisi tespit etmişlerdir (Mısır’da El-Gibaly ve diğerleri 2002 ; Zambiya’da Fylkesnes ve diğerleri 2001).

Demokrasinin Gerçekleşmesine Katkı Orta öğretim insan sermayesinin ve sosyal sermayenin kuşaklar boyunca korunması ve birikmesine önemli katkılarda bulunur. Toplumlar gittikçe artan bir şekilde daha karmaşık ve daha az gelenekçi bir hale geldiğinden orta öğretim ortak refah çalışmaları için toplumların kolektif yeteneklerinin çekirdeğini oluşturan kentli yurttaş sorumluluk ağlarının merkez yapımcısı olmaya yönelmektedir (Welsh 2003).

Eğitim, güvene ve toleranslı olmaya karşı kişisel eğilimi arttırmak suretiyle sosyal sermayenin gelişmesine katkıda bulunur. Balatti ve Falk (2002) ile Schuller ve diğerleri (2002) tarafından yapılan araştırma sosyal bir etkinlik olarak öğrenimin sadece ortak normların gelişmesi ve toplum içinde toleransa ve anlayışa verilen değerlerin gelişmesi üzerinde güçlü bir etkisinin olmasının yanı sıra aynı zamanda sosyal sermayenin güven oluşturma, sosyal ağları genişletme ve yeniden inşa etme ve toplumsal katılımcılığı etkileyen davranış ve tutumları güçlendirme gibi üç temel yapı taşının belirleyicisi olduğunu göstermektedir.

ORTA ÖĞRETİME YATIRIM YAPMANIN ÖNEMİ

25

Dee (2003) tarafından eğitime toplumsal geri dönüşler konusunda yapılan bir araştırma Amerika Birleşik Devletleri’nde ilave orta öğretimin “gazete okuma sıklığını ve tartışma yaratıcı serbest demeçlerin birçok türüne izin verme konusundaki desteğin miktarını önemli ölçüde arttırmış olduğunu” göstermektedir (sayfa 3).

Orta öğretim vatandaşlara demokratik kuruluşlarda yer almak ve toplumsal örgütlere katılmak suretiyle politikaya atılma imkanını yaratarak sosyal sermaye oluşumuna yardımcı olur. Amerika Birleşik Devletleri ve İngiltere’de yapılan çalışmaların (Dee 2003; Milligan, Moretti ve Oreopoulos 2003) bulguları, orta öğretimin politikaya, oy verme katılımına ve toplumsal aktivitelere karşı ilgiyi arttıran tavır ve davranış değişimlerine katkıda bulunduğuna ve böylece aktif vatandaşlığı teşvik ettiğine ilişkin güçlü kanıtlar ortaya koymaktadır.

Toplum katılımına yaptığı katkılara ilaveten orta öğretim suç faaliyetlerinin ve tutukluluğun azaltılmasına yardımcı olabilir ve bu durum topluma önemli parasal yararlar sağlar. Lockner ve Moretti (2001), Amerika Birleşik Devletleri’ndeki orta okulu terk etme konusundaki yüksek oranların beyaz ve siyahi erkeklerin hapse girme olasılıklarını arttırdığını ve orta okul mezuniyet oranlarındaki yüzde 10’luk bir artışın tutuklanma oranlarını yüzde 14 ila 27 arasında azalttığını tespit etmişlerdir. Bu çalışmaya göre, ABD’de lise mezuniyet oranlarındaki yüzde 1’lik bir artışın yarattığı sosyal faydalar, yılda yaklaşık 0.9 milyar $ ila 1.9 milyar $ arasında tasarruf sağlayabilir. Feinstein (2002) tarafından İngiltere’de yapılan benzer bir çalışma suç azalmasında benzer bir eğilim saptamış olup, yazar bu durumu orta okul mezuniyetinin ücretler üzerindeki olumlu etkisine bağlamaktadır.

Feinstein’a göre İngiltere’de “çalışma yaşı içinde bulunan O Düzeyinde veya eşit vasıflardaki nüfus oranındaki yüzde 1 artışın ücretler üzerindeki etkisi vasıtasıyla azalan suç açısından sağlanan faydaların £10 milyon ila £320 milyon arasında olduğu tahmin edilmektedir” (sayfa 5). İlk ve Yüksek Eğitime Katkı Ekonomik büyümeye ve sosyal sermaye gelişimine yaptığı katkıların yanı sıra orta öğretim ilk ve yüksek öğretime de çok önemli bir katkıda bulunmaktadır. İlk ve orta öğretim arasındaki ve orta öğretim ile yüksek öğretim arasındaki birleşimin türü bir ülkenin okul sisteminin genel özelliklerini açık bir biçimde ortaya koyar ve tanımlar. Bir eğitim sistemi içinde orta öğretim, ilk okullar ile yüksek öğretim kurumları arasında bir köprüdür ve bunların aralarında bir bağ görevini yapar. Orta öğretim öğrencilerin gelişmesini ve ilerlemesini sağlayan bir seri yol olma görevini üstlenebilir veya eğitim fırsatlarının adil bir şekilde genişletilmesini önleyen bir ana darboğaz olabilir. Gelişmekte olan ülkelerde onlarca yıldır harcanan çabalara rağmen orta öğretim, genel eğitim sistemi içinde genellikle katılım oranlarının artmasını engelleyen bir darboğaz görevi yapmaya devam etmektedir. Darboğaz olarak en fazla çok az alt orta öğretim yerinin oluşu veya orta öğretim düzeyinde izlemenin çok katı yapılması veya her ikisi birden ifade edilmektedir (örnek için kutu 2.1’e bakınız).

26

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Kutu 2.1 Kamboçya’da Orta öğretim Üzerinde Artan Baskılar Kamboçya’da orta öğretim bir darboğaz olarak tanımlanabilir. Eğitim reformları, 1996 yılında yüzde 85 olan net ilkokul okullulaşma oranının 2002 yılında bildirilen yüzde 93 oranına çıkmasını sağlamış ancak aynı süre içinde ortaokul düzeyindeki net okullulaşma oranı yüzde 23’ten yüzde 20’ye gerilemiş ve 1999/2000 akademik yılında yüzde 14 gibi çok düşük bir seviyeye indiği bildirilmiştir. İlk öğretim sektörü özellikle öğrencilerin tekrarlama oranlarındaki azalma nedeniyle 6’ncı sınıfa geçiş oranlarında daha fazla etkinlik göstermeye başladığından hükümet, alt orta öğretim okullarındaki yerlere olan potansiyel talebin 2006 yılında iki misline çıkacağını öngörmektedir. Bu duruma, alt orta okullara olan geçiş oranının temel okullulaşma rakamları önemli ölçüde artarken mevcut durum olan yüzde 83’ten yüzde 40’a düşmesine neden olabilir. Şaşırtıcı olmayan bir durum olarak bu göstergeler ilk okular kanalıyla hızlandırılan geçiş oranlarıyla başa çıkabilmek için ülkenin orta öğretim sektörüne müdahale etme isteklerine yol açmıştır. Kamboçya’da alt orta öğretime geçişi ve fiilen alt orta okula geçebilen şanslı azınlığın okulu terk etme olayını temsil eden durağan geçiş oranları ikileminin kuralcı bir boyutu vardır. 1996 yılında hükümet eğitim sektöründe temel eğitim devresini alt orta okul devresi yoluyla altı yıldan dokuz yıla çıkartan ve büyük bir reform başlatmıştır. Kamboçya anayasası her çocuğun temel eğitim hakkını garanti altına almış ise de hedeflenen sosyal ve politik amaçların tam aksine alt orta öğretime katılım oranları yüzde yirmi civarında gezinmektedir. Bu tezat, hükümet için hedeflenen fakirlere yönelik eğitim reformlarını çıkartma çabalarını destekleme çabası olarak kanuni hakları gerçek haklara dönüştürmek için zorunlu bir neden oluşturmuştur.

Kaynak: ADE-KAPE 2003.

İlk öğretim ve orta öğretim bir çok yönden birbirlerini tamamlamakta ve bu nedenle iki yönlü bir yol şeklinde davranmaktadırlar. Artan ilk öğretim tamamlama oranları orta öğretime talebi arttırabilir ve orta öğretimin genişletilmesi öğrenciler açısından ilk okulu tamamlama ve mezun olma için güçlü bir teşvik oluşturabilir. Ayrıca kalkınmakta olan ülkelerin bir çoğunda ilkokul öğretmenleri orta öğretim düzeyinde eğitilmişlerdir ve bu nedenle orta öğretimin genişletilmesi ve kalitesinin arttırılmasının ilk okullar için daha çok ve daha iyi öğretmen sağlama açısından yararı vardır.

ORTA ÖĞRETİME YATIRIM YAPMANIN ÖNEMİ

27

İki yönlü yol benzetmesi orta ve yüksek öğrenim için de kullanılabilir. Orta öğretim müfredatı; pedagojik uygulamalar, hukuki çerçeveler, öğretmenlerin işe alınmaları, seçimleri ve statüleri; öğrencinin geçmişi ve benzerleri, bunları yüksek eğitime yansıtır. Doğru politikalar olduğu sürece iyi eğitilmiş orta okul mezunları üniversiteye devam eder ve bunun karşılığında üniversiteler yüksek okul mezunlarını orta okul öğretmeni olmak üzere hazırlar. Öğrencilerin üst orta öğretim boyunca okulda kalmalarını sağlayacak uygun politikalar yüksek öğretime girecek nitelikli orta okul mezunlarının sayısının arttırılmasına yardımcı olabilir.

Orta öğretimin kendine özgü yapısı (başlangıç için akademik ve mesleki paylar) ve buna bağlı müfredat seçimleri ile öğrencileri yönlendirme alternatifinin yüksek öğretime öğrencilerin talep ve kayıt biçimleri ve özellikle yüksek öğretime girenlerin bilgi alanları uyarınca dağılımları üzerinde güçlü bir etkisi vardır. Değişik bir anlatımla, üst orta öğretimde edinilen ve akredite edilen bilgi ve beceriler yüksek öğretimle ilgili öğrenci beklentileri ve tercihlerinin ana belirleyicisi olabilir. Bir ülke mühendislik gibi geleneksel olarak erkek hakimiyetinde olan üniversite okullulaşma payını arttırmak istediği takdirde bu durum son derece önemlidir. Çoğu durumlarda yüksek öğretim reformu orta okul müfredatına ve orta okullardaki yönlendirme yapısına bakılarak başlatılmalıdır. Örneğin, orta okul düzeyindeki mesleki eğitim öğrencilerinin yüksek öğretim kurumlarına çeşitli nokta ve seviyelerde girmelerini sağlamak sistemin sadece esnekliğini ve kapsayıcılığını arttırmakla kalmayacak, aynı zamanda yüksek öğretimin mesleki ve akademik boyutlarındaki dengeyi de iyileştirecektir.

Geçmiş yıllarda yapılan reformların sonuçlarından biri ortaklıkta bir değişim oluşturmasıdır. Eskiden orta öğretimin sadece yüksek öğretim ile bağlantısı vardı. Şimdilerde, orta okullar ayrıca erişim alanlarında bulunan ilk okul öğrencilerinin kalitesi açısından baskı yaparak – veya yapmayarak- ve kalite baskısı olmasa bile devam etme için teşvikler sağlayarak ilk okullar için dışsal durumlar yaratmaktadır (Bregman ve Bryner 2003). Şu ana kadar sunulan ekonomik, insan ve sosyal sermayeye dayalı kanıtlar uygun orta öğretim politikaları üzerinde durmaktadır. Talep yönlü kanıt ve tartışmalar – sonraki bölümün konusu- orta öğretimin genişlemesi için uygun politikalara olan ihtiyacı teyit etmektedirler.

Kaliteli Orta öğretime Karşı Artan Talep Orta öğretime karşı artmakta olan talep doğrudan aşağıda belirtilen hususlara bağlanabilir: (a) kadınlar ve azınlıklar için evrensel ilk okul eğitimi ve eşitliğe bağlı programlarının saptanması çabalarının başarısı; (b) daha çoğulcu toplumlardan doğan yeni tür bilgilere, becerilere, davranışlara, değerlere ve deneyimlere olan talep ve iş yerlerinde daha gelişmiş teknolojilerin kullanılması; (c) hükümetin ve kırsal sektörün işveren olarak rolünün azalması

28

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

ile birlikte istihdam yapısına “bilgi işçilerinin“ hakim olduğu hizmet sektörünün önemi; (d) seçilmiş temsili hükümetlerdeki artış ve aynı zamanda daha iyi eğitilmiş vatandaşlara duyulan ihtiyaç; ve (e) iş gücü piyasasının orta öğretim düzeyinden başlayarak elde edilebilecek daha gelişmiş beceriler, bilgi ve yetkinlik talebi nedeniyle özel öğretime gittikçe artmakta olan özel dönüşler.

Daha Fazla Eğitimli İşçilere Talep Eğitimli işçilere karşı olan talebi değerlendirmek için hane ve iş gücü araştırma verileri kullanılarak ilk ve yüksek öğrenim görmüş işçilere kıyasla orta öğretim görmüş işçilerin son 20 yıldaki ücret ve arz eğilimleri analiz edilmiştir. Bu amaçla seçilen ülkeler şunlardır; Arjantin, Bolivya,Brezilya, Şili, Kolombiya, ve Latin Amerika’da Meksika (de Ferranti ve diğerleri 2003), Endonezya, Malezya, ve Doğu Asya’da Tayland (Abu-Ghaida ve Connolly 2003), ve Fildişi Sahili, Gana, Güney Afrika, ve Alt-Sahra Afrika’da Zambiya (AbuGhaida ve Connolly 2003). Araştırma, göreceli ücretler, arz ve talep arasındaki karşılıklı etkilemeler göz önüne alındığında çeşitli muhtemel eğilimlerin oluşabileceğini göstermiştir. Örneğin, göreceli ücretlerdeki bir artış ile göreceli arzdaki artışın birleşmesi artan göreceli talebin güçlü bir göstergesi iken, göreceli ücretlerdeki bir düşüş ile göreceli arzdaki artışın birleşmesi artan veya azalan göreceli talep anlamına gelebilir.

Analizler, ilk okul eğitimi almış olanlara nispeten orta öğretim görmüş işçilerin arzının son 20 yıl içinde Latin Amerika, Doğu Asya, ve Afrika’da yanılgıya yer bırakmayacak kadar çok artış gösterdiğini ve göreceli ücretlerin Latin Amerika ve Doğu Asya ülkelerinde düştüğünü; ancak Afrika’da arttığını ortaya çıkartmıştır. İlkokul eğitimi almış olanlara nispeten orta öğretim görmüş işçilere olan talep eğilimleri ile ilgili olarak ortaya çıkan sonuçlar aşağıda belirtilen şekilde olmuştur: Latin Amerika’da Arjantin ve Brezilya’daki kriz dönemlerinden soyut olarak, orta öğretim görmüş olan işçilere karşı göreceli talep artmış, Doğu Asya’da Endonezya ve Malezya’da göreceli talep artmış ancak Tayland’da azalmıştır ve Afrika’da artan göreceli ücretler ve arz, orta öğretim görmüş olan işçilere karşı olan talebin göreceli olarak artmasına neden olmuştur.

Yüksek okul eğitimi almış olanlara nispeten orta öğretim görmüş işçilerin arzı Latin Amerika (Brezilya hariç), Doğu Asya (Tayland hariç) ve Alt-Sahra Afrika’da azalmıştır. Orta öğretim görmüş işçilerin göreceli ücretleri ile ilgili bulgular Latin Amerika ülkeleri ile Gana, Güney Afrika ve Tayland’da azalma göstermekte, ancak Endonezya, Malezya ve Zambiya’da artış göstermekte, Fildişi Sahili’nde ise çok değişken bir yapı göstermektedir.

Yüksek eğitim görmüş olanlara nispeten orta öğretim görmüş işçilere olan taleplere ilişkin eğilim göstergeleri ile ilgili sonuçlar aşağıda belirtilen şekilde olmuştur:

ORTA ÖĞRETİME YATIRIM YAPMANIN ÖNEMİ

29

Latin Amerika’da orta öğretim görmüş işçilere olan göreceli talep azalmıştır (muhtemelen Brezilya ile ilgili durum dışında); Doğu Asya’da göreceli talep Endonezya ve Tayland’da azalmış ancak Malezya’da arttığı gözlenmiştir; ve Afrika’da göreceli ücretlerle ilgili karışık kanıtlar bulunmasına rağmen ülke genelinde azalmıştır.

Göreceli ücretlerin ve iş gücü arzının genel değerlendirilmesi daha fazla eğitimli olan işçilere olan talebin zaman içinde arttığını göstermiştir.Ayrıca talepte yüksek öğrenim görmüş kişiler yönünde ani değişimler olduğu konusunda bazı kanıtlar bulunmaktadır. Bu eğilim daha vasıflı işçilere olan talebin arttığı 1997 yılındaki ekonomik kriz esnasında Malezya’da görülmüştür. Son olarak, Latin Amerika ile ilgili kanıtlar, talep değişimlerinin teknoloji ve beceri arasındaki tamamlayıcı özellikleri, diğer bir deyişle beceri eğilimli teknolojik değişimin değişik beceri derecelerine sahip işçiler ile ilgili göreceli talep üzerindeki etkisini teyit ettiği açıklaması ile en tutarlı olanıdır (de Ferranti ve diğerleri 2003).

Uygunluk ve Kalite Artışına Talep 21’inci asırda orta öğretimin temel rollerinden biri öğrencileri ve mezunları toplumlarında aktif ve katkı sağlayıcı ortaklar olacakları şekilde donatmaktır. Delors’a (1996) göre bu aktif rol hayatın politik, ekonomik, kültürel, sosyal ve dini yönlerini kapsar. Gündem çok boyutludur ve herhangi bir yönle sınırlandırılmamalıdır. Orta öğretim, ergenleri ve genç yetişkinleri aktif vatandaşlar olmak, ekonomik fırsatları kullanmak, haklarını ve görevlerini kullanma yeteneğini kazanmak ve bu hakları ve görevleri ihlal etme ve kötüye kullanma girişimlerine karşı koymak üzere donatmada önemli bir rol oynar. Bundan sonra orta öğretimin uygunluğunun ve kalitesinin arttırılması talebi gençler, toplum yaşamı ve sosyalleşme ile işyeri açısından tartışılacaktır.

Gençler. İlkokuldan alt orta okula geçiş çoğu ergen için zor bir döneme rastlar.

Ergenlik başlangıcındaki fiziki, duygusal ve sosyal değişimlerin başladığı ve gençlerin kimlik ve bireysellik görüşleriyle yoğun büyüme deneyimi yaşadığı dönemde gençler kendilerini alışmış olduklarından tümüyle değişik bir okul ortamında bulurlar (Pittsburgh Üniversitesi 1996). İlkokulun koruyucu ortamından orta dereceli kuruluşların daha yapılandırılmamış ortamına geçiş bazıları için yumuşak olabilir, ancak çoğu kişi için bu durum akademik başarısızlığa, okul terkine ve diğer ciddi sorunlara yol açabilecek yoğun bir çatışma dönemidir. Örneğin gelişmiş ülkelerin bir çoğunda ergenlerin yüzde 15 ila yüzde 30 arasındaki bölümü liseyi tamamlamadan önce okulu terk etmektedirler. Alt-Sahra Afrikası’nda orta okulu tamamlama oranının yüzde 10 ila yüzde 20 arasında olduğu tahmin edilmektedir (Bregman ve Bryner 2003).

30

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Genelde, Afrika ülkelerinde okul terk oranları orta öğretimin ilk sınıflarında daha yüksektir ve sona doğru çok büyük ölçüde azalmaktadır ve bu durum orta okulun son senesine başlayabilecek kadar uzun süre kalabilen çocukların büyük bir ihtimalle okulu bitireceklerini göstermektedir. Ne yazık ki genelde bunu gerçekleştirme yüzdesi çok düşüktür (Liang 2002). Latin Amerika’da görülen genel bir durum, orta öğretimi çok etkisiz kılan orta öğretimin ilk sınıflarındaki yüksek tekrarlama seviyeleridir (Cabrol 2002). Bunun yan etkileri, tüm yaş grupları arasında ergenlerin en yüksek tutuklanma oranına sahip olmaları ve bunların sayıları gittikçe artan bölümünün alkol ve diğer uyuşturucuları kullandıklarının ortaya çıkmasıdır.

Hargreaves ve Earl (1990), ergenliğin başlangıç döneminin ana özelliklerini ve ihtiyaçlarını iyi bir biçimde özetlemişlerdir. Hayatın bu döneminde olan gençlerin yapmaları gerekenler şunlardır (a) etkileyici fiziki, entelektüel, sosyal ve duygusal değişimlere uymak; (b) kendinle ilgili olumlu bir kavram geliştirmek; (c) bağımsızlığı yaşamak ve o yönde büyümek; (d) bir kimlik ve kişisel ve sosyal değerler anlayışı geliştirmek; (e) yaşıt olan aynı cins ve karşı cins arasında sosyal kabul, bağlılık ve sevgi deneyimi yaşamak; (f) çevrelerindeki sosyal ve politik dünya bilincini, başa çıkabilme yeteneğini ve yapıcı bir biçimde tepki verme yeteneğini arttırmak ve (g) çevresinde büyüme sürecinin gerçekleşeceği belirli yetişkinlerle ilişkiler kurmak.

Günümüzün gençlerinin orta öğretim ihtiyaçlarını tam olarak anlamak için yukarıda belirtilen görüşleri ergenleri çevreleyen ve teknoloji ve yaşam biçimindeki devamlı değişiklikler ile iletişimin, bilgi teknolojisinin ve çoklu medyanın küresel etkisi sonucunda oluşan dünya çapındaki güçlü bir ergen alt kültürü özellikleri ile nitelendirilen sosyal duruma ilave etmek önemlidir. Ergenlerin sosyal ve çalışma yaşamlarını çevreleyen bilgi açısından zengin ortam onlara ilave talepler yüklemekte, onların karar verme ve kararlarının sorumluluğunu kabul etme konusunda gelişen bir biçimde soyut, eleştirici ve yansıtıcı şekilde düşünmelerini ve önemli olay ve alanlarda başarı sağlayarak kendilerine olan güvenlerini geliştirmelerini gerektirmektedir. Bunun karşılığında, orta okullar gençlere yetkinliklerini geliştirmek için yardımcı olmak üzere ilgili deneyimleri sağlamakla görevlendirildiklerinden dolayı önemli bir zorlukla karşı karşıya bulunmaktadırlar.

Orta öğretimin dünya çapındaki çeşitli tipik özelliklerinin çağdaş ergenlerin ve çocukların ihtiyaçlarını karşılama ile uyuşmadığı görülmektedir. Bunlar arasında aşağıda belirtilenler yer almaktadır: 1. İlkokul ile karşılaştırıldığında orta okul sınıflarında öğretmenler tarafından uygulanan arttırılmış kontrol. Orta okul sınıflarında daha fazla öğretmen kontrolü ve disiplini ve öğrencilerin karar verme, seçim ve kendini yönetme için daha az fırsatı vardır3. Ancak bu öğrencilerin gittikçe artan bir biçimde özerklik ve kendi kaderini tayin etme yollarını talep ettiği bir aşamadır.

ORTA ÖĞRETİME YATIRIM YAPMANIN ÖNEMİ

31

2. Daha az kişisel öğrenci - öğretmen ilişkileri. Orta okuldaki öğrenciler ilk okuldaki öğretmenlerinden daha az dost olan, daha az destekleyici ve daha az ilgili öğretmenlerle karşılaşmaktadırlar. Bunların ilişkileri daha az kişisel ve daha az olumludur. Kendi yönlerinden öğretmenler bu yaş grubundaki öğrencilere daha az güvendiklerini belirtmektedirler.

3. Daha az küçük grup ve bireysel ilgi ve artan değerlendirme baskısı. Alt orta okuldan başlamak üzere öğrencilerin değişik yeteneklerine bakılmaksızın etkinliklerin küçük grup çalışması yerine daha çok tüm sınıf için organize edilmesi eğilimi vardır. Ayrıca, orta okul öğrencileri kendi akademik başarılarının bazen sonuçları öğrencinin geleceği konusunda önemli kararlar alınmasında belirleyici olan kamu sınavları vasıtasıyla kamu tarafından değerlendirilmesi ile başa çıkmak zorundadırlar. Bu durum öğrencilerin soğumasına ve bunun sonucu olarak ergenlerin ve çocukların motivasyonlarında ve kendilerini algılamalarında önemli olumsuz etkilere yol açabilir. Öğrenci hoşnutsuzluğu ve toplum hayatına etkileri. Öğrenme ortamının doğasındaki alt orta okula geçiş ve daha sonra üst orta öğretime geçiş ile ilişkili değişiklikler, öğrencilerin okul ile ilgili faaliyetlere katılmalarındaki düşüşün inandırıcı bir nedenidir. Ancak öğrenciler açısından ve yarı evrensel orta öğretim bağlamında bakıldığında bu gibi değişikliklerin çağdaş orta öğretimin etkin demokrasi açığı ile eşdeğer olduğu tartışılabilir. Orta okulların mevcut özelliklerinin okul karşıtı öğrenci alt kültürlerini, okulda şiddeti ve anti sosyal davranışları, okul terkinin artışını ve genelleşmiş öğrenci çözülmesinin ortaya çıkmasını teşvik ettiği konusunda önemli miktarda araştırma kanıtları mevcuttur (Cothran ve Ennis 2000).

Okullar aynı zamanda kişisel özellikler ve davranışlar açısından ideal öğrenci imajını tarif etmektedir. Bu imaja uymayanlar ve standarda uymak için çok az şansı olan veya hiç şansı olmayanlar kişisel kimliklerini oluşturmak ve geliştirmek için alternatif yollar, yerler ve kuruluşlar aramaktadır. Bir çok eğitimci okullarda artmakta olan disiplin sorunlarını ve özellikle şiddet sorununu ülkeden ülkeye geçen ve uzanan, okul sistemlerinin görünümünü ve öğretim mesleğinin kendini algılamasını tamamen değiştiren bir milletler üstü salgın olarak görmektedirler. Orta okul öğretmenlerinin öğrencilerin motivasyon eksikliği, yaygın disiplin eksikliği daha iyi bir gelecek elde etmek için mevcudun bir kısmını feda etme isteksizliği konusunda önemli ve devamlı endişelerini içeren toplantıları yaygındır. Kısacası, orta öğretim öğrencileri arasında artmakta olan bir sosyal eksiklik vardır.

Uluslar arası ve ulusal çalışmalar öğrenci devamsızlığı ve hoşnutsuzluğunun (ait olma ve katılma hissinin olmayışıyla ortaya koyulduğu gibi) orta öğretimin karşılaştığı temel zorluklar olduğunu belirtmektedir. Çoğunluğu gelişmiş olan 42 ülkeden veriler içeren PISA sonuçlarına dayanan bir OECD (2001b) raporu, 15 yaşındaki öğrencilerden ortalama dörtte birinde ait olma hissinin zayıf olduğunu ve beşte birinin düzenli bir biçimde devamsız olduğunu ortaya koymuştur4.

32

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Hoşnutsuzluk oranları ülkeler arasında büyük ölçüde değişmektedir. Danimarka ve İspanya’da öğrencilerin üçte biri ve Kanada, Yunanistan, İzlanda, Yeni Zelanda ve Polonya’da da dörtte birinden fazlası düzenli bir biçimde okula gitmemekte veya derslere girmemektedirler. Bunun aksine Japonya ve Kore’de az katılımcı kategori 10’da 1’den daha azdır.

Yüksek orta okul katılımı olan ülkelerde bile öğrenciler okulda mutlaka mutlu değildirler. Zayıf bir ait olma hissi en çok Japonya, Kore, ve Polonya’da görülmekte, öğrencilerin üçte birinden fazlası en az bir yönden okula ait olmadıklarını hissetmektedirler.

En az etkilenen ülkeler Macaristan, İrlanda, İsveç, ve İngiltere’dir ve buralardaki oran beşte birden daha azdır. Her iki tür hoşnutsuzluğun en fazla olduğu ülkeler OECD üyesi olmayan ülkelerdir. Beklenenin aksine, bulgular, hoşnutsuzluk duyan öğrencilerin esas olarak okur yazarlık düzeyi en düşük olanlar olmadığını, bunların her tür yetenekler arasından çıktıklarını ortaya koymaktadır. Okula ait olma hissini en az duyan öğrencilerin ortalama okur yazarlık yetenekleri normların üzerindedir. Okulda en fazla devamsızlığı olan öğrenciler genelde en az başarılı olanlardır ancak bunlar en sonda yer almamaktadırlar ve ortalama olarak beş dereceli bir okur yazarlık ölçeğinde 2 derece performans ve en az bir temel beceri düzeyi göstermektedirler. Arjantin’de (San Juan 2001) yapılan bir gençlik araştırması ergenlik çağının başında olanların (13 ila 15 yaş arası) motivasyon ve okul faaliyetlerine katılma seviyeleri daha düşüktür; bu da okulu erken terk etme eğilimi sonucuna yol açmaktadır. Kanada’da öğrencilerin öğrenme ve okul hayatına katılımları konusunda yapılan dört yıllık bir ulusal araştırma (Smith ve diğerleri 2001) öğrencilerin ilkokuldan orta okula doğru sınıf seviyelerinde ilerlerken gittikçe artan bir şekilde okuldan sıkılmakta ve soğumakta olduklarını ortaya çıkartmıştır.

Bu bulgular politikaları yapanlar için önemli hususları ortaya koymaktadır. Bunlar okuldan hoşnutsuzluğun (ve muhtemel bir sonucu olarak okul karşıtı alt kültürlerin) küçük sayıdaki azınlık öğrenciler ile kısıtlı olmadığını belirtmektedirler. Bu hoşnutsuz öğrenciler okulda tam potansiyellerine ulaşamamakta, sınıfta yıkıcı olabilmekte ve diğer öğrenciler üzerinde olumsuz etkiler yaratabilmektedir ve tüm bunlar okuldan erken çıkışa veya devamlı okul terkine neden olabilir.

Ergenlik yıllarında okuldan hoşnutsuzluğun uzun vadeli etkileri olup olmadığı değerlendirilmelidir. Ancak, öğrencilerin okula karşı olan tavırlarının ve katılımlarının orta öğretim sonrası eğitime devam edip etmeme kararlarını güçlü bir biçimde etkilememesi beklenebilir. Öğrencinin akademik kimliği orta okul düzeyinde belirlenir ve sağlamlaşır.

Akademik kimlik, mezunların iş gücü piyasasına çıkmaları veya daha fazla eğitim alma imkanlarını araştırmaları esnasında seçimleri ve fırsatları etkiler ve yönlendirir.

Orta öğretim öğrencilerin hayatlarının kritik bir dönemine rastladığından öğrenme sürecine katılımları ve genel refahları akademik başarının önemli öğeleridir. Eğitimin bu etkileyici sonuçlarının müfredat, pedagoji, izleme ve değerlendirme uğraşıları sırasında göz önüne alınması gerekir. Akademik ve bilmeye dayalı başarıya verilen mevcut önem ile başarının etkili boyutunun dengelenmesi konusunda açıkça görülen bir ihtiyaç vardır.

ORTA ÖĞRETİME YATIRIM YAPMANIN ÖNEMİ

33

Orta okulların genç vatandaşların ve işçilerin sosyalleşmesi için merkezi kuruluşlar olmaya devam etmeleri halinde öğrenme sürecini yönlendirirken, birey öğrencinin rolüne ve özerkliğine daha fazla önem verilmesi gerekir. Öğretmenler ve okul yöneticileri müfredat seçimi, tercih edilen metodolojik yaklaşımlar ve kalite arttırıcı değerlendirme uygulamaları gibi alanlara öğrencinin katılımını sağlamalıdırlar. Müfredat, pedagoji, izleme ve değerlendirme taslağı hazırlarken politikaları yapanlar eğitim sonuçlarını etkilemeleri nedeniyle bu hususları dikkate almalıdırlar. Öğrencilerin orta okulun en büyük ve en kıymetli varlıkları olduğu açıktır ve bu nedenle arkadaşları olan öğrencilerin öğrenme sürecine daha aktif olarak katılmaları gerekir. Katılımcı yapılar, karşılıklı destek, öğretim danışmanlığı sistemleri ve çatışma arabuluculuğu öğrencilerin doğrudan katılımını arttıracak ve böylece okulun kültürünü değiştirecek, okulu terk etme oranını azaltacak ve öğrenci başarısını arttırmaya katkıda bulunacak tedbirler ile ilgili iyi örneklerdir. İşyeri. Teknolojik gelişmeler ve yeni teknolojilerin getirilmesi sonucunda işyerlerinde meydana gelen değişimler işgücünün becerilerinin ortalama eğitim alma ve resmi eğitim sistemi dışında edinilen yetkinlikler açısından arttırılması için dünya çapında baskı yaratmaktadır (OECD 2001a; Stasz 1999). Yüksek öncelikli okur yazarlık yetkinlikleri gibi çekirdek ve temel beceriler işle ilgili beceriler ve teknik bilgiye eşdeğer önem taşımaktadır.

Gelişmiş ülkelerde orta öğretim görmüş olmak gençlerin iş bulmalarını veya işsizlik sürelerini kısaltmalarını kolaylaştırmaktadır. Sekiz OECD ülkesinde (Avustralya, Kanada, Finlandiya, Japonya, Norveç, Portekiz, İsveç ve Amerika Birleşik Devletleri) gençlerin istihdamı konusunda yapılan bir karşılaştırmalı çalışmada 1977’de ortalama 3.6 olan genç-yetişkin işsizlik oranlarının 1987’de 2.6’ya ve 1996’da 2.4’e düştüğü tespit edilmiştir (OECD 1998)5.

Bu çalışmanın yazarlarının gözlemlerine göre “iş gücü piyasasında gençlerin durumundaki bu göreceli iyileşme büyük ölçüde bilgi, beceri ve nitelikleri bilgi toplumunun ihtiyaçlarına daha iyi uyarlanmış olan iş gücü piyasasına yeni girenlerin artan eğitim seviyelerine atfedilebilir” (s. 54). Bazı ortalama öğrenim yılı sayıları ülkeler arasında niteliklerin çok farklı dağıtım örüntülerini maskeleyebildiğinden aslında fark yaratan husus yalnızca eğitim alınan yılların sayısı yerine alınan eğitimin kalitesidir. Çeşitli çalışmalar ekonomik büyüme için eğitim kalitesinin önemine ışık tutmuşlardır (Barro 1999; Dessus 1999; Hanushek ve Kimko 2000). İlginç bir uyarı Latin Amerika’da yapılan bir çalışmadan gelmiş ve bu çalışmada eğitim birikiminin büyüme için iyi olduğu teyit edilmiş ancak eğitim dağılımındaki eşitsizlik derecesinin büyüme üzerinde güçlü ve sağlam bir olumsuz etki yarattığı belirtilmiştir.

(Birdsall ve Londoño 1997). Bu esas zorluğun iyi orta öğretime adil erişimin sağlanması olduğu anlamına gelmektedir. Mezunları iş gücü piyasasında aktif katılıma hazırlamak için orta öğretim belirli görevleri yapmak ve değişen iş ihtiyaçlarına cevap vermek üzere yeni teknik bilgileri alma,kullanma ve uyarlama konusunda daha iyi donatılmaları için bilgi ve becerilerinin arttırılmasına katkıda bulunmalıdır.

34

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Diğer bir deyişle orta öğretim bireylere rekabet edebilmeleri için bilgi, beceri ve yargı sağlamalıdır. Rekabet edebilirlik ve beceriler konusunda yapılan bir çalışmada Lall (2001), bir ülkede sanayi sektörü daha karmaşık ve gelişmiş hale geldiğinde, insan sermayesi oluşumu talebinin hızlandığını tespit etmiştir. İyi orta öğretim ve teknik öğretim endüstriyel gelişmenin ara düzeyinde bulunan ve ihracata yönelik faaliyetler yürüten ülkelerin rekabet edebilmelerinin ön şartlarıdır. Uganda’da yapılan bir firma talep çalışmasının bulguları meslekleşmenin savunulmasına rağmen işverenlerin değerlendirmesi gereken konunun genel beceri ve bilgi ile birlikte olumlu çalışma davranışları olduğunu göstermiştir (Liang 2002). Tayland’da orta öğretim ve istihdam konusunda yapılan başka bir çalışmada yöneticilerin tüm diğer beceriler içinde en başta iş alışkanlıkları ve davranışlarını, ardından da yeni mesleki becerileri öğrenme yeteneğini değerlendirdikleri ve kişilerin becerilerini belirgin mesleki becerilerden daha fazla değerlendirdikleri tespit edilmiştir (Dünya Bankası 2000a).

Orta Öğretimin Genişletilmesinin Etkileri ve Yan Etkileri Orta öğretimin geliştirilmesinin etkileri ve yan etkileri mevcut olup bunların bazıları sorun yaratıcı olarak nitelendirilebilir.

1. Orta öğretimin genişletilmesinin insan sermayesinin gelişimi ve sosyal eşitlik üzerinde doğrudan etkisi vardır. Orta öğretim katılım oranlarının düşük olduğu ülkelerdeki kontrolsüz genişlemenin öğrencilerin cinsiyet ve sosyal geçmişleri ile ölçülen eşitsizliği arttırma potansiyeli vardır. Kamboçya (ADE-KAPE 2003) gibi bir çok gelişmekte olan ülkede yapılan orta öğretim okullulaşma oranlarının analizi, orta öğretimde hedef gözetilmeden yapılan yatırımın en düşük gelirli kesimdeki öğrencilerin yüzde 10’dan daha azının orta okula erişebildikleri bir durum yaratması nedeniyle fakir karşıtı olarak düşünülebileceğini göstermektedir (bakınız kutu 2.2). Orta öğretime erişimin daha az kısıtlı olduğu ülkelerde kalite ve uygunluğa yeterli önemi vermeyen orta öğretim genişlemesi yüksek düzeyde okulu terk ve düşük tamamlama oranları sonucunu doğurur ve öğrencilerin önemli bir kısmı için sistemin “açık olan kapılarını” “döner kapılara” dönüştürür (UNESCO 2004b).

2. Orta öğretimin ücretler ve iş gücü piyasası üzerinde güçlü bir etkisi vardır. Teoride, erişebilirlik bir kurumun eğitim belgelerinin değişim değerini düşürür. Bu azalma halkın orta öğretimin değerine bakış açısını güçlü bir biçimde etkiler ve belgelerin mezunlara iyi bir dikey hareketlilik şansı sağlama potansiyeli ciddi bir biçimde azalır. Bunun aksine, belgelerin seçkin olma özelliği bunların piyasadaki değerini arttırır. Goldin (2001) ücret yapısının teknoloji ve eğitim arasındaki yarışın bir sonucu olduğunu belirtmektedir.

ORTA ÖĞRETİME YATIRIM YAPMANIN ÖNEMİ

35

Kutu 2.2 Gelişmekte Olan Ülkelerde Eğitim Almada Eşitsizlikler Gelişmekte olan 35 ülkeden elde edilen hane araştırma verileri kullanılarak yapılan bir eğitim alma çalışmasında, Filmer ve Pritchett (1999) Hindistan’daki gibi 10 yıla varan yükseklikte eğitim süresince ve araştırma yapılan gelişmekte olan ülkelerin çoğunda 3 ila 5 yıl arasında değişen eğitim süresince 15-19 yaş arasındaki öğrencilerin katıldığı orta sınıflarda en zengin ve en fakir haneler arasındaki farkı göstermiştir (bakınız Şekil).

Yemen Cumhuriyeti’nde, alt orta öğretimde (7 ila 9’uncu sınıflar) okullulaşma 1998 ve 2002 yılları arasında yüzde 220 artmış, diğer taraftan aynı süre içinde üst orta öğretimde okullulaşmada yüzde 46 artış olmuştur. Sonuçta, orta öğretimde Brüt Okullulaşma Oranı (GER) şu anda yüzde 45’e yakındır. Ancak bu oran cinsiyet, kentsel ve kırsal alan ve bölgeler arasındaki son derece fazla olan eşitsizliği gizlemektedir. Hükümet 2002/3 yıllarında GER’in erkekler için yüzde 57 ve kadınlar için yüzde 24 olduğunu tahmin etmektedir. Aden ve Sana gibi büyük şehirlerde hem erkekler ve hem de kadınlar için orta öğretim okullulaşma oranları yüzde 70’in üzerinde gerçekleşmiş ve GER oranı kadınlarda yüzde 102 ile erkekleri geçmiştir. Ancak bu şehirlerin dışında resim tamamıyla değişiktir: Ülke yönetim birimlerinin yarısında kadınlar için GER yüzde 15’in altında bulunmakta ve kadınlar beş orta öğretim öğrencisinin arasında birden az sayıda yer almaktadır.

Tamamlanan Orta Sınıflar, En Fakir Yüzde 40 ve En Zengin Yüzde 20 Haneden 15-19 Yaş Arasındaki Gençler, Seçilmiş Ülkeler

Mali, 19955-6 Hindistan, 1992-3 Brezilya, 1996 Tanzanya, 1996 Endonezya, 1994 Mısır Arap Cumh. 1995-6

Sınıf Fakirler tarafından tamamlanan Orta Dereceli sınıf Tamamlanan Orta Dereceli sınıfta en zengin ve en fakir arasındaki fark Kaynak: Filmer ve Pritchett 1999.

Not: Çubuklar üzerindeki sayılar öğrenim yıllarında en zengin-en fakir farkının boyutunu göstermektedir.

36

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

20’nci yüzyılın büyük bir bölümünde eğitim teknolojinin üzerinde olmuş ancak son on yıllık bölümlerde teknoloji eğitimin üzerine çıkmıştır. Bu durum orta okul mezunlarının istihdam edilebilirliği konusunda yeni değişkenler ile birlikte zorluklar getirmiştir.

Teknolojik gelişmeler sadece orta öğretimin genişletilmesinin yeterli olmadığını göstermiştir.

3. Orta öğretimin genişletilmesinin bizzat eğitim sistemi üzerinde yan etkileri vardır. Bir ülke ilk veya temel eğitimin evrenselleştirilmesi yönünde bir hedef belirlemeye ve uygulamaya karar verdiği takdirde, hemen oluşan ve belki de kaçınılmaz olan etki, bir sonraki seviyenin seçkin ve kitlesel eğitim fırsatları arasındaki bölünmeyi kesin bir şekilde yansıtacak şekilde önemli bir içsel ayrıma ve bölünmeye tabi olacağıdır. Şaşırtıcıdır, alt orta öğretimin evrenselleştirilmesinin çoğunlukla politik alanda eğitimi genişletmenin ve demokratikleştirmenin yararlarını sorgulamak için kullanılmasının sonucu olarak bu durum üst orta öğretimin farklılaştırılmasını arttırmıştır.

Sonuç Bugünün dünyasında, toplum katılımı ve ekonomik başarı için gerekli olan becerilerin ve yetkinliklerin edinilmesi iyi orta öğretime erişime bağlıdır. Gelişmekte olan ülkelerde orta öğretime yapılan yatırımlar, sadece sürdürülebilir ekonomik büyüme ve yoksulluk azaltılmasının temelini oluşturan verimlilik artışına yaptığı katkıları ile değil, aynı zamanda insan sermayesi gelişimine yaptığı katkılar ve demokrasi, suç azalması ve yaşam koşullarının iyileştirilmesi ile ilgili etkileri ile açıklanabilir.

Orta öğretim ilk öğretim, yüksek öğretim ve iş gücü piyasası arasında bir ana bağlantı noktası rolü oynar. Gençler için gelecekteki eğitim ve iş fırsatlarını belirlediği için bu eklemin belirli dinamikleri çok önemlidir. Orta öğretim, eğitim görmenin ve fırsatının genişlemesini kısıtlamak suretiyle bir darboğaz görevi yapabilir veya aksine öğrencilerin ilerlemeleri için bir dizi yolları ve alternatif kanalları açabilir. İyi orta öğretime erişim öğrencilerin kendi eğitim kurumlarında anlamlı roller üstlenebilmeleri için gerçek fırsatların var olduğu bir sistemin olmasını gerektirir. Bu ideal orta okulların gençlere kendilerini yönetme ve katılım için çok az fırsat tanıyan büyük kurumlar şeklindeki mevcut örgütlenme biçimlerinde geçersizdir. Bunun sonucu, orta öğretim öğrencileri arasındaki memnuniyetsizliktir. Bu durum orta öğretime daha fazla katılımın ve orta okuldan daha fazla mezuniyetin gerçekleşmesinin önündeki ana engel olabilir. Politik zorluklardan biri orta okul müfredatını, pedagojiyi ve değerlendirmeyi genç ergenlerin ihtiyaçları ile uyumlu hale getirmektir.

ORTA ÖĞRETİME YATIRIM YAPMANIN ÖNEMİ

37

Orta öğretim düzeyinde katılım oranlarının düşük olduğu ülkelerde orta öğretimin kontrolsüz bir biçimde genişlemesi, cinsiyet, sosyal sınıf ve bölge bazında eğitim almada artan eşitsizliklere yol açabilir. Ülkeler bu potansiyel sorunla başa çıkmak için hedefleri belirlenmiş müdahaleleri düşünmelidirler. Bölüm 3’te orta öğretime erişimin genişletilmesi ve kalitesi ile uygunluğunun arttırılması ile ilgili zorluklar daha detaylı olarak tartışılmaktadır.

Notlar 1. Dengeli bir eğitim sistemi eğitimin her düzeyinin daha alt seviyelere olan erişim ile orantılı olarak geliştiği sistemdir.

2. Angola, Botswana, Burkina Faso, Komor Adaları, Kongo Demokratik Cumhuriyeti, Gana, Sudan, ve Zanzibar (Tanzanya)’da temel eğitim ilk ve junior (alt) orta öğretimi kapsar ve eğitim süresi 7 ila 10 yıl arasında değişir. Benin, Burundi, Kamerun, Orta Afrika Cumhuriyeti, Kongo Demokratik Cumhuriyeti, Eritre, Gine, Liberya, Madagaskar, Moritanya, Mozambik, Ruvanda, Senegal, Kıta Tanzanya, ve Togo’da sadece ilkokul zorunludur ve zorunlu eğitim gören çocukların yaşları 5 ila 11 arasında değişir. Çad, Kenya, Lesotho, Malavi, ve Swaziland’da ilkokul zorunlu değildir.

3. Alt orta okullardaki öğretmenlerin düzeni sağlamak için daha fazla zaman harcadıkları ve ilkokul öğretmenlerine kıyasla fiilen öğretime daha az zaman harcadıklarına ilişkin kanıt vardır. Yunanistan’da öğrencilerin yüzde 58’i “her dersin başlangıcında hiçbir şey yapılmadan 5 dakikadan fazla zaman geçiyor” demiş, yüzde 46’sı gürültü ve kargaşa olduğunu ve yüzde 29’u öğrencilerin öğretmenlerin anlattıklarını dinlemediklerini söylemiştir (OECD 2003d).

4. Raporda öğrencilerin hoşnutsuz olabileceği iki yöne bakılmıştır. Birincisi okula ait olma hissinin zayıf olduğu durumdur. Örneğin, öğrenciler okul deneyimlerinin gelecekteki hayatları üzerinde az etkisi olacağına inanabilir veya sınıf arkadaşları veya öğretmenleri tarafından dışlandıklarını hissedebilirler. Diğeri düşük katılım veya devamsızlık olup öğrencinin okula en son gidiş durumuna göre hesaplanmaktadır.

5. Genç-yetişkin işsizlik oranı, yaşları 15–24 arasında olanlar arasındaki işsizlik oranının yaşları 25-54 arasında olanlarınkine orantısı olarak tanımlanmaktadır.

3

Orta Öğretimin Önündeki Çifte Zorluk: Erişimi Genişletmek, Kalite ve Uygunluğu Arttırmak Orta öğretimin ana amacı, gençlerin, öğrenimlerine devam edebilmelerinin yanında, aktif vatandaş ve verimli çalışanlar olabilmeleri için gerekli olan beceri, yetenek, değerler, bilgi ve deneyimi elde edebilmeleri konusunda onlara fırsatlar sağlamaktır. Gittikçe artan küresel entegrasyon ve bununla bağlantılı olarak ülkelerin sosyo-ekonomik koşullarında ortaya çıkan değişikliklerin sonucu, değişken ve önceden tahmin edilemeyen iş gücü piyasaları ile sürekli artan iş gücü göçüne sahne olan geleceğin dünyasına uyum sağlamayı hedefleyen amaçlar daha fazla ilgi çekmektedir. Politikaları yapanların karşılaştıkları başlıca zorluklardan biri, orta öğretimin gençler tarafından erişilebilir olmasının sağlanmasıdır. Orta öğretimin amacı öğrencileri, sürekli olarak değişmekte olan işyeri ortamına hazır olmalarını sağlayacak eğitim, bilgi ve beceriler ile donatmaktır. Bu tür bir öğrenim, onların yaşamları boyunca ortaya çıkacak değişikliklere uygun bir biçimde karşılık vermelerini mümkün kılacaktır. Bu durum uyarınca politika üretenler, belirgin bir ülkenin sosyo-kültürel ortamına ve ekonomik gerçeklerine uygun politikalar ve stratejiler tasarlamak için çaba harcamaktadırlar. Özel koşullara bağlı olarak, gelişmekte olan ülkelerde ve değişim ekonomilerinde, orta öğretimin karşılaştığı zorluklar genel olarak iki öncelikli alana ayrılabilir: erişimin genişletilmesi ile uygunluk ve kalitenin arttırılması. Temel politika amaçlarından biri, genel olarak yoksulluk, etnik köken, cinsiyet ve diğer faktörler nedeni ile dışlanmış olanlar için hem erişim, hem de kalitenin artırılmasıdır. Bunu sağlama yolunda karşılaşılan zorluklar bu bölümde ortaya koyulmaktadır.

Seçkincilikten Daha Kapsamlı Kitleye: Orta Öğretime Erişimi Genişletmek Son yıllarda orta öğretim kayıtlarında önemli bir artış olmasına rağmen, gelişmekte olan ülkeler özellikle genel eğitiminin iyileştirilmesi konusunda büyük zorluklarla karşılaşmaktadırlar. Bu durumun esas nedenleri kısıtlı erişim, çok fazla olan sınıf tekrarlama ve okulu terk etme oranlarının yol açtığı düşük içsel verim ve genel kalitenin yetersiz olmasıdır.

38

ORTA ÖĞRETİMİN ÖNÜNDEKİ ÇİFTE ZORLUK

39

Gelişmekte olan ülkeler orta öğretime erişimin genişletilmesi için ortak çaba harcamışlardır ve bu ülkelerin büyük bir kısmı, bir zamanlar gelişmiş ülkelerde gelir seviyelerinin benzer düzeyde olduğu zamandan daha yüksek seviyede orta öğretim imkanları sağlamışlardır.

Buna rağmen, gelişmekte olan ülkeler çeşitli nedenlerle gelişmiş olan ülkelerin gerisinde kalmaktadır; gelişmiş olan ülkelerden bir çoğunun da bu problemin üstesinden gelebilmek için büyük çaba harcamaları gerekmektedir.

Burada önemli olan konu, gelişmekte olan ülkelerin kitlelere hitap eden bir orta öğretim sistemi oluşturması ihtiyacıdır ve bu sistemin a) ülkelerin sosyo-ekonomik ihtiyaç ve kabiliyetlerine cevap verebilmesi, b) orta öğretime karşı artan ve çeşitlenen talebe erişimin arttırılması suretiyle etkin bir şekilde cevap verebilmesi c) kayıtlı öğrencileri orta öğretimde tutabilmesi ve d) öğrencilerin, orta öğretimin ötesinde kendi seçimlerini yapabilmeleri için ihtiyaçları olan bilgi, beceri, davranış biçimi ve deneyim ile mezun olmalarına yardımcı olması gereklidir.

20. yüzyılın ikinci yarısı boyunca gelişmekte olan ülkelerde orta öğretime olan erişim, 1900 ve 1950 yılları arasında OECD ülkelerinde olduğundan çok daha hızlı bir biçimde artmıştır. 1990 verisini kullanarak, Goldin (2002) birçok ülkedeki kişi başına düşen reel gayri safi milli hasılayı (GDP) ve brüt okullulaşma oranını (GER), bu göstergelerin 1900’lerin başında itibaren Amerika Birleşik Devletlerinde geçirdikleri evrim ile karşılaştırmıştır. Buna göre, 1990 yılı itibarı ile gelişmekte olan ülkelerin elde ettikleri katılım oranının, Amerika Birleşik Devletleri’nde kişi başına aynı Gayrı Safi Milli Hasıla oranının mevcut olduğu 1900 ve 1920 yıllarında elde ettiği katılım oranından daha yüksek olduğunu tespit etmiştir. Şekil 3.1, kişi başına düşen GSMH’larının daha düşük olduğu 1990 yılında bile gelişmekte olan ülkelerin çok azının 1900 yılında ABD’de olan Brüt Okullulaşma Oranının altında bir seviyeye sahip olduklarını göstermektedir ve aslında bu ülkelerin çoğunun Brüt Okullulaşma Oranı, 1920 yılında ABD’de mevcut olan Brüt Okullulaşma Oranının daha üstündedir. Goldin ayrıca, 1990 yılında, gelişmekte olan birçok ülkenin orta öğretim Brüt Okullulaşma Oranının, mukayeseli olarak kişi başına daha yüksek GSMH’ya sahip olan birçok Avrupa Ülkesinin 1950’lerin ortasında sahip olduğundan daha fazla olduğunu göstermiştir.

Buna rağmen, gelişmekte olan ülkelerin, orta öğretimdeki fırsatları gelişmiş ülkelerde olduğu kadar hızlı bir şekilde geliştirememeleri nedeniyle, bu ülkelerde1990 yılından itibaren orta öğretime erişim ile ilgili farklılık daha da artmıştır. Doğu Avrupa dışında gelişmekte olan bölgelerin tümü gelişmiş olan ülkelerin çok daha gerisindedir.

Gelişmekte olan ülkelerin bazıları 1990’lı yıllarda orta öğretime erişimin genişletilmesi için ortak çaba göstermişler ve çarpıcı sonuçlar elde etmişlerdir (bakınız şekil 3.2). Örneğin (her bir bölgeden bir ülkeyi ele alarak) 1970 ve 2000 yılları arasında, Zimbabwe’nin yüzde 7,5 olan Brüt Okullulaşma Oranı yüzde 44.5’e yükselmiş; Brezilya’da bu oran yüzde 26’dan yüzde 108’e; Tayland’da yüzde 17’den yüzde 82’ye; Hindistan’da yüzde 24’ten yüzde 49’a ve Mısır Arap Cumhuriyeti’nde yüzde 28’den yüzde 86’ya çıkmıştır. Kutu 3.1’de okula gitmeyen nüfus sayısının yüksek olduğu Hindistan’da orta öğretime erişimin arttırılması için ne denli çaba harcandığı anlatılmaktadır.

40

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

GER, Orta Öğretim, 1990

Şekil 3.1 Orta Dereceli Okullarda Brüt Okullulaşma Oranı ve Kişi Başına GSMH, 127 Ülke, 1990

Kişi Başına (GSMH) 1990, PPP Kaynak: Goldin (2002)’den uyarlanmıştır.

Not: GSMH, Gayri Safi Milli Hasıla; GER Brüt Okullulaşma Oranı; PPP, Satın Alma Gücü Paritesi.

Bölgesel kodlar şöyledir: Alt-Sahra Afrikası = 1; Orta Doğu ve Kuzey Afrika = 2; Doğu Asya ve Pasifik = 3; Latin Amerika ve Karayipler = 4; Güney Asya = 5; Doğu Avrupa ve Orta Asya = 6; Gelişmiş Ülkeler = 8.

1990’lı yıllarda, bir çok Latin Amerika ülkesinde, erişim, eşitlik, kalite ve uygunluğu artırmak amacıyla orta öğretime yönelik önemli reformlar tasarlanmış ve uygulanmıştır.

Erişim ve eşitlik açısından olumlu olan, ancak kalite ve uygunluk açısından daha az olumlu olan sonuçlar elde edilmiştir. Bu durum, Uluslar arası Matematik ve Bilim Çalışmalarındaki Eğilimler (TIMSS), Uluslar arası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA) ve Uluslar arası Okur Yazarlık Değerlendirmesi Çalışmaları (IALS) gibi uluslar arası testlere katılan ülkelerdeki çocukların gösterdikleri düşük performans ile kendisini belli etmektedir. Bölgesel politika üreticileri, neyin “yanlış gittiğini” ve başarı elde edebilmek için ne yapılabileceğini tespit etmek amacıyla sonuçları analiz etmekle meşgul olmuşlardır (UNESCO 2002).

Eşitlik İnceleme ve Değerlendirmeleri Bir çok ülkede orta öğretime erişimdeki dengesizilikler insan gelişiminin ve dolayısıyla ekonomik büyümenin ve yoksulluğun azaltılmasının önündeki başlıca engel olarak ortaya çıkabilmektedir. Tarihsel olarak, orta öğretime erişimin başlangıçtaki genişlemesinden kız ve erkek çocuklar eşit olarak yararlanamamışlardır.

ORTA ÖĞRETİMİN ÖNÜNDEKİ ÇİFTE ZORLUK

41

GER (Toplam kayıtların orta öğretim yaşında nüfusa oranı)

Şekil 3.2 Bölgelere göre Orta Dereceli Okullarda Brüt Okullulaşma Oranı, 1970 – 95

Yıllar Yüks. Gel. Sev. Sah. Ülkeler Orta Doğu ve Kuzey Afrika Latin Amerika ve Karayipler

Doğu Asya ve Pasifik Güney Asya Alt-Sahra Afrikası

Kaynak: Dünya Bankası, EdStats, 2004.

Not: GER, Brüt Okullulaşma Oranı.

Kutu 3.1 Hindistan’da Orta Öğretim: İlkokul Öğretimindeki Başarılara Dayalı Oluşum Bir milyardan fazla insanın yaşadığı ve GSMH’nın kişi başına $520’ın üzerinde olduğu bir ülke olan Hindistan yoksulluğun azaltılması ve öğretim konularında önemli ilerlemeler kaydetmiştir. 1990’lı yıllarda eğitimin genişletilmesi ve iyileştirilmesi için büyük bir baskı oluşmuştur. Kız çocuklarının, planlanmış sınıfların ve planlanmış kabilelerin ilkokul öğretimine erişimlerinin sağlanması ile şehir ve kırsal bölgeler arasındaki farklılıkların giderilmesi konularında önemli ilerlemeler kaydedilmiştir. 1993 ve 2001 yılları arasında ilkokul sınıfları (1-5 inci sınıflar) için GER (Brüt Okullulaşma Oranı) yüzde 82 düzeyinden yüzde 96 düzeyine, üst ilkokul sınıfları için (6-8 inci sınıflar) ise yüzde 54’ten yüzde 60 düzeyine yükselmiş ve orta öğretim Brüt Okullulaşma Oranı yüzde 31 düzeyinden yüzde 49’un üstüne çıkmıştır. Yaklaşık 160 milyon öğrenci ilköğretime (ilk ve üst ilkokul), 30 milyon öğrenci orta öğretime ve 1.5 milyon ile 2 milyon arasında öğrenci meslek okullarına ve eğitim enstitülerine kaydolmuştur. 2001 yılındaki çabalar ise üst ilk öğretim düzeyine (başka yerlerde alt orta öğretimin eşdeğeri) yoğunlaştırılmıştır.

(Devamı var)

42

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK Kutu 3.1 Devam 2002 yılında Anayasa, sekiz yıllık ilköğretimi her çocuğun temel hakkı haline getirecek şekilde değiştirilmiştir. Hindistan Hükümeti 2010 yılı itibarı ile, 6 ila 14 yaş arasındaki tüm çocukların, yeterli kalitede olan sekiz yıllık öğrenimi tamamlamalarının sağlanmasını hedefleyen Evrensel İlköğretim için Ulusal Programı yürürlüğe koymuştur. Eyaletler öğretimin sağlanması ve finanse edilmesi konularında birincil derecede sorumlu oldukları için, İlköğretim Eğitim Programı bu çabaları merkezden aktarılan yüzde 75’lik bölüm karşılığında, eyaletler tarafından yüzde 25’lik bölümün karşılanmasına dayalı bir maliyet paylaşım düzenlemesi bazında desteklemek amacıyla, birlik hükümetinden eyalet hükümetlerine mali aktarımlar yapılmasına imkan sağlamıştır. Bu durum, ilköğretimde mevcut işletme harcamalarına ilaveten yaklaşık yüzde 9 ek bir kaynak sağlamaktadır.

Evrensel İlköğretim için Ulusal Programın sadece bir kaç yıl önce başlatılmış olmasına rağmen, elde edilen ilk sonuçlar, okula gitmeyen çocukların sayısında çok büyük azalma olduğunu göstermektedir – 2003 yılında 25 milyon olan bu sayı 2005 yılında 10 milyonun altına düşmüştür. Bu sonuç yoğun sosyal seferberliğin ve hükümetin her düzeyinde harcanan ortak çabanın bir meyvesidir. Okul kalitesinde gerçekleştirilen bazı iyileştirmelerin sonucu olarak okul terk oranı makul bir ölçüde azalma göstermiştir. Bir kaç yıl içerisinde orta öğretim (9 ve 10 uncu sınıflar), üst orta öğretim (11 ve 12 inci sınıflar) ve mesleki öğretim ve eğitime (VET) olan talebin bir kaç kat artması beklenmektedir. 2010 yılında, 10 milyon ilave ilkokul mezununun orta okullara gireceği öngörülmektedir. Bir kaç yıl sonra bu talep yüksek öğretime de yayılacaktır.

Gençlerin büyük bir çoğunluğu için orta öğretim veya VET resmi okul öğretiminin son safhasıdır. Orta öğretimden mezun olanların yüzde 10’undan azı yüksek öğretime devam etmekte ve geri kalanların çoğunluğu iş gücü piyasasında yer almaya çalışmaktadır. Orta öğretimin ve VET’in kalitesinin artırılması yoluyla etkin bir biçimde okuldan işe geçmelerinin sağlanması bu gençlerin istihdam imkanlarını ve yaşam boyu kazanacakları parayı artıracaktır. Ayrıca, bilgi teknolojisi ve ticari hizmetler sektöründeki üstün konumu devam ettirebilmek için Hindistan’ın orta ve yüksek öğretimi çok yüksek kalitede devam ettirmesi gereklidir. Ancak Hindistan’ın orta öğretimi ve VET sistemi, erişim, kalite ve uygunluk konularının da dahil olduğu çeşitli zorluklarla karşı karşıyadır. Hükümet bu konunun bilincinde olarak, özel sektör katılımını arttırma; kız çocuklarının orta öğretime kaydolmalarını teşvik amacıyla mali yardımda bulunma; müfredatı yeniden gözden geçirip güncelleştirerek matematik ve fen üzerine odaklanma ve öğretmen kalitesini arttırma gibi hususların dahil olduğu stratejiler geliştirmiştir. Hükümet, orta öğretimde daha fazla meslek eğitimi vererek ve meslek eğitimi ile ilgili kurumlar ve tesisleri iş gücü piyasasının taleplerine daha iyi yanıt verecek şekilde güncelleştirerek yola devam etmeyi planlamaktadır.

Kaynak: Dünya Bankası personeli, Güney Asya Bölgesi, 2005.

ORTA ÖĞRETİMİN ÖNÜNDEKİ ÇİFTE ZORLUK

43

Genişleme ilk basamağa geldiğinde, cinsiyet farkları ortaya çıkmaya başlamaktadır. Erkek çocukları okula gönderirken kız çocuklarını küçük kardeşlerine bakmaları için evde tutmayı tercih eden kültürel faktörler, kız çocuklarının iş piyasasına girmeleri konusundaki düşük olan beklentiler ile birleşince, orta öğretimin yaygınlaşmasında cinsiyetler arası farkların ana sebepleri olarak ortaya çıkmaktadırlar. Şekil 3.3’te verilen Cinsiyet Eşitlik Endeksinin (GPI) detaylı analizi, bütün bölgelerde kız ve erkek çocuklar arasındaki erişim farklılığının zaman içinde azalmakta olduğunu ve hatta bölgelerin çoğunda neredeyse fark edilemez hale geldiğini göstermektedir. Buna rağmen Güney Asya’da orta okullara halihazırda erkek çocuklarının yüzde 52’si ve kız çocuklarının yüzde 33’ü kaydolmuş durumdadır. Orta Doğu ve Kuzey Afrika’da bu rakamlar erkekler için yüzde 64, kızlar için yüzde 55 olup, Afrika ülkelerinde erkekler için yüzde 28, kızlar için yüzde 22’dir (UNESCO 2004b). Diğer taraftan, okullulaşma konusunda cinsiyetler arasındaki farkta azalma olmasına rağmen bölge içi ve ülkelerarası farklılıklar devam etmektedir. Erişimin halen düşük olduğu yerlerde genişletmeyi iyileştirmek için uygulanabilecek politikalar, eşitlik konularını ele alan uygun politikalar eşliğinde gerçekleştirilmediği takdirde cinsiyet farklılıklarına yol açabilecektir.

GPI

Şekil 3.3 Bölgelere Göre Orta öğretimde Cinsiyet Eşitlik Endeksi, Seçilmiş Yıllar 1970-2000

Kaynak: Dünya Bankası, EdStats Not: Cinsiyet Eşitlik Endeksi (GPI) orta öğretimde kızlar ve erkekler arasındaki brüt okullulaşma düzeyi oranıdır.

GPI’ın 1 olması eşitliği göstermektedir. 0 ve 1 arasındaki bir değer erkekler lehine bir eşitsizliği, 1’den büyük bir değer ise kızlar lehine bir eşitsizliği göstermektedir.

44

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Bölgeler ve Ülkeler Arasındaki Eşitsizlikler Bloom (2003) tarafından geliştirilen Cohen-Soto veri kümesinin kullanılması, ilköğretime erişimin evriminde gözlemlenen cesaretlendirici tarihsel geçmişin orta öğretim için tekrarlanmadığını bize göstermektedir. Orta öğretimde okullulaşma konusunda dünya çapında gözlemlenen artışlar, bölgeler arasında ve bölgeler içinde var olan büyük ölçüdeki eşitsizliği gizlemektedir. 1980 yılında Doğu Asya ve Pasifik, Latin Amerika ve Karayipler ile Orta Doğu ile Kuzey Afrika’da Brüt okullulaşma Oranı yaklaşık yüzde 42 olmuştur. 1996’da bu rakam sözkonusu bölgelerde sırasıyla yüzde 69, 52 ve 64’e yükselmiştir. 1980 ve 1996 yılları arasında Brüt Okullulaşma Oranları Güney Asya’da yüzde 27’den yüzde 48’e ve Alt Sahra Afrikası’nda yüzde 15’ten yüzde 27’ye çıkmıştır (Dünya Gelişme Göstergeleri 1998, 1999). Şekil 3.4, orta öğretimin çok az olduğu ve hiç bulunmadığı bölgeler arasında artmakta olan farklılıkları ortaya koymaktadır.

Bölge içi kıyaslamalar benzeri farklılıklar göstermektedir. Örneğin Afrika’da Burkina Faso, Çad, Gine, Mozambik ve Nijer’de orta öğretim Brüt Okullulaşma Oranları halen yüzde 13’ün altındadır ve bunun yanısıra Güney Afrika’nın Brüt Okullulaşma oranı Yüzde 87’dir.

Yüzde

Şekil 3.4 Bölgelere Göre En Azından Bir Miktar Orta Öğretim Gören Nüfusun Payı 1960 – 2000 ve 2010 Yılına Kadar Gösterimi

Gelişmiş Ülkeler Doğu Avrupa ve Orta Asya Doğu Asya ve Pasifik Latin Amerika ve Karayipler

Kaynak: Cohen ve Soto 2001.

Orta Doğu ve Kuzey Afrika Güney Asya Alt-Sahra Afrikası

ORTA ÖĞRETİMİN ÖNÜNDEKİ ÇİFTE ZORLUK

45

Talep Yönünde Müdahaleler Çocukların okula gitmemelerinin veya okulu erken terk etmelerinin başlıca nedeni yeterli para gücünün olmamasıdır. Ana kısıtlayıcı faktör, okula giden çocuğun getireceği kazanç kaybından dolayı haneye giren paranın azalmasıdır. Bu koşullar karşısında okulların iyileştirilmesi, öğretmenlerin maaşlarının artırılması ve eğitim bakanlığının reforma tabi tutulması gibi arz yönündeki girişimlerin çok önemli etkileri olmayacaktır. Daha yüksek okullulaşma ve okulda kalma seviyeleri şeklindeki program amaçlarına doğrudan ulaşılmasını sağladıkları için eğitime yönelik koşullu transferler gibi talep ağırlıklı müdahaleler daha etkili olabilecektir. Özellikle Latin Amerika’da bu programlar çok hızlı bir şekilde yayılmış olmasına rağmen, yakın zamana kadar gelişmekte olan ülkelerde hedeflenmiş eğitim sübvansiyonlarının eğitim ile ilgili sonuçların iyileştirilmesi üzerinde oynadıkları rol hakkında çok az şey bilinmekte idi (Morley ve Coady 2003). Hedeflenmiş sübvansiyonların örnekleri arasında Brezilya’nın Bolsa Escola’sı (Burs Fonu), Şili’nin SUF’u (Üniter Aile Desteği), Honduras’ın PRAF’ı (Aile Ödenek Programı), Meksika’nın Progresa’sı (Eğitim, Sağlık ve Beslenme Programı) ve Nikaragua’nın RPS’I (Sosyal Güvenlik Ağı) gibi eğitim için nakit programları ile artık parasal şekle dönüşmüş olan Bangladeş’teki Eğitim için Gıda programı sayılabilir. Bu programlar Brüt Milli Gelirin yaklaşık yüzde 0.1 ile 0.2’si arasındaki rakamlardan oluşmaktadır. Burada özellikle ilgi çekici olan husus hükümetlerin öğretim için harcadıkları paraya kıyasla bu programların boyutlarıdır. Latin Amerika’da hükümetler toplam eğitim harcamalarının yaklaşık yüzde 2.5 ile 5’i oranında bir miktarı okullulaşma oranında artışlara önemli katkıları olan bu programlara ayırmaktadırlar (Morley ve Coady 2003). Bu nedenle, orta öğretim öğrencilerine talep yönlü mali kaynak sağlamak önemli ölçüde dolaylı ve dolaysız yararlar getirebilmektedir. Meksika’nın eğitim için nakit programı (Kutu 3.2) bunun iyi bir örneğidir.

Orta Öğretimde Eğitime Devamın ve Tamamlamanın Düşük Olması Gelişmekte olan ülkeler, orta öğretime devam edilmesi için imkanlar sağlamak konusunda sorunlarla karşılaşmanın yanı sıra, orta öğretime başlayanları elde tutma ve mezun etme konularında da başarısız olmaktadırlar. Bu durum yoksullar ve kız çocukları için daha da kötüdür.

Filmer (2000), 41 ülkedeki 1995-1996 hane verilerini kullanarak cinsiyet, varlık ve eğitim alma arasındaki etkileşimi incelemiş ve eğitim alma konusunda ülkeler içinde önemli dengesizlikler olduğunu göstermiştir. Filmer’in bulguları, yoksul, orta gelirli ve zengin hanelerden gelen genç yetişkinler arasında okul bitirme oranları açısından önemli farklılıklar olduğunu ortaya koymuştur. Örneğin Mısır’da 15 ila 19 yaş arasındaki erkeklerde varlıklı hanelerden gelenlerin yüzde 99’u 1. sınıfı veya daha üstünü, yüzde 94’ü 5. sınıfı veya daha üstünü ve yüzde 81’i 9. sınıfı veya daha üstünü tamamlamıştır.

46

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK Kutu 3.2 Progresa, Meksika’nın Para Karşılığı Eğitim Programı Orta öğretime ve ilköğretime kaydolan öğrencilere hizmet veren Progresa, 1992 yılında Sosyal Gelişme Bakanlığının pilot bir projesi olarak başlamış ve 1997 yılında ülke çapındaki tüm kırsal alanlara yaygınlaştırılmıştır. 1999 yılında sağlanan imkanlar, ilköğretimin 3. sınıfında aylık 80 pezo ($8.37) ile başlamış ve sınıf ilerlemesine bağlı olarak artmıştır. Bu yaklaşımın uygulanmasının nedeni, özellikle ilk okuldan sonra çalışmama nedeniyle mahrum kalınan gelir ve seyahat masrafları ile ilgili olarak artan fırsat maliyetlerinin kısmi sonucu olarak, yaş artışı ile birlikte okullulaşma düzeyinin azalmasıdır. Alt orta öğretimdeki (7 ve 9. sınıflar) kızlara sağlanan imkanlar, özellikle orta öğretim eğitim sonuçlarındaki cinsiyet farklılığının azaltılması amacıyla daha fazla olmuştur.

Progresa Programı, okullarda özellikle arz yönündeki hükümet harcamaları ile yakından ilgilidir. Progresa, okullulaşmanın arttığı bölgelerde ilave okulların, öğretmenlerin ve malzemelerin mevcut olmasını sağlamak amacıyla, Eğitim Bakanlığı ile yakın temas halinde çalışmaktadır. Bunun sonucu olarak okullulaşmanın artışı daha yüksek öğrenci-öğretmen oranı elde edilmesine yol açmamıştır. Ayrıca, program alanlarında yeni okullar inşa edildiği için orta öğretim okullarına olan uzaklıklar yaklaşık yüzde 10 oranında azaltılmıştır.

Progresa’nın eğitim sonuçları üzerinde en fazla etki yarattığı yıl ilköğretimden alt orta öğretime geçiş yılı olup, bu yıl içinde kızların okullulaşma oranlarında yüzde 20, erkeklerin okullulaşma oranlarında yüzde 10 artış olmuştur. Programda yer alan bir çocuk ortalama olarak 0.66 yıl fazla eğitim almakta olup programdan önce ortalama 6.8 yıl olan eğitim program ile birlikte 7.46 yıla çıkmıştır. Bu nedenle, orta öğretim öğrencilerine talep yönlü finansman sağlanması önemli ölçüde dolaylı ve dolaysız yararlar sağlamıştır.

Kaynak: Morley ve Coady 2003.

Orta gelir düzeyine sahip ailelerden gelen genç erkekler arasında bu oranlar sırasıyla yüzde 96, 83 ve 64 tür. Yoksul ailelerden gelen genç erkeklerde eğitim alma oranı çok daha düşük olup 1. sınıf ve daha üstünü tamamlayanların oranı yüzde 87, 5. sınıf ve daha üstünü tamamlayanların oranı yüzde 74 ve 9. sınıf ve daha üstünü tamamlayanların oranı yüzde 47’dir. Ek B’deki rakamların ve Ek C’deki veri sonuçlarının da gösterdiği gibi, bu tür senaryolar dünyanın diğer ülkelerinde de görülmektedir. Çalışmaya dahil olan ülkelerde, ilköğretimden orta öğretime geçiş sırasında okullulaşma oranında önemli düşüşler yaşanmış ve bu düşüşler kırsal alanlarda, kentsel alanlarda olduğundan çok daha fazla olmuştur.

Olumlu bir sonuç olarak da, orta öğretime erişmiş olan kırsal kesim öğrencilerinin çoğunun mezun olana kadar sistemde kalmış olmasını gösterebiliriz.

Gelir ve cinsiyet farklılıkları kentsel ve kırsal alanlarda önemli değişikliklerle kendilerini göstermektedirler. Birçok Latin Amerika ülkesindeki gerçekleri temsil eden dört ülkede yapılan bir çalışma, kırsal ve kentsel toplumlarındaki öğrenciler arasında mezuniyet oranlarında büyük farklılıklar olduğunu göstermektedir.

ORTA ÖĞRETİMİN ÖNÜNDEKİ ÇİFTE ZORLUK

47

Şekil 3.5 Okulda Bir Sonraki Sınıfa Geçen Kentsel ve Kırsal Grupların Payı, Dominik Cumhuriyeti, Ekvador, Meksika ve Peru, 1990’ların Başı Ekvador

Yüzde

Yüzde

Dominik Cumhuriyeti

Sınıf

Sınıf Meksika

Yüzde

Yüzde

Peru

Sınıf

Sınıf Şehir

Kırsal

Kaynak: Cabrol 2002.

Şekil 3.5 1990’lı yılların başlarında Peru’da kırsal kesimden özgün bir öğrenci grubunun 1. sınıfa kaydolduğunu, yüzde 70’inin 6. sınıfa ulaştığını, yüzde 40’tan azının 7. sınıfa geçtiğini ve sadece yüzde 20’sinin 11. sınıfa geçtiğini göstermektedir. Kırsal ailelerden gelen öğrencilerin büyük bir çoğunluğu orta öğretime devam etmemekte ancak devam eden az sayıdaki öğrenciler oldukça başarılı olmaktadır. Kentsel okullarda bulunan öğrenciler daha iyi sonuçlar elde etmişlerdir; bunların yüzde 98’e yakını 6. sınıfa girmiş, yüzde 95’i 7. sınıfa ve yüzde 75’i 11. sınıfa ulaşmışlardır.

Meksika gibi büyük bir ülkede, ilköğretimin tamamlanması konusunda kırsal ve kentsel alanlar arasındaki fark bu denli fazla değildir; bu ülkede kırsal öğrencilerin yüzde 75’i ve kentsel öğrencilerin yüzde 85’i 6. sınıfa girebilmektedir.

48

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Orta öğretimde ise belirgin bir fark mevcut olup, kırsal öğrencilerin yüzde 50’den azı orta öğretime devam etmekte ve bunlardan sadece yüzde 40’ı alt orta öğretimden (9 uncu sınıf) mezun olmaktadır, buna karşılık, kentsel ailelerden gelen öğrencilerin yüzde 68’i orta öğretime devam etmekte ve bunlardan yüzde 64’ü 9. sınıftan mezun olmaktadır.

Latin Amerika ülkelerinde orta öğretime katılım düzeyinin düşük olmasının iki önemli faktörü, yüksek sınıf tekrar oranı nedeniyle ailelerin ve öğrencilerin ilgilerini kaybetmeleri ve eğitimin kalitesinin ve uygunluğunun düşük olarak algılanmasıdır. Meksika bu soruna özel bir açık öğretim programı olan ve kırsal alanları hedef alan Telesecundaria aracılığı ile çözüm aramaktadır. Telesecundaria 30 yıl önce televizyon temelli bir eğitim programı olarak başlamıştır. Başlangıç aşamasında mikrodalga kullanmış ve daha sonra uydu programı yayınına geçmiştir. Telesecundaria kırsal kesimdeki öğretmenlere ve öğrencilere öğretmeyi ve öğrenmeyi destekleyecek tam bir paketi geniş kapsamlı öğretici bir model ile birlikte sunmakta ve bu okulların, alt orta öğretim müfredatının tamamını, daha fazla nüfusa sahip kentsel alanlarda bulunan okullar ile mukayese edilebilecek maliyetlerle sunulabilmelerini mümkün kılmaktadır (Calderoni 1998).

Doğu Asya’da Çin, orta öğretime erişimi genişletme konusunda, kutu 3.3’te tarif edildiği şekilde çok kısa sürede çok büyük adımlar atmıştır.

Yetişkinlerin Orta Öğretim Sistemine Dahil Edilmesi Her ne kadar bu belgenin odak noktası okul çağındaki gençler ise de, burada belirtilmesi gereken önemli bir husus, gelişmekte olan ülkelerin çoğunda yetişkinlerin eğitimi, öğretimi, ve yeniden eğitilmeleri, bilgi toplumlarının zorlukları için yeterli değildir. 25 yaşın üstündeki nüfusun okul eğitimi aldığı yılların ortalamasını yetişkinlerin eğitim durumunun bir göstergesi olarak kullanmak, bu sorunun ne denli büyük boyutlarda olduğunu göstermeye yardımcı olacaktır. 1990 yılında Güney Asya’da bu rakam 3.3 yıl iken Alt Sahra Afrikası’nda sadece 2.5 yıldı, ancak OECD ülkelerinde bu rakam ortalama 9.4 yıldır (Barro ve Lee 1996). Ulusal becerilerin oluşturulmasında orta öğretimin önemli bir araç olduğunu kabul eden ülkeler son yıllarda hem resmi, hem de gayri resmi eğitim ortamlarda yetişkin nüfus için ikinci fırsat eğitimini genişletmişlerdir. Ülkelerin çoğu, yetişkin nüfusa genel orta öğrenimlerini tamamlama fırsatı sağlayabilmek için açık öğretime güvenmektedir. Örneğin, Hindistan Ulusal Açık Öğretim Okulu, resmi orta öğretime bir alternatif olarak hizmet vermekte ve esnek eğitim programları sayesinde ülkede bulunan her yaştaki öğrenicilere ulaşmaktadır. Ayrıca, Orta öğretim öğrencilerine tamamlayıcı kurslar sunabilecek olan mesleki üst orta öğretim de, yetişkinlere devamlı eğitim sunmak için kullanılmıştır. Finlandiya’nın kayda değer bir yetişkin eğitim programı vardır: temel üniversite eğitimi haricinde, yetişkinler özellikle kendileri için tasarlanmış her seviyedeki sertifikalı ve sertifikasız eğitim kurslarına katılabilmektedirler (Dünya Bankası 2003c).

ORTA ÖĞRETİMİN ÖNÜNDEKİ ÇİFTE ZORLUK

49

Kutu 3.3 Çin’de Orta Öğretimi Genişletme Politikaları Çin’de orta öğretimi genişletme konusunda başlatılan bir girişim, 1990 ile 2002 yılları arasında alt orta öğretim okullulaşmasında çok büyük bir artışa neden olmuştur. Söz konusu yıllar içinde genişlemeyi desteklemek amacıyla üç adet birbiri ile bağlantılı politikanın uygulanması sonucunda Brüt Okullulaşma Oranı yüzde 66.7’den yüzde 90.0 düzeyine yükselmiştir: •

•

•

Okullulaşmayı teşvik eden Eğitim Mevzuatı. 1986 yılında Çin Hükümeti zorunlu eğitim ile ilgili olarak bireylerin ve hükümetlerin hak ve yükümlülüklerini düzenleyen Zorunlu Eğitim Kanunu’nu (CEL) yürürlüğe koymuştur. CEL, alt orta öğretimde okullulaşmayı teşvik amaçlı iki temel hüküm içermektedir: a) Altı yaşına gelen bütün çocukların okula kaydolmaları ve dokuz yıllık zorunlu eğitim almaları gerekmektedir – diğer bir deyişle alt orta öğretim zorunlu hale getirilmiştir ve b) yerel yetkililere işletme fonları, sermaye yatırımları ve öğretmenlerin maaşları dahil olmak üzere zorunlu eğitimin sorumluluğu verilmiştir. Merkezi hükümet, öğrenci başına yapılan harcama oranlarının, eğitim ile ilgili olağan devlet harcamalarındaki artış oranlarının daha fazla arttırılmasından sorumlu olmuştur.

Kırsal alanlarda kaynak seferberliği. 1990’ların başlarında gelir düzeyi yüksek olan alanlardaki çiftçilerin gelirleri hızlı bir şekilde artarken, merkezi hükümet kırsal alanlardan yüzde 2 eğitim vergisi alınmasını yürürlüğe koymuştur. Bu vergi, diğer çeşitli ebeveyn katılımları ile birlikte 100 milyar RMB ($12.5 milyar) olmuş ve bu tutar dokuz yıllık zorunlu eğitimin geliştirilmesi için yerel hükümetlerin bütçe kaynaklarına ilave edilmiştir.

Kırsal eğitim için arttırılmış hükümet harcamaları. 1990’ların ortalarından itibaren olağan bütçe harcamaları ve kırsal alanlar için özel fonlar açısından temel eğitim için yapılan devlet harcamaları artmıştır. Bunun sonucu olarak 1996 ve 2001 yılları arasında alt orta öğretim için yinelenen harcamalar yüzde 151 oranında artış göstermiştir. Ulusal hükümet, inşaat, yenileme ve Internet eğitimi için kırsal kesimlere yıllık 5 ile 10 milyar RMB civarında tahsisat vermeye başlamıştır. Bu özel merkezi fon, katılımcı yerel hükümetlere ortak finansman katkısı olarak sağlanmıştır.

Kaynaklar: Çin, Ulusal Eğitim Finans Yıllığı 1997, 2002; Ulusal Eğitim Geliştirme ve Araştırma Merkezi 2003, 26 – 27.

50

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Eğitim sistemine yetişkin nüfusun dahil edilmesi, politika ve eğitim ile ilgili birçok konuda stratejik açıdan iyi bir planlamayı gerektirmektedir. Genç ve yetişkin öğrenciler arasındaki öğrenme tarzları ve ihtiyaçlarındaki önemli farklılıkların dikkate alınması gerekmektedir. Çok sayıda ve sınırlı eğitim almış yetişkine sahip olan ve teknolojik açıdan daha fazla gelişmiş endüstrilere yapılan yatırımı artırmak isteyen bir ülke, sadece ilkokul eğitimi almış olan ve çoğunlukla gayrı resmi sektörde istihdam edilen bireylerin eğitim ihtiyacına nasıl yanıt verileceğini analiz etmek zorundadır. Bu bağlamda politikaları yapanların önüne önemli sorular çıkmaktadır: Orta öğretimin oynaması gereken rol nedir?

Yetişkinler resmi orta öğretim okullarına mı kaydırılmalıdır? Yetişkin programları, orta öğretim sertifikası vermeye yönelik eğitim ve öğretimi mi, yoksa başka bir şekilde öğretim belgelendirilmesini mi benimsemelidir?

Orta Öğretime Devam Etme Eğitim görme durumu dünyanın tüm bölgelerinde son 40 yıl içinde düzenli olarak daha iyiye gitmiştir (Ek C’de bulunan seçilmiş ülkeler ile ilgili verilere bakınız). Ancak bu gelişmeye rağmen, eğitim görme, gelişmekte olan ülkelerin çoğunda halen daha yeterli düzeyde değildir. Tüm bölgelerde ortalama eğitim süresinin düzenli olarak artmasına rağmen büyüme oranlarında önemli değişkenlikler görülmektedir (şekil 3.6).

Yıllar

Şekil 3.6 Bölgelere Göre Beş Yaş ve Daha Büyük Nüfusta Ortalama Okul Yılı 1960, 1980 ve 2000

Kaynak: Barro ve Lee 2000.

ORTA ÖĞRETİMİN ÖNÜNDEKİ ÇİFTE ZORLUK

51

Son on yılda harcanan büyük çabalara ve elde edilen bazı başarılara rağmen Alt Sahra Afrikası endişe verici şekilde geri kalmıştır.

Okul eğitimi alınan ortalama yıl sayısı genellikle eğitim başarısının bir göstergesi olarak kullanılır. Ancak, eğitimde alınan yıl sayısı ne kadar fazla olursa, elde edilen bilginin derinliği ve kalitesi daha iyi hale gelecektir şeklinde bir varsayımda bulunmak yanlıştır. İlköğretimdeki gelişmeler ile karşılaştırıldığında orta öğretim gören nüfus payındaki artış oldukça yavaştır. Gelişmekte olan ülkelerin çoğunda orta öğretimin düşük bir biçimde sağlanması, daha fazla eğitim görmenin önünde bir darboğaz oluşturmaktadır. Şekil 3.7’de gösterildiği gibi Alt Sahra Afrikası’ndaki ülkeler, kısmen 1970’lerdeki ihmal nedeniyle orta öğretim sağlamada geri kalmışlardır ve bu eğilim devam etmektedir. 1960 yılında, Alt Sahra Afrikası’nda orta öğretim düzeyinde eğitim görenlerin oranı Güney Asya, Orta Doğu ve Kuzey Afrika’da bulunanlardan daha yüksek olmuş, ancak 2000 yılı itibarı ile orta öğretimin herhangi bir bölümüne devam etmiş olan nüfusun oranı diğer bölgelere göre önemli miktarda düşmüştür. Doğu Asya ile Latin Amerika kıyaslanmasında da benzer bir eğilim görülmektedir: Doğu Asya’da orta öğretim görmüş nüfus önemli oranda genişlemiş, ancak Latin Amerika bu konuda sadece mütevazı kazanımlar elde edebilmiştir.

Yüzde

Şekil 3.7 Bölgelere Göre 15 Yaş ve Üstü Nüfusun Eğitim Düzeyi, 1960 ve 2000

Yüksek Eğitim

Kaynak: Barro ve Lee 2000.

Orta Öğretim

İlköğretim

Eğitim Yok

52

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Bu bölgelerdeki ülkelerin çoğunun gelecekteki 10 ila 20 yıl içinde mevcut okul eğitimi açığının kapatılabilmesi için önemli ve ortak çaba harcamaya devam etmeleri gerekmektedir. İlkokul çağına gelen çocukların hemen hemen tamamının okullulaştığı ve aynı zamanda en azından orta öğretim gören öğrenci nüfusunun arttığı geçiş ekonomilerinde ve gelişmiş ekonomilerde çok büyük ilerlemeler kaydedilmiştir.

Bölgeler arasındaki orta öğretim açığı azaltılabilir mi? Örneğin, Finlandiya, Hong Kong (Çin), Kore Cumhuriyeti, Malezya, Singapur ve Tayvan (Çin) gibi ülkelerin deneyimleri, bunun mümkün olduğunu ve ayrıca bu açığın epey kısa bir süre içinde azaltılabileceğini göstermektedir. 1960 ila 2000 yılları arasında bu ülkelerin ekonomileri okul eğitiminde geçen yılların ortalama süresini 4.5 yılı aşan bir süre civarında arttırmışlardır (Dünya Bankası 2003a). Finlandiya ve Kore, sadece ilköğretim eğitim almış olan yetişkin nüfusun oranını azaltmak ve aynı zamanda herkesin orta öğretime katılması için fırsatları arttırmak amacıyla sıkı önlemler alarak bunu başarmışlardır.

Son 40 yılda hem Finlandiya hem de Kore en azından orta öğretim görmüş olan yetişkinlerin sayısında çok büyük bir artış sağlayan aktif eğitim politikaları uygulamışlardır (şekil 3.8, panel A). Kore’deki eğitim geçişi, ilköğretim düzeyinin altında eğitimi olan yetişkinleri temsil eden geniş tabanlı bir eğitim piramidinden, taban yerine orta kısımda daha geniş olan (bir miktar orta öğrenim görmüş yetişkinleri temsil eden) bir piramide dönüşüm olarak gösterilmiştir. Kore, uyguladığı politikalarla bu sonucu sadece 20 yılda elde etmiş, ancak aynı işlem Finlandiya’da 40 yılda gerçekleşmiştir (Kore’nin başarısının daha detaylı olarak ele alındığı Kutu 3.4 e bakınız). Doğu Asya “Kaplanlarında”, Finlandiya’da ve diğer İskandinav ülkelerinde eğitimin daha iyi hale getirilmesi, piramidin tabanında başlatılan ve orta öğretim sağlanması için harcanan güçlü ve sürdürülebilir çabalar vasıtasıyla gerçekleştirilmiştir. Bu ülkelerin eğitim politikaları, piramidin orta kısmının genişlemesi ve tabanın önemli ölçüde küçülmesi ile sonuçlanmış, başlangıçta en üst kısım (bir miktar yüksek öğrenim görmüş olan yetişkinler) hemen hemen hiç değiştirilmemiştir.

Bunun aksine, Afrika, Güney Asya ve Doğu Asya’da bulunan ülkelerin çoğundaki eğitim geçişleri son 40 yılda çok yavaş olmuş veya nerdeyse hiç bir ilerleme göstermemiştir (Şekil 3.8 panel B-C‘de bulunan örneklere bakınız). Güney Afrika bir duraklama döneminden sonra son 20 yılda önemli ilerlemeler kaydetmiştir. Filipinler’in orta ve yüksek öğrenim görmüş olan nüfusu önemli ölçüde genişlemiştir (panel D). Bu ülkenin hem yüksek ve hem de orta öğretimi eşit olarak genişletmek için harcadığı çabalar oldukça etkileyicidir.

Genel olarak Latin Amerika’da orta öğretimin genişlemesi zayıf bir biçimde gerçekleşmiştir. Çoğu ülkelerde nüfusun büyük bir bölümü halen ilköğretim veya daha az düzeyde eğitim görmüş durumdadır. Latin Amerika yüksek öğretime erişimi artırmak için yaptığı büyük yatırımlar ile benzersiz bir konumdadır. Bu konuda en çarpıcı örnek Kosta Rika’da görülmektedir ve yetişkin nüfus içinde yüksek öğrenim görmüş olanların sayısı orta öğretim görmüş olanlardan fazladır (Şekil 3.8, panel E). Eğitim piramitlerine ilişkin başka örnekler Ek D’de sunulmuştur.

Şekil 3.8 15 Yaşın Üzerindeki Nüfusun Eğitim Durumuna Göre Dağılımı, Seçilmiş Ülkeler A.

Finlandiya ve Kore Cumhuriyet

Finlandiya

Kore Cumhuriyeti

B.

Güney Afrika ve Kenya

Güney Afrika

Kenya

C.

Bangladeş ve Endonezya

Bangladeş

Endonezya

D.

Filipinler ve Polonya

Filipinler

Polonya

E.

Kolombiya ve Kosta Rica

Kolombiya

Kosta Rika

Yüksek veya daha ileri eğitim gören 15 yaş üzerindeki nüfusun yüzdesi Orta öğretim gören 15 yaş üzerindeki nüfusun yüzdesi İlk öğretim gören veya hiç okumamış 15 yaş üzerindeki nüfusun yüzdesi

Kaynak: Yazarın Derlemeleri.

53

54

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Kutu 3.4 Kore’de Evrensel İlk ve Orta Öğretim için Girişim 1950’lerin başında üzücü bir savaştan çıkan ve o tarihte dünyanın yoksul ülkelerinden biri olan Kore Cumhuriyeti, sadece kırk yıl sonra ilk ve orta öğretim kapsamının yaklaşık yüzde 100 olmasını başarmıştır. Kore şu anda gelişmiş ülkelerdekine benzer bir yüksek öğretim sektörüne sahiptir. 1970 ile 1995 yılları arasında ortalama okul eğitimi süresi 5.74 yıldan 10.25 yıla çıkarak hemen hemen iki katına ulaşmıştır. Okuma yazma bilmeyenlerin oranı büyük ölçüde azalarak 1970 yılında yüzde 13’ten 1999 yılında yüzde 2’ye düşmüştür. En son PISA ve TIMSS çalışmalarından (1995 ve 1999) elde edilen sonuçlar, Koreli öğrencilerin matematik ve fende OECD’ye üye olan ülkelerin içinde en iyi performans gösterenlerin arasında olduğunu ortaya koymuştur. Kore ekonomisinin dünyadaki en büyük 12. ekonomisi haline gelmesi bir tesadüf değildir.

Eğitimin hızlı bir şekilde genişlemesi bazı belirgin faktörlere bağlanabilir: 1. 1950’lerin sonlarında hükümet, güçlendirilmiş ve genişletilmiş bir eğitim sistemini de içeren geniş kapsamlı bir gelişme planını uygulamaya koymuştur. 1960’larda plan, evrensel ilköğretimi birinci öncelik olarak belirlemiş; bu politik saptama 1970’lerde orta öğretime, 1980’lerde yüksek öğrenime kaymıştır.

2. Eğitim sisteminin dengeli bir şekilde genişleyebilmesi için eşitlik inceleme ve değerlendirmeleri önemlidir. 1968 yılında orta okullar için giriş sınavını kaldırmış ve onun yerine orta öğretime öğrenci yerleştirmede kura sistemini uygulamaya koymuştur. Yerleştirme, ekonomik imkanlar veya diğer sosyo-ekonomik faktörler tarafından etkilenebilecek olan sınav sonuçları yerine ikametgaha göre yapıldığından kura çekimi adil bir sistem olarak görülmüştür. Hemen hemen tüm seçkin orta okullarını ortadan kaldıran bu yeni sistem, öğrenciler, veliler ve diğer paydaşlar tarafından çok fazla muhalefet göstermeksizin benimsenmiştir. 1974 yılında hükümet benzer bir uygulama olan ancak daha çok muhalefete yol açan ve okullar arasında işletme giderleri, öğrenci alımı, sınıf büyüklüğü ve eğitim tesisleri gibi okul girdilerinin eşitlenmesini veya aynı seviyeye getirilmesini amaçlayan Lise Eşitlik Politikasını (HSEP) yürürlüğe koymuştur. HSEP üst orta öğretimin genişlemesine katkıda bulunmuştur. Sübvansiyonlar ve eşitlik politikası kapsamındaki diğer önlemler sayesinde, kamu okulları arasında veya kamu okulları ile özel okullar arasında görülebilen herhangi bir kalite farkı bulunmamaktadır.

3. Genişlemeye mali kaynak sağlamak amacıyla devlet harcamalarında önemli bir artış olmuştur. 1954 ve 1959 yılları arasında eğitim konusundaki devlet harcamaları üç katı artmıştır. 1960 yılına gelindiğinde eğitim bütçesinin beşte dördü ilköğretime ayrılmıştır. 1963 yılında toplam hükümet bütçesinin yüzde 14.3’ünü oluşturan eğitim bütçesi yıllar içinde düzenli bir şekilde artarak 2003 yılında yüzde 17.5 düzeyine çıkmıştır. GSMH’nın bir yüzdesi olarak eğitim harcamaları 1970 yılında yüzde 2.9’dan 2003 yılında 4.97’ye yükselmiştir.

(Devamı var)

ORTA ÖĞRETİMİN ÖNÜNDEKİ ÇİFTE ZORLUK

55

Kutu 3.4 Devamı 4. Genişlemenin sürdürülebilmesinde özel katılım önemli bir rol oynamıştır. 2000 yılı itibarıyla özel sektörün okullulaşmadaki payı orta okullar için yüzde 20, liseler için yüzde 55 ve dört yıllık yüksek okul ve üniversiteler için yüzde 78 olmuştur. Orta ve yüksek öğretim sağlayan özel kesim, büyümekte olan devlet gelirleri yeniden eğitime yatırılana kadar, kapsamlı devlet vergi teşvikleri (örneğin emlak vergisi muafiyeti), ücretler, aile katkıları ve yabancı yardımlar ile desteklenmişlerdir.

Okulları eşitleme politikalarının yürürlüğe konulmasından sonra hükümet, özel eğitimcilere doğrudan mali yardım sağlamaya başlamıştır.

