第一章 教育概論 ..................................................... 1－1 第二章 中西教育史 .................................................2－1 第一節 中國教育史 .......................................................... 2－2 第二節 西洋教育史 ........................................................ 2－41
第三章 教育哲學 ..................................................... 3－1 第一節 哲學問題與教育 .................................................. 3－2 第二節 當代哲學與教育 ................................................ 3－53 第三節 教育理論與哲學 ................................................ 3－66 第四節 當代教育思潮 .................................................... 3－80
第四章 教育心理學 ................................................ 4－1 第一節 心理的生理基礎 .................................................. 4－1 第二節 發展心理學 ........................................................ 4－12 第三節 行為取向學習理論 ............................................ 4－42 第四節 認知心理學學習理論 ........................................ 4－58 第五節 人本心理學學習理論 ........................................ 4－73 第六節 學習動機及記憶與遺忘 .................................... 4－76 第七節 語言、推理與思考 .......................................... 4－104 第八節 個別差異和因材施教 ...................................... 4－124 第九節 人格心理學 ...................................................... 4－131
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第十節 青少年心理學 .................................................. 4－154 第十一節 人際關係 ...................................................... 4－159
第五章 諮商與輔導 ................................................ 5－1 第一節 導論與概述 ......................................................... 5－1 第二節 輔導諮商理論─心理動力分析取向 ................ 5－15 第三節 經驗與關係取向的治療法 ................................ 5－23 第四節 行動治療法 ........................................................ 5－33 第五節 系統觀點取向 .................................................... 5－49 第六節 後現代取向 ........................................................ 5－57
