Tytuł oryginału: Frühförderung konkret. 260 lebenspraktische Übungen für Kinder mit Entwicklungsverzögerungen und Behinderungen Autor: Walter Straβmeier Słowo wstępne: Otto Speck Copyright © 7th, revised edition 2011 by Ernst Reinhardt Verlag München/Basel Kemnatenstr. 46, 80639 München, Germany www.reinhardt-verlag.de Copyright © for the Polish edition by Harmonia Universalis, Gdańsk 2012 Wszelkie prawa zastrzeżone. Zarówno cała książka, jak i jakakolwiek jej część nie może być przedrukowywana ani w żaden sposób reprodukowana – mechanicznie, elektronicznie lub w jakikolwiek inny sposób, z kserokopiowaniem i odtwarzaniem w środkach masowego przekazu włącznie – bez pisemnej zgody wydawnictwa Harmonia Universalis. Przekład: Magdalena Wojdak-Piątkowska Redaktor prowadzący: Justyna Nosal-Bartniczuk Redakcja językowa: Olga Strzelec, Justyna Nosal-Bartniczuk Redakcja techniczna: Grzegorz Janik Korekta: Magdalena Kirska-Okuniewska Projekt i wykonanie okładki: Sandra Dudek Zdjęcia na okładce: © Joanna Zielińska, © Jose Manuel Gelpi, © Anna Omelchenko, © Alena Ozerowa, © Glenda Powers, © Brebca | Fotolia.com Rysunki: Krzysztof Spychał
Redakcja i Biuro Handlowe: 80–283 Gdańsk, ul. Szczodra 6 tel. 58 348 09 50, 58 348 09 51 fax 58 348 09 00 e-mail: universalis@universalis.com.pl Szczegółowe informacje o naszych publikacjach: www.universalis.com.pl ISBN 978-83-7744-019-3 Gdańsk 2012 – Wydanie I
Spis treści Lista ćwiczeń i inspiracji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Słowo wstępne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Uwagi wstępne do wydania siódmego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1. Naszym celem jest… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 2. Struktura programu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 3. Nasze założenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 4. Potencjalne efekty . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 5. Metodologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 5.1. Ocena poziomu rozwoju . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 5.2. Ustalenie celów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 5.3. Praca z dzieckiem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 5.4. Kontrola efektów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Programy interwencji wczesnodziecięcej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 A: Samoobsługa i rozwój społeczny (A1–A60) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 B: Mała motoryka (B1–B40) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 C: Duża motoryka (C1–C40) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 D: Mowa (D1–D60) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 E: Myślenie i postrzeganie zmysłowe (E1–E60) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236 Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299
Słowo wstępne Interwencja wczesnodziecięca w przypadku dzieci, których normalny rozwój jest z pewnych względów zagrożony, stała się w ciągu ostatnich dziesięcioleci polem działania pedagogów. W czasie tego procesu coraz wyraźniejsza była zarówno konieczność współpracy specjalistów różnych dyscyplin naukowych, jak również potrzeba współpracy z rodzicami jako najważniejszymi osobami udzielającymi pomocy swemu dziecku na najwcześniejszym etapie jego życia. Praktyczna realizacja zadań jest możliwa wyłącznie wtedy, gdy dysponuje się stosownymi materiałami, dzięki którym można zgłębić szczegóły dotyczące indywidualnego poziomu rozwoju konkretnego dziecka i które jednoznacznie wskazują właściwe propozycje działań oraz możliwe do zastosowania pomoce dydaktyczne. Tego typu konkretyzację praktycznej pracy pedagogicznej, skoncentrowanej na interwencji wczesnodziecięcej, oferuje zaproponowany przez Straßmeiera system edukacyjny. Inspiracją była realizacja projektu „Interwencja wczesnodziecięca w wypadku dzieci upośledzonych” w Instytucie Pedagogiki Specjalnej Uniwersytetu w Monachium (Institut für Sonderpädagogik der Universität München). System opiera się w aspekcie naukowym na modelu rozwoju dziecka, to znaczy ogólne procesy rozwojowe dotyczące poszczególnych umiejętności funkcjonalnych – ruchu, postrzegania zmysłowego, mowy, procesów poznawczych – stają się sekwencjami poszczególnych etapów edukacyjnych, wiodących od jednego do kolejnego celu edukacyjnego. Ponadto proponuje się w sposób konkretny, czyli możliwie zbliżony do realiów, poszczególne zadania i metody wspierania, a wreszcie także możliwości kontroli i identyfikacji zdobytej wiedzy i nabytych umiejętności. Tym samym zdobywa się wiedzę o rozwoju umiejętności edukacyjnych dziecka w różnych obszarach. Owa systematyzacja edukacyjnego wsparcia nie jest jednak celem sama w