LOS ALUMNOS EN ETWINNING by Yolanda

Los alumnos en eTwinning Casos pr谩cticos sobre la participaci贸n del alumnado

Editorial

Central Support Service for eTwinning (CSS) www.etwinning.net European Schoolnet (EUN Partnership AISBL) Rue de Trèves 61 • 1040 Brussels • Belgium www.eun.org • info@eun.org

Editoras

Patricia Wastiau, Christina Crawley, Anne Gilleran

Coordinación de diseño Coordinación de traducciones El diseño original DTP e impresión Fotografía Tirada

Claire Morvan Gamze Kapilar Hofi Studio, Czech Republic

iStockphoto.com, Dreamstime.com 300

ISBN

Publicado en octubre de 2011. Las opiniones expresadas en esta publicación son las de los autores y no necesariamente las de la Comisión Europea o del Servicio de Apoyo Central de eTwinning. Este libro se publicó según los términos y condiciones de la licencia Attribution 3.0 Unported Creative Commons (http://creativecommons.org/licenses/by/3.0/). Esta publicación ha sido patrocinada por el `Programa de aprendizaje a lo largo de la vida ’the Lifelong Learning Programme of the European Union’.

Los alumnos en eTwinning

Índice de contenidos Sección

Metodología de los casos prácticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

Sección

Análisis de los casos prácticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 2.1 ¿Qué significa el concepto de participación del alumnado? . . . . . . . . . 5 2.2 Perfil de los docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 2.3 Repercusión en la actitud de los estudiantes entre compañeros de la misma clase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 2.4 Repercusión en la actitud de los estudiantes con los compañeros socios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 2.5 Repercusión en la relación entre profesores y estudiantes . . . . . . . . 10

Sección

Casos prácticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 3.1 Chipre: Nicosia Grammar School (Centro de Enseñanza Secundaria en Nicosia) . . . . . . . . . . . . . . . . 12 3.2 Eslovaquia: Centro escolar B - Escuela primaria . . . . . . . . . . . . . . . 16 3.3 Reino Unido: Isca College of Media Arts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 3.4 España: Centro educativo en Zaragoza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 3.5 Francia: Collège Georges d’Amboise (Gaillon, Academia de Rouen) . . . 32 3.6 Dinamarca: Stadil-Vedersø Skole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 3.7 Finlandia: Centro educativo Pääskytie (Pääskytien koulu, Porvoo) . . . . 41 3.8 República Checa: Gymnázium Boskovice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 3.9 Grecia: EPAL YMITTOU I (Atenas) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Sección

Observaciones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

CASOS PRÁCTICOS SOBRE LA PARTICIPACIÓN DEL ALUMNADO

Los alumnos en eTwinning

Introducción eTwinning es una iniciativa del Programa de Aprendizaje Permanente (PAP) de la Unión Europea que se inscribe dentro del Programa Comenius y en la que participan docentes, estudiantes y centros escolares desde su creación, en el año 2005. El objetivo principal de eTwinning es promover la interacción y la colaboración en línea entre profesores y estudiantes mediante el uso de las herramientas más novedosas en el ámbito de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). La popularidad de eTwinning (que supone para los docentes una manera sencilla y nada burocrática de colaborar mediante una gran variedad de herramientas en línea) no ha dejado de aumentar en los seis años transcurridos tras su lanzamiento; hoy en día, la comunidad eTwinning asciende a alrededor de 136.000 participantes (según datos recabados en junio de 2011). Desde el año 2005, se han llevado a cabo más de 54.000 proyectos, en los que han participado más de 30.000 centros escolares. Si aplicamos a esta cifra una simple ratio de 25:1 en lo que respecta a estudiantes por centro y por proyecto (suponiendo, en el escenario hipotético más simple, que solamente participen dos escuelas en cada proyecto), se calcula que el número de estudiantes, que de un modo u otro se han beneficiado de los proyectos eTwinning, se eleva hasta los 750.000. eTwinning brinda un sinfín de oportunidades a los profesores que participan en la iniciativa, tales como formar parte de una comunidad basada en redes sociales, participar en el desarrollo profesional en línea y estar en contacto con otros docentes para entablar grupos de debate. Sin embargo, eTwinning se ha centrado desde el principio en que los profesores participen en proyectos de trabajo colaborativos con los estudiantes, de modo que este informe se ha redactado con vistas a analizar la participación del alumnado en los proyectos eTwinning. El análisis de los casos prácticos de los Servicios Nacionales de Apoyo eTwinning (SNA) sobre la participación del alumnado en el programa, aporta una visión más amplia de la manera en la que se materializa la implicación de los estudiantes en los proyectos. Dicho análisis recoge tanto los factores que constituyen mecanismos de apoyo como las dificultades de cada proyecto y, en algunos casos, formula recomendaciones para el futuro que se basan en los comentarios procedentes de los profesores entrevistados. La metodología que han seguido los SNA a la hora de llevar a cabo los casos prácticos se presenta en la sección 1; el análisis de los resultados se expone en la sección 2 y, por último, la sección 3 incluye una selección de casos prácticos1. 1 La lista completa de los casos prácticos está disponible en el portal de eTwinning: www.etwinning.net

CASOS PRÁCTICOS SOBRE LA PARTICIPACIÓN DEL ALUMNADO

Metodología de los casos prácticos Sección 1 El presente informe analiza la participación del alumnado en eTwinning según la información obtenida en veinticuatro casos prácticos realizados por los Servicios Nacionales de Apoyo (SNA) entre mayo y noviembre de 2010. Por lo general, las entrevistas y los casos prácticos son herramientas metodológicas cuya utilidad radica en comprender mejor la conducta, los procesos y las prácticas observadas sobre el terreno, mientras que los cuestionarios normalmente se utilizan para identificar los factores que determinan dichas conductas y prácticas (por ejemplo, la repercusión de factores como la edad del profesorado, las asignaturas impartidas, el sexo del profesor, los programas de enseñanza recibidos, etc.). Para recopilar la información, los SNA enviaron primero un cuestionario preliminar a docentes eTwinning seleccionados y a sus centros educativos sobre asuntos generales relacionados con cada proyecto y luego se realizó un seguimiento mediante una entrevista personal a los mismos profesores con un cuadro de evaluación diseñado específicamente para este fin. El Servicio Central de Apoyo (SCA) organizó dos sesiones introductorias en línea para los SNA a principios de la primavera de 2010, con el objetivo de que los SNA se familiarizaran con el trabajo que deberían llevar a cabo a escala nacional y supieran cómo utilizar los cuadros y los cuestionarios y también cómo responder a cualquier pregunta que pudiera surgir. Por último, se enviaron los resultados de los casos prácticos al SCA para el análisis final. 2 La lista completa de los casos prácticos está disponible en el portal de eTwinning: www.etwinning.net 3 Los Servicios Nacionales de Apoyo (SNA) se encargan de respaldar y promover eTwinning a escala nacional en los 32 países que participan en la iniciativa: los 27 estados miembro de la Unión Europea a los que se suman Croacia, Islandia, Noruega, Suiza y Turquía.

Los alumnos en eTwinning

Análisis de los casos prácticos Sección 2 2.1 ¿Qué significa el concepto de participación del alumnado? A efectos de este informe, se entiende como participación del alumnado el modo en el que la interacción de los estudiantes durante un proyecto eTwinning influye activamente en su relación con los compañeros de clase, con los socios del proyecto y con los profesores. Por tanto, el análisis se divide en estos tres tipos de relaciones y los casos prácticos pretenden dilucidar dichas interacciones centrándose en el intercambio entre estudiantes de distintas edades y con distintos niveles de experiencia y competencia (por ejemplo, dominio de las TIC, conocimientos lingüísticos verbales y escritos, etc.). La primera dimensión de la participación activa del alumnado atañe principalmente a las tareas cotidianas que implica un proyecto eTwinning. En algunos de los proyectos que forman parte de los casos prácticos, se dejó en manos del alumnado la decisión sobre ciertos aspectos de trabajo del proyecto (por ejemplo, el lugar de la ciudad en el que realizar fotografías, el tema para el debate en línea con los compañeros socios, el tipo de calendario que se utilizaría en las tareas programadas, etc.). Sin embargo, siguen siendo poco habituales los casos en los que los estudiantes han contribuído al diseño del proyecto antes de su lanzamiento o han participado en las decisiones importantes durante su desarrollo; por lo general, este tipo de decisiones fundamentales recaen principalmente en los profesores. Solamente uno de los casos prácticos describe un proyecto en el ámbito de la educación primaria en el que se informa con claridad y precisión acerca de la participación del alumnado en el diseño del propio proyecto eTwinning y en las decisiones importantes que se tomaron durante su realización. La docente responsable del proyecto menciona específicamente la participación del alumnado como la «razón de ser» y lo que la impulsó a decantarse por un proyecto eTwinning. En vistas de lo anterior, no es ninguna casualidad que la profesora que coordinó este proyecto cuente con formación en enseñanza creativa en el aula y defina su papel como «asesora/ayudante/navegante». Cuando se les pregunta a los profesores sobre el uso de las herramientas TIC en un proyecto, no manifiestan preferencia por ninguna herramienta concreta para facilitar la participación del alumnado, ni entre las disponibles en el espacio para proyectos colaborativos del portal de eTwinning (el TwinSpace) ni en ningún servicio público externo. Muchas de las herramientas TIC ofrecidas suelen formar parte de un proyecto de todos modos (por ejemplo el correo electrónico, los chats, las presentaciones de diapositivas, las galerías de imágenes, los archivos de audio y vídeo, los blogs, las conferencias en línea,

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las wikis, etc.) y, además, su uso depende de la naturaleza del proyecto que se está llevando a cabo. No obstante, los docentes valoran positivamente todas las medidas que ha adoptado eTwinning para seguir reforzando y aumentando la participación del alumnado, como la creación del rincón de los alumnos en TwinSpace en el año 2008. En él, los estudiantes pueden comunicarse directamente y compartir contenidos sin tener que pasar necesariamente por el profesor. Otra dimensión de la participación es que los estudiantes pueden desempeñar funciones administrativas específicas para la gestión de este material dentro de un proyecto eTwinning.

2.2 Perfil de los docentes Un porcentaje ligeramente inferior al 50% del profesorado entrevistado para los veinticuatro casos prácticos trabaja en el contexto de la educación primaria, mientras que el resto se dedica a la enseñanza post-primaria. Los profesores imparten una gran variedad de áreas y materias: aproximadamente un tercio da clases de idiomas extranjeros (Inglés, pero también Italiano, Alemán y Francés) y una proporción ligeramente inferior enseña Ciencias (Física, Química, Biología o Astronomía); mientras que un número todavía más pequeño imparte temas transversales (como por ejemplo competencias sociales junto con resolución de conflictos y creatividad) o materias combinadas (Biología a la vez que TIC y Lenguas Extranjeras). En cuanto al resto, un docente da clases de Arte; otro, de Estudios Europeos, y el tercero, de Historia. Todos ellos (salvo uno) son docentes con experiencia en eTwinning, lo que significa que ya han gestionado o participado en varios proyectos eTwinning (entre dos y dieciséis). Algunos profesores, seis concretamente, han participado en un taller de desarrollo profesional europeo (PDW)4, un seminario eTwinning organizado en el ámbito nacional, o en una jornada formativa que no está directamente relacionada con eTwinning. Seis docentes son embajadores eTwinning5 y cuatro desempeñan cargos directivos (por ejemplo, son directores o subdirectores del centro en el que trabajan). Por último, la gran mayoría son profesores muy experimentados, con muchos años de docencia a sus espaldas.

El Servicio Central de Apoyo y los Servicios Nacionales de Apoyo (SCA y SNA) de eTwinning organizan talleres de desarrollo profesional (Professional Development Workshop–PDW-). Se trata de talleres presenciales que reúnen a más de un centenar de docentes de toda Europa y en los que se aborda un aspecto concreto de eTwinning. Suponen una oportunidad inigualable para hacer contactos, colaborar y formar parte de una verdadera comunidad educativa. Más detalles en: www.etwinning.net/en/pub/professional_development/european_workshops.htm

5 Los Servicios Nacionales de Apoyo designan a embajadores eTwinning de entre los profesores activos en la iniciativa eTwinning, para promoverla en cada uno de los países. 6

European Schoolnet (2009). Informe de seguimiento eTwinning 2009 (informe interno). Bruselas: European Schoolnet (http://files.etwinning.net/docs/eTwinning%20Monitoring_Report_2009.pdf)

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2.3 Repercusión en la actitud de los estudiantes entre compañeros de la misma clase Los estudios previos6 demuestran que, según los docentes, la participación activa del alumnado repercute positivamente sobre la conducta de los estudiantes, puesto que implica, entre otras cosas, una mayor motivación, un sentido más claro de la responsabilidad, más solidaridad, más espíritu de equipo, un aprendizaje más eficaz (especialmente en aspectos complejos del aprendizaje), etc. Por tanto, cabe preguntarse cuáles son los factores que entran en juego, y también si el uso de las TIC desempeña un papel importante. En términos pedagógicos, los proyectos eTwinning utilizan un enfoque centrado en proyectos que a menudo incorpora una metodología basada en la investigación, a diferencia de los procesos de enseñanza y aprendizaje habituales. En muchos casos, cabe plantearse la hipótesis de que la repercusión de un proyecto eTwinning, en lo que concierne a la participación del alumnado, tiene que ver justamente con las características de la realización de las tareas del proyecto y no con las actividades basadas en las TIC. Sin embargo, varios docentes manifiestan explícitamente que las actividades basadas en las TIC tienen su importancia, puesto que facilitan y diversifican las tareas del proyecto, a la vez que aumentan considerablemente su posible alcance. Los efectos concretos de las actividades basadas en las TIC son todavía más evidentes en las simulaciones utilizadas para, por ejemplo, la enseñanza de ciencias, puesto que gracias a ellas se pueden diseñar proyectos más sofisticados que, sin embargo, sigan siendo muy atractivos e impliquen un alto grado de satisfacción y de descubrimiento para los participantes. Según los datos analizados, cuando los estudiantes tienen una implicación activa se muestran más motivados, si es preciso, trabajan fuera del horario escolar con entusiasmo y además es más fácil o más habitual conseguir que el aprendizaje cale más hondo. Los procesos de enseñanza y aprendizaje basados en las TIC permiten mostrar durante todo el transcurso del proyecto los logros de los estudiantes a una comunidad más grande, de modo que son herramientas muy poderosas para aumentar la motivación del alumnado. El alumnado también se siente mucho más responsable del proyecto en varios sentidos, hasta el punto de que algunos se las ingenian para reorganizar ellos solos, sin la intervención del do6

European Schoolnet (2009). Informe de seguimiento eTwinning 2009 (informe interno). Bruselas: European Schoolnet (http://files.etwinning.net/docs/eTwinning%20Monitoring_Report_2009.pdf)

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cente, la división de responsabilidades dentro del grupo por el bien del proyecto. Solicitan la ayuda de otros alumnos (a veces incluso de otra clase, si es necesario) cuando sienten que hay algo que se les escapa, o bien redistribuyen las tareas para que haya una mejor sintonía entre las habilidades de cada participante y las tareas que se deben realizar. Por lo general, cuando se observan diferencias de edad, preferencias o niveles de competencia, los alumnos parecen plenamente capaces de resolver la situación, y se reparten las tareas según las competencias de cada cual, a la vez que apoyan y animan a los que tienen menos experiencia para que den un paso más y adquieran experiencia. Según la información recabada, todo ello sucede sin que sea necesario que el profesor intervenga demasiado. Los docentes han constatado que los estudiantes muestran una buena dosis de solidaridad con la clase o con el grupo, disfrutan del trabajo en equipo, comparten información y observan cómo los demás superan problemas y obstáculos o simplemente avanzan en las tareas con seguridad y eficacia. Se ayudan unos a otros e intentan encontrar la mejor combinación posible entre las habilidades de cada cual y su contribución al proyecto. Por ejemplo, cuando hay estudiantes que dominan menos una materia (como la Física) los demás, espontáneamente, les animan a no dejar de contribuir, dándoles más responsabilidad en otros ámbitos del proyecto (por ejemplo, a la hora de filmar los vídeos, en la comunicación en una lengua extranjera, etc.). En este aspecto, las actividades basadas en las TIC nuevamente marcan la diferencia, ya que usarlas amplía la diversidad de tareas que pueden realizarse y, por ende, aumentan las probabilidades de que cada estudiante encuentre la que mejor se adapte a sus preferencias y competencias. En algunos casos, se han producido grados de participación muy distintos entre el alumnado que potencialmente podía colaborar en un proyecto eTwinning. Los docentes atribuyen esas diferencias en los niveles de participación al sexo de los participantes o bien a algún proceso de exclusión entre los grupos formados por los estudiantes. Dichas observaciones corroboran la idea de que no hay una solución universal en el ámbito pedagógico, pues las preferencias individuales y los procesos sociales siempre entran en juego. Ante la pregunta ¿qué dificultades han surgido en el aula para conseguir una participación activa del alumnado?, los profesores mencionan la carga de trabajo de los alumnos, las limitaciones del plan de estudios, la presión de los exámenes y los problemas técnicos (como por ejemplo la falta de acceso a Internet, los fallos técnicos o los problemas de mantenimiento). Se ha constatado que todos estos factores socavan la motivación del alumnado. Algunos profesores también mencionan que preparar clases tan participativas les supone más tiempo; sin embargo, añaden que ese aumento de trabajo se ve compensado en fases posteriores del proyecto, porque la motivación e implicación de los estudiantes hace que las cosas funcionen

Los alumnos en eTwinning mejor. En algunos casos, los profesores han observado que a los estudiantes no les interesan los aspectos de planificación y organización de un proyecto, porque consideran que la responsabilidad de este tipo de asuntos corresponde totalmente a los docentes.