第六章 教育原理與制度 ......................................... 6－1 第一節 教學意義與模式 .................................................. 6－1 第二節 教學原理與理論 .................................................. 6－6 第三節 教學理論 ............................................................ 6－12 第四節 教學計畫 ............................................................ 6－20 第五節 教學目標 ............................................................ 6－26 第六節 認知領域教學方法與策略 ................................ 6－46 第七節 情意領域教學方法與策略 ................................ 6－73 第八節 技能領域教學方法與策略 ................................ 6－88 第九節 其他教學方法與策略 ........................................ 6－94 第十節 教師發問技巧 .................................................. 6－106
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第十一節 教師效能 ...................................................... 6－111
第七章 課程與教學 ................................................ 7－1 第一節 課程教學的意義與基本概念 .............................. 7－1 第二節 課程理論 .............................................................. 7－6 第三節 課程設計理論取向 ............................................ 7－12 第四節 課程種類與模式 ................................................ 7－18 第五節 課程與教學哲學基礎 ........................................ 7－26 第六節 課程發展模式 .................................................... 7－32 第七節 課程發展與設計 ................................................ 7－44 第八節 課程統整 ............................................................ 7－77 第九節 教科書 ................................................................ 7－95 第十節 相關課程教學議題 ............................................ 7－98
第八章 班級經營 .....................................................8－1 第一節 班級經營基本概念 .............................................. 8－1 第二節 班級經營模式理論 .............................................. 8－4 第三節 導師任務與素養 ................................................ 8－29 第四節 學生自治活動 .................................................... 8－31 第五節 教室情境布置 .................................................... 8－35 第六節 班級氣氛 ............................................................ 8－41
