Evidencias de aprendizaje

4-7-2016

Evidencias de aprendizaje Estrategias de trabajo docente

Yetzi Abril Castro Márquez

MAESTRA: ROSA MARÍA CABRERA HERNÁNDEZ

Contenido Métodos de enseñanza. Ángela Vargas Merina....................................................................2 La evaluación auténtica centrada en el desempeño: una alternativa para evaluar el aprendizaje y la enseñanza....................................................................................................6 1 Elaboración de unidades didácticas integradas....................................................................9 Desarrollo de portafolios para el aprendizaje y evaluación...............................................17 Enseñanza Situada: Vínculo entre la escuela y la vida. Capitulo 1.....................................27 Enseñanza situada. Capítulo 2: La conducción de la enseñanza mediante proyectos situados.................................................................................................................................32 Por qué el pensamiento reflexivo tiene que construir un objetivo de la educación.

Capítulo 2..............................................................................................................................38 Aprendizaje basado en problemas y el método de casos...................................................42 Capítulo 6. Perrenau.............................................................................................................51 Capitulo 3 “Vivir y aprender, una concepción nueva y vieja del proceso de aprender”...55 Como pensamos. John Dewey.............................................................................................57 Secuencias didácticas, aprendizaje y evaluación de competencias...................................60 El campo semántico de la evaluación. Mas allá de las definiciones...................................61 Capítulo 5. La estructura de la evaluación...........................................................................65 Como el Hombre Piensa. James Allen.................................................................................67 Quinta parte. El cambio de las concepciones para la nueva cultura educativa.................85

Métodos de enseñanza. Ángela Vargas Merina Los métodos de enseñanza son las distintas secuencias de acciones del profesor que tienen a provocar determinadas acciones y modificaciones en los educandos en función del logro de los objetivos propuestos.

Para definir el método de enseñanza es la actividad de interrelación entre el profesor y el alumno destinada a alcanzar 2 los objetivos del proceso de enseñanzaaprendizaje.

Es importante tener presente que no existe un método de enseñanza universal, ya que es necesario valora que su selección y aplicación depende de las condiciones existentes para el aprendizaje, de las exigencias que se plantean y de las especificidades del contenido. Por lo tanto un método de enseñanza debe romper los esquemas rígidos, tradicionales y propender la sistematización del aprendizaje del educando, acercándolo y preparándolo para su trabajo en sociedad.

La característica principal del método de enseñanza consiste en que va dirigida a un objetivo, e incluye las operaciones y acciones dirigidas al logro de éste, como son: la planificación y la sistematización. Un método didáctico es el conjunto lógico y unitario de los procedimientos didácticos que tienden a dirigir el aprendizaje.

Los métodos, según los fines que se procuran alcanzar pueden agruparse en tres tipos: Métodos de investigación: Buscan profundizar nuestros conocimientos Métodos de organización: Procuran ordenar y disciplinar esfuerzos para que haya eficiencia en lo que se desea realizar Métodos de transmisión: Son los intermedios entre el profesor y el alumno, es la acción educativa que se ejerce sobre éste último. Buscan transmitir conocimientos, actitudes o ideales Los principios fundamentales que se deben aplicar en el método didáctico según Bernardo Carrasco son: Principios de ordenación: Supone la disposición ordenada de todos sus elementos para que el aprendizaje sea eficaz Principio de orientación: Proporciona orientación definida para que los alumnos aprendan de un modo seguro

Principio de finalidad: Que apunto los objetivos que se pretende que los alumnos alcancen Principio de adecuación: Se debe adecuar los datos de la materia de acuerdo a la capacidad de los alumnos Principio de economía: Debe ser económico en tiempo, materiales y esfuerzos, pero con calidad en la enseñanza Según Jean Pierre, existen tres modelos o ideologías de enseñanza: transitivo, de 3 condicionamiento y constructivista, y para poder identificarlo se necesitan conocer sus características: ¿Qué enseñar? (Enfoque) ¿Cómo enseñar? (Metodología) ¿Qué y cómo evaluar? (Evaluación) Es necesario identificar la percepción que cada modelo tiene: del docente, alumnos y saberes, y de esta manera será más sencillo identificarlo.

Modelo tradicional: En ésta perspectiva el aprendizaje es la comunicación entre el maestro y el alumno, se ignora el fenómeno de comprensión y el proceso de la relación con sentido a los contenidos. Es un aprendizaje basado en la teoría.

Modelo conductista: En el presente modelo, se dan los medios para llegar al comportamiento esperado y verificar su obtención; el problema es que nada garantiza que el comportamiento externo se corresponda con el mental.

Modelo constructivista: En éste método la enseñanza no es una simple transmisión de conocimientos, es la organización de los métodos de apoyo que permiten a los alumnos construir su propio saber. No aprendemos solo registrando en nuestro cerebro, aprendemos construyendo nuestra propia estructura cognitiva.

Métodos en cuanto a la forma de razonamiento: Método inductivo: La inducción se basa en la experiencia, en la observación y a los hechos al suceder en sí. Debidamente orientada, convence al alumno de la constancia de los fenómenos y la posibilidad de la generación que lo llevará al concepto de la ley científica. Éste método es ideal para lograr principios y a partir de ellos utilizar el método deductivo. Sus estrategias e aprendizaje son: observación, experimentación, comparación, abstracción y generalización.

Método deductivo: Es cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular. El maestro presenta conceptos, principios, afirmaciones o definiciones de las cuales van siento conclusiones y consecuencias. Sus estrategias de aprendizaje son: la aplicación, comprobación y demostración.

Método analógico o comparativo: Cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer comparaciones que llevan a una conclusión por semejanza. El pensamiento va de lo particular a lo particular. Es fundamental la forma de razonas de los más pequeños.

4 Métodos en cuanto a la organización de la materia: Método lógico: Cuando los datos o los hechos se presentan en orden ascendente y consecuente, obedeciendo a una estructura de hechos que va desde lo menos a lo más complejo, o desde el origen hasta la actualidad. El profesor es el responsable de cambiar la estructura tradicional con el fin de adaptarse a la lógica del aprendizaje de los alumnos.

Método psicológico: Cuando el origen seguido responde más bien a los intereses y experiencia de los alumnos. Éste método intenta más la intuición que la memorización.

Métodos en cuanto a la concretización de la materia: Método simbólico: Se da cuando todos los trabajos de la clase son ejecutados a través de la palabra- El lenguaje oral y el escrito adquieren importancia decisiva.

Método intuitivo: Se intenta acerca de a la realidad inmediata del alumno lo más posible. Parte de actividades experimentales.

Métodos en cuanto a la sistematización de conocimientos: Método globalizado: Las clases se desarrollan a través de un centro de interés, abarcando un grupo de disciplinas de acuerdo a las necesidades naturales que surgen en el transcurso de las actividades. Lo importante no son las asignaturas, si no el tema que se trata.

Método especializado: Cuando las áreas, temas o asignaturas se tratan independientemente.

Método de concentración: Consiste en convertir por un periodo una asignatura en materia principal, funcionando las otras como auxiliares.

Métodos en cuando a las actividades de los alumnos:

Método pasivo: Tiene la importancia la actividad del profesor mientras que los alumnos permanecen en forma pasiva.

Método activo: Tiene importancia la participación del alumno, éste se siento motivado. Todas las técnicas de enseñanza pueden convertirse en activas mientras el profesor se convierte en el orientador del aprendizaje.

Métodos en cuanto al abordaje del tema de estudio: Método analítico: Éste método implica el análisis, es decir, para conocer un 5 fenómeno es necesario descomponerlo en sus partes.

Método sintético: Éste método implica la síntesis, es decir, unión de los elementos para formar un todo.

Es de suma importancia que los maestros entiendan que no existe un método de enseñanza superior a otros y que el mejor es el que pueda lograr un aprendizaje significativo y duradero de los objetivos de la case en específico que se está tratando. En repetidas ocasiones se ha demostrado que el mezclar diferentes métodos a través de la planeación didáctica ayuda a mantener el interés activo de los estudiantes.

La evaluación auténtica centrada en el desempeño: una alternativa para evaluar el aprendizaje y la enseñanza Una de las principales críticas posibles a la evaluación que por lo común se realiza en las instituciones educativas es que no hay congruencia entre evaluación y enseñanza, es decir, se enseña una cosa 6 y se evalúa otra.

En la perspectiva situada, la enseñanza se organiza en torno a actividades auténticas, y la evaluación requiere guardar congruencia con ellas, de tal manera que también exista una evaluación auténtica. La premisa central de una evaluación auténtica es que hay que evaluar aprendizajes contextualizados (Díaz Barriga y Hernández, 2002). En palabras de Herman, Aschbacher y Winters (1992, p. 2), este tipo de evaluación se caracteriza por "demandar que los aprendices resuelvan activamente tareas complejas y auténticas mientras usan sus conocimientos previos, el aprendizaje reciente y las habilidades relevantes para la solución de problemas reales". Por lo anterior, la evaluación auténtica se enfoca en el desempeño del aprendiz e incluye una diversidad de estrategias de instrucciónevaluación no sólo holistas, sino rigurosas.

La evaluación auténtica va un paso más allá en el sentido de que destaca la importancia de la aplicación de la habilidad en el contexto de una situación de la vida real. Recordemos, no obstante, que "situación de la vida real" no se refiere tan sólo a "saber hacer algo en la calle, fuera de la escuela"; más bien se refiere a mostrar un desempeño significativo en el mundo real, en situaciones y escenarios que permitan capturar la riqueza de lo que los alumnos han logrado comprender, solucionar o intelQ1eniren relación con asuntos de verdadera pertinencia y trascendencia tanto personal como social.

Una evaluación auténtica centrada en el desempeño busca evaluar lo que se hace, así como identificar el vínculo de coherencia entre lo conceptual y lo procedural, entender cómo ocurre el desempeño en un contexto y situación determinados, o seguir el proceso de adquisición y perfeccionamiento de determinados saberes o formas de actuación. Asimismo, implica una autoevaluación por parte del alumno, pues la meta es la promoción explícita de sus capacidades de autorregulación y reflexión sobre su propio aprendizaje.

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Airasian (2001) describe cinco dominios de evaluación del aprendizaje basados en el desempeño, que desde su punto de vista se han empleado ampliamente en las escuelas desde mucho tiempo atrás: Habilidades de comunicación (ensayos escritos, presentaciones orales, seguimiento de instrucciones, pronunciación de un lenguaje extranjero, etcétera).

Habilidades psicomotrices (manejo de instrumentos de dibujo geométrico, montaje de equipo de laboratorio, disección de una rana, etcétera).

Actividades atléticas (cachar una pelota, saltar una valla, nadar estilo crawl, etcétera).

Adquisición-aplicación de conceptos (construir circuitos abiertos y cerrados, identificar sustancias químicas desconocidas, generalizar a partir de datos experimentales, etcétera).

Habilidades afectivas y sociales (compartir juguetes o instrumentos para el trabajo escolar, trabajar en grupos cooperativos, mantener el autocontrol, etcĂŠtera

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Elaboración de unidades didácticas integradas Un proyecto curricular integrado tiene como finalidad cubrir los contenidos de un determinado número de disciplinas o áreas de conocimiento durante un periodo considerable, es necesario que este de tal forma planificado que no genere lagunas importantes en los contenidos que deben asimilar los alumnos. Es recomendable comenzar a ejercitarse en la elaboración de unidades didácticas o, lo que es lo mismo, en proyectos o9 propuestas curriculares más concretas y delimitadas que pueden servir de base para agrupamientos que faciliten la elaboración de proyectos curriculares integrados.

Una unidad didáctica integrada es una propuesta de trabajo en la que participan un determinado número de áreas de conocimiento o disciplinas, destinadas a cubrir un periodo temporal relativamente corto. Con ella se trata no solo de promover los procesos de enseñanza y aprendizaje para un conjunto especifico de estudiantes, que aprendan unos determinados contenidos, conceptos, procedimientos y lleguen a asumir de manera reflexiva un sistema de valores, sino asimismo, de motivar y desarrollar todo un conjunto de destrezas que les permitan establecer nuevas relaciones e interacciones con éstos y con otros contenidos culturales.

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Antes de comenzar a elaborar unidades didácticas es preciso detenerse a reflexionar acerca de las razones por las que optamos por esta modalidad de trabajo en las aulas. a) Diagnóstico previo El proyecto o unidad didáctica que se planifica tiene que tomar en consideración la edad y el grado de desarrollo de los alumnos, sus aptitudes, expectativas, habilidades, etc., del mismo modo que sus experiencias previas. Es imprescindible conocer si el grupo de estudiantes destinatario de la propuesta curricular tiene experiencia en esta forma de trabajo. La experiencia y conocimientos previos sobre el tema o tópico que sirve de eje vertebrador de la unidad didáctica contribuirá a

adecuar las nuevas propuestas de trabajo a las características concretas de esos niños y favorecerá la selección de los recursos y tareas a realizar. b) Metas educativas Todo curriculum se plantea con la finalidad de servir al desarrollo y socialización del grupo de estudiantes. En la elección de sus finalidades lo que proporciona la razón fundamental para una determinada planificación y desarrollo de estrategias de enseñanza y aprendizaje y evaluación que ayuden a su coherencia. Es 11justificar y hacer explícitos los criterios de importante que el equipo docente pueda selección.

Un proyecto o unidad didáctica integrada que se elabore o seleccione conviene que este inmerso en un continuo, de tal manera que pueda verse que tal proyecto sirve de complemento y ampliación de los conocimientos, destrezas, procedimientos, valores y actitudes anteriores.

Es en el nivel de la planificación del curriculum y fundamentalmente de su desarrollo en las aulas, donde las diferentes áreas de conocimiento y experiencia o las distintas disciplinas deben entrelazarse, complementarse y reforzarse mutuamente para favorecer esa labor de contrición y reconstrucción del conocimiento de las sociedad, del sistema económico, de los sistemas de comunicación, de la tecnología, del mundo estético, de los valores, actitudes, etc.

Es de esta manera como los planteamientos integradores e interdisciplinares cobran realidad y manifiestan su eficacia.

Trabajar con esta filosofía integradora significa convertir las aulas en lugares donde las cuestiones surgen sin forzarlas, sin tener que recurrir a tareas absurdas solo porque así entra tal o cual disciplina en acción. Esta modalidad de trabajo no obliga a trabajar solo con una unidad didáctica, es perfectamente posible simultanear varias unidades.

Una unidad didáctica no tiene por qué planearse pensando en atender de manera proporcional a todas y cada una de las áreas de conocimiento de las que consta un determinado ciclo o curso. Es más conveniente trabajar solo aquellas que tiene una implicación más natural

c) Selección del tópico para investigar

Toda unidad didáctica, como proyecto que es, está destinada a hacer una propuesta de trabajo, esto significa que deben respetarse las siguientes observaciones: 1.- deben ser interesantes para el grupo de estudiantes al que van dirigidas, habrá que cuidar la selección de los tópicos que sirven como organizadores del trabajo en el aula y presentarlos de una manera atractiva.

2.- la propuesta curricular a desarrollar debe ser interesante para el propio equipo docente. El entusiasmo y el desánimo12del profesorado es algo que se comunica muy fácilmente, en especial a través del lenguaje no verbal.

Debemos prestar mucha atención a los temas que sirven de motivación y como organizadores de la unidad didáctica integrada d) Elaboración de un plan de investigación Una técnica para la planificación de una unidad didáctica integrada es elaborar algún tipo de “matriz de contenidos”.

Es preciso reconocer la dificultad que supone trabajar durante todo el curso con esa modalidad curricular. Si se trabaja durante periodos largos sobre la base de unidades didácticas integradas es necesario llevar a cabo una planificación de los tópicos desde el principio e ir realizando un seguimiento de su desarrollo.

Existen muchos modelos para la elaboración de tales matrices, generalmente suelen presentarse como cuadro de doble entrada, en los que se colocan en uno de los lados las actividades que se van realizando durante el desarrollo del tópico y, en el otro, los contenidos que pensamos y pretendemos que tiene cabida en ese tópico.

Una unidad didáctica integrada puede llevar un título general que permita el planteamiento de muy diversos subtopicos con vinculación directa a la temática que da nombre a esa propuesta pedagógica.

Con la finalidad de ver las posibilidades de cada tópico, algunos autores elaboran lo que se llama “redes” o “telarañas” de la unidad. Estas recogen de manera esquemática las principales posibilidades que ofrece cada tema de trabajo o tópico; las actividades, ideas básicas, conocimientos, procedimientos y valores.

Una telaraña representa un plan de acción e torno al tópico elegido.

Una propuesta de trabajo más enriquecedora pasa, como sugiere Sarah Tan (1990, p. 18) por enfoques que permitan:

“Compartir la responsabilidad de la planificación del trabajo; Flexibilidad en cuanto al modo de clasificación del “saber”; Variedad en cuanto a la organización del modo de aprender.”

e) Recursos y estrategias didácticas Los materiales por si mismos no bastan, es preciso que la planificación 13 intencionada que realiza el profesorado contemple su utilización Contribuir a hacer realidad la meta educativa de preparar a las personas para comprender e intervenir en el medio sociocultural en el que decidan vivir, obliga a capacitarlas para moverse con la misma variedad de recursos que van a estar a su disposición en ese medio.

Trabajar en las aulas para capacitar al alumnado para moverse en esta sociedad de la información, que es la actual, exige ejercitarnos para descubrir cuando la información que se les ofrece o que localizan es adecuada o no, en qué grado, etc.

En este sentido a la hora de analizar los materiales curriculares que se elijan para trabajar en las aulas, conviene estar atentos a cinco clases principales de operaciones de distorsión de la realidad.

Supresiones Adiciones Deformaciones: deformaciones cuantitativas y deformaciones denominación por lo contrario o inversión de la acusación

caritativas,

Desviar la atención Aludir a la complejidad del tema y sus dificultades para conocerlo Por esta necesidad de capacitar al alumnado para moverse entre la variedad de fuentes de información y formatos es por lo que, el curriculum integrado utiliza la investigación como uno de los recursos más idiosincrásicos para su desarrollo.

En el fondo se trata de otorgar importancia a que “aprendan a aprender”.

Aprender a manejarse en esta sociedad de la información que conlleva que el alumnado se ejercite en destrezas como las siguientes: Aprender a aprender. Adquirir información.