Eğitim için büyük miktardaki sosyal ve ekonomik talep, Kore'nin eğitim amaçlarını elde etmesinde önemli bir rol oynamıştır. Kore’nin durumu, ulusal bir eğitim geliştirme planının başlangıç ve uygulama safhasındaki politik taahhüdün, eğitimin sınırlarının sistemin alt seviyelerinden üst seviyelere çıkarılmasında önemli bir rol oynadığını ve hükümetin planlama ve uygulama aşamalarında iki amaç arasında muhtemel karşılıklı değişimlere kararlı bir şekilde hitap edebilmesi halinde erişim ve eşitliğin aynı anda elde edilebileceğini göstermiştir Kaynak: Yazarın Derlemesi

Düşük Kalite ve Uygunluk Günümüzde gelişmekte olan ülkelerdeki orta öğretime erişimin, gelişmiş ülkelerde kişi başına düşen gelirin, gelişmekte olan ülkeler düzeyinde olduğu zamanki erişimden daha yüksek seviyede olduğunu gördük. Gelişmekte olan ülkelerdeki orta öğretim kalitesi hakkında neler söylenebilir? Gelişmiş olan ülkeler, gelişmekte olan ülkelerle kıyaslandığında ülke ortalamaları ve ülke içi dağılımlar nasıldır? Orta öğretime erişimi çok hızlı bir şekilde genişleten ülkelerde eğitim kalitesinin diğerlerinden daha düşük olduğuna dair kanıt var mıdır?

Bilişsel performans, kalitenin makul bir temsilcisi olarak kabul edilebilir. Son yıllarda bilişsel performansı TIMSS ve PISA gibi uluslar arası değerlendirmeler ile ölçmek için bir girişimde bulunulmuştur. Uluslar arası kıyaslamalı değerlendirmelere, gelişmekte olan ülkelerden çok gelişmiş olan ülkelerin katılmakta olduğu herkes tarafından bilinmektedir.

56

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Puan

Şekil 3.9 Öğrenci Performansı ve Kişi Başı GSMH, Seçilmiş Ekonomiler, PISA 2000, Okuma

Kişi Başı GSMH, Dolar (PPP) Kaynak: OECD 2003b.

Not: GSMH, Gayri Safi Milli Hasıla; PISA; Uluslar arası Öğrenci Değerlendirme Programı; PPP Satın Alma Gücü Paritesi; İtalik harfler istatistiksel açıdan OECD ortalamasının çok üzerinde olan ülkeleri göstermek için kullanılmaktadır.

Katılan ülkeler ile ilgili test sonuçları, gelişmiş olan ülkelerle kıyaslandığında gelişmekte olan ülkelerin nispeten daha kötü sonuçlar elde ettiklerini ve orta gelir düzeyindeki ülkelerin yüksek gelir düzeyindeki ülkelere kıyasla nispeten daha kötü sonuç aldıklarını göstermektedir. Yoksulluğun en yüksek olduğu ülkeler genellikle uluslar arası kıyaslamalı değerlendirmeye katılmamışlardır, dolayısıyla onların karşılaştırmada nasıl derecelendirilecekleri konusunda tarafsız bir sonuca varmak çok zordur. Genel performansın düşük olmasına rağmen, gelişmekte olan ülkelerde yüksek ve düşük performans gösterenlerin puanları arasındaki fark, gelişmiş olan ülkelerde gözlemlenenlere kıyasla çok daha yüksektir.

Kaliteli eğitime erişim konusunda yapılan PISA çalışmasının sonuçları, genelde yüksek gelir düzeyindeki ülkelerden gelen öğrencilerin performanslarının düşük veya orta gelir düzeyindeki ülkelerden gelen öğrencilerden daha iyi olduğunu göstermektedir (bakınız şekil 3.9).1 Ancak bir ulusun refah düzeyi, her zaman test başarılarının iyi bir göstergesi değildir. Örneğin yüksek gelir düzeyine sahip olan İtalya’nın okuma konusundaki ortalama performansı Kore’nin yaklaşık 40 puan altındadır. Kişi başına GSMH’sı Arjantin’in kişi başına GSMH’nın yarısına eşit olan Tayland’ın elde ettiği sonuç, Arjantin’den biraz daha iyidir. Burada en önemli husus, bir ülkenin eğitim sisteminin, öğrenme ile ilgili iyi fırsatları sağlamak için kaynaklarını nasıl dağıttığı ve kullandığıdır. Şekil 3.10’da PISA okuma becerileri ölçeğinde her beceri düzeyindeki öğrencilerin yüzdesini gösterilmiştir. OECD ülkelerinde 15 yaşında olanların yüzde 60’ı en azından bilgiye ait çeşitli parçaların bulunması, metnin farklı kısımları arasında bağlantı kurulması ve metnin günlük olarak kullanılan ve bilinen bilgiler ile bağdaştırılması gibi orta derecede karmaşıklığa sahip okuma görevlerini yerine getirebilmektedirler (başka bir deyişle PISA çalışmasında seviye 3’te veya daha üstündedirler).

ORTA ÖĞRETİMİN ÖNÜNDEKİ ÇİFTE ZORLUK

57

Şekil 3.10, PISA Okuma Becerileri Skalasında Her Yeterlik Düzeyinde Yer Alan 15 Yaşındaki Öğrencilerin Yüzdesi, Seçilmiş Ekonomiler, 2000

Yüzde Seviye 1’ in altında Seviye 1

Seviye 2 Seviye 3

Seviye 4 Seviye 5

Kaynak: OECD 2003b Tablo 2.

Not: PISA, Uluslar arası Öğrenci Değerlendirme Programı. Seviye 1’in altında puan alan öğrencilerin, PISA’nın değerlendirdiği temel becerilerin çoğundan yoksun olduğu kabul edilmektedir. Karma okuma becerisi ölçeğinde Seviye 3 becerisine sahip olan öğrenciler, bir bilgiye ait çeşitli parçaların bulunması, metnin farklı kısımları arasında bağlantı kurulması ve metnin günlük olarak kullanılan ve bilinen bilgiler ile bağdaştırılması gibi orta karmaşıklıkta okuma görevlerini yerine getirebilmektedirler; OECD ortalamasında yer alan öğrencilerin yüzde 60’ı seviye 3’te veya daha üzerindedir.

58

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Araştırmaya katılan gelişmekte olan ülkelerin çoğunda, 15 yaşında olanlar bu kapasiteye sahip değildir. Beş Latin Amerika ülkesi ile Arnavutluk, Bulgaristan, Endonezya, Eski Yugoslav Makedonya Cumhuriyeti ve Tayland gibi düşük gelir ve orta gelir düzeyindeki on ülke, seviye 3’ün altında yer alan en büyük öğrenci yüzdesine sahiptir.

Elde edilen ortalama puanların karşılaştırılması diğerlerine kıyasla bir ülkenin performansı hakkında iyi bir fikir vermekte ancak, ülke içindeki öğrencilerin performansları arasındaki farklılıkları gizlemektedir. Gelişmekte olan ülkelerin performansı burada da düşüktür. Gelişmekte olan ülkelerin düşük ve yüksek performans gösterenleri arasındaki farklar, yüksek gelir düzeyindeki ülkelere nazaran çok daha fazladır. Gelişmekte olan ülkeler, hem ortalama performans düzeyini artırma hem de yüksek ve düşük başarı gösterenler arasındaki farkı azaltma zorluğu ile karşı karşıyadırlar. Politikaları yapanlar, orta öğretimin kalitesini arttırma ile kalite ile uygunluk açığını kapatma gibi genel bir amacı hedef alan müdahaleleri tasarlamak ve uygulamak zorundadırlar.

PISA çalışmasında en yüksek puanı alan 3 ülke olan Finlandiya, Hong Kong (Çin) ve Kore ile ilgili olarak yüksek ve düşük performans gösterenler arasındaki farklılık nispeten azdır. Bu durum sözkonusu ülkelerin eğitim sistemlerinin sosyo-ekonomik ayrımı ortadan kaldırma ve herkese yüksek kaliteli öğrenme fırsatı sağlama konularında çok başarılı olduklarını göstermektedir. Daha önce belirtildiği üzere, 1960 yılından 2000 yılına kadar geçen 40 yıllık süre içinde bu ülkeler orta öğretim görmeyi arttırmak ve aynı zamanda herkes için yüksek kaliteli eğitim sağlamak suretiyle ortalama okul eğitim süresini önemli derecede arttırmışlardır. Şekil 3.11, Panel A’da PISA testi yeterlik düzeyi ile öğrenci başarısının birikimli sıklığı gösterilmiştir. Bu şekilde daha yoksul olan ülkelerde az sayıda öğrencinin OECD ortalamasında performans sağladığını göstermektedir. Örneğin Peru ve Endonezya’da, kendi ülkelerinin yüzde 95’lik bölümünde yer alan öğrenciler bile OECD ortalamasının altındadırlar.

Panel A, ayrıca orta gelir düzeyindeki tüm ülkelerin aynı olmadığını ortaya koymaktadır. Seçilen örnekler arasından özellikle Meksika ve Tayland, dağılımın sol-ucunda kaliteyi arttırma konusunda kesinlikle “daha iyidirler”. Bu ülkelerde en üst düzeyde performans gösterenler ve OECD ortalaması ile karşılaştırıldığında kötü performans gösteren çocuklar sayıca daha azdır ve buna karşılık Peru (özellikle), Brezilya ve Endonezya’da öğrencilerin büyük bir bölümü en düşük yeterlik düzeyinde yer almaktadırlar.

Yeterlik düzeyine göre basit sıklık dağılımlarını gösteren Şekil 3.11, panel B’de bu dinamikler daha belirgin olarak gösterilmektedir.

Peru, Endonezya, Brezilya, Meksika, Tayland ve tüm OECD ülkeleri aynı kapsam içindeymiş gibi ele alındığında, kalitenin arttığı ülkelerde en büyük değişikliklerin dağılımın sol-ucunda olduğu açıkça görülmektedir. Peru’da PISA ölçeğinde seviye 1’in altında yer alan çocukların oranı yüzde 50’den fazla olup, bu oran Meksika’da sadece yüzde 15, Tayland’da ise yüzde 10 civarındadır.

ORTA ÖĞRETİMİN ÖNÜNDEKİ ÇİFTE ZORLUK

59

Şekil 3.11 PISA Başarısı, OECD Ortalaması ve Seçilmiş Gelişmekte Olan Ülkeler, 2000 A. Öğrencilerin Birikimli (Kümülatif) Yüzdesi

Peru Endonezya Brezilya Meksika OECD

Tayland

Ortalaması

OECD Ülkeleri

PISA Yeterlik Düzeyi

B. Öğrencilerin Yüzdesi OECD Ortalaması

Peru Endonezya Brezilya Meksika Tayland OECD Ülkeleri

PISA Yeterlik Düzeyi

Kaynak: Mullis ve arkadaşlarından (2001) elde edilen veriler esas alınmaktadır, Tablo 2.3.a Not: PISA, Uluslar arası Öğrenci Değerlendirme Programı. PISA Yeterlik seviyeleri için Şekil 3.10 için yazılan nota bakınız.

Tesadüfe bağlı olmaksızın, yakın zamanda eğitimde iyi uygulamalar üzerine yapılan bir derlemede (de Andraca 2003), Meksika’nın yoksulların eğitim performansını artırmaya yönelik çeşitli programları olduğu belirtilmiştir – Bu programların örnekleri, Progresa gibi devam edilmesi için şarta bağlı nakit ödemeler sağlayan ve Telesecundaria gibi açık öğretim yoluyla yoksullar arasında kalitenin artırılmasını amaçlayan programlardır.

60

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Şekil 3.12 Yüksek gelirli Ülkelerin ve Seçilmiş Orta Gelirli Ülkelerin (Güney Afrika, Fas ve Şili) TIMSS-R’de Bağıl Performansları

Oran, yüzde 5 ve üzeri Oran, yüzde 95 ve üzeri

Yüksek Gelir Güney Afrika

Yüksek Gelir Fas

Yüksek Gelir Şili

Kaynaklar: OECD ve UIS verileri (2003), çizelge D.1; ve Dünya Bankası’nın ülkeleri gelir gruplarına göre sınıflandırması esas alınmıştır.

Not: TIMSS-R, Uluslar arası Matematik ve Fen Eğilimleri Çalışması, tekrarlanan veri seti. Yukarıda bulunan çubukların üstündeki sayılar her ülkenin ortalama puanını temsil etmektedir.

Aynı husus TIMSS verilerini kullanarak ve biraz farklı bir yaklaşımla Şekil 3.12’de belirtilmiştir. Orta gelir düzeyine sahip ülkeler arasındaki bir kuşağın temsilcisi olarak üç ülke - Şili, Fas ve Güney Afrika- seçilmiştir. Şekil, yüksek gelir düzeyine sahip ülkeler ile, yüzde 5 ve yüzde 95 diliminden seçilmiş ülkenin bağıl performansı ile, her ülkenin ortalama performansını göstermektedir. Beklenildiği gibi, ülkelerin ortalama performansları arttıkça, yüksek gelir düzeyine sahip ülke performansının, her ülke performansına olan oranı düşmektedir. Ancak burada dikkate alınması gereken en önemli husus, yüksek gelir düzeyine sahip ülke performansının seçilen ülkeye ait performansa olan oranının yüzde 5‘lik performans diliminde çok daha hızlı bir şekilde düşmesidir. Ülkelerin ortalamalarını düzelttikçe, en çok yakınlaşan kendi en kötü performans göstergeleri ile, OECD ülkelerinin en kötü performans göstergeleri arasındaki açıktır. Gerçekte, TIMSS verisini kullanarak, orta gelir düzeyindeki ülkeler için ortalama performans artarken, yüksek gelir düzeyi ülkesi ile seçilmiş ülke performansı arasındaki oran yüzde 95’lik dilime kıyasla, yüzde 5’lik dilimde yedi misli hızla azalmaktadır. Şekil 3.13 gelir, erişim ve kalitenin birlikte hareket ettiğini göstermektedir; başka bir deyişle daha yüksek gelir, daha fazla erişim ve daha yüksek başarı arasında karşılıklı bir ilişki mevcuttur. Ayrıca, gelir düzeyi düştükçe, erişim ve başarı arasındaki karşılıklı ilişki daha da artmakta ve dikleşmektedir. (Gelir arttıkça merkezi eğilim çizgileri düzleşmekte ve daha düşük karşılıklı ilişki katsayıları sergilemektedir.)

ORTA ÖĞRETİMİN ÖNÜNDEKİ ÇİFTE ZORLUK

61

Birleştirilmiş Öğrenme Puanı

Şekil 3.13 Ülke Gelir Grubuna Göre Erişim, Öğrenme ve Gelir.

Yüksek gelir Alt orta gelir düzeyi Üst orta gelir düzeyi

Orta Öğretime Brüt Kayıt Oranı, 1990’lardan sonra

Kaynaklar: EdStats, yazarlar tarafından Dünya Bankasının gelir gruplarına göre ülke sınıflandırılmasını kullanarak yapılan açıklamalar.

Not: PISA, Uluslar arası Öğrenci Değerlendirme Programı, TIMSS Uluslar arası Matematik ve Fen Çalışmalarında Eğilimler. Birleştirilmiş PISA, TIMSS99 ve TIMSS95 endeksi aşağıdaki şekilde oluşturulmuştur. Her PISA alanının ortalaması ile TIMSS99 matematik ve fen performansı arasındaki korelasyon 0.85, TIMSS99 ve TIMSS95 (8. sınıf) arasındaki ise 0.92 olmuştur. PISA verilerini bildiren ancak TIMSS99 verilerini bildirmeyen ülkeler için TIMS99’ eşdeğer puanlarını oluşturmak amacıyla basit bir regresyon kullanılmış ve aynı işlem TIMSS95 için de gerçekleştirilmiştir.

Bu sonuç bir dereceye kadar veriler tarafından oluşturulmuştur: Yüksek Gelir düzeyindeki ülkeler, her ikisinin de doğal üst limit oluşturma eğilimleri olan (ölçüm yaklaşımı veya tanım nedeniyle) çok yüksek kaliteye ve erişime sahiptir ve bu nedenle her ikisi arasındaki ilişkinin önemi azalmaktadır.

Erişim ve başarı arasındaki karşılıklı ilişki (korelasyon), erişimin otomatik olarak daha yüksek başarıya yol açacağı anlamına geldiği şeklinde algılanmamalıdır. Genelde, kalitenin korunması için etkin olarak herhangi bir şey yapılmadığı takdirde, aşırı genişlemenin kalitenin azalmasına yol açacağı beklentisi vardır. Ancak veriler, aslında erişim genişlediğinde ülkelerin ve uluslar arası örgütlerin kalite ve başarı konularında odaklanmak üzere hemen hemen birbirlerinin ardından adımlar attıklarını göstermektedir. Bu adımlar, yukarıda belirtildiği şekilde genellikle performans dağılımının alt ucunda kaliteyi ve performansı arttıran bilinçli planları ve yönetim sistemlerini içermektedir. Bu tür çabaların devam etmesi gerektiği açıktır ve Peru ve Brezilya gibi ülkelerde geliştirilmeleri zorunludur. Şekil 3.13’te ayrıca erişim ve kalitenin üçüncü bir faktör olan kişi başına düşen gelir tarafından da arttırıldığı açıkça gösterilmektedir. Bu arttırım da otomatik olarak gerçekleşmemektedir: daha iyi durumdaki ülkeler özellikle kendi toplumları içinde daha yoksul durumda olan performans göstergeleri için kaliteyi arttırmak amacıyla doğru süreçleri ve sistemleri oluşturmuşlardır.

62

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Sonuç Özel ülke koşullarına bağlı olarak, gelişmekte olan ülkelerde ve geçiş ekonomilerinde orta öğretimde karşılaşılan başlıca zorluklar, aynı anda tek başlarına oluşmayan dört öncelik alanı şeklinde gruplanabilir: a) cinsiyet ve etnik farklılıklar nedeniyle dışlanma ile ilgili konulara özel önem vermek suretiyle herkes için erişimin genişletilmesi b) okulda kalmanın ve mezuniyetin arttırılması, c) verimliliğin artırılması ve d) uygunluğun ve kalitenin artırılması. Ülkelerin, bu hususları önemli bütçe kısıtlamalarının bulunduğu kaynaklarının kısıtlı olduğu ortamlarda ele almaları gerekmektedir. Buradaki gerçek, gelişmekte olan ülkelerin ve geçiş ekonomilerinin bu önceliklerin çoğunu ele alabilmek için gerekli olan ilave kaynakları yaratma kapasitesinden yoksun olmaları veya yaratabilecekleri yeni ve taze kaynakların gerçekte yeterli olmadığıdır. Diğer önemli bir husus, mevcut olan kaynakların daha verimli bir şekilde kullanılabileceğidir. Buradaki zorluk, kaynak tahsisatında ve kullanımında verimliliğin ve etkinliğin artırılması için gerekli olan yolların bulunmasıdır. Her ülkenin belirli ihtiyaçlarına, kapasitelerine ve koşullarına hitap edebilmek için duruma göre oluşturulmuş çözümler gereklidir. Tüm sektöre hitap edecek kapsamı olan ve aynı zamanda belli ve elde edilebilir sonuçlar üzerinde yoğunlaşan programlar vasıtasıyla uygulanabilir seçeneklerin geliştirilmesi ve uygulanması amacıyla politika oluşturma, planlama ve performans değerlendirme için daha fazla kapasite gereklidir. Bölüm 4’te, gelişmekte olan ülkelerin ve dünya çapındaki geçiş ekonomilerinin benzer zorluklarla, ancak farklı gerçeklerle nasıl karşı karşıya oldukları anlatılmaktadır.

Not 1. OECD, 2000 ve 2002 (PISA+) yıllarında PISA vasıtasıyla okuma, matematik ve fen konularında bir değerlendirme yapmıştır. PISA 15 yaşındaki öğrencilerin edindikleri bilgileri gerçek hayata uygulayabilme yeteneklerini değerlendirmekte olup, katılımcı ülkelerin ulusal müfredatlarında belirtildiği şekilde bilgi ve beceri seviyelerini değerlendirmemektedir.

PISA’nın seviye 1’in altından seviye 5’e kadar altı adet okuma beceri seviyesi vardır. Seviye 1’in altında puan alan öğrenciler, PISA’nın değerlendirdiği en temel becerilerden yoksun sayılmaktadırlar. Seviye 3’te Karma okuma becerisi ölçeğinde beceri gösteren öğrenciler, bilgiye ait çeşitli parçaların bulunması, metnin farklı kısımları arasında bağlantı kurulması ve metnin günlük olarak kullanılan ve bilinen bilgiler ile bağdaştırılması gibi orta derecede karmaşıklığa sahip okuma görevlerini yerine getirebilmektedirler.

4

Benzer Zorluklar, Değişen Gerçekler Bir ülkede, veya zamanda, veya uygarlıkta, yüksek olasılık oluşturan, bir diğerinde hiç bir olasılık oluşturmayabilir; ve bu farklılığın gerekçesinin çok azı dışa dönük ve belirgin maddi faktörlerden ve hemen hemen tamamı erişilebilir, ikna edici ve potansiyel olarak toplumda işlerliği olan anlayışlar dizisinden kaynaklanabilir.

-Bernard J.F. Lonergan (1983), 211 Orta öğretim süresinde karşılaşılan zorluklar sadece bu ülkeye özgü değildir. Aslında bu konu birçok başka ülkede okulların iyileştirilmesi ile ilgilenenlerin başlıca uğraşı olmuştur.

Zorluğun analizi benzer olsa da, verilen yanıtın niteliği ince farklılıklar içermiştir. Amerika Birleşik Devletleri’nde, karşılaştıkları duygusal ve sosyal zorluklarla başa çıkabilmeleri için 11-14 yaşındakilerin desteklenmesi özel ilgi odağı olmuştur. Avustralya'da, büyük çabalar orta yıllarda alınan öğrenimin düzenlendiği kurumsal çevrenin incelenmesine odaklanmıştır..

-Estelle Morris, eski İngiltere Eğitim Bakanı (2001) Gelişmekte olan ülkelerin çoğunun orta öğretim ile ilgili olarak birbirine benzeyen uzun vadeli amaçları vardır. Ancak, geleneksel göstergeler ile ölçüldükleri zaman benzer görünseler bile, ülkeler tarihsel deneyimleri, kültürleri ve ekonomik durumları açısından farklılıklar gösterirler. Bunun sonucu olarak orta öğretimin karşılaştığı zorluklara verdikleri yanıtlar da değişik olacaktır.

Orta öğretim için yatırım politikaları ve planları, bir ülkenin güncel gelişme durumu, doğrudan yatırım akışı ile gelişen ekonomisi, yönetişimi ve sosyal çevresi ile ilişkili olmalıdır.

Bu değişkenlerin karşılıklı etkileşimini yönetmedeki başarısızlık, sosyo-politik sorunlara yol açan gerçek dışı beklentiler oluşturur. Bu çok yönlü zorlukla başa çıkabilmek için bir sihirli formül yoktur, ancak ülke şartlarıyla örtüşür bir biçimde uygulanacak yararlı kılavuz ilkelerin oluşturulması mümkündür. Bu bölümde, üçüncü bölümde açıklanan çifte zorluklara, ülkelerin ve yardım kuruluşlarının verecekleri belirgin yanıtları şekillendirebilecek, temel sosyoekonomik gerçeklerin belirlenmesine yardımcı olacak bir çerçeve sunulmaktadır.

63

64

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Ülkeleri Gruplandırmak için Bir Çerçeve Gelir düzeyine göre yapılan geleneksel sınıflandırma, benzer bir biçimde sınıflandırılan tüm ekonomilerin aynı özümseyici ve yenilikçi kapasiteye sahip oldukları ve değişim isteklerine aynı şekilde tepki verecekleri anlamına gelmektedir. Burada sunulan bakış açısı, orta öğretim zorluğunun iki boyutu olan erişim ile kalite ve uygunluğu birleştirme girişimini temsil etmenin yanında, bir ülkenin yenilikleri yönetme ve özümseme kapasitesini dikkate alan bir sınıflandırma sisteminin tasarımını da temsil etmektedir.

Bir başlangıç noktası olarak, eğitim görme gibi stok göstergelerini, brüt okullulaşma oranı gibi akış göstergeleri ile birleştirmek, bir ülkenin erişim ile ilgili mevcut durumunu özetlemeye yardımcı olacaktır. Stok göstergesi bir ülkenin eğitilmiş nüfusunun durumunu gösterir ve geçmişteki çabaları yansıtır. Akış göstergesi, orta öğretim eğitimi alma fırsatları sağlama ve bunlardan yararlanma için hükümet ve vatandaşlar tarafından harcanmakta olan mevcut çabalar hakkında bilgi sağlar. Ülkelerin bu stok ve akış göstergelerinde nasıl derecelendirilebilecekleri Şekil 4.1’de gösterilmiştir. Şekilde gösterildiği gibi, çok sayıdaki düşük gelirli ülkelerin orta öğretim ve daha üst düzeyde eğitim almış olan nüfus stoku düşüktür ve bunların orta öğretim sağlama konusundaki mevcut çabaları oldukça mütevazıdır (I. Çeyrek). Bu durumda olan ülkelerin çoğu Afrika ve Güney Asya'da bulunmakta ancak bazıları Latin Amerika ve Doğu Asya’da yer almaktadır. II. çeyrek, eğitim fırsatlarını arttırmak için halen yatırım yapmakta olan ancak eğitim görmeyi arttırmak için düzeltici önlemler alması gereken ülkeleri tanımlamaktadır. Bu durumda olan ülkelerin çoğu, orta gelir düzeyindeki ülkelerdir. IV. Çeyrekte yer alan ülkeler geçmişte orta öğretime iyi erişim sağlamış ve sağlamaya devam etmekte olan ülkelerdir. Birkaç istisna dışında, bu gruptaki ülkeler genel olarak üst veya orta gelir düzeyindedir. Eğitime daha önce yapmış oldukları önemli yatırımlar nedeniyle tüm geçiş ekonomileri bu kategoride yer almaktadır.

Bu kategorileşme ülkeler hakkında dinamik bir görüntü sunmakta, fakat gelişmekte olan ülkelerin, genç insanlarını içinde yaşayacakları dünyaya karşı donatmak amacıyla ne tür eğitim vermeleri gerektiği konusunda çok az şey söylemektedir. Başka bir deyişle, uygunluk ile ilgili hususlar hakkında bilgi sağlamamaktadır.

Porter'in çalışması (1998b) ülkeleri ekonomik durumlarına göre sınıflandıran ve yenilik için özümseyici kapasitelerine hitap eden bir kategorileştirme sistemi önermektedir.1 Aşağıda yer alan açıklamada bu sistem tanımlanmakta ve gelişmekte olan ülkelerde kitlesel orta öğretime geçiş için gerekli olan ve bu ülkelerin kalkınma ihtiyaç ve yeteneklerine cevap verebilecek politikaların tasarlanması ve çabaların hedefle yönlendirilmesi amacıyla nasıl kullanılabileceği incelenmektedir.

BENZER ZORLUKLAR, DEĞİŞKEN GERÇEKLER

65

Şekil 4.1 Eğitim Stokunu ve Ülke Gelir Grubuna Göre Eğitim Görmeyi Arttırmak için Harcanmakta Olan Çabalar , 2000 veya Mevcut En Son Yıl

GER, Orta Öğretim

II. Çeyrek

IV. Çeyrek

Yüksek gelir Orta gelir Düşük gelir I. Çeyrek

(2000 dünya ortalaması) (2000 dünya ortalaması)

eğitimde ortalama yıl

Kaynaklar: Ortalama okula gitme yılları ve eğitim görme dünya ortalaması için, Barro ve Lee (2000); GSMH dünya ortalaması için, Dünya Gelişme Göstergeleri (2003); Gelir sınıflandırmaları için, Dünya Ekonomik Forumu tanımları Not: GER, Brüt Okullulaşma oranı. Brüt Okullulaşma oranları ve her çeyrekte ülkelerin gelir düzeyine göre eğitim görme için bakınız Ek E.

Kitlesel orta öğretimin temel zorluğu, okul eğitimi için etkin talep yaratmak, talebi karşılayacak erişimi sağlamak ve bir yandan kaliteyi sağlarken diğer yandan da öğrencileri okulda kalmalarını ve geçişlerini sağlayacak sistemler kurmaktır. Aynı zamanda sistem tarafından üretilen mezunlar, hem mevcut gelişme düzeyi hem de rekabet ve küresel pazarlarla bütünleşme nedeniyle ortaya çıkacak değişimler ile ilgili ve bunlara uygun beceri ve yetkinliklere sahip olmalıdırlar.

Porter üç katlı bir sistem önermektedir. Önerilen çerçeve, kutu 4.1’de gösterilen üç eksenli sınıflandırma bilimini (taksonomi) kullanmaktadır. Bu sınıflandırma biliminin merkezinde, ulusal ekonominin, ekonomik, politik-yasal ve yerel-bölgesel-küresel eksenler boyunca yer alma derecesi bulunmaktadır. Noktalı halkalar sınırlarına doğru genişledikçe küresel, yenilik güdümlü, açık değer sistemleri ülke veya toplumda daha yoğun olarak bulunur.

Bir ekonominin yerel-bölgesel-küresel faaliyet ekseninde yer alma yoğunluğu ne kadar artarsa, ulusal gelişmeye yol açan yeni öğretileri ve yenilik başlatılmasını özümseme kapasitesi ve yeteneği de o kadar artacaktır. Bu kapasite ve yetenekler eğitimli işgücüne ve geliştirilmiş eğitim sistemlerine olan etkin talebi arttıracaktır.

66

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Kutu 4.1 Ülkeleri Gruplandırma için Üç Eksenli Çerçeve Ekonomik eksen 4. Yenilikçi güdümlü ekonomi 3. Yatırım güdümlü ekonomi 2. Faktör güdümlü ekonomi 1.Geçim ekonomisi

Ekonomik eksen-geçimden Yenilikçi güdümlü ekonomiye

Yasal-politik değer Ekseni-açık/kapalı

Bağlantı eksenleriyerelden Küresele

Yasal politik değer eksenleri

Bağlantı eksenleri Bölgesel

Devlet

Yerel Toplum

Kapalı

Küresel

Yöre

Ulusal

Açık

Bir ülke eksenlerin oluşturduğu alan içinde herhangi bir yerde bulunabilir.

Ancak, ülkenin ekonomisi daha çok yenilikçi-ve bilgi-güdümlü oldukça, yerel toplumlar gittikçe küreselleşen bir dünya ile daha entegre hale geldikçe ve yasal ve politik kurumlar daha şeffaf ve değişikliğe açık hale geldikçe, tüm vatandaşların eğitilmiş olması konusundaki talepler de gittikçe karmaşık bir hal almaktadır. Eğitim politikalarını yapanların karşılaştıkları zorluk, eksenler boyunca oluşan hareketlere yanıt verebilecek eğitim stratejileri oluşturarak bu taleple başa çıkabilmektir.

Bu çerçeve, yüksek kaliteli kitlesel orta öğretim sistemlerinin geliştirilmesi için sadece tek bir en iyi stratejinin mevcut olmadığını ortaya koymaktadır.

Kaynak: Welsh 2003.

BENZER ZORLUKLAR, DEĞİŞKEN GERÇEKLER

67

Eksenler arasındaki bağlantılar genişledikçe ve derinleştikçe, tüm vatandaşların eğitilmelerine olan bağımlılık da o denli artmaktadır. Bir ülkenin içinde, bu sınıflandırma bilimi açısından değişik konumlarda yer alabilecek insanların ve nüfusların aynı anda mevcut olabileceklerini belirtmek önem taşımaktadır. Özümseme kapasitesi ve yenilikçi olma açısından, bir ülkenin ekonomisi faktör güdümlü, yatırım güdümlü, veya yenilikçi güdümlü olarak sınıflandırılabilir.

1. Faktör güdümlü ekonomide, düşük maliyetli iş gücü ve doğal kaynaklara erişim gibi temel faktör koşulları rekabet avantajının ve ihracatın hakim kaynaklarıdır. Firmalar ticari malları veya daha gelişmiş olan başka ülkelerde tasarlanmış nispeten basit ürünleri imal ederler. Teknoloji, ithalat, doğrudan yabancı yatırımlar ve taklit yolu ile özümsenmektedir.

Faktör güdümlü bir ekonomi, dünya ekonomik devrelerine, ticari mal fiyat eğilimlerine ve döviz kurlarındaki dalgalanmalara karşı çok duyarlıdır. Bu duyarlılık ise eğitim ve özellikle orta öğretim için etkin talebin duyarlılığını belirler.

Burada kullanıldığı biçimiyle küme kavramı tekildir; çeşitli eğitim kurumlarını içeren tek bir eğitim kümesi vardır. Orta öğretim düzeyindeki eğitim kümesi (ağı) ve içeriği çok sınırlıdır ve genelde temel eğitime yöneliktir.2 Teknoloji uzmanlarına ve özellikle yüksek düzey teknoloji uzmanlarına olan talep son derece az olduğu için üç eksen boyunca "yoğun" bir sistem gerekmemektedir. Ekonomi üç eksen boyunca daha çok entegre olana kadar ve önemli ölçüde ve sürdürülebilir bir ekonomik büyüme elde edene kadar, orta öğretime yapılacak yatırımlar düşük etkin talebi yansıtacak şekilde kısıtlı olacaktır. Bir ülkenin içinde faktör güdümlü ekonomi değil ama geçim ekonomileri olan alt bölgeler bulunabilir.

2. Yatırım güdümlü ekonomide, standart ürün ve hizmetlerin üretimindeki verimlilik, rekabet avantajının hakim kaynağını oluşturur. Etkin bir altyapı için yapılacak yoğun yatırım, iş dünyasına dost bir hükümet yönetimi ile güçlü yatırım teşvikleri ve sermayeye erişim imkanı, verimlilikte önemli gelişmelere yol açar. İmal edilen ürünler ve hizmetler daha teferruatlı olmaya başlar, ancak halen teknoloji ve tasarımlar ağırlıklı olarak yurtdışından gelmektedir. Teknolojiye erişim lisans alma, ortak girişimler, doğrudan yabancı yatırımlar ve taklit yolu ile gerçekleşmektedir. Ancak, bu aşamada olan ülkeler sadece yabancı teknolojiyi özümsemekle kalmayıp, bunları iyileştirmek için kapasite geliştirmektedirler. Şirketler, çeşitli orijinal ekipman üreticisi (OEM) müşterilerine ve kendi müşterilerine hizmet vermektedirler.

Yatırım güdümlü bir ekonomi, üretim ve taşeronluk hizmetleri ihracına yoğunlaşmıştır. Mali krizlere ve sektöre özel dış talep şoklarına açıktır.

Burada üç eksen de daha kapsamlı ve yoğun olmaya başlamıştır ve ülke sadece bir alıcı olmaktan ziyade ağın yoğunluğuna katkıda bulunmaktadır. Ülke, küresel ihracat güdümlü ekonominin görünür bir ortağıdır. Buna ilaveten, bu ülkelerden bazıları, küresel eksende rekabet gücü olan yenilikçi gruplara sahip olabilirler.

68

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Üç eksen boyunca yer alan bu zenginleştirilmiş politik ekonomik bağlantılar, daha gelişmiş bir politik bürokratik sisteme olan etkin talebi de beraberlerinde getirirler ve bu durum kamu sektöründe ve özel sektörde artan eğitim yatırımları ile desteklenir. Bu aşamada daha iyi eğitim ve daha iyi öğrenim görmüş vatandaşlara olan ihtiyaç gittikçe artmaktadır.

Eğitim için gittikçe artan talep, kamu sektörünün ve özel sektörün orta öğretim kümesinin önemini anlamalarını sağlar. Büyüyen endüstriler ve firmalar daha kaliteli işgücüne ihtiyaç duyarlar ve ülkenin politik süreci daha iyi bilgilendirilmiş ve katılımcı vatandaşlar gerektirir.

Bu aşamada özel sektörde verilen eğitimin hacmi önem taşır. Yerel ikincil küme, kamu ve özel sektörde daha etkin ve entegre hale gelir. Zor olan husus, ikincil kümenin ve politik ekonomi ile bağlantılarının zenginleştirilmesini hızlandırmaktır. Ulusal hükümet tarafından bu çabaya verilen öncelik, işletmelerin etkin talepleri ve ebeveynlerin etkin talepleri birlikte hareket etmek suretiyle bu zorlukla başa çıkacak olan kaynak akışını temelden tespit edecek olan üç güçtür.

Yatırım güdümlü ekonomiler, Porter'in tanımladığı tüm özellikleri karşılayan tam yatırım güdümlü ekonomiler (FIDE’ler) ve FIDE kriterlerini tam olarak karşılamayan ancak üretim yapan ve faktör güdümlü ekonomi statüsünün ötesine geçen kısmi yatırım güdümlü ekonomiler (PIDE’ler) şeklinde alt bölümlere ayrılabilirler. Farklılıklar, PIDE'nin ithal sermayeyi uyarlama ve geliştirme konusunda kapasitesinin ve yeteneğinin olmaması veya çok kısıtlı olması ve bazı durumlarda faktör güdümlü ekonomik modelin ısrarlı çekiş gücünde yatmaktadır.

Tablo 4.1’de Porter'in çerçevesinin uygulanması ve detaylandırılması suretiyle elde edilebilecek ince ayrım gösterilmiştir. Örneğin, orta öğretim reform programlarının potansiyelini değerlendirirken Kenya ve Burkino Faso'yu aynı gruba koymanın (gelire göre yapılan geleneksel sınıflandırmada olduğu gibi) çok az yararı olacaktır. Sınıflandırma bilimi, benzer ülkelerden elde edilen deneyimlerin orta öğretim reformu için harcanan benzer çabalar sırasında dikkate alınmasını sağlama konusunda yararlı olabilir. Son olarak, daha gelişmiş olan bu yöntem ülkeleri bölgesel yakınlıklarını esas alarak türdeşleştirme (homojenize etme) eğilimini belirlemeye yardımcı olur.

3. Yenilikçi güdümlü ekonomide, yeni ürünlerin ve hizmetlerin küresel teknolojinin sınırlarında ve en gelişmiş yöntemlerle üretilmesi yeteneği rekabet avantajının hakim kaynağıdır. Ulusal iş çevresi, tüm alanlarda güçlü olma ve derin kümelerin varlığı ile nitelenir. Yenilikleri destekleyen kuruluşlar ve teşvikler çok iyi gelişmiştir. Şirketler genelde küresel kapsamı olan kendilerine özgü stratejiler uygulayarak rekabet ederler. Bu tür bir ekonomideki hizmet payı çok yüksektir ve harici şoklarla yüz yüze gelmeye karşı esnektir.

BENZER ZORLUKLAR, DEĞİŞKEN GERÇEKLER

69

Tablo 4.1 Ekonomik Durum uyarınca Sınıflandırma ile Özümseyici ve Yaratıcı Kapasitenin Gösterilmesi ________________________________________________________________ Kısmi Tam Geleneksel ekonomik Geçim Faktör güdümlü Yatırım güdümlü Yatırım güdümlü a ekonomi ekonomi ekonomi sınıflandırma ekonomisi ______________________________________________________________________________________ Geçiş ekonomisi Arnavutluk Moldova Estonya Polonya Yoksul ekonomi

Benin, Burkina Faso, Çad, Gine, Somali

Gana, Mali, Mozambik, Nijerya, Tanzanya, Uganda Zambiya

Fildişi Sahilleri, Kenya Senegal

Botswana Mauritius Güney Afrika

Kaynaklar: Welsh 2003; yazarların derlemesi a.geçim ekonomileri, faktör güdümlü ekonomi kategorisinin dışında kalır ve neredeyse tamamı bütünüyle aile tüketimine ve küçük yerel pazara yöneliktir. Bu ekonomiler yalnızca önemli bir ikincil bölümü dahi içermeyen temel eğitime yönelmişlerdir.

Herhangi bir başarılı eğitim yatırımı seviyesi elde edebilmeleri için yoğun yardıma ihtiyaçları olacaktır. Bu ekonomilerin odak noktaları muhtemelen 9. sınıfa kadar uzanan temel eğitim olacaktır.

Orta Öğretime Porter Modelini Uygulama Bu bölümdeki tablolar, Porter'in sunduğu çerçevenin, ülkelerin uygun ve yüksek kaliteli orta öğretim sağlamak amacıyla orta öğretim sistemlerini değiştirirken karşılaşabilecekleri politika sorunlarını anlamalarına nasıl yardımcı olabileceğini göstermektedir. Faktör güdümlü ve yatırım güdümlü ekonomiler bazı detaylarıyla anlatılmaktadır. Tümü bundan böyle diğer kategorilerde yer alan ülkeler ile aynı orta öğretim seçenekleriyle karşılaşmayacak olan yüksek gelir ekonomileri olduğundan yenilikçi güdümlü ekonomiler burada ele alınmamıştır.

Faktör güdümlü ekonomiler (tablo 4.2), Tüm Hedefler için Amaçlanan Eğitimi sağlamada genellikle başarısız olmuşlardır. Çoğu durumda, başarı iddiaları, bulundukları zeminde ikna edici kanıtlarla desteklenmemiştir. Örneğin, Alt Sahra Afrika ülkelerinin çoğunda, çocuklar teçhizatları, mobilyaları veya malzemeleri olmayan okullara gitmektedirler. Genelde sorun öğrencilerin okulu terk etmelerinden ziyade, öğretmen yokluğundan kaynaklanmaktadır. Yetersiz kapsama ve erişim, sömürgecilik ve seçkinlik ile ilgili tarihsel ivme nedeniyle müfredatın yetersiz oluşu ve kötü yönetimden dolayı bu koşullarda orta öğretim sorunlu olmaktadır. Çoğu zaman yardım kurumları arasındaki açıktan açığa kasten yapılan rekabet, durumu daha da kötüleştirmektedir. Ticari mal talebinin yüksek olduğu zamanlarda, bu ülkeler başarılı gibi görünebilirler, ancak temelde bu durumun sürdürülebilirliği yoktur.

Kısmi yatırım güdümlü ekonomi (tablo 4.3) bir dönüşüm aşaması olup, bir ülke buradan ya tam yatırım ekonomisi statüsüne (tablo 4.4) geçer, ya da faktör güdümlü ekonomi statüsüne geri döner. Eğer ülke geri dönüş yaparsa, tablo 4.2'de özetlenen şartlara tabi olacaktır.3 Ülke ilerleme kaydettiği takdirde büyük bir ihtimalle bir kısmi yatırım güdümlü ekonominin belirleyici özelliklerini üstlenecektir.

Tablo 4.2 Faktör Güdümlü Ekonomilerde Orta Öğretim Arz ve Talebi Orta Öğretim Arzı Toplamda düşük arz.

Her türlü sermaye düşük seviyede.

Ham maddelere bağımlı, maden İhracatı, Sermaye ithalatı ve kentsel seçkin kesim için lüks mal ithalatı.

İnsan sermayesi: resmi olmayan şekilde aktarılıyor-sözel-deneyimsel, tutucu-düzene bağlı iletim sistemi.

Yetersiz sayıda temel eğitim okulu stoku zayıf temel eğitim altyapısı.

Düşük orta okul ve altyapı stoku.

Orta öğretime seçkinlerin katılımı; erkek önyargılı Eğitim ile ilgili kanunu pek önemsemeyen Zayıf eğitim yönetişimi yapısı.

Bakanlıkların yönetim ve performanstan ziyade bürokrasi ve kontrol ile ilgilenmesi.

Maddi sermaye: geleneksel tarım artı fiziki mahsulün ihracı veya maden İthali ve sınırlı işletme sermayesi. Lüks mallar sermayesi.

Eğitim: Düşük kalite eğitim kümesi kaliteli eğitim verilmesini engelliyor Kaynak: Yazarların derlemesi, 2004.

Yerel hükümetin bağlılığı ve kapasitesi düşük; insan kaynakları geliştirmesi ve sosyal sermayeye yatırım yapılmıyor.

Zayıf vergi sistemi ve gelir tabanı.

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Sosyal sermaye yapısı ve içeriği: alt milliyetler, kabile ve aile, otoriter-himayeci. Geleneksel ilişkileri sürdürdüğü ve hareketliliği azalttığı için bu ortamda sosyal sermaye muhtemelen değişim için bir engel teşkil ediyor.

Herkes için eğitim sağlanmasında başarısız.

Orta Öğretim Talebi Toplamda düşük talep Aşağıdaki nedenlerden dolayı düşük etkin talep Düşük ekonomik performans ve yoksullar için eğitim yatırımlarının geri dönüşünde azalma.

• Düşük nakit gelir düzeyleri ve iş fırsatlarının olmayışı ile bir aradaki verimsiz veya yozlaşmış ürün kooperatifleri • Sınırlı erişim sınırlı ve düşük temel eğitim tamamlama oranları • Yoksullar ve özellikle yoksul kadınlar için yetersiz eğitim ve sağlık hizmetleri • Kızların orta öğretim görmesi kısıtlı olup bu durum annenin çocuklarını motive edip yönlendirmesini olumsuz etkiliyor • Hükümet stratejisini destekleyen entegre program dizileri yerine yardım kuruluşları tarafından savunulan ve desteklenen rekabetçi temel eğitim programları.

70

Ekonominin Özellikleri (Örnekler: Afganistan, Bolivya, Gana, Nepal, Nijerya, Paraguay, Zambiya)

Tablo 4.3 Kısmi Yatırım Güdümlü Ekonomilerinde Orta Öğretim Arz ve Talebi

Geçiş döneminde geriye dönüşüm veya ilerleme olabilir.

Yatırım güdümlü ekonomik faaliyet alanları az.. Bazı geçiş ekonomileri faktör güdümlü ekonomi statüsüne geri dönebilir.

Sosyal sermaye yapısı ve içeriği: Halen emekleme döneminde olan epey zayıf temsili hükümetler ile çoğunlukla ulusal. İnsan sermayesi: resmi sistemler aracılığı ile aktarılıyor; okur yazarlığa gittikçe artan biçimde değer verilmekte.

Maddi sermaye: yerel pazar için Üretim yapmaya yöneliyor. Oluşumu dışarıdan getirilen temel teknolojilere dayanıyor.

Eğitim: düşük kalitede, eğitim kümesi erişimi desteklemekte.

Orta Öğretim Arzı Artan Orta öğretim okulları stoku. Öğretmen yetiştirme enstitüleri halen geleneksel.

Genelde sivil toplum örgütleri aracılığı ile Yavaş bir şekilde artan okul dışı öğrenme ve deneyim fırsatları. Öğrenim altyapısının yavaş gelişimi.

Bilgi ve iletişim teknolojilerine daha çok ancak kısıtlı erişim.

Eğitim ile ilgili kanunu pek önemsemeyen Zayıf eğitim yönetişimi yapısı.

Bakanlıklar esas olarak bürokrasi ve kontrol ile ilgileniyorlar, ancak bazı departmanlar küçük sorumluluk taşıyan küçük girişimler başlatarak yenilik getiriyorlar.

Orta Öğretim Talebi Orta öğretim için etkin talep sabit veya azalmakta.

Sabit talep aşağıda belirtilenlere atfedilebilir • Doğrudan yabancı yatırımların yavaş büyümesi • Hızlı Kentleşme Etkin talep düşmesi aşağıda belirtilenlere atfedilebilir • Demografik çöküş • Gençlerin göçü • Ekonomik çöküş, faktör güdümlü ekonomik duruma geri dönüş.

BENZER ZORLUKLAR, DEĞİŞKEN GERÇEKLER

Ekonominin Özellikleri (Örnekler: Bangladeş, Bulgaristan, Hırvatistan Ekvator, Guatemala, Honduras, Kenya, Pakistan, Romanya, Tacikistan)

Eğitim bürokrasisinde insan kaynakları geliştirmesi ve sosyal sermayeye az yatırım yapılıyor.

Vergi sistemi düzelmekte, ancak halen büyük oranda Merkezileşmiş durumda.

Kaynak: Yazarların derlemesi, 2004.

71

Tablo 4.4 Tam Yatırım Güdümlü Ekonomilerinde Orta Öğretim Arz ve Talebi

İnsan sermayesi: resmi sistemler aracılığı ile aktarılır; temel eğitime gittikçe daha fazla değer verilmektedir.

Maddi sermaye: ithal imalat ve maden İç ve dış piyasalar için üretim; maddi sermaye yeni ürünlere uyarlanmaktadır.

Eğitim: kaliteyi artırmak, kalite sağlanmasını desteklemek için kümelerin geliştirilmesi.

Artan okul dışı öğrenim ve deneyim fırsatları (ekonomik ve sosyal kurumsal insan kaynakları geliştirme) ve öğrenme altyapısının genişletilmesi.

Bilgi ve iletişim teknolojilerine daha fazla erişim. İstikrarlı temsili hükümetlerde artış.

Hindistan yazılım endüstrisi gibi, ortaya çıkan yatırım güdümlü faaliyet alanları.

Eğitim ile ilgili kanunu önemseyen Daha güçlü eğitim yönetişimi yapısı.

Bakanlıklar performansla gittikçe daha fazla ilgilenmekte; yerel yönetime daha fazla rol düşmekte.

Eğitim bürokrasisinde İnsan kaynaklarını geliştirmeye ve sosyal sermayeye gittikçe artan yatırım.

Bazı durumlarda merkezi olmayan daha güçlü vergi sistemi ve gelir tabanı.

Kaynak: Yazarın derlemesi, 2004.

Orta Öğretim Talebi Aşağıdaki nedenlerden dolayı artan etkin orta öğretim talebi.

• ilköğretim yatırımları ile kıyaslandığında orta öğretim yatırımlarının daha yüksek getirisi • temel eğitimde yatırımların azalan verimi • doğrudan yabancı yatırımların seviyelerinde artışın ücret ekonomisini genişletmesi • büyüyen ekonomide artmakta olan fırsat farklılaşması • Hızlı kentleşme • Kitlesel ve, neredeyse evrensel olan temel eğitim • yüksek öğrenime nispeten daha fazla erişim Kadınların orta öğretim görmelerinin artması annelerin çocuklarını motive etme ve yönlendirme kapasitesi üzerinde olumlu etki yapmakta • Yoksullara ve özellikle yoksul bayanlara daha iyi eğitim ve sağlık hizmetleri.

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Sosyal sermaye yapısı ve içeriği: gittikçe artan bir biçimde ulusal ve çoğunlukla bölgesel. Bazı durumlarda otoriter-koruyucu sistemler halen devam etmekle birlikte, etkin yönetim gittikçe artan bir biçimde kabul görmektedir. Bu ortamda sosyal sermaye modernliğe ve daha fazla hareketliliğe önem verdiği için bir değişim gerçekleştiricisidir.

Orta Öğretim Arzı Özel ve resmi orta okul stoklarının artmakta oluşu.

72

Ekonominin Özellikleri (Örnekler: Güney Doğu Asya, Şili, Estonya, Macaristan, Hindistan, Meksika, Polonya, Slovenya, Güney Afrika)

BENZER ZORLUKLAR, DEĞİŞKEN GERÇEKLER

73

Bu süreçte ilk olarak standart hizmet ve ürünler için ithalatın ikamesine olan ihtiyacın teşhisi gelmektedir. Bu durum, başta temel elektrik ve nakliye - daha iyi yollar ve güvenilir elektrik temini ile kısıtlı olmak üzere, altyapının ciddi bir biçimde geliştirilmesine ve iyileştirilmesine ihtiyaç duyulduğunun kabul edilmesini gerektirmektedir. Bunun ardından bir reform hareketi ivme kazanmaya başlar. Ulusal yönetişimde gerekli olan reformlar (kurumsal ve bürokratik) başlatılır ve engelleri kaldırmak, yeni yatırımlara teşvikler sağlamak ve yeni eğitim girişimlerinin yapılmasını sağlamak üzere yasal çerçeve elden geçirilir. Yurt içinde gerekli bilgi birikiminin olmaması nedeniyle, yönetişim ve yasal reform çerçevelerinin uluslar arası kuruluşlar tarafından desteklenmesi gereklidir. Burada geçerli olan kritik bir husus, ekonomik açıdan egemen olan, yerel ve uluslar arası seviyelerde önemli bağlantıları olan yerli veya yabancı bir azınlığın varlığıdır. Böyle bir azınlığın varlığı, daha sonra ekonomi FIDE seviyesine ulaştığında politik istikrarsızlık yaratma riski taşımasına rağmen, ülkenin evrimini hızlandırabilir. Ekonomik açıdan önemli olan bu azınlık örnekleri, Doğu Afrika'da bulunan Hintliler, Batı Afrika'da bulunan Lübnanlılar, Güney Doğu Asya'da bulunan Çinliler, Moldova'da bulunan Ruslar ve Latin Amerika'da bulunan Avrupalılardır (Bacevich 2002; Chua 2002). Bu aşamada PIDE ülkesi, ithalat ikamesi için yabancı teknolojiyi özümsemek üzere ilk adımını atmaktadır. Önemli olan bir husus, PIDE etabına geçiş evriminin ülke içinde eşit olmayan bir şekilde dağılabileceğinin anlaşılmasıdır. Başlangıçta kentsel merkezli olacak ve özellikle başkentte yoğunlaşacaktır. Genel bir kural olarak, PIDE statüsüne geçişe örnek teşkil eden temel hareket, yönetmelik ve lisans verme yoluyla gerçekleşen merkezi bürokratik kontrolden, daha şeffaf olan bir kurumsal çerçeve ile desteklenen ve daha açık olan bir yasal ilişki sistemine geçiştir. Genelde PIDE aşaması, öncelikle ekonomik amaçlar tarafından yönlendirilen reformlar ve yatırım programları ile tanımlanmaktadır.

Son olarak, PIDE ülkelerinin ulusal düzey dışındaki bağlantıları kısıtlıdır. Reformlar, kendilerini, altyapıların geliştirilmesi ile kentsel bölgelerde ekonomik fırsatların artmasından kaynaklanarak artan ulusal bağlılıklarda hissettirirler. Ortaya çıkan bu bağlılığın kötü bir yanı, sosyal ilişkilerin aile, kabile ve diğer geleneksel bağlılıkları aşacak biçimde yeniden şekillendirilmesini zorunlu kılmasıdır. Okulun ve özellikle orta öğretimin geleneksel ortam dışında yeni unsurlarla yüz yüze gelmeyi gerektirmesi nedeniyle eğitim bu bağlamda çok önemli bir rol oynar.

Bu çerçeve, orta öğretim sağlamanın değişimi ve gelişimi ile ilgili olan politikacıların, politikaları yapanların ve yöneticilerin ilgili zorluklar konusunda düşünmeleri için bir oluşum sağlamaktadır. İlk olarak, reform politikasının ve planlamasının temelini oluşturan ulusal ekonomik koşulların kabul edilmesi ve bunlara öncelik verilmesi gerektiğini vurgulamaktadır. İkinci olarak, iç ve dış ekonomik kümelerin ve eğitim kümelerinin kapasite ve yeteneklerinin etkin bir biçimde değerlendirilmesi gerektiğine ve bunların etkileşimlerinin güçlendiğine dikkat çekmektedir. Üçüncü olarak, ulusal sistemlerin özümseme ve yenilikçi olma kapasiteleri konusunda gerçekçi olmak gerektiğini belirtmektedir. Eğitim politikaları ve planları, özümseme ve yenilikçi olma kapasite ve yeteneklerini verimli ve etkin bir şekilde artırmak için nelerin gerekli olacağına değinmelidir. Son olarak, anayasanın destekleyici ortamı, hukukun egemenliği, kurumsal çerçeve, bürokrasinin etkinliği ve sivil toplumun katılım kapasitesinin politika ve programların seçilmelerini ve oluşturulmalarını etkilediği kabul edilmelidir.

74

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Sonuç Gelişmekte olan ülkeler, toplumun ve ekonominin ihtiyaçlarına ve yeteneklerine cevap verebilen kitlesel orta öğretim sistemleri geliştirme konusunda çok büyük iç ve dış baskı altındadırlar. Nüfuslarının daha çok ve daha iyi eğitim için artan isteklerinin yanı sıra, ülkeler küresel bir ekonominin aktif ve üretken katılımcıları olma gereğine gecikmeksizin yanıt verme ve bu yanıtı sürdürme zorluğu ile karşı karşıyadırlar. Ülkenin küresel ekonomi ile olan ilişkileri gittikçe artan bir hızla geliştikçe, bu zorluğu yenmek için sürekli bir çaba gerekecektir. Ülkelerin çoğunun benzer zorluklarla karşı karşıya olmalarına rağmen, hepsine uyacak tek bir tane en iyi strateji veya politika yoktur. Özet olarak: benzer zorluklar, değişken gerçekler vardır.

Eğitim politikalarını yapanların, uygun genişleme ve kalite iyileştirilmesi için orta öğretim stratejileri ve politikaları tasarlarken iki soruyu iyice tartmaları gerekmektedir: Yeni teknolojileri uygulama ve yeni bilgi ve ürün yaratmak için ülkenin özümseme ve yenilikçilik kapasitesi nedir? Ulusal ekonomi, ekonomik, politik-yasal ve yerel-bölgesel-küresel eksen boyunca, ne derecede entegre olmuştur? Eksenler arasındaki bağlar ne kadar geniş ve güçlü ise, iyi bir şekilde eğitilmiş vatandaşlara olan bağımlılık o denli fazla olacaktır. Daha güçlü bağlantılar daha fazla karmaşıklık yaratarak daha iyi eğitilmiş ve katılımcı vatandaşlar gerektirecektir. Özümseme ve yenilikçi olma kapasiteleri açısından ekonomiler faktör güdümlü, yatırım güdümlü, veya yenilikçi güdümlü olarak sınıflandırılabilirler. Yerel-bölgesel-küresel eksen boyunca entegrasyon açısından, sadece alıcı olmaktan, ağın yoğunluğuna aktif olarak katkıda bulunanlar olmaya kadar uzanan kesintisiz bir bütün içinde yer alabilirler.

Eksen üzerindeki bağlantılar arttıkça, ağa daha fazla eğitim ve öğretim görmüş vatandaşlar vasıtasıyla katkıda bulunabilmek maksadıyla eğitime yapılacak yatırım ihtiyacı artacaktır.

Gittikçe artan eğitim talebi, eğitimin diğer seviyeleri ve aynı zamanda iş gücü piyasaları ve politik sistemlerle sağlam geri ve ileri bağlantıları olan, güçlü ve iyi gelişmiş bir orta öğretim kümesine sahip olmanın öneminin anlaşılmasını sağlayacaktır.

Bu bölümde sunulan çerçeve, kendi bünyelerinde oluşturulmuş orta öğretim stratejileri ve politikalarını geliştirmenin ülkeler için ne denli önemli olduğunu göstermektedir.

Eğitim politikalarını yapanlar dışarıdan ithal edilen çözümlerin genelde ülkelerinde uygulanabileceği düşüncesine kapılmamalıdırlar. Belirgin ülke ortamında ihtiyaç duyulan orta öğretim reformunun türünü tanımlamaya ve hedefi daha iyi belirlemeye önem verilmelidir. Uygun çözümlerin tasarımı, çeşitli bilim dallarından profesyonellerin ve uzmanların ortak çabalarını gerektiren görevler olan politik araştırma ve değerlendirmeler sonucunda elde edilecek somut bilgilere dayanmalıdır.

BENZER ZORLUKLAR, DEĞİŞKEN GERÇEKLER

75

Notlar 1.

"Bir ülkenin yenilikçi performansının geneline katkıda bulunan üç katkı sağlayıcı vardır: bir bütün olarak ekonomide yeniliği destekleyen ortak yenilikçi altyapı (örneğin, temel bilime yatırım); birbirlerine bağlı endüstrilerin belirli gruplarında yenilikleri destekleyen kümelere özgün koşullar (örneğin, otomotiv, bilgi teknolojisi); ve bunların arasındaki bağların gücü (örneğin, temel araştırmayı şirketlere bağlayabilme yeteneği ve genel teknoloji ve vasıflı personel havuzuna kurumsal çabaların katkısı)" (Porter ve Stern 1999, 5).

2. İş literatüründe Kümeler, belli bir alanda bulunan, ortak ve tamamlayıcı yönleri ile bağlantılı ve coğrafi açıdan yakın olan birbirine bağlı şirketler, tedarikçiler, hizmet sağlayıcılar ve ortak kuruluşlardır. Küme endüstrileri, kendilerini ekonominin geri kalan diğer kısmına bağlayan akıştan daha güçlü olan bir mal ve hizmet akışı vasıtasıyla birbirlerine coğrafik açıdan bağlıdırlar (Porter 1998a). Orta öğretime uygulandığında bu kavram, yanıt verici ve yüksek kaliteli kitlesel eğitimin etkin bir biçimde sağlanmasını destekleyen bir eğitim kurumları ağı anlamına gelmektedir. Bu ağ, belirli bir bölgede eğitim hizmetlerinin sağlanması ile ilişkili olan ve aralarında ilk ve orta okulların, üniversitelerin ve öğretmen eğitim enstitülerinin, yerel (ve ulusal) bürokrasilerin özel sektör işletmelerinin ve eğitim sistemlerinin ve meslek kuruluşlarının, sendikaların ve kentsel örgütlerin yer aldığı tüm değerler zincirini kapsar.

3.

Arnavutluk, Ermenistan, Gürcistan, Kırgız Cumhuriyeti, Moldova, Moğolistan, ve Tacikistan, faktör güdümlü ekonomi statüsüne geri dönüş tehlikesi yaşayan ülkeler olarak görülebilir.

5

Çifte Zorluklara Yanıt Vermek: Müfredat ve Değerlendirme

Eğitimin kanunlar tarafından düzenlenmesi ve devlete ait bir iş olması gerektiği inkar edilemez, ancak kamu eğitiminin niteliğinin ne olması ve gençlerin nasıl eğitilmesi gerektiği sorularının da dikkate alınması gerekmektedir. Mevcut durumda konular arasında uyuşmazlıklar vardır. Bunun nedeni insanoğlunun nelerin öğretilmesi, erdemlere mi yoksa iyi yaşama mı bakılması gerektiği konusunda hiçbir zaman anlaşmaya varamamış olmasıdır.

Ayrıca eğitimin entelektüel veya ahlaki erdemlerden hangisine daha çok önem verdiği de tam olarak belli değildir. Mevcut uygulama şaşırtıcıdır; hiç kimse hangi prensibe bağlı olarak ilerlememiz gerektiğini bilmemektedir – Eğitimimizin amacı yaşamda faydalı olan mı, erdem mi, yoksa daha fazla bilgi mi olmalıdır; bu seçeneklerin üçü de kabul görmektedir.

-Aristo, Politika, B. VIII

Yüksek kaliteli ve uygun orta öğretime erişim için hızla artmakta olan talep, tüm orta okul sistemlerini karşılık vermeye ve kendilerini duruma uyarlamaya zorlamaktadır. Orta öğretim bir çok ülkede çok büyük boyutlu ve neredeyse evrensel bir hal almaktadır, fakat bu durum gittikçe artan ve içinden çıkılamaz zorluklara yol açmaktadır. Bu ve bundan sonraki bölümde orta öğretime erişimin genişletilmesi ve aynı zamanda kalite ve uygunluğunun artırılması şeklindeki çifte zorluğa dört adet ayrı, ancak birbiri ile bağlantılı sorun kümesi açısından verilecek yanıt üzerinde durulmaktadır: a) müfredattaki değişiklikler, b) okul dışı sınavlar veya devlet sınavlarının rolünden başlamak üzere orta öğretimde izleme ve değerlendirme politikalarının değişmekte olan rolü, c) orta öğretim öğretmenlerinin mesleki gelişimleri, ve d) orta öğretim okullarında bilgi ve iletişim teknolojilerinin (ICT) sunumu ve kullanımı. Bu dört sorun kümesinin seçilme nedeni, çifte zorluklara verilen yanıtlar üzerindeki önemli etkileri ve dünyadaki çağdaş orta öğretim reform çabalarının bunlar üzerinde odaklanmış olmasıdır.

Ayrıca dikkate alınması gereken başka faktörler ve politika konuları da mevcut olup, bunlara bu kitabın diğer bölümlerinde değinilmiştir.

76

ÇİFTE ZORLUKLARA YANIT VERMEK

77

Müfredat – Öngörülen ve Uygulanan Bilgi ekonomisi bağlamında değişmekte olan çalışma şekilleri, müfredat bilgisinin seçilmesi organize edilmesi ve sıraya koyulmasında radikal yeni yaklaşımların oluşmasına yol açmaktadır.

Ayrıca, tüm eğilimler içinde değer verilen bilgiye erişimin demokratikleştirilmesine ve sosyal sermayenin oluşturulmasına daha fazla önem verilmesi, gençlik sorunlarının ve ergenlik çağındakilerin nasıl öğrendiklerinin daha iyi anlaşılması ve eğitim dünyasının gittikçe birbirinin içine gren araştırma alanlarına doğru gelişmesi gibi bazı eğilimler orta öğretimde müfredat bilgilerinin düzenlenme şekillerini etkilemektedirler. Bunun sonucu olarak okul bilgisinin yeni biçimleri ortaya çıkmaktadır. Bu gelişme müfredata odaklanma ve önem verme konularında yeni bir denge gerektirmeyi ve müfredat temelli bir reformu zorunlu kılmaktadır.

Halen öğretilmekte olan konular ile küreselleşmiş bir dünyada bireylerin ve ülkelerin rekabet gücüne kavuşmaları için gerekli olan bilgi ve beceriler arasında bir bilgi açığı olduğu genel olarak iddia edilen bir husustur. Ayrıca, eğitimsel deneyim genelinde öğrenmenin teorik ve uygulamaya ilişkin unsurlarının ve biçimlerinin birbirleri ile daha fazla iç içe olmaları konusunda güçlü bir talebin mevcut olduğu da söylenmektedir. Teori ve pratik ile genel ve mesleki eğitimin bir araya gelmesi, öğrencilerin zorunlu eğitim süresinde ve zorunlu eğitim sonrasındaki sürelerde öğretim ve iş ile ilgili tüm fırsatlardan yararlanmalarını sağlayacaktır. Özellikle orta öğretimde diğer nedenlerin yanı sıra resmi öğretim sistemlerinin iç mantığı nedeniyle ortaya çıkan müfredat genişlemesinden dolayı gerilim artmıştır. Bu eğilim, daha çok bilgi türünün sosyal, politik ve ekonomik olarak müfredata uygun hale gelmekte olduğu ve müfredat içinde yer alacağı anlamına gelmektedir. Prensip olarak, 21’inci yüzyıl toplumlarında bilginin gittikçe önem kazanan rolüne verilen tek yanıt zorunlu öğretim süresinin arttırılması olmuştur. Şu anda karşılaşılan zorluk, orta öğretime erişimin genişletilmesi ve aynı zamanda herkese yüksek kalitede uygun öğretim fırsatları sağlanmasıdır. Orta öğretime olan talebin hızlı bir biçimde artmakta olduğu dikkate alındığında bu tür bir genişlemenin mali etkilerinin çok büyük olacağını söylemeye gerek yoktur.

Orta Dereceli Okul Müfredatının Dayanılmaz Uygunsuzluğu Günümüzde bir çok ülkede, hem yetişkinler ve hem de gençler orta öğretim müfredatının son derece yetersiz olduğu görüşünü paylaşmaktadırlar (Abelmann 2001, Levy ve Murnane 2001). Gençler için iş imkanlarının kötüleşmesi, diploma ve belgelere önem verilmesi sonucu doğan rekabet ve müfredatların yetersiz olduğu konusundaki algılamalar, öğretim kurumlarının günlük alışılmış gidişatına yansımakta ve duyarsızlığa, okula karşı hoşnutsuzluğa ve öğrenciler arasında toplum karşıtı davranış biçimlerine yol açmaktadır (bakınız bölüm 2). Bu durum, karşı karşıya kaldıklarında nasıl davranacaklarını bilme konusunda hiçbir eğitim almadıkları yeniliklerle ve zorluklarla karşılaştıklarında ne yapacaklarını bilemeyen öğrenciler ve öğretmenler arasında suç ortaklığına bile yol açabilir.

78

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Gelişmekte ve geçiş döneminde olan ülkelerin çoğunda orta öğretim müfredatı son derece soyuttur ve sosyal ve ekonomik ihtiyaçlara yabancı kalmaktadır. Müfredat, hemen hemen tümüyle bu ülkelerin çoğunda koloni güçleri tarafından başlatılmış olan ve halen üniversitelere ve seçkin mesleki görevlere erişimin anahtarı olmaya devam eden sonuçları öğrencinin geleceği konusunda önemli kararlar alınmasına belirleyici devlet sınavları tarafından yönlendirilmektedir. Orta öğretim müfredatında gerçeğe yönelik, bağlamsallıktan çıkarılmış özet bilgi yer almaktadır, bu bilgilerin kıt öğretim ve iş imkanlarının bulunduğu ortamlarda seçici amaçlar için kullanılmaya devam edilmesi, orta öğretim öğrencileri arasında okulu terk etme ve sınıfta kalma oranlarının yüksek olmasına yol açmaktadır.

Orta öğretim müfredatının yerel uygunsuzluğu orta öğretimin müfredat reformu yoluyla başarılı bir şekilde genişletilmesinin önündeki en büyük engellerden birini teşkil etmektedir. Müfredatın uygunluğu orta öğretim mezunlarının kalitesini arttırma ve bunun yanı sıra gençleri okulda tutabilme için gerekli olan bir koşuldur. Buna rağmen orta öğretim müfredatı, bir çok toplumda esnek bir kültürel eserdir ve onu anlamlı ve sürdürülebilir bir şekilde değiştirebilmek için Beyaz Kitaptan ve uzman gruplardan çok daha fazlası gerekir.

Benavot (2004) tarafından gerçekleştirilen ve Dünya Bankası ile Uluslar arası Eğitim Bürosu’nun (IBE) ortak sponsorluğunu yaptığı bir çalışma olan ulusal orta öğretim müfredatının karşılaştırmalı analizi, aşırı müfredat istikrarı ile ilgili olarak ikna edici kanıtlar sunmaktadır. Çağdaş geçmişte okul müfredatında ve özellikle orta öğretim seviyesinde önemli değişiklikler olması beklenen bir dönem varsa bu 1985 ile 2000 yılları arasındaki dönemdir. Bu yıllarda bir çok ülkede ve bölgede kitlesel orta öğretimin ortaya çıktığı görülmüş ve ayrıca bu dönemde bilgi toplumu bilinci ve özellikle öğretim sistemleri üzerinde küreselleşme etkisi oluşmuştur.

Yüzde Yüzde

Şekil 5.1 Bölgelere Göre 7. ve 8. Sınıflar için Müfredatla İlgili Alanlara Ayrılan Toplam Eğitim Süresinin Ortalama Oranı, 1985 ve 2000

ÇİFTE ZORLUKLARA YANIT VERMEK

79

Şekil 5.1 Devamı

Latin Amerika ve Karayipler Orta Doğu ve Kuzey Afrika Gelişmiş Sanayileşmiş Ülkeler

Doğu Asya ve Pasifik Güney Asya Toplam

Alt Sahra Afrikası Avrupa ve Orta Asya

Kaynak: Benavot’dan uyarlanmıştır (2004).

Not: Şekilde kullanılan 10 müfredat alanı aşağıda belirtilen okul konularını ihtiva etmektedir:

• • • • • • • • • •

DİL: Dil eğitimi; ulusal, resmi, yerel ve yabancı dillerde öğretimi ve edebiyatı içerir.

MATEMATİK: Matematik; matematik ile ilgili tüm konuları kapsar.

FEN: Fen bilimi; bütün genel fen bilimi konuları (örneğin, doğal, fiziksel) ile kimya, biyoloji ve fizik konularını da içerir.

BİLGİSAYAR TEKNOLOJİSİ; Uygulamalı bilim; bilgisayarları ve teknolojik konuları içerir.

SOSYAL BİLİMLER; Sosyal Bilimler; sosyal çalışmaları, tarih, coğrafya, sosyal bilimler, çevre çalışmaları, yurt bilgisi ve vatandaşlık eğitimini içerir.

DİN VE AHLAK: Dini ve ahlaki öğretim; ahlak bilimi.

SANAT: Estetik eğitim; resim, müzik, dans, şarkı söyleme ve el işlerini içerir.

SPOR: Spor ve beden eğitimi.

BECERİ: Sağlık eğitimi, hijyen, tarım, el becerisi, meslek eğitimi, ev işleri bilimi ve yaşam becerileri gibi konular.

DİĞER: Tüm geriye kalan konular özellikle seçmeli dersler ve gerekli seçmeli konular.

Buna rağmen 1985 ve 2000 yıllarında alt orta öğretimdeki çeşitli müfredat alanlarına tahsis edilen toplam öğretim sürelerinin oranları karşılaştırıldığında (bakınız şekil 5.1), genel müfredat değişikliğinin dünyanın her bölgesinde beklenenden çok daha mütevazı ve kısıtlı olduğu görülmektedir.

80

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Aslında her ana müfredat alanı için ayrılan ortalama zaman bütün bölgelerde hemen hemen değişmeden kalmıştır. Zaman içindeki ilginç eğilimleri belirleyebilmek için kişinin en az merkezi olan müfredat alanlarına bakması gerekmektedir. Birinci ve muhtemelen en belirgin olan değişiklik, çoğunlukla mesleki eğitim içeriğini üst orta öğretim seviyesine kadar erteleme eğilimini yansıtan beceri ile ilgili müfredat alanındaki azalmadır. İkincisi, Afrika dışındaki tüm bölgelerde seçmeli derslere veya mecburi seçmeli derslere tahsis edilen zaman (şekil 5.1’de Diğer başlığı altında listelenmiştir) artmış olduğundan, bireyselleştirilmiş ve öğrenci merkezli öğretim için daha fazla müfredat çeşitliliği ve esnekliği ile daha fazla fırsatın varlığını yansıtmaktadır. Üçüncüsü, mütevazı ancak önemli olan bir değişiklik olan teknoloji ve ICT öğretimindeki artış, muhtemelen 21 inci yüzyılın ilk on yıllık döneminde artmaya devam edecek olan bir eğilimdir. Üstbilişsel Sermaye ve Yaratıcı Sermaye Oluşturmak Çok muhafazakar olan ve ortaçağ dönemini hatırlatan orta öğretim okul müfredatı devam etmekte ve 21 inci yüzyılda varlığını ısrarla sürdürmekte olup, bireyler, toplumlar ve tüm ülkeler için gelecekteki fırsatlar bağlamında çok büyük değişiklikler göstermektedir. 21’inci yüzyılda var olan iş gücü, endüstriyel üretimle gittikçe daha az ilgilenmekte olup, hizmetler, fikirler ve iletişim konularına gittikçe artan bir biçimde ağırlık vermektedir. Ayrıca, dünyanın en ücra köşelerinde bulunanlar da dahil olmak üzere ergenlik çağında olanlar ve gençler güçlü bir medya etkisi altındadırlar ve küresel gençlik kültürünün bir parçası haline gelmişlerdir. Buradaki zorluk, bireyleri ve ülkeleri bilgi yoğun ekonomilere ve küreselleşmiş bir dünyaya uyum sağlayacakları ve başarı gösterecekleri şekilde konumlandırabilecek üstbilişsel sermayenin oluşturulmasıdır. Üstbilişsel kabiliyetlere ve becerilere önem verilmesinin anlamı düşünmeyi öğrenmenin ve öğrenmeyi öğrenmenin öncelik haline gelmesi demektir. Üstbilişsel beceriler aşağıda belirtilenleri gerçekleştirme yeteneklerini içerir:

• • • • • • • •

Resmi ve gayrı resmi öğrenimi, anlatımsal bilgiyi (“bir şeyi bilmek”) ve yönetimsel bilgiyi (know-how) entegre etmek, Bilgi dolu bir dünyada, bilgiye erişmek, seçmek ve değerlendirmek, Tam anlamıyla bilişsel süreçlerin ötesinde anlayış şekillerini geliştirmek ve uygulamak, Bireysel olarak ve ekip halinde etkin bir şekilde çalışmak ve öğrenmek, Katılımcı ve aktif vatandaşlık becerilerini kullanarak ihtilaflar ile yüzleşmek, bunların biçimlerini değiştirmek ve barışçıl çözümler bulmak, Bilgiyi yaratmak, sırasını değiştirmek ve aktarmak, Belirsiz koşullar, tahmin edilemeyen sorunlar ve öngörülemeyen durumlar ile uğraşmak, Kendini iş piyasasında nasıl konumlandıracağını öğrenme ve uygun öğretim ve eğitimi seçme ve alma yolu ile birden fazla kariyer ile başa çıkabilmek.

ÇİFTE ZORLUKLARA YANIT VERMEK

81

İş gücü piyasasında artan rekabet ve ekonomik durumlardaki hızlı değişiklik, yaratıcı ve yenilikçi fikirler üretebilen, esnek olan ve iş yaşamları boyunca kariyer yollarını bir çok kereler değiştirmeyi uman insanlara ihtiyaç duyulmasına neden olmuştur. Bu gelişme, OECD ülkelerindeki hükümetlerin “yaratıcı sermaye” oluşturulmasına çok değer vermelerine ve müfredatlarda ve öğretim yöntemlerinde uygun reformlar yapmalarına yol açmıştır (Dünya Bankası 2003d). Örneğin, şimdilerde yaratıcılığa ve kültürel gelişmeye önemli katkıda bulundukları düşünülen sanat dallarına çağdaş orta okul müfredatında gittikçe artan bir biçimde yer verilmektedir.

Tam olarak bu tür beceriler ve yetkinlikler bilgi toplumlarında gittikçe daha fazla talep görmekte ve bunların devamlı olarak gelişmesi ve elde edilmesi, genelde öğretim ve eğitim sistemleri ve özelde orta öğretim için kalıcı bir zorluk oluşturmaktadır. ABD iş gücü piyasasında yapılan işler için gerekli olan beceriler konusunda Levy ve Murnane tarafından yürütülen bir araştırma (2004) gerçekleri açığa çıkartmıştır. Yazarlar, günümüzde iş gücü tarafından yerine getirilen görevleri beş ana kategoriye ayırmışlardır.

• • • • •

Uzman düşüncesi. Bilinenin dışında belirtiler gösteren bir hastanın hastalığına teşhis koymak gibi kurala bağlı çözümleri olmayan sorunları çözmek, Karmaşık iletişim. Bilgiyi elde etmek, bunu açıklamak, veya faaliyetler üzerinde yaratacağı etkiler konusunda başkalarını ikna etmek için diğer kişiler ile karşılıklı iletişime girmek; örneğin, bir müdürün denetimi altındaki kişileri teşvik etmesi.

Rutin bilişsel görevler. Gider raporlarının tutulması gibi mantıksal kurallar ile açıklanabilen zihinsel görevler Elle Yapılan Rutin Görevler: Otomobil montaj tesislerinde yeni araçlara ön cam takılması gibi kurallar kullanılarak iyi bir biçimde tarif edilebilen fiziki görevler Elle Yapılan Rutin Olmayan Görevler. Optik tanım ve ince kas kontrolü gerektirdiği için bilgisayara uyarlanması zor olan ve “eğer-öyleyse-yap” şeklindeki kural dizileri izlenerek iyi bir şekilde tanımlanamayan fiziki görevler; örneğin, bir kamyonu sürmek.

ABD iş gücü piyasasındaki her tür görevin eğilimleri Şekil 5.2’de gösterilmiştir. Uzman düşüncesi ve karmaşık iletişim gerektiren görevlerde 1970'ler, 1980'ler ve 1990'larda düzenli artışlar görülmüştür. Rutin bilişsel görevler veya elle yapılan rutin görevler gerektiren işlerde istihdam edilen iş gücünün payı 1970'lerde sabit kalmış ve sonraki yirmi yıllık dönemde azalmıştır. Son olarak elle yapılan rutin olmayan görevler gerektiren işlerde istihdam edilen iş gücünün payı bu süre içinde azalmıştır.

Müfredat bilgisinin seçilmesi, organize olması ve sıralanması için kullanılan mevcut yaklaşımların metodoloji ve pedagoji üzerinde önemli etkileri vardır. Üstbilişsel ve yaratıcı sermayenin oluşturulmasına duyulan ihtiyaç, etkileşimli öğretme yöntemleri ve aktif öğrenmenin, olay bazında eğitimin, simülasyonların ve ekip projelerinin kısacası soruna

82

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Şekil 5.2 Rutin Ve Rutin Olmayan Görev Girdisinin Ekonomik Tedbirleri, Amerika Birleşik Devletleri,1969-1998 (1969 = 0)

Uzman Düşüncesi

Karmaşık İletişim Yüzde Değişim

Elle Yapılan Rutin Elle Yapılan Rutin Olmayan Rutin Bilişsel

Kaynak: Levy ve Murnane’den alınarak çoğaltılmıştır (2004), 50, Şekil 3.5 Not: Her eğilim söz konusu görevi gerektiren işlerde istihdam edilen kişilerin sayısındaki değişiklikleri yansıtmaktadır.

Karşılaştırmayı kolaylaştırmak için, Amerikan ekonomisinde her görevin önemi referans yılı olan 1969 yılı için ile sıfır olarak alınmıştır. Takip eden her yıl için belirtilen değer ekonomide her bir tip görevin değişen öneminin yüzde cinsinden ifadesidir.

yönelik müfredatın gittikçe daha hakim duruma gelişinden anlaşılmaktadır. Bir çok pedagojik buluş ve yaklaşımların üniversitelerden alınmış olmaları nedeniyle akademik araştırmanın ve yüksek öğretimin etkisi burada da görülmektedir.

Sosyal Sermaye Oluşturmak, Sosyal Çelişkiyi Önlemek ve Birlikte Yaşamayı Öğrenmek Orta öğretim müfredatının uygunsuzluğu, okul ile gençlik kültürü arasında genişlemekte olan ve okulun gençler için yeteri kadar çekici olmadığı ve onların ihtiyaçlarına etkin bir biçimde cevap veremediği bir dereceye ulaşan açığa katkıda bulunmaktadır. Gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerde (Her ne kadar bu ülkelerin çoğunda kütlesel orta öğretim sistemi bulunmakta ise de), bu açık, gençler arasında okul karşıtı kültürlerin ve toplum karşıtı davranışların ortaya çıkmasına ve öğrencilerde orta öğretim yaşamına karşı genel bir ilgisizlik oluşmasına neden olmaktadır (OECD 2003d).

Modern toplumlarda insanların hem bireysel ve hem de toplu halde yaşamaları ve işe katkıda bulunmaları ihtiyacı ışığında yurttaşlık bilgisinin ve yaşam becerilerinin artmakta olan önemi, vatandaşlık eğitiminin orta öğretim müfredatı içine dahil edilmesine yol açmıştır.

Orta öğretime (en azından alt orta öğretime) evrensel erişimin dünya çapında bir amaç olduğunu göz önünde bulundurulduğunda, orta okulların, sosyal ve politik çelişkileri önleme, ele alma ve bunlarla başa çıkma rolleri çok fazla önem kazanmaya başlamıştır.

ÇİFTE ZORLUKLARA YANIT VERMEK

83

Her bir temel alanın müfredatı, bilginin uluslar arası boyutları ve çevresel etkileri ile bilimsel düşüncenin ahlaki yönleri ve çağdaş dünyada teknolojinin kullanılması başta olmak üzere tarihi ve kültürel geçmişi ve sosyal uygulamaları dahil edecek şekilde zenginleştirilmektedir.

Beden eğitimi geleneksel olarak erkek çocukları için askeri eğitim olarak düşünülürken kız çocuklarına verilmiyordu. Bu yaklaşım, duygusal beceriler ile hareket ve açık hava faaliyetlerinin verdiği mutluluk ile yakın etkileşimde olan daha kapsamlı beden eğitimi ve öğretimi ile yer değiştirmektedir. Spor uygulaması müfredat dışı isteğe bağlı faaliyet olma yerine okul yaşamının bir parçası haline gelmiş ve yeni konular (uyuşturucular, alkol ve tütün ile ilgili bilgiler; cinsel eğitim; HIV/AIDS'in önlenmesi ve beslenme gibi) öğrencilere sağlıklı bir yaşam tarzı benimseyebilmeleri için gerekli olan bilgi ve beceriyi sağlayacak çapraz müfredat konuları olarak başlatılmıştır.

Genel ve Mesleki Müfredat arasında Değişen ve azalan Sınır Ülkelerin Orta öğretim reformuna yaklaşımları ne kadar farklı olursa olsun, genel ve mesleki programlar arasındaki denge ve müfredat içeriği devamlı surette her politika seçiminin çekirdeğini oluşturmuştur. Karar vericiler, mesleki sektörün optimal büyüklüğünü belirlemek, mesleki orta öğretim bölüm veya okullarının çıkmaz sokaklar haline gelmediğinden emin olmak ve mezunların iş gücü piyasasına rahat ve başarılı bir şekilde geçişlerini sağlamak amacıyla meslek programlarında doğru müfredat seçimlerini yapabilmek gibi konularla çok uzun süre uğraşmışlardır.

Tablo 5.1’de sunulan geniş kapsamlı tarihi ve küresel durum incelemesi, orta öğretimde akademik-mesleki denge için yeni yönler ve çözümler oluşturan uzun vadeli eğilimle ilgili kanıt sunmaktadır. Yapısal açıdan, orta öğretimin tarihsel modelleri geçmişte ve halihazırda bölümlere, müfredat uzmanlaşmalarına ve hatta tamamen farklı kurumsal modellere ayrılmıştır. Bu nedenle, genel (çoğunlukla akademik) orta öğretim genellikle mesleki orta öğretim bölümleri veya ihtisaslaşmış okullar, öğretmen eğitim bölümleri, spor veya güzel sanatlar konusunda uzmanlaşmış kurumlar ve bazı belirgin bölgelerde ve ülkelerde din ve din bilimi okulları ve kabiliyetli olanlar için özel okullar ile birlikte var olmuştur.

1960'larda ve hatta 1980'lerde büyük oranlarda bölümlere ayırma açık bir kural iken, tablo 5.1’de yer alan veriler, 2000 yılına gelindiğinde orta öğretim müfredatlarında bölümlere ayırma veya kesimlere bölmenin azaltılması yönünde dünya çapında bir eğilim olduğunu göstermektedir. Bu eğilim, dünyadaki ülkelerde orta öğretim zorunlu ve gittikçe artan bir biçimde evrensel hale geldikçe daha da önem kazanmaktadır. Orta öğretimin geçmiş kırk yıllık dönem boyunca yapısal olarak birleşmesi genel ve mesleki öğretim arasında yenilenmiş ve sürekli değişen bir dengeye yol açmıştır.

Gelişmiş Sanayileşmiş Ülkeler

Akademik/Genel 1960 1980 2000 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

Ortalama

100

Latin Amerika ve Karayipler Doğu Asya ve Pasifik Alt Sahra Afrikası Orta Doğu ve Kuzey Afrika Güney Asya Avrupa ve Orta Asya

100

100

Mesleki/Teknik veya Teknolojik 1960 1980 2000 96 85 93 92 86 87 100 98 84 100 100 94 100 75 75 100 100 96 92 96 85 97

92

89

Öğretmen Eğitimi 1960 1980 2000 86 38 17 67 36 7 93 54 13 93 53 12 75 38 0 88 44 4 46 15 19 77

40

12

Kaynak: Benavot 2004.

Not: Ülke kapsamı şu şekildedir: 1960'lar için 105 ila 116 ülke; 1980'ler için 141 ila 159 ülke; 2000 için 160 ila 162 ülke. a. Genel olarak güzel sanatlarda, müzik ve sporda uzmanlaşmış okullara atıfta bulunmaktadır.

Dini/Din Bilimi Eğitimi 1960 1980 20 3 25 29 29 9 43 56 25 50 0 13 39 23 29

21

2000 0 13 0 41 0 0 4

Diğer 2000 10 7 8 29 13 15 19

6

14

84 GENÇLER İÇİN FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Tablo 5.1 Bölgelere Göre Seçilmiş Eğitim Alanlarında Orta Öğretim Düzeyinde Çalışma Sağlayan Ülkelerin Yüzdeleri, 1960'lar, 1980'ler ve 2000

ÇİFTE ZORLUKLARA YANIT VERMEK

85

Ayrıca bu durum orta öğretim sonrası kurumların veya yüksek öğretim kurumlarının bünyesinde oluşturulabilen öğretmen eğitimi, ihtisaslaşmış okullar ve dini ve din bilimi okulları gibi eğitimin bazı başka kesimlerinin iyileşmesini sağlamıştır.

Tablo 5.1'de yer alan ve mesleki ve teknolojik öğretim alt sektörlerini belirleyen verileri yorumlamak yanıltıcı olabilir. Birçok ülkenin bu tür düzenlemelere sahip olmalarına rağmen, genelde kurumsal olarak farklı orta mesleki okullardan ve programlardan uzaklaşma yönünde bir hareket görülmektedir. Ancak okulların çoğu uçbirim (iş gücü yönlendirmeli) özelliklerini kaybetmişler ve geleneksel olarak genel akademik sektör ile bağdaştırılan unsurlara sahip olmuşlardır. Diğer okullar ise teknik veya teknolojik programlar olarak yeniden tanımlanmak suretiyle daha iyi hale getirilmişlerdir. Sonuç olarak, her iki durumda da ulusal üniversite giriş sınavlarına katılmak isteyen veya orta öğretim sonrası eğitim çerçevesi içinde yer almak isteyen öğrenciler üzerine daha önce koyulmuş olan kısıtlamalar yürürlükten kaldırılmıştır. Bu önlem, mesleki seçeneklerin düşük prestijli ve sonuçsuz olduğu konusundaki toplum algılamalardan kurtulmak açısından son derece önemlidir.

Kitlesel orta öğretime doğru yapılan ilerleme ve bilginin toplumun temel ekonomik kaynağı olması ile birlikte, günümüzdeki müfredat sorunları orta öğretim mezunlarına mesleki becerilerin nasıl verilmesi gerektiğinden ziyade, temel mesleki içeriğin genel müfredata nasıl ilave edilebileceği yönüne dönüşmüştür. Yeni tartışmaların merkezinde hangi okul konularının mesleki açıdan uygun olduğunun yeniden tanımlanması vardır.

Geleneksel olarak hepsi bütünüyle akademik ve koleje hazırlık konuları olarak görülen fen bilimi, matematik, İngilizce ve felsefeye olan talep bunların kariyer ve işe uygun olmaları nedeniyle artmaktadır. Bu değişim, genel ve mesleki orta öğretim arasındaki daha önceden iyi bir biçimde belirlenmiş sınırı belki de geriye dönülmez bir şekilde bulanık hale getirmiştir.

Kritik ikilem ve orta öğretim seviyesinde mesleki ve genel öğretim arasında geleneksel olarak bozulması zor olan denge, bir uzlaşma noktasına gelmekte ve bir anlamda varlıklarını yitirmektedirler. Mesleki olarak yönlendirilmiş beceriler ve yetkinliklere çok önem veren orta öğretim müfredatları vasıtasıyla mezunların iş gücü piyasasına uygunluğunu kararlı bir biçimde arttırmak isteyen ülkeler bile, aynı zamanda güçlü ve güncelleştirilmiş bir genel içeriğin müfredatın temel bileşeni olarak kalmasını sağlama eğilimindedirler. Bu yeni denge, eğitimle ilgili karar vericilerin tümünün ele alması gereken aşağıdaki temel sorunun en iyi cevabı olabilir: Hangi müfredat öğrencileri belirsiz bir geleceğe daha iyi hazırlayacaktır?

Geçen son yirmi yıllık dönemde, dünyadaki orta öğretim seviyesindeki reformların amaçlarından biri, en geleneksel müfredat alanlarından başlamak suretiyle her türlü bilginin uygulama boyutu üzerinde durmak olmuştur. Bu amaç, orta öğretim müfredatının ve öğrenciler tarafından edinilen beceri ve yetkinliklerin kısa vadede sona ermelerini önlemek açısından büyük önem taşımaktadır. Ancak genel orta öğretim müfredatının özellikle üst orta öğretim seviyesinde mesleki hale dönüştürülmesi kolay olmamıştır. Orta öğretim müfredatının derin tarihi kökleri ona gerçekte soyut ve disipline dayalı bir biçim kazandırmıştır ve tanım itibarıyla soyut bilginin uygulanması zordur.

86

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Bununla birlikte, orta öğretim müfredatı daha fazla çeşitlenmekte ve bir şekilde de daha fazla kaynaktan faydalanılmakta, disiplin temelli olmayan geçerli müfredat bilgisi ile ilgili yeni kaynaklar eklenmektedir. Bu durum aynı zamanda talep yönlü baskıların yarattığı bir sonuçtur. Öğrenciler istihdam imkanlarını artıracak seçimleri çok iyi bildikleri için, orta öğretimde akademik eğitim alan öğrencilerin çoğu yüksek öğrenime doğru giden genel bölümde eğitimlerini genişletmek ve becerilerinin çeşidini arttırmak amacıyla mesleki seçenekler (diğer bir deyişle seçmeli dersler) olmasını talep etmektedirler.

Buna ilaveten, önceden uç nokta ve sonuçsuz olan mesleki bölümler artık daha iyi hale getirilmiştir. Bu durum mezunların, genel bilginin sınandığı okuldan ayrılma sınavlarına girmelerini mümkün kılmış ve onlara yüksek öğretim kurumlarına erişim ile profesyonel nitelikler elde etme imkanları sağlamıştır. Bunun aksine, orta öğretim müfredatındaki mesleki unsurlar ortaya çıkmaya ve genel unsurların yerini almaya başlamıştır. Bunun örnekleri içinde, İngiltere ve Galler’de İşle İlgili Eğitim ile daha genel olan orta öğretim öğrencilerini destekleme amaçlı danışmanlık ve kılavuzluk hizmetlerine gittikçe artan bir şekilde önem verilmesi yer almaktadır. (Watts ve Fretwell 2004).

Genel ve Mesleki Öğretim Diyalektikleri Bazı araştırma kanıtları orta öğretim seviyesinde akademik ve genel müfredatın getiri oranının, mesleki öğretiminkinden daha yüksek olduğunu göstermektedir. Bu durum uyarınca, bazı gelişmekte olan ülkeler klasik mesleki seçeneklerden tüm orta öğretim öğrencilerini kapsayan genel bir müfredata doğru kaymaktadırlar. (Brezilya bu konuda en iyi örneği teşkil edebilir; bakınız Larach 2001.) Ancak, Tayland’da orta öğretim ile ilgili olarak yapılan bir çalışmada, mesleki öğretim getiri oranlarının genel orta öğretim getiri oranlarından daha yüksek olduğu anlaşılmış ve mesleki okul öğretimine erişimi arttırmak için yapılacak yatırımların yararlı olabileceği sonucuna varılmıştır (Moenjak ve Worswıick 2002).

Mundle (1998), Japonya, Kore, Singapur ve Tayvan (Çin) gibi gelişmiş Asya ekonomilerinin orta öğretimde kaliteyi artırmak ve erişimi genişletmek çabaları sırasında uyguladıkları politikaları anlatmaktadır. Bu politikalardan bir tanesi, kişi başı gelir 8.000$ (1992 yılı kurları ile)seviyesine ulaşıncaya kadar yatırım çabalarının üst orta öğretim seviyesinde mesleki öğretim üzerinde yoğunlaşması ve daha sonra daha genel bir müfredata kaydırılması şeklinde olmuştur.

Kısacası, getiri oranları ile ilgili olarak elde edilen kanıtlar çelişkilidir. Bu seviyede genel ve mesleki öğretim arasındaki denge ülkelerin içinde ve arasında hareketli bir hedef olduğundan orta öğretim seviyesinde tam bir genel ve mesleki öğretim diyalektiğinden bahsetmek mümkündür. Buradaki kilit nokta, mesleki eğitime olan talebin ve mesleki eğitim sonucunda elde edilen belgelerin ve referansların piyasa değerinin bunların kamu ve iş gücü piyasası tarafından algılanan kalitesine bağlı olmasıdır. Bu durum en çok, öğrencilerin,

ÇİFTE ZORLUKLARA YANIT VERMEK

87

ailelerin ve işverenlerin, mesleki öğretimi bundan böyle çalışan sınıfın çocuklarına ve okulda başarısız olanlara ait olan ikinci sınıf, sonuçsuz ve düşük statülü bir seçenek olarak görmemelerine bağlıdır. İngiltere ve Fransa’nın durumu, orta öğretim politika konularının karmaşık ve çelişkili karakteri ile ilgili bilgi vermektedir. İngiltere Eğitim ve Beceriler Departmanı (DES) alt orta öğretim seviyesinde geleneksel olarak geniş kapsamlı olan mesleki seçenekleri uygulama yolunu seçmiştir (U.K. DES 2004). Fransa’da demografik nedenlerle orta öğretim seviyesinde genel okullaşma oranı azalmakta iken mesleki ve teknik liselerde okullaşma hızla artmaktadır. Fransa ayrıca alt orta öğretim seviyesinde mesleki unsurları ve seçmeli konuları koyma yönünde ilerlemektedir (CNDP 2004). Bir nesilden fazla devam eden bir süre boyunca orta öğretimde evrensel benzeri bir kapsama sahip olan bu ülkeler orta öğretimde genel müfredatın süresinin ince ayarının yapılmasını ve daha erken sınıflarda mesleki unsurların ve mesleki seçimlerin dahil edilmesini başarabilirler. Bu tür unsurlar ve seçenekler, öğretildikleri kurumsal oluşumun değişen özellikleri nedeniyle daha önce sahip olduklarından daha farklı konumlara sahiptirler. Bu ülkeler, öğrencilerden ve işverenlerden gelen taleplere karşılık olarak ve değişen yüksek prestijli mesleki öğretim için artan toplumsal benimseme bağlamında bu yaklaşımı uygulayabilmektedirler.

Müfredat Bilgi Alanlarının Artması ve Azalması: Bilgi Politikası ve Piyasadaki Değeri Çağdaş orta öğretim reformları, yeni konu alanlarının ortaya çıkışını ve bunun sonucu olarak okul müfredatında geleneksel bilgi tiplerinin ağırlığının sürekli olarak ayarlanıp uyumlu hale getirilişini yansıtmaktadır. Yukarıda belirtildiği üzere bilgi dalları içinde ve arasında sayısı gittikçe artan konular sosyal ve ekonomik açıdan uygun hale gelmiş olup müfredatın içinde önemli bir yere sahip olmaya çalışmaktadırlar. Bu durum örneğin teknoloji, ekonomi, vatandaşlık eğitimi, ikinci yabancı dil, çevresel eğitim ve sağlık konuları için geçerlidir. Okul müfredatının çevresinde yer alan diğer alanlar bir çok ülkede seçmeli olmaktan çıkartılarak zorunlu hale getirilmişlerdir; bunların örnekleri, yabancı dil, müzik, resim, ve beden eğitimidir. Bazı başka durumlarda din ve klasik dillerde olduğu gibi, bunun tersi gerçekleşmiştir. Bir çok ülkede, doğal bilimler arasından jeoloji, dünya ve uzay ve astronomi ile sosyal bilimler arasından sosyoloji, siyasi bilimler, antropoloji ve ekonomi düzenli olarak yer bulmuşlardır (Dünya Bankası 2003d). Günümüzde orta öğretim seviyesinde ekonomi öğretmekten tamamen kaçınan bir öğretim sistemi muhtemelen mevcut değildir.