2.4 Repercusión en la actitud de los estudiantes con los compañeros socios Las emociones, junto con la curiosidad, funcionan como mecanismos de apoyo de las actividades cognitivas, que a su vez se ven enormemente reforzadas gracias a las tecnologías de comunicación multimedia en línea. Según los profesores, la implicación emocional de los estudiantes (así como lo emocionante que les resulta estar en contacto con compañeros «reales» que viven en otro país, tienen otra cultura y hablan otro idioma) aumenta mucho la motivación, tanto en los centros de educación primaria como en los de secundaria. Los temas de debate con los compañeros socios también se adaptan mucho mejor a los intereses cotidianos de los estudiantes, a diferencia de las situaciones propuestas en la mayoría de libros de texto o en las clases normales (es decir, aquellas sin la colaboración de socios). Los docentes consideran que se trata de otro motivo que explica el aumento de motivación de sus alumnos. Los estudiantes perciben la comparación como una herramienta heurística cuando se les motiva y estimula para que intercambien opiniones directamente con compañeros de otros centros, porque, si bien su contexto es distinto, comparten inquietudes con ellos. Compararse con los compañeros socios en lo referente a su hábitat, contexto, referencias, preferencias, etc., no solamente ayuda a los estudiantes a descubrir otros entornos y a adquirir conocimientos teóricos y prácticos, sino que además revierte en una mejor comprensión de su propio entorno. De nuevo, cabe destacar que las actividades pedagógicas basadas en las TIC facilitan enormemente dichas comparaciones. En cuanto al aprendizaje de lenguas extranjeras, el valor añadido de las actividades pedagógicas basadas en las TIC es incuestionable. El uso de estas herramientas permite un acceso directo (a menudo a tiempo real, gracias a los sistemas de voz y de videoconferencia, por ejemplo) a hablantes nativos de otro idioma que tienen la misma edad que los estudiantes y con quienes pueden estar en contacto por escrito o verbalmente. No hay ninguna otra forma de conseguir algo así a un coste tan bajo, con un formato tan simple y con tantísima implicación emocional. Tal y como apunta uno de los profesores entrevistados, «eso les proporciona a los estudiantes conocimientos y experiencias que el profesor jamás podría darles». Por otro lado, incluso cuando la comunicación tiene lugar en un idioma que no es la lengua materna de ninguno de los grupos que participa en el proyecto (como sucede a menudo), las actividades eTwinning abren un auténtico abanico de oportunidades de interacción para que los estudiantes puedan intercambiar información y conversar. Algunos profesores señalan que, independientemente de la situación pedagógica o de la herramienta tecnológica utilizada, la personalidad de cada estudiante introduce diferencias, que pueden llegar a ser grandes, en la manera de relacionarse con los compañeros socios. En algunos casos, los profesores atribuyen la poca interacción de algunos alumnos con los

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compañeros socios al desequilibrio existente en el número de alumnos por clase de los respectivos centros. En cuanto a las dificultades que se han identificado específicamente en la relación con los compañeros socios, los docentes mencionaron en varias ocasiones los conocimientos insuficientes de lenguas extranjeras o la inexperiencia informática de algunos alumnos. Los casos en los que el dominio de la lengua vehicular del proyecto era demasiado dispar entre las clases asociadas también supusieron un problema importante, igual que las diferencias entre centros asociados respecto a los equipos informáticos. Muchos profesores consideran que la posibilidad de entablar relaciones personales bilaterales estrechas entre dos compañeros socios constituye un elemento fundamental para conseguir una participación activa del alumnado. Es por ello que, cuando el número de alumnos por clase es demasiado distinto entre socios, la participación activa del alumnado disminuye, según los profesores. Varios docentes mencionan también que, si un socio del proyecto lo abandona, los estudiantes pueden interpretarlo de una manera muy negativa.

2.5 Repercusión en la relación entre profesores y estudiantes Muchos profesores sostienen que han logrado establecer una relación más relajada y provechosa con sus alumnos cuando les han dado la oportunidad de participar activamente en las tareas vinculadas con el proyecto: por ejemplo, cuando los profesores han permitido que los alumnos les enseñen a utilizar el equipo informático, o incluso les han dejado estar al mando a la hora de utilizarlo. Los estudiantes se muestran menos reticentes a pedir ayuda o consejos al profesor cuando se trata de resolver problemas relacionados con los contenidos o con la organización. La cooperación consiste en que los profesores, por un lado, y los estudiantes, por otro, aporten sus experiencias, habilidades y competencias por el bien del proyecto. Como bien afirma uno de los profesores entrevistados, «el profesor se convierte en la persona con la que aprendes». Según los datos recabados, pocos profesores cuentan con una formación previa en la gestión de las clases basada en la participación activa del alumnado, el aprendizaje cooperativo entre compañeros, etc. Varios docentes piden incluso que se organice alguna sesión formativa en el marco de la iniciativa eTwinning para mejorar su capacidad de «dotar de protagonismo a los estudiantes». Sugieren que dicha formación se organice preferentemente en las instalaciones escolares. Además, hay otra cosa patente en los comentarios del profesorado: muchos afirman explícitamente que en su próximo proyecto eTwinning partirán de lo que han conseguido en el proyecto anterior, con el objetivo de ir un paso más allá, especialmente en lo que se refiere a la participación activa del alumnado. Los profesores tienen previsto asignar más responsabilidades a los estudiantes en las decisiones que haya que tomar, hacerlos partícipes del proceso de diseño inicial del proyecto, darles más margen de maniobra a la hora de organizarse, etc. Teniendo en cuenta que se trata de un enfoque gradual, la sugerencia de obtener más ayuda y formación para darles protagonismo a los estudiantes en las tareas de los proyectos eTwinning todavía está más justificada y resulta más coherente.

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Casos prácticos Sección 3 Introducción Se recibieron veinticuatro casos prácticos procedentes de los siguientes centros escolares: Austria Ingeborg Bachmann Gymnasium en Kagenfurt Chipre Nicosia Grammar School (Centro de Enseñanza Secundaria en Nicosia)

Hungría Üllé s Islandia Flataskóli, Garðabær Irlanda Moyle Park College

República Checa Gymnázium Boskovice

Luxemburgo É cole Fondamentale Lorentzweiler

Dinamarca Stadil-Vedersø Skole

Países Bajos Willem de Zwijger, escuela primaria en Leiderdorp

Dinamarca Søndervangskolen Finlandia Ohkolan koulu (Mäntsälä) Finlandia Pääskytien koulu (Porvoo) Francia É cole Primaire Piton B (Piton SaintLeu, Academia de La Ré union) Francia Collè ge Antonin Perbosc (Lafranç aise, Academia de Toulouse) Francia Collè ge Georges d’ Amboise (Gaillon, Academia de Rouen) Grecia Epal Ymittou I (Atenas)

Eslovaquia Centro escolar B - Escuela primaria Eslovenia JZ Basic School Marjana Nemca Radeče España Centro educativo en Zaragoza Suecia Uppvidinge gymnasieskola Reino Unido St Mary’ s College Prep School Reino Unido Our Lady’ s Convent High (Hackney) Reino Unido Isca College of Media Arts

Grecia Music School of Thessaloniki (Escuela de Música de Thessaloniki) CASOS PRÁCTICOS SOBRE LA PARTICIPACIÓN DEL ALUMNADO

No se han podido incluir todos los casos prácticos en esta publicación. Sin embargo, se pueden consultar todos en la siguiente página web: www.etwinning.net. El formato de los casos prácticos incluye ligeras variaciones: algunos profesores dieron su consentimiento para que se les nombrara en estas páginas y se debatieran sus opiniones, mientras que otros prefirieron presentar sus propuestas de forma anónima. Éste es el motivo por el que, en ocasiones, no se menciona el nombre completo del docente ni el del centro educativo.

3.1

Chipre Nicosia Grammar School (Centro de Enseñanza Secundaria en Nicosia) «Los estudiantes más tímidos y reser vados se abren. Pasan por tantas cosas durante el proyecto que acaban creando vínculos entre ellos. Como tienen la presió n de entregar trabajos en grupo con regularidad, se forjan amistades muy intensas que, de lo contrario, no surgirían en el aula; dichas relaciones continúan cuando se acaba el proyecto».

Contexto La Nicosia Grammar School, fundada en 1963, es una institución privada de enseñanza secundaria mixta situada en las afueras de Nicosia, en un lugar con fácil acceso a la capital de Chipre. Las instalaciones del centro incluyen aulas (algunas dotadas de pizarras interactivas), una sala de conferencias completamente equipada, aulas de informática, una biblioteca, una sala de música, una sala de arte y tres laboratorios de Biología, Química y Física. El centro cuenta también con instalaciones deportivas: campos de fútbol y de fútbol sala, pistas de balonmano, baloncesto y voleibol y un gimnasio interior perfectamente equipado. Para acceder al centro, los estudiantes deben aprobar un examen de acceso (de matemáticas y griego para los hablantes nativos de griego y de matemáticas e inglés para los no nativos) con una media de, por lo menos, el 50%. El centro tiene capacidad para noventa y seis alumnos, divididos en cuatro clases (veinticuatro alumnos por clase), pero cuenta también con dos clases adicionales para estudiantes de la junior grammar school, que están exentos de las pruebas de acceso. Como todas las clases se imparten en inglés,

Los alumnos en eTwinning una gran proporción del alumnado está formada por extranjeros o por chipriotas que, en muchos casos, tienen previsto continuar su educación superior en el extranjero. Las clases de griego son obligatorias para los alumnos con, por lo menos, uno de los padres chipriota o de habla griega. El centro ofrece asesoramiento educativo para ayudar a los estudiantes a tomar decisiones importantes sobre su futuro académico y su carrera profesional. También hay varios clubs organizados por miembros de la facultad a los que los alumnos pueden apuntarse voluntariamente. Las reuniones de los clubs suelen tener lugar por la tarde o durante el fin de semana y en ellas se ofrece una gran variedad de actividades, como por ejemplo arte visual, danza, sesiones de debate, teatro, medio ambiente, programas internacionales (como The Duke of Edinburgh International Award), música y deportes. El objetivo principal del centro es proporcionar una enseñanza general y especializada que permita a los estudiantes obtener el International General Certificate of Secondary Education (Certificado General Internacional de Educación Secundaria o IGCSE, por sus siglas en inglés) y el General Certificate of Education (Certificado General de Educación o GCE, por sus siglas en inglés), así como la acreditación de la Cámara de Comercio e Industria de Londres (LCCI). Los estudiantes obtienen también el certificado de fin de estudios secundarios (Apolytirion) que está reconocido tanto en sectores públicos como en sectores privados. Por tanto, al graduarse y finalizar sus estudios en el centro, los estudiantes pueden acceder a las universidades británicas, a las instituciones educativas de todo el mundo y a todas las universidades públicas y privadas de Chipre.

Docente Durante los últimos cuatro años, Juliana Saavedra ha impartido clases de ciencia en la Nicosia Grammar School. Además, dirige el club de español del centro. Juliana ha colaborado en la iniciativa eTwinning desde el principio de su carrera profesional y es la fundadora de tres proyectos eTwinning. Recientemente ha participado en un taller de desarrollo profesional (PDW, por sus siglas en inglés) europeo organizado por el SNA portugués titulado Apreciación intercultural e inclusión: un reto para los centros escolares. Aunque el centro donde trabaja había participado antes en un proyecto Comenius, la profesora afirma que eTwinning ha sido su primera experiencia de trabajo colaborativo con centros escolares de otros países europeos.

Proyecto Al reflexionar sobre sus proyectos, Juliana afirma que en todos ha hecho mucho hincapié en la relación entre alumnos y en la comunicación. Sin embargo, por culpa de algunas limitaciones técnicas y de algunas reservas personales, el primer proyecto no fue tan bien como el segundo. «Hace tres años, no todo el mundo tenía una cuenta de correo electrónico. El sistema informático de nuestro centro no permitía chatear y los estudiantes tenían que hacerlo desde casa. Me preocupaba que en algún momento se dijera algo que molestara a los padres, así que yo estaba presente en todas las sesiones de chat y los estudiantes no acababan de sentirse cómodos. Tras la experiencia del primer

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proyecto, no insistí más: permití que los estudiantes intercambiaran correos electrónicos y dejé la comunicación en sus manos». Su segundo proyecto llamado Fascination of Light (La fascinación de la Luz), fue galardonado con un sello de calidad europeo. Éste era un proyecto científico basado en aplicaciones para la vida real de las teorías físicas aprendidas en clase. Los principales objetivos del proyecto eran aumentar la participación del alumnado en el proceso de aprendizaje y sensibilizarlos sobre otros países y otras culturas. En este contexto, los estudiantes construyeron modelos y llevaron a cabo experimentos basados en las teorías físicas de sus libros de ciencia.

Participación del alumnado En lo relativo a la participación del alumnado, la profesora afirma que la participación de los estudiantes aumentó tras participar en el proyecto. «Su comprensión de la materia mejoró; lograron entender completamente la importancia de la teoría y a la vez preparar algo práctico para mostrarlo y luego compartirlo en un idioma extranjero con estudiantes de otro país. Estos procesos les hicieron comprender que se puede cooperar con alumnos de otros países y usar lo aprendido para preparar un proyecto que luego se pueda mostrar con orgullo a todo el mundo a través de Internet». Los estudiantes se comunicaron por correo electrónico, chat e incluso algunas herramientas externas para compartir información relacionada con el proyecto, pero también para relacionarse. Llevaron a cabo experimentos, prepararon presentaciones en PowerPoint, pósteres, un vídeo corto sobre el proyecto e incluso presentaron su trabajo durante una exposición del centro. «Cuando se puso en marcha el proyecto, los estudiantes se mostraron muy emocionados y entusiasmados; formulaban más preguntas, expresaban su opinión y querían contribuir al diseño del proyecto. A medida que iban pasando los días, se encontraban más cómodos. Lo sentían como algo "suyo". Sentían que eran responsables del proyecto». Asimismo, la profesora añade que la decisión de implicar a estudiantes de distintas clases y distintas edades en el mismo proyecto fue muy beneficiosa para todos. Además de comunicarse con estudiantes de otros países, también pudieron cooperar con sus compañeros de clase y con alumnos de otras clases del centro. «Los estudiantes más tímidos y reservados se abren. Pasan por tantas cosas durante el proyecto que se acaban formando vínculos entre ellos. Como tienen la presión de entregar trabajos en grupo con

Los alumnos en eTwinning regularidad, se forjan amistades muy intensas que, de lo contrario, no surgirían en el aula; dichas relaciones continúan cuando se acaba el proyecto». El proyecto no solamente fue beneficioso para la relación entre estudiantes, sino también para la relación entre el docente y el alumnado. «Prácticamente cada semana me quedé un rato con ellos para hacer experimentos. Además, respondí por correo electrónico a todas sus preguntas sobre el proyecto. De este modo los estudiantes se sienten un poco más especiales y conocen mejor al profesor. Como resultado, aumenta considerablemente su atención e interés en clase».”

Mecanismos de apoyo La profesora considera que comunicarse con estudiantes de otras culturas y aprender de un modo poco convencional fueron los dos factores de motivación más importantes para conseguir la participación activa del alumnado. Para motivarlos también fue fundamental el reconocimiento. Por eso, la profesora expidió certificados para todos los alumnos que participaron en el proyecto y se aseguró de que su trabajo constara en el anuario del centro. «Querían que se les reconociera su trabajo. Algunos incluso añadieron el certificado a la documentación que aportaron para solicitar la admisión en la universidad». Sin embargo, cabe recalcar que la implicación de los estudiantes en el proyecto fue totalmente voluntaria, puesto que participar en proyectos colectivos no forma parte de la evaluación de los alumnos ni del sistema de calificación del centro. Aunque la profesora informó sobre el proyecto a todos los estudiantes del centro a través de un comunicado que difundió entre los tutores, los estudiantes que finalmente participaron en la iniciativa fueron, en sus palabras, «alumnos con un rendimiento académico muy alto interesados en este tipo de actividades». Así pues, no resultó difícil lograr que trabajaran en el proyecto. En cuanto a los padres, la docente señala que la mayoría apoyaron la idea, pero solamente unos cuantos participaron en el proyecto de un modo activo. En algunos casos, los padres llegaron incluso a ofrecer su oficina para el proyecto o se tomaron un día libre en el trabajo para ayudar a los estudiantes con los experimentos o simplemente para estar presentes cuando se expusieron. La docente añade que la contribución de los padres en el proyecto fue muy bien acogida por los estudiantes y que, junto con su propio esfuerzo personal y el de los alumnos, supuso un mecanismo de apoyo muy importante para el proyecto.

Dificultades En cuanto a las dificultades que surgieron durante la ejecución del proyecto, la profesora explica que al principio le resultó difícil encontrar socios. Alega que le resultó complicado localizar sus mensajes en el foro, y todavía más complicado encontrar socios que utilizaran el español como idioma de trabajo. Aunque su objetivo era conseguir interacciones multilaterales, al final acabó embarcándose en proyectos bilaterales, porque resultó que algunos de los socios iniciales, como no consultaban la cuenta de correo con regularidad, no se implicaron activamente en el proyecto.

CASOS PRÁCTICOS SOBRE LA PARTICIPACIÓN DEL ALUMNADO

En lo que atañe a la participación del alumnado, Juliana menciona que no se encontró ningún obstáculo más allá de la carga de trabajo que tenían los estudiantes: «Tuvimos que trabajar por las tardes o durante el fin de semana para llevar a cabo el proyecto, y yo tuve que adaptarme y ser tolerante con los cambios de horarios o las faltas de asistencia». Comenta que si el sistema del centro no estuviera tan orientado a los exámenes y este tipo de actividades se consideraran parte de la educación de los estudiantes, resultaría más fácil que los profesores y alumnos se embarcaran en los proyectos eTwinning . «Trabajo con eTwinning por los beneficios que conlleva tanto para mis alumnos como para mí como docente, pero el sistema educativo no reconoce eTwinning como una parte importante de la enseñanza. No se nos insta en modo alguno a acometer este tipo de actividades, porque no se consideran una parte obligatoria de la educación».