sobie. Praktykowanie tej formy interwencji wczesnodziecięcej nabiera sensu dopiero wówczas, gdy jest ono rzeczywiście stałym elementem codziennego życia dziecka i rodziny, czyli gdy owe inspiracje edukacyjne stają się okazją do ożywienia i zróżnicowania pola, na którym dziecko może zbierać swoje doświadczenia, do nawiązywania między nim a jego wychowawcami silnej więzi emocjonalnej i do wspólnej aktywności, czyli przełamywania bezradności i bierności. Opisywane inspiracje edukacyjne jednocześnie wypełniają treścią to, co należy rozumieć pod pojęciem wczesnego wychowania, względnie interwencji wczesnodziecięcej (w szerokim rozumieniu tego pojęcia) w przypadku istniejącej dysfunkcji rozwojowej. Oczywiście wczesne wychowanie wychodzi poza ramy owych programów edukacyjnych, ponieważ nie wszystko, co oddziałuje wychowawczo, da się ująć w formie 9
planów. Wspomnieć należy choćby o procesach będących wynikiem aktualnych wydarzeń, działaniach odnoszących się do konkretnych sytuacji, determinowanych interakcją i emocjami, zawierających w sobie element oddziaływania jakości relacji i konkretnych modeli (wzorców). Planowane wspomaganie procesów edukacyjnych nie jest również w stanie rozwiązać wszystkich codziennych problemów wychowawczych. Spontaniczne wczesne wspieranie procesów wychowawczych w różnorodnych sytuacjach problemowych pojawiających się na co dzień, z uwagi na indywidualną i rodzinną specyfikę, pozostawia więc szerokie pole do działania. Otto Speck Monachium, maj 2011 roku
Uwagi wstępne do wydania siódmego Od chwili pojawienia się pierwszego wydania niniejszego programu interwencja wczesnodziecięca niezwykle się rozwinęła. Koncepcje dokonały swego rodzaju wolty, odchodząc od silnej orientacji na konkretne deficyty rozwojowe i zwracając się ku koncentracji na kompetencjach, nowsze badania nad rozwojem dzieci znalazły swój wyraz w konkretnych modelach jego wspomagania. Nadal jednak wiele modeli interwencji wczesnodziecięcej cechuje silne ukierunkowanie na „normalny” rozwój dziecka. Ten model utrzymano także w nowym wydaniu niniejszej książki, jednak do niektórych ćwiczeń włączono nowo nabytą wiedzę i zaktualizowano polecaną literaturę. Propozycje zawarte w książce traktować należy wyłącznie jako inspiracje, nie zastąpią one stałego nawiązywania do indywidualnych potrzeb i możliwości dziecka, spontanicznej reakcji na nie oraz włączania wspierających rozwój interakcji w codzienne wydarzenia towarzyszące dziecku. Komponent emocjonalny, pozytywne nastawienie do dziecka takiego jakim jest ze wszystkimi jego możliwościami i ograniczeniami stanowią warunek konieczny do jego dalszego rozwoju.
1. Naszym celem jest… Jeśli sprawujecie opiekę lub sami posiadacie dziecko z opóźnieniem w rozwoju, z pewnością zadawaliście już sobie takie lub podobne pytania: ■■ Jaki jest poziom rozwoju dziecka? ■■ Czy można stwierdzić opóźnienie rozwoju w odniesieniu do poszczególnych obszarów? ■■ Co można zrobić, by pozytywnie wpłynąć na rozwój dziecka? ■■ Czy można zmniejszyć upośledzenie? ■■ Od czego należy zacząć? ■■ Do jakich celów należy dążyć? ■■ Jak najskuteczniej osiągnąć cel? Próbując znaleźć odpowiedzi na te pytania, często jesteście pozostawieni sami sobie i czujecie się zupełnie bezradni. Czasami przychodzą wam do głowy możliwości rozwiązań, które często nie wytrzymują próby czasu. Wówczas pojawiają się pytania: Czy jestem na dobrej drodze? Jak robią to inni?
11
Do tego etapu pragnie właśnie nawiązać niniejsza książka. Pragnie pomóc w poszukiwaniu odpowiedzi na pytanie, w jakich obszarach dziecko wykazuje się umiejętnościami odpowiadającymi jego wiekowi, jak znaleźć pomysły na ukierunkowane wspieranie dziecka i jak może wyglądać ów proces stymulowania rozwoju.
2. Struktura programu Do określenia poziomu rozwoju dziecka i jego umiejętności w określonych obszarach służy test rozwoju. Po dokonaniu oceny uwidaczniają się dysfunkcje w poszczególnych obszarach umiejętności, a na podstawie profilu rozwoju wyraźnie widać również obszary wysoko rozwiniętych kompetencji. Zaproponowany w niniejszej książce test obejmuje kompleksowo pięć obszarów funkcjonalnych: A: Samoobsługa i rozwój społeczny. B: Motoryka mała. C: Motoryka duża. D: Mowa. E: Myślenie i postrzeganie zmysłowe. Poszczególne umiejętności rozmieszczone są według stopnia trudności w tabeli obejmującej wiek dziecka od 3. miesiąca do 5. roku życia. Zadania, których poprawne wykonanie kontroluje test rozwoju, można jednak również postrzegać jako cele, do których można dążyć, gdy dziecko nie opanowało jeszcze danej umiejętności. Metodologię opisują programy interwencji wczesnodziecięcej. Są one uszeregowane w tej samej kolejności co zadania w teście, arkusz testu można więc wykorzystać w celu zyskania lepszej orientacji w opisywanych zadaniach.