-Definir un tema

-Localizar información -Seleccionar información -Organizar información -Evaluar información -Comunicar resultados -Presentar los resultados

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f) El trabajo en equipo Precisamente sobre la base de confrontar los conocimientos, los puntos de vista propios con los de los demás, surgen los conflictos sociocognitivos, motor de conocimientos posteriores. La discusión de las diferencias que de cada uno de los integrantes de un equipo de trabajo vaya planteando es una de las maneras de pasar de un conocimiento subjetivo, personal, a otro más objetivo e intersubjetivo.

También es ésta una de las maneras en las que se contribuye a favorecer en los estudiantes la idea de la provisionalidad del conocimiento y la necesidad de dudar y debatir.

Una unidad didáctica integrada, en la línea de una pedagogía critica, debe otorgar importancia al hecho de compartir experiencias a través de la discusión, la conversación, el debate, experiencias de simulación, mesas redondas abiertas, etc. Es necesario enseñar a los niños a cooperar, capacitarlos para trabajar en equipo, tanto de cara al aprendizaje como ara convivir en el seno de la sociedad.

g) Papel del profesorado Planificar, desarrollar e ir haciendo un seguimiento continuo de la unidad didáctica presupone una figura docente reflexiva, con un bagaje cultural y pedagógico importante.

La planificación, organización de los espacios y materiales requiere una continua observación y evaluación de todo cuanto va aconteciendo en el aula.

Trabajar con unidades didácticas integradas conlleva que el profesorado sepa aprovechar los errores de los estudiantes para revisar el trabajo realizado y crear

las condiciones para que estos puedan detectar sus propios errores y aprender a subsanarlos Una figura docente semejante es capaz de estimular la colaboración y participación de todos en el aula; sabe respetar los diferentes ritmos de aprendizaje, detectar los intereses o temas que puedan problematizar al alumnado, garantizar el derecho cada alumno a ser escuchado respetado y valorado, puede modular los estímulos, propuestas, procedimientos y actividades que se plantean en esa dinámica cotidiana de enseñanza y aprendizaje que se produce en las aulas, etc.

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h) Evaluación del alumnado y de la unidad didáctica Un instrumento de evaluación como las pruebas objetivas puede facilitar cierta eliminación de dimensione subjetivas e, incluso reducir las probabilidades de una cierta arbitrariedad que puede manifestarse a través de estrategias más caritativas La estrategia real de evaluación que se lleva a cabo o, al menos, lo que percibe el grupo de estudiantes que es lo decisivo en las valoraciones docentes, tiene un defecto fundamental en el clima del aula, condiciona de una manera muy importante todas las tareas que se proponen y realizan (Gimeno, J., 1992).

Si entre las finalidades de una unidad didáctica integrada esta fomentar la capacidad de reflexión crítica, es imprescindible que las estrategias y pruebas de evaluación que se promuevan permitan comprobar hasta qué punto los alumnos y las alumnas mejoraron en su capacidad de análisis y reflexión crítica. Hasta qué

punto son capaces de reflexionar sobre las informaciones, perspectivas y experiencias en las que participan en las aulas.

Más en concreto, en las valoraciones conviene atender a cuestiones, muchas veces relegada, como: la utilización del conocimiento disponible, la comprensión de las ideas básicas de los temas que están siendo o fueron trabajados, el dominio conceptual, la elaboración de ideas, la capacidad para relacionar ideas, la profundidad en los análisis, la fundamentación, la capacidad crítica, el estilo propio y la claridad expositiva.

16 La evaluación del alunado es uno más de los elementos del proceso de evaluación global de toda unidad didáctica. L que significa que también es imprescindible llevar a cabo evaluaciones de todos y cada uno de los pasos que se siguieron para elaborar la unidad didáctica.

Otra estrategia para recoger información del trabajo que realiza el alumnado en ese tópico, de qué aspectos de su desarrollo se están potenciando, qué conocimientos, procedimientos y valores se están construyendo y reconstruyendo, es ir completando periódicamente algunas fichas en las que quede constancia de las actividades o tareas que cada uno de los alumnos realizaron durante la unidad didáctica. i) Evaluación y presentación del trabajo realizado.

Este ultimo momento de trabajo con unidades didácticas integradas. Se trataría de llevar a cabo procesos de reflexión acerca de todo lo que sucedió durante la realización del trabajo, de los aciertos y problemas que surgieron y como se fueron solventando Para facilitar esta tarea evaluativa es conveniente ir elaborando un diario de la unidad didáctica Otro recurso para facilitar la evaluación del trabajo, para el profesorado, es construir alguna plantilla que permita registrar cuestiones que favorezcan la propia revisión del trabajo realizado y perfeccionar la propuesta.

Finalmente, es conveniente dejar constancia del trabajo desarrollado para otros años, por lo cual es interesante hacer una encuadernación.

Desarrollo de portafolios para el aprendizaje y evaluación VAL KLENOWSKI Posibilidades de uso del portafolios El portafolio consiste en una colección de trabajos del estudiante que nos cuenta la historia de sus esfuerzos, su progreso y logros en un área determinada, y que 17 criterios para juzgar méritos y pruebas incluye su participación, guías de selección, de su autorreflexión.

Un trabajo de portafolios puede cumplir todos los propósitos evaluativos: Evaluación sumativa Certificación Selección Promoción Valoración Evaluación formativa Uso de portafolios en la evaluación sumativa La evaluación con fines sumativos está diseñada para informar sobre el rendimiento de los estudiantes independientemente de que la enseñanza haya sido la adecuada y de la práctica de aprendizaje.

Uso de portafolios como base para la certificación de competencias y la selección de candidatos Esta aplicación es más frecuente en el contexto de la formación del profesorado, y proporciona al estudiante un nivel importante de conocimientos para acceder a una profesión o a la educación universitaria.

Uso de portafolios con fines valorativos y de promoción Incluye pruebas que refuerzan tanto el desarrollo profesional como las aspiraciones de promoción de cada sujeto.

SE PROPORCIONA INFORMACIÓN DETALLADA SOBRE CÓMO DEBE ESTRUCTURARSE EL PORTAFOLIOS:

Introducción Información sobre cursos y supervisión Descripción sobre prácticas y enseñanza actuales Logros de los estudiantes Conocimiento de la docencia Pruebas de la actitud de los estudiantes mientras enseñan 18 Otras pruebas sobre la reputación como profesor.

Uso de portafolios como apoyo para la enseñanza y el aprendizaje Burke y rainbow consideran que solo el portafolio puede proporcionar el centro de recursos para la revisión, la reflexión, el establecimiento de objetivos, así como el plan de acción para el estudiante.

El portafolio de cada estudiante refleja: -Progreso continuo -Comprensión de un principio o proceso clave -Falta de comprensión dentro de las necesidades de aprendizaje futuras -Originalidad y creatividad -Logros en contexto s diferentes -Desarrollo de habilidades clave Uso de portafolios en el desarrollo profesional Se trata de que los profesores reflexionen y valoren sus propias prácticas de enseñanza.

Shulman (1998) señala que la revisión de portafolios entre compañeros es una actividad necesaria para lograr el desarrollo profesional.

Capítulo 2: Procesos clave en el desarrollo de portafolios “un portafolios es una colección de trabajos que incluyen los logros individuales ,documenta los logros alcanzados a lo largo del tiempo, autoevaluaciones, las estrategias aplicadas y el análisis sobre las experiencias de aprendizaje , por lo que es mucho más que una simple colección de tareas” Capítulo 3: Conceptos clave en la evaluación de portafolios

Los portafolios reflejan diversos modos de evaluar el progreso de los estudiantes, siendo capaces de procesar distintas herramientas que captan cuanto y como aprenden los individuos.

El evaluar un trabajo de portafolios es un proceso mucho más complejo que otorgar una simple nota.

Evaluación La evaluación es considerada como un aspecto integral del ciclo del aprendizaje y 19 la enseñanza; incluye una variedad de métodos para controlar la capacidad y el rendimiento de los estudiantes. La evaluación, tal y como se aplica en el portafolios, se comprende mejor como un proceso interpretativo.

El portafolio es una forma "expansionista" de evaluación, ya que permite la incorporación de múltiples fuentes y una variedad de medidas de evaluación

Competencia Glaser subraya las características que diferencian el rendimiento de los expertos respecto al de los principiantes. Sugiere que “conforme va desarrollándose la competencia, el conocimiento se integra con mayor claridad mientras surgen nuevas formas de conocimiento cuyo acceso es más rápido; lo cual conlleva a un rendimiento más eficiente del alumno” (1990:447). Estos cambios positivos definen los criterios de evaluación para la competencia.

Cuando un trabajo de portafolios se construye y evalúa mediante una perspectiva de desarrollo, es posible que consiga captar alguna evidencia de incremento de una competencia.

Glaser (1990:477). Criterios de evaluación de la competencia: -Estructuración de la información -Resolución de problema basada en principios -El conocimiento utilizable o la progresión desde la información declarativa hacia la información de procedimiento y orientada a los objetivos.

Habilidades autor reguladoras (Glaser, 1990) implican tener la capacidad para: -Controlar el rendimiento -Comprobar lo apropiado de las estrategias

-Juzgar la dificultad de una tarea -Repartir el tiempo -Plantear cuestiones sobre el tema -Evaluar la relevancia del conocimiento -Predecir los resultados sobre el rendimiento “la adquisición de estas habilidades ayuda a mejorar el conocimiento. Al integrar la 20 enseñanza con el aprendizaje existen mayores posibilidades de que los individuos reciban orientación y apoyo para desarrollar la competencia”

Evaluación desarrolladora La evaluación del desarrollo llega a ser fundamental, debido a que el portafolios documenta logros alcanzados sobre un extenso periodo de tiempo y el aprendizaje se demuestra por medio una colección acumulada de trabajos.

Masters (1997:1) define la evaluación del desarrollo como “el proceso mediante el cual se lleva a cabo el seguimiento del progreso de los estudiantes dentro de un área, de manera que las decisiones puedan adoptarse del mejor modo posible con el fin de que facilite un mayor aprendizaje” El marco del trabajo desarrollado ayuda a los profesores a pensar y controlar el progreso delos estudiantes en el área del aprendizaje. Las pruebas, incluyendo las observaciones, pueden recogerse en un portafolios diseñado para ver el desarrollo.

La fiabilidad de la evaluación depende de la cantidad de pruebas utilizadas para estimar el nivel del logro personal. El mapa de progreso reporta la adquisición de nuevas habilidades, conocimientos y métodos de comprensión.

Masters (1997) argumenta que la evaluación del desarrollo debe basarse en los siguientes principios: -Uso de un mapa de progreso o de un desarrollo continuo -Estimación y localización en el mapa de niveles individuales de talento -Utilización de una mayor variedad de pruebas para evaluar los logros de los estudiantes -Descripción de interpretaciones de los niveles de logro en términos de conocimiento, habilidades y comprensiones típicas de cada nivel

-Visualización grafica de los logros indicando la localización estimada del estudiante en el mapa -La evaluación numérica solo será utilizada por los estudiantes para indicar sus niveles estimados de logro

Criterios de referencia A la hora de diferenciar entre medir21criterios y normas de referencia, Glaser (1963:519) indicó que los primeros dependen de “un estándar absoluto de calidad”, mientras que medir las normas de referencia depende de “un estándar relativo”. El concepto de medida en base al éxito obtenido se describe como “una adquisición de continuo conocimiento que varía desde la ausencia de cierta capacidad hasta la adquisición de su perfecto desempeño”

Criterios implicados El establecimiento de estos criterios proporciona un esquema para evaluar el rendimiento y ayuda a establecer los objetivos de enseñanza, así como las expectativas del curriculum.

Para poder desarrollar los criterios de evaluación es necesario que el profesor sea experto en su área y que tenga claro el concepto de calidad en el rendimiento.

Evaluación formativa La evaluación formativa tiene lugar durante el curso cuyo fin es mejorar el aprendizaje del estudiante. Este proceso compromete a los profesores para que apoyen a sus alumnos mediante el feedbak que los ayuda a mejorar su rendimiento y por otro lado a los estudiantes en cuanto a que deben asumir un papel activo mediante la reflexión.

Para que dicha evaluación cumpla su función en cuanto a ajustar la enseñanza respecto al aprendizaje, tanto el feedbak que los estudiantes reciben sobre su desempeño, como las áreas de mejora que señalan los profesores o los compañeros, deben tener una función transformadora.

Esta forma de evaluación tiene lugar durante el desarrollo del trabajo que se incluye en el portafolios, no cuando ya se ha completado.

Feedback Es la información acerca del grado de satisfacción de algo que ha sido o se está realizando.

Ramprasad (1983) “información sobre el desnivel existente entre el nivel actual y el de referencia de un sistema de parámetros” Hattie y Jaeger (1998:113) definen feedback como el suministro de información 22 aprendida o enseñada El feedback cumple su función transformadora respecto a la evaluación: el profesor se centra en la producción del alumno y juzga el trabajo en relación a un marco de referencia que refleje e identifique los aciertos y las carencias. Este es un proceso comparativo.

Las valoraciones del profesor de hacen explicitas: -Asignando al trabajo del alumno una calificación -Proyectando el trabajo sobre unos números (corrección) -Proporcionando un razonamiento verbal sobre la calidad y sobre los modos de superar algunas carencias

Evaluación del rendimiento durante el proceso de enseñanza y aprendizaje La evaluación del rendimiento requiere que el estudiante construya una respuesta, cree un producto o demuestre que puede hacerlo y comprenderlo. Esta evaluación forma parte del trabajo de portafolios y, de acuerdo con Baker (1977), cumple las siguientes características: -Pensamiento complejo -Logro final abierto a las capacidades individuales -Significativa -Dependientes del lenguaje -Referente a todo el tiempo que duró el proceso -Individuales o en grupo

-Normalmente valoradas por los jueces Existen dos tipos de estándares que deben considerarse durante la evaluación del rendimiento: -Estándares de contenido -Estándares de rendimiento

Validez

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Black (1998) argumenta que cualquier instrumento de evaluación no posee validez por sí mismo, sino que la validez depende del modo en que se interprete el resultado.

Messick (1989:3),”la validez es un juicio valorativo integrado del grado en que las evidencias empíricas y las razones teóricas apoyan la idoneidad delas inferencias y acciones basadas en las puntuaciones de los test o en otros modos de evaluación” Tradicionalmente la validez se definía dependiendo de su función específica: -Validez de contenido: -Validez de constructo -Validez relacionada con los criterios La validez se refiere a si la evaluación mide adecuadamente la habilidad subyacente apoyándolas inferencias y acciones basadas en ella.

Estándares Cresswell (1996:13), “el valor acordado respecto al trabajo de los estudiantes por el que los jueces, aceptados por todas las partes interesadas como competentes, realizan sus juicios” Mabry (1999), los estándares pueden clasificarse en tres tipos: -Estándares de contenido -Estándares de rendimiento -Estándares de entrega, equidad y oportunidad

Veracidad Se refiere a “la precisión con la que una evaluación mide la habilidad o logro para la que ha sido diseñada” Para asegurar la veracidad de los procedimientos de corrección: -Guías de corrección y probadas en sus respectivos campos 24 -Criterios claros y concretos -Ejemplos registrados de todas las puntuaciones posibles -Practicas abundantes y feedback para los profesores -Múltiples baremos con eficacia demostrada antes de la corrección -Revisiones periódicas -Nueva formación cuando sea necesaria -Preparativos para recoger todos los datos de la manera adecuada

Evaluación sumativa Implica la revisión del rendimiento al termino del trabajo. En un portafolios de trabajo consiste en una culminación de las pruebas recogidas durante un periodo especifico Enfoques para evaluar un trabajo de portafolios: -Enfoque holístico: implica la evaluación de todo el portafolios en lugar de evaluar cada parte, observando la calidad general y atendiendo a cómo las partes individuales contribuyen al todo -Enfoque analítico: se adopta cuando los criterios están especificados previamente

Conclusiones El conocimiento de la evaluación, la comprensión entre la relación de la evaluación y el curriculum y el reconocimiento de la importancia de la evaluación para el aprendizaje, son esenciales para utilizar los portafolios en la evaluación y el aprendizaje de un modo beneficioso.

Cada tipo de portafolios requiere un procedimiento de evaluación que se adecue a sus objetivos La evaluación del desarrollo (que incorpora mapas de progreso y evaluación del desarrollo continuo) y la referencia a criterios son importantes para considerar al inicio del diseño de un portafolios La evaluación formativa, el feedback, la evaluación del rendimiento y la validez (aspectos de contenido, construcción y consecuencias) son conceptos evaluativos 25 de un portafolios de trabajo importantes durante la fase de desarrollo La veracidad, fiabilidad, los estándares y la evaluación sumativa son particularmente relevantes, cuando un portafolios se entrega para una evaluación final con el objetivo de calificación.

Los procesos implicados en la evaluación del portafolios de forma holística, para una evaluación sumativa, son únicos respecto al procedimiento de evaluar los distintos contenidos incluidos en el trabajo de portafolios y difieren de la valoración de un simple test, trabajo o texto.

6. POSIBILIDADES Y PRINCIPIOS Uso de portafolios para el desarrollo profesional Nueva perspectiva sobre el aprendizaje En el desarrollo de un trabajo de portafolios, los estudiantes se involucran en el aprendizaje como un proceso interactivo. El portafolios conecta proceso y producto.

Las actividades de aprendizaje exitosas según Pupil son aquellas que: -Proporcionan oportunidades para ser creativo -Incorporan novedad y cambios -Ofrecen elección y libertad de acción respecto al propio estilo de aprendizaje -Elevan la conciencia del progreso El uso de un portafolios para el aprendizaje y la evaluación permite a los alumnos asumir la responsabilidad de su propio desarrollo personal y profesional para planificar, gestionar y evaluar el aprendizaje.

Procesos de desarrollo El segundo principio dice que la evaluación por portafolios es un proceso de desarrollo en que se subraya el crecimiento del estudiante en las distintas áreas del curriculum a lo largo

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Conclusiones Los portafolios se usan cada vez más para la preparación profesional, para realizar valoraciones y planes de carrera, tanto en medicina como en la formación del profesorado Los portafolios permiten la evaluación de habilidades físicas, emocionales o cognitivas y el crecimiento en el proceso de aprendizaje, así como de la calidad del pensamiento.

Los seis principios que sustentan el uso de los portafolios son: promueve una nueva perspectiva sobre el aprendizaje, requiere autoevaluación, motiva la elección del estudiante y su reflexión sobre el trabajo y por ultimo implica a los profesores o a los tutores como facilitadores del aprendizaje.