Bilimsel ve teknolojik açıdan okur yazar olan iş gücüne karşı artmakta olan talep ilave zorluklar getirmektedir. Gelecekteki bilim adamlarının ve teknoloji uzmanlarının yetiştirilmesinde bilim ve teknoloji eğitimini kullanma uygulamasına son vermek ve bunun yerine bilim ile ilgili bilgiyi buluşların bir toplamı olmak yerine bir araştırma süreci olarak aktarabilmeleri için fen bilimi öğretmenlerini yeniden eğitmek üzere çaba harcanmaktadır.

88

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

İş gücü piyasalarında hızlı ve kolay iletişimin önemi ve farklı kültürden ve milliyetten olan insanlar arasında gittikçe artan anlaşabilme ihtiyacı, bir yabancı dilden daha fazlasında yetenekli olmak için talep yaratmaktadır. Yabancı dillerdeki yetkinlik bir ülkenin genel pazarlama kabiliyeti ile doğrudan ilgilidir. Bu ihtiyaca cevap verebilmek için son zamanlarda bir çok gelişmiş ülkede yapılan müfredat reformları en az iki yabancı dilin öğretilmesini zorunlu hale getirmiştir.

Müfredat genişlemesi, farklılaştırılması ve aşırı yüklenmesi. Okul öğretimine büyük oranda erişim ve öğrenciler arasında daha fazla farklılaşma, orta öğretim okullarını öğrencilerin ilgi ve yeteneklerindeki farklılığı dikkate almaya zorlamaktadır. Bu durum öğrencilerin potansiyelini en üst seviyeye çıkartabilmek için özellikle önem taşımaktadır. Öğrenci nüfusu arttıkça ve gittikçe daha fazla çeşitlileştikçe, farklılaşan talebe cevap verebilmek belki de öğrencilerin okulu terk etmesini engellemenin ve yüksek tamamlama oranları elde etmenin tek yolu olacaktır. Geniş anlamda, müfredat farklılaştırması konusundaki politika seçenekleri, öğrencileri akademik kabiliyet veya başarılarına göre izlenmelerini veya farklı biçimlerde sıralanabilecek ve akredite edilebilecek çeşitli seçmeli ders, seçenek veya müfredat modülleri arasından seçim yapabilmeleri için öğrencilere izin verilmesini içermektedir. Bir çok konu alanında farklı başarı seviyeleri beklentisi ile ortak görevler oluşturulabilir. Pek çok sonuç farklı yollar ve farklı içeriklerle elde edilebilir. Şimdilerde, özel desteğe ihtiyacı olan ve temel konularda önemli kavramları, yöntemleri, ve ilişkileri keşfedebilmek ve öğrenebilmek ve için daha uzun süreye ihtiyacı olan öğrencilere özel ilgi gösterilmektedir. Benzer bir şekilde, daha becerili ve yetenekli öğrencilerin özel ihtiyaçlarına da özen gösterilmesi gerekmektedir. Çeşitlendirmenin ve profil çıkartmanın bir çok ülkede güçlü siyasi çağrışımları olduğunu söylemeye gerek yoktur. Bunlar genellikle orta öğretime eşit erişim ve tekrar etmekte olan reform dalgaları çevresinde yapılan hararetli siyasi tartışmaların ortasında yer almaktadır. İzleme, yönlendirme, kuşaklama ve diğer öğrenci gruplandırma düzenlemeleri, orta öğretim ile ilgili politik ve ideolojik tutumların uygulamadaki sonuçlarıdır.

Tablo 5.2’de çağdaş öğretim sistemlerinde, üst orta öğretim müfredat programlarının düzenlenmesi konusunda nispeten tamamlanmış bir tablo sergilenmektedir. Bu tablo üst orta öğretim müfredatlarının gittikçe artan bir biçimde geniş kapsamlı ve geniş bölüm ve programlar halini aldığı gerçeğini belirgin bir şekilde gözler önüne sermektedir. İki veya daha fazla geleneksel bölümü birleştirmek için yapılan deneyler ile birlikte bu bölümlerin varlığı, varılan bu sonucu güçlü bir biçimde desteklemektedir. Bu duruma tezat teşkil edecek şekilde, tabloda sunulan veriler üst orta öğretimde bölüm sayısının artmakta olduğunu, yeni uzmanlaşmaların ortaya çıktığını ve bunların bazılarının karma yapıda olup geleneksel orta öğretim müfredatında örneklerinin bulunmadığını göstermektedir. Geniş kapsamlılık, müfredatın artmakta olan esnekliği ile öğrencilerin ihtiyaçlarına ve sosyal, akademik ve iş gücü piyasalarının gereksinimlerine uyarlanabilme kabiliyeti ile dengelenmekte ve bir anlamda desteklenmektedir.

Bölüm türlerinin temel sınıflandırılması Bölge Latin Amerika ve Karayipler n=29 Doğu Asya ve Pasifik n=14 Alt Sahra Afrikası n=14 Orta Doğu ve Kuzey Afrika n=14 Güney Asya n=14 Doğu Avrupa ve Orta Asya n=14 Gelişmiş Endüstriyel Ülkeler n=14 Ortalama

Genel/ Geniş Kapsamlı

Klasik

Modern Diller

İnsani Bilimler/ Sanat/Edebiyat

Matematik ve Fen Bilimleri

Sosyal Bilimler

Ekonomi, İş, Ticaret

Din, Teoloji

Teknolojik Teknik, Bilgisayar

52

0

0

24

31

3

14

0

17

79

0

8

14

29

21

0

8

8

57

0

22

24

46

8

11

0

5

16

0

5

84

89

5

11

21

26

88

0

0

13

25

13

13

0

0

92

4

15

16

27

12

0

0

4

57 60

4 1

11 11

25 29

36 41

7 9

7 8

0 3

14 11

(Bir sonraki sayfada devam etmektedir)

ÇİFTE ZORLUKLARA YANIT VERMEK 89

Tablo 5.2 Bölgelere Göre Üst Orta Eğitim Bölüm Türlerinin Varlığı, 2000 Yılı Civarında (Bölgede, üst orta öğretim akademik sektörü içinde belirtilen tipte en az bir müfredat bölümü bulunan ülkelerin yüzdesi)

Tablo 5.2 Devamı

Bölge Latin Amerika ve Karayipler n=29 Doğu Asya ve Pasifik n=14 Alt Sahra Afrikası n=14 Orta Doğu ve Kuzey Afrika n=14 Güney Asya n=14 Doğu Avrupa ve Orta Asya n=14 Gelişmiş Endüstriyel Ülkeler n=14 Ortalama

Diğer

İnsan Bil./ Fen Bilimleri

İki İnsani Bilim Kombin.

İnsani Bil. ve Sos. Bil.

İki Sosyal Bilimin Kombinasyonu

Fen Bilimi ve Teknoloji Kombinasyonu

Öğretmen Eğitimi

21

3

3

0

3

10

10

7

0

0

7

8

0

0

0

0

0

3

3

0

3

0

5

0

0

0

0

5

0

0

0

0

0

13

0

4

4

4

0

4

0

12

0 5

7 2

7 2

11 3

7 4

0 3

7 6

Diğera

Kaynak: Benavot 2004.

Not: Ülkeler her bölüm türü için bölüm sayısı uyarınca kodlanmıştır (Hiç yok, Bir, Birden Fazla). a. Otelcilik ve turizm, ev ekonomisi, tarım, spor, müzik ve estetiğin dahil olduğu kategorize edilmemiş bölümlerin bir karışımını içermektedir

90 GENÇLER İÇİN FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Bölüm Türlerinin temel sınıflandırılması

ÇİFTE ZORLUKLARA YANIT VERMEK

91

Orta öğretimde artmakta olan öğrenci çeşitliliği ile başa çıkabilmenin veya buna yanıt verebilmenin tüm alternatifleri müfredatın her yönde genişletilmesini içermektedir: okullarda öğretilen bilgi alanlarının genişletilmesi, öğretim ve öğrenim durumlarında değişiklikler ve esneklik, genel ve seçmeli konularda daha fazla seçenekler, çeşitli öğretim malzemelerinin ve müfredat kaynaklarının farklı ve daha esnek şekillerde kullanılması, öğrencileri gruplandırmak için daha fazla ve alternatif formüller, okul süresini ve yerini arttırmak ve esnek hale getirmek için çabalar, bilişsel olanlar haricinde daha fazla beceri ve yetenek elde etmek, kavramsal içeriğin ötesinde öğrenilmesi gereken daha çeşitli malzeme, ve değerlendirme ve sınıf geçme kriterlerinde daha fazla esneklik (UNESCO 2004a). Kısacası, öğrenci çeşitliliği ile başa çıkmak müfredat genişleme sürecini derinleştirmeyi gerektirmektedir ve bu durum orta öğretimin demokratikleştirilmesinin anahtarı olarak görünmektedir.

Müfredat genişlemesi farklı alanlara ve konulara tahsis edilen zaman dengesinin değişmesine yol açmıştır. Müfredatın aşırı yüklenmesine yol açmadan orta öğretim müfredatını genişletmek ve farklılaştırmak zor olabilir (bakınız kutu 5.1). Bazı ülkeler, yeni konuları koyabilmek için orta öğretimde günlük ders saatlerini arttırmışlardır. Diğerleri müfredat yükünü azaltmanın yolunu okul günü sayısını ve haftalık ders saati sayısını azaltmakta bulmuşlardır. Bu iki aşırı uç arasında, okul günlerini yeniden dengelemeye çalışan, önceden belirlenmiş toplam okul saati sayısını aşmaksızın en önemli olduğunu düşündükleri konulara tahsis edilen süreyi arttırmak suretiyle bu konuları destekleyen ülkeler yer almaktadır.

Özet: Orta Öğretim Müfredat Reformundaki Eğilimler Gelişmiş olan ülkelerde orta öğretim müfredat reformundaki eğilimler geçen onlarca yıllık süre içinde aşağıda belirtilen yönlerde gelişmiştir:

•

•

•

Zorunlu öğretimin süresi arttıkça seçimin ve uzmanlaşmanın geciktirilmesi. Yüksek öğretimi referans alarak, yüksek öğretimde uzmanlaşmanın geciktirilmesi ve geniş kapsamlı ve disiplinler arası çalışmaların teşvik edilmesi için genel bir eğilim olması halinde, orta öğretim seviyesinde erken uzmanlaşmanın ortadan kaldırılması daha akla yakındır.

Eşitliğin teşviki ve insan sosyal sermayesinin geliştirilmesi için takip ve yönlendirme aracılığı ile kabiliyetlere göre gruplamadan kaçınmak (bu durumda yüksek başarı gösterenlerin başarıları, düşük başarı gösterenlerin aleyhine artış eğilimini gösterir; bakınız Ireson ve Hallam 2001). kısmen üst orta öğretim ve orta öğretim sonrası seviyelere doğru itmek suretiyle geleneksel mesleki öğretim statüsünün daha fazla tanınmasını sağlamak.

92

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Kutu 5.1 Doğu Avrupa ve Orta Asya’da Orta Öğretim Müfredatının Aşırı Yükü Son 15 yılda, Doğu Avrupa ve Orta Asya ülkelerinin çoğunda ve özellikle eski Sovyetler Birliği ülkelerinde, müfredat reformu yoğun ve hararetli bir konu olmuştur.

1990'ların başlarında üzerinde yoğunlaşılan konular resmi müfredat içine dahil edilmiş olan ideolojik çarpıtmanın temizlenmesi ve bazı temel müfredat alanlarında ders kitaplarının gözden geçirilmesidir. Bir kaç yıl sonra ulusal unsurların konulabilmesi için geleneksel konulara geri dönülmüş ve özellikte Avrupa Birliğinde bulunan “benzer ülkelerde” bu esnada yürütülmekte olan müfredat reformlarının doğrultusunda yeni konular ilave edilmiştir. Şu anda reformcular standart temelli, beceri merkezli ve sonuç yönlendirmeli görüşleri müfredata dahil etmeye çalışmaktadırlar. Bu İlerleme ve müfredat modernleştirilme görüntülerine rağmen, uygulamadaki sonuç genelde müfredatın aşırı yüklenmesi ve orta öğretim öğrencileri için akademik talep ve gereksinimlerdeki fiili artıştır.

Orta öğretimde müfredatın aşırı yüklenmesi Doğu Avrupa ve Orta Asya’da kronik bir hastalıktır ve orta öğretimde başarılı reformların gerçekleştirilmesinin önüne geçmektedir. Müfredat tasarımı ve geliştirilmesi toplamı sıfır olan bir oyundur. Okul günleri ve saatleri azaltılıp zorunlu derslerin sayısı artmaya devam ettiği takdirde konu başına düşen haftalık saatlerin azaltılması gerekecektir. Ukrayna’da orta okul öğrencileri 17 farklı konu ile uğraşmakta ve bazı gruplarda veya akımlarda öğrencilerin yaklaşık yarısı bir çok konuda haftada sadece bir saat eğitilmekte veya bir tek ders görmektedirler. Özbekistan’da ortalama bir orta öğretim öğrencisi 28 farklı konu alabilmektedir. Romanya ve Bulgaristan’daki öğretmenler orta öğretim müfredatının “hacim olarak aşırı yüklü olduğuna ve çok bilgi gerektirdiğine” inanmaktadırlar (Dünya Bankası 2003d). Bu ülkelerde, eğitim haftası on yıllık dönemin başlangıcında altı günden beş güne indirilmiş fakat üst orta öğretime yeni konular ile ilave olarak bir yıl eklenmiştir. Mevcut konuların sayısını azaltmak ve uygun bilgiyi içeren bir temel müfredat geliştirmek yerine eğilim zaten sıkışık olan bir müfredata daha fazla süre ve daha fazla konu eklemek yönünde olmuştur.

Kaynak: Dünya Bankası 2003 d; yazarların derlemesi.

• Müfredat tasarımının ve geliştirilmesinin disiplinci geleneğinden uzaklaşmak ve daha uygun ve kapsamlı orta öğretim müfredatının oluşturulması amacı ile daha geniş müfredat alanlarına, beceri merkezli yaklaşımlara ve uygun bilgi için akademik olmayan kaynaklara doğru ilerlemek.

ÇİFTE ZORLUKLARA YANIT VERMEK

93

Orta öğretim müfredat politikası, üç değişken bölüme ayrılabilir: seçim ve uzmanlaşma; akademik-mesleki denge ve müfredat tasarımı ile gelişiminin disiplinli veya disiplin dışı doğası. Politika seçimlerinin bir matrisi ile değiş tokuşlar dolaylı olarak var olup, orta öğretim sistemlerinin politika analizi için geniş bir çerçevenin ortaya çıkması sonucunu doğurmaktadır. Bu üç değişkeni birleştirmek ve dengelemek orta öğretim için bir tam bir alternatif politika seçimleri kümesi oluşturmakta ve orta öğretime mali kaynak sağlanması üzerinde belirgin etkiler yaratmaktadır.

•

•

•

Senaryo 1. Yüksek derecede uzmanlaşmıştır (izleme) ve yüksek oranda seçicidir (farklı türdeki okullara katılma ile sonuçlanan 11-12 yaşlarında izleme ve sınavlar). Mesleki öğretim alt orta öğretimde ana seçenektir. Akademik bölümler ile meslek bölümündeki işe hazırlama ve uygulamada geleneksel disiplinlere ağırlık verilir.

Senaryo 2. Uzmanlaşma ve seçim alt orta öğretimin son bölümünde yer alacak şekilde ertelenmiştir. Kısıtlı iç farklılaşmayı başlatabilmek amacıyla seçmeli konular sistemi uygulanmaktadır. Mesleki öğretim üst orta öğretim seviyesinde başlatılmaktadır. Genel müfredatta meslek konularına yer verilmesine bir miktar önem verilmektedir. Çapraz müfredat konuları ve disiplinler arası yaklaşımlar dikkate alınmakta ancak geleneksel alanlar orta öğretim müfredatının çerçevesini oluşturmaya devam etmektedir.

Senaryo 3. Uzmanlaşma ve seçim üst orta öğretimin son bölümünde yer alacak şekilde ertelenmiştir. Orta okulda iç seçim sistemi seçmeli dersler sistemi ile bir yapılı (homojen) öğrenci gruplandırmalarından oluşmaktadır. Meslek eğitimi sadece orta öğretim sonrasında ele alınan bir girişimidir ve mesleki unsurlar akademik müfredatın içinde gittikçe artan bir biçimde yer almaktadır. Diller ve matematik dışında müfredatın geri kalan kısmı, beceri temelli, proje temelli ve çapraz müfredat alternatifleri ile geleneksel disiplinlerden uzaklaşmaktadır.

Bunların tümü, orta öğretim sağlama ile ilgili endüstriyel temelli bir model çerçevesinde yer alan klasik seçeneklerdir. Orta öğretimde tek düzeliği ve çeşitliliği dengeleme konuları uzun süreli sorunlardır ve orta öğretim politikasının geliştirilmesinin önünde bir zorluk olarak kalmaya devam edecektir. Bu arada, bilgi temelli orta öğretim ile orta öğretim müfredatı için acil olarak yeni alternatiflere ihtiyaç duyulmaktadır. Bunlar müfredatın modüler hale getirilmesi, bireyselleştirilmiş çalışma programlarının oluşturulması, öğrenci gruplandırma için çoklu ve sürekli değişen seçeneklerin sunulması, proje çalışmalarının birleştirilmesi ve e-öğrenim ders bileşenlerinin başlatılması gibi bazı olasılıklar yoluyla öğrencilerin öğrenimlerini daha fazla kontrol edebilmelerini sağlayan sistemlerin geliştirilmesini gerektirmektedir. Geride kalan sorun, bu alternatiflerin nasıl değerlendirilebileceği ve daha önemlisi nasıl akredite edilip belgelendirileceğidir. Daha esnek, rasyonel ve adil bir yaklaşım sağlamak için orta öğretim okullarında üniversitelerde kullanılan türde kredi sistemleri başlatılacaktır.

94

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Öğrencilerin ne Öğrendiklerinin ve Hangi Konuda Uzmanlaştıklarının Ölçümü O, sınavlarda çok iyi; iyi olabileceği sınavlar olmasa kendisinin çok az özelliği kalacak.

Sınavlar, o esnada hızlı ve kendinden emin bir şekilde yazmakta olduğu ve onun içinde coşkulu, titrek bir heyecan hali yaratan oturumlardır.

J. M. Coetzee, Boyhood (1997)

Ulusal Sınavlar: Orta Öğretimin Giriş ve Çıkış Yolu Ulusal sınavların rolü muhtemelen orta öğretimin en belirgin ve kendine has özelliğidir. Tüm dünyada bir çok öğrenci ve aileleri için orta öğretim çoğunlukla ulusal, okul dışı, kamu ve sonuçları öğrencinin geleceği konusunda önemli kararlar alınmasına belirleyici olan sınavlarla başa çıkmaktır. Aslında bir ülkede orta öğretimin kesin süresi, öğrencilerin giriş sınavlarına katıldıkları nokta ile mezuniyet sınavlarına veya okuldan ayrılma sınavlarına katıldıkları noktanın tanımlanması ile değerlendirilebilir. Mezuniyet sınavları veya okuldan ayrılma sınavları daha sonraki öğretime ve iş imkanlarına geçişi belirler. Gelişmekte olan ülkelerin çoğunda orta öğretim hem girişte ve hem de çıkışta yapılan sınavlar aracılığı ile “korunmaktadır”.

Sınavlar daha sonraki eğitim fırsatlarını dağıtmak için bir araç ve iş gücü piyasalarına erişim için bir koşul olarak kullanılabilir. Bunlar orta öğretim müfredatını etkileyen ve şekillendiren güçlü araçlardır. Karar vericiler ve eğitim planlamacıları sınavları en uygun gördükleri yöne doğru yönlendirebilirler. Gelişmekte olan ülkelerin çoğunda genelde sınavların politik ve ekonomik önemi çok fazladır ve bu nedenle sınavların merceğinden bakılmadığı takdirde eğitim sisteminin işleyişini anlamak mümkün değildir.

Sınavların merkeziyetçi oluşunun çok yönlü etkileri vardır. Başlangıç olarak, herhangi bir reform önerisinin ve özellikle müfredat reformunun, orta öğretimin başlıca şekillendiricileri olmak sıfatıyla sınavların oynadığı rolü göz önüne alması gerektiğini politikaları yapanların anlamaları gerekir. Giriş sınavları baştan sona reformdan geçirilmediği, üst orta öğretimin giriş noktasına kadar ertelenmediği veya tamamen ortadan kaldırılmadığı takdirde orta öğretime adil bir biçimde erişimin genişletilmesi işlerliğe kavuşmayabilir. Ancak genelde en büyük engeli, çok fazla ihtiyaç duyulan müfredat reformunu gerektiren ve birçok ülkede sosyal hoşnutsuzluğun ve huzursuzluğun başlıca kaynağı olan bitirme sınavı oluşturmaktadır. Aslında, aralarında orta öğretimden çıkış sınavlarının da temel bir unsur olarak yer aldığı yüksek öğretime erişimde şeffaf ve adil değerlendirme uygulamalarının yokluğu tüm dünyadaki eğitimde yolsuzlukların muhtemelen en başta gelen tetikleyicisidir (Noah ve Eckstein 2001).

ÇİFTE ZORLUKLARA YANIT VERMEK

95

Yüksek Riskler ve Sınavların Belirleme ve Eleme Fonksiyonları Orta Öğretim ilköğretime göre en azından iki nedenden dolayı daha fazla risklidir ve son şansı oluşturmaktadır. Birincisi, ülkelerin çoğunda orta okul ile üniversite arasındaki katılım ile ilgili fırsat maliyetleri farkı, ilkokul ve orta okul arasında olan farktan çok daha yüksektir.

Bu durum, özellikle orta öğretimin elit statüsünün ötesinde genişlediği ülkelerde orta ve yüksek öğretim arasındaki okullaşmada ilk ve orta öğretim arasında olduğundan daha fazla düşüş olacağı anlamına gelmektedir. İkinci olarak, bir çok ülkede orta öğretimden çıkış sınavları, ilköğretim okul çıkış sınavlarından daha risklidir: Orta öğretim çıkış sınavları iş gücü piyasasının önemli sinyalleridir ve yüksek öğretime girişte filtre görevi yaparlar. Sonuç olarak, orta öğretimde yüksek derecede politikleşme veya en azından politik açıdan önemli derecede dikkat çekme. İhtimali daha fazladır. Velilerin endişeleri artmakta ve okul dışı kamu sınavları ile ilgili sahtekarlık ve yolsuzluk uygulamaları riski yaygın hale gelmektedir.

Yüksek riskli orta öğretim sınavlarının etkilerinin analiz edilmesinde özel ilgi gösterilmesi gereken bir olay, özellikle Asya Ülkelerinde görülen özel derslerdeki artıştır (Bray 1999, 2003; Kwok 2004; ayrıca tablo 5.3’e bakınız). Kwok’un isimlendirdiği gibi daha çok “sınava yönelik bilgi” aktaran özel dersler ve sınav hazırlık okulları tam bir gölge eğitim sistemi oluşturmaktadırlar. Kore’de veliler tarafından özel dersler için yapılan harcamaların devletin kamu okullarına yaptığı harcamalardan fazla olduğu ve Japonya’da orta öğretim öğrencilerinin yüzde 60'ının juku’ya (okul sonrası özel ders hizmetleri) gitmekte oldukları bildirilmiştir. Hong Kong (Çin), Mısır Arap Cumhuriyeti ve Mauritius gibi farklı ekonomilerde bu sayılar daha da yüksektir (Bray 1999). Japonlar tarafından oluşturulan “sınav cehennemi” deyimi çocuklarının başarı şansını arttırabilmek amacıyla ailelerin özel derslere büyük yatırımlar yapmaya istekli olduğu Çin ve Hindistan gibi ülkelerde de kullanılabilir.

Öğrenci Başarısı Konusundaki Uluslar arası Karşılaştırmalı Çalışmalarda Yeni Bir Akım Politikaları yapanlar ve kamu, ülkelerinin mevcut ve gelecekteki iş gücünün küresel piyasalarda rekabet edebilme gücü ve vatandaşların hızla değişmekte olan toplumlara adapte olabilme dereceleri konularında endişe duymaları nedeniyle öğrenci başarısı ile ilgili uluslar arası karşılaştırmalı çalışmalarla ilgilenmeye başlamışlardır. Bu çalışmaların sonuçları kolay bir şekilde başlık haberi olabilecek niteliktedir ve tüm dünyada eğitim ile ilgili olarak kamuoyunun şekillenmesi üzerinde kesin etkileri vardır. 1990'larda öğrenci başarısı üzerine yeni nesil uluslar arası ve bölgesel girişimler başlatılmıştır. Bunlar arasında en çok bilinenler iki adet büyük ölçekli araştırma olan Uluslar arası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA) ve Uluslar arası Matematik ve Bilimsel Çalışma Eğilimleri (TIMSS)’dir.

96

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Tablo 5.3 Seçilmiş Ekonomilerde Özel Ek Ders Alımı

Ekonomi

Ölçek Göstergeleri

Brezilya

Rio de Janerio devlet okullarında yapılan bir çalışmada, yüzde 50'den fazla öğrencinin özel ders almış olduğu ve bunu sınıf tekrarlama ihtimalini azaltmanın bir yolu olarak gördükleri tespit edilmiştir.

Katılımcı 77 ilkokuldan yüzde 31’i öğrencilerin özel ders aldığını belirtmiştir.

Kentsel okullarda bu oran yüzde 60 iken ilkokul sonrası seviyelerde daha da yüksektir.

Kamboçya Mısır Arap Cumhuriyeti

Hong Kong (Çin)

Japonya

Kore Cumhuriyeti

Malezya

Malta

Mauritius

Yapılan bir çalışma, (300 okulu) temsil eden 9,000 adet 5 inci sınıf öğrencisinden yüzde 54’ünün ve (bunun dışındaki 300 okuldan) 9,000 adet 8 inci sınıf öğrencisinden yüzde 74’ünün özel ders aldığını göstermiştir. 4729 haneyi kapsayan başka bir araştırmada kentsel kesimdeki ilkokullarda bulunan çocuklardan yüzde 65'inin ve kırsal kesimdeki ilkokullarda bulunan çocuklardan yüzde 53'ünün özel ders aldığı tespit edilmiştir.

507 öğrenci üzerinde yapılan bir ankette ilkokul öğrencilerinin yüzde 45’inin, alt orta öğretim öğrencilerinin yüzde 26’sının, orta öğretim öğrencilerinin yüzde 34'ünün ve üst orta öğretim öğrencilerinin yüzde 41'inin özel ders aldığı tespit edilmiştir. Daha sonra farklı nüfus gruplarına hizmet veren dört okul üzerinde yapılan bir çalışmada, 3’üncü sınıf öğrencilerinin ortalama yüzde 41'inin ve 6’ncı sınıf öğrencilerinin yüzde 39'unun özel ders aldığı tespit edilmiştir.

Yapılan bir araştırmada ilkokul öğrencilerinden yüzde 24'ünün ve orta okul öğrencilerinden yüzde 60'ının juku’ya (Okul sonrası özel dersler) devam ettiğini tespit edilmiştir. Yüzde 4'lük başka bir bölüm ise evde özel ders almaktadır. Orta okulu tamamladıkları zaman tüm öğrencilerin yaklaşık yüzde 70'i özel ders almış olmaktadırlar.

Yapılan bir araştırmada, Seul’de ilkokul öğrencilerinin yüzde 82'sinin, orta öğretimi temsil edenlerin yüzde 66'sının ve akademik lise öğrencilerinden yüzde 59'unun özel ders aldığı belirlenmiştir. Kırsal alanlarda bu oranlar sırası ile yüzde 54, 46 ve 12'dir.

Orta öğretim gören 8,420 öğrenci üzerinde yapılan bir araştırmada, 3 üncü sınıfta yer alanlar arasında özel ders görenlerin oranı yüzde 59, 5’inci sınıfta yüzde 53 ve 6 ıncı sınıfta yüzde 31 olarak tespit edilmiştir. Üst Orta öğretime ulaştıkları zaman öğrencilerin yaklaşık yüzde 83'ü herhangi bir türde özel ders almış bulunmaktadırlar.

2129 öğrenci üzerinde yapılan bir araştırmada ilkokul öğrencilerinin yüzde 52'sinin ve orta okul öğrencilerinin yüzde 83'ünün çalışmaları sırasında herhangi bir zamanda özel ders almış olduklar tespit edilmiştir. 6’ncı sınıf öğrencilerinin yüzde 42'si ve 11 inci sınıf öğrencilerinin yüzde 77'si halen özel ders almaktadırlar.

Yapılan bir araştırma, orta okul 2. sınıfta olan öğrencilerden yüzde 56'sının özel ders aldığını göstermiştir. Bu oranlar 3 üncü ve 4 üncü. sınıflarda yüzde 98’e ulaşmış ve 5’inci ve 6’ncı sınıflarda yüzde 100'e ulaşmıştır. 2919 adet 6 ıncı sınıf öğrencisi üzerinde yapılmış olan başka bir araştırmada bunlardan yüzde 78'inin özel ders aldığı belirtilmiştir.

ÇİFTE ZORLUKLARA YANIT VERMEK

97

Tablo 5.3 Devam Ekonomi Ölçek Göstergeleri Myanmar Yangon Bölgesinde 118 adet 8 inci ve 9 uncu sınıf öğrencisi üzerinde yapılan bir araştırmada bunlardan yüzde 91’nin ve ayrıca 5-8 inci sınıflardaki 131 öğrencinin yüzde 66’sının özel ders almakta oldukları belirlenmiştir.

Singapur 1052 hanede yapılan bir araştırma ile 1,261 öğrenci ile yapılan mülakatlarda ilkokul öğrencilerinin yüzde 49’unun ve ortaokul öğrencilerinin yüzde 30’unun özel ders almakta oldukları tespit edilmiştir. Bu bulgular daha önce dil konusundaki özel dersler ile ilgili olarak yapılan bir çalışmada 572 ilkokul ve 581 ortaokul öğrencisinden elde edilen sonuçlar ile tutarlıdır.

Sri Lanka 6 ıncı 11 inci ve 13 üncü eğitim yıllarında olan 1873 öğrenci üzerinde yapılan araştırmada 6 ıncı yılda olanların yüzde 80’inin 11 inci yılda olanların yüzde 75’inin özel ders aldığı ve 13 üncü yılda olanlar arasında programlar itibarıyla edebiyat öğrencilerinin yüzde 62’sinin, ticaret öğrencilerinin yüzde 67’sinin ve fen bilimi öğrencilerinin yüzde 92’sinin özel ders aldığı belirlenmiştir.

Tayvan (Çin) Devlet istatistiklerine göre 1996 yılında Tayvan’da 1.505.491 öğrencinin devam ettiği, kayıtlı olmayanlar ve yasadışı olanlar haricinde 4,266 adet özel ders merkezi bulunmaktaydı. 1998 yılında yapılan araştırmada 397 adet üst orta öğretim öğrencisi içinden yüzde 81’inin özel ders almakta oldukları belirlenmiştir.

Tanzanya Ana kara Tanzanya’da üç kentsel ve dört kırsal kesim okulunda 6’ncı sınıf öğrencileri ile ilgili olarak yapılan bir araştırmada bunların yüzde 26’sının özel ders aldığı tespit edilmiştir. Dar es Salaam’da bulunan bir okulda 6 ıncı sınıf öğrencilerinin yüzde 70’i özel ders almıştır. Zanzibar’da 6 ıncı sınıfa giden 2,286 öğrenci üzerinde yapılan ayrı bir araştırmada bunların yüzde 44’ünün ek ders aldığı ancak öğrencilerin bir kısmının dersler için para ödemediği tespit edilmiştir.

Zimbabwe Ülkenin tüm dokuz bölgesinde 2697 adet 6’ıncı sınıf öğrencisi üzerinde yapılan bir araştırmada bunlardan yüzde 61’inin ek ders aldıklarını bildirilmiştir. Bölgesel farklılıklar yüzde 36 ila yüzde 74 arasında gerçekleşmiştir.

Kaynak: Bray 1999, 2003

Bu iki çalışma öğrenmenin farklı yönlerine odaklanmıştır. TIMSS matematik ve fen biliminin müfredat temelli bir değerlendirmesi olup ve öğrenilmesi amaçlanan konu, gerçekte ne öğretildiği ve gerçekte ne öğrenildiğine bağlı olarak öğrenci kabiliyetini ölçmektedir. TIMSS ayrıca öğrenci performansını etkileyen temel faktörlerin analizini yapar (Dager ve Blank 1999; Mullis ve arkadaşları 2001). Okuma yazma öğrenmenin, yaşam boyu süren bir süreç olduğu görüşünü esas alan PISA, okuma, matematik ve fen bilimi ile ilgili “gerçek yaşam” becerilerini ve çapraz disiplin yetkinliklerini ölçmeyi amaçlamaktadır (OECD 2003b). Örneğin, PISA’daki bilimsel okur yazarlık, sınıflar veya laboratuarlar yerine günlük yaşam ve sağlık, toprak ve çevre ile teknoloji gibi bilimin uygulandığı alanlar üzerinde yoğunlaşmaktadır.

98

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Tablo 5.4 Tanım Olarak Belirlenmiş Temel Yetkinlikler ve Yetkinlik Projesinin Seçimi Sosyal olarak heterojen olan grupların etkileşimi Diğerleri ile iyi ilişki

Özerk hareket eden Geniş açıdan veya geniş kapsamlı hareket etme

Araçların etkileşimli kullanımı Dili, sembolleri ve metni etkileşimli kullanma (yazılı ve sözlü iletişim ve çoklu durumlarda matematik yetenekleri)

İşbirliği

Yaşam planları ile şahsi projeler oluşturmak, ve uygulamak

Bilgi ve veriyi etkileşimli olarak kullanmak

İhtilafları yönetme ve çözme

Kendi hak, çıkar, kısıt ve ihtiyaçlarını savunma ve belirtme

teknolojiyi etkileşimli olarak kullanmak (teknolojinin potansiyelini anlamak ve sorunlara teknolojik çözümler bulmak)

Kaynak: Rychen ve Salganik 2003.

OECD’nin Yetkinliklerin Tanımı ve Seçimi (DeSeCo) Projesi, modern ve karmaşık toplumlardaki bireylerin kişisel ve sosyal gelişmesi için gerekli olan üç ana yetkinlik belirlemiştir; sosyal açıdan heterojen olan gruplarla etkileşimde bulunmak, bağımsız olarak hareket etmek ve araçları etkileşimli bir biçimde kullanmak (Tablo 5.4). Bu yetkinliklerin küresel bir eğilimi yansıttığını, ve hatta bunlar ile ilgili olarak genel bir görüş birliğinin var olduğunu varsaydığımızda sorulacak soru şudur: öğrenci başarısı ile ilgili günümüz kuşağı uluslar arası karşılaştırmalı çalışmalar aracılığıyla ana yetkinliklerin kaç tanesi fiilen ölçülmüştür? Mevcut çalışmalar genellikle üçüncü yetkinlik olan araçları etkileşimli bir biçimde kullanmak üzerinde yoğunlaşmıştır. İdeal koşullarda çalışmalar ülkelerin, iş gücü yaşına ulaşmış orta öğretim mezunları içinde kendilerini küresel bir ekonomi için asgari biçimde donatacak yetkinliklere ve becerilere sahip olanların oranını tespit edebilmelerini sağlamalıdır. Yeni becerilere ve yetkinliklere olan talebin son yıllarda ortaya çıktığı göz önüne alındığında, bu çalışmaların ana yetkinliklerin çoğuna değinmemesinin nedeni anlaşılacaktır. Değerlendirmelerin birkaç yılda bir tekrarlanması planlandığından bazı ana yetkinliklerin ölçümleri ileride mevcut olabilecek, ancak diğerlerinin yokluğu devam edebilecektir (Rychen ve Salganik 2003).

Uluslar arası değerlendirmelerdeki mevcut kısıtlamalara rağmen, çalışmalar, öğrencilerin standartlarda ve müfredatta belirtilen becerileri gerçekten elde edip etmedikleri hakkında bilgi vermenin yanı sıra, eğitim reformu için gerekli olan araçları da sağlamaktadır.

Diğer katılımcı ülkelere kıyasla eğitim sistemlerinin güçlü ve zayıf yönlerini tanımlamak suretiyle, politikaları yapanlara kendi eğitim sistemlerini daha detaylı inceleme olanağını sağlamaktadırlar. (Ürdün’den bir örnek için bakınız kutu 5.2.)

ÇİFTE ZORLUKLARA YANIT VERMEK

99

Kutu 5.2 Ürdün’ün IAEP Verilerine Dayalı Orta Öğretim Reformu 1970 ve 1980’lerde önemli miktarda insan kaynağı ancak az miktarda doğal kaynağı bulunan Ürdün ekonomik krizle karşı karşıya kalmıştır. Buna rağmen ülke zorunlu temel öğretimi başlatma amacını öğretim kalitesinin bozulması pahasına hızlı bir biçimde gerçekleştirmiştir. Küresel teknolojik gelişmeler ve ekonomik değişiklik zamanlarında, eğitim sistemi artık talebi karşılayacak uygun becerilere sahip iş gücünü üretemez hale gelmişti. Bu gidişi tersine çevirmek için ve kaliteyi arttırma ve öğretimi değişen sosyoekonomik gerçeğe yeniden uyarlama görüşüyle Ürdün kendi öğretim sisteminin durumunu teşhis edecek bir çalışma gerçekleştirdi.

1990’larda Ürdün ikinci Uluslar arası Eğitimde İlerleme Değerlendirmesine katıldı (IAEP II). Çalışma sonuçları matematikte soruların sadece yüzde 40’ının ve fen biliminde yüzde 57’sinin doğru bir şekilde cevaplandırıldığını gösterdi. Bu durum bir incelemenin başlatılmasına neden oldu; test içindeki her kalem ile okul müfredatı ve uygulama testlerinin yönetimi dikkatli bir şekilde incelendi. Elde edilen bulgulara dayanarak Ürdün testleri yeniden uyguladı. Sonuçlar bir önceki testlerde elde edilenler ile hemen hemen aynı idi. Bu durum 1995 yılındaki öğretim reformunun yapılmasına yol açtı.

IAEP II’den elde edilen veriler aşağıdaki şekilde kullanılmıştır a) 13 yaşındakilerin matematikte ve fen bilimlerinde elde ettikleri başarılar için diğer 19 ülkedeki performansa göre kıstasların oluşturulması; b) her konuda zayıf ve güçlü alanların gösterilmesi; c) Ürdün içinde farklı idari bölgelerde ve kırsal ve kentsel alanlarda değişik eğitim makamları tarafından yönetilen okullardaki öğrencilerin performanslarının karşılaştırılması; d) öğrenmede var olan belirli bilişsel süreçlerin tanımlanması; e) öğretmenlerin hizmet öncesi ve hizmet içi eğitim programları hakkında bilgi verilmesi; f) matematik ve fen dalında öğrenci başarısı ile ilgili aile ve ev yaşam özelliklerinin analiz edilmesi; ve g) matematik ve fen dallarındaki başarı üzerinde çeşitli sınıf uygulamalarının, okul dışı öğrenci faaliyetlerinin ve öğrenci davranışlarının olumlu ve olumsuz etkilerinin hedeflenmesi. Ayrıca, IAEP II’ye katılım eğitimdeki gelişim ile ilgili ulusal araştırmaların bağımsız bir biçimde gerçekleştirilebilmesi için ulusal kapasitenin geliştirilmesi konusunda yararlı olmuştur.

Bu durum, eğitimsel başarıların İnsan Kaynakları Geliştirme Ulusal Merkezi tarafından örnek bazında ve düzenli olarak ulusal çapta değerlendirilmesini mümkün kılmıştır.

Dünya Bankası tarafından eğitim maliyetleri konusunda yapılmış olan ekonomik ve sektör işleri çalışmasının ilk bulguları, kalite artışı ile ilgili bazı kanıtları ortaya koymuştur. Ürdün’ün durumu, uluslar arası değerlendirme sonuçlarının eğitim reformu için kullanılması ve gelecekte uluslar arası değerlendirmelerden bağımsız olarak yapılacak değerlendirme çalışmaları için kapasite oluşturması konularında hükümet kararlılığının önemini göstermektedir.

Kaynak: Koda 2002.

100

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Uluslar arası değerlendirmelerden elde edilen veriler eğitim sistemi değişkenleri ile öğrenci başarısı arasındaki ilişkiyi analiz etmekte yardımcı olmaktadır. TIMSS 1995 verilerini kullanarak, Wössmann (2000) eğitim kuruluşları ve öğrenci başarısı arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Wössmann’ın modeli üç faktör kümesinin öğrenci başarısı üzerindeki etkisini ölçmektedir: Öğrencinin geçmişi, kaynakların kullanımı, ve öğrenimin yapıldığı kurumun özellikleri. Elde edilen sonuçlar, matematikte yüzde 75 olan ülkede çapındaki değişkenliğin ve fen bilimlerindeki yüzde 60 değişkenliğin eğitim sistemindeki kurumsal farklılıklar ile açıklandığını göstermiştir.

PISA verileri, performans standartları ile öğrenci performansının sosyoekonomik dağılımı arasındaki ilişki ile ilgili olarak önemli deneysel kanıt sağlamış ve çalışmalar ülkelerin eşitsizlik yaratmaksızın iyi sonuçlar elde edebileceklerini göstermiştir (OECD 2004c). Finlandiya, Japonya ve Kore gibi ülkeler, mükemmelliğin makul bir maliyet ile elde edilebildiğini ve iyi sonuçlar ile öğrenme fırsatlarının sosyal açıdan adil dağıtımının birleştirilmesinin mümkün olduğunu göstermişlerdir.

Öğrenci Başarısının Ulusal Değerlendirmesi Orta öğretim için artmakta olan talep bağlamında, politikaları yapanların, eğitim kalitesinin arttırılması ve maliyet etkin sonuçlar elde edilmesi amacıyla kısıtlı kamu kaynakları ile ne şekilde yatırım yapılacağı konusunda bilgili kararlar almaları gerekmektedir. Bir çok ülke günümüzde öğrenci başarıları ile ilgili olarak kendi ulusal çalışmalarını yürütmektedirler1.

1990’larda bir çok ülke ya yeni standartlar oluşturmuş ya da eğitim kalitesi için yenilenmiş bir gündemin çerçevesinde kendi ulusal müfredatlarını ve değerlendirme sistemlerini elden geçirmişlerdir. Aynı zamanda, özellikle Avustralya, Kanada, İngiltere ve Amerika Birleşik Devletleri gibi ülkelerde ulusal değerlendirmelerin okul ve öğrenci sorumluluğu için bir araç olarak kullanılması önemli hale gelmiştir. Uygulanan yaklaşım, öğrenci başarısı ile ilgili ulusal karşılaştırmalı verilerden elde edilen somut kanıtların, ulusal müfredat standartlarında tanımlanan öğrenci becerileri ve yetkinliklerindeki başarılar ve başarısızlıklardan yerel aktörlerin (okul konseyleri, müdürler, ve öğretmenler) sorumlu tutulabilmesi amacıyla kullanılması olmuştur.

2001 yılından beri bu uygulama, Amerika Birleşik Devletlerinde, Hiç Bir Çocuk Geride Kalmasın Kanunu ile belirgin hale gelmiştir. Eğitimde İlerlemenin Ulusal Değerlendirmesi (NAEP) ulusal seviyede örnek temelli çalışmalar yürütürken ABD eyaletlerinin çoğu, öğrenci başarısını izlemek için eyalet güdümlü değerlendirme sistemleri geliştirmişlerdir. Belli sınıflardaki tüm öğrenciler eyalet standartlarında belirtilen beceri ve yetkinlikler konusunda test edilmişlerdir. Eyalet değerlendirme sistemlerine özgü şekil ve fonksiyonlarda büyük farklılıklar olmasına rağmen, geçerli olan kural öğrenci performansından öğretmenlerin, okulların ve ilçelerin sorumlu tutulmaları olmuştur. Bazı eyaletler öğrenciler de dahil olmak üzere diğer oyuncuları da sorumlu tutmuşlardır (Kelleghan ve Greaney 2001). Öğretmen sendikaları, okul liderleri, okul müdürleri ve öğretmenler çeşitli nedenlerden dolayı

ÇİFTE ZORLUKLARA YANIT VERMEK

101

değerlendirme ve sorumlu tutulmayı birbirine bağlayan politikalara karşı çıkmaya eğilimlidirler. Bu nedenlerin arasında müfredatın daraltılması, “sınav için öğretme” uygulaması ve öğretmenlerin aldatması için teşvikler gibi ters etkiler bulunmaktadır (Evers ve Walberg 2003). Öğretmenlerin çoğu kısa bir zaman dilimi içinde okul değiştirdiklerinden teknik zorluklar arasında kimin kimden sorumlu olduğunun belirlenmesi konusu da yer almaktadır.

Ayrıca, özellikle yüksek riskli okul dışı sınavların ve özellikle yüksek riskli olanların varlığının, daha yüksek öğrenci başarısı ile ilgili değişkenlerden birisi olduğunu gösterecek kanıtlar mevcuttur (Bishop 1998; Phelps 2001; Wössmann 2000). Bishop, müfredat temelli okul dışı çıkış sınav sistemlerinin olduğu ülkelerdeki öğrencilerin, çıkış sınav sistemi olmayan ülkelerin öğrencilerine kıyasla TIMSS‘de daha yüksek puanlar elde ettiklerini belirtmiştir. Sonuçlar için bir açıklayıcı değişken olarak yaygın olan özel derslerin etkisi gösterilebilir.

Büyük ölçekli özetleyici değerlendirmelerin, iş gücü piyasaları tarafından gerek duyulan sosyal olarak heterojen gruplarda etkileşime girebilme ve özerk olarak hareket edebilme kabiliyeti gibi temel yetkinliklerin bazılarının değerlendirilmesi için uygun olmadıkları düşünülmektedir. Bu temel yetkinlikler ancak daha ciddi ve gelişmiş sınıf temelli değerlendirme sistemleri kullanılarak ölçülebilir. Sınıf temelli öğrenci başarı izlemesinin önemli olduğu düşünülmekte, buna rağmen gereken ilgiyi görmemektedir. Bazı araştırmacılar büyük ölçekli özetleyici değerlendirmelere verilen önemi uygun bulmamakta ve standartları gerçekten yükseltmek istedikleri takdirde sınıflarda neler olduğuna daha fazla dikkat etmeleri gerektiği konusunda politikaları yapanları uyarmaktadırlar (Black ve William1998). Amerika Birleşik Devletlerindeki Ulusal Bilim Eğitim Standartlarını geliştiren örgüt olan Ulusal Araştırma Konseyine göre (NRC), sık sık yapılan sınıf değerlendirmelerinin öğrenci başarısı üzerinde olumlu etkileri olduğu ülke genelinde tespit edilmiştir. (Sınıf Değerlendirmeleri Komitesi ve Ulusal Bilim Eğitim Standardı 2001) NRC, bu tür değerlendirmenin daha resmi değerlendirmeler ile uyumlu hale getirilmesini ve bunları düzgün bir şekilde yapabilmeleri için öğretmenlerin eğitilmeleri gerektiği tavsiyesinde bulunmaktadır. Bu tür kapasite oluşturulması, öğretmenlere, kendi mesleki uygulamalarının kontrolünü yeniden kazanmaları konusunda yardımcı olabilir. Özet: Yerel olarak Değerlendir, Ulusal Olarak Sınav Yap ve Küresel Olarak Karşılaştır Orta öğretimi genişletme ve kalitesini artırma çabaları içinde, ulusal sınavların rollerinin ve etkilerinin kesin olduğu kabul edilemez. Sınavlar reform çabalarının başlangıcından itibaren hedeflenen ilgiyi görmediği takdirde orta öğretim reformu geçerli olmayabilir. Geniş kapsamlı olarak bakıldığında, orta öğretime giriş sınavları yok olmakta veya rekabet ortamında seçim dışındaki amaçlar için kullanılmaktadırlar. Bu sınavlar orta öğretimin zorunlu safhasının sonuna kaydırılmaktadır (genellikle alt orta öğretim) ve sonuçları gittikçe artan bir biçimde üst orta öğretimde bulunan yaklaşık 16 yaşındaki öğrencileri değişik bölüm veya kısımlara ayırmak amacıyla bir danışmanlık aracı olarak kullanılmaktadır.

102

FIRSATLARI GENİŞLETMEKK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Orta öğretimde tek düzelikten çeşitliliğe geçiş, zaman içinde değerlendirme politikasında meydana gelen değişikliklerle açıkça ortaya çıkartılmıştır. Bir zamanlar nüfusun sadece çok küçük bir bölümünü ilgilendiren sınavlar şimdi artık çok daha geniş bir topluluğun ilgisini çekmektedir. Bazı durumlarda müfredat kalite reformlarının aynı şekilde iyi olan değerlendirme yöntemleri olmadan başarılamayacağı varsayımı ile sınav sistemleri değişen koşullara kolaylıkla uyum göstermişlerdir. Çalışmaların içeriği gittikçe artan bir şekilde özel teknik bilgi ve becerileri gerektirdiği için okul müfredatları ve sınavlar bir zamanlar tamamen akademik ve soyut olan konulara daha fazla uygulamalı ve mesleki unsurlar ilave etmeye başlamışlardır. Derecelendirmede taraf tutma ve adil olmama (veya doğrudan sahtekarlık) suçlamalarını engelleyebilmek için ulusal sınav kuruluşları tarafsız ve standart hale getirilmiş olduklarını öne sürdükleri sınavlar geliştirmişlerdir. Kural yönlendirmeli değerlendirmeden, kriter yönlendirmeli değerlendirmeye doğru değişen eğilimi daha da güçlendirecek şekilde, orta öğretimde okuldan ayrılanların nihai değerlendirmesi sırasında artık tek seferlik ve zaman kısıtlaması olan sınavlara güvenmek yerine, portföyler, profiller ve okul kayıtları gibi sınav dışı olan uygulamaların başlatılması yönünde bir hareketin güçlü ve belirgin işaretleri mevcuttur. Orta öğretim reformunda bu gibi eğilimler teknik açıdan gelişmiş ve sosyal açıdan kapsayıcı olan yeni bir eğitim takdir ve değerlendirme kültürünün oluşturulması konusunda alınabilecek mesafeyi sembolize etmeleri nedeniyle övgüyü hak etmektedir.

Değişik türde değerlendirme ve izleme araçlarının kullanılması, bu sistemlerin eğitim kalitesinin ve uygunluğunun artırılmasındaki rolünün daha iyi hale getirilmesi açısından optimal ve dengeli bir yaklaşım olarak gözükmektedir. PISA ve TIMSS gibi uluslar arası çalışmalar oldukça farklı yollarla farklı şeyleri ölçmektedirler. Politikaları yapanlar, neyin ölçülmesi gerektiği ve hangi uluslar arası çalışmanın eğitim sisteminin ihtiyaçlarına daha uygun olduğuna karar verme konusunda açık olmalıdırlar. Sonuçları eğitim kalitesinin mevcut olan tek temsilcileri olarak kullanıldığı zaman ulusal sistemlerin öğrenci başarısı üzerinde doğrudan etkisi olabilir. Karar verici merciler, ulusal değerlendirmeleri öğretmen ve okul sorumluluğunun araçları olarak kullanmanın potansiyel riskleri ve etkilerinden haberdar olmalıdırlar. Sınıf temelli öğrenci değerlendirmesinin başarı üzerindeki potansiyel etkisi büyük gibi görünmektedir, ancak bu yöntem, daha pahalı olup, öğretmenlerin eğitilmesi ve ulusal müfredat standartlarının yeniden oluşturulması gerektiğinden uygulanması zaman almaktadır.

Not 1. Hem Ulusal değerlendirmeler hem de kamu sınavları öğrencilerin yeteneklerini değerlendirmektedir, ancak ulusal değerlendirmeler esas olarak sistem seviyesine odaklanmakta, kamu sınavları ise birey öğrencinin kabiliyetini ölçmekte ve normal koşullarda seçici amaçlarla kullanılmaktadır.

6

Çifte Zorluklara Yanıt Vermek: Öğretmenler, Öğretme ve Teknoloji Öğretmen repertuarları, öğretmenin zorlu deneyimi ve kültürü tarafından şekillendirilmiştir. Pedagojiyi değiştirmenin, bir anlamda öğretmenlerin inandığı şeyleri de değiştirmek olduğunu, politikaları yapanların anlaması gerekmektedir. Profesyonellerin öğrenmeleri için öğrendiklerinin aksini öğrenmelerini sağlamak, kesinlikle imkansız değilse de, çivi çakmanın zorluğu yerine çift by-pass kalp ameliyatını gerçekleştirmenin zorluğuna daha yakındır.

- Larry Cuban (1986) Öğretme mesleği, ekonomik büyüme, refah, sosyal refah ve bireysel gelişmenin ayrılmaz unsurları olarak düşünülen insan becerisi ve kapasitesinin oluşturulması için koşulların ve geliştirme süreçlerinin yaratılması gibi çok büyük bir sorumluluk ile görevlendirilmiştir.

Herhangi bir ulusal eğitim sisteminde, eğitim kalitesinin söz konusu olduğu durumlarda, öğretmenlerin en önemli unsur olarak düşünülmesi şaşırtıcı değildir. Gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerde reform çabaları, öğretim kalitesinin artırılmasının en doğrudan ve etkin yolunun, öğretmen eğitimi ve istihdamında değişiklikler yapılması, hizmet yapmakta olan öğretmenlerin bilgi ve pedagojik becerilerinin arttırılması ve öğretmenlerin çalışmakta olduğu örgütsel koşulların etkin eğitimi teşvik etme ve öğrenci öğrenme sonuçları üzerinde odaklanmasının sağlanması olduğunu varsaymaktadır.

Endüstriyel temelli okul organizasyonundan bilgi temelli okul organizasyonuna geçişin, öğretmen eğitimi ve öğretmen yerleştirmesi üzerinde doğrudan etkisi vardır. Diğer konuların yanı sıra öğretmenlerin kendi sınıflarında tecrit olmaktan uzaklaşabilmeleri için daha esnek düzenlemeler gerekmektedir. Örneğin, daha büyük ve esnek öğrenci gruplarına, ekip öğretimi çok önemli bir çağdaş eğilimdir. Talep edilen, bilgi çalışanı olan, öğrenme ortamlarının tasarımcısı olan ve bilginin üretildiği çeşitli alanlardan yararlanabilme yeteneği olan öğretmendir.

Bilgi-temelli, bilgi-yoğunluklu öğretme bağlamında, eğitim sektöründe yapılan en son devrim, öğretme ve öğrenme sürecine radikal değişikliklerin yapılmasındaki bilgi ve iletişim teknolojilerinin (ICT’ler) potansiyel rolü ile ilişkilidir.

103

104

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURAK

ICT’ler, radyo, televizyon, bilgisayarlar ve Internet’i kapsamaktadır. Onlarca yıllık süre boyunca gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerde teknolojiler, eğitimin sağlanmasının ve kapsamının düşük maliyetle genişlemesini sağlayan araçlar olarak görülmüşlerdir. Çoğu durumda bunun doğru olmasına rağmen, ICT’ler günümüzde tercihen, öğrencinin öğrenmesi üzerine odaklanan ve bilgi ekonomisinde talep edilmekte olan ilgili becerilere göre yönlendirilmiş yüksek kalitede eğitimin sunulmasında kullanılan araçlar olarak görülmektedirler. ICT’ler maliyetlerin azaltılması ve aynı zamanda kapsamın genişletilmesi (geleneksel açık öğretimde olduğu gibi) için imkanlar sunmaktadırlar, ancak bunlar kapsamayı genişletmeksizin maliyetleri yükseltebilirler – buna bir örnek yüksek okul seviyesinde gelişmiş çevrim içi ders verilmesidir. Böylece ICT’ler eğitimin genişletilmesi ile ilgili sözlerini tutmaktadır, ancak bunların eşitsizliğin yeni şekilleri için bir yol teşkil etme ihtimalleri vardır. Özellikle orta öğretim için, ICT’lerin çifte zorluklar olan erişimin genişletilmesi ve aynı zamanda kalite ve uygunluğun artırılması konularının merkezinde yer aldıkları görülmektedirler.

Orta Dereceli Okul Öğretmenleri: Eksiklikler, Mesleki Kimlik ve Eğitim ile İlgili Hususlar Gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerin çoğunda nitelikli orta okul öğretmenleri değerli bir unsur haline gelmektedir. Bu kişiler, öğretme mesleğinin cezbedebileceği, eğitilmesi en pahalı ve tutulması en zor olan kesimi olma eğilimindedirler. Nitelikli olmayan öğretmenlerin sayısı hemen hemen bütün gelişmekte olan ülkelerde orta öğretimde, ilk öğretimde olduğundan çok daha yüksektir. Orta öğretim öğretmenleri arasındaki en yüksek yıpranma oranları öğretim mesleğinde yer alan özellikle erkek öğretmenlerde ve matematik, fen bilimi ve teknoloji gibi yüksek talep gören alanlarda yer alan öğretmenlerde görülmektedir (OECD 2004a).

Hemen her yerde, orta öğretim için hizmet öncesi öğretmen eğitimi birbirini izlediği için (başka bir deyişle öğretmenler ilk önce bir müfredat alanında veya bir uzmanlık dalında eğitim görmekte ve daha sonra pedagojik eğitim almaktadırlar), orta öğretim öğretmenlerinin mesleki kimlikleri öğretme çevresinde oluşturulma yerine uzmanlaşmış oldukları disiplin çevresinde oluşturulmuştur. Ancak kitlesel orta öğretimi yaygınlaştıkça, mesleklerinin başlangıcında kendilerini yüksek öğrenim öncesi öğretmenleri olarak gören öğretmenler aslında ilköğretim sonrası öğretmenleri oldukları şeklinde bir acı gerçek ile karşı karşıya kalmaktadırlar. Orta öğretimin elit bir statüsünün olduğu günlerin aksine öğrencilerin motivasyonu artık garanti olarak görülmemektedir. Bu gerçek orta öğretim öğretmenleri için günlük öğretim koşullarını tamamen değiştirmektedir. Günümüzün öğrencileri ile başa çıkabilmek için gerekli olan yeni yetkinlikleri geliştirebilmek için eğitileceklerine, orta öğretim öğretmenleri profesyonel kimliklerinin sorgulandığını görmekte ve kendi mesleki uygulamaları üzerindeki kontrolü kaybetmektedirler. Ve eğitim ile ilgili olarak orta öğretim öğretmenlerinin yenilikleri öğrenme fırsatları ile yaşamı sürdürebilme araçlarını gittikçe artan bir biçimde değiş tokuş etmeye gönüllü oldukları görülmektedir.

ÇİFTE ZORLUKLARA YANIT VERMEK

105

Eğitimde karar vericiler, günümüzde, yetenekli mezunları öğretim mesleğine çekebilme ve onları elde tutabilme gibi bir zorlukla karşı karşıyadırlar. Gelişmekte olan ülkelerde ve özellikle Afrika’da, özellikle matematik, fen bilimi ve teknoloji gibi alanlardaki öğretmen eksiklikleri, eğitimin genişlemesi ve kalitesinin artması amacına karşı büyük bir tehdit oluşturmaktadır. Örneğin, Uganda gibi bazı Afrika ülkelerinde nitelikli öğretmenler işsiz iken (Lewin 2002), Zambiya’da 1996 yılı ulusal eğitim politikası tahminlerine göre emekliye ayrılan, ölen veya kronik hastalığı olan öğretmenlerin sayısı gelecek yıllarda öğretmen eğitim kolejlerden çıkacak olan toplam öğretmen sayısına eşit olacaktır. Lesotho’daki tahminlere göre, öngörülen talebin karşılanabilmesi için okulu bitirmekte olan grubun yaklaşık yarısının öğretim mesleğini seçmesi gerekmektedir (Lewin 2002, 229). Öğretmen eksikliği yakın gelecekte öğretmen politikalarının karşılaştığı en büyük zorluk olmaya devam edecektir. Demografi, işçi piyasası eğilimleri, HIV/AIDS’in etkisi ve bunun gibi değişik nedenlere bağlı olarak bu durum dünya çapında görülecektir. Öğretmenlerin mesleki gelişim ve kariyer sorunlarının etkin ve dinamik bir şekilde entegrasyonu, öğretmen konuşlandırma politikaları, sınıf büyüklüğü ve izleme ve değerlendirme uygulamaları göz önüne alınmak suretiyle yüksek kalitede öğretmenleri çekebilmek ve elde tutabilmek için geniş kapsamlı teşvik politikaları tasarlanmalıdır. Bu tür politikalar, orta öğretim öğretmenlerinin maaşların ve ödeneklerinin artırılması gibi öğretme mesleğini daha çekici hale getirecek önlemler ile başlayabilir (Şili’deki durum bu konuda başarının muhtemelen en iyi örneğidir). Alternatif olarak veya buna ilaveten, öğretmen eksikliklerinin ortadan kaldırılması için alınacak önlemler, öğretmenlerin eğitimi için yapılacak yatırımları ve öğretmen belgelendirme ve istihdam politikalarındaki değişiklikleri içerebilir.

Geniş açıdan bakıldığında gelişmekte olan ülkelerde öğretmen eksikliklerine bulunan çözümler iki yönde olmuştur. Bunlardan birincisi hizmet öncesi öğretmen eğitimini hızlandırmak ve böylece eğitimin süresini ve maliyetini azaltmak olmuştur. Gine gibi bazı ülkelerde eğitim üç aya indirilmiştir. Diğer çözüm ise, çalışmayan ve resmi öğretmen eğitimi olmayan mezunların, öğretmen koleji mezunlarının veya orta öğretimden yeni mezun olanların sözleşmeli olarak işe alınabilmesi için politikaların oluşturulması ve bu kişilere düzenli öğretmenlerin aldığından daha az ücretler ödenmesi olmuştur.

Hızlandırılmış hizmet öncesi eğitim, hizmet öncesi öğretmen eğitimi maliyetini büyük ölçüde azaltmış ve nispeten kısa bir sürede daha fazla öğretmenin sınıflara yerleştirilmesine yardımcı olmuştur. Ancak, bu uygulama bazı durumlarda ve özellikle öğrencilerin akademik geçmişlerinin zayıf olduğu hallerde öğretim kalitesini olumsuz olarak etkilemiştir. Ayrıca sözleşmeli öğretmenleri uzak yerlere ve kırsal alanlara tayin etme eğilimi bulunduğundan sözleşmeli öğretmen politikası bölgesel farklılıkların artmasına yol açabilir. Bu politikaların etkisi hakkında daha fazla deneysel kanıt gereklidir ve hükümetler uygulamaya geçmeden önce seçenekleri dikkatli bir şekilde tartmalıdırlar. Özellikle orta öğretim seviyesinde uygun bir şekilde eğitilmiş öğretim gücünü elde edebilmek için kestirme yollar mevcut değildir.

106

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURAK

Gelişmiş ülkeler de, orta öğretimdeki öğretmen eksikliğine bazen yaratıcı ve yenilikçi çözümlerle yanıt vermeye çalışmaktadırlar. Örneğin, Hollanda’da Nitelikli Olmayan Öğretim Geçici Kanunu, yüksek öğrenim derecesine sahip kişilerin eğitim mesleğini kariyer olarak seçebilmelerini mümkün kılmaktadır. İlgilenen profesyonellerin bir okulda öğretmeye başlamadan önce bir değerlendirme sürecinden geçmeleri gerekmekte ve bu kişiler kendilerine göre hazırlanmış iki yıllık eğitim programı almaktadırlar. Bu öğretmenler eğitimlerini başarılı bir şekilde tamamladıktan sonra eğitim verebilmek için resmi nitelik kazanmaktadırlar.

Orta Öğretim için Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimine Yatırım Yapmak ne Ölçüde Yararlıdır?

Bazı ülkelerde ve bazı müfredat alanlarında, özellikle matematik ve fen biliminde öğretmen eksiklikleri ciddi boyutlara ulaşmaktadır. Bir çok eğitmen, araştırmacı ve politika yapıcı, hizmet öncesi eğitime yapılan yatırımların beklenen sonuçları vermediğine ve kaynakların daha üretken alanlara yönlendirilmesi halinde daha iyi kullanılabileceklerine inanmaktadırlar.

Bir çok ülkede hizmet öncesi eğitimin değişmeden kalmış olması onun etkinliği hakkında daha da fazla şüpheler uyandırmaktadır. Bu durum özellikle hizmet öncesi eğitimleri hemen hemen tamamen üniversitelerde uzmanlaşmış bilgi eğitimine dayalı olan ve öğretim ve öğrenme süreçleri konusunda uygulamalı eğitim imkanının olmadığı veya çok az olduğu orta öğretim öğretmenleri söz konusu olduğunda geçerlidir. Bu durum genelde orta öğretim öğretmenlerinin okullarda öğretmeye başladıktan sonra kendi eğitimlerinden ve profesyonel gelişmelerinden sorumlu olacakları anlamına gelmektedir. Ayrıca ve özellikle gelişmekte olan ülkelerde, öğretmenler genelde yalnız olarak öğretmek zorundadırlar ve öğrenciler onların mesleki faaliyetlerinin tek tanıklarıdır. Bunun dışında daha fazla soyutlanma ve yalnızlık özelliği olan çok az iş vardır. Öğretmenler, hangi öğretim çalışmasının ve hangi standarttaki öğrenci çalışmasının kabul edilebilir olduğunu ve kendilerine ve öğrencilerine hangi ilave bilginin, becerinin veya görüşlerin daha yararlı olduğunu anlamak için kendi başlarına çaba gösterirler. “Özelin bu uyarlamasının, çoğu okul ortamlarında ve kariyerin bir çok noktalarındaki tipik uygulama olması muhtemeldir. Öğretimin hem mimari ve hem de sosyal organizasyonu bunun aksine çalışmayı zorlaştırmaktadır” (Huberman 1997, 207).

Ancak, bilgi toplumunda öğrencilerden talep edilen köklü yeni temel yetkinlikler ile öğretmen eğitim kolejlerinden ve hizmet içi eğitim programlarından edinilen öğretmen becerileri arasında çok büyük uyumsuzluk vardır (Dünya Bankası 2004a). Gelişmekte olan ülkeler için, öğrencilerin toplum ve iş gücü piyasaları tarafından istenen yeni yetkinlikleri elde etmelerine yardımcı olabilecek öğretmenlerin seçilmesi ve eğitilmesi için uygun politikaların tasarlanması olağanüstü bir zorluktur. Yeni yetkinlikler, öğretmenlerin sınıflarda aldıkları eğitimin aksine hareket etmelerini gerektirmektedir.

ÇİFTE ZORLUKLARA YANIT VERMEK

107

Muhafazakar ve güçlü bir akademik eğilimli öğretmen eğitim sistemlerinin bu türde bir değişikliği kolaylaştırması mümkün değildir. Ancak, geleneksel hizmet öncesi öğretme eğitiminin verimsizliği ve yüksek maliyeti bu tür bir eğitimi tamamen bırakmayı haklı göstermemektedir.

Gelişmekte olan ülkelerin karar vericilerinin karşısına en az iki ikilem çıkmaktadır.

Birincisi, öğretme mesleğinin statüsünü yükseltmek ve öğretmen eğitimini akademik konumdan okullara ve sınıflara daha yakın olacak bir konuma geri getirmek için algılanan ihtiyaç arasındaki büyümekte olan gerilim ve olası ihtilaftan kaynaklanmaktadır. Öğretmen eğitim programlarının akademik statüsünü daha iyi hale getirebilmek için çaba gösterilmektedir (bu durum daha fazla erişim kısıtlamalarına neden olarak öğretmen eksikliğini daha da kötü hale getirebilir). Aynı zamanda, daha uygun ve verimli olmaları istendiği takdirde okullarda ve sınıflardaki hizmet öncesi ve hizmet içi öğretmen eğitimini, bir zemine oturtmak ve yoğunlaştırmak gereklidir.

Birincisi ile yakından ilgisi olan ikinci husus, okul temelli hizmet içi eğitimin ve yeni öğretmenlere danışmanlık verilmesinin, geleneksel hizmet öncesi eğitimden daha etkin ve daha az maliyetli olduğu yönündeki araştırma kanıtlarından kaynaklanmaktadır (Lewin 2003). Bu yöndeki bir politika girişimi, öğretmen kolejlerinde hizmet öncesi dönemlerin kısaltılmasına neden olacak ve bunun sonucunda öğretmenlerin eğitimi ve öğretme mesleğine erişimde üniversitelerin kontrolünü kısmen de olsa azalacak ve öğretmen eğitim programlarının statüsü tehlikeye girebilecektir. Resmi çalışmaların süresine bakmaksızın nitelikleri onaylayan yenilenmiş öğretmen akreditasyon sistemleri vasıtasıyla bu tür bir riskin üstesinden gelinebilir. Değiş tokuşlar içinde gizli olan uyarılara rağmen, kaynak tahsisatında, hizmet öncesi eğitimden okul temelli eğitime doğru ihtiyatlı ve kademeli bir geçiş bazı ülkelerde öğretmen eğitim politikalarında dikkate almaya değer bir değişiklik olabilir.

Orta Dereceli Okul Mezunları için Öğretme Becerilerini Gerekli Temel Yetkinliklerle Eşleştirmek Bir öğretme becerisi veya yetkinliği, belli bir türde öğretim durumu ile başa çıkabilmek için çeşitli bilişsel kaynakların harekete geçirilebilme kapasitesidir. Belli bir içerikte veya tipte bilginin öğretilmesi yerine, öğretme becerileri ve yetkinlikleri belli bir duruma uygun olan bilişsel kaynakları entegre eder ve açıklar. Bunlar eğitim ve sınıfta günlük uygulamalar aracılığı ile oluşturulurlar. Öğretme yetkinlikleri tüm müfredat alanlarında ve okul seviyelerinde ortaktır; bunlar ilk, orta ve yüksek öğretimde tüm konularda ve disiplinlerde yer alırlar.

Okul öğretiminin profesyonel, profesyonel olmayan ve yarı profesyonel karakteri hakkındaki tartışmalar uzun zamandan beri sürmekte olup günümüzde bu konu her zamankinden daha ihtilaflı ve önem kazanmış durumdadır. Çağdaş bilgi ekonomisinde, bilgi yönetimi, işlemlerin esnekliğinin, çalışanların eğitimi ve mesleki gelişmelerinin ve hatta kurumun genel verimliliğinin anahtarı olarak görülmektedir.

108

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURAK

Burada örtük biçimde belirtilen zorluk, öğretme zorluğunun çoğu zaman sözsüz anlatılan, ifade ve sistemleştirilmesi zor olan ve tam anlamı ile pratik ve bağlam temelli olduğudur. Bu özellikler geleneksel öğretmen ve okul tecritini güçlendirmekte ve bilginin transferini ve tam olarak kullanılmasını son derece zorlaştırmaktadır. Kısacası, öğretmen eğitim kurumları, organizasyon olarak okullar ve genel olarak öğretim sistemleri, halen bilgi-yönetimli toplumun ihtiyaçlarını karşılamaktan çok uzaktırlar. Öğretmen eğitim müfredatının ve özellikle hizmet öncesi eğitimin, birbirine zıt değerlendirme sonuçları ve araştırma kanıtları olan açık, ihtilaflı ve şaşırtıcı bir sorun olarak kalmasının nedeni budur.

Müfredat reformları ve hizmet içi öğretmen eğitimi arasındaki bağ. Müfredat reformunun uygulanması temel olarak hizmet içi öğretmen eğitiminin bir sorunudur. Ve bu tür eğitim, öğretmenlerin eski bilgilerinin “yapışkanlığından” (esnekliğinden) dolayı kolay değildir. Diğer meslekler, profesyonel ile müşteri arasında önemli mesafeler oluşturulmasına izin verecek yüksek derecede uzmanlaşmış bilgi sermayesini oluşturmuşlardır (Bu durum, profesyonel prestijin klasik sosyolojik kategorisinin anahtarını teşkil etmektedir). Öğretimin mesleki bilgisi aynı şekilde oluşturulamaz. Öğrencilere yakın olmak, onlara önem vermek ve öğrencilerin ihtiyaçlarına yanıt verebilecek öğrenme toplumlarını oluşturmak öğretme mesleğinin özünün bir bölümüdür. Profesyonel bilgi için tamamen yeni bir yaklaşım geliştirilmelidir (Hiebert, Gallimore ve Stigler 2002) – Bu yaklaşım, öğretmen eğitimini ve öğretmen mesleki gelişimini yaşam boyu öğrenme açısından kavramsallaştırabilecek bir yaklaşım olmalıdır. Öğretmen eğitim programlarının müfredatı hakkındaki tartışmalar iki temel ve çelişkili görüş çevresinde oluşmuştur a) konu ile ilgili bilgiye önem verilmelidir (içerik bilgisi), ve b) öğretmenler için en uygun bilgi şüphesiz ki öğretme ve öğrenme ile ilgili bilgidir. Öğretme ve öğrenme ile ilgili bilgi, öğrencilerin kendileri ile ilgili mesleki bilgiyi (orta öğretimde ergenlik çağındakileri anlayabilmek çok önemlidir) ve sınıf yönetimini, pedagojiyi, değerlendirmeyi ve öğrenme ve bilgi üreten bir kurum olarak okulu içermektedir. Eğitimdeki genel kanının aksine, öğretme ve öğrenme süreçleri ile ilgili bilginin disiplinin içerik bilgisinden çok öğrenci başarısı ile daha yakından ilgili olduğuna dair güçlü araştırma kanıtı mevcuttur (DarlingHammond 2000).

Birbiri ile ilgili alanlarda yapılan birçok eğitim araştırması öğretmen eğitimi ile en azından diğer ikisi kadar ilgili olan üçüncü bir bilgi kategorisinin varlığını göstermiştir: pedagojik içerik bilgisi – diğer bir deyişle belli bir disiplinde öğretme ve öğrenme süreçleri hakkında belirgin ve uzmanlaşmış bilgi (bakınız şekil 6.1). Pedagojik içerik bilgisi, öğrencilerin belli bir konuyu anlamaları için nasıl yardımcı olunabileceği konusunda öğretmenin anlayışıdır. Belli konuların nasıl organize edilebileceği, temsil edilebileceği, öğrenicilerin çeşitli ilgilerine nasıl uyarlanabileceği ve öğretime nasıl sunulabileceği konularında uzmanlaşmış bilgi içerir. Yakın zamanda yapılan incelemelere göre, bu tür bilgi öğrenci başarısı ile çok açık şekilde bağı olan ve öğretmenlerin profesyonel olarak gelişmesi için en büyük potansiyele sahip olan bilgidir.

ÇİFTE ZORLUKLARA YANIT VERMEK

109

Şekil 6.1 Pedagojik İçerik Bilgisine Katkıda Bulunan Kategoriler

Pedagojik Bilgi

Öğrenenler ve öğrenme Hakkında bilgi

Değerlendirme Prosedürleri Sonuçların Değerlendirmesi Öğretime ait sonuçlar Amaçlar, hedefler ve değerler

Pedagojik içerik bilgisi

Müfredat Bilgisi

İçerik Bilgisi

Özel içerik bilgisi

Genel öğretim içerik bilgisi

Kaynak: Morine-Dershimer ve Todd 2003.

Pedagojik içerik bilgisi, öğretme mesleği için sadece yenilenmiş ve gelişmiş bir yeni kimlik kaynağı değildir; ayrıca daha iyi öğrenci sonuçlarını ve daha adil bir okul sistemini de teşvik edebilir. Pedagojik içerik bilgisi üzerinde durulması sonucunda orta öğretim okulları daha verimli ve kapsamlı hale gelmektedir. Öğretmenlerin sınıf çalışmaları ile ilgili yetkinlikler hizmet öncesi öğretmen eğitimi sırasında temel unsurlar olarak düşünülmesi gereken yetkinliklerdir. Araştırma kanıtları, yeni başlayan öğretmenlerin kendi mesleki yaşamlarına iyi bir başlangıç yapabilmeleri için bir kabiliyet ve temel bilgi repertuarı geliştirmelerinin önemini göstermektedir (bakınız şekil 6.2).

Yaşam boyu öğrenme sadece kabul edilen iyi bir gerçek olmanın ötesindedir. Temel olarak öğretme mesleğine bakış açısının değişmesi gerekmektedir: Öğretmen bir profesyonel olarak ve tüm profesyonel yaşamını tek bir öğretim kurumunda ve belki de tek bir ülkede geçirmeyen bir bilgi işçisi olarak görülmelidir. Öğrenciler gibi, öğretmenler de bilginin farklı kaynak ve bakış açılarından oluştuğu, değişken ve önceden tahmin edilemeyen bir ortamda çalışmak için hazırlanmalıdırlar. Farklı deneyimlere ve anlayışlara sahip olan öğrenicilere zorlayıcı içeriği öğretmek uygulamacının, öğrencilerin bildiklerini ve en etkin bir şekilde öğrenebileceklerini birleştiren güçlü ve çeşitli öğrenme deneyimleri yaratabilme kapasitesine bağlıdır. Pedagojik ve konu ile ilgili bilgi ve becerilere değinmeye ilaveten orta öğretim öğretmenlerinin, veliler ile iletişim kurmaları, okulu terk edenler, sınıf tekrarı ve devamsızlık ile uğraşmaları ve dezavantajlı toplumlarda çalışmak için beceriler geliştirmeleri beklenmektedir.

110

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

üş ter ek bir em rey se lv bi çin

da o ne hi l g l o el lm işm ak e i

1. Fo nksiy ve onla har e ksor uml ulu r ın yer in et e tm kl ar ın e ge tir ilm ek ın b il inc e sinde e 2 inde tik pr . Pro ola r a oje fe k ye sy

2. SEVİYE

3. SEVİYE

Öğ re tm

7. Gru örgüt p ve ya sın leme k ıf ve de ın ç alış ma netle m biç im ini pl ek anla m ak,

1. SEVİYE

4. Öğ dur um re nilme si lar ının ger eke n ta sar la nm konu için 5. ası öğr et me- ö öğ Öğ ğre nm r en re n e i me lm du e si ru ge ml re a rı ke nın n m yö uh ne te v til i y me at si iç i nö ğr etm e-

eY etk i n lik le

i le r k i l kin et

lik ler kin Yet

, av ranıpni ild e d ri ir şekltü r nes nele b k ti k ri a kü o lar ak g i v ey yo nel tir irken b il pr ofes ge 3. B ir rini yerin e iş lev le mak la yo rum

m ek le ndir de ğer esini r le m in il e nmen

e nin r e nm i e - öğ edilme s m t e re ğr n ö e e nteg i r e ak me sin oloj il m t ek n geli ştir il la e ni e ar 9. Y nm ası v y la eu haz ır ör eg n i liğ tli şi e ç ci en ğr ö i ey m et ğr Ö 8.

Pr

l ne yo es of

10. A lisa n ç ık ve do ını ku ğ lla na r u bi r şe k rak i let işimilde öğr e ti m de bu l unm me sleği ak

re 6. Ö ğ

m e Yetkinlikle ri Öğ ret

leri

ri

l ik kin t e lY u k

r i il e üye le diğe r kibin ojik e a lışma k e dag ç 12. P i içinde lif ğ te e işbir li uh ind e m iç , v ği er l i nl bir ey i ş ev le eb i li, ler ne c i so sil er m l p te ku a l . o ms 11 plu k to lma o

O

Şekil 6.2 Orta Dereceli Okul Öğretmeni Yetkinlikleri

Ö ğ re tm

e

Y

SEVİYE I: BAŞLANGIÇTAKİ ÖĞRETMEN EĞİTİMİ SEVİYE II: ÖĞRETMENİN İŞE BAŞLAMASI SEVİYE III: PROFESYONEL GELİŞME Kaynak: Martinet, Raymond ve Gauthier 2001.

Not: Ek F’de bilgi temelli orta okul için öğretmen yetkinlikleri ile ilgili bir yol haritası verilmiştir.

Öğretmen eğitim programları, öğretmenlerin çoklu bağlamlarda çeşitli öğrenci gruplarına öğretebilmelerini mümkün kılmalı ve onların etkin okul-toplum ortaklığının nasıl oluşturulacağını anlamalarına yardım etmelidir.

Teknoloji ile Öğretmek ve Öğrenmek Düşük gelir seviyesine sahip ülkelerde ICT’nin stratejik olarak kullanımı, potansiyel olarak öğretimin gelişmesinde sıçramalar yapılmasını sağlayabilir. Ancak, bilgisayarların ve diğer teknolojilerin varlığı, öğretme ve öğrenmenin temel işlevlerinin yerini alamaz ve bunlar kendi başlarına öğretim kalitesinde kazanç elde edilmesini garanti edemezler.

ÇİFTE ZORLUKLARA YANIT VERMEK

111

Eğitim burada bir bağlantı değil bir zorluktur ancak bu iki ihtiyacın sıralı veya çelişkili olması gerekmez.

Gerçek sınıf öğrenme süreçlerinde ICT’nin potansiyeli anlaşılana kadar alınması gereken uzun bir yol vardır. Gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerde ICT’ye yapılan büyük yatırımların öğrenme sonuçları üzerindeki sonuçları hakkında artmakta olan kuşkular vardır. Öğretimde ICT’nin tam olarak kullanılması ile ilgili zorluk öğretim mesleğini yakından ilgilendirmektedir. ICT öğretmenlerinin cezbedilmesi, işe alınabilmesi ve orta öğretimde tutulabilmesi özellikle zor görünmektedir (OECD 2004a) ve ICT bilgileri olmayan veya çok az olan orta öğretim öğretmenlerinin öğretme ve öğrenme konusunda ICT eğitimine olan ihtiyaçları çok fazladır. Eğitim kurumları içindeki kurumsal yenilikler, öğretimdeki teknolojik yeniliğin hızına ayak uyduramamış olup bu açık, ICT’nin uygulanması ve tam olarak kullanılması konusunda sorunlar yaratmaktadır. Öğretimde ICT ile ilgili politikalar, tüm eğitim sektörü için kesin olarak tanımlanmış stratejilerin çerçevesinde belirlenmelidir ve bu durum öğretim kurumları için yeni bir kültürel çerçeve gerektirmektedir. Bu politikalar öğretime erişimin yeni şekilleri ve sosyal katılımın yeni kanalları üzerinde durmalıdır. Herhangi bir ICT öğretim politikasının başarılı bir şekilde uygulanabilmesinin önkoşulu öğretim kurumlarının yönetim, organizasyon ve finansal özelliklerinin dikkatli bir şekilde gözden geçirilmesidir.

Tüm bunların yanı sıra ICT ağ iletişimi ve işbirliği anlamına gelmektedir. Her seviyedeki kurumsal ortaklıklar sürdürülebilir başarının anahtarlarıdır. Kalite kontrol ve kalite güvence mekanizmaları çok önemli hale gelir. ICT eğitiminin sağlanması potansiyel olarak en yüksek kalitede olabileceği gibi en düşük kalitede de olabilir. Öğrenme Mekanlarını Genişletmek için Açık Öğretimde ICT Kullanımı ICT’ler bilginin yayılması ve öğrenme için yer, zaman ve fiziksel yapı kısıtlamalarının ötesinde alternatif yollar temin edilmesi ile öğretimin kurumsallaştırılması için yeni yaklaşımlar getirmişlerdir. Etkileşimli radyo yayını, uydu ve kablolu televizyon, bilgisayarlar ve Internet gibi teknolojiler öğretimde kullanıma hazır haldedirler. (Bkz tablo 6.1). Bu teknolojiler, coğrafik olarak yaygın organizasyonlardan ve okullardan, çok büyük ulusal veya uluslar arası ağlar vasıtası ile öğrenicilere yüksek derecede etkileşimli, senkronize veya asenkronize çoklu medya öğrenme deneyimleri sağlama potansiyeline sahiptir (Haddad ve Draxler 2002).

Radyo yayınları ve etkileşimli radyo öğretimi (IRI). Radyoda, televizyonda ve bilgisayarda bulunan görsel efektlerin olmamasına rağmen, radyo aracılığı ile yapılan açık öğretim programlarının çok fazla avantajları vardır: karmaşık altyapıya gerek duyulmadan geniş erişim alanı elde edilebilir, radyonun kullanımı kolaydır ve programların üretilmesi televizyon ve bilgisayar destekli programlarda olduğundan daha ucuzdur. Gelişmekte olan ülkelerde ilk IRI programı Nikaragua’da 1970’lerde 1’inci ila 4’üncü sınıf arasındaki çocuklara matematik öğretmek için başlatılmıştır.

112

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Tablo 6.1 Afrika’da Orta Öğretim Dengi Açık Öğretim Ülke Bostwana Burkina Faso Etiyopya Gana Gine Malawi Namibya Nijerya Zambiya Zimbabwe

Verilen Konular Bütün konular Fransızca, matematik Fizik Sekiz konu İngilizce, Matematik Fen bilimi Fransızca, matematik Fen bilimi -Bütün konular Bütün konular -Akademik konular

Kayıtlar 1999-2000 600 alt orta --

Kullanılan Teknoloji Basım, radyo Radyo, televizyon

8,400 --

Basım, radyo, Televizyon Basım, Radyo, Televizyon

300orta okul öğretmeni Basım, radyo ses teypleri 80,000 18,325 -11,138 (1990) 25,000

Basım, ses teypleri Basım, radyo, ses teypleri Basım Basım, radyo Basım

Kaynak: Dünya Bankası 2002a Not: Mevcut değildir.

O zamandan beri 20 ülkede ve çoğunlukla Afrika, Latin Amerika ve Karayiplerde IRI, dil edebiyatları, ikinci diller, fen bilimi ve çevre çalışmaları dahil olmak üzere muhtelif konuların öğretilmesi için kullanılmaktadır.

Deneyimler Orta öğretimin genişletilmesi konusunda IRI’nın potansiyelini ortaya koymuştur. Bolivya, Güney Afrika ve Tayland’da program değerlendirmeleri, hedeflenen öğrencilerin başarı kazanmalarında yansıtıldığı gibi IRI programlarının kentsel-kırsal kesim eşitlik farkları ve öğretimin kalitesi üzerinde önemli etkileri olduğunu göstermiştir (Bosch, Rhodes ve Kariuki 2002). Honduras Papua Yeni Gine ve Güney Afrika’da IRI programları üzerine yapılan çalışmalar, IRI’nın cinsiyet eşitlik farklılıklarını giderme potansiyeli olduğunu göstermiştir (Hartenberger ve Bosch 1996). Diğer çalışmalar IRI’nın maliyet etkinliğini çalışmalar boyunca düzenli olarak göstermiştir (Haddad ve Draxler 2002). IRI’nın ilk başta epey yüksek sabit maliyet gerektirmesine rağmen, yinelenen maliyetler önemli derecede düşüktür. Başlangıç maliyetlerine ses ve baskı malzemelerinin üretilmesi ile yönetim ve eğitim sistemlerinin geliştirilmesi; tekrar eden maliyetlere ise personel maaşları, programın yayılması, bakım ve öğretmenlerin eğitilmesi ile program personeli maliyetleri girmektedir.

Radyo yayınlarına geniş bir alanda erişilebildiğinden ve ilave öğrenciler için değişken maliyetlerin (yeni okul ve yayın tesisleri, ders kitapları, öğretmenler ve bakım personeli) önemsiz düzeyde olmasından dolayı ilave kullanıcıların sayısının artmasına paralel olarak IRI programlarının öğrenci başına düşen maliyeti azalmaktadır. 1974 ve 1999 arasında IRI başlatan 20 ülkeden 13’ü orijinal programı uygulamaya devam etmektedir. Üç ülke başlangıçta kullanılandan farklı uygulamalar kullanmaktadır ve dört tanesi programı bırakmıştır (Dünya Bankası 2002a).

ÇİFTE ZORLUKLARA YANIT VERMEK

113

Eğitim Televizyonu. Televizyon orta öğretimde 1960’ların sonundan beri kullanılmaktadır. Eğitim televizyonunun en önemli avantajı, karmaşık veya soyut kavramların görsel efektler ile yansıtılabilmesidir. Kayda değer dezavantajları arasında, nispeten teferruatlı olan prodüksiyon tesisleri, ekipman ve teknik beceriler ile ilgili yüksek üretim maliyetleri, ve bir kere geliştirildikten sonra programların güncelleştirilmesinde esneklik olmaması bulunmaktadır.

Fildişi Sahili ve El Salvador’da uluslar arası ajansların desteği ile uygulanan programlarda başarı elde edilememiştir. Fildişi Sahili’ndeki program dış mali desteğin kesilmesinden hemen sonra sona ermiştir ve bu program öğrenci başına yüksek maliyet, öğretmenlerin merkezi kuruluşlara karşı direnmeleri ve yabancılara ve yabancı teknik yardımına çok fazla güvenmenin sonucu zayıf kalan yerel kapasitenin kurbanı olmuştur.

Bunun aksine Latin Amerika’da iki ve Asya’da bir televizyon öğretim programı – Meksika’nın Telesecundaria’sı, Brezilya’nın Telecurso’su ve Hindistan'ın Ulusal Hindistan Açık Okulu – bu imkana başka türlü sahip olamayacak öğrencilere orta öğretimin sağlanmasında başarılı olmuşlardır. Bu üç ülkede başlangıçtaki yüksek sabit maliyet yatırımlarına rağmen televizyon temelli öğretim programlarının başarısı, bu ülkelerdeki potansiyel orta okul öğrencilerinin ölçek ekonomilerine izin veren büyük nüfusuna atfedilmiştir.

Telesecundaria 1968 yılında Meksika tarafından dış mali kaynak kullanılmadan geliştirilmiştir. Başlıca amacı, kırsal kesimdeki erişim sorunlarını çözebilmekti (Kentsel alanda yayın uyarlaması düşük talepten dolayı finansal açıdan mümkün olmamıştır).

Telesecundaria, nüfusu 2.500’ün altında olan 200.000 kırsal kesim toplumdaki öğrencileri hedef almıştır. 1998 yılında Meksika’nın alt orta öğretimdeki öğrencilerinden yüzde 15’i bu program aracılığı ile eğitilmiştir (Dünya Bankası 2002a).

Brezilya’nın Telecurso’su 1970’lerin sonlarında Roberto Marinho Fonu tarafından geliştirilmiş ve ülkenin en büyük ticari ağı olan Rede Globo tarafından desteklenmiştir. Bu programın amacı çalışmakta olan genç yetişkinlere ilk ve orta öğretim dengi belgeleri alabilme fırsatı verilmesi olmuştur. İş gücü piyasasının yeni taleplerine cevap verebilmek amacıyla 1990’ların başlarında yeni bir program olan Telecurso 2000, Roberto Marinho Vakfı ve Rede Globo medya şirketi ile sanayiciler tarafından geliştirilmiştir. Telecurso 2000, temel orta öğretim müfredatının yoğunlaştırılmış bir uyarlaması olup ayrıca temel mekanik beceriler üzerine ihtiyari bir müfredat içermektedir. Bu programın tasarımına yön veren prensipler, işe yönelik eğitim, temel becerilerin geliştirilmesi, vatandaşlık eğitimi ve bağlamsallaştırmadır (Haddad ve Draxler 2002).

Hindistan Ulusal Açık Okulu 1989 yılında, Hindistan’ın Ulusal Eğitim Politikasını desteklemek üzere İnsan Kaynakları Bakanlığına bağlı özerk bir kurum olarak kurulmuştur.

Okul esas olarak okul dışındaki çocukların ve genel olarak sosyal ve ekonomik dezavantaja sahip öğrencilerin eğitim ihtiyaçlarına hizmet etmektedir. Orta okul seviyesinde (üst orta öğretim seviyesi dahil olmak üzere) akademik dersler ile başlamasına rağmen şu anda mesleki alanlarda ve diğer yaşam becerileri alanlarında kurslar sunulmaktadır.

114

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Program ayrıca yelpazesini ilkokuldan üniversite öncesi programlara kadar genişletmiştir.

Fiziki, sosyal, ekonomik ve coğrafik açıdan dezavantajlı gruplardan olan 400.000’in üzerindeki çocuk okula kaydolmuştur.

Bilgisayarlar ve Internet. En gelişmiş OECD ülkelerinde son yirmi yıllık dönemde yapılan yatırımlar, modern ICT’lerin hemen hemen tüm orta öğretim okullarına gelmesini sağlamıştır (OECD 2004b)1. Orta gelir düzeyindeki bazı ülkelerde de, bilgisayarlar ve Internet çok sayıda orta okulda kullanılmaya başlanmıştır, örneğin Şili’de öğrenci bilgisayar oranı 33’e1’dir (Hepp ve arkadaşları 2004). Bilgisayarlar ve Internet eğitim amaçlı olarak üç temel şekilde kullanılır: a) eğitim aracı olarak (simülasyonlar, ders araçları, çevirim içi öğrenme toplumları, öğretmenlerin profesyonel gelişimi; b) içerik aktarım araçları olarak (çevirim içi kütüphaneler, dergiler ve kitaplar) ve c) yönetim araçları olarak (Eğitim Yönetim Bilgi Sistemi, veya EMIS, değerlendirme, kayıt tutma). Bilgisayarların ve Internet’in orta öğretime erişimi genişletmek için nasıl kullanıldığına dair örnekler arasında, daha çok gelişmekte olan ülkelerde bulunan toplum telemerkezleri ile daha çok gelişmiş ülkelerde bulunan sanal liseler yer almaktadır.

Toplum telemerkezleri yoksul kırsal alanlarda kamuya bilgisayar ve Internet erişimi sağlar. Bunlar yapılarına, müşterilerine, sağladıkları hizmetlere, finansmana ve donanım ile yazılımın varlığına göre değişiklik gösterirler. Bazıları okulu terk edenlere ve yetişkinlere temel okuma yazma kursları ve eğitim vererek resmi olmayan eğitim merkezleri olarak hizmet yaparlar. Örneğin Gana’daki LearnLink telemerkezleri kamu ve özel kuruluşlarında mevcut olanların ötesinde ek eğitim programları sunmaktadır. 1998-2001 arasındaki üç yıl içerisinde program 14.000 kişiye – öğrencilere, öğretmenlere, iş adamlarına ve hatta ulusal telekomünikasyon personeline – faydalı ICT becerileri kazandırmıştır (USAID ve AED 2003).

Sanal okullar öğrencilere Internet üzerinden dersler sunarlar. 1997 yılından itibaren Avustralya, Kanada (British Colombia ve Alberta), Avrupa ve Amerika Birleşik Devletlerinde bir çok yeni sanal okul açılmıştır. Sanal okullar müfredatları ile yapılanma şekilleri ve sağlanan fonlar açısından önemli farklılıklar gösterirler. Bazıları öğrencilere olağan diplomaları için ilçe okulundan kredi notu alabilecekleri bireysel dersler vermektedir.

Diğerleri ise tam bir program ve diploma sunmaktadırlar. Amerika Birleşik Devletlerinde 2002/2003 akademik yılında çoğunluğu lise öğrencisi olan yaklaşık 300.000 öğrenci, sanal okullara kayıt yaptırmışlardır. 2004/2005 akademik yılında 520.000’den fazla öğrencinin kayıt yaptıracağı tahmin edilmektedir (Revenaugh 2004). ABD eyaletlerinin yarısından fazlası, sanal eğitimin herhangi bir türünü sunmaktadır. Buna ilaveten 2003/2004 akademik yılında 17 eyalette 67 sanal imtiyaz okulu 21.000 öğrenciye hizmet vermiştir (bakınız kutu 6.1).

ÇİFTE ZORLUKLARA YANIT VERMEK

115

Kutu 6.1 Örneklerle Amerika Birleşik Devletlerinde Bulunan Sanal Okul Türleri • Eyalet onaylı, eyalet seviyesinde. Eyalet hükümeti tarafından eyalete ait sanal okul olarak hareket etmek üzere onaylanmıştır. Örnek: Eyalet tarafından finanse edilen bağımsız bir kuruluş olan ve çevrimiçi tam müfredat sunan ancak diploma vermeyen Florida Sanal Okulu.

• Kolej ve üniversite temelli. Üst sınıf lise öğrencilerine çift veya birbirini takip eden kayıt usulü ile sanal kolej başlangıç seviyesi dersleri verilmektedir. Örnek: federal bir tahsisat altında CLASS çevirim içi diploma programını geliştiren ve derslerin kar amaçlı CLASS.com aracılığı ile pazarlandığı Nebraska Üniversitesi – Lincoln Bağımsız Çalışma Lisesi.

• Konsorsiyum ve bölgesel temelli. Sanal okul konsorsiyumları ulusal, çok eyaletli, eyalet seviyesinde veya bölgesel olabilirler. Bir çok bölgesel eğitim kuruluşu okullar için sanal K-12 sınıflarını hizmet menülerine eklemişlerdir.

Konsorsiyumların bir çoğu dış imkan sağlayan aracı kurumlar şeklinde hareket ederler veya üyeler arasında dersleri paylaşırlar. Örnek: Massachusetts’de Kar amacı gütmeyen VHS Inc. (eski hali Concord VHS), bu şirket katılımcı okullardan oluşan geniş ağı ile sürdürebilirlik peşindedir.

• Yerel eğitim ajansı temelli. Çok sayıda yerel kamu okulu ve okul ilçeleri daha çok kendi tamamlayıcı veya alternatif eğitim ihtiyaçlarını karşılayabilmek ve ev okulu nüfusuna ulaşabilmek amacıyla sanal okullar yaratmışlardır, Bunlar genelde eğitimin olağan akışı içinde veya yan iş olarak kendi sertifikalı K-12 öğretmenlerini çalıştırırlar. Örnek: kayıtlı veya ev okulu öğrencilerine orta okul müfredatını sunan ve ayrıca kendi lise sunumlarını tamamlamak için ileri yerleştirme dersleri veren Houston’da bulunan HISD Sanal Okulu.

• Sanal imtiyaz okulları. Bunlar eyalet imtiyaz kuruluşlarıdır – kamu okulu ilçelerini, kar amacı gütmeyen organizasyonları ve kar amaçlı organizasyonları içerir – ve bazı kurallardan ve yönetmeliklerden muaf kamu imtiyaz okullarını işletirler. İmtiyazlı okul mevzuatının bu okulların işletilmesi üzerinde büyük etkisi vardır. Örnek: Kansas’ta bulunan Basehor-Linwood Sanal İmtiyaz Okulu, tüm eyaletteki ev okulu öğrencilerine K-12 sınıfları için eyalet tarafından finanse edilen kamu eğitim fırsatlarını sunmaya odaklanmıştır. Bu okul kendi tarafından geliştirilmiş dersleri tam diploma programı içinde sunar. Her ilk öğretim sınıf seviyesi ve orta öğretim konu alanı için belgeli bir ilçe öğretmeni kullanır.

• Özel Sanal Okullar. Yerel kamu okullarında olduğu gibi bir çok özel okul, ev okulu öğrencileri için ek dersler ve eğitim araçları sağlayan sanal okul programları geliştirmişlerdir. Bazıları eyalet tarafından onaylanmış veya bölgesel olarak akredite edilmiş lise diplomaları sunmaktadırlar.

