Зайдман-итог-print2 by Алексей Максимов

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОУ ВПО «НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» институт филологии, массовой информации и психологии

И. Н. ЗАЙДМАН, О. А. ЕФРЕМОВА

Как научить всех и каждого: Учебно-познавательная деятельность на основе индивидуализации и дифференциации

НОВОСИБИРСК 2010

УДК 37.0+372.016:811.161.1 ББК 74.002.2+74.261.3-22 З171

Печатается по решению Редакционноиздательского совета ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет»

Рецензенты: кафедра теории обучения русскому языку и педагогической риторики ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет»; заслуженный деятель науки Российской Федерации профессор, доктор филологических наук Н. А. Лукьянова; заслуженный учитель Российской Федерации О. Г. Косиненко Зайдман, И. Н. З171 Как научить всех и каждого: Учебно-познавательная деятельность на основе индивидуализации и дифференциации: практико-ориентированная монография / И. Н. Зайдман, О. А. Ефремова. — Новосибирск: Изд. НГПУ, 2010. — 352 с. ISBN 978-5-7620-1441-0 Монография посвящена самостоятельной работе учащихся, развитию у них ключевых и предметных компетенций на основе концепции терапевтической дидактики. Формирование системы компетенций и сохранность здоровья учащихся обеспечивается внедрением в образовательный процесс различных видов, форм, способов организации и оценки самостоятельной работы на основе индивидуализации, а также созданием условий реального общения в ходе учебной деятельности. Монография адресована преподавателям вузов, колледжей, школ, лицеев, гимназий; аспирантам, магистрантам и студентам педагогических, психологических, филологических специальностей.

ISBN 978-5-7620-1441-0

УДК 37.0+372.016:811.161.1 ББК 74.002.2+74.261.3-22 © Зайдман И.Н., Ефремова О. А., 2010 © ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет», 2010

От авторов Данная книга составлена на основе вышедших в 2004 и 2005 годах практико-ориентированных монографий И. Н. Зайдман, О. А. Ефремовой «Учим всех и каждого. Часть 1: Формы организации учебно-познавательной деятельности» и «Учим всех и каждого. Часть 2: Формы организации учебно-познавательной деятельности при изучении русского языка и смежных предметов в школе и вузе». Со времени появления этих книг компетентностный подход стал частью педагогического сознания, углубилась разрабатываемая И. Н. Зайдман и ее учениками концепция терапевтической дидактики, соответственно, возникла необходимость структурной и — частично — содержательной переработки, дополнения ранее изданных книг. В монографии реализован междисциплинарный подход к исследованию форм учебной деятельности и их эффективности, который предполагает интеграцию различных наук: педагогики, психологии, философии, частных методик преподавания (русского языка, риторики, литературы, словесности). Цель монографии — с современных педагогических позиций, концепций определить принципы организации разных форм учебно-познавательной деятельности, рассмотреть: • проблемы самостоятельной работы (понятие, содержание, виды, формы, критерии оценки, способы организации); • пути обеспечения максимальной результативности обучения и психологического комфорта для каждого ученика; • критерии комплектования пар и групп с учетом особенностей взаимодействия учащихся разных психофизиологических типов и особенностей; • варианты организационных форм учебно-познавательной деятельности и возможные их сочетания, которые обеспечивают эффективность обучения. Основное назначение монографии — анализ, уточнение, обобщение и систематизация, дополнение и развитие накопленной в психолого-

педагогической теории и практике, в частных методиках информации, посвященной самостоятельной работе учащихся, разным формам организации учебной деятельности, чтобы читатель мог осознать, присвоить и внедрить в педагогический процесс представленные материалы. Структура монографии. Монография состоит из введения, в котором охарактеризована педагогическая концепция, и пяти глав. Первая глава посвящена самостоятельной работе: характеристике основных понятий и описанию приемов внедрения самостоятельной деятельности учащихся в педагогическую практику школы и вуза. Во второй главе рассматривается оценочная деятельность педагога и учащихся. В третьей характеризуются понятия индивидуализация и дифференциация, разные формы организации учебно-познавательной деятельности. Четвертая глава посвящена описанию способов создания условий реального общения в учебном процессе; в ней определены основные (специфические) принципы организации форм учебно-познавательной деятельности; представлен анализ эффективности взаимодействия учащихся разных психологических типов, продуктивность комплектования пар и групп, выявлены психологические составляющие группового взаимодействия. В пятой главе рассматриваются варианты сочетания различных способов организации учебной деятельности в школьном и вузовском преподавании на основе опыта авторов монографии. От известных научных и учебных изданий по близкой и смежной проблематике монография отличается широким пониманием самостоятельной работы; соединением вопросов самостоятельной урочной и внеурочной работы с компетентностным подходом и с разными формами организации деятельности; значительным количеством предложенных авторами форм деятельности учащихся (их более 50), бóльшим вниманием к их методическому освоению; определением принципов организации форм учебно-познавательной деятельности. Практико-ориентированная монография включает терминологический словарь-справочник, где раскрыты основные понятия исследования, приложения, библиографический список и предметный указатель. Материалы монографии можно использовать как самостоятельную учебную дисциплину (курс по педагогике, по теории обучения

на магистерском уровне), если это мотивировано целями обучения и обеспечено учебным временем. В таком случае рекомендуется сохранить последовательность рассмотрения основных вопросов. Отдельные представленные в монографии темы могут служить дополнением к курсам педагогики, теории и методики обучения разным предметам. Опытные педагоги-практики получают возможность познакомиться с современными тенденциями в образовании (индивидуализация, компетентностный подход, продуктивные формы организации учебной деятельности, виды самостоятельной работы и проч.). Монография может оказать помощь студентам во время педагогической практики как в качестве источника текстового дидактического материала, характеристики видов учебных заданий, так и при конструировании конкретного занятия, чтобы определить оптимальный выбор формы организации деятельности учащихся, выстроить систему их самостоятельной работы. Авторы ставили перед собой задачу создания книги на интерактивной основе, позволяющей читателю размышлять вместе с ними. Каждая глава и многие параграфы начинаются с формулировки ориентирующих вопросов на глобальное восприятие. Далее излагается теоретический и экспериментальный материал, который сопровождается вопросами и заданиями для детального, изучающего чтения. Эти задания и вопросы проблемного характера создают интерактивную базу восприятия. На некоторые из них после ряда рассуждений авторы дают свои ответы, а часть вопросов остается для дальнейших размышлений читателя и педагогических поисков, чтобы побудить его к собственному творчеству, изобретению и осмыслению новых приемов обучения. В книге описан опыт внедрения современных технологий и их элементов в условиях разных учебных заведений, поэтому слова студенты — учащиеся — ученики; одногруппники — одноклассники; учитель — преподаватель — педагог употребляются как синонимичные; говоря о классе, мы имеем в виду и студенческую группу, и школьный коллектив. Чтобы читатели активно участвовали в процессе наших размышлений, в монографии использованы организационные элементы интерактивного восприятия: дотекстовые вопросы, обобщения, отсылки к тер-

минологическому словарю и приложениям, указания на проспекцию и ретроспекцию (обращение к ранее изложенному или указание на написанное далее). В книге использованы следующие обозначения:

— поразмышляем

— резюме наших рассуждений

— обратитесь к приложению

— обратитесь к терминологическому словарю-справочнику ЛЗ — лабораторное занятие ЛК — лекция ПЗ — практическое занятие СР — самостоятельная работа ДЗ — домашнее задание КР — контрольная работа ЗУН — знания, умения, навыки ТД — терапевтическая дидактика

Введение Основные идеи: терапевтическая дидактика, самостоятельная работа и разные формы организации учебной деятельности В чем Вы видите основные проблемы современной школы? Каковы пути решения этих проблем? Как Вы относитесь к тому, что в настоящее время существуют учебные заведения и классы разных типов (школы, лицеи, гимназии; классы компенсирующего обучения и продвинутого уровня, профильные классы)? За счет чего повышается результативность обучения в современной школе? Проблема эффективного обучения каждого ребенка была особенно актуальна в советской школе при обязательном среднем образовании. На первый взгляд, сегодня она не столь значима, благодаря наличию учебных заведений разных типов, внутренней и внешней дифференциации (лицеи, гимназии, общеобразовательные и вспомогательные школы, колледжи, техникумы, классы компенсирующего обучения и продвинутого уровня, профильное, предпрофильное обучение и т.п.). Однако поиск новых технологий, стремление уменьшить (а не ликвидировать!) перегрузку школьников за счет дополнительного, 12 года обучения, споры об обязательном, базовом минимуме в содержании каждого учебного предмета, тревога врачей по поводу ухудшения здоровья учеников — все это убеждает, что данная проблема чрезвычайно остра и решается с разных сторон и позиций.

В большинстве престижных учебных заведений, как показывает опыт, эффективность обучения достигается интенсификацией занятий с использованием новых технологий, увеличением объема домашних заданий, привлечением дополнительного учебного материала, что приводит к значительным психологическим, эмоциональным, физическим нагрузкам и педагога, и учащихся. При работе со «слабыми» учениками традиционно делается установка на многократное повторение, заучивание, формирование умений и навыков в ущерб развитию ребенка («пусть хотя бы усвоят элементарное»). Чрезвычайно актуальной становится проблема обучения всех учащихся в условиях обязательных для получения аттестата экзаменов в форме ЕГЭ для выпускников не только школ, но и профессиональных училищ (контингент которых преимущественно составляют неуспешные в усвоении школьных предметов дети). Индивидуализация обучения — это возможность учитывать психофизиологические и характерологические особенности ученика, однако ее использование ограничено рядом факторов. Во-первых, при классно-урочной системе существуют материальные ограничения (в классе 20—25 школьников, на подгруппы учеников делят только на некоторых предметах, на специальное индивидуальное обучение, где ребенок работает один на один с учителем, переводятся дети по определенным медицинским показаниям). Во-вторых, индивидуализация требует громадных интеллектуальных и временны´х затрат педагога, чтобы для каждого ученика подготовить специальные задания, дидактический материал, проверить работы учащегося и дать ему обратную связь. А самое главное, индивидуализация исключает ребенка из процесса общения с одноклассниками, сверстниками, фиксируя внимание прежде всего на взаимоотношениях с учителем, со взрослым. При усиливающейся зависимости детей от общения с компьютером и снижением реального, в том числе игрового общения с ровесниками, следует признать такую тенденцию непродуктивной для социализации ребенка. Выход мы видим в обеспечении экологичности образования, в создании и внедрении в педагогическую практику здоровьесберегающих технологий.

Как Вы понимаете модное выражение «экологичность образования»? Что такое здоровьесберегающие технологии, какие их признаки Вы можете выделить? Здоровьесберегающие технологии неразрывно связаны с экологичностью образования. Рассмотрим содержание этого понятия. На наш взгляд, экологичность образования определяется, вопервых, органичным соединением обучения с развитием и воспитанием личности. Во-вторых, требуется создание таких педагогических условий и отношений, при которых ребенок сознательно является активным участником процесса собственного развития, а не воспринимает себя как субъект (или — что еще опаснее — как объект) воздействия педагогов (родителей). В-третьих, активность субъекта предполагает его ответственность и самовоспитание, нацеленность на процесс познания и на его результат, что обеспечивает четвертый параметр экологичности образования — удовлетворение ребенка учебной деятельностью. Эффективное взаимодействие участников образовательного процесса создается за счет пятого признака — «обучения, погруженного в общение». Шестое требование — сохранность здоровья ребенка, валеологичность обучения, воспитание стремления к здоровому образу жизни. (Несомненно, здоровьесберегающий аспект обучения является составным, но не исчерпывающим компонентом экологичного образования: можно сохранять здоровье учащихся за счет гармоничного расписания, оптимальной интеллектуальной нагрузки, сочетания умственного и физического напряжения, комфортной, спокойной психологической атмосферы. Все это не предполагает в качестве необходимых и обязательных условий перечисленные выше пять признаков экологичности образования.) Таким образом, экологичность образования должна обеспечиваться концептуально, межличностно (общением педагогов, воспитателей и учащихся) и технологически (на основе специальных методик или объедине-

ния их элементов). Такое обеспечение опирается на специальные принципы организации парной и групповой деятельности учащихся (гл. 4, § 1). Требование развития компетенций учащихся, реализации компетентностного подхода [172], на наш взгляд, по своей сути принципиально не отличается от декларируемого ранее в советской школе «гармоничного развития личности», но значима конкретизация компетенций, определение их уровней и содержания (пусть пока не единообразная терминологически). Мы понимаем неоднозначность самой заявленной проблемы эффективного обучения каждого ребенка в рамках школьного образования, однако убеждены, что ее решение возможно в русле концепции терапевтической дидактики* [115, 126, 127, 128], которая направлена прежде всего на образование — развитие компетенций, органично соединяет эффективное обучение (введение и закрепление знаний, формирование умений и навыков), сохранность здоровья ребенка и психолого-педагогическую коррекцию — воспитание в широком смысле этого слова. Такая концепция и ее практическое наполнение разрабатываются преподавателями и аспирантами кафедры теории обучения русскому языку и педагогической риторики Института филологии, массовой информации и психологии Новосибирского государственного педагогического университета. Суть терапевтической дидактики состоит: а) в выборе оптимального для данного ребенка способа обучения; б) в таком построении обучения, подборе дидактического материала и взаимоотношениях с учителем и одноклассниками, которые обеспечивают решение индивидуальных проблем ребенка, его психологическую коррекцию, усвоение им продуктивных стратегий поведения; в) в создании доверительных и честных взаимоотношений ученика с учителем и одноклассниками. Исходя из определения, в терапевтической дидактике мы выделяем содержательно-педагогический, психолого-методический и коммуникативный аспекты. Рассматривать терапевтическую дидактику как основу здоровьесберегающих технологий можно потому, что естественное (созданное трудом и мыслью педагога) соединение всех трех аспектов, во-первых, * Термин предложен доцентом НГПУ канд. псих. наук Н. И. Борисовой на одной из конференций при обсуждении докладов наших учеников.

облегчает для ребенка учебный процесс, позволяет вести работу в зоне ближайшего развития ученика. Ребенок радостно воспринимает свои успехи и — с помощью педагога и одноклассников — более спокойно относится к неудачам. Таким образом у школьника формируется позитивное, оптимистичное отношение к учебе и к жизни вообще. Во-вторых, обучение становится прагматически направленным, мотивированным: ребенок понимает, зачем ему это нужно; учеба перестает быть подготовкой к жизни, это сама жизнь здесь и сейчас, что обеспечивает активную позицию ученика и его ответственность. В-третьих, для обсуждения проблем и выяснения волнующих ребенка вопросов не нужно идти в кабинет психолога — основные проблемы ученика и класса решаются на уроке, при этом обеспечивается психологическая защищенность ребенка (подробнее см.: 10, 117, 118, 123, 124). Как очевидно из данного комментария, терапевтическая дидактика в сущности является интегрирующей разные стороны образовательного процесса концепцией, поэтому именно ее реализация обеспечивает внедрение компетентностного подхода: даже исходя из понимания терапевтической дидактики можно утверждать, что общение направлено на развитие ключевых коммуникативных компетенций, усвоение продуктивных стратегий поведения — социальных и компетенций личностного самосовершенствования, успешность обучения — предметных компетенций и т. д. Более конкретная связь компетенций с разными сторонами терапевтической дидактики очевидна при рассмотрении ее аспектов. Психолого-методический аспект — оптимальный для ребенка способ обучения — реализуется через запланированные и внедренные учителем приемы обучения, учитывающие затруднения ученика и его психолого-физиологические особенности. Подчеркнем, что понятие «оптимальный способ обучения» шире, чем «метод», так как предполагает учет межполушарной асимметрии мозга ученика, видов его памяти, видов и типов мышления, экстравертности / интровертности, учет репрезентативной системы, характерных для ребенка трудностей в усвоении материала и других индивидуальных особенностей. Чтобы принимать во внимание психолого-физиологические характеристики ученика, необходимо иметь нечто вроде диагностической карты на каж, а также знать, как взаимодействуют эти дого ребенка или на класс

разные параметры (характеристики личности ученика и особенности его высшей нервной деятельности, уровень обучаемости и обученности) в познавательном процессе. Исследования учета разных факторов в обучении и их взаимовлияния, особенно применительно к изучению русского языка, только начинаются [35, 49, 108, 109], преимущественно они касаются детей группы риска [11, 35, 49, 108, 109, 115, 122, 123, 207], однако уже можно утверждать, что внедрение оптимальных для отдельных детей и групп учащихся способов обучения облегчает им усвоение и присвоение учебного материала, соответственно, уменьшает физиологическую и психологическую нагрузку, повышает самооценку школьников. Таким образом, развиваются, совершенствуются предметные и учебно-познавательные, ценностно-смысловые компетенции. Содержательно-педагогический аспект терапевтической дидактики реализуется через специальные уроки, фрагменты уроков или целые курсы, соединяющие дидактические и психолого-педагогические задачи (например, «Общение», «Творчество», уроки подготовки к обучающему изложению «Что такое небеса?» по повести-притче Ричарда Баха «Чайка по имени Джонатан Ливингстон» и т. д.). Обсуждение проблем ученика и класса способствует формированию адекватной самооценки, ответственности, сознательности и самодостаточности личности. Дети учатся осознавать и решать свои проблемы; постепенно снимается психологическая напряженность школьника; такие уроки помогают ученику избавиться от комплексов, присвоить продуктивные поведенческие стратегии. Этот аспект терапевтической дидактики направлен на развитие системы ключевых компетенций, он состоит в специальной коррекционной работе, на которой мы в данной монографии не останавливаемся (подробнее см.: 11, 29, 121, 122, 149 и др.). Коммуникативный аспект служит развитию связной речи, формирует у ученика умение общаться — слушать других, анализировать полученную информацию, выражать свои мысли в устной и письменной форме, способствует социальной адаптации ребенка, т. е. также обеспечивает развитие ключевых компетенций. В условиях терапевтической дидактики обучение из травмирующего превращается в стимул для развития, захватывает интересы ребенка не только на уроках, но и во внеурочной деятельности, во время досу-

га (имеется в виду обсуждение учениками поднятых на уроке проблем на переменах и после занятий; стремление усовершенствовать выполненное задание; подготовка к конкурсам, занятия в кружках и т. п.). Наше исследование посвящено как раз возможностям поиска и выбора оптимального способа обучения для каждого ребенка, с одной стороны, и организации продуктивного взаимодействия учащихся, с другой стороны. Эти, на первый взгляд, разнонаправленные векторы, совмещаются, сосуществуют, более того, именно их объединение обеспечивает в классе условия реального общения учащихся между собой. Таким образом, в предлагаемой монографии рассматриваются два аспекта терапевтической дидактики: психолого-методический и коммуникативный. Разнообразные формы организации учебной деятельности с учетом индивидуальных психологических и типологических особенностей учеников позволяют так построить занятия, чтобы: а) каждый ребенок чувствовал себя комфортно и был успешен в своей работе, усваивал материал в свойственной ему парадигме, на основе своих сильных сторон (заявленный нами оптимальный способ обучения); б) в процессе занятий он учился другим приемам работы, т. е. знакомился с иными способами обучения, постепенно их осваивал; в) ученик осознавал применяемые им способы обучения и то взаимодействие, которое осуществляется индивидуально, в группе или паре, т. е. формировались рефлексивные умения. Таким образом, в теоретическом аспекте исследования рассматривались: • основные понятия: терапевтическая дидактика; самостоятельная работа, ее виды и формы; дифференциация, индивидуализация, компетентностный подход; • варианты разных форм организации учебной деятельности учащихся, описанные в научно-педагогической литературе, а также смоделированные авторами монографии; • место этих форм в классно-урочной системе; • соотношение, сочетание разных форм организации учебной работы (индивидуальной, парной, групповой, общеклассной).

В результате анализа психолого-педагогической литературы выявлялись: • типологические и психологические особенности учащихся, от которых, по мнению исследователей, зависят результаты обучения и взаимодействие; • на этом основании были определены критерии комплектования пар и групп, нуждающиеся в специальной проверке. Задачи экспериментального аспекта состояли: • в установлении эффективности учебного взаимодействия школьников и студентов различных психологических типов в парах и группах разной численности; • в уточнении критериев комплектования пар и групп; • во внедрении различных форм организации самостоятельной работы, учебной деятельности и их сочетания в практику преподавания русского языка и смежных предметов в школе и вузе; • во внедрении психолого-методического и коммуникативного компонентов терапевтической дидактики в практику преподавания. Теоретико-практические задачи данной монографии определили ее назначение, содержание и структуру, а также особенности изложения материала.

Глава I Организация самостоятельной деятельности учащихся Где и как, по Вашему мнению, у учащихся формируются умения самостоятельно получать знания? Ни в школе, ни в средних специальных учебных заведениях, ни — тем более — в вузах не учат тому, как эффективно учиться, т. е. за минимальное время усваивать максимум необходимой информации и быстро овладевать приемами работы, способами деятельности. Отдельные педагоги обращают на это внимание, желая обеспечить интенсивность обучения, повысить результативность своих учеников. Однако учителей к такой работе не готовят, их рекомендации — плод собственных наблюдений, анализа дидактической литературы, обобщений, выводов, методических находок. Таким образом, необходимые способы и приемы самостоятельной работы в основном формируются у учащихся в результате их индивидуальных усилий и поисков рациональных методик в процессе самообразования. Проблема успешности обучения студентов младших курсов в вузе, их адаптация к новым дидактическим условиям и формам обучения связана не только с психологической неподготовленностью вчерашних школьников, но и с неумением самостоятельно работать: читать научные тексты, слушать и записывать лекции, извлекать и адекватно первоисточнику перерабатывать значимую информацию. Причем у некоторых студентов эти умения формируются чрезвычайно медленно, остаются неудовлетворительными даже к старшим курсам. Ни школьные программы, ни тем более программы высших учебных заведений не предполагают системы обучения приемам самостоятельного полу-

чения знаний и приобретения соответствующих коммуникативно-познавательных умений*. Но именно от умений самостоятельной работы зависит в конечном счете адаптация молодого человека в обществе, его успешность в профессиональной и социальной сфере, потому что такие умения обеспечивают уверенность субъекта, его развитие, мобильность, динамичность, дивергентное мышление.

§ 1. Понятие самостоятельная работа

Что Вы понимаете под самостоятельной учебной деятельностью? Какие особенности она имеет? Вопрос о самостоятельной деятельности учащихся давно волнует педагогов. Л.Н. Толстой отмечал, что «если ученик в школе не научится сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать, так как мало таких, которые бы, научившись копировать, умели сделать самостоятельное приложение этих сведений» [282, с. 195]. Рассмотрение самостоятельной деятельности с разных точек зрения обеспечивает создание ее общетеоретических основ: определение сущности, видов, форм и условий организации, а также элементов руководства ею со стороны преподавателя. Однако до настоящего времени отсутствует единый подход к ее определению, структуре, содержанию и особенностям организации в учебном процессе. Так, одни авторы под самостоятельной работой понимают последовательное развитие у учащихся умений самоконтроля, другие — дозирование помощи преподавателя, третьи ориентируются на разные формы познавательной деятельности в урочной и внеурочной работе. По мнению большинства * Исключением является курс «Технология самостоятельной работы», созданный и внедренный в учебный процесс ИФМИП НГПУ кафедрой теории обучения русскому языку и педагогической риторики (гл. 1, § 3).

исследователей, это такая деятельность учащихся, которая осуществляется своими собственными силами на всех видах учебных занятий, а также подготовка во внеурочное время. Практическое воплощение СР в условиях различных учебных заведений далеко не всегда удовлетворяет преподавателей и учащихся. Причины этого мы видим, во-первых, в различии теоретических позиций, разном понимании СР и ее специфики в педагогике начальной, средней и высшей школы; во-вторых, в несформированности общеучебных умений школьников и студентов; в-третьих, в некачественной организации СР, что не позволяет обеспечить ее эффективность, поэтому трудоемкость неадекватна результативности. А некачественная организация (в широком смысле: определение содержания, целей, форм СР и ее контроля и проч.) вызвана как недостатком теоретических знаний у преподавателей, так и их неумением решать вопросы практического характера, обеспечивающие СР учеников, а самое главное, в недооценке педагогами роли СР для профессионального и личностного развития учащихся. Сегодня существует достаточно широкое — причем различное — понимание самостоятельной работы: • вид деятельности, • метод обучения, • форма организации деятельности, • средство обучения и т. д. Таким образом, самостоятельная работа рассматривается, с одной стороны, как форма обучения и вид учебного труда, осуществляемый без непосредственного вмешательства педагога, а с другой — как средство вовлечения обучающихся в самостоятельную познавательную деятельность.

Сопоставьте различные определения самостоятельной работы, выявите выбранные основания их классификации. Каким из пониманий самостоятельной работы руководствуетесь Вы в собственной профессиональной деятельности?

Самостоятельная работа — это: 1) самообразование (С. И. Зиновьев); 2) такая учебно-познавательная деятельность студента, школьника, которая формирует умения самоконтроля (А. А. Кирсанов), т. е. умения студента оценивать и регулировать собственную деятельность, свои действия с точки зрения соответствия поставленным целям или требованиям (П. К. Анохин, В. А. Крутецкий, К. П. Мальцева, И. Н. Марголин, М. А. Федорова); 3) это деятельность обучаемого, которая выполняется без помощи преподавателя и дает возможность организовать разные виды контроля (В. Оконь); 4) многообразные виды индивидуальной и коллективной учебной деятельности школьников, осуществляемой ими на классных и внеклассных занятиях или дома по заданиям, без непосредственного участия учителя [230. Т. 3, с. 783]; 5) разнообразные виды индивидуальной, групповой познавательной деятельности студентов на занятиях или во внеаудиторное время без непосредственного руководства, но под наблюдением преподавателя (Р. А. Низамов); 6) такой вид деятельности школьников, при котором в условиях систематического уменьшения прямой помощи учителя выполняются учебные задания, способствующие сознательному и прочному усвоению знаний, умений и навыков формирования познавательной самостоятельности как черты личности ученика (Л. Г. Вяткин); 7) самостоятельный поиск необходимой информации, приобретение знаний, использование этих знаний для решения учебных, научных и профессиональных задач (С. И. Архангельский); 8) деятельность, складывающаяся из многих элементов: творческого восприятия и осмысления учебного материла в ходе лекции, подготовки к занятиям, экзаменам, зачетам, выполнения курсовых и дипломных работ (А. Г. Молибог); 9) организация самостоятельной работы в высшей школе — система мер по воспитанию активности и самостоятельности как черт личности, по выработке умений и навыков рационально приобрести полезную информацию (Б. Г. Иоганзен);

10) система организации педагогических условий, обеспечивающих управление учебной деятельностью, протекающей в отсутствие преподавателя (В. Граф, И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис); 11) в высшей школе специфическое педагогическое средство организации и управления самостоятельной деятельностью в учебном процессе (П. И. Пидкасистый); 12) выполнение различных заданий учебного, производственного, исследовательского и самообразовательного характера, выступающих как средство усвоения системы профессиональных знаний, способов познавательной и профессиональной деятельности, формирования навыков и умений творческой деятельности и профессионального мастерства (М. Г. Гарунов). Основной целью организации самостоятельной работы обучающихся выступает создание условий для самостоятельной деятельности. Под самостоятельной деятельностью понимается вид познавательной деятельности, в котором предполагается определенный уровень самостоятельности во всех структурных компонентах деятельности от постановки проблемы до осуществления контроля, самоконтроля и корректировки с постоянной трансформацией руководящей роли педагогического управления в сторону перехода в формы ориентации и коррекции с передачей всех функций самому обучающемуся, но лишь по мере овладения методикой самостоятельной работы (Г. М. Коджаспирова [161]). На наш взгляд, следует развести узкое понимание СР как учебной или исследовательской деятельности ученика без непосредственной помощи преподавателя и широкое понимание: СР — это познавательная деятельность ученика в зоне его ближайшего развития. Обеспечиваться эта зона ближайшего развития может за счет: • инструкций разных видов (вопросы и / или задания, в том числе рефлексивного характера; пошаговый режим (элементы программирования в обучении); а также на основе компьютерных программ с гипер ссылками, обратной связью и проч.); • оказывающего помощь учителя;

• старшего по возрасту консультанта (тьютора); • взаимодействия с консультантом — более компетентным сверстником; • обсуждения, анализа возникающих трудностей в процессе работы в паре или группе с учащимися одинакового уровня обученности, развития; • подготовки ученика к роли тьютора на занятии разновозрастного сотрудничества. Авторам ближе широкий подход к СР, так как он ориентирован именно на развитие учащихся, однако мы понимаем, что отработка навыков происходит в процессе неоднократно повторяемых способов действий, которые должен совершить сам индивид, без чьей-либо помощи, чтобы система этих действий была доведена до автоматизма. Очевидно, целесообразно различать самостоятельную работу, обеспечивающую развитие учащегося, и индивидуальную тренировку, которая в сущности имеет механический характер. СР может быть как внеаудиторной, так и представлять собой выполнение разных заданий на учебном занятии (гл. 1, § 3, 5, 6, 7, 10).

Как бы Вы определили цели и задачи СР учащихся (в широком понимании термина)?

В связи с разнообразием подходов к определению самостоятельной работы, считаем оптимальным рассмотреть это понятие через признаки СР, ее цель, задачи, особенности. Цель СР в ее широком понимании — в процессе самостоятельной деятельности учащегося 1) развитие предметных компетенций, 2) развитие общепредметных компетенций, 3) развитие ключевых компетенций учащихся (в первую очередь, учебно-познавательных, предполагающих сознательность выполнения заданий, навыки самостоятельной деятельности).

Задачи СР: • освоение учеником темы / вопроса максимально продуктивным для него способом, в благоприятных для него условиях в оптимальные для него сроки; • освоение учащимся стратегий целеполагания, планирования, организации, самоконтроля; • развитие исследовательских умений учащихся; • сокращение часов аудиторных занятий. Кроме основной цели, самостоятельная работа направлена на решение следующих педагогических дидактических задач: • мотивировать обучающихся к освоению учебных программ; • повысить ответственность студентов за свою учебу; • способствовать развитию умений самообразовательной, исследовательской и творческой деятельности учеников; • способствовать развитию профессиональной компетентности обучающихся; • формировать у студентов системное мышление на основе самостоятельной работы над выполнением индивидуальных творческих заданий по учебным дисциплинам и т. п.

Какие особенности имеет самостоятельная работа? Мы выявили следующие особенности СР: • является формой организации самостоятельной деятельности учащихся; • всегда строго ограничена временными рамками, которые традиционно устанавливает преподаватель, а в отдельных педагогических системах планирование времени выполнения СР и отчетности осуществляют учащиеся (например, Дальтон-план, школа самоопределения); • ее выполнение является обязательным для каждого учащегося, однако многие современные педагогические технологии предусматривают возможность выбора учеником вида, формы СР и даже тех, с кем он будет выполнять СР;

• результаты работы контролируются преподавателем. Принципиальным представляется постепенное уменьшение помощи и контроля по стороны педагога / тьютора, снижение его роли в определении заданий и организации работы учащихся по мере совершенствования учебно-познавательных и других компетенций учащихся, их умений самоорганизации, т.е. при правильно поставленной СР целеполагание, организация, управление и контроль со стороны педагога постепенно уменьшаются и заменяются аналогичной деятельностью ученика.

Какие этапы СР, которые должны быть обязательно реализованы, Вы выделите? Выполнение любого вида самостоятельной работы (если ставятся задачи развития учащихся) предполагает последовательное прохождение учеником следующих этапов: 1. Определение цели самостоятельной работы. 2. Конкретизация учебной теоретической задачи. 3. Самооценка и планирование деятельности по решению поставленной или выбранной задачи. И при необходимости использование дополнительного материала. Количество подэтапов определяется внутренней стороной (глубиной) задания: сколько операций оно включает. 4. Выбор адекватного способа действия, направленного на решение задачи. 5. Планирование выполнения самостоятельной работы по решению задачи. 6. Реализация программы выполнения самостоятельной работы. 7. Самоконтроль выполнения самостоятельной работы, оценивание полученных результатов. Определите основные признаки самостоятельной работы.

