Recenzja: Małgorzata Barańska Redakcja: Renata Gromuł Opracowanie graficzne: Grzegorz Janik Projekt okładki: Katarzyna Preyss-Zacharuk Ilustracje: archiwum Wydawnictwa Skład nut: Barbara Prasowska-Zeidler Wykonanie piosenek: Eliza Prasowska (1, 3, 5, 7, 11, 13, 15), Zosia Pieczyńska (2, 8), Agata Szagżdowicz (12), chór: Natalia Mizera, Karolina Mizera, Milena Zazoniuk, Małgorzata Trybała, Sandra Potrykus, Agata Szagżdowicz, Zosia Pieczyńska, Małgorzata Zawalich, Eliza Prasowska
© Copyright by Wydawnictwo Harmonia, 2012
Redakcja i Biuro Handlowe:
80-283 Gdańsk, ul. Szczodra 6 tel. 58 348 09 50, 58 348 09 51 fax 58 348 09 00 harmonia@harmonia.edu.pl
Szczegółowe informacje o naszych publikacjach: www.harmonia.edu.pl
Wszelkie prawa zastrzeżone. Zarówno cała publikacja, jak i jakakolwiek jej część nie może być przedrukowywana ani reprodukowana – mechanicznie, elektronicznie lub w jakikolwiek inny sposób, z kserokopiowaniem i odtwarzaniem w środkach masowego przekazu włącznie – bez pisemnej zgody Wydawnictwa Harmonia.
ISBN 978-83-7134-515-9 Gdańsk 2012 – Wydanie I
WSTĘP
Bajka jest krainą wszelkich możliwości.
Stefan Szuman
Muzyka jest potężną siłą psychiczną.
Emil Jaques-Dalcroze
Tezy wybitnych pedagogów należą do tych, z którymi trudno się nie zgodzić. Trudno zaprzeczyć stwierdzeniu, że zarówno bajka, jak i muzyka silnie oddziałują i wpływają na rozwój dziecka, bo udowodnił to już niejeden psycholog. Bajka pomaga w sposób fantazyjny i przystępny wyjaśnić dziecku rzeczywistość, w której ono żyje. Wpływa na jego postrzeganie ludzi i odbiór świata. Pobudza emocje i pozwala marzyć. Muzyka z kolei to jedna ze sztuk, która towarzyszy człowiekowi od pierwszych momentów życia i jest z nim do końca. Towarzyszy w cierpieniu i w szczęściu, w bólu i radości. Muzyka to czas i przestrzeń. Czas to rytm, a przestrzeń to melodia. Rodzące się dziecko w pierwszych chwilach swojego życia styka się właśnie z tymi dwoma elementami: z rytmem – biciem serca – i z melodią – płaczem. Z upływem czasu dziecko dostrzega, jak wiele barw i znaczeń może mieć dźwięk, muzyka. Kilkadziesiąt lat temu badacze uznali, że muzyka powinna być nieodzownym elementem rozwoju dziecka. Jest potężną siłą, która pobudza do działania. Usprawnia koordynację słuchowo-ruchową, wyzwala emocje, pozwala na spontaniczne reakcje. Zajęcia rytmiki to dla niektórych dzieci jedyny systematyczny kontakt z muzyką. Wyrabiają w maluchach poczucie piękna nie tylko w dziedzinie muzyki, ale piękna w ogóle. Pozwalają przenieść się – tak jak bajka – w świat magii i fantazji. Jednak percepcja elementów muzycznych nie jest dla dziecka łatwym zadaniem. To, w jaki sposób i czy w ogóle uda mu 3
się poznać zjawiska muzyczne, w dużej mierze zależy od metody prowadzenia i treści zajęć. Należy je prowadzić w sposób przystępny i ciekawy. Aby dotrzeć do umysłu dziecka, trzeba myśleć i czuć jak ono. Mogą być w tym pomocne bajki i baśnie, które każdy maluch tak bardzo lubi. Książka ta składa się z zestawu 24 scenariuszy zajęć, czyli 8 cyklów lekcyjnych zainspirowanych bajkami, z których każdy dzieli się na 3 części: – zajęcia wprowadzające; – zajęcia ćwiczeniowo-utrwalające; – zajęcia sprawdzające. Każdy z tych cyklów dotyczy innego elementu dzieła muzycznego i jest zainspirowany inną bajką. Opowieści wykorzystane w scenariuszach zostały dobrane w taki sposób, aby ich treść była dostosowana do rozwoju psychicznego dziecka sześcioletniego i obejmowała zjawiska, które pomogą maluchowi w przyswojeniu sobie danych elementów dzieła. Ponadto do każdego scenariusza dołączone są dwie piosenki – na zajęciach z dziećmi można wykorzystać dowolną z nich. Utwory te są oparte na treści bajki i zawierają omawiany element dzieła muzycznego. W czasie realizacji programu scenariuszy warto zadbać o to, by dzieci znały treść bajek, do których odwołują się poszczególne ćwiczenia. W związku z tym nauczyciel rytmiki powinien współpracować z wychowawcą grupy, który podczas zajęć przedszkolnych przybliży dzieciom treść odpowiednich bajek. Jeśli takie rozwiązanie jest niemożliwe, lub jeśli zajęcia odbywają się poza przedszkolem (np. w domu kultury), warto poświęcić część pierwszych zajęć z danego cyklu na zapoznanie maluchów z bajką. Mogą być w tym pomocne streszczenia bajek zamieszczone w rozdziale IV. Ze względu na możliwości psychoruchowe dzieci warto także pamiętać, że zajęcia w grupie pięcioi sześciolatków nie powinny trwać dłużej niż 30 minut, a zajęcia z dziećmi starszymi – do 40 minut. Zarówno bajka, jak i muzyka pełnią w życiu dziecka ogromną rolę i pomagają w jego prawidłowym rozwoju. Połączenie tych elementów na jednych zajęciach może wpłynąć na sprawniejszy rozwój malucha oraz lepszą percepcję dzieła muzycznego. Podążając za tokiem myślenia Stefana Szumana, według którego „bajka jest krainą wszelkich możliwości”, może warto spróbować zaadaptować bajkę na grunt muzyki?