(Devamı var)

116

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK Kutu 6.1 Devam

•

Örnek: Washington Eyaletinde Christa McAuliffe Akademisi, bu okulda öğrenci grupları, danışmanları ile birlikte haftalık olarak çevirim içi sanal sınıf toplantısında bir araya gelmektedirler ve öğrenciler, dış tedarikçiler tarafından geliştirilmiş ve akademi danışmanları tarafından kolaylaştırılmış olan çevirim içi ustalıkla hazırlanmış öğrenim müfredatını takip etmektedirler.

Kâr amaçlı müfredat, içerik, araç ve altyapı tedarikçileri. Bir çok kar amaçlı şirket sanal okulların geliştirilmesinde önemli rol oynamışlardır. Örnek: Apex Learning ve Class.com gibi şirketler bir çok yeni sanal okul girişimine başlangıç derslerini temin etmişlerdir. Blackboard ve eCollege, bir çok sanal okul tarafından kullanılan aktarım platformlarını tedarik etmişlerdir. Bir çok şirket büyümekte olan bu piyasanın ihtiyaçlarını karşılayacak geniş kapsamlı hizmetleri veya genişletilmiş müfredatı sağlayabilmek için başlangıçtaki odak alanlarını genişletmektedirler. Macromedia gibi Web geliştirici yazılım şirketleri, sanal okullara derslerinin kendileri tarafından geliştirilebilmesi için gerekli olan araçları sağlamışlardır.

Kaynak: T. Clark 2001.

Sanal okulların en büyük yararı küçük kırsal ilçelerde bulunan öğrenciler için fırsatlar arttırmaktır. Bu ilçeler çoğunlukla ileri yerleştirme kursları (üniversite öncesi uzmanlık kursları gibi) veya bilgi zenginleştirme kursları gibi tam kapsamlı dersler sunamamaktadırlar.

Bu durum, sanal okulların Avustralya, Kanada ve Amerika Birleşik Devletlerinde daha az nüfusa sahip olan alanlarda var oluşlarını açıklamaktadır. Sanal okulların kayda değer diğer bir faydası ise ciddi sağlık sorunları veya tutuklanma nedeniyle ile okula gidemeyen kişilere eğitim imkanları sunmalarıdır. Ayrıca çocuklarını ev okulunda yetiştirmek isteyen ailelere de yardımcı olmaktadır.

Sanal okulu orta öğretime alternatif olarak düşünürken üç ana faktör dikkate alınmalıdır: 1. Teknoloji gereksinimleri. Bir ders, sık eş zamanlı etkileşim yoluyla gerçek sınıfa ne kadar daha benzerse o kadar çok bant genişliğine ihtiyaç vardır. Burada hemen eşitlik endişeleri ortaya çıkmaktadır: teknoloji altyapısının ihtiyaçları ne kadar yüksek olursa, özellikle ekonomik olarak dezavantaja sahip olanlar arasında katılmaya imkan bulabilecek olan öğrencilerin sayısı o kadar az olacaktır. Web sitelerine çok fazla bağlı olmamak amacıyla alternatif teknolojilerin kullanılmasını sağlamak üzere bu husus tasarım safhasında dikkatli bir şekilde düşünülmelidir. Örneğin, yüksek hacimli ders malzemelerinin ve kaynakların dağıtılması için CD-ROM’lar ve asenkronize tartışmalar ve konferanslar için tahsis edilmiş listserv’ler, haber grupları ve tartışma panoları kullanılabilir.

ÇİFTE ZORLUKLARA YANIT VERMEK

117

2. Öğretmenler ve eğitmenler. Çevirim içi eğitim ortamı geleneksel sınıflardan oldukça farklı olduğundan farklı beceriler ve pedagoji gereklidir. Öğretmenlerin ve eğitmenlerin pedagoji, ders tasarımı ve teknolojinin kullanımı konularında uygun eğitim almış olmaları önemlidir.

3. Öğrenciler. Bütün öğrenciler çevirim içi eğitime hazırlıklı değildirler. Bazılarında motivasyon eksikliği olabilir, bazılarının öğrenme stili çevirim içi öğrenmeye uygun olmayabilir ve bazıları da teknolojilerin kullanımında çok iyi olmayabilirler. Mevcut sanal okullardan alınan dersler burada kullanılabilir: Öğrencilerin hazır olup olmadıklarının değerlendirilmesi, destek mekanizmalarının sağlanması ve çevirim içi teknik desteğin kullanılması yararlıdır. Çoklu medya ile entegre yaklaşım. Şimdiye kadar değinilen radyo, televizyon veya bilgisayar ile ilgili tüm programlar esas olarak tek tip teknoloji kullanmaktadırlar. Ancak programlar, her biri farklı bir amaca hizmet edecek şekilde teknolojilerin bir karışımını da kullanabilirler. Finlandiya’daki Ulusal Genel Üst Orta Açık Öğretim bu entegre yaklaşımın bir örneğidir.

Program 1997 yılında Ulusal Eğitim Kurumu (NBE) ve Finlandiya Yayın Şirketi tarafından 12 pilot eğitim kuruluşu ile birlikte geliştirilmiştir. Pilot okullardan elde edilen cesaretlendirici sonuçlar projenin Finlandiya’nın tüm illerine genişletilmesine yol açmıştır. Şubat 2003 itibarı ile 90 üst orta öğretim kuruluşu 3.200 öğrenci ile katılmıştır. Projenin amaçları genel üst orta öğretime erişimi genişletmek suretiyle eğitim eşitliğinin artırılması, vatandaşların ICT kullanma kabiliyetlerinin artırılması ve öğrencilere açık ve esnek eğitim yolu sağlayarak yaşam boyu öğrenimin zorluklarını aşabilmelerinin sağlanmasıdır.

Finlandiya programındaki tüm öğrenciler katılımda olan bir eğitim kuruluşuna kayıt olmaktalar ve kendi kişisel çalışma planlarını kuruluşun müdürü ve konu danışmanlarına danışmak suretiyle oluşturmaktadırlar. Öğrenciler ders kitaplarını ve diğer yazılı malzemeyi, radyo ve televizyondaki açık öğretim programlarını, ses kasetlerini, e-mail ve Web temelli ve diğer çevirim içi malzemeyi kullanmaktadırlar. Bu entegre yaklaşımın başarı faktörleri ulus çapındaki ölçek ve NBE’nin yayıncıları, donanım tedarikçilerini, ağ operatörlerini ve ulusal kamu hizmeti yayın şirketlerini içeren iş sektörü ile olan ortaklıklarıdır.

Eğitimin Kalitesini ve Uygunluğunu Arttırmak için Bilgisayar ve Internet Kullanımı Bilgisayar kullanabilmek bir çok iş için temel gereksinim haline gelmekte ve yeni teknolojilerin kullanılmaya başlandığı yerlerde üstün beceri sahibi ICT çalışanlarına olan talep artmaktadır (Dünya Bankası 2003a). Öğrencilerin ve işverenlerin ICT becerilerinin kalitesini ölçebilmek için 100’den fazla ülkedeki eğitim kurumları ve devlet kuruluşları Uluslar arası Bilgisayar Kullanım Lisansı (ICDL) ve Avrupa Bilgisayar Kullanım Lisansı (ECDL) gibi uluslar arası yetkinlik standartlarını kabul etmişlerdir.

118

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Bazı ülkeler orta öğretim öğrencileri için kendi ICT kullanım becerisi standartlarını oluşturmaktadırlar; örneğin Şili’de, ICDL’e dayalı olarak orta öğretim öğrencileri için ICT becerileri için ulusal akreditasyon oluşturulmaktadır (Hepp ve arkadaşları 2004).

Daha özel beceriler ayrıca dünyadaki orta öğretim okullarında öğretilmektedir. Bir ağ şirketi olan Cisco, Internet aracılığı ile okullara Cisco İletişim Ağı Akademisi Müfredatını dağıtmakta ve öğrencilerin Ağ Yardımcıları ve Ağ Profesyonelleri olarak belgelendirilmelerini mümkün kılmaktadır. Program 1997 yılında başlatılmış ve bir lise ağı destek müfredatından dünya çapında bir eğitim-öğretim programı haline dönüşmüştür. Liselerde, teknik okullarda, kolejlerde, üniversitelerde ve toplum temelli organizasyonlarda bulunan 10.000 Cisco Ağ Akademilerine 160’tan fazla ülkede 450.000’den fazla öğrenci kayıt olmuş durumdadır (bakınız, http: //www.cisco.com/en/US/learning/netacad/index.html).

Potansiyel ve Vaat Bilgisayarların ve Internet’in sınıfta kullanılmasının öğrencinin öğrenmesi üzerindeki etkilerini ölçen çalışmalar ve değerlendirmeler karışık sonuçlar vermişlerdir. Bazı çalışmalar akademik başarıda hiç bir belirgin veya önemli bir artış olduğuna dair hiçbir açık veya güçlü delil gösterememiş veya olumsuz bir kanıt belirtememiştir (Angrist ve Lavy 2002; Cuban 2001; Wood, Underwood ve Avis 1999). Diğer çalışmalar ise bilgisayar ve Internet kullanımının etkin öğrenme ortamlarının oluşturulmasına yardımcı olduğunu ve öğrencinin öğrenmesini arttırdığını tespit etmişlerdir (Earle 2002; Honey 2001; Mehlinger 1996; Van Dusen ve Worthen 1995). Daha yakın zamanlarda yapılan araştırmalar (OECD 2004b) orta öğretim okullarında gerçek bilgisayar ve Internet kullanımının beklenenden çok daha az olduğuna işaret etmekte olup bu durum ICT’ye orta öğretim okullarında büyük yatırım yapmış olan gelişmiş ülkeler için bile geçerlidir. Bu sonuçlar doğal olarak bu sahada gerçekleştirilmiş olan etki değerlendirme çalışmalarının önemi hakkında akılda sorular oluşturmaktadır. Farklı okul bağlamlarında ve farklı öğretme ve öğrenme ortamlarında yürütülecek daha özenli çalışmalara ve değerlendirmelere ihtiyaç vardır. Etkin öğrenme ortamlarının oluşturulması konusunda teknolojilerin bazı bilinen katkıları, Bransford, Brown ve Cocking’in (2000) kategorileri kullanılarak burada özetlenmiştir: bunlar öğrenici merkezli, bilgi merkezli, değerlendirme merkezli ve toplum merkezli ortamlardır. Öğrenici merkezli ortamlar. Bazı bilgisayar ve Internet programları bireyselleştirilmiş eğitim sağlamakta ve bir sınıf öğretmenine geleneksel olarak ders kitapları aracılığı ile sağlanabileceğin ötesinde bir içerik sunmaktadır. Bu programlar öğrencileri, işbirliği halinde öğrenme faaliyetleri aracılığıyla ve öğrenenlerden oluşan bir ağ oluşturmak suretiyle teşvik ederler. Öğrencileri sürücü koltuğuna oturtur ve onlara gerekli yapıyı temin ederken, aynı zamanda kendi başlarına öğrenmeleri için sorumluluk da verirler.

ÇİFTE ZORLUKLARA YANIT VERMEK

119

Bilgisayar simülasyon programları temel konuların öğretilmesi için ve fen öğrencilerine gerçek dünya olaylarının teorik veya basitleştirilmiş modellerini sağlamak için kullanılabilir. (buna bir örnek kolej öncesi biyolojide genetik için GenScope Projesidir). Bu tür programlar öğrenenlerin bilimsel ve matematiksel kavramları doğrudan manipülasyon ve deneylerle incelemelerini mümkün kılar. Bu bilimsel video ve bilgisayar temelli simülasyonlar ile görüntü araçlarının, temel bilimsel kavramların daha iyi anlaşılmasına yol açtığı belirlenmiştir. (Honey 2001).

Bilgi merkezli ortam. Bilgisayarlar ve Internet, gerçek yaşam sorunlarını sınıfa taşıyarak müfredatı daha heyecan verici hale getirmektedir. Örneğin, Çevrenin Yararı için Küresel Öğrenme Ve Gözlemleme Projesi (GLOBE) aracılığı ile bir milyondan fazla öğrenci dünya çevresindeki 12.000’den fazla okuldan, baş araştırmacıların belirttiği protokolleri kullanarak yerel çevrelerine ait bilgi toplama işine katılmışlardır. Öğrenciler edindikleri verileri Internet aracılığı ile GLOBE arşivine aktarmışlar ve hem öğrenciler hem de araştırmacılar bu veriyi analizlerinde kullanmışlardır. GLOBE Web sitesindeki haritalar, grafikler ve dijital fotoğraflar gibi görüntü araçları, öğrencilerin kendi verilerini görmelerini ve diğer yerlerden toplanan veriler ile mukayese edebilmelerini mümkün kılmaktadır. Dijital kütüphaneler, ve analiz için gerçek dünyadan veriler ile meteorologlar, jeologlar, astronomlar, bilgisayarcılar ve diğer uygulamacılar ile bağlantı ve etkileşim sağlamak da dahil olmak üzere çok geniş bilgi dizilerine erişimi mümkün kılan bu tür bilgi temelli ortamlar, öğrencilerde kendi çalışmaları ile ilgili heves uyandırmakta ve diğer yandan etkileyici entelektüel başarılar üretmektedir (Means ve Arkadaşları 2000).

Değerlendirme merkezli ortam. Bilgisayarlar ve Internet öğrencilere ve öğretmenlere geri bildirim alabilmeleri, anlayışlarını yansıtmaları ve arttırmaları ve yeni bilgi oluşturabilmeleri için daha fazla fırsat sağlayan bir kendini değerlendirme merkezli ortamın yaratılmasına yardımcı olabilir,. Örneğin Ontario Eğitim Çalışmaları Enstitüsünde geliştirilen Bilgisayar Destekli Uluslar arası Öğrenme Ortamları (CSILE) gibi iletişim ağı oluşturulmuş teknolojiler, öğrencilerin, metin ve grafik yetenekleri olan bir ortak veri tabanı aracılığı ile çalışmalarına ve öğrenme faaliyetleri konusunda işbirliği yapmalarına imkan sağlar. Ağ oluşturulmuş çoklu bir medya ortamında, öğrenciler üzerinde çalışmakta oldukları konu hakkında bir fikir veya bir parça bilgi taşıyan “düğümler” yaratırlar. Bu düğümler, diyalog ve bilgi birikimine yol açacak biçimde üzerlerinde yorum yapabilmeleri için diğer öğrencilere açıktır (Bransford, Brown ve Cocking 2000).

Toplum merkezli ortam. Internet, öğretmenler ve öğrenciler tarafından içlerinde öğretmenlerin, idarecilerin, öğrencilerin, velilerin, uygulamacı bilim adamlarının ve diğer ilgilenen insanların yer alacağı şekilde yerel ve küresel toplumların oluşturulabilmesini mümkün kılmak açısından özellikle etkindir. Örneğin, Internet temelli uluslar arası işbirlikçi öğrenme programları, Uluslar arası Eğitim ve Kaynak Ağı (iEARN) ve Dünya Bağlantıları Programı (bakınız kutu 6.2), çevirim içi platformu sunmakta ve bu platformda öğrenciler, işbirlikçi öğrenme projeleri üzerinde kendi ülkelerinden veya dünyadan akranları ile birlikte çalışabilmektedir.

120

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Kutu 6.2 Dünya Bağlantıları: Bir Küresel Öğrenme Toplumu Dünya Bağlantıları programı, 1997 yılında Dünya Bankası Enstitüsü (WBI) tarafından, gelişmekte olan ülkelerde öğretme ve öğrenme üzerindeki bilgi ve iletişim teknolojileri etkisinin pilot-teste tabi tutulması çabası ile başlatılmıştır. Program şu anda bağımsız bir sivil toplum örgütüdür. 2004 yılı itibarı ile Dünya Bağlantıları programı 35’ten fazla ülkede 400.000’den fazla öğretmene ve öğrenciye ulaşan bir program olmuştur. Program, öğretmenlere ve öğrencilere Internet’te mevcut bulunan çok sayıdaki eğitim ile ilgili kaynakları, öğrenenler ve öğretenler arasında bilgi paylaşılması ve ağ oluşturulması imkanlarını ve elektronik formatta yeni bilgi ve öğrenme kaynaklarının yaratılması imkanlarını tanıtmaktadır. Öğretmenlerin profesyonel gelişim programları ile ilgili Dünya Bağlantıları pedagojisinin büyük bölümü, teknolojinin uluslar arası işbirlikçi proje temelli öğrenme konusunda kullanımı üzerinde yoğunlaşmıştır. Öğretmenler yerel flora ve faunanın incelenmesinden, kadının toplumdaki geleneksel rolü ile ilgili inançların incelenmesine kadar değişiklik gösteren müfredat temelli projeler geliştirmektedirler.

Her proje öğretmenin bulunduğu şehir veya ülkenin dışında bir veya birden fazla sınıfla etkileşimde olmasını gerektirmektedir.

Programın uygulanmasından elde edilen önemli bir bulgu, bireysel öğretmenlerin sınıfta yenilikçi pedagoji ile uğraşmaya hevesli olmalarına rağmen bunu gerçekleştirmeleri için herhangi bir teşvikin mevcut olmadığıdır. Ortak proje çalışmaları müfredatın resmi bir parçasını oluşturmamakta ve herhangi bir sınav ile ölçülmemektedir. Projelerin bir çoğu bu nedenle, müfredat dışı faaliyet olarak normal okul saatlerinin dışında geliştirilmekte ve uygulanmaktadır. Bundan alınması gereken ders, öğretmenlerin ve öğrencilerin sınıflarda ICT’lerin kullanılmasından yararlanmalarını sağlamak için örneğin uygun müfredat entegrasyonu ve öğretmenler için buna uygun mesleki gelişim vasıtasıyla teknolojinin eğitim sistemlerine tam olarak entegre edilmesini sağlamak amacıyla politika seviyesinde daha geniş çaplı bir taahhütte bulunulması gerektiğidir.

Kaynak: Dünya Bankası Personeli; Dünya Bağlantıları program verileri, 2004.

Bu tür projeler öğrencileri, kişisel hikayeler, uzmanlık, kaynaklar ve diğer kültürlerin derinlemesine analiz edilebilmesi için orijinal geri bildirimlerle karşılaştırmakta ve onlara etkileşim ve işbirliği için başka şekillerde elde edemeyecekleri imkanlar sunmaktadır (Spector 1999).

Sınıflar arası işbirliğinin kontrollü çalışmaları, öğrencilerin yazma becerilerinde, bilim ve sosyal bilim konularını okuma, yazma, inceleme ve araştırma ve arama motivasyonlarında artışa neden olmuştur (Riel 1996). Öğretmenler de dünya çapındaki eğitimciler ile yeni çalışma ilişkileri oluşturmalarını ve birbirlerinden öğrenmelerini mümkün kılan elektronik iletişimden yararlanmışlardır.

ÇİFTE ZORLUKLARA YANIT VERMEK

121

Zorluklar ve Riskler Yukarıda belirtildiği üzere, bilgisayar ve Internet kullanımının öğrencilerin öğrenme olguları üzerinde yaptığı pozitif etkilerle ilgili tüm delillere rağmen, bazı çalışmalar önemli bir etki göstermemekte, bazıları ise olumsuz etki göstermektedir. Bu çalışmalardaki belli bazı kısıtlamalar, bilgisayar temelli eğitimin etkileri ile ilgili bulguları mukayese ederken dikkate alınmalıdır. İlk kısıtlama, çalışmalarda tasarlanan bilgisayar temelli eğitim düzenlemelerinin çok çeşitli oluşu, dahil edilen konu alanlarının çokluğu ve öğrencilerin sınıf seviyeleridir.2 İkincisi ise, eğitimin uygulama süresindeki büyük farklılıklardır. Üçüncüsü, bu çalışmaların değerlendirmeye çabaladığı motivasyon, öğrenci davranışları, kendine yönelik eğitim ve ekip çalışması gibi becerileri ölçmekteki süregelen zorluktur (Sinko ve Lehtinen 1999). Öğrencinin öğrenmesi üzerindeki kısıtlı ve hatta olumsuz bir çok neden gösterilmiştir: a) Bilgisayar temelli eğitime geçmek bozucu etki yaratmaktadır; b) gerçek değişiklik ve kalıcı sonuçların oluşması zaman alır ve değerlendirme her zaman gerekli olan süreyi kapsamayabilir; c) bilgisayar temelli programlar uygun şekilde veya amaçlandıkları gibi uygulanmamaktadır (çok kısa uygulama süreleri, programları müfredata entegre etmedeki başarısızlık, program hakkında yetersiz öğretmen bilgisi ve benzeri hususlar) ve d) bilgisayar temelli eğitim, aksi takdirde yerinde duracak olan okul kaynaklarını tüketmiş veya eğitim ile ilgili faaliyetlerin yerini değiştirmiş olabilir (Angrist ve Lavy 2002; Honey 2001; Van Dusen ve Worthen 1995). Çok uçta bir örnek olarak Kaliforniya, Silikon Vadisinde bulunan öğrenci ve öğretmenlere yeni teknolojilerin fazlasıyla sağlandığı ve sınıf eğitiminde bilgisayarların kullanılması için kesinlikle büyük teşviklerin sağlandığı iki lisenin incelenmesinden elde edilmiştir, Ancak yapılan çalışmaya göre, bilgisayarların ve Internet’in sınıf ortamında eğitimde kullanılması öğrencilerin öğrenme başarısı üzerinde herhangi bir açık ve önemli etki yaratmamıştır (Cuban 2001). Ayrıca, bazı beklenmedik bulgular ile karşılaşılmıştır: lisedeki öğrencilerin yüzde 5’inden azı okulda “teknoloji ağırlıklı” deneyim yaşamışlardır ve öğretmenlerin sadece çok küçük bir bölümü öğrenci merkezli ve proje temelli öğretme uygulamalarını hızlandırmak için yeni teknolojileri kullanmışlardır.

Sonuç: Değişim için Tercihler Sınıflarda bilgisayarların ve Internet’in sadece mevcut olması eğitimin kalite ve uygunluğunun artacağına ve öğrencinin öğrenmesinin daha iyiye gideceğine dair hiç bir garanti sağlamaz. Okul, sosyal, kültürel ve politik açıdan karmaşık bir sistem olduğundan öğretme ve öğrenmedeki veya okul organizasyonu ve yönetimindeki değişiklikleri oluşturmak zordur. Değişikliğin meydana gelebilmesi için geniş kapsamlı bir reformun bütün okul bağlamında gerçekleştirilmesi kaçınılmaz bir zorunluluktur (Cuban 2001).

Bilgisayarların ve Internet’in sınıflarda kullanım etkilerini ve potansiyelini optimize etmek isteyen politikaları yapanlar ve uygulayanlar için bazı öneriler aşağıda özetlenmiştir (Cuban 2001; Earle 2002; Hepp ve arkadaşları 2004; Honey 2001).

122

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Program tasarımı ve planlama • • • • • •

Öğretmenin sınıf çalışmaları üzerindeki uzmanlığını ve görüşlerini anlamak ve öğretmenleri teknoloji planlarının tasarımı, yayılması ve uygulaması ile ilgili görüşmelerin tümüne dahil etmek.

Demokratik süreçleri kullanarak Okul müdürlerini, velileri ve toplumu programın tasarlanmasına, dahil etmek ve onların ICT kaynaklarına erişimlerini sağlamak.

Bir pilot unsur ile küçükten başlamak ve deneyimler üzerine inşa etmek (adım adım proje geliştirme).

Diğer programlardan öğrenilmiş olan dersleri dahil etmek.

Projenin merkezi odak noktası olarak, sürdürülebilen yoğun öğretmen eğitimi ile mesleki gelişim üzerinde yoğunlaşmak.

Programın şeffaflığını artırmak için orijinal program tasarım değerlendirmelerine, tercihen bir harici organ tarafından gerçekleştirilmiş olan değerlendirmeleri dahil etmek; okul liderlerinin ve öğretmenlerinin programın etkilerinden haberdar olduğundan emin olmak.

Organizasyon •

•

ICT mevcut eğitim sisteminin entegre bir parçası olmalı, tek başına bir proje olarak kalmamalıdır; değişim için bir araç olmalı ve sağlam eğitim amaçlarına demirlenmelidir.

Bu durum uyarınca, orta öğretim okullarında değişikliklerin nasıl organize edileceği, zamanın nasıl ayrılacağı ve öğretmenlerin nasıl hazırlanacağı planlanmalıdır.

Orta öğretimde öğretmen seçeneklerini kısıtlayan yapısal kısıtlamaları azaltılmalı ve ortak planlama, departmanlar arasındaki sınırların geçilmesi ve farklı öğrenme şekillerine sürdürülen ilgi için büyük bloklar halinde kesintisiz zamanların ayrıldığı daha esnek programlar uygulanmalıdır.

Teknik Boyut • • •

Donanım üreticileri, yazılım şirketleri ve telekomünikasyon şirketleri, özellikle öğretmenler ve öğrenciler için tasarlanmış yazılım ve ekipman geliştirmelidir.

Bu tedarikçiler mallarındaki hataları kısıtlamak üzere ürün güvenilirliğini arttırmalı, öğretmenlere teknik desteği artırmalı ve yazılımı, ilçe ve eyalet idarecilerine pazarlamadan önce tüketiciler üzerinde test etmelidirler.

Teknik destek ve profesyonel gelişim için altyapının tekrardan tasarlanması ve böylece organizasyon ile ilgili teşviklere ve öğretmenlerin karşı karşıya kaldığı işyeri kısıtlamalarına cevap verecek hale getirilmesi gereklidir.

ÇİFTE ZORLUKLARA YANIT VERMEK

123

ICT’nin kullanım amacı ister erişimin genişletilmesi olsun, isterse orta öğretimde kalitenin ve uygunluğun artırılması olsun, programın maliyet etkin ve finansal açıdan sürdürülebilir olması gereklidir. Planlama safhasında sabit ve değişken maliyetler ile finansman seçenek tahminlerinin iyi bir şekilde düşünülmesi gereklidir. Düşük ve orta gelir seviyesine sahip ülkeler, destekleyici altyapının, bağlanabilirliğin ve uygun donanım ile yazılımın varlığı konularında ciddi zorluklarla karşı karşıyadırlar. Ülkeler, kendi özel eğitim ihtiyaçları ve var olan altyapıları ışığı altında güneş enerjisi, kablosuz çözümler, dijital uydu radyo ve bunun gibi mevcut olan yeni teknolojileri araştırmak isteyebilirler. Temel karar ICT’nin kullanılacağı eğitim amacı üzerinde odaklanmalı ve bu karar kullanılacak teknolojilerin ve tipik uygulamaların doğru olarak seçilmesini sağlamalıdır (Haddad ve Draxler 2002).

Notlar 1. 2000 yılı itibarı ile 14 OECD ülkesinde - Belçika (Flanders), Danimarka, Finlandiya, Fransa, Macaristan, İrlanda, İtalya, Kore Cumhuriyeti, Meksika, Norveç, Portekiz, İspanya, İsveç ve İsviçre - orta öğretime devam etmekte olan ve kelime işlem, hesap çizelgeleri ve grafik programlarının dahil olduğu standart bilgisayar uygulamalarının mevcut olduğu okullardaki öğrencilerin yüzde 90’ı ankete tabi tutulmuştur –. 2001 yılı itibarıyla, orta gelir seviyesine sahip bir ülke olan Meksika dışında, yukarıda sayılan ülkelerde bulunan tüm okullarda pratikte Internet’e erişim sağlanabilmekteydi.

2. Çalışmalarda kullanılan bilgisayar temelli programlar arasında şunlar vardır: Bilgisayar Destekli Eğitim (CAI), Bilgisayar ile Zenginleştirilen Eğitim (CEI), Eğitimde Bilgisayar Simülasyonu (CSI), alıştırma, bilgisayar eğitimi ve mikro bilgisayar temelli laboratuarlar (MBL’ler).

7

ORTA ÖĞRETİMİN FİNANSMANI Bu bölümde, iyileştirilmiş orta öğretimin finansmanı için belli seçenekleri araştırmanın yanında, daha önceki bölümlerde ön plana çıkarılan bazı sorunlar ve rahatsızlıklara değinilmektedir. 7.1 kutusu içindeki alıntı bize orta öğretim reform sorunlarının sadece, hatta çoğunlukla teknik olmadığını hatırlatmaya yarayan mütevazı bir tecrübedir. Bu bölümde ayrıca, orta öğretimi finansman konusunda ilk ve lise eğitimine kıyasla belli bir dereceye kadar farklı kılan sorunsallık özellikleri incelenmektedir. Yaklaşım (geleneksel olanın dışında) daha çok finansmanın kendisindedir – başka bir deyişle, mesele, gerekli fonu sağlamadan daha çok, fonların orta öğretim unsurları arasında nasıl aktarıldığı ve bunların yarattığı teşviklerdir. Ülkelerin daha fazla fonlama ihtiyacı ile, fonları daha verimli kullanmak açısından finansman yaklaşımlarını nasıl dengeleyecekleri konusunda tavsiyeler yer almaktadır. Kapsamlı, yüksek kalite ve yaygın olarak bulunan literatür içinde, henüz kapsanmayan finansman alanlarını ön plana çıkarmak için girişimde bulunulmuştur. Özetleyecek olursak, bu bölüm, halihazırda bilinen ve mevcut olan unsurlara ek değer katmayı amaçlamaktadır ve yenilikçi operasyonel ve karar verme teknikleri için bazı öneriler de yine bu bölümün kapsamı içinde yer almaktadır.

Bu bölümde, orta öğretimin küresel ve bölgesel genişlemesi için ihtiyaç duyulacak muhtemel miktarların hesaplanması sunulmamaktadır. Bunun nedeni ortaöğretimde, ilköğretimde mevcut olan yüzde 100 tamamlama oranı gibi bir kıstasın üzerinde görüş birliğine varılmamış olmasıdır. Dolayısıyla, hedeflerin her ülke için ayrı ayrı tespit edilmesi gerekmektedir. Bunun yanında, orta öğretim alt sektörü, "arz" seçenekleri bakımından fazlaca heterojendir. Binder (2004) toplam maliyet rakamlarının belirlenmesi için yararlı bir başlangıç sunmakta, Mingat (2004) ise Batı Afrika ülkeleri için bazı hesaplamalar yapmaktadır. Tahminlerin özet ve tartışmaları bu bölümde verilmiştir.

Bu bölüm, orta öğretimin çeşitli modelleri için finansal getiriler konusunda tavsiyelerde bulunmaz; bu meselelerin durum bazında çözümüne gereksinim vardır. Ayrıca, orta öğretimin nasıl kavramsallaştırıldığı, tanımlandığı ve verildiği hususlarında ülke içindeki ve ülkeler arasındaki ciddi heterojenlikten dolayı finansal açıdan orta öğretimin etkin olarak yönetilmesi konusunda ideal olan teknik oranlar, teslim modelleri veya parametreleri de tavsiye etmez.

Ana tema, orta öğretimin genişlemesindeki mali boyutunun bir özeti ile başlamaktadır. Bunu, varolan bilginin bir envanterinin çıkarılması izlemektedir: orta öğretimin nasıl finanse edileceği konusundaki yaklaşım hakkında basit bir sınıflandırma planı ortaya konmakta ve sınıflandırma planı ana noktalarının nasıl özetlendiği hakkında tavsiyeler içeren literatür mevcuttur. Bu literatürün operasyonel tavsiyelerde bulunmadığı belirli konular mevcuttur, bu konular, planlanan operasyonel ve karar verme kılavuz ilkelerini geliştirmek üzere daha sonra detaylı olarak incelenmektedirler.

124

ORTA ÖĞRETİMİN FİNANSMANI

125

Kutu 7.1 İngiliz Avam Kamarasında Yapılan Bir Tartışmadan Alıntı, 9 Temmuz 1999 Bay Blunkett (Eğitim ve Çalışma Bakanı): Konuşmam sürekli engelleniyor, ancak bir seferlik de olsa bu oltaya takılmayacağım. Öğretmen eğitimi için temel müfredat olmaması, okullar için yeni anlaşma olmaması, çevreyi okullarımız için değiştirmek üzere hiçbir yatırımın yapılmaması ve öğrenme çizelgesi olmaması altın kuralına ne oldu?

Bu akşam St. Joseph ilk okullarının, öğrenme çizelgeleri kaynaklarının nasıl tahsis edildiği ile ilgili olarak bazı konulardan şikayetçi olduklarını öğrenmek ilgimi çekti. Bu tahsisin yapılması için yerel yönetimlerin farklı çabalarına güvenmemiz gerektiğini düşünüyordum. Fazla merkeziyetçi olduğumuz ve her şeyi uzak sığınaklarımızdan yönettiğimiz için kusurlu bulunduğumuz ve her şeyin yönetimini ilçe meclisleri ve okullara güvenerek, onların yönetimine bırakmamızın konuşulduğunu düşünüyordum. Ancak bu sığınak binalarımızdan yönetmediğimiz yerel düzeyde olan ve yerel yönetimin kabahati olan her şey için suç bize yükleniyor. İşte size bir bilmece daha: formüllü fonlama yaptığımız her zaman, bu gece St. Joseph konusunda olduğu gibi, fonlamayı yapış şeklimiz eleştiriliyor ve bu gece olduğu gibi, formüllü fonlamamız olmadığı zamanlarda ise, fonlamayı çok özel boyutlarda yaptığımız için eleştiriliyoruz. Muhalefet ne istiyor? Formüllü fonlama mı, yoksa fonlamanın belirli bir biçimde okullara verilmesini mi istiyor? Bu fonlamanın yerel düzeyde mi, yoksa Çevre, Ulaşım ve Bölgeler Bakanlığınca mı yapılmasını istiyorlar? Okur yazarlık saati ve matematik saati mi istiyorlar, yoksa daha önce olduğu gibi, her beş çocuktan ikisini yeterli bir eğitimden yoksun bırakmak mı istiyorlar?

Dr. Julian Lewis (New Forest, Doğu): Yapmak istediğim olumlu bir önerim var ve buna Bakanın katılıp katılmayacağını öğrenmek istiyorum. Haklı bir şekilde belirttiği gibi, esas problem çocukların 11 yaşında orta öğretime geçtikleri zamana kadar, okur yazarlık ve matematik konusunda yetersiz kalınarak, eğitim konusunda çok fazla hasara sebebiyet verilmiş olmasıdır. Bakan, hangi okulların başarılı, hangilerinin başarısız olduğunu göstermek açısından, 7 yaşındakilerin sonuçlarını gösteren milli performans tablolarının yayınlanmasının herkesin menfaatine olacağını kabul eder mi? Tabloların aynı zamanda her okulda her bir öğrenci için ne kadar para harcandığını ve sınıf başına kaç öğrenci düştüğünü de gösteriyor olması, faydalı olmaz mıydı? O zaman, bizler bu boş tartışmaları yapmak zorunda olmazdık; elimizde güvenilir bilgiler bulunurdu, herkes neyin yararlı neyin yararsız olduğunu görürdü.

Bay Blunkett: Ben, sınıfta öğretilenlerle direkt olarak alakası olmayan olaylara çok zaman ayırıp, çok para harcadığımız için eleştirildiğimizi düşünüyordum.

126

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Kutu 7.1 Devamı Çok fazla bilgi topladığımız, okullara ve öğretmenlere çok fazla sorduğumuz, onlara doldurmak için çok form verdiğimiz ve bu nedenle sığınak binalarımızdan çok fazla bilgi çıktığı için eleştiriliyoruz. Bu eleştiri ile o kadar yara aldık ki, ben Müsteşar, saygıdeğer Dostum Güney Norwitch üyesinden (Bay Clarke), zamanının büyük bir kısmını o süreci çözmek için ve okullara daha fazla yük getirmeyeceğimizin formülünü bulmak için harcamasını istedim. Ulusal müfredatı organize ederken muhafazakarlar 80 ayrı doküman çıkarttılar, fakat biz bunu bir dokümana düşürdük.

Biz elimizden gelen bütün gayreti göstererek öğretmenlerin ve okulların ihtiyaçlarına cevap vermeye çalışıyoruz. Ne yaparsak yapalım olayları doğru şekilde yapamama gerçeği bana acı vermektedir.

Kaynak:http://www.parliement.the-stationary-office.co.uk/pa/cm199899/cmhansrd/ vo990707/debtext/90707-44.htm (27 Şubat 2005 yılında erişilmiştir).

Bu bölüm, muhtelif finansman araçlarının, erişimin genişlemesine veya kalitenin artmasına veya bunların nasıl uygulanabileceğini inceleyerek sona ermektedir. Bu nokta önemlidir, çünkü bu araçlar muhtelif amaçlara yönelik olma bağlamında muhtemelen farklı şekillerde faydalı olacaktır.

Bu bölüm, açık bir şekilde, bölüm 1'de yapılan orta öğretim özellikleri ile ilgili tartışmayı da kullanır. Bahsedilen özellikler bu düzeydeki eğitimin finansmanı için en iyi seçenekler üzerinde etkili olurlar.

Orta Öğrenimin Genişletilmesindeki Eğilimlerin Mali Boyutu Genişleyen orta öğretimin muhtemel maliyetini doğru olarak tahmin edebilmek önemli bir görev olduğundan bu raporun kapsamı dışında kalmaktadır. Dünya Bankası, Herkes için Eğitim Hızlı Yol Girişimi (EFA-FTI) politikasının verdiği yetki koşulu içinde, evrensel olarak ilk öğretimin gerçekleştirilebilmesi hakkında tahminler geliştirebilmek ve ortaya çıkan finansman farkını giderebilmek için hatırı sayılabilir miktarda yatırım yapmıştır. Ancak, belli kriterler doğrultusunda genişleyen orta öğretimin ihtiyacı olan giderleri tahmin etme oranı, benzer giderleri ilk öğretim için tahmin etmekten çok daha yüksek olmuştur. Ayrıca çok daha fazla politika seçeneği mevcut olduğundan, sonuçlar hiç bir zaman kesin olmamıştır. Dünya topluluğu, orta öğretim ön koşulu için EFA-FTI yetki bağlamında ilk öğretime verilen önceliği ve meşruluğu ilk öğretim boyutunda geliştirmemiştir ve kesin anlamda bir gider ihtimalini

ORTA ÖĞRETİMİN FİNANSMANI

127

hiçbir zaman uluslar arası eğitim oturumlarının küresel gündemine taşımamıştır. Buna rağmen, muhtelif analistler bazı ön tahminler geliştirmeyi denemişlerdir. Bu bölüm, normalde, düşünüldüğünden neden daha önemli olduğunu kaydederek bu tahminleri sunmaktadır.

Orta öğretime kaydolmanın yarattığı baskının ileri bir tarihe ertelenebileceği şeklinde bir ortak düşüncenin olduğu anlaşılmaktadır. Doğru, baskı gelecekte muhtemelen artacaktır - zira şu anda mevcuttur. Gelir grupları ortalamasını alınca - dünyanın daha yoksul bölgelerinde (düşük gelir) bile, orta öğretim kayıtları şimdiden ilk öğretim kayıtlarından daha hızlı artmaktadır. Tablo 7.1, makul ölçülerde güvenilir sayılan verilerin mevcut olduğu esas ülke gruplamaları ve büyük ölçekli düşük gelirli ülkeler için seçilen sürelerdeki eğilimleri göstermektedir (1998-2001).1 Alt Sahra Afrika’sında orta öğretim kayıtları da genelde düşük gelirli diğer ülkelerinkine benzer: 1998'den 2001'e kadar olan dönemde yüzde 6,4 orta

Tablo 7.1 İlk ve Orta öğretime Kayıttaki Büyüme Hızı, Seçilmiş Ülke ve Süreler için (yüzde) ________________________________________________________________ İlk Öğretim Orta Öğretim Ülke Bangladeş Etopya Kenya Nepal Myanmar Vietnam Bütün düşük gelir seviyeli ülkeler için yüzde 10 düzeltilmiş ortalama Bütün düşük orta gelir seviyeli ülkeler için yüzde 10 düzeltilmiş ortalama Bütün yüksek orta gelir seviyeli ülkeler için yüzde 10 düzeltilmiş ortalama

19982001 0.1 11.3 2.4 4.5 0.2 -3.1

19922001 0.1 15.1 0.2 2.3 -2.7 -0.1

19701990 3.4 6.9 6.3 10.3 2.7 1.1

19982001 5.1 17.0 4.7 9.8 4.4 5.6

19922001 5.1 9.8 4.7 7.4 5.6 5.6

19701990 3.0 9.6 8.4 5.5 2.5 -

3.9

3.6

5.0

7.3

6.4

7.9

-0.4

-0.4

1.6

2.6

4.5

4.5

-0.5

-0.6

1.0

2.5

3.8

3.2

Kaynak: EdStats verisine dayanarak yazarların yaptığı hesaplamalar.

Not: -, Mevcut değil

128

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

öğretim ve yüzde 3,8 ilk öğretim için. Kısaca, orta öğretim kayıtları her ne kadar daha küçük bir tabandan olsa da, genelde ilk okul kayıtlarından yüzde 50 ila 100 daha hızlı büyümektedir.

Farklı büyüme hızlarının günümüzdeki ve gelecekteki etkisi göz ardı edilemez. Basit bir inceleme, konuyu daha da netleştirecektir. Eğer orta öğretim kayıtları bugünkü ilk öğretim kayıtlarının yarısı ise (orta seviyeli gelişmekte olan ülkeler, hatta bazı orta seviyeli düşük gelirli ülkeler için de uygundur) ve eğer birim giderleri (kişi başına öğrenci için) orta öğretimde, ilk öğretimde olduğundan iki misli fazla ise (makul düzeyde yuvarlanmış rakam), o zaman orta öğrenimin yüzde 7,3’ü büyürken, ilk öğretimin sadece yüzde 3,9’unun büyüyor olması, ilk ve orta öğretimin toplam gerçek birim giderinin, sadece kayıtların bileşimindeki değişimden dolayı yılda yüzde 0,5 artacağı anlamına gelir. Böylece, gerçek problemin, sadece çok hızlı artış gösterdiği gözlemlenen salt bir gideri karşılamak olmadığı anlaşılmaktadır. Orta öğretim için talep ilk öğretime kıyasla çok daha hızlı arttığı için kayıt bileşeni çarpıcı bir şekilde değişmektedir ve bu ağırlıklı ortalama, birim giderleri üzerinde ciddi bir baskı oluşturmaktadır. Bu sorunun basit bir şekilde sadece EFA-FTI'ın başarıları sonucu ortaya çıkan baskıdan oluşmadığı göz önüne alınmalıdır. Bu baskılar sorunu daha da şiddetlendirebilir, fakat Tablo 7.1'deki veriden açıkça bellidir ki, bu dış etkenli olarak devam eden bir eğilimdir ve hem demografik baskıya hem de ilk öğretimden orta öğretime olan geçişteki değişiklik baskılarına tepki vermektedir.

Verilen bu eğilimlere istinaden, mali sonuçlar üzerinde daha fazla analiz yapılması önemlidir.

Binder (2004) bütün gelişmekte olan ülkelere ilişkin maliyetleri araştırmaktadır. Sadece verdiği bir tahmine bakarak ve birim gider yaklaşımı kullanarak, 2015 yılında günümüzde harcadıklarına ilave olarak, düşük gelirli ülkeler o tarihe kadar, net yüzde 90 orta öğretim kayıtlarına ulaşmak için GSMH’larının yüzde 3,4 daha fazlasını harcamak zorunda kalacakları sonucu çıkarılabilir (Binder 2004, 30, tablo 9). Düşük gelirli ülkeler günümüzde toplam GSMH’larının yaklaşık yüzde 3,3'ünü eğitim için harcamaktadırlar, bu senaryolara göre, evrensel orta öğretime kavuşulması, 2015 yılında sadece orta öğretimdeki büyümeyi karşılayabilmek için GSMH’daki toplam eğitim paylarının iki misline katlanmasıyla mümkün olacaktır. Daha detaylı bir çalışmaya dayanan, fakat düşük gelirli Afrika ülkeleri grubu ile kısıtlı olarak Mingat (2004), ilk öğretimin 2015 yılına kadar yüzde 100 tamamlanma oranına ulaşılması, ilk öğretimden orta öğretime geçişin de yüzde 100'e ulaşması ve daha yüksek orta öğretime geçiş oranının aynı kalması durumunda, orta öğretimin toplam giderlerinin GSMH’nın yüzde 4,7’sine ulaşacağını hesaplamıştır (Mingat 2004, 16, tablo 8)2.

Simülasyona dahil edilen ülkeler, orta öğretim için GSMH’nın düşük gelir seviyesi ortalaması olan yüzde 1,1'ini harcarlarsa, gereken fazla harcama GSMH’nın yüzde 3,6’sı olacaktır, bu da Binder'in sonuçlarından çok farklı değildir. Minget'ın analizini kullanarak soruna bir başka açıdan bakılacak olursa, orta öğretimin finanse edilmesi, devletlerin eğitim bütçelerinin % 43’ünü orta öğretime ayıracakları anlamına gelecektir – bu şimdiki seviyelerin iki katı olup, kesinlikle gerçekleştirilebilir olarak görülmeyen bir durumdur.

ORTA ÖĞRETİMİN FİNANSMANI

129

Bilhassa orta öğretim hakkında bu tür analizleri kullanarak sağlam tahminlerin yapılması ile ilgili problemler, her iki yazarın da geniş tahmin yelpazesi sunması ile ortaya konmaktadır. En uçtaki tahminlerden kaçınılsa bile, Binder düşük gelirli ülkeler için GSMH’da yüzde 2,9 ila 4,2 arasında fazla harcama olacağını göstermektedir. Aynı şekilde, ilk öğretimden orta öğretime geçiş oranı bugünkü gibi düşük kalırsa, Mingat'ın çalışmasına göre orta öğretim için toplam harcama GSHM’nın yüzde ikisi kadar düşük olabilir.3 Bu, bugünkü GSMH olarak sadece yüzde 1 daha fazla (bugünkü giderlerine ilaveten) gider anlamına gelir - fakat bu yine de orta öğretimde giderlerin GSMH payı olarak ikiye katlanması demektir. Mutlak koşullarda, Minget'in çalışmasına göre, bu sayılar sadece 10 ülkede, orta öğretimin finansman ihtiyacının yılda $3 milyar olacağını göstermektedir.

Kaynak bulunması konusunda makul bir varsayım yaklaşık $0,5 milyar (2001 doları olarak) bulunabilir şeklindedir, bu da sadece bu 10 ülke için yılda $2,5 milyar finansman boşluğu olacağını ön görmek demektir. Birim gider azaltılması için çok olumlu varsayımlar (alt orta öğrenime geçişin yüzde 100 gerçekleştiği, fakat üste geçişi güncel değerlerde tutarak) ele alındığında bile, orta öğretimde oluşacak finansal boşluk, ilk öğretim için oluşması hesaplanan finansal boşluktan fazla olacaktır (Mingat 2004, 21). Kamu harcamalarında yapılacak daha fazla tasarruf, özel ve toplum finansman başvurusunu ve orta öğretimin ilk safhasının birim maliyetlerini indirmeye yönelik olmalıdır, hiç olmazsa bu şekilde ilk öğretimdekiler ile benzer koşullara sahip olabilirler.

Yukarıda belirtildiği gibi orta öğretimin genişlemesi ile oluşan baskılar hali hazırda mevcuttur ve bunlar EFA-FTI politikaları sisteminin dışında değişkenler olarak durmaktadırlar. Çünkü eğilimler politikalardan önce ortaya çıkmaktadır. Bu eğilimler, bütün temel öğretim sisteminin birim fiyatları üzerinde daha şimdiden baskılar oluşturmaya başlamıştır. Bu nedenle orta öğretim için iyileştirilmiş finans mekanizmalarına, maliyet kontrolü için teşvikler de dahil olmak üzere, EFA-FTI olsun veya olmasın, ihtiyaç duyulacaktır ve EFA-FTI, orta öğretime kayıtlar üzerinde dolaylı olarak etki bırakmaya başladıktan sonra değil, şu anda ihtiyaç vardır.

Orta Öğretim Finansmanını İyileştirmeye Yönelik Yaklaşımlar Orta öğretimin fonlanması için olan temel yaklaşımlar herkes tarafından bilinmektedir. Örneğin, Uluslar arası Öğretim Planlaması Enstitüsü (IIEP) – UNESCO orta öğretimin genişletilmesi için gerekli olan finansmanın inceden inceye bir değerlendirmesini yapmışlardır (Lewin ve Caillods 2001). On yıllar boyunca uluslar arası organizasyonlar gelişmekte olan ülkelerde öğretimin finansmanı için muhtelif çalışmalar sergilemişlerdir (örneğin Bray 1996; Patrinos ve Ariasingam 1997; Psacharopoulos ve Woodhall 1984; Psacharopoulos, Tan ve Jimenez 1986). Çalışmalardan bazıları gerçekte kronolojik tarihe göre yapılmış olabilir, fakat bunların önerilerinin çoğunluğu bugün bile yazıldıkları günlerde

130

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

olduğu kadar geçerlidir. Ne durumda olduğumuzu görmek açısından en iyi referans noktası Lewin ve Caillods (2001) tarafından temin edilmiştir ve bu, hem yakın zamanda yer almıştır hem de geniş kapsamlıdır.

Orta öğretim finansmanını iyileştirmek için bir çok seçenekler ve seçenekler ile farklı yolların kombinasyonları mevcuttur – o kadar çok seçenek vardır ki, bazen şaşırtıcı bile olabilmektedir. Bu seçenekler ve alternatif yollara yönelik politikayı oluşturanların düşünce yapısını organize edebilmek için bir sınıflandırma planı faydalı olabilir. Şekil 7.1 muhtemel yaklaşımları göstermektedir. Bu plan Lewin ve Calliods (2001) tarafından önerilen ve diğer literatür tarafından tamamlanan (bakınız Tablo 7.2) seçeneklerı özetlemek ve tartışmak için kullanılabilir.

Takip eden tartışma, sınıflandırma planındaki anahtar konumunda bazı dönüm noktalarını kapsamakta ve belli durumlarda hangi stratejilerin en iyiyi vaat edebileceği konusunda karar verebilmek için gerekli kriterleri sunmaktadır. Hali hazırda mevcut olan literatüre bakarak, tartışma, henüz geniş çaplı olarak ele alınmamış bir kaç unsur üzerine yoğun olarak eğilmeyi amaçlamaktadır.

Orta Öğretimde Yatırım Yeterliliğini Tespit Etmek için Basit Karşılaştırmalar Tablo 7.2’de sunulan sınıflandırma planında önemli bir analitik dönüm noktası, genel anlamda öğretim için daha fazla fonlama elde etmeye çalışıp çalışmamak, bunu diğer seviyelere göre orta öğretimde gerçekleştirip gerçekleştirmemek veya verimliliği artırmak üzerine yoğunlaşıp yoğunlaşmama konusundaki kararlar bağlamında incelenmektedir. Bu kararı verebilmek için kriterler şöyledir (a) öğretim ve özellikle orta öğretim finans yetkilileri, bakanlar kurulu üyeleri ve diğer yüksek seviyedeki karar mercileri nezdinde verimli harcama yapan kurumlar olarak güvenilirliğe sahip midirler ve (b) diğer bazı savunulabilir mukayese noktalarına göre değerlendirildiği zaman, öğretim sektörü ve özellikle orta öğretim alt sektörü makul miktarlarda para harcamakta mıdır?

Toplam olarak öğretim için ek kaynaklar konusunda davayı savunabilmek. Eğer merkezi yetkililerin (Maliye Bakanlığı, Sivil Hizmetler Yönetimi) öğretim sektörünün kaynaklarını verimsiz bir şekilde kullandığını düşünüyorlarsa, orta öğretimin doğal meziyetleri hakkındaki tartışmalar olumlu bir şekilde algılanmaz (mesela sosyal ve ekonomik etkileri açısından). İlk öğretimin durumunda ise, uluslar arası baskılar maliye bakanlıklarından olumlu bir sonuç alınmasını sağlayabilir. Orta öğretimin söz konusu olduğu yerlerde, politikacılar bu tür desteğe bütçe artışlarının savunulması açısından tek başına güvenemezler. Maliye Bakanlıklarının çoğunluğu öğretimin potansiyel olarak önemli bir yatırım olduğunu kabul ederler, fakat genellikle öğretimi yönetenleri zayıf yatırım yöneticileri olarak görürler. Orta öğretimin genişletilmesi ve iyileştirilmesi için ilave bütçe taleplerinin desteklenmesi açısından uygun savunmanın getirilmesi, öğretim politika yapıcılarının yükümlülüğündedir.

ORTA ÖĞRETİMİN FİNANSMANI

131

Şekil 7.1 Orta Öğretimin Finansmanı için Karar Yolları

Daha Fazla Kamu Fonlamasının Alınması

Genel olarak öğretim için daha fazla kamu fonlamasının elde edilmesi Öğretimin diğer alanlarından mesela ilk ve yüksek öğretimden para aktarılması

Kamu-özel ortaklıklarının kullanılması

Daha Fazla Fon Alınması

Daha fazla özel fonlamaya dayanmak

Tekrarlayan maliyetler için resmi veya gayri resmi, nakit veya ayni veli katılımlarının ücretlerinin kullanılması

Diğer alt sektörlere kamu kaynakları yüksek öğretime kullanıcı katılımların artırılması veya mevzu bahis alt sektörlere kişi başı tahsisatları indirmek sureti ile azaltılabilir Bir Okulun Benimsenmesi kampanyaları gibi sosyal sorumluluk ve yardımseverlik Özel yatırımlar mesela kamu-özel sektör ortaklıkları ile (çoğunlukla maliyetleri erteler fakat optimal olabilir, paradan tasarruf ettirebilir) Kamu fonlamasını fakire kaydırmak, kendilerini daha iyi duruma getirmek için seçim yapmalarına izin vermek, okul seviyesinde ücretler

Sermaye maliyetleri için resmi veya gayri resmi, nakit veya ayni veli katılımlarının ücretlerinin kullanılması

Ücrete dayalı veya ücret/sübvansiyon karışık özel okulların teşvik edilmesi Daha sıkı kontrol ve sorumluluk aracılığı ile çalışma çabasını artırmak, daha yanıt vermeye müsait ve etkin öğretmenlere daha fazla ödüller Girdi politikası ve Yönetim Orta öğretim Finansmanının İyileştirilmesi

Daha iyi bir anlayış ile girdilerin fiyatlarının indirilmesi ve kitaplar, öğretmenler ve inşaat için girdi piyasaları ile politikalarının kullanılması (mesela tedarik politikaları ve sistemleri) Daha az öğretmen ve daha fazla malzeme gibi daha iyi girdi karışımının kullanılması mesela sınıf büyüklüğü artırılarak veya okul gününde daha fazla öğretim zamanı daha az aralar talep ederek

Verimliliğin ve öz varlığın artırılması

İç verimlilik

Tekrarlamaları ve okuldan ayrılmaları azaltarak iç verimliliği artırmak

Farklı teknolojinin kullanılması

Daha farklı bir müfredat gerektirse de uzaktan eğitim gibi teknolojilerin dikkate alınması

Yönetim ve finansman mekanizmalarının iyileştirilmesi

Müfredatın optimize edilmesi

Kaynak: Tsang’dan uyarlanmıştır (1996)

Daha fazla sorumluluk ile birlikte ihtiyatı artırabilmek için fonlama yöntemlerini iyileştirmek; kişi başına fonlama, fakirliği hedefleyen fonlama, performans temelli fonlama ve ikramiyeler gibi yöntemler dikkate alınabilir

Katma değerli analizler ve verimli okul analizi ve desteğini temel alarak öğretmenlikte, ve okul yönetiminde eğitim ve kapasite geliştirme aracılığı ile verimliliği artırmak

Müfredat gerekenden daha zor olabilir veya uygunsuz revizyon daha kısa dönem ile sonuçlanabilir veya hiç olmazsa verilen para daha iyi sonuçlar verebilir, daha genel öğretim daha az masraflı olabilir ve daha iyi iş gücü piyasası sonuçları alınabilir.

Tablo 7.2 Orta Okulların Fonlanması için Opsiyonlar

Daha Fazla Kamu Fonlaması Elde Etmek

Orta öğretim için daha fazla kamu fonlamasının Öğretim harcamaları içinde yeniden Tahsisat yolu ile elde edilmesi

Kamu-Özel ortaklarının kullanımı (burada ücrete dayalı özel okullar haricinde tanımlanmıştır

Şirket sosyal sorumluluğu ve hayırseverlik veya eğitilmiş iş gücüne kişisel ilgi

Resmi Kamu-Özel Ortaklıkları

Tekrarlayan maliyetler için resmi veya gayri resmi, nakit veya ayni veli katılımlarının ücretlerinin kullanılması ve kamu fonlamasının ya özel provizyonların teşviki veya devlet okullarında ücret alınması ile fakire doğru kaydırılması

Detaylar, Avantajlar, Dezavantajlar ve ilgili hususlar Öğretimin fonlanmasını GSMH’nın yüzde 5-6’sı seviyesine yükseltmek, orta öğretim harcaması için daha fazla kapsam yaratabilir. Eğer harcama hali hazırda bu seviyede veya daha yüksek ise, daha fazla artış planlamak gerçekçi olmaz. Gerçekte fonlamayı artırma kabiliyeti vergi tabanının boyutları ile kısıtlanmış olabilir. Eğer ilkokul öğrenimine erişim çok düşük veya üniversite lobileri çok kuvvetli ise, genel finansmandaki artışların orta öğretim için kullanılmasını sağlamak zor olacaktır.

Orta öğretime düşük kayıt seviyesi olan ülkeler tipik olarak orta öğretim sektörüne çok düşük kaynak payı tahsis etmezler. İstisnalar vardır ve konu duruma göre incelenmelidir, fakat genellikle gerçek problem, toplam öğretim kaynaklarının alt sektörlere ait payında değil, orta öğretimin birim maliyetlerinde veya toplam harcamadadır.

Lewin ve Caillods’da (2001) çok geniş çaplı olarak ele alınmamıştır. Marjlarda bir miktar faydalı olabilir. Karşılık olarak Bakanlıkların bir miktar kontrolü ellerinden bırakmak isteyip istemeyecekleri hususu genellikle dikkate alınmamaktadır.

Lewin ve Caillods’da (2001) çok geniş çaplı olarak ele alınmamıştır. Bu hala denenmekte olan ve gelişmiş veya orta gelir seviyesine sahip ülkelere has bir tekniktir. Bunun orta gelir seviyesi ile iyi gelişmiş finansal piyasalara ve resmi sektörlere sahip ülkelerde faydalı olması ihtimali fazladır; bu gibi durumları da dikkate almaya değebilir.

Sorumluluğa çok fazla katkısı olmadan erişim ve eşitlik üzerinde kötü etkileri olabilir. Muhtelif tehlikelerin önlenebilmesi için bu konuya gereken dikkat sarf edilmelidir. Metinde bir ücret veya katılımlar çerçevesinin oluşturulmasında dikkate alınacak hususlar ile ilgili detaylı bir liste mevcuttur.

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Daha fazla özel fonlama elde etmek

Yaklaşımlar Genel olarak eğitim için daha Fazla fonlamanın elde edilmesi

132

Daha Fazla Fonlama Elde Etmek

132

Girdi Politikasının ve yönetimin iyileştirilmesi

Verimliliğin ve eşitliğin iyileştirilmesi

Ücret temelli veya sübvansiyonlu ücrete Dayalı özel okullar

Eğer düzgün bir şekilde planlanmaz veya analiz edilmezse sosyal olarak verimsiz provizyonları teşvik edebilir. Provizyonun, sadece devlete olan maliyetin değil, toplam maliyetinin dikkate alınması gereklidir. Fakir veya alt orta sınıf çocuklarına yönelik olan özel okullar, bazıları hariç, toplam fonların kullanılmasında verimli olabilirler (kamu ve özel).

İş çabalarının daha sıkı kontrol ve sorumluluk ile arttırılması, daha etkin ve çabuk tepki veren Öğretmenlerin ödüllendirilmesi “hayalet” Öğretmenlerin ortadan kaldırılması ve benzeri

Denetimler genelde sürekli bir biçimde yapılmamaktadır, maaş bordrosunda ismi olan öğretmenler okula gitmemekte, okulların bazıları gerçekte mevcut olmamakta, standart altı çabalar sarf edilmekte ve benzeri olaylar görülmektedir. Bazı durumlarda bu problemlerin ortadan kaldırılması bütçede yüzde 5 ila 20 arasında tasarruf yaratabilmektedir, fakat bu her zaman kolay olmamaktadır.

Girdilerin fiyatını daha iyi anlayışın sağlanması ile azaltılması ve kitaplar, öğretmenler ve inşaat için girdi piyasalarının ve politikalarının kullanılması (örneğin tedarik politikası ve sistemleri, işçi ilişkileri)

İyi kaliteli girdilerin alınabilmesi veya tedarik edilebilmesi için girdi fiyatları ve özellikle öğretmen maaşları ile ders kitapları ve inşaat, bazen gerekenden daha yüksek olabilir. Öğretmenlere ait maliyetlerin düşürülmesi orta öğretimden daha çok ilk öğretimde denenmiştir. Bunun öğretim üzerindeki etkisi ancak şimdi değerlendirilebilmektedir. Aynı girdiler, tedarik, yönetim ve piyasa yapısı tam olarak iyileştirilip, daha düşük maliyetle elde edildiği zaman (veya eş değer hale getirildiğinde, örneğin hizmet içi eğitim ile) reform için ilk bakışta gerekli görünen durum daha da netleşecektir. Bu, öğretmenler için, diğer girdilerde olduğundan daha zor olacaktır, zira öğretmen kalitesinin niteliği gereği, bir gözlemde bulunmak zordur ve bazen ters seçimlere yol açabilir.

(Devamı bir sonraki sayfadadır)

133

Olabilir ve denendiğinde sıklıkla bir miktar başarı elde edilmiştir, fakat orta öğretim seviyesinde, ilk öğretimde olduğundan daha zor olabilir, zira orta öğretim durumunda “toplum” çok açık bir şekilde tanımlanmamıştır. Toplumun çabalarına dayanmak belki toplumun daha iyi tanımlanabildiği alanlarda daha mantıklı olabilir, fakat bunlar daha fakir bölgeler olabilirler. Bu nedenle bu yöntem geriye dönük vergilendirme olarak değerlendirilebilir.

ORTA ÖĞRETİMİN FİNANSMANI

Sermaye fonlaması için resmi veya gayri resmi, nakit veya ayni veli veya toplum katılımlarının kullanılması; eğer resmi ise kamu-toplum ortaklıkları olabilir

Tablo 7.2 Devam

Girdi Politikasının ve yönetimin iyileştirilmesi

Daha az öğretmen ve daha fazla malzeme gibi daha iyi girdi karışımının kullanılması, mesela sınıf büyüklüğü artırılarak veya okul gününde daha fazla öğretim zamanı daha az dinlenme araları talep ederek

Genelleştirmek zordur, çünkü girdi karışımı çok fazla miktarda müfredat seçeneklerına bağlıdır. Fakat maaş maliyetlerinin maaş harici maliyetlere oranı, yaklaşık yüzde 75 seviyesinden 10 puandan daha fazla sapma gösteriyorsa, karışım muhtemelen optimal değildir. Eğer sınıf dönem yükleri hafifse veya izin politikaları etkin bir şekilde yönetilmiyorsa mevcut öğretmenlerin hizmet sunumlarını artırmaları söz konusu olabilir. İlave çalışmalar için verilen aşırı izinlerin, öğretim üzerinde olduğu kadar maliyetler üzerinde de doğrudan etkisi vardır. Sınıf büyüklüğü ve öğrenciöğretmen oranları konusundaki literatür çok iyi bilinmektedir; kanıtlar. oldukça yüksek oranların öğrenme üzerinde çok fazla negatif etkisi olmadığını şiddetle önerir niteliktedir (veya negatif etki, maliyetten tasarruf ile karşılaştırıldığında çok daha küçük kalmaktadır). Verimsizliğin genel kaynağı da çok küçük okulların varlığıdır. Okulların konsolidasyonu dikkate alınmalı fakat aynı zamanda toplum desteğine zarar vermemeye dikkat edilmelidir. Bir ülkenin gerçek koşulları altında daha küçük okullardaki öğrencilerin, daha büyük okullardaki öğrencilere göre daha kötü mü yoksa iyi mi performans gösterdiği incelenmeli ve dikkate alınmalıdır. Eğer küçük okullardakiler daha iyi performans göstermeye meyilli iseler, konsolidasyon önemini yitirir.

Normlar ve politikalar aracılığı ile, belli kalite müdahaleleri olsun veya olmasın tekrarlamaların ve okuldan ayrılmaların azaltılması ile iç verimin artırılması

Sınıf tekrarlayanlar önemli yer tutuyorlarsa, bu, erişim üzerinde pozitif bir etki bırakabilir; eğer okuldan ayrılanların oranı azaltılabiliyorsa, mezun başına maliyet üzerinde bir miktar etki olabilir. Okuldan ayrılmalara genelde aşırı orandaki sınıf tekrarlamaları neden olmaktadır.

Uzaktan eğitim gibi iyileştirilmiş teknolojilerin kullanılması (daha farklı bir müfredat gerektirebilir)

Eşit derecelerde olmasa da, uzaktan eğitim teknolojisinin kullanılması konusunda bazı başarılar belgelenmiştir. Alternatif teknolojilerin genelde kuvvetli lobileri yetersizdir. Sistemleri başlatabilmek için organizasyona ait yetenekler gereklidir ve başlangıç maliyetleri yüksektir. Bununla birlikte başarılı örnek durumlar mevcuttur ve bu seçeneği dikkate almaya değer.

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Verimliliğin ve eşitliğin iyileştirilmesi

Detaylar, Avantajlar, Dezavantajlar ve İlgili Hususlar

134

Yaklaşımlar

Yönetim ve Finansman Mekanizmalarının İyileştirilmesi

Detaylar, Avantajlar, Dezavantajlar ve ilgili hususlar

Daha fazla sorumluluk ile birlikte ihtiyatı artırabilmek için fonlama yöntemlerini iyileştirmek; kişi başına fonlama, yoksulluğu hedefleyen fonlama, performans temelli fonlama ve ikramiyeler gibi yöntemler dikkate alınabilir

Lewin ve Caillods’da (2001) çok geniş çaplı olarak ele alınmamıştır. Bu yaklaşım bir çok ülkede denenmektedir. (Örnek durumlar metnin içinde verilmiştir). Bu yöntemler – fonlamada daha fazla şeffaflık gibi diğer meziyetleri ne olursa olsun – daha ileride görülebilecek ve genel olarak değerlendirmesi çok zor olan verimlilik iyileşmelerine neden olabilir. Opsiyon yine de özvarlık ve şeffaflık meziyetleri açısından dikkate alınmalıdır.

Katma değerli analizler ve verimli okul analizi ve desteğini temel alarak öğretmenlikte ve okul yönetiminde eğitim ve kapasite geliştirme aracılığı ile verimliliği artırmak

Lewin ve Caillods’da (2001), öğrenci-öğretmen oranları ve yüksek öğrenciöğretmen oranlarına rağmen iyi performans vermekte olan okulların analizi ile ilgili olarak bazı tartışmalar mevcuttur. Başka yerlerde aynı kaynaklara ve benzer sosyo ekonomik geçmişlere sahip öğrencilere hizmet veren okullarda birbirleri ile kıyaslanamaz öğrenim sonuçlarının kanıtları mevcuttur. Bu iyileştirilmiş yönetim aracılığı ile sağlanacak, belki de bütçenin yüzde 15’i civarında maliyet tasarrufu kapsamının yüksek olacağını öngörmektedir.

Müfredatı ve yapıyı optimize etmek

133

Lewin ve Caillods’da (2001) çok geniş çaplı olarak ele alınmıştır. Orta öğretim devresi çok uzun olduğu zaman, daha çok tanımsal nedenlerle orta öğretim ilk öğretimden daha pahalı ise, sınıfları geriye, başka bir deyişle ilk veya alt orta öğretim seviyelerine doğru çekmek, maliyetlerde tasarrufa neden olabilir.

Müfredatlar genellikle yeterince yüklüdür veya uygun değildir ve daha yüksek mutlak maliyetler veya maliyete göre daha düşük etkinliğe yol açabilir. Bu hususlar bu raporun diğer bölümlerinde geniş çaplı olarak tartışılmıştır.

ORTA ÖĞRETİMİN FİNANSMANI

Yaklaşımlar

136

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Karşılaştırmalı analiz, öğretim sektörünün verimlilik parametrelerinin değerlendirilmesine ve yetkililerin, sektörün genel olarak verimli mi yoksa verimsiz mi olduğunu anlamalarına yardımcı olabilir. Bu analiz, ülkelerdeki kayıt oranları, bitirme oranları, öğrenci öğrenme seviyesi (eğer uluslar arası değerlendirme bazında uygun ise) ve GSMH’nin veya devlet bütçesinin bir payı olarak öğrenim harcamalarının, basit bir şekilde mukayesesini öngörür.

Ayrıca, daha farklı teferruatlı analizler de uygulanabilir. Eğer sonuçlar, öğretime, özellikle de orta öğretime yapılan harcamaların, diğer ülkeler ile mukayese edildiğinde daha olumlu olduğunu gösterirse, politika yapıcılar, stratejinin bir parçası olarak ilave bütçe taleplerinde bulunmak ve davranış biçimlerini ve izlenimleri değiştirmek için tartışmalar yaratmak ve pazarlama unsurları geliştirebilmek için çaba sarf edebilirler. Eğer öğretim ve orta öğretim harcamalarının verimsiz olduğu tespit edilirse, içeriden yapılan analizler veya uluslar arası organizasyonların raporları ile, maliye bakanlığının ve bakanlar kurulunun bundan haberdar edilmiş olma ihtimali çok yüksek olacaktır. Bu koşullar altında, pazarlama ve ikna etme teknikleri ile ilave bütçe için yapılan talepler veya olumsuzlukları gidermek için gösterilen çabalar gereken desteği sağlamayacaktır. Politika yapıcılarının daha çok, verimsiz unsurların kaynaklarını belirlemek ve bunları azaltmak veya ortadan kaldırmak için planlar yapma konusuna odaklanmaları gerekir.

Orta öğretim için ilave harcamalar ile ilgili savunmayı hazırlamak. Dikkate alınması gereken diğer bir önemli husus ise, orta öğretim alt sektörünün tarafsız bir şekilde birkaç kaynağı mutlak anlamda kullanıp kullanmadığıdır; başka bir deyişle açık bir verimlilik anlamında değil fakat bazı kıstaslara göre “ihtiyaç” anlamında bir kullanım söz konusudur.

Bu, iki şekilde değerlendirilebilir: harcamanın kendine ait basit uluslar arası kıstasları aracılığı ile, veya kayıt kıstasının “ihtiyaç” anlamını ifade ettiği yerlerde, harcama ve kayıt kıstaslarının mukayesesi aracılığı ile. Öğretim üzerine harcamaların, GSMH’nın bir oranı veya faydalı olabilecek bir seviyesi olarak, basit uluslar arası kıyaslaması da diğer bir yöntemdir. Bu yöntem, Lewin ve Caillods’da geniş kapsamlı olarak işlenmiştir. Burada dikkat çekilmesi gereken nokta, orta öğretim için harcama seviyelerinin öğretim bütçesi içindeki payının ülkeler arasında çok büyük farklılıklar göstermediğidir. 1990’ların sonlarında toplam öğretim harcamalarının bir oranı olarak orta düzeyde bir ortaöğretim harcama seviyesi, uygun ortamda olan 72 ülke için yüzde 32 idi, sadece 6 ülke ortalamanın üçte ikisinin altında bulunmaktaydı. Gerçekten de, bu ülkelerin orta öğretim kaydının en düşük olduğu dörtte birinde, ortalama harcama payı yüzde 30, en yüksek kayıt oranına sahip çeyrektekiler için ise yüzde 34 idi – bunların her ikisi de bütün ülkeler için söz konusu olan ortalamadan çok farklı değildir. Bu kriterleri kullanarak, sadece bir kaç ülkede, toplam öğretim harcaması içinde orta öğretimin payı konusunda kısıtlamalar olduğu gösterilebilirler. Bu ülkeler az miktarda öğrenci kaydetmekte ve öğretim harcamalarının dikkate değer oranda küçük bir kısmını orta öğretime ayırmaktadırlar. Çok fazla ülke bu kategoride olmadığı için, bu yaklaşımın çoğunluğu teşkil eden ülkelerde faydalı olması ihtimali çok fazla değildir, fakat yine de dikkate alınmalıdır.

Genel olarak orta öğretime öğretim harcamalarının içinde daha az öncelik verilmesi bir problem olarak görülmemektedir.

ORTA ÖĞRETİMİN FİNANSMANI

137

Diğer bir nokta da, yüksek öğretim veya meslek eğitimi gibi alt sektörlere destek vermek üzere daha fazla özel fonlamanın getirilip getirilmemesidir. Bu konu bir anlamda, öz varlığa, verimliliğe ve politik ekonomi olgularına dayanmaktadır. Eğer yüksek öğretimin, orta öğretim ile mukayese edildiğinde, yüksek özel getirileri, bunun yanında düşük sosyal getirileri mevcutsa ve çoğunlukla refah seviyesi iyi olanların işine yarıyorsa, bu durumda, ekonomik rasyonellik fonlamanın daha aşağı seviyelere dağıtılması olarak öngörülmektedir.

Fakat politik ekonomide yatan gerçek, üniversite öğrencileri ve velilerinin politik gücü (“sokak gücü” ve de politik bağlantılar) düşünüldüğünde, bu tür bir yeniden dağılımın zor olabileceği gerçeğidir. Yüksek öğretimden orta öğretime fonlama tahsis etmek isteyen bakanlıkların yeterli piyasa analizi gerçekleştirmeleri, danışmanlık ve halkla ilişkiler hizmetleri vermeleri gerekmektedir.

Kayıt veya öğretim ile ilgili “ihtiyaç” ve harcamadan çok, eğilimlere göre uluslar arası kıyaslama. Kayıt piramidinin ilk öğretim veya yüksek öğretime kıyasla, orta öğretimde çok dar olduğu bir ülkede (ilgili kıyas edilebilir ülkeleri kullanarak), harcama kıstaslarını kayıt kıstasları ile mukayese etme yöntemi, orta öğretimde daha fazla harcama yapmanın iyi taraflarını ölçebilmek veya orta öğretimi genişletme konusundaki finansal kısıtlamaları belirlemek için basit bir yöntemdir. Bu yöntem, kıyaslama için daha verimli fakat daha karışık bir yaklaşımdır. Orta öğretimin ilk öğretime olan tepkisini “itici”, veya yüksek öğretime olan tepkisini “çekici” tepkiler yanında, normal veya standart tepkisini kıyaslayan ülkeler arası analizler kullanılarak, norma uymayan ülkeler belirlenebilir – başka bir deyişle, orta öğretime kayıtların çok küçük oranlarda görüldüğü ülkeler. Tablo 7.3’teki veriler seçilmiş dönemlerde 12’lik gruplar halinde en hızlı veya en yavaş gelişen ülkelerdeki merkezi eğilimleri göstermektedir. Öğretimdeki gelişmeyi ekonomik gelişmeye bağlayacak bazı kanıtlar mevcut olsa da, burada herhangi bir nedensellik ima edilmemektedir. Kayıt şekilleri sadece kıyaslama için faydalı bir yol olarak görülmektedir.

Tablo 7.3 Müteakip Ekonomik Büyüme Kaydına göre Ortalama Brüt Kayıt Oranları

İlk

Orta

1970-2000 döneminde en yavaş büyüyen ekonomilerde 1970 yılında GER

Yüksek

53

11

1.3

1980-2000 döneminde en yavaş büyüyen ekonomilerde 1980 yılında GER

72

19

3.4

1970-2000 döneminde en hızlı büyüyen ekonomilerde 1970 yılında GER

92

34

4.3

1980-2000 döneminde en hızlı büyüyen ekonomilerde 1980 yılında GER

100

46

7.1

Kaynak: EdStats’ı kullanarak yazarların hesapları.

Not: GER Brüt Kayıt Oranı. Ülke grupları arasında ki farklılıklar en az yüzde 5 seviyesinde istatistiksel olarak önem taşımaktadır.

138

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Eğer kıyaslama kullanılacaksa, bu durumda, hızlı ekonomik büyüme ile ilgili şekillere göre kıyaslama yapmak mantıklı yaklaşım olacaktır.

Tablo 7.3’teki örtük olarak gösterilen oranlar, genişleme planlarının, uluslar arası deneyimler ile uyumlu olup olmadıklarının değerlendirilmesi için kaba bir kılavuz olarak kullanılabilir. Örneğin, 1980-2000 döneminde yüksek ekonomik büyüme yaşamış olan ekonomilerde dönemin başındaki orta öğretim GER’i ilköğretim GER’inin yaklaşık yüzde 462sı olmaya eğilimlidir ve yüksek öğretim GER’i orta öğretim GER’inin yüzde 15’ i civarındadır, fakat bunun yanı sıra, yavaş büyümekte olan ekonomilerde bu oranlar sırası ile yüzde 26 ve yüzde 18’dir. Şekil 7.2 1970-2000 ve 1980-2000 dönemlerinde en düşük ve en yüksek kişi başı GSMH büyüme oranı olan ülkelerde Brüt Kayıt Oranları

GER

1970-2000 Döneminde en yavaş büyüyen ekonomiler

Noktalı çizgi Suriye’dir ve Grubun dışındadır

İlk Öğretim

Orta Öğretim

Yüksek Öğretim

GER

1970-2000 Döneminde en hızlı büyüyen ekonomiler

İlk Öğretim

Orta Öğretim

Yüksek Öğretim

ORTA ÖĞRETİMİN FİNANSMANI

139

GER

1980-2000 Döneminde en yavaş büyüyen ekonomiler

İlk Öğretim

Orta Öğretim

Yüksek Öğretim

GER

1980-2000 Döneminde en hızlı büyüyen ekonomiler

İlk Öğretim

Orta Öğretim

Yüksek Öğretim

Kaynak: Yazar tarafından toplanan bilgiler Not: GSMH Gayri Safi Milli Hasıla, GER Brüt Kayıt Oranı. Her paneldeki kalın çizgi medyan noktalarını birbirine bağlamaktadır.

Bu yöntem, hızlı büyümekte olan ekonomilerin büyüme temeli olarak ilk öğretim üzerinde yüksek öğrenime nazaran, orantılı bir biçimde daha fazla durmaları gerektiğini öngörmektedir. Burada dikkate değer iki nokta; (a) hızlı büyümekte olan ekonomilerin ilk öğretim üzerinde mutlak olarak daha fazla durdukları ve (b) daha az başarılı olan ekonomilerde yüksek öğretimin hızlı büyümekte olan ekonomilere göre daha hızlı genişlediği ve onların diğer öğretim alt sektörlerinden de mutlak anlamda daha hızlı olduğudur.

140

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Şekil 7.2 aynı bilgiyi sergilemekte ve merkezi eğilimler ile yayılma veya değişme ile ilgili izlenim de temin etmektedir. Bu şekilde geleneksel kaydolma piramitleri diğer taraflara dönmüşlerdir ve cinsiyete göre okullulaşma karşı, toplam okullulaşma gösterilmiştir.

Yatay eksen okul sisteminin seviyelerini, dikey eksen ise GER’i göstermektedir. Her seviyede orta seviyedeki ülkeyi temsil eden çizgi kalın olarak gösterilmiştir. Hızlı büyümekte olan ülkeler genel olarak sadece farklı merkezi eğilimler ile değil, aynı zamanda, ülkeler arasında çok daha az yayılma özelliği veya değişim ile de tanımlanabilirler. Şekil açıkça, 1970 ve 2000 yılları arasında hızlı büyüme gösteren ülkelerin, 1970 yılında iyi bir şekilde dengelenmiş öğretim sistemlerine sahip olduklarını göstermektedir; medyan noktalarını birbirine bağlayan çizgiler nerdeyse düzdür. 1980 ve 2000 yılları arasında hızlı büyüme kaydeden ülkelerin gerçekte, hemen hemen mükemmel bir şekilde dengelenmiş sistemleri mevcuttur ve bu nedenle medyan çizgileri hemen hemen mükemmel bir doğru sergilemektedirler. Bazı paneller Ferranti ve arkadaşlarının (2003) yılında baklava biçimi olarak adlandırdığı şekli ortaya koymaktadır (onların analizleri kaydolma piramitlerinden ziyade, iş gücü eğitim piramitlerine değinmekteydi). Yavaş olarak büyüyen ülkeler medyan çizgilerini kıvrık hale getirmişlerdir ve bu da orta öğretime kayıtların ilk öğretim ve yüksek öğretim ile karşılaştırıldığında çok düşük seviyede olduğunu göstermektedir. Bunlar ayrıca, düşük ilk öğretim kayıtlarına sahiptirler ve bu durum çizgideki eğimin ilk öğretime olan kayıtların çok fazla olmasından değil, yüksek öğretime olan kayıtların çok fazla olmasından kaynaklandığını göstermektedir. Son olarak, ilk öğretime olan kayıtlar için medyan çevresinde fazla yayılma gözlenmektedir, bunun yanı sıra hızlı büyüyen ülkeler, ki bunlardan bazıları 1980’lere kadar evrensel ilk öğretime başlamamış olsalar dahi, evrensel ilk öğretime daha yakındırlar.

Sosyal Talebin analizi. Kıyaslamaya diğer faydalı bir yaklaşım da, öğretim seviyeleri arasındaki, ilk veya yüksek öğretime kayıtlar genişledikçe orta öğretim kayıtları üzerinde baskı yaratan itme ve çekme faktörlerinin analizi ile ilgilidir. Bu faktörler ekonomik büyüme şekillerinden bir miktar bağımsız olarak değerlendirilebilirler ve bunlar bazı demografik ve sosyal durgunluğa sahip gibi görünmektedirler. Tablo 7.4, bu konudaki şekilleri açıkça göstermektedir. Örneğin, ülkeler ilk öğretim GER’i olarak yüzde 50 seviyesine sahip oldukları zaman, bu ülkelerde 10 yıl sonra buna tekabül eden orta öğretim GER’i yüzde 25 olmaya meyilli olmaktadır. Tablo her seviye GER için, bir önceki GER seviyesinde oluşan yüzde 10’luk bir değişimin GER’de meydana getirdiği değişikliği göstermektedir (orta ve yüksek öğretim). Bir ülke eğer ilk öğretim GER’i olarak yüzde 70’den, yüzde 80’e çıkıyorsa tipik olarak orta öğretim GER’ini yüzde 9 oranında genişletir. Bir ülke eğer orta öğretim GER’i olarak yüzde 70’ yüzde 80’e çıkıyorsa tipik olarak yüksek öğretim GER’ini yüzde 7 oranında genişletir. Şekil hızlanmaktadır: 10, 9’dan büyüktür, 9 da 7’den büyüktür. Bir seviyede GER ne kadar yüksek ise diğer üst seviyede GER’in tepkisi o kadar büyük olur. İlk öğretim GER’inin orta öğretim GER’i üzerindeki etkisi, orta öğretim GER’inin yüksek öğretim GER’i üzerinde olduğundan daha fazla olarak görülmektedir.

Bu tabloda gösterilmemiş olsa bile, şekiller coğrafyaya göre değişmektedir. Örneğin, Orta Asya’nın eski Sovyetler Birliği ülkelerinde, yüksek öğrenim GER’inin orta öğretim GER’ine tepkisi, orta seviyedeki eğilimin gerektirdiğinden daha düşüktür. (Bu sonuç Doğu Avrupa’da görülmemektedir.)

ORTA ÖĞRETİMİN FİNANSMANI

141

Tablo 7.4 Brüt Kayıt Oranlarında, bir Sonraki Öğretim Seviyesindeki Artışlarakarşı oluşacak tepkilerin belirlenmiş şekilleri, 10 yıl sonra

İlk Öğretimin Orta Öğretim üzerindeki etkisi Orta Öğretimin Yüksek Öğretim üzerindeki etkisi

İlk ve Orta Öğretim GER’i 50 75 100

10 yıl sonraya tekabül eden orta veya yüksek öğretim GER’i 25 45 69

İlk ve Orta Öğretim GER’inde görülen her yüzde 10’luk artış için orta veya yüksek öğretim GER’inde görülen değişiklik 7 9 10

50 75 100

17 30 47

5 6 7

Kaynak: EdStats verisi kullanarak brüt kayıt oranı (GER) logaritması medyan regresyonundan yazarların hesaplamaları, GER logaritması üzerinde bir seviyede, bir önceki seviyede 10 yıl geriden takip etmektedir.

Not: ilk sütun varsayımlara dayanan ili ve orta öğretim GER seviyesini göstermektedir; ikinci sütun 10 yıl sonraki, bir sonraki daha yüksek seviye ile ilgili medyan GER’i göstermekte; ve üçüncü sütun birinci sütundaki varsayılan seviye civarında bir sonraki daha yüksek seviyede olan GER’deki değişikliği göstermektedir.

Bu şekilde orta öğretim GER’leri yaklaşık yüzde 10 civarında olan ülkeler, yüksek öğretim GER’i olarak yüzde 47 seviyesine sahip olma yolundadır. Dünya çapında bir ortalama kullanarak, 1990’ların sonlarında, EdStats verilerine göre, Tacikistan, Kazakistan ve Kırgız Cumhuriyetinde yüksek öğretim GER’leri sırası ile yüzde 14, 28 ve 35 idi. 1990’ların başında bunlara karşılık gelen orta öğretim GER’leri sırası ile yüzde 77, 84 ve 88 idi.

Ekonomik Analiz. Yukarıda tartışılanlar gibi, sosyal talebe ve belirlenmiş ölçütlere ek olarak, politika oluşturma sürecine daha detaylı ekonomik kıstaslar getirilmelidir. Öğretimin değişik seviyelerinde iş gücü arzındaki bağıl yetersizlik analiz edilmelidir; eğer orta öğretim bağıl veya mutlak olarak yetersiz gibi görünüyorsa, orta öğretime yapılacak yatırım ve bu seviyenin genişletilmesi için sergilenecek çabalar daha güçlü olmalıdır. Bağıl talebin analiz edilmesine yönelik bir yaklaşım, bu raporun başka bir bölümünde veya Ferranti ve arkadaşlarına (2003) ilişkin bölümlerde yer almaktadır. Göstermek gerekirse, bu tür analize göre Latin Amerika’da yüksek öğrenim görmüş çalışanlar için talep açık bir şekilde artmıştır, fakat bunun yanı sıra, orta öğrenime sahip çalışanlara olan bağıl talebin artıp artmadığı hususunda bazı belirsizlikler mevcuttur. Burada istenen, öğretimin genişlemesi için şekil 7.2’deki hızla büyümekte olan ekonomiler doğrultusunda, genel olarak dengeli bir yaklaşımdır (Latin Amerika haricindeki diğer ülkeler için analiz bu cildin 2. bölümünde “Daha fazla eğitimli işçilere talep” kısmında sunulmuştur).

142

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Bağıl talep yaklaşımları, farklı öğretim seviyelerini oluşturma maliyetinin bir değerlendirmesi ile tamamlanabilir.

Hem iş gücü piyasası yararları, hem de öğretimin üretim maliyetlerini dikkate almanın basit ve geleneksel bir yaklaşımı, seviyelere göre getiri oranlarını kullanmada yatmaktadır.

(Birçok ülkede, yakın zamanda ait örnek getiri oranlarını görmek için, Psacharopoulos ve Patrinos 2002’ye bakınız). Bu analizlerde orta öğretim genellikle ilk öğretimden daha düşük getiriye sahip olma eğilimindedir, fakat yatırımın karlılığı için getiriler hala makul kıstasların üzerindedir (Örneğin, Latin Amerika’da orta öğretim için yüzde 13’lük, ilk öğretim için yüzde 17’lik sosyal getiri oranı ve Alt Sahra Afrikası’nda yüzde 18 ve 25’tir). Bu getiriler zaman içinde önemli derecede değişebildiklerinden ve sabit olarak değerlendirilmemelidirler. En önemlisi, getiri analizleri, söz konusu ülke için yapılmalı ve sık sık tekrarlanmalıdır; birçok ülke üzerinden detaylandırılmış sonuçlar, herhangi bir ülkede harekete geçmek için kılavuz olarak alınmamalıdır, hatta belli bir ülkedeki eski analizler bile tehlikeli olabilir, zira işçi piyasası koşulları, arzdaki geçmiş genişlemelere cevap verirler. Getiri oranlarının kullanılması ve yorumlanması ile ilgili önemli oranda tartışma mevcuttur (bakınız Psacharopoulos). Fakat bu tür bir analiz tedbirli olarak kullanılırsa ve eğer üretilen bilgi Bağıl Yetersizlik Analizi ve Sosyal Talep Baskısı gibi diğer analizlerden elde edilen sonuç ile uyumluysa, orta öğretimin genişletilmesi için savunulacak durum daha net bir şekilde belirmeye başlar.

Maliyet şekilleri ile birlikte muhtelif analizleri bir arada grup olarak toplamak, belli durumlarda orta öğretimdeki hızlı genişlemenin ne dereceye kadar haklı olabileceğini anlamamıza yardım edebilir. Daha önemlisi, bu analizler mevzu bahis türde genişlemenin orta öğretim seviyesinde birim maliyetler ile mi kısıtlandığını, yoksa diğer seviyelerdeki dengesiz büyüme ve yüksek birim maliyetinin birleşmesi ile çok fazla harcama olması sonucu mu gerçekleştiğini anlamamıza yardımcı olur.

Tablo 7.5 ve 7.6 kayıt normları ile karşılaştırıldığı zaman faydalı olan harcama normlarını göstermektedir. Veri 1990’ların sonlarındaki tipik harcama şekillerine değinmektedir.

Tablo 7.5 1990’ların sonlarında, Ülke Gruplarına göre Kişi Başı GSMH’nın bir oranı olarak Öğrenci Başına Harcama (Yüzde) İlk öğretim Seviyesi Hızlı Büyüyen Ekonomiler 11 Yavaş Büyüyen Ekonomiler 13

Orta Öğretim Seviyesi 18 24

Yüksek Öğrenim Seviyesi 55 265

Kaynak: EdStats verisi kullanarak yazarların hesaplamaları.

Not: Rakamlar 1998, 1999 ve 2000 yıllarından gelen verilerin ortalamasına göre alınmıştır. Örnek grup 15 gelişmekte olan ülkeden oluşmaktadır (1970 yılı kişi başı gelir olarak 1000 $ kesme noktası kullanılmıştır).

ORTA ÖĞRETİMİN FİNANSMANI

143

Tablo 7.6 Öğretim seviyesi, ekonomik büyüme kaydı ve öğretim sisteminin büyüme şekli ile tipik öğrenci başına maliyet Öğretim Sistemi Büyümesi

Ekonomik Büyüme Hızlı Büyüyen Yavaş Büyüyen ekonomiler ekonomiler

Orta Öğretimi genişleterek başarılı olan ülkeler

Orta Öğretimi genişleterek başarısız olan ülkeler

İlk Öğretim öğrencilerine öğrenci başına yapılan harcamanın bir oranı olarak orta öğretim öğrencilerine öğrenci başına harcama

1.4

2.2

1.4

2.6

Orta Öğretim öğrencilerine öğrenci başına yapılan harcamanın bir oranı olarak Yüksek öğretim öğrencilerine öğrenci başına harcama

3.0

11.0

3.2

9.3

Kaynak: EdStats verisi kullanarak yazarların hesaplamaları.

Not: Rakamlar 1998, 1999 ve 2000 yıllarından gelen verilerin ortalamasına göre alınmıştır. Örnek grup 15 gelişmekte olan ülkeden oluşmaktadır (1970 yılı kişi başı gelir olarak 1000 $ kesme noktası kullanılmıştır).

Veri 1990’ların sonlarında tipik olan harcama şekillerine değinmektedir. On beş gelişmekte olan ülke, hızlı veya yavaş ekonomik gelişmeleri ile 1990’ların sonlarında orta öğretime yapılan kayıtlarda genişleme sağlamış ya da sağlamamış olmalarına göre seçilmiştir.

Tablolar hızlı büyümekte olan ekonomilerin ve orta öğretime kayıtları genişletmekte başarılı olmuş olan ülkelerin, öğrenci başına çok daha dengeli harcamaları olduğunu göstermektedir. Hızlı büyüyen ekonomilerdeki orta öğretimde öğrenci başına düşen harcama, ilk öğretim ile kıyaslandığında sadece yüzde 40 daha fazladır; yavaş büyüyen ekonomilerde bu yüzde 120’dir. Yüksek öğrenimdeki öğrenci başına harcama, hızlı büyüyen ekonomilerde, orta öğretimdeki öğrenci başına olan harcamanın yaklaşık 3 katı kadardır ve bu oran yavaş büyüyen ekonomilerde 11 kata kadar ulaşmaktadır. Gelişmiş olan ekonomiler tipik olarak daha dengelidir. Tablo 7.5’teki mutlak rakamlar şekillerdeki sapmaların, ilk öğretimden daha yüksek olan seviyelerdeki sapmalardan oluştuğunu açık bir şekilde ortaya koymaktadır. Başka bir deyişle, yavaş büyüyen ekonomilerde, orta ve yüksek öğretimdeki öğrenciler üzerine yapılan harcamalar dengesiz ve çok yüksek olanlardır. Fakat Tablo 7.6’daki bağıl rakamlar açık bir şekilde yavaş büyüyen ekonomilerde ve öğretim sistemlerinde, hızlı büyüyenlere oranla çok daha az dengeli harcamalar olduğunu göstermektedir. Orta öğretimdeki öğrencinin maliyeti, ilk okuldaki öğrenci ile kıyaslandığında çok daha yüksektir ve bunun da anlamı, fonlamanın çok uzaklara kadar erişmediğidir, ayrıca yüksek öğretimdeki öğrencilere yapılan harcamalar da oldukça yüksektir.

144

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Böyle bir durumda, uluslar arası kıstaslar açısından yüksek öğretim kayıtları dengeli bile olsa orta öğretim öğrencileri için daha az finansman söz konusu olacaktır. Kutu 7.2, finansman seviyelerinin uygun olup olmadığı hakkındaki kararlara analizin nasıl yardımcı olabileceği ve kişi başı GSMH oranı olarak öğrenci başına birim maliyet gibi basit verimlilik ölçümleri ve finans arasındaki ilişkilere nasıl ışık tutulacağına ilişkin bir örnek sunmaktadır. Özel veya Toplumsal Finansman Seçenekleri Başka bir önemli analitik kavşak noktası ise, orta öğretim için daha çok özel fon temini mi yoksa toplumsal fon temini mi gerektiği konusundadır. Araştırmaya değecek bazı seçenekler bundan sonrasında tartışılmıştır; okul ücretleri veya direkt katılımlar ayrı bir bölümde ele alınmıştır.

1. Topluma dayalı finansman. Orta öğretim ilk öğretime göre daha karmaşık müşteri yapısına sahiptir, bu yüzden, ayni çabaların gösterilmesini gerektirenler gibi, toplum dayanışmasını temel alan özel ve toplumsal fon teminine yönelik daha az ihtimal mevcuttur. Buna ilaveten, orta öğretime yönelik sosyal yararlar, ilk öğretimdekilere oranla, büyük bir bölge gibi çok yaygın bir alan üzerinden gerçekleşecektir. Orta öğrenim görmüş olanların, sadece ilk öğrenim görmüş olanlarla mukayesesi sonucu iş güçlerini daha büyük bir pazarda satabilme olasılıkları daha fazla olabilecektir (örneğin göç ederek). Bu durumda, daha resmi bir şekilde topluma dayalı fon temini, örneğin yerel vergilendirme veya orta öğretim için devletin daha yüksek seviyelerinden blok halinde bağışların gelmesi, daha düşük ihtimale sahip veya sosyal olarak optimal olması daha az ihtimal dahilinde gibi görünmektedir. Yoksul bir ülkede, orta öğretimin yüksek derecede yerel olan kaynaklardan faydalanan, kısacası, daha fazla bedava kullanıcılar ve buna bağlı olarak toplu hareketle ilgili daha fazla problemler olacaktır. Olayları daha da karmaşık hale getirmek için orta öğretim, ilk öğretimin olduğundan daha pahalı olacak, binalar daha farklı hazırlanmış olacaktır. Toplu hareket problemleri orta öğretimin mutlak işletilme maliyeti ile karşılaştırıldığında daha da kötü görünecektir. Bu nedenlerle, ücretlere, (veya ücret benzeri katılımlara) merkezi hükümet sübvansiyonlarına veya bunlardan ikisinin bir karışımına dayanmak, gerekli kaynakların oluşturulmasında, tamamen gönüllü veya ayni katılımlara veya bağıl olarak dar yerel vergilendirme temellerine göre daha iyi sonuçlar verme ihtimaline sahiptir (eğer vergi bölgeleri orta öğretim mezunları için olan iş gücü piyasasına göre nispeten küçük ise.)

2. Öğretimin desteklenmesi için şirket sosyal sorumluluğu veya eğitilmiş iş gücü için olan ihtiyaç ile teşvik olmuş yerel özel girişimlere güvenmek. Orta öğretim okullarının özel girişimler ile hemen ilgili olması, ilk öğretim okulları ile mukayese edildiğinde, daha muhtemeldir, bunun nedeni de, hem bunların mekanları (bunlar kırsal alana yayılmaktansa daha büyük bir ihtimalle konsantre ve büyük ölçekli ekonomik faaliyetlerin olduğu yerlerde bulunmaktadırlar) hem de okuldan çıkış nedenleri ile ilgilidir (orta öğretim okullarına ait çıktıların büyük bir kısmı doğrudan iş gücüne gitmektedir).

