Paper presented at the UNESCO Regional Meeting of Experts on Arts Education at school level in Latin America and the Caribbean in Brazil in 2001
Presentación Guía Metodológica De Crearte
La Corporación CreArte es una institución sin fines de lucro que tiene como objetivo combatir la pobreza de las nuevas generaciones mediante el fortalecimiento de la autoestima, la creatividad y la expresión de niños y niñas de entre 6 y 14 años de edad en situación de riesgo social. Para ello, la Corporación apoya la ejecución de talleres artísticos orientados a fomentar el desarrollo de estos elementos en los niños, los cuales
son realizados por estudiantes
universitarios, quienes desempeñan un trabajo voluntario sistemático como monitores, y para quienes la Corporación busca el desarrollo de su sensibilidad social y vocación de servicio. La presente Guía Metodológica tiene como objetivo orientar la enseñanza de la educación del arte y realzar la creatividad artística en los niños y preadolescentes de escasos recursos. Esta sistematiza la metodologia utilizada por los talleres de CreArte que buscan potenciar las capacidades en los niños y preadolescentes mediante las diversas disciplinas artísticas. Este documento ha sido posible gracias al apoyo financiero de The United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO.
1
Paper presented at the UNESCO Regional Meeting of Experts on Arts Education at school level in Latin America and the Caribbean in Brazil in 2001
Hablemos Un Mismo Idioma Guía Metodológica De Crearte
Introducción. Durante la última década en nuestro país la pobreza disminuyó significativamente. Según la encuesta de caracterización socioeconómica nacional -CASEN- en 1987 había en Chile 5.501.200 de personas en condiciones de pobreza y once años después; en 1998, la cifra indicaba 3.106.100. A pesar de estos esperanzadores datos, y considerando que el ritmo de reducción de la pobreza se ha desacelerado y no se ha detenido, citaremos algunos indicadores que reflejan la realidad de la población infantil 1. En Chile hay 5.360.700 personas menores de 18 años de edad. De este total el 29,1%
2
vive en o bajo la línea de pobreza; esto significa que hay más de
1.500.000 niños y niñas que tienen menos probabilidades de lograr un desarrollo integral. Graficando aún más esta situación, podemos decir que de cada 3 niños y niñas uno de ellos vive en un ambiente con mayores factores de riesgo y, por lo tanto, con menos factores protectores. De acuerdo con las estimaciones del Instituto Nacional de Estadísticas - INE, en nuestro país la población infantil se concentra en las regiones Metropolitana, V y VII, siendo las regiones IX, VIII, X, II, VII las de mayor concentración de población infantil en situación de pobreza y/o indigencia. En este contexto, relativo a los referentes del mapa de pobreza en Chile, en 1992, un grupo de jóvenes tomó la iniciativa de realizar talleres artísticos con el fin de crear oportunidades que promovieran el desarrollo integral de niños y niñas en situación de vulnerabilidad. Luego de 7 años de trabajo elaboraron una modelo de 1
Referencia año 2000 en: CEPAL – CELADE. Boletín demográfico N66. América Latina: Población
por años calendario y edades simples. 1995 – 2005. 2
Referencia año 2000 en: CASEN 2000. MIDEPLAN.
2
Paper presented at the UNESCO Regional Meeting of Experts on Arts Education at school level in Latin America and the Caribbean in Brazil in 2001
intervención que dio paso a la consolidación de la propuesta, replicando y continuando las actividades como Crearte3. Desde entonces, la gestión de Crearte se ha focalizado en apoyar la formación de niños y niñas de 6 a 14 años de edad, de primer y segundo ciclo de Enseñanza Básica en 5 escuelas municipalizadas de las comunas de Peñalolén y Recoleta de la ciudad de Santiago4, que por sus características socioeconómicas forman parte del Programa de Mejoramiento de la Calidad de las Escuelas Básicas de Sectores Pobres - P900, del Ministerio de Educación. De acuerdo con los estudios del Fondo de Solidaridad e Inversión Social - FOSIS, 2003, las comunas de Peñalolén y Recoleta se caracterizan fundamentalmente por tener indicadores de pobreza sobre el 15% de su población total. Peñalolén posee un 19,2% de población pobre, correspondiente a 41.283 personas, de las cuales 7.525 viven bajo la línea de pobreza. Por otra parte, Recoleta presenta un 20,5% de población en condiciones de pobreza, correspondiente a 25.040 personas pobres y 8.510 indigentes. En cuanto a los niveles educación, la comuna de Peñalolén cuenta con una cobertura de 96,6% en Enseñanza Básica y Recoleta con el 98,9%. En este escenario, Crearte ha podido beneficiar, por medio de diversas actividades tales como talleres artísticos, concursos de pintura, actividades recreativas, ferias culturales y carnavales, a más de 800 niños y niñas de las comunas de Peñalolén y Recoleta. La actividad central son los talleres artísticos en sus diferentes
3
En 1999, Crearte adquiere personalidad jurídica convirtiéndose en una corporación sin fines de
lucro. Cuenta con 13 profesionales, de los cuales 8 constituyen el Directorio y 5 el equipo ejecutivo. Además integran esta corporación 6 estudiantes de los últimos años de las carreras de Trabajo Social y Psicología, 120 voluntarios que cumplen la función de monitores de los talleres y 20 voluntarios de diversas profesiones que apoyan el trabajo de la corporación. 4
Escuela Nº 203, Luis Gregorio Ossa, Escuela Nº 1650, Miravalle y Escuela Nº 211, Carlos
Fernández Peña, de la comuna de Peñalolén. Escuela Nº 108, Capitán Daniel Rebolledo y Escuela Nº 131, Marcela Paz, de la comuna de Recoleta.