4
I. RYTMIKA DLA DZIECI
Ważne jest, aby (...) odczuwać muzykę, przyjmować ją wewnętrznie, łączyć się z nią duszą i ciałem, słuchać jej nie tylko uszami, lecz całą swoją istotą. Emil Jaques-Dalcroze
W życiu prawie każdego człowieka muzyka pełni bardzo ważną rolę, ale jej doświadczanie ma charakter ambiwalentny. Z jednej strony mówi się, że muzyka towarzyszy człowiekowi przez całe życie: w smutku i szczęściu, w radości i cierpieniu. Ludzie chcą, aby obecna była w najważniejszych, najbardziej doniosłych i uroczystych momentach ich życia. Z drugiej strony często obcowanie z nią nie jest w pełni zauważalne. Muzyka płynie gdzieś obok, umyka ludzkiej uwadze i świadomości, tylko częściowo angażuje zmysły. Jedni uważają, że człowiek odnajduje w niej swoją duszę i emocje, inni – że muzyka zabija ciszę, która w dobie szaleńczego tempa życia jest zbawieniem. Te przeciwstawne aspekty istnienia muzyki niewątpliwie świadczą o tym, iż jest ona potężnym czynnikiem pobudzającym do działania oraz wyrazem ludzkich uczuć i postaw. Współczesna muzykologia podsuwa kilka sposobów rozumienia muzyki i jej funkcji. Muzykę można traktować zarówno jako wyraz ekspresji stanów emocjonalnych człowieka, jak również jako wartość artystyczną – część kultury wysokiej. W zależności od sposobu ujęcia istoty i znaczenia muzyki wyróżnić można także odmienne koncepcje kształcenia muzycznego. W przypadku eksponowania ekspresyjnej funkcji muzyki należy prowadzić takie zajęcia, które sprzyjają twórczej i kreatywnej wypowiedzi muzycznej uczniów. Przy tym warto pamiętać, że istotna jest nie tyle wartość tej wypowiedzi, co 5
sam fakt jej pojawienia się. Ma to ogromne znaczenie kształcąco-rozwojowe. Z kolei w przypadku traktowania muzyki jako sztuki wyższego artyzmu najważniejsze jest, aby nauczyć małego człowieka umiejętności percepcji muzyki, jej treści i wartości. W tej sytuacji warto skupić się na rozwijaniu talentu, na kształceniu muzykalności i wrażliwości, nie tylko muzycznej. Aby móc całościowo reagować na muzykę i odbierać ją wszystkimi zmysłami, proces kształcenia powinien zacząć się jak najwcześniej, gdyż nierozwijane zdolności muzyczne szybko zanikają1. Wartość wychowania muzycznego można ująć w trzech kategoriach pojęciowych: – recepcyjno-pasywnej, która oznacza przygotowanie dziecka do odbioru muzyki; – aktywnej, która oznacza aktywne uczestnictwo w muzyce i przez to wykorzystanie jej wychowawczych walorów; – wartościująco-refleksyjnej, która oznacza nie tyle odbiór czy uprawianie muzyki, ale wskazanie i wyjaśnienie jej wartości estetycznych i moralnych 2. Z dźwiękiem dziecko styka się od dnia narodzin: zaraz po porodzie płacze, by zaczerpnąć powietrza, zasypia przy kołysankach, ma swoje ulubione piosenki, eksperymentuje z grą na prostych instrumentach (np. domowych przedmiotach). Dostrzegamy wówczas, że muzyka ekspresyjnie pobudza lub uspokaja małe dzieci. Okres przedszkolny i wczesnoszkolny to czas kształtowania się uzdolnień muzycznych i zainteresowania muzyką. Korzyści wychowawcze, jakie niesie ona ze sobą, są trudne do przecenienia: – „słyszenie i słuchanie stymuluje rozwój intelektualny (wysiłek w celu poznania); – muzyczna wrażliwość wpływa na rozwój uczuć i daje zaspokojenie pewnym potrzebom życia wewnętrznego; – ruch przy muzyce jest źródłem radości, odprężeniem, wyładowaniem energii, daje szanse rozwoju fizycznego (wychowanie zdrowotne), a także jest środkiem terapeutycznym”3. D. Malko, Metodyka wychowania muzycznego w przedszkolu. Podręcznik dla studiów nauczycielskich, kierunek Wychowanie przedszkolne, WSiP, Warszawa 1988, s. 8.