ORTA ÖĞRETİMİN FİNANSMANI

145

Kutu 7.2 Öğretim Harcamalarının Dağılım Analizi: Lesotho’nun bir Durum İncelemesi Lesotho’nun ilk, orta ve yüksek öğrenim GER’leri sırası ile 113, 31 ve 3. metindeki analiz sonuçlarını kullanarak, eğer Lesotho medyan kayıt şekline sahip ise orta öğretim okullulaşma oranının yaklaşık yüzde 47 olması gerekmektedir (yaklaşık şu anda olduğundan 16 yüzde puanı daha yüksekte). Tabi ki ülke getiri oranlarını hesaplamış veya piyasa talebini değerlendirmiş ve orta öğretimi genişletmenin çok iyi bir fikir olmadığına karar vermiş olabilir. Veya orta öğretime olan bu kısıtlı erişim orta ve yüksek öğretimdeki yüksek maliyetlere bağlanabilir. Lesotho’da harcamanın kayıtlarla ve uluslar arası normlar ile kıyaslanması gayet açıklayıcıdır. Lesotho tam olarak Tablo 7.5’teki alt sıraya oturmaktadır. Bu, yavaş büyümekte olan tipik büyüme ve yavaş orta öğretim gelişmesindekileri yansıtmaktadır; hatta harcaması, yavaş büyümede olan tipik normlardan daha dengesizdir. Her bir orta öğretim öğrencisi için yapılan harcama, ilk okul öğrencisi için yapılan harcamanın 2.5 katıdır ve yüksek öğrenimde bu her bir orta öğretim öğrencisi için olan harcamanın 15 katına çıkmaktadır. Tablo 7.4’teki veriden de görüleceği gibi, yüksek öğretim kayıtlarının bundan 10 yıl önce yüksek büyüme ekonomilerindeki ile kıyaslandığında aşırı derecede olmadığı görülür. İlk öğretime kayıtlar, bütün verimsiz unsurları bünyesinde topluyor gibi görünmektedir, burada ilk öğretim GER’i önemli derecede yüzde 100’ün üstündedir. Son olarak ilk öğretim seviyesinde öğrenci başına maliyet, kişi başı GSMH’nın önemli bir seviyesini kapsamaktadır ve daha yüksek seviyelerdeki maliyet yapısı bu problemi daha da büyütmektedir. Hem yavaş, hem de hızlı büyüyen ekonomilerde ilk öğretim seviyesinde öğrenci başına maliyet, kişi başı GSMH’nın yüzde 10’undan daha yüksek değildir. Fakat Lesotho’da yüzde 30 civarında olarak görülmektedir. Bu durumda maliyetler orta ve yüksek öğretimde artmaktadır – yüksek öğretim, kişi başı GSMH’nın yaklaşık yüzde 900’üne mal olmaktadır.

Bu tür kıyaslamadan çıkarılabilecek sonuçlar şöyledir, Lesotho’nun orta öğretim genişlemesi muhtemelen, genel olarak aşırı birim maliyetleri, orta ve yüksek öğretimde maliyetleri daha da yüksek hale getiren dengesiz bir maliyet yapısı ve muhtemelen kontrol edilmeyen tekrarlamalar nedeni ile orta öğretimdeki aşırı kayıtlar tarafından bloke edilmektedir. Orta öğretimin genişlemesi aşırı kayıt ile değil fakat yüksek okul seviyesinde aşırı öğrenci başına maliyet ile kısıtlanmıştır.

Bu tip analiz sadece bir göstergedir. Bu, belli bir ülkede, tamamen, kıyaslamanın nasıl kullanılacağı üzerine olası bir örnek olarak sunulmuştur ve Lesotho’nun durumunun gerçek bir analizi değildir.

Kaynak: Yazarların Analizi

146

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Orta öğretim için özel şirket finansmanı geleneksel hayırseverlik şeklini alabilir veya daha modern şirket sosyal sorumluluğu şekline dönüşebilir veya sadece nitelikli iş gücüne olan özel kişisel ilgiden kaynaklanabilir. Bu seçeneği kullanmak, okullara, mezunları bağlamında çok daha fazla takdir hakkı verme anlamına gelmektedir ve bu şekilde, söz konusu mezunlar, yerel işyerlerinin ihtiyaçlarını karşılayabilmekte ve onlara para toplama kampanyalarında girişimci olabilmeleri için teşvik unsurları sunmaktadırlar. Bu husus ayrıca, işyerlerine menfaatlerini tanımlamada daha resmi olarak söz hakkı verme anlamına gelebileceği gibi okulları yerel ve ulusal seviyede sorumlu tutabilme hakkı da tanımaktadır.

Maliye bakanlıkları özel fonlamayı hoş karşılayabilirler fakat finansmanı mümkün kılmak için gerekli sorumluluk ve idare ile ilgili politika değişiklikleri yapmak gerektiği zaman daha az istekli olmaktadırlar. Özel fonlamanın bir anlamda özel kontrol ve okulların özel sektörün ihtiyaçlarını karşılayacak şekilde daha fazla “işlevsellik kazanması” anlamına gelmeye ihtiyaç duyduğu konusunda hiç bir şüphe yoktur. Eğer yetkililer bu değişiklikleri kabul etmeye ve işbirliğini sadece desteklemeyecek, aynı zamanda işbirliğinin verimli ve şeffaf bir şekilde gerçekleşmesini teşvik edecek uygun bir yasal çerçeve yaratmaya gönüllü değillerse, büyük miktarlarda özel mali destek gelmeyebilir. Bu seçeneği takip etmek için zaman, dikkat ve politik sermaye tahsis etmeden önce eğitim/öğretim bakanlığı için atılacak önemli bir adım, bu tür fonlama akışı için yapması gereken politika değişikliklerini yapmaya istekli olup olmadığını belirlemek için kendi kendini analiz etmeye yönelik olmalıdır. Analizin detaylı ve dikkatli olarak yapılması gereklidir, zira özel girişimlerin ihtiyaçlarını karşılamak için okulların işlevsellik kazanmaları konusunda yapılan bazı itirazlar geçerli olabilir (örneğin, işlevsellik kazanmanın aşırı derecede dar alanda ve kamu yararına hizmet etmeyen eğitim ile sonuçlanacağı yönündeki endişeler) fakat diğerleri analizden çok bağıl olarak yoğun pozisyonlara ve hislere dayanıyor olabilir (örneğin, itiraz kamu sektörünün özel sektöre yardımcı olamayacağı fakat özel sektörün kamu sektörüne yardımcı olması gerektiği şeklinde olabilir). Özel sektör ile olan bu tür ilişkilerin resmileştirilme derecesi dikkatli bir şekilde incelenmelidir. Resmileştirmek şeffaflık, karşılıklı beklentilerin netliği ve başarılı durumların tekrarlanması gibi faydalar sunmaktadır. Fakat bunun bir de maliyeti vardır ve bu da sürecin başlangıcında resmi düzenleyici bir çerçeve oluşturma be bürokrasi nedeni ile ilerlemeyi yavaşlatabilir veya muhalefeti harekete geçirebilir. Mantıksal olarak özverili bir davranış biçimi, gayri resmi çabaların teşvik edilmesi ve ancak bu çabaların etkisi görülmeye başlandığı zaman resmileştirmeye gitmek olacaktır.

3. Kamu-Özel Ortaklıkları. Bu alandaki seçenekler, muhtelif yollarla eğitim ve öğretimin özel olarak tedarikinin daha iyi bilinen düzenlemeler ile basit bir şekilde artırılmasından, kamu ve özel sektör arasında daha yenilikçi resmi ortaklıklara kadar uzanmaktadır – örneğin, okulların inşa edilmesi gibi. Öğretimin özel olarak tedarikinin artırılması konusunda çok fazla literatür mevcuttur ve bu nedenle bu seçenek hakkında çok fazla şey söylemeye gerek yoktur. Bununla beraber, bazı belli başlı unsurların üzerinde durmaya değer.

ORTA ÖĞRETİMİN FİNANSMANI

147

Sıklıkla tekrarlanan görüş, özel tedarikin mali baskıları azalttığı ve öğretimin etkinliğini artırdığı yönündedir; bu düşünce, özel okullar devlet okullarından daha fazla veya daha iyi programlar sonucu başarılar elde ettiği yönündedir, zira, aynı yaştaki öğrencilerin birbirlerini daha iyi etkiledikleri ve özerk seçme güdülerinin kontrol altındayken bile geçerli olduğu gerçeğini gözler önüne sermektedir. Mali nakit akışına ve öğretimle ilgili etkinlik analizine ilave olarak, kamu ve özel fonlamada devlet okullarından ziyade, belli tiplerdeki özel okulların daha fazla verimli olup olamayacağı konusunda bir değerlendirmeyi yapmak da gereklidir. Diğer bir boyut ise, eğitim yükünün özel sektöre aktarılmasının eşitsizlikleri artırıp artırmayacağı konusudur. İdeal olarak araştırılması gereken konu, girdi tedarikinin eşit olup olmadığı değil, daha çok özel tedarik politikalarının imkanlar ve sonuçlar açısından eşitsizliği artırıp artırmadığıdır. Genel uluslar arası kanıtlar yeterli değildir, fakat yine de bu kanıtlar izleyem analizler için ilk adımların atılması hakkında alınan kararların doğruluğunun ispatlanması veya yerel analizler için motivasyon yaratılmasında kullanılabilir. Burada kaydedilmesi gereken bir husus, toplam fonların (kamu ve özel) kullanılmasında özel okulların daha verimli olmasına ve özel sektör katılımının eşitsizliğin artmasına neden olmamasına rağmen, bu okulların yine de mali bir zirve oluşturamayacağıdır. Bunun nedeni ise, prensip olarak özel okulların verimliliği, bu okulların belli bir miktar devlet sübvansiyonu almaları gerektiğinin bir işareti olmasıdır. Bu durumda en uygun mali tasarruflar, özel sektör ile bazı optimal sorumluluk paylaşımında görüldüğü kadar yüksek olmayabilirler (bakınız. kutu 7.3).

Burada üzerinde durulması gerekecek bir strateji unsuru, sadece makul olarak iyi gelişmiş özel finans sektörüne sahip ve orta öğretimin gelişmesine yüksek öncelik veren ülkelerde, okul inşaatları ve bakımı veya ICT gibi iç hizmetlerde kamu-özel kesim ortaklığı kavramıdır. Kamu-özel sektör ortaklığı çok geniş anlamlı olarak kullanılmakta ve özel sektör enerjisinin öğretim lehine kullanıldığı herhangi bir türdeki düzenlemeye değinilebilmektedir.

Bazı ülkelerde kamu-özel ortaklıkları çok daha resmi olarak oluşturulurlar, bu konu daha detaylı olarak Ek G’de tanımlanmıştır. Ücretler veya Maliyeti Karşılama Önemli bir analitik veya politik seçenek, okul ücretlerinin veya direkt ücretlerin kullanılmasıdır. Bir çok ülkede orta öğretim, özellikle üst orta öğretim, anayasal veya yasal hak veya politik bir vaat olarak ne zorunludur, ne de serbesttir. Bunun anlamı, ücret alınması için belli bir kapsamın mevcut olduğudur. Orta öğretimde okuyanların karışıklığını ve bu seviyedeki öğretimin bir toplumsal temeli olmasının ve ileri derecede yerelleştirilmiş vergilendirmeye veya ayni katılımlara dayanmasının daha az muhtemel olduğunu dikkate alarak, kişilerin özel katılımlarda bulunması gerekliymiş gibi görülebilir. Düzgün bir ücret rejiminin yapılandırılması karmaşık bir konudur ve genelde eleştiriler ile yüz yüze kalır (bunlardan bazıları haklıdır). Ana fikir, mevcut olamayan hallerde ücretleri ve katkıları olaya dahil etmek yerine, ücretlerin halihazırda mevcut olduğu durumlarda, yoksul olanı etkin bir yolla koruyacak daha uygun (verimli ve adaletli) bir ücret yapısı veya katkı rejimi oluşturmaktır. Seçeneklerin bazıları aşağıda belirtilmiştir.

148

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Kutu 7.3 Özel Sektör Kapasitesinin Kullanımı ile Erişimin Genişletilmesi: Kore Cumhuriyeti Örneği 1970’lerde, Kore ilk öğretimdeki hızlı genişlemeden dolayı alt orta öğretim için gittikçe artan oranda talepler ile karşılaşmaktaydı. Devlet alt orta öğretime giriş sınavlarını kaldırarak ve bunun yerine öğrencileri okullara bir testte gösterdiği başarıya göre değil, oturduğu yere göre yönlendiren kura sitemini koyarak, aynı zamanda kamu finansman mekanizmaları aracılığı ile özel sektör kapasitesini çekmek sureti ile oluşan talebe cevap verdi. Finansmana gelince, hükümet sübvansiyonlar ve vergi muafiyetleri getirerek özel tedarikçileri harekete geçirmeye ve kısa vadede onların mevcut kapasitesini tam olarak kullanmaya, orta vadede ise artan talebe göre kapasiteyi de artırmayı hedefledi. Sübvansiyon miktarı genellikle okulun kendi bütçesi ve aynı kayıt büyüklüğüne ve tipine sahip bir devlet okulu için olan standart bütçe arasındaki farka göre belirlenmekteydi. Özel tedarikçiler teşviklere hemen kapasitelerini yükselterek yanıt verdiler. Devlet 1970’lerin başlarında, kayıt kabul politikası reformdan geçtikten sonra, özel orta öğretim okullarına doğrudan finansal yardımda bulunmaya başladı. Özel alt orta öğretim okulları 1971 yılında devlet sübvansiyonlarından faydalanmaya başladılar, özel üst orta öğretim okulları ise bu sübvansiyondan 1979 yılında yararlanmaya başladılar. 2000 yılı itibarı ile özel sektör kayıtlarının orta okullar içindeki payı yüzde 20 seviyesine erişti, bu rakam liseler için de yüzde 55 idi.

Kaynak: Yazarların Derlemesi.

Ücretler ve toplum katkıları üzerine önemli derecede literatür mevcuttur – örneğin, Bentaouet Kattan ve Burnett (2004); Bray (1996) ve Penrose (1998). Literatürün büyük bir çoğunluğu ücretlerin avantajları ve dezavantajları üzerine ve muhtelif maliyet paylaşımı sistemleri ile toplum temelli finansman üzerine yoğunlaşmıştır. Bir çok insan, ücretlerin veya toplum katkılarının, kötü bir şekilde uygulanması halinde (hatta bazı durumlarda iyi bir şekilde uygulansalar bile) erişim ve eşitlik amaçlarına ters etki edeceği sonucuna varmışlardır. Kamu politikasının önemli bir kısmında olduğu gibi bu tartışmada üzerinde durulan nokta, ne yapıldığından ziyade, yapılanların iyi yapılıp yapılmadığıdır. Ücret rejiminin nasıl düzgün bir şekilde uygulanacağı, veya mevcut bir uygulamanın olumlu olguları maksimize edecek, olumsuzlukları minimize edecek şekilde nasıl değiştirilebileceği ile ilgili somut öneriler üzerine olan literatür kısa olmaya daha yatkındır. Orta öğretimde ücretler ve diğer maliyet paylaşım şekilleri bir seçenek olabilir, fakat bu, sadece Tablo 7.7’de detayları verilen türde analizlerin gerçekleştirilmesi halinde mümkün olabilir. Kutu 7.4 seçilmiş ülkelerde orta öğretim ücret konularını özetlemektedir.

Tablo 7.7 Bir Okul Ücretleri veya Katkı Rejimini Analiz Etmek için Önerilen Kriterler Eğer aşağıdakilerden sadece bir kaçı durumunuza uygulanabiliyorsa ücretler ve katkılar muhtemelen verimlilik, kalite ve eşitlik amaçlarınızı elde etmenize engel olacaktır. Eğer Çoğunluğu uygulanıyorsa, ücretler muhtemelen ciddi problemlere neden olacaktır.

Ödemeler marjlarda kalitenin iyileştirilmesi için uygulanmaktadır (kitaplar, kütüphane, fazladan öğretmenler ve benzeri).

Ödemeler, çekirdek aktarımı desteklemektedir.

Yoksullar ödeme yapmadan temel bir öğretim paketi elde edebilmek için yeterli kamu yardımı almaktadırlar.

Yoksullar yeterli kamu yardımı almamaktadır, bu nedenle onların yaptıkları Ödemeler gerçekte gereksizdir.

Burada hayati önem taşıyan konu erişim değil, kalitedir; Okullar için talep hali hazırda yüksektir. (GER uygun seviyededir, veya daha yüksektir).

Erişim konusu hala hayati önem taşımaktadır (GER yüzde 100’ün iyice altındadır).

Ödemelere toplum karar vermektedir.

Ödemelere merkezi bir kurum veya özel bir kuruluş karar vermektedir, hatta devlete ait olmayan organizasyonlar veya müdür veya öğretmenler tarafından karar verilmektedir.

Eğer toplum ücretler hakkındaki karardan sorumlu ise basit bir çoğunluğun sağlanması yeterlidir.

Eğer toplum ücretler ile ilgili kararlardan sorumlu ise, en az yüzde 67’si bunu onaylamalıdır.

Diğer seçenekler dikkate alınmamış veya geçerlilikleri hakkında kesin bir sonuca varmak için çok hafif olarak ele alınmışlardır.

Net eşel mobil ödemeler ve muafiyetler mevcuttur.

Toplumlar arasında ve toplumların içinde ödemeler normaldir.

Oy veren topluluk, okulda olan bütün veliler olarak tanımlanmıştır, Sadece PTA veya yöneten oluşum değil.

Toplum sadece PTA veya yöneten oluşum olarak tanımlanmıştır.

Ödemeler ile yaratılan fonlar okul seviyesinde kalmaktadır.

Ödemeler bir bürokrasi veya vergi sistemine akmaktadır.

(Bir sonraki sayfada devam etmektedir)

149

Yerelleştirilmiş toplum mali sorumluluğun diğer şekilleri, örneğin yerel hükümet vergilendirme şekli dikkate alınmış ve analiz edilmiştir, fakat ödemeler kadar idari açıdan uygun olduğu görülmemiştir.

ORTA ÖĞRETİMİN FİNANSMANI

Eğer aşağıda belirtilen koşullardan çoğunluğu durumunuza uygulanabiliyorsa o takdirde ücretler ve katkılar, verimlilik kalite ve eşitlik amaçlarınızı elde etmenize yardımcı olacaktır.

Tablo 7.7 Devam

150

Ödemeler ülkenin vergi gelirleri fonunun bir parçası olarak addedilmemektedir. Bu nedenle, kişisel ödemeler aracılığı ile kamu fonlamasının yerinin alınması söz konusu değildir.

(Bu, bir öncekinden ayrı bir durumdur).

Eğer ödemeler vergi geliri fonunun bir parçası sayılırsa, ödeme yaratılması kamu fonlamasının geri çekilmesi ile sonuçlanabilir.

Resmi olmayan ödemeler her halükarda mevcut olma durumundadır, daha gelişi güzeldirler. Düzenlenmeleri, izin verilen düzenlenmiş resmi ödemelerden daha güçtür.

Her durumda resmi olmayan ödemelerin var olması çok muhtemel değildir.

Çekirdek fonlama yoksul yanlısıdır. Ödemeler daha çok orta sınıf tan yukarıya doğru kullanılır, bu şekilde orta sınıfa destek yaratılarak devlet okullarının özel okullar ile rekabet edebilmesi mümkün kılınır; yoksullar arasında ödemelerin olmadığı görülmüştür.

Çekirdek fonlama yoksul yanlısı değildir, ya da yeteri kadar yoksul yanlısı değildir. Bu nedenle yoksullar, devlet açığını kapatmak için gerekli olan ödemeleri değerlendirmelidirler.

Veliler ödemese bile, velinin gelir seviyesi ne olursa olsun çocukların okullara kaydolması engellenemez; açık muafiyet süreçleri mevcuttur.

Ödemeler bazı belli öğrencileri hariçte bırakmak için kullanılmaktadır; Muafiyet işlemleri mevcut değildir.

Ödeme rejimi düzenlenmiştir ve düzenleme etkin bir şekilde uygulanmaktadır; PTA ve yönetim organlarındaki veliler, okulun mali konularında, finansal sorumluluğun dağıtılması sistemi bağlamında kısmı olarak etkin bir şekilde eğitilmişlerdir.

Düzenlemeler mevcut değildir, mevcut olanlar da uygulanmamaktadırlar

Eğitimin aktarılması, gerçek öğrenme ile ilgili olarak hakların güçlü bir biçimde yönlendirilmesi konusunda verimlidir.

Öğretim için hak mevcut değildir; öğretim verimsizdir; öğrenciler, Gerçekte öğrenmeye hakları varmış gibi görülmemektedirler (öğretimdense okula gitmek operasyonel haktır); veliler kalite kontrolü olmayan sistemlerde ödeme yapmak zorunda kalabilmektedirler.

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Eğer aşağıdakilerden sadece bir kaçı durumunuza uygulanabiliyorsa ücretler ve katkılar muhtemelen verimlilik, kalite ve eşitlik amaçlarınızı elde etmenize engel olacaktır. Eğer çoğunluğu uygulanıyorsa, ücretler muhtemelen ciddi problemlere neden olacaktır.

150

Eğer aşağıda belirtilen koşullardan çoğunluğu durumunuza uygulanabiliyorsa o takdirde ücretler ve katkılar, verimlilik kalite ve eşitlik amaçlarınızı elde etmenize yardımcı olacaktır.

Ödemeler daha çok öğretimin temel seviyelerine uygulanmaktadır ve daha yüksek seviyeler daha az ödeme temellidır.

Ödemeler daha geniş kapsamlı konuların bağlamında incelenmiştir, örneğin vergi politikası ve mali politika içinde yoksulun aşamalı bir şekilde tercih edilmesi gibi.

Ödemeler diğer mali vergiler ve menfaatler bağlamında analiz edilmemiştir.

Ödemeler açık bir şekilde kamu sektörünün özel sektör ile rekabet edebilmesine yardımcı olacak stratejilerde kullanılmaktadır.

Ödemeler diğer bir gelir kaynağı olarak görülmektedir.

Ödemeler rejiminin etkisi, özellikle AIDS’den etkilenmiş olan aileler ve yetimler için ve cinsiyet ve etnik hususlara ait özel referanslar ile değerlendirilmiştir.

Özel nüfus ile ilgilenmek için hiç bir özel çaba harcanmamıştır.

ORTA ÖĞRETİMİN FİNANSMANI

Ödemeler okul eğitiminin temel seviyelerine daha az uygulanmaktadır; Orta ve yüksek seviyeler daha fazla ödeme temellidır.

Öğretimde ödemeler, sadece ödemeler üzerine olan genel Ödemeler öğretim özelliği ile analiz edilmemiştir. (ekonomik) çerçevenin bir parçası olarak değil, eğitime ait aktarımın özel bağlamı içerisinde analiz edilmiştir; başka bir deyişle eğitim gelirleri, yaklaşımı enine boyuna incelemiştir.

Kaynak: Yazarların derlemesi Not: GER; Brüt Kayıt Oranı; PTA, Veli-öğretmen birliği

151

152

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Kutu 7.4 Orta Öğretimde Ücretler ve Katkılar: Afrika ve Şili'den Örnekler Bir çok ülkede orta öğretim ücretleri ilk öğretimdeki ücretlerden farklı olarak uygulanmaktadır. Orta öğretim zorunlu olmayabilir, bu durumda ücretlerin geriye dönük vergilendirme olarak düşünülmesi ihtimali oldukça azdır. Buna ilaveten, orta öğretimde parasız öğretim, önemli politik vaatlerin veya haklar doğrultusunda yönlendirilen taahhütlerin konusu olmayabilir. Bir çok ülkede orta öğretim özel okullar tarafından sağlanmaktadır ve bunların hemen hemen her zaman ücret politikası konusunda yetkileri vardır. İlk öğretim seviyesinde ücret rejimlerinde önemli değişiklikler gerçekleştiren Afrikalı ülkeler arasında bazı ülkeler (politika değişikliği sırası ile Malawi, Uganda, Tanzanya ve Kenya) orta öğretim seviyesinde ücretleri korumuşlardır. Burada gerçek anlamda bir ücretsiz eğitim ve öğretim olgusuna rağmen, belli bir çeşit ücret her zaman mevcuttur ve bu durum ilk öğretim seviyesinde bile geçerlidir (Bentaouet Kattan ve Burnett 2004).

Orta öğretim seviyesinde, öğretimin parasız olamayabileceği kavramının kabul edilmesi çok daha yaygın ve açıktır. Eğer devlet ilk öğretim için kamu desteğini talepteki artışa ve ücretlerden dolayı özel fonlamadaki düşüşe tepki olarak artırmak zorunda kalırsa, ilk öğretimi ücretsiz yapmanın, orta öğretimi veliler açısından daha pahalı kılacak tehlikeli bir etkisi olabilir. Bu hem verimli hem de adil olabilir ama, bir karmaşa olarak not edilmeye değer bir konudur.

Malawi 1994 yılında ilk öğretimi ücretsiz yapan ilk ülkedir (hiç olmazsa bedava öğretim için son zamanlardaki ilgi dalgasında). Bu ülkedeki orta öğretim okullarında, kayıtlar ve okul kitapları döner sermayesi ve diğer girdiler için hala ücret alınmaktadır.

Uganda 1997 yılında ücretsiz ilk öğretimi başlatmasına rağmen, bazı tipteki ücretler ilk öğretim seviyesinde devlet okullarında hala devam etmektedir (şehir okulları ücret alabilirler ve okul fonları için ücretler vardır). Orta öğretimde ücretlere izin verilmekte ve uygulanmaktadır. Bununla birlikte, bu ücretler kontrol altındadır ve belli bir seviyenin üstündeki artışlar için Eğitim Bakanlığının onayının alınması lazımdır. 2001 yılında Tanzanya ücretsiz ilk öğretimi ilan eden üçüncü ülke oldu. Tanzanya’da orta öğretim temel bir hak veya kamu yararı olarak değerlendirilmekten ziyade, ekonomik yarar olarak dikkate alınmaktadır, bu nedenle ücretlere izin verilmektedir. Fakir öğrencilerin burslar alarak hiç olmazsa orta öğretime biraz daha ulaşabilmeleri için çabalar gösterilmektedir, bu çabalarda cinsiyet ve coğrafya, hedef kriterleri olarak kullanılmaktadır. Son olarak Kenya 2002 yılında ücretsiz kamu ilk öğretimini oluşturdu.

Orta öğretim ücretler temeline dayanmaya devam etmektedir ve bunlar genellikle okul seviyesinde baş öğretmenler veya müdürler tarafından belirlenmektedir.

Bunun yanı sıra Afrika ülkelerinde ilk öğretim ücretsiz hale gelirken, orta öğretim seviyesinde ücretler korunmaya devam edilmiş ve Şili’de yakın zamanda kamu orta öğretim kurumlarında ücret alınmaya başlanmıştır.

ORTA ÖĞRETİMİN FİNANSMANI

153

Kutu 7.4 ün devamı Şili’nin fonlama politikası ışığında, buradaki özel okullar kendi ücretlerini belli parametreler içinde tuttukça, sübvansiyonlar alabileceklerdir. Başlangıçta, hatta 1990’ların başlarına kadar, özel okullar bile sübvansiyon aldıkları takdirde ücret alamıyorlardı. 1990’ların ortalarından başlamak üzere, ücret alınmasına sübvansiyon alan olan özel okullarda ve kamu orta öğretim kurumlarında izin verilmeye başlandı. Şili sistemi, ücret alan okullarda, velilerin bir kısmının ücretlerden muaf tutulmasını şart koşmaktadır ve gelirlerinin bir kısmını ücret ödemekte olan velilerden, ücret ödemeyen velilere aktarılmak üzere iç çapraz sübvansiyonlar oluşturmak için kullanmalarını istemektedir. Buna ilaveten ücret alan bazı okullardan kamu fonlaması çekilmiştir, fakat bu yinede 1’e 1 oranından daha azdır (aksi takdirde okullar kendi ücret yapıları için çaba göstermezler). Belli bir seviyenin üzerinde ücret alan özel okullar, devlet sübvansiyonlardan feragat etmektedirler.

Kaynak: Yazarlar tarafından, ülke temelli danışmanlardan, resmi yetkililerden ve analistlerden alınan girdiler derlenmiştir.

Formüle Dayalı Finansman Formüle dayalı finansman bir çok öğretim seviyesi için genelde tavsiye edilmektedir.

Burada, konuyla ilgili olarak dikkate alınması gereken hususların bir özeti verilmiştir; daha fazla detay ve tartışmalar için Ross ve Levacic (1998) ve Lang’a (2003) bakınız. Ek H orta öğretim seviyesinde formüle dayalı finansmanın kullanımları hakkında örnekler vermektedir.

Eğitim sistemlerinin çoğunluğu, bir çok gelişmiş ülkede bile, okulları finanse etmemektedir. Okullara girdi daha çok öğretmen yerleştirme, kitaplar ve malzemenin temini yöntemiyle sağlanır. Örneğin, Amerika Birleşik Devletleri’nde birçok okul kolu, toplam kaynak kullanımlarının sadece yüzde 10 ile 20’si üzerinde gerçek ihtiyari fonlamaya sahiptirler; bakiye doğrudan girdi olarak değerlendirilmektedir. Formüle dayalı finansmanın amaçları, okullara, girdilerini satın alabilmelerini sağlayacak parayı (girdiyi değil) temin etmek ve fonlamayı geçici, geleneksel (aşamalı olarak), veya pazarlık (bütçe ile yönlendirilen) bazında değil, bilinen kurallara göre oluşturmaktır. Formüle dayalı finansman, sıfır temelli veya performans temelli fonlama gibi diğer bütçe ile yönlendirilen yeniliklerden farklıdır, bu hali ile okul bütçesi nosyonu üzerine dayandırılmamıştır ve daha çok kayıtlar için baz alınan kazanılmış hak kavramı ile eş değerdedir. Bu anlamda, formüle dayalı finansman, güçlü hak kavramı ile yönlendirilen fonlama rejimiyle uyum içerisindedir. İlave bir farklılık da, formüle dayalı finansmanın bir blok temel üzerinde akmasıdır. Bu durum, okullara fonlar ile ne satın alacaklarına karar vermede büyük esneklik tanımaktadır veya bu tahsisat bazında ne satın alınacağı hususunda, az veya çok kısıtlamalara gitme olanağı sağlamaktadır.

154

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Bu yöntem son olarak, formüle dayalı finansmanın söz konusu olduğu bölgelere ilişkin finansmanın bir yolu olarak, veya bu bölgelerin okulları finanse etmelerinin bir yolu olarak, veya her ikisi için de uygulanabilir. Bazı durumlarda para, bölgelere formül bazında akar fakat daha sonra oldukça merkeziyetçi ve formüle uygun olmayan bir şekilde bu bölgeler girdilerin okullara göre dağılımını doğrudan idare ederler. Her iki yaklaşımın da avantajları vardır, fakat en farklı avantajları, büyük bir ihtimalle okulların doğrudan finanse edilmelerine konusundadır. Eğer bölgeler formül veya yenilik bazında fonlanır fakat kendileri dönüp okullara merkeziyetçi veya geleneksel bir şekilde kaynak tahsisatında bulunurlarsa, bu durumda, formüle dayalı finansmanın avantajları önemli ölçüde azalacaktır.

Bir formülün avantajları ve dezavantajları hakkında bir değerlendirme yapılırsa, bazı önemli avantajların formülün kendisinden kaynaklandığı görülür, diğer avantajlar ise okulların girdilerle desteklenmesinden ziyade, finanse edilmelerinden kaynaklanmaktadır.

Okullar formül bazında finanse edilmeseler bile, girdilerinin temin edilmesi yerine finanse ediliyor olmaları, onlara kendi girdilerini yaratma imkanını verir ve bu durumda zaman kazanılarak maliyetlerden tasarruf sağlanabilir (ölçek ekonomileri olmadığı hallerde). Diğer avantajlar blok fonlamadan gelmektedir. Bu konuda hemen hemen sonsuz değişim mümkündür. Bir formül fiziksel girdilerin, başka bir deyişle kitaplar veya öğretmenler ile benzer hususların temini için geçici veya aşamalar halinde yapılan tahsisatların aksine, şeffaf oranlar bazında uygulanır. Bu yöntem ayrıca fiziksel girdilerin aksine, gerçek fonlamaya da uygulanabilir. Buna ilaveten, bir formül tarafından yönlendirilse bile, fonlamanın blok bazında olmasına gerek yoktur. Formül sayesinde ayrı tahsisatlar olarak belirlenen kısıtlanmış gerçek fonlar transfer edilebilir. Bileşenlerin kullanılması da mümkündür – örneğin, fiziksel olarak öğretmenlerin tedarik edilmesi (formül bazında veya aksine), diğer iş gücü veya iş gücü ile ilgisi olmayan girdiler için fonlama temin edilmesi gibi. İrlanda ve Güney Afrika’dan birer örnek mevcuttur. Burada öğretmenlere eğitim/öğretim bölümü tarafından ödeme yapılmaktadır fakat diğer tekrarlayan maliyetler adam başı bağışlar tarafından karşılanmaktadır – başka bir deyişle basit bir kişi başı formülü söz konusudur (bakınız Murray, Smith ve Birthisle 2003).

Son olarak, prensip olarak doğrudan girdi provizyonları ve aynı girdi için fonlama provizyonlarının bir kombinasyonuna sahip olmak mümkündür; bu, okul girdilerinin bir formül ile öngörülebilecek değere eşit olacak şekilde tedarik edilmeleri anlamına gelmektedir. Bu uygulama, okullara girdilerin bir bütçeyle değil de, bütçe bazında provizyonların değerini gerçek zamanlı olarak algılayabilecek ve takip edebilecek bir tedarik ve dağıtım programı aracılığı ile gerçekleştirilecektir. Bu yaklaşım, önemli ölçüde muhasebe ve bütçe takibi ve sistem kabiliyetleri gerektirir; sistem formül temelli olma yerine, talep temelli olursa, işler daha da karmaşık hale gelebilir. Ülkelerin bir çoğunda toplam değerlerini bırakın, en iyi oldukları durumda bireysel okullara yapılan kişisel tahsisatlar bile rapor edilmemektedir; en iyi durumda bunlar dosyalardaki gerçeklere göre tekrardan yaratılabilirler. Gerçek zamanlı olarak ve bireysel okul bazında gerçekleşen fiziksel tahsisatların bir mali bütçeye bağlı olmasına karşın, fonlama formülüne uymalarını temin etmek maksadıyla, izlenmelerini mümkün kılmak, birçok düşük gelirli, hatta orta gelirli eğitim sistemini bile sıkıntıya sokabilir.

ORTA ÖĞRETİMİN FİNANSMANI

155

Formüle dayalı finansmanların, geçici, bütçeye dayalı veya pazarlığı yapılmış provizyonlara göre avantajları vardır, bunun yanı sıra, potansiyel dezavantajları da mevcuttur. Bir çok durumda, kavramsal avantajların yine kavramsal dezavantajlardan daha ağırlıklı olması ihtimali oldukça yüksektir, öyleyse bu durumda önceden yapılacak iyi bir tahmin, formüle dayalı finansmanın hemen her durumda dikkate alınmaya değer bir fikir olduğu yönünde gelişmelidir. Formüle dayalı finansmanın, bağışlara sıcak bakan yandaşları bu noktada çaresiz kalırlar, formüle dayalı finansmanın işlemesi durumunda karşılaşabilecekleri ve üstesinden gelinmesi gerekecek birçok pratik zorluğu dikkate almazlar. Bazı durumlarda söz konusu zorlukların üstesinden gelmenin maliyetini ödemeye değer. Fakat maliyetler ve pratik problemler hafife alınmaya gelmezler; bunlar ciddi bir şekilde dikkate alınması gereken hususlardır. Bir sonraki kısımda formüllerin kavramsal avantajlarını ve dezavantajlarını gözden geçireceğiz ve ortaya çıkan bazı pratik unsurların ana hatlarını belirleyeceğiz.

Formüle dayalı finansmanın avantajları • Formüller okulların, geleneksel merkeziyetçi organizasyonlardan daha verimli olabilecek veya bunun aksine, özellikle değişik ihtiyaçları olan öğrencilerle uğraşırken performansla ilgili olmayan değişik bireysellik sergileyecek ve dolayısıyla verimli olmayacak, bir özerklikle sorumluluk organizasyon modelini takip etmelerini mümkün kılar (bakınız Ouchi, Cooper ve Segal 2003).

• Formüller daha fazla öngörülebilen fonlamaya yol açabilirler ve dolayısıyla daha iyi planlamaya izin verirler. Formüller otomatik olarak belli değişiklik formlarına uyarlandıkları için fonlamayı finansal planlama ve bütçe pazarlıkları konusunda daha az bağımlı hale getirebilirler ve dolayısıyla eğitmenlerin ve müdürlerin finansal planlamadan daha çok eğitimsel hususlara yoğunlaşmalarına izin verirler. (Bununla birlikte burada not edilmesi gereken şudur; formüller finansal planlama ve bütçe tartışmaları konusundaki ihtiyacı azaltsa da, bütçeleme ve yönetim gereksinimleri olan girdi temelli modele göre mevcut finansal yönetim ihtiyaçlarını artırmaktadırlar.)

• Formüller daha fazla şeffaflığa ve sorumluluğa izin verirler, zira transfer edilecek olan miktarlar bilinmektedir. Bu ayrıca haklar konusunda bir kültür geliştirilmesine de yardımcı olur.

• Eğer formüller blok bağışları destekliyorsa, bu bağışlar ilave esneklik katabilirler ve yöneticilerin belli problemlere ihtiyaçları ortaya çıktıkça, daha yüksek bir seviyeden sürekli izin almaya gerek görmeden kaynak aktarmalarını mümkün kılarlar.

• Eğer fonlama, girdi tedarik etme özerkliği ile birlikte geliyorsa, müdürler ve okullar tamzamanında-gelme modunu kullanabilirler, bu durum, kalemlerin merkezi bir bakanlıktan talep edilmeleri veya onlar tarafından temin edilmeleri durumunda olmayacak bir esnekliktir.

156 •

•

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Belli tip mallar için ücretlere izin veren sistemlerde okulun kendi fonları ve kamu fonları daha da fazla esneklik sağlayabilmek amacı ile birleştirilebilir (eğer sorumluluk sistemi buna izin verirse). Daha sonra, fonlama kaynakları, satın alımlar yapılacağı zaman birbirlerine finansal kaldıraç vazifesi görürler; böylece bu durumlarda daha büyük çaplı alım koşullarında pazarlık edilmesine yarayabilirler.

Formüle dayalı bir finansman, miktarını açık bir şekilde belli “uygulayıcılarına” bağlı kılması nedeniyle (kayıt, mezuniyet oranları ve benzeri) devletin değerlerinin ne olduğu konusunda net mesajlar göndermeye ve bunları temin eden okulları ödüllendirmeye uygundurlar. Eğer okulların formül içindeki uygulayıcılara yönelik ortalama maliyeti, formüldeki uygulayıcılar için olan “fiyattan” daha düşük ise ve eğer okul bu şekilde yaratılmış kârı tutabiliyorsa, bu, devletin istediğinin yapılması için bir teşvik olabilir.

Formüle dayalı finansmanın dezavantajları • Formülün otomatik karakterinin anlamı, kayıtlarda önemli bir azalma olması halinde fonlamada da buna karşılık gelen bir azalma olacağı yönündedir (okulun küçük olduğu ve formülün sabit bir maliyet unsurunun olduğu haller haricinde). Bu özellik planlamayı tahmin edilemez hale getirebilir. Bu sorunu hafifletmek için hareketli ortalama bazında fonlama yaparak konuya ilişkin tedbirler geliştirilebilir, fakat bu takdirde, daha fazla sisteme ve yeteneğe ihtiyaç vardır.

• Sadece değer verilenlerin maliyetini formüle ekleyerek veya değer verilenleri formüle dahil etmek yerine, okulları bu tür eğitimi sağlamanın ortalama maliyetinin ötesinde ödüllendirmek yoluyla, formül değişkenlerinin ihtiva ettiği değer hakkında özelliklere sahip olması gerekliliği hususunda önemli derecede zıt görüş mevcuttur (örneğin toplum için bilim ve teknoloji eğitiminin değeri gibi).

• Başlangıçtaki planlama safhasında ülkeler genellikle formüle dayalı finansmanın iki başlıca unsuru arasında ayırım yapmazlar. Eğer formüle dayalı finansman okul seviyesi yerine bölge seviyesinde uygulanırsa, bu yaklaşım daha etkili olabilir, zira ortalama alt yapı ihtiyaçlarını hesaplamayı tek bir okul için gerçekleştirmektense bir grup okul için gerçekleştirmek maliyet açısından daha etkilidir. Her halükarda, en temel seviyede, eğer bir okul mevcut değilse onu formül bazında fonlamak mümkün değildir, bu durumda okul seviyesinde okul inşaat maliyetlerinin formüle dayalı finansmanı mümkün değildir (bölge veya daha yüksek seviye yerine).

• Sermaye veya altyapı ihtiyaçlarını, bağıl olarak çok büyük toplamlar haricinde formül bazında yürütmek zordur. Bu takdirde bile formül, mevcut eşitsizliklerin düşük olduğu ülkeler haricinde, muhtemelen kayıt veya kayıttaki büyüme yerine ölçülen ihtiyaca cevap verecektir.

• Sadece kayda dayanan ve sabit maliyet unsurunu hesaba katmayan formüller küçük okullar için dezavantajlar yaratacaklardır (aşağıda tartışıldığı gibi bunun girdi bölünmezliğinden farklı olduğuna dikkat ediniz). Küçük okulların başarılı olabileceği yönündeki kanıtları dikkate alarak her bir okul için bir sabit maliyet temeli oluşturulması ve bunun formülde tanınması lazımdır.

ORTA ÖĞRETİMİN FİNANSMANI

•

•

•

157

Eğer okullar fazla harcar ve fonlama açığını kapatmak için ilave fonlama girdisi alırlarsa formülün etkisi çok az olur ve bu durumda kaynaklarını akıllıca idare eden okullar cezalandırılmış olurlar. Fakat çok az eğitim sistemi, mali zorluk içinde olan bir okula ilave fonlar sağlamama baskısına dayanabilir.

Bir çok girdi, özellikle de öğretmenler kolay bir şekilde bölünemezler. Okullar öğretmenleri dışarıdan ücretli olarak tutmaz veya maaşlarını ayarlamazlarsa, personel bütçesini formül kullanılarak fonlama seviyesine ayarlamak zor olacaktır. Fakat okullara bu tür ayarlamaları yapmaları için izin vermek genelde esnek olmayan toplu sözleşmeleri ve işçi yasalarını ihlal edebilir. Araştırmalar, formül yaklaşımı genel avantajlarının sendikaları bu yaklaşıma daha sıcak bakmaları konusunda yönlendirmektedir. Bu yaklaşım daha fazla işçi esnekliğini gerektirse bile, özellikle öğretmenlerin profesyonel menfaatleri açısından bu doğru bir yaklaşımdır. Örneğin, formüle dayalı finansman, müdürleri daha sorumlu kılabilir, bu da bir çok öğretmenin hoşuna gidecek bir husustur. Özellikle küçük okullarda öğretmen maliyetlerinin bölünmezliği, bir çok sistemin niye öğretmenleri fiziksel olarak temin ettiğinin ve fonlama formüllerini personel harici maliyetler ile kısıtladığının bir nedenidir.

Formül temelli fonlama, hem formül hem de fonlama açısından bir çok ülkedeki bir çok okul için çifte yeniliği temsil edebilir. Okulların doğrudan girdilerinin temin edilmesi yerine fonlanıyor olmalarına alışmaları lazımdır. Bu durum, bütçe kısıtlamalarına uyarken tedarik konusunda bir sorumluluğun üstlenilmesi ve bağıl olarak karışık ve yeni yetenekler elde etmek ve geliştirmek anlamına gelmektedir. Eğer okullar kârlarını bir teşvik olarak tutmak isterlerse, aynı zamanda zararlarına da katlanmak zorunda kalırlar.

Devlet Konuları • Suiistimal edilmiş olan fonların takip edilmesi daha zor olabilir. Bununla birlikte, eğer okul seviyesinde küçük yolsuzluklar meydana gelirse, bu durumdan müdürler sorumlu tutulabilirler, zira bu, daha yüksek seviyedeki yetkilileri sorumlu tutmaktan daha kolay olabilir.

• Bazı sistemlerde, özel menfaatler çerçevesinde gerçekleştirilen yerel yolsuzluk ve dolandırıcılık ihtimali (uygun olmayan girdi karışımına yol açar) merkezi seviyede olduğundan daha yüksek olabilir. Bu şekilde eğer fonlama yerel olarak tedarik etme kapasitesi ile eşleşmiyorsa (bu formüle dayalı finansmanın avantajlarını en fazlaya çıkarır) fonlar suiistimal edilebilirler. Durum doğrudan dolandırıcılığı içermiyor fakat merkezi bürokrasinin hatalı kararı gibi görünüyorsa, bu tehlikeye karşı korunmak bağıl olarak zordur – örneğin, yanlış girdiler üzerinde harcama yapmak, veya çok fazla spor ekipmanı almak gibi.

158

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Burada göz önünde bulundurulması gereken husus, müdürlerin ve okulların neye öncelik verilmesi gerektiğini bildikleri ve bilmeleri için de eğitimden geçmeleri gerektiğidir.

Genel olarak, sistem, karma girdi üzerinde kontrolü bir miktar kaybedecektir. Fakat karma girdinin tedarik merkezi olarak sağlanması uygun değildir, bu durumda alternatifler daha iyi seçenekler haline gelirler. Kullanılan girdi karışımı konusunda raporlama ortadan kaldırılmamış, sadece karma girdi üzerindeki doğrudan merkezi kontrol sistemi terk edilmiştir. Merkez, fonlama şöyle böyle tahsis edilmiş ise girdi karışımı üzerinde bir miktar kontrole sahip olabilir, fakat bu durum, formüle dayalı finansmanın kendine özgü bazı avantajlarını yok edecektir. Bu, özellikle formül okul seviyesinde uygulandığı (bölge seviyesinden ziyade) ve ihtiyaçlar okullar arasında büyük farklılıklar gösterdiği zaman söz konusu olan bir durumdur.

Ahlaki Tehlike Arz Eden Konular • Eğer formül tasarımı çok basit bir şekilde gerçekleştirilirse (örneğin mezun olma oranlarına veya ilerleme oranlarına çok fazla önem vererek), okullar ahlaki olmayan tutum içine girebilirler; örneğin, diğer okullardaki iyi öğrenenleri seçebilirler, toplamı sıfır olan ve topluma hiç bir katma değeri olmayan fakat uygun öğrencileri seçmekte becerikli olan okul olma yolunda davranış geliştirebilirler. Zayıf bir şekilde tasarlanmış bir formül, okula giriş için bir bariyer teşkil ederek eşitsizlikler doğurabilir.

Tedarik Konuları • Formül temelli fonlamanın avantajlı olabilmesi için tedarikin ideal olarak okulların kendisi tarafından yapılması gerekmektedir, bu bağlamda en az iki problem ortaya çıkmaktadır.

Birincisi, müdürler bir eğitim misyonunun başındaki profesyonel eğitimcilerdir, tedarik konusunda hiç bir eğitim almadıkları konusunda ve belki de eğilimleri olmayan iş yöneticileri haline gelmeye itiraz edebilirler. Bu şikayet genel olarak, tedarik fonksiyonunun yönetilmesine, uygun kararların alınmasına ve daha fazla raporlama yapılması ihtiyacına dayanabilir. İkinci olarak, yerel okulların genel anlamda kabul edilmiş tedarik prensiplerini takip etmeye kapasiteleri olmayabilir. Fakat merkezi tedarik en az onlar kadar verimsiz ve bozulmuş da olabilir.

• Tedarikçiler her bir ihtiyaç kalemini okulların kendilerinin tedarik etmesinden rahatsız olabilirler. Elektrik, telefon, gaz ve bu gibi hizmetlerin tedarikçileri, büyük miktarda tedarikte bulunan bir bakanlık ile doğrudan işlem yapmayı, bir çok karar verme noktasının (okullar) olduğu tedarik sistemine tercih edebilirler. Bu özellikle, tedarikçiler, fazla harcama yapan okulların Milli eğitim bakanlığı tarafından içinde bulundukları zor mali durumdan kurtarılmadıklarını bilmeleri halinde daha fazla geçerli olacaktır.

ORTA ÖĞRETİMİN FİNANSMANI

•

159

Büyük ölçekli alımlarda mevcut olan ölçek ekonomileri avantajı kaybolabilmektedir.

Bununla birlikte, eğer yasalar ve yönetmelikler ilerlemeye müsait ve iyi tasarlanmış iseler, okullar sözleşmeli aracılar olarak hareket edebilirler ve satın alma kulüpleri oluşturabilirler. Alternatif olarak, fonlama tedarikten ayrılabilir, fakat bu takdirde de blok fonlama yaklaşımının bazı avantajları kaybolabilir.

Fonlama formülleri ve diğer yazılı emirler arasındaki gerginlik • Formüller diğer emirler ile çelişki içinde olabilir. Eğer karar formüle dayalı finansmanı öğrenci başına göre kullanmak yönünde ise ve aynı zamanda öğretmen provizyonu veya öğrenci-öğretmen oranı ile ilgili yönetmelikler mevcut ise, bu iki kriter birbirleri ile uyuşmaz. Okullarda öğrenci-öğretmen oranları ile ilgili harcama ile uyum içinde olacak şekilde fonlamanın ayarlanması ile ilgili emirler okullarda mali krizlere yol açabilir (veya belediyeler için, eğer formül bu seviyede uygulanırsa).

Formüle dayalı finansmanın orta öğretim okullarına uygulanması • Orta öğretim okullarının özerkliğe ihtiyacı vardır ve bu konuda ilk öğretim okullarından daha başarılıdırlar. Bu nedenle formüle dayalı finansman onlara uygulanabilir.

• Orta öğretim okulları ilk okullardan daha büyük oldukları için yukarıda belirtilen öğretmenlerin bölünmezliği ile ilgili pratik zorluklardan bazıları bunların durumunda geçerli değildir. Örneğin eğer bir okulda formüle dayalı finansmana göre çıkarılmış kılavuz ilkeler doğrultusunda 15 öğretmen varsa, ilave bir yarı zamanlı çalışan öğretmene ücret ödemek bütçe açısından çok fazla fark yaratmaz, halbuki okulun sadece 4 öğretmeni olsa durum daha farklı olurdu. Benzer kılavuz ilkeler ve koşullar altında, daha az öğretim süresine sahip olmak sadece kısıtlı pedagojik hasara sebep olur.

• Orta öğretim okulları ilk okullara göre daha karışık olduklarından, satın alma esnekliği konusunda daha büyük ihtiyaç vardır. Bir fonlama formülü (eğer seçilen seçenek blok fonlama ise) bu tür belli ihtiyaçlara cevap verebilir.

Yukarıda belirtilen hususlara rağmen formüle dayalı finansman araştırılmaya değer.

Formüle dayalı finansmanda ortaya çıkan problemlerin bazılarının nasıl engellenebileceğine dair öneriler, uyarıların içinde üstü örtülü halde bulunmaktadır.

Bazı durumlarda uygulama problemleri formüle dayalı finansmanın temel açılarından birisi olduğu için, bir seçim, formüle dayalı finansmana temel alınmış bir çeşit, simetrik olmayan gayri merkeziyetçiliğin gerçekleştirilmesidir. Simetrik olmayan gayri merkeziyetçilik, okulların ve bölgelerin kapasitelerini değerlendirme araçlarından bazılarına (ideal olarak resmi ve şeffaf) dayanan farklı seviyelerde görevler ve güçlerin yine okullara ve bölgelere verilmesine değinmektedir. Sık sık ortaya getirilen ve bu sayede gayri merkeziyetçiliğin önüne geçilmeye çalışılan muamma, gayri merkeziyetçiliğin, kapasitenin önceki mevcudiyetine dayandığına olan inançtır. Fakat merkeziyetçi durumlarda yerel kabiliyet tipik olarak sadece durağandır

160

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

ve gayri merkeziyetçi politika gerçek yönetim görevlerini yerel seviyeye taşıyana kadar ortalarda görünmez. Bu nedenle gayri merkeziyetçiliğin uygulanmasından önce kimlerin eğitime tabi tutulacağını belirlemek zordur. Bunlara ilaveten, yerel oyuncular, eğitim gerektiren gerçek görevleri yerine getirmeleri gerekene kadar eğitimi yeteri kadar ciddiye almamaktadırlar. Bununla birlikte, yönetim için yerel kapasite hakkında geçerli endişeler mevcuttur. Bu çıkmazdan kurtulmanın bir yolu, sorumluluğu merkezden etrafa doğru yaymaktır. Bu tür bir hareket tarzı henüz daha kabiliyetin ortaya çıkmadığı veya daha yeni yeni görülmeye başladığı yerlerdeki yerel personele sorumluluk dağılımının gerçek bir olasılık olduğu ve kabiliyetli olan ve organizasyona ait sorumluluklar üstlenmek isteyen kişiler için yerel seviyede teşvikler bulunduğu yönünde bir mesaj verir. Aynı zamanda bu tip bir sorumluluk dağıtma yöntemi, yüksek seviyedeki devlet yetkililerini, sorumluluk dağılımı gereksinimlerini açık ve şeffaf bir şekilde ortaya koymak için zorlar; bu gereksinimler, örneğin, sonradan kendi kendini geliştirme veya kapasite geliştirme gündemlerini oluşturabilecek listeler olabilir. Gereksinimleri karşılamayan okullar veya yerel kuruluşlar daha ileri eğitim için aday olabilirler. Eğitim ihtiyaçları açık ve nettir, zira bunlar, listelerde tanımlandığı gibi, okul ve yerel kuruluşların başarısız olduğu alanlarda olacaktır. Simetrik olmayan şekilde sorumluluk dağıtılması ile ilgili çabaların Kolombiya ve Güney Afrika’daki örnekleri Ek-1 de gözden geçirilmiştir.

Sonuç Tablo 7.8 bu bölümde tartışılan finansman seçimlerinin, orta öğretimin genişletilmesi ve kalitenin iyileştirilmesi amaçlarına nasıl uygulandığını göstermektedir. Kısaca, genişleme ilave fonlama gerektirmektedir ve bunun için bağıl olarak basit finansman mekanizmaları tasarlanabilir. Kalitenin iyileştirilmesi ve eşitliğin artırılması daha gelişmiş fonlama mekanizmaları gerektirmektedir.

Orta Öğretimin genişlemesini finanse etmek ve kaliteyi düzeltmek, etkinleştirme ortamının bir boyutudur. Diğer kritik unsur yönetim unsurudur ve buna orta öğretimin politik ekonomisi de dahildir. Bölüm 8 bu konuyu incelemekte ve orta öğretimi yönetmenin alternatif şekillerine değinmektedir.

Notlar 1. Büyük ülkeler, 2001 yılında ilk öğretim kayıt seviyesi 3 milyonun üzerinde olan ülkeler şeklinde keyfi olarak tanımlanmışlardır. Tablo 7.1’deki seçilmiş olan ülkelerin hepsi düşük gelir seviyesine sahip ülkelerdir ve bunların ilk öğretime kayıt seviyeleri 3 milyonun üzerindedir, bu ülkelerin ayrıca 19982001 dönemine ait ilk ve orta okul seviyeleri ile ilgili tam ve güvenilir veriler EdStat’ta mevcuttur.

2. Mingat örneğindeki 10 ülke şöyledir; Benin, Kamerun, Madagaskar, Mali, Moritanya, Mozambik, Nijer, Ruanda, Senegal ve Togo. Mingat’ın tahmininin, Binder’in tahminlerine eşitleyecek olan net yüzde 90 kayıt seviyesine yaklaşıp yaklaşamadığını söylemek zordur. Tablo 8’de Mingat’taki (2004) GSMH’nın bir payı olarak toplam harcama için olan tahmini 4 ve 10 numaralı sütunların toplanması ile elde edilmiştir.

3. Mingat (2004)’ten hesaplanmıştır, Tablo 8, 2 ve 8 numaralı sütunlardaki toplamlar.

4. Tablo medyan eğilimi öngörmektedir, fakat gerçekte medyan çevresinde epey bir yayılma mevcuttur.

Bu nedenle, örneğin, medyan eğilime göre, gerekli olan GER 75’deyken beklenen yüksek öğrenim GER’i 30’da olacaktır, fakat sıklık regresyonu ile öngörülen değerler 25 ve 75 inci sıklık derecesinde sırası ile 18 ve 41 olacaktır.

Tablo 7.8 Finansman Araçlarının ve Opsiyonlarının, Erişim, Kalite Ve Eşitlik Amaçlarına Uygulanması

Daha Fazla Fon elde etmek

Orta Öğretimin Finansmanını İyileştirmek

Daha fazla kamu fonlaması elde etmek

miktar

Kalite üzerindeki etkisi

Eşitlik üzerindeki etkisi

Genel olarak öğretim için daha fazla kamu fonlaması elde edilmesi

Erişimi artırmanın en kolay yolu; Erişimi artırmak, verimlilikler önemli oranda artırılmadıkça tipik olarak daha fazla harcama gerektirir.

Kalitedeki artış harcamalarda bir artış gerektirebilir veya gerektirmeyebilir; harcamanın artması halinde kalitenin de artacağı yönündeki kanıtlar zayıftır.

Orta öğretimde ve özellikle erişimde harcamanın artırılması; ilk öğretim hali hazırda evrensel erişim ile aynı veya ona yakın ise kaliteyi iyileştirebilir (marjinal fayda vakası), çünkü hali hazırda hizmet verilmiş olanlar tipik olarak daha iyi durumdadırlar.

Orta öğretim için daha fazla kamu fonlaması elde edilmesi

Yukarıdakinin aynı, metinde de tartışıldığı gibi diğer sektörlerde gerekenin altında yapmamak için dikkat edilmelidir.

Yukarıda belirtilenlerin aynısı.

Yukarıdakinin aynısı, fakat dikkat edilmelidir, zira daha adaletli bir sektörden fonlama kaydırmak, genel olarak yoksul yanlısı harcamanın derecesini azaltabilir.

ORTA ÖĞRETİMİN FİNANSMANI

Erişim ve üzerindeki etkisi

161 (Bir sonraki sayfada devam etmektedir)

Tablo 7.8 Devam

Daha Fazla Fon elde etmek

Orta Öğretimin Finansmanını İyileştirmek

Kamu-özel ortaklıklarının kullanılması

Kalite üzerindeki etkisi

Eşitlik üzerindeki etkisi

Şirket sosyal sorumluluğu ve hayır severliği.

Erişim ve miktarda önemsiz derecede artış olması ihtimali

Bütün öncü projelerde olduğu gibi kalite üzerinde kuvvetli gösteri etkisi olabilir.

Eğer harcama yoksul olana hedeflenmiş ise Eşitlik üzerinde ufak pozitif etkiye sahip olabilir

Resmi kamuözel ortaklıkları.

Potansiyel olarak büyük etki

Kalite üzerinde belli başlı bir etkisinin olması muhtemel değildir buna istisna dışarıdan alınan teknik yardım ile ilgili olası durumlardır; bu şekilde dışarıdan öğretim yaptırılması muhtemelen sakıncalıdır.

Eğer orta sınıftaki kişiler, devlet öğretimine tekrar dahil olacaklar veya dahil olarak kalmaya devam edeceklerse kalite üzerinde muhtemel pozitif etki.

Potansiyel olarak pozitif etki, bu şekilde erişim zaman içinde ilerletilebilir.

Resmi veya gayri resmi, nakit veya ayni veli katkıları ve ücretlerinin tekrarlanan maliyetler için kullanılması ve kamu fonlamasının yoksula doğru kaydırılması

Önemsiz veya hiç pozitif etki olmaması, eğer amaç sermaye ve kaynakların yoksula kaydırılması yerine gelir getirmek ise negatif etki olabilir.

Eğer amaç kamu fonlamasını yoksula kaydırmak ise sermaye üzerindeki etkisi pozitif olabilir. Eğer amaç sadece gelir aramaksa eşitlik üzerindeki etkisi negatif olabilir.

162 FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Daha fazla özel fonlama elde etmek

Erişim ve miktar üzerindeki etkisi

Verimliliğin ve Eşitliğin İyileştirilmesi

Eğer okullar aksi takdirde inşa edilmiyorsa bazı pozitif etkisi mevcuttur

Hiç yok veya çok önemsiz.

Hiç yok veya çok önemsiz.

Erişimin genişlemesi için kullanılabilecek bazı tasarruflar oluşturabilir.

Normalde fazla maaş ödemeleri ile göz ardı edilen kalite artırıcı girdilerin satın alınması için kullanılabilecek bir miktar tasarruf yaratabilir. Kalite üzerinde doğrudan etkisi eğer daha fazla iş çabası gösterilirse olabilir.

Kitaplar ve kırtasiye gibi anahtar kalite artırıcı girdilerin daha fazla satın alınabilmesine yol açar.

Zayıf çalışma çabaları ile fakir olanlar genellikle en az hizmet verilenler oldukları için muhtemel pozitif etkisi olur.

Erişimin genişletilmesi için bazı tasarruflar oluşturabilir.

Daha az öğretmen ve daha fazla malzeme gibi daha iyi girdi karışımının kullanılması mesela sınıf büyüklüğü artırılarak veya okul gününde daha fazla öğretim zamanı daha az dinlenme talep ederek

Mevcut değil

Anahtar kalite artırıcı girdilerin daha fazla kullanılmasına ve böylece kalite üzerinde pozitif bir etkisi olmasına yol açar.

Yoksullar bu tür malzemenin eksikliğinden en fazla etkilenenler oldukları için sonuçların hakkaniyeti üzerindeki etkisi pozitif olabilir.

Yukarıdakinin aynısıdır.

(Bir sonraki sayfada devam etmektedir)

163

Girdi piyasalarının ve politikalarının daha iyi anlaşılması ile girdi fiyatlarının indirgenmesi (tedarik politikası ve sistemler gibi), kitaplar, öğretmenler ve inşaat için.

ORTA ÖĞRETİMİN FİNANSMANI

Girdi Politikası ve Yönetilmesi

Resmi veya gayri resmi, nakit veya ayni veli ve toplum katkılarının sermaye fonlaması için kullanılması; eğer resmi ise kamu-toplum ortaklığı olabilir.

Daha sıkı kontrol ve sorumluluk ile çalışma çabalarının arttırılması ve daha iyi yanıt veren ve etkin öğretmenlerin ödüllendirilmesi.

Verimliliğin ve Eşitliğin İyileştirilmesi

Erişim ve miktar üzerindeki etkisi

Kalite üzerindeki etkisi

Eşitlik üzerindeki etkisi

Tekrarlamaları ve okuldan ayrılmaları normlar ve politikalar ile azaltarak, özel kalite müdahaleleri olsun veya olmasın iç verimliliğin artırılması

Eğer tekrarlayanlar yer işgal ediyorlarsa erişim üzerinde bir miktar pozitif etki

Gereksiz tekrarlamalardan en çok yoksullar etkilenmektedir, bu nedenle yaş-sınıf yönetiminde yapılacak iyileştirmeler eşitliği de iyileştirebilir.

Daha farklı bir müfredat gerektirse de uzaktan eğitim gibi teknolojilerin dikkate alınması

Erişim üzerinde bir miktar pozitif etkisi olabilir fakat uzaktan eğitimlerin çoğunluğu çocukların hali hazırda okulda olmasını gerektirmektedir.

İyileştirilmiş yönetim ve finansman mekanizmaları

Önemsiz derecede veya mevcut değil.

Yaş karışıklığı azaltılabilirse kalite üzerinde bir etkisi olabilir. Otomatik sınıf geçme kaliteyi azaltabilir. Öğrenme üzerinde önemli ve düşük maliyetli etki rapor edilmiştir, fakat rakamların büyük olması gerekmektedir ve bazı teknolojiler diğerlerine göre daha etkindir.

Okul keyfiyetini artıran formüle dayalı finansman, eğer diğer önlemler eşliğinde geliyorsa kalitenin iyileştirilmesine yardımcı olabilir.

Daha fazla sorumluluk ile birlikte ihtiyatı artırabilmek için fonlama yöntemlerini iyileştirmek; kişi başına fonlama, yoksulluğu hedefleyen fonlama, performans temelli fonlama ve ikramiyeler gibi yöntemler dikkate alınabilir

Uzaktan eğitimin öğrenmeyi iyileştirme kabiliyeti çoğunlukla yoksul nüfus ile gösterilmiştir.

Uzaktan eğitim, sonuçların eşitliği üzerinde pozitif sonuçlar yaratabilir.

Formüle dayalı finansman, eğer yoksulluk formül içinde kuvvetli bir öncü unsursa, güçlü bir şekilde eşitliği etkileyebilir. Bu girdi dağılımını yoksul lehine olacak şekilde etkilemenin en açık yoludur. Bunun öğrenme sonuçları üzerinde iyileştirilmiş eşitlik sağlayıp sağlamayacağı daha çok fonlamanın nasıl yönetildiği ile ilgilidir.

164 FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Orta Öğretim Finansmanının İyileştirilmesi

Tablo 7.8 Devam

Müfredatı Mükemmelleştirmek

Önemsiz veya mevcut değil

Potansiyel olarak çok büyük. Aynı seviyede kaynaklar kullanan ve benzeri nüfusları hedefleyen okullardan iyi yönetilenler kötü yönetilenlere göre yüzde 20 ile 30 daha iyi sonuç almaktadırlar.

Yoksullar kötü yönetimden, zenginlerden daha fazla etkilenmektedirler. İyileştirilmiş yönetim yoksul olanlar için sonuçları iyileştirebilir ve sonuçların daha eşit olmasını sağlayabilir.

Bir miktar, eğer optimize olmuş müfredat maliyet tasarrufuna yol açar ve de bunlar daha sonra erişimi iyileştirmek için kullanılırsa

Müfredatın gerçekte ne kadar iyileştirildiğine ve ne kadar uygulandığına bağlı olarak bir miktar.

Eğer mevcut müfredat yoksulların lehine değilse bir miktar, ve bu öğretim teknikleri ve becerisi veya kırsal kesimde muhtemelen mevcut olmayan konuların talep edilmesi aracılığı ile olur

ORTA ÖĞRETİMİN FİNANSMANI

Katma değerli analizler ve verimli okul analizi ve desteğini temel alarak öğretmenlikte, ve okul yönetiminde eğitim ve kapasite geliştirme aracılığı ile verimliliği artırmak

Kaynak: Yazarların derlemesi.

165

166

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Bu nedenle ülkelerin yarısında, orta öğretim GER’i 75 iken yüksek öğretim GER’i 18 ile 41 arasında olabilir.

5. Farklı ekonomik büyüme kayıtlarına sahip gruplar arasındaki farklılıklar istatistiksel

olarak önemlidir, fakat bu orta öğretimde yetersiz vaka sayısı nedeni ile ne yazık ki sadece yüzde 10 seviyesinde mevcuttur, çünkü ülkeler bu verileri çok gelişigüzel bir şekilde rapor etmektedirler. (Yüksek öğretim seviyesi için farklar yüzde 1 seviyesinde istatistiksel olarak önem arz etmektedir). Değişik orta öğretim genişleme Kayıtlarına sahip gruplar arasındaki farklılıklar, istatistiksel olarak önemli değildir ve sadece geniş kapsamlı tanımlamalarda yardımcı olmaktadırlar.

6. Sosyal sorumluluk sahasına dahil olmak için bir motivasyon, örneğin, çokuluslu şirketlerin, resmi olsun veya olmasın üçlü-nihai sonuç-hesap verme sorumluluğunu karşılayabilmek için halkla ilişkiler tarafından maruz bırakıldıkları baskılardır.

8

Orta Öğretimde Yönetim; Genişlemeyi ve Kalite Artırımını Yönetmek Kanun koyucunun, her şeyin üstünde dikkatini, gençliğin eğitimine yönelteceğinden hiç kimsenin şüphesi olmasın; çünkü eğitimin ihmal edilmesi oluşuma zarar verir. Vatandaş, yönetimi altında yaşamakta olduğu hükümet şekline uyacak şekilde biçimlendirilmelidir. Her bir devletin, orijinal olarak oluşmuş ve kendine özgü,korumaya devam ettiği bir karakteri mevcuttur. Demokrasinin karakteri demokrasiyi yaratır,oligarşi de oligarşiyi yaratır ve her zaman, karakter ne kadar iyi ise, devlet de o kadar iyi olacaktır.

---Aristotle, Politika, B.VIII Orta Öğretimde çifte zorlukların yönetimi – kapsamının genişletilmesi (özellikle fakirlik, etnik köken, cinsiyet veya sakatlık nedeni ile hariçte bırakılanlara) ve kalite ile işe yararlığının artırılması – orta öğretim sistemlerinin yönetilmesi için en uygun düzenlemelerin tanımlanmasını gerektirmektedir. Bu, fikir birliği ile desteklenen, üzerinde anlaşmaya varılmış çözümlerin eksikliği göz önünde bulundurulursa, politika üreticiler için zor bir görev oluşturmaktadır. Öğretim ve yönetime ilişkin literatürün gözden geçirilmesiyle (Lindblad ve Popkewitz 2001) öğretim yönetiminin nasıl tanımlanacağı hususunda açık seçik bir anlaşmanın olmadığı anlaşılmıştır. Bununla birlikte üstü kapalı olarak geçilen bir varsayım vardır, şöyle ki; yönetim, devletin “işleyişine” değinmektedir – başka bir deyişle, eğitim bakanlığının ve öğretim dairelerinin ne yaptığına değinmektir, bu yaklaşım, planlamanın rasyonel sürecini ve sonuçları değerlendirmekle birlikte, aynı zamanda yetkililer tarafından güçlerin kullanılmasını da ihtiva etmektedir.

Bu raporun amaçları doğrultusunda yönetim, bir seri süreç, amaç belirleme ve yönlendirme mekanizmaları ve bir toplumda orta öğretimi temin etmeye ilişkin sosyal faaliyetin yer almasını sağlayan kuruluşlar (kurallar ve yönetmelikler) olarak tanımlanmaktadır (Kettl 2002). Öğretimde yönetimin önemli boyutları müfredat, standartlar, giriş politikaları ve sertifikasyon ile ilgili yönetmeliklerdir; öğrencinin başarısını ölçmek ve sistemin durumunu izlemek için kullanılan prosedürlerdir; okulların işletimini ve öğretim hizmetlerinin teminini yönlendirmek için kullanılan mekanizmalardır ve nihayet kaynak tahsisatı ve fonlama için kullanılan araçlardır.

167

168

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Geçmiş on yıllarda öğretimin düzenlenmesi için yasaların kullanılmasında önemli değişikliklere tanık olduk – bu durum kaynak kontrolü ve kullanımı ve okul idaresinde yetki devri ve sorumluluğun dağıtılmasına doğru bir hareketti. Bu değişikliklerin uygulanabilmesini desteklemek için merkezi ve yerel seviyelerde yeni yönetim uygulamaları başlatıldı.

Orta öğretimde etkin yönetime ilişkin tek bir model mevcut olmasa da, ülkeler arasında yönetim uygulamalarının analizi, zorunlu orta öğretimin uzun zamandır süren bir gelenek halinde devlet tarafından temin edildiği ve aynı zamanda genç insanlarının çoğunluğuna makul ölçüde iyi bir orta öğretim temin etmeyi başarmış olan ülkelerde dört ortak temel unsuru ortaya çıkarmaktadır: • • • •

Şeffaf ve iyi bilinen yönetmelikler, Vatandaşların ve devletin farklı seviyelerdeki sorumlulukları da dahil olmak üzere tüm sorumlulukların kesin tanımı, Güçlü kamu yönetimi, Sonuçların kesin bir şekilde tanımlanması ve neticelerin ölçülmesi.

Bu dört çekirdek unsurun bileşiminden sonuçlanan yönetim tipi, toplumun geniş sosyo kültürel ve ekonomik karakteristikleri ile yakından ilgilidir.

Bu bölümde orta öğretimin yönetimi iki açıdan incelenmektedir. İlk önce, sistemi yönlendirmek için kullanılan kuruluşlar ve mekanizmalarla ilgili soruları bir makro görüş açısından inceler. Merkez ve yerel kuruluşlar arasındaki ilişkilerin, çifte zorluk olarak tanımladığımız orta öğretime erişimi genişletmek ve kaliteyi artırmaya cevap verebilecek şekilde yeniden tanımlanmasına, giriş ve seçilme politikalarının imkanları nasıl kolaylaştırabileceğine veya kısıtlayabileceğine özellikle işaret edilmektedir. İkinci etapta, organizasyonlar olarak orta öğretimin mikro boyutları üzerine odaklanmakta ve etkin orta öğretim okullarının başlıca organizasyona ait karakteristiklerini incelemektedir.

Orta Öğretimi Yönlendirmek Orta öğretim, ilk öğretimde bulunmayan ve sistemi yönlendiren kurumsal düzenlemeleri şekillendiren özel karakteristiklere sahiptir. Bunlardan bir tanesi, orta öğretimin iş gücü piyasaları ve daha yüksek öğretim kuruluşları ile olan ilişkileridir, bu ilişkiler orta öğretim mezunlarının kendi orta öğretim okullarından çok uzaklarda iş bulmasını veya yüksek öğrenim kurumlarına devam etmesini mümkün kılmaktadır. Bu nedenle orta öğretimin yerel kuruluşlar üzerinde de taşma etkileri vardır ve bu da merkezi hükümetin finansman ve standart belirleme ile müfredat politikasında daha kuvvetli bir rol oynamasını haklı çıkarmaktadır. İkinci fark, münferit disiplinler çevresinde organize olmuş bir müfredattan, öğretim yollarının çok çeşitliliğinden ve uzmanlar tarafından yapılan öğretimden kaynaklanmaktadır.

ORTA ÖĞRETİMDE YÖNETİM

169

Müfredatın, okulların optimum boyutu ve sıklıkla iki veya daha fazla yerel yetki bölgesini içine alan rezervuar alanların oluşturulması hakkında verilecek kararlarda kuvvetli etkisi mevcuttur. Bu ise, yerel öğretim sınırları ve yetkilerinin bileşimini ve tanımını etkilemekte, veliler ve okullar arasında ve bir çok durumda yerel iş topluluğu ile bağların zayıflamasına yol açmaktadır. Öğrenimin genişleme dönemlerinde merkezi politika üretimi ve idaresi baskın modeller olmuşlardır (Lundgren 2002). Erişimin artırılması amacını tanımlamak ve elde edilmesine yardım etmek için kullanılan araç, merkezden kontrol edilen reformlar olmuştur.

Politika yapıcılığının odak noktası, genişlemeden sonra, eşitlik, kalite ve işe yararlılık gibi hususlara kaydıkça verimlilik, üretkenlik ve okul organizasyonu gibi mikro açılar yoğun ilgiyle izlenmişlerdir. Devlet kuruluşlarının, orta öğretimin temin edilmesinde oynadıkları geleneksel rol sorgulanmıştır ve eğitim reformu üzerine olan tartışmalarda devlet-piyasa-sivil toplum ilişkisinin açıklığa kavuşması merkezi konuma gelmiştir. Ne tür problemlerin ve kararların okul, yerel idareler ve ulus seviyesinde en iyi şekilde ele alınabileceği şimdi bir çok ülkede yoğun bir biçimde inceleme altına alınmıştır. 1998 yılı itibarı ile 85 ülke, gayrı merkeziyetçiliğin bir türüne doğru harekete geçmiştir. Örneğin, Asya’daki 40 ülkeden 38’i (Adams 1998) ve Latin Amerika ve Karayipler’de 35 ülkeden 20’si (Winkler ve Greshberg 2000) ya yürütülmekte olan, ya da henüz planlama aşamasında olan gayrı merkeziyetçiliğin bir tür uygulaması üzerinde çalıştıklarını rapor etmişlerdir.

Açıkça görülen şudur ki, orta öğretimin sağlanmasında, ulus-devletin rolü ile ilgili tek ve kolayca anlaşılır bir cevap mevcut değildir; merkezi ve eyalet hükümetlerinin erişim, kalite, eşitlik ve verimlilik hususlarını ele alma ve bu hususlara değinen kararları alabilme kabiliyetleri büyük ölçüde onların kurumsal ve yönetimsel kapasitelerine bağlıdır. Yine de, öğretimde ulus-devletin oynadığı rolde küresel bir değişim olduğuna dair yeteri miktarda delil vardır, bu değişim, merkezi kuralcı bir çerçeve ile desteklenen ve kurallara dayalı bir yönetim şeklinden, anlaşmaya varılmış amaçlar ve açıkça tanımlanmış çıktılara dayanan yönlendirme mekanizmalarına doğru olmuştur. Ayrıca bu değişim, yönlendirme mekanizmalarını destekleyen ulusal sonuç-gözlemleme sistemine dayanan bir yeni formda yönetim biçimine kaymıştır. Bu aynı zamanda, hizmetlerin temin edilmesi ile görevlendirilmiş büyük devlet bürokrasilerinden, hizmet tedarikçilerinin geniş ve farklı konularla ilgili şebekeleri tarafından tamamlanan ve muhtelif seviyelerde okulların ve devletin kapasitesinin geliştirilmesinden sorumlu olan daha küçük idari organlara doğrudur.

Akılda tutulması gereken önemli bir husus da şudur, gayrı merkeziyetçi süreçte devlet bir yere gitmemektedir. Devletin, öğretim için en kuvvetli ve önemli bir finansör ve düzenleyici olarak rolü, sürücü koltuğunda kalmasını mümkün kılmaktadır (bakınız Tablo 8.1). “Evet doğru, yaptığı işin özellikleri değişmiştir, değişim geniş anlamda, öğretimin koordinasyonu ile ilgili işlerin çoğunluğunu kendisinin yapmasından, yapılacak işlerin nerede ve kimler tarafından yapılacağını belirleme faaliyetine doğru gerçekleşmiştir. Bu yetki transferi ve tarafsızlık, zayıflıktan çok gücü göstermektedir” (Dale 1997, 274).

170

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Tablo 8.1 Ulusal Hükümetin Öğretimdeki Rolünde Değişimin Yönü Eski Rolü Öğretimin gelişmesini tasarlamak

Yeni Rolü

Öğretim planlarını tasarlamak ve uygulamayı yönetmek

Amaçlarla yönlendirmek; standartları tanımlamak ve ulusal öğrenci değerlendirmesini yönetmek.

Bütün detayları yönetmek

Öğrenci ve sistem performansını değerlendirerek sonuçları izlemek; öğretim ile ilgili araştırma ve geliştirmeyi desteklemek.

Bütün hizmetleri temin etmek

hizmetlerin eşitliğini koordine etmek, iyi kalitede hizmetlerin temin edilmesini hızlandırmak; öncü programlar yaratmak ve hedeflenmiş olan popülasyonların anlaşmaya varılmış sonuçları elde edebilmeleri için kaynaklar temin etmek; merkezi ve yerel idareler ve hizmet tedarikçileri arasındaki ortaklıkları idare etmek.

Menfaat gruplarını harekete geçirmek ve koordine etmek.

Kamu hizmeti dağıtmak Öğretimin gelişmesi için ana ve tek finansör olarak hareket etmek

Ulusal vizyon yaratmak

Yerel organlar ve özel sektör ile olan ortaklıklardaki dağıtıcı ilave rolü ile birlikte önemli bir finansör olarak hareket etmek.

Kaynak: Adams’dan (2001) uyarlanmıştır.

Merkezi hükümetin, orta öğretim hizmetlerinin doğrudan tedarikçisi konumundan çıkarak karmaşık yönetmelikler sistemi ve teşvikler aracılığı ile diğer aktörlerin dolaylı yöneticisi haline dönüşmesi, öğretime ait hizmetleri tedarik edenlerin çeşitlilik kazanmasına neden olmuştur. Bu ayrıca, öğretim hizmetlerinin uygun bir seviyede herkese temin edildiğinden emin olmak için merkezi ve yerel hükümet bürokrasilerinin ve ayrıca özel sektörün yönetmeyi öğrenmeleri gereken bir “bulanık sınırlar” (Kettl 2002) topluluğu oluşturmuştur.

Yerel yönetim organlarına yetki transferi yönündeki eğilimin gayrı merkeziyetçiliğe doğru genel bir hareketi teşvik ettiği herkes tarafından bilinmektedir. Bununla birlikte, ulusal uygulamalara daha yakından bakıldığında, gayrı merkeziyetçi bir eğilimin, orta öğretimin bütün yönlerine uygulanmadığı müşahede edilmektedir. Örneğin, hem İngiltere’de, hem de Amerika Birleşik Devletleri’nde öğretim politikasının bazı önemli yönleri merkezi hükümetin daha aktif rol oynaması yönünde değişiklik göstermiştir. Amerika Birleşik Devletleri’nde, standartların belirlenmesi, merkezden uzaklaşmak için araç olarak görülebilir, zira bunlar ulusal sonuçların tanımlanması ile yönlendirilmektedirler. İngiltere’de hükümet şimdi öğretimin müfredat kurallarının geliştirilmesi, okul denetim sisteminin kuvvetlendirilmesi ve yerel kontrol aracılığı ile yönlendirilmesi için daha doğrudan bir rol üstlenmiştir (daha önce hiç bir zaman olmamış bir ulusal müfredatın oluşturulması gibi).

ORTA ÖĞRETİMDE YÖNETİM

171

Şekil 8.1 Öğretimin Yönetimi

Merkezi

Yönetmelikler (Politik)

Amaçlar (Profesyonel)

Yerel Hem Finlandiya’da hem de Kore, öğretim sistemlerinin gayrı merkeziyetçi hale getirilmesi için bu yönde önemli değişiklikler uygulanmıştır, fakat bu uygulamalar bazı yönlerden birbirinden oldukça farklıdır. Örneğin Finlandiya’da öğretmenleri işe alma ve işten çıkarma yetkisi okul seviyesindedir, bu durumda kararları okul müdürleri almaktadır. Kore’de ise bir çok fonksiyon devletin alt seviyelerine transfer edilmiş olsa bile, merkezi otorite personel üzerindeki nihai karar gücünü elinde tutmaktadır, zira öğretmenlerin işe alınması veya işten çıkarılması genelde topluma aittir ve toplum ile özdeşleştirilmiş olmasına rağmen, kültürel olarak da hassas bir konudur.

Lundgren (2002) öğretimin yönetiminde kuralcı bir modelden, amaçlar ile yönlendirilen bir modele geçişte, nelerin dahil olması gerektiğini anlamak için faydalı bir plan geliştirmiştir (Şekil 8.1). Merkezi lokal eksen, bir uçta ulusal hükümet, diğer uçta yerel yönetim ve de toplum gibi kurumsal aktörlerin rollerini ve sorumluluklarını tanımlamak için var olan süreci yöneten yaratıcı gerilimi tarif etmektedir. Öğretim, kültürün, bir kuşaktan diğerine yeniden üretilmesi için bir araç olması nedeniyle, devletin bu yeniden kültür üretimi konusunda her zaman önemli bir rolü olacaktır. Herhangi bir zamanda neyin tanımlanması gerektiği gayrı merkeziyetçiliğin derecesidir.

Yönetmelikler-amaçlar ekseni, öğretime ait sürecin kontrol yetkisinin tanımlanmasında ortaya çıkan gerilime (“Güç Kimde?”) ve sistemi yönlendirmek için kullanılan mekanizmalara değinmektedir. Politik kuruluş, öğretimin içeriğinin tanımını ve öğrenme yöntemlerini kontrol edebilir, hatta bu kontrolü kullanmak için kuralcı mekanizmalar (yönetmelikler) kullanabilir veya bu kontrol profesyonel çevrede olabilir ve sonuca göre yönlendirilen araçlar (amaçlar) vasıtasıyla kullanılabilir.

172

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Bu iki eksen sürekli olarak karşılıklı etkileşim içindedir. Bir eğitim sistemi merkezi lokal eksende daha fazla yerel katılıma doğru ilerledikçe, mesleki boyut daha ilginç bir durum alır, zira daha kaliteli ve daha çabuk tepki veren ve öğretimle ilgili kilit süreçlerin kontrolünü ele alabilecek müdürlere ve öğretmenlere daha fazla ihtiyaç olacaktır.

Profesyonellik ve sonuçlar için sorumluluk, odak noktası olacaktır. Merkezi lokal eksen üzerinde ilerlemek beraberinde amaçlar ve sonuçlar ile yönetilme yönündeki değişikliği de getirir ve zamanlı ve güvenilir bilgiye olan ihtiyacı ve bu bilginin değerini artırır, bunun sonucu olarak, yeni idare şekillerine ve yerel öğretim yetkililerinin, müdürlerin ve öğretmenlerin yeni niteliklere sahip olması konusunda talep oluşur. Okul yönetimi, okuldaki liderlik ve öğretmenlerin profesyonel rolü, amaçlar ve sonuçlar ile yönetilmeye olan eğilimin bir yan ürünü olarak düşünülebilir.

Bu uygulamalar öğretim planlaması ve yönetiminde önemli değişiklikler getirmişlerdir.

Bir tarafta, merkezi bürokratik kontrolün güçlenmesi olarak yorumlanabilecek, müfredat ve değerlendirmedeki değişikliklerin daha merkezi olarak planlanması ve yönetimine doğru bir eğilim vardır. Diğer tarafta ise, bütçenin ve yerel, bölgesel ve hatta okul seviyesindeki değişikliklerin, günlük bazda uygulanmasının gayrı merkeziyetçi bir şekle dönüştürülmesi için bir eğilim söz konusudur. Merkezi kontrol ve gayrı merkeziyetçi mesleki güce doğru olan eş zamanlı hareket, yerel kuruluşlardan ve okullardan gelen taleplere daha iyi yanıt verebilen öğretim bürokrasileri ve profesyoneller için ve aynı zamanda daha güçlü ve daha iyi hazırlanmış okul profesyonelleri ve öğretim idarecileri için bir ihtiyaç oluşturmaktadır.

Bir ülkenin bu iki eksenin kesiştiği çeyrekte kalıp kalmayacağı, o ülkenin politik tarihine, kültürüne, öğretim sisteminin gelişme durumuna ve değişiklikleri önerip uygulayabilmeye yönelik kurumsal kapasitesine bağlıdır (bakınız kutu 8.1). Bir ülkeye ait düzenleme merkezi ve yerel yönetim arasında ve politik ve profesyonel güç ve sorumluluk arasında bir dengeyi temsil eder (Lundgren 2002).

Merkez-Yöre İlişkileri Öğretimde merkez-yerel kuruluşlar ve politik-profesyonel ilişkileri tarif etmek yönünde muhtelif yaklaşımlar ortaya çıkmıştır (Colclough 1993; Cummings ve Ridell 1994; Green, Wolf ve Leney 1999; James 1994; McGinn ve Welsh 1999; Prawda 1992; Weiler 1990; Winkler 1989). Bizler burada karar verme mahallinin, bir tarafta okulların finansmanı ve yönetimi, diğer tarafta ise müfredat ve pedagojik kararları sınıf seviyesinde nasıl etki altına aldığı sorularıyla ilgileneceğiz. Bu konuda Green, Wolf ve Leney tarafından, OECD ülkelerinde öğretimin yönetimi üzerine mukayeseli çalışmalarında geliştirilmiş olan tiplendirmeyi kullanmaktayız. Yazarlar dört ana model tanımlamaktadırlar; bir miktar yetki devri içeren merkezi sistem, bölgesel yetki devri sistemi, yerel kontrol sistemi ve piyasadaki benzerleri vasıtasıyla kurumsal otonomi.

ORTA ÖĞRETİMDE YÖNETİM

173

Kutu 8.1 Hindistan’da gayrı merkeziyetçilik: Kerala Eyaleti Kerala, Hindistan’ın güneybatısında yaklaşık yüzde 91’lik okur yazar oranı ve evrensel temel eğitimi ile, Hindistan eyaletleri içinde en yüksek sayıda eğitim görmüş insana sahip olanlarından bir tanesidir. 1997-2002 beş yıllık planında, Kerala’nın yaklaşık 11.000 hükümet-destekli okulun idari sorumluluğu eyalet hükümetlerinden kendi yerel hükümetlerine, veya panchayati raj, kurumlarına transfer olmuştur. İlk öğretim köy panchayat’larının (seçilen konseylerin) sorumluluğu altına girmiş, sorumluluğun devri okul müfredatının revizyonu ve genel kılavuz ilkeleri gibi hizmet verecek geniş kapsamlı bir öğretim programının başlatılması ile desteklenmiştir.

Altı yıl sonra yapılan bir değerlendirme, iyi niyetli olunmasına ve zaman zaman desteklenmesine rağmen, çok az sayıda yerel girişimin sergilendiğini ve eyalet seviyesindeki yönetmeliklerin okul sisteminin günlük operasyonlarına hakim olmaya devam ettiğini ortaya çıkartmıştır. Zayıf yerel bağlanmanın başlıca nedenleri, köy yetkililerinin tam olarak kendilerine aktarılan yeni görevleri anlamamaları, bunları yerine getirmek için uzmanlıklarının olmaması ve öğretmenler tarafından kendi profesyonel alanlarına politik saldırı olarak nitelendirdikleri bir harekete karşı direnç göstermeleridir.

Köy panchayat’ları, öğretimin ve öğrenmenin izlenmesinden ve değerlendirilmesinden sorumlu olmalarına rağmen, bu görevi etkin bir şekilde yerine getirebilmek için gerekli olan profesyonel kaynaklardan ve yasallıktan yoksundular. Yeni sorumlulukları yerine getirmekte başarı gösteren az sayıdaki bazı yerel kuruluş, öğretimde deneyime sahip yerel liderlere ve diğer kuruluşlar arasında belli yasallığa sahipti. Eyalet seviyesindeki yetkililer, bu esnada gayrı merkeziyetçiliğin tam olarak uygulanmasından doğabilecek eşitsizliklerden endişe duymaktaydılar ve bu girişim ile yola çıkma konusunda aşırı derecede temkinli davranmaktaydılar.

Kaynak: Bray ve Mukundan 2003.

Devir unsurları taşıyan merkezi sistem. Fransa bu model içerisinde yönetim uygulamalarının nakli hususunda iyi bir örnek teşkil eder (bu tip bir sistemin özellikleri için bakınız kutu 8.2). 1980’lerin başlarından beri Fransa yetki devrinin ve yoğunluğunun azaltılmasının muhtelif şekillerini denemektedir. Bazı yetkiler Eğitim Bakanlığının yerel dairelerine aktarılmıştır – örneğin, yerel müfredatın hazırlanması gibi; yerel, bölgesel ve merkezi seviyelerde sorumluluğun paylaşılması gibi; ve okul binalarının yasal mülkiyetinin yerel olarak seçilmiş hükümetlere devredilmesi gibi. Okullar, kendileri bünyelerinde müfredat konusunda belli bir özerklik elde etmişlerdir ve okul uzmanlaşması teşvik edilmiştir. Kamu orta öğretim okulları için yer tahsis edilmesi için kuralların gevşetilmesi ve rekabet unsurlarının oluşturulması, çocukların kendi alanları dışındaki okullara başvurmalarına olanak sağlayarak, velilerin tercih yelpazesi genişletilmiştir.

174

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Kutu 8.2 Yetki Devri Unsurları Taşıyan Bir Merkezi Öğretim Sisteminin Özellikleri • • • • • • • • •

Orta öğretimin muhtelif yönleri üzerinde kuvvetli merkezi kontrol uygulanmaktadır (yapı, müfredat, sınav ve değerlendirme şekilleri, yönetim, kaynakların tahsis edilmesi, öğretmenlerin işe alınması ve eğitimi).

Burada politik mantık, sosyal problemlerin çözülmesi üzerinde duran geleneksel sosyal devlettir. Öğretimin yönetimi, yüksek derecede yapılandırılmış ve hiyerarşik bir biçimde organize edilmiş bir profesyonel bürokrasi aracılığı ile yürütülmektedir.

Eğitim Bakanlığı, ders içeriği, ders önceliği ve sınavlara ilişkin detaylı yönetmeliklerle ders kitaplarının ve öğretim malzemelerinin onaylanması suretiyle, müfredatın oluşturulması ve uygulanması konusunda güçlü kontrol oluşturmaktadır.

Eğitim Bakanlığı, merkezi daireleri veya bölgesel yetkili ofisleri aracılığı ile, okulların fonlanması, korunması, incelenmesi ve personel alınması için tam yetkiye sahiptir.

Okullar müfredat, bütçe ve personel ile ilgili hususlarda çok az bir özerkliğe sahiptirler.

Burada öncü güç, eşitliği savunan düşüncelerdir (öğretimin temin edilmesindeki eşitlik).

Güçlü bir devletin varlığı, erişim ve kalitedeki eşitsizlikler ile başa çıkmada en uygun yol olarak görülmektedir.

Modelin geliştirilmesi, bölgesel seviyede (merkezin bölgesel tabakaları) ders kitaplarının seçilmesi ve küçük bütçelerin yetkililerin takdirine bağlı olarak yapılması konusunda kısıtlı yetkilere sahip olunmasına rağmen, öğretimin bütün diğer yönleri üzerinde kuvvetli merkezi kontrolün korunması yönünde ilerlemektedir.

Sorumluluğun merkezden yerel yetkililere başarılı bir şekilde transfer edilmesinde ön koşul olarak yerel seviyede gelişmiş yeterli bir kapasitenin önemi, Çin deneyimi ile ispatlanmıştır. Öğretimde gayrı merkeziyetçilik, dokuz yıllık zorunlu öğretimin amacına ulaştırılmak üzere yerel kaynakları ve yerel girişimleri harekete geçirmek amacı ile Çin’de 1985 yılında başlatılmıştır. Gayrı merkeziyetçilik müfredatta daha fazla seçim alternatifine yol açması ve ders kitaplarındaki çeşitliliği artırmasına rağmen, kapasite ve kırsal alan seviyesinde personel eksikliği nedeni ile ilk ve orta öğretim okullarının yönetimi için kasabalara verilen yetki devirlerinin geri alınması gerekmiştir.

ORTA ÖĞRETİMDE YÖNETİM

175

Eğitim ile ilgili hususların tam olarak anlaşılmaması, fonların tahsis edilmesinde ve okul müdürlerinin seçilip işe alınmasında kötü ve isabetsiz kararların alınmasına yol açmıştır.

Bunun sonucu olarak ulusal devlet, öğretim ile ilgili sorumlulukları ve yetkiyi, ilçe seviyesine, başka bir deyişle öğretim dairelerinin tam olarak işletimde olduğu seviyeye çıkartmaya karar vermiştir. Gayrı merkeziyetçilik, fakir ve zengin ilçeler arasındaki farklılıkları artırmak gibi bir yan etki yaratmıştır, zira hali hazırda kısıtlı imkanlara sahip olan toplumların genellikle ilave kaynak yaratması, iyi öğretmenleri çekebilmesi zor olmaktadır ve hatta öğretmenlerin maaşları bile garanti edilememektedir.

Meksika’da merkezi hükümet, eyaletlere transferler yapmak suretiyle öğretimi finanse etmekte anahtar rol oynamaktadır, fakat bunun yanı sıra, ilk ve orta öğretim okulları için karar verme yetkisi ve öğretmenlerin işe alınması ile ilgili yetkiler yerel seviyede kalmaktadır (eyalet seviyesi). Bunun istisnası olarak, uzakta veya doğdukları yerlerde yaşayan çocuklar için öğretim imkanlarının eşitliğinden emin olmak amacıyla, devletin doğrudan bir kırsal alan okullar sistemini Ulusal Öğretim Konseyi (CONAFE) aracılığı ile yönetmektedir.

Hem yetki devri, hem de konsantrasyonun azalmasını gerektiren değişikliklerin aynı zamanda gerçekleşmesi, yetki devrini bir dereceye kadar nötralize eder. Yetki devri yerel seçimlere ve sorumluluğa tabi yerel yönetimdeki organları güçlendirirken, merkezi bakanlıkların alt dairelerinde konsantrasyonun azaltılması aksine bir etki yapmaktadır; bu, merkezin etkili olduğu ulaşım alanını genişletir fakat yerel yetkililerin yetki alanları konusunda kendi kendilerini düzenleme ve yönetme hususlarında kısıtlamalar getirir (Green, Wolf ve Leney 1999).

Bölgesel yetki devir sistemi. ABD öğretim sistemi Kutu 8.3’te belirtilen özelliklerin bazılarına sahiptir. Federal hükümet, eyalet hükümetleri ve yerel yetkililer üzerinde, bağışlar şeklinde teşvikler, bilimsel ve akademik araştırmanın promosyonu vasıtasıyla dolaylı olarak etki uygulamaktadır. Yerel okul bölgeleri ve okulların, müfredat, öğretim uygulamaları ve kaynakların tahsisi konularında önemli kontroller yetkileri vardır, bu uygulama ABD Sistemini yerel kontrolün klasik bir örneği haline getirir.

Meksika’da öğretim konusundaki yetkilerin çoğunluğu eyalet hükümetlerine aittir.

1988 Anayasası, eyalet ve belediyelere öğretimle ilgili sorumluluklarını yerine getirmede özerklik garantisi vermektedir. Eyaletler orta öğretimde merkezi bir rol oynamaktadırlar ve belediyelerin rolü ilk ve orta öğretimin temin edilmesinde ön plana çıkmaktadır. Federal hükümetin başlıca rolü, eyaletlere ve belediyelere finansal ve teknik yardım sağlamak ve bu şekilde öğretim imkanlarının eşitliğini ve minimum kalite standartlarını garanti etmektir (Kutu 8.4 e bakınız).

Yerel Kontrol Sistemi. Bu modelin özellikleri Kutu 8.5’te belirtilmiştir.

1990’ların başlarından 2000’lerin başlarına kadar İngiltere, yerel kontrol sisteminde, tüketici seçimini, eyalet mali desteklerinin kaldırılmasını ve kısıtlayıcı şartları kaldırmayı teşvik ederek önemli değişiklikler gerçekleştirmiştir (kutu 8.5 Şekil 1).

176

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Kutu 8.3 Bölgesel Yetki Devri Sisteminin Özellikleri Güç ve sorumluluklar politik yetkinin orta seviyelerinde yer almaktadır, merkezi hükümetin altında fakat belediye veya yerel ilçenin üstündedir. Federal hükümet bağıl olarak az miktarda yetkiyi ve gücü kendinde saklasa bile, eyalet veya bölgesel seviyeye tanınan güçlü kontrol hakkı ve yetki, bu modeli merkezi hale getirebilir.

Almanya bu konuda iyi bir örnek oluşturmaktadır.

• Eyaletler okul sistemi ile ilgili yasaların ve yönetmeliklerin bir çoğundan sorumludurlar.

• Federal hükümet, eyaletlerin öğretime ait görevlerinin yerine getirilmesi gayretlerine eğitim bağışları ve akademik araştırmaların ve ülkeler üstü projelerin desteklenmesi yoluyla katılabilir.

• Federal hükümet öğretmenlerin maaşları, yan ödemeleri ve emeklilikleri ile ilgili yönetmelikleri idare eder.

Her eyalette öğretimin organizasyonu yüksek derecede hiyerarşik olabilir.

• Eyalet eğitim bakanı müfredatın içeriği, değerlendirme, ders kitaplarının onayı, öğretmenlerin işe alınması, öğretmenlerin maaşlarının ödenmesi ve buna benzer konular üzerine olan yönetmeliklerden sorumlu olabilir.

• Yerel okul yetkilileri, okulların organize edilmesi, idaresi ve desteklenmesinden sorumlu olabilirler. Okullar müfredat ve değerlendirme konularında bir miktar özerkliğe sahip olabilirler, fakat bunlar halen eyalet tarafından kendilerine verilen çok sert kılavuz ilkeler doğrultusunda kontrol edilmektedirler.

• Çocukların devam edebileceği okul tipi hakkında velinin seçim yapması mümkündür, fakat bu seçim serbestisini kısıtlamak için sistem tarafından çok sıkı kurallar getirilmiştir.

