Revista Desde El SUr

Desde el Sur

Desde el Sur, revista de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Científica del Sur, publica artículos originales de investigadores de todo el mundo en el campo de las Humanidades y las Ciencias Sociales, orientados preferentemente a la problemática de América Latina.

REVISTA DE CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES DE LA UNIVERSIDAD CIENTÍFICA DEL SUR

U N I V E R S I D A D

C I E N T Í F I C A

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S U R

VOLUMEN 6, NÚMERO 2, MAYO – OCTUBRE 2014 ISSN 2076–2674

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VOLUMEN 6, NÚMERO 2, MAYO – OCTUBRE 2014 ISSN 2076–2674

Plana directiva Presidente del directorio José Carlos Dextre Chacón Presidente Rolando Vallejo Vicepresidente Luis Pérez del Solar Rector José Amiel Pérez

Dirección Rubén Quiroz Ávila Asistente de dirección Helí Córdova

REVISTA DE CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES DE LA UNIVERSIDAD CIENTÍFICA DEL SUR

ISSN 2076–2674 Volumen 6, número 2 Mayo – octubre 2014

Consejo editorial Carlos Vargas Salgado (Whitman College) José Antonio Mazzotti (Tufts University) Ignacio López Calvo (University of California, Merced) Song No (Purdue University) David W. Foster (University of Arizona) Oficina de Relaciones Internacionales Universidad Científica del Sur Campus Villa II, Pabellón I Villa El Salvador, Lima, Perú rquiroz@cientifica.edu.pe http://www.cientifica.edu.pe/investigacion/ Diseño y diagramación Carmen Huancachoque Corrección Juan Carlos Bondy Coordinación editorial Miguel Ruiz Effio Imagen de portada “Retablo ayacuchano”, colección de Miguel Ruiz Effio.

Proyecto Editorial N° 31501421300805 Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú: 2009–11733 Desde el Sur es una revista académica de publicación semestral que dirige la Oficina de Cursos Básicos Humanidades y coordina el Fondo Editorial de la Universidad Científica del Sur. Su orientación es la investigación en las ciencias humanas y sociales, de preferencia con temas latinoamericanos y nacionales.

Contenido

Editorial ............................................................................................ 7

Dossier de Lingüística 1. La gestión del conocimiento, los pueblos indígenas y el poder Knowledge management, indigenous peoples and power

Heinrich Helberg Chávez .......................................................... 11 2. Foreigner talk o habla para extranjeros: análisis conversacional entre una hablante nativa de español y una no nativa Foreigner talk: an analysis of conversational adjustments made by a native spanish speaker in conversation with a non-native speaker

Gema Silva Villegas y Marco Ruiz Távara ............................. 25 3. La categorización de algunos cuantificadores discursivos de medida en la lengua aimara The categorization of some discourse quantifiers extent Aymara language

Karina Salazar Tantalean y Silvia Sinchitullo Rosales ...... 35 4. Desafíos y logros en la relación entre la universidad peruana y las poblaciones indígenas amazónicas: el caso del Programa Descentralizado en EIB de la UNMSM y ARPI–SC Challenges and achievements in the relationship between the university and the Peruvian Amazonian indigenous populations: the case of decentralized EIB Program of San Marcos and ARPI–SC

Jairo Valqui, Rosario Cosar y Karina Salazar ....................... 45 5. Los khipu Q’irus: reflexiones para una propuesta de currículo intercultural The Q’irus khipu: Exploring a proposal for intercultural curriculum

Vidal Carbajal Solís ...................................................................... 57

Artículo 1. La colonización de la selva central del Perú: diversos actores entre los límites de la política y la fe The colonization of the Central Forest of Peru: Different actors within the limits of politics and faith

Jimmy Aguirre Morales .............................................................. 81

Reseñas 1. Borka Sattler, El retrato Vanessa Vera Chaparro .............................................................. 101 2. Carlos López Degregori, Una mesa en la espesura del bosque Jhonny J. Pacheco ....................................................................... 105

Editorial

La investigación de la lingüística en el Perú es una de las disciplinas más fascinantes para las humanidades. Nuestro país es uno de los focos culturales cuya riqueza idiomática es indiscutible y muestra la compleja interacción cultural de la que formamos parte. Es por eso que este número está dedicado a las últimas investigaciones sobre el tópico.

Diversos especialistas, tanto de sus experiencias epistémicas como de sus estrategias de acercamiento a sus objetos de estudio, presentan los niveles de reflexión y las capas de todo este universo lingüístico. Desde la manera como se gestiona el poder y su relación con los pueblos indígenas, el doctor Heinrich Helberg va trazando esa cartografía, donde también se reconocen los programas de vida que tienen los pueblos originarios. Silva y Ruiz trabajan sobre el foreigner talk, en el campo de la adquisición de segundas lenguas. Los investigadores Salazar y Sinchitullo se concentran en una de las lenguas más importantes, tanto por su raigambre como por su influencia, en su categorización del aymara. Valqui, Cosar y Salazar describen una de las experiencias más notables de los logros y las agendas de las comunidades amazónicas en la universidad peruana. Es un documento valioso que permite ampliar el conocimiento respecto a la dinámica de las poblaciones a través de la educación intercultural bilingüe.

El investigador Vidal Salazar introduce en el debate de aprendizajes el reconocimiento de un soporte de conocimiento ancestral, los quipus, y traza una genealogía respecto a su valor contemporáneo. Finalmente, Jimmy Aguirre investiga sobre un fenómeno cultural y social de impacto importante en la selva peruana y las dimensiones utópicas que puede alcanzar.

Están, de nuevo, cordialmente invitados a leer nuestra revista.

Rubén Quiroz Ávila Director Desde el Sur | Volumen 6, Número 2

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Dossier de Lingüística

Desde el Sur | Volumen 6, número 2, Lima; pp. 11–23

La gestión del conocimiento, los pueblos indígenas y el poder Knowledge management, indigenous peoples and power Heinrich Helberg Chávez1

Universidad Nacional Intercultural de la Selva Central Juan Santos Atahualpa, Junín, Perú hhelberg@hotmail.com

RESUMEN

El artículo nos introduce a una revolución científica: la demostración de la existencia y vitalidad de los conocimientos prácticos y culturales que son fundamentales para la humanidad, mientras que los conocimientos científicos hacen aportes más bien limitados dondequiera que la construcción de hipótesis y la experimentación tienen sentido porque se está ampliando la frontera del conocimiento empírico. Sucede, sin embargo, que en el Perú la legislación subordina los conocimientos culturales de los pueblos indígenas, lo que limita su participación en el mercado laboral y el ejercicio de ciudadanía. En consecuencia, las malas prácticas en la gestión del conocimiento, algunas de herencia colonial, requieren de reformas estructurales urgentes.

PALABRAS CLAVE

Conocimiento intercultural, conocimientos prácticos, gestión del conocimiento, subordinación legal ABSTRACT

The article introduces us to a scientific revolution: the demonstration of the existence and vitality of practical and cultural knowledge that are fundamental for hu-

1 Doctor en Filosofía, con especialidad en Lingüística Comparada por la Universidad de Tubinga (Alemania), profesor de la Escuela de Posgrado de la Facultad de Letras de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y director general de Investigación de la Universidad Nacional Intercultural de la Selva Central Juan Santos Atahualpa. Ha publicado Mbaisik, en la penumbra del atardecer, Pedagogía de la interculturalidad, Fundamentación intercultural del conocimiento, Dimensiones de la realidad, Economía intercultural, Cambio de época y Conocimiento intercultural.

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Heinrich Helberg Chávez

manity, while scientific knowledge makes a rather limited contribution whenever the construction of hypothesis and experimentation make sense, because scientific knowledge is pushing the frontier of empirical knowledge further. It happens, however that in Peru cultural knowledge of the Indigenous People are legally subordinated.

This limits their participation in work markets and their exercise of citizenship. Therefore bad practices in knowledge management, some of colonial heritage, require urgent reforms.

KEYWORDS

Intercultural knowledge, skills, knowledge management, legal subordination El conocimiento humano avanza porque hacemos cada vez más experiencias, no solo porque vemos las cosas de manera diferente, con otra explicación o teoría, sino porque ampliamos nuestra percepción con microscopios, por ejemplo, o con otra visión cultural, bajo un aspecto diferente: entonces el mundo crece y rompemos con muchos prejuicios. Ese es el rol que juegan las diferencias culturales: enriquecen las visiones de un tema de manera insospechada. El descubrimiento de América fue eso precisamente: amplió el mundo. Y es hora que volvamos a hacerlo.

Pero el conocimiento también avanza porque cada vez somos más lúcidos, entendemos mejor lo que hacemos: la lógica y la experiencia van juntas. De manera que presentar el avance de las ciencias y del pensamiento en general como una contienda de teorías es una simplificación ilícita, y eso hay que delatarlo: el asunto es más complejo e incluye la competencia entre distintos sistemas de conocimiento que la humanidad conoce, así como las diferencias de visión entre tradiciones culturales y las distintas lógicas del conocimiento que la humanidad maneja: los conocimientos cotidianos (Wittgenstein, 2011), los conocimientos prácticos culturales, documentados por la antropología y ecología, las técnicas derivadas de estos, las ciencias, las tecnologías y las muy distintas maneras de practicar la filosofía.

Muchas veces las revoluciones científicas se dan a empellones, por saltos bruscos. Y de eso nos ha contado Kuhn algunas de sus observaciones y Feyerabend ha sabido explotar la brecha que el primero abrió con su epistemología anarquista: todo vale, que provocó y asombró al mundo, pero que mantiene su aporte a la verdad: se impone en la historia la teoría más útil al poder. Y les hablo así porque vamos a hablar de una revolución del conocimiento: del descubrimiento de la lógica del conocimiento práctico.

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La gestión del conocimiento, los pueblos indígenas y el poder

Una lógica que es parte de la experiencia cotidiana y de los conocimientos particulares y que se caracteriza por la transmisión de conocimiento con medios prácticos para fines prácticos. Que conforman un todo interrelacionado (Helberg, 2014).

Ejemplos sencillos son el niño que aprende a hablar y pensar, y que apenas nace asocia su grito con el efecto que tiene: vienen a darle de mamar y hacen lo que sea por calmar su llanto. Por eso vuelve a llorar y vuelve a llorar. O pensemos en el curandero que tiene un paciente que pudo curar, y así él aprende de ese caso concreto, con toda su especificidad, y de otro caso y de otro. Cada uno un poco distinto. Y si hace alguna generalización, esta tiene la forma: «Veamos si funciona esto, apuesto que sí».

Es decir, la generalización se da en un universo de deducciones prácticas, muy distinto del de las deducciones lógicas, de las generalizaciones a partir de estadísticas y probabilidades. Y las deducciones prácticas no tienen los problemas de las deducciones teóricas, porque no sacan conclusiones universales a partir de unos pocos ejemplos, como se deduce de los dilemas que plantea Hume, por ejemplo.

Formas de expresar generalizaciones e inducir regularidades hay muchas. Los conocimientos prácticos están firmemente anclados en la vida cotidiana, pues la enorme cantidad de usos lingüísticos se sustentan en sistemas de deducción práctica. Eso lo reconoció Ludwig Wittgenstein, cuando apuntó que sacamos la mano del fuego porque tenemos miedo a quemarnos, no porque deduzcamos de unos pocos casos que el fuego quema (Wittgenstein, 2011, pp. 472, 474). En realidad, todo el sistema de vida se sustenta en conocimientos prácticos de este tipo, no solo la vida humana: nuestra vida está entroncada con el sistema de vida del planeta, y es de esa forma que se acumula la experiencia de la especie, con una cantidad enorme de conocimientos prácticos que son parte de la visión cotidiana de la vida: el sedimento que unifica a los humanos y les sirve de marco de referencia.

Estos ejemplos implican generalizaciones muy amplias, pero que nunca se enseñan explícitamente, no se pronuncian, ni se discuten o comprueban. Y si queremos hacerlo nos metemos en los mismos problemas de Aristóteles tratando de definir las categorías del discurso racional, de Kant tratando de destilar sistemáticamente categorías, y de Hegel intentando demostrar una deducción sistemática de todas las categorías del conocimiento humano con una teoría dialéctica de la determinación lógica. Esas generalizaciones muy amplias, como el espacio, el tiempo, causalidad, la intencionalidad, etc., son implicadas y nunca se enseñan explícitamente. Reid, en cambio, más cauteloso, trató de extraer algunas conclusiones de los ejemplos, pero sin sistematizar: se quedó así más Desde el Sur | Volumen 6, Número 2

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apegado a la experiencia. Y esa fue su ventaja histórica. Porque resulta que esa asistematicidad de la visión cotidiana de la vida tiene una justificación empírica. Pero recién la filosofía de lenguaje de Ludwig Wittgenstein y sus consecuencias han puesto en evidencia la gramática profunda, que contiene los ejemplos de esa manera práctica de aprender.

No reconocemos lo que entendemos por esas categorías en esas definiciones filosóficas, porque coincidimos ampliamente en los usos cotidianos para distinguir tiempos, espacios, causas, efectos e intenciones, pero no coincidimos en las definiciones, simplemente porque no usamos definiciones: la lógica del lenguaje es otra. Y esa lógica es muy distinta: aprendemos a tirar y sacar cosas de un canasto, a taparnos con una manta y escondernos tras la puerta, pero nunca qué es el espacio. Nadie se sienta nunca a explicarnos eso. Aprenderemos a medir el largo de un tronco, pero nunca a medir el espacio. Al buscarle la razón al concepto, hemos equivocado de lógica.

El tema es que en Occidente se ha seguido a ciegas la indicación de Aristóteles en su Metafísica: que la máxima expresión del conocimiento es la teoría y hemos desprestigiado, humillado y aplastado los conocimientos prácticos, que Aristóteles llama experiencia, y luego también conocimiento particular, a diferencia de los conocimientos generales prácticos y de la teoría, que es conocimiento por el mismo conocimiento. Sobrevaloramos la teoría, obviamente sin caer en cuenta que todos los conocimientos de la vida cotidiana son lo que nos caracteriza como humanos y nos permiten actuar, sentir, pensar y jugar y hacer ciencia y filosofía. Es decir, tienen un carácter fundamental.

El problema con la cultura occidental es que sus ciencias han compartido el prejuicio de Aristóteles a favor de los conocimientos explícitos, que se expresan con generalizaciones explícitas, porque según Aristóteles eso es lo que importa para el conocimiento en cuanto tal, el conocimiento por el conocimiento, la teoría, sin caer en cuenta de las desventajas que eso traería para la investigación en las ciencias en el futuro: son decenios perdidos para las ciencias, enfoques equivocados y esfuerzos malgastados en la formación escolar y universitaria. Porque la necesidad de la generalización explícita se corresponde con la visión del conocimiento contemplativo; pero para la actitud práctica el asunto es diferente. Hay muchas maneras de captar y transmitir generalizaciones, sin hacerlas explícitas.

Y lo que importa es lograr el efecto deseado. La prueba es el conjunto de investigaciones llevadas a cabo por la filosofía de lenguaje entre 1930 y 1950 aproximadamente, y que pusieron al descubierto con sumo detalle y delicadeza la gramática profunda del lenguaje cotidiano, con todas esas estrategias de concertación de sentidos, que son prácticas.

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Es falsa la afirmación de Aristóteles de que se necesita de una fórmula explícita para enseñar la experiencia y que solo maestros técnicos que manejan conocimientos generales lo pueden hacer (Aristóteles, 1954, p. 121).

Las experiencias, que son conocimientos con fines prácticos, se transmiten de generación en generación de forma práctica, sin enseñanzas explícitas, sino induciendo a que la persona a que adopte el comportamiento o práctica deseada, sin que necesariamente pueda dar cuenta de cómo lo hace. Así aprendemos a hablar, a andar, a beber y comer, a bailar, a montar bicicleta. Si tuviéramos que dar cuenta de todas las leyes naturales, fuerzas y procesos químicos que ocurren cuando bebemos agua o comemos, antes de beber o comer, nunca llegaríamos a hacerlo.

Saber hacer y saber describir y saber describir cómo hacer son cuestiones distintas, que llevan a distintos tipos de conocimiento.

La vida no puede basarse en hipótesis, pues estas son mutables y refutables; en cambio, los conocimientos cotidianos, que son prácticos, son el sedimento de la experiencia humana. Y el supuesto de toda acción.

Cambian sí, pero muy lentamente, sobre todo cuando crece la experiencia, cuando llegamos a Australia y entonces descubrimos que hay cisnes negros o a la isla de Man y encontramos gatos sin cola. Y entonces resulta que el supuesto los gatos tienen cola era un prejuicio. Pero eso no podíamos saberlo antes de llegar a la isla de Man. Pero Aristóteles mismo cae en cuenta que el mundo de los conocimientos particulares es muy distinto del conocimiento de las generalizaciones. Su predilección por la teoría es explicable, porque su objetivo personal es la primera causa, el primer impulso de las estrellas, que no se mueve, porque en caso contrario la reflexión nos llevaría a un regreso infinito y la invalidez de todo el razonamiento quedaría demostrada. Pero para los que nos movemos en el mundo de la experiencia cotidiana, que somos todos, en cambio, son los conocimientos prácticos particulares los que juegan el rol principal, y si bien podemos usar generalizaciones, estas serán del tipo práctico que hemos visto arriba: apostamos a que algo va a salir bien, por muchas razones. Y esas razones, que a veces son generalizaciones, son solo un punto de apoyo, en una deducción que es práctica y quiere resolver casos concretos.

Aristóteles era plenamente consciente de que hacer teoría implicaba una visión contemplativa de la vida, la liberación del trabajo manual en la casta de sacerdotes egipcios que inventaron las matemáticas. Lo que no podía saber es que el conocimiento bajo esas condiciones —la actitud contemplativa— tiende a desfigurar sus frutos: es ideología. Esto es, genera mecanismos imaginarios de cómo funciona el mundo, que parecen

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describirlo adecuadamente, pero en realidad ignoran cómo realmente funciona. Para eso hay que estar metido en la práctica y medir la practica con la práctica, porque no cabe otra medida. Es decir, tenemos que explicar cómo ingresa nuestro tema a la experiencia. Karl Marx (1958), en La ideología, concibió las creaciones religiosas del mundo como ejemplos de esas creaciones ficticias, pero hay más y mejores ejemplos. Uno de ellos es «el lenguaje que se fue de vacaciones», de Ludwig Wittgenstein, o las lógicas de creación del mundo, como la del tao (Libro del tao atribuido a Laozi) o el logos de Heráclito, que inauguran sus propias lógicas dialécticas.

Y por qué sucede esto: porque adoptamos una actitud contemplativa de la vida (que Ludwig Wittgenstein llama «filosófica») y esta no nos permite ver y describir cómo funciona el lenguaje, sino que en su lugar inventamos procedimientos que parecen lograr lo mismo, pero que no coinciden con nuestra experiencia de lo que hacemos. El resultado es que las reglas de ese modelo son como un perpetuum mobile: parece una máquina perfecta, pero no funciona, no es ni siquiera una máquina cualquiera.

Y la razón es simple: las reglas por sí mismas no producen comportamientos (ejemplos de su aplicación); hay que enseñar cómo aplicar esas reglas, sino son letra muerta. Por eso la lingüística produce descripciones metafóricas de lo colectivo: las llamadas estructuras, que son resúmenes de muchos usos particulares. Pero nada las echa a andar para que hablen.

No han descubierto todavía la lógica del lenguaje. En cambio, como hemos visto arriba, los ejemplos, que ejemplifican una regularidad, sí producen otros ejemplos que ilustran lo que entendemos por esa regularidad.

Cambio los ejemplos y cambia la comprensión de la regularidad. Recién cuando nos explican cómo usar una regla y agregar ejemplos, recién entonces entendemos y podemos aplicar la regla. Es decir, sin la práctica introductoria de cómo usar fórmulas no nos sirven de nada: son un garabato o algo así.

El resultado es que tenemos una lingüística que expresa lo colectivo con metáforas y no encuentra el nivel descriptivo de la experiencia del habla; tenemos unas teorías del conocimiento psicológicas que se orientan por una lógica del aprendizaje equivocado y, en consecuencia, sistemas educativos a la deriva, con pésimos resultados y que no saben cómo corregirlo, porque no han caído en cuenta que la lógica del aprendizaje espontáneo es práctica. Ni siquiera hemos caído en cuenta en cómo introducir a alguien en el uso de reglas, que es el conocimiento que genera conocimiento. Tenemos una medicina que no ha descubierto en la experiencia cotidiana el concepto de salud, tenemos una gestión ambiental desastrosa, porque las generalidades de la ciencia no alcanzan a describir 16

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los comportamientos adaptativos, reactivos y creativos en la naturaleza, y en consecuencia tenemos efectos secundarios y desastres ecológicos. A ello hay que agregar que la lógica económica de la rentabilidad máxima se ha impuesto a la lógica ambiental, y se ha reforzado aliándose con las esferas políticas. El resultado es que nos movemos hacia el desastre: somos una civilización suicida.

Pero vayamos a la gestión del conocimiento, que es el punto central: la relación del conocimiento con el poder. Las leyes naturales, las reglas sociales, los modelos, todos los conocimientos generales que formula la ciencia pretenden controlar sus objetos. Si nos inspiramos en Horkheimer y Adorno, tenemos que reconocer que los conocimientos generales y los conceptos abstractos son una forma de ejercer poder; de este modo, el pensamiento ejerce poder sobre su objeto, lo somete. Si eso es así, y además lo hacemos con métodos lineales, enfocados en un punto del problema, sin un enfoque holístico y sin ir hasta el lenguaje cotidiano para entender la lógica del asunto, lo que vamos a tener como resultado no solo es un forzamiento y una desfiguración de la verdad, sino también efectos colaterales incontrolables y también desastres ecológicos.

El caso típico es que le resolvemos el problema a la minería, con un proceso químico creado en laboratorio que permite una máxima rentabilidad (98 por ciento de captura) usando arsénico para diluir el oro, pero no contamos con los efectos ambientales del proceso, que no solo son desastrosos sino incontrolables y definitivos, con sistemas ecológicos irrecuperables por siempre ¿Qué hacer? El laboratorio no ayuda. El experimento no es todo: hay una brecha entre los resultados experimentales y su aplicación.

El problema está en el poder que ejercemos: el control deviene en un sin control por otro lado, muchas veces inesperado. Ello significa que hay un problema metodológico y las cosas están mal planteadas. Ese es un punto. El otro es que tenemos un modelo de poder equivocado. Salir del concepto de poder como fuerza o forzamiento, tópico del Estado y los Estados incipientes, y hacernos de otro concepto de poder basado en el intercambio, significa prestar oídos al pensamiento indígena con sus intercambios de energía activa/receptiva como lo documenta Gerardo Reichel–Dolmatoff para los desana de Colombia, en el río Vaupés, con el concepto de tulari–bogá, la energía masculina–femenina, que juntas hacen el circuito de energía que sostiene la vida. O deberíamos prestar más atención al Comandante Marcos con su «mandar obedeciendo».

Pero reconozcamos primero cómo ejercemos violencia epistemológica, un término que tomo prestado de Raúl Fornet–Betancourt.

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En el Perú la ley general de salud reconoce y promueve la medicina tradicional, en el prólogo de la ley, pero luego se olvida de ella y solo se acuerda para prohibir que se vendan plantas medicinales con indicación para el uso. Esa es una forma clásica de subordinación, la misma que usa Carlos V de España para incorporar el fuero indiano, a la vez que lo subordina al fuero real: limita su aplicación al territorio de las comunidades, a delitos menores que las comunidades pueden manejar, así como a personas indígenas. De manera que un blanco que roba una oveja no será juzgado por la comunidad, sino por el juez urbano que será benévolo con él.

Se trata de una estrategia que han usado las Constituciones de la República hasta hace poco, subordinando así legalmente a los pueblos indígenas.

En la Ley General de Educación no se menciona directamente a la educación originaria de los pueblos indígenas. Puede interpretarse que la ley interviene indirectamente en la educación familiar o en la educación comunitaria, impartida por las organizaciones no educativas del país.

La ley de educación establece la educación intercultural bilingüe como la educación de todos los peruanos, porque todos los peruanos necesitan comprenderse y manejar el diálogo intercultural. Y tanto el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) como la Ley General de Educación señalan que la educación de los pueblos indígenas se lleva a cabo a través de programas especiales, con su propio personal indígena previamente entrenado.

