Quinta parte El cambio de las concepciones para la nueva cultura educativa
¿Qué cambia en la teoría implícita sobre el aprendizaje y la enseñanza? Dimensiones y procesos del cambio representacional.
Capítulo 1 Para recuperar en unas pocas palabras e camino, que hemos recorrido, podríamos decir que comenzamos con la identificación y justificación de un campo de investigación psicoeducativa relativamente no único- de los cambios educativos requerido para promover formas de aprender acorde con la nueva demanda que plantea la participación de la emergente sociedad de conocimiento.
Capítulo 2 Luego, presentamos diferentes enfoques teóricos y metodológicos desde los cuales en a sus últimas dos o tres décadas se han abordado cuestiones emparentadas de forma más o menos directa con este campo.
Capítulo 3 A partir de esta revisión, optamos explícitamente por un enfoque, el de las teorías implícitas, justificamos esa opción y delineamos los principales rasgos de las teorías implícitas que mediaran las prácticas de aprender y, por tanto, también las de enseñar: la teoría directa, la teoría interpretativa, la teoría instructiva y una posición más difusa que llamamos posmoderna.
Las concepciones de aprendizaje y de enseñanza como teorías implícitas
En suma, los estudios reunidos en este libro abordan una problemática común desde focos, ángulos y procedimientos nos que se diferencian a la vez que se complementan. Muestran por un lado la naturaleza caleidoscópica de nuestro objeto de estudio, que no puede ser apresado de forma simple y directa mediante una única metodología y con un único sistema de análisis, sino que debe considerar los múltiples niveles representacionales y la variedad de contenidos y contextos. Este carácter polifacético, o dinámico, de las concepciones entendida como teorías implícitas justifica, en nuestra opinión, un abordaje como el adoptado en el conjunto de investigaciones presentadas en este libro, que se basa en la convergencia metodológica (Pozo y Rodrigo, 2001).
Dimensiones de cambio representacional De la teoría directa a la teoría interpretativa
La versión que se infiere principalmente en el nivel infantil y primario se centra en el componente de las condiciones, ya que se caracteriza por enfatizar la agencia, no de quien aprende, sino de quien tiene la competencia o autoridad de enseñar.
Pareciera que los resultados presentados a lo largo de este libro apoyan la ideas de que la teoría directa caracteriza las formas en que niños pequeños y aprendices novatos e un área conciben el aprendizaje. La teoría directa ofrece una herramienta relativamente funcional a la hora de comenzar a aprender en un campo, al no poner en duda el valor de los contenidos que deben ap renderse. Resultados acordes con una teoría interpretativa del aprendizaje parecen remitir a una versión sustitutiva del aprendizaje, que acentúa la necesidad de contemplar los conocimientos de los alumnos para reemplazarlos o corregirlos de acuerdo con los conocimientos disciplinares escolares, científicos o correctos. La enseñanza tiene como meta la acumulación de contenidos; la formulación de los conocimientos previos es útil para compararlos con los conocimientos escolares y reemplazarlos por estos; el desarrollo pone un límite a la enseñanza, que debe esperar a que ciertas capacidades se constaten par no provocar errores innecesarios.
De la teoria inerprtativa a la teoria constructiva
Se han mostrado como se construyen a partir de los cinco o seis años esa posiciones interpretativas mediante un procesos de interiorización de aprendizajeque pasan de ser conductas externas a actividades mentales o cognitivas, gestionadas no solo extremamente, sino también internamente por el propio niñosque se acompaña también de un aumento de la complejidad de esas concepciones- al incorporar nuevos elementos que van exigiendo relaciones estructuras casuales cada vez más sofisticadas, bidireccionales. Entre las teorías directa e interpretativa no existía una verdadera ruptura epistemológica, al asumir ambas un mismo realismo epistemológico, según el cual el aprendizaje consiste en apropiase de un conocimiento previamente establecido, ya sea de modo directo o reprodpuctivo (teoría directa) o con la mediación de ciertos procesos (teoría interpretativa).
Procesos de cambio representacional Relaciones entre los diferentes procesos y dimensiones en el cambio representacional de los principios subyacentes a las teorías implícitas, tal como se explican en el texto.
v io g te n u jq r m a c s p b l,x d z
o Este doble interiorización implica por tanto un proceso de explicitación progresiva de esa agencia interna, en términos de un reconocimiento creciente de aquellos procesos y representaciones mediadores, de esta forma el aprendizaje comienza a concebirse no como la simple apropiación de saberes y conocimientos externos, sino como el cambio de esos procesos mediadores que facilitan esa apropiación, lo que implica, a su vez, un cambio en la dimensión ontológica, ya que el aprendizaje s interpreta según procesos mediadores y no solo según estados de conocimiento.