Enseñanza Situada: Vínculo entre la escuela y la vida. Capitulo 1 Frida Díaz Barriga Arceo

Capítulo 1: Principios educativos de las perspectivas experiencial, 27 reflexiva y situada

LA PERSPECTIVA EXPERIENCIAL DEWEYNIANA: “APRENDER HACIENDO” Y EL PENSAMIENTO REFLEXIVO. No obstante que las raíces filosóficas de las pedagogías centradas en el sujeto que aprende pueden rastrearse en e pensamiento europeo ya desde el signo XVII, la idea de que el currículo y la enseñanza deben centrarse en las necesidades, intereses y experiencias de los alumnos es una postura que emerge con mayor fuerza en las primeras décadas del siglo XX, en relación directa con los movimientos de la escuela nueva europea, y de la educación progresista y democrática deweyniana.

Al ubicarse en el movimiento de la educación democrática y progresista, John Dewey parte del rechazo a la filosofía y practica educativa imperantes en las primeras décadas del siglo antepasado, que caracteriza como inapropiadas y enciclopedias.

Dewey desarrolla su propuesta de aprendizaje experiencial con la tesis central esbozada en la obra Experiencia y educación de que “toda autentica educación se efectúa mediante la experiencia” Así el aprendizaje experiencial es un aprendizaje activo, utiliza y transforma los ambientes físicos y sociales para extraer lo que contribuya a experiencias valiosas, y pretende establecer un fuerte vínculo entre el aula y la comunidad, entre la escuela y la vida. Es decir, es un aprendizaje que genera cambios sustanciales en la persona y en su entorno. A través de este se busca que el alumno desarrolle sus capacidades reflexivas y su pensamiento, así como el desea de seguir aprendiendo en el marco de los ideales democrático y humanitario. Así, la aplicación del aprendizaje experiencial en la enseñanza se conoce como el enfoque de “aprender haciendo” o “aprender por la experiencia”

De acuerdo con Brubacher (2000), los principios educativos de la postura deweyniana son los siguientes: Educación democrática Educación científica Educación pragmática Educación progresiva 28 Para Dewey, el currículo requiere cambio y reorganización constante con base en las necesidades e intereses de los alumnos, para fomentar en ellos el desarrollo tanto de la inteligencia como de las habilidades sociales para la participación en una sociedad democrática.

En la educación experiencial, los contenidos de la enseñanza se derivan de las experiencias de la vida diaria.

En experiencia y educación, Dewey plantea que el siguiente paso es aún más importante, pues el educador tiene que seleccionar aquellas cuestiones dentro del rasgo de las experiencias existentes que sean promisorias y ofrezcan nuevos problemas potenciales por medio de los cuales se estimulen nuevas formas de observación y juicio, que a su vez lleven a los sujetos a ampliar su ámbito de experiencia ulterior.

El currículo debe organizarse en torno a las situaciones que permiten un crecimiento continuo para el individuo, que actúan como una fuerza motriz entre las condiciones objetivas e internas. Así, un currículo experiencial destaca las experiencias de los alumnos en torno a actividades propositivas, que por lo común adoptan la forma de proyectos.

Los proyectos sirven como elementos organizadores del currículo y la enseñanza, y requieren una planeación cooperativa entre el profesor y sus estudiantes.

Dewey funda la “escuela experimental” o “escuela laboratorio” que lleva su nombre, la cual se sustenta en: Las teorías psicológicas Los principios morales básicos de las actividades cooperativas Las necesidades e intereses de los niños y jóvenes La aplicación del “método de problemas”

La experiencia centrada en los ambientes físico y social El establecimiento del vínculo entre saber y saber hacer.

Para Dewey, el pensamiento reflexivo es “la mejor manera de pensar”.

DONALD SCHÖN Y LA FORMACION A TRAVES DE LA PRÁCTICA REFLEXIVA Mas adelantes, Donald Schön (1992) retomará el pensamiento de Dewey para destacar la importancia de la preparación 29 o formación en y para la práctica, don de el énfasis se sitúa en “aprender haciendo”, la reflexión sobre la acción y lo que llama el arte de la buena tutoría.

Aprender haciendo es una forma de iniciación disciplinada al planteamiento y resolución de problemas de producción y actuación, tal como ocurre en los talleres de arquitectura, en los conservatorios o en el practican de los profesionales de la medicina o la psicología clínica.

El profesional mismo quien debe definir la problemática a partir de su propia construcción de la situación que enfrenta. Así, los profesionales enfrentan de continuo situaciones de incertidumbre y conflicto de valores, y lo que sucede es que cada situación problemática termina por ser un caso único, por lo que el intento de resolverla mediante una respuesta técnica centrada en los medios y sin fines claros, resulta inapropiada e insuficiente.

Existen cuatro constantes en la reflexión práctica propuesta por Schön que hay que tomar en cuenta al examinar la actuación de los alumnos o de los profesionales en formación, así como de sus docentes-tutores: Los medios, lenguajes y repertorio con que los profesionales/docentes describen la realidad y llevan adelante determinadas acciones.

Los sistemas de apreciación con que centran los problemas, para la evaluación y para la conversación reflexiva.

Las teorías generales que aplican a los fenómenos de interés.

Los roles en los que sitúan sus tareas y mediante los cuales delimitan su medio institucional.

LA METÁFORA EDUCATIVA DEL CONSTRUCTIVISMO SOCIOCULTURAL Desde una perspectiva constructivista sociocultural, se asume que el alumno se acerca al conocimiento como aprendiz activo y participativo, constructor de

significados y generador de sentido sobre lo que aprende, y que, además, el alumno no construye el conocimiento de manera aislada, sino en virtud de la medición hacia metas definidas.

No podemos considerar el conocimiento al margen del contexto y de las interacciones en que se construye.

En relación con el locus de la construcción de significados, este no se encentra solo en la cabeza o en la mente del que aprende.

30 El conocimiento y la actividad cognitiva se encuentran distribuidos en la cultura y en la historia de su existencia, y están mediados por las herramientas que emplean.

Esto implica la adaptación de un enfoque de cognición distribuida, el cual afirma que la cognición se distribuye entre los individuos, se construye socialmente para lograr objetivos comunes en una cultura; va más allá del individuo, surge de la actividad compartida.

El aprendizaje se sitúa en un contexto determinado; depende de las oportunidades y restricciones que éste ofrece.

LA ENSEÑANZA SITUADA CENTRADA EN PRÁCTICAS EDUCATIVAS AUTÉNTICAS No debe creerse que al hablar de cognición situada solo se barca el caso de aprendizajes concretos en situaciones muy localizadas o restrictivas, o que se excluye al pensamiento complejo o a la capacidad de transferir lo aprendido.

La teoría de la cognición situada parte de una fuerte crítica a la manera como la institución escolar interna promover el aprendizaje.

Una situación educativa, para efectos de su análisis e intervención instruccional, requiere concebirse como un sistema de actividad, donde los componentes por ponderar incluyen, de acuerdo con Engeström: El sujeto que aprende Los instrumentos que se realizan en la actividad, sobre todo los de tipo semiótico.

El objeto por apropiarse u objetivo que regula la actividad.

Una comunidad de referencia donde se insertan la actividad y el sujeto.

Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esta comunidad.

Reglas que regulan la división de tareas en la misma actividad.

Los esfuerzos en el diseño de la instrucción, el cual debe enfocarse en la creación de ambientes de aprendizaje que propicien la participación de los actores en actividades de valor innegable para los individuos y sus grupos o comunidades de pertenencia. Dicho diseño de instrucción debe prestar atención especial a las actividades de comprensión y resguardo de los significados y diferencias culturales, a un uso inteligente propositivo de herramientas y artefactos y por supuesto, a las interacciones entre los aspectos anteriores que potencian determinadas formas de 31 participación o interacción educativa.

La propensión y capacidades de los estudiantes para razonar estadísticamente en escenarios auténticos pueden mejorarse considerablemente por medio de dos dimensiones: Dimensión: Relevancia cultural.

Dimensión: Actividad social

Enseñanza situada. Capítulo 2: La conducción de la enseñanza mediante proyectos situados El conocimiento es un fenómeno social, no una cosa.

David Jonassen ORÍGENES Y SUPUESTOS EDUCATIVOS DEL ENFOQUE DE PROYECTOS Los modelos educativos se reorientan a la recuperación y resignificación de las 32 metodologías que permitan generar dinámicas de cooperación y que enfrentan a los estudiantes con la realidad que les circunda de una manera crítica y constructiva.

El aprendizaje por medio de proyectos es un aprendizaje eminentemente experiencial, pues se aprende al hacer y al reflexionar sobre lo que se hace en contextos de prácticas situadas y auténticas.

Enfoque de proyectos Análisis de casos

Formación a través de la ´práctica in situ

Métodos de aprendizaje y enseñanza

Participación tutelada en investigacion

Aprendizaje Basado en Problemas APB

Enfoque Aprender sirviendo a a comunidad

Aprendizaje cooperativo Situaciones situadas

Perspectivas experiencial y situada.

Las perspectivas experiencial y situada plantean el problema de la organización y secuencia de los contenidos de la enseñanza o de la estructura del currículo en términos de los saberes, habilidades o competencias que la persona debe lograr para afrontar los problemas, necesidades y asuntos relevantes que se le plantean en los entornos académicos y sociales donde se desenvuelve.

El currículo debe ofrecer al alumno situaciones que lo conduzcan a un crecimiento continuo, gracias a la interacción entre las condiciones objetivas o sociales e

internas o personales, es decir, entre el entorno físico y social con las necesidades, intereses, experiencias y conocimientos previos del alumno.

El concepto clave de la enseñanza situada es "mundo real".

En torno a la visión deweyniana donde se reconocen las dos tendencias que a la fecha dan sentido al mismo: la enseñanza centrada en el facultamiento del alumno, en el desarrollo de su independencia y responsabilidad, y 33 la formación orientada a mejorar la vida en sociedad en virtud de una práctica social y formas de comportamiento democráticas.

(Supuestos del enfoque centrado en proyectos. Posner, 2004. )

En la conducción de un proyecto, los alumnos contribuyen de manera productiva y colaborativa en la construcción conjunta del conocimiento, en la búsqueda de una solución o de un abordaje innovador ante una situación relevante.

El proyecto se refiere a "cualquier tipo o variedad de experiencia de vida que se hace por un propósito dominante" (Kilpatrick, 1921, p. 283).

La enseñanza mediante proyectos así planteada implica ir más allá del ejercicio de una técnica docente; requiere un cambio de actitud y de forma de trabajo en los actores de la educación, no sólo de profesores y alumnos, sino directamente de padres y directivos.

CONCEPCIÓN ACTUAL DE LA ESTRATEGIA COMPETENCIAS QUE PROMUEVE 34

DE

PROYECTOS

Y

Según Knoll (1997), el concepto "proyecto" surgido en la arquitectura, la ingeniería y las artes, pertenece a la misma categoría del "experimento" de las ciencias naturales o del "estudio de caso" del jurista.

Un buen proyecto tiene que referir a un conjunto de actividades concretas, interrelacionadas y coordinadas entre sí, que se realizan con el fin de resolver un problema, producir algo o satisfacer alguna necesidad.

Selma Wassermann (1994, p. 160) trabajo escolar mediante proyectos: "el trabajo en proyectos incluye tareas formales asfgnadas a individuos o grupos pequeños de alumnos vinculadas con un área de estudio determinada. Los proyectos abarcan estudios que pueden requerir que los estudiantes investiguen, creen y analicen información que coincida con los objetivos específicos de las tareas".

Para Perrenoud (2000b, p. 1), "una competencia es la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informaciones, etc.) para solucionar con pertinencia y eficacia una serie de situaciones". Las competencias pueden estar ligadas a contextos culturales, escolares, profesionales, o a condiciones sociales particulares. Las personas desarrollan competencias adaptadas a su mundo, pues no todos los seres humanos viven las mismas situaciones.

En el caso concreto de la enseñanza y el aprendizaje en torno a proyectos, el autor plantea que son varias las competencias que desarrolla el alumno: Competencias para la definición y afrontamiento de problemas "verdaderos ", para la transferencia o movilización de los saberes que se poseen así como para la toma de conciencia de lo que se sabe, y de la capacidad de utilizar y generar nuevos saberes.

Competencias para la cooperación y el trabajo en red: saber escuchar, formular propuestas, negociar compromisos, tomar decisiones y cumplidas;

Competencias para la comunicación escrita (planes, protocolos de proyecto, memos, correspondencia, bocetos, pasos a seguir, informes, etc.) y oral (exposición oral, argumentación, animación, compartición y negociación de saberes).

Competencias para la autoevaluación espontánea o solicitada, para el análisis reflexivo de las tareas cumplidas, de los logros y las limitaciones personales y del grupo.

35 LOS PASOS DE UN PROYECTO Y SU PUESTA EN MARCHA EN ELAULA El trabajo con proyectos se orienta a plantear a los alumnos desafíos abordables y a motivarlos en la dirección de la construcción conjunta del conocimiento y del aprendizaje significativo. La meta con la que entra el docente al aula es que sus estudiantes desarrollen un fuerte sentido de pertenencia y control sobre su propio aprendizaje en un ambiente centrado en el alumno y en el trabajo cooperativo.

El aprendizaje basado en problemas (ABP), forman parte o se desprenden del enfoque de aprendizaje basado en proyectos.

La elaboración del Proyect2 abarca el ciclo entero de vida del producto en cuestión, tal y como ocurre en 1a vida real, es decir, en las industrias, por lo cual abarca desde la idea o concepción inicial hasta su reciclaje, y consta de diez pasos: Un análisis de necesidades en términos del usuario.

Un estudio de viabilidad.

La fase de diseño de las soluciones técnicas.

La definición de las propiedades finales del producto.

La industrialización o definición del proceso de manufactura del producto.

La aprobación del producto en términos del cumplimiento de normas oficiales o criterios de normalización y estandarización.

La producción o elaboración del producto.

La comercialización, incluso distribución, ventas, mercadotecnia.

Uso y operación real del producto, mantenimiento.

Reciclado: previsión del final de vida útil del producto.

Los pasos para la realización del proyecto son los mismos del método científico experimental.

En la evaluación de un proyecto se pide que se elabore un plan inicial. Se supervisa el avance. Y se dan a conocer los criterios de evaluación.

EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO ESTRATEGIA CENTRAL EN LA ENSEÑANZA BASADA EN PROYECTOS. El conocimiento es un fenómeno social, no una cosa. La construcción del 36 conocimiento está mediada por la influencia de los otros, y por eso el aprendizaje implica la apropiación de los saberes de una cultura mediante la reconstrucción y coconstrucción de los mismos.

"La enseñanza puede describirse como un proceso continuo de negociación de significados, de establecimiento de contextos mentales compartidos, fruto y plataforma a la vez de este proceso de negociación". Coll y Solé (1990, p. 332) Coop

Individualista pueden ser

Organizaciónsocial enel aula

independencia ausente

cooperativa conformada por

independencia positiva

Estructuras de aprendizaje regulan

derechos y obligaciones

competitiva caracterizadas por independencia opositoria

erar es trabajar juntos para lograr metas compartidas, se traduce en independencia positiva.

37

La evaluación requiere conjugar los aspectos cuantitativos y cualitativos del aprendizaje logrado por los alumnos, así como conciliar los estándares planteados para toda la clase con los criterios logrados por cada equipo. El profesor puede realizar una especie de "triangulación", es decir, considerar diversos elementos al realizar la evaluación.

Por qué el pensamiento reflexivo tiene que construir un objetivo de la educación. Capítulo 2.

La capacidad para pensar reviste una enorme importancia; está considerada como la habilidad que diferencia al hombre de los animales inferiores. Nos libera de la actividad meramente impulsiva y puramente rutinaria.

38 El pensamiento nos capacita planificar de acuerdo con conscientes. Nos capacita conseguir objetivos futuros presente.

para dirigir nuestras actividades con previsión ypara fines-a-la-vista, u objetivos de los que somos para actuar deliberada e intencionalmente para o lograr el dominio de lo ausente y alejado del

El ser capaz de pensar actúa bajo el efecto de consideraciones lejanas, de resultados que tal vez puedan alcanzarse sólo después de unos años, que es lo que ocurre cuando un joven decide adquirir una formación profesional a fin de prepararse para una futura carrera.

Para un ser pensante, las cosas son registros de su pasado, así como los fósiles nos cuentan la historia anterior de la tierra y anuncian su futuro, así como a partir de las posiciones actuales de los cuerpos celestes pueden predecirse eclipses con muchísima anticipación.

También mediante el pensamiento desarrolla el hombre signos artificiales y los dispone de tal manera que le indiquen por adelantado determinadas consecuencias, así como la manera de aseguradas o de evitarlas.

El pensamiento confiere a los acontecimientos y objetos físicos una condición muy diferente de la que tienen para un ser no reflexivo. Si tropezamos con algo en la oscuridad, podemos reaccionar apartándonos del camino para evitamos un golpe o una caída, sin reconocer de qué objeto particular se trata. Reaccionamos casi automáticamente a muchos estímulos; éstos no tienen significado para nosotros o no son objetos individuales definidos. En efecto, un objeto es más que una simple cosa: es una cosa con una significación definida.

Puede que no pensemos en un acontecimiento en el momento en que ocurre, pero si hemos pensado antes acerca de él, el resultado de este acto de pensar adopta la forma de un significado, directamente añadido y profundizado, del acontecimiento.

El pensamiento requiere una cuidadosa y atenta orientación educativa. Pero no se agota aquí la cuestión El pensamiento puede desarrollar positivamente modos erróneos y conducir a creencias falsas y perjudiciales.

Un autor anterior a Mill, John Locke (1632-1704), destaca la importancia del pensamiento en la vida y la necesidad de educarlo de tal modo que se desarrollen sus mejores, y no sus peores posibilidades. He aquí las palabras de Locke: No hay hombre que emprenda algo si no es según un punto de vista u otro, que le 39 cuales fueren las facultades que emplee, sirve como razón de lo que hace; y sean lo que constantemente dirige la acción es su comprensión de las cosas, esté bien o mal informado, y de acuerdo con esta comprensión, verdadera o falsa, se orientarán todas sus potencialidades operativas. La capacidad de pensar nos libera del sometimiento servil al instinto, al apetito y a la rutina, también ofrece la ocasión y la posibilidad de error.