Muchas partes del Perú cuentan con docentes suficientemente capacitados, pero el Estado incumple la ley y el mandato del Convenio que tiene rango constitucional. Y hacemos como si la educación intercultural bilingüe fuera solo la de los pueblos indígenas. Se ha desarrollado una educación intercultural, mal que bien, para inicial y primeria, pero no para secundaria, y la educación superior intercultural todavía no cuenta con ejemplos válidos establecidos y funcionando. Algunos casos son auspiciosos y otros no cuentan con la capacidad profesional suficiente para plantear una gestión intercultural de los sistemas de conocimiento. Tampoco tienen una idea clara de cuál es la gestión intercultural que deberían practicar, es decir, cómo construir un sistema científico tecnológico indígena e intercultural.

Mientras tanto, el país tiene algunas amenazas, conocidas pero no reconocidas e incorporadas al gerenciamiento del gobierno peruano. Estas amenazas son: posibilidad de empobrecimiento súbito por reducción del mercado de minerales, insurgencia, diagnósticos equivocados y sus consecuencias (como veremos luego con el caso de la educación), políticas 18

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de subordinación (como las demostradas arriba, que subestiman a la población), e incapacidad de crear propuestas de bienestar generalizables.

Porque si no son generalizables sino excluyentes, no son propuestas de bienestar, porque el bienestar es equitativo y no tolera ni la subordinación ni la exclusión.

El diagnóstico educativo del Estado está equivocado porque identifica todos los factores concomitantes, pero no el principal: el conflicto cultural en el aula. Y eso lo vienen repitiendo los estudios antropológicos de la educación hace 20 años. Pero la burocracia hace oídos sordos a lo que saben todos los docentes: en sus reuniones, los padres condicionan la permanencia de los docentes a que enseñen lo que ellos deciden, y están en su derecho. El conflicto se da entre los conocimientos que el Ministerio de Educación quiere imponer como interés nacional y el rechazo de estos por los padres y la comunidad.

El resultado es el fracaso escolar que tenemos, que no es el fracaso de los docentes ni de los materiales ni de condiciones de vida, sino del sistema educativo. Porque el mismo docente tiene un éxito total cuando enseña lo que la comunidad demanda, que es el castellano oral, como atestiguan tanto docentes como comuneros de muchas partes, y menos del 5 por ciento cuando quiere enseñar lo que rechaza la comunidad, como la escritura y las matemáticas. El problema es que el Estado se arroga un derecho que no le corresponde: educar a los niños y jóvenes, cuando eso es una obligación de los padres y las comunidades/pueblos. Su rol correcto es darles el soporte financiero y técnico, no suplantarlos.

La propuesta la han venido haciendo los indígenas en varios puntos del país, y tanto para salud como para educación hay propuestas. Pero esas propuestas parten todas de algo que le cuesta reconocer al Estado: que los pueblos ya tienen sus propios sistemas educativos y de salud, sistemas que además son efectivos en la transmisión de cultura. Y que la escuela no puede ni nunca podrá transmitir la cultura, y por lo tanto solo tiene un valor complementario, para que los alumnos sean ciudadanos interculturales. Los currículos deberían ser negociados, pues de lo contrario nunca se superarán los conflictos culturales. Los currículos deberían ser de pueblo, sin requisitos mínimos, porque cada pueblo es autónomo sobre su educación. Sí se puede esperar convergencias, pero esas hay que construirlas, no imponerlas.

Esto significa que debemos reconocer esos sistemas de salud y educación y también certificarlos. Y para eso hay que crear las profesiones correspondientes. En el Perú ello es tarea de los gobiernos regionales. No hacerlo significa excluir de los mercados laborales a los pueblos indígenas y generar pobreza artificialmente, por herencia colonial o exceso de Desde el Sur | Volumen 6, Número 2

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globalización. Por eso se deja sustentar que la pobreza es el resultado de la subordinación legal y de una gestión colonial del conocimiento.

Hay que reconocer también los sistemas de conocimiento y los sistemas de validación de conocimiento, ya que solo si se usan ambos sistemas con igual valor y tratamiento equitativo, pero respetando sus diferencias, se puede llegar a formular nuevos conocimientos interculturales. Esto requiere de una reflexión epistemológica que revise el método científico, señale sus debilidades, las debilidades y fortalezas del método tradicional de ensayo y error, y los puntos de refuerzo y colaboración entre ambos.

Eso ya tenemos, pero hay que ponerlo en práctica y foguearlo.

Significa también que la normatividad legal, como la reciente Ley Universitaria, que ya menciona el diálogo intercultural como principio, no lo implementa y sigue discriminando a los profesionales indígenas que son expresión de sus propios sistemas educativos, en lugar de incorporarlos en pie de igualdad como manda el Convenio 169 de la OIT: a trabajo equivalente, remuneración equivalente. Pero la ley condiciona la enseñanza títulos y méritos puramente académicos, que resultan tecnocráticos, porque impiden o dificultan la acción prioritaria. Sin participación de estos sabios y conocedores, no puede enseñarse ninguna disciplina ni curso que tenga como objetivo crear conocimientos interculturales.

Y esto porque el principio no formulado explícitamente del Convenio 169 de la OIT es que todas las culturas tienen el mismo valor. En el Perú estamos lejos de reconocerlo. La necesidad de descolonizar la economía y el derecho es evidente, pero la tecnocracia peruana, que es culturalmente dependiente de las culturas eurocéntricas, no vislumbran un camino de cómo poder hacerlo y ni siquiera se plantean el problema de no lograrlo.

El ordenamiento jurídico no reconoce derechos reales establecidos o no garantiza igualdad de posiciones ante la ley.

Así, los servicios de salud siguen persiguiendo y endiablando a las parteras, y los médicos tradicionales tienen una existencia difícil, porque en cualquier momento pueden ser acusados de ejercicio ilegal. Es curioso que en Alemania la medicina alternativa esté totalmente establecida, la paguen las cajas de seguro y se compren los productos en las farmacias.

Eso debería suceder aquí también ya.

Las estadísticas solo dan cuenta de los servicios estatales, pero no de los servicios privados de los médicos tradicionales, lo cual brinda una imagen sesgada de la realidad, porque ciertamente los tratamientos tradicionales y las automedicaciones serán la inmensa mayoría. Igualmente las estadísticas se hacen por unidades políticas (esto es, unidades geográficas arbitrarias) y no por pueblos, de manera que no pueden ser utilizadas para reconocer la eficacia de la medicina tradicional de los pueblos, porque 20

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todo está mezclado. Así, los pueblos no pueden justificar la eficiencia de sus conocimientos, y las estadísticas reflejan más los sistemas ecológicos que las culturas.

En consecuencia, el Perú necesita un ejercicio de imaginación para detectar las inequidades y la subordinación solapada. Porque así como está, es un país que no puede arreglar sus asuntos internos, y que, por lo tanto, es insufrible y propenso a la insurgencia y la violencia social.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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La gestión del conocimiento, los pueblos indígenas y el poder

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Recibido: Mayo de 2014 Aceptado: Julio de 2014

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Foreigner talk o habla para extranjeros:

análisis conversacional entre una hablante nativa de español y una no nativa

Foreigner talk: an analysis of conversational adjustments made by a native spanish speaker in conversation with a non-native speaker Gema Silva Villegas1

Marco Ruiz Távara2

gsilvav@outlook.com ruizmaravat@gmail.com Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, Perú

RESUMEN

En el presente trabajo se explica en qué consiste el foreigner talk o habla para extranjeros (HE), para lo cual se hace un breve repaso de las investigaciones sobre el tema, considerando especialmente los aportes teóricos de Long (1985) y Alber y Py (1986), con los que se clasifican y describen los ajustes conversacionales detectados en un diálogo llevado a cabo entre una hablante nativa de español (HN) y una hablante no nativa (HNN). A lo largo del trabajo se rescata, además, el nuevo sentido que adquiere el input modificado como recurso indispensable para aumentar la comprensión de la L2 y, por tanto, el aprendizaje de segundas lenguas.

PALABRAS CLAVE

Aprendizaje de segundas lenguas, habla para extranjeros, ajustes conversacionales ABSTRACT

The present study explains the concept of foreigner talk through a brief review of the research on the topic, especially considering the theoretical contributions of Long (1985) and Alber et Py (1986), which are used to classify and describe the conversational adjustments that

1 Bachiller en Lingüística con una diplomatura en Enseñanza del Idioma Español a hablantes de otras lenguas, por la Pontificia Universidad Católica del Perú, y experiencia en temas de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y pueblos indígenas u originarios.

2 Bachiller en Literatura. Director Académico del Instituto Peruwayna, dedicado a la enseñanza de español como segunda lengua.

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take place in a dialogue between a native Spanish speaker and a non–native speaker. The other aspect that is worth mentioning is the new meaning acquired by the modified input as a necessary resource to increase the understanding of the L2 and, therefore, the learning of a second language.

KEY WORDS

Second language learning, foreigner talk, simplified registers, conversational adjustments

1. INTRODUCCIÓN De acuerdo con las últimas investigaciones en el campo de la Adquisición de Segundas Lenguas (ASL), no se puede negar el rol importante que desempeña el input lingüístico en la comprensión e incluso en la adquisición de las lenguas. Partiendo de esto, además de la consideración del periodo crítico de adquisición del lenguaje y de que muchos de los aprendices son adultos, el input modificado adquiere un nuevo sentido en el proceso de aprendizaje de lenguas, por ser un recurso facilitador de la comunicación, en donde se procura el mutuo entendimiento y se apela, para ello, a una menor complejidad lingüística y discursiva mediante una serie de ajustes.

En este estudio de corte observacional y descriptivo se intenta responder, precisamente, qué tipo de modificaciones conversacionales realizan los hablantes nativos (HN) cuando se dirigen a los no nativos (HNN), así como cuáles son los fines que persiguen dichas adecuaciones en el proceso de negociación del significado durante el proceso comunicativo. Si se considera que en todo momento el objetivo prioritario de los interlocutores es el mantenimiento de la conversación, se plantea como hipótesis que los ajustes conversacionales por parte de los hablantes nativos no son más que mecanismos que este emplea para salvaguardar la comunicación durante la marcha.

Los objetivos planteados en la presente investigación son: a. Determinar si existen ajustes conversacionales en la interacción entre una hablante nativa de español y una hablante no nativa que posee un nivel intermedio en el dominio de dicha lengua. b. Hacer una clasificación de los ajustes conversacionales encontrados en el corpus, considerando si se dan a nivel del contenido o de la estructura de la conversación.

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c. Determinar si los ajustes son usados como estrategias o tácticas, de acuerdo con la propuesta de Long (1985, citado por Álvarez, 1991), así como si se trata de estrategias de autofacilitación o heterofacilitación (Alber y Py, citados por Nussbaum, 1991).

2. MARCO TEÓRICO El foreigner talk o habla para extranjeros es, según Pastor (2003, p. 251), «una variedad de habla socialmente condicionada, caracterizada por una serie de modificaciones lingüísticas y conversacionales en que los hablantes nativos se dirigen a los no nativos». Se trata de una versión simplificada de la lengua meta que tiene como fin principal facilitar la comprensión al hablante no nativo, quien puede poseer un conocimiento escaso de la lengua que está aprendiendo. Dicho fenómeno —que se produce en todas las lenguas— puede relacionarse con el concepto de «adaptación lingüística», que, de acuerdo con Ferguson, se trata de un intento de imitación del modo de hablar del interlocutor para situarse a un mismo nivel de la lengua. Por otro lado, Corder (1992) agrupa esta variedad dentro de lo que él denomina «dialectos idiosincráticos», junto al baby talk y el teacher talk. Se trata de registros especiales en los que, como señala Alonso (1995, p. 371), «el emisor modifica su cauce de expresión habitual introduciendo variaciones fónicas, gramaticales y léxicas en un intento de adecuarse lingüísticamente a las limitaciones expresivas e interpretativas de su interlocutor».

Antes de describir las características del foreigner talk, es necesario considerar algunos factores que condicionan la modificación del habla de los HN. Pastor (2003) menciona los siguientes: a. Las características lingüísticas y discursivas de la interlengua3 del HNN: mientras menor sea el nivel de competencia del HNN, mayores serán los ajustes por parte del HN. b. El nivel de comprensión del HNN con respecto al habla del HN: a menor comprensión, mayores ajustes. c. Las impresiones del HN con respecto a la comprensión del HNN: si el primero piensa o advierte que el segundo no lo entiende, tenderá a modificar más.

3 Según Selinker (1992), los aprendices de una L2 [segunda lengua] activan una estructura psicológica latente que se realiza en un sistema con reglas que no están en la L1 [primera lengua o lengua materna] o en la lengua objeto, sino que forman parte de un sistema independiente que se va reorganizando conforme se avanza en el aprendizaje de la LO. Además, este señala que solo el 5% de los adultos logra dominar exitosamente una L2 como hablante nativo ya que logran activar la estructura latente del lenguaje, la misma que interviene en la adquisición de la L1 y se relaciona con la noción de GU [Gramática Universal], mientras que el 95% restante solo activa la estructura psicológica latente.

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Para fines de este trabajo, tomaremos en cuenta la propuesta de Long sobre los ajustes conversacionales. Al respecto, dicho autor señala que las modificaciones en la interacción pueden responder a dos fines: evitar el conflicto conversacional (estrategias) y reparar el discurso cuando sobreviene el conflicto (tácticas) (Álvarez, 1991, p. 151). Estos ajustes, como veremos, pueden darse en el contenido así como en la estructura misma del discurso.

Respecto del contenido, se da una mayor extensión de temas previsibles (que pueden ser de interés del HNN o que se supone pueda conocer), con la consecuente limitación temática o un tratamiento muy breve de los temas.

Por otro lado, respecto de la estructura interactiva, se da una mayor aceptación de cambios temáticos abruptos, se le facilitan las respuestas al HNN a modo de opciones en las preguntas y se le repiten las interrogantes en caso el HN perciba que el interlocutor no está comprendiendo, entre otros tipos de ajustes conversacionales (Pastor, 2003, p. 261).

De lo anterior se desprende, entonces, que en los ajustes del foreigner talk, tanto a nivel lingüístico como a nivel conversacional, se expresa la voluntad cooperadora del interlocutor que hace un esfuerzo mayor por decodificar el mensaje, dado que debe «inferir mucha más información de la habitual para con ello cubrir las deficiencias informativas del mensaje elaborado por el emisor» (López Ornat, 1994, p. 131).

3. METODOLOGÍA 3.1. Descripción de los sujetos

Los sujetos elegidos para la observación fueron una HN de español y una HNN voluntaria con un nivel de español intermedio (aproximadamente B1, según el MCER), quien era originaria de Malasia y cuya lengua materna era el tamil. Su segunda lengua era el inglés, y es esta la que usó durante toda su educación.

3.2. Materiales y métodos

Se hizo una grabación de aproximadamente 23 minutos. La única indicación que se les dio a las colaboradoras fue que debían tener una conversación en español, y se les aclaró que sería grabada para su uso en el marco de un trabajo de investigación. Los temas que podían abordar quedaban abiertos a su elección.

Posteriormente, se procedió a transcribir el audio grafémicamente y solo se analizó un intervalo de cuatro minutos, precisamente cuando se evidenciaban mayores casos de ajustes conversacionales.

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3.3. Limitaciones

En el caso del presente análisis, se han considerado solamente los ajustes conversacionales según la clasificación de Long y Larsen–Freeman. El corpus que hemos analizado corresponde al intervalo entre el minuto 6:07 y el 18:56 de la grabación mencionada.

4. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN 4.1. Contenido 4.1.1. Mayor referencia al aquí y ahora (contextualización)

Hay un fuerte grado de contextualización en la interacción entre los hablantes, evidenciada por la continua referencia al lugar de enunciación, representado por «acá» por parte tanto del hablante nativo como del no nativo, así como la referencia al «ahora», que se hace patente en la deixis verbal.

(1) HNN: Y ahora estoy acá. Espero que puedo vivir acá.

HN: ¿Y acá dónde estás estudiando?

HNN: No, yo no... estudio.

HN: No estudias... Estás enseñando inglés.

HNN: Sí.

HN: ¿Y dónde estás enseñando inglés?

HNN: En... con un instituto, se llama Langrow.

HN: Ahh, Langrow.

HNN: Langrow Angamos Oeste.

HN: Creo que por la Arequipa también hay uno.

HNN: Sí, es cerca ahí, por Arequipa. Y, vamos a ver, yo pienso que voy a estar acá por unos meses más.

(2) HN: Entonces, por ese lado, bien. Mira, no sabía que te has ido por tantos lados buscando trabajar así. Acá hay gente que, o sea, viendo lo que hay acá en Perú, porque también hay pobreza, también hay discriminación a la mujer y maltrato y un montón de tipos de problemas sociales, ni los mira y se van por otros lados, o sea, a ganar plata...

4.1.2. Número reducido de temas y su tratamiento más breve

Se puede evidenciar, durante la interacción entre la HN y la HNN de español, que los temas tratados pertenecen a un repertorio cotidiano y se tocan con poca profundidad. Se habla de los intereses, los estudios, la opinión acerca de la ciudad y los planes para el futuro. Esta brevedad en el tratamiento de los temas es, como señala Alonso (1995, p. 372), «causa y consecuencia lógicas de una estructura morfosintáctica sencilla», en Desde el Sur | Volumen 6, Número 2

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donde se evita emplear elementos que compliquen o alarguen las oraciones, procurando una simplicidad semántica.

4.2. Estructura de la interacción 4.2.1. Más cambios abruptos de tema

Hay una mayor aceptación de los cambios abruptos de temas que pueden surgir como producto de un error en la interpretación, en este caso, del término profesión.

(1) HN: Desarrollo social, sí. Gestión en Desarrollo social he escuchado, ¿no? Pero, digamos que, entonces, ¿cuál es tu profesión en sí?

HNN: Amm, todavía no tengo una profesión. Estoy postulando todavía. Está..., llegué a Perú hace un año y todavía no tengo trabajo.

Estoy traba..., para mantenerme estoy trabajando como profesora de inglés, pero realmente quiero conseguir un trabajo en...

4.2.2. Mayor uso de preguntas para iniciar tema

En la conversación los temas se intentan ligar unos con otros, y la forma para abrir un nuevo tema se realiza a través de preguntas relacionadas.

(1) HN: ¿Y acá dónde estás estudiando?

HNN: No, yo no... estudio.

HN: No estudias... Estás enseñando inglés.

HNN: Sí.

HN: ¿Y dónde estás enseñando inglés?

HNN: En... Con un instituto, se llama Langrow.

4.2.3. Mayor repetición

Repetición de las propias expresiones en forma total, parcial, exacta o con paráfrasis: En los casos seleccionados, el hablante nativo hace una paráfrasis para intentar hacer llegar su mensaje. Esta es una estrategia de autofacilitación, que tiene como finalidad hacer inteligible el propio discurso (Alber y Py, citados por Nussbaum, 1991).

También puede ser considerado un caso de reformulación intracódica, es decir, un tipo de traducción del enunciado usando el mismo código lingüístico.

(1) HN: En lo que quieres hacer. Pero, o sea, por ejemplo, yo soy ingeniera industrial. Bueno, he estudiado Ingeniería Industrial, y puedo hacer una maestría en, no sé, Producción, por ejemplo.

En tu caso, tú has estudiado... ¿Educación? ¿Psicología?

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(2) HN: [...] Qué bien, me da gusto porque estás haciendo lo que quieres y estás buscando trabajo en tu vocación, en lo que te sientes bien, ¿no? De una u otra manera eso te da satisfacción y eso es bueno. Te vas a sentir mejor así a que te sientes en un trabajo que sientes que no produces, que no estás bien y te vas a sentir mal, peor, pues, ¿no?

4.2.4. Más preguntas para optar

El hablante nativo incluye las opciones de respuesta en sus preguntas para facilitarle le elección al interlocutor. Este puede ser considerado un caso de heterofacilitación, puesto que se intenta ayudar al otro sujeto a verbalizar su participación en la conversación (Alber y Py, citados por Nussbaum, 1991).

(1) HN: ¿Y acá por qué estás? ¿Por trabajo? ¿Estudio?

HNN: Amm, yo vengo..., yo vengo a... Vengo a Lima para conseguir trabajo en campo de mi estudio.

(2) HN: [...] Yo soy ingeniera industrial. Bueno, he estudiado Ingeniería Industrial, y puedo hacer una maestría en, no sé, Producción, por ejemplo. En tu caso, tú has estudiado... ¿Educación? ¿Psicología?

HNN: No, era más general, pero yo..., para mi tesis, yo elegí Educación de Primaria con..., amm..., con..., amm..., de retos de los niños, y para mi tesis yo hizo, yo hice una análisis de política de Educación Primera, Primaria...

4.2.5. Más uso de preguntas que incluyen la respuesta

Al igual que en el caso anterior, se le facilita la respuesta al hablante no nativo al intentar predecir una posible respuesta y, al mismo tiempo, ilustrando al no nativo en el uso de la lengua que debe hacer.

(1) HN: [...] Pero ¿qué hacías?, ¿programabas?

HNN: De bases de datos, análisis, programas. Pero después siete años no me gusta mucho. No quiero trabajar más con los máquinas, quiero trabajar con los personas afuera de la oficina [...]

4.2.6. Confirmación de comprensión del interlocutor

A través de estas preguntas se pone a prueba la capacidad del interlocutor no nativo para procesar la información que se está dando. En muchos casos se busca la aprobación no verbal de lo dicho por el hablante nativo.

(1) HN: Bueno, si quieres especializarte en algo y hacer una maestría estudias más años, dos años más, y luego, bueno, ya haces doctorado, que es otro tema, ¿no? También puedes llevar cursos de Desde el Sur | Volumen 6, Número 2

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especialización de un año, pero no te da título, como maestría o doctorado. Pero..., este... En cambio, bueno, eso sucede en mi universidad, pero también sé que hay otras universidades que dentro de la carrera ya te vas especializando, ¿no? También, también hay.

4.2.7. Completa información del interlocutor

El hablante nativo se intenta adelantar a la enunciación de su interlocutor no nativo, ofreciéndole una opción que deduce a partir del contexto. De acuerdo con la clasificación de Alber y Py, se trataría de una estrategia de heterofacilitación.

(1) HNN: De bases de datos, análisis programas. Pero después siete años no me gusta mucho. No quiero trabajar más con los máquinas, quiero trabajar con los personas afuera de la oficina, y por eso..., amm..., yo..., amm..., yo...

HN: ¿Decidiste?

HNN: ¿Ah? HN: ¿Decidir?

HNN: Yo decidí..., amm..., terminar mi trabajo, y yo fui a..., yo, yo..., comento una programa para ser voluntaria.

(2) HNN: Permiso para trabajo, eso es una...

HN: Restricción.

HNN: Sí, y también pienso que tengo que mejorar mi español.

HN: Claro, si no, no te van a entender.

4.2.8. Corrección al interlocutor

El hablante nativo deduce de qué está hablando su interlocutor e intenta corregirlo. Frente a la tolerancia de errores mencionada al inicio, se observa también una tendencia a la corrección de expresiones erróneas o desviadas del sistema de la L2.

En cierto modo, como señala Alonso (1995, p. 374), «el foreigner talk presenta carácter tutorial, en la medida en que el hablante nativo, en el intento comunicativo con un interlocutor no nativo, asume el papel de instructor».

(1) HNN: [...] Yo anoche también..., yo gastó mucho tiempo en el internet para buscar trabajo, y yo vi hay mucho, mucho trabajo, pero piensé que, primero es, soy extranjera y necesito permisión...

HN: Permiso.

HNN: Permiso para trabajo

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5. CONCLUSIONES En resumen, no basta solo con analizar los rasgos conversacionales del HN, sino que es necesario averiguar qué objetivos persiguen dichos ajustes. Estos pueden ser, como hemos visto según la propuesta de Long, por un lado, el de evitar o prevenir errores (estrategias), como en el caso del tratamiento breve de los tópicos, el empleo de preguntas que ofrecen opciones de respuesta o la verificación de la comprensión a través de preguntas como «¿no?»; y, por otro lado, el de intentar reparar el discurso (tácticas), como en la repetición del propio discurso o del interlocutor mediante paráfrasis. Asimismo, tal como plantean Alber y Py, encontramos casos de autofacilitación en los que se pretende hacer más entendible el propio discurso o de heterofacilitación, donde se ayuda al interlocutor en su producción. Aunque ninguno de los autores que sirvieron de guía para esta investigación hizo mención de estos mecanismos, se encontró uno que consiste en completar la información del interlocutor y otro en el que el hablante nativo adopta el papel de instructor de lengua, que bien han podido ser integrados a los ajustes propuestos por ellos. Vemos, pues, que, en todo momento, el objetivo prioritario de los sujetos implicados es el mantenimiento de la conversación, por lo que dichos ajustes deben ser entendidos como mecanismos que operan constantemente con la negociación del sentido, siendo este un proceso esencialmente cooperativo.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Alonso, N. (1995). L1/L2, un punto de contacto; ajustes lingüísticos en registros de habla simplificados: foreigner talk, teacher talk y baby talk.

