目 錄 第 一 章 教育行政學
1－1
第 二 章 學校行政
2－1
第 三 章 教育政策
3－1
第 四 章 教育統計
4－1
第 五 章 教育測驗與評量
5－1
第 六 章 教育研究法
6－1
第 七 章 教育法令
7－1
、憲法相關法規 一、中華民國憲法（節錄） 二、中華民國憲法（教育文化專節） 三、中華民國憲法增修條文（節錄） 四、教育部組織法 五、環境教育法（節錄） 六、國家教育研究院組織法 七、教育部與所屬機關學校之公務員及教師廉政倫理規範（ 節錄） 八、公民與政治權利國際公約及經濟社會文化權利國際公約 施行法 、教育基本法相關法規 一、教育基本法 二、教育經費編列與管理法 三、教育部教育經費分配審議委員會設置及審議辦法 四、校園霸凌防制準則（節錄） 五、高級中等以下教育階段非學校型態實驗教育實施條例（ 節錄） 六、學校型態實驗教育實施條例（節錄） 七、公立國民小學及國民中學委託私人辦理條例（節錄）
7－6 7－6 7－7 7－7 7－9 7－10 7－11 7－12 7－12 7－16 7－19 7－20 7－23 7－27 7－28
八、教育部主管高級中等以下學校處理學生申訴案件實施辦 法（節錄） 、國民教育法相關法規 一、國民教育法 二、國民教育法施行細則 三、強迫入學條例 四、強迫入學條例施行細則 五、國民中小學中途輟學學生通報及復學輔導辦法（節錄） 六、加強國民中學技藝教育辦法（節錄） 七、國民小學及國民中學教科圖書審定辦法（節錄） 八、國民中小學設備基準（節錄） 九、國民小學及國民中學教科圖書審定委員會組織運作要點 （節錄） 十、國民小學國民中學及直轄市縣（市）政府置輔導人員辦 法（節錄） 十一、國民中小學教學支援工作人員聘任辦法（節錄） 十二、國民小學與國民中學班級編制及教職員員額編制準則 十三、國民小學及國民中學常態編班及分組學習準則（節錄） 十四、國民小學及國民中學學生成績評量準則 十五、國民中小學校長主任教師甄選儲訓遷調及介聘辦法（ 節錄） 十六、國民教育階段家長參與學校教育事務辦法 十七、公立高級中等以下學校教師成績考核辦法（節錄） 十八、教育部國民及學前教育署推動各級主管教育行政機關 為所轄高級中等以下學校及幼兒園投保公共意外責任保 險實施要點（節錄） 十九、臺中市國民中小學校外教學活動注意事項（節錄） 二十、各級學校辦理校外教學活動組租（使）用交通工具應 行注意事項（節錄） 二一、國民中小學辦理校外教學實施原則（節錄） 二二、高雄市政府教育局國民教育輔導團作業要點（節錄） 二三、學生輔導法（節錄） 、各級學校相關法規
7－30 7－31 7－37 7－39 7－40 7－41 7－42 7－43 7－44 7－45 7－45 7－46 7－47 7－49 7－51 7－54 7－55 7－56
7－61 7－61 7－62 7－62 7－62 7－63
一、高級中等教育法（節錄） 二、高級中等學校多元入學招生辦法（節錄） 三、高級中等學校學生輔導辦法 四、幼兒教育及照顧法（節錄） 五、幼兒教育及照顧法施行細則（節錄） 六、教育部國民及學前教育署補助辦理公私立幼兒園輔導計 畫作業原則（節錄） 七、學校衛生法（節錄） 八、學校衛生法施行細則（節錄） 九、學校餐廳廚房員生消費合作社衛生管理辦法（節錄） 十、各級學校學生學年學期假期辦法（節錄） 十一、校園安全及災害事件通報作業要點（節錄） 十二、各級學校扶助學生就學勸募條例（節錄） 十三、各級學校教育儲蓄戶管理小組組成及運作辦法（節錄） 十四、國民體育法（節錄） 十五、各級學校體育實施辦法（節錄） 、教育人員相關法規
7－65 7－69 7－74 7－75 7－80 7－81 7－82 7－84 7－84 7－85 7－86 7－87 7－89 7－90 7－90