1
M. Przychodzińska-Kaciczak, Polskie koncepcje powszechnego wychowania muzycznego. Tradycje – współczesność, WSiP, Warszawa 1979, s. 123.
2
R. Majewski, Wiosenne nutki. Scenariusze zajęć z muzyki, Wydawnictwo Iwanowski, Płock 2000, s. 9.
3
6
Dzięki muzyce dziecko zyskuje wgląd w siebie, w innych oraz w samo życie, i co być może najważniejsze, muzyka umożliwia mu rozwój i pobudza wyobraźnię. Maluch reaguje na muzykę emocjonalnie, co uzewnętrznia przede wszystkim w aktywności ruchowej. Dziecko jest szczęśliwe, kiedy słyszy muzykę. Śmieje się, śpiewa, rusza się tak, jak potrafi – podryguje, podskakuje, kręci się w kółko. Jednak poznawanie muzyki nie jest łatwe, ponieważ jej tworzywem są niewidoczne, nieuchwytne i przemijające w czasie dźwięki. Na zajęciach rytmiki najbardziej znana i powszechnie stosowana jest metoda Emila Jaquesa-Dalcroze’a. Tworzył ją przez wiele lat, ze swoimi uczniami wspólnie odkrywając związki między muzyką a ruchem. Podstawą tej metody jest zasada, według której dziecko najpierw bezpośrednio doświadcza pewnych zjawisk, a dopiero potem uczy się ich nazywania. Istotą tu jest ścisłe powiązanie muzyki i ruchu polegające na tym, że muzyka pełni rolę przewodnią i inspirującą dla ruchu, a ruch z kolei staje się obrazem muzyki. Celem wszelkich zadań jest rozwijanie koordynacji słuchowo-ruchowej4. Pierwszy cykl wychowania muzycznego według metody Dalcroze’a obejmuje: – artykulację; – dynamikę; – agogikę; – metrorytmikę; – formę; – barwę dźwięku; – harmonię; – kierunek linii melodycznej.
E. Jaques-Dalcroze, Pisma wybrane, WSiP, Warszawa 1992.
4
7
II. ELEMENTY DZIEŁA MUZYCZNEGO
Na dzieło muzyczne, zbudowane z dźwięków uporządkowanych w określony sposób, składa się kilka elementów. Należą do nich: artykulacja, dynamika, agogika, rytm, forma, barwa dźwięku, harmonia, melodia. Wszystkie te części się dopełniają, wzajemnie na siebie wpływają i tworzą dzieło muzyczne5.
1. Artykulacja Słownik muzyczny definiuje pojęcie artykulacji jako „sposób wydobycia dźwięku oznaczony znakami artykulacyjnymi”6. Wyrażenie ruchem zarówno artykulacji staccato (dźwięki krótkie, urywane), jak i legato (dźwięki dłuższe, płynne) nie jest dla dzieci łatwym zadaniem. Na zajęciach rytmiki maluchy słysząc takie dźwięki, reagują intuicyjnie ruchami długimi i płynnymi lub krótkimi i urwanymi. W grupie sześciolatków dzieci przeważnie ilustrują dźwięki legato linią prowadzoną w powietrzu, na tablicy lub papierze. Dźwięki krótkie wyrażają ostrym ruchem ręki lub ciała, a na papierze – kropkami. Jeśli przyjrzeć się rysunkom dzieci, które odzwierciedlały melodię legato i staccato, można dojrzeć w nich wielką abstrakcję. Zanim jednak osoba prowadząca zajęcia związane z tym zagadnieniem dotrze do etapu ilustrowania muzyki klasycznej ołówkiem na papierze, powinna przeprowadzić szereg ćwiczeń, w których reakcja dzieci na muzykę będzie spontaniczna, gwałtowna, pozwoli na wypowiedzenie się. Kierując się bowiem zasadą Dalcroze’a, że praktyka winna poprzedzać teorię, należy pamiętać, że dzieci najpierw powinny tę muzykę poczuć, a dopiero później zilustrować ją bardziej świadomie. J. K. Lasocki, Podstawowe wiadomości z nauki o muzyce, PWM, Kraków 1988, s. 7.