Recuperado de http://revistas.ucm.es/edu/11300531/articulos/DIDA9595110369A.PDF Álvarez, A. (1991). Modificaciones lingüísticas y conversacionales en el habla del profesor de español como L2. Recuperado de 2014 de http://cvc. cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/03 /03_0145.pdf Nussbaum, L. (1991). La lengua materna en clase de lengua extranjera: entre la ayuda y el obstáculo. Recuperado de http://www.quadernsdigitals. net/datos_web/hemeroteca/r_3/nr_34/a_560 /560.html Pastor, S. (2003). El habla para extranjeros: su papel en el aprendizaje de segundas lenguas. Recuperado de http://dialnet.unirioja.es/servlet/ articulo?codigo=1325355 Selinker, L. (1992). La interlengua. En J. Muñoz–Liceras (Comp.). La adquisición de las lenguas extranjeras. Hacia un modelo de análisis de la interlengua. Madrid: Vibor.

Recibido: Abril de 2014 Aceptado: Junio de 2014

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Desde el Sur | Volumen 6, número 2, Lima; pp. 35–43

La categorización de algunos cuantificadores discursivos de medida en la lengua aimara

The categorization of some discourse quantifiers extent Aymara language Karina Salazar Tantalean

Silvia Sinchitullo Rosales

kari.salazart@gmail.com silvispaty@hotmail.com Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, Perú

RESUMEN

Esta investigación tiene como objetivo fundamental describir la categorización semántica de algunos cuantificadores discursivos de medida que los aimarahablantes emplean en el discurso comercial, desde el enfoque de la semántica cognitiva. Los hablantes de la lengua aimara categorizan los cuantificadores discursivos de medida sobre la base de la naturaleza física de los entes que cuantifican.

En ese sentido, encontramos cuantificadores como jachi («lo que cabe en un puño»), jarphi («lo que cabe en una pollera»), etc. Dichas expresiones, además, son formas lingüísticas categorizadas en función de la experiencia del hablante, que se enmarca dentro del entorno cultural del pueblo aimara.

PALABRAS CLAVE

Categorización, cuantificación discursiva, semántica cognitiva ABSTRACT

This investigation has as main objective to describe the semantic categorization of some discourse quantifiers as the Aymara speakers used in commercial speech, from the perspective of Cognitive Semantics. The speakers of the Aymara language categorized as discursive quantizers based on the physical nature of the entities that quantify.

In that sense, we found quantifiers as jachi (what fits in a fist), jarphi (what fits in a skirt), etc. These expressions linguistic forms are categorized according to the speaker’s experience, which is part of the cultural environment of the Aymara people.

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KEYWORDS

Categorization, quantification discursive, cognitive semantics

1. Introducción Cada lengua tiene una manera particular de categorizar los entes que existen dentro de la realidad, de acuerdo con la experiencia que los hablantes adquieren al momento de interactuar con el medio donde viven.

Cuando hablamos de categorizar, hacemos referencia básicamente, según Cuenca (1999: 32), a «la organización de la información obtenida a partir de la aprehensión de la realidad».

Precisamente, una manera de ordenar parte de la realidad la encontramos en las formas de cuantificar los entes concretos de una cultura. Los hablantes de la lengua aimara categorizan los cuantificadores discursivos basados en la naturaleza física de los entes que pretenden cuantificar.

En ese sentido, las formas discursivas como jachi («lo que cabe en un puño») y jarphi («lo que cabe en una pollera») se realizan en contextos de intercambio comercial. Dichas expresiones, para los aimaras, son formas lingüísticas que tienen inmersa la noción de cuantificación.

Estas formas de cuantificar se relacionan con la experiencia que ellos tienen en su vida cotidiana que se desarrolla dentro de su entorno cultural.

Debemos mencionar también que los aimarahablantes solo practican esta forma de cuantificar en algunas comunidades, como las ferias de los domingos, donde aún se realiza el intercambio de productos. A dicho intercambio se le denomina chala, comúnmente conocido como trueque.

2. Metodología Los datos para el análisis del presente estudio han sido obtenidos en el proyecto de investigación sobre la elaboración del Manual de enseñanza aimara desde un enfoque integral realizado en 2010, cuyo responsable fue el profesor Felipe Huayhua. Este proyecto se realizó en los distritos de Ilave, Conima, Ninantaya y Chucuito.

Nuestro trabajo consistió, primero, en observar el intercambio comercial que se realizaba en algunas ferias. Luego, realizamos una encuesta a veinte hablantes de la lengua aimara de estos distritos. Posteriormente, revisamos diccionarios en donde se encontraban registrados algunos de estos cuantificadores discursivos de medida, con el fin de conocer sus diversos usos.

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3. Marco teórico: semántica cognitiva Según Cuenca (1999), la categorización es un proceso cognitivo que consiste en organizar todos los entes que se extraen de la realidad. Este mecanismo de organización nos permite simplificar la infinitud de entidades que existen dentro de la realidad. Asimismo, afirma que «la categorización se puede definir como un proceso mental de clasificación cuyo producto son las categorías cognitivas»; además, este mecanismo «fundamenta los procesos de comprensión y producción lingüística» (p. 32).

Dicha categorización se realiza a partir de dos procedimientos fundamentales que se complementan: la generalización o abstracción y la discriminación. Por un lado, generalizar consiste en no considerar las diferencias entre entidades con el fin de agruparlas según sus semejanzas, mientras que discriminar implica establecer los rasgos que diferencian dos o más entidades con el objetivo de no confundirlas.

Cuenca afirma que estos procesos mentales son importantes para la estructuración conceptual y para la generación del pensamiento: Si no generalizáramos, no podríamos sobrepasar el nivel de las entidades individuales y la realidad sería caótica y constantemente nueva, de forma que no podríamos llegar a una estructuración conceptual. Si no discrimináramos, todo sería uno y tampoco habría pensamiento (Cuenca, 1999, p. 32).

Además, Cuenca afirma que las categorías se asocian con un prototipo, esto es, una imagen mental que se forma a partir de la interacción de una serie de atributos característicos. Dicha asociación permite hablar de buenos ejemplares (prototipos) y de malos ejemplares (miembros periféricos). Estos últimos marcan fronteras difusas respecto a otras categorías.

Para Kleiber (1995), la categorización toma como base el grado de similitud con el ejemplar más idóneo. Un prototipo, es pues, el ejemplar típico de una categoría; los demás son equiparados a esta categoría por su semejanza con el prototipo. Cuanto más se parezca al prototipo el elemento que categoricemos, por ejemplo, un gorrión para la categoría de los pájaros, o manzanas para la categoría fruta, con más claridad se verá su pertenencia a la categoría que le concierne.

Según Cifuentes (1994), la categorización no tiene realidad existencial, sino funcional; afirma que se trata de una construcción metodológica y, por ello, su poder descriptivo es fundamental. De esa manera, al aplicarse a elementos no idénticos se gana precisión. Por otro lado, continúa Cifuentes, no todos los elementos relacionantes tienen las mismas características; sin embargo, todos cumplen el concepto funcional de los entes que se pretende describir.

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3.1. Cuantificar

La Real Academia Española define el término cuantificar como «expresar numéricamente una magnitud». Por ejemplo, al medir una propiedad física como 1,35 metros o pesar 90 kilos, estamos valorando la extensión cuantitativa o numérica de una propiedad, o estimando el número de personas que la poseen. De esa manera estamos emitiendo juicios valorativos (López, 1999).

3.2. Cuantificadores discursivos

Denominamos cuantificadores discursivos de medida aquellas formas lingüísticas que expresan conceptos de cuantificación en un determinado discurso. En la presente investigación, hacemos referencia a los cuantificadores que los hablantes aimaras hacen uso en un discurso cotidiano (no especializado que parte de una necesidad cotidiana de intercambio y de labores que a diario realizan).

4. Análisis Lo que presentaremos a continuación es el corpus que hemos seleccionado para el desarrollo de nuestra investigación. Realizaremos una breve descripción del uso pragmático de estos cuantificadores. Luego, describiremos cómo los hablantes de la lengua aimara categorizan estos entes conceptuales, de acuerdo con la interacción y aprehensión que ellos han ejercido de su medio cultural.

Cabe señalar que esta forma de cuantificar es propia de esta cultura y que proviene de tiempos muy antiguos, cuando se realizaba intercambio de productos. A esto se denomina operación chala, es decir, de intercambio de productos, conocido como trueque. Dicho proceso se realizaba en los qhatu, que son ferias que se daban a diario en diferentes distritos. Estas se desarrollaban durante los días de semana en distritos como Ilave, Conima, Ninantaya, Chuquito, etc. Con el paso del tiempo y la occidentalizacion, poco a poco esto fue disminuyendo; ahora se organizan generalmente los domingos.

La cuantificación señalada no se realiza en el corpus en todas las ferias, porque la mayoría ya conoce la manera de medir en castellano. Solo en lugares como Moho, provincia de Puno, y Pomata se mantienen estas formas de contabilizar. Así pues, los lugares donde se mantienen estas formas de medir presentan una menor influencia de la cultura occidental y mayor índice de pobreza.

Siguiendo la propuesta de la semántica cognitiva, la categorización de los cuantificadores discursivos estaría determinada de la siguiente manera.

Los hablantes nativos de la lengua aimara categorizan sus cuantificadores 38

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discursivos sobre la base de la naturaleza de los objetos. Se generaliza, es decir, se obvian las diferencias entre los cuantificadores y los objetos involucrados para agruparlos según su semejanza.

Por ejemplo, en el caso de los cuantificadores jachi y phuxto, se establecen semejanzas entre ellos porque se emplean para medir productos pequeños, como cebada, habas, maíz, etc. A la vez, se discriminan rasgos diferenciales entre los cuantificadores y los objetos para realizar la categorización. Podemos observar que los cuantificadores como jarphi o t’imphi se emplean para cuantificar productos medianos como papa, camote, pan, etc. Además, jarphi se utiliza básicamente en la cosecha, mientras que t’imphi se emplea en otros contextos.

Los cuantificadores discursivos de medida, como luqa y wara, se agrupan según la extensión del objeto a cuantificar.

Los procesos cognitivos mencionados se realizan de forma simultánea para establecer dicha categorización.

Asimismo, los aimaras hablantes categorizan sus cuantificadores discursivos —en términos de Cifuentes— basados en la funcionalidad, es decir, de acuerdo con el uso que los objetos a ser cuantificados adquieren según las necesidades y las experiencias del pueblo aimara. En otras palabras, los categorizan de acuerdo con la realidad de su entorno cultural, a las necesidades de intercambio comercial que ellos practicaban y que aún siguen practicando en algunas comunidades.

Según la teoría, entendemos que el prototipo es la imagen mental que se forma en los hablantes respecto a una categoría. Esta imagen es considerada como el ejemplar prototípico, es decir, el modelo típico de una categoría que el hablante evoca en primera instancia.

Según nuestras encuestas realizadas, el elemento prototípico de los cuantificadores discursivos de medida es jach’i1, ya que el 70 por ciento de los encuestados lo mencionó como primera respuesta. Probablemente, esto se debe a que lo más común en estos intercambios comerciales (trueques) es que los aimaras realizan intercambios de cereales.

4.1. Por la naturaleza física del objeto que cuantifican 4.1.1. Por lo que cabe en un ente referencial

Esta forma de cuantificar se agrupa en torno a los rasgos de tamaño: los objetos que se cuantifican pueden ser diminutos, medianos o de naturaleza alargada.

1 Como mencionamos, realizamos una encuesta a 20 personas y entre las preguntas consignamos la siguiente: «¿Menciona un tipo de medida?».

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Para cuantificar objetos diminutos como cereales, se hace uso de los cuantificadores discursivos: • Jach’i: lo que cabe en un puño. Esta medida se utiliza sobre todo para cereales.

Asimismo, Huayhua (2009, p. 109) define este cuantificador como «medida usual equivalente a un manojo o puñado».

• Phuxtu: lo que cabe en las dos manos. Esta manera de medir también se emplea especialmente para cereales.

Del mismo modo, Huayhua (2009, p. 182) define el término phuxtu como «llevar algo con las dos palmas de la mano».

Para cuantificar entes medianos como papa, camote, pan, piedras medianas, etc., los hablantes, en determinado contexto comunicativo, hacen uso de los siguientes cuantificadores discusivos: • Jarphi: lo que cabe en la pollera2. Esta medida se utiliza básicamente en la cosecha.

• T’imphi: lo que cabe en la pollera.

Huayhua (2009, p. 114) define a t’imphi como «parte delantera de la falda, regazo».

• Lak’u: lo que cabe en una manta.

• Inkuña: lo que cabe en una manta pequeña. Son tejidas por señoras que utilizan la palma de la mano para medir el tamaño del tejido.

Hay tres tamaños de inkuña: pequeña, mediana y grande, y se usan para medir productos como papa, coca, etc. Son empleadas asimismo para exhibir productos medianos en las ferias. El término inkuña también puede ser definido como «mantel mediano y cuadrado, tejido de lana de oveja o llama, que usan para llevar fiambre, hay de diversos tamaños desde pequeño istalla3 hasta inkuña» Huayhua (2009, p. 103).

Para cuantificar entes grandes o de naturaleza alargada como palos, totora, paja, etc., los aimaras utilizan determinados cuantificadores discursivos: Marqa: lo que cabe en una brazada (con los dos brazos). Esta medida se utiliza en productos de naturaleza alargada, como totora, paja, etc. El término marqa también es definido como «medida

•

2 Falda externa del vestido femenino, según la novena acepción para dicho término, propuesto por la Real Academia de la lengua española (2014).

3 Huayhua (2009) define este término como un tejido pequeño con el cual las mujeres llevan la coca en días festivos, algunas istalla son parecidas a la taleguilla.

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La categorización de algunos cuantificadores discursivos de medida en la lengua aimara

de una brazada, todo lo que cabe entre los dos brazos» (Huayhua, 2009, p. 157).

Sixi: lo que cabe en una estera rectangular y se envuelve como cilindro. La expresión lingüística sixi también se define como «troje hecho de totoras» (Huayhua, 2009, p. 214).

•

4.1.2. Para establecer la extensión o medida longitudinal de un objeto

Estos cuantificadores discursivos se utilizan para medir la extensión de un objeto (por ejemplo, para medir la longitud de lana, tela, soga, etc.): Luqa: es la distancia entre el índice de la mano derecha hasta el índice de la mano izquierda, con los brazos estirados. Se utiliza para medir la longitud de las sogas de lana de oveja o de llama y las sogas de paja. El término luqa ha sido definido asimismo como «medida equivalente a una brazada, comprendida desde el dedo medio de la mano derecha hasta la izquierda extendidos» (Huayhua, 2009, p. 147).

Wara: es la distancia entre la mandíbula inferior y los dedos índice y pulgar de un brazo estirado, paralelo al piso horizontal. Se utiliza para medir soga, tela, etc.

El Ministerio de Educación (1983) también ha definido el término wara como una unidad de medida equivalente a la distancia generada entre la mandíbula inferior y los dedos índice y pulgar de un brazo estirado lateralmente, que sostiene una de las puntas de la tela o soga que se mide.

• Cchiya: es la distancia entre las puntas de los dedos pulgar y meñique estirados. Se utiliza para medir la longitud de la soga y la tela de corto tamaño.

Para el Ministerio de Educación (1983, p. 110), el término cchiya se refiere a «la distancia entre las puntas de los dedos pulgar y meñique estirados».

• Chilqui: es la distancia que se genera cuando una persona adulta da un paso, es decir, la longitud formada entre un pie y el otro al dar el paso. Se utiliza para la distribución de terreno.

El término chilqui «es la distancia entre dos pies de una persona adulta al dar un paso» (Ministerio de Educación, 1983, p. 113).

•

•

5. Conclusiones Los cuantificadores discursivos de medida son formas lingüísticas que expresan el concepto de cuantificación en un determinado uso discursivo.

Estos cuantificadores discursivos de medida forman parte del legado ancestral de la cultura aimara, cuyo uso, actualmente, se está perdiendo por la influencia de las formas de medir de la cultura occidental. Solo en algunas comunidades se mantienen estas formas de cuantificar.

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Karina Salazar Tantalean y Silvia Sinchitullo Rosales

Los aimaras hablantes categorizan los cuantificadores discursivos de medida de acuerdo con la naturaleza física de los objetos que pretenden cuantificar y lo que cabe en un determinado ente referencial, o según la extensión o medida longitudinal del objeto a cuantificar.

Esta categorización se realiza sobre la base de los rasgos similares establecidos entre un producto y otro. Por ejemplo, phuxtu y jach’i son formas lingüísticas que cuantifican objetos diminutos. Por su parte, los cuantificadores discursivos de medida, como luqa y wara, se agrupan según la extensión del objeto a cuantificar.

Los aimaras hablantes categorizan sus cuantificadores discursivos en función del uso que los objetos a ser cuantificados adquieren, según las necesidades del pueblo aimara. También lo hacen basándose en la realidad de su entorno cultural y en las prácticas de intercambio comercial que aún existen en algunas comunidades.

El prototipo de los cuantificadores discursivos de medida es jach’i.

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La categorización de algunos cuantificadores discursivos de medida en la lengua aimara

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Desde el Sur | Volumen 6, número 2, Lima; pp. 45–56

Desafíos y logros en la relación entre la universidad peruana y las poblaciones indígenas amazónicas:

el caso del Programa Descentralizado en EIB de la UNMSM y ARPI–SC

Challenges and achievements in the relationship between the university and the Peruvian Amazonian indigenous populations: the case of decentralized EIB Program of San Marcos and ARPI–SC Jairo Valqui1

Rosario Cosar2

Karina Salazar3

jvalquic@unmsm.edu.pe rosariocosar@gmail.com kari.salazart@gmail.com Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, Perú

RESUMEN

Este artículo trata sobre la relación entre la formación superior universitaria y los pueblos indígenas amazónicos del Perú. Principalmente, aborda los desafíos y logros en torno al proceso de estructuración de esta relación. Para ello, se sirve de la experiencia del proyecto de formación de docentes en Educación Intercultural Bilingüe (EIB) para pueblos de la selva central desarrollado por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y la Asociación Regional de Pueblos Indígenas de la Selva Central de 2005 a 2014.

1 Jairo Valqui es docente investigador del Departamento de Lingüística de la Facultad de Letras y Ciencias Humanas de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Ha publicado artículos como «La interculturalidad en la escuela urbana» (2012); «Logros y retos de la educación intercultural para todos en el Perú» (2013), en conjunto con Elsa Vilchez, Modesto Galvez, José A. Vásquez y Sandro Saettone; e «Incorporación de la diversidad lingüística y cultural en la universidad peruana: San Marcos y las poblaciones amazónicas», en coautoría con Karina Salazar (2014).

2 Rosario Cosar es egresada de Lingüística de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, miembro colaborador del proyecto «Documentación lingüística de eventos ancestrales en asháninka, nomatsigenga y yanesha» en el Instituto de Investigaciones de Lingüística Aplicada (CILA). Además, forma parte del equipo del Programa Descentralizado de Formación Docente en Satipo.

3 Karina Salazar ha sido tutora de castellano en el Programa Descentralizado de Formación de Profesores en Educación Intercultural Bilingüe de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos–Asociación Regional de Pueblos Indígenas de la Selva Central (ARPI–SC). Ha publicado artículos como «Porque somos y seguiremos siendo el pueblo urarina: los urarinas y su lucha por conservar su lengua y cultura» (2012), «Hacia una reconstrucción del morfema del plural verbal del protopano» (2013) e «Incorporación de la diversidad lingüística y cultural en la universidad peruana: San Marcos y las poblaciones amazónicas», en coautoría con Jairo Valqui (2014).

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Jairo Valqui, Rosario Cosar y Karina Salazar

PALABRAS CLAVE

Formación universitaria, pueblos indígenas, Educación Intercultural Bilingüe, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, ARPI–SC ABSTRACT

This paper analyzes the relationship between university and the Amazonian native people of Peru. Mainly, addresses the challenges and achievements around the structuration process of this relationship. For this goal, it discusses the experience of the project about Intercultural Bilingual Education at Satipo (Junín) created by the Universidad Nacional Mayor de San Marcos and the Asociación Regional de Pueblos Indígenas de la Selva Central between the years 2005–2014.

KEY WORDS

University, Native People, Intercultural Bilingual Education, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, ARPI–SC

Introducción La relación que establece la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM) con los estudiantes amazónicos mediante la modalidad de ingreso para pueblos indígenas de la Amazonía peruana4 puede ser considerada un fracaso. Aunque en los dos primeros años de implementación de este programa la relación entre el número de vacantes, postulantes e ingresantes fue bastante auspiciosa, en los años posteriores esta decayó considerablemente (gráfico 1). En 1999, de 118 vacantes para las diferentes carreras que ofrecía la universidad, ingresaron 81 jóvenes amazónicos.

Años después, las cifras se redujeron notablemente. Para 2012, de 13 vacantes que se ofertaron, solo se registraron dos ingresantes5.

4 Esta modalidad de ingreso se promocionó desde 1999 y ha sido registrada hasta 2012. En un primer momento, se denominó «Modalidad de Ingreso Aborígenes Amazónicos» (Tejada, 2005) y, posteriormente, cambió a «Modalidad Comunidades Nativas de la Amazonía» (RR 05945–R–12).

5 Las carreras universitarias que se ofertaron también se redujeron. En los dos primeros años, se registraron vacantes para 45 carreras profesionales que ofrecía la UNMSM. En 2012, solo se registraron vacantes para 10 escuelas académico–profesionales como Ciencias Políticas, Lingüística, Comunicación Social, Odontología, Educación, Ingeniería Industrial, Matemáticas, Investigación Operativa, Ingeniería de Sistemas e Ingeniería de Software (OCA, 2012).

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Desafíos y logros en la relación entre la universidad peruana y las poblaciones indígenas amazónicas: el caso del Programa Descentralizado en EIB de la UNMSM y ARPI–SC 140

vacantes

120

postulantes

100

ingresantes

80 60 40 20 0

99 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Figura 1. Relación entre vacantes, postulantes e ingresantes bajo la modalidad Comunidades Nativas de la Amazonía 1999–2012.

Fuente: Lima, Informe Estadístico de la Comunidad Nativa de la Amazonía en los Procesos de Admisión 1999–2012 (OCA 2012)

La explicación de este fracaso se enfocó en un conjunto de problemas relacionados con la formación básica regular de los jóvenes ingresantes, el dominio de la lengua privilegiada por la universidad, el apoyo de las organizaciones indígenas, la carencia de un sistema de tutorías universitaria, entre otros (Tejada, 2005; Chirapaq, 2014).

Sin embargo, a nuestro criterio, la principal causa de esta pésima relación fue la nula reflexión académica sobre lo que significaba y significa formar jóvenes indígenas amazónicos en la universidad peruana.

En otras palabras, la relación entre universidad y población indígena amazónica no fue consecuencia de una reflexión sobre cuánto conocemos sobre los pueblos amazónicos del Perú, cuánto de sus conocimientos y prácticas están incluidos en los currículos de las carreras universitarias, con qué metodologías nos acercamos a los estudiantes amazónicos en una práctica pedagógica, etc.

Por el contrario, este vínculo se originó por motivos de orden político– económico vinculados a la intención del gobierno de Fujimori por mostrar un Estado inclusivo a organismos internacionales como el Banco Mundial (Rodríguez, 2005).

Pese a ello, la experiencia de la UNMSM con el ingreso de estudiantes amazónicos fue paradigmática, pues permitió iniciar las primeras reflexiones sobre los límites y las posibilidades de la relación entre la universidad peruana y las poblaciones indígenas amazónicas (Burga, 2007). Algunas de estas reflexiones consideraron «repensar radicalmente el lugar de la universidad en el Perú sobre la base de nuestra pluriculturalidad» (Depaz, 2005), llamar la atención sobre «la marginación de los pueblos indígenas dentro de las disciplinas académicas» (Montoya, 2007) o proponer «la presencia de las organizaciones indígenas en las propuestas universitarias» (Cortez y Marrou, 2005).