3. Nasze założenia Każde dziecko jest wyjątkowe. Przychodzi na świat z określonym podstawowym wyposażeniem, z możliwościami rozwojowymi, ale również z ograniczeniami. Otoczenie decyduje, czy możliwości te są odkrywane, czy pozostają w uśpieniu. Sprowadzanie efektów rozwoju dziecka wyłącznie do owych dwóch czynników (predyspozycje i otoczenie) byłoby jednak zbyt daleko idącym uproszczeniem. Samo dziecko przejmuje aktywną rolę „współautora swego rozwoju”, wybiera, jakie bodźce z otoczenia są dla niego istotne, co będzie zgłębiało, a co odrzuci. Pozostaje wprawdzie zależne od interakcji z otoczeniem, z ludźmi, przedmiotami i z rozgrywającymi się w otoczeniu sytuacjami, ale owe zwrotne relacje nie determinują tego, co dzieje się w dziecku i do jakich zmian dochodzi w jego osobowości. Zaprezentowane etapy nauki umiejętności leżące u podstaw programów należy traktować poglądowo, jako odnoszące się do potencjalnych możliwości rozwoju, pozyskane na podstawie obserwacji wielu dzieci. Nie wyodrębniono ich na podstawie 12
jednej kompleksowej teorii, lecz za swój punkt wyjścia obierają wiele poglądów dotyczących rozwoju myślenia, postrzegania zmysłowego, motoryki i mowy. Owe etapy nie muszą koniecznie pojawiać się u konkretnego dziecka w dokładnie takiej kolejności i w wymienionym okresie. Należy je raczej traktować jako kamienie milowe rozwoju, postępy, które większość dzieci osiąga w opisany tutaj sposób.
4. Potencjalne efekty Całość programu należy postrzegać jako pomoc dydaktyczno-metodyczną, umożliwiającą rozszerzenie zasięgu wsparcia udzielanego dziecku. Program ma pełnić funkcję inspiracji i służyć jako podstawa do podjęcia decyzji, które obszary edukacyjne można lub trzeba wspierać. Badanie kwestionariuszowe obiera za punkt wyjścia prawidłowy rozwój i można z niego korzystać jak ze swego rodzaju ram orientacyjnych. Nie jest jednak wystarczające dla przeprowadzenia dokładniejszej diagnostyki. Służą do niej bowiem standaryzowane testy. Nie zastąpi ono również stosownie ukierunkowanej i kompleksowej obserwacji oraz rozmowy o umiejętnościach i problemach rozwojowych dziecka ze wszystkimi osobami zaangażowanymi w jego wychowanie. Dokonana w ramach badania ocena poziomu rozwoju wskazuje jednak na „obszar kolejnego etapu rozwoju”, co z kolei pomaga sprecyzować cele i wskazuje możliwości dalszego wspierania rozwoju dziecka. W tym celu programy interwencji wczesnodziecięcej zawierają inspiracje metodyczne. Nie można ich jednak traktować jako sztywnych reguł czy „przepisu”. Niezbędne są modyfikacje uwzględniające specyficzne potrzeby dziecka i jego aktualne umiejętności. Można także rozszerzać proponowane treści lub dokonywać uzupełnień w przypadku problemów w zakresie zachowania dziecka. Programy nie zastępują więc indywidualnego planu terapii i rozwoju. Nie są również w stanie choćby w sposób zbliżony objąć obszaru wychowania dziecka. Nie mogą zastępować wnikliwej obserwacji, pełnego zrozumienia i empatii kreatywnego wychowawcy przebywającego z dzieckiem, czy też gruntownego wykształcenia specjalistów zajmujących się dzieckiem. Należy je postrzegać jako zbiór propozycji, które są wynikiem długoletniej pracy z dziećmi z upośledzeniami i opierają się na bardzo wielu doświadczeniach najróżniejszych specjalistów. Za takich specjalistów uważam także rodziców, którzy pomagali wzbogacić programy, wyrażając zarówno uwagi krytyczne, jak również dzieląc się swoimi inspiracjami.
