第 一 篇 教育概論 ........................................... 1－1 第 二 篇 中國教育史 ....................................... 2－1 第 三 篇 西洋教育史 ....................................... 3－1 第 四 篇 教育哲學 ........................................... 4－1 第 五 篇 教育心理學 ....................................... 5－1 第 六 篇 諮商與輔導 ....................................... 6－1 第 七 篇 課程教學 ........................................... 7－1 第 八 篇 教育原理與制度 ............................... 8－1 第 九 篇 班級經營 ........................................... 9－1 第 十 篇 教育社會學 ..................................... 10－1 第十一篇教育行政學 ..................................... 11－1 第十二篇教育政策 ......................................... 12－1 第十三篇教育法規 ......................................... 13－1 第十四篇教育統計 ......................................... 14－1 第十五篇教育測驗 ......................................... 15－1 第十六篇教育研究法 ..................................... 16－1 第十七篇綜合科目相關議題彙總 ................. 17－1 第十八篇比較教育 ......................................... 18－1 第十九篇十二年國民教育 ............................. 19－1 第二十篇最新教育議題 ................................. 20－1
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教 育 概 論 、教育（Education） 一、字義解釋 中文字義： 《說文解字》：「教，上所施，下所效也。育，養子使作善也 。」將「教」字解為「上所施，下所效」─「學習模仿」原理。 《孟子‧盡心》：「得天下英才而教育之，三樂也。」首先將 「教」及「育」二字合用。 《中庸》：「天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。」教育 為教人為善意義，品德成為教育主要目的。 《禮記‧學記》中，最早將「教學」兩字合用：「上學為教， 音教，下學者謂習也，謂學習也；言教人乃是益己學之半也。 」教育是「長善救失」（教也者，長善而救其失者也）的工作 ，使人更加有德性意義。 西方字義： 西文、英文、法文均使用「教育」一詞，詮釋為「引出」、「 啟發」、「養育意涵」時，強調人有先天觀念的理性論，合乎 「兒童本位」教育理念。 「西方孔子」蘇格拉底：教師必須設法啟發學生的智慧、真理 與知識，如同助產士（產婆）將胎兒催生，學生如同孕婦，而 學生的智慧、真理與知識如同胎兒，此即產婆術、詰問法與問 答法的教育觀。 二、教育的意義 廣義的教育：自然環境和社會環境對個人所施的影響，生活教育 又稱為廣義教育、無形教育。林玉體（1988）廣義教育對個體產 生三種影響，包括語言習慣養成、舉止儀態及氣質塑造與善惡美 醜評價標準的形成。 狹義的教育：指學校教育，有意設置的正式教育而言，供學生學 習並組織一個特定環境（學校）。