Мы выявили следующие признаки СР: • учебная (исследовательская) задача; • напряжение ученика для ее решения; • активность при решении задач; • определенное время для ее выполнения; • сознательность (осознанность) выполнения; • самостоятельность решения задачи; • анализ результата; • развитие у ученика навыков СР; • руководство педагога / тьютора.

Как бы Вы определили место и особенности СР в разных типах обучения? Как типы обучения связаны с образовательными компетенциями? В педагогике выделяют четыре типа обучения: • информационное (традиционное), при котором объекты педагогической деятельности преподавателя — материал учебного предмета и учащийся, который этот материал должен усвоить; • адаптивное, учитывающее, что все учащиеся различаются, информацию необходимо адаптировать с учетом их особенностей; • развивающее, при котором объектами деятельности преподавателя являются материал учебного предмета и педагогический процесс, рассматривающий учащихся как субъектов обучения, выполняющих учебно-познавательную деятельность; • личностно ориентированное, при котором учащиеся являются субъектами обучения и собственного развития [323; 196, с. 33]. Таким образом, личностно ориентированное обучение предполагает, что ответственность за результат учебно-воспитательного процесса ложится не только на педагога, но и на самого учащегося. Основная цель личностно ориентированного обучения — обогатить субъектный опыт учащегося средствами учебного предмета, связанный 1) с достижением ими определенного учебного результата (т. е. успеш-

ность); 2) с постижением знаний (гуманитарная составляющая учебного предмета); 3) с организацией процесса обучения (опыт целеполагания, планирования, контроля); 4) с организацией процесса самообразования, самообучения; 5) с рефлексией [196, с. 33]. Исходя из цели и задач, личностно ориентированное обучение является основой для реализации компетентностного подхода в образовании, соотносится с большинством ключевых компетенций. «Образовательная компетенция — это совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика, необходимых, чтобы осуществлять личностно и социально-значимую продуктивную деятельность по отношению к объектам реальной действительности» [304, с. 62]. Рассматривая приведенные выше типы обучения, мы можем либо расширить список, добавив деятельностно-ориентированное (Столяренко Л. Д.) [275], а также обучение с достижением обязательного уровня обученности, либо сократить этот список, потому что в педагогике традиционному (информационному, непроблемному, предполагающему среднего ученика) противопоставляются все остальные типы обучения, часто называемые инновационными, несмотря на пятидесяти-, тридцати-, двадцатилетнюю историю. Заметим также, что система полного усвоения редко бывает направлена на развитие личности: являясь информационной по своей сути, она в то же время органично связана с программированным обучением (в широком понимании), предусматривающим пошаговое изучение темы и возвращение к недостаточно усвоенному для ликвидации пробелов). Представляется, что все типы обучения взаимосвязаны. Во-первых, инновационные подходы и принципы возникли, «вызрели» в системе традиционного образования (в частности, проблемное обучение). Во-вторых, любое обучение должно быть адаптивным, учитывающим индивидуальные различия обучаемых, соответственно, рассматривающим учащихся как субъектов образовательного процесса. В-третьих, и развивающее, и личностно ориентированное, и деятельностно-ориентированное обучение предполагают активное участие обучающихся

в собственном развитии, включение их в разные виды деятельности и анализ полученного результата. Следовательно, современное образование должно быть направлено на развитие не только предметных, но и ключевых компетенций (гл. 1, § 2; гл. 2, § 5). Мотивация СР студентов, на наш взгляд, также связана с тем типом обучения, который реализуется конкретным преподавателем, в данном образовательном учреждении.

Как Вы обеспечиваете мотивацию студентов для выполнения СР? По нашим наблюдениям, мотивация СР студентов традиционно обеспечивается следующими приемами: 1. «Бонусы» на зачете, экзамене, накопительные отметки. 2. Похвала, позитивная оценка деятельности студента. 3. Использование современных средств обучения при выполнении заданий СР, игровые моменты. 4. Конкурсные виды, форумы, конференции — научно-исследовательская, творческая работа студентов. 5. Чтение студентами пробных ЛК и проведение ПЗ. 6. Дифференциация. 7. Индивидуализация. 8. Взаимообучение. 9. Коллективное обсуждение результатов, успехов. 10. Объяснение, демонстрация практической направленности, в том числе межпредметной. 11. Установка на развитие профессиональных компетенций. 12. Установка на развитие личности. Представляется, что последние три положения наиболее значимы для обеспечения внутренней мотивации учащихся, перехода от стимуляции (первые два положения) к мотивации, как и научно-исследовательская, творческая работа студентов, чтение студентами пробных ЛК и проведение ПЗ, ориентируют учащихся на развитие компетенций личностного самосовершенствования, способствуя повышению их самооценки.

Похвала обеспечивает мотивацию учебной деятельности студентов при условии, что преподаватель является для обучающихся значимой личностью. Бонусы тесно связаны с рейтинговой, накопительной системой оценки деятельности обучающихся и могут носить как внешний, отчасти субъективный характер, полностью относиться к деятельности преподавателя, так и стимулировать самооценку, ответственность студента за результаты текущей и промежуточной аттестации. А при условии регулярного анализа, индивидуального или группового, коллективного обсуждения с учащимися их достижений и затруднений, заполнения рейтинговых листов и т. п. способствуют развитию компетенций личного самосовершенствования и учебно-познавательных. Коллективное обсуждение результатов, успехов также может быть связано с похвалой, позитивной оценкой деятельности студентов, обеспечивать коммуникативный компонент ТД. Индивидуализация, дифференциация, использование современных средств обучения, игровые технологии, взаимообучение, научно-исследовательский характер заданий связаны с реализацией психолого-методического компонента ТД.

§ 2. Компетентностный подход, развитие компетенций в самостоятельной работе учащихся* Необходимость введения компетентностного подхода (далее КП) в систему образования объясняется целями, условно делящимися на следующие группы: а) успешная ориентация субъекта в разных сферах его жизнедеятельности: «компетентностный подход как обобщенное условие способ* В данном параграфе использованы материалы диссертационных исследований М. Ю. Тарасовой и С. Н. Сафроновой, выполненных под руководством И. Н. Зайдман.

ности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций» (В. А. Болотов) [40]; б) «готовность специалиста включиться в определенную деятельность» (А. М. Аронов), «атрибут подготовки к будущей профессиональной деятельности» (П. Г. Щедровицкий) [32]; в) «компетентностный подход дает ответы на запросы производственной сферы», обеспечивая адаптацию субъекта (Т. М. Ковалева) [32]. С позиций КП цели образования для всех участников образовательного процесса принимают иной вектор. Способности школьников в решении разного рода проблем (в сфере учебной деятельности, в объяснении явлений действительности, ориентации в ключевых проблемах современной жизни и в мире духовных ценностей) означают, что для этого учащемуся недостаточно владеть установленным набором устойчивых умений. С точки зрения КП, привычный для образовательной системы набор знаний, умений и навыков расширяется, включая «направленность личности (мотивацию, ценностные ориентации и т.п.)», общечеловеческие и общекультурные компетенции, способности личности «преодолевать стереотипы, чувствовать проблемы, проявлять проницательность, гибкость мышления; характер — самостоятельность, целеустремленность, волевые качества» [86, с. 139]. В КП разделяются общеобразовательные и общеучебные умения, навыки, способы деятельности: «Если первые в большей мере относятся к тематическому общепредметному содержанию образования, например, к овладению общенаучными понятиями и категориями, то вторые — к собственно учебному процессу, владению учениками самоорганизацией, планированием, рефлексией, самооценкой и другими аналогичными способами деятельности» [303]. В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное, межпредметное и предметное, предлагается трехуровневая иерархия компетенций: • ключевые относятся к общему (метапредметному) содержанию образования; • общепредметные относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей; • предметные (частные), которые формируются в рамках учебных предметов [304, с. 63].

Чтобы определить, как разные компетенции связаны с основной целью СР, необходимо развести понятия компетенция и компетентность.

Что общего имеют и чем отличаются понятия компетенция и компетентность?

Обеспечивая самостоятельную работу студентов, преподаватели стремятся сформировать компетенции всех трех уровней. Представляется, что без компетенций первого уровня (ключевых) не могут эффективно формироваться компетенции других уровней, что, на наш взгляд, соотносится с перевернутой пирамидой А. Маслоу [197]; иными словами, развитие предметных компетенций без опоры на ключевые сводится к формированию знаний, умений и навыков, превращая современное образование в традиционное информационное. Рассмотрим ключевые компетенции в аспекте самостоятельной работы студентов, заметив при этом, что существуют разнообразные их классификации, так как вопрос о компетентностной модели общего образования недостаточно разработан в разных аспектах, в том числе на уровне терминов (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, В. В. Гузеев, А. Н. Дахин, А. В. Хуторской, В. В. Краевский, Г. К. Селевко и др. [172, 79, 87, 110, 260, 280]). Общим в многообразии классификаций компетентностного подхода является разграничение понятий компетенция и компетентность. Многие десятилетия понятие компетентность рассматривалось лишь в сфере высшего образования при подготовке высококвалифицированных специалистов и на рынке труда. Считается, что человек, обладающий такой характеристикой, должен иметь опыт работы, обширные и глубокие знания по специальности, постоянно и много заниматься самообразованием, следить за передовым опытом в своей сфере деятельности и внедрять его в практику, обладать способностью добиваться хороших результатов и давать консультации по многим вопросам.

Таким образом, вполне закономерным представляется определение компетенции как «способности делать что-либо хорошо или эффективно», как «соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу», или как «способности выполнять трудовые функции» [Свободный словарь терминов, понятий и определений по экономике, финансам и бизнесу / www.samodelkino.ru/catalog/link/14280, с. 63]. В науку одним из первых термин компетенция ввел Н. Хомский, характеризуя его как знание своего языка и подчеркивая «фундаментальное различие между компетенцией … и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях)» [302, с. 9]. И. А. Зимняя выделяет три этапа в развитии СВЕ-подхода (competence-based education — CBE) и становлении терминологического аппарата. Первый этап (1960–1970) характеризуется как период появления и становления в науке понятий компетенция / компетентность, вводится термин коммуникативная компетенция. На втором этапе (следующие 20 лет) понятия компетенция / компетентность используются в теории и практике обучения языкам, в структурах управленческой деятельности. Рассмотрение профессиональной компетентности в общем контексте психологии труда — характерное направление третьего этапа исследования компетентности как научной категории (с 1990 г.). Термины компетенция / компетентность начинают употребляться в педагогике применительно к образованию, подчеркивается их практическая направленность, указывается на их деятельностный характер, на обязательную связь знаний и практики (А. В. Хуторской, И. А. Зимняя, Л. Н. Боголюбов, В. С. Леднев, Н. Д. Никандров, М. В. Рыжаков и др.). Анализ литературы показал всю сложность и неоднозначность трактовки понятий компетенция и компетентность. Так, Г. К. Селевко, опираясь на смысловые оттенки данных лексических единиц, определяет понятие «компетенция» как 1) «образовательный результат, выражающийся в подготовленности, «оспособленности» выпускника, в реальном владении методами, средствами деятельности, в возможности справиться с поставленными задачами»; 2) «такую форму сочетания знаний, умений и навыков, которая позволяет ставить и достигать цели по преобразованию окружающей среды». Понятие «компетентность» трактуется им как «интегральное качество личности, проявляюще-

еся в общей способности и готовности ее к деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности», дополняет и тесно взаимодействует с исходным понятием «компетенция» [260, с. 139]. Компетенции и компетентности, суть составляющие КП, различаясь терминологически, порождают разночтения в его определении. Даже универсальная трактовка О. Е. Лебедевым КП как совокупности «общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов» [186] представляется слишком обобщенной и вновь порождает споры, когда речь заходит о конкретизации хотя бы одного из принципов. И. А. Зимняя трактует компетентность как «основывающуюся на знаниях, интеллектуальную, личностно-обусловленную социально-профессиональную жизнедеятельность человека» [132, с. 35]. А. В. Хутмахер считает, что компетенция, входя в ряд таких понятий, как умения, компетентность, способность, мастерство, содержательно не определено, и относит к категориям умею, знаю как [330]. На основании существующих в литературе вариантов определений выделим общее и отличное в трактовке понятий «компетенция / компетентность». Б. И. Хасан определяет компетенции как цели, а компетентности как результаты [Б. И. Хасан. Конструктивная психология конфликта. СПб.: Питер, 2003]. Предлагается разграничивать компетенцию («заранее заданное социальное требование к образовательной подготовке ученика») и компетентность («обладание учеником соответствующей компетенцией», которая включает в себя опыт с обязательной составляющей личностного отношения к предмету и к деятельности) как общее и частное [305]. Примерно то же самое имеет в виду И. А. Зимняя, констатируя, что «компетентность есть проявление компетенции» [132, с. 16]. В некоторых исследованиях предлагается ввести термин «образовательная компетенция» (А. В. Хуторской, А. Н. Дахин). Под «образовательной компетенцией» понимается «требование к образовательной подготовке, выраженное совокупностью взаимосвязанных смысловых

ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности» [305]. В других источниках она трактуется как «уровень развития личности учащегося, связанный с качественным освоением содержания образования», под которым понимается спектр требований и норм, предъявляемых к выпускникам средней школы [87]. Заметим, что термин «образовательная компетенция» для определения уровня подготовленности выпускника в образовательных учреждениях трактуется как через традиционные понятия (содержание образования, совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков), критерии оценки которых хорошо известны, так и через понятия развитие ученика, опыт его деятельности по отношению к кругу объектов реальной действительности, критерии оценки которых не разработаны, субъективны, не вполне понятны. С одной стороны, в целом для школы это приемлемо, но с другой, остается неясным, как именно отслеживать опыт деятельности ученика, его развитие. Хотя А. В. Хуторской предлагает набор характеристик «для проектирования и описания образовательных компетенций в нормативных документах, учебной и методической литературе, а также в соответствующих измерителях общеобразовательной подготовки школьников, в том числе и в измерителях уровня их креативной подготовленности» [305], однако на сегодняшний день нет конкретных методик для оценки степени владения компетенциями. Зарубежные ученые параллельно и синонимично с термином «компетентность» употребляют понятие «базовый навык» (Б. Оскарссон, С. Шо), который определяется как «личностные и межличностные качества, способности, навыки и знания», выраженные в «различных формах, и многообразных ситуациях работы и социальной жизни» [221, с. 44]. Содержательно это понятие можно приравнять к термину «компетентность», так как на общую способность и готовность личности к самостоятельной учебно-познавательной и трудовой деятельности с опорой на знания и опыт, приобретенные в процессе обучения, указывают И. А. Зимняя, С. Е. Шишов, И. Г. Агапов. Отметим, что в определении компетенции чаще всего используются такие понятия, как «требование» к результату обучения, социальный за-

каз, желаемый результат образования, а в определении компетентности — «обладание компетенцией», «жизнедеятельность человека», подчеркивается связь знаний с их применением на практике, с конкретным опытом конкретного человека. Следует заметить, что при выделении составляющих элементов / характеристик / компонентов актуализированной компетентности у А. В. Хуторского и И. А. Зимней есть сходства (таблица 1). Таблица 1. Соотношение компонентов, составляющих компетентности, у И. А. Зимней и А. В. Хуторского Перечень компонентов / характеристик компетентностей [133]

Составляющие компетентности [305]

• владение знанием содержания компе- • когнитивные; тентности; • опыт проявления компетентности в раз- • операционно-технолонообразных стандартных и нестандарт- гические; ных ситуациях; • готовность к проявлению компетентности; • отношение к содержанию компетентно- • личностные: мотивацисти и объекту ее приложения; онные, поведенческие, • эмоционально-волевая регуляция про- этические, социальные, цесса и результата проявления компе- смысловые, рефлексивтентности. но-оценочные и др. К примеру, к когнитивной составляющей, выделяемой А. В. Хуторским, содержательно можно приравнять компонент «владение знанием содержания компетентности», который называет И. А Зимняя. К личностной составляющей А. В. Хуторского можно приравнять три компонента, выделенные И. А. Зимней: отношение к содержанию компетентности; «эмоционально-волевую регуляцию процесса и результата проявления компетентности»; готовность к проявлению компетенции. Операционно-технологическая составляющая (А. В. Хуторской) в смысловом плане есть опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (И. А. Зимняя).

В педагогической науке прослеживается тенденция к выстраиванию компетенций по степени их значимости в иерархичную систему: ключевые, или метапредметные, (относящиеся ко всему образованию, характеризующиеся полифункциональностью и междисциплинарностью), общепредметные (охватывающие несколько предметов или областей) и предметные (формирующиеся в рамках одного предмета). Представляется принципиально важным подчеркнуть, что в мировой и российской педагогической теории и практике единства точек зрения в перечне ключевых (key) компетенций нет. Дж. Равен, к примеру, выделяет их 37. В зарубежной практике мы можем определить примерный перечень key компетенций, который был взят за основу Советом Европы: • искать; • изучать; • думать; • сотрудничать; • приниматься за дело; • адаптироваться. Практически не отличается от этого перечня выделенные В. Хутмахером две или семь ключевых компетенций: думать и писать; или: учение, думание, исследование, общение, умение делать, умение доводить дело до конца, умение адаптироваться к себе и принимать себя [330]. Жак Делор на 47 сессии Международной конференции по образованию в сентябре 2004 года в докладе «Образование — сокрытое сокровище» выделил четыре столпа, которые должны стать результатом образования, определив, по словам И. А. Зимней, «по сути основные глобальные компетентности»: научиться жить; научиться жить вместе; научиться познавать; научиться делать [132]. К базовым навыкам, которые приравниваются содержательно к ключевым компетенциям, относятся следующие: ключевые (умение решать проблемы и вступать в коммуникацию), основные (грамота и счет), жизненные (умение строить отношения с другими людьми, способности управлять собой), социальные и гражданские (ценностные установки, социальная активность), предпринимательские (деловые возможности), широкие (умение планировать, анализировать и контролировать), управленческие

(умение аналитически мыслить, консультировать), «навыки для получения занятости» (умение обрабатывать информацию) [221, с. 43]. Разграничить компетенции по основным сферам деятельности человека предлагают разработчики «Стратегии модернизации содержания общего образования»: самостоятельная познавательная; гражданско-общественная; социально-трудовая; бытовая; культурно-досуговая.

Как связано развитие компетенций с самостоятельной работой учащихся? Различные виды и жанры СР в разной мере сочетают в себе направленность на развитие тех или иных компетенций. В данном случае мы рассматриваем их на основании классификации А.В. Хуторского. 1. Ценностно-смысловые компетенции связаны с умением учащегося выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Они обеспечивают механизм самоопределения, от них зависит индивидуальная образовательная траектория студента. 2. Общекультурные компетенции — круг вопросов, в которых учащийся должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности (особенности национальной и общечеловеческой культуры). 3. Учебно-познавательные компетенции связаны со сферой самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки, креативной продуктивной учебно-познавательной деятельности (приемы действий в нестандартных ситуациях, эвристические методы решения проблем). 4. Информационные компетенции предполагают умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее. 5. Коммуникативные компетенции включают владение языками, способами взаимодействия с людьми и событиями, навыки работы

в группе, умение вести дискуссию, владение различными жанрами речи (деловые бумаги, эпистолярный жанр) и др. 6. Социально-трудовые компетенции означают владение знаниями и опытом в гражданско-общественной деятельности, в социально-трудовой сфере, […] в профессиональном самоопределении. 7. Компетенции личностного самосовершенствования — самопознание, развитие необходимых современному человеку личностных качеств, психологической грамотности, культуры мышления и поведения. В этих ключевых образовательных компетенциях получают концентрированное взаимосвязанное воплощение такие компоненты метапредметного содержания образования, как: • реальные объекты изучаемой действительности, • общекультурные знания об изучаемой действительности, • общеучебные умения, навыки, способы деятельности. Применительно к СР нас интересуют последние. Их группируют в блоки соответствующих личностных качеств, подлежащих развитию: а) когнитивные качества, связанные с познанием мира: умение задавать вопросы, устанавливать причины, взаимосвязь явлений, определять свое понимание/непонимание и т. п.; б) креативные качества, к которым относятся также прогностичность, критичность, наличие своего мнения; в) оргдеятельностные (методологические) качества — способность осознавать цели учебной деятельности, умение поставить цель и добиваться ее достижения, планировать свою деятельность, рефлексивное мышление, самоанализ, самооценка; таким образом, они соотносятся с учебно-познавательными и — частично — с ценностно-смысловыми и компетенцияи личностного самосовершенствования; г) коммуникативные качества (они соотносятся с коммуникативными и информационными компетенциями); д) мировоззренческие качества [305, с. 58]. Самостоятельная работа студентов будет способствовать непосредственному развитию когнитивных, креативных, коммуникативных, оргдеятельностных качеств личности, опосредованно — мировоззренческих.

Содержание развиваемых общепредметных и ключевых компетенций зависит от специфики дисциплины, вида СР и поставленных задач; от типа обучения, от направленности на совершенствование умений планировать деятельность, ставить цели; от направленности на формирование ответственности, самоорганизации, рефлексии. Сравнение целей компетентностного подхода и профильного обучения как «системы специализированной подготовки в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся» [172], позволяет сделать вывод если не о полной идентификации, то о широком совпадении прогнозируемого результата. Одновременно с базовым профильное обучение ориентирует старшеклассника на овладение совокупностью определенных знаний, умений и навыков, формирующих предметные компетенции в рамках частных предметных методик.

В теории и методике обучения русскому языку выделяют несколько компетенций: языковую, лингвистическую (или объединяют их в языковедческую), коммуникативную и культуроведческую / культурологическую. Как они соотносятся с классификацией компетенций, принятой в педагогике?

Перечень ключевых компетенций и предполагаемых умений для их овладения [303] важно адаптировать к методике филологического образования сообразно с представленными компетенциями в Стандартах по русскому языку и литературе. «Стандарт основного общего образования по русскому языку» [216] определяет четыре основные собственно-предметные компетенции, с которыми и связано достижение целей изучения русского языка в школе: коммуникативная, языковая и лингвистическая (языковедческая), культуроведческая. Под коммуникативной компетенцией понимается «овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и пись-

менной речи, умениями и навыками использования языка в различных сферах и ситуациях общения, соответствующих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся основной школы на разных ее этапах (V—VII, VIII—IX классы)». Языковая и лингвистическая (языковедческая) компетенции предполагают «освоение знаний о языке как знаковой системе и общественном явлении, его устройстве, развитии и функционировании; общих сведений о лингвистике как науке и ученых-русистах; овладение основными нормами русского литературного языка, обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся; формирование способности к анализу и оценке языковых явлений и фактов; умение пользоваться различными лингвистическими словарями». Культуроведческая компетенция направлена на «осознание языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка, владение нормами русского речевого этикета, культурой межнационального общения». Ее содержание не отличается от содержания ключевой социокультурной компетенции. В «Стандарте основного общего образования по литературе» [215] определены цели и задачи изучения литературы без вычленения формируемых компетенций и их уровней. Достижение таких целей, как «воспитание духовно развитой личности, готовой к самопознанию и самосовершенствованию, способной к созидательной деятельности в современном мире; формирование гуманистического мировоззрения, национального самосознания, гражданской позиции, чувства патриотизма, любви и уважения к литературе и ценностям отечественной культуры; развитие представлений о специфике литературы в ряду других искусств; культуры читательского восприятия художественного текста, понимания авторской позиции, исторической и эстетической обусловленности литературного процесса; образного и аналитического мышления, эстетических и творческих способностей учащихся, читательских интересов, художественного вкуса; устной и письменной речи учащихся; освоение текстов художественных произведений в единстве содержания и формы, основных историко-литературных сведений и теоретико-литературных понятий; формирование общего представления об историко-литературном процессе; совершенствование умений анализа и ин-

терпретации литературного произведения как художественного целого в его историко-литературной обусловленности с использованием теоретико-литературных знаний; написания сочинений различных типов; поиска, систематизации и использования необходимой информации, в том числе в сети Интернета» [201], предполагают, на наш взгляд, формирование ключевых компетенций, обозначенных А. В. Хуторским. Особенность предметных компетенций в области филологии состоит в том, что они интегрируют в той или иной степени метакомпетенции, вычленяемые разными исследователями (см. выше). Из блока ключевых (базовых, универсальных) компетенций выделяется коммуникативная компетенция, вписанная в разные системы компетентностей: умения для формирования коммуникативной и культуроведческой компетенций как собственно-предметных представляют умения коммуникативной суперкомпетенции. Языковая и лингвистическая как предметные компетенции являются необходимыми для овладения коммуникативными компетенциями в любом из перечисленных значений, так как, например, без овладения языковыми нормами невозможно сформировать коммуникативные умения. Это доказывает, что в решении «частных» задач филологического образования ученики, субъекты образовательного процесса, достигают комплекса целей, формирующих одновременно несколько компетенций. Самостоятельная работа, с точки зрения ее задач, направлена на интенсивное развитие предметных и ключевых компетенций, что предполагает системное планирование преподавателем СР, выбор соответствующих заданий, дидактического материала, а также осознание учащимися задач их учебной деятельности. На какие требования к разработке заданий для самостоятельной работы Вы опираетесь? Одной из самых трудных проблем при организации самостоятельной работы является разработка заданий. Следует прежде всего определить

цель (задачи) самостоятельной работы, т. е. систему компетенций разного уровня, которые развиваются в процессе и в результате выполнения СР, необходимо также учитывать следующие дидактические требования: • определить место задания для СР в учебном процессе; • учесть логику и структуру учебного материала; • определить практическое назначение задания; • спрогнозировать характер познавательной деятельности учащихся, направленной на выполнение тех или иных самостоятельных заданий; • установить примерные нормы времени выполнения задания; • обеспечить постепенное нарастание сложности и проблемности СР; • определить способы мотивации / стимуляции познавательной деятельности учащихся. Очевидно, перечень дидактических требований к организации СР может быть дополнен на основании представленных далее видов и форм СР.

§ 3. Виды и формы самостоятельной работы Как бы Вы объяснили понятие технологический аспект самостоятельной работы? Рассмотрение самостоятельной деятельности с технологической точки зрения требует разработки механизма, который позволит эффективно и теоретически обоснованно использовать СР в учебном процессе. Модель формирования самостоятельной деятельности студентов, разработанная с учетом ее структурных компонентов, представляется следующей (см. схему 1). Прокомментируйте схему 1. Что она дает преподавателю при планировании учебного процесса? Возможно ли использование данной схемы студентами в их СР? Как иначе может быть представлена модель формирования самостоятельной деятельности?

Субъектносубъектный компонент

Преподаватель

Студент

Постановка целей и задач, определение мотива Мотивационноцелевой компонент Выбор вида самостоятельной работы

Учебные задания, упражнения

Содержательный компонент

Подбор содержания самостоятельной работы

Реализация самостоятельной деятельности

Результативный компонент

Результат самостоятельной работы

Оценка результатов выполнения работы Рефлексивный компонент

Рефлексия самостоятельной деятельности

Схема 1. Модель формирования самостоятельной деятельности учащихся

Анализ и рефлексия преподавателя должны осуществляться на каждом этапе каждого блока (компонента) подготовки, этапов осуществления и оценки самостоятельной деятельности студентов, чтобы обеспечить своевременную корректировку. Однако вовлечение обучающихся в этот анализ позволяет обеспечить зону их ближайшего развития, возможность более продуктивной работы, предупреждение и исправление вероятных ошибок, тогда у студентов будет формироваться рефлексия, адекватная самооценка и развиваться компетенции личностного самосовершенствования и учебно-познавательные. На начальных этапах СР преподаватель помогает студенту осуществить рефлексию за счет специальных вопросов (например: Для чего Вы будете выполнять задание, чему научитесь? Какой результат Вы должны / хотите получить? Как, в каком порядке следует осуществлять работу? и т. п.), обеспечивающих осознание деятельности; постепенно учащиеся осваивают самопостановку таких вопросов.

Соотнесите модель формирования самостоятельной деятельности с теорией поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, с тремя типами учебной деятельности, рассматриваемыми Л. С. Выготским в теории развивающего обучения. Как в соответствии с уровнями развития учащихся могут реализовываться уровни самостоятельной работы? Развитие самостоятельной деятельности учащихся осуществляется на нескольких уровнях. Рассмотрим, как четыре уровня, которые определены в педагогической литературе [163, 193, 290], связаны с СР учащихся. Копирующие действия учащихся по заданному образцу. На этом уровне студент идентифицирует объекты и явления, узнает их, сравнивая с известным образцом. Это подготовительный этап к осуществлению дальнейшей СР. Мотивационно-целевой компонент реализуется

полностью преподавателем, так как студент на этом этапе еще не может поставить цель своей деятельности и определить ее мотивацию. Преподаватель сообщает учащимся, для чего они выполняют работу, что узнают после ее завершения, чему научатся и т. д. В содержание самостоятельной деятельности на этом уровне входят задания на повторение действий по заданному образцу. Результатом действий студентов выступает правильно выполненное задание, а также умение осуществлять учебные действия, показанные преподавателем. Рефлексивный компонент в деятельности учащихся дает возможность педагогу сделать выводы о том, насколько студенты готовы к осуществлению самостоятельной деятельности и переходу на следующий уровень. Репродуктивная деятельность, то есть воспроизведение или непосредственное применение изучаемого материала. На данном уровне мотивационно-целевой компонент также реализуется преподавателем. Педагог определяет вид СР и ставит перед студентами задачи ее выполнения. В содержание самостоятельной деятельности входят учебные задания воспроизводящего характера, например, решение типовых задач, подбор аналогичных примеров, выполнение различных действий по образцу и алгоритму, нахождение готовых ответов в тексте учебника и др. С помощью преподавателя студент пытается перенести полученные знания на решение более сложных, но репродуктивных заданий. Действия учащегося при выполнении данного вида СР состоят в основном в прослушивании (или рассматривании), запоминании и воспроизведении определенной учебной информации о различных свойствах объекта. На этом уровне происходит обобщение, сравнение результатов деятельности, ее корректировка. Результатом СР выступает правильно выполненное учебное задание, усвоенный новый теоретический материал, а также сформированные умения по решению репродуктивных заданий. Продуктивная деятельность применения учебных знаний и умений. На этом уровне СР мотивационно-целевой компонент реализуется учащимся при помощи преподавателя. Студент учится переформулировать проблему или вопрос на язык предмета, определять общую цель деятельности, понимать частные задачи, поставленные педагогом. В соответствии с целью СР преподаватель выбирает ее вид и наполняет определенным содержанием и видами учебных заданий. Это в основном

вариативная деятельность, содержание которой составляют задания реконструктивно-вариативного и эвристического характера. Это решение познавательных задач, выходящих за пределы известного образца; задания, связанные с объяснением, анализом, демонстрацией явлений, с обоснованием выводов, их аргументацией и приведением необходимых примеров. При выполнении такой работы от студента требуются преобразование, реконструкция, обобщение, систематизация и привлечение ранее приобретенных знаний, умений, перенос их в нестандартные ситуации, установление внутрипредметных и межпредметных связей. В результате знания и умения учащегося становятся более гибкими и мобильными, вырабатываются навыки, возникает потребность в самообразовании. На этом уровне студент овладевает элементами творчества, приобретает опыт поисковой деятельности. Рефлексивный компонент позволяет определить, что учащийся готов к проведению исследования процесса или явления, к приобретению способности видеть и самостоятельно решать познавательно-практические творческие задания, то есть студент готов к овладению творческой самостоятельной деятельностью. Творческая деятельность по переносу знаний и умений в нестандартные ситуации. На данном уровне мотивационно-целевой компонент полностью реализуется студентом. Учащийся ставит перед собой цель деятельности, для достижения которой он выбирает учебное задание, при его выполнении учится раскрывать новые стороны явлений, объектов, событий, высказывать собственные суждения, всесторонне анализирует исходные данные задания и проводит их оценку. Студент получает принципиально новые знания, закрепляет умения их самостоятельного поиска. Учащийся самостоятельно разрабатывает тематику и методику исследовательской работы, формулирует проблемы, выдвигает гипотезы и продумывает план их решения. Содержательный компонент составляют задания творческого характера: решение проблемных вопросов и познавательных задач; составление заданий и упражнений; написание сочинений; рецензирование; подготовка докладов, рефератов; постановка опытов; проведение экспериментальных исследований и т.д. Результатом выполнения такой деятельности выступают новые знания и умения, усвоенные студентом

в процессе творческой деятельности. Рефлексивный компонент показывает, что учащийся достиг высокого уровня самостоятельности.