Hasta cierto punto, las necesidades de la vida obligan a una disciplina de pensamiento fundamental y constante, para la que los más refinados artificios serían ineficaces sustitutos. Las condiciones sociales también sancionan una inferencia correcta en cuestiones en las que la acción fundada en el pensamiento válido es socialmente importante. Estas sanciones del pensamiento adecuado pueden afectar a la vida misma, o por lo menos a una vida razonablemente libre del malestar permanente. Los signos de enemigos, de protección, de comida o de las condiciones sociales más importantes deben aprehenderse correctamente. La historia de las creencias científicas muestra que, cuando una teoría errónea logra aceptación general, los hombres emplean toda la ingenuidad de su pensamiento en reafirmada con errores adicionales antes que renunciar a ella y comenzar en una nueva dirección.

Sólo la regulación sistemática de las condiciones bajo las cuales tiene lugar la observación y la severa disciplina de los hábitos de producir sugerencias pueden asegurar una decisión correcta acerca de la naturaleza impura de una creencia y de la solidez de otra.

Todos vamos directamente a las conclusiones; nadie examina ni comprueba sus ideas, y ello se debe a nuestras actitudes personales. Cuando generalizamos, tendemos a hacer afirmaciones omnicomprensivas; es decir, que, a partir de uno o de unos pocos hechos, realizamos una generalización que cubre un campo muy amplio. La observación también revela el poderoso alcance de influencias sociales que no tienen, en realidad, nada que ver con la verdad o la falsedad de lo que se afirma o se niega.

Debido a la importancia de las actitudes, la capacidad para educar el pensamiento no se consigue simplemente mediante el conocimiento de las mejores formas de pensamiento. No hay ejercicios de pensamiento correcto cuya práctica dé como resultado un buen pensador. La información y los ejercicios son valiosos, pero ningún individuo puede convertir en real su valor a no ser que esté personalmente animado por ciertas actitudes dominantes de su propio carácter. Todo el mundo conoce personas que, pese a ser pensadores expertos en un campo especial, en otros terrenos adoptan puntos de vista sin utilizar la investigación previa que saben necesaria para la justificación de40 los hechos más simples en el marco de sus respectivas especialidades.

Sin embargo, lo que se puede hacer es cultivar las actitudes que resulten favorables para el uso de los mejores métodos de investigación y comprobación. El mero conocimiento de los métodos no bastará; ha de existir el deseo, la voluntad de emplearlos. El deseo es cuestión de disposición personal.

Las formas y las técnicas que constituyen los canales a través de los cuales esas actitudes pueden operar de la manera más provechosa: Mentalidad abierta. Esta actitud puede definirse como carencia de prejuicios, de partidismo y cualquier hábito que limite la mente y le impida considerar nuevos problemas y asumir nuevas ideas. Pero se trata de algo más positivo que lo que estas palabras sugieren. Incluye un deseo activo de escuchar a más de una parte, de acoger los hechos con independencia de su fuente, de prestar atención, sin remilgos, a las posibilidades alternativas; de reconocer la posibilidad de error incluso respecto de las creencias que apreciamos más.

Entusiasmo. Cuando alguien se interesa vigorosamente por algún objeto o alguna causa, se lanza a ello; y lo hace, como solemos decir, «de todo corazón», con entusiasmo. La importancia de esta actitud y rasgo del carácter se reconoce en general en las cuestiones de índole práctica o moral. Pero es igualmente importante en el desarrollo intelectual.

Responsabilidad Lo mismo que la sinceridad o el entusiasmo, la responsabilidad se concibe generalmente como un rasgo moral, no como un recurso intelectual. Pero es una actitud necesaria para adquirir un apoyo adecuado para la búsqueda de nuevos puntos de vista e ideas y para el entusiasmo por el tema, así como la capacidad de absorción del mismo. Ser intelectualmente responsable quiere decir considerar las consecuencias de un paso proyectado; significa tener la voluntad de adoptar esas consecuencias cuando se desprendan razonablemente de cualquier posición asumida previamente. La responsabilidad intelectual asegura la

integridad, esto es, la coherencia y la armonía en las creencias. Cuando los alumnos estudian temas demasiado ajenos a su experiencia, ello no despierta su curiosidad activa ni supera su capacidad de comprensión, de modo que los alumnos comienzan a utilizar para los temas escolares una escala de valores y de realidades que nada tiene que ver con la que emplean para las cuestiones de la vida que les interesan de verdad. Tienden a volverse intelectualmente irresponsables; no se preguntan por el significado de lo que aprenden, es decir, por la diferencia que separa este significado del resto de sus creencias y acciones.

41 Las tres actitudes que hemos mencionado -mentalidad abierta, entusiasmo o absorción del interés, responsabilidad ante las consecuencias son en sí mismas cualidades personales, rasgos del carácter. Nadie puede pensar en todo, sin duda; nadie puede pensar en algo si no cuenta con experiencia e información acerca de ello. Sólo hemos de retener la idea de que, en lo que se refiere a los objetivos de la educación, entre los principios abstractos de la lógica y las cualidades morales del carácter no puede abrirse abismo alguno. Por el contrario, es necesario fundidos en una unidad.

Aprendizaje basado en problemas y el método de casos El ABP es una experiencia pedagógica de tipo práctico organizada para investigar y resolver problemas vinculados al mundo real, la cual fomenta el aprendizaje activo y la integración del aprendizaje escolar con la vida real, por lo general desde una mirada multidisciplinar. De esta manera, 42 como metodología de enseñanza, el ABP requiere de la elaboración y presentación de situaciones reales o simuladas -siempre lo más auténticas y holistas posible- relacionadas con la construcción del conocimiento o el ejercicio reflexivo de determinada destreza en un ámbito de conocimiento, práctica o ejercicio profesional particular. El alumno que afronta el problema tiene que analizar la situación y caracterizarla desde más de una sola óptica, y elegir o construir una o varias opciones viables de solución.

Bajo el influjo de la corriente constructivista, aumenta aún más el interés por los enfoques integradores basados en actividades que fomentan el pensamiento complejo y el aprendizaje centrado en la práctica mediante el afrontamiento de problemas significativos, situados en el contexto de distintas comunidades.

Torp y Sage (1998) identifican al ABP como uno de los mejores ejemplos de cómo diseñar y aplicar un entorno de aprendizaje constructivista por medio de problemas no estructurados y estimulantes, lo cual es perfectamente factible en las escuelas primaria y secundaria, no sólo en el nivel superior.

Como características básicas del ABP se plantean las siguientes (Torp y Sage, 1998, p. 37): Compromete activamente a los estudiantes como responsables de una situación problema Organiza el currículo en torno a problemas holistas que generan en los estudiantes aprendizajes significativos e integrados .

Crea un ambiente de aprendizaje en el que los docentes alientan a los estudiantes a pensar y los guían en su indagación, lo que les permite alcanzar niveles más profundos de comprensión.

Los alumnos no sólo participan de manera activa y se sienten motivados en las experiencias educativas que promueve el ABP, sino que mejoran sus habilidades autorreguladoras y flexibilizan su pensamiento, pues pueden concebir diferentes

perspectivas o puntos de vista, así como estrategias de solución en relación con el asunto en cuestión.

Los miembros de una comunidad de aprendizaje donde se trabaja el enfoque ABP experimentan y se hacen expertos en el diálogo, la tutoría, la enseñanza recíproca, las estrategias de interrogación y argumentación, así como en habilidades que permiten la integración y transferencia de los conocimientos. Entre las habilidades que se busca desarrollar en los alumnos como resultado de trabajar mediante la concepción de problemas y soluciones se encuentran: 43 Abstracción: implica la representación y manejo de ideas y estructuras de conocimiento con mayor facilidad y deliberación.

Adquisición y manejo de información: conseguir, filtrar, organizar y analizar la información proveniente de distintas fuentes.

Comprensión de sistemas complejos: capacidad de ver la interrelación de las cosas y el efecto que producen las partes en el todo y el todo en las partes, en relación con sistemas naturales, sociales, organizativos, tecnológicos, etcétera.

Experimentación: disposición inquisitiva que conduce a plantear hipótesis, a someter las a prueba y a valorar los datos resultantes.

Trabajo cooperativo: flexibilidad, apertura e interdependencia positiva orientadas a la construcción conjunta del conocimiento.

No existe una metodología o formato únicos en la conducción y diseño de unidades de enseñanza que incorporan el aprendizaje basado en problemas, aunque sí diversos principios compartidos, que resultan consistentes entre los autores revisados. Con base en los autores revisados en este capítulo, encontramos como principios básicos los siguientes: La enseñanza basada en problemas inicia con la presentación y construcción de una situación problema o problema abierto, punto focal de la experiencia de aprendizaje y que da sentido a la misma.

Los alumnos asumen el rol de solucionadores de problemas, mientras que los profesores fungen como tutores y entrenadores.

La situación problema permite vincular el conocimiento académico o contenido curricular a situaciones de la vida real, simuladas y auténticas.

La evaluación y la asesoría están presentes a lo largo de todo el proceso; se maneja una evaluación auténtica centrada en el desempeño que incluye la autoevaluación Aunque no siempre se plantean situaciones de ABP multidisciplinarias, es importante considerar dicha posibilidad y no perder la naturaleza integradora u holista del conocimiento que se buscan en este tipo de enseñanza.

En particular, cuando se enfrenta una situación de solución de problemas, el 44 modelar el proceso y las habilidades docente o agente educativo requiere requeridas, pero cuidando "no decir demasiado al alumno" ni adelantar o imponer las soluciones. Otra acción crucial es la de saber plantear las preguntas relevantes que guíen el caso y permitan que el alumno logre focalizar el problema al mismo tiempo que lo conduzcan a construir sus propios argumentos y propuestas (Kolodner y Guzdial, 2000).

La importancia del rol del docente como tutor en el ABP

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Roles del ABP

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Los problemas sobre los que es más valioso enseñar son problemas abiertos, indefinidos o no estructurados, en el sentido de que comparten las siguientes características: No es posible resolverlos con absoluta certeza; existe incertidumbre.

No pueden describirse o caracterizarse completa ni unívocamente.

Existe más de una sola opción de solución, aunque en función de distintos criterios (éticos, científicos, económicos, técnicos, etc.), alguna de las cuales resulta más pertinente o viable.

Generan controversia, aun entre expertos, por lo que se requiere analizar los distintos puntos de vista o necesidades de los actores participantes.

La información existente sobre los mismos está sujeta a distintas interpretaciones.

Con frecuencia deben abordarse repetidamente a lo largo del tiempo en la medida en que cambian los modelos explicativos o teóricos que dan cuenta de los mismos, o bien cuando cambian los enfoques de intervención o las condiciones mismas en que se manifiesta la situación problema, y por ende se dispone de más o diferente información al respecto.

Pueden abordarse mediante procesos de solución de problemas que emplean la información de manera cada vez más compleja.

De acuerdo con Edens (2000, p. 2), los "buenos problemas", los apropiados para trabajar en el aula mediante ciclos de ABP, son los que definimos como abiertos o no-estructurados, ambiguos, susceptibles de cambiar y de plantear diversas soluciones:

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El análisis de casos como herramienta institucional Un caso plantea una situación-problema que se expone al alumno para que éste desarrolle propuestas conducentes a su análisis o solución, pero se ofrece en un formato de narrativa o historia que contiene una serie de atributos que muestran su complejidad y multidimensionalidad; los casos pueden tomarse de la "vida real" o bien consistir en casos simulados o realistas.

Selma Wassermann (1994, p. 3) plantea la siguiente definición: Los casos son instrumentos educativos complejos que aparecen en forma de narrativas. Un caso incluye información y datos (psicológicos, sociológicos, científicos, antropológicos, históricos, observacionales), así como material técnico.

Aunque los casos se centran en materias o áreas curriculares específicas, por ejemplo, historia, pediatría, leyes, administración, educación, psicología, desarrollo

del niño, etc., son por naturaleza interdisciplinarios. Los buenos casos se construyen en torno a problemas o "grandes ideas", es decir, aspectos significativos de una materia o asunto que garantizan un examen serio y a profundidad. Las narrativas se estructuran por lo general a partir de problemas y personas de la vida real.

Los casos que se presentan a los alumnos con propósitos de enseñanza contienen información suficiente pero no exhaustiva. Es decir, no se ofrecen a priori análisis conclusivos, pues una de las tareas centrales de los alumnos es ahondar en la 48 información y conducir ellos mismos el análisis y conclusiones. De esta manera, la meta del grupo de discusión que revisa un caso es precisamente analizarlo y plantear soluciones o cursos de acción pertinentes y argumentados. La enseñanza con casos fomenta a la vez que demanda a profesores y alumnos la capacidad de discutir con argumentos, de generar y sustentar ideas propias, de tomar decisiones en condiciones de incertidumbre o de realizar juicios de valor, sin dejar de lado el punto de vista de los demás y mostrar una actitud de apertura y tolerancia ante las ideas de los otros.

Por su parte, Wassermann (1994) pero incluye otros criterios más que a su juicio sun los que en realidad permiten elegir un buen caso de enseñanza: Vínculo directo con el currículo: el caso se relaciona con al menos un tópico central del programa, focaliza conceptos o ideas nodales, asuntos importantes (big ideas).

Calidad de la narrativa: en la medida en que el caso" atrapa" al lector o aprendiz, le permite imaginarse a las personas, hechos o lugares relatados, y en la medida en que es real o lo bastante realista, permite la identificación o empatía, y despierta un interés genuino.

Es accesible al nivel de los lectores o aprendices: los alumnos pueden entender el lenguaje, decodificar el vocabulario contenido, generar significado de lo que se relata.

El aprendizaje basado en problemas y el método de casos 79 Intensifica las emociones del alumno: "eleva pasiones y genera juicios emotivos" que comprometen al lector, le permite ponerse unos "lentes" más humanos al analizarlo.

Genera dilemas y controversias: para esta autora, un buen caso no tiene una solución fácil ni un final feliz, no se sabe qué hacer o cuál es el camino correcto hasta que se debate, se aplica un examen complejo, se añade información.

Demanda pensamiento de alto nivel, creatividad y capacidad para tomar decisiones por parte del alumno Los componentes básicos para elaborar la narrativa del caso incluyen: Una historia clara, coherente, organizada, que involucre intelectual y afectivamente al estudiante y lo conduzca necesariamente a tomar decisiones.

Una introducción que "enganche" al lector con la situación o personajes del caso.

Una sección breve que exponga el contexto en que se ubica el caso y permita su 49 vínculo al contenido disciplinario y curricular, con los conceptos o ideas centrales por trabajar.

El cuerpo del caso, que puede dividirse en subsecciones accesibles al alumno, donde se desarrolle el asunto, se identifiquen los puntos principales y se den las bases para analizar el problema y vislumbrar los cursos de acción u opciones posibles.

En función de su pertinencia, pueden incluirse notas al pie, apéndices, cronologías, estadísticas, información de fuentes primarias, lecturas, etcétera.

Generación de preguntas de estudio y análisis de caso Boehrer (2002) plantea cuatro tipos de preguntas que es importante integrar en el análisis de un caso: :o Preguntas de estudio: permiten la entrada del alumno al caso, organizan su pensamiento para la discusión por venir y le permiten clarificar los conocimientos o información básica requerida.

Preguntas de discusión: definen áreas de exploración del caso y conducen a que emerjan los asuntos principales que interesa analizar; dan la pauta a seguir, dirigen el análisis.

Preguntas Facilitadoras: revelan los significados explícitos de las contribuciones individuales y estimulan la interacción entre los alumnos. Por ejemplo, cuando se les pregunta cuál es su punto de vista personal, si están de acuerdo o no con alguna posición, o cómo conciliar determinados puntos de vista.

Preguntas sobre el producto o resultado de la discusión del caso: permiten revelar la toma de postura asumida, las soluciones acordadas, y los consensos y disenso s en el grupo.

El autor añade que es mejor plantear unas cuantas preguntas fundamentales que se discutan a cabalidad que muchas preguntas superficiales que conduzcan a una información centrada en detalles secundarios e inconexos.

Seguimiento y evaluación de caso Para Boehrer (2002), los grandes logros u objetivos que se persiguen en el aprendizaje mediante casos, que constituyen los aspectos por evaluar, se integran en ocho categorías: 50 Fomentar el pensamiento crítico.

Promover la responsabilidad del estudiante ante el estudio.

Transferir la información, los conceptos, las técnicas.

Convertirse en autoridad en la materia en un ámbito concreto.

Vincular aprendizajes afectivo s y cognitivos.

Darle vida a la dinámica de la clase; fomentar la motivación.

Desarrollar habilidades cooperativas.

Promover el aprendizaje autodirigido.

Respecto del enfoque que asume la evaluación del aprendizaje basado en casos, encontramos coincidencia en los autores revisados en los puntos siguientes: Énfasis en una evaluación formativa, dinámica y contextuada (evaluación auténtica).

Desarrollo y aplicación de materiales de evaluación más que nada cualitativos y de instrumentos que valoren el desempeño del alumno, su nivel de habilidad, su disposición y actitudes.

Involucran la auto evaluación fundamentada por parte de los alumnos y del trabajo realizado en los grupos de discusión.

Requiere de la definición y consenso de criterios de desempeño o estándares mínimos que permitan cualificar los aprendizajes logrados.

Requiere que los profesores ejerciten su juicio profesional para valorar los logros y la calidad del trabajo de los alumnos.

Capítulo 6. Perrenau El análisis colectivo de la practica como iniciación a la práctica reflexiva Una práctica reflexiva no implica necesariamente la pertenencia a un grupo de análisis de la práctica. Se puede reflexionar solo, en equipo o con colegas, e incluso dialogando con la familia y los amigos.

51 La participación en un grupo de análisis de la práctica puede funcionar como iniciación a una práctica reflexiva personal.

El análisis de la practica también puede ser: Una dimensión de la vida cotidiana y de la conversación Un procedimiento de investigación fundamental o aplicada a las ciencias humanas y sociales Una fuente de transposición didáctica e la formación profesional (perrenoud, 1998) Una herramienta de identificación de prácticas consideradas interesante y dignas de dar a conocer a otros practicantes Una modalidad de explicitación de los esquemas y los conocimientos que sostienen las competencias de un experto Un modo sofisticado de evaluación de las competencias U componente de una estrategia de innovación Una herramienta de intervención psicosociológica en las organizaciones Un punto de partida de una reflexión sobre los valores y la ética

El análisis de la practica como ayuda para el cambio personal Cuando el análisis de la practica tienen como objetivo la transformación de las personas, de sus actitudes de sus actos, este exige de cada uno un verdadero trabajo sobre sí mismo. Por lo tanto, nadie emprenderá un procedimiento de este tipo si no espera algún beneficio y confía en que le a ayudar a ir mas perspicaz, eficaz y coherente, a estar en paz consigo mismo o a encontrar un camino.