Este artículo se inscribe dentro de esta corriente de reflexión académica sobre la formación superior de las poblaciones indígenas. Específicamente, se enmarca en los desafíos y logros en el proceso de estructurar Desde el Sur | Volumen 6, Número 2

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la relación entre la universidad y los pueblos indígenas del Perú. Para ello, nos servimos de la experiencia alcanzada en el desarrollo del proyecto de formación de docentes en EIB para pueblos de la selva central por parte de la UNMSM y la Asociación Regional de Pueblos Indígenas de la Selva Central (ARPI–SC) de 2005 a 2014.

En ese caso, ofrecemos dos grandes puntos de discusión: 1) la formalización del vínculo entre la universidad y la organización indígena, y 2) la propuesta de un proceso de selección que tome en cuenta la diversidad cultural y lingüística del país.

1. El vínculo entre la universidad y la organización indígena El primer desafío se refirió al vínculo entre la actividad académica de la UNMSM y la actividad dirigencial y política de la ARPI–SC para el desarrollo del proyecto de formación de docentes en EIB. Esta relación tomó forma en una serie de documentos administrativos universitarios que se inician en 2005 cuando se conforma una comisión encargada de la elaboración del proyecto (RR 05961–R–05).

Un año después, esta comisión presentó el proyecto del programa y el currículo profesional que posibilitó la creación del Programa Descentralizado de Formación de Profesores en EIB, Nivel Primaria (RR 00913–R–07).

Dicho programa funcionó con un currículo especial y bajo un convenio específico entre la UNMSM y ARPI–SC por un lapso de seis años (RR 05695– R–07).

En esta relación creada entre la universidad y la organización indígena, fue fundamental, por un lado, el compromiso que ya habían adquirido algunos docentes universitarios en su trabajo con las poblaciones indígena y, por otro lado, la voluntad y el buen criterio político de las autoridades de la Facultad de Educación de la UNMSM. Como sostuvieron Cortez y Marrou (2007), formalizar los procesos de formación superior para poblaciones indígenas, no solo desde la universidad, sino con el compromiso de las organizaciones indígenas, debería incidir positivamente en la práctica docente en escuelas EIB. Los programas que viene implementando la Facultad de Educación de la UNMSM tienen como objetivo generar una metodología que permita incorporar cada vez más a los pueblos indígenas como interlocutores válidos de su propia experiencia y realidad y desde ella hacer posible la construcción de nuevas propuestas para instrumentar mejor a los docentes en su aula, generando procesos válidos para el desarrollo de habilidades a favor de los niños y niñas de las escuelas EIB (Cortez y Marrou, 2007, p. 71).

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El convenio permitió, en un primer momento, una coordinación estrecha entre la universidad y la organización indígena. Tanto el coordinador académico por parte de la UNMSM como el coordinador local por parte de ARPI–SC organizaron e implementaron la propuesta pedagógica. Sin embargo, en el transcurrir del proyecto, no se logró asegurar su permanencia. Durante los seis años de gestión, se contó con seis coordinadores locales y dos coordinadores académicos. Esta variación originó una serie de problemas debido a las diferentes perspectivas que adoptaba cada nuevo coordinador en su periodo de trabajo.

El primer organigrama (figura 2) muestra el nivel de coordinación de las diferentes instancias que mantenían para la implementación del programa, mas luego este fue variando hasta que la coordinación de todo el programa quedó solo en pocas manos. Sin embargo, la labor entre los coordinadores durante el desarrollo del proyecto consolidó la implementación del Programa Descentralizado en dos grandes aspectos: el territorio donde se formaron los jóvenes y el funcionamiento del diseño de Área de Cultura y Educación

Consejo de Coordinación Local

ARPI SC

SOE - Seguimiento del plan de estudios.

- Monitoreo del rendimiento académico de estudiantes.

Coordinación Área Administrativa

Coordinación Área de Secretaría

Coordinación Albergue

Coordinación Académica

- Coordinación de la - Propuesta de - Fondos de Proyecto - Elaboración de cursos, cuadro de documentos varios limpieza del local - Coordinación de horas y docentes pagos a docentes y - Registro de pagos - Relación con la tutores de alumnos y Comunidad y OCAR responsables postulantes Coordinación con - Equipamiento y - Normas de la coordinadora Materiales - Difusión de convivencia del Programa comunicados o (UNMSM) convocatorias - Coordinación con docentes, especialistas y tutores - Monitoreo de estudiantes a través de docentes y tutores

Figura 2. Organigrama de trabajo entre la Facultad de Educación de la UNMSM y ARPI–SC

Coordinación de tutorías y especialistas

Comité de Alumnos

Coordinación Área Agroforestal

- Coordinación en - Representar a - Manejo de proyecacompañamiento los estudiantes tos productivos de los tutores en el ante el Consejo, el - Comercialización dictado de cursos Coordinación Local de productos y demás instancias - Reforzamiento de - Manejo y recupeclases en horarios ración del espacio establecidos para del Programa RM, L indigena y Descentralizado Castellano - Monitoreo al rendimiento académico de estudiantes - Coordinación con especialistas para la preparación de jornadas académicas, apoyo a los alumnos en los trabajos de cosmovisión indígena, apoyo en la descripción de la lengua, asesoramiento a los estudiantes en la lengua y cultura

Fuente: Satipo, situación de los egresados, Programa Descentralizado en EIB de la UNMSM y ARPI–SC (2014)

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formación. Por un lado, desde un inicio, el proyecto funcionó en una comunidad nativa amazónica en el distrito de Río Negro (Satipo, Junín) con solo un aula, un albergue y un comedor; pero, en el transcurso de los años, se llegó a contar con una dirección, una biblioteca, una sala de cómputo, cuatro aulas y dos albergues. Esta infraestructura, sumada al espacio sociocultural donde se desarrolló, logró afianzar los lazos sociales entre los estudiantes y las poblaciones amazónicas de la selva central. Análisis anteriores sobre el contacto académico entre poblaciones indígenas amazónicas y la UNMSM habían desvelado que el ambiente sociocultural hegemónico limeño incidía en la permanencia en el claustro universitario y en la identidad de los estudiantes (Tejada, 2005; Burga, 2009)6.

Figura 3. Vista panorámica de las instalaciones del Programa Descentralizado en la comunidad nativa Arizona Portillo

Fuente: Satipo, situación de los egresados, Programa Descentralizado en EIB de la UNMSM y ARPI–SC (2014)

La formación docente en este programa conjugó cinco ejes primordiales: Espiritualidad, Ecología y Desarrollo Productivo, Educación, Sociopolítica y Sociolingüística, como se puede observar en la figura 4 sobre el perfil de egresado. El total de créditos fue de 227, de los cuales 223 fueron obligatorios y cuatro fueron lectivos, tal como se precisa en el Currículo Profesional 2006 del Programa Descentralizado.

Por otro lado, la dinámica de la formación docente, que se prolongó por un periodo de 10 semestres académicos, incluyó en cada ciclo un trabajo de campo de tres semanas en comunidades cercanas a las instalaciones del proyecto. Desde la concepción del currículo, se buscó «garantizar

6 Uno de los compromisos de ARPI–SC firmado en el Convenio UNMSM–ARPI fue el aporte del terreno para el desarrollo del Programa Descentralizado y su sostenibilidad mediante la cesión de ocho hectáreas de terreno donadas por la comunidad nativa de Arizona a ARPI–SC.

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Espiritualidad

Ecología y desarrollo productivo

Sociopolítico

Educación Egresado

Sociolingüístico Figura 4. Perfil del Egresado del Programa Descentralizado

Fuente: Satipo, situación de los egresados, Programa Descentralizado en EIB de la UNMSM y ARPI–SC (2014)

que los futuros maestros mantengan su vinculación con sus comunidades, logren reforzar sus conocimientos sobre la herencia cultural de sus pueblos y puedan analizar su problemática actual». De esta manera, este diseño permitió mantener los lazos sociales entre los estudiantes y sus comunidades de origen, además de iniciar los procesos de investigación sobre sus propias realidades sociales y lingüísticas. La propuesta de formación consideró tres tipos de asignaturas: las asignaturas de carácter permanente (P), las asignaturas de carácter transitorio (T) que se dictaron en una de las etapas presenciales y las asignaturas de carácter mixto (M), que, además de las actividades en aula, implementaron investigación o prácticas de campo.

Los docentes que trabajaron en el proyecto no solo fueron de la universidad, sino también de otras instituciones aliadas a la organización indígena y a la propuesta sanmarquina. Instituciones como el Programa de Formación de Maestros Bilingües (Formabiap), el Centro de Antropología y Aplicación Práctica (Caaap), la Asociación Peruana para la Conservación de la Naturaleza (Apeco), entre otras7, apoyaron desde la construcción del currículo hasta el dictado de clases con el envío de sus especialistas a la zona del proyecto. Sin embargo, problemas originados con los cambios a nivel de la dirección indígena influyeron en la continuidad de la participación de algunos profesionales de estas instituciones.

Otro aspecto fundamental fue la incorporación de los formadores indígenas en el proceso de formación. El proyecto no solo incluyó la activi7 Otras instituciones que apoyaron desde el inicio fueron el Instituto de Investigación de Lingüística Aplicada (CILA), el Ministerio de Educación–Dirección Nacional de Educación Bilingüe (Dinebi), la Red Internacional de Estudios Interculturales de la Pontificia Universidad Católica del Perú, la Fundación del Valle (ONG española con sede en Mazamari, Satipo), la Asociación Interétnica de la Selva Peruana (Aidesep) y la Asociación de Maestros Bilingües de la Selva Central (Amabisec). Otras instituciones como Warmayllu se sumaron en el proceso.

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dad académica de los docentes de la universidad o de instituciones aliadas, sino también la participación de los sabios indígenas pertenecientes a los pueblos atendidos por el Programa Descentralizado. Su importante labor reforzó las prácticas sociales que los jóvenes han ido perdiendo en su contacto con la cultura occidental.

2. Proceso de selección diversificado Otro de los desafíos del proyecto fue incorporar estudiantes amazónicos de los pueblos asháninka, nomatsigenga, yanesha y kakinte con capacidades académicas para afrontar estudios superiores y con conocimiento de una lengua indígena. El mecanismo para filtrar estos rasgos fue el proceso de selección que se diseñó en dos partes: el examen de admisión diversificado y la evaluación de la competencia en la lengua indígena.

Por motivos administrativos y la presión de la organización indígena para iniciar con el Programa Descentralizado, recién a mediados de 2008 se convocó al primer proceso de selección. En dicho proceso, ingresaron 42 estudiantes de los pueblos asháninka (25), nomatsigenga (13) y yanesha (4). Lamentablemente, no se logró contar con la participación de representantes del pueblo kakinte. asháninkas

9%

nomatsigengas yaneshas

31 % 60 %

Figura 5. Satipo, situación de los Egresados Programa Descentralizado en EIB de la UNMSM y ARPI–SC (2014)

Fuente: Satipo, Programa Descentralizado en EIB de la UNMSM y ARPI–SC (2014)

El examen diversificado tuvo un peso del 70 por ciento y se dividió en tres áreas: Habilidad Verbal, Habilidad Matemática y Conocimientos. En ellas se buscó contextualizar las preguntas a la realidad de las poblaciones indígenas amazónicas de la selva central. Por ejemplo, en Conocimientos, además de las interrogantes sobre Lenguaje y Matemáticas, se propusieron preguntas sobre Lengua Indígena, Interculturalidad y Sociolingüística.

Según los resultados de este examen, más de la mitad de los ingresantes logró obtener entre 40 a 60 puntos y un 41 por ciento estuvo por debajo de este logro, como se muestra en el figura 6.

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Desafíos y logros en la relación entre la universidad peruana y las poblaciones indígenas amazónicas: el caso del Programa Descentralizado en EIB de la UNMSM y ARPI–SC más de 60 pts.

5%

40 – 60 pts.

41 %

menos de 40 pts.

54 % Figura 6. Puntaje de los ingresantes en la prueba de selección

Fuente: Satipo, situación de los egresados, Programa Descentralizado en EIB de la UNMSM y ARPI–SC (2014)

La evaluación de la competencia en lengua indígena tuvo un peso del 30 por ciento y prestó atención al nivel oral y escrito en un 60 y 40 por ciento, respectivamente. En esta evaluación, la mayoría de ingresantes demostró dominio de la lengua indígena. El 98 por ciento obtuvo más de 60 puntos y el restante 2 por ciento, entre los 40 y 60 de puntaje, como se muestra en la figura 7. más de 60 pts.

2%

40 – 60 pts.

Figura 7. Puntaje de los ingresantes en el dominio de la lengua indígena

98 %

Fuente: Satipo, situación de los egresados, Programa Descentralizado en EIB de la UNMSM y ARPI–SC (2014)

Después del proceso de selección, se mantuvieron 34 estudiantes hasta el cuarto año de la carrera. Los ocho jóvenes que dejaron sus estudios lo hicieron por distintas razones, principalmente, por problemas económicos para solventar sus gastos personales o familiares. Estos 34 estudiantes mostraron un nivel académico regular y sobresaliente. En ese año académico, un 44 por ciento de los alumnos mantenía un promedio ponderado superior a 14 y el otro 44 por ciento se ubicaba entre un promedio que iba desde 11 a 14. Solo un 12 por ciento se encontraba por debajo de la calificación mínima aprobatoria, como se puede ver en la figura 8. más de 14 de promedio 12 %

44 %

44 %

14 – 11 de promedio menos de 11 de promedio

Figura 8. Promedio ponderado en el cuarto año de estudios

Fuente: Satipo, situación de los egresados, Programa Descentralizado en EIB de la UNMSM y ARPI–SC (2014)

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Al finalizar los cinco años de estudios, otros ocho estudiantes se retiraron, por lo que solo quedaron 26 jóvenes, principalmente asháninkas en un 58 por ciento, nomatsigengas en un 31 por ciento y yaneshas en un 11 por ciento. De este número, egresó el 65 por ciento y el restante 35 por ciento necesitaba recuperar entre 1 y 3 asignaturas universitarias, como se puede observar en la figura 9. egresados

35 %

estudiantes con cursos pendientes

65 %

Figura 9. Porcentaje de egresados y estudiantes con cursos pendientes

Fuente: Satipo, situación de los egresados, Programa Descentralizado en EIB de la UNMSM y ARPI–SC (2014)

En un sondeo durante 2013, se constató que el 77 por ciento de los egresados laboraba en comunidades indígenas de las regiones de Pasco y Junín. El restante 23 por ciento no registraba un trabajo en comunidades de la selva central (figura 10). laboran no laboran

23 %

77 %

Figura 10. Sondeo laboral de los egresados durante el 2013

Fuente: Satipo, situación de los egresados, Programa Descentralizado en EIB de la UNMSM y ARPI–SC (2014)

Conclusiones Uno de los principales desafíos que debe enfrentar la universidad peruana en su relación con los pueblos indígenas amazónicos es la incorporación activa de sus organizaciones indígenas en los proyectos académicos que esta emprenda. Esta relación no solo debe permitir la construcción de propuestas académicas más cercanas a la población objetivo, sino la creación de un puente que vincule activamente la práctica universitaria con la participación de los pobladores y sabios indígenas. La universidad peruana no puede estar ajena a la diversidad cultural y lingüística del país; por el contrario, debe crear mecanismos para incorporar esta diversidad en su estructura académica e investigativa. Un eje intercultural debe cruzar por las propuestas de los vicerrectorados académicos y de investigación 54

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en nuestras universidades. Los procesos de admisión, por ejemplo, deben ser diversificados. Estas pruebas no solo deben medir conocimientos que privilegia la academia, sino también conocimientos válidos para los pueblos indígenas del país. La incorporación de una prueba de competencia en una lengua indígena en un examen de admisión no solo nos permite seleccionar a la población de un proyecto, sino el compromiso que adquieren los jóvenes con sus pueblos y lenguas indígenas.

Entre los logros que este tipo de propuesta puede generar, como es el caso del Programa Descentralizado en la selva central, destacan la construcción de una malla curricular diversificada, la propuesta de una formación docente que tome en cuenta el espacio sociocultural de los estudiantes, la incorporación de los sabios indígenas en las actividades curriculares, la participación de un conjunto de instituciones aliadas con la propuesta de educación intercultural a nivel superior, y la coordinación entre universidad y organización indígena. El resultado es la formación de docentes en EIB que ya laboran en comunidades indígenas amazónicas de los pueblos asháninka, nomatsigenga y yanesha en la selva central.

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Recibido: Mayo de 2014 Aceptado: Julio de 2014

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Desde el Sur | Volumen 6, número 2, Lima; pp. 57–78

Los khipu Q’irus:

reflexiones para una propuesta de currículo intercultural The Q’irus khipu: Exploring a proposal for intercultural curriculum Vidal Carbajal Solís1

Ministerio de Educación del Perú, Dirección General de Educación Intercultural Bilingüe y Rural, Lima, Perú vidal_amaru@hotmail.com

RESUMEN2

El presente artículo reflexiona sobre el gran desafío de la escuela intercultural actual: el currículo intercultural en el aula. Esta reflexión nace de los datos del khipu Inca, un tipo de khipu encontrado en la comunidad Q’irus de Cusco. El khipu fue utilizado por el khipukamayuq (miembro de la comunidad o comuneros a cargo de la información de la grabación) hasta la era de los estados de los países o de hacienda (1960). El objetivo de este trabajo es mostrar, en cierta medida, estos hallazgos y para reflejar, bajo la propuesta de educación intercultural bilingüe (EIB), la incorporación de estos conocimientos locales y ancestrales en el desarrollo pedagógico de las escuelas que la cultura y el idioma (quechua) se conservan fuertemente a pesar del proceso de aprendizaje acelerado de la lengua española, especialmente entre los jóvenes.

PALABRAS CLAVE

Currículo intercultural, el conocimiento ancestral, la educación bilingüe, khipus como sistema de conocimientos, etnomatemáticas y diálogo de saberes

1 Vidal Carbajal Solís, es quechuahablante peruano de Apurímac, lingüista de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y magíster en Educación Intercultural Bilingüe por el PROEIB Andes, exbecario de la Fundación Ford, y especialista del Ministerio de Educación en la Dirección General de Educación Intercultural Bilingüe y Rural (Digeibir).

2 Una primera versión de este artículo fue presentado al VII Congreso Latinoamericano de Educación Intercultural Bilingüe (Cochabamba, Bolivia) de 2006. El trabajo mantiene los conceptos básicos de la anterior propuesta curricular. Quiero agradecer muy en especial a mi colega Mahia Maurial por su colaboración en este artículo y por el apoyo financiero para el recojo de la información en su segunda etapa en 2003.

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ABSTRACT

The present paper reflects over the great challenge of the current intercultural school: the intercultural curriculum in the classroom. This reflection was born from the data of the Inca khipu, a type of khipu found in the Q’irus community of Cusco. The khipus was used by the khipukamayuq (member of the community or comuneros in charge of recording information) until the era of the country states or hacienda (1960). The objective of this work is to show, at some extend, these findings and to reflect, under the intercultural bilingual education proposition ( EIB), the incorporation of these local and ancestral knowledge on the pedagogic development of those schools which culture and language (Quechua) are preserved strongly despite of the accelerated learning process of the Spanish language, specially among young people.

KEY WORDS

Intercultural curriculum, ancestral knowledge, bilingual education, khipus as system of knowledge, ethno–mathematics and dialogue of knowledge

Introducción El trabajo desarrolla un planteamiento teórico–pedagógico para la diversificación curricular en las comunidades Q’irus de Cusco a partir de datos recientes sobre un tipo de khipu manipulado por los comuneros de estas comunidades hasta la época de la hacienda. En la actualidad algunos ancianos todavía mantienen este conocimiento ancestral3.

Dentro de este contexto, y tomando en cuenta los requerimientos y visiones de los Q’irus sobre «una escuela para la vida», es necesario proponer y trabajar un currículo diversificado acorde al contexto sociocultural de estas comunidades, incorporando el conocimiento de los khipu en el desarrollo curricular. Este trabajo pretende ser una propuesta y reflexión profunda respecto a cómo conocimientos ancestrales como los khipu quedan guardados en la memoria de sus gestores, mientras la escuela es ajena a este valor cultural tan importante para la permanencia cultural quechua.

3 Trabajos de campo realizados en 2002, 2003 y 2004 en comunidades quechuas de la provincia de Paucartambo (Cusco). Actualmente se preparan materiales de los khipu y un video que muestra cómo los ancianos Q’irus khipukamayuq elaboraban los khipu, a partir de la conexión espiritual con todos los seres.

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El trabajo curricular estaría enmarcado en cuatro aspectos principales que representan los khipu: primero, la importancia de un tipo de escritura semántica o simbólica dentro de la historia inca; segundo, la forma como los khipukamayuq registraban y guardaban datos estadísticos como cantidad y tipos de animales, semillas, cosechas, etc, y, según nuestros datos de boca de los mismos ancianos, hechos históricos y acontecimientos importantes (Carbajal, 2006); tercero, la importancia de los colores y tipos de lana para realizar los khipu; y cuarto, el tema histórico de estas comunidades en el contexto de la hacienda. Estos cuatro aspectos serían trabajados dentro del currículo, específicamente, en las áreas de comunicación integral, ciencia y ambiente, personal social y etnomatemática. El desarrollo curricular de estos temas en la escuela permitirá no solo trabajar estos aspectos, sino incidir en el fortalecimiento de la identidad cultural y lingüística de los comunarios Q’irus a través del conocimiento de un vocabulario o registro especial para la realización de los khipu inca.

Para el desarrollo de este trabajo, nos enfocaremos en cuatro aspectos que iremos desarrollando de manera reflexiva y propositiva: Primero, el significado de los khipu y los aportes para una educación con pertinencia cultural; segundo, el proceso de hacer khipu a partir de su ritualidad y su significado dentro de la cosmovisión Q’irus; tercero, la metodología etnográfica del video como una herramienta importante para el análisis de los khipu y; finalmente, una reflexión y propuesta sobre la inclusión de los khipu en la enseñanza y aprendizaje en las escuelas EIB.

1. El contexto: las comunidades Q’irus Las comunidades Q’irus se ubican en la provincia de Paucartambo, en el distrito del mismo nombre, cerca del departamento de Madre de Dios, aproximadamente a 80 kilómetros de la capital provincial y a dos días de camino de la ciudad de Cusco.

La comunidad de Hatun Q’irus o Q’irus, como comúnmente la conocen los lugareños, es uno de los ocho ayllus Q’irus llamados por los antropólogos «nación Q’iru» (Núñez del Prado, 1958; Flores y Fries, 1989). Sobre el significado del vocablo q’irus, González Holguín (1952, p. 306) dice: «Qqeru. Madera gruesa o delgada, todo lo que es materia de carpintero que se labra». También Murra (2002: 92–93) se refiere a los q’irukamayoq como los cuidadores de la madera o del bosque, y hace referencia a los kukakamayoq como los cuidadores de los cocales. Es decir, quero o q’iru significa «madera», como también nos lo han explicado los comuneros en Hatun Q’irus al decirnos que Q’irus se refiere al vaso de madera, pero que su pronunciación no es igual al nombre de su comunidad, que se articula con glotalización de la oclusiva postvelar. Según refiere Cerrón–Palomino Desde el Sur | Volumen 6, Número 2

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(comunicación personal, febrero de 2004) el nombre Q’irus significa «arboleda, lugar donde hay muchos árboles y madera». La s final no es el plural del castellano, sino un morfema perteneciente al quechua antiguo, que en la actualidad solo aparece en la toponimia y en algunas hablas del quechua central del Perú. En cuanto al significado del morfema s, «[...] podemos decir que es el de un atributivo, que expresa “calidad de, propensión hacia, abundante en”, etc., donde el atributo es el referente del radical, Quero–s [significa entonces] “lugar abundoso en madera”» (Cerrón– Palomino 2002: 563–564). En adelante, usaremos esta denominación para ser fiel al habla actual de los comuneros de Hatun Q’irus y Hapu Q’irus, como ellos se denominan.

Actualmente, en los distintos estudios antropológicos existentes, se menciona como «Q’irus» a la comunidad de Hatun Q’irus, sin tomar en cuenta el nombre que los mismos comuneros refieren, por los distintos procesos culturales y sociales que atraviesan en los últimos años.