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教育敘述性意義：教育是將潛能由內而外引導出來。教育目的在 於訓練官能，由訓練所獲得的記憶、注意、觀察與推理能力，用 於一切生活活動中，為形式訓練說。 三、教育概念 Scheffler 教育本質四大概念：複合概念：將二個或二個以上的單 一概念結合為一；爭議性概念：教育定義不同，兩極端的教育概 念，教育本質上具有很大爭議；多樣態概念：教育歷程具有多樣 態，並非單一或單純；工作─成效概念：教育活動的過程與結果。 四、教育規準 Peters 主張「教育即啟發」，在《倫理學與教育》書中認為教育規 準簡言之有三，是一種真善美的規準，分析如下： 合價值性（「善」的規準）：教育是一種價值傳遞與創造的活動 ，乃一切教育規準的規準。 合認知性（「真」的規準）：認為教育內容應該是有組織、有系 統的真知或原理原則。 合自願性（「美」的規準）：強調學習意願與動機，主張教學應 顧及學習者學習能力、興趣、學習者身心發展序階的條件。 五、教育範圍 正規教育（正式教育）：一般學校教育是依年齡分級的學校教育 體系（學歷、學位或證書），例如正式學校體系教育、補習學校。 非正規教育：是學校教育外，各種有組織、有計畫的教育活動， 例如家庭教育、社區大學、各類進修與補習教育（補習班）。 非正式教育：是非計畫性的教育活動，日常生活及大眾媒體協助 個人獲得知能的活動，如工作場所所辦的技能訓練或進修活動。 六、教育的隱喻 隱喻法是一種觀念系統，由一類型事務類推到另一類型事務，透 過認知置換來重新詮釋意義的方法（黃乃熒，2000）。分述如下 ：（歐陽教，民 87） 教育即接生：啟發教育的過程（西洋「教育」的字源義接近此隱 喻），亦即由內而外的接生、引出、發展，而非由外而內注入、 灌輸、訓練，兒童及學生具有天生的觀念或原則，代表人物為蘇 格拉底。 ：教育即誘導：強調人有先天觀念的理性論，Peters 指出教育
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即引出，使受教育者成為「全人格的受教者」。 教育即生長：教育的目的應該重視學生身心的健康與發展，合乎 兒童本位的教育要求。代表人物杜威（教育即生活─教育為導其 生長）、福祿貝爾（兒童如種子，教師如園丁，學校如花園）、 盧梭。 杜○ 生○ 盧 （肚生葫蘆） ：○ 福○ 教育即塑造（陶塑）：行為主義學派（行為心理學─Watson 教 育萬能論）或經驗主義的觀點，教育過程為心靈、人格或精神塑 造，其方式有如泥土或陶土般捏塑。 塑○ 行○ 驗 ：○ 經○ 教育即雕刻：理性主義觀點，主張教育本質與過程應與雕刻家雕 琢一塊美玉或木材一樣，認為青少年身心天生具異質性。 雕○ 刻 家比較○ 理○ 性 ：○ 教育即撞鐘：《禮記‧學記》以「撞鐘」的隱喻說明教師如何因 應學生提問而因材施教。 教育即鑄劍：陳迺臣譯《教育哲學》一書，提出「精粹主義者」 ，主張：「學習之本質，包含著辛勤與努力，有時還違反學習者 的意願，主張磨練的重要性。」 鑄○ 劍 要○ 精○ 粹 ：○ 教育即有機：教育喻為個人同化周遭文化、更新且連續的過程。 有○ 機○ 文○ 化 ：○ 教育即進步：田培林哲學觀是以「歷史綿延進步觀」為其論調的 基礎，文化是在時間延續的歷程中，逐漸改進而生的。 七、教育素質涵義認識 先天論：人的素質是遺傳而來，認為素質是個人先天就有的，解 剖生理學上的特點。例如「龍生龍、鳳生鳳」、「虎父虎子」、 「好竹出好筍」。 後天論（後天環境論）：認為素質是在後天的影響下而獲得的， 是一個人基本的品質，如「蓬生麻中，不扶而直」即強調後天環 境的影響。例如一傅眾咻。 融合論：天賦的基礎上通過後天環境的影響與教育的訓練而獲得 ，影響人生存與發展的那些穩定的、長期發揮作用的基本品質結 構。（薜安國，1996）