5
L. Zganiacz-Mazur, Słowniczek muzyczny, Wydawnictwo Contra, Warszawa 2004, s. 14.
6
8
2. Dynamika Termin ten z języka greckiego oznacza posiadający moc. Dynamika to określenie dotyczące właściwej siły dźwięków i jej zmian w utworze muzycznym7. Opanowanie umiejętności zauważania różnic dynamicznych dźwięku jest zagadnieniem dość łatwym. Uwrażliwianie dzieci na różnice dynamiczne to uwrażliwianie na siłę dźwięku. Jednak nie powinna ona przekraczać dynamiki mezoforte (niezbyt głośno). Krzyk, hałas i zbyt głośna muzyka wpływają bardzo ujemnie na narząd słuchu dziecka, powodując jego stępienie, a niekiedy nawet częściowe uszkodzenie. Już od pierwszych zajęć rytmicznych należy uzmysławiać dziecku, jak wyjątkowym zjawiskiem jest cisza. Dziecko podczas zabawy w ciszę może dostrzec, że ten stan praktycznie nie istnieje, gdyż zawsze słychać odgłosy dochodzące z otoczenia. Ale maluch usłyszy je tylko wówczas, gdy będzie skupiony i skoncentrowany8. Jedną z najbardziej odpowiednich form pomagających uwrażliwić dziecko na zmiany dynamiczne jest ruch przy muzyce. Oczywiście to nie jedyny sposób realizacji tych zadań. Punktem wyjścia jednak zawsze powinno być wyrobienie umiejętności wsłuchiwania się w ciszę. Dla utrzymania porządku ważne jest wprowadzenie na pierwszych zajęciach określonego sygnału, na który dzieci będą reagowały natychmiastową ciszą9. Mogą to być różnego rodzaju ćwiczenia inhibicyjno-incytacyjne (pobudzająco-hamujące). Pierwsze ćwiczenia z zakresu dynamiki w przedszkolu polegają na powtarzaniu za nauczycielem pojedynczych słów wymawianych ze zróżnicowanym natężeniem głosu. Trudniejszym ćwiczeniem stosowanym na kolejnym etapie jest powtórzenie lub dokończenie tekstu z kontrastową zmianą dynamiki. Poprzez zabawy muzyczno-ruchowe uwrażliwiamy dziecko na różnice natężenia dźwięku, w których sygnałem jest nagła zmiana dynamiki w akompaniamencie. Są to różnego typu zabawy rytmiczne, muzyczno-ruchowe, opowieści muzyczne lub ilustracyjno-inscenizacyjne. Dla dzieci wychwycenie zmian dynamicznych w utworze jest zadaniem trudnym, dlatego należy dobierać takie piosenki, w których zmiany te są bardzo wyraźne. Najlepiej, jeśli utwory są wykonywane przez nauczyciela prowadzącego zajęcia10.
Ibidem, s. 48.
7
D. Malko, op. cit., s. 91.
8
R. Majewski, op. cit., s. 19.
9
10
D. Malko, op. cit., s. 95.
9
Uwrażliwiamy dzieci głównie na trzy różnice dynamiczne: • piano – cicho, • forte – głośno, • mezzoforte – niezbyt głośno, umiarkowanie.
3. Agogika Pojęcie to z języka greckiego oznacza kierowanie, prowadzenie. Według Słowniczka muzycznego agogika jest „jednym z pobocznych elementów dzieła muzycznego; określa wszystkie cechy związane z właściwym tempem utworu”11. Najogólniej mówiąc, jest to tempo. Jak przekonują autorki Rytmiki w klasach I-III, uwrażliwianie na zmiany agogiczne, jak i dynamiczne jest jedną z podstawowych dróg rozwijania muzykalności ucznia, gdyż zarówno w tempie, jak i w dynamice wyraża się elementarna emocja muzyczna. Służy temu przede wszystkim stosowany na początku wszystkich zajęć tzw. marsz wstępny, czyli chodzenie zgodne z tempem i dynamiką towarzyszącej muzyki, jak również szereg ćwiczeń słuchowo-ruchowych12. Głównym ćwiczeniem uwrażliwiającym na zmiany tempa jest kształcenie umiejętności utrzymania równego tempa podczas śpiewu, gry na instrumentach i podczas zabaw ruchowych. Praca nad poczuciem tempa opiera się głównie na ćwiczeniach ruchowych, a przede wszystkim na wykonywaniu kroków marszowych, bieganiu i podskokach. Wyrobienie właściwego poczucia tempa u dzieci nie jest rzeczą prostą. Wielkie znaczenie ma tutaj ogólny rozwój psychofizyczny dziecka, który niejednokrotnie determinuje wypadanie maluchów z rytmu, czyli zwalnianie lub przyspieszanie. W miarę rozwijania podstawowych dyspozycji psychicznych i fizycznych przy systematycznym prowadzeniu ćwiczeń doskonali się u dzieci umiejętność trzymania równego tempa. Dzieci tempo ściśle kojarzą z ruchem. Szybkie tempo odzwierciedlą szybkim ruchem, a wolne tempo – wolnym. Chociaż wartości nut nie mają większego wpływu na tempo utworu, dzieci bardzo często słysząc utwór z przewagą szesnastek lub ósemek, określają go jako szybki, a ten z przewagą ćwierćnut lub półnut – jako wolny13. Wyraźne, skontrastowane zmiany tempa 11
L. Zganiacz-Mazur, op. cit., s. 7.
A. Dasiewicz-Tobiasz, A. Kępska, Rytmika w klasach I- III, WSiP, Warszawa 1981, s. 11.
12
D. Malko, op. cit., s. 114.
13
10
są łatwiejsze do uchwycenia i odtworzenia przez dzieci niż jego stopniowe zwiększanie lub zmniejszanie. Do stosunkowo trudnych zadań na początkowym etapie kształcenia muzycznego należy śpiewanie piosenek, w których występuje stopniowa zmiana tempa (najczęściej z równoczesną zmianą dynamiki). Właściwa interpretacja takich piosenek zależy w dużym stopniu od ich treści. Jeśli na przykład narastanie tempa wiąże się z tekstem i jest jego naturalnym wynikiem, wówczas dzieci na ogół nie mają trudności z jej wykonaniem.