Esta comunidad se ubica a 80 kilómetros de la provincia de Paucartambo, cerca de los ríos Qullpak’uchu y Ch’uwach’uwa, y entre los 3.000 y 5.000 m.s.n.m. La comunidad de Hapu Q’irus tiene similares características a Hatun Q’irus, no solo en lo que respecta a la geografía, sino también en el aspecto cultural. Esta comunidad se ubica a 100 kilómetros de la provincia de Paucartambo, cerca del río Hapu y entre los 3.500 y 5.500 m.s.n.m.

Su medio Una de las referencias más antiguas sobre esta comunidad es la de Yábar Palacio (1922), quien realiza una descripción de los Q’irus que formaban parte de la Hacienda Q’irus de Paucartambo (Flores y Fries, 1989, p.

13). En 1949, Oscar Núñez del Prado conoció a algunos pobladores Q’irus durante una fiesta en Paucartambo. Este hecho provocó un mayor interés para la primera expedición en 1955 a Hatun Q’irus. Los datos de estos y otros trabajos más actuales señalan un contexto de control de varios pisos ecológicos.

Hatun Q’irus es una de las comunidades Q’irus «más estudiadas». Dentro de la antropología quechua actual se le conoce como «los Q’iru, íconos de la antropología cusqueña de la invariabilidad de la vida indígena» (Golte, 2002)4. Los estudios sobre los Q’irus se han centrado en estudios etnográficos y etnológicos sobre la vida en estas comunidades y sus pisos 4 Estas expresiones se encuentran en los comentarios y críticas al artículo de Javier Ávila «Regionalismo, religiosidad y etnicidad migrante transnacional andina en un contexto de “glocalización”: el culto al Señor de Qoyllur Ritti», en Norma Fuller Osores (2005). Interculturalidad y política. Desafíos y posibilidades. Lima: Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú.

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ecológicos, por donde se desplazan constantemente. Escobar Moscoso (1958, p. 169), por ejemplo, describe estos pisos divididos en: I. Nivel del maíz y del cedro (zona de puskero o monte): 2.100 m de altitud II. Nivel de las papas y el llaulli: 3.400 m de altitud III. Nivel de la papa ruk’i y la khunkuna: 4.600 m de altitud5 Las altitudes que menciona Escobar se refieren al nivel más alto en el que observó los cultivos y la vegetación junto a las viviendas o astana wasi, «casas o estancias de desplazamiento». El maíz solo se cultiva en la zona de puskero o monte, también selva o montaña, nombres que mencionan los comuneros Q’irus a la zona a donde se desplazan para sembrar maíz y traer madera.

La caracterización de Flores y Fríes (1989, p. 27) también distingue tres pisos con las siguientes características:

• La puna o piso de los pastos y de la papa amarga: 4.000–4.600 m piso qhiswa, de abustos y plantas achaparradas; nivel de papas y • Eltubérculos andinos: 3.200–3.800 m • El bosque o «monte» (yunga fluvial); piso del maíz: 1.400–2.000 m Los mismos autores dicen que la llamada zona qheswa tiene en realidad algunas características de la región suni, si la comparamos a la descripción de las ocho regiones naturales del Perú que hace Pulgar Vidal; sobre todo, debido a la predominancia de los cultivos de papa y tubérculos andinos.

2. Significado de los khipu y aportes para la educación 2.1. Un sistema alternativo a la escritura alfabética

Uno de los grandes dilemas sobre los khipu hasta hoy es su significado y cómo los incas pudieron leer e interpretar estos khipu, cuerdas de lana de alpaca o de llama anudadas de diferentes formas y colores. Pero sabemos también que los khipu fueron uno de los principales recursos de información de los españoles para recoger toda información sobre los antiguos habitantes del Imperio inca (Urton, 2003, p. 3 [traducción nuestra]). Sin embargo, como señala el mismo Urton, a pesar de que los cuidadores de los khipu o khipukamayuq suministraron a los administradores coloniales

5 El cedro se usa en la construcción de puentes y habitaciones en el monte; el llaulli sirve como combustible y se le deja desarrollar en las chacras, y la khunkuna es el pasto de los auquénidos.

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gran cantidad de información relacionada con censos, tributos, rituales, organización de calendarios, genealogías y otros asuntos del Imperio inca (además, varios escritores coloniales dejaron registros de los khipu que nos informan sobre algunas características y operaciones de estos mecanismos), nada de estos registros es suficientemente detallado para sentar una sólida base en nuestros intentos de comprender exactamente cómo el inca hizo y consultó estos nudos y registros de colores.

En este sentido, la mayoría de estudiosos e investigadores de los khipu, actualmente, intentan responder la pregunta si los khipu deberían ser caracterizados como un sistema o recurso «mnemónico» o si los khipu pudieron representar un sistema de escritura. Es decir, si los khipu fueron cuerdas anudadas basadas sobre configuraciones cuyo propósito fue dar pistas o señales para ayudar al inca, quien hizo alguna particular prueba para recordar información específica memorizada, o si, por el contrario, estos registros fueron construidos con unidades convencionales de información que podían ser leídas por los khipukamayuq en todo el imperio.

Algunos autores como Gary Urton defienden la segunda posición, pero no encuentran pruebas para demostrarlo. Nosotros también nos adscribimos a esta posición a partir de nuestros hallazgos e informaciones recogidas de boca de ancianos, antiguos khipukamayuq y manipuladores de los khipu. Al respecto, parece ser que una de las soluciones para descifrar el significado de los khipu, como lo afirma el mismo Urton, es considerar una combinación de estas dos posiciones planteadas: el khipu como recurso «mnemonico» y el khipu como un sistema convencional especial.

Sobre este tema hay mucho por estudiar, sobre todo, analizando e interpretando el proceso de hacer khipu como dato etnográfico registrado en video; pero no es nuestro propósito llegar a eso, mucho menos en este pequeño trabajo. Como lo señalamos en un anterior artículo (Carbajal, 2006), nuestro principal objetivo es mostrar a la opinión especializada nuestros hallazgos y compartir con ellos nuestras reflexiones y planteamientos respecto a cómo trabajar un conocimiento ancestral local que los comunarios Q’irus usaron en su socialización hasta la época de la hacienda. Este conocimiento debería difundirse y ser un elemento importante para reflexionar y trabajar el currículo propio en las escuelas con el enfoque intercultural; sobre todo en comunidades como los Q’irus, que mantienen una identidad fuerte, pero que ahora están sufriendo procesos de cambios culturales bruscos por influencia de las religiones y de una escuela monolingüe en castellano (Para mayor detalle, ver Carbajal 2006).

Desde esta perspectiva, y asumiendo que los khipu Q’irus podrían ser un tipo de khipu distinto al de los que existieron en el Imperio inca,

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señalamos tres aspectos que pueden ser discutidos y analizados a partir de estos hallazgos (Carbajal, 2006). Primero, los khipu fueron sistemas contables donde se almacenaban datos estadísticos, sobre todo cosechas y animales. Segundo, hay un claro indicio de que los khipu fueron también un medio donde se guardaban historias y hechos de personajes importantes. Tercero, el khipu pudo haber sido un sistema de escritura, pero cuya representación estuvo ligada a dos aspectos: los rituales y la cosmovisión. Es decir, los khipu podrían ser un conjunto complejo de simbologías y códigos interpretados solo a partir del conocimiento de las simbologías culturales andinas; es decir, un sistema semasiológico conocido y aprehendido por un grupo especial de personas, los contadores o khipukamayuq.

En primera instancia, se debe considerar los khipu como un conjunto de simbologías y códigos culturales distintos a la representación fonética y alfabética. Este tipo de khipu nos permite abordar la diversificación curricular en las escuelas Q’irus a partir de su cosmovisión andina y su ritualidad como espacios continuos de socialización, pues en estas también se recrea un conjunto de simbologías y códigos culturales que los comuneros manejan y transmiten. Es decir, se trata de contrastar un tipo de literacidad usada en la escuela con otra que se usó en el Imperio inca y hasta la época de la hacienda, y que fue fuente de registro, a nuestro modo de ver, de sucesos importantes, además de datos estadísticos.

2.2. Hacia un diálogo de saberes

Las aplicaciones del khipu como base de la diversificación curricular posibilitan un diálogo de saberes, es decir, un diálogo de conocimientos, cosmovisiones y técnicas.

Estudiar con seriedad el khipu y sus aplicaciones, desde la educación intercultural, permite establecer un puente entre la literacidad, tal como se desarrolla en la escuela y el khipu como sistema escriturario diferente a uno basado en el alfabeto, sino concebido como un conjunto complejo de simbologías y códigos manejado por los khipukamayuq.

El diálogo de saberes, para Hurn y otros (Hurn y otros 2001 [Rist, 2004]) implica en la práctica un proceso social de aprendizaje, en el cual la pluralidad de cosmovisiones y valores de la vida diaria se conectan con los valores de origen académico. En este sentido, el khipu, si bien manejado por un especialista —el khipukamayuq—, encierra cosmovisiones y valores andinos de la vida diaria (una cosmovisión que conjuga lo ritual y lo cotidiano), que, aplicados al currículum, entran en diálogo con los valores y cosmovisiones de origen académico. Por otro lado, la técnica de registro a partir de nudos se complementa con la técnica del uso del lápiz y papel.

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2.3. Khipukamayuqkuna y el proceso de hacer khipu 2.3.1. Inicio ritual

El proceso de hacer khipu está relacionado directamente con la ritualidad y un espacio para conversar con los Apus y los seres tutelares de los Q’irus, como son los machulas6 y la Pachamama. Es decir, para hacer un khipu, los khipukamayuq primero pedían permiso a los Apus y a la Pachamama. Además, pedían que todo el registro permaneciera para siempre y sea cuidado por ellos. La siguiente iniciación de la ritualidad al hacer los khipu nos muestra la formalidad y el grado de respeto que existía hacia los Apus y cómo el proceso de hacer los khipu estaba relacionado con la comunicación e interrelación con la naturaleza y la cosmovisión andina: Primera parte: Khipukamayuq (inicio de elaboración de khipu): Kay wiraquchapaq khipuykusaq, mijur kuntador, mijur kamachikuq nuqa khipupi chiqantaqa, mana despachupe kanqa. Kay wiraquchapaq ruwananpaq hasta wiñaypaq, wiñayman kanqa, kay khipuqa mana p’altakunqa purakunqa mana khipuqa khipu. Mana ima munaqchu, mana pashkayta atinkumanchu khiputaqa.

Castellano: para el señor (investigador) voy a hacer los khipu, como buen contador y buen khipukamayuq, voy a hacer los verdaderos khipu. Después haremos el despacho (ritual de agradecimiento a los Apus y a la Pachamama). Para que el señor tenga los khipu hasta siempre. Estos khipu no se van a apolillar o malograr, no, porque el khipu nunca desaparece. A los khipu no les pasa nada de eso, los khipu no se pueden desatar.

Segunda parte: Khipuqa wiñay wiñay, mana kutiq, yanapanki kunanqa sumaqta wasi kawasaynin, awa kawasynin, tukuy qurin qulqi mana tukukuq kanqa. Khipu, mana tukukuq kanqa. Kunanqa hallpayusunchis, qankunapis, allin kananpaqyá, kaqlla kananpaqyá. Kunanqa khipuyusaqku mana tukukuqta llapanta sucinta kay santurumaq sutinkunata lliwta khipusaq, papaykita sutinta, q’ala pampatakunaya khipusaq, licenciaykimanta, Pachamama licencianmanta, diospa licenciamanta, apukuna licenciakunamanta, mana tukunanpaq. Kunanqa qampa licenciaykimanta allpa mama, khaytu mama, khaytu munasqayki rimasaq, khipusqaykipis kuntador, wañunaykama, sumaqta kay wiraquchataqa yanapanki khipu, khipuqa manan paskay atiychu, allintan khipusaqa, kallpay kachunpis amapis kachunchu, kaypi.

Castellano: Los khipu son para siempre, nunca se desatan. Ahora vas a proteger su casa (del investigador), su vida, su dinero, para que su

6 Seres tutelares que habitan en los cerros. Según los mitos Q’irus, ellos expulsaron a Inkarrí tirándole piedras para que no fundara el Cusco en esa zona.

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dinero no se termine. Ahora vamos a masticar coca. Ahora vamos a hacer los khipu en nombre de todos los Apus, en nombre tu papá, en nombre de la Pachamama. Con su permiso, Apus, para que los khipu nunca se terminen. Ahora, con el permiso de ustedes, Pachamama, madre lana, voy a hablar a través de ti, en nombre tuyo (en nombre de la lana). Voy a hacer bien los khipu, tenga o no tenga fuerza en este momento (Vicente Apaza, 2003).

El khipukamayuq, en esta primera parte del ritual, anuncia la preparación de un despacho (anqusu o despacho para los Apus y la Pachamama), al mismo tiempo que presenta y saluda a los presentes y para quienes hará los khipu. Además, anuncia que los khipu permanecerán para siempre, pues nadie podrá desatarlos. Este anuncio está relacionado con la concepción de los khipu como algo sagrado, como parte ya de los Apus, y nadie puede arrebatarle o eliminar algo que es para los Apus y de los Apus.

En la segunda parte del ritual, hace los buenos augurios para los presentes y pide que todos mastiquen la coca (hallpay). Luego pide permiso a los Apus, la Pachamama y también a la lana, pues también ella es como un Apu. Dice asimismo que es en nombre del Apu khaytu (lana) que él contará y hará el registro de los khipu. Luego pide a los khipu que nos ayuden y nos protejan. Esta petición a los khipu muestra esta relación de equivalencia y de crianza que existe entre la naturaleza y el hombre (Rengifo, 2001 y 2006), pues los khipu también «tienen vida y hablan»7.

Este carácter ritual de los khipu es un elemento importante en el proceso de su elaboración, pues nos da pistas no solo para analizar e interpretar de mejor manera los khipu actuales, sino para abordar la diversificación curricular o el diálogo de saberes como una forma de fortalecer la identidad cultural y lingüística de los Q’irus. Es decir, la temática ritual en la elaboración de los khipu se presenta como un camino rico a seguir para relacionar la socialización Q’irus y su posible recreación pedagógica a través de diferentes estrategias en la escuela y en la comunidad. Al respecto, ampliaremos con más detalle cuando desarrollemos los temas sobre el currículo propio, como etnomatemática y personal social, por ejemplo.

2.3.2. Haciendo nudos (significado de los nudos)

«La capacidad de almacenar datos mediante nudos atados en hilos ha sido un medio de acopio de información en China, Japón, África, California, Polinesia, Hawai y las Islas Salomón; incluso, actualmente es utilizado para intercambiar noticias, pero la más avanzada aplicación del método,

7 Esta animicidad, al igual que un ser vivo, es la que detallaron los ancianos khipukamayuq al contarnos el proceso de hacer el registro de los khipu.

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sin duda alguna, es la de los quipus del Perú antiguo» (Burns, 2002, p. 56).

La palabra khipu en quechua se encuentra en la obra de Diego González Holguín, que se traduce como Qquipu: «nudo, cuenta por nudos». Como señala el mismo Burns, los cronistas señalaban que los incas «no sabían leer ni escribir, y todo suceso quedaba anotado en quipus». Sobre este enunciado de los cronistas, al igual que Burns y Urton, pensamos que su funcionamiento debió contar con un sistema convencional, pero no nos atrevemos a precisar, como Burns, que este sistema podría basarse en la existencia de un alfabeto consonántico; al respecto, los estudios actuales sobre los khipu quizá podrían dar ese resultado.

Antes de pasar a contrastar los khipu Q’irus con los khipu incas analizados por los estudiosos, presentaremos algunas de las características que señala Burns (Burns, 2002, pp. 59–63): a. Artefacto admirable de la cultura andina. b. Consta de un cordón o cuerda principal retorcida que termina en nudo sujetador del retorcido, con atados que suelen ser llamados pendientes o colgantes. c. Los hilos colgantes eran de dos o tres cabos y variaban en longitud y en número de pocos a muchos. La dirección de los colgantes era hacia abajo; hay ejemplares con cuerdas aisladas dispuestas hacia arriba. d. Los hilos o cuerdas colgantes pueden o no tener atadas a ellos subhilos que suelen ser denominados cuerdas subsidiarias. Se registran también subsidiarias de subsidiarias, pero con poca frecuencia. e. La distribución de las cuerdas colgantes es toda la extensión de la cuerda principal, muy unidas entre sí, a veces separadas por pequeñas distancias o formando grupos que tienen generalmente el mismo número de cuerdas. f. Las cuerdas colgantes pueden ser de uno o varios colores. Un grupo puede tener un solo color y continuar en el siguiente con distinto color. g. En los hilos colgantes y los subhilos se hacían nudos de diferentes clases: simple o nudo normal; el compuesto, formado por vueltas de la cuerda en forma de espiral y pueden tener de dos a más vueltas; y el nudo flamenco, que tenía dos nudos en uno o nudo en ocho. Según los Ascher y otros estudiosos, los hay con nueve nudos, aunque se señala que también se ha encontrado uno de 15.

También en el quipu se hallaban hilos sin nudos y nudos a medio hacer, que es simplemente un lazo que se halla al final de las cuerdas colgantes o subsidiarias. Varios tipos de nudos pueden estar en el mismo cordel.

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h. Los nudos están colocados a distintas distancias de la cuerda transversal; lo más frecuente es que el compuesto y flamenco se ubiquen en la parte inferior, y los simples, en la parte media y superior de los colgantes. i. Los hilos colgantes tenían un color, o dos o tres combinaciones de colores en la misma cuerda, aunque se ha encontrado un color para la cuerda torcida. La cuerda principal se preparaba retorciendo hilos de colores. j. En algunos khipu se hallan cuerdas cubiertas por una especie de canutos de diferentes colores. k. El khipu podía estar hecho de fibras celulosas (algodón) o fibras proteínicas (llama, alpaca o vicuña). Se han encontrado algunos confeccionados con cabellos humanos y con cordeles de oro y plata.

Estas características distintas de los khipu nos hacen pensar, al igual que Burns, que los khipu pasaron por un largo proceso, de acuerdo con el tiempo y área geográfica en que se desarrolló. Afirmamos esta posición cuando observamos los khipu Q’irus, pues son relativamente distintos a los expuestos por varios investigadores y que se encuentran en los distintos museos del mundo. Nosotros podríamos afirmar que los khipu Q’irus son más simples, pues no tienen cuerdas subsidiarias como los khipu de los incas. Los khipu que realizan los Q’irus son a partir de una sola cuerda, aunque ellos manifiestan que pueden estar unidos a una cuerda principal: dicen «waqaychanapaqlla», «solo para guardarlos», como una forma de juntar los khipu para que no se pierdan. Es decir, puede ser que en estos khipu la cuerda principal no haya tenido ningún significado específico.

A continuación, introducimos el proceso de elaboración de tres tipos de khipu Q’irus que nos ofrece pistas para el análisis: Khipu 1: papa. Un anciano Q’iru, antiguo contador (khipukamayuq) de la hacienda, realiza tres tipos de khipu; previamente hace un ritual). Khipusaq kay wasinchista, San Sebastián (Cusco). Señoraqa Qampa kay kanqa, kashankitaq chayqa, wiraqucha sutinqa ima... (hace los khipu primero para las personas presentes en el rito (dueña de la casa, el investigador y para la casa, lugar donde se realiza el ritual).

Kunanqa kawsayninchista, maqtillo Q’irus papa, kawasayninchista kanqa maqtillo, kayqa pule (clase papakunata) alq’a pule, yuraq q’usi, kaychaqa ch’iqi puro, muro chimaku, muro maqtillu (termina el primer khipu). Samayusunraq, samaykusunchiqraq, chayqa clase papa, chaymantañataq sañataq ruwasunchis. Otra vez empieza el tinkuy a los Apus y el hallpay con la coca.

Castellano: Voy a hacer primero el khipu para esta casa, donde nosotros estamos. Hace un nudo para la casa en San Sebastián, Cusco; Desde el Sur | Volumen 6, Número 2

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luego hace el nudo para la dueña de la casa, y finalmente para el investigador, Vidal. En ese mismo khipu registra las semillas de papa: maqtillu, pule, yuraq q’usi, ch’iqi puru, muru chimaku y muru maqtillu.

Se descansa y continúa el ritual de agradecimiento con hojas de coca.

Khipu 2: maíz. Muqu sarakuna, ubina sara, chaypitaq, paraqay, phalcha paraqay, ch’ullpi, waqanki, kumullu sara, uña saracha, chullpischa, uqi sara, qhispillu sara (rurun, chaymanta qispin sarataqa montañapiqa, mana huk kuti tarinichu, imapis tarinichu. Chay chispillo), nina ubina. Chayqa chaymantakama churashanchis riki.

Castellano: khipu del maíz. Voy a registrar semillas del maíz: ubina sara, paraqay, phalcha paraqay, ch’ullpi, waqanki, kumullu sara, uña caracha, chulpischa, uqi sara, qhispillu sara, nina ubina (hace un nudo para cada tipo de semilla).

Khipu 3: vacas. Kunan wakata. Qulstinta allin pampakama ñuñuyuq riki. Chaymanta chuwi, chuwi kanqa waka, chuwipuniyá, kinsankata khipushani riki (chunka–cada nudo) waka pallares, yuraq ch’uya, yana chuwanchira nisqa, muru, qasa, waka pulsiku. (Uñankuna separado kaypi kanqa).

Castellano: Ahora voy a registrar las vacas. Julstin, con tetas grandes hasta el suelo, después chuwi, estoy haciendo tres nudos de diez (chunka). Ahora vaca pallares, yuraq ch’uya, yana chuwanchira, muru, qasa, pulsiku. Las crías van a estar separadas en este grupo (hace un nudo para cada raza de ganado).

Los khipu elaborados en las comunidades Q’irus tienen ciertas características particulares8. Por ejemplo: a. No tienen una cuerda principal. El khipu nace a partir de una sola cuerda y de allí nacen los colgantes y «subsidiarios». No se quita la posibilidad de unir todos los khipu en una cuerda. b. Las cuerdas colgantes varían de longitud y en número dependiendo de qué cosas se registran. c. La dirección de las cuerdas colgantes es hacia abajo. d. Las cuerdas colgantes no tienen atadas a ellas otras cuerdas; si no, pueden nacer otros khipu a partir de la primera cuerda colgante. e. El khipu es de un solo color y puede tener dos tipos o tres tipos de registros en un solo khipu.

8 Tenemos en nuestro poder todos los 50 khipu elaborados a lo largo de esta investigación.

Los khipu fueron hechos, en la mayoría de los casos, con lana de alpaca especial en forma de soguillas delgadas, tal como pidieron los ancianos, y en otros casos con lana simple. En algunos casos, los ancianos nos enseñaron a hacer khipu en sogas de lana no apropiadas que sirven para cargar leña especialmente, pero fue por las circunstancias en el trabajo de campo y a insistencia nuestra.

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Los khipu Q’irus: reflexiones para una propuesta de currículo intercultural

f. La distribución de las cuerdas colgantes mantienen espacios similares, formando una suerte de gancho en el que se observa la parte de la cabeza con varios nudos, y varios brazos con un tipo de nudo simple, pero guardando cierta distancia. Si es una unidad, estará un poco más abierto que las decenas y centenas, por ejemplo. g. Los khipu para cada registro están asignados por un determinado color. Por ejemplo, para la semilla de la papa con color rojo, para el khipu de las llamas con color plomo, para el khipu del maíz con color blanco. h. Cada khipu tiene al inicio un khipu inicial, que es como un khipu base o esquema de khipu. Es como un listado de lo que va a contener el siguiente khipu en detalle. Es decir, cada ítem de cuentas tiene un khipu previo, donde figura el tipo de cuentas que va a contener el khipu mayor o general. i. El khipu puede ser hecho de lana de alpaca o de llama, pero la lana primero tiene que ser hecha como una soguilla delgada.

Como se puede ver, este es un tipo de khipu que se usó y sobrevivió hasta la época de la hacienda, seguramente siguiendo un proceso de cambio según la época y necesidad de sus usuarios. Los ancianos Q’irus que conocen estos khipu y los usaron como registro de información variada para el hacendado señalan que, cuando terminó la época de la hacienda con la Reforma Agraria (1962, 1969), destruyeron todos los khipu. Quedaron algunos, pero fueron saqueados por visitantes que llegaron de la ciudad de Cusco.