7－91 7－94 二、師資培育法施行細則（節錄） 7－95 三、教師法（節錄） 7－101 四、教師法施行細則（節錄） 7－102 五、高級中等以下學校教師評審委員會設置辦法（節錄） 7－103 六、教師因公涉訟輔助辦法（節錄） 七、不適任教育人員之通報與資訊蒐集及查詢辦法（節錄） 7－104 7－105 八、教師請假規則（節錄） 7－107 九、教師進修研究獎勵辦法（節錄） 7－108 十、學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項（節錄） 7－110 十一、中小學兼任代課及代理教師聘任辦法（節錄） 7－112 十二、教師申訴評議委員會組織及評議準則（節錄） 7－114 十三、國民中小學聘任班級導師注意事項（節錄） 7－115 十四、學校教職員退休條例（節錄） 7－116 十五、國民中小學教師授課節數訂定基準（節錄） 7－116 十六、國民小學學生獎懲委員會設置要點（節錄） 一、師資培育法（節錄）
十七、教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點（節錄） 7－117 十八、教育部國民及學前教育署補助國民中小學調整教師授 7－119 課節數及導師費實施要點（節錄） 十九、教育人員任用條例（節錄） 、社會教育有關法規
7－120
7－121 7－123 二、家庭教育法施行細則（節錄） 三、高級中等以下學校提供家庭教育諮商或輔導辦法（節錄） 7－123 7－124 四、終身學習法（節錄） 7－126 五、性別平等教育法（節錄） 7－131 六、校園性侵害性騷擾或性霸凌防治準則（節錄） 、特殊教育法相關法規 7－133 一、特殊教育法 7－139 二、特殊教育法施行細則（節錄） 7－141 三、身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法 7－145 四、教育部特殊教育諮詢會設置辦法 五、教育部特殊教育學生鑑定及就學輔導會組織及運作辦法 7－146 7－147 六、特殊教育學生調整入學年齡及修業年限實施辦法 一、家庭教育法（節錄）
七、高級中等學校就讀普通班身心障礙學生安置原則及輔導 7－148 辦法 八、高級中等以下學校特殊教育班班級及專責單位設置與人 7－149 員進用辦法（節錄） 九、特殊教育學校設立變更停辦合併及人員編制標準（節錄） 7－150
7－152 十、特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法（節錄） 十一、新北市政府補助國民教育階段無法到校就學身心障礙 7－153 學生教育代金申請要點（節錄） 7－154 十三、特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施辦法（節錄） 7－154 十二、特殊教育學生申訴服務辦法（節錄）
十四、高級中等以下學校身心障礙學生就讀普通班減少班級 7－155 人數或提供人力資源與協助辦法
7－155 十六、身心障礙成人教育及終身學習活動實施辦法（節錄） 7－156 十七、各教育階段身心障礙學生轉銜輔導及服務辦法（節錄） 7－156 十五、身心障礙學生升學輔導辦法
十八、身心障礙學生及身心障礙人士子女就學費用減免辦法 7－157 （節錄） 十九、身心障礙學生無法自行上下學交通服務實施辦法（節 7－158 錄）
7－159 二十、高級中等以下學校特殊教育推行委員會設置辦法 二一、直轄市及縣（市）主管機關辦理特殊教育績效評鑑辦 7－160 法（節錄） 二二、特殊兒童鑑定及就學輔導標準（節錄） 二三、身心障礙者權益保障法（節錄） 、原住民族教育法相關法規 一、原住民族教育法（節錄）
7－160 7－160 7－162 7－165
二、原住民族教育法施行細則（節錄） 三、教育部國民及學前教育署補助高級中等學校原住民學生 7－165 助學金及住宿伙食費原則（節錄） 四、原住民族中小學原住民教育班及原住民重點學校教師主 7－166 任校長聘任遴選辦法 、兒童與少年相關法規 一、兒童及少年福利與權益保障法（節錄） 二、兒童及少年福利與權益保障法施行細則（節錄） 三、學生交通車管理辦法（節錄） 四、兒童課後照顧服務班與中心設立及管理辦法（節錄） 五、兒童及少年性剝削防制條例（節錄） 六、中途學校教育實施辦法（節錄） 、其他法規摘要精選 一、補習及進修教育法（節錄） 二、政府採購法（節錄）