4. Metrorytmika Jest to sfera umuzykalnienia dosyć trudna w realizacji, dlatego tę grupę ćwiczeń należy zacząć dopiero u dzieci sześcioletnich. Ćwiczenia z rytmem powinno się rozpocząć od naśladowania przez dzieci rytmów znanych im z otoczenia, na przykład rytmu bicia serca, tykania zegara, uderzania fal o brzeg morski. Najbogatszym źródłem różnorodnych rytmów są dziecięce piosenki. Wybrany do opracowania rytm powinien w piosence być bardzo widoczny, dominować w niej lub występować w najbardziej charakterystycznych fragmentach. Dzięki takim ćwiczeniom utrwalamy poszczególne grupy rytmiczne oraz powodujemy, że dzieci szybciej nauczą się piosenki. Ćwiczenia rytmiczne mogą być realizowane w różnorodny sposób. Oprócz zabaw z recytacją rytmizowanego tekstu i klaskaniem można wprowadzić: – różne formy ruchu (tupanie, uderzanie o uda, dźwiękogesty, kołysanie, obroty itp.); – instrumenty melodyczne (granie rytmu na jednym dźwięku lub improwizowanie w danym rytmie na 2–3 dźwiękach); – improwizację opartą o wszelkie formy wychowania muzycznego14. Gdy dzieci już dobrze opanują rytm, można stopniowo rezygnować z recytacji, pozostawiając tylko akompaniament perkusyjny lub układ ruchowy. Dobrym ćwiczeniem jest powtarzanie rytmów na zasadzie echa. W zakresie rytmu ważnym zagadnieniem jest również umiejętność wytrzymywania przez dzieci w śpiewie długo trwających pauz (zjawisko ciszy w muzyce). Aby uniknąć zachwiania rytmu, należy pauzy wypełnić dźwiękogestem lub innym ruchem. 14
Ibidem, s. 102–103.
11
Z kolei najważniejsze zadanie w dziedzinie metrorytmiki stanowi „wykształcenie wrażliwości na akcent metryczny”15. Naukę słyszenia metrum (używamy przy tym pytania: „Na ile się liczy to, co gram?”) należy rozpocząć od ćwiczeń i zabaw porównujących takty na 2 i 3 wypełnione równymi ćwierćnutami. Owe tematy nauczyciel gra bardzo wyraźnie, akcentując pierwsza miarę. W początkowej fazie dzieci wykonują ćwiczenia wraz z rytmizacją tekstu. Powinno się tak czynić, ponieważ słowa pomogą dzieciom szybciej dostrzec istotę metrum i ułatwią zrozumienie akcentu przypisanego pierwszej mierze taktu. Po dobrym opanowaniu metrów 2/4 i 3/4 należy przejść do metrum 4/4.
5. Forma Jest to termin dotyczący budowy utworu. Z greckiego oznacza kształt, model 16. Kształtowanie wrażliwości na formę muzyczną należy rozpocząć od obserwacji krótkich, dwuczęściowych utworów instrumentalnych i piosenek. Jedynymi formami muzycznymi, z jakimi dziecko styka się w czasie edukacji na zajęciach rytmicznych w przedszkolu, są: • AB; • ABA; • ABC; • forma ronda. Najwcześniej dzieci poznają budowę AB, gdyż większość piosenek, z którymi mają kontakt, posiada właśnie taką budowę. Dobrym materiałem muzycznym mogą być niektóre tańce regionalne lub proste piosenki grane na zajęciach przez nauczycielkę. Prace nad uwrażliwianiem na budowę formalną należy rozpocząć w grupie dzieci pięcioletnich; sześciolatki znają już pojęcie refrenu. Dla sześciolatka trudne może być rozpoznanie w piosence budowy formalnej ABC. Kłopot sprawić może także wyczucie fraz, zdań muzycznych, a czasami dosyć trudnych motywów muzycznych. Ułatwieniem jest analiza słuchowa, a także różne rymowanki słowne. Najlepszy materiał do tego rodzaju ćwiczeń stanowią zagadki, wyliczanki lub inne krótkie, łatwe do zapamiętania teksty, sugerujące podział tekstu ze względu na logikę. Dobrym sposobem wyodrębniania poszczególnych fraz jest również recytowanie tekstu, który skłania dzieci do przyjęcia określonych ról. Zrytmizowane 15 16
12
Ibidem, s. 105.