Un aspecto que queda para la reflexión es lo que dijo un anciano khipukamayuq cuando elaboraba los khipu: «imayna papilpi ruwashanchis hinallataqmi kaqllataq riki, ñuqaykuq ñawsa runa umallawan chayqa», «tal como ustedes escriben en el papel, así igual se registra en los khipu, nosotros no sabemos leer, solo leemos a través de nuestra memoria».

Esta expresión nos hace volver a nuestra posición respecto a lo que representan los khipu; es decir, pareciera que de verdad el significado de los khipu sería un sistema especial convencional de carácter semántico conocido por los khipukamayuq y gente especializada de la cultura inca, además de la memoria como un aspecto importante en la decodificación.

Es necesario hacer más estudios para llegar a confirmar estas y otras hipótesis.

3. Alcances del video como herramienta etnográfica La observación participante es el método por excelencia de la etnografía (Hammersley y Atkinson, 1995), la cual se realiza a partir de la convivencia prolongada con el grupo de estudio.

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El uso del video permite agudizar la observación, visualizar escenarios y atmósferas, así como captar detalles de acciones perdidos a simple vista.

Esto se facilita al mirar la grabación de video reiteradas veces. Las imágenes se enriquecen con la narración que las acompaña. Así, la filmación en video facilitó capturar el proceso de elaboración de los khipu; en otras palabras; la filmación permitió captar con sutileza la atmósfera cotidiana y, al mismo tiempo, el ritual alrededor de la acción de hacer khipu. Y esto no hubiera sido explicado si no conociéramos el contexto sociocultural existente alrededor del escenario filmado.

La importancia del contexto en el análisis audiovisual ha sido tratada desde la sociología visual (Becker, 2000, citado en Grau, 2005) y desde la antropología visual (Banks, 2001, citado en Grau, 2005). Así, para Banks es importante explicar las implicaciones que posee una imagen «en un contexto sociocultural particular» (Grau, 2005, p. 10).

El contexto sociocultural particular, en nuestro caso, se centra en una sociedad andina tradicional en proceso de fuerte transformación cultural. Allí, el retrato del proceso de elaboración de khipu por ancianos khipukamayuq se presenta como un conocimiento indígena especializado en riesgo de perderse. La filmación del proceso de hacer khipu recupera un conocimiento indígena creído perdido, que ha existido desde la época preínca e inca. En este sentido, la grabación sirve como un importante documento de prueba que muestra al propio actor —el khipukamayuq— en acción y lo muestra en un escenario propio.

Quedaría por explorar la riqueza del video como medio de protección de los derechos de propiedad intelectual, ya que registra un proceso inventivo de conocimiento indígena, el cual es una novedad en su género.

Por último, en las aplicaciones para el currículum, la información recogida en la filmación potencializa las aplicaciones en el desarrollo de las competencias procedimentales para la elaboración de los khipu. La manipulación de la lana y los detalles en el objeto elaborado son fáciles de captar, pues se dan a través de pasos donde el khipukamayuq va explicando lo que está registrando.

4. Los retos de la diversificación curricular y el diálogo de saberes Para priorizar el tema de diversificación curricular o diálogo de saberes, tenemos que conocer, primero, la cultura de referencia inmediata y, segundo, tener en cuenta, principalmente, las demandas, opiniones y sentimientos de los agentes a los que llegará el currículo propuesto. En el caso de los Q’irus, muchos de ellos manifiestan que la escuela actual no responde ni prepara a sus hijos para la vida, y que, por el contrario, la 70

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Los khipu Q’irus: reflexiones para una propuesta de currículo intercultural

escuela es el agente que despoja al hombre su ser Q’irus y del aprendizaje del castellano. Aunque algunos yachaq o mayores señalan que la escuela actual les ayuda a mantener su lengua y cultura, piden que los docentes se involucren en las vivencias de la comunidad Q’irus.

A continuación, presentamos un fragmento de una entrevista realizada a un adulto de la comunidad en 2002: Kay kawsayninchista yachaywasipi yachachisunmanchu. Arí yakunmanyá. Pitaq yachachinman. Profesor, manachusuna, huk yachaqkunayá yachachinman, kaykunapi”. Aswanmi profesorkuna hamunkuman, kawsayninchista yachanankupaq, ñuqayñu willaykuman, chayta munayku.

Castellano: ¿Se podría enseñar estos saberes de los khipu? Sí se puede aprender en la escuela. ¿Quién debería enseñar? El profesor no creo que pueda enseñar. Debe enseñar un sabio Q’irus, y debe enseñarlo aquí en la comunidad. Sería bueno que los docentes conozcan nuestra cultura; nosotros les podríamos enseñar, eso es lo que queremos.

Podemos identificar claramente que algunos comuneros valoran sus saberes e implícitamente nos están diciendo que quieren una educación para la vida. Además, quieren que su cultura se mantenga y se siga transmitiendo a las nuevas generaciones. Es decir, visionan un tipo de escuela distinta a la actual. En este contexto, los investigadores y pedagogos tienen la responsabilidad de brindar algunos alcances, sea en cuanto a devolución de información sistematizada o sugerencias claras para una diversificación.

En la actualidad, el Diseño Curricular Nacional (DCN)9 emitido oficialmente desde el Ministerio de Educación del Perú brinda un espacio para la inclusión de contenidos en el currículo, abre la posibilidad de diversificar contenidos de acuerdo con cada realidad educativa, e inclusive se puede hablar de adaptación de contenidos; teniendo este aval, consideramos importante y necesario explotar un conocimiento y legado ancestral que está a punto de desaparecer.

En los khipu, como ya lo hemos explicado, convergen un cúmulo de conocimientos, desde la cosmovisión Q’irus, el conocimiento y manejo del espacio temporal y ambiental, hasta la concentración de relaciones comunicativas intrafamiliares. Todos estos aspectos necesitan ser fortalecidos desde el currículo escolar.

9 En la actualidad sigue vigente el DCN, pero también existen las rutas de aprendizaje que orientan un trabajo más operativo en el aula, a partir de la incorporación de los saberes de las culturas originarias desde una mirada intercultural y con tratamiento de lenguas.

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4.1. Introducción de léxico y el área de Comunicación integral

Muchos autores y estudiosos de la realidad educativa coinciden en señalar que la elaboración de un currículo diversificado implica una nueva concepción de escuela y además de la práctica pedagógica; es decir, diversificar el currículo es pensar en una escuela distinta, a partir de lo que los usuarios desean y proponen. Se diría que el currículo diversificado nace a partir de una negociación entre la escuela y la comunidad educativa.

En esta perspectiva, la riqueza de los datos que nos muestra el proceso de hacer los khipu y el inventario de léxico que se usa en la lengua quechua es una base importante para trabajar el área de Comunicación Integral. El léxico y el texto oral narrativo y descriptivo de los khipu nos permiten plantear varias estrategias metodológicas para reforzar la oralidad y la escritura, no solo en la lengua quechua, sino también en castellano. Una de las estrategias es trabajar, precisamente, textos descriptivos y narrativos a partir de los khipu según los niveles y ciclos: II, III, IV y V. Es decir, incidiendo en la oralidad para los primeros grados y un acercamiento a la escritura a partir de primero hasta sexto. El conocimiento local y ancestral de los khipu manejado y usado por la comunidad en una época como la hacienda será un elemento importante de fortalecimiento de la identidad Q’irus a partir, por ejemplo, del uso del video como herramienta etnográfica para sensibilizar y trabajar textos orales y escritos.

Según el Plan de Estudio de la Educación Básica Regular, dentro de Comunicación Integral está incluida el área de Educación por el Arte o Educación Artística. Esta área podría ser desarrollada a través de composiciones y poesías creadas por los alumnos como el tema de los khipu.

Además, se podría crear dibujos sobre los khipu con los primeros grados y a partir de ellos desarrollar la oralidad. Con los grados superiores se puede usar la misma estrategia, pero incidiendo más en la creación de textos escritos con una estructura específica según los grados.

4.2. Estudio de la biodiversidad y el área de Ciencia y Ambiente

La diversificación curricular respecto a la biodiversidad y el área de Ciencia y Ambiente permite trabajar varios temas, como las variedades de plantas y animales presentes en los productos agrícolas y en los distintos animales del lugar, la siembra y la cosecha, y la ritualidad como parte de la cosmovisión Q’irus. Todos estos elementos forman parte del proceso de la elaboración de los khipu y contiene un conjunto de simbologías culturales que está relacionado directamente con la naturaleza y el hombre.

El trabajo de la biodiversidad podría conjugar el aprendizaje de los nombres de las variedades con el aprendizaje del color, que recuperaría los saberes previos de los educandos.

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Los khipu Q’irus: reflexiones para una propuesta de currículo intercultural

En esta parte se puede incorporar el significado de la coca en la ritualidad para hacer los khipu, como elemento principal del proceso de curación de los comunarios Q’irus, así como parte de un conjunto de plantas medicinales propias de estas comunidades.

4.3. La historia de la hacienda, la historia de los khipu y el área de Personal Social

El área de Personal Social puede ser trabajada a partir de los mitos, historia de la hacienda, historia de los khipu para fortalecer la identidad cultural y lingüística de los comunarios Q’irus. Los mitos e historias de los Q’irus explican su proceso social y cultural actual.

Por ejemplo, Carbajal (2004) señala que la época de la hacienda en Hatun Q’irus parece haber marcado un proceso de resistencia identitaria individual y grupal que se actualiza en una persistencia a querer seguir siendo Q’irus y a una diferencia étnica muy marcada con las otras comunidades Q’irus; inclusive una resistencia a un mayor contacto cultural y una cerrada indiferencia a los turistas y a los extraños en su comunidad.

Este sistema de explotación, que era usual en las comunidades andinas del Perú, provocó un desafío para Núñez del Prado, quien decidió ayudar a los Q’irus y expropiar el sistema de hacienda en 1963, luego de intensas luchas y demandas no solo en Cusco, sino también en Lima, donde algunos comuneros fueron y ahora lo recuerdan con bastante alegría y tristeza. Los Q’irus demandaron al hacendado Yábar, luego lograron su «libertad» y construyeron una escuela fiscal, y por eso ahora ellos dicen: «Hacendadutaqa, ñuqayku qarqupariyku» («Nosotros expulsamos al hacendado») y «Ñuqayku pampachiyku» («Nosotros terminamos con el hacendado»). Pero no solo esa fue la lucha contra el hacendado y la muestra de resistencia de los Q’rus. Años antes se habían opuesto a la negativa del hacendado de construir una escuela en Hatun Q’irus y, por ese motivo, haciendo caso omiso de las advertencias del hacendado, contrataron a una profesora de Markapata y pusieron una «escuela pagante»10. Esta escuela funcionaba en las lomas, a escondidas del hacendado y en forma itinerante, donde estaban los niños y las familias: «Lumakunapi yacharqanku, paka pakapi yachaq kayku» («los niños aprendíamos en las lomas a escondidas del hacendado»). Así refieren ahora los ancianos con mucho orgullo, pues se impusieron a la autoridad del hacendado que en esa época era la ley.

10 La primera profesora en la escuela pagante de Hatun Q’irus, que funcionaba en las lomas (alturas), fue Eliza Ramos, natural de Markapata. Los Q’irus la recuerdan con mucha nostalgia, pues muchos aprendieron a leer y a escribir con ella. Dicen que Eliza Ramos aún vive con su familia en Paucartambo.

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Otro ejemplo se refiere al origen de los Q’irus. Para la explicación de su origen, los comuneros recurren al mito de Inkarrí. Este mito, en la versión de los Q’irus, resulta interesante y sorprendente por la forma como se relaciona con su proceso actual de resistencia y conservación cultural.

Además, esta versión es totalmente distinta a las referidas por distintos autores.

En una de sus versiones, este mito señala que Inkarrí salió del monte y llegó a la zona de los Q’irus para fundar el Cusco, pero los antepasados de los Q’irus, los machulas, no le permitieron fundar la Ciudad Imperial y lo expulsaron del lugar tirándole piedras: «Inkarrí hamurqa riki, hinas machulakuna rumikunawan qarquparisqaku, hinas ripurqa riki, mana chayqa kaypi qusqu karqa riki» («Inkarrí vino para fundar Cusco, pero nuestros antepasados expulsaron a Inkarrí, sino quizá esto hubiera sido el Cusco» (extracto de la versión de un anciano de Hatun Q’irus). Por eso, los Q’irus dicen ser los descendientes de los incas y tener el mismo valor de sus antepasados, los machulas. Según ellos, estos machulas todavía existen y viven en los grandes cerros; traen las enfermedades cuando se enojan con su pueblo.

Una expresión interesante de relación con el proceso actual de los Q’irus es «machulakuna qarquparisqaku» refiriéndose a la expulsión de Inkarrí, y «ñuqayku qarqurpariyku hacindadutaqa» («nosotros expulsamos al hacendado»), refiriéndose a la resistencia frente al hacendado Yábar.

Esta rebeldía de los Q’irus persiste hasta ahora y es una característica peculiar de identidad étnica y lingüística.

Estas características de la historia y cosmovisión Q’irus, además de la historia de los khipu, pueden ser recreadas a partir de un currículo abierto que incluya a la comunidad y a sus yachaq para fortalecer la identidad Q’irus. También contribuirá a conocer la historia local, que no es tratada por el currículo actual nacional.

4.4. Etnomatemática y sistema decimal

Si por etnomatemática entendemos «el conjunto de saberes producidos o asimilados por un grupo sociocultural autóctono: contar, medir, organizar el espacio y el tiempo, diseñar, estimar e inferir, vigentes en su propio contexto» (Villavicencio, 2001, p. 173), debemos caer en cuenta, entonces, que para enseñar matemática en la escuela debemos conocer primero cómo era la matemática de nuestros pueblos originarios; es decir, antes de aprender la matemática moderna debemos aprender la matemática de nuestra cultura. Para ello, debemos insertarnos en el conocimiento de la matemática étnica–local.

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Los khipu Q’irus: reflexiones para una propuesta de currículo intercultural

La noción de etnomatemática también está relacionada con la cosmovisión de un pueblo y su relación con el mundo que le rodea, en este caso los Apus, la Pachamama y todas las deidades del mundo andino. Es decir, la etnomatemática en la escuela debe estar centrada en la conexión del niño con su cultura, para de esta manera fortalecer su identidad, desarrollar valores, costumbres y creencias que se están perdiendo en un tipo de escuela, donde la matemática se limita a calcular y a la aplicación de procesos y fórmulas matemáticas que muchas veces no tienen sentido práctico en un contexto de diversidad.

Por ese motivo, los khipu y el proceso de registro de información (a través de los nudos con distintos colores, como un sistema para registrar datos estadísticos, hechos históricos, sucesos importantes y mensajes, que se usaron en la comunidad y antiguamente en el Imperio inca) podrían dar lugar a un proceso de aprendizaje significativo, recuperando espacios de reproducción de la cultura propia.

Este proceso de enseñanza y aprendizaje de un sistema de registro antiguo podría dar lugar también a incorporar otras formas de medición y cálculo que existen aún en las comunidades andinas y, específicamente, en las comunidades Q’irus. De esta manera, se estaría dando espacio a conocimientos y saberes que los niños o sus padres tienen y practican en su comunidad.

Conclusiones Este trabajo nos ha llevado a explorar el mundo de los khipu, tal como todavía perviven en las comunidades Q’irus. Queda, todavía, un camino por recorrer para ahondar en la investigación. Hasta ahora, hemos podido explorar el significado de los khipu y sus posibles aplicaciones en el currículum de Educación Básica Regular.

Por ahora establecemos las siguientes conclusiones: 1. Los khipu Q’irus, por los datos «vivos» que contienen, son un elemento importante para continuar en el análisis e interpretación de los khipu antiguos. Si bien hemos notado particularidades de los khipu Q’irus, que los harían diferenciarse de los khipu inca, la técnica de anudamiento y registro de datos, así como la simbología a su alrededor, darían pautas de continuidad en la historia de los khipu andinos.

2. Nos mantenemos en nuestro planteamiento inicial (Carbajal, 2006) de que los khipu pueden representar un tipo de escritura distinta a la alfabética, pero ello tiene que ver con códigos culturales que conocían solo los khipukamayuq y los administradores del Imperio inca.

3. Los khipu Q’irus poseen amplias potencialidades para el desarrollo de la diversificación curricular, a partir de la introducción y recuperación de elementos del conocimiento local y el recojo de los saberes previos Desde el Sur | Volumen 6, Número 2

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de los niños y niñas. El trabajo en proyectos que permite que los alumnos «aprendan a interesarse y a tomar parte en la vida cultural y social de la comunidad» (Shroeder, 2001, p. 210) sería de mucha utilidad para articular las diversas áreas de conocimiento, lo que se conjuga con el carácter holístico del conocimiento alrededor de los khipu.

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Recibido: Mayo de 2014 Aceptado: Julio de 2014

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Artículo

Desde el Sur | Volumen 6, número 2, Lima; pp. 81–98

La colonización de la selva central del Perú:

diversos actores entre los límites de la política y la fe

The colonization of the Central Forest of Peru: Different actors within the limits of politics and faith Jimmy Aguirre Morales

Universidad Científica del Sur, Lima, Perú paguirrem@cientifica.edu.pe

RESUMEN

La presencia de la Peruvian Corporation, a través de la Colonia del Perené, en la región de Junín, en pleno boom cafetalero —a mediados del siglo pasado—, en una zona bastante dinámica en términos de mercado, generó intensos conflictos por la posesión de los recursos naturales con los nativos y demás colonos, además de otros actores adventistas y guerrilleros que desarrollan su propio discurso e irán perfilando involuntariamente el surgimiento de la Iglesia Asociación Evangélica de la Misión Israelita del Nuevo Pacto Universal (Aeminpu), en la búsqueda de algo que se les ofrecía y negaba casi siempre: la tierra prometida.

PALABRAS CLAVES

Colonización, nativos, migración andina, selva central, Perené ABSTRACT

The presence of the Peruvian Corporation, through the colony of the perennial, in the Junin region in full boom coffee —in the middle of the last century—in an area quite dynamic in terms of market, generated intense conflicts by the possession of natural resources with the natives and other settlers. In addition to other actors Adventists and guerrillas who develop their own speech and Iran shaping involuntarily the emergence of the Church Evangelical Association of the Mission of the New Covenant Israelite Universal (AEMINPU) in the search for something they offered and almost always denied: the promised land.

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Jimmy Aguirre Morales

KEY WORDS

Colonization, native, Andean migration, central jungle, Perene

I. Introducción El artículo presenta los años anteriores a 1980; se destacan los diversos factores que influenciaron en la región de Junín para la aparición de la Iglesia Asociación Evangélica de la Misión Israelita del Nuevo Pacto Universal (Aeminpu) y posteriormente su brazo político Frepap–FIA. Hemos estructurado una visión general de la región con sus diversos actores, que iremos presentado en cada sección: los colonos andinos, los nativos asháninkas, los misioneros adventistas, el Instituto Lingüístico de Verano, los guerrilleros, Velasco y el hermano Ezequiel.

II. Los colonos: La amenaza fantasma Desde finales del siglo XIX, la siembra del café se convirtió en el motor económico y social de la selva central, lo que generó la colonización andina de una región que, hasta entonces, fue habitada por nativos, principalmente, asháninkas1. Desde la Colonia del Perené, el cultivo del café arábigo avanzó por las tierras de la Peruvian Corporation, que las cultivaba bajo la modalidad del latifundio. En un principio, los ingleses de esta empresa esclavizaron a los nativos; pero, posteriormente, atrajeron peones andinos hacia la zona en la condición de «enganchados» para los trabajos estacionales de cosecha. Por ello, «ya en 1914 el Valle del Perené [sic] estaba ocupado por 14 mil colonos y en el año de 1938 cerca de dos mil asháninkas trabajaban como asalariados de los colonos o empresarios advenedizos» (Organización Internacional del Trabajo, 1998, p. 1).

Estas fértiles tierras, ubicadas entre la confluencia de los ríos Chanchamayo y Paucartambo (de ambas nace el río Perené), eran conocidas, anteriormente, como el Gran Pajonal. En 1891, el Estado las concedió a la Peruvian Corporation, sin tomar conciencia de ello, como parte del pago de una cuantiosa deuda pública contraída con inversionistas de ese país en los años anteriores a la guerra con Chile. De esta manera:

1 La selva de la región Junín estuvo originalmente habitada por numerosas etnias amazónicas, como podemos deducir de la etimología de los nombres que predominan en la zona.

Entre ellas destacan amueshas, simirinchis (piros), amahuakas, nomatsguengas, cakintis, campas (asháninkas), entre otras. Resalta especialmente esta última etnia, que aún constituye el segundo grupo étnico más numeroso de la selva peruana.

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La colonización de la selva central del Perú: diversos actores entre los límites de la política y la fe

De acuerdo a la ley de 1889, la Peruvian Corporation estaba obligada a dedicar los terrenos a explotaciones agrícolas o a otras empresas industriales y «a comenzar la colonización dentro de los tres primeros años y tener los terrenos colonizados dentro del término de nueve años» (artículo 1). [Para ello,] los colonos debían ser de raza blanca, un objetivo que el Estado peruano perseguía sin éxito desde la Independencia y que quedó plasmado en diferentes leyes de inmigración para la Amazonía, incluyendo la Ley de Inmigración y Colonización de 1893. [...] Sin embargo, tampoco pudo atraerlos [...]. La falta de mano de obra fue el principal problema que esta compañía enfrentó en sus plantaciones de café. La Colonia del Perené, que fue, probablemente, la hacienda más grande del Perú, es comparable a la empresa peruano–británica «Peruvian Amazon Company» que se dedicaba a la extracción de caucho en el Putumayo esclavizando a los indígenas.

En la Colonia del Perené se registraron también abusos en las formas de enganche, miserables pagos, malas condiciones de trabajo y violencia; el control absoluto de los propietarios debido al aislamiento del área empeoró aun la situación (Ludescher, 2001, p. 332).

A partir de 1954 y por presión del Estado, la Peruvian comenzó a fraccionar este inmenso territorio, que abarcaba medio millón de hectáreas a ambos márgenes del rio Perené, en pequeños lotes agrícolas para su venta a colonos, quienes resultaron ser sus antiguos peones modestamente enriquecidos con el cultivo del café. Así, los altos precios de los granos del café en los años de la postguerra (los años que Hobsbawm llama la «Edad de Oro de la Economía Mundial») motivó a las nuevas oleadas de migrantes andinos, procedentes en su mayoría de la sierra central, para presionar con más fuerza adquisición de las tierras que estaban en manos extranjeras, por lo que no se les ocurrió mejor idea que organizar grandes invasiones de tierras. Por otra parte, la construcción de carreteras de penetración hacia la Selva central, durante los gobiernos de Manuel Odría (1948–1956) y Fernando Belaunde (1963–1968 y 1980–1985), alentaron nuevas oleadas migratorias andinas, pues estas vías comunicaban Huancayo, Tarma, Jauja y Andahuaylas (lugares de origen de los migrantes) con el valle del río en mención. Esta situación generó que la dinámica económica y social de la selva central desde la década de 1950 resultara impresionante.

La idea de Belaunde y la carretera Marginal era sacar los excedentes poblaciones de la sierra para que vayan a la conquista de la selva.

Fueron miles como colonos y las comunidades empiezan a retroceder. Hay momentos de mucho conflicto, con los asháninka, por ejemplo. Ellos tienen su territorio, que no es como el de las comunidades indígenas; no se trata de un territorio dibujado con fronteras. Allí, en Desde el Sur | Volumen 6, Número 2

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Jimmy Aguirre Morales

la selva, por la fragilidad de los recursos, la agricultura indígena es de «roce y quema», es decir, de barbecho largo de treinta o cuarenta años: en un pedacito de bosque sacas los árboles, siembras ahí unos años y, luego, lo abandonas para que se vuelva a formarse el bosque.

Ello, además, es fundamental porque de él se obtiene —a través de la caza— proteínas animales. En esa medida, requieren un espacio mucho más grande, y por eso es que ellos defienden la noción de territorio. Además, aparentemente, no es posible ninguna forma de intensificación agrícola, puesto que la tierra sin bosque pierde fertilidad y ya no la recupera (Remy, 2013, p. 14).