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第九章 教育社會學 ................................................. 9－1 第一節 教育社會學界說 .................................................. 9－3 第二節 教育社會學發展 .................................................. 9－5 第三節 教育社會學理論 ................................................ 9－10 第四節 教育與社會化的關係與發展 ............................ 9－52 第五節 社會制度與教育 ................................................ 9－59 第六節 社會階層、社會流動與教育 ............................ 9－63 第七節 社會變遷與教育 ................................................ 9－79 第八節 學校組織特性 .................................................... 9－83 第九節 班級社會學分析 ................................................ 9－93
第十章 比較教育概論 ........................................... 10－1 第十一章 特殊教育 ................................................ 11－1 第一節 特殊教育導論 .................................................... 11－1 第二節 特殊教育解釋名詞 .......................................... 11－40
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第一章 教育概論 1-1
第一章
教 育 概 論
、教育（Education） 一、字義解釋 中文字義： 《說文解字》上說：「教，上所施，下所效也。育，養子使作善也 。」上位者表現良好行為使下位者模仿，使下位者表現善良行為； 文中對「教育」一詞的定義，是指長者較重視對下一代「品德」的 教導。「教」字解為「上所施，下所效」，強調「學習模仿」原理。 中國古籍《孟子‧盡心》篇：「得天下英才而教育之，三樂也。」 首先將「教」及「育」二字合用，是最早出現「教育」二字的文章。 《中庸》：「天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。」教育為教 人為善意義，品德成為教育主要目的。 中國古籍《禮記‧學記》中，最早將「教學」兩字合用，「上學為 教，音教，下學者謂習也，謂學習也；言教人乃是益己學之半也。 」認為教育是「長善救失」（教也者，長善而救其失者也）的工作 ，教育應該使人更加有德性意義。 西方字義： 西文不論英文、法文均使用「教育」（Education）一詞，其字源 來自拉丁文的“EDUCARE”、“EDUCATIO”或“EDUCERE” ，如從字源義分析，這些單字第一個字母均為「E」，而含意為「 引出」（Elicit）之意，「教育」詮釋為「引出」、「啟發」、「 養育意涵」時，強調人有先天觀念的理性論；注重引出，未指出明 確目標，教育方法的隱喻「引導」，合乎「兒童本位」教育理念。 「西方孔子」蘇格拉底（Socrates）觀點：教師必須設法啟發學生 的智慧、真理與知識，教師如同助產士（產婆）將胎兒催生，學生 如同孕婦，而學生的智慧、真理與知識如同胎兒，即產婆術、詰問 法與問答法的教育觀。教育是一種「接生的隱喻」（Midwifery Metaphor），意謂教育即接生，屬於啟發教育的過程，將潛藏在人 心的德與智引導出來，引出的結果便自然實現德與智的目標。由觀 念分析的角度，教學較能展現教育積極意義。
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二、教育的意義 廣義的教育（林玉體，1988；孫邦正，1989）：是指自然環境和社會 環境對個人所施的種種影響；凡是利用任何塑造個人潛在能力的正式 或非正式的歷程來改造個體的經驗，幫助其身心發展都為教育。生活 教育又稱為廣義教育、無形教育，林玉體（1988）指出廣義教育對個 體產生三種影響，包括語言習慣養成、舉止儀態及氣質塑造與善惡美 醜評價標準的形成。 「宇宙即學校，生活即教育」指廣義的教育。 狹義的教育：指學校教育，有意設施的正式教育而言，即將前人的生 活經驗加以選擇，選其精華做為教材，供學生學習並組織一個特定環 境（學校），由專門人員（教師）有目的、有計畫的、組織性、系統 性、制度化實施教育。林玉體（1988）學校教育特色具有學校提供簡 單化學習情境、學校提供純淨化的學習情境、學校提供拓展學習經驗 情境。 教育敘述性意義：教育是將潛能由內而外引導出來。教育目的在於訓 練官能，由訓練所獲得的記憶、注意、觀察與推理能力，就可應用於 一切生活活動中，為形式訓練說。 教學：Smith 著作《教學與師範教育國際百科全書》定義教育包括： 知識與技能傳授。