L. Zganiacz-Mazur, op. cit., s. 60.
i opracowane teksty można łączyć, tworząc z nich na zasadzie powtórzeń i kontrastów wszystkie wyżej wymienione formy17. Rozpoznanie struktury utworu ma niebagatelne znaczenie również w nauce prostych kroków tanecznych tańców ludowych. Nauka tańców wymaga bowiem nie tylko odpowiedniego poziomu rozwoju ruchowego, ale również umiejętności rozróżnienia budowy utworu, dzięki której dziecko potrafi w dobrym miejscu rozpocząć lub zakończyć poszczególne części tańca, zmienić kierunek albo figurę. Nic zatem dziwnego, że program umuzykalnienia zaleca naukę tańca dopiero w grupie sześciolatków18.
6. Barwa dźwięku „Barwa dźwięku jest cechą umożliwiającą rozróżnianie brzmienia różnych instrumentów i głosu ludzkiego. Zależna jest od rodzaju, ilości i siły brzmienia tonów składowych”19. W pracy z dziećmi nad kształtowaniem wrażliwości na barwę bierzemy pod uwagę wyraźne różnice barwy wynikające z różnorodności źródeł dźwięku. Do tych źródeł zalicza się: instrumenty muzyczne, głosy, efekty akustyczne w przyrodzie i otoczeniu. Różnice barwy pochodzące z tego samego źródła są trudne do uchwycenia dla malucha. Dzieci trzyletnie mają już pewien stopień wrażliwości na barwę. Potrafią odróżnić głos męski od żeńskiego, rozpoznają niektóre odgłosy z otoczenia, takie jak szczekanie psa, miauczenie kota, klakson samochodu. Oprócz rozwijania tych umiejętności zadaniem nauczyciela muzyki jest „poszerzenie ich o rozróżnianie rzadziej spotykanych efektów akustycznych, jak również barw niektórych instrumentów o nieokreślonej i określonej wysokości dźwięku”20. Zadania z tego zakresu wymagają dużej koncentracji uwagi, dlatego też wszystkie ćwiczenia powinny przebiegać w formie interesujących zabaw, dzięki którym dziecko może aktywnie słuchać dźwięków. Nieco inną metodę stosuje się wtedy, gdy chodzi o zapoznanie dziecka z zupełnie nowym lub niezauważonym do tej pory dźwiękiem, szmerem czy stukiem. W tych zabawach wyodrębnimy następujące etapy. Dzieci: – słuchają, obserwując źródło dźwięku; – rozpoznają źródło dźwięku wyłącznie słuchem. D. Malko, op. cit., s. 131.
17
18 19
Ibidem, s. 133.
L. Zganiacz-Mazur, op. cit., s. 18.
20
D. Malko, op. cit., s. 88.
13
Spostrzeganie i trwałe zapamiętywanie barwy instrumentów wymaga dłuższego okresu ćwiczeń. Ćwiczenia te należy prowadzić w różnorodnych okolicznościach i rozmaitych, dobrze znanych dzieciom miejscach, na przykład w sali, ogródku, na spacerze. Najprostszymi zabawami z tego zakresu są te, w których zestawiamy barwę nowego instrumentu z barwą instrumentu dobrze znanego dziecku 21. Osiągnięcie pewnego stopnia wrażliwości na barwę pozwala na określanie niektórych głosów i instrumentów w muzyce przeznaczonej do słuchania. Dzieci sześcioletnie i starsze bez większego problemu powinny rozpoznać takie instrumenty, jak: fortepian, trąbka, puzon, flet, skrzypce. Potrafią także rozróżnić, czy soliście towarzyszy cała orkiestra symfoniczna, czy też pojedynczy instrument bądź duet.
7. Harmonia Słownik muzyczny definiuje harmonię jako „jeden z głównych elementów muzycznych, dotyczący współbrzmień akordowych”22. Na początkowym etapie kształcenia rytmicznego zagadnienia związane z percepcją harmonii dotyczą jedynie harmonii funkcyjnej dur i moll oraz ilości zagranych dźwięków: jednego czy kilku. Harmonia stawia nieco inne zadanie percepcyjne niż melodia. Główną różnicą jest konieczność rozpoznawania współbrzmień i spostrzegania relacji między akordami, a nie pojedynczymi dźwiękami. Głównym założeniem na zajęciach poświęconych temu zagadnieniu jest to, aby dzieci potrafiły rozpoznać melodię smutną, czyli akord molowy, i melodię wesołą, czyli akord durowy. Nie wprowadza się jednak nazw poszczególnych trybów. Umiejętność rozpoznawania melodii smutnej i wesołej nie należy do najtrudniejszych. Już niektóre trzylatki potrafią określić, czy przy danej melodii chcą płakać, czy się cieszyć. W pracy nad tym zagadnieniem w grupach sześciolatków i dzieci starszych dochodzi rozpoznawanie ilości dźwięków, co również po udziale w trzyletnim cyklu zajęć rytmicznych nie nastręcza dużych trudności. Dzieci bardzo spontanicznie reagują na tryby. Wyzwalają pokłady emocji, które w nich drzemią i bardzo chętnie pobudzają wyobraźnię, zastanawiając się, co można robić, kiedy jest się wesołym, a co kiedy jest się smutnym. Pobudza to ich kreatywność. Duża jest w tym przypadku również chęć wypowiedzi muzyczno-ruchowej. 21
Ibidem, s. 89.