La finalidad de uno y otra baria, pero en ningún caso se considera el análisis de la practica como un fin en si mismo.se trata de un rodeo para mejorar la vida personal o profesional.

Un trabajo de grupo El grupo, tan solo es el contexto y el mediador del trabajo de análisis y sirve ante todo de marco estructurador para los intercambios, de centro de recursos y de salvavidas.

52 ¿Quién analiza la práctica?

El psicoanálisis no se centra en las practicas, pero si podemos inspirarnos en ellas para teorizar las ambigüedades de la postura analítica.

El análisis de la practica solo puede tener efectos reales de transformación si el practican se implica fuertemente en el.

El análisis de la practica funda todas sus esperanzas en las virtudes de la acidez y de la autorregulación más que en las del buen ejemplo o del pensamiento normativo. Aun así, resta difícil no medirse con los otros, no intervenir más que con la intención de ayudarles a comprender, sin ánimo de distinción o de usurpar el poder.

Transformación de la práctica, formación y terapia Por lo tanto, el análisis de la practica tiene en realidad como objetivo una transformación libremente asumida de los practicantes, incluso si ello no siempre es explícito.

Aumentar las competencias, los conocimientos o el saber hacer no es la principal función del análisis de la práctica. Sin duda, esta contribuye con su ejercicio a instruir o a consolidar competencias, empezando por el saber analizar y las capacidades de comunicación.

La cuestión de la eficacia un método de análisis de a practica ofrece siempre algunos beneficios secundarios sitúa provisionalmente a algunos erráticos: asegura a algunos inquietos y ofrece una válvula de escape a alguno idealistas o activistas.

El análisis de la práctica puede construir una respuesta a un problema puntual, que se produce en un momento que desata un proceso, una forma de iniciación a un método que unos y otros podrán perseguir, en adelante, en diferentes contextos.

Un análisis pertinente o como poner el dedo en la llegada de los verdaderos problemas La pertinencia del análisis de la práctica se evalúa por su capacidad de dar en el clavo, de poner el dedo en la llegada del problema; de hecho, la única oportunidad para la persona involucrada de ponerse en marcha. Pero no es tan fácil como parece El equilibrio de los intercambios en un grupo 53 Se buscan puntos en común, se reconocen problemas que afectan aparentemente a varias personas, a veces en detrimento de la singularidad de cada una. La no pertinencia puede ser resultado de este compromiso. Todo pasa como si nos detuviéramos a menudo en el umbral de la puerta en el momento en que las cosas se ponen realmente interesantes porque ha llegado el momento de dejar sitio a los siguientes. Y todavía es más fácil puesto que el interesado, en un primer momento, parece sentirse aliviado porque el interés se desvía de él, si bien luego se arrepentirá… A veces es necesario llegar varias veces hasta el umbral de una puerta antes de atreverse a entrar.

Buscando el punto nodal La interferencia entre participantes no es el único obstáculo para la pertinencia, ya que la cuestión se plantea también en una relación dual. Puesto que ésta se sitúa en una perspectiva pragmática, con un proyecto de transformación de los practicantes y de las prácticas, el análisis debe desarrollarse alrededor de un punto nodal: problema, bloqueo, resistencia, miedo, deseo de cambio.

El practicante que se oriente con conocimiento de causa hacia el análisis de la práctica sabe hacia qué desearía orientarse, pero no lo consigue porque choca con obstáculos interiores.

La insatisfacción nace de una impresión de fracaso, de inseguridad, de ineficacia, de no plenitud, de volubilidad o de preocupación. El análisis de la práctica ayudará al practicante a precisar sus sentimientos, pero sobre todo, a conectarlos con las circunstancias precisas tanto como con sus propias ambivalencias.

El reto del explicitación.

La observación de una secuencia de análisis muestra que todos los participantes tienen demasiada prisa por dar sentido a sus conductas.

Es necesario todo el ascetismo de los adeptos a la entrevista de explicitación para decirse que el primer relato de un practicante sólo es un adelanto para establecer

los hechos, por las acciones complejas se pre reflexionan, para aceptar que el individuo no sabe ni el cómo ni a veces por qué hace lo que hace.

Los practicantes quieren comprender y, a menudo tienen prisa por llegar a alguna conclusión o incluso a la enunciación de un consejo o de una norma.

El análisis de las prácticas es una forma de investigación, sin víctimas ni sospechosos, que se esfuerza como cualquiera investigación en no acabar sin establecer los hechos y sin explotar y contrastar las diferentes interpretaciones.

54 Los modelos teóricos de la práctica.

La teoría psicoanalítica no es un campo unificado y los investigadores más positivistas no dejan de cuestionarse los fundamentos de teorías tan difíciles de invalidad como validad mediante un método experimental clásico.

Todo análisis de la práctica se apoya también, por lo menos de forma implícita, en una forma y otra de teoría de la acción humana. Un monitor no puede basarse exclusivamente en la propia intuición; es importante que pueda referirse a uno o a varios modelos teóricos, tomados tanto de las ciencias humanas como de los saberes de experiencia.

Esbozo de un paradigma Un paradigma es una visión de la práctica que no pretende abarcarlo todo, pero sí enunciar algunas dimensiones esenciales que representan las respectivas miradas sobre la complejidad de la acción humana y concretamente de la acción educativa.

Capitulo 3 “Vivir y aprender, una concepción nueva y vieja del proceso de aprender” Si construimos una escala de todo el aprender desde el más bajo al más alto, colocaremos éstas cosas en el extremo más bajo de ella, siento el “ensayo y error”, la más inferior de todas y poniendo no tan bajo, sino posiblemente un poco más alto el laberinto y aún más altas quizá las sílabas sin sentido, y así sucesivamente hasta el tipo más alto del aprender reflexivo.

55 El método es viejo porque a través de la historia ha habido hombres que han examinado el aprender desde el extremo superior como un modo de proceder reflexivo. En el sentido de que tiene en cuenta nuevos estudios y especialmente porque quiere preparas para nuevos estudios del programa escolar.

Es importante examinar el lugar que ocupa el aprender en la experiencia activa, el aprender de la vida y poner en contraste el aprender de la vida con el aprender de la escuela en el sentido convencional; en cualquier caso, de experiencia activa ocurre el aprender durante todo momento de experiencia, y en efecto, el aprender es absolutamente necesario si lo que entonces ocurre ha de tener sentido consigo mismo. Nosotros aprendemos esencialmente con referencia a lo que tenemos inmediatamente a mano.

Entonces, el aprender es absolutamente necesario para el escuchar con éxito, como éste es absolutamente necesario para la réplica adecuada; el aprender es absolutamente necesario con el fin de que el estado sucesivo de lo que podamos hacer pueda construirse adecuadamente sobre el que acaba de preceder.

Aprender se trata algo más que de memorizar; se evocan sentimientos y se aceptan para actuar. Se despiertan impulsos y después de examinados se aceptan más o menos para actuar con ellos en algún sentido.

Aprendemos algo en el grado en que le concedemos importancia. Si es de poca importancia lo aprendemos ligeramente y lo olvidamos pronto; si es de mucha, lo aprendemos profundamente.

El aprender es el que une la experiencia para hacer de ella un modo continuo.

Vivir es actuar y actuar es reaccionar. Aprendemos por nuestras reaccionas y nada más que nuestras reacciones.

Según la ley del efecto de Thornadike, aprendemos a hacer lo que nos satisface y no aprendemos lo que nos molesta.

Al principio de cualquier experiencia y de cualquier nueva fase de la experiencia, primero observamos y distinguimos cosas que atañen a nuestro interés. En segundo lugar, relacionamos lo que observamos. Y, en tercer lugar, aceptamos en algún sentido y grado lo que hemos relacionado y lo aceptamos en algún modo para actuar sobre ello. Éste proceso, se está realizando todo el tiempo y lo nuevo que se acepta este entretejido con lo viejo. Lo nuevo rehace lo viejo y viceversa, y esta interpretación de lo viejo con lo nuevo es lo que constituye el carácter.

56 El carácter prosigue todo el tiempo. No puede tomarle y formarle en un periodo especial.

Entonces, si los niños aprenden lo que viven, si forman su carácter con lo que viven, entonces la cualidad de esta vida es la cosa más importante que pueda ocurrir en la vida de los niños. Si este niño vive una alta calidad de vida se formara una alta cualidad de carácter. Nuestros niños aprenderán o que viven en el fono, lo que vivan en sus corazones, y así escogerán su modo de vivir.

Como pensamos. John Dewey ¿Qué es pensar?

Nadie puede decirle a otra persona como debe pensar, del mismo modo que nadie debe instruirlo en cómo ha de respirar o hacer que circule su sangre.

La mejor manera de pensar que se examina en este libro se denomina 57 pensamiento reflexivo; es decir; el tipo de pensamiento que consiste en darle vueltas a un tema en la cabeza y tomárselo en serio con todas sus consecuencias.

La corriente de la conciencia Siempre que estamos despiertos, y a veces también cuando estamos dormidos, hay algo como solemos decir que no sirve a la mente. Si ocurre dormíos, a este tipo de secuencias las llamamos soñar. Pero también experimentamos ensoñaciones, ensimismamientos, construimos castillos en el aire y somos asaltados por corrientes metales aún más vanas y caóticas. A veces a esta incontrolada corriente de ideas que pasan por nuestra mente se le da el nombre de pensamiento. Es automático y o está regulado.

El pensamiento reflexivo es una cadena El pensamiento flexivo se asemeja a ese fortuito tránsito de cosas por la mente en el sentido de que consiste en sucesión de cosas Acerca de las cuales en una sucesión irregular de cualquier cosa. La reflexión no implica solo una secuencia de ideas, sino una consecuencia, esto es, una ordenación consecuencial en la que cada una de ellas determina la siguiente como resultados mientras que cada resultado, a su vez, apunta y remite a as que predijeron.

El lenguaje técnico, es un término del pensamiento. Cada termino deja un residuo que es utilizado en el término siguiente.

La usual restricción del pensamiento a lo que no se percibe directamente.

El segundo significado que se a pensar limita esta actividad a las cosa que no se perciben directamente a través de los sentidos, es decir, que no se ven,ni se oyen, ni de tocan, ni se saborean, ni se huelen.

Un pensamiento o idea es una imagen mental de algo que esta presente en la realidad, y el hecho de estar es la sucesión de tales imágenes.

El pensamiento reflexivo apunta a una conclusión El pensamiento reflexivo tiene un propósito que trasciende la mera diversión que procura la cadena de agradables invenciones e imágenes metales. La cadena debe conducir a algún sitio; ha de tender a una conclusión que se pueda enunciar al, argén del discurrir de imágenes.

Pensar como sinónimo de creer Un tercer significado que se da al termino pensamiento lo considera casi como un 58 sinónimo de creencia. Son equivalentes a creo tal o cual cosa.

El pensamiento reflexivo impulsa la investigación El pensamiento es nocivo para la mente, porque distrae la atención del mundo real y porque puede construir kuna pérdida de tiempo.

A diferencia del primer tipo de pensamiento, hay en este un encadenamiento ordenado de ideas; a diferencia del segundo, tina voluntad de control y una finalidad; a diferencia del tercero, examen, análisis e investigación. lo que constituye el pensamiento o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostiene y las concusiones a la que tiende. ¿a qué se puede llamar pensamiento n esta situación, si es que hay algo que merezca tal nombre?

La función de significar Esta función, por la cual una cosa significa o indica otra y nos conduce así a considerar hasta qué punto puede concebirse como garantía de la creencia en la otra, es, pues, el factor capital de todo pensamiento reflexivo o características intelectual.

La reflexión implica la creencia en la evidencia La reflexión, por tanto, implica que se cree en algo o no se cree en algo, no por ese algo en sí mismo, sino a través de otra cosa que sirve de testigo, evidencia, prueba, aval, garante, esto es, fundamento de la creencia.

En consecuencia, y en lo que se refiere a nuestra investigación, se define el pensamiento como la operación en la que lo hecho presentes sugieren otros hecho o verdades de tal modo que induzcan a la creencia en lo que he sugiere sobre la base de la relación real entre las cosas mismas, relación entre lo que sugiere sobre la base de la relación real entre las cosas mismas, relación entre lo que sugiere y lo sugerido.

Fases del pensamiento reflexivo El pensamiento reflexivo, a diferencia de otras operaciones a las que aplica la denominación de ensañamiento implica la denominación de pensamiento, implica: 1) un estado de duda, de vacilación, de perplejidad, de dificultad metal, en la que se origina el pensamiento, y 2) un acto de busca, de caza, de investigación, para encontrar algún material que esclarezca la duda, que disipe la perplejidad.

La importancia de la incertidumbre y de la investigación 59 En tanto nuestra civilización pasa insensiblemente de una cosa a otra, o en tanto permitimos a la imaginación alimentar fantasías a su antojo, no se apela a la reflexión. La dificultad o la obstrucción del camino que conduce a una creencia nos impone una pausa.

La regulación del pensamiento por su objetivo La exigencia de solución de un estado de perplejidad es el factor orientador y estabilizador de todo el proceso de reflexión. Allí donde no se trata de resolver un problema o de superar una dificultad, las sugerencias se suceden al azar; en tal caso, estamos entre el primer tipo de pensamiento descrito.

Secuencias didácticas, aprendizaje y evaluación de competencias Desarrolla competencias es prender a resolver los problemas del contexto, pero no de manera individual, si no, colaborando, por ello, los docentes debemos desarrollar estrategias para trabajar de manera colaborativa Elementos de la secuencia didáctica:

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Hay que determinar y comprender los aprendizajes esperados Construir problema del contexto que nos oriente en el trabajo con los estudiantes Tener evidencia del aprendizaje (¿Cómo nuestros estudiantes van a demostrar que estar aprendiendo) Diseñar estrategias de evaluación para nuestras actividades Planear actividades de aprendizajes siguiendo una secuencia Aplicar estrategias metacognitivas Los aprendizajes esperados son las metas concretas que se deben lograr en un bloque Los problemas de contextos son retos que consisten en transformar una situación dada a una ideal Transversalidad. Los temas que se abordan junto con el tema central que se están enseñando

El campo semรกntico de la evaluaciรณn. Mas allรก de las definiciones 1-. Delimitaciรณn conceptual Todos hablamos de evaluaciรณn, pero cada uno conceptualizamos e interpreta este 61 usos dispares, con fines e interacciones termino con significados distintos: hace diversos, o bien lo aplica con muy poca variedad de instrumentos, siguiendo principios y normas diferentes, para dar a entender que, en su aplicaciรณn, sigue criterios de calidad.

Evaluar con intenciรณn formativa no es igual a medir ni a calificar, ni tan siquiera a corregir. Evalรบa tampoco es clasificar ni examinar ni aplicar test. Paradรณjicamente, la evaluaciรณn tiene que ver con actividades de calificar, medir, corregir, clasificar, certificar, examinar, pasar test, pero no se confunde con ellas. Comparten un campo semรกntico, pero se diferencian por los recursos que utilizan y los usos y fines a los que sirven.

En la educaciรณn n puede dase la evaluaciรณn sin el sujeto evaluado, dando por supuesta la presencia del sujeto evaluador. El quehacer conjunto, orientado por principios morales, distingue igualmente lo que representa el enfoque prรกctico, desde el que hablo, de otro quesea racionalista, identificado con la racionalidad tรฉcnica o instrumental.

Aprendemos de evaluaciรณn cuando la convertimos en actividad de conocimiento, y en acto de aprendizaje podremos asegurar la evaluaciรณn, la buena evaluaciรณn que forma, convertida ella misma en medio de aprendizaje y en expresiรณn de saberes.

Solo entonces podremos habar con propiedad de evaluaciรณn formativa.

2-.caracterizaciรณn global de la evaluaciรณn educativa Democrรกtica: alude a la necesaria participaciรณn de todos los sujetos que se ven afectados por la evaluaciรณn, principalmente profesor y alumno, no como meros espectadores o sujetos pasivos que responden, sino que reaccionan y participan en las decisiones que se adoptan y les afectan.

La evaluación constituye una oportunidad excelente para que quienes aprenden ponen en práctica sus conocimientos y se sientan en la necesidad de defender sus ideas.

La evaluación que aspira a ser formativa tiene que estar continuamente al servicio de la práctica para mejorarla y al servicio de quienes participan en la misma y se benefician de ella. La evaluación que no forma y de la que no aprenden quienes participan en ella debe descartarse en los niveles básicos de educación.

62 La evaluación forma parte de un continuum y como tal debe ser procesual, continua, integrada en el currículo, en el aprendizaje.

La evaluación debe ser un ejercicio transparente en todo su recorrido, en el que se garantiza la publicidad y conocimiento de los criterios de se han de aplicar.

Proclamar la autoevaluación que no conlleve auto calificación es romper o encubrir las reglas de entendimiento.

Hay que considerar su valor como recurso y como garantía de la coherencia con el planteamiento de partida, la participación del profesor, la del alumno que se autoevalúa y la de los compañeros con los que este ha trabajado y que coevaluan. Ellos tres constituyen los vértices del triángulo.

3-.la importancia del contexto de elaboración Los estudios normativos se caracterizan por la ausencia de interrogación sobre la naturaleza y las causas de la misma evaluación, sobre sus consecuencias, concepciones e intereses, sobre las ideologías que subyacen en el ejercicio de la evaluación escolar, las funciones y fines a los que sirve, y las funciones que desempeña, no solo explicitas y proclamadas, sino las que permanecen ocultas.

No se puede dejar fuera de análisis la influencia del contexto socio-cultural en que se dan las reformas. En la evaluación se debe también analizar, con las distorsiones que provoca, los intereses en juego y las ideologías que en ella se encuentra, teniendo en cuenta sus amplias repercusiones.

4-. Dualidades en torno a la evaluaciรณn.

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5-. Conceptos nuevos, funciones viejas: la complicación de las prácticas de evaluación ¿Qué inferencias que ofrezcan garantía de credibilidad y de veracidad se pueden hacer sobre la calidad de respuestas que obedecen a preguntas triviales?, la evaluación de programas cuenta, cada vez más. De esta ultima, surge la preocupación gerencial por el rendimiento de cuentas como un efecto de la expansión educativa y una consecuencia de la necesidad de pensar mas sofisticadamente sobre las organizaciones crecientemente complejas.

6-. Necesidad de evaluar la introducción de conceptos nuevos A la luz de estas ideas podemos plantearlo con ánimo reflexivo y ritico, que no descalificador ¡que aporta de nuevo y en la práctica de enseñanza y de evaluación el aprendizaje significativo? ¡a que cambios debe llevar en el papel asignado a cada uno de los protagonistas del aprendizaje? ¡obliga a otras formas de actuación por artes del profesor y de los alumnos? ¡que trae de nuevo efectivamente la evaluación? ¿qué hay de una evaluación voluntad educativa en la autoevaluación, en la coevaluación?