5. Metodologia Upośledzenia i deficyty rozwojowe manifestują się w najróżniejszy sposób: jedno dziecko nie potrafi kontrolować położenia głowy lub kontrola ta jest niewystarczająca; inne często godzinami płacze „bez powodu”, bijąc się przy tym; jeszcze inne siedzi spokojnie w kącie pokoju, na pozór nie dostrzegając otoczenia, robiąc dłońmi 13
kołowrotek lub wykonując przedmiotem wciąż te same ruchy; kolejne ma duży problem z opanowaniem koordynacji oko – ręka – usta, jeszcze nie gaworzy, podczas gdy dzieci w tym samym wieku już wypowiadają krótkie zdania; jeszcze inne w ogóle nie reaguje na to, co mówią rodzice, tylko patrzy na nich bez błysku zrozumienia w oku. W takich wypadkach zespół pedagogów, lekarzy i terapeutów musi stwierdzić: ■■ Czy istnieją uszkodzenia organiczne (niedosłuch, zaburzenia widzenia, spastyczność, skłonność do napadów padaczkowych czy ostre napady padaczkowe). ■■ Jakie przyczyny ewentualnego uszkodzenia wchodzą w grę (uszkodzenie mózgu przed porodem, w jego trakcie lub po porodzie, zaburzenia struktury chromosomów, zaburzenia środowiskowe itp.). ■■ Jak rozległe są dysfunkcje (uogólnione czy tylko częściowe, fizyczna lub umysłowa retardacja w stopniu lekkim, umiarkowanym, znacznym, głębokim lub nieokreślonym). Do określenia rozmiaru dysfunkcji służy zamieszczony dalej test. W czasie jego przeprowadzania należy uwzględnić treści omawiane w punktach 5.2 i 5.3. 5.1. Ocena poziomu rozwoju Przed każdym z programów interwencji (A, B itd.) znajdziecie arkusze testu. W każdym obszarze zadania uporządkowane są w kolejności od dołu do góry według stopnia trudności. W obszarach A, D i E każdy kwartał zawiera po trzy zadania, zaś w obszarach B i C po dwa. W toku badań 258 dzieci z upośledzeniami i opóźnieniami w rozwoju skontrolowano i skorygowano kolejność zadań. Można ją więc uznać za pozytywnie zweryfikowaną, a jej struktura jest zgodna z innymi badaniami przesiewowymi. Jednakże podstawa doboru danych dotyczących wieku dzieci jest bardzo ogólna. Rozproszenie wyników jest bardzo duże, dlatego też wartości należy traktować wyłącznie jako wielkości przybliżone. Około 90% dzieci z opóźnionym rozwojem wykonuje zadania w podanym przedziale wiekowym. W czasie przeprowadzania badania należy postępować w następujący sposób: ■■ Proszę rozpocząć od obszaru, w przypadku którego zakładacie, że dziecko czuje się stosunkowo pewnie (tu: obszar rozwojowy A: samoobsługa – rozwój społeczny). Proszę przeczytać ćwiczenia od 1 do… według kolejności i zastanowić się, czy dziecko potrafi je wykonać. W przypadku starszych dzieci można rozpocząć od ćwiczeń trudniejszych, zakładając, że łatwiejsze można uznać za możliwe do wykonania. Jeśli nie wiadomo, czy dziecko potrafi wykonać zadanie, należy to sprawdzić w praktyce. Jeśli dziecko wykona ćwiczenie, w pierwsze pole po numerze zadania należy wpisać symbol +. ■■ Jeśli nie macie pewności, czy wymagane kryterium jest spełnione, sprawdźcie w programach interwencji, co stanowi realizację celu. ■■ Jeśli ów cel jest osiągnięty tylko częściowo lub jeśli dziecko manifestuje konkretne zachowanie tylko od czasu do czasu, w pole należy wpisać symbol ±. 14
■■ Jeśli dziecko w ogóle nie jest w stanie wykonać zadania, pole powinno pozostać puste. ■■ W przypadku odpowiedzi „nie wiem”, w pole należy wpisać znak zapytania. Tak oznaczone pola nie są uwzględniane w końcowej ocenie. W ten sposób zyskujecie stosunkowo dobry ogląd poziomu rozwoju dziecka. W nagłówku tabeli należy wpisać datę badania, by w wypadku powtórzenia można było stwierdzić progres. Tabela 1 pokazuje przykład odnotowywania oceny. Proszę zliczyć wszystkie zadania opatrzone symbolem +. W naszym przykładzie suma wynosi 19. Zadania nierozwiązane lub opatrzone symbolem ± znajdujące się między zadaniami rozwiązanymi nie są sumowane. Należy teraz spojrzeć w obszarze rozwoju A na numer zadania 19 – znajduje się on w trzecim kwartale 2. roku życia. Tabela 1. Przykład testu z naniesioną oceną poziomu rozwoju Zdejmuje ubranie (rozpinanie guzików nie jest konieczne).
24
Na krótko zostaje u osoby znajomej.
2. rok życia
23 22
+
Cieszą je zabawy w łapanie.
21
+
Pomaga w sprzątaniu zabawek. Przytula lalkę lub misia.
20 19
+
Wykonuje dwa z trzech prostych poleceń.
18 17
+
Pije bez pomocy z filiżanki lub szklanki. Umie zdejmować skarpetki, jeszcze nie buty.
16
1. rok życia
Samodzielnie je łyżką (dozwolone nieznaczne rozsypywanie).
15
+
Z zainteresowaniem przygląda się swojemu odbiciu w lustrze.
14
+
Bawi się w towarzystwie innych dzieci, ale jeszcze nie z nimi.
13
+
Podnosi do góry ręce, by pomóc w ubieraniu.
12
+
Reaguje na słowo „nie” lub „stój” w trzech przypadkach na cztery.
11
+
Bawi się w chowanego.
10
+
Je palcami.
9
+
Żuje pokarm.
8
+
Przy pomocy osoby dorosłej pije z filiżanki lub szklanki.