3
Paper presented at the UNESCO Regional Meeting of Experts on Arts Education at school level in Latin America and the Caribbean in Brazil in 2001
expresiones, los cuales son ejecutados por voluntarios que cumplen la función de monitores. A continuación invitamos a conocer los antecedentes teóricos que orientan la labor de los monitores de Crearte y los lineamientos metodológicos que permiten llevar a cabo la misión de dicha institución.
Capítulo 1: “Miremos Desde El Mismo Lugar” Antecedentes Teóricos que Fundamentan el Modelo de Intervención de Crearte.
1. ¿Cuál es el aporte del arte en el desarrollo integral de niños y niñas? En el ámbito de la educación formal e informal, el arte es una herramienta pedagógica que promueve el desarrollo cognitivo y afectivo desde una perspectiva interpersonal e intrapersonal. La primera dimensión, interpersonal, entendida como el proceso en que la persona es capaz de percibir estéticamente, da cuenta de las expresiones de los demás por medio de sus experiencias, es decir, construye ideas sobre la base de lo que conoce y siente. La segunda dimensión, intrapersonal, se refiere al proceso propio de la creación, a la capacidad de imaginar, de abstraer ideas y sentimientos que pueden o no expresarse artísticamente, concretizando lo imaginado en resultados tangibles. A mediados del siglo pasado, Herber Read
5
postuló a la creación de un currículo
escolar que incluyera la educación estética como un área fundamental para promover el desarrollo integral de lo sensible y lo intelectual. Este currículo debía ser desarrollado a través del tratamiento sistémico de los diferentes modos de 5
Herber Read nació en Inglaterra en 1893 y murió en 1968. Fue poeta y crítico de arte,
centrándose en el estudio del arte moderno, principalmente en la crítica de escultura. Escribió: Guerreros desnudos (1919), El significado del arte (1932), Educación por el arte (1943), Estudios sobre la poesía romántica inglesa (1953) y Filosofía del arte moderno (1952). El libro citado en este documento corresponde al texto Educación por el Arte, en el cual se da importancia a la enseñanza artística en la formación integral de los estudiantes, postulado que genera en la educación británica una tendencia educativa.
4
Paper presented at the UNESCO Regional Meeting of Experts on Arts Education at school level in Latin America and the Caribbean in Brazil in 2001
expresión artística. Read formuló tres actividades necesarias para la educación estética: la autoexpresión, la observación y apreciación. La autoexpresión como la actividad que satisface la necesidad de transmitir las ideas, emociones y sentimientos. La observación como un medio en que la persona se enfrenta sensiblemente a algo nuevo, relacionando conscientemente lo visto con aquello que se registra en la memoria. Finalmente, la apreciación como aquella actitud que respeta y valora la expresión de otras personas o acontecimientos del entorno, por ejemplo, fenómenos naturales. A partir de los postulados de Read, inspirados en las ideas sobre la problemática de la educación y arte de Platón, se desarrolló una línea de educación por el arte que rescataría precisamente las dos dimensiones antes señaladas, interpersonal percepción estética- e intrapersonal -creación artística-; ambas operando sobre seis aspectos de la educación estética: visual, plástico, musical, cinético, verbal y constructivo, a través de la autoexpresión, observación y apreciación. Cuadro Nº1: Aspectos de la educación artística formulados por Herbad Read. Aspectos de la
Percepción
Creación
Educación estética
Estética
Artística
Visual
Vista
Diseño
Plástico
Tacto
Diseño
Musical
Oído
Música
Cinético
Músculos
Danza
Verbal
Palabra
Poesía y Drama
Constructivo
Pensamiento
Oficio y Artesanía
Siguiendo la trayectoria de Read, Elliot Eisner 6 estudia y reformula el vínculo entre educación y arte, destacando, entre otras cosas, el rol de la enseñanza artística 6
Elliot Eisner. Doctor en Educación por la Universidad de Chicago. Profesor de Educación y Arte
de la Universidad de Stanford. Ha investigado fundamentalmente sobre el desarrollo de la inteligencia estética, la educación por el arte y metodología cualitativa de la investigación. Escribió más de 15 libros entre los cuales se destacan: Cognición y curriculum: una visión nueva, La escuela que necesitamos, El ojo ilustrado: indagación cualitativa mejora de la práctica educativa y Educar una visón artística. Este último libro es una obra clásica en el estudio de la educación artística, especialmente por su grado de reflexión filosófica de las diferentes teorías del aprendizaje.
5
Paper presented at the UNESCO Regional Meeting of Experts on Arts Education at school level in Latin America and the Caribbean in Brazil in 2001
como un medio para potenciar el desarrollo del pensamiento y actitud creativa, al presentarse en el proceso de expresión y representación la posibilidad de múltiples caminos y/o soluciones; en consecuencia, la diversidad de productos y/o resultados. Quizás por este motivo, existe la tendencia a asociar el éxito de la enseñanza artística con la producción de obras originales, sin embargo, el valor del pensamiento creativo va más allá de la originalidad de la obra en un contexto determinado, su importancia deriva en la actitud del creador, en el proceso creativo en el que se enfrenta la producción. Así como Read planteó la necesidad de tres acciones para el desarrollo estético, Eisner nos menciona tres acciones para el desarrollo de la sensibilización perceptual: la percepción en el tiempo, el hablar de lo observado y hablar de lo que se ha hecho. Estas tres actitudes para la sensibilización estética están directamente relacionadas con la capacidad de opinar sobre lo expresado y lo representado, es decir, la transmisión de un ambiente de tolerancia, diversidad y flexibilidad. Según César Lorenzano7, doctor en filosofía, la vivencia del arte en los niños difiere de la experiencia de los adultos debido a que los niños y niñas se ven más motivados en el proceso de la actividad artística que los adultos que centran sus esfuerzos en el resultado, en la obra artística. Este hecho supone que la experiencia de los niños y niñas es mucho más espontánea, y tiene un nivel de exploración que no está contaminado con la necesidad de aplicar rigurosamente técnicas o estilos, lo cual hace del proceso artístico un medio formativo autónomo y libre. Más allá de aceptar esta afirmación como un prejuicio sobre la relación que mantiene el adulto con el arte, es importante valorar la conducta del niño frente a
7
Cesar Lorenzano. Médico y doctor en filosofía, académico de universidades en México y
Argentina. Recibió el Premio Nacional de Ensayo sobre Artes Visuales del Instituto Nacional de Bellas Artes de México y el premio José Babini otorgado por CONICET por su ensayo de Historia de la ciencia: Luis Leloir, un científico paradigmático. Ha publicado un sinnúmero de artículos en revistas y libros especializados. Entre sus publicaciones se destacan, La estructura social del arte (1982), La estructura del conocimiento científico (1995) y Por lo caminos de Leloir. Estructura y desarrollo de una investigación Nobel (1994).