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Capítulo 5. La estructura de la evaluación Decir que en la evaluación interesa acoger información no aclara mucho y compromete menos. Tal vez esto mismo justifique la tendencia al consenso en este punto. Lo importante a partir de aquí, y desde donde pueden surgir las diferencias, es saber. ¿Qué información interesa recoger, con que fines, para desempeñar que funciones? ¿Qué decisiones siguen a la recogida de información?

66 ¿de qué modo y con qué método y técnicas se van a recoger la información? ¿a que ven destinadas las formaciones y las decisiones que se toman y quiénes son sus beneficiados? ¿quién o quienes recogen la información y quien decide a partir de ellas? ¿sobre qué principios y sobre que concepciones curriculares se van a resolver las cuestiones planteadas? ¿qué usos se van a dar a los resultados de las evaluaciones, quien conoce esos usos y quien, a los resultados evaluados, y quien conoce esos usos y quien se beneficia de ellos? Las preguntas que se acaban de formular constituyen la estructura básica de la evaluación.

2-La información que interesa recoger Lo que importa en la nueva narrativa curricular es que la información que se obtiene de la evaluación debe ser puntos de referencia para la acción didáctica, aportando información valiosa sobre los progresos reales de quienes están aprendiendo, en qué sentido y dirección lo hacen, las dificultades y que encuentran y el mismo de superarlas y con qué profundidad y consistencia, mediante preguntas que obliguen a la argumentación.

3-las decisiones prudentes y de interés formativo sobre la información recogida Cualquier decisión que se adopte debe estar muy fundamentada y muy bien argumentada, siendo la prudencia una característica sustantiva que impone el actúa razonablemente a favor del sujeto que aprende y entiendo en cuenta las consecuencias que cualquier decisión puede acarrear para el mismo.

Afecto: la actitud tiene una carga efectiva asociada a sentimientos que influyen en la percepción del objetivo, y se activan motivacionalmente como agradables o desagradables ante la presencia de situaciones asociadas a ese objeto

Cognición: las actitudes son conjuntos organizados de creencias, valores conocimientos, o expectativas que predisponen a actuar de modo preferencial ante un objeto o una situación.

67 Comportamiento: las actitudes tienen un componente conductual que se manifiesta en la tendencia a actuar favorable o desfavorable con respecto a determinadas situaciones

Principios que rigen una evaluación de contenidos actitudinales

La evaluación no puede realizarse con base en la observación de situaciones puntuales. Requiere de un proceso sistemático que supone la aplicación de métodos e instrumentos específicos.

Una valuación sistemática interna promover procesos de enjuiciamiento o de apreciación abierta al dialogo entre docentes y alumnos

La recopilación d información debe efectuarse mediante diferentes técnicas, acudiendo a diversas fuentes y respetando momentos determinados a fin de ser procesada reflexionada para posibilitar un juicio acertado sobre el grupo-clase

Como el Hombre Piensa. James Allen.

1. Pensamiento y carácter El Aforismo, “Como un hombre piensa en su corazón, así es él,” no sólo abarca su ser, sino que llega a comprender cada condición y circunstancia de su vida. Un hombre es literalmente lo que piensa, siendo su carácter la suma de todos sus pensamientos.

68 Así como una planta brota de su semilla, y no podría ser de otra manera, así cada acción de un hombre brota de las semillas invisibles del pensamiento, y no podrían existir sin ellas. Lo anterior es aplicable por igual a aquellos actos considerados “espontáneos” y “no premeditados” como a aquellos que son deliberadamente ejecutados.

Las acciones son brotes del pensamiento, y la dicha y el sufrimiento son sus frutos; De este modo el hombre cosecha los frutos dulces y amargos que él mismo siembra.

Los pensamientos en la mente nos hacen lo que somos. Nos forjan y modelan. Si albergas en tu mente pensamientos inferiores, el dolor te seguirá como sigue el arado al animal que lo estira. . . Si en cambio tus pensamientos son elevados, te seguirá la dicha como tu propia sombra, es un hecho.

El desarrollo del hombre está gobernado por leyes, no por artificios, y la ley de causa y efecto es tan absoluta e inevitable en el reino oculto de los pensamientos como lo es en el mundo de los objetos visibles y materiales. Un carácter admirable no es asunto de azar o de favor, sino el resultado natural de un constante esfuerzo en albergar los pensamientos correctos, el efecto de una muy larga y apreciada asociación con pensamientos admirables. Un carácter innoble y bestial, por el mismo proceso, es el resultado de pensamientos viles albergados continuamente. Él es hecho o deshecho por sí mismo; en la armonía del pensamiento se forjan las armas con las que se destruye; también elabora las herramientas con las que construye para sí mansiones celestiales de felicidad fortaleza y paz. Con la elección y aplicación de los pensamientos correctos el hombre asciende a la perfección divina; Con la aplicación y el abuso de los pensamientos incorrectos, desciende bajo el nivel de las bestias. Entre estos dos extremos están todas las categorías del carácter, y el hombre es su maestro y hacedor.

De todas las maravillosas verdades del alma que han sido recuperadas y redescubiertas en esta era, ninguna más grandiosa y fecunda de divina promesa y esperanza que esta – el hombre es el amo del pensamiento, forjador del carácter, creador y modelador de condiciones, entorno y destino.

Como un ser de Poder, Inteligencia y Amor, y señor de sus propios pensamientos, el hombre posee la llave de cada situación, y lleva consigo la agencia de transformación y regeneración por la cual hace de sí mismo lo que quiere.

69 aún en su estado de mayor debilidad y El hombre es siempre el amo y señor, abandono; pero en su debilidad y degradación es el amo necio que gobierna mal sus asuntos. Cuando empieza a reflexionar acerca de su condición, y a buscar diligentemente la Ley que lo llevó a ese estado, se transforma en el amo sabio, canalizando inteligentemente su energía, y elaborando pensamientos fructíferos.

Ese es el amo sabio, y el hombre sólo puede llegar a serlo descubriendo dentro de sí mismo las leyes del pensamiento; descubrimiento que es resultado de aplicación, auto-análisis, y experiencia.

Solamente después de mucho buscar y excavar el oro y los diamantes son obtenidos, y el hombre puede encontrar cada verdad asociada con su ser si cava con determinación en lo profundo de su alma; y probará inequívocamente que es forjador de su carácter, modelador de su vida, y constructor de su destino, si vigila, controla, y altera sus pensamientos, siguiendo el rastro de sus efectos en sí mismo, en otros, en su vida y circunstancias, enlazando causa y efecto con práctica e investigación pacientes, y utilizando cada experiencia, aún la más trivial, cada hecho cotidiano, como medios para obtener el conocimiento de sí mismo que es Entendimiento, Sabiduría, Poder. En ese sentido, como en ningún otro, está la ley absoluta “Aquel que busque encontrará; a aquel que toque la puerta ésta se le abrirá”; sólo con paciencia, práctica, e impertinencia incesante puede un hombre entrar por la Puerta del Templo del Conocimiento.

2. Efecto del pensamiento en las circunstancias La mente de un hombre se compara a un jardín, que puede ser inteligentemente cultivado o ser abandonado y llenarse de hierbas; pero sea cultivado o descuidado, está destinado a producir. Si no se siembran semillas útiles, entonces semillas de hierba mala caerán, crecerán en abundancia y se reproducirán.

Al igual que un jardinero cultiva su parcela, manteniéndola libre de mala hierba, cultivando las flores y frutos que requiere, así debe también el hombre atender el jardín de su mente limpiándola de pensamientos dañinos, inútiles e impuros, y cultivando hasta la perfección las flores y frutos de pensamientos correctos, útiles

y puros. Sólo siguiendo este proceso el hombre tarde o temprano descubre que él es el jardinero maestro de su espíritu, director de su vida. También descubre en sí mismo, las leyes del pensamiento, y entiende, cada vez con mayor precisión, cómo la fuerza del pensamiento y los elementos de la mente operan en la formación de su carácter, sus circunstancias y su destino.

El pensamiento y el carácter son uno solo, y mientras el carácter sólo se manifiesta y descubre a través de las circunstancias, el entorno de la vida de una persona siempre estará en armonía con su estado interior. Esto no significa que las 70 circunstancias de una persona en un momento dado son un indicador de todo su carácter, sino que aquellas circunstancias están íntimamente conectadas con algún elemento vital de pensamiento en su interior que, en ese momento, es indispensable para su desarrollo.

Cada hombre está donde está por la ley de su propio ser. Los pensamientos que ha construido en su carácter lo han llevado allí, y en la disposición de su vida no hay elemento de azar, sino el resultado de una ley que no puede fallar. Esto es cierto tanto para aquellos que se sienten descontentos con su entorno como para aquellos que están satisfechos con él.

Como ser de evolución y progreso, el hombre está en un punto en el que debe aprender que ha de crecer; y mientras aprende la lección espiritual que cada circunstancia le ofrece, ésta termina y da lugar a otras circunstancias.

El hombre es abofeteado por las circunstancias mientras se piense a sí mismo como un ser creado por las condiciones exteriores, pero cuando se da cuenta de que es un poder creativo, y que puede manejar las tierras y semillas de su ser de las que las circunstancias nacen, se convierte en el dueño y señor de sí mismo.

El hombre que por algún tiempo ha practicado el autocontrol y la auto purificación sabe que las circunstancias nacen de los pensamientos, porque ha notado que las alteración de sus circunstancias ha estado en exacta relación con la alteración de su estado mental. De este modo, es verdad que cuando un hombre tenazmente se dedica a subsanar los defectos de su carácter, y realiza un progreso rápido y marcado pasa rápidamente por una sucesión de cambios repentinos.

El alma atrae aquello que secretamente alberga; aquello que ama, y también aquello que teme; alcanza la cúspide de sus más preciadas aspiraciones, cae al nivel de sus más impuros deseos; y las circunstancias son los medios por los que el alma recibe lo que es suyo.

Cada semilla de pensamiento sembrado dejado caer en la mente, y que echa raíces, se reproduce a sí misma, floreciendo tarde o temprano en acciones, produciendo sus propios frutos de oportunidad y circunstancias. Buenos pensamientos producen buenos frutos, malos pensamientos malos frutos.

El entorno de las circunstancias toma forma en el mundo interno de los pensamientos, y todas las condiciones externas, agradables y desagradables, son factores que finalmente existen para el bien del individuo, el hombre aprende tanto sufriendo como disfrutando.

71 Siguiendo los más íntimos deseos, aspiraciones, pensamientos, por los cuales se deja dominar (persiguiendo visiones engañosas de impura imaginación, o caminando con pie firme el camino de elevadas aspiraciones), el hombre finalmente recibe por completo los frutos de estos en el entorno de su vida.

Las leyes del crecimiento y adaptación se cumplen en todo lugar.

Un hombre no llega a un asilo de ancianos o la cárcel por la tiranía del destino o las circunstancias, sino por el camino de pensamientos serviles y bajos deseos. No cae un hombre de pensamientos puros de repente en el crimen por estrés o por fuerzas meramente externas; pensamientos criminales han sido secretamente albergados en el corazón, y la hora de la oportunidad revela su poder acumulado.

Las circunstancias no hacen al hombre; lo revelan a sí mismo. No puede existir condición tal como descender en el vicio mientras la persona sufre por sus inclinaciones viciosas; o ascender en la virtud y su felicidad pura sin el cultivo continuado de aspiraciones virtuosas; el hombre, por lo tanto, como amo y señor del pensamiento, es el hacedor de sí mismo, el formador y autor de su entorno.

Aún en el nacimiento el alma se revela, y en cada paso de su peregrinación atrae aquella combinación de condiciones que la revelan, que son el reflejo de su propia pureza o impureza, su fortaleza y debilidad.

Los hombres no atraen aquello que quieren, sino aquello que son. Sus antojos, caprichos, y ambiciones se frustran a cada paso, pero sus más íntimos pensamientos y deseos se alimentan de sí mismos, sean estos sucios o limpios. La “divinidad que nos da forma” está dentro de nosotros mismos; somos Nosotros Mismos. El hombre está maniatado sólo por sí mismo. El pensamiento y la acción son los carceleros del destino – ellos nos apresan, si son bajos; ellos son también ángeles de Libertad – nos liberan, si son nobles.

No consigue el hombre aquello que desea y por lo que ora, sino aquello que con justicia se gana. Sus deseos y plegarias sólo son gratificados y atendidos cuando armonizan con sus pensamientos y acciones.

A la luz de esta verdad, ¿cuál es entonces el sentido de “Luchar contra las circunstancias?” Significa que el hombre está continuamente revelándose contera el efecto exterior, mientras todo el tiempo está nutriendo y preservando la causa en su corazón.

Esta causa puede tomar la forma de72un vicio consciente o de una debilidad inconsciente; pero cualquiera sea, tercamente retarda los esfuerzos de su poseedor, que de ese modo clama por una cura.

El hombre está ansioso de mejorar sus circunstancias, pero no está tan deseoso de mejorarse a sí mismo; por eso permanece atado. El hombre que no se encoge ante su propia crucifixión nunca fallará en alcanzar el objetivo que se traza en su corazón, esto es tan cierto en las cosas terrenales como divinas. Aún el hombre cuyo único objetivo es alcanzar prosperidad debe estar preparado para realizar grandes sacrificios personales antes que pueda lograr su objetivo; ¿y cuánto más preparado aquel que quiera lograr una vida próspera y equilibrada?.

Este es un hombre miserable y pobre. Está extremamente ansioso deseando que el confort de su entorno y su hogar mejoren, aun así todo el tiempo es mezquino en su trabajo, y se considera justificado al tratar de engañar a su empleador basado en lo miserable de su sueldo. Tal hombre no entiende los simples rudimentos de los principios que son la base de la prosperidad, y no sólo está incapacitado para alzarse sobre su miseria, sino que atrae aún mayores miserias al albergar y actuar siguiendo sus pensamientos indolentes, falsos y cobardes.

Este es un hombre rico que es víctima de una penosa y persistente enfermedad resultado de la glotonería. Está dispuesto a gastar enormes sumas de dinero para curarse, pero no está dispuesto a sacrificar su glotonería. Quiere satisfacer su gusto con comidas poco saludables y gozar a la vez de buena salud. Tal hombre es totalmente incapaz de gozar de buena salud, porque no ha aprendido los principios básicos de una vida saludable.

Este es un empleador que adopta medidas deshonestas para evitar el pago de sueldos reglamentarios, y, en el afán de mejorar sus ingresos, reduce los sueldos de los empleados. Tal hombre no está preparado para la prosperidad, y cuando sus finanzas y su prestigio se encuentren en bancarrota, el culpará a las circunstancias, sin siquiera saber que es él mismo el autor de su condición.

He presentado estos tres casos solamente para ilustrar la verdad de que el hombre es la causa (aunque casi siempre sin ser consciente) de sus circunstancias, y que, mientras aspira un buen fin, continuamente frustra su cometido al estimular pensamientos y deseos que no armonizan con ese fin. Tales casos pueden modificarse y multiplicarse casi indefinidamente, pero no es necesario, porque el lector podrá, si así lo resuelve, rastrear el efecto de las leyes del pensamiento en su propia mente y en su propia vida, y hasta que lo logre, meros hechos externos no servirán como base de su razonamiento.

73 Las circunstancias, sin embargo, son tan complicadas, el pensamiento está tan profundamente enraizado, y las condiciones de felicidad varían tanto entre individuos, que la condición del alma del hombre en su totalidad (aunque él la conozca) no puede juzgarse de otro modo que no sea por el aspecto externo de su vida.

Un hombre puede ser honesto en cierta dirección, y aún así sufrir de privaciones; un hombre puede ser deshonesto en cierta dirección, y aún así adquirir riquezas; pero la conclusión usual de que el primero falla debido a su particular honestidad, y que el segundo es próspero gracias a su particular deshonestidad , es resultado de un juicio superficial, que asume que el deshonesto es corrupto casi por completo, y el honesto es casi enteramente virtuoso. A la luz de un profundo conocimiento y mayor experiencia, tal juicio se encontrará erróneo. El deshonesto ha de tener algunas virtudes admirables que el otro no posee; y el honesto vicio dañino que está ausente en el otro. El hombre honesto cosecha los buenos resultados de sus pensamientos y actos honestos; también atrae el sufrimiento que su vicio produce; El deshonesto del mismo modo cosecha sus propios sufrimientos y dichas.

La vanidad humana se complace al creer que uno sufre por causa de su virtud; pero hasta que el hombre haya extirpado cada pensamiento malsano, amargo e impuro de su mente, y limpiado cada mancha pecaminosa de su alma, no estará en posición de saber y decir que sus sufrimientos son resultado de su buenas, y no de sus malas cualidades; y en el camino de la perfección, habrá encontrado funcionando en su mente y en su vida, la Gran Ley que es absolutamente justa, y que no da bien por mal, ni mal por bien. En posesión de tal conocimiento, entenderá, mirando atrás en su pasada ignorancia y ceguera, que su vida se desarrolla, y siempre se desarrolló, con justicia, y que todas sus experiencias pasadas, buenas y malas fueron fruto imparcial de su propio ser en proceso de evolución.

Buenos pensamientos y acciones jamás pueden producir malos resultados; malos pensamientos y acciones no pueden jamás producir buenos resultados. Esto no es otra cosa que afirmar que no puede cosecharse más que trigo del trigo, u ortiga de la ortiga. El hombre entiende esto en el mundo natural, y trabaja con ese conocimiento; pero pocos lo entienden en el mundo moral y mental (aunque esta operación es tan simple y directa), y por lo mismo no cooperan con esa ley.

El sufrimiento es siempre el efecto de los pensamientos equivocados en alguna dirección. Es indicador de que el individuo está fuera de armonía consigo mismo, 74 con la ley de su ser. El único y supremo uso del sufrimiento es la purificación, quemar todo aquello que es inútil e impuro. El sufrimiento cesa para quien es puro. No hay sentido en quemar el oro después que la escoria se ha retirado, y un ser perfectamente puro e iluminado no puede sufrir.