7－166 7－174 7－174 7－175 7－179 7－180 7－180 7－181
第 八 章 最新教育議題與期刊論文
8－1
附 錄 名詞彙總整理
9－1
1－2 教育綜合專業科目精編
第一節 教育行政緒論 、教育行政 一、教育行政意義 在教育情境及問題限定下，透過教育參與者的智慧與努力，利用有限資源， 經由計畫、組織、協調、執行、評鑑等步驟，管理教育事業，達成有效解決 教育問題為目標的歷程。教育行政學組成同時具有科學與藝術成分，是一門 包含藝術成分的「應用科學」。 二、教育行政功能（歷程） 教育行政功能各學派說法分歧，大都大同小異，綜合而論則為計畫、組織、 領導、決定、評鑑與視導等六大項。 教育計畫：「未雨綢繆」或「謀定而後動」或「凡事豫則立，不豫則廢」 均有計畫的意思。計畫即指決定教育行政機關或學校未來的期望目標，擬 定達成各項目標的各種可行方案，以及選擇最適方案的一種分析過程；教 育人員採用系統方式，研擬各種合理、可行的行動策略，以達成既定教育 目標，即為計畫行為。 教育組織：計畫結合組織中人、事、物、財等資源，做適當合理分配，透 過「人員」與「結構」交互作用將工作分類且分配於各橫縱連繫單位，在 與環境互動調適下，發揮分工合作功能，達成組織目標的過程。 教育領導：段玉裁《說文解字注》之詮釋：「領猶治也。領，理也。皆引 伸之義，謂得其首領也。」「導者引也。」可見「領導」二字含有治理引 導之義。黃昆輝（民 77）認為教育行政領導是教育行政人員指引組織方 向的目標，發揮其影響力，以集合成員的意志，利用團體智慧，激發並引 導成員向心力，從而達成組織目標的行為；領導是對教育事務進行管理， 管理是計畫、組織、領導、決定、評鑑與視導的歷程，引領組織與成員努 力的方向，激勵士氣以實現組織目標。學者 Terry 認為：「領導為影響他 人自願努力以達成群體目標的人際互動過程。」 教育決定（Decision-making）：教育行政人員為圖教育發展與進步，對一 個待解決的教育問題，擬訂及評估數個可行教育方案，並從中選擇一項最 適方案的動態過程，目的在協助有效達成教育行政目標。Simon 認為整個 行政管理的歷程，就是「作決定過程」，同時也是教育行政的中心功能。 教育評鑑：系統蒐集教育行政事務的資訊，進行審慎分析與價值判斷，關
第一章 教育行政學 1－3
注目的在特定目標達成程度，決定方案與改進活動參考依據。 教育視導：秦夢群（民 87）定義：「教育視導為視導者對於教育活動， 藉觀察、評鑑、輔導等步驟，提供協助與指導，並與被視導者共同合作改 進歷程。」
、教育行政研究典範 典範或派典（Paradigm）意義依韋氏第三版國際字典：「派典指類型（ Pattern）、模式（Model）、範例（Example），指出可以模仿或學習的範例， 或可以依循參照的模式。」孔恩（Kuhn）認為科學知識是日積月累而成，當 一群科學家以過去的科學成就，其內涵包括原則、理論、方法、工具等，而形 成共同規範、準則、價值、信念，作為探討科學知識的基本架構，即為「科學 派典」（Scientific Paradigm）。 一、理性典範（Rationalistic Paradigm） 理性典範是本著經驗主義的研究典範，主張世界存在客觀實體，即量化研究 只對特定變項進行研究，以演繹方式進行資料分析，精確地測量研究結果。 即對於組織特徵採用邏輯實證態度進行分析，又稱自然科學研究或量性研究。 二、自然典範（Naturalistic Paradigm） 強調整體進行研究，以歸納方式進行資料分析，研究過程中主要係從現象學 觀點作為理論概念依據，特別注重人類行為的主觀意義、當事者的內在觀點 、自然情境脈絡與人們解釋經驗過程，又稱人文科學研究或質性研究。 三、批判典範（Critical Paradigm） 強調現象背後的價值觀與意識型態的存在，主張必須加以進行價值批判，如 此才能瞭解組織行為的來龍去脈，主張重視弱勢族群權益與伸張社會正義。 學者哈伯瑪斯（Habermas）修正批判理論，對先進資本主義提出批判，包 括女性主義、充權理論、新馬克斯主義、非均衡分析（與渾沌理論有關）。 四、整合典範（Integrative Paradigm） 整合典範基礎來自系統理論，強調以綜觀研究瞭解事實真相；主張系統內任 何子系統彼此均相輔相成，重視子系統發展與價值，且研究並無唯一最佳途 徑，每一個典範都有其價值，最好整合各典範兼容並蓄。