Приведите примеры заданий разного уровня самостоятельной работы учащихся из своей предметной области. Методически обоснованной является ступенчатая организация формирования творческой самостоятельности учащихся. Процесс развития СР предполагает последовательный переход от одного уровня к другому, что позволяет повысить результативность обучения. В данной модели формирования самостоятельной деятельности могут реализовываться разнообразные виды СР учащихся, классификации которых приведены в схемах 2—5.

Каким образом в процессе организации самостоятельной работы учитывается зона ближайшего развития учащихся? Какие возможны варианты адаптации учебной информации? Приведите примеры таких заданий. Виды самостоятельной работы с учетом зоны ближайшего развития учащегося

Адаптивная

Неадаптивная (традиционная)

Схема 2. Виды самостоятельной работы с учетом зоны ближайшего развития учащегося

Неадаптивная (традиционная) СР может быть охарактеризована как усредненная, рассчитанная на выполнение учебного задания студентом среднего уровня подготовленности. Обычно педагог продумывает варианты неадаптивной СР для группы, курса в целом, не учитывая индивидуальные особенности обучаемых. Именно традиционная организация СР учащихся продолжает оставаться ведущей в современной средней и высшей школе, связана с информационным типом обучения. Адаптивная СР направлена на применение индивидуализации и дифференциации обучения с учетом зоны ближайшего развития учащихся. Для формирования самостоятельности студентов необходимо, чтобы помощь преподавателя или других учащихся, использование инструктивных (опорных) материалов на бумажных или электронных носителях дозировалась на основании учета продвижения обучаемого при выполнении задания от одного уровня СР к следующему. Только в этом случае помощь служит стимулом, толчком к дальнейшей самостоятельной деятельности, к формированию ключевых и предметных компетенций. Однако если учащийся оставлен без всякой помощи, или помощь недостаточна, или чрезмерна, то это не обеспечивает его развития. Преподавателю важно адаптировать учебную информацию для студента таким образом, чтобы учащемуся оставалась такая доля СР, которая способствует формированию новых знаний, умений, опыта творческой деятельности и т. д.

Каким образом, на каких этапах работы, через использование каких приемов можно обеспечить адаптивную СР?

На разных этапах организации самостоятельной деятельности могут применяться планирующие и инуструктирующая виды адаптации:

Таблица 2. Планирующая адаптация (на этапе обдумывания СР) Уровень СР

Вид адаптации

Дается составленный преподавателем подробный план выполнения учебного задания

Обсуждается план выполнения учебной задачи

III

Предлагаются наиболее важные пункты плана выполнения задания, остальные студент продумывает самостоятельно

Корректируется план, составленный учащимся самостоятельно

Инструктирующая (на этапе реализации СР) адаптация может быть трех видов: справочно-информационная, иллюстративная, демонстрационная (см. таблицы 3, 4, 5). Таблица 3.

Инструктирующая адаптация СР справочно-информационного характера

Уровень СР

Вид адаптации

Предлагается подробная информация: готовый учебный текст (параграф, сформулированное правило, определение и т. д.)

Делается ссылка на конкретный параграф, формулу, правило

III

Дается указание на раздел без детализации необходимого учебного материала

Предъявляется только учебная задача

Таблица 4. Инструктирующая адаптация СР иллюстративного характера Уровень СР

Вид адаптации

Готовые схемы, таблицы, диаграммы и т. д., отражающие содержание учебного материала

Схемы, таблицы, диаграммы и т. д. без приведения соответствующих примеров, понятий, определений

III

Схематический набросок, оказывающий стимулирующее действие и активизирующий мыслительную деятельность учащегося

Устное консультирование о целесообразности использования определенных иллюстративнных материалов

Таблица 5.

Инструктирующая адаптация СР демонстрационного характера

Уровень СР

Вид адаптации

Демонстрация видео-, кинофильма и т. д., представляющеих полное содержание конкретного учебного материала

Предъявление отдельных фрагментов видео-, кинофильма и т. д., отражающих только основные положения необходимой учебной информации

III

Применение видео-, киноматериалов, содержащих отдельные выводы применительно к решаемым учащимся задачам

Устное консультирование о целесообразности обращения к определенным демонстрационным материалам

Таким образом, представленные виды адаптации СР с учетом зоны ближайшего развития учащегося формируют необходимые студенту умения саморегуляции собственных действий при выполнении заданий, решении учебно-познавательных задач. Таблица 6 помогает преподавателю спланировать способы адаптации учебного материала и учебных действий в зависимости от уровня самостоятельности учащихся. Выше описана организация самостоятельной деятельности учащихся на основе оказания им дозированной помощи со стороны педагога, варианты работы, когда актуализацию зоны ближайшего развития обеспечивают сами обучаемые. Может применяться и другой вариант дозирования. В школе (или другом учебном заведении) организуется скорая предметная помощь. Если у учеников есть компьютер, то консультант по электронной почте дает необходимые рекомендации по выполнению домашнего задания. Консультантами в режиме скорой помощи могут быть учащиеся, педагоги или даже родители. В отведенное для такой работы время ученики обращаются за различными рекомендациями. Возможна организация помощи и по телефону.

Таблица 6. I

III

Схематический наСхемы, таблицы, диаграммы и т. д. без бросок, оказывающий приведения соответ- стимулирующее ствующих примеров, действие и активизипонятий, определений рующий мыслительную деятельность учащегося Применение видео-, киноматериалов, содержащих отдельные выводы применительно к решаемым учащимся задачам Предъявление отдельных фрагментов видео-, кинофильма и т. д., отражающих только основные положения необходимой учебной информации

Обсуждается план Предлагаются наивыполнения учебной более важные пункты задачи плана выполнения задания, остальные студенты продумывают самостоятельно Дается указание на Делается ссылка на конкретный параграф, раздел без детализации необходимого формулу, правило учебного материала

Способы адаптации с учетом уровня СР

Уровни СР Виды адаптации Дается составленный преподавателем подробный план выполнения учебного задания

Предлагается подробная информация: Справочноготовый учебный информатекст (параграф, ционного сформулированное характера правило, определение и т. д.) Готовые схемы, таблицы, диаграммы и т. д., отражающие содержание учебного материала Иллюстративного характера

Планирующая

Инструктирующая

Демонстрация видео-, кинофильма и т. д., Демонстра- представляющего ционного полное содержание характера конкретного учебного материала

Корректируется составленный учащимся самостоятельно план

Предъявляется только учебная задача

Устное консультирование о целесообразности использования определенных иллюстрированных материалов

Устное консультирование о целесообразности обращения к определенным демонстрационным материалам

Какая возможна классификация видов самостоятельной работы по месту выполнения? Виды самостоятельной работы по месту выполнения

Аудиторная Аудиторно-внеаудиторная

Внеаудиторная Внеаудиторно-аудиторная

Схема 3. Виды самостоятельной работы по месту выполнения Как видно из схемы, по месту выполнения различаются и применяются: Аудиторная самостоятельная работа — на занятии проводится небольшая самостоятельная работа, ориентированная на осмысление некоторых теоретических вопросов или закрепление практических умений, контроль усвоения материала. Аудиторно-внеаудиторная самостоятельная работа обнаруживает тесную связь между той учебной деятельностью, которая осуществлялась на занятии, с заданиями, которые будут выполняться студентом самостоятельно дома для обеспечения последующих занятий. Внеаудиторно-аудиторная самостоятельная работа представляет собой выполнение студентом задания (например, домашнего) и обязательную проверку его выполнения на занятии преподавателем или одногруппниками. Внеаудиторная самостоятельная работа проводится за рамками обязательной аудиторной нагрузки учащихся, ее объем определен часами на СР в учебном плане и / или инициативой студентов и преподавателей, в частности, это может быть учебно-исследовательская, научноисследовательская работа студентов.

Данные виды самостоятельной работы применяются не всегда регулярно в учебном процессе. Однако преподавателю и студентам важно понимать, что комплексное использование разных видов СР по месту выполнения обеспечивает развитие компетенций, прочные знания и формирование умений; является основой преемственности и перспективности в обучении, служит для стимулирования и мотивации самостоятельной деятельности учащихся, способствует созданию ситуации успеха, осознанию студентами необходимости самообразования и саморазвития.

Какие инновации в вузовском образовании ориентированы на систему обучения студентов приемам самостоятельного получения знаний, приобретения коммуникативно-познавательных умений? Дисциплина «Технология самостоятельной работы» / «Технология учебно-научной работы» в силу ее специфики позволяет органично соединить разные виды СР по месту выполнения. Дисциплина преимущественно направлена на развитие у студентов учебно-познавательных, информационных и коммуникативных компетенций, общеучебных умений, навыков и способов деятельности. Ее содержание и методика разработаны на кафедре теории обучения русскому языку и педагогической риторики ИФМИП НГПУ. Курс введен в учебный план филологического факультета для специальности «русский язык и литература», «журналистика», «издательское дело и редактирование» (национально-региональный компонент). Его цель — повышение эффективности образовательного процесса на основе формирования у студентов общеучебных коммуникативных умений. Студенты получают теоретические знания о библиографии, о видах информации, о стилях речи и жанрах научного стиля, о рациональных способах подготовки текстов данных жанров, о критериях оценки этих текстов с точки зрения их функциональности. На основе этих знаний студентам предлагаются разнообразные задания, которые обеспечивают формирование коммуникативно-речевых умений, свя-

занных с созданием и оформлением высказываний (преимущественно различных научных жанров). Приобретенные в освоении курса умения сразу могут использоваться студентами в их самостоятельной деятельности при выполнении заданий по разным учебным дисциплинам, т. е. за счет переноса способов деятельности на другие учебные предметы у учащихся формируются учебно-познавательные, информационные ключевые и новые предметные компетенции. Изначально курс был ориентирован на подготовку будущих учителей русского языка и литературы. Однако в профессиональной деятельности учитель не только пишет поурочные планы-конспекты, но и реферирует, конспектирует научно-методическую литературу, рецензирует ученические работы, составляет отчеты и педагогические характеристики учащихся, ведет педагогический дневник, готовит доклады и выступает с ними перед разной аудиторией (например, на родительском собрании, педагогическом совете). Таким образом, в данном курсе формируются не только общеучебные, но и профессионально значимые умения. В дальнейшем дисциплина была введена также в обучение будущих журналистов, издателей и редакторов, соответственно, усилена ее общеучебная направленность, универсальность, нацеленность на развитие ключевых компетенций. В готовом виде дается минимум теоретических знаний, в основном студенты получают их через решение познавательных задач или обсуждение проблемных вопросов. Курс имеет ярко выраженную практическую направленность, его цель не в передаче определенной суммы сведений, а в формировании умений, поэтому основные знания вводятся на практическом уровне: выполняя задания различного характера, студенты через обобщение результатов приходят к теоретическим выводам. Таким образом реализуется деятельностный подход в данном учебном курсе. Развитие речи студентов осуществляется на основе логических операций анализа, сопоставления, вычленения главного и второстепенного, синтеза. Этому способствуют как сами темы курса, так и система специальных заданий. Формирование коммуникативных умений опирается на принятые в теории обучения и методике преподавания русского языка этапы и частнометодические принципы. Из общедидактических принципов самыми важными в преподавании данного курса являются

принципы научности, перспективности, межпредметных связей, активности и самостоятельности обучаемых, связи теории с практикой. Тематика дидактического материала профессионально ориентирована: это тексты об ученых, педагогах, доступные для учащихся младших курсов по содержанию фрагменты методических, педагогических, психологических статей и монографий. Такое содержание, во-первых, вызывает интерес к самому дидактического материалу и расширяет кругозор студентов, во-вторых, учит их работать с профессиональной литературой. Предложенные в учебном пособии материалы предоставляют возможность для индивидуализации и дифференциации учебного процесса: выбирая необходимые по содержанию и степени трудности задания, преподаватель обеспечивает вариативность занятий, использует разные формы организации деятельности студентов: индивидуальные, групповые, коллективные. Дидактически курс обеспечен учебным пособием для студентов и электронным учебником; технология преподавания дисциплины является коллективной разработкой кафедры. Даже само название курса предполагает самостоятельную работу студентов, однако она не ограничивается выполнением заданий пособия: большое количество упражнений ориентирует учащихся на обращение к другим источникам, подбор примеров, изучение литературы, составление библиографии по определенной теме, ряд тем (подтем) студенты изучают по пособию (см.: 281) или (и) обращаются к электронному дидактическому комплексу (№ государственной регистрации 0320400762 от 2 ноября 2004 г.), особенно это касается учащихся заочной формы обучения. Сразу заметим, что для обеспечения эффективной СР учащихся нельзя ограничиваться только этим курсом, каждый преподаватель на ЛК, ПР, ЛЗ и в других ситуациях учебного взаимодействия, осуществляя обучение и контроль, использует комплекс приемов и форм организации СР, разнообразное ее содержание (гл. 3, 5). Эффективны виды учебно-научной или исследовательской работы студентов, соединяющие аудиторные, внеаудиторные занятия и разные жанры СР, например, различные конкурсы, олимпиады, конференции, предполагающие комплексное формирование ключевых

и предметных компетенций, например, конкурсы: «Развитие творческой самостоятельности студентов» (как продолжение и развитие освоения дисциплины «Технология самостоятельной работы»), «Инновационные подходы в преподавании русского языка и смежных предметов» (продолжение психолого-педагогических и методических спецкурса, спецсеминара, дисциплин «Психология обучения языкам», «Инновационные технологии и модели обучения», «Теория и методика обучения русскому языку»).

Опираясь на собственный опыт, предложите мероприятие, соединяющее аудиторные, внеаудиторные занятия и разные жанры самостоятельной работы. Для обеспечения психолого-методического компонента терапевтической дидактики чрезвычайна значима внутриклассная дифференциация, сочетание разных форм организации учебной деятельности, варианты реализации которых будут описаны в главе 4, § 2, 3; в главе 5. Виды самостоятельной работы по форме организации учебно-познавательной деятельности учащихся

Индивидуальная Индивидуализированная Дифференцированная Фронтальная

Парная

Групповая

Схема 4. Виды самостоятельной работы по форме организации учебно-познавательной деятельности учащихся

На каких этапах обучения может организовываться самостоятельная работа? Приведите примеры заданий для каждого этапа на материале одной учебной темы. Виды самостоятельной работы по дидактическим целям

Актуализирующая

Тренировочная

Обобщающе-повторительная

Информационная Контрольная

Схема 5. Виды самостоятельной работы по дидактическим целям В зависимости от конкретных задач, профессиональной компетентности преподавателя и уровня подготовленности студентов, а также наличия и характера средств обучения самостоятельная работа может проводиться на разных этапах усвоения учебного материала: при подготовке к восприятию нового (актуализирующая), при первичном закреплении и совершенствовании формируемых умений и навыков (тренировочная); при систематизации изученного (обобщающе-повторительная); при самостоятельном поиске и приобретении знаний (информационная); при проверке усвоения (контрольная). Преподавателю важно понимать, на каком этапе обучения планируется организация самостоятельной деятельности студентов и для чего необходимо решение определенных познавательных задач и проблемных вопросов. От целей включения в учебный процесс конкретных заданий для их самостоятельного выполнения учащимися зависит подбор системы упражнений и соответствующего дидактического материала, так как на каждом этапе усвоения учебного материала применяются разные виды теоретико-практических заданий.

§ 4. Повторение и его виды Сравните виды повторения с представленными ранее видами самостоятельной работы по дидактическим целям. Как они соотносятся с типами уроков? Самостоятельная работа учащихся призвана стимулировать получение новых знаний и умений, закрепление и совершенствование имеющихся, поэтому она тесно связана с видами повторения изученного. Выделяют следующие виды: • сопутствующее повторение, • текущее повторение, • повторение в начале и в конце учебного года (семестра), • в конце изучения крупной темы, раздела — обобщающее. Сопутствующее повторение предполагает связь изучаемого материала с изученным, усвоенным ранее, что позволяет учащимся закрепить предыдущий материал, увидеть его связь с новым, лучше осознать внутрипредметные отношения. Если сопутствующее повторение используется перед введением новых знаний, чтобы на базе известного показать аналогичный или близкий новый материал, то такое повторение иногда называют актуализацией ранее изученного. Например, условия выбора орфограммы «НЕ с прилагательными» совпадают с условиями «НЕ с существительными», поэтому целесообразно перед введением нового повторить это правило, а затем предложить ученикам на основании записанных на доске примеров самим вывести новое правило. Сопутствующее повторение может также использоваться на этапе закрепления в 4 стадии — анализа смешиваемых деформаций. Так, после трех стадий закрепления темы «НЕ с причастиями», чтобы предупредить интерференцию правил, предлагаются примеры на слитное / раздельное написание НЕ с существительными, прилагательными, глаголами, местоимениями; при изучении знаков препинания при однородных придаточных опора происходит на знания по пунктуации однородных членов. На этапе

изучения нового сопутствующее повторение может реализовываться через познавательные задачи, а на этапе закрепления преобладает репродуктивный метод; но, если педагог предложит сопоставить материал по разным темам, составить алгоритм, таблицу, схему, модель правила, опорный конспект, тогда осуществляется поисковая деятельность учащихся. Сопутствующее повторение планируется заранее, включается в тематический план, выносится в цели урока. В отличие от него, текущее повторение обычно дополнительно не планируется, его содержание определяется не темой урока, а дидактическим материалом, который подобрал педагог. Оно реализуется на третьей стадии закрепления — при анализе несмешиваемых деформаций. Например, на этапе закрепления орфограммы «Ы / И после Ц», выполняя упражнение, ученики также расставляют знаки препинания с предложениях с однородными членами и вставляют проверяемые безударные гласные в корне слова. Однако если учитель выявил существенные пробелы в умениях учеников, он может спланировать текущее повторение на довольно большой период, например, на четверть (тогда это будет отражено в тематическом плане), подбирая необходимый дидактический материал для 3 стадии закрепления. Повторение в начале учебного года или семестра (если курс продолжается несколько семестров) ставит цель выявить пробелы в знаниях, умениях и навыках, по возможности устранить их или наметить программу ликвидации на основе сопутствующего и текущего повторения. Чем младше учащиеся, тем больше времени отводится на повторение в начале года, чем ниже уровень их подготовленности, тем продолжительнее должно быть повторение, чтобы устранить пробелы и создать базу для изучения новых тем. Повторение в конце учебного года ставит задачу подготовки к годовой аттестации (экзамену, контрольной работе), выявление забытого и недостаточно усвоенного материала, ликвидацию пробелов, возможно, определение характера и содержания индивидуальных заданий на лето. Повторение после изучения темы предполагает обобщение и систематизацию, которые обычно осуществляются путем сопоставления материала разных тем, разделов. Такое сопоставление обеспечивается через использование алгоритмов и обобщающих таблиц, которые не даются в готовом виде:

• либо сравниваются несколько схем, опорных конспектов, алгоритмов, метафорических рисунков и т. п. по данной теме с целью выявить недочеты, найти лучший, правильный вариант; • либо они составляются учащимися самостоятельно (коллективно, индивидуально, в парах или группах, с обязательным последующим обсуждением); • либо ученики формулируют обобщающие вопросы и задания по изученной теме. Обычно такое повторение занимает 1—2, иногда 3 урока. Требования к уроку обобщающего повторения: • Обязательный индивидуальный опрос по теории, который позволяет целостно воспроизвести изученный материал. • В конце урока обычно проводится самостоятельная работа, ее потом проверяет учитель, проверка в классе не осуществляется. Результаты СР показывают готовность учащихся к контрольной работе. • Выведение учащихся на новый уровень понимания, осознания связей внутри изученного материала через сопоставительный анализ, схемы, модели правил, опорные конспекты и т.п. Элементы нового знания, перенос умений обеспечиваются проблемными методами обучения. • Желателен, особенно в средних и младших классах, игровой момент, который снижает утомление, интеллектуальное напряжение от высокой абстракции материала за счет соединения работы правого и левого полушарий (например, урок в жанре путешествия). Применительно к урокам русского языка обобщающее повторение предполагает также работу по развитию связной речи, чтобы языковая и речевая (коммуникативная) компетенции формировались совместно, чтобы показать ученикам прагматическое значение изучения языка. Типичный просчет при проведении уроков обобщения и систематизации — подмена его уроком закрепления, что частично оказывается спровоцированным данными в учебнике в конце темы (раздела) вопросами для повторения, которые по сути не предполагают никакого обобщения и в основном носят репродуктивный характер. Эти вопросы можно использовать в качестве части домашнего задания, но строить на них урок обобщения с последующим обсуждением — как это часто бывает в педагогической практике — некорректно, методически неграмотно.

Как связаны разные виды повторения с самостоятельной работой учащихся? Для эффективной организации повторения в его разных видах целесообразно заранее дать ученикам теоретическое (а если уровень знаний учащихся позволяет, то и практическое) задание по материалу, который необходимо повторить. Обычно такие задания носят репродуктивный характер, но сильным учащимся можно предложить и проблему для самостоятельного исследования, так называемые опережающие (предваряющие) задания. Например, перед знакомством с существительными Singularia Tantum ученикам предъявляется текст, в котором есть такие существительные, учитель предлагает дома сформулировать их ЛЗ и выполнить частичный морфологический разбор, т.е. определить непостоянные признаки. При проверке в классе выясняется, что категория числа не у всех слов из ДЗ является непостоянной, и это зависит от лексического значения (точнее, от лексико-семантического разряда). Используя задания для СР при повторении, очень важно, чтобы учащиеся на уроке осознавали задачи, которые ставил педагог. Этому способствуют вопросы: «Как связана тема … (материал …) с темой сегодняшнего урока? Для чего вы повторяли …; Что нового увидели в изученном материале?» и им подобные, потому что обобщающее и сопутствующее повторение не только повышают эффективность изучения нового, но и помогают ученикам уже известное понять глубже, увидеть во взаимосвязях, в системе.

§ 5. Самостоятельная работа студентов на лекциях Какие виды лекций Вам известны? От чего зависит выбор того или иного жанра лекции? Как могут сочетаться разные виды лекций?

В школьной практике лекции используются редко, однако в старших классах эффективны их фрагменты. В некоторых средних учебных заведениях (лицей, гимназия и др.), где в параллели несколько классов, применяется даже поточная лекция, например, при изучении биографии поэта, писателя. Особенности самостоятельной работы студентов на лекции во многом зависят от вида и места данной лекции в учебном курсе. Содержание информационной лекции предлагается преподавателем в виде монологического изложения материала, необходимого студентам для понимания и запоминания основных теоретических положений. Инструктивные (установочные) лекции ориентированы на предстоящую деятельность, особенности ее организации. Часто такие лекции преподаватели читают перед экзаменом, педагогической практикой (условно их можно назвать коллективной / групповой консультацией). Лекцию-беседу иначе называют «диалог с аудиторией» (А. А. Вербицкий) [50], так как она предполагает непосредственный контакт педагога с аудиторией. Лекции диалогического характера могут быть представлены двумя разновидностями: информационно-диалогические и проблемные. При организации информационно-диалогической лекции для экономии времени педагог формулирует вопросы, требующие однозначных или кратких воспроизводящих ответов. Включив таким образом студентов, преподаватель излагает лекционный материал, обращая внимание учащихся на наиболее важные вопросы темы. Проблемная лекция начинается с вопросов или с постановки проблемы, которую необходимо решить в ходе изложения нового материала. Как правило, преподаватель заранее формулирует проблемные вопросы, которые содержат нераскрытую проблему и вызывают у студентов определенные интеллектуальные затруднения. Иногда для стимулирования самостоятельного поиска ответов педагог задает информационные вопросы с целью актуализировать ранее изученное, необходимое для понимания проблемы. Проблемные лекции направлены на творческое усвоение знаний и применение их на практике. Лекция-дискуссия отличается от лекции-беседы тем, что педагог во время предъявления материала не только задает вопросы студентам, но и организует свободный обмен мнениями по поводу некоторых рассматриваемых проблем. Такая форма предъявления материала активизиру-

ет учебно-познавательную деятельность аудитории, оживляет лекционное занятие. Лекция с разбором конкретных ситуаций по форме близка лекции-дискуссии, но отличается тем, что во время ее проведения преподаватель предлагает для обсуждения конкретные учебно-педагогические ситуации. Студенты их анализируют, обсуждают коллективно или в группах. Педагог активизирует работу аудитории с помощью задавания наводящих, уточняющих, расширяющих и других вопросов. Иногда обсуждение конкретной ситуации применяется в качестве пролога к следующей лекции. Этот прием помогает создать мотивацию, заинтересовать студентов обсуждаемой проблемой, подготовить их к творческому восприятию изучаемого материала. При проведении лекции-визуализации устная и письменная информация преобразовывается в визуальную форму. Процесс визуализации является свертыванием мыслительных содержаний, разных видов текстовой информации в наглядный образ. Ряд исследователей отмечает (Р. Арнхейм, Е. Ю. Артемьева, В. И. Якиманская и др.), что любая форма наглядной информации содержит элементы проблемности [21, 24, 322]. Позволим себе высказать сомнение: наглядность может носить как сугубо иллюстративный, информационный характер, так и способствовать ситуации затруднения, которую создает педагог или осознает сам ученик при соответствующей установке преподавателя или достаточно развитых учебно-познавательных компетенциях учащегося. Разрешение проблемных ситуаций, в отличие от проблемной лекции, где используются вопросы, происходит с включением активной мыслительной деятельности: на основе обобщения, анализа и синтеза, свертывания и развертывания информации. Преподаватель подбирает такие средства (формы) наглядности, которые являются и самостоятельными носителями определенной информации, и в то же время дополняют словесную форму предъявления материала. При проведении парной лекции (лекции вдвоем) учебный материал проблемного содержания предъявляется студентам в диалогическом общении двух преподавателей, имеющих противоположные точки зрения в обсуждении одного вопроса. Педагоги демонстрируют культуру совместного поиска и принятия решения, вовлекают в учебное общение

студентов, коллективно выдвигают разнообразные гипотезы, подбирают необходимые доказательства, аргументы. У учащихся есть возможность сопоставить разные мнения и присоединиться к одному из них или обосновать другой вариант решения обсуждаемой проблемы. Лекция с заранее запланированными ошибками имеет и обучающий, и контрольный характер. Разрабатывая содержание лекционного занятия, преподаватель намеренно продумывает ошибки разных видов: методические, психологические, лингвистические и др. Педагог подбирает наиболее часто встречающиеся просчеты, которые допускают и студенты, и молодые специалисты в содержании и в организации учебной работы. Количество и характер запланированных ошибок во многом определяется спецификой изучаемого материала, дидактическими целями лекции, уровнем подготовленности учащихся. Перед студентами ставится задача по ходу лекции отмечать в конспекте (например, на широких полях) замеченные ошибки и затем назвать их в конце лекции. Иногда учащиеся называют ошибки и недочеты, которые преподаватель допустил случайно. Выявленные студентами просчеты могут служить основой для создания проблемных ситуаций. Элементы интеллектуальной игры, содержащиеся в этом виде лекции, активизируют познавательную деятельность учащихся, развивают теоретическое и профессиональное мышление. В реальной педагогической практике на одном учебном занятии обычно сочетаются разные виды лекций, например, понятийная часть материала вводится объяснительно-иллюстративным методом в терминологии И. Я. Лернера (информационная ЛК), далее применяется жанр лекции-беседы информационно-диалогического (используются воспроизводящие вопросы) и проблемного вида, они могут сопровождаться элементами лекции-визуализации на основе мультимедиа. Здесь же могут быть и элементы инструктивной лекции, если преподаватель показывает приемы, способы решения тех или иных задач, при этом рассматриваются конкретные ситуации и типичные лингвистические, педагогические ошибки (например, лекция по методике изучения синтаксиса завершается инструкцией «как готовить урок по синтаксической теме» с предупреждением характерных затруднений учащихся и учителя). По характеру дидактических задач и места учебного материала в логике его изучения лекции могут быть вводными, текущими и обзор-

ными (обобщающими). Вводная лекция может охватывать не один курс, а показывать студентам перспективу смежных и взаимосвязанных предметов, например, начиная читать теорию и методику обучения русскому языку, вводную лекцию мы содержательно соединяем с курсами психологии обучения языкам и инновационных технологий и моделей обучения, которые студенты будут изучать значительно позже. Обзорные лекции могут читаться как в начале изучения большой темы (раздела), чтобы в дальнейшем конкретизироваться (в том числе на принципах модульно-блочной подачи материала), так и в конце курса, решая задачи систематизации, обобщения.

Разработайте лекцию по Вашему учебному предмету. Определите ее вид, сформулируйте цели, продумайте структуру, а также приемы организации самостоятельной работы учащихся.

Подготовка студентов к самостоятельной работе начинается с первого дня лекционного курса, с вводной лекции, так как индивидуальная работа в собственной тетради — это тоже самостоятельная работа, от которой во многом зависит усвоение читаемого курса. Эта СР складывается из записи лекций, выполнения письменных заданий, предлагаемых в ходе ЛК, постановки и решения проблемных вопросов (познавательных задач). Рассмотрим технологию обучения студентов каждому компоненту СР на лекциях. Очевидно, что многие вчерашние школьники не умеют писать лекции, т. е. конспектировать устную речь, превращая ее в текст. До специального обучения конспектированию как одному из жанров преподаватель регулирует учебную деятельность студентов, на первой же лекции сообщая о требованиях к ведению записей. В нашем опыте это: • наличие полей, на которые будут выноситься дополнения и комментарии (это пометки, обусловленные целостностью курса — проспекция и ретроспекция — и его межпредметными связями: см. ЛК такую-

то, значок Nota bene!, пояснение типа ошибка в школьном учебнике, противоречия во взглядах ученых и т.п.); • нумерация страниц в тетради, что поможет оформить содержание записей, для чего отводятся несколько первых страниц (их количество зависит от дробности значимых для студентов вопросов), например, в курсе практикума по русскому языку требуется 5—7 страниц; • использование ручек разных цветов для оформления заголовков и подзаголовков, рубрикации различных уровней. Это формальные требования, соблюдение которых облегчает студенту подготовку к экзамену, зачету, так как помогает быстро ориентироваться в собственной тетради. Структурирование лекций. При чтении лекций преподаватель предлагает план или перечисляет вопросы, которые будут рассмотрены, затем в ходе лекции указывает, какой подзаголовок следует записать. Для активизации внимания и формирования общеучебных умений мы усложняем задачи студентов от первых к последующим лекциям: • если сначала преподаватель сам сообщает план ЛК, то позже задает студентам вопросы о том, какие проблемы и в каком порядке целесообразно рассмотреть в изучаемой теме, т.е. по сути предлагает студентам самостоятельно составить план будущей лекции (устно или письменно); • сравнение самостоятельно составленного студентами по ходу ЛК плана с образцом преподавателя; • на первых лекциях преподаватель акцентирует внимание студентов на переходе к следующему вопросу, постепенно приучая их к самостоятельному формулированию подзаголовков лекции, спрашивая, какой вопрос мы сейчас рассмотрели, что будем обсуждать далее, как точнее озаглавить следующую микротему; • в середине или ближе к окончанию курса мы используем прием нарушения ожиданий, структурируя некоторые лекции иначе, чем привыкли студенты, предлагая им обосновать такой порядок преподнесения материала или самостоятельно по ходу лекции составить ее план. Содержательный компонент самостоятельной работы на лекциях. Естественно, что интеллектуальные усилия студентов и, соответственно, уровень осознания, усвоения материала зависят от степени проблемности лекции. Однако не все студенты готовы на первых курсах к напря-

женной умственной работе (в качестве пожелания лектору слушатели написали: Вы заставляете нас думать, это тяжело, мы устаем, лучше читайте лекции как обычно, чтобы только писать), не любой материал может быть весь изложен проблемно. Как же обеспечить интеллектуальное напряжение студентов, чтобы при этом не наступало запредельного торможения, перегрузки? Во-первых, это постепенное увеличение ответственности студентов за содержание записей, т. е. уменьшение доли диктуемого материала, а также сокращение руководства деятельностью слушателей. Так, на первых лекциях преподаватель говорит: Это надо записать; Это просто послушайте; Это можно не записывать и т.п.; постепенно он переходит к вопросам Что вы записали; Как вам кажется, какой пример следует записать и т. п.; в дальнейшем предлагает послушать какой-то фрагмент лекции, разъяснение, комментарий дефиниции или примера и дает время на последующую запись, после чего нескольким студентам предлагает прочитать, что получилось, корректирует их записи (Можно короче; какие сокращения вы использовали; какая важная информация утрачена и т. п.). Облегчают конспектирование лекций также запись терминов, фамилий ученых, основных положений лекции в виде тезисного плана, опорный конспект, которые по ходу ЛК преподаватель фиксирует на доске. Начинающим лекторам мы советуем при подготовке к лекции предусмотреть, какие записи в идеале должен сделать студент, и, исходя из этого, осуществлять руководство его деятельностью. В первую очередь такие приемы увеличения самостоятельности студентов эффективны на лекциях по гуманитарным предметам, где рассказ преподавателя занимает бо´льшую часть времени, и студенты часто забывают делать записи, заслушавшись и будучи уверены, что все вспомнят. Если позволяет время, то эффективно на практических (семинарских) занятиях уделить 5—7 минут для обсуждения материала, записанного на лекциях, которые были две-три недели назад, показав студентам, что качество конспекта определяется отсроченным во времени его воспроизведением. Мы обязательно проверяем в течение семестра у студентов записи лекций, даем советы по ведению тетрадей. Таким образом, студенты постепенно учатся самостоятельно переформулировать слышимый текст в краткий, удобный для записи и адекватный содержанию ЛК материал.