Conclusión Por último, la docente indica que está interesada en desarrollar más proyectos eTwinning y que ya ha recomendado eTwinning a otros profesores que trabajan con ella en el centro. Sin embargo, cree que si hubiera más difusión, más oportunidades formativas para profesores y padres sobre los beneficios y el uso de las herramientas TIC, y si se garantizara un mayor reconocimiento de los estudiantes, se podría conseguir un nivel más elevado de participación del alumnado.

3.2

Eslovaquia Centro escolar B - Escuela primaria «Lo primero que hicimos fue informar a los estudiantes sobre el tema y los objetivos del proyecto. La ejecució n fue cuestió n de colaboració n. Los estudiantes tuvieron la oportunidad de tomar sus propias decisiones sobre los temas y el desarrollo de las historias».

Contexto Esta escuela primaria está situada a aproximadamente 20 km de la capital de Eslovaquia. En cuanto a número de alumnos, tiene un tamaño medio: el centro tiene 347 estudiantes y 26 docentes. El edificio de tres plantas de la escuela es bastante antiguo; necesita una reforma. El alumnado tiene la oportunidad de presentarse a concursos para poner a prueba sus conocimientos, participar en competiciones deportivas y en acontecimientos culturales. El centro participa en varios proyectos a escala nacional e internacional.

Los alumnos en eTwinning Docente La profesora enseña eslovaco y alemán desde hace tres años. Aunque lleva poco tiempo en el campo de la docencia, es muy activa en eTwinning: ya ha llevado a cabo dos proyectos que se han situado entre los ganadores de los premios nacionales eTwinning. En este caso, tanto la entrevista como la preparación para la entrevista se hicieron a distancia, porque el personal del SNA conocía perfectamente los proyectos y el trabajo de la profesora y ya se habían reunido con ella anteriormente en varios actos donde la docente había presentado su trabajo. La entrevista, por tanto, se realizó mediante chats, correos electrónicos y llamadas telefónicas.

Proyecto Veintiocho estudiantes de edades comprendidas entre 10 y 15 años trabajaron en el proyecto y otros diez colaboraron en menor medida. El proyecto fomentaba la comunicación en un idioma extranjero, reforzaba la adquisición de competencias en las TIC y se centraba en conocer las tradiciones, costumbres y la vida de las personas en los países asociados. Otro componente importante fue el desarrollo de la creatividad y la imaginación: los alumnos idearon historias colaborativas que acompañaron con sus propias ilustraciones. En cuanto a la fase inicial del proyecto eTwinning, la docente afirmó lo siguiente: «Al principio se trataba sobre todo de experimentar: quería intentar algo nuevo que introdujera algún cambio en la dinámica de las clases que, a veces, resultaban demasiado estrictas y se centraban excesivamente en la comprensión lectora y en aprender reglas gramaticales de memoria». La profesora recalcó que empezó su primer proyecto en el año 2005 con ciertas dudas sobre sus capacidades técnicas. Afortunadamente, encontró un socio adecuado en Hustopeče (República Checa) con quien formó una pareja docente muy bien coordinada y creativa. «Cuando miro atrás, recuerdo que al principio me parecía muy difícil utilizar el TwinSpace. Descubrí todas las posibilidades que ofrecía cuando asistí a un curso de formación. Sin embargo, no todos los profesores tienen la oportunidad de asistir a estas sesiones formativas ni cuentan con suficientes competencias en el ámbito de las TIC. En cambio, los estudiantes demostraron muchas competencias en las TIC y para ellos fue una alegría poder utilizarlas en el proyecto. Incluso adquirieron nuevas habilidades, como por ejemplo la edición de textos, imágenes, fotos y vídeos». El proyecto contó con la participación de cinco países distintos: cada equipo creó un texto de introducción. Cada país escribió entre cinco y diez frases. Las cuatro siguientes fueron más difíciles, porque los estudiantes debían, por un lado, vincularlas lógicamente con las frases anteriores y, por otro, acabar sus frases de un modo que permitieran que el resto de socios las continuara. Los propios estudiantes eligieron la temática de los textos y todas las historias contenían datos sobre los países participantes. Cuando las historias estuvieron listas, cada equipo se encargó de presentar una de ellas. Las historias sirvieron para presentar los países participantes y, por ende, al escribirlas los estudiantes aprendieron a procesar información, componer un texto, pero también aprendieron cosas sobre otras

CASOS PRÁCTICOS SOBRE LA PARTICIPACIÓN DEL ALUMNADO

culturas y otros pueblos. La lengua vehicular para la comunicación fue el alemán, para que el proyecto reforzara también los conocimientos de alemán de los estudiantes.

Participación del alumnado A continuación explicaremos la colaboración que tuvo lugar a dos niveles: de estudiante a estudiante (tanto entre compañeros de clase como con los compañeros socios) y entre los estudiantes y los profesores. La docente manifestó su entusiasmo con la colaboración conseguida y explicó con todo lujo de detalles la manera en la que había logrado formar, junto con su socio en el proyecto, un equipo bien coordinado y creativo. «La interacción con los socios tuvo lugar en el TwinSpace que creamos para el proyecto y al que pudieron acceder los cinco países. Gracias a este espacio, todos nos convertimos en socios con igualdad de condiciones; se eliminó la frontera entre profesores y estudiantes y los docentes se convirtieron más bien en "asesores" del alumnado. También se logró reducir la tensión entre estudiantes y docentes durante las clases normales». La típica pregunta de «¿y esto para qué vale?» no surgió ni una vez. Todos los participantes actuaron como co-creadores y abordaron el proyecto con sus propias ideas y visión de las cosas. Durante el transcurso del proyecto, los estudiantes pudieron entender con más facilidad el significado de las materias cubiertas en clase. Las reacciones iniciales del alumnado fueron diversas. Un grupo de estudiantes ya tenía experiencia con proyectos de años anteriores, por lo que se alegraron de continuar con otro proyecto. A otro grupo le costó un poco emprender el proyecto al principio pero, tras superar los obstáculos iniciales, todo mejoró mucho. Los estudiantes pudieron comparar sus trabajos con los de los demás, porque todos los equipos subieron su obra al TwinSpace. Además, mirar las tarjetas de visita y las fotografías de los compañeros les ayudó a conocerse. Los estudiantes que ya se conocían de antes estaban deseando verse de nuevo. «Cuando les anuncié el tema del proyecto y les informé acerca de los equipos asociados al proyecto, su reacción fue muy positiva. El proyecto les despertó la curiosidad y empezaron a hacer muchas preguntas sobre los equipos asociados. Durante todo el año de vigencia del proyecto, se desarrollaron otras actividades complementarias para añadir variedad a la colaboración». Los estudiantes tuvieron una implicación activa durante todo el proyecto. «Lo primero que hicimos fue informar a los estudiantes sobre el tema y los objetivos del proyecto. La ejecución fue cuestión de colaboración. Los estudiantes tuvieron la oportunidad de tomar sus propias decisiones sobre los temas y el desarrollo de las historias. Utilizaron todos sus conocimientos

Los alumnos en eTwinning y experiencias para crear actividades en el proyecto y se les permitió editar el blog y proponer varios procedimientos durante la colaboración». La docente también compartió su experiencia en la fase inicial del proyecto y sugirió organizar una reunión colaborativa para consolidar el equipo. «La primera actividad del proyecto fue buscar un logo. Los niños de todos los países participantes mandaron sus propuestas y entre todos elegimos el logo del proyecto. Fue el primer paso para acometer el proyecto. En ese momento los estudiantes empezaron ya a presentar algunos resultados de su trabajo y, por primera vez, pudieron recibir el reconocimiento que se merecían por los resultados del proyecto. Se lo tomaron muy en serio». La principal sorpresa del proyecto, según la profesora, fue constatar la gran capacidad de los estudiantes de distintas edades para aprender a comunicarse y colaborar de una manera creativa y abierta. «Desde el principio me propuse sortear otro escollo relacionado con la interacción del alumnado: la diferencia de edad entre los estudiantes que colaboraban en el proyecto (de 10 a 15 años). Sin embargo, los propios alumnos lo resolvieron, puesto que acometieron el proyecto como un equipo sólido. Se dividieron las tareas del proyecto según el grado de dificultad y eliminaron las barreras de edad innecesarias que, a menudo, prevalecen en la estructura organizativa habitual de un centro educativo. Trabajaron como socios en igualdad de condiciones. Si alguien necesitaba ayuda, los demás se la brindaban. En otros centros asociados (donde las diferencias de edad todavía eran mayores) se encontraron con el mismo problema, pero también lograron solventarlo trabajando en las tareas colaborativas». Las relaciones basadas en experiencias comunes y en el trabajo colaborativo crearon un ambiente positivo en todo el centro escolar y los alumnos de cursos distintos aprendieron a comunicarse y ayudarse. El cambio de actitud dio lugar a un ambiente mucho más abierto y amigable. Como cinco países distintos participaron en el proyecto, los socios tuvieron que hacer un esfuerzo para encajar sus horarios y la gestión del proyecto, mucho más que si hubiera sido un proyecto con solamente dos socios. La profesora describe esta fase del proyecto como una oportunidad para realizar más actividades colaborativas, que mejoraron el proyecto y las relaciones entre los estudiantes. «Contar con la participación de cinco países supuso cuatro semanas de espera para que los estudiantes tuvieran margen para conocerse mejor, aprender más sobre los países asociados y también sobre su dinámica de clase. Reforzamos el proyecto con actividades a corto plazo y miniproyectos. Para llevar a cabo estas tareas, los estudiantes trabajaron en equipos, crearon su propia planificación de la clase de alemán y prepararon su propio material de estudio. Debieron aprender a trabajar de un modo independiente y colaborativo. Tuvieron que dividirse el trabajo y reservarse una cantidad adecuada de tiempo para completar las tareas previstas y ayudar a los demás. Nos ayudaron a nosotros, los profesores, a incorporar mejor el proyecto en el plan de estudios. El objetivo de las tareas complementarias fue que el proyecto resultara más interesante, porque traducir y crear textos es algo que los estudiantes ya hacen normalmente en clase».

Mecanismos de apoyo En la entrevista, la profesora expuso los motivos que condujeron a la implicación activa del alumnado, que era el objetivo central del proyecto. «En mi opinión, cualquiera que

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quiera empezar un proyecto similar comparte el mismo objetivo: implicar a los estudiantes activamente en el proceso educativo. Los textos creados por los propios alumnos son mucho más interesantes que los textos impersonales de los libros de texto. Además, resolver problemas durante las tareas ayuda a que los estudiantes adquieran los contenidos habituales de la materia. Nuestro propósito era que comprendieran por sí mismos lo importante que es hoy en día el conocimiento de una lengua extranjera. Colaborar con socios de varios países europeos hizo que se percataran espontáneamente de la importancia de saber otro idioma y eso les motivó a aprender. Este tipo de aprendizaje supone en cierta medida una forma de prestigio, porque adquirir conocimientos a través del aprendizaje basado en los proyectos no te hace parecer una rata de biblioteca sino más bien una persona "popular"». El proyecto definió claramente las funciones de docente y alumnos: la profesora se limitaba a sugerir ideas y los estudiantes creaban las actividades. La docente describió su función como la de «ayudante y navegante». Se recurrió a la lluvia de ideas y a los debates y luego se decidió conjuntamente la solución más adecuada. Los estudiantes se dieron cuenta de que Internet no solamente era un espacio para chatear y jugar, sino que también les facilitaba extraordinariamente el trabajo. Como con cualquier otro tipo de trabajo, durante el proyecto algunos estudiantes perdieron el interés en las actividades del proyecto y dejaron de participar. Algunos esperaban que el proyecto fuera una manera de llenar el tiempo libre con juegos de ordenador. Otros participaron en el proyecto con regularidad. Por este motivo, se debatieron otros medios y formas de colaboración. «Las amistades entre estudiantes de distintas edades, así como las amistades internacionales, bastaron para motivarles. Y lo mismo sucede con los miniproyectos, que los estudiantes encontraban divertidos. Tanto la historia fotográfica que crearon como las máscaras de carnaval que confeccionaron bastaron también para compensar el trabajo que habían tenido que hacer con los textos; de hecho, aguardaban con impaciencia las nuevas secuelas de la historia que debían inventar los socios. La creatividad del alumnado fue el principal elemento de motivación para que siguieran participando en el proyecto». Algunos aspectos del trabajo con nuevas tecnologías supusieron algún que otro quebradero de cabeza para los estudiantes. Por ejemplo, se mostraron vacilantes cuando se suponía que

Los alumnos en eTwinning debían bromear ante la cámara, pero, al final, el resultado del trabajo les motivó a seguir implicados de un modo todavía más activo. Según la docente, la interacción es un factor decisivo en el desarrollo de un proyecto. Esto es aplicable a la interacción entre socios y también a la interacción entre miembros de un equipo, pero también incluye a la profesora. En la siguiente parte de la entrevista se abordó el formato de evaluación y la postura de la dirección del centro hacia este tipo de actividades. La profesora no había creado un formulario de evaluación específico; en lugar de eso, llegó a un acuerdo con los alumnos conforme al cual, una vez acabadas todas las tareas, les daba tiempo libre para dedicar a sus aficiones. Intercambiaron correos electrónicos, chatearon, hicieron dibujos y algunos incluso utilizaron Internet para preparar las clases del día siguiente. Además, la profesora trajo caramelos y pequeños obsequios a los alumnos como recompensa por haber completado las tareas. Brindó ayuda y consejos a los que tuvieron dificultades para completar su parte de la tarea. Se organizó una gran fiesta para celebrar el final del proyecto en la que se encargaron varias pizzas (los propios alumnos eligieron la recompensa y la disfrutaron muchísimo). Siempre que fue preciso, la dirección del centro se mostró dispuesta a dispensar de las actividades cotidianas habituales a la profesora y a los estudiantes que participaron en el proyecto. En todo momento la dirección valoró el proyecto y ayudó a organizar las estancias de intercambio y los viajes al extranjero. Evidentemente, se debatió el tipo de sistema de trabajo (tanto dentro del equipo como individualmente). Durante varias décadas, el sistema escolar de Eslovaquia no había apoyado demasiado los enfoques innovadores, la colaboración y la creatividad. Sin embargo, desde entonces la situación ha cambiado y el trabajo en equipo y la comunicación interna se utilizan con más frecuencia que antes. La profesora confirmó que gracias a estos enfoques los estudiantes aprendieron a colaborar y a aceptar propuestas de sus compañeros, así como a respetar las opiniones de otros compañeros y a tener en cuenta que todos eran socios en igualdad de condiciones. Los estudiantes del centro crearon luego proyectos a menor escala con las materias del plan de estudios. El centro también empezó a organizar «semanas de proyectos» para cada clase. Según la docente, los métodos de aprendizaje colaborativos no se utilizan lo suficiente en el proceso educativo y solamente se usan a pequeña escala en los proyectos. No obstante, ahora los docentes reciben formación en este campo; la profesora entrevistada asistió a un seminario sobre clases creativas en un centro de metodologías pedagógicas, además de recibir formación eTwinning sobre el desarrollo de proyectos. El proyecto también fue interesante porque implicó a los padres en cierta medida. Colaboraron con los disfraces, con la tecnología necesaria (por ejemplo, prestando las cámaras) y ayudaron a los niños a sacar fotos. Los padres consideraron que el ambiente general era muy positivo y no se opusieron a que sus hijos alguna vez volvieran más tarde a casa cuando tocó procesar los resultados del proyecto. Otro aspecto importante del proyecto fue presentar los resultados a un público más amplio. «Utilizamos tablones de anuncios para informar en todo momento a nuestros colegas y compañeros del centro y recurrimos a la prensa regional para informar a los del pueblo. Para que el trabajo del proyecto tuviera todavía más visibilidad, creamos un blog

CASOS PRÁCTICOS SOBRE LA PARTICIPACIÓN DEL ALUMNADO

informativo en el que publicamos los resultados, casos de éxito, artículos, etc. También se puede acceder al TwinSpace colaborativo que recoge todos los resultados, documentos, presentaciones, grabaciones, vídeos, etc. Asimismo, presentamos el proyecto en conferencias nacionales e internacionales como cursos formativos de metodología eTwinning. Al acabar el proyecto, presentamos el trabajo de todo el año en la exposición que se celebró en la ceremonia de fin de año del centro».

Dificultades En cuanto a los factores de riesgo del proyecto y la posterior aplicación de ideas para formar hermanamientos escolares internacionales, la docente reconoce que hubo algunos problemas poco importantes relacionados con la falta de dominio de las TIC. Sin embargo, poco a poco se resolvieron los problemas, en parte gracias a la buena cooperación entre docentes y a los grandes esfuerzos realizados por los estudiantes. Como la dirección del centro apoyaba el proyecto y los profesores contaban con experiencia previa en la puesta en marcha de proyectos, todo discurrió sin ningún problema. Si el proyecto tuvo éxito fue, sobre todo, porque se creó un ambiente distendido gracias a una relación innovadora entre profesores y alumnos. El enfoque de la profesora fue menos directo, puesto que permitió que los alumnos expresaran su opinión e intentó ayudarlos siempre que fue preciso. Las amistades forjadas también sentaron las bases de la implicación activa del alumnado, pero a veces también se produjo un sentimiento de competitividad para crear siempre algo «mejor». Los pequeños proyectos desempeñaron también un papel importante en la implicación activa de los alumnos, porque durante su ejecución los alumnos expusieron su trabajo y se presentaron. Todo el proyecto hizo que las clases normales fueran mucho más interesantes y la profesora se sintió muy motivada a la hora de probar nuevos enfoques y técnicas educativas. «Es una buena manera de hacer que las clases de alemán sean muchísimo más atractivas. A los estudiantes les gusta mucho comunicarse por Internet y aún más hacerlo con chicos y chicas de otros países. Además, la comunicación es el aspecto más importante de la enseñanza de idiomas extranjeros». Gracias a las TIC, los estudiantes también se comunicaron en su tiempo libre. Querían utilizar el idioma extranjero para comunicarse con sus amigos de otros países. A la vez, también supuso para los estudiantes una manera de evaluar sus habilidades lingüísticas y competencias en las TIC. Aprendieron a diseñar páginas web interesantes y a utilizar Word, crear presentaciones en PowerPoint, procesar vídeos y grabaciones de audio, utilizar MovieMaker y trabajar con editores de tablas. Pero lo más importante es que los estudiantes aprendieron a comunicarse; es decir, a entablar conversaciones con sus compañeros.