教學及成功。
教學是有意義的活動。
教學是規範性行為。教學是科學性定義。 教學的邏輯條件：教學是由有意向的活動所組成，學習的過程應該依 照我們要求學生所學習的事物的特徵來加以配合變化。Peters 指出「 教學」活動的三個邏輯必要條件： 帶出學習的意向，必須接受學習意願的指導。 必須指出需要學習的事物。 前項必須在學習的能力範圍以及考量學習者的認知狀態。 三、教育概念 杜威把整個教育歷程當作是訓練思考的歷程，因此要把學生安置在需要 思考的具體環境中，使學生在生活中逐漸歷練；杜威強調知識的實用性 ，要使學生在活動中感覺求知的需要，然後再以知識引導他，並注重知 識的行動性，使學生藉由活動完成認知的過程；杜威認為道德判斷的對 象，首先在於存心，在於欲想的和希望的結果，如果個人慾望的滿足與 社會公眾慾望的滿足不相衝突，即是善之所在。謝富樂（Scheffler）提
第一章 教育概論 1-3
出教育本質四大概念： 複合概念（A Complex Concept）：將二個或二個以上單一概念結合 為一複雜概念，教育的概念既有抽象成分，又有具體成分，教育活動 範圍廣泛包括教導、學習、輔導、考試、課程、教材、教師、學生與 學校等概念，均可相互組成與教育有關的內容。 爭議性概念（A Contested Concept）：因為教育具有複合概念，不同 哲學理論、政治意識與學者針對教育定義均有不同，甚至兩極端的教 育概念，因此教育本質上具有很大爭議。 多樣態概念（A Polymorphous Concept）：教育歷程具有多樣態，並 非單一或單純，因此教育歷程中涵蓋範圍包括教、學、訓導、考試、 評量等，因此教育具有多樣態且非常複雜。 工作─成效概念（A Task-achievement Concept）：教育工作─成效概 念即為教育活動的過程與結果，由工作概念中指出教師必須具有意願 與熱誠，同時要求具有專業精神教育，而成效概念則指出教師必須具 備能教與會教的能力。顏習齋修正了董仲舒的主張，說：「正其誼， 以謀其利；明其道，而計其功」與「任務─成效的概念」相符。 皮德斯在教育的概念中，主張教育多樣態的歷程與「工作─成 效」概念，符合兼重歷程與結果。就教育作為文化活動的觀點 而言，教育的本質在於「教人成人」，其中前一個「人」所指 的是「自然人」（未經價值判斷分類概念），後一個「人」所 指的是經過社會化和文化教養的結果。 四、教育的定義 教育的本質是什麼？實在很難下一標準而統一定義。但是古往今來卻也 留下了不少對教育本質或定義的說法。 規範性：歐陽教認為「教育即求好」、「教育是人類求好的歷程與成 果。」教育活動是動態的。不好的要變好，好的要更好。這是追求正 向價值的規範歷程與效果。educate 的拉丁文語源是 educare，其為培 養或養育之意，屬於「規範性」教育性質的定義。 功能性：當今教育學界嘗試功能性定義，包括教育即生長、經驗改造 、自我實現、潛能發展、社會適應（或社會化）、文化陶冶、知識技 能傳授。 內涵性：側重在舉述重要的內涵或因素作為定義端，來界定被定義端 。例如教育定義為生長，等號左側「教育」為被定義者，右側為定
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義者。 時代性：語言或概念的用法，其意義常因時代及社會人群變遷，而有 增刪。就教育的語源字義來說，中西方過去都較側重在青少年的養育 教化，且殆為上對下的單向而片面的價值導向。例如「上行下效」、 「成熟的一代引導不成熟的一代（兒童）」及「傳道授業解惑」等。 如民主教育哲學興起，教育轉而重視全人格及全民終身教育。 五、教育規準（Education Criteria） 教育可視為一種活動，一個過程，既需結果，過程也需耕耘，而教育內 容應有其規準；教學規準提供教學者衡鑑自己教學內容與品質，如指導 學童探索為什麼天空會下雨。觀念分析學派英國教育哲學家皮德斯（R. S. Peters）主張「教育即啟發」（Education as Initiation），在《倫理學 與教育》書中認為教育之規準簡言之有三，是一種真善美的規準，分析 如下：（歐陽教，民 87） 合價值性（Worthwhileness）（「善」的規準）：教育是一種價值傳 遞與創造的活動，教育必須符合一切正面的價值活動才有意義，不能 違反社會善良風俗；合價值性乃一切教育規準的規準，價值傳遞的活 動，使受教者認同、熱愛價值。