Чтобы слушатель осознавал степень своей включенности, уровень внимания в ходе лекции, периодически студентам предлагается на полях тетради помечать те моменты, когда они переключаются с материала занятия на другие мысли, т. е. когда студент отвлекся. Краткое обсуждение этих ситуаций позволяет и лектору лучше планировать свою деятельность (пики падения внимания, когда следует привести яркие примеры, разрядить обстановку шуткой и т. п.), и слушателям ответственнее относиться к собственной работе. Для того чтобы стимулировать интеллектуальную деятельность студентов и формировать у них учебно-познавательные компетенции, необходимо постепенное увеличение доли проблемного материала, степени проблемности ЛК, уровня проблемного изложения. Как это происходит содержательно и организационно? На первых ЛК по курсу преобладает объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный) метод и в силу уровня подготовленности студентов к восприятию нового предмета, и как следствие необходимости ввести основные понятия, познакомить учащихся с концепцией курса; вопросы к аудитории носят преимущественно репродуктивно-активизирующий характер (цель — установить межпредметные связи, опереться на имеющиеся у студентов знания, включить их внимание). Постепенно, по мере усвоения слушателями языка предмета, привыкания к манере преподавателя, доля собственно проблемного материала увеличивается. Это достигается за счет следующих заданий: • к концу ЛК сформулировать ответ на поставленный преподавателем или сформулированный совместно со студентами в начале ЛК проблемный вопрос; • самостоятельно сформулировать или уточнить, переформулировать тему ЛК к ее окончанию; • определить те проблемы, которые оказались не раскрыты в ходе ЛК и попытаться объяснить, почему они не рассматривались; • выразить свое отношение к разным точкам зрения по рассматриваемой проблеме; • сопоставить несколько предложенных преподавателем опорных конспектов ЛК, определить наиболее точный, полный, удачный с разных позиций (для запоминания теории, примеров, противоречий; для понимания; для учащихся разных психофизиологических типов и т. п.);

• самостоятельно составить опорный конспект, схему, сверхкраткую запись ЛК; • на основе приведенных в ходе ЛК примеров сформулировать теоретические положения (например, определить принципы методики изучения рассматриваемого раздела лингвистики, затруднения учащихся); • предложить пути преодоления затруднений учеников при изучении темы; • на основании рекомендаций методики выявить, какие затруднения испытывают ученики, какие проблемы в понимании теории, ошибки и недочеты учащихся таким образом предупреждаются; • в результате анализа предложенной системы упражнений выявить те умения, которые формируются при изучении данного раздела; • определить, какие задания, упражнения направлены на развитие тех или иных умений, компетенций учащихся; • зная общую, универсальную систему упражнений, установить, какие из них эффективны / неэффективны при изучении данного раздела и почему; • на основании изложенного в ЛК содержания обучения определить цели и задачи изучения данного раздела. Эти варианты усиления проблемности лекций можно условно разделить на две группы: 1 — направленные на совершенствование ключевых и общепредметных компетенций; 2 — ориентированные на развитие профессиональных компетенций студентов.

Предложите проблемные задания, развивающие профессиональные компетенции студентов в процессе восприятия лекций.

Изучение дисциплины (смежных дисциплин) мы строим спиралевидно, к некоторым вопросам и проблемам обращаясь на новом уровне при рассмотрении смежных тем и даже в других дисциплинах. Это позволяет адресовать студентов к имеющимся знаниям и умениям, записям в

их тетрадях и поставить вопросы систематизации, обобщения материала, задачу выявить, что нового дает осознание другого подхода, как изменилось видение предмета, его отдельных аспектов. В качестве контроля усвоения лекционного материала, для получения обратной связи может использоваться постановка студентами вопросов, запись 2—3 основных идей ЛК, формулирование тех положений, с которыми студенты согласны / не согласны, а также краткие ответы на заданный преподавателем вопрос (можно по вариантам). Так, например, по окончании ЛК преподаватель просит студентов на небольших листочках (фамилии подписаны, что позволяет вести учет посещения) сформулировать 1—2 основные идеи лекции, 1—2 положения лекции, которые для слушателя представляются спорными, задать преподавателю 1—2 вопроса по теме. Аналогично можно использовать самоопрос (студенты формулируют и записывают в свои тетради те вопросы по материалу ЛК, которые им представляются важными для усвоения курса, для формирования умений). Подготовка материалов для взаимоопроса осуществляется в конце лекции индивидуально, в парах, микрогруппах: студенты фиксируют вопросы для семинарского занятия по теме ЛК для своих одногруппников и сдают их преподавателю. Завершение студентами неоконченной фразы (методика незаконченных предложений) позволяет отследить не только когнитивный аспект, но и психологическое состояние слушателей, стимулирует у них рефлексию; варианты начала фразы весьма разнообразны: «Самым главным в ЛК для меня было…», «Самое трудное на ЛК для меня…», «Я отвлекался, когда (если) …», «Мне помогает усваивать материал …» и т. п. Естественно, на следующей ЛК (или ПЗ) преподаватель анализирует ответы и вопросы студентов, давая им обратную связь. Существует в методике и такой прием, как самостоятельное изучение студентами текста лекции, который может быть скопирован на электронный носитель, распечатан на бумаге, находиться в библиотечном фонде читального зала. Один вариант работы учащихся аналогичен изучению учебно-методической литературы и носит преимущественно репродуктивный характер (см. ниже); другой (иногда его называют американской методикой) предполагает в процессе чтения студентом текста лекции постановку на полях вопросов, прежде всего уточняющих, ко-

торые потом рассматриваются на семинарском занятии. Развивая эту технологию, мы в самостоятельное изучение студентами лекций закладываем разную степень руководства со стороны преподавателя за счет характера заданий и инструкций. Во-первых, к ЛК могут быть поставлены послетекстовые (для учащихся продвинутого уровня) или предтекстовые (для базового, среднего уровня, студентов ОЗО, изучающих материал без обсуждения его на ПЗ) проблемные вопросы, на которые в тексте нет готовых ответов, их требуется самостоятельно сформулировать. Во-вторых, может быть предложено задание самим сформулировать такие вопросы, предполагающие критическое чтение, углубляющие понимание и обеспечивающие диалог читателя с автором. Можно дать задание переструктурировать текст ЛК, отметив пунктами плана порядок частей, и аргументировать выбранную композицию; такого рода задания служат подготовкой студентов к новому для них содержанию или структуре последующих аудиальных ЛК. Задание сопоставить текст ЛК с изложением в учебнике также обеспечивает новый взгляд на предлагаемый материал, понимание неоднозначности его трактовки, способствует формированию собственной позиции. Кроме полного текста ЛК, можно предоставить учащимся ее тезисы, подробный план, а студенты в результате освоения учебной, научной (методической) литературы наполнят его конкретным материалом. Этот прием эффективен на отделении заочного обучения, потому что в сжатом тексте заложена концепция ЛК (или подход к решению проблемы), что облегчает студентам ориентировку в разнообразной и обширной литературе, помогает рационально самостоятельно освоить тему.

§ 6. Виды семинарских занятий

Какие варианты проведения семинарских занятий (жанры семинаров) Вы знаете? Когда, на Ваш взгляд, предпочтительнее проводить занятие в жанре семинара?

Семинары имеют две особенности: учащиеся сначала самостоятельно изучают программный материал, а затем на занятии происходит обсуждение результатов их учебно-познавательной деятельности. По дидактическим целям различают семинары по введению в тему, планированию ее изучения, исследованию образовательных объектов, презентации учебных результатов, обобщению и систематизации материалов, а также аналитические, контрольные и зачетные семинары. По способу и характеру организации выделяют: Вводный семинар, который позволяет актуализировать имеющиеся у учащихся знания. Студенты коллективно собирают информацию по новой теме и систематизируют этот теоретический материал, разбивая его на несколько блоков. С каждым блоком работает отдельная группа учащихся. У группы есть руководитель, который распределяет учебные обязанности. Студенты готовят выступления, предъявляют их, затем происходит анализ услышанной информации. Обзорный семинар предусматривает СР учащихся над составлением обзора по материалам одной темы на основе разных учебных пособий и дополнительной литературы. Итоговые материалы студенты представляют в виде сообщений, в которых определяют идею данной темы, ее основные положения, изучаемые микротемы, спорные вопросы, отличия в изложении информации в различных источниках. Семинар-исследование (или поисковый, проблемный) предполагает исследовательскую деятельность учащихся в микрогруппах, связанную с решением проблемных вопросов. Обычно групповое взаимодействие завершается коллективным (общеклассным) обсуждением интересной и важной информации. Во время проведения самоорганизующего семинара студенты самостоятельно формулируют цели работы, распределяют поручения между собой, выполняют их и затем анализируют результаты, определяют перспективные направления в изучении основного вопроса. Семинар-«круглый стол» — занятие, в основе которого представлены несколько точек зрения на один и тот же вопрос. Обсуждение альтернативных позиций подводит участников к выработке приемлемых для всех рекомендаций, решений, предложений, выводов.

Семинар-выставка может проводиться в начале изучения темы или при ее обобщении, систематизации. Учащиеся индивидуально, в парах, в микрогруппах готовят одну экспозицию выставки: подбирают научную литературу, оформляют газеты, собирают материал, организуют презентацию наглядных пособий и т. д. О каждом направлении рассказывает один учащийся-экскурсовод. Слушатели задают вопросы, а в конце семинара пишут отзыв о выставке или рецензию на комплексную экскурсию. Рефлексивный семинар обычно проводится в конце семестра для обсуждения основных результатов проделанной учебной работы, для анализа способов деятельности. Тематический семинар организуется для того, чтобы акцентировать внимание студентов на определенной актуальной теме. На занятии важна работа, связанная с поиском и определением наиболее значимых положений обсуждаемой проблемы. Для проведения междисциплинарного (системного) семинара определяется тема, которая рассматривается в разных аспектах, например, методическом, лингвистическом, психологическом, историческом и техническом. Учащиеся выполняют задания разного уровня сложности, разного типа, готовят сообщения по теме семинара. У них есть возможность рассмотреть вопросы, имеющие прямое или косвенное отношение к изучаемой теме. Студенты учатся комплексно оценивать проблему, видеть межпредметные связи. Вопросно-ответный семинар организуется чаще, чем другие виды семинара. Для того чтобы «осовременить» эту его разновидность, некоторые авторы используют в последнее время другое название — семинар-развернутая беседа (В. И. Гончарова, С. В. Кульневич, Т. П. Лакоценина) или семинар с элементами дискуссии (С. А. Мухина, А. А. Соловьева и др.). Такой семинар обычно проводит преподаватель, так как в основе вопросно-ответной формы работы чаще представлен лекционный материал или информация из учебника. Соответственно, основной задачей студента является заучивание и воспроизведение теории, а не осмысление отдельных вопросов, проблем. Сочетание вопросно-ответного семинара с другими видами семинаров, в первую очередь, проблемным, позволяет добиться более высоких результатов обучения.

Как зависит выбор характера домашней подготовки учащихся от вида семинара? Разработайте семинар по Вашему учебному предмету, продумайте вид домашнего задания.

§ 7. Изучение студентами различных источников информации Какие приемы самостоятельной работы учащихся эффективны в процессе изучения научной, учебной, научно-методической литературы? Опыт показывает, что у многих учащихся уровень понимания, усвоения материала чрезвычайно низкий, без специального обучения большинство студентов не умеют читать научный, учебно-научный текст, делать выписки, конспектировать, а главное, адекватно осознавать прочитанное. В соответствии c видами заданий, их целью, степенью сложности, в зависимости от жанра литературы, характера задания и дозированности руководства со стороны преподавателя далее мы рекомендуем порядок усложнения самостоятельной работы, этапы обучения. Проще всего для студентов составление плана статьи, так как требуется только умение вычленять подтемы и называть их. Итак, в порядке возрастающей сложности: • план статьи*; • тезисы прочитанного; * О методике обучения этим жанрам текстов на основе исходного см.: Технология учебно-научной работы: в 2 ч. / под ред. И. Н. Зайдман. — Новосибирск: Изд. НГПУ, 2007. Ч. 1.

• выписки основного материала; • конспектирование; • приведение собственных примеров к положениям статьи; • сопоставление нескольких источников; • подготовка выступления (сообщения, доклада); • написание реферата; • подготовка доклада. Для написания реферата, доклада студенты часто пользуются услугами сети Интернет. Чтобы избежать прямого некритического заимствования имеющихся в сети материалов, целесообразно предлагать учащимся оригинальные, индивидуальные темы; на этапе подготовки задания показывать недостатки рефератов, выставленных на разных сайтах; специально учить студентов собирать, структурировать, компоновать информацию из разных источников. Эффективно также задание по сбору информации разного рода в электронных СМИ, представление ее в виде презентаций, мультимедийных проектов, материалов для smart-доски, что вызывает живой интерес студентов, способствует развитию у них информационных компетенций. Сложность выполнения задания определяется его целью, содержанием, видом (стилем, жанром) изучаемой литературы. Цель (задача) представляет собой: • получение новой информации; • получение дополнительной информации; • структурирование информации; • выработка своего отношения, собственной научной (методической) позиции; • выявление противоречий, неточностей, ошибок разного рода как в изучаемом тексте, так и в нескольких источниках или в собственной работе; • передача полученной информации другим, будущим читателям, слушателям (в таком случае к чтению как к основному виду речевой деятельности добавляется последующее говорение или письмо). Структурирование / переструктурирование информации бывает необходимо, когда материал статьи, учебного пособия изложен нелогично,

или отличается большой избыточностью, или представлен текст информативного характера вместо рассуждения; все это затрудняет восприятие и усвоение. Структурирование обеспечивается за счет составления студентами плана, тезисов, выписок материала по предложенным вопросам. Жанр (стиль, подстиль) и объем литературы также влияет на трудность текста: • научно-популярная статья; • справочная литература; • учебник для вуза; • методическая статья; • методическая монография; • научная (теоретическая) статья; • научная монография. Если справочник, словарь предлагаются только для выписывания формулы, дефиниции и т. п., то такие задания затруднений не вызывают, однако предложение сопоставить ряд определений разных пособий, справочников, проанализировать словарную статью без специального обучения многие студенты выполняют формально, лишь списывая материал из словаря. Методическое пособие для учителя, школьный учебник или дидактический материал к урокам, несомненно, значительно легче для понимания, чем вышеназванные жанры, однако если предлагается задание на сопоставление школьного учебника и вузовского курса, на обнаружение фактических и методических ошибок, студенты испытывают серьезные затруднения, выполняя подобные задания сопоставительного, аналитико-речевого характера, поэтому сначала такого рода работа проводится аудиторно, коллективно, с помощью преподавателя, который дает образец, обеспечивая обучение в зоне ближайшего развития студентов. Таким образом, сначала предлагается работа с одним источником, затем их увеличивается количество и сопоставительный, аналитический, а главное, критический характер заданий, так как учащиеся лучше владеют изучающим видом чтения, чем выборочным и тем более критическим чтением, которым надо специально учить. Для большинства студентов-гуманитариев на сегодняшний день проще работать с источниками на бумажном носителе, чем на электронном.

Проблема обеспечения СР вызвана отсутствием в фондах библиотек необходимого количества экземпляров литературы или ее ветхим состоянием. Классические труды, например, по теории литературы, истории литературы, лингвистике, теории обучения русскому языку либо не переиздаются, либо их тираж недостаточен. В ИФМИП используется три пути обеспечения самостоятельной работы студентов литературой. Во-первых, это сданные в читальный зал и лаборанту кафедры ксерокопии, которые постоянно обновляются, чтобы сохранялся эстетичный вид; во-вторых, издание хрестоматий и учебных пособий, которые также имеются в фондах библиотеки; в-третьих, подготовка электронных дидактических комплексов, электронных учебников, а также материалов, в том числе УМКД, которые студенты получают на электронных носителях. Легче всего студентам изучать учебную литературу, делая выписки репродуктивного характера в дополнение к ЛК после ее прослушивания. Труднее изучить и законспектировать материал до соответствующей ЛК, так как возникает проблема его отбора по значимости. Мотивация в таком случае создается установкой на чувство взрослости (Я не буду вам рассказывать тот материал, который вы легко можете прочитать в учебнике. Мы на ЛК обсуждаем только то, чего нет в учебниках, что неоднозначно трактуется в науке, что является новым). На первых этапах мы предлагаем студентам вопросы, по которым следует изучить и выписать материал. Если выписки делались до ЛК, то по ходу ЛК преподаватель обращается к студентам с вопросами, опирается на самостоятельно изученное ими, чтобы произошло осознание и установилась связь между законспектированным текстом и слышимым, записываемым в общении с аудиторией текстом. Если материал студентами изучался самостоятельно после ЛК, то на ПЗ они отвечают изученную теорию. Постепенно количество вопросов и их детализация сокращаются; потом студенты до выполнения соответствующего задания сами формулируют те вопросы, на которые им следует обратить внимание при изучении учебника. Следующий этап — выписки проблемного характера. К сожалению, большинство учебников по содержанию и построению ориентированы

на информационно-рецептивный метод изложения и репродуктивный способ восприятия и воспроизведения материала, поэтому задания сопоставить позицию лектора и авторов учебника (сначала по одному какому-то вопросу, потом их количество может увеличиваться) предлагает преподаватель. Впервые предъявляя такого рода задание, лектор указывает, что в учебнике изложена другая точка зрения на данный вопрос, и студенты находят, выписывают противоположное высказывание. Затем можно предложить им самостоятельно найти расхождения в позициях; сформулировать противоречивые подходы; подобрать аргументы в поддержку той или иной точки зрения. Чтобы обеспечить самостоятельность, исключить или свести к минимуму списывание, мы приветствуем поля, пометы, комментарий, разрешаем студентам не переписывать материал, а в их собственных учебных пособиях или ксерокопиях делать необходимые заметки, отчеркивая, нумеруя блоки информации. Изучение научной литературы направлено на формирование умения читать сложный текст предметного содержания, конспектировать его. Обычно студенты выписывают все подряд, исключая примеры, или, наоборот, вместо конспекта записывают краткие тезисы. Обучение конспектированию научной литературы представлено в пособии «Технология учебно-научной работы» [281]. При обращении к научно-методической литературе у студентов возникают трудности, связанные с формированием и формулированием собственной позиции, своего отношения. Методическая литература призвана дополнить теоретический материал, изученный студентами, а также показать его практическое применение. Однако многие положения статей небесспорны, поэтому предполагается их проблемное обсуждение на семинарских занятиях. Анализ ориентирует учащихся на выявление спорных положений, при этом преподаватель акцентирует внимание на содержании конспекта (выписок), спрашивая: У Вас это отмечено в записях? Какие комментарии Вы вынесли дома на поля тетради? В качестве опоры на первых стадиях обучения предлагаются вопросы, микротемы, на которые студенты находят ответы в литературе, задания привести свои примеры к каждому положению автора. Студенты при подобной организации работы обнаруживают, что не

умеют разграничивать главное и второстепенное, видеть противоречия в логике и взглядах автора, комплексно анализировать текст: подходить к нему с точки зрения предмета — изучаемой дисциплины (имеются в виду правильность, точность, научность), его методики, психолого-педагогических позиций. В этом смысле преподаватель в процессе обсуждения фактически предъявляет позитивный образец и проводится коллективная корректировка негативных образцов (исправление работ студентов). Сначала изучается какой-то один источник, небольшой по объему, затем их объем и количество увеличиваются, при этом в каждом изложены взаимодополняющие или взаимоисключающие позиции. Чем больше по объему источник, тем раньше следует дать задание учащимся. Обсуждение литературы может проводиться в форме коллоквиумов во внеаудиторное время, особенно если изучено несколько источников, разных по стилю и жанру. Так, например, по проблемам классификации частей речи студенты познакомились с научной грамматикой, статьями, параллельными и экспериментальными школьными учебниками, т.е. представлено несколько разных позиций, их обсуждение займет 2—3 часа. Работа обычно проводится с половиной группы (как бы в режиме лабораторных занятий), чтобы каждый студент имел возможность высказаться, материал изучается по творческим группам, заранее предлагаются вопросы и проблемы для обсуждения. В семестр таких коллоквиумов планируется не более двух по предмету.

§ 8. Виды упражнений и их классификации Какие виды заданий и упражнений Вам известны? Как их можно классифицировать? Какими принципами следует руководствоваться, планируя расположение, распределение этих упражнений на конкретном уроке?

Обобщенные классификации видов упражнений По уровню самостоятельности виды заданий можно классифицировать следующим образом: • выполнение по образцу; • по инструкции; • по заданию; • с самостоятельным определением учеником задач и задания. Все задания применительно к лингвистике по характеру мыслительных операций можно условно разделить на следующие типы: • обнаружение (нахождение) изучаемого явления; • характеристика изучаемого явления; • группировка ряда единиц; • замена одних единиц другими, т. е. преобразование; • сопоставление явлений; • подбор примеров на основе разных уровней сложности (из данного в скобках или после текста дидактического материала, из учебника, из указанного непредметного или неучебного источника, из самостоятельно определенного источника); • употребление изученного явления в собственной речевой деятельности. Предложенные классификации позволяют расположить задания в порядке возрастающей сложности, с учетом зоны актуального и ближайшего развития того или иного ученика. Применительно к развитию связной речи существует созданная проф. Т. А. Ладыженской и принятая в методике система заданий, расположенная в порядке усложнения на основании действий учащихся по готовому и создаваемому тексту [200]: 1. Упражнения аналитического характера по готовому тексту: а) задания, требующие в основном анализа текста (определите основную мысль высказывания, сформулированную автором; позицию,

с которой описывается местность; часть, в которой содержится доказательство; озаглавьте отрывок словами текста и т. д.); б) задания, требующие при анализе сравнения текстов (сопоставьте план, тезисы и конспект; сравните отзыв и рецензию на фильм и т. д.). 2. Упражнения аналитико-речевого характера по готовому тексту. Задания в этих упражнениях требуют анализа, абстрагирования, обобщения и определенных речевых действий, в результате чего на базе готового текста создаются элементы текста (но не текст в целом): например, сформулируйте тему высказывания, основную мысль автора; озаглавьте текст (придумайте заголовок); составьте композиционную схему текста и т. д. 3. Упражнения на переработку готового текста. Задания в этих упражнениях требуют исправления текста, в результате чего возникают усовершенствованные, новые или обновленные (переработанные) части текста (введите в текст цитаты, подтверждающие высказанные автором суждения; исключите из текста лишнее и т. п.). 4. Упражнения, требующие создания нового текста на основе данного (готового), например: составьте план текста, тезисы к нему; подготовьте сообщение на какую-то тему на основе данного текста; перестройте данный рассказ, чтобы он начинался с самого интересного эпизода и т. д. 5. Упражнения, тренирующие учащихся в создании своего (в полном смысле этого слова) текста (составьте план, тезисы выступления; напишите отзыв об очерке товарища; подготовьте доклад на такую-то тему и т. д.). В качестве обязательных стадий работы по развитию связной речи необходимы: 1) анализ позитивного образца; 2) анализ и исправление (корректировка) негативного образца, т. е. текста с типичными недочетами; 3) самостоятельное создание текста. Однако ошибочно считать, что после анализа одного текста и корректировки другого каждый ученик в состоянии создать свое связное высказывание определенного жанра, которому он учится. Каждое ком-

муникативное умение должно быть проведено через эти три стадии на разном дидактическом материале, с учетом различных типичных затруднений учеников (см. указанные выше виды заданий по развитию связной речи); выполняется это не обязательно на одном уроке, гораздо более эффективна рассредоточенная работа. Традиционно в преподавании русского языка выделяют следующие виды упражнений (хотя основания их классификаций различны, но данная группировка позволяет эффективно сочетать в учебном процессе разнообразные задания): 1. Анализ: • языковой разбор: фонетический, морфологический, морфемный, словообразовательный, синтаксический, орфографический, орфограммный (группировка орфограмм), этимологический, лексический, стилистический, пунктуационный; • анализ текста: стилистический, комплексный, риторический. 2. Конструирование — составление слов, словосочетаний, предложений, текстовых фрагментов: • по схеме (например, даны условные обозначениями две приставки, корень, два суффикса); • по модели (записано на доску или предъявлено на слух слово / предложение, надо составить свое такой же структуры); • по заданию (преподаватель указывает, что необходимо составить побудительное предложение, осложненное обращением и однородными сказуемыми). 3. Переконструирование: • по схеме; • по модели (дается лексически наполненный образец, которому должно соответствовать выполненное задание); • по заданию. 4. Подбор примеров: • с указанием источника (например, из учебника истории выписать текст с устаревшими словами, объяснить их назначение в тексте; из «Песни о Соколе» выписать 3 предложения с деепричастными оборотами);

• без указания на источник. 5. Самостоятельное составление примеров. 6. Заполнение схем, таблиц. 7. Дополнение схем, таблиц, алгоритмов, опорных конспектов. 8. Составление схем, таблиц, алгоритмов, опорных конспектов, моделей правила и т. п. 9. Списывания разных видов (осложненное, неосложненное). 10. Заполнение перфокарт, перфопланшетов или перфоконвертов. 11. Диктанты разных видов. 12. Нахождение и исправление ошибок разных видов и типов. 13. Редактирование негативного образца (не исправление ошибок, а корректировка текста). 14. Свободное письмо (изложения, сочинения разных видов). Уровень самостоятельности учащихся при выполнении данных упражнений, естественно, различен. Как видно из обобщенных классификаций, даже один вид задания может выполняться с разной степенью самостоятельности. Кроме вышеперечисленных, существуют также системы заданий и упражнений по каждому разделу языка (например, направленные на освоение словообразования, лексикологии и проч.), а также различные задания игрового и творческого характера (рисование части речи, образное представление правила, отгадывание лингвистических загадок, ребусов, задуманного правила или части речи и т. п.). Применительно к риторике к данному списку добавятся риторические задачи, инсценировки, риторические игры, голосовые и речевые упражнения (на постановку дыхания, голоса, чистоту речи). Задания на уроке располагаются в порядке возрастающей сложности, с учетом чередования разных видов работы, включенности различных психофизиологических анализаторов (рукодвигательного, речедвигательного, зрительного, слухового) и репрезентативных систем (аудиальной, визуальной, кинестетической), пульсации вопросов и заданий на правополушарное и левополушарное мышление. В идеале, самостоятельная работа учащихся, в частности домашние задания, также должны отвечать указанным требованиям. Это пред-

упредит утомление, обеспечит комплексное формирование умений с учетом индивидуальных особенностей студентов.

§ 9. Виды домашних заданий и их классификации Как обеспечить качественную домашнюю подготовку учащихся? Чтобы обеспечить качественную самостоятельную подготовку студентов, следует соблюдать ряд требований. Во-первых, должно быть удобное для восприятия предъявление задания. Это может быть выдаваемый на группу экземпляр на бумажном носителе, в электронном виде, выставленное на сайте кафедры и на специальном стенде задание. Диктовка преподавателем задания на ЛК или семинаре — непродуктивная трата времени. Задания по курсам предлагаются либо сразу на весь семестр (если их объем и содержание не зависит от выявляемых затруднений учащихся), либо с опережением на 1—2 недели, иногда — для старших курсов — на 3—4 недели (обычно по прочтении лекционного материала по теме). Во-вторых, необходима четкая инструкция к заданию, его точная формулировка. В нашей практике задания, которые предлагают начинающие лекторы, обязательно просматриваются заведующим; предлагая материалы к занятию, лектор обычно показывает их заранее (до предъявления студентам) коллегам, что позволяет избежать неточности, неоднозначности формулировок. Кроме того, преподаватель предупреждает студентов, что, если им что-то неясно в домашнем задании, они могут и должны обратиться на кафедру, где получат разъяснения. В-третьих, объем задания не должен вызывать желания отказаться от его выполнения. Суть задания может быть весьма сложной, серьезной, но внешне, по объему текста, мы стараемся, чтобы оно выглядело небольшим.

В-четвертых, у студентов должно быть понимание значения и назначения задания, т. е. его прагматической функции. Видов домашней подготовки студентов к практическим (семинарским) занятиям множество. Иногда педагоги стараются разнообразием заданий стимулировать учащихся к их выполнению, справедливо полагая, что однотипность может наскучить. Однако следует учитывать стремление обучаемых к успешности, которое часто обеспечивается выполнением известных видов работы, может возникать тревожность перед незнакомым заданием и, как следствие избегания неудач, отказ от его выполнения. Вводя новые виды заданий, преподаватель обязательно разъясняет их суть и способ выполнения. Таким образом, чтобы обеспечить качественную домашнюю подготовку студентов к занятиям, целесообразно: предъявлять задания в доступном, удобном для копирования виде, небольшого объема, разъясняя требования к их выполнению, суть задания, значение получаемых знаний, формируемых умений для дальнейшей работы и профессионального становления, предоставляя студентам возможность получения консультации по характеру задания или способу его выполнения. Для студентов младших курсов или при введении нового типа задания желательно предоставить образец выполнения аналогичного задания. Содержание задания может иметь теоретический, практический или практико-теоретический характер. В любом случае список доступной учащимся обязательной литературы облегчит выполнение и повысит ответственность студентов (перечень обязательной литературы также должен быть небольшим по объему, реальным для изучения студентами).

Как Вы считаете, какие требования предъявляются к домашней самостоятельной работе учащихся? Какие виды и жанры домашних заданий эффективны? Продумайте несколько видов домашних заданий для конкретного урока, подберите необходимый дидактический материал.