6
Paper presented at the UNESCO Regional Meeting of Experts on Arts Education at school level in Latin America and the Caribbean in Brazil in 2001
las actividades donde se propicia la creación artística, equilibrando tanto proceso como producto y, por lo tanto, desarrollo y logro. Podemos mencionar que la experiencia artística en niños y niñas supone: -
La promoción de la expresión de ideas, sentimientos y emociones en concordancia con la etapa del desarrollo del niño o niña.
-
La promoción de interpretación de ideas, sentimientos y emociones de otros.
-
La promoción de búsqueda de diferentes asociaciones y soluciones. Por lo tanto, la actitud creativa para la cual es importante facilitar el pensamiento divergente.
-
La promoción hacia la sensibilización artística, lo que implica no sólo el desarrollo de la percepción estética, sino también la admiración y respeto por lo distinto y/o nuevo.
-
La promoción de una imagen positiva de sí, constituida no sólo por los logros alcanzados en la producción artística sino que precisamente por los grados de satisfacción percibidos durante los momentos de exploración artística profundizados a través del autodescubrimiento de las propias ideas, emociones y sentimientos.
En el libro “La Educación Artística del Niño” del autor Lark-Horovitz, publicado en 1995 por la editorial Paidos BCN, se señala que para poder promover la formación estética y todo lo que contempla su desarrollo es necesario estudiar las competencias cognitivas y afectivas que presentan los niños y niñas frente al arte. Ante este punto podemos mencionar los clásicos referentes sobre las etapas del desarrollo, fundamentalmente los estudios de Jean Piaget, o analizar los postulados de Vigostky, quien enfoca el aprendizaje desde una perspectiva social, lo que se ajustaría más al modelo de intervención de Crearte. Sin embargo, citar a Horovitz significa observar sus estudios con una mirada netamente estética, a partir de la cual podemos encontrar antecedentes sobre el desarrollo evolutivo de los niños según lo que cree éste de lo bello.
7
Paper presented at the UNESCO Regional Meeting of Experts on Arts Education at school level in Latin America and the Caribbean in Brazil in 2001
Cuadro Nº 2: Etapas de percepción de lo bello en niños y niñas según Lark Horovitz
Capacidades de
Primera
percepción
Infancia
Segunda Infancia
Tercera Infancia
de lo bello. Capacidad para
Distingue unidades
Comienza a
Percibe y distingue las
distinguir lo bello.
reducidas y simples.
distinguir unidades formas complejas. más complejas.
Capacidad para
No puede separar la
Separa la belleza
Proyecta su estado
distinguir las
apreciación estética
de las actividades
emocional sobre el objeto o
manifestaciones y
de sus propias
artísticas poco
manifestación artística.
actividades estéticas.
actividades estéticas. complejas.
Capacidad para
Confunde lo bueno
Diferencia lo
Distingue lo bueno de lo bello
distinguir lo bueno y lo
con lo bello.
bueno de lo bello.
y establece principios de moral sobre los objetos o
bello.
manifestaciones artísticas.
Horovitz plantea tres etapas evolutivas en la infancia, la tercera y última de éstas, correspondiente a la preadolescencia. En cada etapa, el desarrollo perceptivo de lo bello opera en tres dimensiones: a) la capacidad de distinguir “algo bello”, b) la capacidad de identificar la presencia de lo bello y, c) la capacidad de diferenciar lo bueno de lo bello. En la primera infancia el niño y niña, al tener un pensamiento concreto, confunde la sensación de lo bello con el grado de satisfacción que pueda obtener de las actividades, por ejemplo, la amiga es linda porque comparte los juguetes, la escuela es bella porque es posible divertirse. También existe una asociación de lo bello con las cosas cercanas a las experiencias cotidianas y afectivas, sintiendo que las cosas son bellas sólo por el hecho de ser parte de su vida, por ejemplo, la casa donde vive, los padres, la ropa que acostumbra usar. Poco a poco, el niño y niña van desprendiéndose de sus referentes más cercanos y comienzan a discriminar y categorizar las diferencias entre algo bello y bueno, a darse cuenta de lo que acontece más allá de sus experiencias particulares. Si consideramos la evolución del desarrollo estético como variable para promover la actitud creativa, también debemos advertir otras variables de la personalidad que inciden significativamente en el actuar creativo. Estas son: la capacidad de frustración, la capacidad de logro, la motivación, las formas como se acostumbra a 8
Paper presented at the UNESCO Regional Meeting of Experts on Arts Education at school level in Latin America and the Caribbean in Brazil in 2001
conocer y la autoestima 8. Un niño o niña que posee una imagen de sí positiva y que conoce cuáes son sus habilidades, es muy probable que presente una actitud diferente a la de un niño o niña que no posee una imagen positiva de sí, por ejemplo, ante un desafío creativo, es muy probable que en el caso de un niño o niña con un autoconcepto y autoconocimiento negativo se presenten mayores dificultades para actuar con flexibilidad y fluidez en el proceso creativo. De igual forma, una persona que no tolera que sus ideas no se lleven a cabo de la misma manera que las imaginó o contempló, es muy probable que su inflexibilidad no facilite la imaginación ni la búsqueda de alternativas que le permitan expresarse creativamente. Sin embargo, el que sea pertinente considerar estos aspectos para promover una actitud creativa no significa que sea una condición para expresarse artísticamente. La relación entre arte y creatividad se podría representar como un vínculo en constante retroalimentación: el arte como un lenguaje por el cual nos expresamos y la creatividad como la actitud para expresarnos de múltiples formas.