第二節 教 育 專 業 、教育專業化（Teaching Profession） 一、意義
1－4 教育綜合專業科目精編 教育行政人員受過教育行政專業培育，擁有教育行政專業技能與知識，能有 效率完成行政工作的人員，可以稱為教育行政專業化人員；專業化的目的在 於提昇本身專業形象素養、提昇工作效率與效果、保障師生與人民權益。教 師為專業人員，「教學專業」內涵包括：長期的專門訓練、服務重於報酬的 觀念、明確的倫理信條、享有獨立自主性、專門的知識與技能。 我國中小學教師除精通教學科目的知識與技能外，並應修習教育學分， 瞭解教育理論與教材教法，經過相當時間的實習，始能成為合格教師。 二、專業化標準（謝文全，民 94） 謝文全（民 94）提出專業化標準包括：設立專業培育機構、建立專業證照 制度、遵守專業倫理規範、擁有專業自主與自律。 三、強化專業化形象方式（謝文全，民 94） 謝文全（民 94）強化專業化形象方式包括：成立專業培育機構、成立專業 培育課程、建立專業證照制度、鼓勵專業發展形象。
、教育行政倫理 道德（Moral）源自拉丁文的「Mores」，倫理（Ethics）一詞源於希臘文 的「Ethos」，兩者的意義均來自「習俗」的概念，道德即人們與文化的特定 習俗、觀點和實踐。林火旺（2004）認為倫理較偏向指個人的人格，而道德則 是指人與人之間的關係。倫理一詞，就文義加以解釋，「倫」為類，義也；「 理」則為分也，為文理、事理，亦為性也。俗諺：「政者正也，子率以正，孰 敢不正。」凸顯一個為政者應堅守並確保行政倫理。 一、教育行政倫理的特性 價值性：對教育行政人員價值引導，屬正向的、積極的，讓教育行政人員 奉為圭臬、遵循。 規範性：倫理本身具有規範功能。維繫社會和諧穩定力量，除靠法律約束 外，內在良知亦屬重要。 實踐性：教育行政倫理的發揮有賴於成員力行實踐，「倫理」是描述教育 實踐的特質。 自覺性：倫理須透過個人不斷地反思或反省，從自我省思中不斷精進。「 良知」是激發倫理的動力，從人類本性上啟發人的自覺。 應然性：倫理所強調的「應然面遠大於事實面」，倫理所關心的是「可以 或不可以做的問題」或是「應該做或不應該做的問題」。 二、教育行政人員倫理信條（或準則）的特性
第一章 教育行政學 1－5
專業工作的標準：我國教育人員的倫理信條，最早由中國教育學會在民國 65 年提出，經全國教育學術團體聯合年會決議通過。謝文全（1993）應 包含下列七項：受過長期專業訓練，能運用專門知識技能；強調服務 重於謀利；視工作為永久性職業；享有相當獨立自主性；建立自己 的專業團體；訂立並遵守專業倫理信條；須不斷接受在職進修教育等。 全美教育協會（National Education Association；NEA）：1948 年訂定專 業規準，做為教育邁進專業化的努力目標，這些專業規準包括：屬於高 度的心智活動；具有特殊的知識技能；具有專門的職前訓練；要不 斷在職進修；屬於永久性之志業；以服務社會為目的；有健全的專 業組織；訂定可行的專業倫理規範（引自張鈿富，1992）。以上所提的 八項規準中，強調專業是高度的心智活動，但未提及專業自主權的概念。 Havighurst 與 Neugarten 專業定義：高技術與心智性的成果、長期的正式 教育、非自我利益服務導向、團體尊嚴以及對商業的抗拒。 三、教育行政人員具備的知識 根據音伯爾（Imber, 1995）分析，可以歸納出三類教育行政人員所需具備的 知識，且應兼顧三方面知識完整性，分述如下：（轉引自王如哲，民 93） 理論性知識（Theoretical Knowledge）：教育基本目標的理論、知識或原 則，行政人員計畫並執行系統性的改革，提昇學生的學習效果或增進教育 成效，包括行政與組織理論、視導、領導、組織變革、人資等課題。 