Перечислим различные виды и жанры домашних заданий, а далее представим возможные их классификации. При этом мы уже не останавливаемся на разных вариантах изучения литературы в качестве СР учащихся, так как об этом говорилось выше. В зависимости от предмета, цели, уровня развития и подготовленности студентов могут использоваться в качестве заданий для самостоятельной работы: • заполнение таблиц теоретическим материалом или своими примерами; • составление схем, таблиц, алгоритмов, опорных конспектов; • совершенствование имеющихся схем, таблиц, алгоритмов, моделей правила, опорных конспектов; • подбор примеров, дидактического материала на определенную тему, с указанной или самостоятельно определенной методической, дидактической, педагогической целью; • составление собственных заданий, задач по теме, в том числе проблемного характера; • решение задач, выполнение упражнений, в том числе на осложненное списывание; • поиск и (или) систематизация материала по определенной теме, проблеме; • составление глоссария, библиографии или аннотированного списка литературы по теме, проблеме; • постановка вопросов разных видов к предложенному материалу; • поиск ответов на заданные вопросы в указанных источниках; • анализ школьных учебников, дидактического материала, пособий для учителя, пособий для учащихся; • подбор приемов для работы с ТСО, различными средствами обучения, данным дидактическим материалом; • поаспектный или комплексный анализ текста; • составление «фотографии» урока с комментарием и последующим анализом; • подбор ТСО и других средств обучения для урока; • подготовка сообщений, докладов, написание рефератов; • написание изложений, сочинений;

• составление конспекта (фрагмента) урока; • анализ предложенного конспекта (плана) урока; • подготовка диктантов или аналогичных заданий разных видов с последующим проведением в аудитории и проверкой работ одногруппников; • запись речи с последующим анализом; • риторический анализ высказывания; • сочинение дидактических сказок для использования в учебном процессе; • подготовка ролевых игр. Естественно, могут использоваться и другие виды заданий в зависимости от изучаемой дисциплины. Предложим некоторые классификации видов ДЗ по разным основаниям. I. Поуровневая классификация. 1. Основание — соотношение с базовым уровнем. Одновременно предлагаются задания нескольких уровней: 1) обязательный минимум (эта часть задания должна быть выполнена в соответствии с Госстандартом); 2) дополнительный (студенты, желая усовершенствовать умения или получить новые знания, выполняют дополнительные задания; есть возможность выбора из предложенных преподавателем видов); 3) продвинутый, или творческий (учащиеся самостоятельно могут разрабатывать системы заданий (опорные конспекты, алгоритмы, кроссворды и др.) и предлагать их для выполнения одногруппникам, сокурсникам). ДЗ второго и третьего уровней выполняются студентами по желанию. 2. Основание — уровень развития обучаемого(ых): репродуктивный, конструктивный и творческий (гл. 1, § 3). II. Свобода выбора: обязательные; на выбор из ряда предложенных; необязательные, выполняемые по желанию; содержание и объем задания определяется (придумывается) самим студентом. Педагог предлагает для выполнения большое количество заданий. Студент самостоятельно выбирает из них те, которые будет выполнять. Он ориентируется при этом на минимальный объем заданий, на уро-

вень сложности и т. д. Такой прием имеет психологический эффект: у учащегося есть возможность самореализации; он учится самостоятельно определять уровень трудности задания; может советоваться с одногруппниками по поводу правильности / неправильности выполнения; знакомится и с теми упражнениями, которые не выполняет. III. Cпособ выполнения: устные, письменные, комбинированные, т.е. комплексные, ориентированные на сочетание разных видов речевой деятельности: чтение, письмо, аудирование, говорение могут варьироваться в разных комбинациях; это обеспечивает разнообразие и усложнение деятельности как отдельного ученика, так и возможные комбинации парной, групповой работы и сложности заданий с учетом уровня развития учащихся. Например, одна группа создает сложный план предложенного преподавателем текста, другая — тезисы, третья — конспект (или: первая группа готовит плановый конспект, вторая — тезисный, третья — свободный), таким образом сочетаются чтение и письмо. Далее каждая группа предъявляет выполненную работу всему классу, т. е. осуществляется аудирование — подключается слуховое восприятие; после этого проводится устное рецензирование созданных вторичных текстов, таким образом соединяются говорение и слушание. IV. Дифференциация заданий: одинаковые для всех (общие), для разных групп учащихся (дифференциация заданий может осуществляться по разным основаниям, комплектование групп проводится в зависимости от учебных и воспитательных задач), индивидуализированные. V. Временна´я регламентация: с ограничением / учетом времени выполнения или без него (краткосрочные / долгосрочные; с зависимостью оценки результатов от затраченного на выполнение времени; с самостоятельно устанавливаемыми студентом сроками и продолжительностью . выполнения заданий, что характерно для Дальтон-плана) VI. Регламентация объема и (или) уровня сложности: студентам сообщается, сколько каких заданий они должны выполнить, чтобы получить отметку «5», «4», «3». Такое домашнее задание эффективно при модульно-рейтинговой системе обучения. VII. Дидактические задачи (цели): задания пропедевтические, закрепительные, обобщающие, исследовательские.

VIII. Форма организации деятельности учащихся: индивидуальные, коллективные, парные, групповые.

Какой может быть форма предъявления заданий? Важное значение имеет форма предъявления учащимся заданий для самостоятельной работы. При выборе той или иной формы (учебник, дидактические материалы, таблицы, аудиозаписи, электронный носитель и т. д.) следует учитывать характер самостоятельной работы. Так, для организации фронтальной деятельности студентов целесообразно предъявлять задания и различные указания к ним с помощью заранее сделанной записи на бумажном или электронном носителе, на доске (продуктивно использование интерактивной доски, так как позволяет оперативно проверить и скорректировать выполнение). При организации индивидуальной и индивидуализированной самостоятельной работы полезнее использовать карточки, на которых представлено задание и порядок его пооперационного или поэтапного выполнения. Если в качестве источника учебной информации выступают кадры видеофильма, грамзапись, аудиозапись, электронные дидактические комплексы, то результативно записанное на доске или предъявленное в устной форме общее задание дополнить дифференцированными заданиями на карточках для студентов высокого, среднего, низкого уровня подготовленности. Если задание для самостоятельной работы включает общую часть — для всех — и дифференцированные части для групп, пар учащихся или отдельных студентов, то целесообразно пользоваться условными символами, обозначая цветом или фигурой различные дополнительные задания. Проверка домашних заданий, изучение нового, формирование первоначальных умений, их совершенствование, перевод умений в навыки осуществляются в процессе коллективной, индивидуальной, групповой, парной работы на семинарских, практических, лабораторных занятиях, которые могут реализовываться в различных жанрах.

§ 10. Виды опроса, способы проверки домашних упражнений Предложите варианты проверки знаний, умений, с помощью которых можно оценить индивидуальное своеобразие самостоятельно выполненного учащимся задания. Традиционно разделяют опрос как этап урока и проверку домашнего задания (упражнения в широком понимании), подразумевая под последней выявление практических умений, чаще всего качество выполнения письменного задания, хотя могут быть и устные ответы на вопросы упражнения (например, как Вы озаглавили текст, какую роль в нем играют качественные прилагательные…). ДО начала проверки и опроса следует обязательно выяснить у учащихся, какие у них возникли вопросы по теоретическому материалу и письменному заданию. Обычно сначала ученики вопросов не задают, но постепенно научаются осознавать свои затруднения, и бывает так, что после обсуждения в классе вопросов ДЗ уже можно не проверять или рассмотреть только его отдельные аспекты. Иногда опрос и проверку ДЗ соединяют в один этап, что позволяет экономить время, в общей сложности на них отводится не больше 15 минут, если урок длится 45 минут. Рассмотрим в аспекте СР виды опроса и их эффективность. Цель опроса — проверка изученного теоретического материала, повторение, обобщение, систематизация, контроль, подготовка к восприятию нового. Выделяют индивидуальный, фронтальный, уплотненный, взаимоопрос, самоопрос. Некоторые из них имеют несколько разновидностей. Необходимо подчеркнуть, что при любом учебном взаимодействии следует сначала сформулировать вопрос, задание, дать инструкцию по выполнению или организации деятельности, и только затем вызвать (спросить) ученика, назвать номер упражнения, предъявить текст. Индивидуальный опрос. Педагог сначала формулирует для всех учащихся вопрос, который предполагает связный монологический от-

вет, обычно у доски. Только после этого он вызывает ученика, для индивидуального ответа дается время на подготовку и запись примеров. Ответ оценивается отметкой, которая обязательно аргументируется. Достоинства индивидуального опроса: • развитие связной речи (ответ должен представлять собой текст, формируется умение излагать материал в научном стиле речи); • глубокая, качественная проверка и оценка знаний одного ученика; • изученная теория воспроизводится целостно, все ученики слушают ответ, таким образом происходит закрепление материала; • формирование умения слушать и анализировать, рецензировать ответы одноклассников. Слабые стороны: • не проверяется уровень знаний у всех учащихся, малая включенность класса; • если ученик плохо готов, опрос может затянуться, сместятся остальные этапы, нарушится структура урока; • во время ответа одного ученика другие могут не слушать, отвлекаться, занимаясь своими делами. Чтобы снять минусы, во-первых, возможно сочетание индивидуального опроса с другими видами. Во-вторых, если к доске вызывать слабых учеников для индивидуального ответа, то не будут реализованы задачи закрепления материала всем классом, поэтому целесообразно спрашивать сильных и средних учащихся. В-третьих, до начала восприятия ответа ученика следует остальным учащимся дать конкретную установку на слушание, которая служит приемами активизации класса во время индивидуального опроса: 1) задание составить план ответа, записать тезисы, примеры отвечающего; 2) составить по ходу ответа схему, таблицу, опорный конспект; 3) дополнить ответ; 4) во время ответа остальные ученики приводят свои примеры на каждое теоретическое положение (спрашивать эти примеры, т. е. вызывать одноклассников, может отвечающий); 5) отвечающий приводит примеры, а комментируют, разъясняют их остальные ученики;

6) после ответа ученика класс задает ему вопросы по теме: сначала такие, которые позволят дополнить и уточнить ответ, исправить допущенные ошибки и неточности, затем дополнительные вопросы; 7) установка на то, что ответ может быть прерван в любой момент и продолжен другим учеником; 8) парный ответ (к доске одновременно вызываются сразу два ученика): один отвечает, а другой или приводит примеры, или комментирует их, или предлагает отвечающему примеры для анализа; 9) рецензирование ответа (в средних классах может быть предложен план рецензии — 5 П: полно, правильно, последовательно, примеры, пояснения примеров); 10) параллельная обратная связь с использованием сигнальных карточек — светофора; 11) самооценка уровня подготовки по теории всеми учениками. Самооценка организуется поэтапно, проводится в несколько шагов. 1. После того как учитель сформулировал вопрос, каждый ученик в тетради ставит себе предполагаемую отметку, балл, на который он знает ответ. 2. После этого педагог вызывает отвечающего, ученики в баллах оценивают качество его ответа и предполагаемую отметку заносят в свои тетради. 3. Затем проводится рецензирование услышанного ответа. 4. Далее учитель ставит отметку отвечающему, аргументируя свое решение, этот балл также фиксируется в тетрадях. 5. После этого каждый ученик выставляет себе скорректированную отметку (в журнал она, естественно, не ставится). Таким образом, в тетрадях учащихся (или специальных листах самооценки) оказываются зафиксированными 4 отметки, например: «4», «5», «4», «3» (ученик считал, что он хорошо владеет материалом; ответ одноклассника он оценил выше своего предполагаемого ответа; отметка учителя оказалась ниже той, которую он поставил отвечающему; рецензирование ответа и комментарий поставленной отметки показали ученику, что он переоценил свои возможности, поэтому он понизил свою отметку). Учителю эти баллы позволяют понять, насколько адекватно ученик оценивает свои и чужие знания и умения, уверен ли он в себе; а учащиеся постепенно осваивают умения оценки и самооценки.

Опишем использование сигнальных карточек типа «светофор» во время индивидуального опроса. Ученики во время ответа одноклассника у доски поднимают карточки: если все правильно, то зеленую; если нет примера или его пояснения, пропущена важная информация, то желтую, чтобы отвечающий сразу мог скорректировать ответ; если допущена ошибка, то красную. Используя этот прием, важно учитывать психологическую устойчивость отвечающего, потому что ученик с заниженной самооценкой, неуверенный с себе может растеряться, увидев желтую или красную карточку, сбиться или вообще замолчать. Одна из разновидностей индивидуального опроса — тихий опрос — запись ответа ученика на диктофон, в то время как остальные заняты другой работой. Лучше всего организовать такой вид опроса в лаборантской, чтобы даже тихая речь отвечающего не мешала остальным. Так чаще всего опрашивают слабого ученика, чтобы не отнимать время у всего класса, или учащегося с речевым дефектом (например, с заиканием), или с психологическими проблемами (застенчивость, боязнь аудитории, сложные отношения с одноклассниками). Магнитофонная запись прослушивается на перемене (после уроков) либо одним учителем, либо вместе с отвечавшим, тогда его ответ комментируется педагогом. Если ответ среднего уровня и у ученика нет страха аудитории, то высказывание можно предложить на следующем уроке для рецензирования; текст письменной рецензии будет создавать и отвечавший. Похвала учителя, хорошие отметки за тихий опрос снимают проблему неуверенности ученика в себе, постепенно готовят его к ответу перед всем классом. Возможно в качестве индивидуального контрольного опроса использование кратких письменных ответов на вопросы (или вопросы-задания), иногда терминологического характера (формулирование ЛЗ термина — понятийный лексический диктант). Учащиеся обозначают номер и записывают ответ. Эффективнее предлагать количество вопросов, кратное 5, что облегчает оценивание: в этом случае за пять (10, 15) правильных ответов выставляется отметка «5», за три (6, 9) — «3» и т. д. Такие проверки занимают немного времени (обычно не более 10 минут), у преподавателя есть возможность оценить уровень знаний каждого студента.

Самоопрос — обычно это письменный ответ одного ученика (или нескольких, или всего класса) на вопрос по теории, сформулированный учителем или — что более эффективно — самим учеником. Чтобы учащийся мог сформулировать вопрос, педагог предлагает ему определить, что самое важное в усвоенной теории, какие подтемы, микротемы необходимо знать в изученном материале, на основании этих размышлений поставить вопрос и письменно на него ответить. При этом указывается, что отметка будет ставиться как за ответ, так и за формулирование вопроса. Фронтальный опрос. Учитель стоит перед классом, задает короткие четкие вопросы, ученики кратко отвечают с места, иногда даже сидя. Опрос проводится в быстром темпе. Полный ответ должен требоваться тогда, когда только начинает осваиваться новая терминология. За ответы не выставляются отметки. Сильные стороны: • весь класс вовлечен в работу; • у учеников создается иллюзия, что они все знают, что способствует повышению самооценки класса в целом; • в вопросе обычно содержится часть ответа, что облегчает его формулирование слабым ученикам; • за короткое время можно быстро повторить большой объем материала; • оперативная обратная связь — выявление того, что не было понятно, над чем необходимо работать. Слабые стороны: • фрагментарность воспроизведения изученного, нет целостного восприятия материала учениками; • не развивается связная устная речь; • проверяется в основном не уровень знаний, а уровень активности учащихся, у педагога создается иллюзия усвоения материала учениками за счет ответов нескольких сильных учащихся; • ученики с медленной реакцией оказываются выключенными не только из опроса, они не успевают и воспринять повторяемое. Разновидности фронтального опроса: Опрос Ученик—Учитель. В роли учителя выступают один-два ученика, которые спрашивают учащихся по изученному дома материалу.

Возможен вариант, когда один ученик задает вопросы, а другой реагирует на ответы: исправляет, уточняет, требует привести примеры, затем они меняются ролями. Перекрестный опрос часто проводится с маленьким мячиком. Учитель начинает опрос-игру: он произносит вопрос и бросает мячик одному из учащихся, тот, ответив, формулирует свой вопрос и бросает мячик другому; так продолжается в течение заранее установленного для опроса времени (учитель объявляет: 3 минуты — перекрестный опрос) или до тех пор, пока ученики не исчерпают все возможные вопросы по теме. В случае затруднения на вопрос отвечает тот, кто его задал. На первых порах ученики могут долго придумывать свои вопросы или выбирать, кому адресовать вопрос: девочки бросают мяч девочкам, мальчики — мальчикам. Постепенно темп убыстряется, появляется возможность отказаться от вспомогательного инвентаря. Можно добавить дополнительные правила: сосед ответившего по парте (или сидящий впереди, сзади) приводит примеры; придумать условия переадресовки вопроса или штраф за передачу ответа другому ученику в случае затруднения. Взаимоопрос проводится в парах или малых группах. Ученики по очереди отвечают материал друг другу, обычно начинает сильный учащийся, чтобы те, кто послабее, лучше усвоили тему. Отметки в журнал не ставятся. Иногда встречается вариант взаимоопроса с помощью консультантов. Три ученика заранее готовятся к проведению опроса тех, кто хотел бы ответить на «отлично», «хорошо» или «удовлетворительно». Желающие записываются в одну из трех групп. Если ученик быстро отвечает на вопросы удовлетворительного уровня, он может мигрировать в следующую по уровню группу для повышения балла. Сильные стороны взаимоопроса: • заняты все учащиеся, в течение нескольких минут каждый побывает в роли и учителя, и ученика, каждый говорит и слушает, т. е. развиваются коммуникативные умения; • формируется умение сопоставлять свои знания и форму ответа с тем, что и как делают другие, умения самооценивания и корректной обратной связи;

• закрепляется изученный материал. Слабые стороны: • необъективность оценивания знаний, умений учащихся друг другом, особенно если в паре оказались слабые ученики (им могут помогать консультанты), возможные взаимные обиды; • шум в классе. Учителю во время взаимоопроса надо ходить по классу, слушать ответы, помогать ученикам, можно привлечь к этой работе также консультантов — сильных или заранее подготовленных средних учеников. Если педагог выслушал ответы в какой-то паре, он может поставить отметки в журнал. Уплотненный опрос он сочетает в себе индивидуальный, фронтальный и опрос по карточкам (перфоконвертам или другим видам индивидуальных заданий). Один-два ученика готовятся у доски к индивидуальному ответу, несколько учащихся выполняют задания на карточках (обычно им предлагают пересесть за первые парты, чтобы не списывали, но это нерационально, так как тратится время), с остальными учитель проводит фронтальный опрос. Важно, во-первых, чтобы материал заданий на карточках был аналогичен индивидуальному опросу, иначе выполняющие его ученики окажутся исключенными из закрепления теории, что возможно для самых сильных учащихся. Во-вторых, следует указать время выполнения задания: как только класс после опроса приступит к другой работе, ученики должны сдать карточки. От учителя требуется четкая организация, умение видеть всех учеников одновременно. Сначала учитель формулирует вопросы для индивидуального ответа и вызывает учащихся, затем разъясняет задания по карточкам и называет имена тех, кто будет их выполнять. После этого начинает фронтальный опрос или проверку упражнения. По окончании фронтального опроса прослушивают индивидуальные ответы, затем собираются карточки и все учащиеся переходят к другому этапу урока.

Виды (способы) проверки домашних упражнений

Проверка ДЗ в классе способствует закреплению умений, позволяет выявить пробелы и затруднения учащихся, служит средством контроля, что стимулирует выполнение учениками домашней работы.

Для четкости и эффективности этого этапа урока целесообразно учителю самому дать образец ответа, показать, как надо анализировать и объяснять домашнее упражнение. Как и виды опроса, можно выделить индивидуальную, фронтальную, уплотненную проверку ДЗ, а также взаимопроверку, самопроверку. Проверяя домашнее письменное задание разными способами, можно для активизации учащихся использовать сигнальные карточки (прием как при опросе: в случае ошибки поднимают красную, при отсутствии объяснения — желтую). Индивидуальная проверка 1. Учитель собирает тетради и проверяет их дома, не проводится проверка ДЗ в классе, если новая тема не связана с домашним упражнением, если на урок запланирован большой объем изучения нового. Проверяя тетради (в 5 кл. и в 1, 2 четверти 6 кл. положено проверять все работы, а далее — выборочно, наиболее значимые), учитель может использовать условные значки, стимулирующие добросовестное отношение ребенка к учебе. Если классная или домашняя работа выполнена полностью, со всеми дополнительными заданиями, то даже несмотря на наличие ошибок, учитель ставит под работой значок +; если упражнение только списано, но не обозначены орфограммы и проч., ставится значок – ; если есть несущественные недочеты, то используется помета ± ; если недостатки значимы (например, пропущена часть задания, остались ошибки в проверенном в классе задании, записи выполнены небрежно, неразборчиво), то ставится большой знак минус и маленький плюс. Так помечаются все домашние и классные работы. Подобная система оценивания особенно значима для тех заданий, которые не выверяются текстуально и не оцениваются отметкой. После того как ученик испишет всю тетрадь, он предъявляет ее учителю (новая тетрадь заводится только после сдачи старой на проверку), педагог на основании плюсов / минусов ставит в журнал общую отметку за ведение тетради (можно для этого выделить отдельную колонку в журнале). В результате прилежный ученик, которому трудно дается русский язык, может получить «5», что будет для него дополнительным стимулом, а способный, но не старательный — 3. 2. Визуальная проверка. Пока ученики записывают число, тему урока, учитель проходит по рядам, смотрит в тетрадях учеников нали-

чие ДЗ, выполнение ими дополнительных заданий к упражнению, разборов и т.д. и сразу реагирует на отсутствие или некачественное выполнение ДЗ. Кроме того, педагог определяет, кого из учащихся можно вызвать для реализации других способов проверки ДЗ (не надо спрашивать того, кто не сделал, начиная урок с «2» и создавая негатив). 3. Ученик отвечает упражнение по учебнику, а учитель следит по его тетради. В случае расхождений учащемуся предлагается объяснить, например, написание. Так проверяют прочность сформированных умений или недобросовестного ученика. 4. Ученик отвечает задание по своей тетради, а учитель в это время проверяет по тетради другого ученика, который следит по учебнику. В результате двум учащимся ставятся в журнал отметки. Фронтальная проверка. Ученики отвечают по вызову учителя, т. е. вразброс, с места, или по цепочке, отметки не ставятся. Проверка вразброс позволяет включить всех учеников, весь класс следит, «собран», «включен» в опрос, но учащиеся с медленной реакцией не могут ни быстро ответить, ни качественно проверить упражнение; кроме того, разрушается целостность восприятия материала. Проверка по цепочке позволяет сохранить цельность задания, помогает ученику высчитать, какое задание / предложение ему достанется, продумать ответ и хорошо его сформулировать, пользуясь образцом предшественников (особенно это важно для слабых учащихся, которым обеспечивается ситуация успеха). Однако в ожидании своей очереди ученик может не слушать остальные ответы, в его тетради останутся неисправленные ошибки. Кроме того, обычно заданий на всех не хватает, поэтому часть учащихся может выключиться из общей работы: «все равно меня не спросят». Эффективно в случае затруднений или ошибок отвечающего вызывать не того, чья очередь следующая, а других учеников, но «прерывать» цепочку нецелесообразно. Можно на каждом уроке начинать цепочку с другого ряда, не с первой, а с последней парты. Остальные приведенные ниже способы проверки могут быть как индивидуальными, так и фронтальными, что зависит от того, один-два ученика отвечают или задействован весь класс. Выборочная проверка. Проверяется не все упражнение и не в том порядке, как ученики его записали дома — требуется группировка язы-

ковых явлений, например, при списывании учащиеся в тексте вставляли на месте пропусков в словах Н / НН, а педагог предлагает одному ученику прочитать и объяснить все случаи с Н, а другому — все случаи с НН (это индивидуальная выборочная проверка). Могут отвечать не два ученика, в по очереди читать сначала все слова с Н, затем с НН по цепочке (фронтальная). Проверка с сигнальными карточками. Ведущий проверку учитель или ученик по своей тетради/по учебнику называют примеры из домашнего упражнения, а все учащиеся поднимают сигнальные карточки. Это либо буквы (а / о, и / е, е / о), либо знаки препинания (. , — : ; и др.), либо «светофор»: красный, желтый, зеленый в соответствии с заранее оговоренными и записанными на доске условиями. Можно объяснять все случаи, а можно только те, в которых допущена ошибка. Обычно при такой проверке ученики редко исправляют ошибки в тетрадях, на это следует обращать их внимание, спрашивая: «А в тетради как написали?» Часто неуверенные в себе учащиеся проверяют себя не по тетради, а смотрят, какую карточку поднял сильный ученик. Чтобы предупредить несамостоятельность учащихся, стимулировать включение всех, используется четкая организация: карточки поднимаются по хлопку, звонку, на счет «раз» и т.п. ДЗ проверяется с помощью аналогичного классного упражнения или задания, которое включает трудные случаи из домашнего упражнения. Такое задание следует предлагать ученикам в начале урока. Уплотненная проверка предполагает ответы 1—3 учеников у доски (они выполняют необходимые записи, например, морфологического разбора, чертят схемы предложений из упражнения, выписывают слова с орфограммами), а учитель в это время организует фронтальную работу с классом (например, обсуждает тип, стиль, заголовок текста), затем слушают индивидуальные ответы у доски. Этот способ эффективен, когда к упражнению дано много разнообразных заданий. Взаимопроверка осуществляется обычно путем обмена тетрадями соседей по парте. До начала взаимопроверки обязательно по вопросам, заданным учащимися, обсуждаются все спорные, трудные случаи, чтобы избежать конфликтных ситуаций во время совместной работы. Эффективна и проверка задания по группам, сопоставление разных

вариантов выполнения. Результатом проверки является выставленная в тетради карандашом отметка (критерии оценивания либо обсуждаются заранее, либо уже известны учащимся), делается запись «Проверено в классе таким-то», что позволяет после анализа и оценивания работы учителем выставить отметку как выполнившему упражнение, так и проверяющему. Возможна также проверка ДЗ с помощью консультантов, у которых проверяет задание учитель, а затем они на перемене рассматривают выполнение упражнения закрепленной за ними группой учащихся. Консультанты должны периодически меняться. Взаимопроверка связана с некоторыми психологическими проблемами в общении учащихся: есть те, кто негативно настроен на взаимодействие с одноклассниками, не доверяет им; любые пометы, сделанные другим учеником в моей собственности — тетради — нарушают личностное пространство. Кроме того, возможны также проблемы, вызванные межличностной коммуникацией отдельных учеников. Все эти моменты учителю приходится предусматривать, планируя такой способ проверки. Так как обнаружить недостатки в чужой работе значительно проще, самопроверка с самооценкой проводится после того, как ученики в определенной мере овладели взаимопроверкой. Самопроверка формирует постепенное умение видеть свои ошибки. Абсолютно правильно выполненный текст задания предъявляется ученикам через медиапроектор на экране, или записанным на доске, или в распечатанном виде на каждую парту. Чем ближе расположен текст к ученику, тем ему легче проверять свою работу, соотнося ее с образцом. Как и при взаимопроверке, делается запись «самопроверка» и в тетради ученик ставит себе отметку за ДЗ. Аналогично можно по учебнику проверить написанный в классе словарный диктант по вынесенным на поле словам в рамочках или по словарику в конце учебника. Очень важно, чтобы проверка домашнего задания осуществлялась не в той форме, в которой оно предъявлялось / выполнялось, потому что это способствует формированию у учащихся дивергентного мышления, разрушению шаблонов, стереотипов, более глубокому освоению материала, однако уровень «отступления» от заданного должен возрастать постепенно, можно даже предлагать студентам самим придумать

варианты проверки выполняемого ими ДЗ. Эффективна постановка неожиданных вопросов «на пятерку» (идея Т. А. Ладыженской). Если дома студенты в группах, парах или индивидуально разрабатывали проект по определенной теме, то результативна его публичная защита, которая может носить характер ролевой деловой игры, например, проведение подготовленного студентом вида диктанта, проигрывание урока в аудитории с последующим его анализом. Если в качестве ДЗ студенты, используя дополнительную литературу, разрабатывали новый (авторский) вариант предъявления изучаемого материала (не обязательно для школьного урока, можно для студенческой аудитории, чтото наподобие параграфа учебника для вуза), то публичная защита после обсуждения в группах будет наиболее эффективна. Варианты проведения парной и групповой работы описаны в гл. 3, § 4, 5.

Глава II

Критерии и формы оценки самостоятельной работы учащихся Так как основное направление содержательно-деятельностной системы обучения — от учащегося, потребляющего знания, — к учащемуся, их добывающему, то контроль, само- и взаимоконтроль должны применяться на всех этапах дидактического процесса. На начальных стадиях усвоения темы важно проводить проверку ЗУНов и предметных компетенций в той логической последовательности, в какой изучается тема или раздел. А при переходе к обобщению и систематизации для осмысления учениками взаимосвязи разных уровней изучаемой дисциплины, для понимания иерархии разделов, тем, модулей следует использовать различные варианты перегруппировки материала. Решение проблемы контроля как средства совершенствования обучения связано с использованием его различных видов, которые обеспечивают не только проверку теоретической подготовки, практических умений, но и формируют компетенции (прежде всего учебнопознавательные), развивают значимые качества личности, способствуют социальной адаптации обучающихся.

Что Вы понимаете под контролем знаний, умений? Как разграничиваются понятия контроль и проверка знаний, умений, навыков? Контроль в образовании означает выявление, измерение и оценивание знаний, умений, навыков, способов деятельности, компетентности учащихся (А. В. Хуторской) [308]. Содержание контроля определяется на основе стандартов образования и модели обучения, определенной педагогом.

100

Контролирующая деятельность представляет собой многоуровневую систему действий, органически включенную в структуру учебного процесса, состоящую из нескольких этапов: 1) целеполагания, 2) планирования, 3) процесса осуществления, 4) оценки результатов, 5) коррекции деятельности. При контроле устанавливается обратная связь в системе «преподаватель — студент», что позволяет педагогу определять качество усвоения учащимися необходимого материала, своевременно диагностировать и корректировать их знания и умения. Контроль самостоятельной работы учащихся должен осуществляться на всех этапах обучения: опрос, проверка домашнего задания, усвоение нового, закрепление изученного, повторение, обобщение и систематизация (гл. 1, § 4, 5, 6, 7, 9, 10). Условно все приведенные ранее виды контроля можно рассматривать как неспецифические, в отличие от специальных — контрольных работ, тестов, зачетов, экзаменов и т. п. Систематический контроль особенно значим до тех пор, пока ученик полностью не овладеет умениями самоконтроля, когда доля внешнего контроля постепенно сокращается.

§ 1. Способы контроля знаний и умений учащихся Какие Вы знаете виды контроля? Виды контроля могут быть письменными и устными. Систематический (или текущий) контроль применяется для проверки знаний и соответствующих умений в процессе изучения опре-

101

деленной темы или раздела. Данный вид контроля способствует свое временному определению пробелов в усвоении материала. Кроме этого, текущий контроль и учет знаний, умений позволяет студентам понять необходимость качественного и систематического выполнения работы, стимулирует их учебный труд, а при целенаправленном включении в практические занятия способствует развитию взаимо- и самоконтроля. При взаимоконтроле у учащихся формируется ответственное отношение к оценке деятельности напарника (одногруппника или сокурсника). Способность к самоконтролю является одной из составляющих учебного процесса как в структуре деятельности преподавателя, так и учащихся. Подробный анализ самоконтроля представлен в работах П. Я. Гальперина, Г. С. Никифорова и др. [66, 211]. Исследователи делают следующие теоретические выводы. Основным признаком самоконтроля является способность сопоставлять свои действия с эталонным образцом выполнения задания. Педагог тогда качественно контролирует учебную деятельность студентов, когда сам наблюдает за ходом своей деятельности, оценивает и проверяет ее результаты. Проведение самоконтроля направлено на осознание правильности своих действий, на предупреждение или обнаружение уже допущенных ошибок и их исправление. Приемы самоконтроля зависят от того, что´ именно контролируется. Правильность понимания может быть лучше всего проверена путем применения знаний к решению интеллектуальных и практических задач; запоминание — путем сличения ответа с текстом образца (учебника); овладение умениями и навыками — путем сопоставления процесса и результатов действий с соответствующим эталоном. Тематический контроль связан не просто с проверкой усвоения отдельных теоретико-практических материалов, а с пониманием системы целой учебной темы, объединяющей разные подтемы. В учебном материале выделяются блоки базовых знаний и умений, формирование каждого из них проверяется у всех учеников, и педагог добивается полного их усвоения, фиксируя результаты в специальной таблице. Эпизодический (или фрагментарный) контроль организуется на отдельных этапах занятия: на этапе опроса или проверки домашнего зада-

102

ния, на этапе закрепления и т. д. Однако некоторые педагоги под эпизодическим контролем понимают нерегулярную проверку знаний, умений и навыков студентов. Конечно, такая контролирующая деятельность со стороны преподавателя дает низкие результаты. Выборочный контроль понимается в двух значениях. В первом — позволяет диагностировать результаты усвоения учебного материала у группы студентов из потока. Во втором значении термин употребляется применительно к проверке части задания, наиболее важных его фрагментов. Все бо´льшее распространение получает программированный контроль с применением компьютеров и специализированных программ. Для технической поддержки данного контроля применяются специальные технические средства. Во-первых, это средства для индивидуальной проверки ЗУНов — перфокарты, перфоконверты, перфопланшеты разных видов, учетные карточки, матрицы, тесты разных видов и т. п. Во-вторых, средства для группового контроля — автоматизированные (или компьютерные) классы, реализующие идеи программированного обучения.

В схеме 6 представлены виды контроля по разным основаниям. На материале данной схемы составьте несколько вариантов своих схем (опорный конспект, таблицу и т. п.), в которых бы не было нарушено единство классификации.