Conclusión Los equipos que colaboraron en el proyecto son muy optimistas sobre sus intenciones futuras y pretenden seguir realizando proyectos colaborativos. Los proyectos sirven para enriquecer la experiencia educativa, aunque solamente un pequeño porcentaje de profesores tenga la confianza necesaria para romper las barreras de los métodos de enseñanza tradicionales y embarcarse en el trabajo de los proyectos. Las reticencias del

Los alumnos en eTwinning resto de docentes pueden deberse a muchas cosas, como por ejemplo la percepción de que la fase de planificación ocupa mucho tiempo y, tal vez, su poca disposición a intentar algo nuevo tras muchos años siguiendo una rutina que les parece eficaz. ¿Cuál es el principal beneficio de la iniciativa eTwinning? «En mi opinión, la iniciativa es uno de los componentes inevitables de los procesos educativos modernos, pues combina los conocimientos de los estudiantes y las competencias en el ámbito de las TIC. La puesta en práctica de los proyectos se puede considerar como una ventaja que permite que los alumnos apliquen sus conocimientos teóricos y les ayuda a entender mejor los contenidos de la clase. En el futuro, tal vez el portal eTwinning podría centrarse en la comunicación directa con los estudiantes implicados en los proyectos, para que puedan compartir sus opiniones, peticiones y comentarios».

3.3

Reino Unido Isca College of Media Arts «Ver a las personas con las que iban a trabajar hizo que la perspectiva se volviera muy real para los estudiantes y les motivara desde el principio».

Contexto El Isca College of Media Arts es un centro educativo no selectivo que cuenta con 750 estudiantes de edades comprendidas entre los 11 y los 16 años con 80 trabajadores en plantilla. Está situado en la ciudad de Exeter, en el sudoeste de Inglaterra. El centro se ha especializado en los denominados media arts desde el año 2004 y tiene como objetivo «enriquecer todos los aspectos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje mediante el uso innovador de las técnicas artísticas y la tecnología de la comunicación»7. La mayoría de los estudiantes son de origen británico, pero un 5,1 % no tiene el inglés como lengua materna. El porcentaje de alumnos con derecho a comida gratuita en el centro está muy por encima de la media del país. El centro también supera la media nacional en el número de alumnos con necesidades educativas especiales o con discapacidades, incluidos los estudiantes con dificultades específicas de aprendizaje (dislexia) o con problemas sociales, emocionales o de conducta.

Docente Isabel Sastre enseña arte, diseño y estudios de medios en el Isca College of Media Arts. Cuenta con un bagaje de trece años de experiencia docente. Se licenció en Bellas Artes (con la especialización en pintura) por la Universidad de Salamanca y obtuvo el título de profesora de Arte en España en 1994. Isabel combinó sus primeros pasos como docente con estudios de postgrado en educación artística y gestión cultural y con un 7 www.iscacollege.co.uk – Función – Media Arts – Centro especializado

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máster en museos y exposiciones. Ha trabajado en departamentos de formación de museos internacionales y galerías de arte, desarrollando e impartiendo programas de enseñanza de arte para escuelas, familias y grupos comunitarios. Isabel se trasladó a Inglaterra en el año 2003 y en la actualidad forma parte del equipo de arte creativo del Isca College, cuyo principal propósito es introducir nuevas tecnologías y nuevos medios en el plan de estudios nacional. Isabel descubrió eTwinning cuando buscaba en Google centros asociados internacionales. Nada más registrarse, decidió implicarse en este proyecto. Se trata del primer proyecto eTwinning en el que han participado Isabel y el Isca College. En la entrevista, Isabel se mostró encantada de reseñar los beneficios profesionales que le ha supuesto trabajar en el proyecto. «Personalmente me ha aportado muchas cosas: he ganado confianza, capacidades técnicas y creatividad como profesora. [Un] aspecto innovador fue mi propio proceso de aprendizaje: gracias al proyecto potencié la creatividad y la capacidad de planear e impartir las clases de tal modo que mis alumnos pudieran hacer varias cosas a la vez y combinar su aprendizaje cotidiano con algunos objetivos añadidos y tareas adicionales. En cada clase reservé un poco de tiempo para el proyecto: desde la parte del calendario, cámaras digitales y gestión digital, hasta la exhibición de las últimas actualizaciones de fotos en la galería del proyecto».

Proyecto Descripción y objetivos: El proyecto se llamó Travel Buddies y contó con la participación de dos clases mixtas de séptimo curso (11-12 años) del Isca College que colaboraron con centros escolares parecidos en Essen (Alemania) y Trezzano (Italia). El proyecto se concibió para facilitar el aprendizaje de inglés en Italia y Alemania y mejorar el plan de estudios de arte y diseño en el Isca College a través del intercambio de mascotas de peluche. Durante un período de dos meses, se les pidió a los estudiantes que llevaran las mascotas que habían recibido de los centros asociados a un lugar de la ciudad que fuera importante para ellos. Debían hacer una fotografía y luego escribir una descripción del lugar elegido, pero también presentarse y explicar cómo era la vida en su país. Todas las fotografías se incluyeron después en la galería fotográfica en línea del proyecto (en el portal eTwinning)

Los alumnos en eTwinning y las cartas que escribieron los estudiantes se enviaron por correo postal al final del proyecto. En el contexto de la participación del alumnado, los objetivos establecidos se centraron en la inclusión (asegurándose específicamente de que cada alumno, sin excepción, participara en el proyecto y completara todos los aspectos de las tareas encomendadas), el trabajo en equipo (durante las clases, los estudiantes y la docente reflexionaban juntos e intercambiaban ideas, inquietudes e iniciativas, fomentando el respeto y adquiriendo habilidades para hablar y escuchar). También se fomentó la autogestión y la toma de decisiones (todos los estudiantes tenían la oportunidad de elegir el lugar en el que querían tomar la fotografía, el momento en el que hacerlo y el estilo de presentación que iban a usar). A la pregunta de por qué la participación del alumnado había sido decisiva en el diseño del proyecto, Isabel respondió: «Buscaba iniciativas que promovieran la participación activa de los estudiantes y maneras de incorporar más aportaciones de los estudiantes y más continuidad en las clases. Solamente tenemos una hora a la semana de arte y diseño y eso puede ser demasiado disperso para alumnos de 11 a 12 años. Me pareció que este proyecto conseguiría trazar una línea de continuidad en mi plan de trabajo». Isabel logró hacer encajar perfectamente el trabajo realizado por los estudiantes del Isca College en el plan de trabajo transversal de artes creativas y orientación. Se llamaba Order and Chaos (orden y caos) y su objetivo principal en lo referente al arte y al diseño era analizar estilos arquitectónicos, ciudades imaginarias y siluetas urbanas. Según Isabel, «el proyecto ha complementado la clase porque ha introducido objetivos de aprendizaje en los siguientes puntos:  Habilidades artísticas y de diseño: Fotografía (uso de una cámara digital, composición, distancia, punto de vista) Adquisición de habilidades para la presentación y la comunicación visual  Competencias en las TIC: Descarga, cambio de tamaño e impresión de imágenes con Photoshop  Competencia lingüística y habilidades para la comunicación por escrito  Aspectos sociales y emocionales del aprendizaje: Sentimiento de autoestima e identidad personal Relacionarse con los demás y forjar buenas relaciones Tener la capacidad de trabajar con los demás de un modo colaborativo Comprender la cultura y tradiciones propias y de los demás y percibir con fuerza las raíces y el lugar de cada uno en el mundo».

      

Participación del alumnado La idea inicial del proyecto surgió del socio en Alemania y luego se desarrolló en colaboración con los otros centros asociados para que cada uno pudiera adaptarlo al plan de estudios de su centro. Isabel se encargó de adaptarlo exhaustivamente a los requisitos del Isca College. Los estudiantes no participaron en la fase de planificación del proyecto, porque Isabel quería asegurarse de diseñar las actividades del proyecto para que conectaran bien con los aspectos necesarios del plan de trabajo, especialmente en lo referente a la arquitectura.

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A los estudiantes les hizo mucha ilusión descubrir que participarían en un proyecto así, especialmente cuando se dieron cuenta de que trabajarían con socios y compañeros de Alemania e Italia. Isabel comentó que los estudiantes percibieron cierto «glamour» en la perspectiva de trabajar con estudiantes de otros países y además empezaron a contemplar un futuro en el que fuera posible trabajar con personas de toda Europa. Isabel mostró en clase fotografías de los estudiantes de Alemania a través del portal eTwinning, eso en seguida llamó la atención de sus alumnos y les hizo tener muchas ganas de participar en el proyecto. «Ver a las personas con las que iban a trabajar hizo que la perspectiva se volviera muy real para los estudiantes y les motivara desde el principio», dijo Isabel. Aunque las actividades del proyecto se centraron mucho en enriquecer el plan de estudios, los estudiantes tuvieron que realizar muchas de las tareas fundamentales (como la fotografía) fuera del entorno de clase y en su tiempo libre. En gran parte, esto se debió a que Isabel quería capacitar a sus alumnos para que tomaran decisiones y tuvieran iniciativa al realizar el trabajo. Por la naturaleza del proyecto, los padres estaban al corriente del trabajo que se llevaba a cabo y tuvieron la oportunidad de colaborar en él indirectamente. Por ejemplo, muchos llevaron a sus hijos a los lugares de interés elegidos y les ayudaron a hacer la fotografía. En cuanto a la repercusión del proyecto, Isabel afirmó: «tanto el trabajo que hicieron los alumnos como, sobre todo, los procesos que siguieron tuvieron una repercusión extremadamente positiva en el plan de trabajo de arte y diseño. Los estudiantes tuvieron la oportunidad de trabajar independientemente, pensar libremente y tomar por sí mismos decisiones sobre cómo querían contribuir al proyecto». Y todo se logró sin salirse del plan de estudios, más bien enriqueciendo la compresión y el trabajo que los alumnos ya estaban haciendo, por lo que tuvo un gran valor. «A mis alumnos, el proyecto les ha hecho cambiar la manera de entender el aprendizaje en mi materia. El profesor se convierte en la persona con la que aprenden. Ahora tienen mucha más confianza a la hora de aprender y están dispuestos a asumir riesgos y a enfrentarse a los retos. El proyecto también ha dado lugar a conversaciones muy interesantes sobre los prejuicios y los estereotipos, sobre nuestra identidad y sobre el mundo que hay ahí afuera».

Los alumnos en eTwinning Mecanismos de apoyo Isabel también comentó que «el proyecto logró crear una dinámica positiva en el aula. Fue una aventura que emprendimos conjuntamente los profesores y los estudiantes: compartimos los temores y el entusiasmo de hacer algo juntos por primera vez; superamos las dificultades de coordinación y de cumplimiento de los plazos y celebramos la emoción de recibir, al final, nuestra mascota de vuelta junto con un montón de cartas. El proyecto nos ha proporcionado la experiencia inigualable de trabajar y aprender juntos». Su éxito se debe en gran medida a una planificación sólida, la simplicidad de la idea y, especialmente, el fuerte hincapié en el plan de estudios, que le aportó credibilidad a las actividades del proyecto y lo hizo encajar con las actividades cotidianas en el aula.

Dificultades La única dificultad surgió justo al final del proyecto, cuando los estudiantes del Isca College recibieron las cartas de los socios. Tuvieron la sensación de que la calidad del trabajo de los socios era ligeramente inferior a la del suyo y supusieron que los alumnos de Alemania e Italia no habían trabajado con tanto ahínco como ellos. Queda patente hasta qué punto trabajar en el proyecto motivó a los alumnos de Isabel: estaban tan orgullosos del trabajo que habían realizado que se morían de ganas de mostrar el resultado a sus compañeros internacionales.

Conclusión El proyecto tuvo claramente una repercusión positiva tanto en la profesora como en los estudiantes del Isca College y, en gran medida, el éxito puede atribuirse a que desde el principio se hizo mucho hincapié en la participación activa del alumnado. Si tenemos en cuenta que se trata del primer proyecto de colaboración internacional en el que han participado tanto Isabel como el centro, los resultados son todavía más notables. Desde que acabó el proyecto Travel Buddies, Isabel ha intentado llevar a cabo otro proyecto eTwinning con sus alumnos de arte y diseño de 13 a 14 años, pero la experiencia, lamentablemente, no ha sido tan buena. Ya sea por las presiones del centro escolar o por el hecho de trabajar con estudiantes mayores un poco menos constantes y receptivos, el caso es que ni el momento ni el lugar fueron los adecuados para que este segundo proyecto tuviera éxito. Esto demuestra la naturaleza verdaderamente orgánica de eTwinning: no todos los proyectos van a tener un gran éxito y los buenos proyectos requieren un conjunto de circunstancias para que funcionen. Sin embargo, Isabel se muestra impertérrita y concluye con estas palabras: «Realmente admiro eTwinning y estoy deseando establecer nuevas colaboraciones y nuevos proyectos que seguro que tendrán más éxito».

CASOS PRÁCTICOS SOBRE LA PARTICIPACIÓN DEL ALUMNADO

3.4

España Centro educativo en Zaragoza «Una de las claves para alcanzar este grado de participació n fue darle menos importancia al uso del lenguaje y más al mensaje transmitido».

Contexto El centro presentado en este caso imparte estudios de enseñanza secundaria obligatoria y no obligatoria, además de formación profesional (administración de empresas) a estudiantes de 12 a 18 años. Hay un total de 400 estudiantes y 50 docentes. Se encuentra ubicado en un pequeño pueblo en la provincia de Zaragoza, en la Comunidad Autónoma de Aragón, lejos de grandes centros urbanos, con pocas posibilidades de movilidad y una oferta cultural reducida. Entre la población local, incluido el alumnado, existe una notable sensación de desconfianza hacia lo nuevo. La participación en el proyecto eTwinning que aquí se describe ha dado lugar a la participación del centro en una asociación Comenius, aunque con otros estudiantes y docentes.

Docente J.M. enseña desde hace 15 años, aunque en este centro lleva sólo 5. Durante el curso 2010-11 estuvo en otro centro en Zaragoza, la capital de Aragón. Enseña francés y es jefe del departamento correspondiente, además de ser el coordinador del Centro de Recursos para Profesorado de la zona. Ha creado dos proyectos eTwinning, uno aún en curso y otro el presentado aquí. Antes de trabajar en eTwinning, había desarrollado otras iniciativas, como la creación de un blog con el que trató de impulsar el papel fundamental que tienen los estudiantes en su propio aprendizaje. En cualquier caso, afirma que en ninguno logró los resultados que ha obtenido con su primer proyecto eTwinning. Interesado en el aprendizaje colaborativo y con la seguridad de disponer de la formación y habilidades necesarias para aplicar de forma efectiva este tipo de aprendizaje, pone a prueba continuamente nuevas formas de trabajar. En este sentido, piensa que ni el sistema educativo –en general- ni su centro favorecen métodos más experimentales como este. Sin embargo, esa metodología, cuyos beneficios pueden percibirse a veces como abrumadores o ser temidos por sus inconvenientes, implica crear en el aula una atmósfera muy distinta a la habitual.

Los alumnos en eTwinning Respecto a su materia, Francés, considera que la interacción y comunicación con los estudiantes y entre ellos es fundamental y trata de negociar algunos puntos, como las fechas de los exámenes. Cree que otros asuntos, como el contenido docente, son más difíciles de acordar. En el periodo 2008-2009, se matriculó y terminó la formación docente en línea organizada por el SNA. Valora el curso de forma muy positiva, no solo en lo aprendido sobre eTwinning, sino también el enfoque didáctico. Por último, aunque al principio en el centro no se conocía el proyecto eTwinning, siempre contó con el apoyo de la dirección, que valora mucho la enseñanza de idiomas. Tras la experiencia de J.M., otros 3 docentes del centro se mostraron interesados en participar en eTwinning.

Proyecto El proyecto se inició con el objetivo de permitir a los estudiantes de 4º de la ESO (15 años) practicar una lengua extranjera comunicándose con estudiantes de su edad que comparten inquietudes y necesidades. Participaron dos centros: uno español en el que se enseñaba francés y uno francés donde se enseñaba español. Trató de hacer ver a sus alumnos las ventajas de conocer un idioma extranjero y los errores más comunes de las primeras etapas del aprendizaje. Además, el proyecto permitió conocer mejor ambas culturas: española y francesa. Se publicó un blog en el que los estudiantes escribían artículos sobre diversos temas en el idioma extranjero que estaban estudiando e intercambiaron opiniones al respecto. En este sentido, el proyecto se integró completamente en el currículo. J.M. fue el único docente del centro que participó en el proyecto. No obstante, considera que aunque la participación de otros colegas podría haber sido beneficiosa, habría complicado el desarrollo del proyecto, sobre todo debido a la falta de confianza de algunos y el hecho de que él era el único que conocía la existencia de eTwinning. La planificación inicial se realizó sin aportaciones de los estudiantes, puesto que se consideró que estas primeras etapas eran bastante complejas ya que se deben coordinar dos sistemas educativos distintos. Los estudiantes se sorprendieron al conocer el proyecto porque era la primera vez que iban a participar en algo así. Además de colaborar en su desarrollo, asumieron un papel más activo y terminaron siendo los que proponían los temas a tratar. Para alcanzar los objetivos del proyecto tuvo que dedicarse el primer mes del curso a informar a los estudiantes sobre lo que se esperaba que hicieran, además de impartir algo de formación técnica, respecto a lo cual, muchas veces eran los estudiantes los que enseñaban a los profesores. El blog lo iniciaron después. Los estudiantes escribían sus propias entradas y comentaban las aportaciones de sus compañeros. El trabajo se organizó de manera individual y también en grupos: entre alumnos del mismo centro o con los del otro. Sin embargo, el trabajo en grupo no dio tan buenos resultados como el individual. A pesar de que se les enseñó cómo organizar el trabajo en equipo, el profesor pensó que al no estar acostumbrados, se sentirían más cómodos y seguros trabajando individualmente.