el cambio de concepciones de los alumnos sobre el aprendizaje el perfil del alumno que esa cultura demanda de manera mucho más adecuada que en otras épocas es el de un aprendiz capacitado para aprender de manera autónoma, en otras palabras, para aprender a aprender. Entre las capacidades que un alumno debería de desarrollar para sobrevivir en el siglo XXI, tal y como se han perfilado en otros lugares, se destacan como fundamentales: aprender a buscar, seleccionar, interpretar, analizar, evaluar y comunicar la información, así como empatizar y cooperar con los demás y a auto motivarse. En definitiva, se trata de aprender a construir el conocimiento, para no tener que limitarse a reproducir los puntos de vista establecidos por otros.
El diseño de nuevos espacios instruccionales para el cambio de las concepciones de aprendizaje o Tal como venimos definiendo, si queremos ayudar a nuestros alumnos a cambiar las concepciones con las que llegan a las aulas y promover cambios en las formas de aprender, tenemos que incluir entre nuestros objetivos la formación no solo los contenidos específicos de una materia o disciplina, sino también en las capacidades necesarias para aprender esos contenidos. No se trata de que cada uno de los profesores impartiera cursos sobre como aprender, sino más bien de dar oportunidades a los alumnos para que reflexionen sobre los procesos que siguen para apropiarse de los diferentes contenidos e tareas u escenarios de aprendizaje también diversos. o Promover e los alumnos la reflexión sobre los propios procesos de aprendizaje y no centrar el aprendizaje en el logro de ciertos resultados exige de los profesores nuevas prácticas de enseñanza y de evaluación.
Enseñar a autoevaluar y autorregular el aprendizaje o Mediante la reflexión conjunta, profesor y alumnos pueden explicar, negociar y llegar a compartir los objetivos de una actividad, el plan de acción que hay que seguir, los criterios de evaluación, los logros y dificultades, y los medios para superarlas. o Se trata de facilitar el paso de la regulación externa a la regulación interna o autorregulación mediante un procesos de transferencia gradual de control, en el que el profesor ira ajustando el nivel de ayuda o andamiaje que ofrece a sus alumnos en función del grado de autonomía que estos puedan asumir en cada momento, hasta que ese apoyo deje de ser necesario.
Enseñar a fijarse y a revisar metas de aprendizaje la gestión autónoma del propio aprendizaje requiere, como acabamos de ver, que los alumnos desarrollen unas metas de aprendizaje, en otras palabras, que estén motivados para aprender (Alonso tapia) aprender, especialmente cuando se realiza de un modo explícito, suele exigir une esfuerzo considerable cuando de realiza de un modo explicito, suele exigir un esfuerzo considerable, por lo que siempre tiene que haber algún motivo que justifique es esfuerzo; en otras palabras, sin motivación no hay aprendizaje, a menos explícito.
Enseñar a resolver problemas Para que los alumnos asuman finalmente las decisiones que les permitan regular su propio aprendizaje, sería necesario enfrentarles con situaciones y tareas que ¿constituyan un problema que, de alguna manera, les obligue a tener que tomar en esas decisiones. Una definición clásica afirma que un problema surge cuando un organismo vivo tiene un objetivo y no sabe cómo conseguirlo (Duncker 1984).
Enseñar a ser critico Desde estas posturas sobre la verdad de los conocimientos, cercanas al realismo propio de las teorías directas e interpretativas, solo se concede importancia a la opinión de los alumnos sobre otras cuestiones que no tienen que ver con los conocimientos y su organización.
Según (Hudson 1980) un argumento o pensamiento puede ser considerado raciona o correcto si atiende a tres razones: No se contradice a si mismo Se basa en hechos relevantes Puede ser modificado por esos hechos.
Enseñar a cooperar Tal como han mostrado muchas investigaciones, el trabajo cooperativo constituye una estrategia instruccional muy potente para favorecer la construcción de nuevos conocimientos. aunque la idea de la interacción entre iguales como fuente y motor del conocimiento no es precisamente una idea intuitiva, su eficacia se debe a que propicia la confortación entre perspectivas diferentes, al tiempo que fuerza a los participantes del grupo a explicitar y a redescubrir su propia perspectiva para poder integrarla con las de los demás poder así tomar decisiones conjuntas, potenciándose en cada uno de ellos.
Entonces, ¿cómo podemos cambiar las concepciones sobre el aprendizaje de los alumnos? Desde nuestra perspectiva, e cambio representacional requiere el diseño de nuevos espacios instruccionales que permitan el desarrollo de nuevas formas de enseñar y aprender basadas principalmente en la transferencia de control y la gestión cada vez más autónoma del aprendizaje por parte de los alumnos.