103

104 Деятельностный

Модульно-рейтинговый

Итоговый

Самоконтроль

Выборочный

Тематический

Программированный

Предварительный Текущий

Эпизодический (фрагментарный)

Схема 6. Виды контроля самостоятельной работы учащихся

Содержательнодеятельностный

Содержательный

Взаимоконтроль

Систематический (текущий)

Виды контроля выполнения самостоятельной работы учащихся

§ 2. Контрольные работы Какие виды контрольных работ Вам известны? Какие из них, на Ваш взгляд, можно отнести к творческим? КР могут быть аудиторные и домашние, больши´е по объему и затрачиваемому времени (на урок, пару) и микросрезы. Если студенты заранее не предупреждены о КР, ее, наверное, целесообразно рассматривать как самостоятельную работу, которая выполняется без специальной подготовки. В качестве домашних контрольных работ могут использоваться разные виды заданий (см. виды упражнений в гл. 1, § 8), например: запись устной речи и ее анализ; разработка конспекта урока; поиск и систематизация материала по теме с составлением аннотированной библиографии; подбор текста и его языковой, литературоведческий, риторический, комплексный анализ; составление тестов, подготовка срезовых заданий (карточек, перфокарт для индивидуальной работы) и т. д. При этом учитывается возрастание уровня сложности и самостоятельности учащихся при выполнении КР (за счет снижения детализации инструкций, увеличения объема КР). Для успешного выполнения контрольной работы на первых этапах студенты должны получить некий образец, которым могут стать аналогичные задания на ПЗ. Чтобы студенты успешно выполнили КР, необходимо их подготовить. Например, задавая в качестве домашней КР составить конспект урока определенного типа (за семестр по теории и методике обучения русскому языку студенты пишут 5—6 и сдают на проверку 3—4 конспекта, за курс проверяется 10—12 конспектов), преподаватель предупреждает возможные ошибки, выясняя, как лучше сформулировать задачи урока, какие требования методики необходимо учесть; до проверки варианты обсуждаются в аудитории, проигрывается урок, дается время на корректировку конспекта. Если задается комплексный анализ записанной студентом устной речи, который является в некотором роде завершающим, обобщающим заданием по большой теме, то к каждому заня-

105

тию студенты выполняют какую-то часть анализа (особенности устной речи, средства речи, невербальное поведение и психологическое состояние говорящего, коммуникативные задачи адресанта и т. п.); их работы обсуждаются на занятиях; в результате систематизации поаспектного анализа студенты готовят комплексный, учитывая замечания и устраняя выявленные недочеты. Аудиторные КР представляют собой выполнение тестов; написание диктантов, изложений, сочинений; выполнение различных видов анализа (синтаксический разбор, фонетический анализ и т. п.); письменные ответы на вопросы текстового характера, предполагающие развернутое высказывание, в том числе решение педагогических, психологических задач (большинство КР выполняется по вариантам). Хотя не каждый вид задания может быть представлен четкими и непротиворечивыми критериями оценивания (это зависит от творческого уровня работы), необходимо до выполнения задания либо обсудить коллективно возможные объективные основания оценки, критерии, либо познакомить с ними студентов директивно.

Как предупредить ошибки в КР? Как организовать эффективную работу над допущенными ошибками?

Чрезвычайно важна как подготовка к КР, так и последующая работа над ошибками, чтобы усилия и напряжение студента и труд преподавателя по проверке не пропадали даром. Чтобы студенты подготовились к КР, цель которой не только проверка знаний и умений, но и их совершенствование, можно заранее перечислить темы, виды упражнений, типы задач, которые будут проверяться, предложить аналогичный материал в качестве домашних заданий, т. е. познакомить учащихся с программой КР. Работа над ошибками КР может осуществляться в разных вариантах. Во-первых, это индивидуальное выполнение: каждый студент дома

106

разбирает свои ошибки, повторяет соответствующий материал, исправляет ошибки и приводит необходимые примеры, затем работа вместе с контрольной сдается на проверку преподавателю. При этом по необходимости проводятся индивидуальные консультации или (при наличии типичных, повторяющихся ошибок) обсуждение в группе, так как не все учащиеся могут сами понять причину или суть ошибки. Во-вторых, если студенты допустили ошибки разного рода, то, расклассифицировав их, преподаватель (обычно вне аудиторных занятий) организует работу в группах, количество которых определяется типами недочетов и ошибок. Возможен вариант, когда студенты сами выявляют типичные затруднения и объединяются на занятии в группы, чтобы проработать допущенные ошибки. В таком случае эффективна взаимопроверка между группами. В-третьих, если типичные ошибки повторяются, несмотря на их предупреждение (это относится к конспектам уроков), после проверки на каждую парту (т. е. двум студентам) выдается чья-то КР с исправлениями преподавателя, дается установка изучить ее текст и выписать для себя типичные недочеты; после проработки студенты передают КР на следующую парту, получая другую от сидящих впереди. В результате они видят типичные повторяющиеся ошибки, комментарий, исправления и заметки преподавателя не в одной своей работе, а во всех, после чего вносят исправления в собственную работу. Четвертый вариант работы над ошибками заключается в индивидуальном задании дома подобрать достаточно трудный дидактический материал для преодоления ошибок (это могут быть карточки для индивидуальной работы, например, осложненного списывания, диктовки, для разных видов анализа, для решения разнообразных задач, составление тестовых заданий по материалам ошибок и т. п.). Дело в том, что самостоятельно приводя примеры на какое-то правило, студенты обычно выбирают легкие случаи, в которых сами не ошибутся. Готовя же материал для предъявления одногруппникам, они стараются выбрать посложнее, то, что у них самих вызывает затруднения. Эффективно в качестве закрепления упражнение, которое в методике называют диктант «по следам ошибок». Это не обязательно задание диктантного характера, суть его в том, что преподаватель, или сту-

107

дент-консультант, или каждый из учащихся на основании ряда текущих работ по теме подбирает материал, в котором были допущены ошибки, этот материал затем прорабатывается в разных формах (анализ, списывания, различные карточки, тесты и т. д.). Завершаться такая работа может самопроверкой (по своим тетрадям и работам над ошибками), взаимопроверкой или анализом преподавателя. Заметим, что в большинстве случаев мы не рекомендуем студентам переписывать КР в исправленном варианте, а предлагаем внести исправления другой пастой в текст данной работы, используя пометы «Исправить (усовершенствовать) по замечаниям», «Дописать», «Дополнить» что экономит время студентов и преподавателя при повторной проверке. Именно поэтому обязательным требованием являются широкие поля для комментариев проверяющего и исправлений студента; довольно часто студенты подклеивают дополнительные листы, нумеруют части текста, меняя его структуру. Все это является показателем размышлений, индивидуальной работы учащегося и всячески приветствуется. Только в случае абсолютно неудовлетворительной работы появляются запись «Переделать». Естественно, это не относится к тестам, где возможно только выполнение другого варианта. Все КР, выполненные в течение семестра, с работой над ошибками, студент приносит на зачет или экзамен, чтобы преподаватель мог еще раз отследить слабые места в знаниях и умениях. Это повышает и ответственность учащегося при подготовке к аттестации по курсу.

§ 3. Содержание и формы проведения зачетов и экзаменов Что Вам известно о формах проведения экзаменов и зачетов? Одним их сложных для учеников и студентов младших курсов видов занятий является самостоятельная подготовка к рубежному или

108

итоговому контролю — зачету или экзамену. Рассмотрим, как преподаватель может организовать такую работу. Формы и содержание промежуточного, текущего и итогового контроля в рамках зачета или экзамена могут значительно отличаться в зависимости от возраста обучаемых, предмета и этапа его изучения, задач преподавателя, уровня подготовленности студентов и их отношения к данной дисциплине.

Какие виды зачетов Вы знаете? Зачеты могут быть текущими (тематическими), когда проверяются ЗУНы у учащихся по одной большой теме или разделу, промежуточными, охватывающими несколько значимых тем, и итоговыми. Открытые тематические или итоговые зачеты иначе называют общественным смотром знаний (далее ОСЗ). Опишем наш опыт проведения ОСЗ в педагогическом университете [118]. При подготовке студентов особое значение приобретает профессиональная направленность обучения, которая осуществляется как непосредственно (в курсах методики, педагогики, психологии), так и на уровне межпредметных связей. Многие методические знания и умения могут быть получены студентами-филологами при изучении лингвистических дисциплин, в частности, практикума по русскому языку. Знакомство студентов с формами проведения уроков разных типов, обращение к школьным ситуациям делают занятия разнообразнее, интереснее, усиливают их методическую направленность. Так, например, в качестве итогового занятия-зачета по практикуму в конце семестра можно провести урок контроля — общественный смотр знаний. Во-первых, рассредоточенная подготовка к ОСЗ и его проведение позволяют ввести студентов в школьные ситуации проверки и закрепления знаний, умений и навыков. Во-вторых, студенты практически знакомятся с уроком контроля особого типа, который позволяет достаточно глубоко и всесторонне проверить знания и умения учащихся по всем

109

изученным разделам, вырабатывает более ответственное отношение к учебе, уверенность в своих силах, формирует понимание общественной значимости знаний. Несмотря на довольно широкое распространение ОСЗ в школах, многие учителя плохо представляют методику проведения такого урока. В-третьих, проведение ОСЗ на практикуме способствует решению проблемы повышения эффективности и качества обучения, позволяет, не снижая требований, помочь первокурсникам поверить в свои силы, ликвидировать пробелы в знаниях, выработать основные умения, воспитать сознательное отношение к учебной работе и желание заниматься русским языком. Специфика ОСЗ как контрольного зачетного занятия в том, что знания и умения студентов проверяются и оцениваются комиссией, состоящей из представителей учебных и общественных организаций факультета. Это повышает ответственность как студентов, так и преподавателя, наглядно свидетельствует о том, что знания студентов важны не только для них, их родителей, педагога, но и для общества. ОСЗ нельзя проводить без тщательной совместной работы преподавателя и студентов в течение семестра: первокурсников следует заранее предупредить о зачете, рассказать, как он будет проходить, по каким разделам будут проверяться знания и умения. На ОСЗ выносятся некоторые вопросы межпредметного характера, которые рассматривались на занятиях. Это способствует осознанию межпредметных связей практикума по русскому языку не только с методикой, но и с введением в языкознание (фонетические законы, фонематический принцип русской орфографии и отступления от него и т. д.). Рассредоточенная подготовка к ОСЗ позволяет познакомить первокурсников с различными видами упражнений и методикой их проведения, способами проверки знаний и умений. Этому способствует осуществляемый на занятиях сначала преподавателем, а потом и студентами анализ заданий, видов упражнений, их места на занятии, методическое обоснование выбранных приемов изучения и закрепления материала, способов контроля, т. е. педагогическая рефлексия. К ОСЗ необходимо специально готовить и студентов-старшекурсников — членов комиссии. Они должны представлять свою роль, быть знакомы с нормами оценки знаний, умений и навыков, со способами

110

проверки упражнений разных видов, хорошо владеть изученным первокурсниками лингвистическим материалом. Установка на участие в ОСЗ, данная в начале семестра, повышает ответственность студентов III-IV курсов: они более серьезно и заинтересованно занимаются методикой преподавания русского языка, чтобы успешно выполнить свои функции членов комиссии на ОСЗ. На итоговом занятии могут присутствовать не только члены комиссии, но и другие студенты, что дает возможность потом обсудить с ними урок типа ОСЗ на занятиях по методике. Представляя членов комиссии, важно подчеркнуть, что нынешние первокурсники, возможно, через два года будут в этой роли. Спокойная, деловая обстановка на занятии способствует вдумчивой самостоятельной работе студентов, укрепляет их доверие к себе и к преподавателю, так как они видят, что педагог уверен в их подготовленности к ОСЗ. В течение 45 минут (как и на уроке в школе) разнообразные виды упражнений (графический диктант, расстановка знаков препинания в схемах, диктант с обоснованием, работа с перфокартами) чередуются с фронтальным опросом, на который выносятся основные теоретические вопросы. Условно их можно разделить на несколько групп: 1. Основной принцип орфографии и отступления от него. Различные виды орфограмм. 2. Признаки частей речи, грамматические категории, грамматические формы. 3. Члены предложения, виды пунктограмм. 4 Типы текста, особенности функциональных стилей речи. В каждой группе предусмотрены также проблемные вопросы, которые прямо ориентируют студентов на школьные ситуации. Во время фронтального опроса преподаватель задает вопрос (число вопросов равно количеству студентов в группе). Председатель комиссии называет фамилию отвечающего, комиссия оценивает ответ студента. Если ответ неточный, неполный или не подтвержден примерами, преподаватель спрашивает желающих дополнить или исправить. Эти дополнения и исправления учитываются при выставлении учащемуся итоговой отметки. Благодаря этому студенты внимательно слушают ответы, контроль соединяется с закреплением материала. Для упражнений подбирается орфографический и пунктуационный материал, обычно вызывающий затруднения, дающий наиболее частот-

111

ные ошибки по результатам контрольного диктанта в начале семестра и текущих проверочных работ. Виды упражнений обусловлены потребностью выявить сформированность умений и навыков, осознанность усвоения материала, необходимостью разнообразить задания, чтобы избежать утомления студентов; подбираются такие упражнения, выполнение которых можно легко и быстро проверить. Это позволяет после пятиминутного перерыва объявить студентам итоговые отметки за ОСЗ, которые выставляются по типу поурочного балла. Члены комиссии оценивают качество работы студентов в течение семестра, уровень их подготовки; по итогам ОСЗ выставляется зачет по практикуму по русскому языку. Очевидно, ОСЗ можно проводить и при изучении других предметов. Важно, что такой тип зачетного занятия позволяет повысить эффективность и качество обучения, решает как дидактические, так и воспитательные задачи, имеет явную профессиональную направленность, вводя студентов в школьные ситуации закрепления и контроля знаний, умений и навыков, готовит их к педагогической практике, к учебной работе в школе, обеспечивает осознанное и заинтересованное восприятие курса методики преподавания русского языка и межкурсовое взаимодействие обучаемых. Урок типа общественного смотра знаний по аналогичной схеме, структуре проводится в средней школе. Экзамен-зачет похож на ОСЗ, так как его обычно принимает комиссия, в состав которой входят либо несколько преподавателей, либо учащиеся из разных классов, учебных групп. К такому экзамену обычно заранее разрабатываются билеты, составленные из вопросов к зачету. Дифференцированный зачет ориентирован на получение студентом за ответ определенной отметки: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно». При групповом зачете класс делится на группы. Важно, чтобы в каждой были учащиеся разного уровня развития. Педагог выдает на группу столько карточек с вопросами и заданиями, сколько в ней учеников. Желательно, чтобы вопросы и задания были тесно связаны между собой. Это позволит учащимся получить полное представление об одной теме. Ученики по очереди отвечают на вопросы, выполняют задания. Партнеры слушают, дополняют, задают уточняющие вопросы, а затем коллективно оценивают ответ.

112

Зачет-карусель (или круговой зачет, зачет-«конвейер», поэтапный — можно встретить разные названия). Карусель рассматривается как «стремительное движение по кругу; быстрая и непрерывная смена чего-либо (дел, лиц, явлений); круговорот». Принимает зачет комиссия, в состав которой входят или учителя, или учащиеся высокого уровня развития. Эксперт (или консультант) выслушивает только один ответ на вопрос. Каждый ученик отвечает одному члену комиссии на теоретический вопрос, другому предъявляет выполненное практическое задание и т. д. Таким образом учащийся проходит 5—7 экспертов. Для того чтобы члены комиссии могли выставить отметку за ответы, ученики оформляют зачетные листы. В результате учитель и члены комиссии выставляют общую отметку за зачет, ориентируясь на среднее арифметическое от общей суммы баллов. На зачете-аукционе наибольшую сумму баллов получает тот учащийся, которому удалось последним дополнить ответ на поставленный учителем вопрос. Зачет-экстерн учащиеся обычно получают по результатам самостоятельной работы в течение семестра или по количеству набранных по рейтингу баллов. Контроль на зачете может осуществляться в форме собеседования, или по вопросам, или по билетам, которые студент сам вытягивает, что, по его мнению, исключает специальный выбор преподавателем сложного вопроса. При этом заранее предлагается либо программа (что труднее), либо сами формулировки вопросов, по которым и готовится учащийся. Если на экзамене в традиционной форме (по билетам) всегда дается время на подготовку ответа, то собеседование предполагает непосредственную беседу преподавателя и студента, обычно она проводится по всему курсу. Если контроль касается теоретических и практических аспектов, проверяются знания и умения, то на выполнение практического задания в любом случае предоставляется время, даже если это тест. Поскольку собеседование как форма экзамена, несомненно, труднее для студентов, потому что требует умения быстро ориентироваться во всем материале курса, вступать в диалог с преподавателем, т. е. определенной психологической устойчивости, мы считаем целесообразным использовать данную форму только при установившихся позитивных отношениях между студентами и преподавателем,

113

по согласованию с экзаменующимися, на средних-старших курсах. Однако заметим, что после экзамена в форме собеседования студенты свободнее и увереннее чувствуют себя на традиционных экзаменах. Зачет как собеседование по всему изученному за семестр материалу проводится значительно чаще. При доверительных отношениях и сформировавшейся у учащихся устойчивой мотивации к обучению возможен как на экзамене, так и на зачете такой вариант, при котором студент называет преподавателю вопросы (виды заданий), которые у него вызывают затруднения, по ним и проводится собеседование. В нашей практике мы выясняем у студента, какие вопросы представляются ему самыми трудными и самыми легкими, предлагаем ответить на них. При этом часто оказывается, что на трудный, по мнению студента, вопрос он ответил гораздо лучше, чем на легкий. Мы негативно относимся к так называемым «автоматам». Опыт их систематического применения некоторыми преподавателями показал, что те успешные студенты, кому регулярно ставили «автоматы», в ситуации госэкзамена хуже других структурируют ответ, хуже владеют устной научной речью. Однако для поощрения наиболее добросовестных и успешных студентов можно использовать «полуавтомат». Если студент за время изучения данного курса показал качественное усвоение теории, ему может быть предложено подготовить спецвопрос, предполагающий углубленное рассмотрение какой-то проблемы на основе самостоятельного изучения научной литературы. Если студент во время освоения курса показал отличные умения, на экзамене или зачете он может быть либо совсем освобожден от традиционного практического задания, либо заранее подготовить дидактический материал, который пополнит методическую копилку заданий преподавателя. Проверка знаний или умений на экзамене может проводиться в тестовой форме: студент либо дает ответ по теории, а практическое задание выполняет, решая тест; либо через тест проверяются знания, а практическое их усвоение выявляется через текстовый вопрос. Мы считаем нецелесообразным в тестовой форме проверять усвоение всего материала, потому что студент должен уметь аргументировать свою точку зрения, структурировать ответ, отбирая главное и выделяя дополнительную информацию.

114

Опрос на зачете может проводиться индивидуально или в микрогруппе, когда 4—5 человек садится перед преподавателем, по желанию (или выбору педагога) по одному отвечают без подготовки, другие дополняют и приводят свои примеры. В таком варианте зачета, во-первых, происходит закрепление, т. е. осуществляется обучающая функция, вовторых, студенты более объективно оценивают свои знания и умения, имея возможность сравнивать ответы. Мы используем также такую форму зачета, которую назвали «круговой зачет». Он позволяет каждому студенту повторить весь курс целостно, служит средством совершенствования знаний и умений, но занимает много времени, требует постоянной полной сосредоточенности педагога и учащихся, поэтому проводится нами перед педагогической практикой и только с согласия группы. Особенность такого зачета в том, что весь материал курса разбивается на теоретические и практические задания, каждый студент получает во время зачета свои вопросы, готовит их в течение 30 минут, а затем преподаватель спрашивает их в таком порядке, чтобы выстроилась логика курса, ответ слушает вся группа, выступая в качестве рецензентов. После каждого ответа остальные студенты сперва задают вопросы, позволяющие дополнить и уточнить ответ, затем сами дополняют и (в случае необходимости) исправляют недочеты, делая для себя записи по тому материалу, который, как выяснилось в результате самоанализа, усвоен ими недостаточно. После этого отвечает другой студент, который готовил практическое задание по той же теме, а остальные задают вопросы, исправляют, уточняют. Так повторяется весь материал. Кроме того, возможно проведение зачета как защита проекта. Так, например, в течение семестра студенты знакомились на ЛК и ПЗ с различными технологиями обучения и формами организации учебнопознавательной деятельности, предлагали фрагменты уроков, модели уроков, элементы технологий. Зачетное задание представляет собой либо: а) проект концепции преподавания русского языка, риторики в современной школе, в школе будущего; б) разработку технологии преподавания отдельной темы, раздела; в) конспект урока с использованием разных вариантов эффективных форм сочетания учебной работы.

115

Задания а) и б) выполняются в парах или группах, в) — индивидуально, что обеспечивает разный уровень сложности, креативности, самостоятельности студентов. При работе с сильной группой возможен по согласованию со студентами экзамен в два этапа: первая часть представляет письменный опрос по вопросам и практическим заданиям экзаменационных билетов. До второй части допускаются студенты, которые получат за эту контрольную хорошие и отличные отметки; они имеют право сдавать экзамен по спецвопросам, которые формулируются в результате обсуждений с преподавателем в соответствии с интересами студентов (впоследствии спецвопросы могут стать основой курсовых и дипломных работ). Защита спецвопросов осуществляется публично, как защита проектов, в течение нескольких дней по типу спецсеминарских докладов. Если предполагается оппонирование выступлений, то два студента-оппонента заранее знакомятся с докладом; на защите сначала задают вопросы остальные слушатели, затем оппоненты, потом преподаватель, после этого проводится обсуждение выступления. Иногда работа ведется без предварительного ознакомления оппонентов с докладами. Итоговая отметка по курсу складывантся из отметки за аудиторную КР по материалам экзаменационных билетов, доклад, оппонирование, вопросы и участие в обсуждении. Итак, возможные варианты итогового контроля: • Билеты (теория + практическая часть) • Тест + теория • Тест + практическая часть • Спецвопрос + практическая часть • Полуавтомат + практическая часть • Теория + полуавтомат • Собеседование + практическая часть • Собеседование (теория и практическая часть) • КР по теории и практической части + спецвопрос • КР по практической части + спецвопрос Важным представляется по окончании экзамена или зачета комментарий преподавателя, касающийся не только аргументации отметки,

116

но и особенностей мышления студента, его манеры речи, построения ответа, его отношения к занятиям, рекомендации относительно дальнейшей самостоятельной работы.

§ 4. Критерии оценки самостоятельной работы учащихся Существует серьезная проблема соотношения объективности и субъективности оценки образовательных результатов ученика.

Какие существуют критерии оценки самостоятельной работы учащихся? Почему, на Ваш взгляд, во многих педагогических системах отказываются от отметки? Приведите примеры дидактических систем, в которых применяются разные подходы к диагностике и оценке обучения.

Оценка представляет собой процесс, деятельность или действие по оцениванию. Она имеет различные способы выражения. Это и устный анализ ответа студента преподавателем или одногруппниками, и рецензия, и письменная характеристика выполнения задания (рецензия или микрорецензия), и аналитические данные, которые педагог систематизирует по разным параметрам. Исследователи (П. И. Пидкасистый, И. П. Подласый, А. В. Усова, А. В. Хуторской и др.) различают: 1) диагностическую оценку, характеризующую причины образовательных результатов студента; 2) информационную оценку, констатирующую уровень успешности учащегося в овладении материалом;

117

3) мотивационную оценку, поощряющую и стимулирующую учебную деятельность студента; 4) воспитательную оценку, формирующую адекватную самооценку результатов работы [235, 239, 292, 293, 308]. Оценка учебных успехов предполагает определение того, какие предметные ЗУНы контролируются и какие учитываются оценочные шкалы и критерии оценивания самостоятельной деятельности студентов. Прежде кратко охарактеризуем подходы к структуре оценочного акта. Любая оценка предполагает диагностику состояния определенного объекта. Выделяют несколько видов оценочных шкал: количественную и порядковую. Количественная шкала предназначена для выставления оценки числом, например, система пятибалльных отметок. Отметка — своеобразный результат процесса оценивания ЗУНов учащихся. В вузовском обучении пятибалльные отметки используются реже, чем в школьном (в основном на экзаменах, дифференцированных зачетах, при подведении итогов работы над курсовым или дипломным сочинением). Чаще при выставлении отметки учитывается количество и характер ошибок (грубая / негрубая; однотипная; повторяющаяся). Иногда в зависимости от объема верно выполненной работы педагоги ставят отметку по «производительности». Применяется и комбинированный подход, учитывающий и допущенные ошибки, и объем выполненной работы. Критерии оценки самостоятельной работы учащихся Нормативноориентированные

Дидактические

Рефлексивные Балльные

Коллективные Специфические (рейтинговые)

Схема 7. Критерии оценки самостоятельной работы учащихся

118

В связи с ростом требований к качеству образования, появлением новых средств и методик диагностики, актуальностью выработки единых подходов к оцениванию при наличии их вариативности, появляется потребность создания программы, методики обучения, направленной на усвоение педагогами современных средств оценивания результатов образовательного процесса.

Какие виды оценочных шкал Вы используете в своей педагогической деятельности?

Схема 8. Виды оценочных шкал Количественная шкала представлена двумя разновидностями: абсолютной и относительной. Абсолютная количественная шкала ориентирована на использование определенных измерительных средств: если студент выполняет задания первой группы, то получает одну оценку; если прорабатывает вторую систему упражнений, то его деятельность оценивается по-другому. С помощью данной оценочной шкалы определяются уровни планируемых результатов обучения: минимальный, общий, продвинутый. Относительная количественная шкала показывает

119

изменение измеряемого объекта, его развитие. Для этого сравниваются два (например, последний и предыдущий) или более результатов студента на разных этапах изучения материала. Порядковая оценочная шкала, в свою очередь, делится на ранговую (или рейтинговую) и дескриптивную (аналоговую и знаковую). Ранговая шкала связана с применением модульно-рейтинговой системы, когда у каждого студента на основе выполнения тестовых заданий определяется уровень знаний и в зависимости от количества баллов, назначенных за то или иное учебное достижение, находится его номер (ранг) на оценочной шкале. Дескриптивные оценочные шкалы иначе называют описательными (В. В. Гузеев, А. Н. Казаков, А. О. Якушев и др.). Знаковая дескриптивная шкала представляет собой графическую модель, своеобразную диаграмму или полосовой код, который характеризует деятельность ученика, причем только успехи, о недоработках говорить не принято. Вопросы использования этой шкалы обсуждаются в США давно. Наиболее эффективной считается аналоговая дескриптивная шкала, или так называемая «папка достижений», в которую собраны все задания, разработанные учащимся самостоятельно. Педагогу важно объективно и реально оценивать выполнение студентами обучающих и контрольных заданий, комментировать, за что, почему и какая выставляется оценка или отметка. В каждой конкретной ситуации необходимо ориентироваться на разные критерии оценивания самостоятельной деятельности учащихся. Нормативно-ориентированные критерии оценки самостоятельной работы студентов отражают программные (единые) требования к уровню знаний учащихся. Н. Ю. Скороходова различает две группы нормативно-ориентированных критериев: 1) индивидуальные нормы — оценивание успеваемости студента в сравнении с его предыдущими достижениями, темпом продвижения по индивидуальному учебному плану в изучении определенного материала; 2) социальные нормы — отражение рангового места учащегося в группе, на курсе (см. модульнорейтинговое обучение), где основным является сравнение результатов обучения одного студента с успеваемостью других учащихся [267]. Дидактические (организационные и гигиенические) критерии оказываются необходимыми, когда речь идет о разработке или включении

120

в урок различных средств наглядности. Обращается внимание на использование цветовой гаммы, условных обозначений и т. д. Балльные (рейтинговые) критерии определяются либо преподавателем, либо путем опроса мнений студентов-экспертов, либо суммированием баллов традиционной отметки (или очков при игровых формах работы). См. также гл. 2, § 6. Коллективные критерии определяются в процессе совместного обсуждения педагогом и учащимися, вырабатываются требования к выполнению задания. Рефлексивные критерии помогают студенту после осуществленной деятельности осмыслить свой начальный уровень знаний и умений, сопоставить его с конечным, определить, какие изменения у него произошли, какие способы достижения поставленных целей он использовал. Специфические критерии рассматриваются коллективно и учитываются тогда, когда речь идет, например, о заданиях творческого характера. Это группа дополнительных критериев к некоторым видам упражнений. Таким образом, критерии оценки — это основные определители качества знаний, содержания образования студентов и качества самой учебной деятельности, ее реализации. Оценка самостоятельной работы студентов сопровождается анализом положительных сторон и недостатков, коллективно и индивидуально учащиеся обсуждают с педагогом способы устранения допущенных просчетов. Если обнаруживаются общие для группы студентов пробелы в знаниях, ошибки, то преподаватели организуют консультации для дополнительного, повторного изучения слабо усвоенного материала.

К каким критериям оценки и к какой оценочной шкале Вы отнесете приведенный ниже подход к оцениванию? Иногда для определения интереса учащихся к предмету и своеобразного мониторинга им предлагается посмотреть 3 варианта по 5 заданий разного уровня сложности, имеющих свою «балльную цену». Каждый ученик отбирает 5 заданий одного или разных уровней, ко-

121

торые соответствуют его степени готовности, записывает свои имя, фамилию и номера заданий на листок, сдает учителю. Сами задания выполнять не нужно. Педагог суммирует все баллы и делит их на количество опрашиваемых таким образом учащихся. Так получаются данные, субъективно характеризующие уровень обученности класса (группы). Когда учитель складывает количество баллов по заданиям базового и продвинутого уровней, то определяет процент качества обучения. Важно, что педагог может установить уровень познавательной активности учащихся. По тем заданиям, которые не выбрали школьники, он может увидеть возможные пробелы. Эти данные учитель сопоставляет со своими наблюдениями, с результатами объективной проверки ЗУНов, что позволяет определить уровень притязаний учащихся, их самооценку. Давая ученикам корректную, деликатную обратную связь по материалам текущего или промежуточного контроля, педагог обеспечивает тем самым формирование адекватной самооценки. Применение такой проверки эффективно для сопоставительного анализа успехов каждого обучаемого.

§ 5. Оценка компетенций учащихся

Как можно оценить уровень развития ключевых компетенций учащихся? Какие критерии оценки используются в педагогике?

Если для оценки развития предметных компетенций учащихся используются четкие критерии, представленные в Госстандартах, программах учебных дисциплин и комментариях к ним, то проблема оценивания ключевых компетенций на сегодняшний день требует своего решения: нам не известны специальные методики и контрольно-измерительные материалы.