7
+
Próbuje nawiązać kontakt i zwracać na siebie uwagę.
6
+
Daje się bez oporu ubierać.
5
+
Przez trzy minuty samo bawi się zabawką.
4
+
Reaguje na zerwanie kontaktu.
3
+
Domaga się noszenia na rękach.
2
+
Sięga do stóp i wsadza rękę do buzi.
1
+
Potrafi ssać i przełykać.
Źródło: opracowanie własne.
15
Programy interwencji wczesnodziecięcej
A: Samoobsługa i rozwój społeczny
3. rok życia
4. rok życia
5. rok życia
Tabela 4. Rozwój dziecka w obszarze samoobsługi
28
60
Samo się ubiera i próbuje zawiązać buty.
59
Współzawodniczy..
58
Robi krótkie wycieczki (niezbyt dalekie) poza obręb mieszkania w celu wykonania drobnych usług.
57
Smaruje chleb masłem przy użyciu noża.
56
Samodzielnie się ubiera bez wiązania butów.
55
Jest całkowicie samodzielne w toalecie, włącznie z ubieraniem się i myciem rąk.
54
Zapina guziki średniej wielkości.
53
Sprząta bez polecenia niektóre zabawki po zakończonej zabawie.
52
Rozróżnia przy ubieraniu się przód i tył.
51
Wykonuje przed innymi prezentacje, na przykład mówi wiersz lub śpiewa.
50
Zapina duże guziki.
49
Wieczorem całkowicie się rozbiera.
48
Bawi się w zabawy konstrukcyjne, buduje i nie niszczy od razu swego dzieła.
47
Myje twarz.
46
Bez problemu rozstaje się z matką.
45
Myje zęby.
44
Zakłada skarpetki i buty (niekoniecznie wiąże sznurówki na kokardkę).
43
Pije przez słomkę, nie zgniatając jej.
42
Bawi się z innymi dziećmi bez większych utarczek.
41
Samodzielnie je widelcem i łyżką, brudząc się w niewielkim stopniu.
40
Idzie do toalety (bez rozbierania, ubierania, mycia itd.).
39
Napełnia pod kranem szklankę wodą do picia.
38
Słucha krótkich historii.
37
Zakłada płaszcz (bez zapinania guzików).
36
Próbuje pomagać w domu (na przykład przy zamiataniu lub ścieraniu kurzu).
35
Zgłasza potrzebę pójścia do toalety – w dzień i w nocy.
34
Myje ręce.
33
Zdejmuje spodnie, gdy musi skorzystać z toalety.
32
Je widelcem, nadal nie jest w stanie utrzymać przy tym czystości.
31
Dobrowolnie udaje się na drzemkę lub odpoczynek.
30
Je łyżką, praktycznie nie rozlewając.
29
Dzieli się z innymi na ich życzenie.
28
Wyciera ręce do sucha.
27
Werbalizuje swoje życzenia.
26
Ssie płyn przez plastikową słomkę.
25
Unika częstych źródeł niebezpieczeństw (gorącego pieca itp.).
2 rok życia 1. rok życia
24
Zdejmuje ubranie (rozpinanie guzików nie jest konieczne).
23
Na krótko zostaje u osoby znajomej.
22
Cieszą je zabawy w łapanie.
21
Pomaga w sprzątaniu zabawek.
20
Przytula lalkę lub misia.
19
Samodzielnie je łyżką (dozwolone lekkie rozsypywanie).
18
Wykonuje dwa z trzech prostych poleceń.
17
Pije bez pomocy z filiżanki lub szklanki.
16
Umie zdejmować skarpetki, jeszcze nie buty.
15
Z zainteresowaniem przygląda się swojemu odbiciu w lustrze.
14
Bawi się w towarzystwie innych dzieci, ale jeszcze nie z nimi.
13
Podnosi do góry ręce, by pomóc w ubieraniu.
12
Reaguje na słowo „nie” lub „stój” w trzech przypadkach na cztery.
11
Bawi się w chowanego.
10
Je palcami.
9
Żuje pokarm.
8
Przy pomocy osoby dorosłej pije z filiżanki lub szklanki.
7
Próbuje nawiązać kontakt i zwracać na siebie uwagę.
6
Daje się bez oporu ubierać.
5
Przez trzy minuty samo bawi się zabawką.
4
Reaguje na zerwanie kontaktu.
3
Domaga się noszenia na rękach.
2
Sięga do stóp i wkłada rękę do buzi.
1
Potrafi ssać i przełykać.
Źródło: opracowanie własne.
A1 Samoobsługa/ rozwój społeczny
Ssanie i przełykanie
Intencja:
Dziecko ma nauczyć się akceptować nowe wrażenia zmysłowe w obrębie ust. Jeśli potrafi ssać i przełykać, nie musi być karmione w sposób sztuczny. Dziecko ma również używać ust w celu eksploracji cech poszczególnych przedmiotów.
Materiał:
Kostka lodu, zimny materiał, kapturek laktacyjny, smoczek, miód.