8
En términos generales, se entiende por autoestima todas aquellas ideas y percepciones
conscientes que tiene un individuo de su persona. Es una conciliación entre lo que se cree que es (autoconcepto) y lo que conforma el ser (autoconocimiento). La definición del autoconcepto se presenta en diferentes ámbitos: escolar, social, personal y emocional, físico. Cuando uno de ellos se ve afectado, es muy probable que influya sobre las demás áreas. En el libro de Neva Milici Müller, Creo en ti: la construcción de la autoestima en el contexto escolar, menciona 6 pilares que a juicio de Branden (1981) son necesarios para desarrollar una alta autoestima; estos son: vivir conscientemente de lo que hacemos, aceptarse a sí mismo, experimentar control sobre la propia vida, practicar la autoafirmación y la integridad personal y vivir con un propósito permanente. El medio ambiente es un aliado y enemigo de la autoestima, ya que conforme a sus condiciones, favorables o desfavorables, la persona construye su autoimagen, por ejemplo, cuando hay admiración o cuando hay indiferencia. Con frecuencia las conductas autoagresivas y destructivas tienen relación con el nivel de agrado y desagrado respecto a la autoimagen, cuando no se es valorado existe un sentimiento de rechazo que hace que la persona se agreda.
9
Paper presented at the UNESCO Regional Meeting of Experts on Arts Education at school level in Latin America and the Caribbean in Brazil in 2001
2. Herramientas Metodológicas Para Elaborar Y Orientar El Desarrollo De los Talleres Artísticos de Crearte. De acuerdo a los antecedentes teóricos mencionados en el punto anterior, presentaremos la propuesta metodológica, específicamente las estrategias y métodos pertinentes para incentivar la expresión de sentimientos y emociones a través del arte como un medio que promueve el desarrollo integral de la persona, desarrollando
habilidades
de
índole
afectivo-cognitivo,
sociales
y
comunicacionales. Entenderemos por propuesta metodológica el marco de acción que orienta todas las actividades efectuadas para el cumplimiento de los logros de la intervención, tanto a nivel general como específico. Cuadro Nº 3: Red de objetivos generales y específicos de la intervención.
1.1.1. Dar a conocer las diferentes expresiones artísticas como un lenguaje que nos permite el desarrollo integral y el autoconocimiento. 1. Crear oportunidades
1.1.Sensibilizar y formar la
que promuevan el
percepción estética y la
1.1.2. Fortalecer la autoestima en niños
desarrollo integral en
creación artística para
y niñas para promover la actitud
niños y niñas en
promover la expresión y
creativa como una herramienta que
situación de
percepción de ideas,
facilita los procesos y logros de la vida.
vulnerabilidad
emociones y sentimientos 1.2.3. Crear espacios de participación para promover el desarrollo de habilidades sociales, tales como el respecto a la diversidad y la empatía.
10
Paper presented at the UNESCO Regional Meeting of Experts on Arts Education at school level in Latin America and the Caribbean in Brazil in 2001
Las estrategias metodológicas son aquellas directrices organizacionales que tienen la función de establecer alianzas, buscar apoyos y estímulos para fortalecer la intervención. En este caso, la integración del monitor a la red local es una estrategia para conocer el capital social y entablar vínculos de comunicación con profesores, padres, niños y niñas, permitiendo de tal forma, la identificación de intereses y necesidades concretas de la comunidad en la cual se trabaja. La intervención no debe ser intrusivo, ni asistencialista, su lógica es operar en el sistema de red social como una de las tantas instituciones que crean oportunidades de participación, colaboración y pertenencia. Otra estrategia de la intervención es la aplicación de talleres artísticos, modalidad metodológica utilizada como una herramienta que difunde ciertos estilos de trabajo. 2.1. Características de la modalidad de taller para la puesta en práctica. El taller es una instancia de aprendizaje por medio de acciones de exploración, experimentación y descubrimiento a través de la aplicación de ciertas ideas o supuestos. Un taller artístico supone la búsqueda de múltiples formas y técnicas de expresión y percepción, por ejemplo, experimentar las sensaciones que producen ciertos sonidos o experimentar cómo lograr cierto tipo de sonidos con diversos materiales. El desarrollo de un taller es totalmente dinámico y esta delimitado esencialmente por el objetivo general formulado para la sesión. La exploración o experimentación en un taller pueden realizarse en forma individual y/o grupal. Generalmente, la modalidad de taller está asociada con las actividades donde participa sólo el colectivo, lo que es un error ya que hay momentos en que se requiere de espacios de mayor intimidad. La combinación entre trabajo personal y colectivo es lo que llamamos ritmo de trabajo. El ritmo es el modo de controlar el dinamismo de la actividad, son las etapas que nos indican qué es preciso enfatizar, por ejemplo, en una sesión de taller tendremos 4 etapas: la primera será de exploración individual, las dos subsiguientes, de experimentación grupal y la última individual para cerrar la sesión. Cada una de las etapas debe tener definido el tipo de experiencia por la
11
Paper presented at the UNESCO Regional Meeting of Experts on Arts Education at school level in Latin America and the Caribbean in Brazil in 2001