CASOS PRÁCTICOS SOBRE LA PARTICIPACIÓN DEL ALUMNADO

Por otro lado, los padres no participaron en el proyecto. Cuando se le preguntó al respecto, el profesor afirmó que era algo que no había pensado y aunque hubiera sido posible, los estudiantes no habrían sido tan espontáneos a sabiendas de la participación de sus padres. Dio a conocer el proyecto al resto del personal docente. Les explicó lo que hacía y les animó a participar en proyectos similares. Eso le permitió justificar también la necesidad de utilizar el aula de informática.

Participación del alumnado Uno de los objetivos primarios era la implicación del alumnado y las expectativas se superaron con creces gracias a su participación e iniciativa. Hubo momentos en los que los docentes se vieron desbordados por la alta participación, ya que no podían atender tantas publicaciones y controlarlas llegó a ser una tarea ardua. Sin embargo, solo se tuvo que censurar un artículo: se les pidió que escribieran una entrada con algunas expresiones típicas en su idioma y su explicación correspondiente y uno de los estudiantes españoles eligió una expresión bastante inadecuada para este trabajo. Teniendo en cuenta que en el blog se publicaron más de 1000 entradas y más de 2000 comentarios, y que en la gran mayoría de ellos se hizo tal y como fueron creados, puede considerarse todo un éxito el autocontrol y la auto moderación de los estudiantes. Los estudiantes de los centros participantes nunca habían estado en contacto antes de este proyecto, pero su implicación fue más que satisfactoria y esta forma de trabajar les gustó de inmediato. Aunque era su primer proyecto eTwinning, el profesor les daba clase desde hacía tres años y siempre había tratado de fomentar la comunicación y la interacción entre estudiantes. En su opinión, esto podría haber facilitado su rápida y espontánea implicación en el proyecto. Esa espontaneidad puede verse en las categorías que crearon por iniciativa propia para el blog y en los temas que trataron en los artículos. Muchos escribieron sobre temas que no formaban parte del repertorio propuesto. En cualquier caso, tal y como se mencionó anteriormente, los docentes planificaron y realizaron el diseño inicial del proyecto y los estudiantes acordaron la temporalización, incluida la sesión semanal que dedicarían a la realización de las actividades.

Los alumnos en eTwinning Mecanismos de apoyo Según J.M., una de las claves para alcanzar este grado de participación fue darle menos importancia al uso del lenguaje y más al mensaje transmitido. Los estudiantes disponían de libertad para elegir los temas a tratar y para hacerlo como quisieran, siempre y cuando se transmitiera el mensaje, sin hacer especial hincapié en la corrección ortográfica o gramatical. Asimismo, su grado de participación dependió fundamentalmente de la personalidad y del estilo de aprendizaje de cada estudiante. Algunos se sintieron muy cómodos interactuando con los demás estudiantes, mientras que otros –muchos de ellos acostumbrados a sacar buenas notas en idiomas– se sentían más seguros con un método más tradicional y participaron menos. Así pues, todos completaron las tareas asignadas; mientras que algunos realizaron sólo las actividades obligatorias, otros participaron de forma más activa, lo que les ayudó a aprobar la asignatura al final del curso con mejores notas de las esperadas. También parece que la integración del proyecto en el plan de estudios fue un elemento capital para fomentar la participación. Es decir, se explicó que el proyecto contaría para la evaluación final de la asignatura, no solo por el número de entradas y comentarios publicados, sino también por su calidad (desde el punto de vista del contenido), así como la iniciativa a la hora de proponer nuevos temas. J.M. añade que el uso de herramientas TIC facilitó la motivación de los estudiantes, ya que están acostumbrados a participar en redes sociales durante su tiempo libre y la tarea de escribir en un blog se percibe como algo normal, algunos incluso colaboraron en la administración del blog.

Dificultades Como afirma J.M., «si supiera a ciencia cierta cuáles son los factores clave para conseguir este grado de participación de los estudiantes, repetiría el proyecto punto por punto». En su opinión, los resultados de estos proyectos dependen, a veces, de la suerte en lo que respecta a la colaboración entre profesores y estudiantes. Recuerda otro proyecto, que no era de eTwinning, que no tuvo tanto éxito seguramente debido a su falta de experiencia por aquel entonces con estas metodologías. Señala que en este, ambos profesores descubrieron a la vez todo lo que implica este tipo de proyectos, lo que facilitó el entendimiento y el trabajo. J.M. menciona la necesidad de planificar la relación entre la participación del alumnado en el proyecto y la evaluación de la asignatura, aunque advierte que eso podría quitarle «frescura» y espontaneidad, ya que se centrarían más en las notas que en arriesgarse e innovar. Así pues, cree que esa integración del proyecto en la evaluación final podría reforzarse si al iniciar el proyecto no se da esa espontaneidad. También cree que los idiomas, no en este caso, pueden ser un obstáculo para otros docentes que quieran participar en un proyecto similar. Además, cree que el SNA debe enseñar a los docentes a fomentar la participación de los estudiantes y aconsejarles sobre cómo darles protagonismo. Sugiere incluso que en la propia plataforma eTwinning

CASOS PRÁCTICOS SOBRE LA PARTICIPACIÓN DEL ALUMNADO

haya guías o consejos sobre aquellos elementos que podrían tener una influencia positiva o negativa en la participación del alumnado en el proyecto. Por último, aunque se considera un privilegiado por haber participado en estos proyectos, cree que el escaso reconocimiento profesional que reciben los docentes por participar este tipo de acciones (eTwinning u otros) es un obstáculo importante.

Conclusiones A pesar de J.M. es consciente de que algunos aspectos del proyecto se habrían podido mejorar, la participación activa de los estudiantes es el factor principal. No encontró muchos obstáculos durante su desarrollo y tiene la intención de participar en más proyectos eTwinning, tratando siempre de hacer que la participación del alumnado sea el elemento central, ya que no concibe un proyecto satisfactorio sin ello.

3.5

Francia Collè ge Georges d’ Amboise (Gaillon, Academy of Rouen) «Creo que [el proyecto] fomenta la tutoría entre iguales: los estudiantes que controlan mejor la situació n quieren ayudar a aquellos que van más retrasados y tienen dificultades. Es una ventaja que no siempre se da en un aula normal».

Contexto El Georges d’Amboise es un centro público mixto con alumnado externo y de día. Tiene un tamaño medio, 474 estudiantes y 39 docentes, además de monitores, consejeros educativos (CPE), personal administrativo y encargados de la supervisión. El centro ha registrado resultados satisfactorios en el examen oficial de final de ciclo: lo aprobaron un 80% en la convocatoria de junio de 2009 y de ellos, un 47% lo hizo con notas altas. El director está muy satisfecho con estos resultados dado que el centro está situado en una zona de educación prioritaria (Zone d’éducation prioritaire, ZEP). Respecto a los equipos informáticos, cuentan con dos aulas móviles: una para clases más científicas y otra para clases de humanidades. Hay que reservar para poder utilizar los equipos, lo que obliga al personal docente a ser muy riguroso y organizado para distribuir uniformemente las horas disponibles. Chantal Violet, una de las profesoras que participaron en eTwinning, trabaja en esta sala todos los jueves sin excepción. El director del centro, convencido por el buen trabajo realizado por Chantal, respalda sus prácticas innovadoras con sus clases y da a conocer constantemente sus proyectos europeos entre madres y padres de nuevos

Los alumnos en eTwinning estudiantes y entre los futuros estudiantes de primer año durante la celebración de las Jornadas de Puertas Abiertas al final de cada año.

Docente Chantal enseña inglés en todos los cursos del primer ciclo de enseñanza secundaria, en particular en clases bilingües. Tiene otros cargos en el centro: coordinadora de prácticas profesionales y desde hace varios años organiza un concurso escolar llamado Big Challenge. Todo esto lo realiza junto con los proyectos eTwinning, que comenzó en 2008, especialmente en los dos últimos cursos del primer ciclo de secundaria. El curso 2010-2011 será su último año como docente tras 36 años de carrera. Recientemente, Chantal aceptó convertirse en Embajadora eTwinning y se ha tomado su tarea muy en serio, convencida de que «desarrollar un proyecto eTwinning ayuda a los estudiantes a motivarse más. [...] eTwinning es un estímulo, una fuente de motivación para los estudiantes». En este sentido, está muy entusiasmada con la idea de intercambiar experiencias con otros docentes y por tanto participar en un seminario que se celebrará próximamente en Cerdeña. Cuando se le preguntó sobre los aspectos relacionados con la formación, Chantal aclaró: «cuando me enteré de que existía eTwinning, me dije que podría ser una forma de ayudar a los estudiantes, así que no dudé en inscribirme. Busqué activamente centros con los que asociarnos y dado que encontré numerosos obstáculos, solicité participar en un taller profesional de formación (PDW) de eTwinning. Después, también quise participar en un curso de informática. Fue algo bastante complicado de conseguir, porque el número de cursos que se pueden hacer es muy limitado. Así pues, aunque la formación es lo que funciona mejor, es largo, lleva mucho tiempo y puede ser bastante azaroso». También comentó que conoció el proyecto eTwinning simplemente porque suele buscar mucha información y documentación en línea, sobre todo en páginas de instituciones.

Proyecto El seminario consiguió convencer a Chantal sobre la acción y de inmediato se puso manos a la obra con lo que denomina su «humilde proyecto», que tiene una serie de objetivos bastante «modestos». Desde entonces ha estado llevando a sus alumnos por toda Europa gracias a varios proyectos al año.

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Este año dirige dos proyectos distintos:  “Knowing me, knowing you”, con un centro irlandés. El objetivo principal de este proyecto es descubrir y apreciar las diferencias culturales en la vida cotidiana y sobre todo en la vida escolar de la institución asociada. Mediante herramientas TIC para presentaciones, cada estudiante debe mostrar a los demás diversos aspectos de su cultura, todo ello en inglés.  “European club”, con tres centros belgas y uno francés. El objetivo principal es conocer las tradiciones de cada uno de los países del proyecto y sus principales fiestas nacionales, todo ello en inglés. Los proyectos se realizan con cuatro grupos reducidos, con un total de 32 estudiantes. Los estudiantes de último curso del primer ciclo de secundaria trabajan en ambos proyectos y los del penúltimo solo en uno a la vez, lo que significa que en total hay tres o cuatro microproyectos dentro de dos macroproyectos. En respuesta a la pregunta sobre la posible participación de otros colegas, dijo: «Nunca he conseguido que participen otros compañeros del centro, así que por ahora trabajo sola con mis estudiantes. Bueno, cuando digo sola es una forma de hablar porque en realidad trabajo con otros centros, así que no estoy del todo sola. Pero por ahora soy la única en este centro». Chantal lamenta que los proyectos se hayan ralentizado: uno por la falta de respuesta de uno de los centros y el otro por razones técnicas que limitan las actividades que puede realizar. A veces estos problemas le han desanimado, pero lo asume por el interés de sus estudiantes.

Participación del alumnado Lo que Chantal trata de fomentar es principalmente «más intercambio entre mis estudiantes y los de los otros centros, en lugar de entre los estudiantes y yo. Sin duda eso hace que haya más alumnos interesados en participar en el proyecto y las actividades destinadas a los estudiantes son un factor clave para su motivación y participación». En lo referente a lenguas modernas, su materia, Chantal señala que «en la evaluación de competencias, se prestará atención a la comunicación oral y que ésta se dé en un contexto interactivo. Un proyecto como este, basado en el intercambio, permite practicar un idioma en todas sus formas: por escrito, preguntando a los demás, leyendo respuestas y chateando». Chantal destaca asimismo que pedir a los estudiantes que trabajen en este tipo de proyectos tiene otras ventajas. El primer lugar es el impacto positivo en la autoestima de la mayoría de los estudiantes con bajo rendimiento: «Tenemos que volver a motivar a los estudiantes con bajo rendimiento y con dificultades para mejorar. Gracias al

Los alumnos en eTwinning intercambio se dan cuenta de que entienden lo que otros estudiantes dicen y pueden contestarles». En segundo lugar, considera que este tipo de proyectos mejora la cohesión de la clase: «Creo que facilita la tutoría entre iguales: los estudiantes que controlan mejor la situación quieren ayudar a aquellos que van más retrasados y tienen dificultades. Es una ventaja que no suele darse en un aula normal». En tercer lugar, al tratarse de una docente que se plantea la justificación de lo que hace, afirma: «me atrevería a decir que hacemos lo correcto al realizar este tipo de proyectos con los estudiantes ya que es algo que les une más». Esos resultados se basan en observaciones, más que en una plantilla de evaluación claramente documentada o en cualquier otro método de evaluación: «Al evaluar, tengo en cuenta el comportamiento de ciertos estudiantes que se sienten muy motivados, asumen responsabilidades y rinden, en particular, en lo relacionado con la información educativa y tecnologías de la comunicación. Pude alcanzar los criterios de aprendizaje del B2i (marco de certificación en materia de ordenadores e Internet) con los estudiantes que participaron. No obstante, creo que el impacto puede evaluarse de forma más sencilla si tenemos en cuenta la actitud: los estudiantes poco motivados aceptan de mejor grado venir a clase gracias al proyecto eTwinning». Además, el director del centro siempre escribe en el informe de fin de curso unas palabras sobre eTwinning.

Mecanismos de apoyo Como claves del éxito, Chantal cita las dos principales: asociarse con centros que responde habitualmente a los intercambios. «Tengo muchísimas ganas de seguir con esto pero lo que me gustaría ver son centros educativos motivados por el proyecto al 150%» y en segundo lugar «una tecnología impecable». También menciona otros elementos como disponer de un proyecto basado en un tema en consonancia con los intereses del alumnado, la música, fiestas, tradiciones, vida diaria, etc. Respecto a la tecnología, los propios estudiantes son de gran ayuda: «A veces saben manejarse mejor que yo; a veces me dicen "hágalo así y funcionará", ¡y funciona!».

CASOS PRÁCTICOS SOBRE LA PARTICIPACIÓN DEL ALUMNADO

Dificultades Según Chantal, hay dos dificultades recurrentes. El principal obstáculo es de naturaleza técnica: es importante conocer a fondo la plataforma eTwinning, ya que es nueva y un poco más compleja que la versión anterior. Es necesario tener el equipo apropiado en el momento adecuado; aunque dispone de un aula móvil, tiene que compartir los ordenadores. Reconoce que para los profesores de inglés o francés no es fácil dominar las TIC. La segunda dificultad hace referencia a la complejidad de gestionar los intercambios. En un par de ocasiones «perdió» a los otros colaboradores y recuerda las dificultades que eso creó para los estudiantes que ya habían trabajado mucho.

Conclusiones Chantal concluyó la reunión diciendo: «Estoy muy contenta de haber realizado proyectos eTwinning». Ya que pronto se jubilará, se siente un poco triste ante la perspectiva de no seguir participando en estos proyectos. Sin embargo, asegura: «seguiré en contacto con eTwinning, de una forma u otra... eso me haría muy feliz».

3.6

Dinamarca Stadil-Vedersø Skole «Los diseñadores del TwinSpace hicieron que el sistema fuera accesible para los estudiantes. Creo que es só lo cuestió n de tiempo antes de que sea perfectamente normal que los alumnos asuman e ste t ipo de responsabilidades».

Contexto El pequeño centro educativo Stadil-Vedersø cuenta con 83 estudiantes, 9 docentes y 1 director. Está en una zona rural remota del oeste de Dinamarca, lo que significa remoto de verdad. Desde el patio se ven los campos y las granjas con los silos y el vecino más cercano está en una casa de retiro. El distrito escolar, que limita con el Mar del Norte, se compone de aproximadamente 20-25 kilómetros cuadrados expuestos al viento, que incluyen dos pequeños fiordos. Los alumnos, con edades comprendidas entre los 6 y los 12 años, se dividen en siete clases, de preescolar hasta sexto curso. En algunas clases hay menos de diez alumnos. Eso permite combinar los grupos de edad durante las clases cuando tiene sentido pedagógico hacerlo. Los edificios, de los cuales el más antiguo data de 1952, son de uso compartido: la escuela, una guardería y un centro juvenil para niños de 3 y 7 años, llamado Børnehuset (Casa de los Niños). En 2010 se añadieron cuatro aulas y un centro de servicio

Los alumnos en eTwinning pedagógico y se renovó el resto de edificios. Hoy en día, el centro cuenta con ocho aulas, varias para asignaturas concretas, un gimnasio, un taller de proyectos y mucho espacio interior y exterior. Varios docentes llevan más de 10 años trabajando en este centro y 6 de ellos han participado en proyectos eTwinning. Han participado en proyectos organizados de forma autónoma con otros centros educativos en el extranjero. Trabajan junto con un centro lituano y forman parte del proyecto marco Nordplus8 fundado por el Consejo Nórdico de Ministros. Los estudiantes tienen a su disposición, durante las clases o los recreos, 22 portátiles y 18 ordenadores de sobremesa. Además, hay dos clases con pizarras interactivas.