教育活動內涵不管如何複雜分化，都 應該是有價值的活動，就常識觀點而言，是有意義的、合理的、適切 的、可欲的；就價值論觀點而言，是內在的、非工具性的及普通性的 價值。 教導學生「偷竊能夠滿足個人慾望，所以偷竊是必要的行為」 、「教學生吞鴨蛋比賽」違反合價值性規準；「教育的出發點 必須是善良的，是助人向上、向善的歷程，不能教人去偷」。 教學童吃飯比賽，看誰吃得比較快。（非教育） 教學童拿石頭打落水狗，看誰打得準。（反教育） 教學童認識自然生態與推廣保護環境生態活動。（教育） 學好是學，學不好也是學；教好是教，教不好就不是教。 合認知性（Cognitiveness）（「真」的規準）：認為教育內容應該是 有組織有系統的真知或原理原則，一項教育活動應該讓受教者理解內 容，認知的活動旨在求真辨認事實，不僅在事實的正確認知，對認知 的原理原則要能洞察與瞭解，才能獲得完整的知識，而非零碎的記憶 、死背硬記和背誦。 學有「地理」課程而不教風水、有「化學」課程而不教煉丹術、
第一章 教育概論 1-5
有「天文」課程而不教紫微斗數；老師進行教學活動時，一定讓 學生清楚瞭解事情的來龍去脈，並期望學生能因此養成有一分證 據便說一分話的態度；「教育旨在求真，辨認事實，應該是是非 非，絕不可以非是是非」；研究方法的選擇，不僅應知其然，且 能知其所以然。 善有善報、惡有惡報。（非教育） 今天天氣晴朗，心情愉悅。（非教育） 子孫智慧高低及未來成就與祖墳面積大小成正比。（反教育） 直角三角形兩鄰邊平方和等於斜邊平方和。（教育） 惡意謊言是不道德的，但善意謊言多少可以斟酌。（教育） 合自願性（Voluntariness）（「美」的規準）：吸納了進步主義教育思想 ，強調學習意願與動機，主張教學顧及學習者學習能力、興趣、學習 者身心發展序階的條件，老師在教學的過程中能強調對學生的尊重， 才易收到教育的效果，亦即自願的歷程，一方面考慮教材要合乎學生 身心發展歷程，不能以強迫方式、填鴨式、灌輸式的方法揠苗助長， 古云「師父領進門，修行在個人」、「不憤不啟，不悱不發，舉一隅 不以三隅反，則不復也。」之意義與合自願性教育規準相近。另一方 面更應輔導學生獨立思考、理性判斷及道德自律才能愉快有效的學習。 體育老師上游泳課時同意讓遇到生理期及生病的同學免下水；「 你可以把一匹馬拉到河邊，但你卻不能強迫牠喝水」，這是指在 教學上，唯有激發學生的合自願性動機才能有效提昇教育成果。 中國經典所謂的「禮聞來學，不聞往教」《禮記‧曲禮》（只聽 說過學禮者要前來學習，沒聽說授學禮節的人跑上門去傳授的） 之精神─合自願性。 由以上三規準可知教師在進行教學時教材的選擇必須是有意義的、有價 值的、合理的，同時必須配合學生身心發展階段，提供適切教材，掌握 原理原則，使學生獲得統整而有效的學習。高廣孚（民 90）認為除 Peters 三個規準，教學亦應考量效率性（Efficienciness）與精緻性（ Exquisite）。效率性規準為經濟學上求效率，以達最小投資、最大效益 ；精緻性則為高附加價值的訴求，過程與結果兼重，理論與實際結合。 六、教導、訓練、灌輸與制約 「教學」（Instructing）、「訓練」、「引導」、「灌輸」、制約（ Conditioning）等詞語常在教育過程中被使用，但其有不同的意義存在
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。訓練與制約涉及塑造技能與其他行為活動，而施教和灌輸則涉及獲致 知識與信念活動；教導、訓練是教學一部分，而灌輸與制約則非教學； 訓練講求時效，教育則否；教育與訓練均著重灌輸、機械式練習，但教 育更強調思考能力的啟發。 訓練（Training）：訓練屬於「偏重於方法和技術的指導和練習」的 教育方法，以指導、推理與證據等形式提供資料，著重控制的、灌輸 的、單向的模仿與機械化制約反應，因此訓練屬於教學形式，通常要 求達到某種程度之熟練，例如打字訓練、技藝訓練。 灌輸（Indoctrinating）：灌輸與教學在概念上最為接近，灌輸是一種 特別教學方法，教師擁有教學專制權力，並不允許學生發問與討論， 教學內容則以反覆方式進行；灌輸是一種涉及信念傳授的內容，如宗 教、政治、道德教學；灌輸為意圖主張對於傳授信念不加限制，「宣 傳」活動方式是屬於灌輸的核心概念。「宣傳」是「在教材上不合認 知性也不合價值性；在教法上合自願性及價值性」。 高明老師認為教育跟灌輸兩者是不相容的，因此在教學中總是盡 量避免說服、宣傳、威迫等，可見高明老師是從「方法規準」（ Criteria）來區別教育與灌輸的不同。 教學是教師傳授明確無誤性的知識，灌輸是教師傳授自以為是的 材料給學生。 教導（Instruction）：Green 認為教導（Instruction）是一種溝通，著 重理由、證據提示；教導可指狹義的教學，僅限於教師當場「教」、 「導」學生，耳提面命指示一番，又「教」又「導」的作為。教導除 事實信念外，還涉及學生「行為之知」，所以教導與訓練較為接近； 教導著重學生接受教學內容過程，若學生提出各種理由質疑教學內容 ，可視為教導成功。而灌輸即著重學生無保留接受學習內容，且只有 學習事實信念。 張老師經常告誡學生「少壯不努力，老大徒傷悲」。請問張老師 此舉比較接近「教導」活動。 七、教育、非教育和反教育 教育：教育之所以被稱為教育，必須符合一些條件，其必須條件包括 教導與學習的活動、是一種善意與價值導向的活動、是一種獲致成果 （成就）的活動。教育本身具有獨特的性質，教育是人力密集的事、 教育的歷程是多樣態的、教育的本質是複雜也複合的、教育的過程與