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八、知識、信念、偏見與迷信 知識（Knowledge）：認知結果或是有結論性證據的主張，經過 反覆推理驗證與檢證。（林逢棋，2004） 信念（Belief）：由於相信而來，或是缺乏結論性證據。因此知 識、信念最大的差別在於是否有獲致結論的證據，例如「天下無 難事，只怕有心人」。 偏見（Prejudice）：誤用證據的看法，不透過經驗或理性過程， 例如老師認為男生科學知識比女生好。 迷信（Superstition）：出於恐懼或其他神秘動機，並無證據地相 信某些事物的作法及心理。
、教育本質 一、生長說 杜威受到英國生物學家赫胥黎生理學教本啟示，主張「教育是經 驗的生長」、「教育是體智德等正向的經驗之發展」、「生活的 歷程需要教育，而生活是生長的，故教育的歷程即生長。」、「 做中學」、「教育即生活」。 杜威教育目標即生長，生長即其自身目的，不應另外找一個目的 來限制生長（反對 Spencer 完善生活預備說）。 教育即生長說所認為未成熟的特徵中，包括依賴性（引發成人的 教養責任感）與可塑性（經驗中學習能力、發展性向能力）。 未○ 成○ 熟 ，○ 可○ 依○ 賴 ：○ 二、自我實現論 教育即自我實現。自我實現說源自於亞里斯多德的潛能說，笛卡爾 、斐希特、福祿貝爾、蒙特梭利等人的思想。人本心理學者馬斯洛 的需求層級理論「自我實現」為人生追求最高層級的動機需求。 三、文化繁衍說 文化教育的觀點來看，教育可視為文化傳遞與繁殖文化或創新文化 。代表人物德國文化教育學派學者斯普朗格─教育學是文化科學。 斯○ 文 ：○ 四、社會化說 教育本質是以外在社會環境中的事物、規範為教材，藉由世代相傳 的方式傳授各種知識技能，使個體適應生存於社會中。理論源自於
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德國學者拿特普、白格曼、凱欽斯泰納、涂爾幹等人的思想。 五、行為改變說 教育的本質在藉由教育的歷程幫助個體適應外在環境或行為的改變 ，藉由同化、調適的改變。代表人物桑代克《教育學》：「教育二 字，對於引起或抑制人類變化的種種活動皆有關係。」
、教育功能 伍振鷟、高強華（民 89）指出教育有五大功能，指的是個人、 政治、經濟、文化與社會。分述如下： 一、個人功能 教育對個人功能為增進生活知能、促進個人身心健全發展、增進維 持及改善生活知能、培養個人具備待人處事品德、促進個人達成自 我實現理想、提昇人生境界。 二、政治功能 教育是民主政治（社會、經濟、文化發展亦相同）的「必要條件」 ，而非「充分條件」，如早期日本與德國國民教育程度高但政治不 民主。例如：學校教導人民認同自己的國家、良師興國、學校舉辦 小市長選舉活動。 三、經濟功能 Schultz 是最先提出人力資本論學者，著作《教育的經濟價值》指 出學校功能包括：研究、培育學生潛能、增加學生適應力、滿足個 人求知慾望、造就國家發展所需人才。例如職業技術人力之培育。 四、社會功能 教育可協助個人社會化需求、傳遞社會文化與促進社會進步力。如 父母教導兒女向長輩問安、學校推動服務學習。 五、文化功能 教育可傳遞文化遺產，可選擇並繁衍文化，可創造文化遺產，消除 文化間誤解與偏見。杜威認為學校教育的主要功能，包括淨化文化 遺產、簡化教育內容、平衡與融合不同族群的文化。例如：學校將 先人的傳統思想交給下一代。
、教育目的說 一、教育目的
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生活預備說：斯賓塞認為教育真正目的在授與物質生活與精神生 活的預備，依循自然主義觀點實施個人本位教育，提倡科學教育 ，重視體育價值。 斯 （私）○ 生○ 活 ：○ 開展說：福祿貝爾強調天神賦予一切生命的本質，唯有尊重個體 生命的價值，重視兒童個性自然循序發展，反對人為干預，而教 育即在提供一個適當的環境，提供個體從中自由的學習成長。教 育之道無他，唯愛與榜樣而已。 開○ 福 （賭博術語） ：○ 形式訓練說：以官能心理學為基礎，故有官能訓練之稱，教育目 的在於訓練官能，由訓練所獲得的記憶、注意、觀察與推理能力 ，就可應用於一切生活活動中。代表人物首推洛克，其撰寫《人 類悟性論》，主張人類心靈宛如白紙，一切觀念全由經驗而生。 工作陶冶說：凱欽斯泰納教育目的在培養適合國家及社會環境需 要的國民，強調公民訓練培養國家服務人才。 二、教育的「內在目的」與「外在目的」 內在目的：個體行動本身為目的所導引的結果。杜威主張「教育 沒有外在的目的」。 外在目的：個體行動為手段所產生的結果。Spencer 倡導「生活 預備說」。 杜威與Peters 比較： 杜 威