La expansión de los procesos de migración y colonización andina en la zona de la selva central amenazaron seriamente los intereses de la Peruvian Corporation, pues a partir de 1947 la invasión de sus tierras por parte de colonos andinos, quienes habían llegado a la zona como peones «enganchados», fue incontenible. La siembra del café también había capitalizado a estos primeros colonos propietarios, quienes instantáneamente contrataron mano de obra andina para los trabajos de cosecha. Estos fueron traídos, sobre todo, de los pueblos de la sierra central hacia el Perené para trabajar como peones (la misma modalidad utilizada por la Peruvian en años anteriores). Esta fuerza de trabajo, una vez adaptados al riguroso clima tropical de la selva alta e instruidos en las técnicas de la caficultura, emprendieron por cuenta propia nuevas invasiones de tierras2, o bien los hijos de los primeros colonos propietarios, cuando se hacían adultos jóvenes, emprendían sus propias invasiones (Plasencia, 2010). Según Barclay y Santos (1991, p. 33): En el marco de la expansión demográfica ocurrida en el país en el marco intercensal 1940–1941, y del mantenimiento de la estructura latifundista serrana, la migración hacia la selva central dio lugar a un incremento poblacional con tasas anuales de crecimiento muy por encima de las nacionales. En el caso de la selva central esta migración se vio estimulada por el alza sostenida de los precios del café entre mediados de la década del 40 y mediados de la del 50. Esto condujo inicialmente a la ampliación de las áreas de cultivo en las haciendas de la zona, lo cual incrementó la demanda estacional de mano de obra para la cosecha y alentó el proceso de ocupación de la región por parte de inmigrantes provenientes de las zonas serranas aledañas.

2 Durante la década de 1950, Ezequiel Ataucusi estuvo yendo y viniendo por todo el valle del Chanchamayo, laborando eventualmente como peón en las cosechas de café. Su descubrimiento de la selva y de su misión como profeta lo realiza en esa década y en ese valle (De la Torre López Arturo, Cambio religioso en el mundo andino, Renovación ecuménica Nº 117, Salamanca 1996).

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En otras palabras, la selva central no permaneció indiferente a la dinámica de invasiones de tierras explotadas bajo la modalidad del latifundio por parte de habitantes de procedencia andina. Cabe resaltar que estas invasiones conmovieron a la sociedad peruana hasta sus cimientos en la década de 1950.

El Estado peruano apoyó directa e indirectamente, ya sea con iniciativas legales o con su indiferencia, la colonización andina de la zona del Perené, como una alternativa de aliviar las tensiones sociales producidas por esta marea humana que, por esos años, se estaba asentando en la periferia de la capital y amenazaban el statu quo oligárquico, el cual fue basado tanto en el monopolio del poder político como la tierra cultivable.

Así, Veber (2009, pp. 40–41) plantea lo siguiente: En realidad, los proyectos del gobierno de Belaunde hacían poco además de construir cientos de kilómetros de carreteras. Esto facilitó la aceleración de las invasiones de colonos andinos pauperizados a la selva central, donde se reprodujeron las mismas estructuras sociales, económicos y políticas injustas de las cuales habían tratado a alejarse (véase Chirif 1984). Belaunde había sido elegido presidente con un programa de campaña que incluía la «reforma agraria» como una solución a los problemas del Perú. Sin embargo, él no quería arriesgarse a enfrentar a la élite minoritaria de dueños de tierras y sustituyó la reforma agraria por su programa de colonización amazónica.

Desde el gobierno de Odría hasta el primer belaundismo, el Estado peruano se mostró más que indiferente ante la suerte de los intereses de la Peruvian3. Así, al quedarse completamente sola frente al proceso de las invasiones de tierras, se apoyó en los nativos asháninkas, que, por su escaso número, no constituían ninguna amenaza a la Colonia del Perené.

De esta manera, la alianza resultaba lógica: los colonos andinos no solo cuestionaban los derechos de los ingleses sobre un territorio tan extenso como el de Luxemburgo, sino que aquellos tampoco reconocían derecho alguno de los nativos sobre aquellas tierras.

Posteriormente, para ganarse a las poblaciones amazónicas, reconoció la posesión de las tierras que antes habían sido parte integrante de las misiones adventistas como la de Metraro; y, además, procedió a la venta de las que ya ocupaban de forma precaria (Barclay, 1989).

3 En 1958, la Peruvian hace uso de algunos recursos legales para tratar de salvar las tierras que habían adquirido mayor valor y se crea las empresas subsidiarias de la Peruvian: La Compañía Agrícola de Pampa Whaley S.A. con 61,000 hectáreas y negociación Perene S.A. con 391,000 hectáreas. (Nota del autor)

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Visto desde otro ángulo, los asháninkas se mostraron favorables a este trato privilegiado. Después de todo, era la primera vez que eran tomados en cuenta para defender los intereses de los ingleses, a pesar de que no lo sabían. Esto sucedió debido a que los colonos arrasaban con los bosques mediante la tala indiscriminada de madera; con el propósito de dejar libre el suelo conquistado para la agricultura del café u otros cultivos, depredaron bosques en la que los nativos todavía practicaban la caza, la cual aportaba a su dieta las pocas proteínas animales que estaban a su alcance de acuerdo con su tradicional modo de existencia.

El proceso de colonización de la selva central ha sido tan intenso, que hoy en día las comunidades asháninka —al igual que las yánesha— constituyen, prácticamente, islas indígenas en un mar de asentamientos de colonos andinos. Hay que añadir, además, que este territorio también ha sido fuertemente depredado, habiendo desaparecido gran parte del bosque, dejando, por lo tanto, pocos espacios para la vida tradicional indígena (Espinoza de Rivero, 2009, p. 56).

III. Los adventistas y la salvación: siempre el mismo rollo En 1898, los primeros misioneros adventistas llegaron al Perú. En 1914, crearon un órgano administrativo denominado la Unión Incaica, que abarcaba los territorios del Perú, Ecuador y Bolivia. En 1921, la Unión Incaica decidió el envío de Ferdinand Stahl a la selva central, para tantear las posibilidades de evangelización de los nativos de la zona. De esta manera, con la aprobación de Stahl y bajo su dirección, al año siguiente, se inició la obra misional con el respectivo permiso de la Peruvian Corporation. Al año siguiente, Stahl fundó la primera de las misiones adventistas en el Perené, Metraro, posible lugar de entierro de Juan Santos Atahualpa (líder mesiánico del siglo XVIII), motivo por el cual representa un valor simbólico para los nativos de la zona. Después de pocos años, esta misión llegó contar con casi 400 nativos conversos.

Así como sus antecesores franciscanos del siglo XVIII, los misioneros adventistas vieron a sus neófitos diezmados con dificultades en la salud, ya que presentaron patologías como sarampión y varicela, ambas contraídas de la selva central por la colonización blanca y mestiza del valle del Chanchamayo. Esta mortandad germinó una crisis en las estructuras de las sociedades asháninkas, que devino, entre otras cosas, en una identificación mesiánica y milenarista de los nativos con el discurso escatológico, pero desfigurado de Stalh.

Sus palabras no eran entendidas por los nativos como las de un predicador adventista que anunciaba la inminencia de la segunda venida de Cristo, el juicio final, la salvación eterna para los hombres justos y la 86

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aniquilación para los pecadores4, sino como el anunciador de un nuevo tiempo y una nueva tierra para la Amazonía. En otras palabras, era una especie de pachacuti asháninka que prometía la destrucción de los «hombres blancos y los mestizos»5, culpables de los males que los aquejaban, de los abusos y torturas que sufrían y de la destrucción de su modo tradicional de vida (Santos, 2003). Ante ello, Veber (2009, p. 37) relata que: [Las] familias indígenas de toda la selva central emigraron hacia la misión adventista creyendo, al parecer, que Dios había llegado a la Tierra para ofrecerles un refugio donde podrían estar seguros de las persecuciones de los patrones del caucho y de los capataces de las plantaciones. Cuando en 1948 los misioneros adventistas fueron expulsados de la Colonia del Perené, algunos asháninkas conversos permanecieron allí y luego formaron nuevos asentamientos adventistas en diferentes lugares de la zona del Perené.

A pesar de que los adventistas se desvivieran por crear misiones con el propósito de salvaguardar a los nativos de las correrías de los caucheros blancos y mestizos, la convivencia entre ambas partes no fue del todo idílica, como podría suponerse, sino tensa. Esta situación se presentó 200 años antes, cuando los jefes asháninkas no sometidos al clientelaje adventista y descontentos con la presencia de estos predicadores, iniciaron la rebelión contra todo lo foráneo y aquellos que lo eran o lo parecían. En palabras de Ludescher (2001, p. 333): La reacción de los asháninkas y yaneshas frente a las epidemias fue violenta: su rebelión se expresó contra la gente de la misión, pastores y conversos y contra la colonia. Los misioneros recibieron amenazas y clausuraron la misión de Sutziki. Se cancelaron los vuelos desde la base de San Ramón pues había amenazas contra la base aérea y sus aviones. Los asháninkas dieron muerte a los indígenas conversos de la misión culpándolos de colaborar con los «peruanos» (Barclay 1989: 127). Las relaciones de la colonia con los adventistas se fueron deteriorando porque estos ya no podían atraer la mano de obra indígena.

En 1948, la Misión Adventista fue expulsada de la colonia.

Por otro lado, hasta 1940, las correrías de los caucheros, cuyo objetivo era la esclavización de la mano de obra indígena para sus fundos, fue

4 «[…] los muertos habrían de levantarse, todo mal sería destruido, y los creyentes y muertos resucitados habrían de ser llevados a la casa de Dios en el cielo, donde no habría más enfermedad, muerte o vejez» (Bodley 1970: 113, citado por Santo Granero (2005, diciembre).

«San Cristóbal en la Amazonía: Colonialismo, violencia y hechicería infantil entre los arahuacos de la selva central del Perú», en Anthropologica, año XXIII, nro. 23).

5 Lo mismo que sus antecesores adventistas en la región del Perené, la Iglesia Aeminpu espera la inminente segunda venida de Cristo y el fin del mundo, hecho que ocurrirá en un tiempo no definido, pero sí en un lugar geográfico determinado: el valle del Chanchamayo.

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moneda corriente en la región del Perené, y con ellas las torturas y las masacres de nativos. Y tal como sus antecesores franciscanos de siglos anteriores en la región, los misioneros adventistas buscaron maneras de «civilizar» a los nativos con buenos tratos, intermediaban entre los poderes de horca y cuchillo de los «patrones» caucheros y las comunidades asháninkas, que ya experimentaban un tenue proceso de sedentarización. Todo esto de acuerdo con la postura de Rojas (2008, p. 118) resultó lo siguiente: La llegada de las misiones protestantes norteamericanas significó el inicio de un cambio en las relaciones de los ashaninka con los blancos y los mestizos y entre ellos mismos surgiendo una fuerte actividad comunal. Al igual que las misiones católicas en los peores momentos del boom del caucho, las aldeas adventistas surgidas a partir de 1921 (Bodley 1972) constituyeron una alternativa para escapar a un estado de cosas en el que la violencia constituía el instrumento cotidiano utilizado en la organización de las actividades productivas y en el ejercicio del poder. En el interior de estas aldeas, los misioneros definieron que las relaciones con los patrones debían ser gestionadas a través de ellos o del maestro de escuela y pastor de la comunidad a fin de evitar la reproducción del clientelismo de las familias respecto a aquellos. Para los líderes locales no se trataba más de atrapar otros asháninka como esclavos para los patrones, sino de reunir fieles en el mayor número posible para así ser aceptados por los misioneros como población en condiciones de recibir servicios educativos y las nuevas tecnologías (asistencia técnica agrícola y médica) ofrecidas. En este sentido, inicialmente las aldeas asháninka desarrollaron a su vez relaciones de clientela respecto a los misioneros norte americanos.

Ante la expulsión de los adventistas de ese lugar en 1948, los nativos de Metraro fueron despojados de la mayor parte de sus tierras, por lo que los se les refugió y abusó de ellos. Después, dirigidos por los misioneros adventistas, migraron hacia el norte, a las cabeceras del río Pichis, e instalaron una nueva misión en Nevati, ubicación, especialmente, escogida por los adventistas, a fin de imponer largas jornadas de camino entre los colonos y sus protegidos.

IV. El Instituto Lingúístico de Verano y la formación de cuadros No obstante, fue el norteamericano William Cameron Townsend, quien antes había fundado un instituto fundamentalista protestante llamado Wycliffe Bible Translators, el que instaló en Pucallpa, años después, una filial del Instituto Lingüístico de Verano (ILV). El ILV será creado: [...] para llegar a conocer el idioma de un grupo, analizar su gramática extraordinaria, compilar su diccionario y darle una síntesis de la 88

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mejor literatura de la historia, del Nuevo Testamento, se necesita una dedicación extraordinaria. Un lingüista, hombre o mujer, tendrá que trabajar por muchos años en el aislamiento de una región apartada del país. Tendrá que conseguir de sus familiares y amigos donaciones adecuadas, año tras año, pues cuesta a él y al Instituto que le respalda mucho dinero: su mantenimiento y el de su familia, el transporte, los equipos y los sueldos para ayudantes locales. Además de esto tendrá que costear la impresión de los tres libros cuando se elaboren (Valcárcel, citado por Adanaqué, Zapata y Huapaya, 2011, p. 225).

Otra de las misiones encargadas al ILV era la formación de «pastores» protestantes entre los miembros de las comunidades nativas. Estos, debidamente instruidos en el español hablado y escrito, y en los usos y costumbres de la «civilización», se encontrarían, décadas más tarde, más que aptos para representar a sus respectivas comunidades ante el Estado e intermediar exitosamente ante los colonos. Además, serían también maestros en las primeras escuelas primarias de la región.

A pesar de ello: La llegada de mestizos y mestizas a la zona provocó conflictos territoriales; por ello, los asháninkas iniciaron la demarcación del territorio indígena, con la finalidad de detener la expansión colonizadora.

En tal sentido, para evitar perder más espacio, los misioneros del ILV apoyaron a las familias asháninkas, en la demarcación de algunas comunidades. Sin embargo, los colonos respondieron violentamente por las tierras. Los conflictos incrementaron, y el ILV ya no pudo continuar en el proceso (Instituto de Investigaciones de Lingüística Aplicada, 2012, p. 85).

Por otro lado: [...] las victorias de la filial peruana podrían, sin embargo, resultar vanas. Sus campañas evangélicas auspiciadas por el gobierno han creado tantos enemigos que se ha hecho absolutamente dependiente del favor oficial. A nivel de las nuevas comunidades nativas, el desorden social y el deterioro ecológico parecen más duraderos que el entusiasmo por la religión norteamericana. Y al tiempo que algunos miembros empezaron a captar las implicaciones de su programa, el gobierno demandó su parte del trato, utilizando las entradas del ILV para expropiar tierras nativas. En toda la selva, los traductores y sus maestros nativos plantaron la bandera peruana, reunieron a la gente alrededor de escuelas, les enseñaron a cantar el himno nacional, a contar dinero y a rezar; y ahora, sus himnos y rezos son traicionados.

Del Marañón al Urubamba, colonos indigentes, respaldados por empresarios y funcionarios, bajan en avalancha desde los Andes, vejando a las mujeres nativas y usurpando su tierra (Stoll, 1985, p. 157).

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V. Los guerrilleros En tanto, los asháninkas que se quedaron en la confluencia del Perené con el río Ene o en las inmediaciones de la ciudad de Satipo fueron víctimas del accionar subversivo de los guerrilleros del Movimiento de Izquierda Revolucionaria (MIR) desde el 9 de junio de 1965.

Los integrantes de este grupo subversivo eligieron, precisamente, esta zona por los serios problemas que enfrentaban con esta compañía, los patronos, los colonos y los nativos, hecho que era reducido a un sencillo esquema marxista de lucha de clases, y en donde creían que encontrarían un caldo de cultivo propicio para la suma de elementos «campesinos» en su guerra contra la República oligárquica. Y, efectivamente, en los seis meses que duró el accionar guerrillero, algunos colonos y nativos se sumaron a la rebelión.

Debieron ser poquísimos, porque Héctor Béjar, un protagonista de esa desgraciada aventura, se quejaba de lo «despoblado» de la región del Ene. Al ser desatada la represión y el perecimiento premeditado de Luis de la Puente Uceda, líder de la sublevación armada (en octubre de 1965), los sobrevivientes del frente guerrillero del Cusco buscaron refugio en el valle del Ene (Junín).

Por esta razón, en este lugar, se realizaría la aniquilación de los subversivos por las fuerzas del orden junto con sus restantes líderes, Guillermo Lobatón y Máximo Velando, a inicios de 1966 (Béjar, 1969, p. 77). Este hecho es descrito con mayor claridad por Burneo y Regan, quienes resaltan las proximidades ideológicas que encontraron los del MIR entre los nativos asháninkas.

A pesar de esto, solo captaron a pocos de ellos: En el plano económico, se buscaba luchar contra las injusticias de los grandes hacendados y desterrarlos de las tierras que, según ellos, habían invadido. Todos esos sucesos se entremezclan al momento de explicar la convergencia ideológica que tuvieron los pueblos asháninkas, y en menor medida los nomatsiguenga, con la guerrilla del Movimiento de Izquierda Revolucionaria (MIR) (Burneo, 2013, p. 13).

En 1965 miembros de un grupo guerrillero, del Movimiento de Izquierda Revolucionaria, MIR, se refugiaron en la selva central del Perú, entrando en contacto con el grupo nativo asháninka. Los guerrilleros entendían su insurgencia en términos marxistas, como parte de un conflicto internacional entre la clase de los trabajadores y los capitalistas. Por otra parte, un grupo reducido de los asháninka tomó interés en los guerrilleros, sobre todo en su dirigente, Guillermo Lobatón, debido a la profecía de la llegada de un chamán para liberar a su pueblo. De hecho compartieron algunas aspiraciones, sobre todo 90

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la acabar con el poder de los patrones locales, pero las perspectivas de los grupos eran muy distintas (Regan, 1993, p. 636).

VI. Velasco: «La tierra es de quien la trabaja»6 La llegada del gobierno militar al poder en 1968 significó toda una conmoción para la región. Dispuesto a acabar con todo rastro de feudalidad en el campo, y como complemento a la Ley de Reforma Agraria (Decreto Ley 17716), el gobierno militar promulgó en 1974 el Decreto Ley 20653, mejor conocida como la Ley de Comunidades Nativas y de Promoción Agropecuaria de las regiones de Selva y Ceja de Selva. Esta normativa cambió las estructuras, a partir del reconocimiento legal de sus pobladores, quienes son definidos como comunidades que «tienen origen en los grupos tribales de la selva y ceja de selva y están constituidas por conjuntos de familias vinculadas por el idioma o dialecto, características culturales y sociales, así como tenencia y uso común y permanente de un mismo territorio». De esta manera, la ley reconoció, por vez primera, su existencia legal y personería jurídica. No obstante, estas y sus modificatorias posteriores dejaban abierta grandes brechas para la continuidad de la colonización andina en la Amazonía (que también era un objetivo de la ley y sus modificatorias). A pesar de sus falencias, la ley constituyó un gran avance, puesto que: […] las organizaciones indígenas en el Perú se crean y desarrollan en el proceso mismo de titulación de las comunidades. Los indígenas encuentran en las comunidades su inscripción en la sociedad peruana, la satisfacción parcial pero real al reclamo histórico de sus derechos territoriales y una garantía de supervivencia. Para ellos, las comunidades no son un bien inmueble, son su condición de existencia, al menos en buena parte de la Amazonía (Suralles, 2009, p. 38).

El trabajo de titulación al amparo de la Ley de Comunidades Nativas y Campesinas, realizado desde la década de 1970, también ha conseguido generar un movimiento indígena. El proceso se podría resumir de la siguiente manera: las titulaciones eran precedidas por un trabajo de información que los dirigentes indígenas —al principio integrados a la dependencia del Estado creada para la titulación, el Sinamos, y después como representantes de organizaciones independientes— realizaban con los diferentes grupos, a veces con contactos muy esporádicos con la sociedad nacional. Formalizada la titulación, se elegían los representantes comunales, Apus, llamados también tenientes gobernadores. Con esta perspectiva integracio-

6 Lema de Emiliano Zapata durante la Revolución mexicana.

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nista que presidía la ley, se decía (sin ironía) que estas autoridades elegidas por la asamblea de comuneros eran la representación del Estado en la zona y las comunidades como una unidad administrativa subdistrital (Suralles, 2009, p. 37).

Por otro lado: [...] los pueblos indígenas están trabajando muy fuerte en la titulación de sus tierras. Ellos no piden que los mestizos abandonen los territorios que ahora ocupan, como perversamente se dice en algunos diarios; lo que piden es que se titulen las tierras de las comunidades indígenas y que se respete su condición de intangibles. Pero esas extensiones de terreno son vistas como un recurso explotable por el Estado y por las élites que consideran injusto que los pueblos indígenas sean dueños de «tanto terreno» que usan «irresponsablemente», porque «abandonan» o que no usan porque «casi no les gusta trabajar». La solución sería, a ojos de estos colonos, que estas tierras sean «aprovechadas» por otros (Vigil, 2010, p. 556).

Con el fin de presentar un bloque unido frente al Estado para lograr la ansiada titulación de sus tierras, desde inicios de la década de 1960, los colonos andinos habían empezado a organizarse en cooperativas y federaciones agrarias, organizaciones gremiales que dieron sus frutos cuando los militares revolucionarios promulgaron la Ley de Reforma Agraria (ley que generaría una titulación en masa de las tierras invadidas en el Chanchamayo y en el Perené).

Desde la otra orilla, la dación de la Ley de Comunidades Nativas significó el aliciente para que los pueblos asháninkas hicieran lo propio, aunque promovidos, primero, por los antropólogos del Instituto Lingüístico de Verano (ILV) y, luego, por el Estado en los tiempos del general Juan Velasco.

Así, con una masa crítica de líderes nativos formados en la filial del ILV en Pucallpa, la organización gremial de los pueblos nativos de la selva central era ya posible, y ambos, ILV y Estado, reconocían que era la única manera de contrarrestar la presión legal y demográfica que sobre sus tierras ancestrales hacían los colonos andinos.

Ante lo anterior, Santos y Barclay (1995, pp. 314–335) relatan: La promulgación del Decreto Supremo 03 en 1957 abrió un espacio legal para reivindicar su derecho a las tierras ancestrales, pero al no existir la voluntad política para aplicarlo, en la práctica tuvo poco efecto. Así, entre 1957 y 1968 solo se establecieron dos reservas yánesha. Con el advenimiento al poder del general Velasco Alvarado hubo un cambio de política respecto al derecho indígena a sus tierras. Por entonces, el ILV, que desde 1953 venía realizando trabajos lingüísticos y de evangelización en la zona yánesha, comenzó, junto

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con algunos voluntarios del Cuerpo de Paz, a propiciar la idea de un encuentro de líderes para buscar solución al problema de la carencia de protección legal sobre la tierra.

Desde mediados de la década de 1970, los asháninkas, lo mismo que los demás pueblos originarios del Perú, comenzaron a tejer una tupida red de organizaciones gremiales que perseguía, primero que nada, la titulación de sus tierras ancestrales. Ante ello, Rojas (2008, p. 120) escribe: La primera federación nativa en la selva central fue creada a finales de la década de 1970 por los vecinos de los ashaninka, también de lengua arawak, los yanesha (Feconaya), que reúne a las comunidades de ese grupo de los valles de los ríos Palcazú y Pichis, bajo la influencia de los activistas de las ligas agrarias campesinas de la sierra central (Confederación Campesina del Perú, CCP, ligada al Partido Comunista). Poco tiempo después, siguiendo el ejemplo yanesha, dirigentes asháninka del Perené vinculados a las Iglesias adventista y evangelista crean la Central de Comunidades Nativas de la Selva Central (Cecomsec). Esta organización, desde sus inicios, pretendió la representación de todos los asháninka en los diferentes valles y zonas interfluviales, pero los líderes en cada uno de ellos no estaban dispuestos a aceptar una suerte de subordinación a los dirigentes del Perené. Así, esta organización nunca llegó a tener influencia más allá de la zona del Alto y Medio Perené. Muy pronto, los líderes asháninka del Pichis, vinculados a la Iglesia adventista, crearían la Asociación de Nativos Ashaninka del Pichis (ANAP); los de Satipo, la Federación de Nativos Campa Ashaninka (Feconaca); los del Ene, vinculados a la iglesia adventista, la Organización Campa Ashaninka del Ene (Ocare); los del Tambo, Central Ashaninka del río Tambo (CART), vinculada al ILV; los nomatsiguenga y asháninka de Pangoa, la Central de comunidades Nomatsiguenga y Asháninka del Pangoa (Conoap); y en el Gran Pajonal, la Organización Asháninka del Gran Pajonal (OAGP), vinculada a la Iglesia evangélica y al ILV. Las comunidades seguirían recibiendo asistencia de los misioneros protestantes en forma de donaciones de bienes manufacturados, herramientas y pequeña maquinaria (motores fuera de borda, aserraderos, máquinas de coser, así como equipos de comunicación de onda corta).