第一章 教育概論 1-7
結果都要講求成效；例如老師告訴學生惡意的謊言是不道德的，而善 意的謊言多少還可以斟酌。依教育發展的軌跡觀之，其順序為教育活 動→教育問題→教育思想。俗諺云：「蓬生麻中，不扶自直」教育理 念主要說明學習之重要，指出正常教育的重要性。 教育是一門應用科學，因為教育領域的知識有相當多是屬於與實 務發生關連的知識。 非教育：與教育無關的活動，倘若學習之後與先前比較並未發生轉變 ，則非教育；教育學生「人的聰明與否與臉上的青春痘多寡成正比」 是屬非教育。 反教育：指違背教育理念與教育精神的活動，往往學習之後形成負面 的影響，甚至阻礙個人潛能發展的活動、破壞個人自尊與自信。 告訴學生：子孫智慧的高低與其祖墳面積大小成正比；祖先埋在 龍穴，後代一定會有成就；鼓吹宿命論；教學童拿石頭丟小鳥看 誰丟得準；閱讀課時，老師推薦暴力漫畫給學生閱讀。 教育範圍：教育範圍分為正規教育、非正規教育、非正式教育三類。 正規教育（正式教育）（Formal Education）：一般學校教育是依 年齡分級的學校教育體系，具有特定教育目的（學歷、學位或證書 ）、計畫系統教育、特定場所與環境（學校或教室）、特定的受教 者與施教者。例如正式學校體系教育、補習學校。 非正規教育（Nonformal Education）：是學校教育外，各種有組織 、有計畫的教育活動，例如家庭教育、社區大學、各類進修與補習 教育（補習班），提供個人自我學習或社區民眾學習機會。 非正式教育（Informal Education）：是非計畫性的教育活動，經由 日常生活及大眾媒體協助個人獲得知能的活動，例如工作場所所辦 的技能訓練或進修活動。 正規教育、非正規教育及非正式教育之間，宜有橫向流動與轉換的管 道，以突破目前封閉的體系，加強協調互通，俾適應個體各階段的 發展需求及因應生活與工作上的需要。 八、教育的口號與隱喻（Metaphor） 教育的口號（Educational Slogans）：教育的口號並非在替教育訂定 明確意義，而是在教育人心喚醒與情緒激發，其功能在提供教育運動 的主要觀念與態度之動員符號，有其正面和反面所要表達的觀念與態 度，注重概念之宣傳與說服作用（但非強調概念的認知意義）。反學
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校化理論（Deschooling）所提「學校已死」和臺灣快樂學習聯盟所 提「饒了孩子吧」，這些詞句的內容性質上即是一種教育口號。 教育的隱喻：隱喻法是一種觀念系統，由一類型事務類推到另一類型 事務，透過認知置換來重新詮釋意義的方法（黃乃熒，2000）。教育 的隱喻為藉由比喻或類推方法，比較具體的自然現象來描述抽象難解 的教育歷程或方法，使一般人容易明瞭教育原則。分述如下：（歐陽 教，民 87） 教育即接生（Midwifery Metaphor）：教育是一種「接生的隱喻」 （西洋「教育」的字源義接近此隱喻），屬於啟發教育的過程，將 潛藏在人心的德與智引導出來，引出的結果便自然實現德與智的目 標；亦即由內而外的接生、引出、發展，而非由外而內注入、灌輸 、訓練，兒童及學生具有天生的觀念或原則。蘇格拉底最早提出「 知即德」的教育哲學家，時常使用不斷詰問對方的方式，由內而外 地引發對方天生本有的觀念與知識。 教育即生長（Growth Metaphor）：認為教育的目的應該重視學生 身心的健康與發展，合乎兒童本位的教育要求，福祿貝爾將「兒童 如種子，教師如園丁，學校如花園」的比喻，並認為教育在於指導 人類固有能力，使其有均衡調和發展；把教師比喻為園丁，學生比 喻為植物，認為教育如園丁栽培植物，旨在激發學生內部潛能的教 育目的說。生長的隱喻代表人物如杜威、福祿貝爾、盧梭等；進步 主義杜威主張「教育即生活」（教育為導其生長），將教育目的視 為是生活，生活即生長，而且認為生長是一種自發性的活動者，提 出學校教育主要任務應為使學生適應與改造現在生活。 教育即塑造（Molding Metaphor）：行為主義學派（行為心理學─ 例如 Watson 的教育萬能論）或經驗主義的觀點，教育過程為心靈 、人格或精神塑造，其方式有如泥土或陶土般捏塑。優點肯定教育 功能性，主張任何學童均可塑造良好品德與能力；缺點為假設每位 學童乃同質性個體，忽略受教者先天與後天身心能力與氣質差異。 「訓練員」教師「圖象」符合「教育歷程就如同塑造陶土之過 程」的隱喻。 月雯老師認為教師應該要教導學生人類去蕪存菁後的文化精華 與學科。對「教師」的教育隱喻較接近「陶匠」。 教育即雕刻（Scupture Metaphor）：理性主義觀點，主張教育本質