İkinci şekli tercih edebilmenin bir neden olarak, modern endüstriyel toplumda devlet kurumlarının politik olarak yönetilmesi için oluşturulmuş geleneksel organizasyonların, post modern bilgiye dayalı toplumlarda aynı devlet kurumlarını yönetmek için artık uygun olmadığı yönünde tartışmalar olmuştur. Reaktif yerel kurumlar tarafından desteklenen güçlü bir merkez, yenilik, organizasyon değişiklikleri ve yeni zorluklara yanıt verebilme konusundaki esnekliğe engel oluşturmaktadır. Bilginin hacmi ve yapısı hızla değişirken öğretimin içeriğini merkezi olarak belirlemek gittikçe daha zorlaşmakta ve verimli olmaktan çıkmaktadır. Bununla birlikte öğretim içeriğinin gayrı merkeziyetçi yönetimi, yönetim seviyelerinde eşit olarak dağılmış profesyonel bir kapasite gerektirmektedir (bakınız kutu 8.6).

ORTA ÖĞRETİMDE YÖNETİM

177

Kutu 8.4 Brezilya, Parana'da Okul Karnesi 2002 yılında ilk iki yıl için, Parana Devlet Eğitim Sekreterliği okulların performansı hakkında topluma bilgi temin edebilmek amacı ile bir okul karnesi çıkarttı (SRC).

Kaliteli öğretimin verilmesini teşvik için başlatılan harekette SRC, toplumu, kendi okullarına daha yakınlaştırmak için tasarlanmıştı. Bunun altında yatan fikir, okullar ve velilerin bilgili bir şekilde aynı amaçlara doğru birlikte ulaşabilmek için çalışmaları halinde, öğrencilerin başarılarının artırılabileceği idi; eğer veliler kendi okullarında ve komşu okullarda neler olduğunu bilirler ise, eğitimin iyileştirilmesi için okul yetkilileri ve yerel yetkililer üzerinde baskı oluşturacaklardı.

SRC üç çeşit bilgi ihtiva etmektedir: a) ailenin geri planı ile ilişkili olarak öğrencilerin dereceleri (“Okul Etkisi”), b) öğrenci akışı (sınıf geçme, kalma ve okuldan ayrılma) ve okul özellikleri (öğretmenlerin nitelikleri, sınıf büyüklükleri) ve bunların belediye sınırları içindeki diğer okullara ait verilerle karşılaştırması ve c) veliler, öğrenciler ve okul yönetiminin ilettikleri bilgiler. Bu üçüncü kategori öğretimin kalitesi, velilerin katılımı, bilgi alışverişi, okulların güvenliği ve öğretmen profilleri hakkında velilerin görüşlerini içermektedir. Öğrenci girdileri, okul faaliyetlerinin desteklenmesinde velilerin katılımı, ailenin ekonomik durumu, öğretme hakkında öğrencilerin görüşleri, öğrencilerin davranış biçimleri ve öğrenmede karşılaştıkları zorlukları ihtiva etmektedir. Okul müdürleri ile yapılan anket, müdürün velileri ve okul konseyini bir arada öğretim sürecine kazandırmaktaki liderliği ve öğretmenlerle öğrencilerin eğitim ve öğrenimlerini artırmanın yollarını analiz etmek veya tartışmak için harcanan zaman üzerinde odaklanmıştır.

Kaynak: yazarların derlemelere, http://www.pr.gov.br/cie.

Bu ikilemi çözmek, gelişmekte olan ülkeler için başlı başına bir zorluk haline gelmiştir, zira buralarda mesleki uzmanlık, yüksek oranda daha çok merkezi kentsel alanlarda yoğunlaşmıştır (bakınız kutu 8.7).

Yerel kontrol modelinin 2 inci şekli bağlamında (Kutu 8.5’te şekil 2) merkez, “amaçlar ile yönlendirme” diye bir yönetim şekli uygulayarak mütevazı bir rol oynamaktadır (Aho ve Pitkanen 2004; Lundgren ve Roman 2003). Merkezin başlıca rolü bir çerçeve temin etmek ve sistemin işletilebilmesi için bunun açıkça tanımlanmış amaçlara ve yönlendirici prensiplere dayanmasını sağlamaktır. Yerel yetkililer ve öğretim profesyonelleri büyük derecede özerklikten faydalanmaktadırlar ve kendilerine yeterli miktarda yöneticilik ve organizasyon ile ilgili roller verilmiştir, bunun yanı sıra, okul profesyonelleri özerklik ve kendi muhakemelerine göre öğretimin ve öğrenme sürecinin organize edilebilmesi için yetki ve güç ile donatılmışlardır.

178

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Kutu 8.5 Yerel Kontrol Sisteminin Özellikleri • • •

Merkezi yönetmelikler hafiftir, bu yönetmelikler merkezden sınırlı bir kontrolle okul sisteminin işletilmesine ilişkin bir çerçeve oluştururlar.

Yerel olarak seçilmiş yetkililer, kendi sınırları içinde önemli oranda okul eğitimini kontrol edebilmektedirler.

Her bir ülkenin sosyo-kültürel gerçeklerine bağlı olarak, okullar farklı seviyelerde özerklikten faydalanabilmektedirler.

Yerel otorite kontrolünün iki şekli mevcuttur: 1. İngiliz sisteminde olduğu gibi tarihi geleneklere dayanan öğretime ait yerellik • Yerel eğitim yetkilileri etkili bir biçimde okul sisteminin yönlendirilmesi ve organizasyonuna dahil olmuşlardır.

• Okullar, öğretmenlerin profesyonel güven ve yüksek seviyede profesyonel özerkliğine dayanan önemli oranda bağımsızlıktan faydalanmaktadırlar, bu bilhassa müfredatın uygulanması ve öğrenci değerlendirmesi için geçerlidir.

2. “Kuzey Ülkeleri Yerel Kontrol” modeline dayanan öğretime ait yerellik • Yerel toplumlar öğretimin yönetilmesi ve temin edilmesinde kuvvetli bir rol oynarlar.

• Profesyonel özerklik çok daha az belirgindir.

Kutu 8.6 İsveç’te Sorumlulukların ve Gücün Yerel Seviyeye Devredilmesi 1990’ların başlarında İsveç hükümeti bir gayrı merkeziyetçilik reformu başlatmıştır. Bu çabayı düzenleyen kanun, “Okul için Sorumluluk”, ulusal amaçların ve müfredatın yorumlanmasının, yerel amaçlara çevrilmesinde ve kendi okullarını yapma ve tedarik tipi açısından organize etmelerinde belediyelere büyük sorumluluklar ve geniş özerklik vermektedir. Bu durum, okullar ve öğrenciler ulusal amaçlara ulaştıkça ve genel yönetmelikler ve yönlendirici kurallar takip edildikçe geçerli olmaktadır. Bu reformun amacı, merkezde okulları ilgilendiren kararların alınması ile bu kararların okullardaki uygulamaları arasındaki boşluğu kapatmaya yöneliktir. Gayrı merkeziyetçilik, çocuklara okul seçenekleri, programları ve dersleri açısından daha fazla seçenek verilmesi için imkan tanımıştır. Küçük belediyeler büyük ve zengin belediyeler ile mukayese edildiklerinde, sadece kısıtlı sayıda program sunabildikleri için, daha büyük şehirlerde yaşayan ailelerin çocuklarına, küçük ve daha az etkili yerlerde yaşayan ailelerin çocuklarına göre daha fazla imkanlar verildiği anlaşılmıştır.

Kaynak: Lundgren ve Roman 2003.

ORTA ÖĞRETİMDE YÖNETİM

179

Kutu 8.7 İyi Yapılandırılmış Fakat O Kadar Etkin Olmayan Bir Sistem: Bangladeş’teki Durum Bangladeş’teki orta öğretim hikayesinin iki yönü var. Bir tarafta ülkenin kayda değer başarılar elde etmesi: son on yıllık dönemde kayıtlar iki katına çıkmış ve kızların kayıtları yüzde 33’ten yüzde 50 seviyesine ulaşmıştır. Bu yükseliş, devletin teşvik politikalarının etkinliğine atfedilebilir, bunlar dezavantajlı ailelere ve fakir ve kırsal kesimden gelen kız çocuklarına gıda temin etmeyi ve kadınlara burslar vermeyi amaçlamaktadır. Bu ayrıca iyi geliştirilmiş kamu-özel ortaklığının bir sonucudur, bu ortaklık altında özel okulların yüzde 95’i kamu parasal desteğini almaktadır (bilinen tüm okullarda öğretmen maaşlarının yüzde 90’ı). Buna ilaveten, orta öğretim okullarının yönetim yapısı yerel ihtiyaçlar ile uyum içinde karar verebilme kapasitelerini güçlendirmektedir. Bir okul yönetimi komitesi (SMC) orta öğretim okullarının ana yönetim merciidir. Bu komitenin, öğretmenleri atamaya, işlerini askıya almaya, veya işten almaya ve öğretmenlerin maaşlarını belirlemeye, okulun performansını izlemeye ve öğretmenlerin ve öğrencilerin devamsızlığını takip etmeye yetkisi vardır. Eğitim bursları (fakir kesimlerden kız çocukları için burslar ve fakir ailelerden olan tüm çocuklar için gıda programları) ve ilgili yönetmelikler öğrencilerin seçtikleri okullara gitmelerini mümkün kılmaktadır.

Bununla birlikte, sistemde, öğretim kalitesinin gittikçe bozulduğunu gösteren işaretler mevcuttur. Yönetimin bir çok önemli unsuru bazen eksik gibi görünmektedir. İlk olarak sistemde, sorumluluğun üstlenilmesi yönünde bir eksiklik hissedilmektedir.

Devlet özel okullara büyük desteklerde bulunmaktadır, fakat bu destekleri okul performansına bağlayan mekanizma eksiktir. İkinci olarak, gayrı merkeziyetçi yönetim sistemi, yetkinin gerçekten el değiştirmesini veya yetki hakkının hükümetin daha alt seviyelerinde artmasını sağlayamamıştır. Eğitim Bakanlığı iskeleti teşkil etmektedir, doğrudan devlet idaresi altında olmayan özel okulların izlenmesi, değerlendirilmesi ve tetkik edilmesi için bölge ve ilçe seviyesinde az miktarda personel mevcuttur. Üçüncü olarak ise, SMC’ler aracılığı ile toplumun katılımı için bir mekanizmanın mevcut olmasına rağmen, SMC’lerin iyi bir şekilde işleyebilmesi için kaliteyi garanti edecek prosedürler mevcut değildir. Yönetmeliklerin eksikliği ve SMC’lerin kısıtlı kapasitesi nitelikli olmayan öğretmenlerin işe alınması ve düşük öğrenci başarısı ile sonuçlanmıştır.

Kaynak: Dünya Bankası 2004c.

Bu yönetim modeli için kurama dayanmayan destek, kısmen nitelikli liderliğin ve gelişmiş okul kültürünün önemini ortaya koyan okul etkinliği konusunda yapılan araştırmalar sonucu tespit edilmiştir.

180

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Kutu 8.8 Piyasa Benzerleri Aracılığı ile Özerkliğin Kurumsal Özellikleri Piyasa benzerlikleri aracılığı ile kurumsal özerklik yaklaşımı, orta öğretimde velilerin ve öğrencilerin seçimini teşvik edecek muhtelif planları desteklemektedir. Bu planların bir çoğunda: • Merkezi yetkililer, fonlama ve öğretmenlerin ücretlendirilmesinin yanında, devlet okullarındaki eğitim için benzer piyasalar üzerindeki kontrollerini korumaktadırlar.

Bu politikanın altında yatan başlıca varsayım, okulları rekabetçi bir piyasaya zorlamanın okul kalitesinde artışlara neden olacağıdır.

• Okul seçimi farklı şekiller altında olabilir, velilerin mevcut kısıtlı sayıdaki kamu okulları arasında seçim yapmasına izin vermekten tutun da, doğrudan ailelere tercihleri olan özel okulların ücretlerini ödeyebilmek için olanak sağlamaya kadar değişiklik göstermektedir.

Okul seçim programının tasarlanmasına dahil olacak başlıca politika kararları şöyledir: kim okul öğretimini temin etmeye yetkilidir, kim bir çocuğun hangi okula devam edeceğine karar verir, okullar hizmetleri karşılığında nasıl ödeme alacaklardır.

Amaçlara göre yönlendirmenin büyük bir riski şudur, amaçların sonuçlar şeklinde ölçülmesi bizzat sistemi yönlendirmenin fiili yolu haline gelebilir ve amaçlar ile yönetilmek yerine “değerlendirmeler ile yönetilmek” sonucu ortaya çıkar. Öğretim ile ilgili süreçlerin merkezden kontrolü, bu durumda tekrar ön plana çıkmaya başlar ve esnekliği azaltırken, aynı zamanda yerel profesyonel yanıtlar ve girişimler için kapsamı kısıtlar.

Piyasa benzerleri aracılığı ile kurumsal özerklik. Okul eğitimi temin edilmesinde çeşitliliğin uyarılabilmesi için özellikle OECD ülkelerinde, bir çok hükümet, orta öğretimde velilerin ve öğrencilerin seçim yapmasını teşvik edici uygulamalar getirmişlerdir. (bakınız Kutu 8.8).

Saf okul ödenek senetlerinin verilmesi bu seçimin en aşırı şeklidir: bu planda hükümet okul temini için hiç bir şey yapmamakta ve doğrudan ailelere para vermekte ve çocuklarını nereye gönderecekleri konusundaki kararı onlara bırakmaktadır. Bu model sadece bir kaç yerde uygulanmaktadır, çoğunlukla Amerika Birleşik Devletleri’ndeki eyaletlerde ve ilçelerde.

Okul seçiminin daha genel şekli, düzenlenmiş ödenek senetleri programlarıdır. Buna göre okullar kayıt rakamlarına göre toplu paralar aracılığı ile parasal olarak desteklenmektedir (kişi başı vergi bağışları). Bunun saf ödenek fişinden farkı “paranın öğrenciyi takip etmesi” ve hükümetin okullara yapılacak ödemelere doğrudan dahil olmasıdır (Hollanda ve Şili bu konuda örnek teşkil ederler). Devlet bazen yeni okulların kurulmasını kısıtlamak suretiyle veya lisans yoluyla yeni okulların açılması ile igili düzenlemeye müdahale eder. Şili'de olduğu gibi diğer durumlarda ise, hükümet desteklenen yeni özel okulların oluşturulmasını teşvik eder.

ORTA ÖĞRETİMDE YÖNETİM

181

Bu planlar altında, orta öğretim okulları, velilerin çoğunluğunun desteğini aldıktan sonra yerel yetkililerin kontrolünden çıkmayı tercih edebilirler (İngiltere ve Galler’de olduğu gibi), fakat bu okullar merkezi hükümetten doğrudan finanse edilmeye devam eder ve para yardımı ile sürdürülen okullar haline dönüşürler. Şimdiye kadar çok az sayıda okul yerel yetkililerin kontrolünden çıkma yolunu seçmiştir. Buna benzer bir plan Amerika Birleşik Devletleri’nde “Kiralık Okullar” şeklinde başlatılmıştır; velilere, devlet tarafından fonlanan ve öğretmenler ile velilerin oluşturdukları kâr amacı gütmeyen gruplar tarafından yürütülen okullar arasında seçim yapabilme imkanı tanınmıştır.

2000 yılında Kolombiya Hükümeti deneysel bir program başlatmıştır ve bu programa göre özel okullar ve diğer organizasyonlar ile gruplar bir veya daha fazla kamu okulunun yönetimini devralabilmektedir (Rodriguez ve Hovde 2002). Program, gelir seviyesi düşük yerlerde yoğunlaşmaktadır ve iki farklı modele sahiptir: a) bire bir ilişki, bu durumda bir özel okul, bir devlet okulunun yönetimini devralmaktadır ve b) çoklu okul ilişkileri, bu durumda ise bir organizasyon veya özel grup bir çok okulun yönetimini üstlenmektedir. Her iki modelde de, yöneten kuruluşlar veya okullar, öğrenci başına aldıkları ücret karşılığında fakir çocuklara öğretim hizmetleri temin etmek üzere ilçe eğitim sekreterliği ile sözleşme imzalamaktadırlar. Bu sözleşme, öğretim saatleri, temin edilen besinlerin kalitesi ve bir vardiyanın oluşturulması gibi standartları belirtmektedir. Yönetimin tam özerkliği vardır ve sonuçlar bazında değerlendirilmektedir. Eğer okullar önceden belirlenmiş olan hedeflere standart testlerde ve birbirini takip eden iki yıl içerisinde okuldan ayrılma oranları bağlamında ulaşamazsa, sekreterliğin sözleşmeyi iptal etme hakkı doğmaktadır. Sözleşme yönetimde devamlılığın sağlanabilmesi ve çabaların ve yatırımın uzun süreli devamlılığı için 15 yıllık bir süre için gerçekleştirilmektedir. Eğitim sekreteri, pedagojik kuralların ve standartların takip edildiğinden ve akademik amaçların karşılandığından emin olmak üzere, bir özel şirketin okullarda inceleme yapmasını sağlamaktadır. Bu programla ilgili ilk değerlendirme, erişimi genişletmesi ile ölçülen belli bir başarıyı göstermektedir, fakat hizmetlerin kalitesi eşit değildir. İngiltere’de, öğretim hizmetlerinin temin edilmesi için kâr amacı güden özel şirketlerin kamu sektörü ile ortaklıklara dahil olmaları, beklenen sonuçları elde etmekten çok uzak kalmıştır. 2001 yılında, teknoloji temelli danışmanlık ve destek hizmetleri temininde dünyanın lider kuruluşlarından birisi olan WS Atkins ve Londra’nın Southwark İlçesi arasında beş yıllık ve 100 milyon İngiliz Pound’u değerinde bir sözleşme imzalanmış, fakat 2 yıl sonra sona erdirilmiştir. Atkins düzenlemelerden faydalanamadığı görüşünü ileri sürmüş ve sözleşmeyi beş yıllık süresi bitmeden önce sona erdirmiştir. Yerel hükümetin açık bir çıkış stratejisi mevcut değildir ve başka bir yüklenici bulmak problemi ile karşı karşıya kalmıştır (The Economist, 1 Mayıs, 2003). Görünen şudur ki, bu çöküşün başlıca sebeplerinden bir tanesi, organizasyonların her ikisi de, bir diğerinin nasıl çalıştığını anlamamıştır. Yerel yetkililer, Atkins’i, sözleşmenin başında anlaşmaya varılan öğretim hedeflerini yerine getirmek yerine, şirketin hedeflerini yerine getirmek için baskı altında çalışmakla suçlamışlardır.

182

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Bir çok İngilizce konuşulan ülkede, bunlara Avustralya, Kanada, Yeni Zelanda ve İngiltere dahildir, kurumlara yetkinin devri uygulaması, müfredat, değerlendirme ve akreditasyon gibi konularda merkezi kontrolün artmasını da beraberinde getirmiştir. Buna ilaveten, merkezi hükümet sonuçları daha sıklıkla izlemeye başlamıştır – sadece okulların ve öğretmenlerin performansı ile ilgili olanları değil, aynı zamanda genel sistemin fonksiyonları ile ilgili olanları da incelemeye almıştır. Böylece veliler, politika yapıcılar ve halkın çoğu, ilave bilgiye sahip olmaktadır ve prensipte aileler bu bilgiyi çocuklarını nereye göndereceklerine karar verirken ve politika yapıcılar hangi okulları desteklemeleri ve hangilerini kapatmaları gerektiğine karar verirken kullanabilmektedirler.

Okul seçiminin yararları ve riskleri üzerine olan çalışmalar sonuçsuzdur (Lamdin ve Mintrom 1997; McEwan 2000a). Bu çalışmalardan bir kaç tanesi, belli koşullar altında seçim yapılmasının, eğer okul seçimi programları iyi bir şekilde hedeflendirilmiş ise, öğrenci eğitiminde kazançlara yol açılacağını göstermiştir; bu özellikle azınlık ve dezavantajlı olan çocuklar için geçerlidir. Seçimli okullara devam eden ABD’li öğrencilerin başarısı, benzer kamu okullarına giden diğer öğrenciler ile karşılaştırıldığında, ilk grubun tüm zamanlarda daha yüksek oranda öğrenemediğini dramatik bir biçimde ortaya çıkmıştır (Teske ve Schneider 2001). Yeni Zelanda’da Fiske ve Ladd (2000) düşük gelir seviyesine sahip çocuklarda seçimin daha kötü öğrenime yol açtığını ortaya koymuşlardır, zira bu çocukların son aşamada girdikleri okullar, çok daha düşük kalitede eğitim ile ilgili kaynaklara sahip okullar olmaktadır.

Erişimi ve Ebeveyn Kararlarını Etkileyen Yönetmelikler Bölüm 1’de, orta öğretime yönelik değişik kurumsal düzenlemeler, her şeyi dahil eden geniş kapsamlı okullardan, çocukları çok erken yaşlarda eleyerek eğitici yönlere sokan okullar arasındaki iç farklılığın muhtelif derecelerine sahip orta öğretim yapılarının, nasıl oluşturulduğunun izlenmesi bağlamında incelenmiştir. Bu bölümde okullara girme ile ilgili anahtar yönetmeliklerin, velilerin kararlarını ve çocukların orta öğretim kuruluşlarına erişim sağlamaları için olanakları nasıl etkilediğini inceleyeceğiz.

Okullara giriş konusundaki yönetmelikler, iki şekilde gruplanabilir: a) ailelerin okul seçmek için sahip oldukları haklar ve çocukların okullara atanması konusunda kullanılan mekanizmalar ile ilgili olanlar ve b) seviyeler arasındaki geçişler ile ilgili olanlar. İkinci husus, ilk etapta, eleme mekanizmalarının varlığı veya yokluğu ile ilgilidir ve bu mekanizmaların erişim üzerinde doğrudan etkisi vardır. Bu sınıflandırma orta öğretim için dört ana erişim politikasının belirlenmesine yardımcı olmaktadır: Bölgelere ayrılmış – seçici kabul, bölgelere ayrılmış – açık kabul, seçim hakkı – seçici kabul, seçim hakkı – açık kabul (bakınız kutu 8.9).

ORTA ÖĞRETİMDE YÖNETİM

183

Kutu 8.9 Orta Öğretime Erişim Üzerine Politikaların Modelleri ve Özellikleri Erişim modelleri, ailelerin okul seçiminde ne kadar seçim hakları olduğuna ve öğrencilerin ilk ve orta öğretim okulları arasında nasıl hareket ettiğine göre sınıflandırılmıştır.

Ailelerin okul seçimindeki hakları • Bölgelere ayrılmış modeller, her bir okul için coğrafi sınırların kesin olarak tanımlanmasına dayandırılmıştır. Belli bir coğrafi alandaki çocukların, belirlenmiş olan okula gitmeleri gerekmektedir ve bunlar da genellikle beslemeyi sağlayan ilk okullara göre belirlenmiştir. Bölgelere ayrılmadaki uygulamanın bir değişkeni otobüsün kullanılmasıdır, bu durumda çocuklar bölgeler arasında sosyal dengenin sağlanması veya diğer politika amaçlarının elde edilmesi için otobüsler ile taşınmaktadır.

• Seçme hakkı olan modeller ailelere çocuklarını nereye gönderecekleri hususunda tam serbestlik tanımaktadır. Bu modeller, öğrenci kayıtlarına, günlük devam veya aile tercihlerini ve davranış biçimlerini izleyebilecek benzeri şekillere dayalı, fonlama mekanizmalarını gerekli kılmaktadır. İlk ve orta öğretim arasındaki geçiş • Seçici kabul modellerinde öğrenciler akademik kabiliyetleri ve eğilimlerine göre seçilmektedirler. Bu nitelikleri belirleyebilmek için devlet yetkilileri, öğrencinin geçmiş performansını değerlendirebilmek için derecelendirme prosedürleri kullanır. Bu prosedürler, giriş sınavlarını, okuldan ayrılma sertifikalarını ve ilk okul öğretmenleri veya danışmanları gibi diğer okul profesyonelleri tarafından verilen tavsiye mektuplarını kapsayabilir. Bu modeller, yüksek oranda farklılaştırılmış müfredata ve öğrencilerin erken yaşlarda akademik, mesleki ve teknik yönlere ayrılmasını sağlayan mekanizmalara sahip okullarda, ayrıca orta öğretim temininin kısıtlı ve daha çok kentsel bölgelerde yoğunlaşmış olduğu gelişmekte olan ülkelerde, daha çok hakim olmaya meyillidirler.

Diğer seçme şekilleri, yetenek karışımı, etniklik, veya sosyal politika (mühendislik) amaçları için hedeflenen diğer kişisel ve sosyal nitelikler gibi kriterlere dayandırılan kotaları içermektedir. Bir yerel hükümet organına veya hükümet adına hareket eden bir kişiye, eleme kriterlerini uygulamak üzere sorumluluk verilir.

• Açık kabul modellerinde bütün çocuklara, ilk veya temel öğrenimin tamamlanmasını takiben, orta öğretime devam etmek için olanak sunulur. İlk öğretimden mezun olmayı belgelendirecek çıkış sınavı mevcut değildir. Açık kabul politikaları, çoklukla okulda yer mevcudunun kısıtlı olmadığı ülkelerde görülmektedir ve bu gibi yerlerde okulların çoğunluğu geniş kapsamlı müfredat sunmakta, değişiklikler yerleştirme ya geciktirmeli olarak yapılmakta veya hiç yapılmamaktadır.

(Devamı var)

184

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Kutu 8.9’un Devamı Okulların çoğunluğu geniş bir müfredat sunmaktadır, edebi sanatları bazı teknik ve meslek/yönlendirme ile birleştirmektedirler.

Dört genel tipte erişim politikaları tanımlanabilir.

Bölgelere ayrılmış – seçici kabul modeli Bölgelere ayrılmış – seçici kabul modeli, önceden tanımlanmış hizmet alanlarında yaşayan ailelerden gelen öğrencilerin erken safhalarda, o bölgede işletilmekte olan okullar tarafından sunulan uzmanlıklara ayrılmak üzere gözden geçirildiği Almanya gibi ülkelerde uygulanabilmektedir. Bu model ayrıca orta öğretim için olan talebin mevcut okul kapasitesini aştığı ülkelerde de söz konusudur. Herkes için Eğitimin başarılı olacağı bir çok ülke bu tip bir uygulamayı benimseyebilir, bu, politika üretimi ile değil, hükümetlerin orta öğretimin genişlemesine artık yatırım yapamamasından kaynaklanmaktadır. Bu durum, özellikle kentsel alanlarda net bir şekilde görülebilir fakat kırsal kesimler de, farklı bir şekilde de olsa bundan etkilenecektir, zira buralarda nüfus daha yaygındır, imkan maliyetleri daha yüksektir ve ulaşım ilave bir engel teşkil edebilmektedir. Gelişmekte olan ülkeler gerçek erişim imkanlarını alt orta öğretime kadar genişletebilirler, bunu da okul seçimi yapılmasını üst orta öğretime kadar erteleyerek ve aynı zamanda zorunlu öğretimin süresini hem ilk, hem de alt orta öğretimin, temel eğitimin içine gireceği şekilde uzatarak gerçekleştirebilirler.

Bölgelere ayrılmış – açık kabul modeli Bölgelere ayrılmış açık kabul modeli, aileler çocuklarını belli bir bölge içinde yerleşik okullara göndermeleri gerektiğinde kullanılan bir modeldir, fakat söz konusu bölgede, okul yeri arzında herhangi bir kısıtlama olmadığı zaman uygulanan tipik bir düzenlemedir. Bu tür bir düzenleme altında işletilmekte olan okullar, geniş kapsamlı öğretim sunarlar ve öğretim yetkilileri, okulların sosyal öğrenci alışını dengeleyerek tarafsızlığı en üst seviyeye çıkarmak için politikalarına son derece bağlı kalırlar.

Yerel hükümetlerin okul sistemini idare ettiği ülkelerde tedarik açısından sorun olmamaktadır, örneğin Amerika Birleşik Devletleri bu prensip altında okul sistemini işletme eğilimindedir.

Seçme hakkı – açık kabul modeli Seçme hakkı – açık kabul modeli her türlü kısıtlamayı bir yana bırakır ve para yardımları ile sürdürülen okullar, kişi başı bağışlar, yardım sağlanan kayıt planları ve okulları kayıt bazında ve “öğrenciyi takip eden para” prensibi ile fonlayan ödenek senedi gibi okul fonlama mekanizmalarına endekslenmiştir. Açık kabulün mevcut olabilmesi için okul sisteminin geniş kapsamlı öğretim sunuyor olması veya çok çeşitli talebi karşılayabiliyor olması lazımdır.

ORTA ÖĞRETİMDE YÖNETİM

185

Kutu 8.9’un Devamı İngiltere’de mali destek sağlanan kayıt planı, fonlama yoluyla belli bir gelir seviyesinin altındaki ailelerin çocuklarının özel okullara devam edebilmelerini mümkün kılar. Bazı ABD eyaletlerinde ve bölgelerde, çıkarılan ödenek fişleri hedeflenen ailelerin çocuklarını özel okullara gönderebilmelerine imkan sağlamak için kendilerine verilir.

(Bunlara bir örnek Milwaukee Veli Seçim Programıdır). Buna benzer bir program ile Şili’de hükümet, kağıt kullanılmayan bir “ödenek senedi” programı ile ailelerin hizmet tedarikçilerini seçmelerine izin verir (belediyeler veya özel okul işletmecileri gibi).

Başlangıçta seçim hakkı-açık kabul modeli altında işlem gören bazı ülkelerde, durum sonradan seçici kabul haline dönüşebilir, zira uygulamada az sayıda fakat çok popüler konumdaki okula kayıt gerekenden fazla olur, kapasite de sınırlı olduğu için genişlemeye yönelik politik niyet de kısıtlı kalır. Bu durum Bulgaristan, Litvanya ve Polonya gibi bazı Doğu Avrupa ülkelerinde görülmüştür.

Seçim Hakkı – Seçici Kabul Modeli Seçim hakkı – seçici kabul modeli, tercihleri (veli seçimi) önceden tanımlanmış kamu amaçlarını sosyal amaçlarla dengelemek için girişilen bir sosyal mühendislik çabasıdır. Velilerden okulları tercih sırası ile listelemeleri istenir ve bir kamu görevlisi, çocukları okullara tahsis ederken, velilerin tercihlerini göz önünde bulundurur.

Hükümet ortaklıklar vasıtasıyla finansal destek sağlarken, kaliteli orta öğretime erişimi büyük ölçüde etkileyebilir. Tablo 8.2 arz tarafını, talep tarafını ve diğer finansman seçeneklerını göstermektedir.

Kivirauma, Rinne ve Seppanen (2003), OECD ülkelerinde 1970’ler ve 1990’larda alt orta öğretim de yönetim ve kayıt kabul açısından oluşan değişiklikleri incelerken iki başlıca eğilimi ortaya çıkardılar: bir tarafta açık kayıt sistemi ile geniş kapsamlı öğretim sistemine doğru bir hareket, diğer tarafta ise merkezi sistemlerden uzaklaşma ve yerel kontrol yönünde bir hareket (bakınız. şekil 8.2). Sadece İngiltere ve Galler’de, piyasa benzeri koşullar altında sistemi işletmek için gerekli şartlar oluşturulmuştur.

Araştırmanın ilgi çekici bir bulgusu, ülkelerin merkezi yönlendirmeden uzaklaşması ve muhtelif özerklik derecelerine doğru hareketin başlamasıdır. Bu ülkeler, ya dolaylı sorumluluk mekanizmaları veya doğrudan izleme ile daha gelişmiş kontrol yöntemleri yaratmaya başlamışlardır. Gelişmekte olan ülkelerin içinde Şili, belki de piyasadaki benzer duruma doğru en fazla ilerlemeyi kaydeden ülkedir. Bu ülkede merkezi hükümet, sistemin birçok kilit noktaları üzerinde sıkı bir kontrol korumuştur, bunlar, örneğin müfredatın tasarlanması, öğrenci değerlendirmesi ve öğretmenlerin profesyonel gelişmesi olarak sayılabilir. Belediyelerin yönetici sorumlulukları belediye okullarına personel alınması, kişi başı tahsislerin dağıtılması ile, okulların karar verme yetkisi ise, pedagojik yaklaşımların ve özü oluşturmayan müfredat alanlarının seçilmesi ile kısıtlanmıştır (Delannoy 2000).

Tablo 8.2 Muhtelif Finansal Destek Planlarını Kullanan Devlet Tarafından Başlatılan Ortaklıklar Arz Tarafı Finansmanı

Talep Tarafı Finansmanı

Arjantin

Kolombiya

Amaç

Erişimin özel okul gelişmesinin teşviki ile artırılması

Yoksul ilkokul mezunlarının orta okullara kayıt olmasını engelleyen yer kısıtlamalarının hafifletilmesi

Teşvikler

Öğretmenlerin ve Müdürlerin Maaşlarının mali olarak Desteklenmesi

Yoksul toplumlardan öğrencilere ödenek senetlerinin temin edilmesi

Yönetmelikler

Okul ücretleri, öğrencilerin Sosyo-ekonomik koşulları ve Toplumun öğretim ihtiyaçlarına bağlı olarak mali destekler Yüzde 30 ile yüzde 100 Arasında değişmektedir, fazla öğretmen sayısını engellemek için minimum sınıf büyüklüğü gereklidir.

Öğrenciler 6. sınıfa girmeliler, gelir seviyesi düşük bölgelerde yaşamalılar ve daha önce kamu okullarına devam etmiş olmalılardır. Ödenek senetleri orta öğretimden mezun olana kadar her yıl yenilenebilir.

Talep miktarı arzı geçtiği zaman, ödenek senetleri bir kura ile tahsis edilmektedir.

Okulların kar amacı gütmeyen özel okullar olması lazımdır.

Piyasa Temelli Finansman

Şili

Çin

Kayıtların ve rekabetin artırılması

Çeşitlendirilmiş hizmetlerin tedarik edilmesi

Kaydolan öğrencilerin sayısına göre okullara mali destek sağlanması

özel okulların sınırlı ücret almaya izinleri olup, ödenek senetlerinin miktarları, istenen ücretin miktarına bağlıdır. Öğrenciler, yeni herhangi bir özel okula kaydolabilirler.

Okulların müfredatı, yöneten kurallara ve Eğitim Bakanlığının oluşturduğu alt yapıya uymaları lazımdır.

İlk yıllarda, tamamen özel olan devlet kredilerinin veya bedava arazinin sağlanması fakat mali destek verilmemesi.

Okullar devlet tarafından akredite edilmekte ve kalite açısından devlet tarafından düzenli olarak değerlendirilmektedir.

186 FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Ülke Örneği

Ortak Finansman

Özel okullara kayıtların Sürekli büyüme içinde olması fakat aynı zamanda kamu sistemindeki öğrencilerin sayısındaki azalma, personelin azaltılacağı ve mali yardımın kesileceği anlamına gelmemektedir.

İlk beş yıl içerisinde program yoksul toplumlardan 100.000 öğrenciye ödenek senedi temin etti.

Özel okullara kayıt yüzde 20 arttı. Kısıtlamasız seçim hakkının test sonuçlarını iyileştirdiğine, tekrar oranlarını veya öğrenim görülen yılları azalttığına dair kesin delil yoktur.

Kamu okullarına kabul edilmekte başarısız olan çocuklar veya yatılı okullara gitmek isteyenler özel orta öğretim kurumlarında okuma imkanı elde ettiler

ORTA ÖĞRETİMDE YÖNETİM

Faydaları ve Etkileri

Kaynak: Dellanoy 2000; Hsiesh ve Urquiola 2003; King ve arkadaşları 1997; McEwan 2000b; Wang 2004.

Not: Parantez içinde olan ülkeler benzer finansal destek planlarına sahiptirler.

187

188

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Tablo 8.2 Kabul Modelleri İle İlgili Olarak Öğretim Yönetimi Modellerinin Evrimi, Avrupa, 1970’lerin Sonlarından Günümüze Kabul Modeli Yönetim Modeli

Merkezileştirilmiş (yetki devri ve seçim hakkı unsurları ile birlikte)

Geniş kapsamlı Bölgelere ayrılmış

İsveç

İtalya

İtalya

Finlandiya

Portekiz

Portekiz

Danimarka

Bölgesel yetki devri (biraz düşük seviyede yetki devri ve seçim hakkı ile)

Piyasa benzerlerinde kurumsal özerklik

Yeteneğe gör seçim

Yunanistan

Yunanist.

Fransa

Yerel kontrol (ulusal yönlendirme ve az miktarda okul özerkliği ile birlikte

Geniş kapsamlı veya kısmi geniş kapsamlı sistemde açık kayıt

Fransa

İspanya

İsveç

İngiltere ve Galler

İspanya Lüksembourg Avusturya Belçika

Belçika Almanya

İrlanda

Finlandiya Danimarka

İngiltere ve Galler

Kaynak: Green, Wolf, ve Leney 1999; Hirvenoja 1999.

Not: Ülkelerin çoğunluğu yönetim ve kabul politikasında hiç bir değişiklik yaşamadılar.

Politik-Mesleki ve Merkezi-Yerel Gerilimleri Yönetmek Güçlü merkezi yetkili organların uyguladığı kurallar ile yönetilmekten, yerel organlar ve okullara tanınan yetkiler aracılığı ile amaçlarla yönelmenin en büyük zorluklarından biri, ulus çapında eş değer öğretim seviyesini korurken, aynı zamanda kalite standartlarının nasıl korunacağının araştırılmasıdır. Amaçlar doğrultusunda yönetmek, merkezi, yerel ve okul seviyesinde kuvvetli yönetim kapasitesi, hedefe doğru ilerlemenin takip edilmesi, izleme ve değerlendirme için, işlevselliğe sahip sistemleri gerektirir. En önemlisi de, bu zorunluluğun geniş çaplı olarak kabul edilen ve değerlendirilebilecek açık amaçların oluşturulmasına yönelik şeffaf bir süreçle desteklenmesidir.

ORTA ÖĞRETİMDE YÖNETİM

189

İsveç’te orta öğretim reformu ile yaşanan deneyimin ispatladığı gibi, bu değişikliklerin uzun dönemde başarılı olabilmesi için en az üç ana koşulun olması gerekmektedir. Birincisi, amaçları uygulamakla sorumlu olanlar, belli bir amacın elde edilmeye çalışılmasının niye önemli olduğunu anlamalı, amacın nedenlerini kabul etmeli ve söz konusu amacı elde edebilmek için gerekli olan beceriye ve yeteneğe sahip olmalıdırlar. Bu koşul yerine getirilmediği takdirde belirtilen amaç, sadece bir kurallar bütünü haline dönüşür. İkincisi, öğretim profesyonelleri bildikleri ve iyice anladıkları amaçlardan sorumlu olmalıdırlar. Bu kişilerin kuvvetli bilgi tabanları olmalıdır ve bu şekilde, amaçları yorumlayıp onları öğrencilerin ihtiyaçları ve yeteneklerine uygun somut bir şekilde formüle edebilirler (Lundgren ve Roman 2003). Üçüncüsü, sistem ve okuldaki aktörler arasında, politikacılar ve idareciler arasında, veya öğretmenler ve müdürler arasındaki sorumlulukların bölünmesi net bir şekilde belirtilmelidir (Lindblad, Ozga ve Zambeta 2002); bu şekilde kimin neden sorumlu olduğu hakkında hiçbir şüphe olmaz (bakınız. kutu 8.10).

Bizler orta öğretimde gayrı merkeziyetçiliğin, merkezi ve yerel yönetimler arasında, politik ve profesyonel güç ve sorumluluk arasında bir denge olarak görünmesi gerektiğini gösterebilmek için iki eksenli çerçeveyi kullandık (merkezi-yerel ve politik-profesyonel).

Kutu 8.10 Politika Diyaloguna Destek Verenlerin Taahhüdü: Şili 1990 yılında Şili Hükümeti orta öğretim sisteminin reformunu gerçekleştirmeye başladı.

Geniş çapta destek toplayacak ortak bir gündem tanımlayabilmek için hükümet, müfredat, pedagoji, öğretmen eğitimi ve gözetim konularında gereken değişiklikleri belirleyebilecek geniş kapsamlı bir araştırma programı başlattı. Siyasi partilerin, ulusal bakanlıkların, okulların, üniversitelerin, iş yerlerinin, kilisenin, öğretmenlerin ve toplumun dahil olduğu geniş bir müzakere süreci ve halk desteği, organizasyonları araştırma çabalarını tamamladı. Üniversiteler ve araştırma merkezleri sadece öğretim sisteminin zayıf ve güçlü taraflarını belirlemek ile değil, fakat ayrıca iş gücü piyasasındaki değişikliklerin meydana getirdiği talep ve küresel piyasaya, ülkenin entegrasyonuna, okulların nasıl yanıt verdiğini belirlemek üzere gayret sarf ettiler. Bu iki uçlu yaklaşımın merkezi bir amacı, orta öğretimin reformdan geçirilmesinde politika seçeneklerinin tanımlanmasında temel olarak etkili olacak ortak sorunlar ve prensipler kümesinin üzerinde görüş birliği sağlamaktı. Süreç, ihtilaflar ve çelişkilerden arınmış değildi, fakat sonuç son 10 yıldır uygulamada olan bir reform programı sonucuydu.

Kaynak: Cox 2004.

190

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Bu anlamda, merkeziyetçilik ve gayrı merkeziyetçilik kesintisiz bir bütünün iki ucu değil, birbirlerini tamamlayıcı ve dengelenmesi gereken terimlerdir. Ülkeler, öğretim kurumlarının, belirlenen amaçları elde etmek için mevcut olan kurumsal ve profesyonel kapasiteleri ile uyumlu, net hedefler belirleyip tanımlayarak doğru dengeyi bulabilirler. Bir üretim yapısındaki değişiklikler yeni talepleri ve ister istemez yeni öğretim amaçlarını çağrıştırmaktadır. Öğretimin “modernize” edilmesi için ulusal çabaların gözden geçirilmesi şunu açıkça ortaya koymuştur, her bir ülkede rekabet halindeki politik ideolojilerin nasıl müzakere edildiğine bağlı olarak, merkeziyetçilik-gayrı merkeziyetçilik unsuru, ülkelerin çok farklı yöntemlerle yönettikleri yaratıcı bir gerilimdir. Bazı durumlarda merkeziyetçilik, piyasa güçlerinin işleyebileceği ve farklı rekabet ve hizmet provizyonuna ait karışık şekillerin ortaya çıkacağı koşulların yaratılması için uygundur. Hedeflerin belirlenmesi ile merkezi yönlendirme, izleme ve değerlendirme, merkezde ve yerel alanda ve okul seviyelerinde yeni yönetim kapasitelerinin geliştirilmesine ve aynı zamanda aktif ve bilgili vatandaşların bulunmasına gerek duyar. Başarı için koşul, bilgi için alıcı olabilme kapasitesin sahip olunması ve sorumlu ve isabetli kararların verilebilmesi seçimlerinin yapılabilmesidir. Bir çok gelişmekte olan ülkede bulunan düşük eğitim seviyesini yükseltmek, kendi kendini yöneten ve rekabet tabanlı yönetim şekillerinin başarılı bir şekilde başlatılıp uygulanabilmesi için ön koşuldur.

Orta Dereceli Okulları Yönetmenin Örgütsel Zorlukları

Bir organizasyonun başarılı olabilmesi için organizasyona ait öğrenme hızının en azından dış çevredeki değişme oranına eşit olması lazımdır.

- David Hargreaves (2003), 17

Orta Dereceli Okulların Geleneksel Organizasyon Prensipleri Orta öğretim okulları, kurumlar olarak değişim için isteksizdiler, kendi çevrelerinde toplumda ve işyerinde yer almakta olan hızlı değişimlere karşı yanıt verme taraftarı değildiler. Okul etkinliği konusundaki literatür, her ne kadar okul kültürü ve liderliğindeki değişikliklerin öğrenci performansında artışlara neden olduğu konusunda örneklerle dolu olsa da, bu değişiklikler orta öğretim okullarının çekirdek düzenleyici prensipleri üzerinde çok az etkiye sahiptirler ve aşağıdaki gibi özetlenebilirler: •

Öğretim, bireysel konular çevresinde düzenlenmiştir ve bu da öğretmenlerin izole edilmiş bir şekilde çalışmalarına neden olmuştur. (bununla birlikte, bazı okullarda konulara ilişkin bölümlerin varlığı, aynı bölüm içindeki öğretmenlerin arasında işbirliğini teşvik etmiştir).

ORTA ÖĞRETİMDE YÖNETİM

• • • • • •

191

Öğretim, birinin diğerine bağımlı olması gerekmeyen sınıflarda, kısa aralıklarla bölünen okul programları ile çerçevelenmiştir.

Genel bir kanıya göre, tüm öğrenciler aynı programda aynı hızla öğrenebilirler.

Konuya göre öğretim sistemi büyük okulların doğmasına neden olmuştur. Bu durum, öğrencilerin ilgi göstermedikleri bir ortamın yaratılmasına katkıda bulunmuştur.

Rezervuarlar ilk okullarda olduğundan daha büyüktür. Bunun sonucu olarak, orta öğretim okulları, ilk okullarda olduğundan daha yüksek seviyede politik-idari birimler tarafından yönetilebilmektedirler.

Yönetim yapıları daha karmaşıktır ve bu daha fazla personeli ve daha karmaşık programları koordine etme ihtiyacı anlamına gelmektedir.

Orta öğretim okulları arasında çok fazla yatay temas mevcut değildir, bu durum, okulların aynı yerel yetkili organa bağlı olması durumunda bile geçerlidir. Bu nedenle okullar, bir diğer okula kıyasla nasıl yaptıklarını değerlendirmekte zorlanmakta ve olumlu uygulamaları paylaşma olanaklarını azaltmaktadırlar.

Orta Dereceli Okul Etkinliğinin Temel Faktörleri

Bu sınırlamalar içinde, okulların başarılı olma ve olumlu eğitim sonuçları üretebilme kapasiteleri, okulların entellektüel varlıkları, okulun çalışma ortamı ve kaynakların harcanması ve kullanılması gibi bir çok faktörün karşılıklı etkileşimi sonucunda ortaya çıkar.

Hargreaves (2001) bu faktörleri, sermayenin üç şekli olarak sunmaktadır: entellektüel, sosyal ve organizasyonel şekil. Bir okulun entellektüel sermayesi, okula ait beceriler, olanaklar, yetenekler, hünerler, uzmanlık ve personelin, öğrencilerin, ailelerin ve toplumun olumlu uygulamalarıdır. Sosyal sermaye, okul içindeki bireylerin arasındaki ve toplum ile olan ilişkilere nüfuz eden kültürel ve sosyal yönlere değinir. Bu durum, okul ile ilgili aktörler arasında mevcut olan güvenin yanında toplum hissi, işbirliği ve hem okulda hem de okulu çevreleyen toplumda güçlü iletişim ağlarının yaratılmasını teşvik eden paylaşım ile ilgilidir.

Organizasyona ait sermaye, okulun kurum olarak birincil fonksiyonunu yerine getirme kapasitesine değinmektedir – insani ve sosyal sermayeyi düzenlemek, harekete geçirmek, olumlu bir şekilde kullanmak ve sürekli olarak arttırmak. Kutu 8.11 Hargreaves’in çerçevesini kullanarak etkin okul literatürünü özetlemekte ve orta öğretimi çok yakından ilgilendiren bulguların üzerinde durmaktadır.

Okul etkinliği üzerine olan literatürden ortaya çıkan net bir sonuç şudur, iyi öğretime dayalı sonuçlar üretebilmek için orta öğretim okullarının, ergenlik çağındaki çocukların taşıyıcı band üzerine konduğu ve bir hocadan diğerine günde altı veya daha fazla kere farklı bağlamlarda verilen derslerdeki birbirinden alakasız içerik ile suya batırılıp çıkarıldığı “fabrika modelinden” uzaklaştırılması gerekir.

192

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Kutu 8.11 Etkin orta Öğretim Okullarının Özellikleri Entellektüel Sermaye • Öğretmenler, bütün öğrencilerin öğrenmelerine ve kendi öğrenimleri için sorumluluğu kabul etmelerine yardımcı olabilecek bilgiye, beceriye ve yeteneğe sahiptirler.

• Okul personeli, bütün öğrencilere kendi potansiyellerini elde edebilmek ve ulaşabilmek için yardımcı olma konusunda yetenekli olduğuna inanmaktadırlar.

• Müdür, öğretimde liderliği temin eder ve yetkinlikler ile personelin katılımını artırabilmek için devamlı mesleki gelişmeyi destekler.

• Okul personeli, ergenlik çağındaki gençlerin nasıl öğrendikleri hakkında mevcut olan profesyonel anlayışlar bazında müfredatta “neyin kalacağı ve neyin gideceği” hakkında karar vermek için yeterli bilgiye başka bir deyişle “know-how” a sahiptir.

• Öğretici personel sorumluluk almanın taleplerine ve öğrencilerin sosyal ve gelişimsel ihtiyaçlarına cevap veren bir müfredat tasarlayabilirler. Ayrıca, okul personeli disiplinlerarası müfredat konusunda eğitimlidir.

• Veliler ve okul toplumu okulun temel misyonunu anlamakta ve desteklemektedirler.

• Velilerin kendi çocuklarının öğretiminde oynadıkları rol bellidir, bu rol ev ve okul arasında gerçek ilişkiler oluşturmaya yardımcı olmaktır.

Sosyal Sermaye • Öğretmenler takım çalışmasının teknolojisini iyice öğrenirler; tecrit edilmiş sınıflarda tek başlarına çalışmazlar.

• Öğrenciler arasında, işbirliği yoluyla öğrenme için tutarlı bir uygulama mevcuttur.

• Herkesin başarı için yüksek beklentileri vardır; bütün öğrencilerin önemli bilgileri, yetenekleri ve yetkiyi iyi bir şekilde edinebileceklerine dair genel bir inanç vardır.

• İnsanların çeşitliliğine saygı gösterilir, demokratik değerler takdir edilir.

• Liderlik yaygın bir kavramdır ve bütün öğretim personelini içerir. Öğretmenlerin elinde yeterli güç vardır ve bu nedenle müdür tek başına liderlik yapan kişi değildir.

Organizasyonel Sermaye • Okulun atmosferi olumludur, açık bir şekilde ifade edilmiş okul misyonu ve üzerinde anlaşmaya varılmış amaçlar mevcuttur.

• Okulun amaç dolu, güvenli ve düzenli bir ortamı mevcuttur.

• Müdürün liderliği üzerinde mutabakat sağlanmış olan amaçların elde edilmesi ve okulun öğretim ve eğitime doğru yönlendirilmiş ruhsal özellikleri üzerinde yoğunlaşmıştır.

ORTA ÖĞRETİMDE YÖNETİM

193

Kutu 8.11’in Devamı • Müdür kendisini takip edenlerin lideri olmaktan ziyade, liderlerin lideridir.

• İşbirliği için uygun yapılar ve imkanlar mevcuttur.

• Öğrenciler öğrenmediği zaman, organizasyon, inisiyatifi ele alıyormuş gibi yanıt verebilmektedir.

• Okul daha az önem taşıyan içerikteki konuları terke edebilmek için yetkisini kullanabilmektedir.

• Öğrencilerin ilerlemesi çok sık olarak izlenmektedir. Öğrenmenin değerlendirilmesi önemli bir etkinliktir; not verme amaçlı olan değerlendirmeye daha az önem verilmektedir.

• Okul, harici desteği ve toplumun katılımını takip edebilecek ve bunlardan gerektiğinde faydalanabilecek organizasyon yapısına sahiptir.

Kaynak: Etkin Okullar İçin Dernek 1996, Bellei ve arkadaşları 2004; A. Hargreaves 2003; Hill 2001; Lezotte 1991.

Bu modelden uzaklaşabilen bir öğretim ve öğrenme ortamı yaratmak, orta öğretim okullarının karşılaştıkları önemli bir zorluktur. Mukayese edildiğinde ilk okullar, daha küçük ortamlar ile çok daha fazla entegre olmuş müfredatın ve takım çalışması için daha güçlü olan bir kültürün avantajlarına sahiptirler.

Son bir kaç on yıllık dönemde, eğiticiler ve okul idarecileri, orta öğretim okullarında organizasyona ait düzenlemelerle deneyler yapmaktadırlar ve bunun açık ve kesin amacı, etkin okulların araştırılmasından elde edilen dersler ile öğretmenin ve öğrenmenin uyumlu hale getirilmesidir. Bu bağlamda özel bir endişe de şudur, bireysel öğrencilerin ihtiyaçlarına daha iyi cevap verebilen öğrenme yerlerinin oluşturulması gerekir. Daha küçük okullara devam eden öğrencilerin daha çok tatmin olduklarını, daha iyi davranış biçimi sergilediklerini ve büyük okullara devam etmekte olan öğrencilere göre akademik başarıya daha fazla bağlı olduklarını gösteren önemli araştırma kanıtları mevcuttur (Gladden 1998; V. Lee 2000). Bu bulgular, orta öğretim okullarının optimum büyüklüğü hakkındaki geleneksel düşünme yolu ile ilgili olarak kafalarda soru işaretleri meydana getirmiş ve yavaş bir şekilde politika yapıcılarını ve öğretim idarecilerini, çok uzun zamandır orta öğretim okullarının organizasyon tasarımına hakim olan ölçek etkinliği düşüncelerinden uzaklaştırmıştır. Öğrencinin öğrenmesi ve sorumluluğu üzerinde odaklanma, orta öğretim okullarının organizasyonu söz konusu olduğunda “küçük daha iyidir” fikrini yeniden canlandırmıştır.

Daha küçük ölçekli düşünme fikri hiç bir şekilde yeni bir fikir değildir. Bu fikir, örneğin, İngiltere’de “evler” şeklinde uzun bir geleneğe sahiptir ve Amerika Birleşik Devletlerinde “mini okullar” veya “okul içinde okullar” şeklini almıştır ve üstelik bunlar Teksas’ta 1919 yılından beri mevcutturlar (Raywid 1996).

194

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Mevcut tekliflerde yeni olan uygulama, okul etkinliği olarak hem öğrencinin öğrenmesini, hem de okula karşı olan tutumunu, okula devamını, derse girmemesi ve akademik olmayan faaliyetlere katılması gibi sosyal, etkili ve davranış değişikliğine yol açan sonuçlar gibi geniş kapsamlı bir kavramın literatüre girmesidir. Günümüzde orta öğretimin acil olarak ihtiyaç duyduğu şey, okulları genç insanların zamanlarının daha fazlasını geçirmek istedikleri mekanlar haline getirip, onların öğretime daha fazla bağlanmalarını sağlamaktır (Gray 2004).

Daha küçük öğrenme ortamları bu amacı elde edebilmek konusunda işe yarıyor gibi görünmektedir (Gladden 1998; V.Lee 2000).

Küçük okullar fikri her zaman küçük binalar anlamına gelmez; hatta aksine, kentsel alanlarda, arazinin prim yaptığı yerlerde, büyük okul binalarının engellenmesi çok zordur. Bu hususta tanımlayıcı kavram daha küçük öğrenme ortamlarının oluşturulması ve bu şekilde binaların büyüklüğünü değiştirmek yerine okulların yaşanan boyutlarını küçültmektir. Bu fikir için belki de daha uygun bir terim okul içinde okul olup, bunun değişken halleri ev planlarını, mini okulları ve öğrenme gruplarını içerir (Raywid 1996). Kutu 8.12 bu tipte küçük okullar arasındaki benzerlikleri ve farklılıkları özetlemektedir.

Kutu 8.12 Farklı Tipteki Küçük Okulların Başlıca Özellikleri Benzerlikler • • • • • • • •

300 ile 900 öğrenci arasında değişen küçük ve yönetilmesi kolay olan büyüklük ile “organik” veya “toplumsal” organizasyon şekli kolaylaştırılmaktadır.

Açık olarak tanımlanmış okul kimliği ve misyonu ile fakültenin aynı felsefeyi paylaşması için konunun vurgulanması gündemdedir. Özerk organlar müfredat, personel, öğrenciler, bütçe ve organizasyon hakkında anahtar kararları kontrol etmektedirler.

Bireyselleştirilmiş öğretim üzerinde odaklanılmaktadır; öğretmenler öğrencilerini çok iyi tanımaktadırlar. Öğretmenlerin bir çok rol üstlenmesi, karar verme sürecine daha fazla katılmaları ve onları yetkilendirmeleri beklenmektedir.

Yönetim, okul temelli ekiplere, öğretmenlerin takım oluşturmasına veya öğretmen temelli karar alma süreçlerine dayanmaktadır.

Müfredat disiplinler arasındadır ve bazen temalar çevresinde düzenlenmiştir. İlgi bazında oluşturulan gruplar (yetenek seviyesine göre takip etmektense) öğrencilerin kendi seçimlerine göre kümelerin oluşmasını kolaylaştırır.

Farklılıklar Okul içinde okullar • Bir okul binası içinde birden fazla okul ünitesi yer almakta ve ev sahibi okul burada çapa vazifesi görmektedir.

ORTA ÖĞRETİMDE YÖNETİM

195

Kutu 8.12’nin Devamı • •

Binadaki lider okulun müdürü, bina işlemleri ile ilgili hususlarda kararlar verir, fakat bireysel okullar yerel öğretim yetkilisine rapor sunarlar.

Her bir okul, kendi programına, personeline ve öğrencileri ile kendi ayrı bütçesine sahip özerk bir organdır.

Mini okullar

• • •

Okullar birbirinden bağımsızdır ve her birinin kendi programı vardır ve bu programlar genelde daha büyük ve ortak okulların programlarından farklıdır.

Mini okullar, daha büyük olan okullardan ayrı bir statüye sahip olmamalarına rağmen, her biri tam okul özerkliğine sahiptir ve kendi öğretmenleri ve öğrencileri vardır.

Her bir mini okul tek bir müdüre ve daha büyük bir okulun bütçe ve personeline bağlıdır.

Ev Planları

• • • • • •

Sınıflar boyunca öğrenciler, bir okul içinde, evlerde organize olurlar. Öğretmenler evlere atanırlar. Öğrenciler derslerine ait çalışmaların çoğunu ev arkadaşları ve aynı evin öğretmeni ile yaparlar.

Evler müfredat dışı faaliyetleri paylaşır.

Evler her yıl değişebilir veya birden fazla yıl bazında organize olabilirler.

Her bir evin kendi planı vardır ve bu plan okul bölümlerine uygun hale getirilir. Öğrenme Toplulukları

• • • •

Öğrenciler evlerde veya ilgi alanlarında organize olurlar, bu şekilde onlara belli bir yere bağlı olma hissi verilir ve müfredat üzerinde odaklanılır.

Evler ve ilgi alanları daha büyük, geniş kapsamlı, bina çapında program statüsünde bir müdürün yetkisi altında işletilirler. Öğretmen ekipleri, ortak öğrenci gruplarını paylaşırlar ve öğrencileri daha iyi tanıyabilmek ve onlar için bireyselleştirilmiş öğrenim deneyleri yaratabilmek amacı ile onları yıllarca takip ederler.

Alternatif programlar, öğretmenlerin öğrenme hedefleri ile daha uyumlu dersler geliştirebilmelerini ve iş temelli öğrenme imkanlarının kolaylaştırılması ile iş ve toplum gönüllülerinin müfredata entegre edilebilmesini mümkün kılar.

Kaynaklar: Cotton 2001; Dewees 1999; D. Hargreaves 2001; Irmsher 1997; Raywid 1996; Rissman 2000.

196

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Daha küçük öğrenme ortamlarının yaratılmasındaki ana zorluk, okulun kimliğini ve misyonunu betimlemek ve programla ilgili çekirdek unsurların tanımlarını yapabilmektir. Okul ortamlarının tasarlanmasında dikkate alınması gereken başlıca unsurlar şöyledir a) her bir alt ünite ne kadar özerkliğe sahip olacaktır ve işbirliğinin temin edilebilmesi için ne yapılması gerekmektedir, b) her bir alt ünite ne tipte program önermektedir ve alt üniteler birbirlerinden ve daha büyük kuruluştan ne kadar ayrıdırlar ve c) bireysel olarak ve toplu halde ne gibi organizasyon yapılarını benimseyeceklerdir. Burada karşılaşılan zorluk, okulların kendi insani, sosyal ve organizasyonel sermayelerini en üst seviyeye çıkarmalarını mümkün kılacak koşulları yaratmaktır. Andy Hargreaves’in (2003) işaret ettiği gibi, işbirliği ve ağ oluşturma yoluyla bir öğretim kurumu sosyal sermayesini artırabilmektedir, sosyal sermayenin artması ile de okul, entellektüel ve insan sermayesini artırabilmektedir.

Küçük okullar üzerinde yapılan araştırmalar, öğrenciler üzerindeki olumlu etkilerin daha fazla kendine saygı ve okuldan tatmin olma (V. Lee 2000; Raywid 1996; RobinsonLewis 1991; Tompkins 1988), okulu bırakma ihtimalinin azalması ve öğrencilerin birbirlerine ve öğretmenlerine olan bağlılıklarının artması olgularını ortaya çıkarmıştır. Öğretmenler üzerindeki olumlu etkileri, işlerde artan tatminkarlık ve olumlu motivasyon şeklinde yansımaktadır (Robinson-Lewis 1991). Öğrencilerin akademik başarısındaki artışlara ilişkin kanıtlar bu kadar kesin değildir. Bazı çalışmalar küçük okulların artan öğretim başarısına katkıda bulunduğunu ortaya çıkartmıştır (Crain, Heebner ve Si 1992; Robinson-Lewis 1991), fakat bunun yanı sıra, bazı çalışmalara göre de, bu okulların iddiasız ve karışık kazançlar elde ettiğini göstermiştir (Morriseau 1975). Küçük okulların işletilmesi ile ilgili bir problem, bunların bölücü olabilmesi ve daha önceden mevcut olan ilişkileri zayıflatarak ihtilafa yol açmasıdır (Raywid 1996). Bunun yanı sıra, eğer öğrenciler kendi ilgi alanlarının haricinde kriterlere göre gruplanmışlarsa, haksız izleme konusunda bir potansiyel oluşur.

Daha küçük okulların belirgin bir avantajı, öğrencilerin programları seçebilme imkanlarının olması ve akranlarından oluşan referans grubunu kaybetmeden hareket edebilmeleridir. Buna ilaveten, okulların işbirliğinde bulunabilmek, kendilerinin diğer okullar ile karşılaştırıldığında ne kadar iyi yolda olduklarını anlayabilmek ve aktif olarak iyi olan uygulamaların değiş tokuşunda bulunabilmek için daha fazla imkanları mevcuttur. Bütün bunlar, okulun sosyal, organizasyonel ve entellektüel sermayesinde kazançlara yol açmalıdır.

Maliyet açısından bakıldığında, küçük okulların büyük olanlara göre daha pahalı olabileceği konusunda endişeler vardır, fakat maliyet etkinliği bir faktör olarak katıldığında ve maliyet mezun olan çocukların sayısı bazında incelendiğinde, küçük okulların net bir şekilde orta büyüklükteki ve büyük liselere göre daha ucuz olduğu görülür (Raywid 1996).

Okul performansını artırmak için farklı bir yaklaşım da, okul temelli yönetimdir (SBM), bu yönetimsel olarak esinlenilmiş bir politik girişimidir. Bütçe, personel ve müfredat üzerinde yetki ve buna benzer yönetimle ilgili anahtar sorumlulukları okullara devrederek, okul performansını artırmayı hedeflemektedir.

ORTA ÖĞRETİMDE YÖNETİM

197

Okul bazında yönetim girişimlerinin, okul etkinliğini ve okul çapında öğrenci başarısını artırdığı hususunda yetersiz kanıt olmasına rağmen (Wohlstetter ve Mohrman 1996), SBM’in belli bazı şartlar altında okullardaki öğretme ve öğrenme koşullarında iyileşmelere yol açabileceği konusunda belirgin derecede birikmiş kanıt mevcuttur. Bu koşullar şöyledir: •

•

•

• • •

SBM, okuldan bölgesel yetkililere kadar bütün seviyeleri kapsayacak şekilde okul iyileştirilmesine yönelik genel stratejinin bir parçasıdır. Okullar bilgi ve enformasyon ile donatılmışlardır, ödüller performans ve katılım gücüne bağlıdır. Yerel ve bölgesel öğretim yetkililerinin yeni rolü, teşvikler aracılığıyla destek ve özendirme sağlamaktır.

Müdürlerin başlıca görevi, okulların devamlı olarak daha iyiye gitmesini sağlamaktır. Öğretim ile ilgili bu değişiklikler, aktif öğretimsel liderlik, diğer liderlik ve yönetim görevleri yetkilerinin idari personele devri üzerine sürekli odaklanmayı gerekli kılmaktadır. Müdürler yeni rollerini resmi eğitim ve danışmanlık yöntemiyle “öğrenebilmek” için sürekli olarak desteklenmelidirler.

Grup yönetimi her zaman okul yönetiminin en etkin araçlarından biri olmadığından, grubun yetkilendirilmesi ile müdürün yetkilendirilmesi arasında bir denge olması lazım gelir. Karar verme yetkisi, çok üyeli ve öğretmenler tarafından yönlendirilen bir ekiple, çok açık şekilde belirtilmiş sorumluluklar ve kaynaklar eşliğinde paylaşılmaktadır (bakınız.

Kutu 8.13). Öğretmenin rolü değişmektedir – değişim, kendi sınıfının yönetilmesinden sorumlu olmaktan, okul ortamının uygun hale getirilmesine aktif katılım, diğer görevlilerle birlikte çalışma ve kaynak tahsisatı ve kullanımı için sorumluluk alma yönünde olmaktadır.

Fonksiyonel becerilerle sürece ilişkin becerilerde, müfredatla fiili öğretime ilişkin alanlarda okul çapında eğitim yapılabilmesi için sürekli olarak yatırım yapılmalıdır. Ödüller, profesyonel gelişme için ödeme ve olanaklar gibi harici motivasyonların yanında, akranları ile işbirliği içinde çalışma ortamı yaratma gibi dahili motivasyonları da kapsamalıdır.

Prensiplerin Artan Rolü

Daha fazla karar verme yetkisi ve sorumluluklar okullara doğru kaydıkça, müdür kavramı odak noktasını oluşturmaktadır. Müdürler, okulları, istikrarlı bir biçimde, merkez tarafından tanımlanmış öğretim hedeflerini aktararak, ergenlik çağındaki gençlerin ihtiyaçlarına ve özelliklerine ve işyerinin sürekli değişimine yanıt verebilecek öğrenme stratejilerini oluşturarak, doğru yönde değişmekte olan misyonlara liderlik ederek yönetmelidirler. Buna ilaveten, aileler ve toplumlar nezdinde sahiplenme hissinin yaratılması, okulda yerel toplumun yatırımını teşvik etmek için kalıcı ve somut ortaklıklar geliştirme sorumluluğuna sahip olması gerekir. Bu olgu, özellikle gelişmekte olan ülkelerde çok önemlidir, zira buralarda oluşturulan iç kaynaklar okul işletimi için önemli fonlama kaynağı olmaktadırlar.

198

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Kutu 8.13 Öğretmenlerin Liderliğindeki Karar Verme Ekipleri Okulu yatay ve dikey olarak boydan boya kesen ve öğretmenlerin liderliğinde oluşturulan karar verme ekipleri, öğretmenlerin ve velilerin karar verme sürecine dahil edilmesini mümkün kılmaktadır. Bu ekiplerin oluşturulması, bölümlerin ve sınıfların geleneksel sınırları boyunca karşılıklı etkileşimini kolaylaştırmaktadır. Bu ekiplerden bazıları hem öğretmenlere, hem de velilere açık olan okul konseyi alt komitelerini de kapsar. En etkin okul konseyleri, okulda işletilmekte olan muhtelif karar verme gruplarının faaliyetlerini koordine ve entegre etmeye adanmış olanlarıdır. Konseylerin rolü, bireysel bölümlerin veya öğretim ekiplerinin ihtiyaçları üzerine odaklanmaktan ziyade, okulların ihtiyaçları konusunda, okulda meydana gelen değişikliklerle ilgili liderlik ve yönlendirme sağlanması ve bu değişiklikleri desteklemek amacıyla kaynaklar tahsis edilmesi yoluyla bir bütün olarak yoğunlaşmaktır.

Diğer ekipler sadece öğretmenler tarafından oluşturulmaktadır ve okul kararlarının alınması için görüş birliği yaratılması sürecine dahil edilmektedirler. Bu gruplar, müfredat, değerlendirme ve mesleki gelişme gibi konularla ilgilidirler. Bunlar günlük mesleki ve yönetim konularının ele alınmasına yardım ederler ve bu şekilde belli görevler çevresinde iletişimi kolaylaştırır ve düşünce odaklı diyalogu teşvik ederler.

Ekipler, karar verme sürecinde fakültenin katılımını, okul konseyindeki seçkin bir kaç kişinin ötesine genişleterek, bireysel öğretmenler üzerindeki iş yükünü hafifletmeye, katılımı teşvik etmeye ve değişikliğe olan bağlılığı daha da derinleştirmeye yardımcı olurlar.

Kaynak: Wohlstetter ve Mohrman 1996.

Tablo 8.3, müdürün rolünde yer almakta olan başlıca değişiklikleri bir üsluba oturtulmuş şekilde sunmaktadır. Burada ilginç olan, okullara daha fazla özerklik verildikçe, geleneksel okullara yeni roller eklenmektedir ve bu da müdürlerin, yeni organizasyon kültürünün kalıcı bir şekilde yerleşmesine kadar fazladan belli bir destek alması gerektiği anlamına gelmektedir.

Okul temelli yönetimde deneyimlerin gözden geçirilmesinde, Cotton (1992), müdür rollerinin en yüksek derecede değişime tabi olduğunu gözlemlemiştir.

• •

Değişiklik bazen müdürün rolünü, “patron” kavramından, güçlü, öğretimde liderlik özellikleri taşıyan, en üst kademedeki yönetici kavramına doğru değiştirilmesi olarak ifade etmektedir.

Başka yerlerde yapılan politikaları yürürlüğe koymaktansa, ki bunlar kaçınılmaz bir şekilde müdürü personelden ayıracaktır, müdür personel ile birlikte çalışır ve yetkileri onlarla paylaşır.

ORTA ÖĞRETİMDE YÖNETİM

199

Tablo 8.3 Okul Müdürlerinin Değişen Rolleri Geleneksel Roller İdari kontrolü korumak

Yeni Roller Problem çözme, kriz yönetimi ve Karar verme

Malzemenin sipariş edilmesi

Fiziksel tesislerin yönetimi

Öğretmen arzının ve atamaların Mevcudiyetinden emin olmak

Öğretimde liderlik

Bürokratik rutinlerin yerine Getirilmesi

Performans sorumluluğu

Temel Kayıt tutma

Kaynak yönetimi ve oluşturulması

Okul ve Bakanlık arasında İletişimi korumak

Daha yüksek seviyeler ve çevredeki toplumlar ile iletişimi yönetmek

Kaynak: Yazarların Derlemesi, 2004.

•

Müdür tipik olarak öğretim sürecine daha fazla yakınlaşır ve öğretimin yöneticisi olarak hizmet verir.

• Müdür, bölge emir komuta zincirinde okullara aktarılan fazladan yetki ve sorumluluktan dolayı daha üst kademelerde yer alır.

Bölgeler içinde ve arasında müdürlerin rolleri ve beklentileri farklılıklar göstermektedir.

Fransız sisteminde, örneğin, müdürlerin idare üzerinde odaklanması beklenmektedir. Bunun yanı sıra İngiliz sisteminde müdürlerin veya baş öğretmenlerin rolleri, pedagojinin liderleri olma eğilimi yatmaktadır. Bununla birlikte, küçük okul ve okul temelli yönetim modelleri de, müdürlerin öğretim hususunda bilgi birikimi ve liderlik becerilerine sahip olmasını gerektirmektedir. Bu nedenle, okulun beklentilerinin yerine getirilmesi için, müdürün yeni rolü teşvik edici bir öğretim lideri, ekip koordinatörü ve kolaylaştırıcı olarak tanımlanabilir.

Orta öğretim müdürlerinin normal bir günü, personelin yönetilmesi ve bütçeleme, öğretim faaliyetlerinin düzenlenmesi, öğretmenlerle öğrenciler arasında oluşan kriz ve ihtilafların giderilmesi, veliler ve toplumla ilişkilerin ele alınması gibi genellikle idari karakterdeki sorumluluklar ile doludur. Müdürlerin çoğunluğu kaçınılmaz bir şekilde idari görevlere doğru kayarlar, bir kaç tanesi de öğretimin ve öğrenmenin iyileştirilmesi için öğretim liderleri olarak hareket ederler.

Bununla birlikte, eğer amaç, öğrencilerin kendi gelecekleri için gerekli olacak bilgi ve becerilerin hepsini edinmeleri için öğrenen bir toplum yaratmaksa, bu durumda, müdürün öğretimin lideri olarak rolü hayati önem taşımaktadır. Bu bağlamda, bir öğretim liderinin öğretmenleri motive edebilmesi ve öğretim uygulamalarını daha iyi hale getirebilmesi lazımdır. Bu görevler müfredatın detayları, öğretme yöntemleri ve öğrencinin öğrenmesi hakkında çok fazla miktarda bilgi birikimi olmasını gerektirir. Bu kapasitede, müdürün kaynak tedarikçisi, öğretimin dayanağı ve iletişimci olması ve aynı zamanda varlığının hissedilir olması lazımdır. Tablo 8.4 orta öğretim seviyesindeki öğretim liderlerine yönelik dört modeli göstermektedir.

Tablo 8.4 Orta Öğretim Müdürlerinin Öğretim Liderleri Olarak Davranış Biçimleri; Dört Kompozit Portre Öğretim Kaynağı

İletişimci

Görünür Mevcudiyet

A

● Kura ve gözlemler kullanır ●Ekip oluşturma modeli yaratır ● İyi bir dinleyici olarak ● “Her zaman oradadır”, odalarda, ● Düzenli Olarak Personelin ●Bir Kurul Toplantısı için sunum “Ben önem veriyorum”u ve okul etkinliklerinde koridorlarda bilgisini güncelleştirmek için hazırlarken geri besleme için karşısındakine iletir ● Erişilebilir – Her zaman herkes için öğretim ile ilgili makaleler hocanın başvurduğu kaynak ● Öğrencileri etiketlenvakti varmış gibi görünmektedir. dağıtır dirmeyen konuşmacı ● Herkes bu kişinin kim olduğunu bilir ● Müfredatı geliştirmek için Bölüm toplantıları yapılır ● Agresif Fon oluşturucu rolünde görülür

B

● Özel eğitim ile Bölüm Başkanlarının özel eğitimi için yatırım yapar ● Okul desteği için iş yerlerini ve politik liderleri dener ● Fakülte senatosunda bütçe geliştirilmesi için personelin becerilerini kullanır

● Öğretimin iyileştirilmesi için ● Herkesin profesyonel ● Koridorlarda yürür öğretmenleri yeni öğretim olarak büyüyebileceğini ● Görünür olabilmek için ofisinin yolları kullanmaya zorlar personele söyler stratejik olarak seçilmesi gerekir ● Veriyi paylaşır ve okul için ● Performansları ile ● Başlıca görüş birliği oluşturucusudur personelin veriyi yorumlamailgili personeledüzenli ● Her zaman faaliyetin olduğu yerde sına yardımcı olur olarak geri beslemede gibi görünür. bulunur ● Düzenli olarak Bölüm Başkanlarına geri beslemede bulunur ● Senatonun kullanılması ile karar verme sürecini paylaşır.

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Kaynak Tedarikçisi

200

Model

Tablo 8.4 Devam ● Ekip olarak çalışmayı öğrenmeleri için boş vakit temin eder ● Personel fikirlerini kaynak olarak kullanılır ● Fazla miktarda öğretmenden öğretmene gözlem ve akran yetiştirmesi D

● Öğretmenlerin gelişebilmesi için ortak planlama dönemi ile ekip kavramını kullanır ● Zeki bir bütçe tahsisatçısıdır her doları akıllıca kullanır

● Öğretmenleri sınıflarda gözlemlemek için önemli miktarda zaman harcar ● Müfredat hakkındaki bilgisi öğretmenlere ilham verir ● Hem öğretmenlere hem de okulun performansı üzerine veri temin edilmesi ● Sınıfları devralarak iyi öğretim uygulamalarını gösterir ● Yenilikler hakkındaki bilgisi ile öğretmenlere ilham verir

● Personel itidalli davranmayı bilmelidir

● Müdürün çalışkan tutumu okulda her zaman mevcuttur

● Sorumluluk beklenir ● Her yerde bulunur ve değer verilir ● Okul konularını konuşmak için veli ● Öğrencilerin nasıl kahve saatleri kullanılır öğrendiğini anlayarak diğerlerine ilham verir ● Fikirlerin yayılması ● Okuldaki bütün çocukları bilir için bir program iyileştirme konseyi geliştirir ● Katılım ile öğrencilerin ● Ne olursa olsun her zaman erişilebilir ve velilerin önemini olarak görünür aktarır

ORTA ÖĞRETİMDE YÖNETİM

C

Kaynak: Smith ve Andrews 1989.

201

202

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Bu tür okul liderleri nasıl geliştirilebilir? Fink ve Resnick (2001), Amerika Birleşik Devletleri’nde bile çok az sayıda müdürün, öğretim bilgisi ve liderlik becerilerinin bütün unsurlarına sahip bir şekilde pozisyonlarına geldiklerine dikkat çekmektedir; hatta önemli kapasiteye sahip olanların bile, bölge yönetiminden kesintisiz desteğe ihtiyacı vardır.

Yazarlar, New York 2 inci bölgede 11 yıllık okul iyileştirme programından alıntılar yaparak, Müdürün öğretimde liderlik becerilerinin oluşturulması ve bu şekilde öğrenci başarısının teşvik edilebilmesi için bölge seviyesinde organizasyona ait etkin destek önlemlerinin genel bir özetini çıkartmışlardır. Bu tür bir destek şunları ihtiva etmektedir: •

•

•

•

Müdürün konferansları ve konferans serileri. Yeni öğretim girişimlerini tartışabilmek, eski girişimleri yeniden ortaya getirip değerlendirebilmek, öğrenmenin iyileştirilmesi için yaklaşımların araştırılması ve etkin uygulamaya yönelik test sonuçlarının kılavuz olarak nasıl kullanılabileceğinin bulunabilmesi amacıyla, her ay gün boyu sürecek konferansların düzenlenmesi.

Destek Grubu ve Çalışma Grubu. Öğrenci öğrenmesinin değerlendirilmesi için etkin öğretim stratejilerinin ve tekniklerinin, öğretmen öğretim performansının değerlendirilmesi için yöntemlerin ve okul içi öğretmen konferanslarının gerçekleştirilmesi ve tasarlanması için becerilerin nasıl geliştirileceği üzerine odaklanan yeni müdür grubunun oluşturulması. Çalışma grubu kılavuzu, içerik boyutunda veya uygulamadaki problemler üzerine odaklanmaktadır.

Akranlarla Öğrenme. Belli uygulamaların gözlemlenmesi veya küçük gruplar halinde müdürlerin profesyonel gelişim ve liderlik üzerine problemleri ve stratejileri paylaşmak üzere gayri resmi olarak toplanmaları nedeni ile bir müdürün diğer müdürün okulunu ziyaret etmesi.

Bireyselleştirilmiş Yetiştirme. Amaçların belirlenmesi veya okul bütçesinin öğretim ve profesyonel gelişim planları ile karşılaştırılmasında yardıma ihtiyacı olan müdürlere bireysel eğitim temin edilmesi için Bölge Müfettişi ve Müfettiş Yardımcısı tarafından organize edilen faaliyetler. Bu tür yetiştirme planı, müdürler arasında da gerçekleşebilir; uzman olarak değerlendirilen müdürler yardıma ihtiyacı olanlarla birlikte çalışabilirler.

Öğretimin lideri olarak müdürün rolü gelişmekte olan ülkelerle gelişmiş ülkelerde benzer şekilde hayati önem taşıyabilir, fakat özellikle gelişmekte olan ülkelerde bu rol ilave sorumluluklar ihtiva edebilir. Bütün idari görevlerine ilaveten, bir çok Afrika ülkesindeki müdürler ayrıca HIV/AIDS’den dolayı öğretmen kaybı ile ilgili sorunlarla da uğraşmak zorundadırlar. Öğretimin gayri merkeziyetçi hale getirilmesi bağlamında, bir çok müdür, özellikle gelişmekte olan ülkelerde, okullar için fon yaratmakla da sorumludur. Okul müdürlerinin başlıca sorumluluklarının mali kaynak oluşturmak olduğu ülkelerde, müdürler çok ender olarak öğretme ve öğrenme üzerinde odaklanabilirler ve bu nedenle öğretimin liderleri olarak rolleri önemli ölçüde azalır. Müdürlerin öğretim liderliğinin desteklenebilmesi için yeterli eğitim sistemi kaynakları temin etmelidir, ancak bu şekilde müdürler öğretme ve öğrenme konularına odaklanabilirler.

ORTA ÖĞRETİMDE YÖNETİM

203

Ebeveynleri ve Toplumları Dahil Etmek Öğrenciler ergenlik yaşına geldikleri zaman, veliler onların davranış biçimlerini etkilemekte daha az etkili olabilirler ve okul ile temaslarını giderek kaybederler. Velilerin orta öğretim okullarındaki aktiviteleri paylaşmaları, gençlerin okuldaki deneyimlerini onlarla paylaşmak istememeleri nedeniyle engellenebilir. Ayrıca, bir çok veli okulun bulunduğu bölgeden uzakta yaşamaktadır. Fakat bütün bunlara rağmen velilerin ve ailelerin katılımı, gençlerin gelişmesi ve sorunlarının çözülmesi için hayati önem taşımaktadır. Bir UNESCO (Ohsako 1997) çalışması, okul vahşetinin başlıca sebepleri olarak, yeterli veli gözetiminin olmaması, belirgin disiplinden yoksun cezalandırıcı velilerin mevcudiyeti, ailelerin ayrılması ve kuvvetli ve destekleyici aile değerlerinin olmaması hususlarını ortaya çıkarmıştır.

Dinamik müdürler ve öğretmenler yine de velileri ilgilendirmenin yollarını bulabilmektedir. New York’da çok yoksul ve düşük performans gösteren etkin bir orta öğretim okulundan edinilen deneyim, veliler için öğretime yönelik toplantılar ve kurslar düzenlemenin, velileri okul komitelerine ve onları ilgilendiren konuların tartışılmasına dahil etmenin, öğrencileri etkilemenin etkin yolları olduğunu göstermiştir (Langer 2004). Diğer yaratıcı örnekler arasında, velilere müfredat, değerlendirme planları, okul profilleri ve okul programları hakkında düzenli olarak güncel bilgilerin temin edilmesi sayılabilir. Bazı müdürler yerel gazetelerde sayfa satın alarak (Brown ve Anfara 2002), burada okul etkinliklerini paylaşmakta ve öğrenci başarılarını rapor etmektedirler. Bazı Latin Amerika ülkelerinde, toplum merkezleri, kiliseler, camiler, gençlik klüpleri ve profesyonel birlikler aracılığıyla velilere gençleri nasıl anlayacakları, onlara bakacakları, nasıl disipline edecekleri ve eğitecekleri konularında eğitici olanaklar sunulmaktadır (Mayorga Salas 1997).

Veli katılımlarının okulun etkinliği açısından çok fazla önem taşıdığının anlaşılmasından sonra, veli katılımı resmi organizasyonlar aracılığıyla okul yönetimine artan oranlarda gerçekleşmektedir. Güney Afrika, Alt Sahra Afrika ülkeleri arasında daha da ileri giderek ülke çapında, veliler yönetim organının çoğunluk üyelerinin oluşturduğu okul temelli yönetim sistemi uygulanmaktadır. Güney Afrika Okul Kanunu, okulu yönetecek organların (SGB’ler) öğrenciler, veliler ve personel tarafından seçilmesini sağlamaktadır. SGB’lerin fonksiyonu okul kabul politikalarının belirlenmesi, dil politikalarının oluşturulması, öğretim ve diğer atama tavsiyelerinin yapılması, finansmanın idaresi, okul ücretlerinin belirlenmesi ve mali fon yaratılma çabalarının yürütülmesini kapsamaktadır. Müdürler ve öğretmenler, bununla birlikte velilerin katılımına her zaman çok fazla değer vermemektedirler ve bu nedenle bu tür katılım genellikle bilgi paylaşımı veya müdürler ve öğretmenler tarafından işlerinin kolaylaştırılması için karar verilen kısıtlı danışma toplantılarının ötesine geçmemektedir. Bu tür katılım, önemli organizasyon değişikliğini sağlamamakta ve bunun yerine okullarda ve daha geniş çevrede mevcut güç ve imtiyaz modellerini daha da güçlendirmektedir (Grant Lewis ve Naidoo 2004). Benzer şekilde Endonezya’da velilerin, Veli-Öğretmen Birlikleri (PTSA) aracılığıyla katılımı, esas olarak, PTA ücretlerinin belirlenmesi ve toplanmasından oluşmaktadır; veliler okul faaliyetlerinin izlenmesinde çok az role sahiptirler (Alatas ve Filmer 2004).

204

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Bir çok ülke öğrencileri okul yönetim kurullarına dahil etmenin değerini anlamış olsalar bile, genellikle katılım gerçek karar alma toplantılarına dönüşmemektedir. Güney Afrika’daki deneyimlerden elde edilen en önemli ders, öğrencilerin ve velilerin anlamlı bir şekilde olaya dahil olmaları halinde sadece politika yapıcılar değil, aynı zamanda müdürler ve öğretmenler de, velilerin ve toplumun okul yönetimine olan katkılarının değerini kabul etmek zorunda kalmaktadırlar. Etkin katılımın elde edilebilmesi için müdürler velileri anlamalı ve dinlemeli ve okulların iyileştirilmesi hususunda onların görüşlerine önem vermelidiler.

Sonuç Bireysel öğretmenler ve konulara bölünmüş müfredat üzerine odaklanmış, tekdüze öğretim süreçleri aracılığıyla “Standart Çıktılar” üreten Endüstriyel çağ tipi okulların artık, bilgi birikiminin, yeniliğin ve teknoloji kullanımının, verimliliğin ve ekonomik büyümenin önde gelen sürücü kuvvetleri olarak rol aldığı bir küresel bilgi toplumu ile çok fazla ilişkisi kalmamıştır. Öğretimin standart düzenlenme şekli, kitle orta öğretiminin gelişmesini ve okul terklerinin dramatik bir şekilde artmasını sağlamış fakat aynı zamanda öğretim kurumlarını ve organizasyonları engelleyen katı yapılar ve süreçler oluşturmuştur. Bunlar özellikle iki zorlayıcı hususa hızlı bir şekilde yanıt verilmesini engellemektedir; orta öğretime erişimin hızla artışı ve öğretimde eşitsizliği gidermekle birlikte kalite ve ilginin artırılması.

1960’ların sonlarından itibaren öğretimde karar verme yapıları hızlandırılmış dönüşümlerden geçmektedir. Karar verme seviyeleri ve aktörler arasındaki ilişkiler her ne kadar daha esnek hale gelmiş olsa da, bu artan esneklik beraberinde artan karmaşıklığı da getirmiştir ve bu karmaşıklık yeni aktörler, yeni güç dağılımı şekilleri ve seviyeler arasındaki bağlar olarak kendini göstermiştir. Kamu tarafından yetkilendirilmiş, kamu tarafından finansmanı sağlanan ve kamu tarafından işletilen ve merkezi olarak tanımlanmış kurallar ve yönetmelikler ile desteklenen bir sisteme dayalı ve çok uzun zaman önce oluşturulmuş yönetim şekli yerini artık bir dizi yönetim düzenlemesine bırakmaktadır. Bu düzenlemelerde devlet hala merkezi rolü olan sistemin yönlendirilmesi ve izlenmesi görevini yerine getirmektedir, fakat alt seviyedeki yönetimler ve özel sektör okullarının finansmanını ve işletimini paylaşmaktadır. Öğretim yönetiminin bir karma sistem haline getirilmesi, öğretim kurumlarının içinde bulunduğu ortam gelişime uğradıkça gerçekleşmektedir.

• •

•

Hiyerarşik emir komuta zinciri, öğretim sistemindeki muhtelif oyuncular arasındaki ilişkilere göre gittikçe daha az önemli hale gelmektedir.

Merkezi yetkililer ve okullar arasında sorumlulukların bölünmesi, dengeli bir düzenlemeler kümesi haline dönüşmektedir. Merkezi ve bölgesel yetkililer sadece okulların yaptığı işe kılavuzluk eden yönlendirici dokümanı tanımlamakla kalmıyor, aynı zamanda okulların başarılı olması için teknik destek ve kaynağı da temin ediyorlar. Okullar kendi açılarından, yönlendirici dokümanların oluşturduğu çerçeve içinde öğrencilerinin taleplerine uyacak şekilde müfredatı geliştirmek için yeterli özerkliğe sahiptirler.

Merkezi yönetim için teşvik, teknik destek ve tavsiyeler ile uyum içinde işleyen bir değerlendirme ve kalite güvence sistemi anahtar unsur haline gelmektedir.

ORTA ÖĞRETİMDE YÖNETİM

• •

205

Değerlendirme ve kalite güvence mekanizmaları sistemin yönetim seviyeleri arasında anlaşmaya varılmış sorumluluk dağılımı bazında evrimden geçmektedir ve her seviye kendi iktidar alanı için izleme sürecinde ve sonuçlarda tam sorumluluğu üstlenmektedir.

Okullar hizmet verdikleri cemiyetler içinde aktif değiş tokuş ve güçlü iki yanlı ilişkiler oluşturmaktadırlar.

Organizasyon açısından, okulların işletilmesi yeni bir prensipler kümesi üzerine oturtulmalıdır ve bu prensipler esneklik, adaptasyon, yanıt verme ve kesintisiz öğrenim için olan ihtiyacı yansıtmalıdır. Okul öğretiminin endüstriyel bir modelini tarif etmek için uygun bir metafor “mekanik sistem” olabilir, okulların işletiminin göz önüne getirilebilmesi için işe yarayan bir metafor ise “canlı sistemler” olabilir, başka bir deyişle ilişkiler çevresinde yapılandırılmış ve sürekli gelişme ve kendilerini yenileyebilme konusunda belli bir kapasiteye sahip organizasyonlar. Böylece şunu görmekteyiz, okullarda başarının en önemli ölçekleri şunlardır: çeşitliliğe ve değişikliğe yanıt verme kapasiteleri, kişisel üyelerin kendi ilgileri ile bir bütünün ilgi alanı arasında dengeyi sağlayabilmeleri, ortaklıklar ve işbirlikleri oluşturabilme.

Bu tür okulların bir çok belli başlı özelliği vardır: •

• •

Müdür okulun işletilmesinde kilit bir liderlik rolü oynar, bireysel ve ekipler halinde öğretmenlerin işlerini kolaylaştırır ve koordine eder ve okuldaki rol sahiplerinin arasındaki ilişkileri desteklerken aynı zamanda değişikliği besler. Yönetim rolü önemli olmasına rağmen, liderlik konusundaki sorumlulukta ikinci sırada gelmektedir.

Okullar, birbirlerinden tecrit olmuş şekilde değil, işbirliği içinde çalışırlar. Bu işbirliğinin mihenk taşı müdürler arasındaki dayanışmadır. Öğretmenler ekipler halinde çalışmak için teşvik edilirler. Öğrenmek isteyenlerden oluşan gerçek bir topluluk mevcuttur ve bu topluluk öğretim görevlilerinden, idarecilerden ve bilgi birikimi ve kritik düşünme becerisi peşinde olan öğrencilerden oluşmaktadır. Okul organizasyonu, tüm çalışanların, okul sınırları içinde olan “kolektif yeteneklerden” faydalanmalarını mümkün kılmaktadır. Diğer bir deyişle, sosyal sermaye entellektüel sermayenin büyümesini desteklemektedir.

Orta Öğretimin dönüşümü için ana yönlendirmeleri özetleyen bu özelliklerin somut bir deneye dayanan temeli mevcuttur (Sharan, Shachar ve Levine 1999), bu temel “başarılı” okullardaki gerçek deneyimlerin incelenmesinden elde edilmektedir. Bununla birlikte, bu hiç bir şekilde tam kapsamlı bir liste değildir ve her yerde uygulanması gereken bir değişim gündemi olmak gibi bir iddiası da yoktur. Değişime uğramış sistemin yönü, özellikleri ve içeriği, her bir ülkenin sosyo ekonomik durumuna ve öğretim sisteminin değişiklik üretip bunun benimseyebilme kapasitesine özel olmalıdır. Değişime uğramış sistemin nihai şekli, olaya dahil olan tarafların uygulama kapasitelerine, değişikliği kabul veya direnç seviyelerine ve girişimlerin nasıl uygulandığına bağlı olacaktır.

206

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Notlar 1. Orta öğretim programlarının haftada beş gün, günde altı ders ihtiva ettiği durumlar çok sıktır. Bu modelin bazı varyasyonları blok halinde programlamayı ihtiva etmektedir ve böyle bir durumda günlük programın bazı kısımları daha büyük zaman dilimleri halinde düzenlenmektedir.

2. Bu bölüm, Wohlstetter ve Mohrman (1996) tarafından yürütülen okul temelli yönetim değerlendirmesinden uyarlanmıştır.

Epilog

Orta Öğretimi Yeniden Düşünmek Eğitilmemiş uluslar her zaman köle haline gelirler, üstünkörü eğitilmiş olanlar yönetilemezler, gerçekten eğitilmiş olanlar hürdür.

-- Angel Ganivet, Cartas Finlandesas (1898) ….. cevap daha iyi reform stratejilerinin tasarlanmasında yatmamaktadır. Belirli yenilikler veya politikalar için strateji oluşturma konusunda yapılacak hiçbir geliştirme etkili olmayacaktır. Değişikliği uygulamak amacıyla temelden organize edilmemiş bir durumda reformların birer birer yürürlüğe sokulmasının, reforma kötü bir şöhret kazandırmaktan başka bir işe yarayacağını beklemek gerçekçi değildir.

-- Michael Fullan, Değişimin Güçleri (1993), 3 Orta öğretim reformunun yasal bir kimlik kazanabilmesi ve uzun vadeli sürdürebilirliği için güçlü politik liderlik, tutarlılık ve şeffaflık gereklidir. Bu rapor için hazırlanan ve Brezilya, Şili, Finlandiya, Hong Kong (Çin), Kore Cumhuriyeti ve İsveç gibi değişik ülkeler ve yerlerdeki orta öğretim planlarını inceleyen arka plan araştırma belgelerinden elde edilen ana sonuç budur.1 Tüm reformların karşılaştığı en büyük zorluk, eğitim toplumunun içinde ve dışında yer alan ve mevcut düşünce ve politika uygulamalarına hakim olan okul ve eğitim yönetişimi ile ilgili derine kök salmış olan zihinsel modelleri değiştirmektir. Bu modeller ve örnekler, orta öğretim sistemlerinin organizasyonu ve öğrenimin yapılandırılması için gerekli olan yeniliklerin önündeki güçlü engellerdir.

1980’lerde ve 1990’larda bir çok ülkede İlk ve temel eğitimin ve hatta orta öğretimin, genişlemesini desteklemekte çok başarılı olduğu görülen yaygın kurumsal model, artık hızla değişen toplumlarda ortaya çıkmakta olan eğitim ihtiyaçlarına cevap verememektedir.

Günümüzdeki toplumlara düşen görev, orta öğretim kurumlarını ve mevcut okul uygulamalarını değiştirmek ve bunları yoğun ve aşırı yüklü bilgi ortamının ihtiyaçları ve talepleri ile daha uyumlu hale getirmektir.

Orta öğretimin yakın geleceğini çevreleyen zorluklar, düşük, orta ve yüksek gelir düzeyine sahip ülkeler için aynı mıdır? Buna ilk verilecek yanıt “Hayır” olabilir. Bölüm 4’te anlatıldığı gibi, her ülkenin durumuna uygulanabilecek tekdüze ve uygun çözümlerin bulunmasının mümkün olmadığı varsayılmaktadır.

207

208

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Gelişmekte olan ülkelerin çoğu, gelişmiş olan ülkelerin karşılaşacaklarından daha karmaşık zorluklar ile karşı karşıya kalacaklardır. Bunun nedeni, gelişmekte olan ülkelerin aynı anda hem eğitim sağlama hem de kalite sorunları ile uğraşmak ve daha da önemlisi bunu ciddi mali ve kurumsal kısıtlamalar altında yapmak zorunda olmalarıdır. Ancak aynı kanıtlara dayanarak bu soruya kesinlikle “evet” şeklinde cevap verilebilir. Gelişmiş ülkeler gibi gelişmekte olan ülkeler de yeni bilimsel keşiflerin hızından ve sınırları aşan teknolojik ve örgütsel yeniliklerden etkilenmekte ve bu yöndeki hız azalmayacak gibi görünmektedir.

Sonuç olarak, daha esnek olabilmeleri ve yerel ihtiyaçlar ile global taleplere daha iyi yanıt verebilmeleri için eğitim sistemlerinin her yerde yeniden yapılandırılmaları gerekmektedir.

Erişimi genişletme ve orta öğretimin kalitesini arttırma çabaları, politikaların oluşturulması ile ilgili yaklaşımların ve genel kurumsal uygulamaların değiştirilmesini gerektirmektedir. Globalleşme ve orta öğretim fırsatlarının genişletilmesinin hızlandırılması ihtiyacı sonucunda oluşan yeni baskılar göz önünde alındığında, mevcut orta öğretimlerde, sistemlerinin temel özelliklerini hedefe yönlendirmeyen politikaların başarı şanslarının kısıtlı olduğu görülmektedir. Diğer bir deyişle, “aynısını tekrarlama” orta öğretimin karşı karşıya kaldığı zorluklar ile başa çıkmanın çözümü değildir.

Sadece Aynısının Tekrarı mı? Orta Öğretim Politika ve Uygulamasını Dönüştürme Durumu Orta öğretimin genişletilmesi ile ilgili model, yapısal açıdan ilk ve temel öğretim için kullanılmış olan modeli izleyecek midir? Orta öğretime erişimi genişletmeyi ve kalite ile uygunluğunu arttırmayı amaçlayan politikalar temel olarak aynısının tekrarlanması anlamına mı gelmektedir? Orta öğretim yapısının organizasyon, aktarım şekilleri, müfredat, yönetişim ve mali düzenlemeler gibi özellikleri ile ilgili çeşitli nedenlerden dolayı bu soruların cevabı kulaklarda çınlayan bir “hayır” dır. Bazı örnekler, orta öğretimin kendine özgü özelliklerinden kaynaklanan politika zorluklarını ortaya koymaktadır.