技術性知識（Technical Knowledge）：行政人員管理學校運作時，影響執 行各種特殊任務表現的相關資訊所組成，包括學校設施的維護、行事計畫 的編訂、符合法令規定等。 生涯性知識（Career Knowledge）：生涯性知識與學校行政的任務或教育 目標的實現並沒有直接的關聯；相反的，生涯性知識是一種可以增進行政 人員工作生活品質的知識。包括知道如何準備履歷表、知道在面談時如何 來表現自己、公共關係等。 四、教育行政專業倫理的本質 Strike、Haller & Soltis（1998）指出「最大利益原則」（Principle of Benefit Maximization）指面臨任何決定時，最好、最公正的決定是對最多數人而言 ，能產生最大福利或最大改善的決定。Strike、Haller 和 Soltis（1988）三位 學者對倫理本質的看法，進一步提出教育行政專業倫理的本質： 具有客觀性的可能：倫理的決定並非只是個人主觀偏好的事務，道德的推 理有其特質，這個特質有助於我們做更好更合理的道德決定，亦即教育行
1－6 教育綜合專業科目精編 政專業倫理具有客觀性的可能。 以公平正義為主要目標：教育行政人員在做專業倫理決定時，必須考量對 他人的責任與義務，都需以公平正義為目標。 同時涉及事實（Facts）與價值（Value）層面：教育行政專業的決定或判 斷，都會涉及到事實面與價值面，有時透過事實協助有利於價值判斷；有 時進行價值判斷，也必須顧及社會公平性和權力運用的適當性與合理性。 經常陷入道德兩難（Ethical Dilemmas）的情境：道德情感的衝突，也就 是說同時訴諸兩個可欲的道德原則：例如，一方面想兼顧公平的原則，另 一方面又考慮某些人的權利。 五、教育行政專業倫理的內涵 個人層面：從個人層面的觀點來看，教育行政倫理是有關於在特定的狀況 下，行政人員做選擇的倫理，其主要內涵為： Greenfield（1991）從學校行政工作的觀點指出，學校行政工作的道德 面向包含：行政人員的品格、行政人員行動的正確性、行政人員道德權 威的運用。 Kimbrough & Nunney（1988）從教育行政的觀點指出，教育的內涵應 包括以下兩個面向： 合法的義務（Legal Obligations）：教育行政人員必須經常面對涉及 倫理問題的情境，行政人員的所作所為，有義務與國家的法律、政策 、規範或法則等相一致。 形式的義務（Obligations of Form）：行政倫理中最重要的面向，形 式的義務必須根據不同社區、州的情況而做改變，如品格、行政責任 、關懷、忠誠等。例如行政人員欺凌教師或其他人員，將之視為奴隸 來使喚，是權威的誤用，也是非專業的，且違反倫理的。 制度層面：Starratt（1991）提出批判倫理（The Ethic of Critique）、正義 倫理（The Ethic of Justice）與關懷倫理（Ethics of Caring）精神，以期有 機會建立倫理學校。 Robbins 與 DeCenzo（2004）提出三種不同的倫理觀分別是功利觀、權利觀 及正義觀。倫理的功利觀帶給多數人最多好處為決策基礎，權利觀決策考量 點是基本的自由及權利因素是一致的，正義觀則著重在尋求公平及公正。 六、教育行政倫理決定 Kidder（1995）提出倫理決定九步驟為：確認倫理的議題、確認事件的 參與者、蒐集相關事實、檢驗對與錯的議題、檢驗對與錯的價值、應用倫
第一章 教育行政學 1－7