Docente Ole Flemming Nielsen ejerce en este centro desde hace 35 años y es el coordiandor TIC. Ayuda a docentes y estudiantes a aplicar a la enseñanza las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Tiene 59 años y se implica al 100% en el trabajo escolar, la vida social del centro y las TIC. Siempre está dispuesto a echar una mano si un compañero o un alumno necesita ayuda con el ordenador. Uno de sus lemas es: «Cuando se ayuda a alguien que lo necesita, se le mantiene motivado para aprender». Hasta el momento, Ole Flemming Nielsen ha participado en nueve proyectos eTwinning. Anteriormente participó en proyectos más pequeños, con centros en países como Islandia y Canadá. Estos proyectos se realizaron fundamentalmente por correo electrónico: en las áreas de Geografía e Idiomas, los estudiantes se escribían contando cosas de sus países y haciendo preguntas. «Fui a Japón en 2008 para aprender a desarrollar intercambios culturales. Visité un instituto, pero los estudiantes no correspondían con lo buscado para los nuestros de 7.º curso. Además, el proyecto no contaba con una plataforma con una gran cantidad de herramientas. Así que me puse a buscar otros proyectos». Poco después de volver a Dinamarca, Ole Flemming Nielsen conoció eTwinning y desde el primer momento vio nuevas posibilidades: «Me interesaron al instante, nada más entrar en eTwinning y ver la cantidad de contactos, las enormes posibilidades de búsqueda y las herramientas disponibles. Creé un perfil y empecé a indagar qué habían hecho los demás centros. Poco después publicamos nuestro primer proyecto, Schoolovision». Respecto al respaldo prestado por el centro Stadil-Vedersø, de la idea a la práctica hay poca distancia. El director y el resto de docentes coinciden en que si un profesor o una clase desea empezar un proyecto, deben tener la posibilidad de hacerlo. Mientras haya recursos disponibles, el director dará siempre su apoyo. En resumen, si alguien está

8 www.nordplusonline.org

CASOS PRÁCTICOS SOBRE LA PARTICIPACIÓN DEL ALUMNADO

dispuesto a hacer un esfuerzo adicional, puede contar con el apoyo del centro. «Es más fácil aprovechar las nuevas oportunidades pedagógicas, se nos da bien lo de ayudar, por tanto, ningún profesor queda desamparado cuando quiere emprender un proyecto nuevo». A Ole Flemming Nielsen le gusta eTwinning por varios motivos: siempre se puede buscar en otro país un centro que quiera participar en el proyecto. Además, los proyectos se pueden adaptar fácilmente en función de la edad y de las capacidades. «eTwinning es beneficioso hasta para los más pequeños, aunque no hablen mucho inglés. Los estudiantes de 3.º escriben postales, los de preescolar hacen dibujos que luego escaneamos y subimos a la red y los mayores hablan por videoconferencia».

Proyecto Schoolovision es un proyecto anual de canciones y vídeos en el que los centros de más de 30 países europeos eligen, ensayan y suben al blog del proyecto una canción para representar a su país. Los estudiantes de todos los países participantes vieron y votaron las canciones y a continuación se decidió conjuntamente el ganador. «Es un gran reto, pero muy adecuado para un centro como el nuestro, porque a los alumnos no les cuesta nada participar y pueden hacerlo varios cursos. Ven los vídeos en el blog, dan su opinión y votan. Debaten apasionadamente sobre si deben ponerle más o menos nota a un vídeo». A la vez que participan en Schoolovision, también lo hacen en el proyecto Nordplus Rain of Folklore, dedicado también a la canción, el baile y el folclore, lo que encaja perfectamente con Schoolovision. Hacer funcionar Rainbow of Folklore como dos proyectos paralelos, en parte como eTwinning y en parte como Nordplus, permite a los participantes beneficiarse de las plataformas tecnológicas de eTwinning y de la financiación que facilita Nordplus. Durante el proyecto, el centro utiliza la plataforma eTwinning para almacenar contenidos y el blog para leer comentarios y ver los vídeos de otros países. Por ahora no se ha necesitado otro sitio web. Según Ole Flemming Nielsen, hasta ahora, Schoolovision ha sido el proyecto eTwinning que más repercusión ha tenido entre el alumnado. Han aprendido a tocar un instrumento, además de a grabar y editar vídeos. Para este proyecto han colaborado de varias formas.

Los alumnos en eTwinning En el vídeo de este año, los estudiantes de 5º y 6º curso tocan y cantan mientras que los de 4º se encargan de la edición. «A una niña de 10 se le daba muy bien lo de editar vídeos y casi hizo el trabajo ella sola. Al final, todo lo que tuve que hacer fue añadir la letra en inglés para que los alumnos de los demás países pudieran cantar».

Participación del alumnado Su participación está estrechamente relacionada con el grado de influencia que tuvieron en la planificación general. Eligieron la canción, decidieron qué imágenes incluir y si debía ser en danés o en inglés. «Queremos cantar sobre los derechos de los niños y lo haremos en danés porque lo cantan niños daneses». No obstante, la decisión de participar en Schoolovision la tomaron los propios profesores. «Los estudiantes no se pueden inscribir como miembros o empezar un proyecto, tampoco he conseguido que establezcan objetivos ni que describan el método y los resultados deseados, me dijeron, "a usted se le da mejor”. Lo que realmente desean es comunicarse con niños de otros países, cámara y acción». Cuando se trata de redactar y planificar, pierden interés. Lo de planificar es algo que suelen hacer los docentes y los estudiantes prefieren escribir textos en inglés que no sean muy largos. Los mayores querían administrar el TwinSpace, pero hubo reticencias por parte de docentes de otros países. Si los hubiéramos nombrado administradores, habrían podido crear y borrar carpetas y con 20 o 30 centros participantes en el proyecto, eso hubiera sido demasiado arriesgado. «Lo entiendo, pero por otro lado, favorece la seguridad de los estudiantes a la hora de asumir algo así. Sería como darles una palmadita en la espalda para demostrarles que confiamos en ellos. No fue fácil decir a los estudiantes que querían ser administradores que no podían. En mi opinión, el razonamiento de los docentes de los otros países es contrario al espíritu de eTwinning. Los diseñadores del TwinSpace han creado un sistema accesible para los estudiantes por alguna razón. Creo que es sólo cuestión de tiempo antes de que sea perfectamente normal que los alumnos asuman este tipo de responsabilidades». Los docentes del centro les instaron a escribir comentarios en los vídeos de otros países. La opción de comentar no se utiliza mucho, pero Ole Flemming Nielsen insiste en que a los estudiantes les gusta mucho poder comentar. Por eso, cuando se les pide que comenten sobre los demás trabajos, lo hacen con muchas ganas. No todo es diversión a la hora de escribir, pero mientras sea algo corto, todo va bien. «eTwinning ofrece muchas formas de comunicación, lo que dificulta, a veces, su motivación para escribir. Cuando tienen que escribir más, el proyecto no es tan fructífero. En otros proyectos eTwinning, los estudiantes tienen que escribir textos más largos sobre su familia y sus condiciones de vida, para lo que los docentes tienen que hacer un gran esfuerzo». Los estudiantes del centro Stadil-Vedersø se han interesado fundamentalmente por los aspectos técnicos del proyecto. Utilizaron Skype en más de una ocasión mientras trabajaban en los proyectos. Ole Flemming Nielsen afirma que este es un buen ejemplo de la contribución de eTwinning al conocimiento tecnológico del alumnado. «Uno no puede comunicarse por Skype si no respeta a su interlocutor. Las primeras veces no lo hicieron

CASOS PRÁCTICOS SOBRE LA PARTICIPACIÓN DEL ALUMNADO

y las sesiones fueron caóticas. Ahora ya han aprendido a comportarse en Skype. Si queremos usar Skype tenemos que portarnos bien y no interrumpir». Se les ha dado bien intercambiar experiencias, trabajar en equipo y otros tipos de colaboración. En la mayoría de los casos, el ambiente ha sido amistoso, sin embargo, Ole Flemming Nielsen recuerda un hecho que provocó un pequeño conflicto. El ordenador de una alumna no estaba bien configurado, lo que provocó que los demás tuvieran problemas y eso, a su vez, dio lugar a que se llevara una reprimenda de sus compañeros. Poco después se dieron cuenta de su error y pidieron disculpas. «La transferencia de conocimiento más relevante se produce de estudiante a estudiante. Se les da bien pedir consejos a sus compañeros y y observándose adquieren habilidades. El proceso de aprendizaje colectivo es vital para ellos y lo utilizan constantemente. Incluso a veces le dicen al profesor cómo resolver problemas técnicos. Esto hace que los docentes puedan centrarse, por ejemplo, en la enseñanza del inglés, mientras que los estudiantes se ocupan de la parte técnica de la comunicación con otros países en eTwinning».

Mecanismos de apoyo Según Ole Flemming Nielsen, para hacer que alumnos de 8 a 12 años se impliquen en un proyecto internacional hay que hacer que se sientan partícipes del proceso de toma de decisiones. Una de las primeras cosas que se les pide es elegir la canción, por lo que se involucran en el proyecto desde el principio. Una vez dentro, los proyectos permiten mejorar el trabajo en equipo, el intercambio cultural, el conocimiento de otros países, además de mejorar sus habilidades lingüísticas, técnicas, etc. Pero los proyectos no mejoran su comprensión de la planificación y la organización del plan de estudios. «Desde que decidimos participar en Schoolovision, el profesor de música me ha dicho que están muy motivados si el asunto tratado les ayuda a mejorar sus actuaciones para el vídeo. A la hora de montar composiciones, el profesor de arte vivió una experiencia similar. Al ver las actuaciones de otros estudiantes, algunas de ellas con sus trajes regionales y buscando en Google los países, los estudiantes han aprendido geografía, además de aprender aspectos fundamentales sobre las TIC. Cuando estudiantes de 30 países se vuelcan en algo, eso

Los alumnos en eTwinning fomenta el aprendizaje, pero no creo que lo consideren como parte de un contexto educativo más amplio».

Conclusiones Respecto a eTwinning, a Ole Flemming Nielsen le gustaría que participasen más países para que el intercambio cultural incluyera a toda Europa, y a largo plazo, a todo el mundo. Técnicamente se pueden incluir más países y la necesidad que tienen los estudiantes, de comprender y conocer los retos globales, no tiene límites.

3.7

Finlandia Centro educativo Pääskytie (Pääskytien koulu, Porvoo) «Los proyectos se integraron de forma natural con otras materias, por ejemplo, la Informática. Muchas actividades de los proyectos tienen que ver con esta asignatura. Las cuestiones alimentarias pertenecen a la materia de Economía Domé stica, o aspectos como ser finlandé s o europeo hacen referencia a las Ciencias Sociales».

Contexto Pääskytie es un centro de primer ciclo de secundaria en una zona urbana de la ciudad de Porvoo (http://www.porvoo.fi/index.php?cid=porvoo&mid=724). Porvoo está a unos 50 km. al este de Helsinki, capital de Finlandia y tiene unos 48 000 habitantes. El profesor dirige una clase de educación especial que antes formaba parte de un centro de educación especial separado (Kumpulan koulu). En el centro Kumpula había unos 60 alumnos. Entre ellos, seis grupos de estudio con seis docentes y cuatro asistentes. En 2007 se integró con el centro de primer ciclo de secundaria de Pääskytie, que cuenta actualmente con cerca de 700 estudiantes y 70 docentes, además del resto del personal. En las aulas convencionales se imparte de 7º a 9º curso a estudiantes de 13 a 16 años. En educación especial, los cursos van de 1º a 9º, los alumnos tienen ente 7 y 16 años de edad y un grupo de estudio incluye un máximo de diez alumnos. Las instalaciones escolares cuentan con un edificio grande de unos treinta años de antigüedad. En la web del centro9, su principal argumento es: «El centro educativo Pääskytie ofrece un entorno de

9 http://www.peda.net/veraja/porvoo/paaskytienkoulu/english.

CASOS PRÁCTICOS SOBRE LA PARTICIPACIÓN DEL ALUMNADO

aprendizaje moderno y seguro, además de fomentar la enseñanza de alta calidad con especial atención a las diferencias individuales.”

Docente Pasi Siltakorpi es un profesor de educación especial que imparte casi todas las materias a su clase. El curso pasado dio clases a 10 estudiantes de 9º curso (de unos 16 años) y actualmente tiene un grupo de 9 estudiantes de 8º curso. Cuenta con 17 años de experiencia docente. Pasi ha creado o participado satisfactoriamente en 5 proyectos asociándose con el mismo centro; por ejemplo, hicieron una revista en línea con MagazineFactory10 o se reunieron mediante FlashMeeting. Describe así su primer proyecto: «En el primer proyecto queríamos investigar cómo funcionaban los sistemas TIC con alumnos de educación especial y qué herramientas se podían utilizar. Esperábamos que funcionase bien, si el programa es bueno, por qué no utilizarlo. Utilizamos varios elementos, como el portal Pedanet, Moodle y otros muchos. No es sensato utilizar muchas cosas, pero queríamos ver cómo lo utilizaban los alumnos. Y así lo hicieron, si el programa era lógico, no había ningún problema». Pasi es un embajador Nacional de eTwinning y ha participado en varias formaciones nacionales e internacionales de eTwinning. El centro también participa de forma activa en otros proyectos internacionales. Colabora con países escandinavos y bálticos, así como con Rusia, pero Pasi solo ha participado en proyectos internacionales a través de eTwinning. Cuando empezó en 2005, era el único docente del centro que realizaba proyectos eTwinning. Actualmente participan otros tres. Aunque no haya insistido a la hora de convencer a otros compañeros para que participen en eTwinning, sobre todo porque hay muchos proyectos en el centro, cree que tal vez se ha convertido en una especie de ejemplo para los demás.

10 MagazineFactory es una herramienta gratuita para crear revistas en línea que se puede usar en los proyectos eTwinning.

Los alumnos en eTwinning Proyecto El proyecto de ejemplo Digital Diary Dialogues, fue el último proyecto que hizo Pasi el año pasado. Se inició en primavera con estudiantes de 9º curso y siguió en otoño con los de 8º. Normalmente se dedicaba buena parte de algunas semanas a las actividades del proyecto, pero el horario era flexible. El proyecto puso en contacto a estudiantes de Finlandia, Escocia e Inglaterra (así como de Afganistán, aunque tuvieron un papel secundario). El proyecto fue elegido en 2009 como el mejor proyecto eTwinning de Finlandia. En el proyecto, los estudiantes recibieron un teléfono móvil por clase –patrocinado por Nokia– con el que podían mandarse mensajes, fotos y vídeos, lo que sirvió para comparar sus actividades cotidianas, sentimientos y estudios. La idea inicial era compartir todo el material, como las fotos, solo a través de los teléfonos móviles, pero no pudo ser porque no se podían mandar fotos fuera de Escandinavia; la web también se utilizó para mandar material. Las imágenes se recogieron en un portal web privado (el portal OVI de Nokia). Uno de los objetivos del proyecto era probar el uso de los teléfonos móviles para la enseñanza en proyectos de colaboración internacional. En lo referente a las asignaturas, el objetivo fundamental era mejorar el conocimiento del inglés: los estudiantes británicos aprenderían a utilizar el inglés de forma adecuada y los finlandeses aprenderían vocabulario, además de afianzar su inglés a la hora de comunicarse en la realidad. Asimismo, los estudiantes se familiarizarían con otras culturas y continentes para mejorar sus conocimientos geográficos. Pasi explicó que para mejorar el idioma y el conocimiento geográfico, trató de no ser muy estricto en ambos casos. Por ejemplo, si lo que decían era comprensible, aunque gramaticalmente incorrecto, en algunos casos no les corregía para no quitarles la ilusión.

Participación del alumnado Según el profesor, una característica muy importante en este proyecto, así como en todos los proyectos eTwinning, es que motivan mucho al alumnado e influyen en otros aspectos del trabajo escolar. Los proyectos crean un espíritu de grupo y comunidad y mejoran la autoestima del alumnado cuando consiguen hacer las cosas y se dan cuenta de que otros estudiantes de fuera de su clase han leído lo que han hecho. Por ejemplo, hicieron las siguientes actividades en el proyecto:  Todos hicieron fotos a la misma hora del día y comunicaron al grupo qué estaban haciendo y dónde estaban. A continuación, compararon las actividades y las diferencias de tiempo.  Se turnaron el teléfono móvil y cada uno lo tenía un día o dos para mandar mensajes a sus compañeros de otros países durante su tiempo libre. Ponían su nombre en los mensajes y compartían las fotografías en el portal para ver con quién estaban en contacto.

CASOS PRÁCTICOS SOBRE LA PARTICIPACIÓN DEL ALUMNADO

 Hicieron vídeos en grupo con compañeros de clase sobre sus vidas y el país y los intercambiaron con los compañeros de otros países. En esta actividad, los móviles se utilizaron únicamente para hacer fotos. Los vídeos se subían a YouTube. Una observación interesante del proyecto fue la responsabilidad que se dio a los estudiantes al entregarles los teléfonos móviles: «No se hizo un uso indebido aunque pensaba que como costaban 600 euros, el primer año desaparecerían... pero surgió esta cuestión de la responsabilidad. Para los estudiantes de la pasada primavera fue una demostración de confianza mostrar que eran capaces de cuidar un dispositivo tan caro». El profesor ha estado utilizando prácticas activas y de colaboración, así como los ordenadores, al impartir clase en educación especial a lo largo de su carrera, en función del contexto. Afirma que se debe guiar cuidadosamente al grupo para que no sea uno el que trabaja y el resto mira. Considera que en el sistema educativo finlandés, el plan de estudios facilita a los docentes mucha libertad a la hora de elegir los métodos de trabajo adecuados. Los estudiantes no participaron especialmente en el diseño general del proyecto Digital Diary Dialogues pero se les preguntó qué querían saber sobre los estudiantes de los otros países. Les interesó el proyecto desde un principio, pero algunos no quisieron asumir la responsabilidad de tener el teléfono móvil. Respecto a la participación de los estudiantes, por ejemplo, a la hora de hacer vídeos con la clase, hay tantas cosas que hacer, como decorados, grabar el sonido o filmar, que todo el mundo tiene algo que hacer. El profesor no dispone de ningún método en particular para evaluar la participación, pero a la hora de diseñar las tareas del proyecto, trata que cada estudiante tenga una que le motive. El profesor pensó que era muy fácil integrar los proyectos eTwinning en el plan de estudios: «Los proyectos se integraron de forma natural con otras materias. Por ejemplo, la informática se utiliza en muchas actividades de los proyectos. Las cuestiones alimentarias pertenecen a la materia de Economía Doméstica, o aspectos como ser finlandés o europeo hacen referencia a las Ciencias Sociales. Cuando creo un proyecto, no pienso a qué materia corresponde, crece y camina por sí solo. Puesto que ya he enseñado en estos cursos de primer ciclo de secundaria, me conozco el plan de estudios y puedo saber si el proyecto encaja o no. Tengo la sensación de que estamos haciendo lo correcto».