L. Zganiacz-Mazur, op. cit., s. 72.
22
14
Mimo iż to zagadnienie nie jest dla dzieci najtrudniejsze, nie należy zapominać, aby ćwiczenia na zajęciach były ciekawe i wzbudzały w dziecku chęć wypowiedzenia się.
8. Melodyka Melodyka oznacza z greckiego śpiew, „jest jednym z głównych elementów dzieła muzycznego; określa wszystkie cechy związane z linią melodyczną utworu”23. Rozróżnienie rejestrów: wysokiego, średniego i niskiego nie jest dla dziecka łatwym zadaniem i wymaga wielu ćwiczeń. Najprostszą zabawą jest taka, w której dziecko kojarzy odpowiedni rejestr ze znaną czynnością lub odgłosami przyrody (np. wysoki rejestr kojarzy ze śpiewem ptaków). Maluch określi je jako „grube” i „cienkie”. Tak samo dziecko trzyletnie nazywa głosy kobiece i męskie różniące się barwą i wysokością. Maluch w wieku trzech lat odbiera otaczający go świat dźwięków z niezwykłym zainteresowaniem. Można u niego zauważyć zmniejszenie zainteresowania samym dźwiękiem na rzecz jakości brzmienia, czyli jego wysokości i barwy. Zagadnienie to występuje w ścisłym połączeniu z rozwojem słuchu wysokościowego. Pierwszy etap w pracy nad uwrażliwieniem na dźwięki wysokie i niskie należy rozpocząć od ćwiczeń dających możliwość zaobserwowania różnic w skrajnych rejestrach. W grupie najstarszej można do dwóch skrajnych rejestrów dołączyć rejestr średni. Bardzo wyraźną różnicę rejestrów dzieci są w stanie zaobserwować także w utworach przeznaczonych do słuchania. Wrażliwość na różnice w rejestrach kształtowana jest w toku zabaw, w których różna wysokość dźwięku jest sygnałem do ustalonych wcześniej reakcji ruchowych 24. W miarę uwrażliwiania na wysokość dźwięku dzieci zaczynają ilustrować ruchem kierunek linii melodycznej – wznoszący lub opadający. Nie jest to zadanie proste, dlatego w programie umuzykalnienia przewidziano je dopiero w grupie sześciolatków. Starszaki potrafią nazwać wysokości dźwięku („wysoki”, „niski”) oraz kierunek melodii („w górę”, „w dół”). Rozróżnianie kierunków linii melodycznej zostanie najlepiej utrwalone poprzez bezpośrednie doświadczenia dziecka polegające na słuchaniu kolejnych dźwięków na fortepianie czy sztabkowych instrumentach perkusyjnych. Indywidualny kontakt malucha z instrumentem ma ogromne znaczenie również w rozwoju 23
Ibidem, s. 112.
24
D. Malko, op. cit., s. 80.
15
wyobraźni muzycznej. Badając możliwości i właściwości brzmieniowe instrumentu, dziecko zauważa, że melodia może „skakać”, „brzmieć w jednym miejscu”, „podnosić się”, „opadać”. Kierunek linii melodycznej dzieci powinny zauważać również w śpiewanych piosenkach, szczególnie tam, gdzie jest on wyraźnie wznoszący, opadający lub występuje kilkakrotne powtórzenie na tej samej wysokości 25.
Ibidem, s. 82–83.
25
16
III. SCENARIUSZE ZAJĘĆ RYTMICZNYCH
1. Artykulacja Zajęcia zainspirowane bajką Jamesa Matthew Barriego pt. Przygody Piotrusia Pana Temat: Poznanie dźwięków staccato i legato. Wprowadzenie pojęć. Typ lekcji: wprowadzająco-ćwiczeniowy. Cel główny: reagowanie ruchem na dźwięki staccato i legato. Cele operacyjne: – poznanie dźwięków staccato i legato; – poznanie pojęć: staccato i legato; – doskonalenie koordynacji słuchowo-ruchowej; – rozwijanie koncentracji, uwagi i pamięci; – rozwijanie wyobraźni muzyczno-ruchowej; – kształcenie umiejętności prawidłowej emisji i intonacji głosu; – poznanie piosenki Nibylandia lub Hej, Piotrusiu!; – wyrabianie umiejętności pracy w grupie; – utrwalanie treści bajki pt. Przygody Piotrusia Pana Jamesa Matthew Barriego. Metody: – problemowo-odtwórcza; – praktyczna; – analityczno-percepcyjna; – objaśnienie; – pogadanka. 17
Pomoce dydaktyczne: – piosenki: Nibylandia, Hej, Piotrusiu!; – kartki papieru; – kredki; – instrumenty perkusyjne: bębenek i metalofon. Przebieg zajęć 1. Muzyczne powitanie dzieci Dzieci stoją w kole, trzymają się za ręce i razem z nauczycielem śpiewają następujące powitanie:
Do kra - i - ny ba - jek
Rę - kę
daj,
dru - gą
wy - ru - sza - my,
daj,
bo właś-nie ryt - mi - kę
na dzień dob - ry gło - wą
za - czy - na - my.
po - ki - waj.