理觀點或原則、探究第三條路、做出決定、修正及反省決定。 Josephson（2002）在《做出倫理決定》（Making Ethical Decisions）一書 中提到，要作出更合適決定的七個步驟：停下腳步仔細思考（Stop and Think）、釐清目標（Clarify Goals）、決定事實（Determine Facts）、發 展多重機會（Develop Options）、思考結果（Consider Consequences）、 選擇（Choose）、監看且修正（Monitor and Modify）。 Cooper 倫理決定模式，包括倫理問題的認知、事實描述、倫理問題的定 義、列出可確認的方案、推斷可能結果及倫理原則的決定等六步驟。 七、半專業（Semi-profession） Etzioni 主張教育人員經過短期訓練、有較低的社會地位、知識分化尚不嚴 謹、自主性較低，所以只是「半專業」，職業包合國小教師、社會工作者、 護士等；在我國雖然仍有少數人否定中小學教師的專業性，但是絕大多數人 仍認為目前教師至少是「半專業」，如果努力進行專業化，是有可能在未來 成為「全專業」（Full-profession）。 八、教育行政倫理化工作所面臨的主要障礙 一般教育行政人員偏重事實的蒐集，盲從且輕信權威，對於理論不明而懷 有恐懼，且往往混淆人與事而產生對人而不對事的偏頗態度。此外，理論 化的概念及行政專業的用語，亦尚未確切的建立。 九、專業主義 古典專業主義：結構功能論「專業」是因應於社會發展越益細密的分工而 產生的。Hoyle 和 John 提出專業特徵包括：知識（Knowledge）、自主（ Autonomy）、利他主義（Altruism）。 新專業主義（New professionalism）： 意涵：新專業主義強調效能、特殊成果的達成及有效性目前許多國家所 支持的工具性價值之專業主義，即屬於管理式的專業主義（Managerial Professionalism），其奠基於人類個體自利、競爭及容易欺詐的預設。 特徵：哈格里夫（D. H. Hargreaves）曾提出「新專業主義」的觀點，重 視個人專業與制度發展的整合關係。特徵包括「從個人主義到共同合作 」（From Individualism to Collaboration）、「從一個人到二個人」（From Ones to Twos）、「從科層體制到團隊」（From Hierarchies to Teams） 、「從監督到為良師」（From Supervision to Mentoring）、「從在職訓 練到專業發展」（From Inservice Training to Professional Development） 、「從聯結到夥伴」（From Liaison to Partnership）、「從權威到契約
1－8 教育綜合專業科目精編 」（From Authority to Contract）、「從歷程到結果」（From Process to Product）、「從生存到增能」（From Survivalism to Empowerment）。 Codd 針對「技術官僚化約主義」與「專業的脈絡主義」兩者核心概念 的比較如下表： 表 1-1 控制和限制教師工作之論述比較 技 術 官 僚 化 約 主 義專 專
業
責
任
自 主 權 利他主義
專業發展
業
的
脈
絡
主
義
管理式專業主義／新專業主義 古典專業主義／擴展的專業主 義／積極專業主義 外在責任（審查） 內在責任（專業） 由外在責任機制建構 內在責任義務所建構 依據所有學童的標準提高、考 關懷學童的整全性並照顧孩童 試結果以及縮短高成就與低成 的生命 就之間的距離來決定 由外在力量決定並設計使教師 依據學校或教師個體的需要所 能夠有效地實施政府的改革 決定，以找到更好的方式滿足 群體的學習需求
【本表摘自：林京霈（民 97）。新教師專業主義意涵之檢視。中等教育，59（1），36-55。】
十、後現代學校行政倫理 黃乃熒論點：黃乃熒（2004）指出後現代學校行政倫理的重要意涵包括 ：強調實體的不明確性、異質立場的並行、個體的自主性、對他人的關懷。 溫明麗論點：溫明麗（2005）後現代行政倫理特質包括：挑戰古典理 性：反普遍；重視行動：偶發性；強調差異：重視獨特和自主；追 求創意：反對再現；承擔自我選擇的責任：自我超越；肯定直覺判斷 ：情性導向。行政本質彰顯制度可變性、價值多元性、權力求解放、策略 重創新、去歷史包袱。