Peters
重視內在目的、崇尚民主價值、兼顧社會價值、提 倡自我規律、強調科學方法 教育內在目的 主張內在目的外，還需 兼重外在目的（公民責 相異點 任、職業智能） 教育目的規準 教育動態歷程 相同點
、我國現代教育宗旨 一、宗旨、目的與目標 教育宗旨：層次最高，為一個國家教育最高理想或準則，稱為教
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育宗旨。我國現行的教育宗旨於民國 18 年（1929）訂定：「中 華民國之教育，根據三民主義，以充實人民生活，扶植社會生存 ，發展國民生計，延續民族生命目的；務期民族獨立，民權普遍 ，民生發展，以促進世界大同。」 教育目的：介於教育宗旨與教育目標間，具有承上起下功能，以 具體目標落實抽象的理想，如各級學校或各類教育目的。國民教 育法第 1 條：「國民教育依中華民國憲法第一百五十八條之規定 ，以養成德、智、體、群、美五育均衡發展之健全國民為宗旨。」 課程目標：教室教學最接近特殊結果。清楚陳述課程目標的好理 由：協助激勵學生學習、指導教師教學重點、有助於確定課程是 否具有效能。 能力指標：屬於長期目標，經歷一段學習階段所具備學習結果， 規範大多數學生需達成基礎能力，進行課程前需先分析能力指標 內涵且具有可評鑑的特性。 教育目標：單一科目或一堂課所欲達成的標準。教育目的或宗旨 的概念，是概括的、抽象的、籠統的概念，而教育目標是分析的 、具體的、列舉的概念。 抽象到具體排列：教育宗旨→教育目的→課程目標→能力指標→教 學目標。 二、我國現代教育宗旨 清末教育宗旨：清末及民國政府所公布的教育宗旨一窺之：光緒 32 年（1906）學部奏請的教育宗旨以「忠君、尊孔、尚公、尚 武、尚實」作為教育的最高宗旨。 民國元年（1911）教育宗旨：教育部部令公布教育宗旨：「注重 道德教育，以實利教育、軍國民教育輔之，更以美感教育完成其 道德。」為民國建立後的教育目標。 民國 4 年（1916）教育宗旨：袁世凱稱帝所頒，以「愛國、尚武 、崇實、法孔孟、重自治、戒貧爭、戒躁進」為教育宗旨。 民國 18 年（1929）教育宗旨：「中華民國之教育，根據三民主 義，以充實人民生活、扶植社會生存，發展國家生計，延續民族 生命為目的，務期民族獨立，民權普遍，民生發展，以促進世界 大同。」 民國 36 年（1947）教育宗旨：憲法的教育條文，其中第 158 條
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：「教育文化，應發展國民之民族精神、自治精神、國民道德、 健全體格、科學及生活智能。」為我國現今發展教育主要依據， 該宗旨法律位階為「憲法」。 三、西洋教育目的與文化背景 文藝復興以前教育目的： 希臘時代：注重文化陶冶、深思與審美，博雅教育最早提倡者。 羅馬時代：實用力行。 中世紀時代：宗教為教育目的。 文藝復興時期：人文主義。 近代時期教育目的： 唯實主義：人本唯實主義以古典研究為主，社會與感覺唯實主 義以實用知識生活所需為教育目的。 自然主義：以兒童為教育中心、重視兒童身體鍛鍊活動、重視 兒童個性差異（因材施教）。 生活預備說：斯賓塞在授與物質生活與精神生活的預備，依循 自然主義觀點實施個人本位教育、提倡科學教育、重視體育價 值。 國家主義：斐希特振興日耳曼民族，呼籲國人重視文化和教育 ，不畏法軍的迫害，曾發表《告德意志國民書》，以激起德國 民眾愛國意志的思想家。 現代時期教育目的： 國家公民教育之教育目的：凱欽斯泰納的教育目的主張包括： 學校教育以勞動為主，皆負有職業訓練之任務；強調職業 道德化；強調團體生活道德化。 勞○ 動○ 團○ 體 要有○ 職○ 業○ 道○ 德 ：○ 民主主義之教育目的：杜威《民主主義與教育》教育目的在於 教育機會均等，教育發展應兼顧個人與社會發展；強調社會每 一份子能充分分享共同利益，團體間相互合作自由來往，達到 大同世界的境界。