2. Wstęp do lekcji Dzieci poruszają się, reagując na poszczególne dźwięki: – – maszerują w kole; – – biegają po całej sali; – – podskakują po całej sali. 3. Ćwiczenie muzyczno-ruchowe: Podróż do Nibylandii Nauczyciel dobiera dzieci w pary. Każdej z nich daje kartkę i kredkę. Dzieci siadają na podłodze. Nauczyciel mówi maluchom, że aby dotrzeć do Nibylandii, muszą narysować mapę. Gdy usłyszą dźwięki oderwane (staccato), to rysują na kartce tyle kropek, ile jest dźwięków. Gdy usłyszą dźwięki połączone (legato), rysują kreskę. Kiedy mapy są gotowe, uczniowie siadają w kole. Pośrodku leży bębenek i metalofon. Nauczyciel wskazuje parę, która wchodzi do środka koła. Zadanie polega na tym, że jedna osoba z pary gra dźwięki narysowane na mapie, a druga obrazuje je ruchem. Kropki na mapie powinny być zagrane na bębenku. Gdy jeden maluch gra, drugi wykonuje tyle skoków, ile usłyszy 18
uderzeń. Linie na mapie powinny być z kolei zagrane na metalofonie techniką glissanda, a ruch ma naśladować latanie. 4. Ćwiczenie oddechowe Dzieci siedzą na swoich miejscach. Wyobrażają sobie, że mają na ręku magiczny pył. Gdy usłyszą dźwięki połączone, zdmuchują pył z ręki, gdy dźwięki oderwane, strzepują go. 5. Ćwiczenie dykcyjne Uczniowie siedzą na swoich miejscach. Wymawiają w dosyć szybkim tempie słowa: Ta tapeta tu, tamta tapeta tam. 6. Nauka piosenki pt. Nibylandia lub Hej, Piotrusiu! Nauczyciel prezentuje piosenkę, a następnie rozmawia z dziećmi na jej temat (pyta o treść i charakter). Po kolejnym powtórzeniu piosenki uczy dzieci pierwszej zwrotki krótkimi fragmentami z uwzględnieniem fraz muzycznych i trudności poszczególnych fragmentów. Na koniec dzieci śpiewają zwrotkę z refrenem. 7. Zabawa słuchowo-ruchowa Nauczyciel spośród dziewcząt wybiera jedną, która w zabawie jest Dzwoneczkiem. Reszta dzieci to maluchy, które przybyły do Nibylandii. Dzwoneczek zaopatrzony jest w magiczny pył. Gdy słyszy dźwięki oderwane, podchodzi do wybranych dzieci i z rąk strzepuje na nie pył. Kiedy nauczyciel zagra dźwięki połączone, osoby, które zostały zaczarowane przez Dzwoneczka wstają i wraz z nim wykonują ruchy imitujące latanie. Reszta osób siedzi. Gdy znowu będzie słychać dźwięki oderwane, Dzwoneczek podchodzi do innych dzieci. 8. Zabawa ruchowa: Statek kapitana Haka Nauczyciel dzieli dzieci na grupy pięcioosobowe. Każda z grup zakłada szarfy innego koloru. Wszystkie grupy są Piratami. Gdy nauczyciel gra dźwięki staccato, wszyscy kuśtykają tak jak Hak, a gdy słychać dźwięki legato, dzieci w swoich grupach tworzą rząd, siadają z szeroko rozstawionymi nogami i wykonują ruchy imitujące wiosłowanie.
19
SPIS TREŚCI
WSTĘP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 I. RYTMIKA DLA DZIECI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 II. ELEMENTY DZIEŁA MUZYCZNEGO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 1. Artykulacja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 2. Dynamika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 3. Agogika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 4. Metrorytmika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 5. Forma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 6. Barwa dźwięku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 7. Harmonia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 8. Melodyka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 III. SCENARIUSZE ZAJĘĆ RYTMICZNYCH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 1. Artykulacja. Zajęcia zainspirowane bajką Jamesa Matthew Barriego pt. Przygody Piotrusia Pana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 2. Dynamika. Zajęcia zainspirowane bajką Wandy Chotomskiej pt. Dzieci pana Astronoma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 3. Tempo. Zajęcia zainspirowane bajką braci Grimm pt. Królewna Śnieżka i siedmiu krasnoludków . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 4. Metrorytmika. Zajęcia zainspirowane bajką Haliny Mlynkovej pt. Nutka kapryśnica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 5. Forma ABC i AB. Zajęcia zainspirowane bajką braci Grimm pt. Trzy małe świnki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 6. Barwa w muzyce. Zajęcia zainspirowane bajką Waldemara Bonselsa pt. Pszczółka Maja i jej przygody . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 7. Tryb durowy i molowy. Zajęcia zainspirowane bajką Alana Alexandra Milne’a pt. Kubuś Puchatek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 8. Melodyka. Zajęcia zainspirowane bajką Rudyarda Kiplinga pt. Księga dżungli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 IV. STRESZCZENIA BAJEK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 V. ZAPISY NUTOWE I TEKSTY PIOSENEK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105