Metoda:
Włóżcie dziecku w usta smoczek zanurzony w miodzie. Jeśli dziecko nie zacznie ssać, należy poruszać smoczkiem w przód i w tył. Ostrożnie stymulujcie wargi dziecka kostką lodu lub zimnym materiałem, pobudzajcie do ssania przez masaż policzków, gdy w buzi znajduje się kapturek laktacyjny. Jednocześnie przesuwajcie palcem do przodu i w tył pod żuchwą dziecka (od gardła aż po podstawę języka i kąt żuchwy). Omówcie ten temat z logopedą. Zwróćcie uwagę na to, by dziecko nie przechylało głowy w tył, w takiej pozycji bowiem nie jest w stanie prawidłowo przełykać.
Wymagania specjalne:
Dziecko ma mieć rozluźnione mięśnie policzków i warg; zamknijcie mu usta, podpierając żuchwę kciukiem, palcem wskazującym i środkowym. Palec środkowy musi znajdować się bezpośrednio za brodą, wykonując mocny nacisk. Ucisk umożliwia pośrednią kontrolę ruchów języka i ułatwia normalne przełykanie. Ewentualnie przymknijcie wargi dziecka, lekko je uciskając. Należy jednak wykazać się dużą cierpliwością w przypadku pojawienia się skurczy.
Zadania dodatkowe:
Ruch języka można również stymulować, wsuwając małą ilość marmolady pod język dziecka (należy zachować dużą ostrożność!).
Materiał dodatkowy:
Marmolada na waciku, który ostrożnie wsuwa się pod język dziecka, „woreczki do żucia” z opaski elastycznej, napełnione kawałkami jabłek itp.
Cel:
Po uprzedniej stymulacji dziecko zaczyna ssać.
Kontynuacja:
A8, A9
Notatki:
Data: Poziom rozwoju:
30
B1 Mała motoryka
Eliminacja odruchu chwytania
Intencja:
Aby nauczyć się sprawnego chwytania ukierunkowanego na cel, należy najpierw wyeliminować odruch chwytania z fazy niemowlęcej.
Metoda:
Dziecko ma przy odruchowych ruchach ramion zamykać i otwierać dłonie. Pod koniec pierwszych trzech miesięcy życia powinien bowiem zanikać odruch chwytny, to znaczy końcówki palców i kciuk nie powinny być stale zgięte. Gdy na wewnętrzną stronę dłoni dziecka położymy przedmiot, dziecko powinno go wypuścić po krótkim jego uchwyceniu. Pobudzajcie odczucia zmysłowe ciała i rąk dziecka: ■■ biorąc rączki w swoje dłonie, rozciągając i uginając ramiona malucha; ■■ pudrując lub nacierając olejkiem ciało dziecka po kąpieli; ■■ ugniatając i lekko masując jego dłonie; ■■ gładząc dziecko ciepłym ręcznikiem, pędzelkiem, gąbką; ■■ mówiąc przy tym lub śpiewając mu piosenkę; ■■ głaszcząc wierzch dłoni dziecka; ■■ dając dziecku do ręki opaskę elastyczną (część środkowa wypełniona np. watą, grochem, ziarnem znajduje się wewnątrz dłoni dziecka, końcówki opaski zawiązane są nad wierzchem dłoni).
Cel:
Dziecko co jakiś czas otwiera dłonie, rozluźniając pięści.
Kontynuacja:
B3
Notatki:
Data: Poziom rozwoju:
92
B2 Mała motoryka
Identyfikacja dłoni
Intencja:
Dziecko ma wykonać ręką ruch wzdłuż środkowej linii ciała do twarzy i zidentyfikować ją. Ma zbadać ustami swoje palce i dłonie.
Materiał:
Gazeta, folia aluminiowa, latarka, sznurki itp.
Metoda:
Poprowadźcie ręce dziecka do środka jego twarzy, klaśnijcie jego dłońmi („Kosi, kosi łapci”), pomachajcie nimi przed twarzą dziecka albo połóżcie palec na jego nosie. Ponownie połóżcie ręce dziecka wzdłuż tułowia. Puśćcie jego dłonie i obserwujcie, czy potrafi ponownie przenieść ręce na wysokość oczu. Jeśli dziecko potrafi przenieść ręce nad środkową linię własnego ciała, możecie stymulować jego wrażenia dotykowe, kładąc mu na klatce piersiowej kawałek pianki, papieru gazetowego lub folii aluminiowej. Świećcie latarką z różnokolorowymi żarówkami nad dłonią i przez palce dziecka. Zawiążcie jasną, lekką chustkę wokół jego nadgarstków. Niech obie końcówki luźno zwisają po bokach, by zachęcić dziecko do ich ciągnięcia. Naciskajcie pojedyncze palce i śpiewajcie piosenkę „Rodzina paluszków”: „Krzysio Kciuk, Krzysio Kciuk! Pokaż się! […]” (Bogdanowicz, 2005, s. 60 – przyp. red.). Pukajcie w wewnętrzną stronę dłoni dziecka, mówiąc: „Tu sroczka kaszkę warzyła […]”. Głaszczcie wewnętrzną stronę dłoni: „[…] tu swój ogonek sparzyła” (Bogdanowicz, 2005, s. 56 – przyp. red.). Połóżcie ręce dziecka na miękkiej pluszowej piłce, poruszając nią lekko w przód i tył. Głaszczcie dłońmi dziecka piłkę, pukajcie w nią, dotykajcie.