Las circunstancias por las que un hombre se encuentra con el sufrimiento son el resultado de su propia falta de armonía mental, las circunstancias por las que el hombre se encuentra con la buenaventura son los resultados de su propia armonía mental. Buenaventura, no posesiones materiales, es la medida del pensamiento correcto; la infelicidad, no la falta de posesiones materiales, es la medida del pensamiento errado. Un hombre puede ser desgraciado y ser rico; puede ser bendito y pobre. La buenaventura y riqueza sólo se juntan cuando la riqueza es empleada correctamente y con sabiduría; y el hombre pobre sólo desciende a la miseria cuando considera su destino como una carga injustamente infringida.

La indigencia y la indulgencia son dos extremos de la miseria. Ambas son igualmente innaturales y el resultado de un desorden mental. Un hombre no está correctamente adaptado hasta que es un ser feliz, saludable y próspero; y la felicidad, salud y prosperidad son el resultado de la armonía entre su mundo interno y externo, del hombre con su entorno.

Un hombre sólo empieza a ser hombre cuando deja de lamentarse y maldecir, y comienza a buscar la justicia oculta que gobierna su vida. Y al adaptar su mente a este factor gobernante, cesa de acusar a otros como la causa de su situación, y se forja a sí mismo con pensamientos nobles y fuertes; deja de patalear contra las circunstancias, y empieza a utilizarlas como ayuda para progresar más rápido, y como un medio para descubrir el poder y las posibilidades ocultas dentro de sí.

Ley, y no confusión, son el principio dominante del universo; justicia, no injusticia, es el espíritu y sustancia de la vida; rectitud, y no corrupción, es la fuerza moldeadora y motivadora que gobierna el espíritu del mundo. Siendo esto así, el hombre no tiene opción más que descubrir que el universo funciona

correctamente, y al rectificarse, encontrará que mientras cambia sus pensamientos respecto a las situaciones y la gente, las situaciones y la gente cambiarán respecto a él.

La prueba de esta verdad está en cada persona, y por ello puede verificarse fácilmente mediante una introspección y auto-análisis sistemáticos. Cambie un hombre radicalmente sus pensamientos, y se asombrará de la rápida transformación que operará en las condiciones materiales de su vida.

75 en secreto sus pensamientos, pero no El hombre imagina que puede mantener puede; rápidamente estos se cristalizan en hábitos, y los hábitos toman forma de circunstancias. Pensamientos indulgentes se cristalizan en hábitos de indulgencia respecto a la bebida y el sexo, que toman forma de destrucción y padecimiento; pensamientos impuros de todo tipo se cristalizan en hábitos de desorientación y debilidad, que toman forma de circunstancias de perturbación y adversidad; pensamientos de temor, duda e indecisión se cristalizan en hábitos de debilidad, falta de hombría e irresolución, que toman forma de circunstancias de fracaso, indigencia, y dependencia; pensamientos de pereza se cristalizan en hábitos de desaseo y deshonestidad, que toman forma de circunstancias de inmundicia y mendicidad; pensamientos de odio y condena se cristalizan en hábitos de acusación y violencia, que toman forma de circunstancias de injuria y persecución; pensamientos narcisistas de todo tipo se cristalizan en hábitos egoístas, que toman forma de circunstancias de mayor o menor angustia.

Por otro lado, pensamientos nobles de cualquier tipo se cristalizan en hábitos de gracia y bondad, que toman forma de circunstancias de felicidad y cordialidad; pensamientos puros se cristalizan en hábitos de temperancia y dominio de sí mismo, que toman forma de circunstancias de paz y tranquilidad; pensamientos de valentía, auto-confianza y decisión se cristalizan en hábitos valerosos, que toman forma de circunstancias de éxito, plenitud y libertad; pensamientos llenos de energía se cristalizan en hábitos de pulcritud y laboriosidad, que toman forma de circunstancias placenteras; pensamientos nobles y caritativos se transforman en hábitos de generosidad, que toman formas de circunstancias de protección y preservación; pensamientos de amor y generosidad cristalizan en hábitos de desprendimiento, que toman forma de circunstancias de prosperidad perdurable y riqueza verdadera.

La persistencia en una sucesión dada de pensamientos, sean estos buenos o malos, no falla en producir resultados en el carácter y las circunstancias. Un hombre no puede escoger directamente sus circunstancias, pero puede escoger

sus pensamientos, y de ese modo, indirectamente, pero con certeza, dar forma a sus circunstancias.

La naturaleza se encarga de ayudar a todos los hombres en la satisfacción de los pensamientos que lo dominan, y le presenta las oportunidades que hagan realidad de la manera más rápida tanto sus pensamientos constructivos como destructivos.

Cese un hombre de pensar pecaminosamente, y el mundo se ablandará para él, y estará listo para ayudarlo, deje de lado sus pensamientos débiles y enfermizos, y oh! las oportunidades nacerán en cada76mano para ayudarlo en sus resoluciones; motive buenos pensamientos, y no habrá fatalidad que lo ate a la miseria y la vergüenza. El mundo es tu caleidoscopio, y la variedad y combinación de colores que a cada momento te presenta son las imágenes exquisitamente ajustadas de tus pensamientos siempre en movimiento.

Serás lo que has que ser. Que la derrota encuentre su falsa felicidad en lo que cree que es tu realidad pero tu espíritu la desprecia. Domina el tiempo y conquista el espacio; vence aquella vanidosa embaucadora, “la suerte” derrota a la circunstancia; la pone a su servicio. El deseo humano, que poder descendiente de un espíritu inmortal puede hacer un camino a cualquier objetivo aunque murallas inmensas se opongan. No te impacientes cuando intentes o logres entender que tu espíritu es quien manda hasta los dioses han de obedecer 3. Efecto del pensamiento en la salud del cuerpo El cuerpo es el siervo de la mente, obedece a las operaciones de la mente, sean estos deliberados o automáticos. Siguiendo pensamientos indebidos el cuerpo rápidamente se hunde en la enfermedad y el decaimiento; siguiendo pensamientos virtuosos se viste de juventud y belleza.

La salud y la enfermedad, al igual que las circunstancias, tienen su raíz en los pensamientos, pensamientos enfermizos se expresan a través de un cuerpo enfermo. Se ha sabido que los pensamientos de temor matan a un hombre tan rápido como una bala, y continuamente matan miles de gentes, tal vez no tan rápido, pero sí con igual efectividad. La gente que vive con temor a las enfermedades es la gente que las contrae. La ansiedad rápidamente debilita el cuerpo, y lo deja expuesto a la enfermedad; mientras pensamientos impuros, aunque no tengan un origen físico, pronto destruirán el sistema nervioso.

Pensamientos energéticos, de pureza y dicha producen en el cuerpo vigor y gracia.

El cuerpo es un instrumento muy delicado y plástico, que responde rápidamente a

los pensamientos que lo dominan, y los hábitos de pensamiento producirán sus efectos sobre él, sean estos buenos o malos.

El hombre continuará teniendo sangre impura y envenenada mientras sus pensamientos sean impuros. De un corazón limpio emana una vida y un cuerpo limpios. De una mente contaminada proceden una vida y un cuerpo corruptos. El pensamiento es la fuente de toda acción, de la vida y su manifestación; construye una fuente que sea limpia y todo será puro.

77 El cambio de dieta no ayudará a un hombre que no cambia sus pensamientos.

Cuando un hombre purifica sus pensamientos, no deseará más comida impura.

Si deseas perfeccionar tu cuerpo, sé celoso con tu mente. Si quieres renovar tu cuerpo, embellece tu mente. Pensamientos de malicia, envidia, decepción, desaliento, le arrebatan al cuerpo su gracia y salud. Una cara amarga no es cuestión de azar, sino de pensamientos amargos.

Las arrugas que desfiguran están hechas por la necedad, la pasión y el orgullo.

Conozco una mujer de noventa y seis años que posee la inocente y luminosa cara de una niña. Conozco un hombre que no alcanza la mediana edad cuya cara está desfigurada por líneas sin armonía. Una es el resultado de una disposición dulce y vívida, el otro el resultado de la pasión y el descontento.

Así como no puedes tener un hogar saludable y dulce si no dejas entrar libremente el aire y la luz del sol en las habitaciones, así un cuerpo vívido, feliz, o un rostro sereno sólo puede ser resultado de dejar entrar libremente en la mente pensamientos felices, buenos deseos y serenidad.

En la cara de los ancianos hay arrugas producidas por la simpatía. Otras por pensamientos puros y vigorosos; y otras talladas por la pasión: ¿quién no puede distinguirlas? Para aquellos que han vivido correctamente, la edad trae calma, paz, como una puesta de sol. Recientemente he observado a un filósofo en su lecho de muerte. Era viejo sólo de años, murió tan dulce y calmadamente como vivió.

No hay mejor medicina que los pensamientos felices para disipar los males del cuerpo; no hay mejor reconfortante que la buena voluntad para disipar las sombras de la pena y la amargura. Vivir continuamente con pensamientos malévolos, cínicos, y envidiosos, es confinarse en una prisión hecha por uno mismo. Pero pensar bien de todos, ser amable con todos, y pacientemente aprender a encontrar el lado bueno de las cosas – tales pensamientos son las verdaderas puertas del cielo; y vivir el día a día en pensamientos de paz hacia toda criatura atraerá paz en abundancia a su poseedor.

4. Pensamientos y propósito Hasta que el pensamiento no esté acompañado de un propósito no habrá logro inteligente alguno. La mayoría permite que sus pensamientos naveguen sin rumbo y a la deriva por el océano de la vida. Tal falta de propósito es un vicio, y no ha de permitirla aquel que quiere estar a salvo de la catástrofe y la destrucción.

Quien no tiene un propósito central en su vida cae presa fácil de preocupaciones banales, miedos, problemas, y auto-compasión, y así se dirige, tan seguro como si 78camino distinto), al fracaso, la infelicidad, lo buscara con intención (aunque por un la pérdida de lo querido, porque la debilidad no puede perdurar en un universo de poder.

El hombre debe concebir un propósito legítimo en su corazón, y luchar por alcanzarlo. Debe hacer de este propósito el centro de sus pensamientos. Puede tomar forma de un ideal espiritual, o puede ser un objeto terrenal, de acuerdo con su naturaleza y los tiempos; pero cualquiera sea, debe firmemente enfocar la fuerza de sus pensamientos hacia el objetivo que tiene ante él. Debe hacer de este propósito su tarea suprema, y debe dedicarse por completo a conseguirlo, evitando que sus pensamientos divaguen en caprichos, antojos y fantasías, este es el camino real del dominio de sí mismo y la verdadera concentración del pensamiento. Aún si falla una y otra vez en alcanzar su propósito (como tiene que suceder hasta que venza su debilidad), la fuerza de carácter ganado será la verdadera medida de su poder y su conquista, y formará un nuevo punto de partida para la victoria y el poder futuros.

Quienes no están preparados para un propósito grandioso, deberán fijar sus pensamientos en ejecutar sin faltas su asignación, no importa qué insignificante pueda parecer. Sólo de esta manera pueden los pensamientos ser concentrados y enfocados, y la energía y la resolución pueden desarrollarse, y una vez logrado esto, no habrá nada que no se pueda lograr.

El alma más débil, conocedora de su debilidad, y creyendo esta verdad – que el poder sólo puede ser desarrollado con esfuerzo y práctica , podrá aplicarla en sí misma, y añadiendo esfuerzo al esfuerzo, paciencia a la paciencia, y fuerza a la fuerza nunca dejará de crecer, y al final crecerá con fuerza divina.

Así como el hombre físicamente débil puede fortalecerse mediante un cuidadoso y paciente ejercicio, así el hombre de pensamientos débiles puede convertirlos en poderosos ejercitándose a sí mismo en el pensar correcto.

Eliminar la falta de propósito y la debilidad, y empezar a pensar con propósito, es ascender al rango de aquellos que sólo reconocen el fracaso como uno de los caminos al éxito; quienes hacen que las circunstancias les sirvan, y quienes piensan con fortaleza, se lanzan con fiereza, y vencen con maestría.

Habiendo concebido su propósito, el hombre debe marcar mentalmente una línea recta que lo lleve a su objetivo, sin mirar a la derecha ni a la izquierda. La duda y el miedo deben excluirse rigurosamente; son elementos que desintegran, que rompen la línea recta del esfuerzo, y la desvían, son inútiles, ineficaces. Los 79 pensamientos de duda y temor nunca han logrado una meta, y nunca podrán.

Siempre conducen al fracaso. El propósito, la energía, el poder, y los pensamientos enérgicos se detienen cuando la duda y el temor se doblega ante ellos.

La decisión y el propósito emanan de saber lo que podemos hacer. La duda y el miedo son los grandes enemigos del conocimiento, y aquel que los aliente, y no los elimine, encontrará la frustración a cada paso.

Aquel que haya conquistado la duda y el miedo ha conquistado al fracaso. Cada uno de sus pensamientos está aliado al poder, y las dificultades son valientemente enfrentadas y derrotadas con sabiduría. Sus propósitos son sembrados oportunamente, y florecen y producen frutos que caerán de tan maduros.

El pensamiento aliado fuertemente al propósito se convierte en una fuerza creativa; aquel que comprenda esto está listo para transformarse en un ser superior y más fuerte que un simple atado de pensamientos vacilantes y sensaciones cambiantes. Quien logre esto se habrá convertido en al amo consciente e inteligente de sus poderes mentales.

5. El factor pensamiento en el éxito Todo lo que el hombre logra y todo en lo que falla es resultado directo de sus pensamientos. En un universo gobernado con justicia, en el que la falta de equidad significaría la destrucción total, la responsabilidad individual ha de ser absoluta. La debilidad y fortaleza de un hombre, su pureza e impureza, son suyas, y de nadie más; son labradas por él mismo, y no por otro, y pueden ser alteradas sólo por él, nunca por otro. Su condición es también suya y de nadie más. Su sufrimiento y su felicidad emanan de adentro. Como él piense, así es él; como siga pensando, así seguirá siendo.

Un hombre fuerte no puede ayudar a uno débil a menos que el débil desee ser ayudado, más aún, el débil ha de hacerse fuerte por sí mismo; debe, con su propio

esfuerzo, desarrollar la fortaleza que admira en otro. Nadie más que él puede alterar su condición.

Ha sido habitual para el hombre pensar y decir. “Muchos hombres son esclavos porque uno es opresor, odiemos al opresor.” Actualmente, sin embargo, hay una pequeña y creciente tendencia de invertir dicho juicio y decir, “Un hombre es opresor porque muchos son esclavos; despreciemos a los esclavos.” La verdad es que opresor y esclavo cooperan en su ignorancia, y, mientras parece que se afligen el uno al otro, se afligen en realidad a ellos mismos. Un conocimiento 80 perfecto percibirá la acción de la ley en la debilidad del oprimido y en el poder mal aplicado del opresor; un Amor perfecto, al ver el sufrimiento que ambos estados implica, no condena a ninguno; una Compasión perfecta abraza a ambos, opresor y oprimido.

Aquel que ha conquistado a la debilidad, y ha alejado de sí pensamientos egoístas, no pertenece a opresores ni a oprimidos. Él es libre.

Un hombre sólo puede elevarse, conquistar y alcanzar el éxito, elevando sus pensamientos. Sólo puede permanecer débil, abatido y miserable al negarse a elevar sus pensamientos.

Antes de que un hombre pueda lograr cualquier meta, aun metas terrenales, debe elevar sus pensamientos por encima del esclavismo animal y la indulgencia. No ha de rendirse, si quiere triunfar, ante su animalidad ni egoísmo, de ninguna manera; pero una parte de él debe, al menos, ser sacrificada. Un hombre cuyo pensamiento principal es de indulgencia animal no puede pensar claramente, ni planear metódicamente; Si no empieza a controlar con valentía sus pensamientos, no está en capacidad de controlar otros asuntos y adoptar responsabilidades serias. No está preparado para actuar de forma independiente y por sí solo. Pero sólo lo limitan los pensamientos que él escoge.

No puede haber progreso ni logro sin sacrificio, y el éxito terrenal de un hombre se logrará en la medida que sacrifique sus pensamientos animales y confusos, y concentre su mente en el desarrollo de planes, y el fortalecimiento de su resolución y auto-confianza. Y mientras más elevados sean sus pensamientos, se convertirá en alguien más valeroso, grande y correcto, mayores serán sus logros, benditos y duraderos serán sus éxitos.

El universo no favorece al codicioso, al deshonesto, al vicioso, aunque superficialmente a veces pareciera hacerlo; ayuda al honesto, al magnánimo, al virtuoso. Todos los grandes Maestros de todas las eras han declarado esto de

distintas maneras, y para probarlo y entenderlo el hombre no tiene más que persistir en hacerse más y más virtuoso elevando sus pensamientos.

Los logros intelectuales son el resultado de un pensamiento consagrado a la búsqueda del conocimiento, o de la belleza y la verdad en la naturaleza. Tales logros pueden estar a veces ligados a la vanidad y la ambición pero no son el resultado de estas características; son el resultado natural de un arduo y prolongado esfuerzo, y de pensamientos puros y desinteresados.

81 de aspiraciones divinas. Aquel que vive Los logros espirituales son la consumación constantemente en la concepción de nobles y elevados pensamientos, que vive puro y desinteresado, se convertirá, tan seguro como que el sol alcanza su cúspide, y la luna llega a ser llena, en un hombre sabio y noble de carácter, y se elevará a una posición de influencia y buena fortuna.

El éxito, de cualquier tipo, es la corona del esfuerzo, la diadema del pensamiento.

Con la ayuda del dominio de sí mismo, resolución, pureza, rectitud, y pensamientos bien orientados, el hombre asciende; llevado por la irracionalidad, indolencia, impureza, corrupción, y pensamientos confusos el hombre desciende.

Un hombre puede elevarse a grandes hazañas terrenales, e incluso a sublimes altitudes en el mundo espiritual, y descender otra vez a la miseria al permitir que pensamientos arrogantes, egoístas y corruptos lo posean.

Las victorias obtenidas mediante el pensamiento correcto pueden ser conservadas sólo con vigilancia. Muchos cesan sus esfuerzos cuando el éxito está asegurado, y rápidamente caen en la derrota.

Todo logro, sea en los negocios, intelectual, o espiritual, son el resultado de pensamientos orientados con definición, están gobernados por la misma ley y por el mismo método; la única diferencia es el objetivo.

Aquel que quiera lograr poco ha de sacrificar poco; quien quiera lograr mucho ha de sacrificar mucho; quien quiera lograr grandezas debe sacrificar grandemente.

6. Visión e ideales Los soñadores son los salvadores del mundo. Así como el mundo visible se sostiene por fuerzas invisibles, así el hombre, entre todos sus juicios, pecados y vocaciones sórdidas, se nutre de las visiones de belleza de sus soñadores solitarios. La humanidad no puede olvidar a sus soñadores, no puede dejar sus ideales desaparecer y morir; la humanidad vive en estos, los conoce como las realidades que un día serán vistas y conocidas.