122

Для оценки развития ключевых компетенций в диссертационных исследованиях (С. Н. Сафронова, М. Ю. Тарасова [258, 278]) и дипломных работах, выполненных под руководством И. Н. Зайдман, используются методы целенаправленного наблюдения, экспертной критериально-рейтинговой оценки и самооценки. Соответствующие компетенции разбиваются на составляющие их компоненты (критерии), которые подлежат специальному изучению. При определении критериев учитывается их употребление в различных классификациях, актуальность для личности, возможности школы для их развития, соответствие возрастным и психологическим особенностям обучаемых. Каждый из компонентов предлагается до и после обучения оценить группе экспертов, которые постоянно общаются с обучаемыми, хорошо их знают (это могут быть родители, одноклассники, учителя-предметники дисциплин разных циклов: естественно-научного, эстетического, филологического, математического, что зависит от вида компетенций и их компонентов). При подобной экспертизе компетенций становятся видны существенные сходства или расхождения в оценивании, складывается более объективная картина. Рейтинг определяется баллами: 0 — не владеет данной характеристикой; 1 — владеет слабо; 2 — средний уровень; 3 — высокий уровень. При подсчете данных баллы учащихся одного класса суммируются по каждому критерию отдельно, затем выводится средний балл путем деления на количество учащихся. Таким образом появляется возможность выстроить компетентностный профиль класса в целом, оценить уровень развития компетенций каждого ученика в сравнении со средним, самым высоким и самым низким. Для оценки уровня развития учебно-познавательных компетенций С. Н. Сафроновой были предложены 9 критериев, часть которых характеризует общеучебные (1, 2, 3, 4) и рефлексивные (5) навыки школьников, часть необходима учащимся в дальнейшей успешной деятельности и полноценной жизни (5—9): 1) воспринимает устную информацию с первого предъявления, 2) самостоятельно разбирается с материалом учебника, 3) может осознанно выполнять задания и упражнения,

123

4) умеет дать правильный развернутый ответ, 5) способен дать объективную оценку своей и чужой работе (рефлексия учебно-познавательной деятельности), 6) передает знания другим, 7) умеет самостоятельно ставить цель, 8) умеет самостоятельно планировать деятельность, 9) умеет добиваться запланированного результата. Для оценки уровня развития информационных компетенций в экспертных листах С. Н. Сафронова использовала следующие критерии: 1) умение работать с дополнительной литературой по предмету, 2) умение самостоятельно найти нужную информацию, 3) умение предъявить нужную информацию в виде чтения, 4) умение выбрать, сгруппировать, выстроить и предъявить нужную информацию в виде доклада, пересказа, сообщения, 5) умение выбрать, сгруппировать, выстроить и предъявить нужную информацию в оригинальном виде [258]. Использование диаграмм позволяет наглядно увидеть динамику развития каждого компонента и компетенций в целом. Кроме того, можно также предложить самим обучаемым определить уровень развития у них компонентов определенной компетенции до и после обучения. Так, например, до формирующего эксперимента сами восьмиклассники оценивали свои умения планировать деятельность, эффективно организовать собственную самостоятельную работу. После опытного обучения ученикам было предложено вновь выполнить такую оценку; при необходимости учащиеся могли скорректировать первые ответы. Таким образом экспериментатор сравнивал видение нескольких педагогов с самовосприятием учеников, а учащиеся, обращаясь к листам самооценки после обучения, понимали, что несколько переоценили свои первоначальные умения. Вопросы, составленные М. Ю. Тарасовой [278], касаются уровня сформированности компетенций и ЗУНов старшеклассников 1) в урочной деятельности, 2) в жизненных ситуациях. Содержание вопросов соотнесено с учебными предметами области «филология», акценты сделаны на измерении тех умений, которые напрямую связаны

124

с материалами вводимого спецкурса и профильным гуманитарным обучением; они отражают основные стороны ключевых и предметных компетенций: ценностно-смысловых (вопрос 1), учебно-познавательных (вопросы 2, 5, 9), здоровьесберегающих (вопросы 7, 14 б), информационных (вопросы 4, 8), социокультурных (вопросы 14 а, 3), личностного самосовершенствования (вопросы 17, 12), коммуникативных ключевых и предметной (вопросы 15, 6, 10, 11, 13), языковедческой предметной (вопрос 16), культуроведческой предметной (вопрос 17). Заполняли экспертные листы учитель русского языка и литературы, учитель другой гуманитарной дисциплины и сами учащиеся, оценка . производилась в процентах Далее составлялись графики, отражающие динамику оценки умений учащихся применительно к занятиям спецкурса с точки зрения самих учеников, во втором графике для корректировки объективности кривые дополнялись данными оценивания этого же умения учащихся с точки зрения учителей до и после спецкурса. В третьем графике зафиксирована динамика изменений во внеурочной деятельности или на других уроках с точки зрения самих школьников, т. е. оценивался перенос сформированных умений в новую ситуацию. Сведенные воедино графики помогают более объективно установить развитие каждого компонента изучаемой компетенции. Но самый важный результат связан с тем, что на выходе старшеклассники скорректировали в сторону большей объективности оценку своих умений до начала спецкурса. Большинство школьников, оценив многие умения на 90—100 %, после спецкурса снизили показатели в среднем на 20 %.

§ 6. Балльно-рейтинговая технология оценивания достижений учащихся Что Вам известно об инновациях в области контроля и проверки знаний, умений?

125

На современном этапе развития образования меняются основные тенденции практики оценивания достижений учащихся: • приоритет письменной формы оценки над устной; • суммирование в итоговой оценке результатов текущего (рубежного) и экзаменационного контроля; • использование многобалльных шкал оценивания наряду с сохранением классической пятибалльной шкалы в качестве основы; • использование индивидуального рейтинга как одного из показателей успешности в обучении. Названные тенденции обуславливают поиски в системе оценивания образовательных результатов. Направления современных исследований: • Формы и способы привлечения учащихся к разработке принципов и критериев оценивания. Для этого учитель знакомит учащихся с учебным планом, целями, своими намерениями. Критерии оценивания должны быть открыты для ученика, чтобы он понимал и принимал их. • Системы качественного оценивания, поиск способов их сочетания с другими формами. Качественная оценка должна фиксировать успешность выполнения учеником той или иной работы, эффективность затраченных усилий, степень продвижения. На определенном этапе в оценку включаются сравнительные характеристики, позволяющие учащемуся оценивать свои результаты и продвижение в сопоставлении с продвижением одноклассников. • Введение открытой защиты учеником своей деятельности (отчета о ней) как формы итоговой аттестации за определенный период (полгода, год). Такой отчет включает всю образовательную деятельность ученика во всех ее видах и формах и проходит как обстоятельное обсуждение успехов и неудач школьника, в котором принимают участие учителя, одноклассники, возможно, родители. • Введение в образовательный процесс методик, направленных на развитие у учащихся рефлексивных умений, разработка на их основе системы самооценивания. • Введение системы индивидуальных образовательных планов как основы выстраивания индивидуальных образовательных маршрутов ученика и способа контроля. Это постепенный процесс, соответствующий темпам и особенностям развития учащегося.

126

• Разработка и внедрение системы оценки учителя учениками как важного фактора воспитания у учеников субъективности в отношении своего образования. Это предусматривает поиск основных параметров такой оценки, разработку ее критериев.

вания?

Какие Вы знаете технологии оценивания результатов образо-

Одной из современных оценочных технологий в образовательной деятельности является балльно-рейтинговая технология, дающая возможность качественно и количественно оценивать уровень учебных и личностных достижений, преимущественно применяется в старших классах, вузах, колледжах. Рейтинг — дословно с английского — это оценка, некоторая численная характеристика какого-либо качественного понятия или выстраивание объектов в ряд по какому-либо признаку, «накопленная оценка» или «оценка, учитывающая предысторию». Рейтинговая система понимается как: 1) форма интегрального контроля качества учебно-познавательной деятельности, направленная на стимулирование ритмичной, заинтересованной, активной работы обучающихся; 2) метод количественной характеристики качества знаний; 3) диагностико-деятельный контроль качества обучения. Рассмотрим педагогические возможности рейтинговой системы. В зависимости от педагогической цели выбирается вид рейтинга: • по предмету или по ряду предметов; • общий рейтинг по предмету или отдельно по теоретическим вопросам, отдельно по практическим умениям (например, решению задач), отдельно по дополнительным баллам; • временной — за определенный промежуток времени (четверть, полугодие, год и т. д.) — или тематический рейтинг — по отдельным разделам дисциплины.

127

Основные правила рейтинга: • оценка не зависит от характера межличностных отношений учителя и ученика; • незнание не наказывается, стимулируется прогресс познания; • ученик сам выбирает стратегию организации своей деятельности, так как система и критерии оценки предполагаемых видов учебной деятельности определены заранее. Свойства рейтинговой системы (в литературе их называют также принципами): открытость, стимулирование, гибкость. Одним из обязательных свойств системы является ее открытость — ученики должны знать «правила игры»: «стоимость» любой деятельности, то, как можно получить и за что можно потерять баллы, т. е. рейтинговой регламент должен быть доступен ученикам. «Таблицу стоимости» можно варьировать. Так, например, если учитель считает, что ученикам необходимо больше внимания уделять решению задач, баллы за данную деятельность увеличиваются. Если ученики не умеют правильно оформлять задание, следует ввести в таблицу баллов строку «правильное оформление», учитывать результат при выставлении отметки. После закрепления умение из таблицы исключается. Центральным принципом рейтинга выступает стимулирование. Необходимо использовать стимулирующую роль дополнительных баллов, которые могут меняться в зависимости от активности учеников: при большой активности баллы можно уменьшить, и наоборот (изменения вводятся аргументировано, лучше всего в новом учебном году). При поуровневом подходе к оценке одни и те же действия, выполненные на разных уровнях, оцениваются разным числом баллов (например, за решение задач разных уровней баллы могут меняться от 3 до 10). Важной является проблема методически грамотного составления рейтинга. Для того чтобы составить рейтинг, следует: 1. Разделить учебный материал на структурно-логические самостоятельные модули (логические блоки). 2. Определить нормативные баллы за все задания и задачи учебного предмета (или правила начисления баллов).

128

3. Установить минимальное и максимальное количество баллов по каждому виду учебной деятельности, которое должен набрать ученик в ходе обучения. 4. Составить для обучающихся свод правил и положений, на основе которых будет производиться оценивание — рейтинговый регламент. 5. На основе программных средств организовать учет успеваемости обучающихся и расчет их рейтингов. 6. Во время рубежного контроля (в конце четверти, полугодия, после изучения раздела) выставить общую оценку за работу, представляющую собой сумму рейтинговых оценок за отдельные модули. В качестве модуля может быть: • отдельная тема или раздел; • цикл лабораторных работ; • индивидуальные домашние задания; • индивидуальная самостоятельная работа по выбору ученика; • разделы, выделенные для самостоятельного изучения. Существуют различные подходы к разработке заданий для рейтингового контроля. Так, В. В. Гузеев поднимает вопрос о соотношении заданий по степени сложности, его позиция заключается в том, что 60 % контрольных заданий должны включать только понятия и умения (навыки), включенные в обязательный минимум (стандарт) по предмету (отметка «3»), а 40 % заданий должны быть основаны на понятиях, умениях (навыках) выше стандартных (отметки «4» и «5»). См. варианты начисления баллов .

За что может повышаться оценка при рейтинговой системе? Повышение оценки может происходить за: • особенно высокое качество работы (до 25 % от максимальной); • высокий темп выполнения письменных заданий на уроке (временной коэффициент), т. е. чем раньше ученик сдал работу, тем больше дополнительных баллов получил;

129

• прохождение программы отдельными учениками в сокращенные сроки (например, если учащийся готов сдавать зачет или писать самостоятельную работу на 5 дней раньше всего класса, можно добавить ему за каждый день по 1 баллу); • помощь другим ученикам и учителю (например, начисляются дополнительные баллы за объяснение или проверку усвоения темы другими учениками, подбор дидактического материала для урока) и т. п.

За что могут в рейтинговой системе могут вводиться штрафные баллы? Штрафные баллы (минусовая оценка по пятибалльной шкале) в рейтинговой системе могут вводиться за: • пропуск урока без уважительной причины; • опоздание на урок; • неаккуратное ведение тетради; • нарушение сроков представления работ; • неподготовленность к уроку; • нарушение правил подготовки рефератов, докладов или конспектов (в пределах оценки за эти виды работы). Результаты рейтинга фиксируются по-разному в зависимости от возраста учеников и их готовности к «взрослой» или «игровой» форме: • в маршрутной книжке (накопительная оценка); • в собственном журнале учета достижений ученика; • в технологической карте и т. п. Очень важно, что промежуточные и итоговые результаты рейтинга также должны отмечаться в записях преподавателя, которые ведутся либо аналогично записям ученика, либо в более детализированной форме.

Как можно подводить итоги рейтинга? Как соотносятся итоги рейтинга с основными / дополнительными баллами?

130

Можно разделить все учебные действия учеников на основные (оценочные) и дополнительные. Тогда при подведении итогов реализуется один из следующих вариантов: а) в равной мере учитываются оценочные и дополнительные баллы (в этом случае у учащихся появляется возможность за счет неучебных действий получать завышенные отметки, не соответствующие действительным знаниям и умениям ученика); б) учитываются только оценочные баллы, а дополнительные — при спорной отметке (в этом случае у учеников нет стимула получать дополнительные баллы); в) учитываются оценочные и дополнительные баллы, но максимум последних ограничен (например, сумма дополнительных баллов не может превышать максимум основных баллов); г) учитываются оценочные и дополнительные баллы, но при этом введен коэффициент соответствия (например, при выставлении итоговой отметки к оценочным добавляется 10 % дополнительных баллов, т. е. коэффициент соответствия равен 10 %); д) планировать в рейтинг-листе дополнительные баллы только за значимые для развития компетенций или четко определять рейтинг каждого дополнительного вида учебной и внеучебной работы учащихся.

Как осуществляется перевод рейтинга в баллы? Перевод рейтинга в баллы может происходить следующим образом: • «цена оценки 3» = 0,5 х Рmax • «цена оценки 4» = 0,6 х Рmax • «цена оценки 5» = 0,75 х Рmax Здесь установлены пороги: «5» — 75 % от максимальной суммы баллов, «4» — 60 %, «3» — 50 %. Эти пороги («цены») должны быть стабильными (не могут меняться в течение всего учебного цикла).

Что дает рейтинговая система ученику и преподавателю?

131

Рейтинговая технология предоставляет ученику новые возможности: • самому распоряжаться своим временем; • проводить постоянную самодиагностику и самоконтроль учебных достижений; • выбирать порядок выполнения учебных заданий; • планировать их выполнение самостоятельно или под руководством преподавателя (тьютора); • постоянно получать информацию об успешности своих академических занятий; • сравнивать уровень своей подготовки по предмету и степень развития компетенций с уровнем других обучающихся; • соответствующие права (освобождение от зачета и т. д.). Преподавателю использование рейтинговой технологии предоставляет новые возможности: • рационально планировать учебный процесс; • стимулировать эффективное обучение; • системно контролировать ход усвоения каждым обучающимся каждого учебного задания; • своевременно вносить коррективы в организацию учебного процесса по результатам текущего рейтингового контроля; • объективно оценивать выполнение каждым обучающимся каждого учебного задания; • точно и объективно определять итоговую оценку по предмету с учетом текущей успеваемости и аттестации. Администрации школы рейтинговая система позволяет осуществлять регулярный контроль и оценку качества учебного процесса.

Какие Вы знаете разновидности балльно-рейтинговой системы? Одна из разновидностей балльно-рейтинговой системы называется модульно-рейтинговой. Исследователи отмечают, что модуль-

132

но-рейтинговая система обучения складывается из двух взаимосвязанных частей: модульной и рейтинговой (А. Артемов, И. Грантберг, В. Зинченко, Р. Касимов, Н. Павлова, Т. Сидорова [23, 134, 153]). Целью модульной системы (или блоковой) является понимание студентом необходимости регулярной учебной работы в течение семестра и ее основных компонентов (знаний, умений, навыков, способов работы и др.). Основу для разработки модуля представляет программа дисциплины, поэтому в одном случае модуль совпадает с одной темой учебной программы, в другом — с блоком взаимосвязанных тем. Весь курс разбивается на несколько модулей. В модулях измеряются и оцениваются самостоятельная работа студентов, выполнение разнообразных заданий, посещение и работа студента на занятии, участие в конкурсах по изучаемому предмету, предварительный (или стартовый), промежуточный и итоговый уровень обучаемых. Для этого при построении каждого модуля (В. С. Аванесов) выделяется несколько блоков: а) тема модуля; б) цель его разработки; в) сжатая аналитическая аннотация учебного модуля; г) простой номинативный план, отражающий содержание модуля; д) краткое изложение каждого пункта, представленного в плане; е) задания в тестовой форме [3]. Важным является то, что в учебном модуле базисные содержательные блоки дисциплины представлены системно. Обычно в модуле выделяются две части: познавательная и учебно-профессиональная. Если познавательная часть ориентирована на теоретические знания, то учебно-профессиональная связана с формированием соответствующих умений. Преподавателю необходимо помнить о соотношении этих частей модуля. Разработанные таким образом модули предоставляют возможность для индивидуализации и дифференциации учебного процесса: выбирая необходимые по тематике, содержанию и степени трудности задания, педагог обеспечивает вариативность занятий и домашних заданий, применяет разные формы организации деятельности учащихся. На основании тезауруса, или базисной понятийной базы, преподаватель составляет проблемные вопросы и познавательные задачи, тесты, ориентированные на разные виды работ по модулю. Это могут быть тестовые задания в разных формах:

133

1. С выбираемым ответом (один правильный или несколько правильных из предложенных вариантов): Обведите кружком номера всех правильных ответов Выделяются такие стили управления, как а) либеральный б) авторитарный в) инициативный г) демократический д) инструктирующий 2. В открытой форме (без подсказки ответов): КАК НАЗЫВАЕТСЯ Устное или письменное высказывание одного человека? ____________________________ 3. На соответствие: УСТАНОВИТЕ СООТВЕТСТВИЕ 1. Нечто 2. Конечно 3. Булочная

А. Произносится только [ш] Б. Произносится только [ч] В. Возможны оба варианта произношения и они равноправны

Ответы: ___________(Образец правильного ответа: 1Б, 2А, 3В.) 4. На установление последовательности: УСТАНОВИТЕ ПРАВИЛЬНУЮ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ Этапы любого вида речевой деятельности ☐ — контроль ☐ — реализация ☐ — планирование ☐ — целеполагание На этапе контроля преподаватель предлагает студенту выполнить тестовые задания. После проверки и анализа педагог дает необходимые

134

рекомендации каждому обучаемому или группе с учетом типичных ошибок. На первом занятии студенты знакомятся с правилами и требованиями модульной системы — рейтинговым регламентом, получают методические указания к организации такого обучения, которые могут быть представлены следующим образом: 1. Общее количество модулей, их содержание. 2. Рекомендуемая учебно-методическая литература. 3. Система оценки работы студента (в баллах) за активность, качество участия в практических занятиях, за выполнение индивидуальных домашних заданий, разных видов тестового контроля знаний. 4. Срок выполнения каждого модуля и промежуточного зачета, а также значение минимальной суммы баллов по каждому из модулей. 5. Система оценки (в баллах) промежуточного зачета. 6. Порядок освобождения студента от итогового семестрового зачета по результатам модульной системы [23, с. 124]. Во время изучения курса дисциплины исключена корректировка принятых норм рейтинга. Рейтинг (в переводе с английского — «оценка», «класс», «разряд») — это «процедура определения места учащихся на основе самых различных данных: результатов тестирования, субъективного оценивания, педагогического наблюдения, анкетирования и др.» [3, с. 211]. Целью данной системы является объективная оценка знаний и умений студента по изучаемой дисциплине в виде его рейтинга. Существуют два вида рейтинга: текущий и итоговый. Текущий позволяет на любой стадии изучения курса установить, какое количество баллов набрал студент. Обычно применяются два варианта текущего рейтинга: а) определение количества баллов для получения зачета без дополнительного собеседования; б) определение числа баллов для получения экзаменационной отметки за учебную работу. Если при использовании первого варианта текущего рейтинга обучаемый получает зачет по результатам модульно-рейтинговой системы, то во втором случае преподаватель составляет для каждого студента индивидуализированную систему вопросов и заданий, исходя из их результирующей отметки за учебную работу.

135

Итоговый рейтинг проводится для выяснения ранга (места) студента в группе, на курсе по результатам тестирования. Однако педагогу важно корректно предъявлять эту информацию, чтобы стимулировать учащихся. Учет и расчет рейтингов позволяет определить картину успеваемости студентов по этой дисциплине и представить необходимые данные в виде рейтинг-листа, который разрабатывается отдельно для каждой группы и курса в целом. Рейтинг-лист Фамилия, имя

Лекционный рейтинг

Практический рейтинг

Контрольный рейтинг

Вне урочный рейтинг

Итоговый рейтинг

Студенты понимают, что результаты их учебной работы зависят от итогов модульно-рейтинговой аттестации. Для того чтобы учащиеся могли набрать необходимое количество нормировочных баллов, им важно соблюдать рейтинговый регламент. Применение модульно-рейтинговой системы обучения позволяет активизировать познавательную и творческую самоорганизацию учащихся, развить некоторые личностные качества (ответственность, самостоятельность, самооценка), дает возможность учитывать индивидуальный темп работы каждого студента.

К числу типичных недостатков в организации самостоятельной работы учащихся относятся следующие: 1. Отсутствие мотивации выполнения того или иного задания. Нередко преподаватели ограничиваются репликой общего характера: «Сейчас выполните задание, прочитайте текст». Смысл упражнения, цель его выполнения остаются неясными для студентов, что снижает эффективность обучения. 2. Недостаточная подготовка к выполнению задания, которая выражается в беглом чтении (учащимся или педагогом) задания и приблизительном выполнении первого примера, первого предложения, нередко с ошибками.

136

3. Итоговая проверка без разъяснения, почему именно так и в такой последовательности выполнено задание, на какие теоретические сведения опирался студент, т. е. проверка факта выполнения, а не его правильности. 4. Однообразие, однотипность заданий, тормозящих продвижение студента в изучении учебного материала. 5. Приблизительное определение продолжительности самостоятельной работы с ориентацией только на объем задания, без учета уровня усвоения нового, его сложности, объема внимания, организованности и трудоспособности студента. Нередко педагоги лишь в общем представляют, каков темп работы каждого учащегося. На наш взгляд, невнимание к этим вопросам существенно влияет на снижение обучающего эффекта самостоятельной деятельности, не способствует овладению студентами учебными умениями и навыками, а сама работа становится лишь средством занять учащихся в аудитории и вне ее.

137

Глава III

Формы организации учебнопознавательной деятельности В Российской общеобразовательной школе основной формой организации обучения является урок. Расширить его учебно-воспитательные возможности, сделать его необычным, интересным, запоминающимся, а главное — эффективным и здоровьесберегающим как для педагога, так и для учеников — позволяет использование разнообразных организационных форм работы. Учебная деятельность школьников на уроках осуществляется в форме общеклассной, групповой, парной, индивидуальной, индивидуализированной работ (В. К. Дьяченко, И. М. Чередов и др.). Рассматриваемые в монографии формы работы с успехом могут использоваться при изучении любого предмета, и в этом смысле являются универсальными. Формы организации учебно-познавательной деятельности у каждого творчески мыслящего учителя приобретают свои особенные, индивидуальные черты. Процесс обучения предполагает взаимодействие и гибкость форм учебной работы. Многообразие и взаимосвязь разных форм обеспечивают их взаимодополняемость, возможность сочетаний. Это позволяет избежать абсолютизации одной из форм, нивелирования учебного процесса, побуждает учителей к творчеству, к поиску наиболее результативной системы организации учебной работы. Для того чтобы определить этапы и последовательность включения форм деятельности учащихся, позволяющих организовывать взаимодействие учеников на уроке, необходимо: • уточнить понятие форма учебной деятельности; • охарактеризовать формы организации учебно-познавательной деятельности (см. схему 10); • рассмотреть разновидности (варианты) каждой формы учебной работы.

138

§ 1. Понятие форма организации учебной деятельности Слово forma в переводе с латинского означает наружный вид, система организации чего-либо; в описании современных методов обучения зарубежными исследователями (R. Bohn, J. Schreiter и др.) для обозначения этого понятия используется слово конфигурация (от лат. configuration) — внешнее очертание, взаимное расположение каких-либо предметов. Соответственно, под формой в обучении (формой организации обучения, организационной формой обучения) понимается внешняя сторона организации учебного процесса, отражающая характер взаимосвязи его участников (С. А. Смирнов). В философском смысле понятие форма понимается как «строение, устройство, система организации, внутренняя структура, неразрывно связанная с определенным содержанием» [Краткий словарь иностранных слов / под ред. И. В. Лехина, Ф. Н. Петрова — М.: Государственное издательство иностранных и национальных словарей, 1951. — С. 744].

В педагогической и методической литературе давались разные определения понятию «форма организации учебной работы». Сравните следующие определения, укажите их отличия. Какое из определений более приемлемо? 1. Учебная работа проводится в школе в разных организационных формах, которые различаются по режиму занятий, по составу учащихся, по формам связи между учителем и учащимися, а также по общему характеру их деятельности (в первую очередь по роли самостоятельной работы учащихся). К таким формам относится урок, домашняя учебная работа, семинарские занятия, консультации и др. [126, с. 259]. 2. Формы организации учебной работы определяются составом обучающихся, местом и временем занятий, последовательностью видов

139

деятельности учащихся и способами руководства ими со стороны учителей [222, с. 309]. 3. Под формой организации обучения понимается характер связи между преподавателем и учащимися на занятии, группировка учащихся для занятия и характер их деятельности, а также место занятия и режим его проведения [193, с. 257]. 4. Поскольку взаимодействие учителя и учащихся осуществляется в виде непосредственного и опосредованного общения, то организационная форма является и определенным порядком построения общения указанных субъектов [91, с. 223]. 5. Формы организации обучения представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме [227, с. 211]. 6. Организационная форма обучения — это структура общения между обучающими и обучаемыми, т. е. структура общения, применяемая в учебном процессе [101, с. 73]. Как видим, под организационными формами иногда понимаются совершенно разные категории. Долгое время попытки дать определение формам организации учебной работы были безуспешны. И сегодня нет единой дефиниции этого понятия. Мы присоединяемся к тем авторам, которые обращают внимание на связь между формами обучения и общением, так как учебный процесс подразумевает учебную коммуникацию, которая реально осуществляется только на уроке при наличии партнера (лучше сверстника) и желания работать вместе. Форма обучения связана внутренней, содержательной стороной учебного процесса, т. е. осознанный выбор формы определяется задачами урока и его этапом, содержанием материала. Метод и форма обучения взаимосвязаны и взаимообусловлены. Выделяются следующие группы организационных форм обучения: 1) способы обучения; 2) формы организации системы обучения; 3) формы организации текущей учебной работы класса, группы; 4) внеурочные формы организации текущей учебной работы;

140

5) формы учебно-познавательной деятельности школьников. Каждая из данных групп является самостоятельной. Однако в педагогической науке не определены отдельные названия и точный состав групп организационных форм обучения. На схеме 9 представлены первые четыре группы.

Особенности каждой группы организационных форм обучения кратко описаны в Терминологическом словаре-справочнике. Определите основные отличия каждой из групп (см. схемы 9, 10) . Из организационных форм обучения нас интересуют формы учебной деятельности. Форма представляет систему устойчивых связей предмета и явления. Любой урок включает в себя различные формы деятельности и взаимодействия преподавателя и ученика. Под формой организации учебно-познавательной деятельности следует понимать «целенаправленно формируемый характер общения в процессе взаимодействия учителя и учащихся, отличающихся спецификой распределения учебно-познавательных функций, последовательностью и выбором звеньев учебной работы и режимом — временным и пространственным» [280, с. 84].

Как Вы понимаете высказывания Яна Амоса Коменского? О каких требованиях к обучению говорит основатель классно-урочной системы? Солнце не занимается отдельными предметами, будь то дерево или животное, но освещает, согревает и наполняет испарениями всю землю. Одними и теми же лучами оно освещает все [167, с. 189]. Нет на свете ни одного утеса или башни такой высоты, на которую кто-нибудь не мог взобраться, если только у него есть ноги. Следует лишь устроить надлежащим образом лестницу или образо-

141

вать удобные, высеченные в скале в надлежащем направлении и расстоянии, ступени. Если же столь немногие достигают высот науки, те же, которые приходят к цели, достигают ее только с трудом, с одышкой, с утомлением и головокружением, то это происходит не оттого, что человеческому духу присуща некоторая неспособность к достижению знания, но оттого, что ступени, ведущие к науке, дурно устроены, испорчены, а иных и совсем не достает, т. е. потому, что метод запутан [166, с. 31]. В «Великой дидактике» основатель классно-урочной системы показывает необходимость сочетания организации индивидуальной и общеклассной учебной деятельности. Обращая внимание на целесообразность организации фронтальной работы на уроке («учить всех всему») и исходя из принципа природосообразности, Я. А. Коменский проводил интересную параллель. Подобно солнцу, и учитель должен «распространять свои лучи на всех учеников». Он верил в природные силы детей и считал, что все они могут успешно учиться, овладевать тайнами науки и искусства, хотя не все одинаковы и кто-то из них требует особого внимания. Для обозначения учебной работы, основанной на непосредственном взаимодействии обучаемых, исследователи употребляют такие термины, как групповая работа (Х. Й. Лийметс), коллективная работа (М. В. Кларин, И. М. Чередов), коллективная учебная деятельность (Л. И. Деревская), коллективно-распределенная учебная деятельность (Г. А. Цукерман), коллективная познавательная деятельность (М. Д. Виноградова, И. Б. Первин), учебное взаимодействие (Е. В. Коротаева), учебное сотрудничество (И. А. Зимняя, Т. К. Цветкова) и т. д. [192, 158, 159, 312, 89, 310, 53, 109, 131]. В монографии будут использоваться термины взаимодействие, сотрудничество как синонимы, обозначающие совместное, коллективное решение учебной задачи.

142

КОЛЛЕКТИВНЫЙ СПОСОБ ОБУЧЕНИЯ

ИНДИВИДУАЛЬНОБРИГАДНОЕ ОБУЧЕНИЕ СИСТЕМА РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

БЕЛЛ-ЛАНКАСТЕРСКАЯ СИСТЕМА

СИСТЕМА ПОЛНОГО УСВОЕНИЯ ГОВАРД-ПЛАН

ЙЕНА-ПЛАН

ДАЛЬТОН-ПЛАН КЕЛЛЕРА ПЛАН БАТАВСКАЯ СИСТЕМА МАННГЕЙМСКАЯ СИСТЕМА

УРОК КОНТРОЛЯ

ОЛИМПИАДА

НАУЧНОЕ СООБЩЕСТВО ЭКСКУРСИЯ

ПРЕДМЕТНЫЙ КРУЖОК

КОНКУРС

ВНЕУРОЧНЫЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ТЕКУЩЕЙ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ

ФАКУЛЬТАТИВ

ВЫСТАВКА УЧЕНИЧЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА

ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ТЕКУЩЕЙ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ КЛАССА, ГРУППЫ

УРОК ОБОБЩАЮЩЕГО ПОВТОРЕНИЯ

УРОК ЗАКРЕПЛЕНИЯ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ

ПО ДИДАКТИЧЕСКОЙ ЦЕЛИ

УРОК ИЗУЧЕНИЯ НОВОГО МАТЕРИАЛА

ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ

ВИННЕТКА-ПЛАН

КОМ БИНИРОВАННЫЙ УРОК

СПОСОБЫ ОБУЧЕНИЯ

ИНДИВИДУАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ

ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ

Схема 9. Организационные формы обучения

ИНДИВИДУАЛЬНОГРУППОВОЙ СПОСОБ ОБУЧЕНИЯ

143

ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ

ОБЩЕКЛАССНАЯ (ИЛИ ФРОНТАЛЬНАЯ)

ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННАЯ

ГРУППОВAЯ

ЗВЕНЬЕВАЯ

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГРУППОВАЯ

КООПЕРИРОВАННОГРУППОВАЯ

РАБОТА В ПАРЕ

ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННОГРУППОВАЯ ПОСТОЯННОГО СОСТАВА

СТАТИЧЕСКАЯ

НЕПОСТОЯННОГО СОСТАВА

ВАРИАЦИОННАЯ

ДИНАМИЧЕСКАЯ

Схема 10. Формы организации учебно-познавательной деятельности

Изучая теоретический материал § 2—5, сопоставляйте зарубежный опыт (см. схему 9) с поисками педагогов советской, российской школы и дополняйте, уточняйте для себя схему 10.

§ 2. Фронтальные формы учебной работы

Фронтальные формы учебной работы представляют собой одновременное выполнение общих заданий всеми учащимися класса.