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杜威教育思想與教育理論： 思想脈絡承自黑格爾、康德哲學、達爾文進化論與實用主義， 開創實驗主義、工具主義，晚年則轉入自然主義的經驗論。羅 蒂（R. Rorty）曾將他與維特根斯坦（L. Wittgenstein）、海德 格（M. Heidegger）並列為 20 世紀 3 位最重要的哲學家。著作 有 1894 年《邏輯理論研究》、1916 年《民主與教育》（或譯 為《民主主義與教育》）、1925 年《經驗和自然》、1934 年 《藝術和經驗》、1938 年出版《經驗和教育》。 杜威思想演變： 實用主義：近代皮爾士、詹姆士與杜威竭力研究提倡，才 正式建立此學派，並蔚為近代美國思想的主流，而杜威正 是集此學派之大成者；近代的實用主義深受科學及生物進 化論的影響。 工具主義： 工具主義：開啟經驗論的新調，工具是人們成長的利器 ，它必須在經驗中實際檢驗；這個名稱容易遭到「為達 到目的，不擇手段」、「缺乏主體性」的誤解與批判， 所以杜威較為少用。 教育價值：內在價值（任何科目在經驗上是唯一的，不 能由他物取代功用，無法進行比較的）與工具價值（指 各學科目的與應用功能，是一種比較的價值）。學校的 各種教育生活或各種學制之價值，必須視其對於生活經 驗有沒有唯一之「內在的貢獻」而定，必須能由其「內 在價值」產生「工具價值」。 調和興趣主義與訓練主義。 實驗主義：重視實驗的方法，強調認識的過程性和無休止 性，符合創辦芝加哥大學實驗學校的理念，精簡顯示思想 特色。 經驗自然主義或自然經驗主義─經驗哲學： 經驗意涵：杜威認為教育是一種「屬於（within）經驗 」、「由於（by）經驗」和「為著（for）經驗」的發
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展，相信一切的教育來自於經驗。經驗即人應付生活環 境所採取的行動和環境對該行動所作的回應，二者之間 的交互作用。 經驗的成因：經驗之語義包含了內容與結果和活動與過 程，經驗產生乃是有機體與環境交互作用的結果。 判斷經驗價值的標準：連續性原則與交互作用原則。 Dewey 區分三種經驗，從教育的規準出發，分述如下： 教育：符合教育應有的規準，並且產生正面影響的。 非教育：「不符」教育應有的規準，未具備或未發揮 教育之正向作用，沒有價值的判斷與導向可言。 錯誤教育：任何對未來經驗的成長產生抑制或歪曲作 用的經驗，都是違反教育；「悖離」教育應有的規準 ，而且產生負面影響的。 Dewey（1929）將經驗分為兩種： 初級經驗：日常生活經歷的現象和事物，包括：桌椅 、星辰、喜怒愛恨、悲傷等。 次級經驗：又稱為省思性經驗或純化經驗，經驗主體 運用理性分析，針對初級經驗加以系統反省的抽象概 念，此經過省思精鍊的經驗內容，屬於科學思維。 生活經驗是個人參與生活世界經歷與見聞，具有基礎性 價值，它是省思性經驗的起點與終點，因此杜威並不認 為初級經驗比次級經驗認知價值低，同時批評傳統哲學 誤認次級經驗比初級經驗更接近實在之主張，並稱這種 觀念為「唯智主義」；無論反省思維或科學思維結論， 都必須回到日常初級經驗接受考驗。 經驗學習理論： 嘗試與經歷：知識發展─做中學（從經驗中學習）→交 往中學習→實驗中學習。 行動與結果相連：行動和後果的相互連結，其之所以產 生，依杜威的看法乃是來自於「經驗中的反思」。 思考的本質：個體因為進行反省思考而有了學習的行為 及結果。杜威認為思考及探究的活動乃是在「假設的結 論」及「暫時的結果」中產生，就因為是假設的、暫時