VII. El hermano Ezequiel: en busca de la tierra prometida Siguiendo al antropólogo peruano Juan Ossio (2014, p. 96), el éxito de Ezequiel Ataucusi fue reunir a un grupo de seguidores con quienes forma una comunidad religiosa en la ceja de selva para materializar una utopía israelita. Arturo de la Torre complementa la afirmación anterior con dos entradas: la primera se basaba en la riqueza de la tierra y el fácil acceso a la propiedad; la segunda fue la llegada al poder de Velasco (1968–1975), fusionada con el fervor religioso, hicieron un poderoso coctel para la coDesde el Sur | Volumen 6, Número 2

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lonización de aquel espacio que comprende los valles del Chanchamayo, Perené, Ene e incluso actualmente hasta la frontera.

Es necesario mencionar que, en 1967, los valles amazónicos fueron afectados por una intensa migración andina proveniente principalmente de la sierra central, de la que los colonos israelitas constituían apenas una mínima porción; al asentarse en esos valles, se apropiaron de la tierra y el uso de los recursos de la zona (suelos, bosques y ríos).

Ante ello, Anderson (2008, p. 130) afirma: El uso de las escopetas y la densidad poblacional (que ahora incluye a los colonos mestizos) han agotado los animales a raíz de la caza indiscriminada y la destrucción de fuentes de alimentación de los animales. Los hombres jóvenes tienen contratos de trabajo (con la Peruvian) para obtener dinero para una escopeta y cartuchos. El arco se está convirtiendo en un instrumento utilizado solamente por los [asháninkas], que no pueden comprar una escopeta. Dicen que cazar con escopeta es mucho más fácil que con arco y flecha.

Estos, al igual que los demás colonos andinos, practicaban una agricultura extensiva poco productiva, por lo que se agotaron los nutrientes del suelo.

Este problema los obligó a expandirse, con el propósito de sostener la rentabilidad de sus primeros asentamientos, y generó un gran conflicto con los nativos, quienes, en esos mismos años, se estaban organizando gremialmente para la defensa legal de sus tierras ancestrales: Entonces, existían estos indígenas que tenían sus propios nombres.

Lo que hace el gobierno de Velasco es semejante a lo que hizo Leguía con las comunidades indígenas de la sierra; dice: «Abro un registro de comunidades nativas; comunidades nativas son comunidades indígenas de la Amazonía y acá hay un registro para que puedan inscribirse». A partir de ahí, empieza el mismo camino que habían recorrido los indígenas andinos al buscar al Estado mediante personeros: comienza el recorrido de los pueblos de la Amazonía para hacerse reconocer y detener el atropello de la expropiación de sus tierras (Remy, 2013, pp. 14–15).

Desde otro ángulo, esta región estuvo conmovida por visiones escatológicas, producto de la influencia ideológica que en el siglo XX tuvieron primero los predicadores adventistas como por los posteriores miembros, nativos y extranjeros del Instituto Lingüístico de Verano. Esas ideas cristianas se fusionaron con el milenarismo de los asháninkas, por lo que el resultado fue un sincretismo que, sin duda, también afectó a los colonos andinos mestizos, ya sea por el ejercicio del comercio, por la institución de

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la esclavitud y la servidumbre asháninka, o por conflictos de tierras. Por esta razón, no es casualidad que Ezequiel Ataucusi recorriera el valle del Chanchamayo en esos años, y que tuviera sus primeras visiones proféticas en la entrada: La gente decía que el dios Pachacama, llamado también Navireri, iba a regresar. También se llama Juan Santos Atahualpa e iba a regresar a la selva para que la selva se desarrollara y prosperara. No solo los ashéninkas llegaron, sino también los machiguengas. Como quinientos nativos llegaron de todas partes: de Apurímac, Madre de Dios y Ucayali. Vinieron al Perené. Piros, shipibos, todos vinieron a ver al que había venido a Metraro. Parecía que era el regreso de Atahualpa, Navireri. Creen que Metraro es un lugar sagrado, donde pelearon en el pasado. Por eso creyeron que había regresado. El primer misionero fue Fernando Stahl. Todos vinieron y todos murieron allí con sarampión.

Ante estas evidencias, la organización de los colonos andinos en cooperativas de producción no fue una invención del Estado, a pesar de la intervención del gobierno del general Velasco que afectó a la región, sino la respuesta refleja por los abusos de las casas comerciales de la ciudad de La Merced, desde donde se controlaba el precio para pagar por las cosechas del café.

Es importante recalcar que estos establecimientos ejercían dicho control mediante el surtido de productos de consumo para los productores locales a precios exorbitantes como pago adelantado por sus cosechas.

Conclusiones

•

• • • •

El establecimiento de la Colonia del Perené en medio de un auge cafetalero originó la disputa de tierras principalmente entre nativos y colonos.

Los procesos de colonización en la región fueron intensos y la presencia del Estado muy débil, pues se limitó a la apertura de carreteras para la colonización andina como vía de descongestión urbana por las olas migratorias.

La presencia de adventistas con un discurso mesiánico caló en las poblaciones indígenas amazónicas, pero la convivencia con los nativos no siempre fue cordial. Por ello, más tarde se decretó su expulsión.

La guerrilla de 1965 también se refugió en la zona, sin mayor éxito.

Solo algunos nativos la acompañaron con entusiasmo, hasta que fueron abatidos por las fuerzas del orden.

La reforma agraria velasquista generó mucha expectativa en una región económica muy dinámica. Se inició la legitimación de tierras, vía la titulación, cuando los colonos andinos eran más duchos en dichos trámites.

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israelitas comprendieron este escenario de región densa y bús• Los queda de tierras, y por esa razón pudieron optar por la colonización de nuevos espacios, «tierras vírgenes» acordes con su fe de la búsqueda de la tierra prometida.

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La colonización de la selva central del Perú: diversos actores entre los límites de la política y la fe

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Recepción: Julio de 2014 Fecha de aceptación: Setiembre de 2014

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Rese単as

Desde el Sur | Volumen 6, número 2, Lima; pp. 101–104

Borka Sattler,

El retrato

Lima, Intermezzo Tropical, 2014 Vanessa Vera Chaparro

El retrato (2014) es una novela que incorpora múltiples alusiones artísticas, las cuales no existen solo como un agregado, sino que su autora, la pintora y escritora Borka Sattler, logra construir una poética de la imagen y la letra. No en el sentido de que el libro contenga imágenes plasmadas en la portada y la contraportada, sino porque el lector logrará familiarizarse con las cualidades de la pintura a través de la perspectiva del narrador y la de los personajes, con lo que la imagen hablada, la imagen narrada, formará parte relevante de esta nueva novela de Sattler.

Las acciones, que transcurren en Italia, Canadá y Perú, muestran el desarrollo de una mujer en su etapa de madurez. Estela es su nombre. Ella es quien se impone como la protagonista de esta novela y será quien establezca las relaciones entre los diferentes personajes que participan de esta historia que entreteje la narración y la imagen. Esta última es introducida en la novela a través de una pintura, el retrato de Karl Kits, un alemán establecido en el Perú. La obra artística que llega hasta el departamento de Estela ejerce sobre ella gran fascinación: «Se quedó un poco aturdida, pues le había impactado aquel retrato, la cara de ese hombre, su mirada profunda y perturbadora y sobre todo su actitud de ganador» (p. 10). Estela recibe, por parte de la viuda de Kits, la misión de restaurar la obra; pero al ver el rostro del alemán, el cuadro dejará de ser una misión profesional para introducirse en los planos más íntimos de la protagonista.

Junto con el retrato, llega también la historia de un asesinato, el de Kits. Estela, al sentirse atraída por la imagen del hombre del cuadro, se ve involucrada también con la historia de este; por lo que se enfrasca en a la tarea de descubrir al asesino, así como las razones que lo motivaron a cometer su delito. De ahí que resulte que la trama de El retrato se asemeje a la de una novela policiaca; en tanto Estela debe dar respuesta a una interrogante mediante un camino lógico. Muchas de las señales para recorrerlo son proporcionadas, y en esto linda con lo fantástico, por el mismo protagonista del cuadro. En una de las escenas, del retrato cae una carta que Kits sostiene en su mano derecha; Estela la recoge y logra leer en ella Desde el Sur | Volumen 6, Número 2

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un número de folio y el nombre de una notaría, al que ella se dirige para confirmar muchas de sus sospechas. Esa carta, dicho sea de paso, ya había captado la atención de Estela en los primeros capítulos: «Definitivamente, esa carta tiene un valor incalculable en esta obra. El que se hace un retrato piensa en la inmortalidad, pues esa tela sobrepasará la muerte, y el hecho de que este caballero pose con una carta entre sus manos ha querido decir que ese papel, por su voluntad, lo sobrepasará a él» (p. 37).

Al igual que el detective de una novela policial, Estela inicia una investigación que la enlaza tanto a la vida de Kits, que termina por conocer a todos los personajes que se vincularon con el alemán. Su pericia le permite descubrir a la asesina de Kits, así como las circunstancias que propiciaron el crimen. Resolver el enigma se vuelve para ella una tarea ineludible, la que debe concluir a toda costa: «La muerte de Karl Kits sigue siendo un misterio que debemos aclarar, y usted, señor Cornelio, me ha dado algunas pistas que me ayudarán en la pesquisa» (p. 189). Este tipo de señal, las del testimonio, no será la única. Para llegar a su propósito, Estela realiza una intensa labor que incluye la documentación. Esta es justamente una de las razones por las que en este libro de Sattler hallaremos diversos discursos no literarios.

Cartas, un diario personal, documentos legales, y noticias de periódicos de la época en que vivió Kits le otorgan a la novela un alto grado polifónico. Esta multiplicidad de perspectivas ayuda a que Estela organice sus deducciones y avance en sus averiguaciones. Además de ello, dicha gama de discursos extraliterarios aumenta la complejidad de esta novela, cuya narración no solo se ha visto alterada, o más bien dicho enriquecida, por la presencia de las artes plásticas, sino que también es interrumpida por productos de las mass media que cumplen un rol fundamental a la hora de revelar datos que ni el narrador ni Estela conocen. Aun así, lo que sabe el narrador de la novela que aquí comentamos se debe distinguir de la información que proporcionan los referidos discursos; puesto que ambas fuentes manejan en diferentes dosis la información que busca Estela.

Incluso, en algunos casos, las sospechas de Estela son confirmadas por el narrador sin que ella lo sepa.

Otro aspecto que destaca el trabajo que Sattler realiza con la trama es el del modo en que inician y se van desarrollando los hechos. En las primeras páginas leemos: «No sé, Estela, pero, definitivamente, esto es una coincidencia muy especial. Te han traído a restaurar el retrato de un hombre ligado a mi familia, te lo han encargado en tu casa, no en el museo, como si alguien quisiera que esté junto a ti» (p. 37). Esta serie de casualidades, no obstante, se convertirán en el destino de Estela, quien en el desenlace del relato termina casada con el hijo del hombre del retrato. La primera parte 102

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de la novela se caracteriza, asimismo, por la abundancia de omisiones, las cuales se van completando gracias a la labor de Estela y por algunos datos que el narrador precisa.

El retrato es también la apasionada historia de los amores de Estela, quien se vinculará con tres hombres: Aldo Fenderico, Raúl Venegas y Arnold Kits. Al primero de ellos lo conoce en Italia, a donde ella llega para estudiar; él le produce una decepción al engañarla, pero hacia el final de la novela se reencuentran, se perdonan y se casan. La muerte interrumpe ese idilio para dar paso a su relación con Arnold Kits, hijo de Karl y hermano de Raúl, a quien ama por transfigurar en él la imagen del caballero del retrato.

El desenlace de la novela anuncia sutilmente que el amor entre Karl Kits y Estela es el que se sobrepuso; pues ella termina casada con el hijo de Karl, para quien Estela realizó una réplica del retrato de su padre. Al estar unidos, ella se verá siempre acompañada por ese retrato que pintó, el que si bien no es igual al original, encierra el carácter del hombre dibujado; puesto que Estela termina desentrañando cada una de sus características emocionales para atraparlas en su propia obra artística.

Por otro lado, aunque Estela es el personaje principal, en la novela desfilan las historias de otras mujeres. Todas ellas, incluyendo Estela, mantienen relaciones amorosas que experimentan un hondo quiebre. Carlota Basombrío y Ana Werner infringen los códigos sociales a través de la infidelidad. No obstante, no pueden huir por completo del vínculo que las ata a los hombres con los que se casaron; puesto que terminan declarándoles su amor y, por lo tanto, la más absoluta fidelidad, al comprobar que están unidas a hombres de grandes virtudes. Esto sorprende al lector, pues si Ana rechaza el verse unida a un hombre con fama de bebedor y mujeriego, posteriormente se confesará muy enamorada de él. Similar giro vertiginoso sucede con el caso de otro personaje femenino, Martha, la amiga de Estela, que por indicios proporcionados se entiende que sufre maltratos físicos por parte de David, su pareja; sin embargo, una felicidad que los une desconcierta en la última parte de la historia.

De igual modo, la unión de Estela y Arnold Kits asombra a un lector que no encontró indicios para sospechar de ese romance; pero que pudo haberlo intuido por la relación que Estela ha establecido con el retrato de Kits. De manera que la novela se inicia con Kits padre y se cierra con Kits hijo. El último tramo de la novela condiciona este desenlace; puesto que en él los hechos se suceden de manera vertiginosa: Estela abandona el Perú y su relación con Raúl, en Italia restablece un viejo amor y, finalmente, es en Canadá en donde vuelve a ver a Arnold Kits, ahora viudo. En este sentido, el modo en que culmina El retrato responde a este estrecho lazo Desde el Sur | Volumen 6, Número 2

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que unió, desde un principio, la pintura de un caballero alemán, que debía ser restaurada, a la vida de la artista, la de Estela.

Quien tenga entre sus manos la novela El retrato encontrará una historia que atrapa por sus inesperados giros, por los matices que la pintura le brinda, por la gran interrogante de lo que le sucederá a Estela y de lo que le ha sucedido a Karl Kits, por la búsqueda que la protagonista inicia, no solo para dar con el responsable de un asesinato, sino también para hallarse a sí misma.

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Desde el Sur | Volumen 6, número 2, Lima; pp. 105–107

Carlos López Degregori,

Una mesa en la espesura del bosque Lima, Peisa, 2010 Jhonny J. Pacheco

1 Cuando Rimbaud decía «je est un autre», él poeta nos acercaba hacia nosotros mismos, a lo más íntimo del ser, al otro mismo que es un yo distinto, diferente, pero al fin y al cabo, un «yo». Sin embargo, este no es el único argumento para construir una identificación semántica, una semejanza semiótica, un parecido sígnico, de la primera persona del lenguaje con la tercera gramatical, pues el psicoanálisis, con la teoría del espejo, nos brinda conjeturar, hilar, arribar, a una conjunción de dichas personas singulares. Recordemos que en el estadio especular, el yo, se construye a partir de una imagen proyectada de su otro yo. Efectivamente, se produce una «proyección»1, pues hay una «eyección» impulsada a favor de algo («pro») a alguien, en el que se transmiten efectos, defectos, afectos, e intenciones del que proyecta para lograr una diferenciación y construcción de su nicho propio, aunque se desprenda un ecosignificado2 en el proceso significacional.

Si tomamos lo expuesto en el párrafo anterior, notamos que el «doble», el «otro» pro–eyectado, a partir del «yo», se va estructurando poco a poco y comienza a ocupar, posicionarse, en la cadena de los significantes.

La imagen especular, el negativo, el holograma, procesa los elementos del «yo» para eyectarse a sí–mismo en la realidad significante. De este modo, «él», el «otro», principia a revertir la frase del poeta francés «je est un autre» en «él soy yo», pues la idea de Rimbaud genera una estela de distancia, de semejanza como diferenciación; en cambio, la frase revertida muestra el vínculo inmarcesible entre las dos personas gramaticales, pues ambos se retroalimentan, es decir, existe una interdireccionalidad en el que, luego

1 Hemos dividido el significante proyección en sus dos raíces, pro y eyección, siguiendo los significados que nos brinda la Real Academia Española.

2 Hemos creado este neologismo, ecosignificado, pues el eco, según el Diccionario de la lengua española, en la cuarta acepción, dice: «3. m. Cosa que está notablemente influida por un antecedente o procede de él». Entonces, si lo unimos con el significante significado para describir la proyección del yo a su otro, su doble, podemos forjar un elemento creado a partir de otro elemento pese a sus diferencias significantes.

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Jhonny J. Pacheco

de la «proyección» del otro, hay una interdependencia llegando, incluso, a soslayar al primero.

Con lo dicho, ¿qué intentamos buscar con el nacimiento del «otro»? ¿Tratamos de nacer nosotros mismos como singulares y únicos? ¿Extirpar lo diferente del «nos» para insertarnos en la masa vulgaris? ¿Desterrar lo «malo» y obsceno del sí–mismo para quedarnos con lo «bueno»? ¿Acaso intentamos negar que somos el haz y el envés de una misma moneda como la cinta de Moebius? Creemos que es lo último, pues, al negarlo, producimos una materialización de un solo vínculo, pero que a su vez es doble. Y el libro Una mesa en la espesura del bosque, de Carlos López Degregori, es la prueba de ello.

2 Somos el «otro», el que nos regocija, alivia y forma parte de nosotros.

La premisa del libro de López Degregori es plantear que el «otro» no es un desconocido, un paria, un elemento ajeno, extraño y horripilante, sino que está constituido de nuestra misma materia, humus del yo, que intentamos obviar pero que siempre retorna, pues lo propio no puede ser negado. «Je est un autre», de Rimbaud, no puede ser validado en estos tiempos, porque cuando el autor de Una temporada en el infierno lo escribió, estaba sumido en una época de descubrimientos y exploración de mundos nativos, no antes observados y denotados para el ojo europeo; por ende, estas referencias no existían dentro del mundo sígnico oficial.

Sin embargo, frente a la diferencia ignominiosa en el que el hombre del Viejo Mundo se «afirmaba» ante esa persona que no entraba en su lógica por su vivir rudimentario, su cosmología arcaica, su lógica natural y antitécnica, Rimbaud —un explorador también de aquellas tierras lejanas y ajenas en sus últimos años de su vida— consideró que el «yo» europeo era igual al que marginaban en su discurso. Asimismo, la idea del vate oscilaba en el extrañamiento, la cosificación del otro, pues lo llamaba «otro», sin nombre, sin la existencia en el mismo lenguaje; por lo tanto, no existe, dado que es incomprensible, no–natural, pese a que «ellos» vivían en un referente donde la convivencia y la unión con la naturaleza eran acciones primordiales. Ahora bien, si esa era la lógica de fines del siglo XIX y primeras décadas del siglo XX, López Degregori realiza una vuelta de tuerca a esta concepción, pues ese «otro» extrañado no es ajeno, no es de otra realidad, o sea, de otra verbalización, sino del mismo sujeto enunciador, del que marca la diferencia y distancia.

A través del tiempo, en la literatura se ha hecho necesario exorcizar lo «ajeno» del nosotros mediante la creación del «diferente» que, paso a paso, consume nuestro entorno semántico. Recordemos, verbigracia, el 106

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Carlos López Degregori, Una mesa en la espesura del bosque

cuento de Poe, «Willian Wilson» o la novela de Wilde, El retrato de Dorian Gray, en el que el doble no permite la existencia de su originador en un mismo plano significante, cuando este ya se presentificado, puesto que el lenguaje no puede concebir la significación de un mismo Sujeto. Con ello, en el libro de López Degregori, este proceso de «consumación» se irá procesando a medida que avancen los poemas, porque, en principio, presenciamos la irrupción de un ente, un espectro, un fantasma, un yo, que no es delineado como peligroso ni extraño ni amenazante, sino cercano, regocijante y placentero, como sucedieron en las obras mencionadas. Incluso, la originalidad del poeta desestructura lo que se concibe como las peripecias del otro: creación, destierro o negación, y canibalismo del yo, ya que lo que se desprende en los poemas del libro es una simbiosis natural, libre, necesaria hasta volver a crear otro ser mediante un solipsismo creador.

Ahora bien, otro aspecto del libro de López Degregori es lo corporalización del ajeno semejante. Es así que el Emisor siente latidos en su mismo cuerpo; observa que el rostro del «otro» es él mismo; que el «yo» existe por el otro; y que regresa y habla con él hasta sentir unas sensaciones casi místicas y eróticas en las sábanas que se han impregnado del extraño propio. Incluso, la incomprensión del desconocido cercano lo personaliza en la imagen del «Minotauro», ser irracional que significa la animalidad a flor de piel, impulso intransigente de los instintos, pero que en López Degregori se presenta como un ente abatido expeliendo ternura, confusión. Al final, el otro ya se ha convertido en parte del Emisor, ya que en el poema «De cuantos años» nos dice «es una condición necesaria para mi vida», para luego expresar en «Una barca de piedra» lo siguiente: «porque es la forma más justa de parecerme a ti». De este modo, se ha consumado las transustancialización simbólica; la metáfora «a es b» se ha realizado notablemente, pues las posiciones de enunciación de fijación sígnica se han intercambiado, dado que el destino del Emisor ahora se decide en el ser del «otro»: «un destino que debe cumplirse en tus ojos». Sin embargo, esta bipartición del enunciador no finaliza en este proceso, sino que el «otro» también se desdobla, pues aparece un segundo «otro–yo» ajeno, aunque cercano, como se denota en «Una mesa en la espesura del bosque»: «No a una persona sin remordimiento que soy yo / ni a dos que eres tú». Con lo último, se puede sentenciar que el proceso se irá repitiendo ad infinítum, puesto que el Yo único no termina de conocerse en su introspección, en su incursión psíquica y desdoblamiento de sí–mismo representado en la figura e imagen especular de un «otro» que no es más que un «yo».

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Instrucciones a los autores para Desde el Sur

1. Se tratará temas relacionados con la investigación en todas las áreas de ciencias humanas y ciencias sociales.

2. Los trabajos deben ser originales e inéditos.

3. Pueden ser redactados en castellano o inglés.

4. Los textos recibidos serán arbitrados anónimamente por dos expertos de la especialidad o campo de estudio, antes de ser publicados.

Nuestro sistema de arbitraje recurre a evaluadores externos a la Universidad Científica del Sur. 5. Debe enviarse dos ejemplares impresos en papel bond blanco A4, en una sola cara, a doble espacio, con márgenes a los costados de 3 cm, con una copia al correo institucional.

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8. Los textos deben presentar el siguiente orden: a. Título del artículo: debe ser corto y claro, y escrito en castellano e inglés. b. Nombre del autor o autores: apellidos, nombres, filiación institucional y correo electrónico. c. Resúmenes en dos lenguas: español e inglés (incluyendo, a continuación de cada resumen, palabras claves en las respectivas lenguas). d. Texto del trabajo.

e. Referencias bibliográficas (correspondientes a las citas explícitas en el texto).

9. La revista Desde el Sur incluye las siguientes secciones: 9.1. Artículos originales y de investigación. Estos pueden ser: a. Estudios de investigación. b. Ensayos. c. Investigaciones bibliográficas. d. Estados de la cuestión.

Los estudios de investigación tendrán una extensión no mayor de 20 páginas escritas en una sola cara y contendrán las siguientes partes: a. Un resumen en español y otro en inglés (con una extensión máxima de 150 palabras en español y 100 en inglés), y de 3 a 5 palabras clave para cada uno. b. Introducción: exposición breve de la situación actual del problema, objetivo del trabajo e hipótesis general. c. Materiales y métodos: describir las características de la materia a ser analizada y la metodología utilizada en el estudio. d. Resultados: presentación de los hallazgos, en forma clara. e. Discusión: interpretación de los resultados, comparándolos con los hallazgos de otros autores, exponiendo las sugerencias, postulados o conclusiones a las que llegue el autor. f. Referencias bibliográficas: solo las citadas en el texto.

9.2. Reseñas bibliográficas: son previstas como comentarios reflexivos, dialógicos y con una sólida crítica académica al texto propuesto. No deben exceder las 10 páginas.

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