第一章 教育概論 1-9
與過程應與雕刻家雕琢一塊美玉或木材一樣，認為青少年身心天生 異質性，每一位學童為異質性個體，教育方法應視個別差異因材施 教，因此在德育實施上較傾向於外控的他律；教育即雕刻的優缺點 與塑造隱喻相反。 教育即雕刻把受教者及其天性比喻成某種特定媒材，認為教育 者的主要任務，就是依教育者的意圖，對受教者的天性進行加 工，以形成教育者想要的樣子。 教育即誘導：強調人有先天觀念的理性論，皮德斯（R. S. Peters） 指 出 教 育 即 引 出 ， 使 受 教 育 者 成 為 「 全 人 格 的 受 教 者 」 （ An Educated Man）；皮德斯曾提出三項判準，來檢視人是否成為全人 格的受教者，包括此受教育者，他的言行、舉止、判斷和感受…… 等，都應該是可欲的；此受教育者，他所學到的知識能幫助他建立 自己的處世態度；對於此受教者，應採取「教育即誘導」（ Education as Initiation）的觀念，使學習者接受他人的誘導，進而 學習成為一位全人格的受教者。 當代教育哲學家皮德斯在〈教育即啟發〉強調教育活動兼具「 工具性」與「本質性」兩種價值，教育並不是因為外在目的而 存在，而是教育本身便具有自存的價值。 教育即扣鐘：《禮記‧學記》以「撞鐘」的隱喻說明教師如何因應 學生提問而因材施教。強調學習者的主動性、自發性，學生向老師 提問老師才回答；學生問一老師回答一，學生問的深入老師就回答 的深入，如同撞鐘一樣，撞的大力回應的聲音就大。 社會上流行以「虎爸或虎媽」稱一些父母，常以相當嚴格的方 法，督促兒女努力向學，教育理念最不符合「扣鐘」教育或教 學的隱喻。俗諺：「十年樹木，百年樹人」接近「撞鐘」隱喻。 教育即鑄劍（Swords Metaphor）：陳迺臣譯《教育哲學》一書， 提出「精粹主義者」努力「重新樹立教師在教室中的權威」、「聲 言教材應恢復它位居教育歷程中心的地位」、主張「學習之本質， 包含著辛勤與努力，有時還違反學習者的意願，主張磨練的重要性 。」皆為注重「外塑」或「鑄造」之價值的明證。 教育即有機：將教育比喻為個人同化週遭文化、更新且連續的過程。 教育即進步（Progress Metaphor）：田培林認為教育即進步哲學觀 是以「歷史綿延進步觀」為其論調的基礎，文化是在時間延續的歷
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程中，逐漸改進而生的。
教育語句 教育隱喻：包括明喻與隱喻，明喻採用「像」、「好比」連結 不同概念，例如「教師好比是園丁」，而隱喻多以「即」、「 是」連結不同概念，例如「教育即生長」。 教育口號：情緒造成風潮，如：我們教孩子不是教科目。 教育定義： 通用定義：謝富勒（Israel Scheffler）的三種定義法包括約 定型定義（Stipulative Definition）─目的在溝通新約定用法 ，亦即約定俗成著眼於便利討論的進行、計畫型定義（ Programmatic Definition）─行動計畫執行推動某種教育政 策、敘述型定義（Descriptive Definition）─解釋澄清詞語正 式用法目的在闡明字義。 科學定義（立論）。 隱喻運用的教學歷程：教育隱喻在教育中的價值在於它可以讓我們以 不同的方式來理解既有的教育概念和實踐活動，進而產生另外的可能 性。這種可能性就如美國哲學迪（Richard Rorty）所言是來自隱喻本 身具有的不確定性，使我們產生更多的「想像力」。 九、教育素質涵義認識 對素質的涵義認識的分歧，有先天論、後天論和融合論三種說法。 先天論：認為人的素質是遺傳而得來的，這種學說認為素質是個人先 天就有的解剖生理上的特點。例如「龍生龍、鳳生鳳」、「虎父虎子 」、「好竹出好筍」。 後天論（後天環境論）：認為素質是在後天的影響下而獲得的，是一 個人基本的品質，如「蓬生麻中，不扶而直」即強調後天環境的影響 。例如一傅眾咻（教師教學時，眾人在旁喧擾；比喻學習受到干擾， 成效不佳，或環境對人的影響很大。語本《孟子‧滕文公下》：「一 齊人傅之，眾楚人咻之，雖日撻而求其齊也，不可得矣。」）。 融合論：認為人的素質是先天遺傳性和後天的習得性、自然生物性與 社會文化性、相對穩定性與發展變化性的統一，它指的是在天賦的基 礎上通過後天環境的影響與教育的訓練而獲得，影響人生存與發展的