Los compositores, escultores, pintores, poetas, profetas, visionarios, ellos son los hacedores del mundo, los arquitectos del cielo. El mundo es bello porque ellos vivieron, sin ellos la laboriosa humanidad perecería.

Aquel que lleva en el corazón una visión maravillosa, un ideal noble, algún día lo realizará. Colón llevó en su corazón la visión de otro mundo, y lo descubrió; Copérnico impulsó la visión de muchos mundos y un universo más extenso, y lo descubrió; Buda contempló una visión de un mundo espiritual de santidad y paz perfecta, y entró en él.

82 Valora tus visiones; valora tus ideales; valora la música que agita tu corazón, la belleza que se forma en tu mente, la gracia que viste tus más puros pensamientos, de ellos crecerán condiciones encantadoras, un ambiente celestial; de ellas se construirá, si te mantienes fiel, tu mundo.

Querer es poder; soñar es lograr. ¿Deberán los bajos deseos del hombre recibir la máxima gratificación, y sus aspiraciones más puras morir sin sustento? Esa no es la ley: Tal condición nunca ocurrirá: “Pide y recibirás”.

Sueña nobles sueños, y mientras sueñes te convertirás. Tu visión es la promesa de lo que un día serás. Tu ideal es la profecía de lo que un día llegarás a revelar.

Los logros más grandes fueron al inicio y por un tiempo un sueño. El roble duerme en la bellota; el ave espera en el huevo; y en la más elevada visión del alma un ángel de la guarda se agita. Los sueños son las semillas de la realidad.

Tus circunstancias pueden no ser de tu agrado, pero no han de seguir siendo las mismas si concibes un ideal y luchas por alcanzarlo. Tú no puedes movilizarte por dentro y permanecer estático por fuera.

Este es un joven oprimido por la pobreza y el trabajo; confinado largas horas en un taller insalubre; sin escuela, y sin el arte del refinamiento. Pero sueña con cosas mejores; piensa en la inteligencia y el refinamiento, en gracia y belleza. Concibe, y crea con su mente, una vida ideal; la visión de una libertad más amplia y miras más elevadas toma posesión de él; la ansiedad lo lleva a la acción, y utiliza todo su tiempo libre y sus medios, aunque sean pequeños, al desarrollo de sus poderes y talentos ocultos.

Muy pronto su mente ha sido tan alterada que el taller no puede retenerlo más. Se ha convertido en algo tan fuera de armonía con sus pensamientos que queda fuera de su vida como una ropa que es tirada, y, al crecer las oportunidades que encajan con las miras de su creciente poder, se desvanece para siempre.

Años más tarde, vemos a este joven como todo un hombre. Lo encontramos dueño de ciertas fuerzas mentales que esgrime con influencia universal y poder casi inigualado. En sus manos toma los hilos de responsabilidades gigantescas; él habla, y mira! las vidas cambian, hombres y mujeres toman sus palabras y las siguen para modificar su carácter, y, como la luz del sol, se convierte en el centro y eje luminoso alrededor del que innumerables destinos se giran.

Ha realizado la Visión de su juventud. Se ha convertido en uno con su ideal.

Y tú también, joven lector, lograrás la83 visión (no el deseo ocioso) de tu corazón, sea éste bajo o hermoso, o una mezcla de ambos, porque tu destino siempre te lleva hacia aquello que secretamente más amas. En tus manos será entregado el resultado exacto de tus pensamientos; recibirás lo que te ganes; no más, no menos. Cualquiera sea tu entorno actual, caerás, permanecerás, o te elevarás con tus pensamientos, tu Visión, tu Ideal.

Llegarás a ser tan pequeño como los deseos que te controlan, tan grande como tus aspiraciones dominantes: en las hermosas palabras de Kirkham Davis, “Puedes ser contador, y en breve has de salir por la puerta que por tanto tiempo ha parecido la barrera para tus ideales, y te encontrarás ante una audiencia - el lápiz aún sobre tu oreja, la tinta aún en tus dedos – y allí y entonces derramar el torrente de tu inspiración. Puedes estar pastando ovejas, y vagarás en la ciudad – bucólico y con la boca abierta; entrarás bajo la intrépida guía del espíritu en el estudio del maestro, y después de un tiempo él te dirá, ‘no tengo nada más que enseñarte.’ Y ahora te has convertido en el maestro, quien hace poco soñaba grandezas mientras pastaba ovejas. Dejarás la sierra y el cepillo para tomar en tus manos la regeneración del mundo”.

El descuidado, el ignorante, y el indolente, viendo sólo el efecto aparente de las cosas y no las cosas en sí, hablan de suerte, fortuna, y azar. Al ver a un hombre hacerse rico dirán, “¡cuánta suerte tiene!” Al observar a otro hacerse intelectual exclamarán, “¡Que favorecido es!” Y al notar el carácter santo y la gran influencia de otro comentarán, “¡Cómo lo ayuda el azar a cada momento!” Ellos no ven los intentos, fracasos y la lucha que estos hombres han enfrentado voluntariamente para ganar experiencia; no conocen del sacrificio que han hecho, de los esfuerzos intrépidos que se han propuesto, de la fe que han ejercido para lograr lo aparentemente imposible, y realizar la Visión de su corazón. Ellos no saben de la oscuridad y la angustia; sólo ven la luz y la dicha, y la llaman “suerte”; no ven las largas y arduas jornadas, sino sólo contemplan el logro placentero, y lo llaman “buena fortuna”; no entienden el proceso, sino sólo perciben el resultado, y lo llaman “azar”.

En todos los asuntos humanos hay esfuerzos, y hay resultados, y la fortaleza del esfuerzo es la medida del resultado. No la suerte. “Regalos”, poder, posesiones materiales, intelectuales y espirituales son el fruto del esfuerzo; son pensamientos consumados, objetivos alcanzados, visiones realizadas.

La visión que glorifiques en tu mente, el ideal que ganó el trono de tu corazón – Con esto construirás tu vida, en eso te convertirás.

7. Serenidad 84 La tranquilidad de la mente es una de las bellas joyas de la sabiduría, es el resultado de un esfuerzo largo y paciente en el dominio de sí mismo. Su presencia es indicadora de una experiencia madura, y de un conocimiento más que ordinario de las leyes y el funcionamiento del pensamiento.

Un hombre alcanza la tranquilidad en la medida que se entiende a sí mismo como un ser que evoluciona del pensamiento. Para tal conocimiento necesita entender a los otros como el resultado del pensamiento, y mientras desarrolla el entendimiento, y ve con mayor claridad las relaciones internas de las cosas por la acción de causa y efecto, cesa su agitación, su enfado, su preocupación y su congoja, y permanece en equilibrio, inalterable, sereno.

El hombre calmado, habiendo aprendido cómo gobernarse, sabe cómo adaptarse a otros; y estos, a su vez, reverencian su fortaleza espiritual, y sienten que pueden aprender de él, y confiar. Cuanto más tranquilo sea un hombre, mayor es su éxito, su influencia, su poder para el bien. Aún el mercader ordinario encontrará que la prosperidad de sus negocios crece mientras desarrolla un mayor dominio de sí mismo y ecuanimidad, pues la gente siempre ha de preferir hacer tratos con un hombre cuya conducta sea firmemente estable.

El hombre fuerte y calmado es siempre amado y reverenciado. Es como un árbol que brinda sombra a una tierra sedienta, o una roca en la que resguardarse de una tormenta. ¿Quién no ama un corazón tranquilo, una vida dulcemente templada y balanceada? No importa si llueve o hay sol, o qué cambios ocurran en el poseedor de estas bendiciones, pues serán siempre dulces, serenos y calmados.

Aquel equilibrio de carácter que nosotros llamamos serenidad es la lección final de la cultura; es el florecimiento de la vida, el fruto del alma. Es precioso como la sabiduría, ha de ser más deseado que el oro – sí, más que el fino oro. Cuán insignificante se ve quien sólo busca el dinero en comparación con una vida serena – una vida que mora en el océano de la Verdad, por debajo de las olas, fuera del alcance de las tempestades, ¡en Eterna Calma!

Cuánta gente conocemos que envenena sus vidas, arruina todo lo que es dulce y bello con un temperamento explosivo, destruyen el equilibrio de su carácter, ¡y hacen mala sangre! Es una cuestión si la gran mayoría de gente no arruina sus vidas, y estropea su felicidad por falta de dominio de sí mismos. Cuán poca gente conocemos en la vida con un carácter balanceado, que tiene ese exquisito equilibrio que es característico de un carácter refinado.

Sí, la humanidad emerge con pasión descontrolada, es turbulenta con amargura in-gobernada, está casi arruinada por la ansiedad y la duda. Sólo el hombre sabio, 85 sólo aquel cuyos pensamientos están controlados y purificados, hace que los vientos y las tormentas del alma le obedezcan.

Almas sacudidas por la tempestad, donde quieran que estén, sea cual fuere la condición bajo la que viven – en el océano de la vida las islas de dicha sonríen, y la orilla soleada de tu ideal espera tu venida. Mantén tu mano firme sobre el timón de tus pensamientos. En la barca de tu alma se reclina el Maestro al mando; sólo está dormido; despiértalo. El control de ti mismo es poder; el Pensamiento correcto es maestría, la Calma es poder, di dentro en tu corazón, “la Paz sea contigo”.

Quinta parte. El cambio de las concepciones para la nueva cultura educativa ¿Qué cambia en la teoría implícita sobre el aprendizaje y la enseñanza?

Dimensiones y procesos del cambio representacional.

Capítulo 1 86 Para recuperar en unas pocas palabras e camino, que hemos recorrido, podríamos decir que comenzamos con la identificación y justificación de un campo de investigación psicoeducativa relativamente no único- de los cambios educativos requerido para promover formas de aprender acorde con la nueva demanda que plantea la participación de la emergente sociedad de conocimiento.

Capítulo 2 Luego, presentamos diferentes enfoques teóricos y metodológicos desde los cuales en a sus últimas dos o tres décadas se han abordado cuestiones emparentadas de forma más o menos directa con este campo.

Capítulo 3 A partir de esta revisión, optamos explícitamente por un enfoque, el de las teorías implícitas, justificamos esa opción y delineamos los principales rasgos de las teorías implícitas que mediaran las prácticas de aprender y, por tanto, también las de enseñar: la teoría directa, la teoría interpretativa, la teoría instructiva y una posición más difusa que llamamos posmoderna.

Las concepciones de aprendizaje y de enseñanza como teorías implícitas

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En suma, los estudios reunidos en este libro abordan una problemática común desde focos, ángulos y procedimientos nos que se diferencian a la vez que se complementan. Muestran por un lado la naturaleza caleidoscópica de nuestro objeto de estudio, que no puede ser apresado de forma simple y directa mediante una única metodología y con un único sistema de análisis, sino que debe considerar los múltiples niveles representacionales y la variedad de contenidos y contextos. Este carácter polifacético, o dinámico, de las concepciones entendida como teorías implícitas justifica, en nuestra opinión, un abordaje como el adoptado 88 en el conjunto de investigaciones presentadas en este libro, que se basa en la convergencia metodológica (Pozo y Rodrigo, 2001).

Dimensiones de cambio representacional

De la teoría directa a la teoría interpretativa

La versión que se infiere principalmente en el nivel infantil y primario se centra en el componente de las condiciones, ya que se caracteriza por enfatizar la agencia, no de quien aprende, sino de quien tiene la competencia o autoridad de enseñar.

Pareciera que los resultados presentados a lo largo de este libro apoyan la ideas de que la teoría directa caracteriza las formas en que niños pequeños y aprendices novatos e un área conciben el aprendizaje.

La teoría directa ofrece una herramienta relativamente funcional a la hora de comenzar a aprender en un campo, al no poner en duda el valor de los contenidos que deben ap renderse.

Resultados acordes con una teoría interpretativa del aprendizaje parecen remitir a una versión sustitutiva del aprendizaje, que acentúa la necesidad de contemplar los conocimientos de los alumnos para reemplazarlos o corregirlos de acuerdo con los conocimientos disciplinares escolares, científicos o correctos.

La enseñanza tiene como meta la acumulación de contenidos; la formulación de los conocimientos previos es útil para compararlos con los conocimientos escolares y reemplazarlos por estos; el desarrollo pone un límite a la enseñanza, que debe

esperar a que ciertas capacidades se constaten par no provocar errores innecesarios.

De la teoria inerprtativa a la teoria constructiva Se han mostrado como se construyen a partir de los cinco o seis años esa posiciones interpretativas mediante un procesos de interiorización de aprendizajeque pasan de ser conductas externas a actividades mentales o cognitivas, gestionadas no solo extremamente, sino también internamente por el propio niñosque se acompaña también de un89aumento de la complejidad de esas concepciones- al incorporar nuevos elementos que van exigiendo relaciones estructuras casuales cada vez más sofisticadas, bidireccionales.

Entre las teorías directa e interpretativa no existía una verdadera ruptura epistemológica, al asumir ambas un mismo realismo epistemológico, según el cual el aprendizaje consiste en apropiase de un conocimiento previamente establecido, ya sea de modo directo o reprodpuctivo (teoría directa) o con la mediación de ciertos procesos (teoría interpretativa).

Procesos de cambio representacional Relaciones entre los diferentes procesos y dimensiones en el cambio representacional de los principios subyacentes a las teorías implícitas, tal como se explican en el texto.

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Este doble interiorización implica por tanto un proceso de explicitación progresiva de esa agencia interna, en términos de un reconocimiento creciente de aquellos procesos y representaciones mediadores, de esta forma el aprendizaje comienza a concebirse no como la simple apropiación de saberes y conocimientos externos, sino como el cambio de esos procesos mediadores que facilitan esa apropiación, lo que implica, a su vez, un cambio en la dimensión ontológica, ya que el aprendizaje s interpreta según procesos mediadores y no solo según estados de conocimiento.

el cambio de concepciones de los alumnos sobre el aprendizaje el perfil del alumno que esa cultura demanda de manera mucho más adecuada que en otras épocas es el de un aprendiz capacitado para aprender de manera autónoma, en otras palabras, para aprender a aprender. Entre las capacidades que un alumno debería de desarrollar para sobrevivir en el siglo XXI, tal y como se han perfilado en otros lugares, se destacan como fundamentales: aprender a buscar, seleccionar, interpretar, analizar, evaluar y comunicar la información, así como empatizar y cooperar con los demás y a auto motivarse. En definitiva, se trata de aprender a construir el conocimiento, para no tener que limitarse a reproducir los puntos de vista establecidos por otros.

El diseño de nuevos espacios instruccionales para el cambio de las concepciones de aprendizaje Tal como venimos definiendo, si queremos ayudar a nuestros alumnos a cambiar las concepciones con las que llegan a las aulas y promover cambios en las formas de aprender, tenemos que incluir entre nuestros objetivos la formación no solo los contenidos específicos de una materia o disciplina, sino también en las capacidades 91 necesarias para aprender esos contenidos.

No se trata de que cada uno de los profesores impartiera cursos sobre como aprender, sino más bien de dar oportunidades a los alumnos para que reflexionen sobre los procesos que siguen para apropiarse de los diferentes contenidos e tareas u escenarios de aprendizaje también diversos.

Promover e los alumnos la reflexión sobre los propios procesos de aprendizaje y no centrar el aprendizaje en el logro de ciertos resultados exige de los profesores nuevas prácticas de enseñanza y de evaluación.

Enseñar a autoevaluar y autorregular el aprendizaje Mediante la reflexión conjunta, profesor y alumnos pueden explicar, negociar y llegar a compartir los objetivos de una actividad, el plan de acción que hay que seguir, los criterios de evaluación, los logros y dificultades, y los medios para superarlas.

Se trata de facilitar el paso de la regulación externa a la regulación interna o autorregulación mediante un procesos de transferencia gradual de control, en el que el profesor ira ajustando el nivel de ayuda o andamiaje que ofrece a sus alumnos en función del grado de autonomía que estos puedan asumir en cada momento, hasta que ese apoyo deje de ser necesario.

Enseñar a fijarse y a revisar metas de aprendizaje la gestión autónoma del propio aprendizaje requiere, como acabamos de ver, que los alumnos desarrollen unas metas de aprendizaje, en otras palabras, que estén motivados para aprender (Alonso tapia) aprender, especialmente cuando se realiza de un modo explícito, suele exigir une esfuerzo considerable cuando de realiza de un modo explicito, suele exigir un esfuerzo considerable, por lo que siempre tiene que haber algún motivo que justifique es esfuerzo; en otras palabras, sin motivación no hay aprendizaje, a menos explícito.

Enseñar a resolver problemas Para que los alumnos asuman finalmente las decisiones que les permitan regular su propio aprendizaje, sería necesario enfrentarles con situaciones y tareas que ¿constituyan un problema que, de alguna manera, les obligue a tener que tomar en esas decisiones.

Una definición clásica afirma que un problema surge cuando un organismo vivo 92 tiene un objetivo y no sabe cómo conseguirlo (Duncker 1984).

Enseñar a ser critico Desde estas posturas sobre la verdad de los conocimientos, cercanas al realismo propio de las teorías directas e interpretativas, solo se concede importancia a la opinión de los alumnos sobre otras cuestiones que no tienen que ver con los conocimientos y su organización.

Según (Hudson 1980) un argumento o pensamiento puede ser considerado raciona o correcto si atiende a tres razones: No se contradice a si mismo Se basa en hechos relevantes Puede ser modificado por esos hechos.

Enseñar a cooperar Tal como han mostrado muchas investigaciones, el trabajo cooperativo constituye una estrategia instruccional muy potente para favorecer la construcción de nuevos conocimientos. aunque la idea de la interacción entre iguales como fuente y motor del conocimiento no es precisamente una idea intuitiva, su eficacia se debe a que propicia la confortación entre perspectivas diferentes, al tiempo que fuerza a los participantes del grupo a explicitar y a redescubrir su propia perspectiva para poder integrarla con las de los demás poder así tomar decisiones conjuntas, potenciándose en cada uno de ellos.

Entonces, ¿cómo podemos aprendizaje de los alumnos?

cambiar

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Desde nuestra perspectiva, e cambio representacional requiere el diseño de nuevos espacios instruccionales que permitan el desarrollo de nuevas formas de enseñar y aprender basadas principalmente en la transferencia de control y la gestión cada vez más autónoma del aprendizaje por parte de los alumnos.

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