、專業發展學校（Professional Development School；PDS） 美國於 1975 年推行「基本能力測驗」（Minimum Competency Testing； MCT），強調基本學科的重要性，提倡「能力本位教育」、「績效責任」與 「由上而下」的改善教育品質，史稱「第一波教育改革」。第二波之教育改革 運動主要圍繞在師資培育的改進，在此脈絡下建立了專業發展學校。（黃思涵 ，民 98） 一、專業發展學校 專 業 發 展 學 校 主 要 以 美 國 師 資 培 育 認 證 協 會 （ National Council for Accreditation of Teacher Education；NCATE）在 2001 年提出的認證標準
第一章 教育行政學 1－9
為主，指標共包括五個向度： 學習社群（Learning Community）：以學習為中心的社區，支持學生、 實習生、指導教師以及其他專業人員的學習與發展，且各參與者須把經 驗實踐作為最佳學習導向方式。 績效責任與品質保證（Accountability and Quality Assurance）：專業發 展學校的參與者應對其自身的專業性負起責任，並將專業能力運用於教 學與學習上，以向公眾證明其專業性。 共同合作（夥伴協作）（Collaboration）：專業發展學校夥伴能有系統 性的傳達共同信念，並藉由對自己與彼此的承諾達成雙方互信合作目標。 公平性與多樣性（Equity and Diversity）：專業發展學校的夥伴成員能 證明他們自己的知識與技能，以協助學生學習成效，最終目標是克服學 生因文化偏差因素造成不公平性。因此必須確保公平的學習權外，更應 進行反思，以滿足多元學習者的需求。 結構、資源與角色（Structures, Resources and Roles）：專業發展學校理 念徹底顛覆傳統的新思維，因此學校需重新定位角色、重組組織結構與 支持，以及資源重組與整合配合。 為使每項指標能具體讓大眾理解，NCATE 又將每個指標區分為四個階段： 初始期（Beginning）：強調雙方在信念、口頭承諾、計畫、組織等運 作，能和專業發展學校的夥伴理念相符合。 發展期（Development）：專業發展學校的夥伴追求部分機構的支持， 以達成合作關係的任務。 標準期（At Stand）：所有目標皆能完全融入合作體系之中，且專業發 展學校的工作受到各界的支持與尊重，並共同追求最佳的實踐模式。 領導期（Leading）：利用其經驗促使各合作機構在決策與實務上進行 系統性變革，並對各學區、州以及國家的政策產生影響。 二、英國教育實習機構─訓練學校（TS）之認證指標 源由：英國教育部公布《教師：變遷中迎接挑戰》（Teachers-meeting the Challenge of Change）綠皮書後，書中才首先說明訓練學校的雛形（DCSF, 2009a）。在綠皮書中，英國政府為了提昇教師地位和教學品質，提出「 現代化教育」、「提高領導力」、「提昇教學酬賞」、「提供更好的訓練 」，以及「提昇教育支持與新契機」五大目標。（黃思涵，民 98） 訓練學校標準：主要由孩童、學校與家庭部（DCSF）與學校訓練暨發展 委員會（TDA）共同發展，但主要由學校訓練暨發展委員會（TDA）所
1－10 教育綜合專業科目精編 負責。以 2008 年學校訓練暨發展委員會（TDA）提供的訓練學校核心標 準（Training School Core Benchmarking）來看，其共有四大關鍵表現，分 別為： 全體專業發展與訓練之文化特質（A Culture and Ethos of Training and Professional Development for All）。 充足的學校人力（Securing School Workforce Supply）。 支持全體人員的專業發展（Supporting Workforce Development）。 支持現代化（Supporting Modernization）。 以上四項，每一個關鍵表現裡面又有數個不等的分項指標，供學校自評參 考使用。