cual se llegará a conocer algo. Citando a Eisner, estas pueden ser: de percepción en el tiempo, el hablar de lo observado o hablar de lo que se ha hecho; citando a Read, las etapas pueden privilegiar la autoexpresión, observación y apreciación. El ritmo o etapas de un taller dependen de las formas como está acostumbrado a conocer el grupo. También se deben medir el grado de concentración, los intereses, la motivación y la actitud de aprender. De acuerdo con estos factores se debe definir el tiempo de cada etapa. Si la experimentación grupal facilita la actividad, ésta debe ser el medio para demostrar la diferencia y valor del trabajo individual; por el contrario, si la experimentación individual es más exitosa se debe demostrar cómo se enriquece con la colaboración e intercambio de experiencias. La secuencia de talleres también debe tener una lógica de acción y participación; que responde obviamente a los objetivos generales formulados para el taller, y sobre todo al control de las variables motivacionales. Por este motivo, es necesario combinar las actividades de exploración, experimentación y descubrimiento, de tal manera que siempre se mantenga el asombro por el conocimiento, sea éste afectivo y/o cognitivo. En los talleres con periodos de ritmos constantes de trabajo es más probable que generen grados de menor atención y dedicación. Aunque esto no es una norma, es recomendable intercalarlos; por ejemplo: mayor dinamismo, menor dinamismo, o juegos de exploración a través de la imitación o juegos de exploración a través de la comprobación. Otro error que se presenta frente al tema motivacional, es pensar que los procesos deben ser de corta duración, pues el tiempo no es sinónimo de ritmo constante o inconstante, sino que el tiempo como es una factor de cambio en la medida como se utiliza ese tiempo. Por lo tanto, realizar con los niños y niñas muchas actividades de producción artística no responde a la necesidad de crear ritmos con diferentes tiempos, la saturación de actividades también puede ser una constante. Si los talleres tuviesen la función de recrear, la cantidad de actividades sería totalmente adecuada, sin embargo, el objetivo es dar espacios de desarrollo integral, lo cual significa que los procesos deben contemplar logros generales y logros parciales, reflejándose en cada etapa de la sesión y también en la correlación de las sesiones, es decir, se debe dar a conocer la importancia de los pasos y cómo estos pasos son un logro para obtener un resultado mayor.
12
Paper presented at the UNESCO Regional Meeting of Experts on Arts Education at school level in Latin America and the Caribbean in Brazil in 2001
Una de las etapas que nunca debe faltar en una planificación es la etapa de retroalimentación o cierre. En ella se debe crear un clima de mayor acogida, fortaleciendo la confianza con el fin de que las opiniones expresadas sean un medio de crecimiento personal y no se interpreten como un rechazo social. Existen diferentes modos de retroalimentar la experiencia: a) Conversación grupal acerca de la experiencia vivida. b) Conversación entre parejas acerca de la experiencia vivida. c) Conversación personalizada con cada niño y niña. d) Encuesta de opinión acerca de la experiencia del día. e) Bitácora en la cual cada niño o niña escribe su experiencia del día. La aplicación de encuestas de opinión en los talleres de Crearte permite documentar las experiencias y, posteriormente, evaluar la intervención al finalizar el período de ejecución de todos los talleres. La bitácora es un instrumento que ha tenido logros positivos en la autoevaluación afectiva, fundamentalmente por dos razones, la primera es que permite al niño o niña observar por medio de sus testimonios y registros su propio desarrollo a lo largo del taller; la segunda, es que si el medio no le otorga plena seguridad y confianza para expresarse libremente, puede hacerlo a través de la escritura o recolección de materiales archivados en la bitácora. Si bien, la bitácora no es un requisito de cada taller, como es la encuesta de opinión, se recomienda su aplicación y resguardo. Encuesta tipo para recoger las opiniones de niños y niñas que participan en los talleres de Crearte Nombre: Fecha: Hoy he realizado… El momento que más me gustó fue… El momento que menos me gustó fue… De lo que hice, lo que más me gustó fue… Siento que hoy logré… Creo que también podría hacer…
13
Paper presented at the UNESCO Regional Meeting of Experts on Arts Education at school level in Latin America and the Caribbean in Brazil in 2001
En términos pedagógicos, la modalidad de taller permite facilitar el desarrollo de la autonomía en el aprendizaje ya que la experiencia, al estar dirigida esencialmente por las inquietudes de los niños y niñas, como también por la eficiencia alcanzada en la exploración o experimentación, convierte la actividad en un incentivo para seguir conociendo. Si la experiencia además es facilitada por el monitor, poco a poco se estimulará la capacidad de aprender a aprender. Para incentivar el aprender a aprender, es necesario determinar junto a los niños y niñas las siguientes respuestas: -
¿Qué se va a realizar?
-
¿Qué logros se pueden alcanzar durante el desarrollo de la actividad?
-
¿Qué logros se pueden alcanzar al finalizar la actividad?
-
¿Qué habilidades nos ayudan a enfrentar la actividad?
-
¿Qué factores pueden dificultarnos la actividad?
-
¿Cuáles son los límites de la exploración?