•

Mali düzenlemeler. Geçmişte ilk okul düzeyinde katılım oranlarını artırma girişimlerinden elde edilen dersler orta öğretim için geçerli değildir. Başlangıç olarak, birçok ülkede alt orta öğretim okullarının sayısı her yerde mevcut olan ilk öğretim okullarının sayısına yaklaşamamaktadır. Çeşitli çalışmalar (örneğin ADE-KAPE 2003), doğrudan maliyetlerin ve fırsat maliyetlerinin, ilk okullara nazaran orta okullarda okullulaşmanın önünde daha fazla engel oluşturan unsurlar olduğunu göstermiştir. İlkokul düzeyi ile karşılaştırıldığında bu maliyetlerin orta öğretimde 10 misli fazla olduğu tahmin edilmektedir. Alt orta öğretim düzeyinde katılım oranlarını artırmak için gösterilen çabalar, muhtemelen arz yönlü ve talep yönlü müdahalelerin birlikte yapılmasını gerektirecektir.

ORTA ÖĞRETİMİ YENİDEN DÜŞÜNMEK

•

•

•

•

209

Orta Öğretim sektörünün yapısal özellikleri. İlk ve orta öğretim arasındaki yapısal farklılıklar kendilerini gelişmekte olan ülkelerde öğrencilerin çoğunun yaşadığı kırsal alanlar için öğretmenlerin işe alınmaları ve atanmaları gibi durumlarda göstermektedir.

Araştırma bulguları, ilk okul öğretmenlerinin çoğunluğunun öğretim verdikleri bölgelere aşina olmalarına rağmen, bu durumun genelde orta öğretim öğretmenleri için geçerli olmadığını göstermektedir. Bu nedenle orta okul düzeyinde öğretmen eksiklikleri çok daha ciddi olup, yüksek devamsızlık oranlarına, sınıfların çok kalabalık olmasına ve bazı durumlarda öğretmenlerin yeteneksiz olmalarına yol açmaktadır. Bunlar daha çok arz yönlü sorunlardır.

Orta öğretimde müfredat farklılıklaştırılması. Çeşitlendirilmiş bir müfredat öğrencileri orta öğretim sisteminde tutmanın başlıca yollarından biri olup okul terklerini önlemekte, iş piyasasına girmeyi ve daha ileri seviyede öğretim ve eğitim fırsatlarını elde etmeyi mümkün kılan ilgili ve anlamlı bir belgelendirme ve akreditasyonu mümkün kılmaktadır.

Orta öğretimin temel ve gerekli bir özelliği olan müfredat farklılaştırılmasının önemli finansal etkileri olup, okullar ve öğretmenlere daha etkili ve çeşitli dış desteğin sağlanabilmesi ile öğrencilerin desteklenmesi amacıyla daha gelişmiş danışmanlık ve rehberlik hizmetlerinin sağlanabilmesi için daha karmaşık yönetişim ve idari düzenlemeler gerektirmektedir.

Metodolojik ve Pedagojik hususlar. Özellikle düşük gelir düzeyindeki ülkelerde orta öğretime erişimin genişletilmesi, eğitim hizmetlerinin verilme şekillerinde yapılacak büyük değişiklikler eşliğinde gerçekleştirilmelidir. Eğitim verme yöntemi seçiminin, orta öğretime özgü kalite ve eşitlik etkilerini beraberinde getirmesi kaçınılmazdır.

Politik hususlar. Orta öğretim reformu için politik görüş birliği yaratmanın, ilk ve yüksek öğretimin genişletilmesi ve reformu için yaratılmış veya yaratılmakta olan görüş birliğinden daha zor olduğu ispatlanmıştır. Buna ilaveten, ilk ve yüksek öğretim seviyelerinin aksine, orta öğretim, ulusal savunucuların ve güçlü uluslararası lobilerin yokluğunun acısını çekmektedir.

Bütün bu nedenlerden dolayı, öğretimin oluşturulmuş politika çerçevesi – sıra ile önce erişimin temin edilmesi ve daha sonra kalite üzerinde odaklanılması – orta öğretim için geçerli değildir. Sonuçta düşük kalite ve ilgisiz eğitim nedeniyle gençlerin çoğunluğu orta öğretimi terk ettikleri takdirde sistemin “kapılarını açmak” yeterli olmayacaktır. Eğitim sistemi ile ilgili artan beklentileri hayal kırıklığına dönüşen gençler tercihlerini ayakları ile uzaklaşma yönünde kullandıklarında “Açık Kapılar” “Dönen Kapılar" haline gelecektir. Bu başarısızlık, sisteme dahil olması zorunlu olan bir alt sektörün fiilen sistem harici kalması anlamına geleceğinden tüm eğitim sistemi için ciddi bir meşruluk krizine neden olacaktır.

210

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Herhangi bir ülke için aynısından daha çoğunun finansal açıdan geçerli olup olmayacağına bakılmaksızın, bu yöndeki politikaların, eğitim zengini ve eğitim fakiri ülkeler arasında büyümekte olan kalite açığını kapatma ihtimali yoktur. Şu anda gerekli olan, eski sorunlara hitap edebilmek için yeni yolların bulunmasıdır. Yeni yaklaşımlar, yoksullara ve dışlananlara gerçek fırsatların açılmasını ve bu grupların faydalardan tam olarak yararlanabilmelerini sağlamak amacıyla okul öğretiminin organize edilme ve eğitimin verilme şeklini, hedefleri belirlenmiş müdahaleler ile değiştirmeyi amaçlayan yapısal reformları birleştirmeyi içerebilir.

Orta Öğretim Politikasında Değiş Tokuşlar: Eski ve Yeni Orta öğretim, geleneksel olarak dünya çapında politika söylevlerini ve zihinsel haritaları bilgilendiren ve şekillendiren sürekli politika değiş tokuş çerçevesi içinde yer almıştır.

Bunların arasında en önemli olanları bu raporda bazı detayları ile incelemiştir: bunlar kalite ve eşitlik, verimlilik ve eşitlik, genel-mesleki denge, merkeziyetçilik ve merkeziyetçi olmamadır. Geleneksel çerçeveler tekrardan oluşturulmakta olup bir çok ülkede değiştirilmişlerdir. Bunlar orta öğretimde hızla artmakta olan talep ve yoğun katılım ortamında kırılması gereken kültürel ve politik kalıpları temsil etmektedirler. Bu bölümde, eskiden beri var olan değiş tokuş durumuna ve eğitim politikalarını yapanların karşı karşıya oldukları yeni alternatiflere değinilmektedir.

Kalite ve eşitlik. Geleneksel olarak öğretim politikası üzerinde yapılan tartışmalarda ilk öğretimdeki erişim konuları ve yüksek öğretimdeki kalite konuları üzerinde durulmuştur.

Orta öğretim ile ilgili ana konular ise eşitlik sorunları olmuştur. Eşitlik, erişim ve kalitenin kesişme noktasındaki politika alanı olarak alınabilir ve bu alan orta öğretim üzerinde en büyük etkiyi yaratan alandır. Öğrenciler orta öğretim düzeyinde izlenmeye veya değişik programlara ve gruplara ayrılmaya başlarlar ve sonuçları, öğrencinin geleceğini belirleyici olan ve belgelendirme durumları ve işgücü piyasasına veya daha yüksek seviyede eğitime geçişlerini belirleme özelliğine sahip sınavlara katılmak zorundadırlar. Bu aynı zamanda, öğrencilerin kendi zihinsel bağlılıkları konusunda ilk önemli kararları almaları gerektiği, okulların öğrencilere danışmanlık yapacağı ve onları sınıflandıracağı ve tüm dünyadaki ebeveynlerin çocuklarının başarılarına yardımcı olabilmek için özel ders alma konusunda büyük yatırımlar yapmaya hazır oldukları zamandır (Bray 1999).

Bir çok ülkede büyük eşitlik ayırımı alt ve üst orta öğretim arasında bulunmaktadır. Örneğin Çin’de 2003 yılı verileri, alt orta öğretimde okullulaşmanın yüzde 88.7 olduğunu ve üst orta öğretime gelindiğinde bu oranın ani bir düşüşle yüzde 43.0 e indiğini göstermektedir. Bu nedenle eğitimde eşitlik tartışmalarının tam bu eğitim düzeyinde yoğunlaşmış olması şaşırtıcı değildir.

Verimlilik ve eşitlik. Kitlesel orta öğretim sistemlerine doğru ilerleme, kıt olan finansman ve insan kaynaklarının etkin bir biçimde tahsisini ve kullanılmasını gerektirmektedir. Genel bir kural olarak, sosyal hizmetlerin sağlanmasındaki verimsizlikler yoksul ve düşkün olanlara zarar vermektedir (Dünya Bankası 2003f).

ORTA ÖĞRETİMİ YENİDEN DÜŞÜNMEK

211

Bu nedenle orta öğretimin demokratik hale getirilmesi için gündeminin, etkili kaynak dağıtımı ve verimlilik kazançlarının maksimizasyonu konularında yapılacak dikkatli ve detaylı analizlere dayandırılması gerekmektedir.

Genel-Mesleki denge. Bilgi ve yenilik uygulaması ile yönlendirilen ve hızla değişen bir ortamda yetkinlikler ve beceriler yakın geçmişte olduğundan çok daha hızlı biçimde yıpranmakta ve ilgisiz hale gelmektedir. Bunun sonucu olarak, bilgiye ve bilgi yoğun becerilere olan talep arttıkça orta öğretimde bir zamanlar genel ve mesleki beceriler arasında var olan kesin ayrım değişmekte ve azalmaktadır.

Merkeziyetçilik ve ademi merkeziyetçilik. Öğretim hizmetlerinin etkin ve yanıt verici bir biçimde sunulması, öğrencilere daha yakın karar vermeyi gerektirir. Hizmetlerin esnek ve uygulanabilir bir biçimde sunulması, yetkin ve profesyonel personel tarafından okul bazında karar verme yoluyla geliştirilebilir. Aynı zamanda, sağlanan hizmetin ülkenin ihtiyaçlarına duyarlı ve uyumlu olmasını sağlamak için izleme kapasitesi, profesyonel destek ve açık ve şeffaf kurallar ve yönetmelikler konusunda politik fikir birliği ile güçlü bir merkezi veya ulusal yönlendirme sisteminin olması kaçınılmazdır. Kısaca, ademi merkeziyetçiliğe doğru bir ilerleme kaydedildikçe, devletin aktif rolü her zamankinden daha çok önem kazanır.

Artık önemlerini yitirmiş olan eski değiş tokuşların tam aksine, oldukça yeni olan ve oluşmakta olan çeşitli politika ikilemleri, orta öğretimde düşünce ve karar verme ile ilgili çağdaş yaklaşımların içinde zımnen yer almaktadır. Bunlardan önemli olanları aşağıda özetlenmiştir.

Rekabetçilik ve Kapsamcılık. Ulusal rekabet gücünün anahtarı olarak orta öğretime gittikçe artan biçimde önem verilmesi, orta öğretimin seçici ve sınıflandırıcı fonksiyonlarını güçlendirmekte ve böylece potansiyel olarak sistemin kapsamacı niteliğinin büyük oranda kaybına neden olmaktadır. Bu ikilem vatandaşlık oluşturulması ve bir eğitim sisteminin sürdürülebilirliği için orta öğretim kapsayıcılığının çok önemli olduğu bir zamanda ortaya çıkmaktadır.

Müfredatın modernleştirilmesi ve öğretmenlerin profesyonel kimliği. Bilgi yoğun bir toplumun yeni yetkinlikleri uyarınca müfredatın modernleştirilmesine duyulan ihtiyaç konusunda artmakta olan görüş birliğinin, orta okul öğretmenlerinin halen geleneksel disiplinler tarafından tanımlanan ve şekillendirilen mesleki kimliklerini de içermesi gerekmektedir.

Daha küçük okullara ve daha geniş müfredata olan eğilim. Daha küçük orta öğretim okullarının öğrencilerin başarısı ve iyi tutumları üzerindeki yararlı etkileri konusundaki tutarlı kanıtlar ile daha geniş ve çeşitliliği gittikçe artan bir müfredat vasıtasıyla öğrencilere yanıt vermeye hazır olma zorunluluğu arasında denge kurmak zordur.

Yerel, sınıf bazında değerlendirmeler ve ulusal ve kamu sınavları. Rekabetçilik ve kapsamcılık arasındaki gerilim, öğrencilerin başarılarının değerlendirilmesi hakkındaki çelişkili görüşlerde yansıtılmaktadır. Sınıf bazındaki değerlendirme, öğretim yönlendirmeli, öğrenici merkezli bir öğrenci değerlendirme şekli olarak tanıtılırken, sonuçları öğrencinin geleceğini belirleyen ulusal sınavlar, sistemin öğrencilerin, ebeveynlerin, öğretmenlerin ve idarecilerin davranış biçimlerini etkileyen sinyaller ve teşvikler vasıtasıyla yönlendirilmesini sağlayan düzenleme araçları olma görevini üstlenmektedir.

212

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Çıktılara ve etkilere verilen önem. Orta öğretimin kalitesini iyileştirmek için verilen savaş son zamanlarda girdi-bazlı bir yaklaşımdan çıktı-bazlı bir yaklaşıma kaymıştır. Bir çok ülke, öğretim kalitesini ölçmek için elde bulunan tek temsilci olarak standartlaştırılmış test sonuçlarına çok önem vermektedir. Ancak çıktılara önem verilmesi, orta öğrenimin sağlık, gelir, vatandaşlık, verimlilik, istihdam edilebilme, yetkilendirme, toplumun gelişmesi ve demokrasinin güçlenmesi gibi refahın önemli unsurları üzerindeki etkilerini değerlendirebilmek için var olan baskıyı açığa çıkartacak olan yeni bir geçişe neden olacaktır. Öğretim ve öğrenim malzemeleri için düşük teknoloji ve yüksek teknoloji içeren çözümler. Özellikle düşük gelir düzeyindeki ülkelerde temel öğretim ve öğrenim araçlarının ve özellikle kitapların temin edilmesi için duyulan ihtiyaç ve bilgi toplumu ve e-gelişim alternatifleri ile ilgili ulusal stratejiler ve geri kalmamak için algılanmakta olan aciliyet hissi bağlamında teknoloji açığının kapanması için artan baskılar arasında gittikçe çoğalan bir gerilim vardır. Karar verici merciler bu alanda büyük yatırımlar başlatmaya öncelik vermiş olsalar bile ICT’lerin en öne atlama potansiyeli ile ilgili şüpheler gittikçe artmaktadır.

Orta Öğretimde Değişimin Politik Boyutu Orta öğretimin nispeten bilgiden yoksun bir toplumda oluşan derine kök salmış kurumsal yapısının dönüşümü (Lundgren 2002), seçilmiş bir yönetimin dört veya beş yıllık süresi içinde gerçekleştirilemez. Değişiklik çok daha uzun sürecek ve yalnızca öğretim sisteminin içindeki ve dışındaki güçlerin olumlu bir biçimde birleşmesi sonucunda gerçekleşebilecektir.

Oluşturulmuş olan eğitim politikaları, orta öğretimin genişletilmesini zaman içinde gelişen düzenli bir süreç olarak kabul etmiş ve öğrenim deneyimlerinin belirli bir sırada izleneceği doğrusal yollar sunmak suretiyle gençlerin eğitim ihtiyaçlarını kapalı bir sistem olarak ele almıştır. Bu politikalar orta öğretime olan talep patlamasını veya gençlerin ilgi alanlarını, davranış biçimlerini, sosyal geçmişlerini ve yeteneklerini çok az dikkate almış veya hiç almamıştır. Bu tür politikalar, eğitim fırsatlarının ilkokul eğitiminin ötesine geçecek şekilde genişlemesini pratikte kısıtlı olarak gerçekleştirmiştir. Yenilikçi politikalar, orta öğretimi, gençlerin orta öğretim kurumlarına farklı noktalarda girebilmeleri ve çıkabilmeleri için çok çeşitli seçenekler sağlayan ve beceri ve yetkinliklerini değerlendirme ve belgelendirme için çeşitli araçlar kullanabilen, çeşitlendirilmiş ve esnek bir sistem haline getirme konusuna ağırlık vermelidir (OECD 1999). Sistemin bu genel vizyonu dönüşüm sürecini yönlendirmede yardımcı olacaktır ve bu vizyon, her şeyi kapsayan evrensel olarak geçerli bir politika bildirimi olma amacını taşımamaktadır.

ORTA ÖĞRETİMİ YENİDEN DÜŞÜNMEK

213

Bu çalışma için hazırlanmış olan yakın geçmişteki orta öğretim reform girişimleri ile ilgili incelemeler1, orta öğretim kurumlarının ve uygulamalarının dönüştürülmesi amacıyla tüm sistemle ilgili politikaları tasarlarken ve uygularken karar verici makamların göz önünde bulundurması gereken ve aşağıda belirtilen temel stratejik politika yönlendirmelerini tanımlamaya yardımcı olmuştur: 1.

2.

3.

4.

5.

İyileştirmeleri uygulayabilmenin birden fazla yolu vardır; Orta öğretimi dönüştürmek için genel formüller veya “büyülü kurşunlar” mevcut değildir. Diğer bir deyişle, ülkelere özel koşulları ve zorlukları dikkate almadan uygulanabilecek hazır yapılmış veya rafta hazır bekleyen çözümler veya en iyi uygulamalar mevcut değildir. Bununla birlikte orta öğretimin genişletilmesi ve kalitesinin artırılması sürecinden bazı dersler alınmıştır ve bunlar bir ülkedeki politika tartışmaları ve diyalogu çerçevesinin belirlenmesinde yardımcı olmaktadırlar.

Enerji, eğitim sisteminin içinde ve dışında bulunan bazı kaldıraçlara doğru yönlendirilmelidir. Sistemin içinde ve dışında yer alan ve her biri dönüşüm sürecinin farklı bir yönü üzerinde çalışan etmenlerin birlikte baskı yapmaları halinde, gerçek ve kalıcı iyileştirme şansı önemli derecede artacaktır. Örneğin, okul sisteminin dışından sorumluluk üstlenilmesi için yapılan çağdaş baskı ve buna karşın, okul içindeki özerklik eğilimi, yüksek becerilere sahip yetkin eğitim profesyonellerine olan ihtiyacı belirgin hale getirmektedir.

Dönüşüm, liderlik, politik destek, görüş birliği oluşturma, enerji ve kaynak gerektiren devamlı bir süreçtir. Üst düzeydeki politik ve idari kadrolarda görülen çok sık değişikliklerin gerçekleştirilmekte olan değişimleri sekteye uğratmaları nedeniyle, değişiklik çabasının sürekliliği ve başarısı ancak sürekli görüş birliği oluşturma uygulamaları ve okul liderlerinin paylaşılan bir vizyona olan derin bağlılığı ile sağlanabilir. İlgili bölgesel ve yerel veriler ile okul ve öğrenci verileri vasıtasıyla dönüşüm sürecine sürekli olarak bilgi sağlanmalıdır. Bir yandan, sistem geliştirme araçları olarak güçlü ve zayıf yönlerin belirlenmesini sağlayacak olan izleme ve değerlendirme sistemleri gereklidir, diğer yandan, karar vericilerin okul liderlerinin ve uygulayıcıların öğrenciler için en iyi hizmetleri tasarlamak üzere kendilerine sunulan verileri ve kanıtları etkin bir biçimde kullanabilmeleri amacıyla yetkilendirilmeleri için kapasite oluşturma kavramı güçlendirilmelidir.

Okullar farklı bağlamlarda işletilmekte ve bu nedenle benzer politikalara farklı biçimde tepki vermektedirler. Okullar için çeşitliliği olan esnek dış destek hedeflenmelidir. Eğitim reformu, en iyi okulların daha da iyi hale getirilmesi (ileriye gitmesi) çabaları ile etkinliği en az ve en çok olan okullar arasındaki açığı kapatma (aynı seviyeye getirme) çabalarını birleştirmelidir. Özellikle orta öğretim öğrencilerinin çeşitliliği artmakta olduğundan bu durum okul ve sınıf öğretmenlerinin tam olarak sergileyecekleri davranış biçimidir.

214

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

6. Yeni politikaların başarılı bir şekilde uygulanabilmesi için gerekli olan önemli bir yönetim stratejisi, sınıf düzeyinde eğitimin ve öğrenimin iyileştirilmesi konusuna toplu olarak odaklanmaktır. Bu çabanın birincil aracı öğretmenlerin iyi tanımlanmış, sürdürülebilir ve koordine edilmiş mesleki gelişimidir. Ülkeler, sorunları tanımlayıp çözebilecek ve hayatları boyunca topluma katkıda bulunabilecek becerilere sahip, orta öğretim mezunlarının sayısını artırmanın yollarını aramaktadırlar. Modern öğrenme teorisinin temel bir prensibi, farklı öğrenim amaçları için farklı eğitim yaklaşımlarına gerek olduğudur. Eğitim için yeni amaçlar, öğrenme fırsatlarında değişiklikler yapılmasını gerektirir. Mikro politika veya okul yönünden bakıldığında, dönüşümün temel prensipleri aşağıdaki şekilde özetlenebilir: •

• • •

Öğrenici merkezli prensip. Öğreniciyi bütün kararların merkezi haline getirir. Diğer bir deyişle, öğrenmenin gerçekleştiği okul ortamını dönüştürmek için harcanan tüm çabalar gençlerin endişeleri, ilgileri ve ihtiyaçlarına yönelik olmalıdır. Öğrenciler üzerinde öğreniciler olarak odaklanma, okullarda öğretim ve öğrenimin fiili dönüşümü için bir katalizör görevi yapabilir.

Kapsayıcılık prensibi. Bütün öğrencilerin çıkarları için çalışın, ancak gelir düzeyi düşük öğrencilere, kızlara ve azınlıklara ulaşmayı amaçlayan programlar uygulamak suretiyle bütün gençlere eşit eğitim fırsatı sunmaya özel dikkat gösterin.

Esneklik ve uyarlanabilirlik prensibi. İçerik aktarımının esnek ve öğrencinin somut durumuna ve ihtiyaçlarına uyarlanmış olmasını sağlayın.

Bağlamsallaştırma Prensibi. Okul sistemi ile yerel toplumlar arasında kuvvetli bağlar oluşturmak ve öğretmenler ile gençleri birbirine bağlamak suretiyle dikkatinizi özellikle dönüşümün gerçekleşeceği bağlam üzerine yoğunlaştırın.

Politikaları yapanlar, uzmanlar ve araştırma bazlı politika danışmanları önemlidir ve onlara çok ihtiyaç vardır. Ancak devamlılık ve sürdürülebilirlik sağlamak için dönüşümün nihai içeriği toplum merkezli olmalıdır. Bunun anlamı yerel araştırma kapasitesine ve yerel yönetişim yapıları bazındaki yerel sorunlar tarafından yönlendirilen, değişikliği ve vatandaşların katılımını kolaylaştıran bir dönüşüm demektir.

Genel değişim çabası kendi bütünlüğü içinde hiç bir zaman belirgin olmayıp daha çok müfredat, kaynak tahsisatı, fon sağlama ve yönetişim düzenlemelerinde birbirini takip eden küçük ancak birbirleri ile bağlantılı değişikliklerin tamamen yeni bir hareket tarzına yol açtığı bir “gizli eğitim politikası” olarak işlev yapar (Kivirauma, Rinne ve Seppanen 2003). Bir dönüşüm stratejisinin içerdiği en önemli husus, tüm paydaşlar arasındaki aktif politika tartışmalarını teşvik etmek suretiyle paylaşılan bir vizyon oluşturulması sürecidir. Diğer ülkelerden elde edilen deneyim ve araştırmaların bulguları bu tartışmalara katkıda bulunabilir. Bu politika raporunun amacı da bu tür bir katkıda bulunmaktır.

ORTA ÖĞRETİMİ YENİDEN DÜŞÜNMEK

215

Rapor, gelişmekte olan ülkelerde orta öğretim ile ilgili dış yardımların yeniden düzenlenmesi için stratejik yönlendirmeler sağlamaktadır. Dünya Bankasının orta öğretim projeleri ve programları ile ilgili stratejisi ve bugüne kadar sağlamış olduğu destekler Ek J’de özetlenmiştir. İleriye yönelik olarak, proje ve programlar ile raporda bulunan tavsiyelerin uygulanması arasındaki stratejik uyumu sağlayacak adımlar atılabilir.

Not 1. Arka plan araştırma belgeleri Aho ve Pitkanen (2003), Cox (2004); Kim (2002); Lundgren ve Roman (2003) ve Souza (2003) tarafından hazırlanmıştır.

Ek A

Eğitim Sistemlerinin Yapısı ve Zorunlu Eğitim

Orta Öğretim devrelerin en yaygın organizasyonları Hepsi/1. Safhada

3. Safhada

Hazırlık, Tamamlayıcı

Genel Orta

4. Safhada

Ağırlıklı Bölge Orta Doğu ve Kuzey Afrika Orta Amerika, Andlar

Temel Orta

Orta/çeşitlendirilmiş Orta

Orta Okul

İkinci(orta) okul

YüksekOrta

Orta / Alt Orta

Üst Orta

YüksekOrta

Alt Orta

Üst/Yüksek Orta

Lise Orta

Junior Orta

Lise/Yüksek Orta

Altıncı sınıf

Ara (orta) okul

Lise/Genel orta

Birinci devre orta okul

İkinci devre/orta

Genel orta okul

Hazırlık, lise

Doğu Avrupa, Orta Asya

Temel üçüncü safha

Portekiz

Afrika'da ve Latin Amerika'da bazı ülkeler Güney Asya, İrlanda Yeni Zelanda İrlanda, Yeni Zelanda İngiltere, İngilizce konuşan Karayipler, Irak Orta Doğu ve Kuzey Afrika Filipinler Fransızca konuşan Afrika, Etopya, Jamaika

Çoklu model,orta Çeşitlenmiş orta Üst Orta Okul Temel Orta safha LEJAND İlkokul öncesi (devlet tarafından sağlanıyor) İlkokul Bütün orta / Orta, birinci safha

ZORUNLU EĞİTİM ALANLARININ TANIMI Başlangıç = Zorunlu eğitime giriş yaşı, ilkokul Öncesi veya ilkokul düzeyinde Bitiş

= Kaynaklar bu veriyi sunuşlarında farklılıklar gösteriyor (kapsayan veya kapsamayan). Veriyi karşılaştırılabilir hale getirmek için burada daima, son zorunlu sınıftan çıkış yaşını veya bir sonraki sınıfa giriş yaşını belirten kapsam dışı kriterleri kullanıyoruz

Süre

= Zorunlu eğitimin sürdüğü yıl sayısı

Orta, ikinci safha Orta, üçüncü safha Zorunlu sınıf (tarama değişmektedir) Örtüşen düzeyler (tarama değişmektedir) İlkokul öncesi (UNESCO 1997 istatistik yıllığı ile UNESCO SIMA veritabanı sorgulamasında ortaya çıkan tutarsızlıklar) * Devre bölümü için kesin veri yok

216

EĞİTİM SİSTEMLERİNİN YAPISI VE ZORUNLU EĞİTİM

Alt Sahra Afrikası Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Kamerun Orta Afrika Cumhuriyeti Çad Kongo Demokratik Halk Cumh.

Kongo Cumhuriyeti Fildişi Sahilleri Eritre Etopya Gabon Gambiya Gana Gine Kenya Lesoto Liberya Madagaskar Malawi Mali Moritanya Mozambik Namibya Nijer Nijerya Ruanda Senegal Sierra Leone Somali Güney Afrika Sudan Swaziland Tanzanya Togo Uganda Zambiya Zenzibar (Tanzanya) Zimbabwe

Giriş yaşı ve düzeye göre eğitimin süresi

217

Zorunlu eğitim ‘den ‘e süre

218

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Giriş yaşı ve düzeye göre eğitimin süresi Orta Doğu ve Kuzey Afrika Afganistan Cezayir Bahreyn Brueni Darüsselam Cibuti Mısır Arap Cumhuriyeti İran İslam Cumhuriyeti Irak İsrail Ürdün Kuveyt Lübnan Libya Fas Umman Katar Suudi Arabistan Suriye Arap Cumhuriyeti Tunus Birleşik Arap Emirlikleri Batı Şeria ve Gazze Yemen Cumhuriyeti

Zorunlu eğitim ‘den

‘e

süre

EĞİTİM SİSTEMLERİNİN YAPISI VE ZORUNLU EĞİTİM

Giriş yaşı ve düzeye göre eğitimin süresi Latin Amerika ve Karayipler Arjantin Bahama Adaları Barbados Belize Bolivya Brezilya Şili Kolombiya Kosta Rika Küba Dominik Dominik Cumhuriyeti Ekvador El Salvador Grönada* Guatemala Guyana Haiti Honduras Jamaika Meksika Nikaragua Panama Paraguay Peru St. Kitts ve Nevis Senta Luçya Sent Vincent Sürinam Trinidad ve Tabago Uruguay Venezüella

219

Zorunlu eğitim ‘den

‘e

süre

220

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK Doğu Avrupa ve Orta Asya

Giriş yaşı ve düzeye göre eğitimin süresi

Zorunlu eğitim ‘den ‘e süre

Arnavutluk Ermenistan Azerbaycan Belarus Bulgaristan Hırvatistan Kıbrıs Rum Kesimi Çek Cumhuriyeti Estonya Gürcistan Macaristan Kazakistan Kırgızistan Letonya Litvanya Makedonya Moldova Polonya Romanya Rusya Federasyonu Slovak Cumhuriyeti Slovenya Tacikistan Türkiye Türkmenistan Ukrayna Özbekistan Eski Yugoslavya

Giriş yaşı ve düzeye göre eğitimin süresi Batı Avrupa ve Orta Asya Avusturya Belçika Danimarka Finlandiya Fransa Yunanistan İzlanda İrlanda İtalya Lüksembourg Hollanda Norveç Portekiz İspanya İsveç İsviçre İngiltere Amerika Birleşik Devletleri

Zorunlu Eğitim ‘den ‘e süre

EĞİTİM SİSTEMLERİNİN YAPISI VE ZORUNLU EĞİTİM

Doğu Asya ve Pasifik

221 Zorunlu eğitim

Giriş yaşı ve düzeye göre eğitimin süresi

‘den

‘e

süre

Avusturya Kamboçya Çin Fiji Adaları Endonezya Japonya Kore Demokratik Halk Cumhuriyeti Kore Cumhuriyeti Lao PDR Malezya Moğolistan Myanmar Yeni Zelanda Papua Yeni Gine Filipinler Singapur Tayland Vanuatu Vietnam

Giriş yaşı ve düzeye göre eğitimin süresi Güney Asya

Zorunlu Eğitim ‘den

‘e

süre

Bangladeş Bhutan Hindistan Nepal Pakistan Sri Lanka

Kaynaklar: UNESCO-IAU (http://www.unesco.org/iau/cd-data; UNESCO, İstatistik Yıllığı 1999 (http://www.uis-unesco.org/en/stats/statistics/yearbook/tables/ed.htm); Dünya Bankası, Dünya Gelişim Göstergeleri 2003 (1997 okul yılı boyunca); Dünya Bankası, İstatistik Bilgi Yönetim Sistemi (SIMA).

Not: -, Bulunmamaktadır.

Ek B

Gelir Grubu ve Cinsiyete Göre Sınıf Tamamlama, Seçilmiş Ülkeler, Değişik Yıllar

Yüzde

Şekil B.1 Gelir Grubu ve Cinsiyete Göre Sınıf Tamamlama, Mısır Arap Cumhuriyeti, 1995-6

Sınıf 1

Sınıf 5

Sınıf 9

Yoksul erkek Orta gelirli erkek

Yoksul kız Orta gelirli kız

Varlıklı erkek

Varlıklı kız

Kaynak: Filmer 2000.

222

GELİR GRUBU VE CİNSİYETE GÖRE SINIF TAMAMLAMA

Yüzde

Şekil B.2 Gelir Grubu ve Cinsiyete Göre Sınıf Tamamlama, Çad, 1998

Sınıf 1

Sınıf 5

Yoksul erkek Orta gelirli erkek Varlıklı erkek

Sınıf 9 Yoksul kız Orta gelirli kız Varlıklı kız

Kaynak: Filmer 2000.

Yüzde

Şekil B.3 Gelir Grubu ve Cinsiyete Göre Sınıf Tamamlama, Endonezya, 1997

Sınıf 1 Yoksul erkek Orta gelirli erkek Varlıklı erkek

Kaynak: Filmer 2000.

Sınıf 5

Sınıf 9

Yoksul kız Orta gelirli kız Varlıklı kız

223

224

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Yüzde

Şekil B.4 Gelir Grubu ve Cinsiyete Göre Sınıf Tamamlama, Hindistan, 1996

Sınıf 1

Sınıf 5

Yoksul erkek Orta gelirli erkek Varlıklı erkek

Sınıf 9 Yoksul kız Orta gelirli kız Varlıklı kız

Kaynak: Filmer 2000.

Yüzde

Şekil B.5 Gelir Grubu ve Cinsiyete Göre Sınıf Tamamlama, Kolombiya, 1995

Sınıf 1 Yoksul erkek Orta gelirli erkek Varlıklı erkek

Kaynak: Filmer 2000.

Sınıf 5

Sınıf 9 Yoksul kız Orta gelirli kız Varlıklı kız

GELİR GRUBU VE CİNSİYETE GÖRE SINIF TAMAMLAMA

Yüzde

Şekil B.6 Gelir Grubu ve Cinsiyete Göre Sınıf Tamamlama, Türkiye, 1993

Sınıf 1

Sınıf 5

Yoksul erkek Orta gelirli erkek Varlıklı erkek

Sınıf 9 Yoksul kız Orta gelirli kız Varlıklı kız

Kaynak: Filmer 2000.

Yüzde

Şekil B.7 Gelir Grubu ve Cinsiyete Göre Sınıf Tamamlama, Özbekistan, 1996

Sınıf 1 Yoksul erkek Orta gelirli erkek Varlıklı erkek

Kaynak: Filmer 2000.

Sınıf 5

Sınıf 9 Yoksul kız Orta gelirli kız Varlıklı kız

225

226

Ek C

Gelir Grubu ve Cinsiyete Göre Eğitim Durumu, Seçilmiş Ülkeler Tablo C.1 15-19 Yaş Grubu Erkeklerin Gelir Grubuna Göre Eğitim Durumu, Seçilmiş Ülkeler (yüzde) 1. Sınıfın Tamamlanması Orta Ülke Yoksul gelirli Varlıklı Çad,1998 47.7 61.4 75.5 Nijer, 1997 25.0 30.4 70.1 Uganda, 1995 86.7 93.2 93.6 Endonezya, 1997 97.1 99.2 98.9 Filipinler, 1998 96.3 99.8 99.1 Hindistan, 1992-93 65.0 86.8 96.6 Pakistan, 1990-91 50.8 76.6 92.4 Mısır Arap Cumh., 1995-96 86.5 96.2 99.0 Fas, 1992 55.2 89.0 98.0 Brezilya, 1996 89.9 97.7 99.0 Brezilya (Kuzeydoğu), 1996 83.3 95.1 97.1 Kolombiya, 1995 91.6 98.9 99.0 Türkiye, 1993 97.4 97.9 99.7 Özbekistan, 1996 99.4 99.6 100.0 Kaynak: Filmer 2000.

5. Sınıfın Tamamlanması Orta Yoksul gelirli Varlıklı 11.2 24.3 59.0 18.8 25.1 62.5 43.2 58.2 78.1 81.3 92.1 97.0 77.1 95.8 97.5 53.4 79.3 94.6 39.6 66.1 88.3 74.2 83.1 94.3 34.9 70.9 89.4 40.3 75.0 87.4 28.6 67.2 70.0 58.8 89.7 97.0 95.5 95.4 99.0 98.7 99.0 99.7

9. Sınıfın Tamamlanması Orta Yoksul gelirli Varlıklı 0.2 2.4 17.0 0.7 2.1 18.7 2.4 6.3 24.1 25.2 48.0 69.0 21.0 55.9 70.5 21.6 45.6 75.1 10.9 29.0 60.5 47.0 64.2 80.7 5.0 19.8 43.3 5.8 23.4 32.9 3.0 18.2 19.0 11.9 39.4 60.3 20.9 41.1 56.6 77.2 83.7 90.5

1. Sınıfın Tamamlanması Orta Ülke Yoksul gelirli Varlıklı Çad,1998 17.1 30.4 58.7 Nijer, 1997 7.2 13.5 54.9 Uganda, 1995 70.3 81.1 92.5 Endonezya, 1997 96.6 98.9 99.9 Filipinler, 1998 97.6 99.6 99.1 Hindistan, 1992-93 29.3 65.1 94.3 Pakistan, 1990-91 12.2 45.4 87.0 Mısır Arap Cumh., 1995-96 60.9 89.3 96.5 Fas, 1992 21.1 66.2 85.4 Brezilya, 1996 95.3 99.5 99.4 Brezilya (Kuzeydoğu), 1996 93.4 98.4 96.4 Kolombiya, 1995 96.5 99.0 98.7 Türkiye, 1993 89.4 92.7 88.5 Özbekistan, 1996 98.6 100.0 98.3

5. Sınıfın Tamamlanması Orta Yoksul gelirli Varlıklı 1.3 5.4 35.0 4.5 10.2 49.5 35.0 48.6 75.6 83.5 92.1 96.9 89.5 98.0 97.7 21.7 57.2 91.8 8.3 37.5 81.9 50.4 80.9 92.7 9.5 49.3 77.6 51.9 85.3 91.6 41.5 76.7 81.9 67.7 91.4 91.8 88.5 91.2 95.9 98.3 99.4 99.5

9. Sınıfın Tamamlanması Orta Yoksul gelirli Varlıklı 0.0 0.4 5.9 0.1 0.5 11.5 3.0 5.6 25.0 25.9 47.5 70.3 39.4 68.3 65.8 6.1 26.7 71.0 1.5 12.5 49.4 31.3 61.5 78.8 1.1 13.0 40.7 10.2 32.1 43.3 6.5 26.1 29.0 17.3 48.7 55.0 9.2 33.4 47.4 80.0 83.5 90.7

GELİR GRUBU VE CİNSİYETE GÖR SINIF TAMAMLAMA

Tablo C.2 15-19 Yaş Grubu Kızların Gelir Grubuna Göre Eğitim Durumu, Seçilmiş Ülkeler (yüzde)

Kaynak: Filmer 2000.

227

Ek D

Seçilmiş Eğitim Piramitleri Bölüm 3’te bulunan Orta Öğretim Alınması başlığı altındaki açıklamalara bakınız. Şekil D.1’de alt kısımda ilkokul öğretimi, orta kısımda orta okul öğretimi ve en üstte yüksek okul öğretimi gösterilmiştir.

Şekil D.1 15 ve Üzeri Yaş Grubu Nüfusun Eğitim Durumu Arjantin

Şili

Bolivya

Çin

Brezilya

Danimarka

Kanada

Dominik Cumhuriyeti

228

SEÇİLMİŞ EĞİTİM PİRAMİTLERİ Ekvador

El Salvador

Gana

Guatemala

Honduras

Hong Kong (Çin)

229 Hindistan

İtalya

Jamaika

Japonya

Malezya

Meksika

(devamı bir sonraki sayfada)

230

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Şekil D.1 Devamı Hollanda

Nikaragua

Norveç

Peru

Romanya

Senegal

Pakistan

Singapur

Panama

İspanya

Paraguay

İsveç

SEÇİLMİŞ EĞİTİM PİRAMİTLERİ Tayvan (Çin)

Uganda

Uruguay

231 Venezüella Bolivaranya Cumhuriyeti

Zimbabwe

Ek E

Gelir Seviyesine Göre Brüt Okullulaşma Oranı Ve Eğitim Durumu Tablo E.1 Brüt Okullulaşma Oranları ve Gelir Seviyesine Göre Eğitim Durumu, 2000

Düşük

Eğitim Durumu (dünya ortalaması = 6.5)

GER (dünya ağırlıklı ortalama = 67) Düşük I. Çeyrek II. Çeyrek ♠ Gine-Bisseau ♠ Mali ♠ Nijer ♠ Sudan ♠ Gambiya ♠ Benin ♠ Sierra Leone ♠ Nepal ♠ Senegal ♠ Ruanda ♠ Bangladeş ♠ Tanzanya ♠ Papua Yeni Gine ♠ Malawi ♠ Togo ♠ Guatemala ♠ Uganda ♠ Kamerun ♠ Pakistan

♠ Gana ♠ Kenya ♠ Lesotho ♠ Dominik Cumhuriyeti ♠ Endonezya ♠ Hindistan ♠ El Salvador ♠ Türkiye ♠ Zimbabwe ♠ Zambiya ♠ Suriye Arap Cumhuriyeti ♠ Swaziland ■ Kosta Rika ♠ Paraguay ■ Kuveyt ♠ Çin ♠ Venezüella Bolivaryanya Cumh.

232

■ Brezilya ♠ Tunus ♠ Jamaika ♠ Kolombiya ♠ İran İslam Cumhuriyeti ♠ Cezayir ♠ Mısır Arap Cumhuriyeti

Yüksek

♠ Bolivya ■ Portekiz ■ Moritanya ■ Bahreyn ■ Güney Afrika ■ Botswana ♠ Tayland

BRÜT OKULLAŞMA ORANLARI VE EĞİTİM DURUMU

233

Tablo E.1 Devamı

Yüksek

Eğitim Durumu (dünya ortalaması = 6.5)

GER (dünya ağırlıklı ortalama = 67) Düşük III. Çeyrek IV.Çeyrek

♠ Düşük Gelir

■ Orta Gelir

Yüksek

■ Malezya • Hollanda ♠ Sri Lanka • İngiltere ♠ Ürdün ♠ Bulgaristan • İtalya ■ Meksika • Japonya ■ Çek • İspanya ■ Şili Cumhuriyeti ■ Uruguay ♠ Romanya ♠ Peru ■ İsrail ■ Trinidad ve • Danimarka Tabago ■ Polonya • Fransa • Finlandiya ♠ Filipinler • Almanya • Avusturya • İsviçre ♠ Panama ■ Kore Cumh.

■ Yunanistan • Avustralya ■ Barbados • İsveç ■ Arjantin • Kanada • İzlanda • Yeni Zelanda ■ Macaristan • Norveç ■ Slovak Cumh.

• Birleşmiş Dev. • Yüksek Gelir (WEF sınıflandırması)

Kaynak: Dünya Bankası, İstatistiki BilgiYönetim Sistemi (SIMA) veri tabanı.

Not: GER, Brüt okullulaşma oranı; WEF, Dünya Ekonomik Forumu.

Ek F

Bilgi Bazlı bir Orta Dereceli Okul için Öğretmen Yetkinliklerine İlişkin Bir Yol Haritası Martinet, Raymond ve Gauthier (2001), öğretmen eğitim programlarının geliştirilmesi konusunda bir kılavuz olarak yarar sağlayabilecek olan bir öğretim yetkinlikleri haritası geliştirmişlerdir. Yaptıkları öneriler benimsenmiş ve bu politika raporu amaçları için öğretim için öğrenim konusunda yakın zamanda yapılan araştırmalardan elde edilen kanıtlar ve bulgular ile desteklenmiştir.

Mesleki Alandaki Yetkinlikler Bir profesyonel olarak kendi işlevlerini yerine getirirken bilgi veya kültür nesnelerini yorumlamada eleştirel bir biçimde davranmak.

• • • • • •

Öğrencilerin anlamlı bir şekilde öğrenmelerini kolaylaştırmak için konu ile ilgili temel hususları ve bilgi eksenlerini (kavramlar, varsayımlar ve yöntemler) tanımlamak. Öğretilen konudan kendini kritik bir biçimde uzaklaştırmak. Öngörülen müfredatın içinde yer alan kültürel geri plan ile öğrencilerin kültürel geri planı arasında ilişkiler kurmak.

Sınıfı çoklu bakış açılarına açık bir yer haline getirmek.

Kendi kökenlerine, kültürel adetlerine ve sosyal rolüne eleştirel bir gözle bakmak.

Bahsi geçen bilginin farklı alanları arasında ilişkiler kurmak.

Mesleki gelişme ile ilgili bireysel ve ortak bir projede yer almak • • •

Kendi yetkinliklerini değerlendirmek ve mevcut kaynakları kullanarak onları geliştirecek imkanları uyarlamak.

Pedagojik ve didaktik seçeneklerin uygunluğu hakkında meslektaşları ile fikir alış verişinde bulunmak.

Kendi uygulamalarını yansıtmak ve sonuçları uygulamaya koymak.

234

ÖĞRETMEN YETKİNLİKLERİNE İLİŞKİN BİR YOL HARİTASI

235

Fonksiyonların yerine getirilmesinde etik ve sorumlu olarak davranmak • • • • • • •

Kendi performansı ile ilgili yararlı değerlerin farkında olmak.

Sınıfta demokratik davranışı teşvik etmek; öğrencilere gerekli ilgiyi ve desteği sağlamak.

Beklentileri yüksek tutmak; öğrencilerin öğrenme yeteneğine ve öğretmenlerin onlara başarılı bir şekilde öğretme yetenek ve sorumluluğuna sahip olduklarına inanmak. Şeffaflık ve hesap verme adına öğrencilerin öğrenme ve eğitimi ile ilgili olarak alınan kararları açıklamak.

Mesleğin gizlilik yanlarına saygı duymak. Öğrenciler, ebeveynler ve meslektaşlar açısından her türlü ayırımcılıktan kaçınmak.

Mesleği yönlendiren hukuk ve yetkilendirme çerçevesinden doğru biçimde yararlanmak.

Eğitim alanındaki yetkinlikler

Müfredatın hedeflediği yetkinlikleri geliştirme amacıyla, ilgili öğrencilere ve konuya uygun öğretim-öğrenim durumlarını tasarlamak.

•

Diğer kişiler tarafından anlaşılabilmesi gibi belirgin bir amaçla konunun sunum ve formülasyon yolları üzerinde uzmanlaşmak.

• Öğrenime ilişkin konuları neyin kolaylaştırdığını veya zorlaştırdığını ve ayrıca değişik yaşlardan ve geçmişlerden gelen öğrencilerin beraberlerinde en sık öğretilen konu ve hususların öğrenilmesine getirdikleri kavramları ve önyargıları anlamak.

• Öğrencilerin konu ile ilgili yanlış anlamalarını analiz etmek.

• İçeriğin ve öğrenme sürecinin mantığını göz önünde tutarak öğretme ve değerlendirme sıralarını planlamak.

• Öğrencilerin sosyal farklılıklarını (cinsiyet, etnik köken, sosyoekonomik ve kültürel), ihtiyaçlarını ve özel ilgi alanlarını göz önüne almak.

• Müfredatta yer alan yetkinlikleri geliştirirken, çeşitli ve uygun didaktik yaklaşımları seçmek.

• Yetkinliklerin muhtelif içeriklere entegre edilmelerini mümkün kılan öğrenme durumlarını planlamak.

Müfredatın hedeflediği yetkinlikleri geliştirmek amacıyla ilgili öğrencilere ve konuya uygun öğretim-öğrenim durumlarını yönlendirmek.

• Bilişsel, etkin ve sosyal özelliklerini göz önüne almak kaydıyla öğrencilerin durum ve sorunlar ile önemli konu ve projelere katılımı için gerekli koşulları yaratmak. (devam ediyor)

236

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK • • • • • • • •

Derslere ve aktivitelere ön düzenlemeler veya ön incelemeler ile başlamak suretiyle öğrenmenin tanıtılmasını sağlamak.

Konuyu güçlü fikirler etrafında yapılanmış bilgi ağları şeklinde sunmak. Öğrencilere önerilen öğrenme ortamlarında gerekli olan kaynakları sağlamak.

Mevcut zamanın çoğunu müfredat faaliyetlerine ayırmak suretiyle, öğrencilere öğrenme fırsatı sağlamak. Öğrencilere güçlü fikirler etrafında yapılanan sürekli söylevlerde bulunmaları için sorular sormak. Öğrencileri mevcut bilginin seçimi, yorumu ve anlaşılması konularında yönlendirmek. Öğrenmenin bütünleşme ve aktarılmasını kolaylaştırmak için, öğrencilerin öğrenmelerini sık ve uygun stratejiler, adımlar, sorular ve geri beslemelerle şekillendirmek. Öğrencilere öğrendiklerini denemeleri ve uygulamaları ve gelişmeye yönelik geri besleme edinmeleri için yeterli fırsatları sağlamak. Öğrencilerin konu içeriğini öğrenme ve gerekli yetkinliklerde uzmanlaşma konularındaki gelişimlerini değerlendirmek

• • • • •

Bir öğrenim ortamında öğrencilerin sorunlarının ve zorluklarının üstesinden gelebilmek için bilgiyi yönetmek ve öğretmeyi, öğrencilerin gelişimini sürdürecek şekilde değiştirmek ve uyarlamak.

Resmi sınavlar ve performans değerlendirmelerini ve öğrencilerin derslere ve ödev çalışmalarına yaptığı katkı ile ilgili gayrı resmi değerlendirmeleri kullanmak suretiyle öğrencilerin gelişimini izlemek.

Gelişim ile yetkinlik ve becerilerin değerlendirilmesini sağlayacak cihazları yapmak veya temin etmek.

Alınan sonuçları ve öğrenim ile yetkinlik edinmedeki gelişim ile ilgili geri besleme bilgilerini öğrencilere ve ebeveynlere açık ve anlaşılır bir biçimde iletmek.

Eğitim devresinde arzulanan ilerleme ritmini ve etaplarını saptamak amacıyla öğretim üyeleri ile işbirliği yapmak.

Öğrencinin öğrenmesini ve sosyalleşmesini kolaylaştırmak için grup veya sınıf çalışmalarının şeklini planlamak, örgütlemek ve denetlemek • • • •

Normal sınıf faaliyetleri için etkin bir çalışma sistemi tanımlamak ve uygulamak. Öğrencilere doğru okul ve sosyal davranış gereksinimlerini açıkça anlatmak ve bunları uygulamalarını sağlamak. Öğrencilerin - grup ve birey olarak - sınıfta birlikte çalışma ve yaşama standartlarının oluşturulmasına katılımlarını sağlamak.

Uygunsuz davranışların oluşumunu önlemek ve oluşumları halinde etkin bir şekilde müdahale edebilmek için stratejiler geliştirmek.

ÖĞRETMEN YETKİNLİKLERİNE İLİŞKİN BİR YOL HARİTASI

237

Öğretimi öğrenci çeşitliliğine göre uyarlamak • • • • • •

Öğrencilerin potansiyellerine ve özelliklerine uyarlanmış öğrenme görevleri tasarlamak. Öğrencilerin kapasitelerine göre farklı öğrenme tempoları düzenlemek. Öğrencilerin birlikte çalışacağı heterojen gruplar düzenlemek. Öğrenme veya davranış zorlukları olan öğrencilerin sosyal entegrasyonlarına yardımcı olmak Öğrencilerin ihtiyaçları ile ilgili uygun bilgi edinmeye çalışmak.

Bir uyarlanmış performans planının hazırlanmasına ve uygulanmasına katılmak.

Bilgi ve iletişim teknolojisini (ICT) öğretim ve öğrenim faaliyetlerinin, sınıf yönetiminin ve mesleki gelişim faaliyetlerinin hazırlanması ve geliştirilmesine entegre etmek • • • • •

Toplum için bir öğretim ve öğrenim ortamı olarak ICT'nin avantaj ve sınırlamaları konusunda eleştirel ve sağlam temellere dayalı bir davranış biçimi oluşturmak.

ICT'nin pedagojik potansiyelini değerlendirmek. İletişim için çeşitli medya araçlarını kullanmak; bilgiyi araştırmak, yorumlamak ve iletmek ve sorunları gidermek için ICT'yi etkin bir biçimde kullanmak Öğretilen konunun ve bunun pedagojik uygulaması ile ilgili olarak, ICT'i etkin değişim ağları kurarak kullanmak. Öğrencilerin, öğrenim faaliyetlerinde ICT’yi kullanmalarına yardımcı olmak, bu kullanımı değerlendirmek ve ağlar tarafından toplanan verileri eleştirel bir şekilde analiz etmek.

Eğitim mesleği ile ilgili muhtelif bağlamlarda sözlü ve yazılı olarak açık ve doğru bir biçimde iletişim kurmak

• • • •

•

Öğrencilere, ebeveynlere veya meslektaşlara hitap ederken, uygun konuşma dili kullanmak. Öğrencilere, ebeveynlere ve meslektaşlara hitap eden belgelerde, yazılı dil kurallarına saygı göstermek.

Nasıl bir tutum benimseneceğini, fikirlerini nasıl savunacağını ve tartışmaları tutarlı, etkin, yapıcı ve saygın bir biçimde nasıl yürüteceğini bilmek. İçeriği işlemeleri ve yansıtmaları için öğrencileri teşvik edecek soruları kullanmak, ana fikirlerin sonuçları arasındaki ilişkileri anlamak, içerik hakkında eleştirici olarak düşünmek ve içeriği sorun çözmede, karar almada ve diğer yüksek öncelikli uygulamalarda kullanmak.

Kusursuz kelime dağarcığı ve doğru sözdizimi kullanmak suretiyle fikirleri titiz bir şekilde iletmek; öğrencilerin sözlü veya yazılı çalışmalarda yaptıkları hataları düzeltmek; devamlı olarak sözlü ve yazılı ifadeleri geliştirmeye çalışmak. (devamı var)

238

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK Okul Alanındaki Yetkinlikler Okulun eğitim hedeflerine ulaşması için okul personeli, ebeveynler ve çeşitli toplum temsilcileri ile işbirliği yapmak • • •

Hedefleri tanımlama ve eğitim hizmetleri ile ilgili projeleri hazırlamak ve uygulamaya koyma amacıyla okul görevlilerinin diğer üyeleri ile işbirliği yapmak Katılımı ve ilgili bilginin ebeveynlere akışını teşvik etmek. Öğrencilerin okul yönetimine ve okulla ilgili faaliyetlere ve projelere katılımlarını teşvik etmek.

Müfredat yetkinliklerinin geliştirilmesini ve değerlendirilmesini sağlayacak görevlerde öğretim üyelerinin diğer üyeleri ile işbirliği halinde çalışmak ve bunu yaparken öğrencilerin ihtiyaçlarını göz önünde tutmak • •

Öğrenim ve öğretim durumları ile öğrenimin değerlendirmesinin tasarımı ve uygulaması için pedagoji ekibinin diğer üyeleri ile hangi durumlarda işbirliği yapılması gerektiğini bilmek. Öğretim üyeleri arasında gerekli görüş birliğini sağlamak için çalışmalar yapmak.

Ek G

Orta Öğrenim için Kamu-Özel Ortaklıklar Eğitim sektöründe kamu-özel ortaklıkları (PPP) ile ilgili geniş çaplı incelemeler bu ortaklıkları kamu ve özel sektör arasında genel bir işbirliği şeklinde ele almaktadır. Eğitimde PPP’ler ile ilgili olarak yapılan incelemelerin bir çoğu mevcuttur (bakınız http: //www2.ifc.org/edinvest/public.htm; Wang 2000a, 2000b). Ancak, bu ortaklıkların çoğu, sektörler arasında makbuz programları, eğitim girdilerinin geleneksel biçimde dışarıdan temini ve özel sektörün hayırseverlik veya “sosyal sorumluluk” dürtüleri ile hareket ettiği kamu ve özel sektör arasındaki gevşek işbirliği gibi daha geleneksel bir ilişki şekli olarak görülebilir. Bu PPP’lerin bazı türleri etkin olabilirler, fakat bunların tümünü kamu-özel ortaklıkları olarak adlandırmak, daha dar bir tanımın ortaya çıkarabileceği yenilikçi yönlerin önünü kapatabilir.

Kamu-özel ortaklıklarının daha özel bir tanımı, 1980’lerde en azından modern çağda yeniden doğuş şeklinde İngiltere’de başlayan ve daha sonra gelen hükümetler tarafından devam ettirilen belirgin bir ortaklık şekli ile ilgilidir. Gerçekten de, PPP’ler ile ilgili olarak İngiltere’de İşçi Partisi Hükümeti zamanında, Muhafazakar Parti Hükümeti zamanından daha fazla işler başarılmıştır. PPP’ler dünyada özellikle İngilizce konuşulan ülkelerde örneğin Avustralya, Kanada ve İrlanda’da oldukça hızlı bir şekilde yayılmıştır. Amerika Birleşik Devletleri’nde PPP’lerin ciddi anlamda mevcut olmalarına rağmen bu terim daha gevşek bir anlamda kullanılmaktadır.

Orta gelir düzeyindeki ülkeler arasında Güney Afrika bu yaklaşımı belki de en titiz şekilde tarif eden ülkedir. Güney Afrika Ulusal Hazinesinden alınan kılavuz ilkelere göre: Bir PPP, sözleşmenin özel tarafının bir devlet dairesine ait hizmet sağlama veya idari fonksiyonlarının bir kısmını yerine getirildiği ve bununla ilgili riskleri üstlendiği, sözleşmeye bağlı bir düzenlemedir. Buna karşılık, özel taraf, daha önceden tanımlanan ve aşağıda belirtilen performans kriterlerine göre bir ücret alır; • • •

Tümüyle hizmet tarifeleri veya kullanıcı ücretleri üzerinden alınan, Tümüyle bir departmana ait olan veya başka bir bütçeden alınan, Bunların bileşiminden alınan.

Bunlara ilaveten özel taraf devredilen önemli bir riskin de mevcut olması gereklidir, aksi takdirde işlem bir çeşit borç alma olarak görülecektir.

239

240

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Kamu hizmetinin bir devlet dairesi tarafından doğrudan aktarılmasından farklı olarak PPP düzenlemesinin başlıca özellikleri aşağıda belirtildiği gibidir: • •

Kullanılacak olan varlıklar yerine sağlanacak hizmetler üzerinde yoğunlaşılması, Hizmetlerin sağlanması ile ilgili faaliyetler için risklerin ve sorumlulukların bir özel tedarikçiye aktarılması.

PPP’nin en basit şekli bir hizmet sözleşmesidir. Bu tür sözleşmelerde, genellikle bir devlet dairesi, belli bir hizmetin iyi tanımlanmış bir şartname uyarınca yerine getirilmesi ile ilgili hak ve yükümlülükleri muhtemelen bir ila üç yıllık bir süre için özel tarafa verir. Hükümet tüm tesislerin, sabit kıymetlerin ve varlıkların mülkiyetini ve kontrolünü elinde bulundurur. İmtiyazlar ve yapişlet-devret (BOT) projeleri gibi daha karmaşık olan PPP düzenlemelerinin bir özelliği, özel finansmanın sınırlı geri dönüş bazında harekete geçirilmesidir. Birincisinde, imtiyaz sahibinin sorumluluklarına, bakım, rehabilitasyon, iyileştirme ve önemli miktarda yatırım gerektirebilecek olan tesislerin daha iyi hale getirilmesi dahil olacaktır. İkincisinde ise özel taraf belirli bir alt yapı tesisinin finansmanını ve yapımını ve ayrıca belirli bir süre boyunca işletilmesini ve bakımını üstlenmektedir. Bu tür düzenlemelerde özel sektörün yapması gereken ve genelde büyük olan yatırımlar göz önünde bulundurularak, sözleşmeler genellikle uzun süreli olmaktadır (25 yıl).

PPP aracılığı ile hizmet aktarımı, hizmetin verildiği aracı değiştirse bile, bir devlet dairesinin o hizmetin verilmesini sağlama konusundaki sorumluluğunu değiştirmez. Devlet dairesi odak noktasını, girdileri yönetmekten çıktıları yönetmeye kaydırır, diğer bir deyişle kaynak yöneticisi olmaktan çıkıp sözleşme yöneticisi haline dönüşür.

PPP’lerin bir çok potansiyel avantajları vardır: • • • • •

Bunlar hükümetin, altyapıyı beklemeye, mevcut vergi gelirlerini harcamaya veya borçlanmaya gerek kalmadan oluşturabilmesini sağlarlar.

Hükümet dışındaki kuruluşlar ile bir sözleşme ilişkisi kurma zorunluluğu, hükümeti tesisten beklediği hizmet akışını daha iyi belirlemeye zorlayabilir. İhtisaslaşmış özel sektör kuruluşları tarafından yürütülen büyük projelerde ölçek ekonomileri gerçekleştirilebilir.

Rekabet olması ve ödülün bakım ve hizmet akışı için teşvik oluşturacak şekilde yıllara sari performans akışına bağlı olması halinde inşaat ve bakım işinde özel sektör kamu sektöründen daha verimli olabilir.

Sözleşmeye bağlı bir ilişki olduğu takdirde tesis ile ilgili risklerin (örneğin, az kullanım riski), analiz edilme olasılığı daha fazladır. Bir kere analiz edildikten sonra bunlar devlet ve özel sektör arasında daha etkin bir şekilde paylaşılabilir ve belirli risklerin üstlenilmesi konusunda özel sektör devletten daha fazla imkana sahiptir.

ORTA ÖĞRETİMDE DEVLET-ÖZEL ORTAKLIKLARI

241

Ancak bazı dezavantajlar veya en azından göz önüne alınması gereken bazı hususlar mevcuttur: • Uzun vadeli PPP’lerin başarıya ulaşabilmesi için, uzun süreli finansmana erişim ve üstlenme yeteneği olan olgunlaşmış bir özel sektöre ihtiyaç vardır. Bundan çıkan sonuç, PPP’lerin, gelişmekte olan ülkelerin tümü yerine bazı orta gelir düzeyindeki ülkelerde seçenek oluşturabileceğidir.

• Risk analizleri ve sözleşme şartnameleri önemli derecede teknik ve finansal gelişmişlik gerektirmektedir.

• Devletin altyapıyı bizzat oluşturma yerine kira ödemesi veya dönemsel ödemeler yapması fikrine karşı ideolojik veya hissi muhalefet oluşabilir.

Gelişmiş ülkelerdeki PPP örneklerine yakın zamanda İngiltere’de başlatılan Gelecek için Okullar Kurmak (BSF) girişimi de dahildir. BSF, özel sektörün uzun vadeli finansmandan, inşaattan ve okullardan uzun vadeli altyapı hizmetlerinin aktarılmasından sorumlu olduğu, buna karşın eğitim sağlayan kuruluşlar olarak okulların eğitim ile ilgili makamlar tarafından yönetildiği temel model üzerinde değişiklikler yaparak yaklaşık 200 adet orta öğretim okulunu geliştirmekte veya iyileştirmektedir. Geçmişte yaklaşık 500 okul benzer bir yaklaşımdan yararlanmıştır. Bu durum her zaman düzgün bir şekilde gerçekleşmemiş olup, esnek olmayan uygulamalar hakkında şikayetler alınmış, maliyet tasarrufları her zaman gerçekleşmemiş ve inşaata kıyasla bakım konusunda teşvik olmaması nedeniyle sorunlar oluşmuştur. Daha yakın zamandaki BSF girişimi,1990’larda mevcut halleri ile PPP’ler yerine tedarik araçlarının bir karışımına dayanabilmektedir. İnşaat işlerinin gene özel tedarikçiler tarafından, ancak tasarımın eğitim ile ilgili taraflarca yapıldığı ve inşaat yönünün daha geniş eğitim geliştirme hedefleri çerçevesinde belirlendiği Yerel Eğitim Ortaklıkları (LEP’ler) gibi oldukça karmaşık yaklaşımlar denenmektedir.

Gelişmekte olan ülkelerde eğitim ile ilgili PPP’ler henüz ortaya çıkmaktadırlar. Bu nedenle bunlar şimdiye kadar nispeten küçük ve bazı durumlarda kısa ömürlü olmuşlardır.

Ancak bunlar yenilikçidir. Her zaman Güney Afrika Hazinesi tarafından oluşturulan özenli tanıma uymamalarına rağmen çoğu fiilen çalışma başarısı göstermektedir.

Güney Afrika’da, Su İşleri ve Ormancılık Departmanı, Eğitim Departmanı ve özel bir su kuruluşu arasındaki ortaklık tarafından, okul oyun bahçeleri için geleneksel atlı karıncalara benzeyen döner pompaları yapılmıştır. Çocuklar döndükçe, sular kuyulardan tanklara pompalanmakta ve topluluğa su sağlamaktadırlar. Ayrıca pompalar vasıtasıyla dönen reklam panoları için reklam yeri de satılmaktadır. Free State ve Mpumalanga eyaletleri okulların yapımı veya iyileştirilmesi için daha büyük ölçekli ve daha uzun vadeli projeler üzerinde durmaktadırlar. Bunlardan birinde fizibilite çalışması gerçekleştirilmiş diğerinde ise henüz işlem danışmanları atanmamıştır. Şimdiye kadar bu tür büyük projelere büyük oranda analitik girdi ve konsültasyon sağlanmış ancak henüz hiç biri uygulamaya geçirilmemiştir.

242

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Free State Okul İnşaatı PPP’si, ırk ayrımcılığı döneminden kalma birikmiş altyapı sorunlarını çözmeyi hedeflemektedir. Güney Afrika’nın demokratik hükümeti mali açıdan temkinli olmasına rağmen biriken sorunları çözmesi gerekmekte ve bu nedenle özel sektörden derhal kullanılabilir finansman kaynakları sağlanarak bunların kamu sektörü tarafından 20 yılda geri ödenmesi düşünülmektedir. İnşaata özel fonların akması ile serbest kalacak olan kısa vadeli kamu fonları mevcut varlıkların bakımında kullanılarak durumlarının kötüye gitmesi engellenecektir. PPP seçeneği belli bir miktarda riskin özel sektöre aktarılmasını içermekte olup mülkiyet işgal riskinin (diğer bir deyişle demografik değişikliklerden dolayı devlet tesisleri geri aldığında artık onlara ihtiyaç kalmamış olması ihtimali) bir bölümünün devredilmesi planlanmıştır. Bunun nasıl gerçekleştirileceği halen tartışılmakta olup aktarım koşulları henüz kesinliğe kavuşmamıştır. Bunun yanı sıra Güney Afrika’da PPP uygulaması diğer alanlarda (hapishaneler, sağlık tesisleri) kararlı bir biçimde başlamış ancak bunların eğitim sektörüne uyarlanmaları oldukça yavaş gerçekleşmiştir.

Orta gelir düzeyindeki ülkeler için en uygunu geleneksel anlamda uzun vadeli yatırım içeren PPP’ler olabilir. Ancak, daha kısa vadeli ihtiyaçlar açısından bunlar daha zor koşullar altında da uygun olabilirler. Savaştan sonra kendini toparlamakta olan bir ülke olan Sierra Leone’de PPP’ler geniş anlamda okulların rehabilitasyonunda kullanılmaktadır. Özel ortaklar finansman sağlamamaktadır (finansman Dünya Bankası fonlarından sağlanmaktadır) ve sözleşmeler PPP’lerin kesin tarifinde olduğu kadar uzun vadeli değildir. PPP’ler devlet ve sivil toplum aktörleri arasındaki resmi ve sözleşmeye dayalı ilişkiler olup, amaç, iyi tanımlanmış (bazen çoklu ve geniş kapsamlı) sonuçları elde etmektir ve sözleşmeye bağlı ilişkideki aktörler en iyi yaptıkları konularda uzmanlaşmışlardır. Sivil toplum aktörleri arasında kilise grupları, sivil toplum örgütleri yer alabilir ve kimin ortak olabileceği konusunda hiç bir aşırı sınırlama (kapasite dışında) yoktur. Bu konuda çalışmalar devam etmektedir.

Kolombiya’nın başkenti Bogota’da, kamu-özel ortaklıklar oluşturularak okullar inşa edilmiş ve daha sonra bunların yönetimi imtiyaz olarak özel kuruluşlara bırakılmıştır.

Sözleşmeler uzun vadeli olup (15 yıl) eğitim hizmetlerinin sağlanmasını içermektedir. Özel kuruluşlara her çocuk başına sabit maliyet bazında geri ödeme yapılmaktadır. Devlet inşaatı finanse etmektedir ama bu durum sermaye çıkışlarını azaltma veya doğrudan kamu finansmanı yoluyla inşaatları hızlandırmayı amaçlayan bir mekanizma değildir. 2003 yılı itibarı ile 277 imtiyaz anlaşması imzalanmıştır. İmtiyazlar ve sübvansiyonlar sayesinde kamu tarafından finanse edilen okullulaşmanın yaklaşık yüzde 25’i özel okullardadır.

Kolombiya’nın bu konularda uzun bir geçmişe dayanan deneyimleri ve esnekliği mevcuttur.

1930’lu yıllar gibi eski tarihlerden itibaren makbuz karşılığı ödeme programları oluşturulmuş ve belediyeler çocukların özel okullara devam edebilmeleri için burslar temin etmişlerdir. Özellikleri orta öğretime uygulanabilecek bir yüksek okul örneği Hindistan’dadır.

Sikkim Eyaleti ülkenin en fakir eyaletlerinden biridir. 1996 yılında eyalet hükümeti, Sikkim Manipal Sağlık Üniversitesi, Tıp ve Teknoloji Bilimlerini (SMU) kamu-özel ortaklığı olarak

ORTA ÖĞRETİMDE DEVLET-ÖZEL ORTAKLIKLARI

243

kurmuştur. Buradaki amaç uzak bir bölge olan Sikkim Eyaletinde hak eden çocuklara yeni kariyer fırsatları sağlayacak olan Sikkim’in ilk yüksek teknik öğretim kuruluşunun açılmasıdır.

Yüksek öğretim kuruluşlarının işletilmesi konusunda kısıtlı kaynaklara ve deneyime sahip olduğunun bilincinde olan Eyalet hükümeti, SMU’yu ortak olarak oluşturmak ve yönetmek amacıyla Hindistan’ın önde gelen yüksek öğretim gruplarından biri olan Manipal Grubu ile anlaşma yapmıştır. Eyalet hükümeti başlangıç katkısı olarak araziyi ve SMU’nun Tıp Kolejine bağlı eğitim hastanesi olarak hizmet verecek olan çoklu uzmanlık dallarını içeren Merkezi Sevkıyat Hastanesini temin etmiştir. Manipal Grubu SMU’nun mali ve akademik işlerinin tümünden sorumludur.

Ek H

Orta Öğretimde Formüle Dayalı Finansman: Ülke Örnekleri 1990’larda ve 21. yüzyılın başlarında bir çok gelişmekte olan ülke bir tür formüle dayalı finansman ile deneyimlerde bulunmuştur. Bu bölümde üç farklı yaklaşımı gösterebilmek amacıyla Şili, Nikaragua ve Güney Afrika’daki formüle dayalı finansman ile ilgili deneyimler ele alınmıştır. Şili, ulusal düzeyden belediye düzeyine uzanan finansman biçimine önem vermekte olup, yetkinin belediyelere aktarıldığı bu durumda, devlet okullarında çok fazla okul özerkliği bulunmamakta ancak özel okullar ile rekabet etmeleri beklenmektedir.

Nikaragua okul özerkliğinin mevcut olduğu bir model ile finansmanın ulusal yetkililer tarafından doğrudan kamu okullarına yapılmasına ağırlık vermektedir. Güney Afrika iki aşamalı bir finansman ve temin sistemine örnek teşkil etmekte olup, bu sistemde fonlar bir formül vasıtasıyla ulusal düzeyden eyalet düzeyine aktarılmakta ve eyaletten başka bir formül ile nispeten özerk olan okullara kaydırılmaktadır. Şili Şili’de okullar, belediye (kamu) okulları, sübvanse edilmeyen özel okullar, veya sübvanse edilen özel okullar şeklindedir. Belediye okullarına ve sübvanse edilen özel okullara belli bir formül aracılığı ile finansman sağlanmaktadır (veya kamu okulları olduğunda fonlar belediyelere verilmektedir). Formül parasal olarak ifade edilen ve enflasyon ayarlamasına tabi tutulan bir taban tutar ile başlamak suretiyle oluşturulur. Okulun düzeyine ve türüne bağlı olan sübvansiyonlar ile küçük kırsal okullar yapılan ek ödemeler bu taban tutarın oranları olarak ifade edilir. Formül ile orta öğretim okullarına ilk okullara kıyasla taban tutar oranı daha yüksek olan fon sağlamakta olup, ihtisaslaşmış orta öğretim okullarına sağlanan fonların oranı ise genel orta okullar ve özel ihtiyaçları olan çocuklara hitap eden okullara sağlanan fonların oranından daha yüksektir. Performans göstermedikleri için okullulaşma oranları azalmakta olan okullara finansman sağlanmasını önlemek için sadece kırsal alanda bulunan küçük okullara ek finansman sağlanmaktadır. Fon sağlanması devamlılık ölçümüne dayalı olup devamlılığın yanlış bildirilmesi halinde ceza verilmektedir. Bu nedenle Toplam fonlar, basit bir anlatımla temel (parasal) tutar, çarpı okulun düzeyi ve türüne uygun oran, çarpı devamlılıktır.

Orta öğretim düzeyinde sübvanse edilen özel okullar ve kamu okulları bir yandan sübvansiyon alırken diğer yandan limitler dahilinde ücret alabilirler, ancak bu durumda sübvansiyon tutarı azaltılır.

244

ORTA ÖĞRETİMDE FORMÜLE DAYALI FİNANSMAN

245

Ücret alan okullar kısmen yoksulluk bazında öğrencilerin bir kısmını ücret ödemekten muaf tutmak zorundadırlar. Yaygın olan bir anlayışa rağmen, Şili’nin sistemi kamu sektörü içinde yer alan gerçek bir makbuz karşılığı ödeme sistemi değildir, çünkü kamu okulları doğrudan belediyeler tarafından sağlanmakta ve yönetilmektedir; formüller güçlü teşvikleri okul düzeyine kadar etkin bir biçimde aktaramamakta ve yöneticilerin çok fazla finansman ve girdi satın alma inisiyatifleri bulunmamaktadır. Şili sistemi yoksul okullara daha fazla kaynak sağlanmasını sadece özel programlar aracılığıyla gerçekleştirmektedir ve bunu olağan finansman sisteminin düzenli bir parçası olarak yapmamaktadır.

Nikaragua Nikaragua’nın formüle dayalı olarak fon sağlanan okul özerkliği modelinde, okul yönetimlerinin muhtelif girdi-satın alma ve yönetim kararları konularında önemli ölçüde inisiyatifleri vardır. Bu anlamda, Nikaragua’nın özerk okullarındaki ebeveynler, bu bölümde incelenen diğer iki ülkeye ve dünyadaki örneklerin çoğuna nazaran çok daha fazla güce sahiptirler. Nikaragua okul özerkliğini sağlarken asimetrik bir ademi merkeziyetçilik sistemi kullanmaktadır; tüm okullar özerk değildir ve özerkliğin sağlanması bir inceleme sürecini gerektirmektedir. Özerk okullara, okul büyüklüğünü (daha küçük olan okullar öğrenci başına daha fazla sübvansiyon almaktadırlar) ve düzeyini (orta öğretim okulları daha fazla sübvansiyon almaktadırlar) dikkate alan bir formül aracılığı ile finansman sağlanmaktadır. Şili’de olduğu gibi fon sağlama formülünde başı çekenler, orta öğretim okullarında ilk öğretim okullarında olanlar ile aynıdır; sadece kişi başına düşen tutarlar daha fazladır. Buna ilaveten, daha yüksek oranda orta öğretim okulu özerkliğe sahiptir ve bu okullar velilerden ücret almaktadırlar. Ücret alan orta öğretim okulu sayısının fazlalığının yanı sıra, orta öğretim düzeyinde ücret gelirinin formüle dayalı sübvansiyon gelirine olan oranı ilk öğretim okullarındaki orandan daha yüksektir. Ücret ödemeleri fiilen tam olarak isteğe bağlı değildir ancak bu konudaki baskının derecesi orta öğretim düzeyinde çok daha fazladır. Formülde yoksullar lehine belirgin bir bileşen yoktur, ancak daha düşük öğrenci-öğretmen oranı hedeflediklerinin varsayılması ve kendilerine gene büyüklükleri bazında “eşitlik” ilavesi sağlanması nedeniyle yoksullara hizmet verdiği varsayılan daha küçük okullara daha fazla fon sağlanmaktadır.

Güney Afrika Güney Afrika’da eyaletlere ulusal bir “adil paylar” formülü aracılığı ile fon sağlanmaktadır. Bu formül bir eyaletin alması gereken mutlak fon tutarını tespit etmek yerine, sadece eyaletlere tahsis edilen toplam harcama içindeki payını belirlemektedir. Bu pay basit bir şekilde eyaletin nispi ihtiyacı uyarınca belirlenmektedir. Formülün bir çok ihtiyaç göstergeleri mevcut olup, bunlardan bir tanesi yaklaşık yüzde kırk ağırlıklı olan eğitimdir. Bu nedenle bir eyaletin nispi eğitim ihtiyacı genel nispi ihtiyacına yüzde 40 oranında katkıda bulunmaktadır.

246

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Nispi eğitim ihtiyacı, üçte bir ağırlığı olan okullulaşma ve üçte iki ağırlığı olan okul çağındaki nüfus ile belirlenmektedir. Formül ihtiyaca yönelik olduğundan ve aşırı okullulaşmayı önleyecek şekilde tasarlandığından nüfus daha ağırlıklıdır.

Eyalet mali transferi aldıktan sonra bunun yüzde 40’ını eğitime harcamak zorunda değildir; adil paylar transfer sistemi, sadece blok tahsisatlardan oluşmaktadır. Eyalet hükümetleri tarafından okullara sağlanacak fonlar, her eyalete dağıtım koşulu getiren ancak öğrenci başına sabit bir belirleme yapmayan ulusal fon tahsis normları uyarınca belirlenmektedir. Dağıtım ile ilgili koşullar personel dışındaki fonları ve öğretmenleri kapsamaktadır. Bu koşullar örneğin, fonların yüzde 60’ının çocukların en yoksul olan yüzde 40’lık kesimine ulaşması gerektiğini belirtmektedir. Formül dikey kademeli artış göstermekte olup, en yoksul çeyrekte yer alan çocukların orta çeyrekte yer alan çocukların aldığının yüzde 135’ini almalarını ve en zengin çeyrekte yer alan çocukların, orta çeyrekte yer alan çocukların aldığının sadece yüzde 5’ini almalarını öngörmektedir. Bu nedenle politika, mutlak kurallar yerine açık bir şekilde dağıtımsal oluşum uyarınca belirlenmektedir. Fonlar ulusal düzeyden eyalet düzeyine ve dolayısıyla eyalet düzeyinden okul düzeyine mutlak tutarlar yerine paylar oranında sağlanmaktadır. Nikaragua’da olduğu gibi bazı okullar diğerlerine nazaran daha özerktirler ve özerklik simetrik değildir. Öğretmenler okullara fiziki olarak ancak öğrenci sayısı ve müfredat seçimine dayanan bir formül bazında sağlanmaktadırlar. Ancak toplam öğretmenler havuzu, aynen personel dışındaki fonların sağlanmasında kullanılan yoksulluk profili uyarınca tahsis edilmek üzere “üst dilimli”dir.

Yoksulluk ile ilgili olarak, orta öğretim okullarına aynen ilk öğretim okulları gibi davranılmakta olup, aynı kademeli artış normları uygulanmaktadır. Ancak bir eyalet orta okullar için beher öğrenici bazında daha fazla harcama yapmayı seçtiği takdirde kademeli artış kuralları daha yüksek olan bu kişi başına miktara uygulanmaktadır.

Son olarak, özel okullar da yoksulluğa yönelik bazda desteklenmekte ve daha yüksek ücret almakta olan okullara yapılan sübvansiyon miktarı azalmaktadır. Politika burada da özel ilk okullar ve özel orta okullar arasında öğrenci başına fon tahsisinin mutlak seviyeleri arasında belirgin bir ayrım yapmamaktadır, ancak özel okullara verilen sübvansiyon devlet okullarında öğrenci başına yapılan harcamaya bağlı bulunmaktadır. Bu nedenle devlet orta öğretim okullarında öğrenci başına yapılan harcama, devlet ilk öğretim okullarında yapılandan daha fazla olduğu takdirde, özel orta öğretim okullarına verilen sübvansiyonlar buna bağlı olarak daha yüksek olacaktır. Burada da tüm belirlemeler oranlar ve paylar şeklinde yapılmaktadır. Bu uygulama, eyalet özerkliğini artırma, kulis faaliyetlerinin ve kira arayışlarının azaltılması ve harcamanın mali gerçeklere göre daha kolay ayarlanabilmesi amacını taşımaktadır.

Kaynak: Yazarların danışmanlar ve ülke yetkilileri ile yaptığı kişisel görüşmelerden derlenmiştir.

Ek I

Kolombiya ve Güney Afrika’da Asimetrik Ademi Merkeziyet (Tek Merkezden İdare Edilmeme) Asimetrik ademi merkeziyet, aynı fonksiyon, görev ve yetkilerin iller, eyaletler, belediyeler, ilçeler veya okullar gibi yetki göçertilmiş tüm birimlere aynı anda verilmediği durum anlamına gelmektedir. Gerçekte her ülkede politik veya idari bir asimetrik ademi merkeziyetçilik şekli mevcuttur. Kolombiya, belediye düzeyinde finanse edilen eğitimle ilgili asimetrik ademi merkeziyetçiliğin bir örneğini oluşturmakta ve Güney Afrika, okul düzeyindeki asimetrik ademi merkeziyetçiliğin bir örneğini teşkil etmektedir.

Burada dikkat edilmesi gereken husus nispeten daha yetkin olan okullara ve toplumlara daha fazla yetki verildiğinden asimetrik ademi merkeziyetçiliğin eşitsizliği artırıcı riskler taşımasıdır. Buna rağmen kendilerini daha iyi yönetmeye muktedir oldukları açıkça görülen okulların veya belediyelerin sadece eşitlik nedenlerinden dolayı engellenmeleri makul olmayacaktır. Bulunacak ortak bir nokta, daha yetkin olan okul ve bölgelere yetki aktarması yapılırken daha geri kalmış olan okullara ve bölgelere güçlü bir kapasite geliştirme yardımı yapılması olabilir. Daha farklı bir deyişle, bir asimetrik modelde sistemin amacı okulları gittikçe artan bir biçimde ademi merkeziyetçi çerçevenin içine dahil etmektir.

Bu durum, aşağıda tanımlanan kontrol listelerini veya belgelendirme araçlarını kullanmak suretiyle kapasite ölçümleri arasında bir geri besleme döngüsü oluşturmak ve elde edilen bilgiyi yönetim eğitimini sağlayan bakanlık birimine veya başka bir makama aktarmak suretiyle daha zayıf olan okulların ve belediyelerin gerekli eğitimi ve kapasite geliştirme yardımını almalarını sağlayarak gerçekleştirilebilir. Yönetim eğitimi programının bir parçası olarak, en ileri seviyede olan okul veya belediyelerin gelişmekte olan okul veya belediyelerin personeline saha eğitimi verdiği devamlı bir akıl hocalığı sürecinin varlığı yararlı olacaktır.

Kolombiya Kolombiya bölgesel olarak departmanlara ayrılmıştır. Departmanlar içinde belediyeler politik ve idari konular ile ilgilenmek için temel oluşumlardır. Her belediyenin halk tarafından seçilen ve işlem ve hizmetlerin denetlenmesi görevini yapan bir şehir konseyi vardır.

715 sayılı Kanun (2001) Kolombiya’da eğitimin ademi merkeziyetçi hale getirilmesi konusunda yeni düzenlemeler getirmektedir. Asimetri kavramı bir belgelendirme süreci vasıtasıyla uygulanmaktadır.

247

248

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Belediyelere belirgin görevleri yapmaları için belge verilebilir veya verilmeyebilir. Nüfusu 100.000’i aşan belediyeler haricinde, belgelendirme departman (belediyenin üstündeki birim) tarafından yapılmakta olup, 2003 yılından önce belli kriterler uyarınca ulusal seviyede belgelendirilmekte olan nüfusu 100.000’i aşan belediyeler artık sadece büyüklüklerine göre belgelendirilmektedirler. Belgelendirme için başvuran belediyenin talebi departman tarafından altı ay içinde karşılanmadığı takdirde belediye ulusal seviyede itirazda bulunabilir.

Belediyeler belgelendirilme ile ilgili koşulları yerine getirmedikleri takdirde belgeleri iptal edilebilir. Ulusal seviye, temel yükümlülüklerini yerine getirmeyen herhangi bir belediyeye veya ulusal seviyenin altındaki herhangi bir seviyeye müdahale edebilir.

Belgelendirmenin eğitim üzerinde çeşitli etkileri vardır: • •

• •

•

•

Belgelendirilmemiş belediyelerde eğitim genelde bir departmanın yetkinliğine bağlıdır – bir anlamda, belediye belgelendirilmediği takdirde eğitim için belediyeye etkin bir yetki aktarması yapılmaz.

Belgelendirilmiş belediyelerin idari ve finansal gözetimi, ulusal seviyede gerçekleştirilir, ancak belgelendirilmemiş belediyeler için bu görev departmanlara bırakılmıştır. Bu anlamda, belgelendirilmiş olan belediyelerin görevleri ve yetkileri departmanlarınkine daha yakındır.

Belgelendirilmemiş belediyelerin ulusal eğitim politikalarına uyumlarının değerlendirilmesi görevi departmanlara verilmiştir.

Belgelendirilmiş belediyeler kendi eğitim fonunu doğrudan ulusal seviyeden alındığı şekli ile yönetebilir ve okul fonlarını belediye içindeki okullar arasında dağıtabilirler.

Belgelendirilmemiş belediyelerde ana fon okullara departman tarafından dağıtılır ve ulusal fon departmana tahsis edilir.

Belgelendirilmiş belediyeler, finansal tahsisatları müsait olduğu sürece öğretmen atayabilirler. Belgelendirilmemiş belediyeler öğretmen atayamazlar ve bu görev belediyeyi denetleyen departman tarafından gerçekleştirilir. Ancak, belgelendirilmemiş belediyeler okullar arasında öğretmen transferi yapabilirler.

Belgelendirilmiş belediyeler eğitimin sağlamak amacıyla akredite edilmiş özel kuruluşlar ile sözleşmeler yapabilirler ve öğrenci başına düşen maliyetler kamu kuruluşlarında öğrenci başına düşen maliyetleri geçmediği sürece kendi mali aktarımlarını bu iş için kullanabilirler. Öğrenci başına düşen maliyet daha yüksek olduğu takdirde belediye sözleşme yapabilir ancak bu durumda mali aktarımdan aldığı fonların dışındaki fonları kullanması gerekir.

Nüfusu 100.000’in altında olan belediyelerin belgelendirilmesi ile ilgili kriterler ve süreçler geliştirilmektedir, ancak bunlar muhtemelen aşağıda belirtilen hususları ihtiva edeceklerdir: •

Ulusal politikaya uygun olan ve erişim, kalite ve verimlilik amaçlarını belirten ve yatırım planlarını içeren bir gelişim planı.

KOLOMBİYA VE GÜNEY AFRİKA’DA ASİMETRİK ADEMİ MERKEZİYET •

• •

249

Ulusal parametrelere uygun bir personel alımı ve öğretmen tahsisat planı; ayarlamaların yapılması gerektiği takdirde, bunların ulusal kılavuz ilkelere göre hazırlanmış bir teknik öneri ile desteklenmeleri gereklidir. Belgelendirmeden sonra, personel resmi olarak belediyeye transfer olur.

Ulusal seviyedeki kılavuz ilkelere dayalı olarak bilgi sistemlerinin yönetilebilmesi için kurumsal kapasite.

Belgelendirme gereksinimlerini karşılamak için teknik yardım konusunda departmana yapılacak resmi bir talep.

Güney Afrika

Güney Afrika’da eğitim politikası ulusal hükümet tarafından belirlenmektedir, ancak eyalet düzeyinde eğitim bütçesi yasama meclisi ve kabine tarafından belirlenmektedir. Eyalet adil paylar formülü uyarınca tespit edilmiş ve büyük oranda nüfusa bağlı olan (Ek H’ye bakınız) çok sektörlü bir blok aktarım almaktadır. Genelde yönetimin başarısızlığı halinde ulusal seviye tarafından eyaletlere müdahale edilmesine rağmen eğitimle ilgili olarak eyaletlere karşı davranışlarda herhangi bir asimetri mevcut değildir. Eyaletler okulları yönetmektedir (örneğin öğretmenlerin sözleşmeleri eyaletler ile yapılmaktadır ve eyaletler okullara öğretmen temin etmektedirler) ancak okulların ücret alma, ilave eğitici ve eğitici olmayan personel atayabilme ve eyalet hükümeti tarafından okullara atanan personelin seçimini etkileme gibi önemli yetkileri vardır.

Okul düzeyinde asimetriler ortaya çıkmaktadır; bazı okullar diğerlerine göre daha özerk veya ademi merkeziyetçidirler. Daha fazla yetkiye sahip olan okullar daha fazla sorumluluğa ve güce de sahip olabilirler (veya kendilerine verilir) ve bunlar özellikle aşağıda belirtilenleri gerçekleştirebilirler: • • • • • • •

Okul mülkünün bakım ve iyileştirilmesini üstlenmek.

Genel eyalet müfredat politikasına uygun olması kaydıyla okulun okullararası müfredatını ve konu seçenekleri şansını belirlemek.

Okul için okul kitapları, eğitim malzemeleri ve ekipman satın almak.

Okula yapılan hizmetler karşılığı ödeme yapmak.

Ayrı bir birim olarak okul dışında bir yetişkin öğrenme merkezi işletmek.

Eyalet tarafından doğrudan okul banka hesabına götürü olarak transfer edilecek Personel dışı fonları almak.

Kendilerine sağlanan götürü eyalet fonlarından yapılacak harcamalar için kendi önceliklerini belirlemek.

Okul bu yetkileri talep etmemiş olduğu durumlarda, eyalet tarafından okulun bu görevleri üstlenebileceği düşünüldüğü takdirde ve eyalete idari kolaylık sağlama amacıyla okula bu yetkiler verilebilir. Görevler ayrı ayrı veya bir bütün halinde verilebilir.

250

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Personel dışı fonlarının götürü blok ödeme bazında alınabilmesi yeteneği bir idari yetenek kontrol listesi aracılığı ile belirlenir. Okullar kendi fonlarını yönetmeyi öğrendikçe daha fazla özerkliğe sahip olan okulların sayısının her yıl artması beklenmektedir. Güney Afrika’da kullanılan yönetim kapasitesi kontrol listeleri eyaletten eyalete farklılıklar gösterebilmektedir. Örneğin KwaZulu-Natal eyaletinde kullanılmakta olan kontrol listesi aşağıda belirtilen konuları içermektedir: • •

• • • • •

Yönetim organı oluşum ve prosedür açısından kanuna uygun olarak oluşturulmuş mudur ve işlevlerini kanuna uygun olarak yerine getirmekte midir?

Yönetim organı, finansman, mülkiyet, müfredat ve eğitim malzemeleri açısından işlevlerini düzgün bir şekilde yerine getirmekte midir? Bu görevler için alt komiteler oluşturulmuş mudur ve bunların başkanlığı okulun yöneticisi tarafından mı yapılmaktadır?

Yönetim organı gerekli sayıda toplantı gerçekleştirmekte midir? Toplantı tutanakları tutulmakta mıdır? Yönetim organları tüm velilere ne denli iyi ve ne sıklıkta bilgi vermektedir?

Yönetim organı daha büyük veli gruplarıyla istişare etme dahil olmak üzere yıllık bütçenin oluşturulmasında ve sunulmasında iyi prosedürler uygulamalarını izlemekte midir?

Yönetim organı tarafından çalıştırılan ilave personelin usulüne uygun sözleşmeleri var mıdır? Okul işveren olarak kayıtlı mıdır? İstihdam kayıtları usulüne uygun olarak tutulmakta mıdır?

Okul, öğrenciler, malzeme envanterleri ve benzerleri için usulüne uygun kayıtlar tutmakta mıdır? Öğrencileri ücretlerden muaf tutmak için usulüne uygun prosedürler mevcut mudur ve bunlar izlenmekte midir?

Gerçek kontrol listesi oldukça detaylı olup okulun banka hesabında yer alan imza yetkisi sahiplerinin sayısı, okul fonlarından yapılan tüm ödemeler için makbuz verilip verilmediği ve bir taahhüt kayıt defterinin tutulup tutulmadığı şeklinde kalemler içermektedir.

Ek J

Orta Öğretime Dünya Bankası Desteği Bu Ekte, geçtiğimiz yıllarda gelişmekte olan ve geçiş halindeki ülkelerde orta öğretim reformlarını desteklemesi sırasında Dünya Bankası’nın edindiği deneyimler özetlenmekte ve orta öğretimin gelişmesi konusunda devam eden destek için bir çerçeve önerilmektedir. Bu çalışmada, Dünya Bankasının 1990-2002 yılları arasındaki dönemde orta öğretime sağladığı krediler ile ilgili olarak Bankanın İşlem Değerlendirme Departmanı (OED) tarafından yapılan portföy incelemesi sunulmaktadır (Dünya Bankası 2004b). İşlem Değerlendirme Departmanı (OED) Dünya Bankası içinde bağımsız bir birim olup, doğrudan Bankanın İcra Direktörleri Kuruluna bağlıdır. OED neyin uygun olup olmadığını, kredi alanın bir projeyi nasıl yürütmeyi ve devam ettirmeyi planladığını ve Bankanın bir ülkenin genel kalkınmasına yaptığı kalıcı katkının ne olduğunu değerlendirir.

Değerlendirmenin amaçları, deneyimlerden öğrenmek, Bankanın çalışmasının sonuçlarının değerlendirilmesi için tarafsız bir temel sağlamak ve Bankanın amaçlarına ulaşılmasında sorumluluğu mümkün kılmaktır. Değerlendirme ayrıca deneyimlerden elde edilen derslerin tanımlanması ve yayılması ile bulgulardan elde edilen tavsiyelerin kapsam içine alınması yoluyla Bankanın çalışmalarının daha iyi hale gelmesini mümkün kılar.

Orta Öğretimde Yakın Zamandaki Dünya Bankası Deneyiminin Değerlendirilmesi, 1990-2002 Dünya Bankası eğitim için borç vermeye 1963 yılında başlamıştır. Bu tarihten itibaren, Banka, gelişmekte olan ülkelerin orta öğretimi genişletme ve kurum ve programlarının kalitesini arttırma ile ilgili çabalara yardımcı olma konusunda önemli bir rol oynamıştır. Orta öğretim için yeni borçlanmalar 1990’da 148 milyon dolar düzeyinden 2004 yılında 250 milyon dolar düzeyine ulaşmıştır. Orta öğretim için borç verme 1995 yılında 376 milyon dolar ile en yüksek noktasına ulaşmıştır. Dünya Bankası halen 71 ülkede orta öğretimin gelişmesini desteklemektedir (Ülke bazındaki proje listelerini, 2002-2005 yılları arasında Dünya Bankasının orta öğretim üzerinde yürüttüğü analitik çalışmanın bir özetini ve orta öğretim ile ilgili Dünya Bankası yayınlarının listesini görmek için bu Ek’in sonunda yer alan tablolara bakınız).

251

252

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Müdahale türleri ve bunların genel amaçları aşağıda olduğu şekilde özetlenebilir: Orta öğretim okullulaşmasının yüksek olduğu ülkelerde • •

Özellikle mesleki ve teknik beceri eksikliğinin belirgin bir şekilde görüldüğü ülkelerde, mesleki orta öğretim okullarına destek vermek suretiyle okuldan ayrılanların istihdam edilme imkanlarını ve verimliliklerini arttırmak. İşgücünün genel üretkenliğini ve eğitilebilirliğini arttırmak için genel orta öğretim kalitesini iyileştirmek suretiyle ülkenin rekabet gücünü arttırmak.

Orta öğretim okullulaşmasının düşük olduğu ülkelerde • •

Orta öğretimi tamamlama oranlarını arttırmak suretiyle kamu ve özel sektörlerindeki belirgin eğitilmiş işgücü eksikliğini gidermek.

Yoksulların sosyal koşullarını iyileştirmek ve orta öğretime erişimi genişleterek eşitsizliği azaltmak.

1980’lere kadar Dünya Bankasının Orta öğretime verdiği destek, işgücü ihtiyaçlarının karşılanabilmesi için öncelikle okul inşaat ve ekipmanlarını finanse etmek suretiyle kapasitenin ve okullulaşmanın genişletilmesi üzerine yoğunlaşmıştı. Banka desteklerindeki değişim, Bankanın kabul edilebilir ölçüde düşük birim maliyetlerle yeterli eğitim kalitesi elde etmiş olan ülkelerdeki eğitim kalitesini ve dahili verimliliğ mali kaynak sağlamasını öneren 1980 tarihli sektör politika raporunu takiben gerçekleşmiştir. Son yirmi yıllık dönemde Banka öncelikle ilköğretim düzeyinde evrensel erişimi sağlamış olan ülkelere orta öğretim için borç vermeyi savunmuştur. Dünya Bankasının 1986 politika notunda orta öğretimi teşvik etmek için sağlam bir yaklaşım olarak, seçici burs programları eşliğinde masrafların karşılanması ve eğitimde kalite ve verimliliği arttırmak üzere kamu ve özel okulların rekabet yoluyla teşvik edilmeleri tavsiye edilmiştir. Bu tavır, ülkeye özel kamu harcama önceliklerinin tespitinde maliyet-yarar analizlerinin kullanılmasını savunan ve gelişmekte olan ülkelerin çoğunda sosyal getiri oranlarının en yüksek olduğu tahmin edilen yerlerde önceliğin ilk öğretime verilmesi gerektiğini vurgulayan1995 tarihli Strateji raporu ile onaylanmıştır (Dünya Bankası 1995). Ayrıca bu raporda ihtisaslaşmış mesleki orta öğretime nazaran genel orta öğretimde daha yüksek getiri oranlarının olduğunu belirtilmiştir. Odak noktası ilk öğretimden çoğu durumda alt orta öğretim sınıflarını da kapsayan temel öğretime kaymıştır.

Mesleki orta öğretim karşısında genel orta öğretim ile ilgili olarak Banka 1980’lerden itibaren çok açık ve kesin bir tavır göstermiştir. Mesleki okul programlarının maliyet etkinliğinin düşük olması ve istihdam fırsatları ile bağlantılarının zayıf olması yüzünden ortaya çıkan yüksek birim maliyetleri ve karışık sonuçları nedeniyle mesleki orta öğretimi teşvik etmemiştir. Eğitim Sektörü Stratejisi (Dünya Bankası 1999) İçerik özellikli reform alternatiflerinin belirlenmesi, reform çabalarını yönlendirebilmek için daha iyi izleme ve deneysel araştırma, katılım ve müşteri sahiplenme konularına odaklanma, faaliyetlerin desteklenmesinde geniş kapsamlı analizin yanı sıra seçici olma, “donanımdan” “yazılıma” doğru sürekli bir geçiş yapmak suretiyle kaliteye önem verme, gelişme ve yoksulluğun etkisi üzerinde yoğunlaşma, bilgi yönetimi ve ortaklıklar gibi tüm sektörü kapsayan bir bakış açısından daha bütünsel bir yaklaşımı savunmuştur.