Los alumnos en eTwinning En el proyecto, los estudiantes también hicieron algunas actividades durante su tiempo libre: por ejemplo, una era informar sobre su entorno familiar y los factores de riesgo en su camino a la escuela. Los padres no participaron en el proyecto pero se les mantuvo al corriente. Durante el día internacional del centro se presentó el proyecto Digital Diary Dialogues al resto de clases y docentes. El profesor está dispuesto a participar en más proyectos eTwinning porque considera que ayudan a motivar a los estudiantes. Respecto a la participación del alumnado, podían haber realizado más actividades durante la primavera ya que les encanta hacer actividades del proyecto. Los idiomas no supusieron una barrera para los estudiantes. El profesor pensó que quizás la tecnología web podría haberse utilizado de forma más activa como canal de comunicación de los estudiantes, pero una vez más, uno de los objetivos del proyecto era probar los teléfonos móviles como herramientas colaborativas entre centros de varios países. Esta primavera se quiso empezar a utilizar el micro blogging (Twitter) para mandar entradas cortas a diario, algo que se haría con el teléfono, pero el docente aún no había aprendido a utilizarlo. Al iniciar el proyecto, el micro blogging aún no era muy conocido. Algunas herramientas eTwinning, como el TwinSpace, no se utilizaron como entornos de colaboración del proyecto porque aún estaban en construcción y no estaban disponibles al 100%. Cada socio tenía un entorno distinto para subir su material y permitir a otros acceder a él. El docente consideró que, dado que el TwinSpace estaba aún en fase de desarrollo y no era fácil de utilizar, lo más lógico era utilizar herramientas en línea ya existentes, en lugar de destinar recursos a la creación de herramientas eTwinning propias.

Mecanismos de apoyo Según el docente, algo que favorece la realización de proyectos de forma sucesiva es la libertad pedagógica para elegir métodos de trabajo flexibles. Asimismo, es fundamental el respaldo de los responsables escolares a la hora de realizar algo. Evidentemente, un requisito básico es disponer de la tecnología necesaria. La idea original de utilizar teléfonos móviles en un proyecto surgió en unas jornadas durante una conversación con un colega escocés. Pasi se puso después en contacto con Nokia, dieron primero tres teléfonos y después algunos más para el proyecto. Aparte de esto, la empresa no ha intervenido en las actividades del proyecto.

Dificultades El mayor problema del proyecto Digital Diary Dialogue fue que los teléfonos móviles no funcionaron tan bien como deberían. Especialmente el envío y descarga de imágenes directamente a través de los teléfonos, ya que era una función que no estaba disponible. Otro desafío fue la participación de cuatro centros en el proyecto, en comparación con proyectos anteriores en los que solo eran dos centros asociados. Pasi fue consciente de que es más complicado alcanzar un acuerdo entre varios colaboradores, independientemente de las herramientas disponibles. También está la cuestión de la

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diferencia horaria y que en cada país el año escolar se organiza de forma diferente. Además, los profesores colaboradores a menudo eran muy activos y estaban muy ocupados con diversas actividades.

Conclusiones Teniendo en cuenta los factores que han favorecido la participación de los estudiantes en el proyecto, Pasi considera que los elementos clave del éxito fueron que los alumnos asumieron responsabilidades en algunas actividades, tomaron sus propias decisiones, tuvieron libertad para elegir qué hacer y mantuvieron un contacto directo con alumnos extranjeros gracias a los teléfonos móviles.

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República Checa Gymnázium Boskovice «Si los alumnos consideraban que tenían que mejorar el funcionamiento del grupo de alguna forma, invitaban a un nuevo miembro, por ejemplo, alguien a quié n se le diera bien el inglé s o las TIC».

Contexto Gymnázium Boskovice es un centro de enseñanza secundaria situado en una pequeña ciudad en el norte de Morivia, a una hora en coche de Brno. Se imparten clases de primer y segundo ciclo de secundaria a estudiantes de 11 a 19 años. Es una mezcla de enseñanza obligatoria y no obligatoria11 y su orientación académica prepara a los estudiantes para estudiar en la universidad. Se fundó en 1900 y desde entonces ha permanecido en el mismo edificio, aunque se ha reconstruido y modernizado. Actualmente cuenta con una impresionante mezcla de arquitectura antigua y equipamientos modernos. Hay laboratorios especiales para la enseñanza de las ciencias, laboratorios multimedia de idiomas y TIC. Hay conexión Wifi en todo el edificio y los estudiantes pueden utilizar Internet sin coste. Las aulas destinadas a la enseñanza de arte y música están equipadas especialmente. Hay dos gimnasios cubiertos, un terreno de deportes al aire libre y la mayoría de representaciones tienen lugar en el salón de actos, de estilo barroco. Un nuevo ascensor permite a los alumnos con discapacidad participar en todas las actividades escolares. Hay unos 500 estudiantes y 42 docentes, ocho de los cuales participan en eTwinning. El centro está dirigido por un director, responsable ante las autoridades regionales. Cuenta con dos directores adjuntos, además de asesores pedagógicos y de orientación profesional.

11 En la República Checa, la enseñanza obligatoria finaliza a los 15 años, tras finalizar el primer ciclo de secundaria.

Los alumnos en eTwinning Docente Eva es la directora adjunta, responsable del primer ciclo de secundaria y de educación ambiental. Tiene una gran experiencia en la enseñanza de Biología y Química. El proyecto no es una actividad nueva para el centro, especialmente para los docentes de materias no científica, que están muy interesados por estos temas. Es habitual ver proyectos para las materias de Idiomas, Historia y Ciencias Sociales, sin embargo, un proyecto internacional en línea sobre ciencia es algo nuevo. Al principio, muchos compañeros de Eva no confiaban en el éxito del proyecto, pero al final empezaron a apoyarla.

Proyecto El proyecto se llama We teach together y el título es bastante explícito. Dos docentes, de la República Checa y Portugal, decidieron enseñar juntos la fotosíntesis. El objetivo principal era conocer la fotosíntesis de una forma poco habitual, para motivar así a los estudiantes. La Química y la Biología no son muy populares entre los estudiantes del centro checo, mientras que el portugués está especializado en ciencias. La primera etapa del proyecto fue preparatoria, los docentes trabajaron en el contenido, prepararon fichas de trabajo, entre otras cosas. Esta etapa les llevó unos cinco meses, de septiembre a enero. La segunda etapa comenzó en febrero. Se dividió en grupos a los estudiantes de ambos países y a continuación empezaron a presentarse y a hablar de su centro, su ciudad y su país. Utilizaron herramientas como el correo electrónico y Skype. La siguiente etapa estaba relacionada con la fotosíntesis: se le dio a cada grupo una ficha de trabajo que tenían que rellenar por tarea. Para ello, tuvieron que hacer observaciones, experimentos, encontrar la información necesaria en Internet, etc. Los estudiantes portugueses estaban más familiarizados con el tema ya que habían tenido más clases, sin embargo, los checos manejaban mejor las TIC. Así pues, trabajaron en igualdad de condiciones. Cuando hacían experimentos, utilizaban las videoconferencias, el correo electrónico y Skype. Los miembros de cada grupo también prepararon preguntas para los otros grupos con PowerPoint. La parte más complicada del proyecto fue organizar las videoconferencias que mantenían cuando hacían experimentos. A veces había problemas con la conexión a Internet y eso

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hacía perder tiempo. Por esa razón y para facilitar la comunicación, ambas partes planificaron un calendario específico del proyecto. Surgieron varios niveles de enseñanza y aprendizaje conjunto. En primer lugar, ambos docentes aprendieron mutuamente: tras buscar un tema que se adecuaba al plan de estudio de los dos centros, se inició su trabajo de preparación. De septiembre a febrero se esforzaron en establecer los objetivos, la planificación y el contenido del proyecto. Crearon fichas de trabajo que después utilizarían los estudiantes del proyecto. Además de su nueva amistad, enriquecieron sus métodos de aprendizaje mediante la búsqueda de nuevas tareas para los estudiantes, así como nuevos experimentos y nuevas formas de explicar los temas. En segundo lugar, el impacto en las relaciones profesor-alumno fue significativo. El profesor portugués le dio algunas clases a los estudiantes checos y viceversa. Con tal motivo, los profesores tuvieron que mejorar sus habilidades lingüísticas para al menos ser capaces de explicar adecuadamente el tema en inglés. En tercer lugar, se desarrolló la relación entre estudiantes y sus compañeros socios: los grupos mixtos de estudiantes de ambos países tuvieron que trabajar en tareas conjuntas para responder a las preguntas de sus fichas de trabajo. Muy a menudo, los estudiantes portugueses adquirían el rol de profesor con sus compañeros checos dada su especialización en las ciencias, ya que disponían de ocho clases a la semana dedicadas al tema, mientras que los checos solo tenían dos clases de Química y dos de Biología a la semana. Por último, en la relación profesor-alumno: «Los estudiantes portugueses solían enviarme preguntas para mis alumnos y de vez en cuando sugerían nuevos aspectos del tema, tuvimos que enfrentarnos con las diversas formas de enseñar de ambos centros. Eso ayudó a ser innovadores a la hora de enseñar».

Participación del alumnado Los estudiantes de este centro están muy familiarizados con este tipo de proyectos. Poco después de entrar en el centro ya participan en varios tipos de proyectos: Ciencias Sociales, Geografía, Idiomas, etc. También es habitual ver proyectos en los que participa todo el centro. Cada año, una clase se encarga de organizar actividades informales y talleres de una semana de duración en los que tienen que preparar actividades semanales para todos los estudiantes del centro. Ambas acciones las organizan en su totalidad los estudiantes, lo que significa que tienen que ocuparse del contenido, organización, promoción y moderación de la actividad. Esto es muy importante para el desarrollo de las relaciones interpersonales en el aula. Se hizo hincapié en el trabajo de los estudiantes, dado su trabajo en grupos internacionales. Al principio, los grupos se crearon por afinidades entre los propios estudiantes, pero después se fueron cambiando a menudo. «Si los alumnos consideraban que tenían que mejorar el funcionamiento del grupo de alguna forma, invitaban a un nuevo miembro, por ejemplo, alguien a quién se le diera bien el Inglés o las TIC».

Los alumnos en eTwinning El idioma del proyecto fue el inglés. Los propios estudiantes tuvieron que traducir primero las tareas, después trabajarlas y preparar la presentación, todo en inglés. Al principio les costó, por lo que le pidieron ayuda al profesor de Inglés. Se prepararon las fichas de trabajo en casa para entender el contenido, aunque la mayor parte del trabajo se realizó durante las clases de Biología y Química.

Mecanismos de apoyo Se pidió a los estudiantes que dieran su opinión sobre este tipo de proyectos. Las respuestas más interesantes fueron:  «Cuando empezamos teníamos un buen grupo, pero hemos ido mejorando. Sé en quién puedo confiar, quién está dispuesto a ayudar, a quién hay que convencer para hacer algo, etc.»  «Lo que más me gustó del proyecto es que participó todo el mundo: los que llevan peor la Química o la Biología ayudaron con las traducciones, con las presentaciones o mantuvieron el contacto y chatearon con los portugueses».  «Adquirimos más seguridad con el inglés y más autonomía de trabajo. Por otro lado, nuestra responsabilidad por el resultado fue en aumento. Ahora tengo más motivación para mis futuros estudios». La última pregunta hacía referencia a la relación entre el director y los proyectos realizados en el centro. Desde el punto de vista de los profesores, el director tiene suficiente información sobre los proyectos y se sienten respaldados en su trabajo ya que reciben bonificaciones adicionales, elogios y su trabajo es divulgado. Desde el punto de vista de los estudiantes, la respuesta cambia. Consideran que el director no se interesó por el proyecto y tampoco creyó que fuera a tener éxito. Sin embargo, cuando el proyecto obtuvo el segundo premio en el concurso nacional de eTwinning, los alumnos estaban muy orgullosos de su trabajo, el director les felicitó y dijo que apreciaba mucho su trabajo porque era el primer proyecto científico del centro que había dado frutos.

Dificultades La profesora no estaba acostumbrada a realizar proyectos científicos ya que normalmente suelen realizarse con asignaturas de Ciencias Sociales e Idiomas. La razón principal es que el plan de estudios no permite a los docentes dedicarle tiempo a los proyectos y es más exigente a la hora de organizar el trabajo de los proyectos. Otro problema puede deberse a las expectativas de los padres: esperan de este tipo de centros que preparen a sus hijos para los exámenes de ingreso a la universidad. Por eso ambos profesores decidieron hacer una prueba de conocimiento previa y repetirla al finalizar el proyecto para medir así su repercusión. El proyecto concluyó con una reunión

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en Portugal, los alumnos checos se quedaron en las familias de sus amigos portugueses durante una semana. Surgieron amistades y muchos siguen en contacto.

Conclusiones Estudiantes, profesores y sus colaboradores terminaron el proyecto sabiendo que no sería lo último que harían juntos. Están preparando un nuevo proyecto basado en la participación de los estudiantes para el próximo año y han solicitado que las clases se impartan en el mismo horario para evitar los problemas surgidos durante su primera colaboración. Y, evidentemente, quieren postularse para el Premio Europeo eTwinning.

Los alumnos en eTwinning

3.9

Grecia EPAL YMITTOU I (Atenas) «Lo que ha marcado la diferencia para mí y para mi vida cotidiana en el centro es el entusiasmo de los estudiantes, verlos trabajar más, aprender cosas distintas y mostrar interé s por Europa. Es la primera vez que me dicen "Nos encanta hacer traducciones y colaborar con usted y con nuestros socios". Su cambio de actitud y el cambio en los estudiantes a los que empieza a gustarles más el instituto, hace que seamos un centro más activo y dinámico».

Contexto El EPAL YMITTOU I es un centro de enseñanza secundaria técnica y profesional de Atenas. Está cerca del centro de la ciudad y de la colina Ymittos. La construcción del edificio data de 1929 y se encuentra en una preciosa y tranquila zona . Es un centro pequeño, con unos 180 estudiantes de toda la ciudad, divididos por igual entre chicos y chicas de 15 a los 20 años. A pesar de que la educación en Grecia no es obligatoria a partir de los 15 años, EPAL YMITTOU I está dirigido específicamente a los jóvenes con menos interés por los estudios y que sí lo están por entrar en el mundo laboral tan pronto como puedan. El centro está especializado en la formación de ingenieros mecánicos, electricistas, administradores de empresas, asistentes de laboratorios médicos y administradores de procesamiento de datos. Les interesan temas relacionados con el medio ambiente, reciclaje de materiales, consumismo, música local, vida de los adolescentes, comunicación y viajes. Disponen de excelentes prestaciones informáticas: tres aulas de informática conectadas y un ordenador por aula. La dirección del centro respalda al 100% el trabajo realizado en eTwinning. Eleftheria Politaki comentó que «el director defiende toda idea que mejore el ambiente pedagógico y es el primero en apoyarme en esta iniciativa».

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Docente La profesora a cargo del proyecto es Eleftheria Politaki. Es técnica de laboratorios médicos e imparte asignaturas relacionadas con el trabajo en laboratorio, como anatomía, hematología y microbiología. Enseña desde hace muchos años. Su participación en proyectos de colaboración europeos comenzó en 2007 cuando, junto con un colega de Italia, decidieron empezar a colaborar entre sus dos centros y registraron un proyecto. «Nuestros primeros proyectos eran sobre medioambiente. Se titulaban Recycle, way of living 1st & 2nd y Saving energy, los proyectos ayudaron a los estudiantes a ser conscientes de los cambios climáticos y para ello informaron a la comunidad sobre programas de ahorro energético y de prevención de problemas medioambientales. No es tan difícil ver lo que hay en una propuesta de proyecto: al principio hay que instaurar un debate productivo con tus alumnos y con el centro asociado, así es más fácil sentirse seguro con tu socio para organizar el plan de actividades comunes». Eleftheria considera que encontrar el colaborador adecuado no es tan difícil si sabes desde un principio lo que quieres. «Queríamos un centro parecido, con los mismos intereses y con estudiantes de la misma edad. El centro italiano era la elección ideal. Y de esta maneara hemos estado trabajando los últimos tres años con el mismo centro. Los conocemos muy bien y hace unos meses vinieron a vernos a Atenas».