2.2. Criterios metodológicos para facilitar la expresión artística. Los criterios metodológicos están directamente relacionados con los métodos. Cuando se aplica un método como si fuera un recetario, se pierde la perspectiva de trabajo y, muy probablemente, los aportes y riquezas de dicho método. Es éste el motivo por el que se ha comenzado a hablar de criterios metodológicos, los cuales nos hablan de las condiciones generales que siempre deben existir cuando se lleva a la práctica un estilo de trabajo. En Crearte se han definido tres criterios metodológicos, como ejes sustanciales de cada acción. Estos son: lúdico, participativo y activo. El primero de éstos, el lúdico, tiene relación con los procesos que promueven la actitud creativa y con las actividades que más realizan los niños y niñas. El segundo criterio, participativo, es inherente a la modalidad de taller, no obstante es necesario puntualizar sobre algunos aspectos para poder aplicar actividades donde realmente exista la
14
Paper presented at the UNESCO Regional Meeting of Experts on Arts Education at school level in Latin America and the Caribbean in Brazil in 2001
participación. Finalmente, el criterio de activo se relaciona con los procesos de expresión y percepción de cada niño y niña. 2.2.1. Talleres artísticos a través de una metodología lúdica. Generalmente lo lúdico está asociado con ciertos tipos de actividades infantiles de carácter recreativo, marginándose de ellas a los adultos y niños y niñas que viven su etapa de adolescencia. El término lúdico representa un estilo de trabajo que acoge a todo tipo de personas, desde niños y niñas hasta ancianos y ancianas; su función es invitar a los participantes a protagonizar una experiencia desafiante, la cual se desarrolla en un ambiente irreal, fantástico o ideal. Cada uno de los participantes se integra a la historia con un rol determinado, con campos de acción delimitados por diversas variables a definir por el facilitador de la actividad; por ejemplo, el uso de lenguaje verbal o no verbal, tiempos de acción y otros. El juego, expresión concreta de lo lúdico, aporta al desarrollo integral porque permite: - Probarse a sí mismo y afirmar la personalidad. - Explorar y acomodarse a la realidad por medio de situaciones irreales. - Expresar ideas, emociones y sentimientos. - Expresar intereses, necesidades y motivaciones. - Ejercitar acciones. - Recrearse liberando tensiones y ansiedades que el mundo real provoca. - Conocer las habilidades y destrezas que se poseen. Para promover espacios lúdicos es importante tener en cuenta el nivel de imaginación y fantasía al cual se va a apelar. Para niños y niñas menores de 6 años la fantasía y la imaginación son características propias de su etapa de desarrollo, lo que hace más fácil el juego en ambientes irreales. Luego la fantasía se contrapone con lo real, buscando el niño situaciones que estén más cercanas al mundo real: si dibuja, tenderá a ser más figurativo que abstracto; si representa un personaje en una obra teatral, vestirá lo más parecido a la caracterización de lo que debe representar. Esta condición, en la que prima lo realista, está
15
Paper presented at the UNESCO Regional Meeting of Experts on Arts Education at school level in Latin America and the Caribbean in Brazil in 2001
acompañada de una actitud lúdica en la que el juego acostumbra a tener dos tipos de acciones, la primera donde se ponen a prueba la capacidad de riesgo, es decir, la hazaña y la segunda donde se imita la realidad del mundo adulto. Lo importante es diferenciar cómo se debe sensibilizar la imaginación y, en consecuencia, la capacidad de inventar con el fin de no provocar situaciones que puedan ser percibidas como improbables o ridículas. Una vez que exista un ambiente lúdico, en consecuencia de inventiva e imaginación, la edad sólo será un indicador para dar contenidos más complejos a la historia ideada para el cumplimiento de un objetivo. 2.2.2. Talleres artísticos a través de una metodología participativa. La participación en la modalidad de taller es una condición inherente a su sistema, debido a que la exploración, experimentación y descubrimiento son todos elementos que implican acciones de participación directa o indirecta. Sin embargo, cuando la participación se transforma en un criterio metodológico de la modalidad de taller, se está hablando de aquellas acciones enfocadas al desarrollo social del niño y niña, en las que el tipo de participación escogida marca el estilo de trabajo. Esto significa que la participación será la responsable del clima en que el niño y niña desarrollen su actividad artística, por ejemplo, la participación en una de las sesiones de taller consistirá en la observación y opinión de un determinado objeto, actividad que hace evidente la participación: observar y opinar. Lo que no es obvio es en qué momento de la participación se llevó a cabo la exploración, experimentación o el descubrimiento. La exploración se puede facilitar, provocando el monitor situaciones en las que se requiera investigar lo observado; la experimentación se podría promover provocando la opinión de diferentes puntos de vista para que de esta manera el descubrimiento se enfrente con la búsqueda de preguntas y respuestas. Otro factor importante en la aplicación del criterio metodológico de participación es cómo se hará parte a cada uno de lo integrantes. El hacer parte a los niños y niñas de una actividad artística significa crear un vínculo afectivo con lo que se esta
16
Paper presented at the UNESCO Regional Meeting of Experts on Arts Education at school level in Latin America and the Caribbean in Brazil in 2001
creando, convoca a cuidar cooperativamente lo que se ha conseguido, a ser responsables del espacio que se tiene. Para que realmente se produzca la integración, y por ende la participación, es fundamental acoger los intereses y opiniones rescatando las experiencias de cada uno. La participación debe ser enseñada como una conducta necesaria para el desarrollo integral, que requiere de ciertas pautas para poder ejercerla y que depende de cada uno cómo se vaya desarrollando el clima de trabajo. Acuerdos para la participación: -
Definición del tipo de participación (clima y roles).
-
Mantener la claridad de la meta (objetivo).
-
Definición de los cuidados y atenciones.
-
Manejar los tiempos de participación (etapas).
-
Preparar los materiales antes del proceso.
-
Jugar si es el medio, pero no convertirlo sólo en un juego.
-
Respetar los tiempos para escuchar, preguntar y responder.
-
Respetar todas las opiniones y expresiones.
-
Valorar todas las opiniones y expresiones, independientemente si agradan o desagradan.