ORTA ÖĞRETİME DÜNYA BANKASI DESTEĞİ

253

1999 yılı içinde sektöre verilecek desteğin çerçevesi, bölgesel farklılıklar ve öncelikler ortaya çıkmıştır (bakınız kutu J.1).

OED’nin Bankanın orta öğretim portföyü ile ilgili incelemesi, eğitim sektörü stratejisinin izlenmesi sırasında proje amaçlarının dengesinde ve bileşenlerde kaymaların oluştuğunu ortaya çıkartmıştır. Bunun sonucu olarak eğitim kalitesi, sektör yönetimi ve yoksulluk konuları üzerinde daha fazla yoğunlaşılmıştır. Eğitim sektör stratejisinin özel okulların teşvik edilmesi ve burs planları ile birleşen maliyetlerin geri kazanılması gibi diğer unsurları portföyde belirgin bir şekilde bir yer almamışlardır. Afrika’da bulunan düşük gelir düzeyindeki ülkelerde ve nüfusu az olan ülkelerde orta öğretime sağlanan destekler genellikle ilk ve yüksek öğretim sektörlerine yardımı içeren projelerin parçalarını teşkil etmişlerdir.

Kutu J.1 Orta Öğretimde Bölgelere Göre Konular ve Öncelikler Alt Sahra Afrika’sı Açık öğretim, orta öğretim matematik ve fen bilimleri.

Doğu Asya ve Pasifik Eşitlik ve kalite; ülke koşulları ile ilgili çeşitlendirilmiş stratejilere duyulan ihtiyaç.

Avrupa ve Orta Asya Piyasa talebine tekrar uyum sağlamak için sistemik değim; yönetişim reformu; artırılmış verimlilik, eşitlik ve sürdürülebilirlik.

Latin Amerika ve Karayipler Global ekonomiye uyumun artırılması amacıyla müfredat reformu ile birlikte orta öğretime erişimin artırılması için alternatif yaklaşımlar.

Orta Doğu ve Kuzey Afrika Orta öğretimin uygunluğunun arttırılması, piyasa ekonomisinin gereksinimlerini karşılamak amacıyla zorunlu öğretim ve mesleki eğitim sonrası eğitime katılmak için cinsiyet ve sosyal farklılıkların giderilmesi.

254

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

1990’ların ortalarından itibaren genel orta öğretime borç verme payındaki hızlı artışı bir çok faktör tarafından teşvik edilmiştir. Bunlardan birincisi, ilk öğretimi tamamlama oranları arttıkça orta öğretime olan talep artmıştır. İkincisi, özellikle düşük gelir düzeyindeki ülkelerde karşılaşılan en büyük zorluk orta öğretimin adil ve sürdürülebilir bir şekilde finanse edilmesi ve yönetimi olmuştur. Üçüncüsü, bilgi çağında globalleşme ve rekabet gücü kazanma bağlamında orta öğretimin ekonomik ve sosyal gelişmedeki rolü yeniden değerlendirilmiştir.

Dördüncüsü, orta öğretimdeki değişiklikler, teknoloji ve işgücü piyasalarındaki hızlı değişimler tarafından yönlendirilmektedir.

Dünya Bankası tarafından desteklenen orta öğretim projelerinin amaçları altı kategori halinde gruplandırılabilir; (a) orta öğretimin genişletilmesi, (b) yoksulluk ve eşitliğe odaklanmak, (c) cinsiyete odaklanmak, (d) orta öğretimde niteliksel iyileştirmeler, (e) fiziki tesislerin rehabilitasyonu ve (f) orta öğretimde verimliliğin ve yönetimin iyileştirilmesi.

Dünya Bankası tarafından orta öğretime 1990 yılından itibaren sağlanan destek aşağıdaki özellikleri göstermiştir: 1. İlkokul okullulaşma oranının yüksek olduğu orta gelir düzeyindeki ülkeler diğer seviyelere kıyasla orta öğretim için borç almayı tercih etmektedirler. Ortalama olarak, eğitimin diğer seviyelerini finanse etmek üzere borç alan ülkelere kıyasla orta öğretim için borç alan ülkelerin brüt okullulaşma oranları ilk öğretim düzeyinde daha yüksek olup, politikaları ve kurumsal koşulları daha güçlüdür ve kişi başına düşen gelirleri daha yüksektir. Gençlik okuma yazma oranları ile ölçülen ilköğretim sisteminin etkinliğinin orta öğretim alt sektörüne destek sağlamada herhangi bir kısıtlama oluşturmamasına rağmen, kendilerini adadıkları orta öğretim projeleri için borç almakta olan ülkelerde gençlik okuma yazma oranlarının daha yüksek olduğu görülmüştür. Daha yüksek gelir ve okullulaşma oranlarına sahip olan ancak politika ve kurumsal koşulların daha zayıf olduğu ülkeler Bankadan borç almamışlardır.

2. Diğer bir faktörün ülke nüfusunun büyüklüğü olduğu görülmektedir ve nüfusları fazla olan ülkeler orta öğretim projeleri için daha sık borç almaktadırlar. Nüfusları orta büyüklükte veya daha az olan ülkeler, orta öğretim için alınan borcu diğer eğitim seviyeleri için alınan yardım ile birleştirme meylindedirler.

3. Asya ve Latin Amerika’da, orta öğretim için borç verilecek ülkenin seçimi, diğer çok taraflı kalkınma bankalarının faaliyetlerinden etkilenmiştir.

Ortalama olarak Orta öğretim proje harcamalarının büyük bir bölümü, eğitim portföyünün genelindeki yatırımlarda görülenden daha fazla olmak üzere, öncelikle inşaat işlerine, daha sonra ekipmanlara ve daha az bölümünü ders kitaplarına, eğitime ve teknik yardımlara tahsis edilmektedir. 1990’ların sonlarında borç verme faaliyetlerinin odak noktası, değerlendirme sistemlerini, yönetim bilgi sistemlerini, reformların finansmanını, ademi merkeziyetçiliği, okul düzeyindeki yönetimi, toplum katılımını desteklemeyi hedefleyen projelerin içerecek şekilde değişim göstermiş ve işgücü piyasası bilgilerine ve istihdam hizmetlerine daha fazla ilgi gösterilmiştir.

ORTA ÖĞRETİME DÜNYA BANKASI DESTEĞİ

255

Bu değişim, değişen global ortama, eğitimde teknolojinin gittikçe artan biçimde kullanılır hale gelmesine ve bilgi, yaşam boyu öğrenme ve işgücü piyasası ile ilgili becerilere olan odaklanmaya doğrudan bir yanıt şeklinde gerçekleşmiştir.

Orta öğretim projelerinin performansı. İyi bilindiği üzere, orta öğretim sektörünün özelliklerinden biri olumlu sonuçların elde edilmesinden önce uzun bekleme dönemlerinin varlığıdır. Biriken olumlu sonuçların ortaya çıkartılması için ortak ve devamlı çaba harcamak gereklidir. Geçtiğimiz yirmi yıllık dönemde ülke koşulları proje performansının önemli bir faktörü olmuştur. Orta öğretim projelerinin sonuçları ülkedeki gelir düzeyine karşı hassastır.

Dünya Bankası proje sonuçlandırma ve değerlendirme raporları, proje uygulamalarındaki iyi performansı genellikle ulusal sahiplenmeye, devletin kararlılığına ve iyileşen uygulama kapasitesine atfetmektedir. Şili Orta Öğretim Projesinde görüldüğü üzere, okul tarafından yönetilen iyileştirme fonları ve ders kitabı seçimleri gibi aşağıdan yukarıya doğru olan talep yönlendirmeli müdahaleler ile birleşen yukarıdan aşağıya doğru olan girişimlerin (müfredat ve değerlendirme, girdilerin sağlanması), eğitim kalite ve eşitliğinin artırılmasında önemli faktörler olduğu anlaşılmıştır.

Politika Reformu. Birbirini izleyen Banka sektör stratejisi belgeleri, odak noktasının adil ve sürdürülebilir finansman sağlanması konusunda hükümetin kararlılığını sağlamak olması halinde politika reformunun mümkün ve etkin olabileceğini vurgulamıştır. Bu yöndeki bir yaklaşım, devlet okullarında maliyetin geri kazanılması ve seçici burs planları uygulaması eşliğinde özel orta öğretim okullarının teşvik edilmesidir. Örneğin Mauritius’ta uygulanan bir Dünya Bankası projesi özel okulların genişletilmesi için kredilerle birlikte diğer teşvikleri içermiştir. Ancak Hükümetin uygulamayı desteklemekteki kararlılığı çok zayıf olmuştur. Çin ve Kore’de, devletin önerilen reformların uygulanmasındaki tutarlı kararlılığı sayesinde maliyetin sabit tutulması, maliyetin geri kazanılması ve özel sektörün rolünün gittikçe artması gibi konularda bazı gelişmeler kaydedilmiştir. Orta okul mesleki eğitim düzeyinde işverenlerin müfredat reformuna dahil edilmesinin olumlu sonuçları olmuştur.

Erişimin artırılması. Bir proje veya program vasıtasıyla oluşturulan yeni yerlerin sayısını, inşaat ve ekipman kalite ve verimliliğini, okullulaşma oranlarını ve kullanım oranlarını belirlemek ve ölçmek oldukça kolaydır. Ancak tüm bu ölçümlerin rapor edilmesi zorlayıcı bir görevdir. Yeterli hizmet götürülmeyen alanlarda tesislerin inşaatı ve donatımı gibi temsil edici unsurlar yoksulluk ve eşitlik amaçlarına doğru ilerleme gelişiminin ölçülmesi için kullanılmıştır. Üretkenlik ve sosyal göstergeler üzerindeki etkilerin izlenmesi zor olabilir. İşgücü piyasasına uygunluk. Orta öğretimin işgücü piyasası gereksinimlerine uygunluğunun artırılması konusundaki gelişim ile ilgili kanıtın kalitesi, en büyük zorluğu oluşturmaya devam etmektedir. Eğitime erişimi ve eğitimin kalitesini arttırmak suretiyle değişmekte olan işgücü piyasası ihtiyaçlarını karşılamayı amaçlayan genel orta öğretim projeleri, eğitim sektörünün ötesindeki sonuçlarla ilgili kanıtlar üzerinde odaklanmalıdır.

256

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Verimliliğin incelenmesi ile ilgili ölçümler işgücü piyasasına yönelik makroekonomik çalışmaları kapsamalıdır. Tüm bu hususlar, genel orta öğretimde politika reformlarının etkinliğini değerlendirmenin daha uzun sürelerde oluştuğunu işaret etmektedir.

Eğitimin kalitesi. Eğitimin sonuçları veya etkileri, kalite iyileştirme amaçları alanında performans değerlendirmesini yönlendirmelidir. Eğitilmiş olan öğretmenlerin veya sağlanan ders kitaplarının sayısı gibi girdi bazlı ölçümler her ne kadar proje veya program çıktılarının kısa vadeli değerlendirilmeleri için gerekli olsalar bile girdilerin öğrenci başarısı veya işgücü piyasası uygunlu üzerindeki etkisini analiz etmek için yeterli değildirler. Yine burada etki değerlendirmesi yapabilmek için gerekli olan gecikmeli süre ve kaynaklar, genelde proje veya program müdahalelerinin etkinliğinin tam olarak analiz edilmesi konusunda sorun oluşturmaktadır. Kalite amaçları tanımları daha belirgin olmalı ve izlenebilecek belirgin ve beklenen faydalar ile bağlantıları daha iyi olmalıdır. Bu durum özellikle önerilen müfredat reformları ve öğretmen eğitimi alanları için geçerlidir. İzleme ve değerlendirmenin kurumsal kapasite ile bağlantısı. İspatlanmış olan izleme değerlendirme ölçümleri arasında tüm proje ve program faaliyetlerinin uygulama sırasında değerlendirmesi, kurs arasında yapılacak düzeltmelerin kolaylaştırılması, yerel düzeyde veya okul düzeyinde yayılmalar ve sinerjiler ile risk altındaki okullarda test sonuçlarının eşitliğinin ve hedeflerin izlenmesinde kullanılması yer almaktadır. Şili Orta Öğretim projesi bu tür bir yaklaşıma örnek teşkil etmektedir. Şili’nin güçlü kurumsal kapasitesi, projelerin ve programların etkin bir şekilde izlenmesi ve değerlendirilmesini mümkün kılan en büyük etmendir. Diğer bir örnek ise Eğitim I projesinin son derecede zor kurumsal koşullar, toplumsal çatışmalar ve makroekonomik istikrarsızlık altında uygulandığı Angola’dır. Eğitim Bakanlığının sürdürülen kararlılığı sayesinde İzleme ve değerlendirme nispeten güçlü olmuştur. Proje sonuçları, geçişteki değişiklikler ve okul tamamlama oranları, dört yıl içinde temel okuma yazma becerileri elde eden öğrencilerin sayısı ve tatminkar başarı seviyelerine ulaşanların sayısı baz alınmak suretiyle seçilmiş proje ve proje dışı okulların karşılaştırılmaları yoluyla ölçülmüştür. Buna ilaveten yararlı bir değerlendirme bu proje okullarında eğitimin kalitesi hakkındaki algılamaları ortaya çıkartmıştır. Bu ölçümler göstermektedir ki borç vermenin etkinliğini etkili bir şekilde ölçmek mümkündür.

Finansman sağlama ve etkinlik. Alt sektör harcamalarının, birim maliyetlerinin ve maliyet etkinliğinin detaylı analizi, orta öğretim sisteminin verimliliğinin artırılması ile ilgili çeşitli ölçümlerin temelini teşkil etmektedir. Dahili verimlilik ölçümleri örneğin maliyetin geri kazanılması, çiftli geçiş, öğrencilerin okul terk ve tekrar oranını azaltmak için alınacak önlemler, kapsam ve ölçek ekonomilerini desteklemek amacıyla okulun güçlendirilmesi, yatılı yerlerinin payının azaltılması ve öğretmen kullanımındaki değişiklikler gibi dahili etkinlik

ORTA ÖĞRETİME DÜNYA BANKASI DESTEĞİ

257

tedbirleri önem arz etmektedir. Ancak, proje finansmanı yapılan faaliyetler ve politika önlemleri, planlandığı gibi uygulanmalı ve sonuçlar maliyet analizine tabi tutulmalıdır.

Planlama ve yönetim kapasitesi; Önerilen eğitimin, teknik yardımın ve çalışmaların fiili verileri ile planlanan verilerinin izlenmesi önemlidir, ancak planlama ve yönetim kapasitesi ile ilgili amaçların ve alt amaçların elde edilip edilmediğinin değerlendirilebilmesi için proje ve program faaliyetlerinin etkinlik derecesinin iyi ve bağımsız bir biçimde değerlendirilmesi gereklidir. Genelde yapılmak istenen, yönetim bilgi sistemlerini, müfredat geliştirilmesini, değerlendirme sistemlerini, ademi merkeziyetçiliği, bütçe oluşturma kapasitesini ve mali analiz, planlama ve politikanın geliştirilmesini destekleme yoluyla bu amaçlara ulaşmaktır.

Tatmin edici sonuçların elde edilmesi projenin iyi hazırlanmış olmasına bağlıdır.

Ulusal yargıdan onay alınması (Kore’de birbirine benzer ve birbiri ile çakışan iki projenin durumunda olduğu gibi) ve uygulama sorumluluklarının yerel makamlara aktarılması için hazırlık yapmak amacıyla zamanında teknik yardım sağlanması bu kapsama girmektedir.

Hükümetin veya ulusun sahiplenmemesi ve kurumsal kısıtlamaların önemsenmemesi veya yeterince değerlendirilmemesi genelde olumsuz sonuçları doğuran faktörlerdir. Projelerin makul ve gerçekçi bir kapsamının olması, göreceli olarak basit bir proje tasarımı, yasal ve düzenleyici değişiklikler ile ilgili ihtiyacın göz önüne alınması, paydaşların yeterli bir biçimde değerlendirilmelerinin sağlanması için alınacak önlemler ve bir katılım stratejisi, proje sonuçlarının iyileştirilmesine yardımcı olacaktır. Proje uygulama birimlerinin kapasitelerinin bütünüyle değerlendirmesi, politik kararlılığı veya toplumsal katılımı harekete geçirecek kararlı adımlar, satın alma ve mali kontrol kapasitesinin ve prosedürlerinin oluşturulması ve talep yönlü ihtiyaçların, maliyet etkinliğinin ve yenilenebilen finansman kapasitesinin yeterli bir biçimde incelenmesi proje uygulamasının güçlendirilmesine yardımcı olacak ve olumlu sonuçların elde edilmesini mümkün kılacaktır.

Genel Orta Öğretim Gelişiminin Yönleri Orta öğretimin gelişmesi ile ilgili konular belirli bir ülkede var olan yapı, müfredat, finansman (tekrarlanan giderlerin etkileri ve finansal sürdürülebilirlik dahil) ve insan, sosyal ve ekonomik kalkınma amaçlarına özgü yönetişim seçenekleri ile ilişkilidir. Bankanın orta öğretime yaptığı yardımın dağıtım ve yoksulluk ile ilgili etkilerinin dikkatli bir şekilde değerlendirilmesinin yanı sıra bu hususların da sistemli olarak ve birlikte ele alınmaları gereklidir. Ülkenin geniş kapsamlı ekonomik, mali, kurumsal, sosyal ve iş gücü piyasası durumlarının analizine dayalı olarak orta öğretime verilecek genel desteğin analitik temelini güçlendirmek çok önemlidir.

Kurumsal kapasitenin zayıf olduğu düşük gelirli ülkelerde orta öğretimin geliştirilmesi konusunda karşılaşılan belirli zorluklarla başa çıkabilmek için değişik stratejilere ihtiyaç vardır. Günümüzde Milenyum Kalkınma Hedefleri ve Herkes için Eğitim üzerine odaklanma, ilk okula öncelik verilmesi gereğini yeniden teyit etmiş, ancak orta öğretim düzeydeki ihtiyaçlarla ilgili bilinci arttırmıştır.

258

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Ayrıca, global bilgi ekonomisinin ve yaşam boyu öğrenmenin ortak amacı, dikkatleri ilk ve yüksek öğretim düzeyleri arasında bir köprü vazifesi gören orta öğretimin oynadığı önemli role ve uyarlanabilen becerileri ödüllendiren iş gücü piyasaları ile olan ilgisine çekmektedir.

Gelecekteki orta öğretim projeleri, ülke düzeyinde daha derinlemesine ve genişlemesine yapılacak analizlere daha çok güvenebilecek; beklenen proje sonuçları ile ekonomik büyüme, sosyal gelişme ve yoksulluğun azaltılması gibi daha geniş gelişme amaçları arasında açık bağlantılar kurabilecek; projenin amaçları arasında özellikle, yoksulluğun azaltılması bulunmasa bile, yoksulluk etki dağılımlarını izleyebilecek; gerçek kısıtlamaları ve fırsatları değerlendirebilecek; proje önceliklerinin ve tasarımının yerel olarak algılanan önceliklere ve kurumsal kapasitelere uyduğundan emin olacak; genel orta öğretim desteği için ülkenin ekonomik, mali, kurumsal ve sosyal durumlarının daha geniş bir değerlendirmesinin yapıldığı bir analitik temele odaklanacak; ve işgücü piyasası koşulları ile yoksulluk ve eşitlik etkileri ile olan bağlantıların ön analizini düzenli bir biçimde yapmak ve devamlı olarak izlemek suretiyle bankanın orta öğretime verdiği desteği güçlendirecektir.

Tablo J.1

Amaçlara ve Bölgelere göre Orta Öğretimin Gelişmesi için Dünya Bankası Desteği, 1990-2001 Mali Yılları Doğu Avrupa ve Orta Asya

Latin Amerika ve Karayipler

Orta Doğu ve Kuzey Afrika

Orta öğretimin genişlemesi

Angola Botswana Burundi Etopya Gana Mauritus Tanzanya

Türkiye

Şili Haiti

Ürdün Fas Umman Yemen Cumh.

Maldivler Pakistan

Çin Malezya Papua Yeni Gine Solomon Adaları Vanuatu

Yoksulluğu azaltma ve eşitliği sağlama

Etopya Gana Kenya Mauritius

Şili Jamaika

Fas Umman

Maldivler Pakistan Sri Lanka

Çin Vanuatu

Cinsiyet eşitsizliğinin azaltılması

Tanzanya

Umman

Maldivler Pakistan

Kalitenin geliştirilmesi

Angola Botswana Burundi Etopya Kenya Mauritus Ruanda Tanzanya Togo

Ürdün Fas Umman Yemen Cumh.

Maldivler Sri Lanka

Amaç

Arnavutluk Macaristan Türkiye

Arjantin Barbados Brezilya Şili Haiti Jamaika Meksika

Güney Asya

Doğu Asya ve Pasifik

ORTA ÖĞRETİME DÜNYA BANKASI DESTEĞİ

Alt Sahra Afrika’sı

Çin Endonezya Kore Cumhuriyeti Malezya Papua Yeni Gine Solomon Adaları Vanuatu 259

(Devamı sonraki sayfada)

Tablo J.1

Devamı Orta Doğu ve Kuzey Afrika

Fiziki Tesislerin Botswana Rehabilitasyonu Gana Ruanda Tanzanya

Macaristan Türkiye

Barbados Brezilya Meksika

Yemen Cumh.

Maldivler Sri Lanka

Çin Kore Cumhuriyeti Papua Yeni Gine

Yönetimi Geliştirmek ve Etkinliği Teşvik Etmek

Arnavutluk Türkiye

Arjantin Barbados Brezilya Şili Haiti Jamaika Meksika

Ürdün Umman Yemen Cumh.

Maldivler Pakistan Sri Lanka

Çin Endonezya Kore Cumhuriyeti Malezya Solomon Adaları Vanuatu

Angola Burundi Gana Kenya Mauritius Ruanda Tanzanya Togo

Güney Asya

Doğu Asya ve Pasifik

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Latin Amerika ve Karayipler

260

Doğu Avrupa ve Orta Asya

Amaç

Alt Sahra Afrika’sı

Afrika

Orta Öğretim ve Orta Öğretim Öğretmen Eğitim Stratejisi Planı İlkokul Sonrası Eğitim Sektörü Çalışması Brezilya Kuzeydoğu Eğitim Analitik ve Danışmanlık Faaliyetleri Eğitim Sektörü Notu Eğitim Sektörü Notu Devlet Eğitim Reformları Andhra Pradesh Eğitim Stratejisi Ürdün eğitim Sektörü Diyalogu Filipinler İnsan Geliştirme Sektörü Çalışması Mısır Eğitim Sektörü Politikası Diyalogu Eğitim Sektörü Çalışması Brezilya Politika Notları Eğitimi Filipinler Eğitimde Geriye Dönük Politika Reformu Vietnam Yoksullar için Toplumsal Hizmet Maliyetleri Orta Öğretim Politikası Notu Afrika İnsan Gelişiminde Uluslararası Hedeflere Ulaşabilir mi?

Temel Eğitim için Toplum Desteği Eğitim Notu Daha İyi Geçim için Beceri ve Okur Yazarlık Eğitimi Eğitim Politika Notu Eğitim Başarıları Mısır’ın Eğitim Stratejisi: İlerlemeler ve Beklentiler

2004 2003 2003 2003 2003 2003 2003 2003 2003 2003 2003 2003 2003 2003 2003 2002 2002 2002 2002 2002 2002 2002

Rapor Rapor Rapor Politika Notu Politika Notu Politika Notu Politika Notu Ülke Diyalogu Rapor Ülke Diyalogu Rapor Politika Notu Politika Notu Politika Notu Politika Notu Politika Notu Politika Notu Politika Notu Politika Notu Politika Notu Politika Notu Politika Notu

ORTA ÖĞRETİME DÜNYA BANKASI DESTEĞİ

Tablo J.2 Orta Öğretim Konusunda Dünya Bankası’nın Analitik Çalışmasının Özeti ____________________________________________________________________________________________ Ülke ve bölge Başlık Mali yıl Çıktı türü ____________________________________________________________________________________________

(Devamı sonraki sayfada) 261

2002 2002 2002 2002 2002 2002 2000 1999

Rapor Rapor Politika Notu Politika Notu Rapor Politika Notu Rapor Rapor

Not: AFR, Alt Sahra Afrika’sı; EAP, Doğu Asya ve Pasifik; ECA, Avrupa ve Orta Asya; LAC, Latin Amerika ve Karaipler; MNA, Orta Doğu ve Kuzey Afrika; SAR, Güney Asya

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Eritre Eğitim Sektörü Notu Karnataka Eğitim Çalışması Eğitim Harcamalarının Maliyet Etkinliği Eğitim Sektörü Notu ve Teknik Yardım Filipinler Okul Dışında Kalan Gençler Eğitim Politika Notu Tayland’da İstihdam için Orta Öğretim “Jamaika Orta Öğretimde Eğitim: Kaliteyi Artırmak ve Erişimi Genişletmek”, “Ana Rapor” Cilt 1

262

Tablo J.2 Devamı ___________________________________________________________________________________________ Ülke ve bölge Başlık Mali yıl Çıktı türü ___________________________________________________________________________________________

Çin: Orta Öğretimin Zorlukları Macaristan: Orta Öğretim ve Eğitim Romanya: Orta Öğretim ve Eğitim Fen Eğitimini İş Gücü Piyasalarına Bağlamak:Konular ve Stratejiler El Salvador’da Orta Öğretim: Devam Etmekte Olan Eğitim Reformu Los insumos escoleros en la educacion secundaria y su efecto sobre el rendimiento academico de los estudiantes: Kolombiya’da bir Etüt Arka Plan Notları: El Salvador Orta Öğretim Projesi Orta Öğretimde Belge karşılığı ödeme Programı: Kolombiya Tecrübesi Endonezya’da Alt Orta Öğretime Yatırım Yapmak: Gerekçeler ve Kamuya Maliyeti Gelişmekte olan Ülkelerde Özel ve Devlet Okulları Gelişmekte olan Ülkelerde Özel ve Devlet Okulları: Farklılıklar nelerdir ve neden devam ediyorlar?

Orta Öğretim Genişlemesinin Maliyetleri Orta Öğretimde Çevre Sorunları Fen Eğitimi için Ekipman, Kısıtlamalar ve Olanaklar Orta Öğretim Okullarının Etkinliğini nasıl artırabiliriz? Evrensel ve Yerel Amaçlara Uyarlanmış Yatırım Stratejileri Gelişmekte olan Ülkelerde Orta Öğretim Güney Asya’da Yüksek Orta Öğretimde Reform Yapmak: Nepal Örneği Kızların Eğitiminde Elde Edilen Sosyal Kazançlar: Ülkeler Arası bir Çalışma Orta Öğretimde Fen için Dünya Bankası’nın Borç Vermesi: Genel bir Faaliyet İncelemesi Gelişmekte Olan Ülkelerde Orta Öğretim: Açıklamalı Bibliyografya

2001 2001 2001 2000 1999

22856 22855 22857 21800 20963

1998 1997 1996 1996 1994

20934 18952 16232 18813 13672

1994 1994 1994 1993

21194 17674 17293 17346

1993 1993 1993 1992 1992 1992

17673 17668 IDP109 WPS1045 11401 11312

ORTA ÖĞRETİME DÜNYA BANKASI DESTEĞİ

Tablo J.3 Yayın Yılına Göre Orta Öğretim ile İlgili Dünya Bankası Yayınları ___________________________________________________________________________________________ Doküman İsmi Yıl Rapor No. ___________________________________________________________________________________________

(Devamı sonraki sayfada) 263

Not: Dokümanlar aksi belirtilmedikçe İngilizce’dir.

1992

17347

1992 1992 1991 1989 1988

WPS825 18062 WPS705 WPS142 WPS61

1987 1987 1987 1981

EDT80 EDT59 EDT57 DPH8140

1981

DPH8121

FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Gelişmekte Olan Ülkelerde Orta Öğretim Bilimi: Durum ve Sorunlar Boş Fırsat: Filipinler’de Orta Öğretim Okullarının Yerel Kontrolü ve Öğrenci Başarısı Dünya Bankası Politikası Araştırma Bülteni (3, 1) Zimbabwe Orta Öğretim Okullarında Başarıdaki Farklılıklarının Sebebi Nedir? İsrail’de Mesleki Orta Öğretim Okulları: İş Gücü Piyasaları Sonuçları İle İlgili bir Çalışma Filipinler Liselerinde Öğrenci Performansı ve Okul Giderleri Müfredat Farklılaşması, Bilişsel Başarılar ve Ekonomik Performans: Kolombiya ve Tanzanya’dan Kanıtlar Kolombiya’da Farklılaşan Orta Öğretim Okullarının Harici Etkinliği Farklılaştırılan Orta Öğretim Müfredat Projeleri: Dünya Bankası Tecrübesi ile İlgili bir İnceleme 1963-1979 Hizmet İçi Öğretmen Eğitim Sisteminin Maliyet Etkinlik Analizi: Brezilya’da Logos II Erkekler Neden Daha Fazla Kazanıyorlar: Yer, İş Tercihleri ve Brezilyalı Öğretmenler Arasında İş Ayırımı

264

Tablo J.3 Devamı _______________________________________________________________________________________________ Doküman ismi Yıl Rapor No. _______________________________________________________________________________________________

Bibliography

The following common abbreviations for publishing organizations are used: ADBI, Asian Development Bank Institute; IBE, International Bureau of Education; IIEP, International Institute for Educational Planning; OECD, Organisation for Economic Co-operation and Development; OREALC, Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe; UNESCO, United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization; UNICEF, United Nations Children’s Fund; USAID, U.S. Agency for International Development.

Abelmann, Charles. 2001. “Skill Competitiveness: Lessons from Leading Hotels in Asia.” EASHD Paper Series, East Asia and Pacific Region, Human Development Sector Unit, World Bank, Washington, DC. Abelmann, Charles, Lee Kian Chang, and Pinchuda Tinakorn Na Ayudhaya. 2001. “Changing Workplaces, Changing Skills: Views from the Thai Private Sector on Work-Organization, Employee Recruitment and Selection.” EASHD Paper Series 1, East Asia and Pacific Region, Human Development Sector Unit, World Bank, Washington, DC. Abu-Ghaida, Dina, and Marie Connolly. 2003. “Trends in Relative Demand of Workers with Secondary Education: A Look at Nine Countries in East Asia, Africa, and MENA.” Background paper prepared for Expanding Opportunities and Building Competencies for Young People: A New Agenda for Secondary Education, World Bank, Washington, DC. Acemoglu, Daron, and Joshua Angrist. 1999. “How Large Are the Social Returns to Education? Evidence from Compulsory Schooling Laws.”

MIT Department of Economics Working Paper 99/30, Massachusetts Institute of Technology, Cambridge, MA. Acemoglu, Daron, and Fabrizio Zilibotti. 2001. “Productivity Differences.”

Quarterly Journal of Economics 116 (2): 563–606.

Adams, Don. 1998. “Education and National Development in Asia: Trends, Issues, Politics, and Strategies.” Report prepared for Asian Development Bank, Manila. . 2001. “Extending the Educational Planning Discourse.” Asia Pacific Education Review 1 (3): 31–44.

ADB (Asian Development Bank). 2000. Promoting Good Governance: ADB’s Medium-Term Agenda and Action Plan. Manila: ADB. 265

266

BIBLIOGRAPHY

ADE-KAPE. 2003. “Cambodia Secondary Education Study.” Background paper for Expanding Opportunities and Building Competencies for Young People: A New Agenda for Secondary Education, World Bank, Washington, DC. Ahmed, Manzoor. 2000. “Promoting Public-Private Partnership in Health and Education: The Case of Bangladesh.” In Public-Private Partnerships in the Social Sector, ed. Y. Wang, 219–91. Tokyo: ADBI Publishing.

Aho, Erkki, and Kari Pitkänen. 2004. “Long Run of Education Policy Development in Finland: Reforms of Basic and Secondary Education since 1968.” Background paper for Expanding Opportunities and Building Competencies for Young People: A New Agenda for Secondary Education, World Bank, Washington, DC. Alatas, Vivi, and Deon Filmer. 2004. “Local Level Governance and Schooling in Decentralizing Indonesia.” Presented at the International Conference on Governance Accountability in Social Sector Decentralization, Washington, DC, February 18. www1.worldbank.org/publicsector/ decentralization/Feb2004Course/Presentations/Filmer.ppt.

Alexiadou, Nafsika, and Jenny Ozga. 2002. “Modernising Education Governance in England and Scotland: Devolution and Control.”

European Educational Research Journal 1 (4): 676–91.

Al-Samarrai, Samer, and Paul Bennell. 2003. “Where Has All the Education Gone in Africa? Employment Outcomes among Secondary School and University Leavers.” Institute of Development Studies, University of Sussex, Brighton, UK. Anglo, J., and M. Lethoko. 2001. “Curriculum Development and Education for Living Together: Conceptual and Managerial Challenges in Africa.” IBE, Geneva.

Angrist, Joshua, and Victor Lavy. 2002. “New Evidence on Classroom Computers and Pupil Learning.” Economic Journal 112: 735–65.

Association for Effective Schools, Inc. 1996. “Correlates of Effective Schools.” Stuyvesant, NY. http://www.mes.org/correlates.html.

Auto, D. H., L. Katz, and A. Krueger. 1997. “Computing Inequality: Have Computers Changed the Labor Market?” Working Paper 377, Industrial Relations Section, Princeton University, Princeton, NJ. Bacevich, Andrew. 2002. American Empire: The Realities and Consequences of U.S. Diplomacy. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Bailey, Thomas, and Theo Eicher. 1995. “Education, Technological Change, and Economic Growth.” In Education, Equity and Economic Competitiveness in the Americas: An Inter-American Dialogue Project, ed. Jeffrey M. Puryear and José Joaquín Brunner, vol. 1, 103–20. Washington, DC: Organization of American States.

Balatti, J., and I. Falk. 2002. “Socioeconomic Contributions of Adult Learning to Community: A Social Capital Perspective.” Adult Education Quarterly 52 (4): 281–98.

BIBLIOGRAPHY

267

Barro, Robert J. 1991. “Economic Growth in a Cross Section of Countries.”

Quarterly Journal of Economics 106 (2): 407–43. . 1999. “Human Capital and Growth in Cross-Country Regressions.” Swedish Economic Policy Review 6 (2): 237–77. . 2002. “Education as a Determinant of Economic Growth.” In Education in the Twenty-first Century, ed. Edward P. Lazear, 9–26.

Stanford, CA: Hoover Institution Press.

Barro, Robert J., and Jong-Wha Lee. 1996. “International Measures of Schooling Years and Schooling Quality.” American Economic Review 86 (2): 218–23. . 2000. “International Data on Educational Attainment: Updates and Implications.” Center for International Development, Harvard University, Cambridge, MA. Bellei, Cristián, Gonzalo Muñoz, Luz María Pérez, and Dagmar Raczynski.

2004. Escuelas efectivas en sectores de pobres: ¿Quién dijo que no se puede?

Santiago, Chile: UNICEF and Asesorías para el Desarrollo.

Benavot, Aaron. 2004. “Comparative Analysis of Secondary Education Curricula.” With the collaboration of Massimo Amadio. World Bank and IBE, Washington, DC. Benhabib, Jess, and Mark M. Spiegel. 1994. “The Role of Human Capital in Economic Development: Evidence from Aggregate Cross-Country Data.” Journal of Monetary Economics 34 (2): 143–73.

Bentaouet Kattan, Raja, and Nicholas Burnett. 2004. “User Fees in Primary Education.” Human Development Network, World Bank, Washington, DC. Berman, Eli, and Stephen Machin. 2000. “Skill-Biased Technology Transfer around the World.” Oxford Review of Economic Policy 16 (3): 12–22.

Bertocchi, Graciela, and Michael Spagat. 2003. “The Evolution of Modern Educational Systems: Technical vs. General Education, Distributional Conflict, and Growth.” http://www.economia.unimore.it/Bertocchi_ Graziella/papers/eduweb.pdf (accessed August 18, 2003).

Bhatia, Jagdish C., and John Cleland. 1995a. “Determinants of Maternal Care in a Region of South India.” Health Transition Review 5 (2): 127–42. . 1995b. “Self-Reported Symptoms of Gynecological Morbidity and Their Treatment in South India.” Studies in Family Planning 26 (4): 203–16.

Binder, Melissa. 2004. “The Cost of Providing Universal Secondary Education in Developing Countries.” Department of Economics, University of New Mexico, Albuquerque.

Birdsall, Nancy, and Juan Luis Londoño. 1997. “Asset Inequality Matters: An Assessment of the World Bank’s Approach to Poverty Reduction.”

American Economic Review 87 (2): 32–37.

Bishop, John. 1998. “Do Curriculum-Based External Exit Exam Systems Enhance Student Achievement?” CPRE Research Report Series RR-40,

268

BIBLIOGRAPHY

Consortium for Policy Research in Education (CPRE), Graduate School of Education, University of Pennsylvania, Philadelphia.

Black, Paul, and Dylan William. 1998. “Inside the Black Box: Raising Standards through Classroom Assessment.” Phi Delta Kappan 80 (2): 139–48.

Blondal, Sveinbjorn, Simon Field, and Nathalie Girouard. 2002. “Investment in Human Capital through Upper-Secondary and Tertiary Education.” OECD Economic Studies 34 2002/I, Paris.

Bloom, D. 2003. “Beyond the Basics: Patterns, Trends and Issues in Secondary Education in Developing Countries.” Background paper for Expanding Opportunities and Building Competencies for Young People: A New Agenda for Secondary Education, World Bank, Washington, DC. Borensztein, E., J. de Gregorio, and J. W. Lee. 1998. “How Does Foreign Direct Investment Affect Economic Growth?” Journal of International Economics 45 (1): 115–35.

Borman, Geoffrey D., Gina M. Hewes, Laura T. Overman, and Shelly Brown. 2002. “Comprehensive School Reform and Student Achievement: A Meta-Analysis.” Report 59, Center for Research on the Education of Students Placed At Risk (CRESPAR), Baltimore, MD. http://www.csos.jhu.edu/CRESPAR/techReports/Report59.pdf.

Also published as Geoffrey D. Borman, Gina M. Hewes, and Laura T. Overman, “Comprehensive School Reform and Achievement: A MetaAnalysis,” Review of Educational Research 73 (2) (2003): 125–230.

Bosch, Andrea, Rebecca Rhodes, and Sera Kariuki. 2002. “Interactive Radio Instruction: An Update from the Field.” In Technologies for Education: Potentials, Parameters, and Prospects, ch. 9. Paris: UNESCO and Academy for Educational Development (AED).

Bourguignon, François, Francisco H. G. Ferreira, and Phillippe G. Leite.

2003. “Conditional Cash Transfers, Schooling, and Child Labor: MicroSimulating Brazil’s Bolsa Escola Program.” In “Child Labor and Development,” ed. Alan L. Winters, World Bank Economic Review 17 (2): 229–54.

Bowles, Samuel, and Herbert Gintis. 2002. “Social Capital and Community Governance.” Economic Journal 112 (November): F419–F436.

Bransford, John D., Ann L. Brown, and Rodney R. Cocking, eds. 2000. How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School, exp. ed. Committee on Developments in the Science of Learning and Commission on Behavioral and Social Sciences and Education, National Research Council. Washington, DC: National Academy Press.

Braslavsky, Cecilia. 1999. “The Secondary Education Curriculum in Latin America: New Tendencies and Changes.” IBE–UNESCO, Geneva. . 2002. “New Curricula and New Demands for Teacher Training.”

In The New Secondary Education: A Path toward Human Development, 60–100. Santiago, Chile: UNESCO-OREALC.

BIBLIOGRAPHY

269

Bray, Mark. 1996. Counting the Full Cost: Parental and Community Financing of Education in East Asia. Directions in Development Series. Washington, DC: World Bank. . 1999. The Shadow Education System: Private Tutoring and Its Implications for Planners. Fundamentals of Educational Planning 61. Paris: IIEP–UNESCO. . 2003. Adverse Effects of Private Supplementary Tutoring: Dimensions, Implications and Government Responses. Ethics and Corruption in Education Series. Paris: IIEP–UNESCO. Bray, Mark, and M. V. Mukundan. 2003. “Management and Governance for EFA: Is Decentralisation Really the Answer?” Comparative Education Research Centre, Faculty of Education, University of Hong Kong. http://portal.unesco.org/education/en/ev.php-URL_ID=25755 &URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html.

Bregman, Jacob, and Karen Bryner. 2003. “Quality of Secondary Education in Africa (SEIA).” Paper presented at biennial meeting, Association for Development in Africa (ADEA), Mauritius, December 3–6. http://www.adeanet.org/biennial2003/papers/7A_Bregman_ ENG.pdf.

Bresnahan, Timothy F., Erik Brynjolfsson, and Lorin M. Hitt. 1999.

“Information Technology, Workplace Organization and the Demand for Skilled Labor: Firm-Level Evidence.” NBER Working Paper Series 7136, National Bureau of Economic Research, Cambridge, MA. British Chambers of Commerce. 1998. “Skills for Competitiveness: A Report on Skills for Business by the British Chambers of Commerce.”

London.

Brophy, Jere. 1999. “Teaching.” Educational Practices Series 1, International Academy of Education, Brussels.

Brown, Kathleen, and Victor Anfara, Jr. 2002. From the Desk of the Middle School Principal: Leadership Responsive to the Needs of Young Adolescents.

Lanham, MD: Scarecrow Press.

Brunner, José Joaquín. 2001. “Globalización y el futuro de la educación: Tendencias, desafíos y estrategias; Séptima reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe.” Documento de Apoyo ED-01/ PROMEDLAC VII, UNESCO, Santiago, Chile.

Bruns, Barbara, Alain Mingat, and Ramahatra Rakotomalala. 2003. Achieving Universal Primary Education by 2015: A Chance for Every Child.

Washington, DC: World Bank.

Cabrol, Marcelo. 2002. “Los desafíos de la educación secundaria: ¿Que nos dice el análisis de flujos?” División de Programas Sociales 2, Banco Interamericano de Desarrollo, Washington, DC. Caillods, Françoise, and María H. Maldonado-Villar. 1997. “Some Issues Relating to Secondary Education in Latin America.” In “Secondary

270

BIBLIOGRAPHY

Education: The Major Project of Education.” Bulletin 42 (April), UNESCO–OREALC, Santiago, Chile.

Calderoni, Jose 1998. “Telesecundaria: Using TV to Bring Education to Rural Mexico.” Education and Technology Technical Note Series 3 (2), World Bank, Washington, DC. http://wbln0018.worldbank.org/ HDNet/HDdocs.nsf/C11FBFF6C1B77F9985256686006DC949/ 1635F1703FE053B385256754006D8C3F/$FILE/telesecundaria.pdf.

California State Department of Education. 1987. “Caught in the Middle: Education Reform for Young Adolescents in California Public Schools.”

Report of the Superintendent’s Middle Grade Task Force Report, Sacramento.

Cappellari, Lorenzo. 2004. “High School Types, Academic Performance and Early Labor Market Outcomes.” Dipartimento di Scienze Economiche e Metodi Quantitativi, Università del Piemonte Orientale, and IZA. Research Publication 90, National Center for the Study of Privatization in Education, Teachers College, Columbia University, New York. http://www.ncspe.org/publications_files/OP89.pdf.

Carnoy, Martin. 1999. “Globalization and Educational Reform: What Planners Need to Know.” IIEP–UNESCO, Paris. . 2000. Sustaining the New Economy: Work, Family and Community in the Information Age. Cambridge, MA: Harvard University Press; New York: Russell Sage Foundation. . 2002. “Are Educational Reforms Working in Latin America? A New Look at Understanding Whether Education Is Getting Better.”

Regional Policy Dialogue, Working Paper, Education Network, Third Meeting: Secondary Education, Inter-American Development Bank, Washington, DC, April 4–5. http://www.iadb.org/int/DRP/ing/ Red4/Documents/CarnoyAbril4-5-2002ing.pdf.

Caselli, Francesco, and Wilbur John Coleman II. 2001. “Cross-Country Technology Diffusion: The Case of Computers.” American Economic Review, Papers and Proceedings 91 (2): 328–35.

Cave, P. 2001. “Educational Reform in Japan in the 1990s: ‘Individuality’ and Other Uncertainties.” Comparative Education 37 (2): 173–91.

CED (Committee for Economic Development). 1998. “The Employer’s Role in Linking School and Work.” Policy statement by the Research and Policy Committee, CED, Washington, DC. Checchi, Daniel. 1999. “Inequality in Income and Access to Education: A Cross Country Analysis.” Working Paper 158, United Nations University, World Institute for Development Economics Research, Helsinki.

China. Various years. National Education Finance Statistics Yearbook. Beijing.

China, People’s Congress. 1986. Compulsory Education Law of the People’s Republic of China. Beijing.

Chua, Amy. 2002. World on Fire: How Exporting Free Market Democracy Breeds Ethnic Hatred and Global Instability. New York: Doubleday.

BIBLIOGRAPHY

271

CISCO. 2004. “Cisco Systems Academy Connection.” http://www.cisco. com/en/US/learning/netacad/index.html (accessed March 15, 2005).

Clark, Burton R. 1985. The School and the University. Berkeley: University of California Press.

Clark, Tom. 2001. “Virtual Schools: Trends and Issues; Study of Virtual Schools in the United States.” DLRN/WestED and the Center for the Application of Information Technologies, Western Illinois University, Macomb, IL. Clemens, Michael. 2004. “The Long Walk to School: International Education Goals in Historical Perspective.” Center for Global Development, Washington, DC. http://econwpa.wustl.edu/eps/dev/papers/ 0403/0403007.pdf.

CNDP (Centre National de Documentation Pédagogique). 2004. “Pour la réussite de tous les élèves.” Rapport Thélot, La Documentation Française, Paris.

Coetzee, J. M. 1997. Boyhood: Scenes from Provincial Life. New York: Viking.

Cohen, Daniel, and Marcelo Soto. 2001. Growth and Human Capital: Good Data, Good Results. Paris: OECD. Colclough, Christopher. 1993. “Education and the Markets: Which Parts of the Neo-Liberal Solution are Correct?” Innocenti Occasional Papers, Economic Policy Series 37, UNICEF, Florence, Italy.

Committee on Classroom Assessment and the National Science Education Standard. 2001. “Classroom Assessment and the National Science Education Standard.” National Academy of Sciences, Washington, DC. Cothran, D. J., and C. D. Ennis. 2000. “Building Bridges to Student Engagement: Communicating Respect and Care for Students in Urban High Schools.” Journal of Research and Development in Education 33 (2): 106–17.

Cotton, Kathleen. 1992. “School-Based Management.” Topical Synthesis 6, School Improvement Research Series (SIRS), North West Regional Educational Laboratory, Portland, OR. http://www.nwrel.org/ scpd/sirs/7/topsyn6.html. . 2001. “New Small Learning Communities: Findings from Recent Literature.” http://www.smallschoolsproject.org.

Cox, Cristian. 2004. “Policy Formation and Implementation in Secondary Education Reform: The Case of Chile in the 1990s.” Background paper prepared for Expanding Opportunities and Building Competencies for Young People: A New Agenda for Secondary Education, World Bank, Washington, DC. CPRE (Consortium for Policy Research in Education: Research for Action).

1998. “The Accountability System: Defining Responsibility for Student Achievement, Progress Report 1996–1997.” University of Pennsylvania, Philadelphia.

272

BIBLIOGRAPHY

Crain, R. L., A. L. Heebner, and Y. Si. 1992. “The Effectiveness of New York City Career Magnet Schools: An Evaluation of Ninth Grade Performance Using an Experimental Design.” National Center for Research in Vocational Education, Berkeley, CA. Cuban, Larry. 1986. Teachers and Machines: The Classroom Use of Technology since 1920. New York: Teachers College Press. . 2001. Oversold and Underused: Computers in the Classroom.

Cambridge, MA: Harvard University Press.

Cummings, William K. 1997. “Patterns of Modern Education.” In International Handbook of Education and Development: Preparing Schools, Students and Nations for the Twenty-first Century, ed. William K. Cummings and Noel F. McGinn. New York: Pergamon.

Cummings, William K., and Abby R. Riddell. 1994. “Alternative Policies for the Finance, Control and Delivery of Basic Education.” International Journal of Education Research 21 (8): 751–76.

Curran, Chris, and Paud Murphy. 1992. “Distance Education at the SecondLevel and for Teacher Education in Six African Countries.” In Distance Education in Anglophone Africa: Experience with Secondary Education and Teacher Training, ed. Paud Murphy and Abdelwahed Zhiri, 17–40.

Economic Development Institute (EDI) Development Policy Case Series, Analytical Case Studies 9. Washington, DC: World Bank.

Dager, Linda, and Rolf K. Blank. 1999. Improving Mathematics Education Using Results from NAEP and TIMSS. Washington, DC: Council of Chief State School Officers.

Dale, Roger. 1997. “The State and the Governance of Education: An Analysis of the Restructuring of the State-Education Relation.” In Education: Culture, Economy, and Society, ed. A. H. Halsey, P. Brown, and A. Stuart Wells, 273–82. Oxford: Oxford University Press.

Darling-Hammond, Linda. 2000. “Teacher Quality and Student Achievement: A Review of State Policy Evidence.” Education Policy Analysis Archives 8 (1). http://epaa.asu.edu/epaa/v8n1/.

Darling-Hammond, Linda, Ruth Chung, and Fred Frelow. 2002. “Variation in Teacher Preparation: How Well Do Different Pathways Prepare Teachers to Teach?” Journal of Teacher Education 53 (4): 286–302. http://jte.sagepub.com/cgi/content/abstract/53/4/286. de Andraca, Ana María, org. 2003. “Buenas prácticas para mejorar la educación en América latina.” Ed. San Marino, Santiago, Chile.

Dee, Thomas. 2003. “Are There Civic Returns to Education?” NBER Working Paper 9588, National Bureau of Economic Research, Cambridge, MA. http://www.nber.org/papers/w9588. de Ferranti, David, Guillermo Perry, Indermit Gill, J. Luis Guasch, William Maloney, Carolina Sanchez-Paramo, and Norbert Schady. 2003. Closing the Gap in Education and Technology. World Bank Latin America and the Caribbean Studies. Washington, DC: World Bank.

BIBLIOGRAPHY

273

de la Fuente,Angel, and Rafael Doménech. 2000. “Human Capital in Growth Regressions: How Much Difference Does Data Quality Make?” CEPR Discussion Paper 2466, Centre for Economic Policy Research, London.

Delannoy, Françoise. 2000. “Education Reforms in Chile, 1980–98: A Lesson in Pragmatism.” Country Studies, Education Reform and Management Publication Series I(I), World Bank, Washington, DC. Delors, Jacques. 1996. Learning: the Treasure Within. Paris: UNESCO. Dessus, Sébastien. 1999. “Human Capital and Growth: The Recovered Role of Education Systems.” Policy Research Working Paper 2632, Social and Economic Development Group and Social Development Group, Middle East and North Africa Region, World Bank, Washington, DC. http://econ.worldbank.org/view.php?type=5&id=2311. de Walque, Damien. 2004. “How Does the Impact of an HIV/AIDS Information Campaign Vary with Educational Attainment? Evidence from Rural Uganda.” Policy Research Working Paper 3289, Public Services, Development Research Group, World Bank, Washington, DC. Dewees, Sarah. 1999. “The School-within-a-School Model.” ERIC Identifier ED438147, ERIC Clearinghouse on Rural Education and Small Schools, Charleston, WV. Earle, Rodney S. 2002. “The Integration of Instructional Technology into Public Education: Promises and Challenges.” Educational Technology Magazine 42 (1): 5–13. http://bookstoread.com/etp/earle.pdf.

Easterly, William, and Ross Levine. 2002. “It’s Not Factor Accumulation: Stylized Facts and Growth Models.” Working Paper 164, Central Bank of Chile, Santiago.

Economist. 2003. “School Privatization.” May 1.

El-Gibaly, Omaima, Barbara Ibrahim, Barbara S. Mensch, and Wesley H. Clark. 2002. “The Decline of Female Circumcision in Egypt: Evidence and Interpretation.” Social Science and Medicine 54 (2): 205–20.

Elo, Irma T. 1992. “Utilization of Maternal Health-Care Services in Peru: The Role of Women’s Education.” Health Transition Review 2 (1): 49–69.

Evers, Williamson M., and Herbert J. Walberg, eds. 2003. School Accountability: An Assessment by the Koret Task Force on K–12 Education. Stanford, CA: Hoover Institution Press.

Feinstein, Leon. 2002. “Quantitative Estimates of the Social Benefits of Learning: 1 Crime.” Report 5, Centre for Research on the Wider Benefits of Learning, London.

Feinstein, Leon, Cathie Hammond, Laura Woods, John Preston, and John Bynner. 2003. “The Contribution of Adult Learning to Health and Social Capital.” Report 8, Centre for Research on the Wider Benefits of Learning, London.

Figueredo, Vivian, and Stephen Anzalone. 2003. “Alternative Models for Secondary Education in Developing Countries: Rationale and Realities.” Paper prepared for Improving Education Quality (IEQ)

274

BIBLIOGRAPHY

Project, American Institutes for Research, in collaboration with the Academy for Educational Development, Education Development Center, Inc., Juárez and Associates, Inc., and University of Pittsburgh. http://www.ieq.org/pdf/Alternative_Models_sec_ed.pdf.

Filmer, Deon. 2000. “The Structures of Social Disparities in Education: Gender and Wealth.” Policy Research Working Paper 2268, World Bank, Washington, DC. Filmer, Deon, and Lant Pritchett. 1999. “The Effect of Household Wealth on Educational Attainment: Evidence from 35 Countries.” Population and Development Review 25 (1): 85–120.

Fink, Elaine, and Lauren B. Resnick. 2001. “Developing Principals as Instructional Leaders.” Phi Delta Kappan 82 (8): 598–606.

Fiske, Edward B., and Helen F. Ladd. 2000. When Schools Compete: A Cautionary Tale. Washington, DC: Brookings Institution Press.

Fleming, Peter. 2000. The Art of Middle Management in Secondary Schools: A Guide to Effective Subject and Team Leadership. London: David Fulton.

Fretwell, D., and A. Wheeler. 2001. “Turkey: Secondary Education and Training.” Secondary Education Series, Human Development Network, World Bank, Washington, DC. Fullan, Michael. 1993. Change Forces: Probing the Depths of Educational Reform. Bristol, PA: Falmer.

Fylkesnes, K., R. M. Musonda, M. Sichone, Z. Ndhlovu, F. Tembo, and M. Monze. 2001. “Declining HIV Prevalence and Risk Behaviours in Zambia: Evidence from Surveillance and Population-Based Surveys.”

AIDS 15 (7): 907–16.

Gill, Indermit S., Fred Fluitman, and Amit Dar, eds. 2000. Vocational Education and Training Reform. New York: Oxford University Press.

Gladden, Robert. 1998. “The Small School Movement: A Review of the Literature.” In Small Schools, Big Imaginations: A Creative Look at Urban Public Schools, ed. Michelle Fine and Janis I. Somerville. Chicago: Cross City Campaign for Urban School Reform.

Glewwe, Paul, Nauman Ilias, and Michael Kremer. 2003. “Teacher Incentives.” NBER Working Paper 9671, National Bureau of Economic Research, Cambridge, MA. Godwin, C. D. 1999. “Difficulties in Reforming Education Policy: The Hong Kong Case.” Management Learning 30 (1): 63–81.

Goldin, Claudia. 1999. “Egalitarianism and the Returns to Education during the Great Transformation of American Education.” Journal of Political Economy 107 (6): S65–S94. . 2001. “The Human Capital Century and American Leadership: Virtues of the Past.” Journal of Economic History 61 (2): 263–92. . 2002. “The Human Capital Century and American Leadership: Virtues of the Past.” Address delivered at the 47th annual conference series, Federal Reserve Bank of Boston, June 19.

BIBLIOGRAPHY

275

. 2003. “The Human Capital Century.” Education Next 3 (Winter). http://www.educationnext.org/20031/73.html.

Gordon, E. E. 1997. “The New Knowledge Worker.” Adult Learning 8 (4): 14–17.

Govindasamy, Pavalavalli. 2000. “Poverty, Women’s Status, and Utilization of Health Services in Egypt.” In Women, Poverty, and Demographic Change, ed. Brigida Garcia, 263–85. Oxford: Oxford University Press.

Grant Lewis, Suzanne, and Jordan Naidoo. 2004. “Whose Theory of Participation? School Governance Policy and Practice in South Africa.”

Current Issues in Comparative Education 6 (2). http://www.tc.columbia. edu/cice/articles/sgl162.htm.

Gray, John. 2004. “School Effectiveness and the ‘Other Outcomes’ of Secondary Schooling: A Reassessment of Three Decades of British Research.” Improving Schools 7 (2): 185–98.

Green, Andy, Alison Wolf, and Tom Leney. 1999. “Convergence and Divergence in European Education and Training Systems.” Institute of Education, University of London.

Haddad, Wadi D., and Alexandra Draxler, eds. 2002. Technologies for Education: Potentials, Parameters and Prospects. Paris: UNESCO and the Academy for Educational Development (AED).

Hanson, Mark. 2004. “Educational Decentralization: Issues and Challenges.” Background paper for the International Conference on Governance Accountability in Social Sector Decentralization, World Bank, Washington, DC, February 18–19.

Hanushek, Eric A., and Dennis D. Kimko. 2000. “Schooling, Labor-Force Quality, and the Growth of Nations.” American Economic Review 90 (5): 1184–1208.

Hargreaves, Andy. 2003. Teaching in the Knowledge Society: Education in the Age of Insecurity. New York: Teachers College Press.

Hargreaves, Andy, and Lorna Earl. 1990. “Right of Passage: A Review of Selected Research about Schooling in the Transition Years.” Ontario Department of Education, Toronto.

Hargreaves, David. 2001. “A Capital Theory of School Effectiveness and Improvement.” British Educational Research Journal 27 (4): 487–503. . 2003. “Education Epidemic: Transforming Secondary Schools through Innovation Networks.” Advance copy. London: Demos. http://www.c2kni.org.uk/news/education_epidemic.pdf.

Harper Simpson, Ida. 1999. “Historical Patterns of Workplace Organization: From Mechanical to Electronic Control and Beyond.” Current Sociology 47 (2): 47–75.

Hartenberger, Lisa, and Andrea Bosch. 1996. “Making IRI Even Better for Girls.” ABEL2 Project, USAID, Washington, DC.

276

BIBLIOGRAPHY

Hepp, Pedro, Enrique Hinostroza, Ernesto Laval, and Lucio Rehbein.

2004. Technology in Schools: Education, ICT and the Knowledge Society.

Washington, DC: World Bank.

Hiebert, J., R. Gallimore, and J. Stigler. 2002. “A Knowledge Base for the Teaching Profession: What Would It Look Like and How Can We Get One?” Educational Researcher 31 (5): 3–15.

Hill, Paul. 2001. High Schools and the Development of Healthy Young People.

Washington, DC: University of Washington and the Brookings Institution Brown Center on Education Policy. http://www.brookings.edu/ gs/brown/HSDvlpHealthyYP.pdf.

Hirvenoja, P. 1999. “Education Policy Changes and School Choice in Europe from the Scandinavian Perspective.” Paper presented at the European Conference on Educational Research, Lahti, Finland, September 22–25. http://www.leeds.ac.uk/educol/.

Hodges, Dave, and Noel Burchell. 2003. “The Industry-Education Competency Gap: New Zealand Employers’ Perspectives.” Faculty of Business, Unitec Institute of Technology, Auckland, New Zealand.

Paper presented at the World Association of Co-operative Education conference on “Towards a Knowledge Society: Integrating Learning and Work,” Rotterdam, August 26–29.

Honey, Margaret. 2001. “Technology’s Effectiveness as a Teaching and Learning Tool.” Testimony before the Labor, Health and Human Services, and Education Appropriations Subcommittee of the U.S. Senate. Education Development Center, Inc., Newton, MA. http://main.edc.org/spotlight/Tech/mhtestimony.htm#1.

Hoxby, C. 2000. “Peer Effects in the Classroom: Learning from Gender and Race Variation.” NBER Working Paper 7867, National Bureau of Economic Research, Cambridge, MA. Hsieh, Chang-Tai, and Miguel Urquiola. 2003. “When Schools Compete, How Do They Compete? An Assessment of Chile’s Nationwide School Voucher Program.” NBER Working Paper Series 10008, National Bureau of Economic Research, Cambridge, MA. Huberman, Michael. 1995. “Professional Careers and Professional Development: Some Intersections.” In Professional Development in Education, ed. T. Guskey and M. Huberman, 201–20. New York: Teachers College Press.

Hui, Philip K. F. 2001. “Collaboration among the Government, the Business and the Education Sectors in Promoting the Use of Information Technology in Schools: The Experience of Hong Kong.” Paper presented at the seminar “Public-Private Private Partnerships in Education,” Tokyo, May–June.

ILO (International Labour Organization). 1998. “Informe sobre el empleo en el mundo 1998–1999: Empleabilidad y mundialización; papel fundamental de la formación.” International Labour Office, Geneva.

BIBLIOGRAPHY

277

Ilon, Lynn. 1997. “Educational Repercussions of a Global System of Production.” In International Handbook of Education and Development: Preparing Schools, Students and Nations for the Twenty-first Century, ed.

William K. Cummings and Noel F. McGinn. New York: Pergamon. . 2000. “Colonial Secondary Education in a Global Age: Economic Distortions in Bangladesh.” Asia Pacific Education Review 1 (1): 91–99.

Ireson, Judith, and Susan Hallam. 2001. Ability Grouping in Education.

London: Sage Publications.

Irmsher, Karen. 1997. “School Size.” ERIC Digest 113, Identifier ED414615, ERIC Clearinghouse on Educational Management, Eugene OR. http://eric.uoregon.edu/publications/digests/digest113.html.

Jacinto, Claudia. 2002. “Youth and Labor in Latin America: Tensions and Challenges for Secondary Education and Vocational Training.” In The New Secondary Education: A Path toward Human Development. Santiago, Chile: UNESCO-OREALC. James, Estelle. 1994. “The Public-Private Division of Responsibility for Education.” In The International Encyclopedia of Education, Economics of Education section, ed. T. Husen and T. N. Postlethwaite, 2d ed. New York: Pergamon.

Kadzamir, Esme Chipo. 2003. “Where Has All the Education Gone in Malawi?” Institute of Development Studies, University of Sussex, Brighton, UK. Kamens, D., J. Meyer, and A. Benavot. 1996. “Worldwide Patterns in Academic Secondary Education Curricula.” Comparative Education Review 40 (2): 116–38.

Kellaghan, Thomas, and Vincent Greaney, eds. 2001. Using Assessment to Improve the Quality of Education. Fundamentals of Educational Planning Series 71. Paris: IIEP–UNESCO. Kettl, Donald. 2002. The Transformation of Governance: Public Administration for Twenty-first Century America. Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press.

Kim, Gwang-Jo. 2002. “Education Policies and Reform in South Korea.” In “Secondary Education Africa: Strategies for Renewal,” World Bank presentations at the December 2001 UNESCO/Basic Education Section: Primary Section (BREDA)–World Bank Regional Workshop in Mauritius on the Renewal of Secondary Education in Africa, Africa Region Human Development Working Paper Series, 29–40.

King, Elizabeth, Laura Rawlings, Marybell Gutierrez, Carlos Pardo, and Carlos Torres. 1997. “Colombia’s Targeted Education Voucher Program: Features, Coverage, and Participation.” World Bank, Washington, DC. Kirumira, Edward, and Fred Bateganya. 2003. “Where Has All the Education Gone in Uganda? Employment Outcomes among Secondary School and University Leavers.” Faculty of Social Sciences, Makerere

278

BIBLIOGRAPHY

University, Uganda; Institute of Development Studies, University of Sussex, Brighton, UK. Kivirauma, Joel, Risto Rinne, and Piia Seppänen. 2003. “Neo-Liberal Education Policy Approaching the Finnish Shoreline.” Journal for Critical Education Policy Studies 1 (1): 513–31. http://www.jceps.com/ ?pageID=article&articleID=5.

Knapp, Michael S., Michael A. Copland, and Joan E. Talbert. 2003.

“Leading for Learning: Reflective Tools for School and District Leaders.” Center for the Study of Teaching and Policy, University of Washington, Seattle.

Koda, Yoshiko. 2002. “Benchmarking to International Assessments: Diagnosing Education Systems towards the Knowledge Economy.”

Human Development Network, Education, World Bank, Washington, DC. Koenig, Michael A., Saifuddin Ahmed, Mian Bazle Hossain, and A. B. M. Khorshed Alam Mozumder. 2003. “Women’s Status and Domestic Violence in Rural Bangladesh: Individual- and Community-Level Effects.” Demography 40 (2): 269–88.

Krueger, Alan B., and Mikael Lindahl. 1999. “Education for Growth in Sweden and the World.” NBER Working Paper 7190, National Bureau of Economic Research, Cambridge, MA. . 2001. “Education for Growth: Why and for Whom?” Journal of Economic Literature 39 (4): 1101–36.

Kurzweil, Ray. 1999. The Age of Spiritual Machines. New York: Viking.

Kwok, Percy. 2004. “Examination-Oriented Knowledge and Value Transformation in East Asian Cram Schools.” Asia Pacific Education Review 5 (1): 64–75.

Lall, Sanjaya. 2001. Competitiveness, Technology and Skills. Cheltenham, UK: Edward Elgar. . 2002. “Globalization and Development: Perspectives from Emerging Nations.” Prepared for the BNDES 50th anniversary seminar, Rio de Janeiro, September 12.

Lam, David, and Robert Schoeni. 1993. “Effects of Family Background on Earnings and Returns to Schooling: Evidence from Brazil.” Journal of Political Economy 101 (4): 213–43.

Lamdin, Douglas, and Michael Mintrom. 1997. “School Choice in Theory and Practice: Taking Stock and Looking Ahead.” Education Economics 5 (3): 211–44.

Lang, D. 2003. “A Primer on Formula Funding: A Study of StudentFocused Funding in Ontario.” Report prepared for the Atkinson Foundation, “The Schools We Need” Project, University of Toronto. http://schoolsweneed.oise.utoronto.ca/funding.pdf (accessed January 2003).

BIBLIOGRAPHY

279

Langer, Judith A. 2004. Getting to Excellent: How to Create Better Schools.

New York: Teachers College Press.

Lanjouw, Peter, and Martin Ravallion. 1999. “Benefit Incidence, Public Spending Reforms, and the Timing of Program Capture.” World Bank Economic Review 13 (2): 257–73.

Larach, L. 2001. “Brazil Secondary Education Profile.” Secondary Education Series, Human Development Network, World Bank, Washington, DC. Lavy, Victor. 1996. “School Supply Constraints and Children’s Educational Outcomes in Rural Ghana.” Journal of Development Economics 51 (2): 291–314.

Lee, Chong Jae. 2003. “Secondary Education in Korea.” Presentation at the World Bank, Washington, DC, July 24.

Lee, Molly N. N., and Chan Lean Heng. 1999. “Skill Competitiveness: Employer Views from Malaysia.” EASHD Paper Series 2, East Asia and Pacific Region, Human Development Sector Unit, World Bank, Washington, DC. Lee, Valerie E. 2000. “School Size and the Organization of Secondary Schools.” In Handbook of the Sociology of Education, ed. Maureen T. Hallinan. New York: Kluwer Academic/Plenum.

Le Métais, Joanna. 2002. International Developments in Upper Secondary Education: Context, Provision and Issues. National Foundation for Education Research and National Council for Curriculum and Assessment (NCCA), Thematic Study 8, Dublin. http://www.inca.org.uk/ pdf/cav_final_report.pdf.

Levy, Frank, and Richard Murnane. 2001. “Key Competencies Critical to Economic Success.” In Defining and Selecting Key Competencies, ed. Dominique Simone Rychen and Laura Hersh Salganik. Cambridge, MA: Hogrefe and Huber. . 2004. The New Division of Labor: How Computers Are Creating the Next Job Market. Princeton, NJ: Princeton University Press and Russell Sage Foundation.

Lewin, Keith. 2002. Options for Post-Primary Education and Training in Uganda: Increasing Access, Equity and Efficiency. London: U.K. Department for International Development (DfID) and Government of Uganda. . 2003. Secondary Education in Africa: Issues of Cost and Finance.

Presentation to the Secondary Education in Africa (SEIA) Conference, World Bank and Association for the Development of Education in Africa (ADEA), Kampala, June.

Lewin, Keith, and Françoise Caillods. 2001. “Financing Secondary Education in Developing Countries: Strategies for Sustainable Growth.” IIEP–UNESCO, Paris.

280

BIBLIOGRAPHY

Lezotte, Lawrence W. 1991. Correlates of Effective Schools: The First and Second Generation. Okemos, MI: Effective Schools Products, Ltd. http://www.effectiveschools.com/Correlates.pdf.

Liang, Xiaoyan. 2002. “Uganda Post-Primary Education Sector Report.”

Africa Region Human Development Working Paper Series, Africa Region, World Bank, Washington, DC. Lindblad, S., and T. S. Popkewitz, eds. 2001. “Education Governance and Social Integration and Exclusion: National Cases of Educational Systems and Recent Reforms.” Uppsala Reports on Education 34, Department of Education, Uppsala University, Sweden.

Lindblad, Sverker, Jenny Ozga, and Evie Zambeta. 2002. “Changing Forms of Educational Governance in Europe.” European Educational Research Journal 1 (4): 615–24.

Lockner, Lance, and Enrico Moretti. 2001. “The Effect of Education on Crime: Evidence from Prison Inmates, Arrests, and Self-Reports.” NBER Working Paper 8605, National Bureau of Economic Research, Cambridge, MA. Lonergan, Bernard J. F. 1983. Insight: A Study of Human Understanding.

London: Darton, Longman and Todd.

Lundgren, Ulf P. 2001. “Governing the Education Sector: International Trends, Main Themes and Approaches.” In Governance for Quality in Education, 25–36, conference proceedings, Budapest, April 6–9, 2000.

Institute for Educational Policy, Open Society Institute, and World Bank. . 2002. “Political Governing: Decentralization–Evaluation. Unit for Studies in Education Policy and Education Philosophy.” University of Uppsala, Sweden. http://130.238.25.247/katarinas_ILU_portal/ externt/forskning/ STEP/Publications.htm.

Lundgren, Ulf P., and Henrik Román. 2003. “The Swedish Upper Secondary School System: Context, Reforms and Implementation.”

Background paper for Expanding Opportunities and Building Competencies for Young People: A New Agenda for Secondary Education, World Bank, Washington, DC. Macedo, Beatriz, and Raquel Katzkiwicz. 2002. “Rethinking Secondary Education.” In The New Secondary Education: A Path toward Human Development. Santiago, Chile: UNESCO–OREALC. Mahy, Mary. 2003. “Childhood Mortality in the Developing World: A Review of Evidence from the Demographic and Health Surveys.” DHS Comparative Reports 4, ORC Macro, Calverton, MD. Malhotra, Anju, Rohini Pande, and Caren Grown. 2003. “Impact of Investments in Female Education on Gender Equality.” Draft, August 27, International Center for Research on Women, Washington, DC. Marcelo, C. 2002. “Aprender a enseñar para la sociedad del conocimiento.” Education Policy Analysis Archives 10 (35). http://epaa. asu.edu/epaa/v10n35/.

BIBLIOGRAPHY

281

Marsh, Julie A. 2000. “Connecting District to the Policy Dialogue.” Center for the Study of Teaching and Policy, University of Washington, Seattle.

Martinet, Marielle Anne, Danielle Raymond, and Clermont Gauthier.

2001. La formation à l’enseignement: Les orientations; Les compétences professionnelles. Québec: Ministère de l’Education.

Mayorga Salas, Liliana. 1997. “Violence and Aggression in the Schools of Colombia, El Salvador, Guatemala, Nicaragua and Peru.” In Violence at Schools: Global Issues and Interventions, ed. T. Ohsako, 110–27. Geneva: IBE–UNESCO. McEwan, Patrick J. 2000a. “The Potential Impact of Large-Scale Voucher Programs.” Occasional Paper 2, National Center for the Study of Privatization in Education, Teachers College, Columbia University, New York. . 2000b. “Private and Public Schooling in the Southern Cone: A Comparative Analysis of Argentina and Chile.” Occasional Paper 11, National Center for the Study of Privatization in Education, Teachers College, Columbia University, New York.

McGinn, Noel. 2002. “Why We Should End Reforms in Education.”

Regional Policy Dialogue, Working Paper, Education Network, Third Meeting, Secondary Education, Inter-American Development Bank.

Washington, DC, April 4–5. http://www.iadb.org/int/DRP/ing/ Red4/Documents/McGinnAbril4-5-2002ing.pdf.

McGinn, Noel, and Thomas Welsh. 1999. “Decentralization of Education: Why, When and How.” Fundamentals of Education Planning 64, IIEP–UNESCO, Paris.

McMahon, M. 1998. “Education and Growth in East Asia.” Economics of Education Review 17 (2): 159–72.

McMahon, W., and Boediono. 2001. “Improving Education Funding in Indonesia.” In Improving Education Finance in Indonesia, ed. W. McMahon, with N. Suwaryani, Boediono, and E. Appiah. Policy Research Center, Institute for Research and Development, Ministry of National Education, Indonesia; UNICEF; UNESCO. Means, Barbara, Christine Korbak, Amy Lewis, Vera Michalchik, William Penuel, John Rollin, and Louise Yarnall. 2000. GLOBE Year 5 Evaluation: Classroom Practices. Menlo Park, CA: SRI International.

Mehlinger, Howard D. 1996. “School Reform in the Information Age.” Phi Delta Kappan 77 (6): 400–7.

Middleton, John, Adrian Ziderman, and Arvil Van Adams. 1993. Skills for Productivity: Vocational Training and Education in Developing Countries.

New York: Oxford University Press.

Milligan, Kevin, Enrico Moretti, and Philip Oreopoulos. 2003. “Does Education Improve Citizenship? Evidence from the U.S. and the U.K.” NBER Working Paper 9584, National Bureau of Economic Research, Cambridge, MA. http://www.nber.org/papers/w9584.

282

BIBLIOGRAPHY

Mingat, Alain. 2004. “Issues of Financial Sustainability in the Development of Secondary Education in Sub-Saharan African Countries.”

Africa Technical Department, Human Development, World Bank, Washington, DC. Moenjak, Thammarak, and Christopher Worswick. 2002. “Vocational Education in Thailand: A Study of Choice and Returns.” Economics of Education Review 22 (1): 99–107.

Moretti, Enrico. 2000. “Estimating the Social Return to Education: Evidence from Longitudinal and Repeated Cross-Sectional Data.”

Department of Economics, University of California at Los Angeles.

Morine-Dershimer, G., and K. Todd. 2003. “The Complex Nature and Sources of Teachers’ Pedagogical Knowledge.” In Examining Pedagogical Content Knowledge: The Construct and Its Implication for Science Education, ed. J. Gess-Newsome, 21–50. New York: Kluwer Academic.

Morley, S., and D. Coady. 2003. From Social Assistance to Social Development: A Review of Targeted Education Subsidies in Developing Countries.

Washington, DC: Center for Global Development and International Food Policy Research Institute.

Morris, Estelle. 2001. “Schools Achieving Success.” U.K. Department for Education and Science (DES), London.

Morriseau, J. J. 1975. The Mini-School Experiment: Restructuring Your School; A Handbook. New York: New York Urban Coalition.

Moura Castro, C., M. Carnoy, and L. Wolf. 2000. “Secondary Schools and the Transition to Work in Latin America and the Caribbean.” Technical Paper Series EDU-112, Sustainable Development Department, World Bank, Washington, DC. Mukyanuzi, Faustin, 2003. “Where Has All the Education Gone in Tanzania? Employment Outcomes among Secondary School and University Leavers.” Institute of Development Studies, University of Sussex, Brighton, UK. Mullis, Ina V. S., et al. 2001. TIMSS: Assessment Frameworks and Specifications 2003. Amsterdam: International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) and Boston College.

Mundle, S. 1998. “Financing Human Development: Some Lessons from Advanced Asian Countries.” World Development 26 (4): 659–72.

Murnane, Richard, and Frank Levy. 1996. Teaching the New Basic Skills: Principles for Educating Children to Thrive in a Changing Economy. New York: Free Press.

Murnane, Richard, Judith Singer, John Willett, James Kemple, and Randall Olsen. 1991. Who Will Teach? Policies That Matter. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Murray, D., A. Smith, and U. Birthistle. 2003. “Education in Ireland.”

CAIN Web Service, http://cain.ulst.ac.uk/issues/education/docs/ murray1.htm.

BIBLIOGRAPHY

283

National Center for Education Development and Research. 2003. Green Paper on Education in China: Annual Report on Policies of China’s Education.

Beijing: Education Science Publishing House.

Ncube, Mkhululi. 2003. “Where Has All the Education Gone in Zimbabwe? Employment Outcomes among Secondary School and University Leavers.” Institute of Development Studies, University of Sussex, Brighton, UK. Noah, Harold, and Max Eckstein. 2001. Fraud and Education: The Worm in the Apple. Oxford: Rowman and Littlefield.

Northwest Educational Technology Consortium. 2002.”Virtual Schools: What Do Educational Leaders Need to Know?” Paper presented at the 2002 Northwest Council for Computer Education (NCCE) Conference, Seattle, WA, March 13.

OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development).

1994a. “New Technologies and Its Impact on Educational Buildings.”

Paris. . 1994b. “Vocational Education and Training for the 21st Century: Opening Pathways and Strengthening Professionalism.” Background paper prepared for a high-level conference, “The Changing Role of Vocational and Technical Education,” Paris, November 28–30. . 1998. “Thematic Review on the Transition from Initial Education to Working Life: Interim Comparative Report.” DEELSA/ ED(98)11, Paris. http://www.olis.oecd.org/olis/1998doc.nsf/0/ fd9a032913054bf980256754005da81e?OpenDocument. . 1999. Preparing Youth for the 21st Century: The Transition from Education to the Labour Market. Paris: OECD. . 2001a. Competencies for the Knowledge Economy. Education Policy Analysis Center for Educational Research and Innovation. Paris: OECD. . 2001b. Knowledge and Skills for Life: First Results from the OECD Programme for International Student Assessment (PISA) 2000. Paris: OECD. . 2001c. New School Management Approaches: Education and Skills.

Paris: OECD. . 2001d. The Well-Being of Nations. The Role of Human and Social Capital. Education and Skills Series. Paris: OECD. . 2003a. Education at a Glance. Paris: OECD. . 2003b. Learners for Life. Student Approaches to Learning. Results from PISA 2000. Paris: OECD. . 2003c. Literacy Skills for the World of Tomorrow. Paris: OECD. . 2003d. Student Engagement at School: A Sense of Belonging and Participation. Results from PISA 2000. Paris: OECD. . 2004a. Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. Final Summary Report. Paris: OECD.

284

BIBLIOGRAPHY

. 2004b. Completing the Foundation for Lifelong Learning: An OECD Survey of Upper Secondary Schools. Paris: OECD. . 2004c. “Raising the Quality of Educational Performance at School.” Education Policy Brief, Paris.

OECD and UIS (UNESCO Institute for Statistics). 2003. Literacy Skills for the World of Tomorrow: Further Results from PISA 2000. Paris: OECD. OECD and UNESCO (United Nations Educational, Social, and Cultural Organization). 2001. Teachers for Tomorrow’s Schools: Analysis of the World Education Indicators 2001 Edition. Paris: OECD. Ohsako, Toshio, ed. 1997. Violence at Schools: Global Issues and Interventions.

Geneva: IBE–UNESCO. Ouchi, W., B. Cooper, and L. Segal. 2003. “The Impact of Organization on the Performance of Nine School Systems: Lessons for California.” http://www.sppsr.ucla.edu/calpolicy/Ouchi1.pdf.

Pande, Rohini, and Nan Marie Astone. 2001. “Explaining Son Preference in Rural India: The Independent Role of Structural vs. Individual Factors.” Paper prepared for the annual meeting of the Population Association of America, Washington, DC, March 29–31.

Patrinos, Harry A. 1994. “Notes on Education and Growth: Theory and Evidence.” HRO Working Papers 39, Human Resources and Operational Policy, World Bank, Washington, DC. Patrinos, Harry Anthony, and David Lakshmanan Ariasingam. 1997.

Decentralization of Education: Demand-Side Financing. Directions in Development Series. Washington, DC.: World Bank.

Penrose, Perran. 1998. Cost Sharing in Education: Public Finance, School and Household Perspectives. Education Research Paper 27, U.K. Department for International Development (DfID), London.

Phelps, Richard P. 2001. “Benchmarking to the World’s Best in Mathematics: Quality Control in Curriculum and Instruction among the Top Performers in the TIMSS.” Evaluation Review 25 (4): 391–439.

Porter, Michael E. 1998a. “Clusters and Competition: New Agendas for Companies, Governments, and Institutions.” In Michael E. Porter, On Competition. Boston: Harvard Business School Press. . 1998b The Competitive Advantage of Nations. New York: Free Press.

Porter, Michael E., and Scott Stern. 1999. “The New Challenge to America’s Prosperity: Findings from the Innovation Index.” Council on Competitiveness, Washington, DC. http://www.compete.org/ pdf/innovation.pdf.

Prawda, Juan. 1992. “Educational Decentralization in Latin America: Lessons Learned.” A View from LATHR 27, Human Resources Division, Technical Department, Latin America and the Caribbean, World Bank, Washington, DC. Prime Minister Service Delivery Unit. 2001. “Better Policy Delivery and Design: A Discussion Paper.” London.

BIBLIOGRAPHY

285

Pritchett, Lant. 1996. “Where Has All the Education Gone?” Policy Research Working Paper 1581, Policy Research Department, Poverty and Human Resources Division, World Bank, Washington, DC. Psacharopoulos, George. 1994. “Returns to Investment in Education: A Global Update.” World Development 22 (9): 1325–43. . 1996. “A Reply to Bennell.” World Development 24 (1): 201. . 1997. “Vocational Education and Training Today: Challenges and Responses.” Journal of Vocational Education and Training 49 (3): 385–93.

Psacharopoulos, George, and Harry Anthony Patrinos. 2002. “Returns to Investment in Education: A Further Update.” World Bank Policy Research Working Paper 2881, World Bank, Washington, DC. Psacharopoulos, George, and Maureen Woodhall. 1984. Education for Development: An Analysis of Investment Choices. New York: Oxford University Press.

Psacharopoulos, George, Jee-Peng Tan, and Emmanuel Jimenez. 1986.

“Financing Education in Developing Countries.” Education and Training Department, World Bank, Washington, DC. Raywid, Mary Anne. 1996. Taking Stock: The Movement to Create MiniSchools, Schools-Within-Schools, and Separate Small Schools. Urban Diversity Series 108. ERIC Clearinghouse on Urban Education. Institute for Urban and Minority Education, Teachers College, Columbia University, New York.

Renchler, Ron. 2000. “Grade Span.” ERIC Research Roundup 16 (3). http://eric.uoregon.edu/publications/roundup/S00.html.

Revenaugh, Mickey. 2004. Virtual School Report: A Quarterly Newsletter Focused on Effective Virtual K–12 Education. Connections Academy, Baltimore, MD. Riel, Margaret. 1996. “Cross-Classroom Collaboration: Communication and Education.” In CSCL: Theory and Practice of an Emerging Paradigm, ed. Timothy Koschmann, 187–207. Mahwah, NJ: L. Erlbaum Associates.

Rissman, Jeef. 2000. “Same as It Never Was: Realizing the Vision of Smaller Communities of Learners at Arlington High School.” Executive summary, Arlington High School, Saint Paul, MN. Report submitted to the Bush Educators Program IV, cosponsored by the Bush Foundation and the Carlson School of Management, University of Minnesota at Minneapolis.

Robert, François, and Jean Marc Bernard. 2003. “What Middle School Model Is Appropriate for Africa in the Coming Years?” Paper presented at the First Regional Conference on Secondary Education in Africa (SEIA), Kampala, June 9–13.

Robinson-Lewis, H. 1991. “Summative Evaluation of the School-within-aSchool (SWAS) Program: 1988–1989, 1989–1990, 1990–1991.” Kansas City Schools, Kansas City, KS. Rodríguez, Alberto, and Kate Hovde. 2002. “The Challenge of School Autonomy: Supporting Principals.” World Bank, Washington, DC.

286

BIBLIOGRAPHY

Romer, Paul M. 1989. “Human Capital and Growth: Theory and Evidence.” NBER Working Paper 3173, National Bureau of Economic Research, Cambridge, MA. Ross, K., and R. Levacic, eds. 1998. “Needs-Based Formula Funding of Schools.” IIEP–UNESCO, Paris.

Rychen, Dominique Simone, and Laura Hersh Salganik, eds. 2001. Defining and Selecting Key Competencies. Cambridge, MA: Hogrefe and Huber. . 2003. Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society. Cambridge, MA: Hogrefe and Huber.

Sala-i-Martin, Xavier, Gernot Doppelhofer, and Ronald I. Miller. 2004.

“Determinants of Long-Term Growth: A Bayesian Averaging of Classical Estimates (BACE) Approach.” American Economic Review 94 (4): 813–35.

San Juan, Ana Maria. 2001. “Las expectativas de los jóvenes y su relación con la deserción escolar.” Dialogo Regional de Política, Banco Interamericano de Desarrollo, Washington, DC. Sánchez-Paramo, Carolina, and Norbert Schady. 2003. “Off and Running?

Technology, Trade, and the Rising Demand for Skilled Workers in Latin America.” Policy Research Working Paper 3015, Development Research Group, Public Services, World Bank, Washington, DC. http://econ. worldbank.org/files/25491_wps3015.pdf.

Scheerens, J. 1992. “Process Indicators of School Functioning.” In The OECD International Education Indicators, 53–76. Paris: OECD. Schuler, Sidney R., Syed M. Hashemi, Ann P. Riley, and Shireen Akhter.

1996. “Credit Programs, Patriarchy and Men’s Violence against Women in Rural Bangladesh.” Social Science and Medicine 43 (12): 1729–42.

Schuller, Tom, Angela Brassett-Grundy, Andy Green, Cathie Hammond, and John Preston. 2002. “Learning, Continuity and Change in Adult Life.” Centre for Research on the Wider Benefits of Learning, London.

Schweitzer, Maurice, Lisa Ordoñez, and Bambi Douma. 2004. “Goal Setting as a Motivator of Unethical Behavior.” Academica of Management Journal 47 (3): 422–32.

Sharan, Shlomo, Hanna Shachar, and Tamar Levine. 1999. The Innovative School: Organization and Instruction. Westport, CT: Bergin and Garvey.

Shulman, L. 1998. “Theory, Practice, and the Education of Professionals.”

Elementary School Journal 98 (5): 511–26.

Sinko, Matti, and Erno Lehtinen. 1999. The Challenges of ICT in Finnish Education. Juva, Finland: Finnish National Fund for Research and Development.

Sirotnik, Kenneth A. 2002. “Promoting Responsible Accountability in Schools and Education.” Phi Delta Kappan 83 (9): 662–73.

Smith, Wilma F., and Richard L. Andrews. 1989. “Instructional Leadership: How Principals Make a Difference.” Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, VA.

BIBLIOGRAPHY

287

Smith, William J., Lynn Butler-Kisber, Linda LaRocque, John Portelli, Carolyn Shields, Carolyn Sturge Sparkes, and Ann Vibert. 2001.

“Student Engagement in Learning and School Life: National Project Report.” Ed-Lex, Faculty of Law, McGill University, Montreal.

Souza, Paulo Renato. 2003. “The Reform of Secondary Education in Brazil.” Background paper for Expanding Opportunities and Building Competencies for Young People: A New Agenda for Secondary Education, World Bank, Washington, DC. Spector, Michael J. 1999. “Teachers as Designers of Collaborative Distance Learning.” Prepared for Society for Information Technology and Teacher Education SITE99 International Conference, San Antonio, TX, February 28–March 4.

Stasz, Cathleen. 1999. “Academic Skills at Work: Two Perspectives.”

National Center for Research in Vocational Education, Graduate School of Education, University of California at Berkeley. http://ncrve. berkeley.edu/AllInOne/MDS-1193.html.

Subbarao, Kalanidhi, and Laura Raney. 1992. “Social Gains from Female Education: A Cross-National Study.” World Bank Policy Research Working Paper 1045, World Bank, Washington, DC. Tawil, S. 2001. “Curriculum Change and Social Inclusion: Perspectives from the Baltic and Scandinavian Countries.” IBE–UNESCO, Geneva.

Temple, Jonathan R. W. 1999. “A Positive Effect of Human Capital on Growth.” Economics Letters 65 (1): 131–34. . 2001. “Generalizations That Aren’t? Evidence on Education and Growth.” European Economic Review 45 (4–6): 905–18.

Teske, Paul, and Marc Schneider. 2001. “What Research Can Tell Policy Makers about School Choice.” Journal of Policy Analysis and Management 20 (4): 609–31.

Tompkins, J. 1988. “Dropout Prevention Program, 1987–1988.” Report of Evaluation, Des Moines Public Schools, Des Moines, IA. Torres, Rosa Maria. 1998. “Repetición escolar: ¿Falla del alumno o falla del sistema?” Evaluación, aportes para la capacitación 1. Buenos Aires: Novedades Educativas. http://www.fronesis.org/documentos/ torres1995repeticion.pdf (accessed June 19, 2003).

Trent, William T. 1999. “The Changing Nature of Work and Its Implications.” Department of Educational Policy Studies, University of Illinois at Urbana-Champaign.

Tsang, Mun C. 1996. “Financial Reform of Basic Education in China.”

Economics of Education Review 15 (4): 423–44.

U.K. DES (Department for Education and Skills). 2004. 14–19 Curriculum and Qualifications Reform. London: DES. UNDP (United Nations Development Programme). 2000. Egypt Human Development Report 1998/99. New York.

288

BIBLIOGRAPHY

UNESCO (United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization). Statistical Yearbook 1999. New York: UNESCO. . 2002. Seminario: Hacia la construcción de un nuevo sentido para la política educativa. Working draft, IIEP, Buenos Aires. . 2004a. Changing Teaching Practices: Using Curriculum Differentiation to Respond to Students’ Diversity. Paris: UNESCO. . 2004b. Global Education Digest 2004: Comparing Education Statistics across the World. Montreal: UNESCO Institute for Statistics (UIS).

UNESCO-OREALC (Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe). 2002. The New Secondary Education: A Path toward Human Development. Santiago, Chile: UNESCO-OREALC. University of Pittsburgh, Office of Child Development. 1996. “The Impact of School Transition on Early Adolescents.” http://www.education. pitt.edu/ocd/publications/sr1996-06.pdf (accessed March 22, 2004).

Urdan, Tim, and Steven Kelin. 1998. “Early Adolescence: A Review of the Literature.” Paper prepared for the U.S. Department of Education.

Office of Education Research and Improvement, for the Conference on Early Adolescence, May 7–8.

USAID (U.S. Agency for International Development) and AED (Academy for Educational Development). 2003. “Digital Opportunities for Development: A Sourcebook for Access and Applications; LearnLink Models of Use and Case Studies.” LearnLink, Washington, DC. Van de Walle, Dominique, and Kimberly Nead. 1995. Public Spending and the Poor: Theory and Evidence. Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press.

Van Dusen, Lani M., and Blaine R. Worthen. 1995. “Can Integrated Instructional Technology Transform the Classroom?” Educational Leadership 53 (2): 28–33.

Wang, Yidan. 2000a. “Public-Private Partnerships in Health and Education: Conceptual Issues and Options.” In The New Social Policy Agenda in Asia.

Manila: Asian Development Bank (ADB) and World Bank. . 2000b. “Public-Private Partnerships in the Social Sector: Issues and Experiences in Asia and the Pacific.” ADBI Policy Papers Series 1, ADBI, Tokyo. . 2004. “Governance of Basic Education: Service Provision and Quality Assurance in China.” Draft, World Bank, Washington, DC. Waterreus, J. M. 2001. “Incentives in Secondary Education: An International Comparison.” Amsterdam: Max Goote Expert Center.

Watts, A. G., and D. Fretwell. 2004. “Public Policies for Career Development: Case Studies and Emerging Issues for Designing Career Information and Guidance Systems in Developing and Transition Economies.”

World Bank, Washington, DC.

BIBLIOGRAPHY

289

Weiler, Hans. 1990. “Comparative Perspectives on Educational Decentralization: An Exercise in Contradiction?” Education Evaluation and Policy Analysis 12 (4): 433–48.

Welsh, Thomas. 2002. “Education and Change: The Challenge of Quality.”

Draft note prepared for Expanding Opportunities and Building Competencies for Young People: A New Agenda for Secondary Education, World Bank, Washington, DC. . 2003. “Education for Employment: Deciding National Priorities and Programmes.” Draft note prepared for Expanding Opportunities and Building Competencies for Young People: A New Agenda for Secondary Education, World Bank, Washington, DC. Wils, Annababette, and Raymond O’Connor. 2003. “Causes and Dynamics of the Global Education Transition.” Prepared for the Sustainability Trends and Transitions Project, Harvard University.

Winkler, Donald R. 1989. “Decentralization in Education: An Economic Perspective.” Education and Employment Division, Population and Human Resources Department, World Bank, Washington, DC. Winkler, Donald, and Alec Ian Greshberg. 2000. “Education Decentralization in Latin America: The Effects on the Quality of Schooling.”

Documentos de Trabajo 17 (April), Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL), Santiago, Chile. http://www.preal.org/docs-trabajo/WinklerandGershberg17EnglishVersion.pdf.

Wisconsin Online Resources Center. 2002. “Learning Objects and Metadata: Organization.” Center for International Education, University of Wisconsin–Milwaukee. www.uwm.edu/Dept/CIE/AOP/ LO_orgs.html (accessed December 2002).

Wohlstetter, Priscilla, and Susan Albers Mohrman. 1996. “Assessment of School-Based Management.” Office of Educational Research and Improvement, U.S. Department of Education, Washington, DC. Wolf, Alison. 2002. Does Education Matter? Myths about Education and Economic Growth. London: Penguin.

Wolff, L., and C. de Moura Castro. 2000. “Secondary Education in Latin America and the Caribbean: The Challenge of Growth and Reform.”

Technical Paper Series EDU-111, Sustainable Development Department, World Bank, Washington, DC. Wood, David, Jean Underwood, and Peter Avis. 1999. “Integrated Learning Systems in the Classroom.” Computers and Education 33 (2–3): 91–108.

World Bank. 1992. Governance and Development. Washington, DC: World Bank. . 1993. The East Asian Miracle: Economic Growth and Public Policy.

Policy Research Report. New York: Oxford University Press.

290

BIBLIOGRAPHY

. 1994. Governance: The World Bank’s Experience. Development in Practice Series. Washington, DC: World Bank. . 1995. Priorities and Strategies for Education: A World Bank Review.

Development in Practice Series. Washington, DC: World Bank. . 1998. “Colombia Appraisal Report.” Washington, DC. . 1999a. Confronting AIDS: Public Priorities in a Global Epidemic. World Bank Policy Research Report. New York: Oxford University Press. . 1999b. Education Sector Strategy. Washington, DC: World Bank. . 2000a. “A Policy Note.” In “Thailand Secondary Education for Employment,” vol. 1, Washington, DC. . 2000b. “Secondary and Secondary Teacher Education Strategic Plan—Mozambique.” Washington, DC. . 2001a. Engendering Development: Through Gender Equality in Rights, Resources, and Voice. World Bank Policy Research Report. New York: Oxford University Press. . 2001b. “Secondary Education in Uganda: Coverage, Equity, and Efficiency.” Africa Region, Technical Department, Washington, DC. . 2002a. “Enhancing Learning Opportunities in Africa: Distance Education and Information and Communication Technologies for Learning.” Africa Region Human Development Working Paper Series, Washington, DC. . 2002b. “Institutional and Governance Reviews: A New Type of Economic and Sector Work.” PREM Notes 75, Policy Reduction and Economic Management, Washington, DC. . 2002c. “Secondary Education for Africa: Strategies for Renewal.”

Human Development Sector, Africa Region, Washington, DC. . 2003a. “Closing the Gap in Education and Technology.” Washington, DC. . 2003b. “Education Reform for Knowledge Economy Project.”

Project Appraisal Document, Washington, DC. . 2003c. Lifelong Learning in the Global Knowledge Economy: Challenges for Developing Countries. Directions in Development Series. Washington, DC: World Bank. . 2003d. “Overall Trends in Secondary Curriculum Reforms in OECD and Balkan Countries.” Working Paper, Human Development Network, Washington, DC. . 2003e. “Reforming Public Institutions and Strengthening Governance: A World Bank Strategy Implementation Update.” Report 26357. Public Sector Board, Washington, DC. . 2003f. World Development Report 2004: Making Services Work for Poor People. New York: Oxford University Press. . 2004a. “Learning to Teach in the Knowledge Society.” Human Development Network, Washington, DC.

BIBLIOGRAPHY

291

. 2004b. “Lending for Secondary Education: Review of the World Bank Portfolio, 1990–2002.” By Gillian Perkins. Operations Evaluations Department, Washington, DC. . 2004c. “Bangladesh: Programmatic Education Sector Development Adjustment Credit.” Washington, DC. . Various years. World Development Indicators. Washington, DC: World Bank.

Wössmann, Ludger. 2000. “Schooling Resources, Educational Institutions, and Student Performance: The International Evidence.” Kiel Working Paper 983, Kiel Institute of World Economics, Kiel, Germany. http://www.uni-kiel.de/ifw/pub/kap/2000/kap983.pdf.

Wylie, C., and R. Baker. 2002. “Inquiry into Decile Funding in New Zealand Schools.” A submission by the New Zealand Council for Education Research to the Education Committee of the New Zealand House of Representatives, Wellington.

Xu, Bin. 2000. “Multinational Enterprises, Technology Diffusion, and Host Country Productivity Growth.” Journal of Development Economics 62 (2): 477–93.

Yount, Kathryn M. 2002. “Like Mother, Like Daughter? Female Genital Cutting in Minia, Egypt.” Journal of Health and Social Behavior 43 (3): 336–58.

Zgaga, Pavel. 2002. “Capacity Building for Curriculum Specialists in East and South-East Asia.” IBE–UNESCO, Geneva.

Ziderman, A. 2003. “Financing Vocational Training in Sub-Saharan Africa.” Africa Region Human Development Series, World Bank, Washington, DC. Zirkel, Sabrina. 2002. “Is There a Place for Me? Role Models and Academic Identity among White Students and Students of Color.” Teachers College Record 104 (2): 357–76. http://www.tcrecord.org ID Number: 10832.