Cel:
Dziecko pokazuje od czasu do czasu, że posiada świadomość własnych rąk.
Notatki:
Data: Poziom rozwoju: 93
B3 Mała motoryka
Chwytanie
Intencja:
Jeśli dziecko nie ma już odruchu chwytnego, można zacząć doskonalić doznania dotykowe. Jest to wrażliwość na dotyk, temperaturę, ból i ruch wnętrza dłoni i palców.
Materiał:
Dowolne zabawki dziecka: do przytulania, plastikowa miseczka, grzechotka i tak dalej.
Metoda:
Podsuńcie dziecku leżącemu w łóżeczku swój palec. Głaszczcie wnętrze jego dłoni. Jeśli dziecko nie zamyka dłoni, naciśnijcie lekko wnętrze dłoni, ewentualnie pomagając w zamykaniu drugą ręką od zewnętrznej strony. Pociągnijcie lekko swój palec, gdy dłoń jest zamknięta. Pochwalcie dziecko, nawet gdy bardzo lekko zacznie ciągnąć palec. Weźcie najpierw prawą, potem lewą i wreszcie obie dłonie dziecka. Kręćcie lekko palcem w dłoni dziecka, mówiąc: „Tu sroczka kaszkę warzyła, tu swój ogonek sparzyła […]” (Bogdanowicz, 2005, s. 56 – przyp. red.). Włóżcie jakiś przedmiot (np. grzechotkę) w dłoń dziecka i zobaczcie, czy dziecko go obejmie swoją ręką. Może potrząśnie nią, ruszając się, lub poprowadzi ją do buzi. Jeśli dziecko nie chwyta, otoczcie jego palcami przedmiot. Poruszajcie jego dłonią w takt melodii. Przetoczcie grzechotkę po wierzchu i wnętrzu dłoni. Głaszczcie wnętrze dłoni dziecka przedmiotami z różnych materiałów, po chwili je odsuwając. Przykładowe przedmioty to: zabawki drewniane, kostki materiałowe, piłka ze zgniecionej folii aluminiowej, kostki z pianki, gryzak, pęk kluczy.
Materiał dodatkowy:
Przedmioty do chwytania: drewniana kulka, dysk, oponka, grzechotka klamerkowa, grzechotka w kształcie walca, piszcząca piłka, piłka z wypustkami, grzechotka z dzwoneczkami.
Cel:
Dziecko otacza palcami podawane mu przedmioty.
Przygotowanie:
B1
Kombinacje:
A2, A5
Kontynuacja:
B4
Notatki:
Data: Poziom rozwoju:
94
B4 Mała motoryka
Chwytanie i puszczanie
Intencja:
Około 4. miesiąca życia dziecko chwyta przedmiot chwytem prostym (nie używając kciuka, małe palce chwytają mocniej), a od 6. miesiąca puszcza schwytany wcześniej przedmiot. Celem ćwiczenia jest doskonalenie tej umiejętności.
Materiał:
Zabawki z miękkiego plastiku, grzechotka.
Metoda:
Dajcie dziecku do ręki grzechotkę lub inną zabawkę i zachęćcie je, by przytrzymało przedmiot. Następnie podsuńcie dziecku inną zabawkę, by zobaczyć, czy wypuści jeden przedmiot, by podnieść drugi. Jeśli to zrobi, pochwalcie je. Jeśli dziecku nie uda się wykonać ćwiczenia, nauczcie je najpierw chwytać jeden przedmiot; gdy nauczy się już chwytania, nauczcie je puszczania. Włóżcie zabawkę w dłoń dziecka i lekko zaciśnijcie jego palce wokół niej. Obejmijcie dłonią rękę dziecka i potrząśnijcie przedmiotem lub naciśnijcie go. Puśćcie rękę dziecka i pozwólcie mu samodzielnie trzymać zabawkę. Poproście dziecko, by dało wam przedmiot. Jeśli nie chce tego zrobić, dotykiem zachęćcie dziecko, by go puściło. Powtarzajcie tę czynność do momentu, w którym będzie potrafiło prawidłowo schwycić przedmiot i go wypuścić. Ćwiczcie najpierw rzucanie przedmiotu w dowolne miejsce na podłodze, następnie do wanny, kosza, tamburyna.
Cel:
Dziecko chwyta i puszcza przedmiot.
Przygotowanie:
B3
Kombinacje:
A5, E4
Kontynuacja:
B6
Notatki:
Data: Poziom rozwoju: 95
D1 Mowa
Uśmiech
Intencja:
Celem ćwiczenia jest wzbudzenie i podtrzymanie przez pewien czas zainteresowania dziecka.