2.2.3. Talleres artísticos a través de una metodología activa. En metodología activa existe un sinnúmero de métodos, los cuales se manifiestan desde hace más de 70 años atrás, por ejemplo, el método Montessori, en el cual el niño y niña construye el conocimiento a través de un proceso de interacción natural con el entorno. No obstante, a la inmensa cantidad de información que se maneja sobre este concepto, lo fundamental en cuanto a su condición como criterio metodológico es que lo activo supone una actividad intelectual cognitiva y afectiva que promueve conocimiento desde la experiencia directa, en la cual el niño o niña establece relaciones, asociaciones, identificaciones, entre otros, para comprender lo que está conociendo.
17
Paper presented at the UNESCO Regional Meeting of Experts on Arts Education at school level in Latin America and the Caribbean in Brazil in 2001
En arte, el criterio activo tiene relación con el darse cuenta de lo que veo y de lo que estoy haciendo; qué se cree, qué se siente, qué me agrada, qué admiro, qué puedo expresar. Para promover lo activo, es necesario sensibilizar los sentidos, practicar el lenguaje verbal y no verbal. Dar a conocer expresiones artísticas en sus diversos estilos y manifestaciones. Finalmente, presentaremos un cuadro resumen con las características más significativas del desarrollo humano, con el fin considerar esta variable en las planificaciones de los talleres y en la aplicación de los criterios metodológicos antes señalados. Cuadro Nº 4: Características Cognitivas según etapa del desarrollo. Áreas de Desarrollo/ Edad
6 a 7 años
8 a 11 años
12 a 15 años
Cómo es su pensamiento.
Egocéntrico.
Lógico-concreto.
Lógico-abstracto o
Sincrético.
Operacional.
formal.
Analógico.
Reversible.
Sintético.
Animista.
Analítico.
Relacional.
Artificialista.
Inductivo.
Reflexivo.
Finalista.
Nociones de espacio,
Introspectivo.
Realista.
tiempo, velocidad y
Proposicional.
perspectiva.
Puramente verbal.
Socialización.
Independiente del plano real a su reprsentación.
Con
qué
medio
relacionarse.
puede Vivido. Inmediato.
Cómo puede aprehender el Observación medio.
Directa.
Cuáles serán los límites de Manipulación la aprehensión.
Percibido.
Concebido.
Local.
Distante.
Observación
Observación
directa e indirecta.
directa e indirecta.
Esquematización.
Abstracción.
sin abstracción.
Inventiva. Creación. Transformación.
Fuente: MERINO; Graciela: “Didáctica de las Ciencias Naturales”. El Ateneo. 1987. Argentina.
18
Paper presented at the UNESCO Regional Meeting of Experts on Arts Education at school level in Latin America and the Caribbean in Brazil in 2001
Capítulo 2: “Ideas para Crear Talleres Artísticos” Antecedentes para Planificar Talleres Artísticos en el Marco de la Intervención de Crearte.
Con el fin de delimitar el área de expresión artística de cada taller, se han considerado 6 categorías de expresión: plástica, musical, literaria, teatro, danza y oficios. Cada una de estas áreas deberá desarrollar actividades lúdicas, participativas y activas que faciliten el desarrollo de la percepción estética y expresión creativa para promover el desarrollo de ciertas habilidades sociales y comunicacionales. En el proceso de aprendizaje no es posible separar las habilidades cognitivas y afectivas; sin embargo, con el fin de abordar y dirigir las actividades de una planificación es pertinente identificar qué tipo de habilidades se potenciarán para lograr los objetivos propuestos, las cuales a su vez serán el medio para desarrollar otras habilidades. De acuerdo con los estudios de Benjamín Bloom9 es posible operacionalizar los objetivos según niveles cognitivos y afectivos con el fin de facilitar el proceso de aprendizaje convirtiéndose en un logro cada nivel. A continuación presentamos dos cuadros que detallan los niveles de crecimiento ascendente planteados por Bloom.
9
Benjamín Bloom nació en 1913 en Estados Unidos y murió en 1999. Doctor en Educación en la Universidad de Chicago. Fue asesor en educación de los gobiernos de India e Israel. Sus investigaciones sobre los procesos de aprendizaje y los métodos pertinentes para desarrollar el potencial humano han tenido un alto impacto en materia de metodología de la enseñanza. Uno de sus principales aportes ha sido la operacionalización de los objetivos educativos expresados en la taxonomía cognitiva y afectiva, las cuales establecen niveles de complejidad ascendentes del conocimiento. Escribió: Taxonomía de los objetivos cognitivos (1956), Procesos de resolución de problemas de estudiantes universitarios (1958), Estabilidad y cambio en las características humanas (1964), El desarrollo del talento en los jóvenes (1985) y La identificación y la medición del proceso del entorno relacionadas con el rendimiento escolar (1963).
19
Paper presented at the UNESCO Regional Meeting of Experts on Arts Education at school level in Latin America and the Caribbean in Brazil in 2001
Cuadro Nº 5: Taxonomía cognitiva de Bloom. Objetivo Cognitivo
Antecedentes
Acciones Asociadas
Recordar ideas, reconocimiento
Escribir, describir, enumerar, identificar,
de hechos, objetos, ideas,
leer, producir, seleccionar, nombrar,
fechas, nombres, lugares, entre
definir, listar.
o Categoría Cognitiva
1. CONOCER
otros. Identificación de lo que se saber.
2. COMPRENDER
Asociar lo conocido,
Clasificar, citar, convertir, describir,
comprenderlo y describirlo de
discutir, estimar, explicar. Generalizar,
otra manera, utilizando estas
dar ejemplos, exponer, resumir, ilustrar.
ideas con ideas previas. Utilizar lo aprendido en
Usar, recoger, calcular, construir,
circunstancias diferentes a
controlar, determinar, establecer,
aquellas en las que se conoció.
incluir, producir, proyectar, proporcionar, relacionar, solucionar,
3. APLICAR
transferir, resolver.