（黃思涵，民 98） 三、專業社會化 Lacey （ 1977 ） 曾 以 親 身 體 驗 的 行 動 研 究 ， 將 學 生 教 學 實 習 （ Teaching Practice）期間專業社會化區分為四個階段： 蜜月階段（the Honeymoon Period）：實習學生興奮高漲的一種感覺，因 為即將從大學學術性的學習轉變為與學童接觸的實務功課，他們主要關心 的是學習要教的事物。 尋找教材和教法階段（the Search for Material and Ways of Teaching）：從 學生變成為教師角色的主要改變，就是要準備教學資料。準備教學資料是 實習學生現階段主要關心的事物，因為要補償自己控制班級和缺乏臨場應 變能力之缺失。 危機階段（the Crisis）：危機的產生是因為實習學生感到無法控制情況， 覺得教學失敗。 擺盪階段（Learning to Get by / and Failure）：實習學生在危機階段所體驗 的問題，需要和他人溝通，談他的問題和造成問題的責任歸屬。 四、教師專業發展階段 麥克當勞（McDonald）在 1982 年針對公立學校教師進行研究，提出教師專 業發展歷程四個階段： 轉換階段（過渡階段）（Transition Stage）：剛從學生身份轉換為教師身 份，教師效能感低，進行很基本的教學，瞭解學生和學習基本的管理和組 織的技巧。 探索階段（Exploring Stage）：教師已有使用基本教學技巧的效能感，教 學能有效的控制。 創造和實驗的階段（Invention and Experimenting Stage）：教師會嘗試運
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用新的教學策略和技術，尋求發展的機會，並且發展批判能力。 專業教學的階段（Professional Teaching Stage）：教師已經有問題解決、 專業知識與能力的技巧，並且能指導其他教師改進教學策略與困難。
第三節 教育行政學理論 教育行政理論發展約可分四個時期，第一期 1900～1930 年代「科學管理 時期」（理性系統模式、傳統理論時期）；第二期約在 1930～1960 年代「行 為科學時期」（自然系統模式）；第三期約在 1960～1990 年間「系統理論時 期」（開放系統模式）；第四期則為 1990 年以後「非均衡系統模式」（新興 理論時期）。國內早期學者黃昆輝（民 84）將教育行政理論發展約可分三個 時期，科學管理時期（1900～1930）、人際關係時期（1930～1950）、行為科 學時期（1950 年以後）。
、理性系統模式 理性系統模式（Rational System Model）認為組織應以理性方式建立目標 ，透過正式化、階層化建立組織結構，以最高效率達成目標。此時期主張之學 者有韋伯（Weber）、泰勒（Taylor）、費堯（Fayol）、傅麗德（M. P. Follett ），強調組織「結構」觀點，領導上主張權威式，強調生理或物質的獎酬。 一、科層體制學派 科層體制學派意義：又稱科層組織（Hierarchial Organization）或官僚體制 （Bureaucracy），德國社會學家韋伯（Max Weber）於 1890 年《社會與 經濟組織理論》書中所提倡，被譽為「近代社會學之父」、「組織理論之 父」。此體制稱之為「理想式組織」（Ideal-type Organization），只要依 據某種體制運作，組織便能做最理性（Rationality）的決定，發揮最佳效 率達成組織目標。科層組織的特點如下：正式化、階層化（明確組織分工 ，階層體制分明）、專業集中化（以專業能力及資格作為用人標準）、配 合化（公事公辦，公私之間有嚴格劃分）、公開化、功績主義〔Weber 科 層體制中之功績主義考量年資、學歷、才能、貢獻度，且以年資為考核重 點（形成缺點）〕、所有權與管理權分開（人民與政府部門關係，所有權 者為人民但管理權卻是官僚政府）。科層體制功能在「控制」。 科層體制權力：來自「合法權力」演變，分成三階段： 傳統權威（Traditional Authority）：權力來自血統與世襲繼承，非個人 努力或才能，此領導為傳統權威至高無上。易導致保守而不適應環境變