Proyecto Hasta ahora, Eleftheria ha participado en cuatro proyectos eTwinning y con el centro italiano han iniciado recientemente un nuevo proyecto titulado My studies, my future acerca de la elección que deben tomar los estudiantes en pro de su futuro. «Como centro de formación profesional, nuestro principal objetivo con este programa es averiguar las opciones que tienen los estudiantes y sus posibilidades de estudio, además de su desarrollo profesional». La inspiración para el tema del proyecto My studies, my future nace de una necesidad: Eleftheria y sus alumnos habían colaborado dos veces con el mismo centro en temas medioambientales y necesitaban trabajar en algo nuevo. «Mis alumnos empezaron a aburrirse. Lo hablé con nuestros socios y planeamos algo nuevo. Los objetivos introducidos en este programa fueron: 1. Analizar el sistema de formación profesional de cada país. 2. Comparar y analizar estos programas. 3. Buscar la motivación que lleva a elegir una formación profesional. 4. Redactar informes especiales sobre las especialidades de cada centro y de sus planes

Los alumnos en eTwinning de estudio. 5. Analizar el mercado laboral para los titulados a escala local, nacional y europea».

Participación del alumnado Eleftheria detalla el nivel de participación de los estudiantes en eTwinning, donde cuenta con tres proyectos en los que oficialmente hay 20 inscritos. Comenta que uno de sus objetivos principales era «instar a mis alumnos a hablar con compañeros de su edad de toda Europa de lo que les interesa, además de fomentar el uso de Internet y del correo electrónico. Además, cuando un profesor de medicina del Reino Unido anunció que quería visitar nuestro centro, el equipo aumentó y se hizo más entusiasta». En respuesta a si existía o no algo similar a eTwinning en el centro para hacer participar a los estudiantes y ponerlos en contacto con sus compañeros europeos, Eleftheria respondió: «Soy la única que hace algo relacionado con Europa en mi centro. También fui la única que realizó antes proyectos innovadores sobre salud y medioambiente. Nada parecido, nada como eTwinning, nada de nada». Sobre la participación del alumnado, la pregunta se centra en el protagonismo dado a los estudiantes desde un principio a la hora de planear la dirección y el enfoque del proyecto. «En la actualidad, la capacidad de organización de nuestros estudiantes va aumentando paulatinamente, saben responder muy bien ante situaciones complicadas. De hecho, en el proyecto de un estudiante, el profesor solo tiene que estar ahí para ayudarle a planificar las actividades». Cuando se le pide que explique con más detalle cómo consiguió que los estudiantes siguieran interesados a la vez que planeaban los objetivos del proyecto, dijo: «Les hablé sobre una nueva idea y les pregunté si les gustaba. Se pusieron a aplaudir, así que les pregunté qué querían hacer. Eligieron sus funciones y deberes y fijaron los plazos». Detalla cómo se fue forjando la relación entre sus estudiantes y los del centro asociado. «Empezaron a trabajar en el proyecto. Luego se intercambiaron los números de teléfono y las direcciones de correo electrónico y empezaron a hablar sobre cosas que interesan a los jóvenes. Se pasaron mucho tiempo chateando o hablando por videoconferencia». Eleftheria habló a continuación sobre las partes del proyecto en las que se involucraron más: «Les gusta presumir de saber organizar y de su capacidad para comunicarse y colaborar con los demás estudiantes. Aunque no dominan muy bien el Inglés, encuentran las palabras (o mediante lenguaje corporal) para comunicarse, algo que me parece fantástico». Aunque Eleftheria enseña especialidades médicas de laboratorio, también ha conseguido que participen compañeros que enseñan idiomas. «Durante la preparación, le pedí a algunos compañeros de idiomas que echaran una mano con las traducciones porque mi inglés no llega para realizar las actividades del proyecto». Eleftheria comentó a continuación el interés mostrado por los estudiantes e hizo referencia al contacto con los padres para ver si la implicación iba más allá del propio centro. Sin embargo, le decepcionaron las reacciones de los padres. «Cuando anuncié el inicio del proyecto, estaban muy emocionados y querían empezar de inmediato. Me preguntaban a diario cuándo podían empezar, sin embargo, muy pocos padres solicitaron información sobre

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lo que estaban haciendo sus hijos en el proyecto. Convocamos algunas reuniones para informarles, pero a la mayoría no les interesó. […]. Una minoría de padres estaba encantada con la participación de sus hijos, que viajaran al extranjero, que participaran en el proyecto y expresaron su satisfacción y agradecimiento. Les encantó que propusiera actividades para que sus hijos apreciasen ir al instituto, además, los estudiantes abordaban muchos temas de forma distinta. Aprendieron mucho».

Dificultades Cuando se le pidió que describiera algunas de las dificultades de su trabajo en los proyectos eTwinning, Eleftheria respondió que la principal fue la falta de apoyo de sus compañeros: «Las dificultades no están en el proyecto, ¡están en el centro! Eso se debe a que mis compañeros tal vez no aprecian el valor de los proyectos europeos o su enfoque. Así que me costó mucho hacerles comprender que sería beneficioso que el centro fuera más internacional. Sin embargo, poco apoco se está despertando su interés y curiosidad». A continuación, comentó: «Me encantaría que hubiera algún tipo de colaboración entre compañeros por el bien de mis alumnos». Cuando se le preguntó si sería posible que colaboraran otros compañeros de su misma asignatura, respondió: «Aquí solemos trabajar por separado, por departamentos. En realidad, aunque sigamos el mismo programa, no nos mezclamos. El sistema griego nos obliga, en cierta medida, a centrarnos en preparar a nuestros alumnos para el examen nacional de ingreso. Nuestros alumnos están muy preocupados por su futuro. Por tanto, tiendo a centrarme en los míos. Espero lograr el cambio, pero lleva su tiempo». En lo referente a los problemas técnicos, Eleftheria señaló que las tres aulas de informática están muy bien: «Contaba con todo lo necesario pero sin ningún tipo de ayuda. La herramienta que faltaba era la colaboración entre compañeros».

Los alumnos en eTwinning Mecanismos de apoyo Elfetheria también comentó los aspectos positivos del proyecto para el centro y lo que supuso en su maduración como docente. «Lo que ha marcado la diferencia para mí y para mi vida cotidiana en el centro es el entusiasmo de los estudiantes, verlos trabajar más, aprender cosas distintas y mostrar interés por Europa. Es la primera vez que me dicen “Nos encanta hacer traducciones y colaborar con usted y con nuestros socios". Su cambio de actitud y el cambio en los estudiantes a los que empieza a gustarles más el instituto, hace que seamos un centro más activo y dinámico». Elfetheria señala que su relación con sus alumnos ha cambiado. Confían más en ella y no dudan en pedirle ayuda cuando lo necesitan. «Con los ordenadores, les gusta crear y sobre todo aprender haciendo cosas. También ayuda que tengo experiencia con las TIC y se sienten seguros en todo momento. Miran y saben cómo utilizar un ordenador y en su mayoría saben que me tienen a su lado y que están al lado de sus amigos eTwinning. Me he percatado de que su actitud respecto al instituto ha cambiado. Me preguntan si pueden pasar más tiempo trabajando en eTwinning a pesar de que no tienen tiempo libre porque hay que dedicarse a preparar el examen de entrada a la universidad. Es un gran cambio y una oportunidad para quitar tensiones antes de los exámenes».

Conclusiones Elfetheria comenta sus esperanzas para el futuro, una de las cuales es que eTwinning forme parte del plan de estudios. Cree que eso favorecería su situación en el centro. «Para mí es fundamental hacer de eTwinning una clase oficial semanal. Sugiero tener por lo menos una hora a la semana para nuestras actividades. También sería muy útil si los miembros del SNA o nuestro Embajador local visitaran nuestro centro. Mis alumnos se sienten muy orgullosos de su trabajo y deben saber que hay gente importante interesada en ello. Necesitan un empujón emocional para seguir adelante, y yo también. Eso sería algo muy importante».

CASOS PRÁCTICOS SOBRE LA PARTICIPACIÓN DEL ALUMNADO

Observaciones finales Sección 4 Estos estudios facilitan una visión real de los aspectos positivos y negativos de trabajar en colaboración con alumnos en eTwinning. Sin embargo, aparte de la mayor motivación y del rendimiento del alumnado, junto con un aumento de la satisfacción profesional de los docentes, surgieron, de los casos prácticos, otros muchos factores que han sorprendido hasta cierto punto. Las siguientes son opiniones de docentes de casos prácticos que no aparecen en la presente publicación.12 La primera es sobre el uso de eTwinning como herramienta de apoyo en los programas de inclusión de la enseñanza general. Anneke van Vliet, del centro Willem de Zwijger (Países Bajos) opina lo siguiente: «Hay una serie de alumnos con dificultades de aprendizaje a los que antes se les decía todo lo que no podían hacer. Con eTwinning todos pueden participar e incluso recibir felicitaciones por su trabajo. Ven por sí mismos que pueden hacer cosas y que pueden crear algo interesante». Esta impresión también la comparte Chantal Mertens, de la École fondamentale Lorentzweiler (Luxemburgo), quien también enseña en una clase de inclusión, en la que una de sus alumnas, Lynn, tiene síndrome de Down. «eTwinning es una herramienta ideal para las clases diferenciadas y además respalda la inclusión. Por ejemplo, en nuestro proyecto Berlín-Lorentzweiler, Lynn trabajó junto con uno de nuestros mejores alumnos. En otro proyecto eTwinning sobre naturaleza y animales, Lynn hizo fotos con ayuda de su profesora y algunos de los alumnos sin discapacidad

12 Como se indicó anteriormente, la lista completa de los casos prácticos está disponible en el portal de eTwinning: www.etwinning.net

Los alumnos en eTwinning escribieron los textos. Al estar plenamente integrada en nuestro trabajo de clase, con sus propios socios y al comunicarse con ellos, Lynn se siente apreciada y aceptada y eso le motiva mucho». El centro también tiene un centro asociado en los Países Bajos que cuenta sólo con alumnos discapacitados en sus aulas. Los docentes de este centro creen que no se puede incluir a un niño con síndrome de Down. «Sabemos que sí se puede y les vamos a demostrar cómo se hace», afirmó Chantal Mertens. Se han mencionado las cuestiones técnicas como un auténtico obstáculo que había que superar, pero también es importante dónde están los ordenadores. Hay aulas de informática, pero infrautilizadas por varios motivos, como señala Isabel BéreauBaumann, de la isla de la Réunion (Francia): «Hay un aula de informática pero nadie se ocupa de ella y nadie da clases de informática, así pues, los equipos no funcionan muy bien y los alumnos no están acostumbrados a utilizarlos». Sari Auramo (Finlandia) vive la situación contraria: «Disponer de ordenadores hace que todo sea más fácil. Pero tampoco es la situación ideal en la que todos los estudiantes pueden trabajar en cualquier momento. Si sólo hay un aula de informática, tienes que prepararte las actividades a conciencia». Eric Vayssié, de Toulouse (Francia), lleva a cabo las actividades de eTwinning una vez finalizado el horario lectivo debido a las exigencias del programa escolar: «Con todo lo que se le pide a los docentes, tienen poco tiempo libre para realizar un proyecto eTwinning: el tiempo para buscar socios, planear el proyecto juntos y ponerlo en marcha». Considera que «evidentemente, los docentes reconocen el valor de los ordenadores y de las TIC en la enseñanza, pero al igual que con eTwinning, esas nuevas herramientas y métodos tienen que convertirse en la nueva forma de hacer las cosas y no sólo un añadido a los horarios ya de por sí recargados». Otro concepto interesante es el peso que tiene la implicación emocional en la predisposición del alumnado a participar en el aprendizaje. Este apunte lo realiza Theodoras Tsampatzidis, de Tesalónica (Grecia), en referencia a la participación del alumnado en las actividades de eTwinning. Afirma que «si los profesores creen que solo deben transmitir "conocimiento y disciplina" y por tanto sus objetivos pedagógicos están totalmente centrados en la transmisión de ese conocimiento, entonces es muy difícil que se produzca una "comunicación verdadera" profesoralumno. Por el contrario, cuando los profesores creen que el conocimiento puede tener varias formas, tales como "el conocimiento social y el conocimiento emocional", entonces es más fácil de establecer "un fuerte vínculo" con sus alumnos». Asimismo, indica que este tipo de comunicación con los alumnos es una forma única de motivarles para que participen en un proyecto. Urša Bajda (Eslovenia) es la bibliotecaria del centro y coordina los proyectos internacionales, también hace referencia a esta dimensión emocional. Afirma que el trabajo del proyecto, por su propia naturaleza, ofrece unas bases distintas para el aprendizaje de los alumnos, algo que pueden identificar por sí mismos y que estimula su interés. «Desde el punto de vista del profesor, el trabajo realizado en el proyecto

CASOS PRÁCTICOS SOBRE LA PARTICIPACIÓN DEL ALUMNADO

con los alumnos es completamente diferente en comparación con una clase normal o habitual en la que los alumnos deben alcanzar unos mínimos específicos de conocimiento o unos objetivos de aprendizaje. Esos mínimos, incluidos en el plan de estudios de obligado cumplimiento, deben alcanzarse y todo el proceso se basa en obligarles a hacer algo, mientras que se ignoran sus intereses y gustos. Por el contrario, el trabajo del proyecto no obliga a que cumplan un determinado objetivo. Los alumnos pueden expresar sus gustos y motivaciones, lo que les lleva a familiarizarse con un tema específico. Eso hace que trabajen más y con más motivación. No hay competencia entre alumnos, ya que el trabajo es en grupo y sirve para que adquieran su propia experiencia vital. De esa forma el ambiente es mucho más relajado, informal y agradable, ya que los alumnos deciden por sí mismos si van a participar en el proyecto o no. El trabajo del proyecto es importante, especialmente debido a la motivación del individuo y su centro de interés». Finalmente, Cornelia Esterl (Austria), describe la forma que tiene de funcionar esa dimensión emocional en el aprendizaje cuando se trata de un proyecto eTwinning de idiomas: «Las situaciones de enseñanza y aprendizaje requieren apoyo individual o de los compañeros. Cuando leen textos en otro idioma en la plataforma, tratan de deducir el significado de palabras que no entienden en función del contexto. Por otra parte, están más involucrados emocionalmente en la lectura de los textos, porque no es un texto anónimo en un libro, sino un texto escrito por un alumno de su centro asociado y que tiene su edad».

Los alumnos en eTwinning La cuestión final está relacionada con el nivel de aprendizaje social y cultural vivido por los estudiantes. Leif Bergholtz (Suecia) considera que al trabajar en un proyecto eTwinning, la interacción entre alumnos estaba a otro nivel: «Las conversaciones cambian. Son más cercanas al día a día de los alumnos. Todo hace referencia a ellos, ya sea al presentarse, su familia, la música que escuchan o la ropa que llevan. Han hablado de diversos valores y de cómo relacionarlos con diversos elementos, tanto dentro como fuera del centro educativo. Gracias a estos proyectos he podido conocer mejor sus vidas». Igualmente, Zoltán Tasi (Hungría) considera que sus alumnos «han aprendido a aceptar las capacidades de sus compañeros y la posición de sus profesores». Kolbrún Svala Hjaltadóttir (Islandia) explica un claro ejemplo de la sensibilización social y personal vivida por los alumnos. «Uno de los aspectos más positivos de la participación del alumnado es que el proyecto ha conseguido despertar a los alumnos menos comunicativos. Tenemos ejemplos de alumnos de este tipo que han organizado su propio número o actuado en solitario. Confían más en sí mismos y eso ha permito que sus compañeros conozcan sus talentos. Así pues, el proyecto superó las divisiones entre alumnos y ayudó a combatir la exclusión y el acoso escolar». Conor Kelly, de Dublín (Irlanda), explica que su típica clase con alumnos de 15 años poco comunicativos maduró en lo que respecta a la autoestima y responsabilidad individual. Dijo que en su proyecto Filming the poem, «todo aquel que quería un papel lo tenía. No les dije qué hacer. Me decían lo que querían hacer y así funcionaba mejor. Los alumnos participaron activamente. No era algo impuesto. Me dijeron lo que querían hacer y si era posible hacerlo». Una aportación interesante es la que hace al respecto Signe Sloth (Dinamarca). Nos comenta que los estudiantes deben aprender que hay varias formas de hacer las cosas en función del país y que eso a veces puede frenar el avance. «La cultura de la comunicación varía de un país al otro. Se trata de una experiencia de aprendizaje para los estudiantes pero a veces esas diferencias son tan grandes que menoscaban su implicación. Con todo y con eso, ha sido muy gratificante colaborar con otros países. Los estudiantes han aprendido cómo funciona una red global y eso es uno de los puntos fuertes del proyecto. El futuro próximo de estos estudiantes en lo que respecta a la educación y la realización de actividades se centrará en la comunicación y el trabajo colaborativo, además de crear ideas con personas de otros países». Algunos de estos comentarios dejan patente la necesidad de profundizar en el estudio. Sin embargo, eTwinning no es el remedio a todos los problemas de la enseñanza y se podría alegar que atrae a aquellos docentes más activos y atrevidos. Si bien esto puede ser cierto, el enfoque pedagógico que respalda y cómo lo utilizan los docentes, puede señalar el camino hacia nuevas formas de plantear los planes de estudio por aquellos compañeros más tradicionales. A su vez, eso puede alentar a los responsables de los planes de estudios a tener en cuenta realmente el papel de estos enfoques alternativos en los planes tradicionales y sugerir así a los organismos de formación docente que incluyan cursos sobre el uso pedagógico de iniciativas como eTwinning.

CASOS PRÁCTICOS SOBRE LA PARTICIPACIÓN DEL ALUMNADO

La última palabra la tiene Anne Daniels, directora de un centro del Reino Unido. Habla sobre la importancia de la colaboración y el aprendizaje de igual a igual en eTwinning: «La inmediatez de la colaboración gracias a las TIC y la estrecha conexión de igual a igual hacen que el aprendizaje sea pertinente y tenga sentido. La flexibilidad de eTwinning permite a los docentes hacer lo que pueden y cuando pueden, así la gente puede ir madurando dentro del proyecto».

Los alumnos en eTwinning: : casos pr谩cticos sobre la participaci贸n del alumnado

Los alumnos en eTwinning