4. ANALIZAR
Conocer a través de la
Discriminar, distinguir, comparar,
identificación de cada una de las
ilustrar, separar, precisar.
partes que conforman lo que se aprende.
5. SINTETIZAR
Organizar las partes que
Crear, adaptar, anticipar, planear,
componen un todo. Proponer
categorizar, inventar, componer,
nuevas maneras intercalando
descomponer, reorganizar, generar,
ideas.
iniciar, reforzar, expresar, comunicar,
Adaptación a las circunstancias.
integrar.
Anticipación. 6. EVALUAR
Emitir juicios sobre la base de
Valorar, comparar, contrastar concluir,
criterios preestablecidos.
criticar, decidir, definir, interpretar, juzgar, justificar, ayudar,
Si observamos la taxonomía planteada por Bloom, hay que considerar que cada una de sus categorías corresponde a un nivel de desarrollo, por lo tanto, para llegar al nivel 6 de evaluación es necesario desarrollar las etapas anteriores. Según las acciones asociadas a cada nivel, las actividades artísticas por lo general se 20
Paper presented at the UNESCO Regional Meeting of Experts on Arts Education at school level in Latin America and the Caribbean in Brazil in 2001
sitúan en el nivel 5 olvidando facilitar los otros niveles y en consecuencia en consecuencia dejando de lado el contenido. Es fundamental potenciar la actitud creativa y expresión artística, dar a conocer otro tipo de experiencias y resultados, enseñar cómo ha sido utilizado el lenguaje artístico por otras personas y artistas, recorrer museos, recorrer galerías, observar revistas de arte, conocer artistas, visitar centros culturales, ver obras de teatro, ver danza, conversar con artistas, entre otras. Cuadro Nº 6: Taxonomía Afectiva de Bloom. Objetivo Cognitivo o
Antecedentes
Acciones Asociadas
Categoría Cognitiva 1. RECEPCIÓN
2. RESPUESTA
Se refiere a la disposición para
Preguntar, escuchar, opinar,
atender al estímulo.
percatar, darse cuenta.
Se refiere al grado de
Discutir, aprobar, cooperar,
motivación por atender al
aplaudir, actuar, practicar,
estímulo.
participar.
Importancia al estímulo.
Mejorar, apreciar, arreglar, compartir, admirar, trabajar
3. VALORACIÓN
por. 4. ORGANIZACIÓN
5. CARACTERIZACIÓN
Dar un lugar al estímulo,
Modificar, difundir, planificar,
incluirlo al sistema por medio
ordenar, organizar, relacionar,
de la adjudicación de un valor.
reunir.
Se refiere a la capacidad de
Manifestar, debatir, aceptar,
establecer un orden valórico
respetar, pedir, calificar.
propio.
En la taxonomía afectiva de Bloom, si bien no fue estructurada exclusivamente para la educación artística sino que para todo proceso de conocimiento, es posible reconocer varios elementos fundamentales a considerar en actividades que promuevan la comunicación por medio del arte. Es así como el nivel 1 de recepción es la base para comenzar el desarrollo de percepción estética, ya que para aplaudir, admirar o manifestarse, es necesario activar los sentidos. Esto quiere decir que es esencial en la planificación anual de un taller concebir actividades de iniciación con altos grados de sensibilización, donde todos los sentidos formen
21
Paper presented at the UNESCO Regional Meeting of Experts on Arts Education at school level in Latin America and the Caribbean in Brazil in 2001
parte de la acción. Podríamos decir: jugar a escuchar una obra plástica, a tocar la música, a oler la danza, a degustar la poesía. Para aplicar la propuesta de Bloom en la organización de los talleres, es importante tener en cuenta qué es una taxonomía y cómo se convierte en una forma de establecer grados de complejidad cognitiva y afectiva que nos ayudan a organizar las actividades. Según el autor estos niveles deben ser desarrollados a consciencia del individuo, el facilitador, creando las condiciones más favorables del medio; esto permitirá, a la hora de la evaluación, tener parámetros definidos para la conversación sobre los resultados. 2.1. Especificaciones generales de cada taller artístico: Para poder imaginar la planificación de un taller, considerando las características, necesidades e intereses del grupo con el que se trabaja, más los recursos y las propias habilidades, presentamos un esquema guía para seleccionar la estructura de las actividades. TALLER
TEMÁTICA
TEMÁTICA COMPLEMENTARIA
PLÁSTICA
- Pintura,
Conceptos básicos para la
- Escultura.
apreciación plástica y escultórica. Historia del arte plástico universal y chileno.
MUSICAL
- Creación
Canto popular y del folclor
Musical,
chileno.
- Interpretación musical.
Historia del arte musical universal y chileno.
LITERARIA
- Poesía,
Teoría Literaria.
- Cuento,
Historia del arte literario
- Ensayos,
universal y chileno.
- Artículos, - Cómic.
22
Paper presented at the UNESCO Regional Meeting of Experts on Arts Education at school level in Latin America and the Caribbean in Brazil in 2001
TEATRO
- Dramatización: sombras
Elementos fundamentales del
chinas títeres, marionetas,
género dramático.
radioteatro, entre otros.
Historia del teatro
Creación de guión,
Universal y chileno.
- Montaje y producción. DANZA
- Coreografías,
Historia de la expresión corporal
- Creación de guión,
universal y chileno.
- Montaje y producción. OFICIOS
- Cerámica,
Artesanías locales y folclor
- Reciclado,
nacional.
- Máscaras,
Técnicas manuales.
- Radio, - Creación de instrumentos musicales, entre otros.
23