Metoda:
Pobawcie się z dzieckiem w „a kuku”. Zachęćcie je do uśmiechu, mówiąc do niego w trakcie zabawy. Wzmacniajcie werbalnie lub głaskaniem każdy uśmiech i próbę głużenia. Weźcie je na ręce i ukołyszcie, śpiewając piosenkę dla dzieci. Głaszczcie je po nosie, w czasie kąpania i wycierania – po brzuchu, pod brodą, po stopach. Żartujcie sobie z nim. Dziecko ma postrzegać te pierwsze interakcje jako bardzo przyjemne.
Cel:
Dziecko, stymulowane, spontanicznie głuży lub śmieje się.
Kombinacje:
A3, A4, E2
Notatki:
Data: Poziom rozwoju:
176
D2 Mowa
Reakcja na głos
Intencja:
Dziecko ma reagować na głosy znanych osób.
Materiał:
Zabawki, grzechotka, zegar z pozytywką.
Metoda:
Umożliwcie dziecku odbiór bodźców wizualnych i słuchowych (ruszające się zabawki, grzechotki, zegar z pozytywką). Mówcie do niego. Gdy śmieje się lub grucha, słysząc wasz głos, wzmacniacie tę reakcję, głaszcząc je lub uśmiechając się do niego. Takie skupienie na dziecku jest ważne również w toku sprawowania codziennej opieki: w czasie kąpieli, przewijania, karmienia. Dziecko ma z tymi czynnościami kojarzyć przyjemną atmosferę i zapoznawać się z głosem opiekującej się nim osoby. Dziecko może stawać się niespokojne i wiercić się, słysząc głos. Świadczy to o tym, że go identyfikuje i z czymś kojarzy.
Cel:
Dziecko reaguje na głos uśmiechem lub gruchaniem.
Przygotowanie:
D1
Kombinacje:
A3, A4, E2
Notatki:
Data: Poziom rozwoju: 177
D3 Mowa
Percepcja dźwięków
Intencja:
Dziecko ma słuchać dźwięków i odpowiadać na nie, odpowiednio reagując (spojrzenie w kierunku źródła dźwięku, niepokój, wiercenie się).
Materiał:
Dwa małe dzwoneczki.
Metoda:
Stańcie lub usiądźcie obok dziecka. Dzwońcie dzwoneczkiem; gdy dziecko odwróci głowę w kierunku dźwięku, wzmocnijcie reakcję werbalnie lub uśmiechem. Dość często powtarzajcie cały proces. Jeśli dziecko nie odwraca głowy, przytrzymajcie dzwonek blisko jego drugiego ucha i ponownie zadzwońcie. Jeśli nie reaguje, podsuńcie dzwoneczek bliżej ucha. Gdy zacznie nasłuchiwać, odsuńcie dzwonek poza okolice twarzy dziecka i zadzwońcie, obserwując, czy odwróci się ono w kierunku dźwięku. Być może dziecko preferuje dźwięki zupełnie innego rodzaju: odgłosy prac kuchennych, muzykę, głębokie wibrujące tony. Zwróćcie uwagę na to, czy w ogóle nie dostrzega pewnych dźwięków, czy tylko nie reaguje na nie (wysoki próg wrażliwości na bodźce) lub reaguje dużym pobudzeniem i krzykiem (nadmiar bodźców). Jeśli dziecko w ogóle nie reaguje na dźwięki lub nie potrafi ich zlokalizować, może być to oznaka ubytku słuchu. Należy wówczas koniecznie wykonać badanie słuchu.
Cel:
Dziecko odwraca głowę w kierunku, z którego dochodzi dźwięk dzwonka.
Notatki:
Data: Poziom rozwoju:
178
D4 Mowa
Reakcja na dźwięki świadczące o czyimś nastroju
Intencja:
Dziecko powinno identyfikować różne nastroje osoby, która do niego mówi, lub różne tony głosu i odpowiednio na nie reagować. Powinno również nauczyć się rozróżniać barwy głosu: przyjazny – nieprzyjazny, męski – kobiecy, znany – obcy.
Metoda:
Mówcie do dziecka wysokim głosem, następnie niskim. Nie bójcie się, odpowiednio zmieniając ton, wyrażać głosem swoich uczuć: radości, zadowolenia, zdenerwowania, przybicia, spokoju i odprężenia, zawziętości. Możecie nawet nieco przejaskrawiać, by dziecko dostrzegło zmianę w tonie waszego głosu. Nie ćwiczcie jednak nigdy w sposób oderwany od realnych sytuacji, spowoduje to bowiem dezorientację u dziecka. Istnieje wystarczająco dużo okazji, w których możecie żywiołowo wyrażać swoje uczucia głosem. Możecie również ćwiczyć zmianę tonu głosu w następujący sposób: głośno – cicho, wysoko – nisko, narastająco i tak dalej. Nagrajcie te ćwiczenia na taśmę i puszczajcie ją dziecku. Obserwujcie jego reakcję na zmianę tonu głosu. Nie powinniście wywoływać w nim lęku. Dajcie mu czas na to, by wyrażało się po swojemu.
Cel:
Dziecko reaguje na zmiany tonu głosu, wyrażając swoje emocje w sposób werbalny.
Kombinacje:
A4
Notatki:
Data: Poziom rozwoju: 179