144

Какие возможности в повышении эффективности работы каждого учащегося имеют эти формы организации познавательной деятельности? Педагогическая эффективность фронтальной работы во многом зависит от умения учителя «держать» ученический коллектив в поле зрения, не упускать из вида каждого ученика. Она может применяться на всех этапах урока, однако чаще всего представляет собой фронтальный опрос, проверку домашнего или выполняемого в классе задания, например, при повторении изучаемого материала (гл. 1). Ее результативность повышается, если на уроке создается атмосфера творческого решения проблем. Для развития у учеников умения детального восприятия текста, способности находить нестандартные решения эффективно задание на формулирование вопросов по тексту, например, учебному. Учащимся предлагается текст, с которым они знакомятся в течение нескольких минут. Затем по очереди ученики начинают задавать друг другу вопросы по этому тексту, при этом школьники не отвечают на них. Учитель объясняет, что нельзя задавать однотипные варианты и повторять уже прозвучавшие положения. В ходе выполнения задания периодически возникают дискуссии о корректности того или иного вопроса. Текст, прошедший процедуру такого «выспрашивания», запоминается практически дословно. Главное — детально разбирается содержание текста, языковые средства, тип, стиль и т. д. Такая работа формирует умение задавать вопросы по тексту. Выполняя коммуникативное задание, ученики учатся планировать и порождать высказывание, взаимодействовать с собеседником, учитывая его личностные качества, обеспечивать обратную связь, стимулируя высказывание партнера по общению, корректировать свое речевое поведение в зависимости от реакции другого коммуниканта. В 20—30 годы XX века творческие поиски учителей были направлены на активизацию учащихся, совершенствование организационных форм учебной работы. При этом были допущены некоторые отступления от классно-урочной системы. Чем отличается фронтальная работа от описанного ниже бригадно-лабораторного метода, в котором соединяются два принципа:

145

принцип бригадной работы (как метод воспитания коллективности) и принцип лабораторных занятий (как метод развития индивидуальных качеств)? Класс делился на постоянные бригады, в которых учащиеся осваивали учебный материал и отчитывались перед учителем, представляя ответы на заранее поставленные педагогом вопросы. Этот метод включал инструктаж учеников преподавателем, самостоятельную работу учеников в составе бригады и завершающее занятие, на котором бригадиры (как правило, хорошо успевающие ученики) отчитывались о проделанной работе. Одной из сильных сторон этого метода было сочетание коллективных и индивидуальных усилий учеников: наряду с выполнением общих заданий они работали и индивидуально над отдельными темами, разделами программы. Если у учеников в процессе решения познавательных задач, при изучении или обобщающем повторении материала возникали трудности, то они рассматривались коллективно. Однако кроме сильных сторон, лабораторно-бригадный метод имел существенные недостатки. Так, учителю было сложно проводить индивидуальный учет знаний, он чаще заменялся коллективным. Соответственно, одни ученики работали успешно, другие за их спиной ничего не делали. Это приводило к снижению личной ответственности каждого при выполнении заданий в условиях коллективной работы. Бригады организовывались независимо от уровня развития учеников, в них практически не учитывались индивидуальные особенности учеников, состав их не менялся. Таким образом, в отечественной школе предпринимались попытки модифицировать Дальтон-план, преодолеть его крайнюю индивидуализированность, связать с коллективной работой класса. Эти поиски нашли отражение в бригадно-лабораторном методе обучения.

Как соотносится термин «бригадно-лабораторный метод» с современным пониманием методов обучения в дидактике?

146

Фронтальная работа активизирует деятельность учеников, но затрудняет развитие их индивидуальных способностей. Она не позволяет глубоко проверить знания, умения, навыки каждого ученика (не случайно считается, что не следует ставить отметки за фронтальную работу), может за счет внешней активности создать у педагога и обучаемых иллюзию хорошего овладения материалом. Медлительные дети с трудом включаются в коллективное обсуждение, могут испытывать стресс как следствие быстрого темпа работы класса. Ученики с высокой речевой активностью не дают возможности ответить другим. Снять эти недостатки позволяет сочетание общеклассной работы с другими формами.

§ 3. Индивидуальная и индивидуализированная формы учебной работы

Как Вы считаете, что общего имеют и чем отличаются индивидуальная и индивидуализированная форма? Выполнение одинакового для всех учебного задания каждым учеником самостоятельно, в соответствии с индивидуальными возможностями, без взаимодействия с другими учащимися, называется индивидуальной работой. К таким заданиям относятся изучение учебной и научной литературы, написание обучающих и контрольных диктантов, изложений, сочинений и т. д. Широко используется индивидуальная работа в программированном обучении, элементы которого в настоящее время активно применяются в педагогической практике (перфокарты, перфоконверты, тесты, задания с выбороч-

147

ным ответом и др.). Индивидуальная работа позволяет учителю видеть успехи и пробелы в знаниях ученика. Учитывая особенности ученика (пробелы в знаниях и умениях, способ освоения материала — репрезентативную систему, виды памяти и проч.), учитель может создать благоприятные условия для учения каждого ребенка, для развития его познавательных способностей и интересов. Одной из разновидностей индивидуальной работы является такая форма учебно-познавательной деятельности, которую мы условно назвали «мышки». В данном примере ее основу составляет выполнение аналитикосинтетического упражнения в течение 5—7 минут. В учебном кабинете на подоконники, парты, пол раскладываются карточки, на каждой из которых указывается порядковый номер. Школьникам предлагается найти ответ на сформулированный вопрос или выполнить задание, например, найти четвертый лишний фразеологизм и составить с ним предложение. Карточка №3. Хоть пруд пруди, кот наплакал, тьма-тьмущая, яблоку негде упасть. Карточка №7. Слово в слово, тютелька в тютельку, вилами на воде писано, комар носа не подточит. Ученики на листах бумаги записывают номер карточки и свой вариант ответа. При выполнении задания учащиеся передвигаются по классу быстро и тихо, как мышки. Им важно в течение 5—7 минут обработать материалы 20 карточек. Учитель обращает внимание учеников на то, что карточки брать в руки не нужно. Выполнять задание, представленное на одной карточке, могут одновременно несколько человек. После завершения работы ученики самоорганизуются в группы из 4—5 человек и сравнивают полученные результаты. Во время такого сотрудничества ученики приходят к выводу, что можно легко и естественно работать вместе. Если каждый ученик самостоятельно выполняет задание по специальной карточке, то такую форму можно назвать индивидуализированной. Индивидуализированная форма учебной работы, с одной стороны, способствует развитию самостоятельности учащихся, с другой — разъединяет их, у школьников не формируется потребность в общении, передаче знаний.

148

§ 4. Парные формы учебной работы Подумайте, как можно разнообразить работу в паре, сделать ее вариативной, расширить круг общения учащихся. Общение в паре — это «основная и первоначальная ячейка, простейшая и важнейшая форма взаимодействия человека с другими людьми, благодаря которой человек приобщается к знаниям и опыту других людей, а через них — к знаниям и опыту всего человечества» [100, с. 49]. Согласно определению, парная форма работы предполагает не только взаимодействие учителя (как источника и носителя знания, умений, исторического опыта) и ученика, но и сотрудничество учеников. Принцип работы в паре, по мнению А. С. Границкой [73], основан на врéменной передаче учащимся функций, традиционно выполняемых учителем: информационных, организационных, контрольных и частично оценивающих. В парах любого типа в каждый момент половина учащихся говорит, а вторая половина контролирует. Затем они меняются ролями. Пары могут быть постоянного и непостоянного (или переменного) состава. Примером пары постоянного состава является работа в статической паре, когда совместно работают ученики, сидящие вместе за одной партой (схема 11). Эта пара должна формироваться по желанию учащихся, так как в работе решающую роль играет фактор контактности и доброжелательности.

Схема 11. Работа в статической паре

149

Промежуточное положение между парами постоянного и непостоянного состава занимает форма учебной работы, которая называется «ручеёк». Учащиеся по желанию распределяются по учебным парам. Пятиклассникам, сидящим за одной партой, учитель предлагает подобрать 3 слова на изученную орфограмму, при необходимости дать толкование лексического значения. Каждая статическая пара таким образом работает в течение 3 минут. В это время учитель проходит по классу, помогает ученикам в поиске ответов на возникающие в процессе выполнения задания вопросы. Затем педагог предъявляет план дальнейшей работы. Учащиеся делятся на два варианта: первый вариант остается на своих местах, а второй по команде учителя начинает передвижение по классу по часовой стрелке.

III

Схема 12. Организация работы учащихся в форме «ручеек» На работу во вновь созданных парах дается 2 минуты. Сотрудничество учеников организуется следующим образом: сначала ученики первого варианта в течение 1 минуты диктуют «гостям» слова, подобранные в первой статической паре, объясняют лексическое значение

150

и имеющиеся в словах орфограммы, затем аналогично работает второй вариант. После трех минут такого взаимодействия по команде учителя происходит передвижение учеников второго варианта по классу по часовой стрелке. В результате у каждого учащегося в тетради будут записаны и проработаны 30 слов. «Гусеница» представляет собой упрощенный вариант «ручейка». По сигналу учителя начинается передвижение по рядам: ученики I варианта остаются на своих местах, а II вариант передвигается на одного человека вперед (см. схему 13). После того, как учащиеся вернутся на исходные позиции, I вариант (пассивный) становится активным.

Схема 13. Организация работы учащихся в форме «гусеница»

151

В паре непостоянного состава работают ученики, сидящие за разными столами. Приведем пример организации работы в парах сменного состава. В учебном кабинете обычно располагаются 3 ряда парт, соответственно 6 вариантов. К каждому ряду добавляется один свободный стол. Ученики первого варианта получают карточку № 1 с одинаковым для всех заданием, второй вариант работает с карточкой № 2 и т. д. Ученик А проработал материалы своей карточки и готов обменяться заданиями с одноклассником. Для этого нужно образовать пару. Ученик А после выполнения задания, представленного в карточке № 1, встает около своей парты. Школьник Б, работавший над карточкой другого варианта, тоже закончил работу. Теперь ученики А и Б образуют пару и садятся для продолжения работы за свободный стол. В учебном кабинете, кроме двух столов, появилось еще два свободных места. Их могут занимать школьники для работы в парах. При такой организации учебной деятельности не происходит потери времени, потому что в классе всегда находятся два школьника, одновременно заканчивающие выполнять задание. Они образуют пару и работают дальше. Если некоторые пары завершили обмен карточками, то могут приступить к выполнению какого-либо дополнительного упражнения. К парам непостоянного состава относятся динамическая и вариационная пары. В динамической паре (в малой группе по четыре человека) ученик работает то с одним, то с другим соседом, общее задание делится между членами микрогруппы. Каждая четверка выполняет задание, написанное на доске или предложенное учителем на карточке. Педагог предлагает 4 варианта заданий, или 4 вопроса, или 4 пункта плана. Возникает ситуация коллективного взаимодействия всех членов группы, в которую объединяются учащиеся двух соседних парт. Каждый, рассказывая свой материал, меняет партнеров трижды (схема 14).

152

Схема 14. Работа в динамической паре При подготовке заданий для динамической пары учителю важно помнить, что материал будет прорабатываться каждым учеником в различной последовательности, логика его изучения не должна быть жестко фиксированной. Например, нельзя предлагать тему «Классификация предложений по структуре», так как сначала надо проанализировать основание деления простые / сложные предложения, затем союзные / бессоюзные, далее сложносочиненные / сложноподчиненные и т. д. Работа в динамической паре должна обязательно завершаться коллективной работой микрогруппы по обобщению и систематизации рассмотренного теоретического или практического материала. На уроках русского языка могут использоваться динамические группы с бо´льшим количеством участников. В этом случае число участников должно быть четным. Например, каждый школьник выполняет индивидуально предложенное учителем задание. Затем педагог проверя-

153

ет каждого ученика. В течение нескольких уроков этот школьник обсуждает устно с одноклассниками по очереди выполненное им письменно и проверенное учителем задание. Таким образом, работа осуществляется в большой динамической паре, в которой участвует весь класс. Если в классе 20 человек, то каждый школьник выполнит одно задание письменно и девятнадцать устно, а также поможет 19 ученикам устно выполнить то задание, над которым он работал самостоятельно. Динамическая пара является аналогом диалогических сочетаний, или оргдиалога, как его называет А. Г. Ривин в своей методике. Заметим, что смена партнеров происходит произвольно по выбору школьников. Основным видом работы является коллективное обсуждение текста. Например, ученику предлагается составить план текста. Для этого каждый школьник получает свой текст. В паре учащиеся читают первый абзац одного из текстов и подбирают заголовок. «Хозяин» текста дает свою тетрадь партнеру, который записывает заголовок абзаца в тетрадь напарника. Затем читают первый абзац второго текста, озаглавливают. Второй партнер записывает заголовок в чужую тетрадь. После этого пары распадаются, каждый из школьников ищет нового напарника, чтобы продолжить работу над следующим абзацем своего текста. В новом диалогическом сочетании каждый ученик будет работать со вторым абзацем чужого текста. Для этого школьнику, чтобы озаглавить второй абзац незнакомого текста, нужно прочитать заголовок первого абзаца. Если этот заголовок не дает представление о содержании абзаца, то напарник рассказывает то, о чем говорилось в начале текста. Затем школьник записывает заголовок в тетрадь партнера. Подобным образом строится работа над текстом напарника. Далее пары распадаются и вновь образуются диалогические сочетания. Как отмечает А. С. Границкая, за урок может произойти до 11 смен партнеров. При таком виде работы трудность для учителя представляет не только подбор однотипных текстов по объему, степени сложности, а также управление пересаживанием учащихся в условиях стихийного выбора партнеров. Возможны простои (одна пара завершила работу над абзацем и вынуждена ждать, когда освободятся новые партнеры), нарушения дисциплины. Информационный стресс, психологическая неустойчивость ребенка, возможные конфликты с новым партнером, с которым он не расположен взаимодействовать — все это может осложнять внедрение

154

большой динамической группы. Начинать целесообразно с микрогруппы из 4 человек, где школьники работают по определенному алгоритму. Тогда каждой четверке можно предложить одинаковые тексты. Перечислите всевозможные требования к текстам, с которыми работают школьники в парах непостоянного состава. Эффективна методика, которая называется «обратная ривинской». Школьникам предлагается для работы тема и план, который им необходимо развернуть в устный или письменный рассказ. Для подготовки используются учебники, дополнительная литература. Какими должны быть организация сотрудничества и содержание обучения в парах сменного состава, чтобы реализовывались все три основные идеи концепции А. Г. Ривина? В основе теории А. Г. Ривина лежат «три кита»: «Кит первый» — общение. Человеку свойственно общаться. Более того, человеческое общество существует благодаря общению. «Кит второй» — человеку, как виду, присущ полиморфизм. Значит, человеку должна быть предоставлена возможность обогащать других своей уникальностью, только ему одному свойственными чертами, при этом обогащаться самому, учась, передавать свою неповторимость в процессе взаимодействия с людьми. «Кит третий» — единство речевой и мыслительной деятельности. Эти стороны человеческой деятельности неразрывно связаны: одна всегда является «катализатором» для реализации другой. Так, непрерывно сменяясь, они наделяют человеческое существо способностью к разумному общению (А. С. Соколов) [271]. В. К. Дьяченко, исследовав особенности функционирования пары сменного состава, пришел к новому пониманию ее особенностей и обосновал коллективный способ обучения (КСО), который основан на использовании парной работы.

155

Как Вы считаете, можно ли сочетать с КСО групповые формы учебной работы? Свое мнение обоснуйте. Если в динамической паре распределяется по частям общее для всех задание, то в вариационной паре обрабатываются материалы, подготовленные каждым членом микрогруппы самостоятельно. В вариационной паре (или малой группе из четырех человек) происходит обмен материалами (схема 15, условное обозначение М — материал).

В чем достоинства такого способа организации учебной деятельности? Какие Вы видите ограничения в его использовании? 1 такт

2 такт М1

М1

М2

М3

М4

М3

3 такт

М2 2 М4

М4

5 такт

6 такт

М4

М3

М4

М2

М1

М2

Схема 15. Работа в вариационной паре

156

М2

М3

4 такт

М1

М2

М3 3

М4 4

А. С. Границкая модифицирует КСО и, опираясь на теорию поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина и деятельностный подход к обучению А. А. Леонтьева, предлагает адаптивную систему обучения (АСО) [73]. Эта модель организации обучения построена на непрерывном управлении учебным процессом при помощи . сетевого плана и графика самоучета А. С. Границкая считает, что эффективность урока заметно повышается, когда учитель не просто наблюдает за самостоятельной деятельностью учащихся, а работает в это время с отдельными учениками индивидуально. К конкретным формам АСО, кроме вышеописанных статической, динамической, вариационной пар, относятся взаимообучение, блоки-задания, сетевой план на четверть, график оперативного самоучета, вариативность контроля (контроль учителя, самоконтроль, взаимоконтроль, внутренний самоконтроль, самооценка, взаимооценка). На наш взгляд, любая школа должна быть адаптивной. Важно, чтобы не учащийся приспосабливался к требованиям учителя, а педагог был ориентирован на адаптацию учебного материала и методики к возможностям и индивидуальным особенностям учеников. Один из создателей концепции адаптивной школы, Е. А. Ямбург, характеризует ее как школу быстрого и гибкого реагирования на стремительно изменяющуюся социально-педагогическую ситуацию, школу разноуровневого и многопрофильного образования [324]. Повышать уровень адаптации школьников можно по-разному: не только через эффективные задания, оптимальный выбор форм учебной работы (в наших исследованиях это реализация психолого-методического компонента терапевтической дидактики), но и через гуманное, корректное учебное общение, т. е. на основе коммуникативного компонента терапевтической дидактики (см. введение).

Как Вы думаете, что общего имеет и чем отличается АСО от традиционного обучения? Как сплошной контроль результатов может стимулировать творческую деятельность учащихся?

157

Коллективный способ и адаптивная система обучения ориентированы в большей степени на коллективную самостоятельную работу с партнером (учителем, консультантом, одноклассником) непосредственно и опосредованно (с карточкой, учебником и т. д.); у каждого ученика свое задание. Для реализации такого учебного взаимодействия Н. И. Торуновой были разработаны 18 вариантов моделей организационных форм, реализующую основу которых составила работа в вариационной и динамической диаде и в парах сменного состава из 5, 6—8 человек [284]. Охарактеризуем некоторые из них. «Вертушка» на уроке может быть организована следующим образом: группа из 8 человек делится на 2 подгруппы, одна из которых представляет внутренний круг, другая — внешний. Соответственно, образуются 4 пары. Каждому ученику предлагается в течение 1—1,5 минут отгадать лингвистическую загадку, записанную на карточке, например: Карточка № 1. Каким ключом замок не откроешь? (Родником.) Карточка № 2. Какой пар не поднимается в воздух? (Пар — поле, оставленное на одно лето не засеянным для очищения от сорняков и удобрения почвы.) Карточка № 3. Какое коромысло летает? (Коромысло — род крупных стрекоз.) Карточка № 4. Вот слово. Для решенья в нем отыщите два значенья: несется первое в реке, второе щелкнуло в замке. (Ключ.) Затем по сигналу учителя внешний круг сдвигается по часовой стрелке на одну позицию. Во вновь созданных парах партнеры по очереди загадывают друг другу лингвистические загадки, записывают в тетрадь ответы, обозначают орфограммы. После выполнения задания внешний круг по команде учителя опять сдвигается на одну позицию. Школьники меняются до тех пор, пока снова не вернутся на свои места. После этого круги меняются: внешний (активный) становится внутренним (пассивным) и наоборот. Теперь предлагается вторая часть задания: школьникам необходимо составить аналогичную лингвистическую загадку, записать ее в тетрадь. Смена позиций повторяется. Возможен второй вариант организации «вертушки». Круги могут вращаться одновременно: внешний — по часовой стрелке, внутренний — в обратную сторону.

158

Отметим интересную особенность. Если ученикам для проработки предлагается учебный теоретический материал или каждый получает карточку с познавательной задачей, и школьники в установленное для взаимодействия время не успевают в паре завершить выполнение задания, то все равно передвигаются. Доработать задание они могут в другой паре. В такой ситуации наблюдается эффект Зейгарника — «явление, заключающееся в том, что человеком запоминаются лучше и чаще воспроизводятся те задания, которые он не сумел вовремя завершить» [284, с. 76]. Как Вы относитесь к идее завершения задания с другим партнером? Какие ограничения тут существуют? 1 такт

2 такт

3 такт

4 такт

Схема 16. Организация работы учащихся в форме «вертушка»

159

Третий вариант «вертушки» может организовываться следующим образом. В кабинете расставляются столы так, чтобы получилось пять секций. В каждой секции есть руководитель, который встречает группы, предъявляет им задания, ставит отметки в «маршрутных листах». В группе одновременно работают 5 учеников. Группа получает «маршрутный лист», который должна сдать после прохождения всех секций. Эта форма ориентирована на класс, состоящий из 25 человек. На столах устанавливаются указатели: «А», «Б», «В», «Г», «Д». Работая в каждой секции, школьники выполняют определенные виды заданий. Например, в секции «А» учащимся предлагается ответить на теоретические вопросы по изученному материалу, в секции «Б» проходит работа со словами, имеющими трудные написания, в секции «В» — с текстом, в секции «Г» ученики выполняют синтаксический анализ, в секции «Д» решают творческие задачи. Переходы из секции в секцию происходят по сигналу учителя. Заметим, в каждой секции могут предлагаться неодинаковые тексты, задания разного уровня сложности. У каждой пятерки будет возможность выбора заданий, текстов. Основу «шестеренки» составляют пары непостоянного состава. Группа из 8 человек делится на две подгруппы. Учащиеся располагаются за партами напротив друг друга (см. схему 9). В нашем примере каждому ученику для работы предлагается текст с пропусками слов на изучаемую в VII классе орфограмму «Правописание НН и Н в причастиях и отглагольных прилагательных». За определенное время учащиеся должны заполнить пропуски, стремясь максимально приблизиться к оригиналу. Осень в этом году в Подмосковье была совсем [нежданной]. Еще в разгаре были многие полевые работы, как в одну из темных [безлунных] ночей [непрошеным] гостем явился весьма крепкий морозец. И природа начала быстро перестраиваться, подчиняясь [нежеланной], никем не [званной] ранней осени. На лугах, где так и осталась [некошеной] трава, под ногами особенно сочно хрустело. Из-под снежного покрывала на [сеяных] полях выглядывали пятнышки недавно [посеянных]озимых. [Хоженые] тропинки спрятались, сравнявшись со [скошенными] полями, и скрылись под снежным покровом.

160

Дорожки за одну ночь покрылись твердым настом, по которому озорные ребята неслись под горку на [некованых] санях. Обдавая друг друга кусочками [мелкодробленого] льда, [смешанного] с затвердевшими комочками земли, они взбирались на ледяную горку. Плохо приходилось тем, кто оказывался [вышибленным] из санок. Лица многих детей были [исцарапаны], но почти ни одно из них не было [заплакано] [250, с. 65]. По сигналу учителя пары меняются: ученик 5 переходит на место первого и т. д. Ученики по очереди предъявляют друг другу восстановленные тексты, задают уточняющие вопросы. Смена пар продолжается до тех пор, пока учащиеся не вернутся на прежние места. В результате каждый ученик предъявляет свое задание 4 раза и выполняет еще 4 других с разными напарниками. 1 такт

2 такт

3 такт

4 такт

Схема 17. Организация работы учащихся в форме «шестеренка» Независимо от количества участников, находящихся в «кружке» (схема 18), ученики могут коммуницировать только с теми, кто расположен рядом с ними.

161

Схема 18. Организация учебного взаимодействия в форме «кружок» (5, 8 человек) Если школьники работают в форме «колесо» (схема 19), то имеют возможность общаться только с партнером, который находится в центре. Важно, чтобы лидер не подавлял остальных членов группы, особенно школьников низкого уровня развития. Эта форма организации учебной деятельности позволяет учителю подготовить к работе лидера того ученика, который им обычно не бывает. Одни школьники могут быть лидерами при обсуждении теоретических проблемных вопросов, другие — при выполнении творческих практических заданий. При выборе лидера нужно учитывать не только уровень его подготовленности, но и коммуникативные умения.

Схема 19. Организация учебного взаимодействия в форме «колесо» (3, 4, 5 человек)

Подумайте, какие задания эффективно предлагать учащимся при такой организации работы? Какие приемы можно использовать при подготовке лидеров к выполнению тьюторских функций в группе?

162

Во многом эффективность функционирования пары, группы зависит от того, кто из учащихся выполняет организаторские функции, является лидером. При этом могут использоваться разные варианты подготовки руководителей к предстоящему сотрудничеству. Например, учитель может заранее познакомить ученика с будущей работой и продумать с ним возможные приемы организации деятельности партнеров. Если при взаимодействии в «колесе» школьники будут работать над познавательной задачей, которая имеет несколько разных решений, то с лидером можно рассмотреть два возможных решения, сказав, что есть и другие пути, которые нужно будет искать с партнерами. Или для выполнения ученикам будут предложены три задания, но только одно из них заранее обсуждается с лидером. В некоторых случаях специально назначенного учителем лидера может не быть, например, когда в группе два-три ученика высокого уровня развития. Тогда руководитель проявляется стихийно, в процессе выполнения задания. Группа, в которой учащиеся могут коммуницировать с каждым партнером, называется «всеканальная».

Схема 20. Организация учебного взаимодействия в форме «всеканальная» (3, 4, 5, 6, 8 человек)

163

Как Вы думаете, какие задания можно предложить школьникам для работы в формах «кружок», «колесо», «всеканальная»? Чем будут отличаться эти задания? В. К. Дьяченко обращает внимание на то, что все коллективные занятия можно разделить на два блока: по горизонтали и по вертикали. Первый блок позволяет применять некоторые методики КСО при классно-урочной системе. Это могут быть взаимные диктанты, взаимообмен заданиями, работа по вопросникам и т. д. Такая организация предполагает взаимообразное обучение на одном уровне, по горизонтали. Если вводится взаимодействие по вертикали, то обучение строится по принципу «лестницы»: один из учеников только начинает изучать раздел, а другой может уже заканчивать учебный курс. Соответственно, тот, кто идет впереди, выступает в роли обучающего, а кто отстает — обучаемого. В настоящее время В. К. Дьяченко разработаны две методики, или технологии: красноярская и лангепасская (названа по месту внедрения — городу Лангепас Тюменской области). Сопоставьте эти два варианта педагогических технологий. Какие сильные и слабые стороны и возможности сочетания данных методик с другими Вы видите? Т. М. Николаева придерживается следующей позиции: если коллективная работа предполагает взаимодействие школьников, то совместная работа происходит без объединения индивидуальных усилий [212]. Однако в «Словаре русского языка» С. И. Ожегова «совместный — осуществляемый вместе с кем-чем-нибудь, общий». Мы считаем, что понятие совместная и коллективная работа, как она понимается в КСО, являются терминами-дублетами: только объединение усилий, совместное решение познавательных задач может быть ценным, значимым и интересным для учащегося. Разные формы учебной работы между собой не изолированы, они выступают во взаимосвязи, взаимозависимости, в сочетании. Взяв

164

за основу представленные Т. М. Николаевой 6 схематических сочетаний организационных форм, мы разработали различные модели взаимодействия на уроке (гл. 5).

В чем эффективность парной работы по сравнению с индивидуальной? На каких этапах урока, с какой целью следует использовать парную работу? Какие задания, на Ваш взгляд, целесообразно предлагать для парной работы?

§ 5. Групповые формы учебной работы

Подумайте, какие сходства и отличия имеют парные и групповые формы учебной работы. При групповой форме организации работы учащихся класс делится на группы для решения конкретных учебных задач. Степень эффективности такой формы во многом зависит от организации работы внутри группы. Некоторые авторы разграничивают групповое обучение и обучение в малых группах по методике сотрудничества (Е. С. Полат и др.) [214]. Р. Джонсон и Д. Джонсон к таким отличиям относят следующие: • взаимозависимость членов малой группы (могут рассматриваться разные типы взаимозависимости партнеров, например: каждый участник выполняет задание в своей тетради, однако учитель проверяет не все тетради учащихся этой группы, а только одну; в результате проверки педагог выставляет общую для всех отметку); • личную ответственность каждого члена группы за собственные успехи и успехи своих партнеров (партнеры сами определяют, какой вклад должен внести каждый в работу с конкретным учебным материалом);

165

• совместную учебно-познавательную, творческую и другую деятельность учащихся в группе (партнеры могут самостоятельно распределять между собой предлагаемые учителем виды заданий); • социализацию деятельности учеников в группах; • общую оценку работы группы (все участники взаимодействия поощряются одинаково) [90].

Чем отличается традиционное групповое обучение от обучения в малых группах по методике сотрудничества? Мы считаем, что любая групповая деятельность должна быть совместной, так как именно она предполагает активное участие учеников в обсуждении проблемы. В основе обучения в группе должно находиться именно сотрудничество, а не соревнование. Успех всех зависит от вклада каждого участника, а это, естественно, предусматривает помощь партнеров друг другу и индивидуальную ответственность. Равные возможности означают возможность каждого учащегося совершенствовать свои собственные достижения. К тому же, по наблюдениям психологов, кооперативная мотивация приводит к лучшим результатам учения, чем конкурентная. Х. Й. Лийметс отмечает, что при групповой работе повышается интерес к учению, формируется положительное отношение к нему. Это объясняется тем, что результаты учения во многом зависят от мотивов. В развитии интереса к учебе большую роль играет потребность детей в эмоциональном контакте. Общение в группе становится на начальных этапах групповой деятельности той точкой опоры, которая переворачивает мир детского отношения к учебе. Учебные занятия, побуждаемые вначале стремлением к общению, постепенно приобретают самостоятельный интерес, собственную побудительную силу [92]. Важно организовывать процесс обучения таким образом, чтобы учащиеся контактировали не только с учителем, но и друг с другом. Совместная деятельность приводит к столкновению точек зрения уче-

166

ников на способ решения проблемы. Возникающий при этом социокогнитивный конфликт ведет к интеллектуальному и нравственному развитию личности. А. Н. Перре-Клермон, опираясь на исследования Ж. Пиаже и Л. С. Выготского, считает, что процессы социального взаимодействия, в том числе общение, играют существенную роль в развитии ребенка [231]. Обучение в группе предусматривает все виды общения и опирается на них. Это и обучение в процессе общения, и общение учащихся друг с другом, и общение учеников с учителем, это и социальное общение, так как в ходе группового взаимодействия ученики поочередно выполняют разные социальные роли (лидера, исполнителя и т. д.). В процессе реализации этих уровней и возникает контакт между учителем и ребенком, который, по мнению А. А. Леонтьева, является последним звеном в цепочке педагогического общения: деятельность — взаимодействие — общение — контакт [189]. Достоинства групповой формы учебной деятельности учеников очевидны. Однако ее нельзя универсализировать. Только в сочетании с другими формами работы групповое обучение дает высокие результаты. Для эффективной организации групповой работы необходимо учитывать возможности взаимодействия учащихся разных психологических типов, однако если педагог не имеет данных об индивидуальных особенностях учащихся или студенты не готовы покинуть свои привычные (безопасные) места за партами, целесообразно использовать так называемый случайный способ комплектования групп. Для этого нужно заранее по количеству участников заготовить пазлы (фрагменты мозаики) или разрезанные открытки, которые ученикам надо составить в целостную картинку; или репродукции / фотографии (например, натюрморт, пейзаж, анималистика), которые ученикам следует объединить тематически; или карточки / талончики с терминами, относящимися к разным разделам изучаемой дисциплины (фонетика, морфология, синтаксис, морфемика), чтобы ученики нашли себе одногруппников в соответствии с научными понятиями на их карточках. Интересен также вариант комплектования групп по именам литературных героев. Важно, чтобы равное количество персонажей относилось к одному литературному произведению; на карточках могут быть герои

167

разных писателей либо персонажи из художественных произведений одного автора. Учитель раздает карточки и объясняет условия формирования группы. Педагог рекомендует прикрепить карточки к одежде, чтобы они были хорошо видны. Каждому необходимо отыскать остальных партнеров — литературных героев одного произведения. Поиск группы начинается по сигналу учителя. Примерный вариант для создания пятерок: Манилов, Чичиков, Собакевич, Ноздрев, Коробочка (Н. В. Гоголь «Мертвые души»). Фамусов, Чацкий, Молчалин, Скалозуб, Софья (А. С. Грибоедов «Горе от ума»). Вася, Валек, пан Тыбурций, Соня, Маруся (В. Г. Короленко «Дети подземелья»). Печорин, Бэла, Грушницкий, Мери, Максим Максимович (М. Ю. Лермонтов «Герой нашего времени»). Владимир, Маша, Троекуров, Архип, Верейский (А. С. Пушкин «Дубровский»). Илюша, Павлуша, Костя, Федя, Ваня (И. С. Тургенев «Бежин луг»). Митрофанушка, Скотинин, Простакова, Правдин, Стародум (Д. И. Фонвизин «Недоросль»). Ученые, исследовавшие групповую деятельность учащихся на уроке, так определяют ее составляющие: 1. Предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания, постановка учебных задач, краткий инструктаж. Такая подготовка обычно проводится либо в конце урока, непосредственно предшествующего тому, на котором будут применяться групповые формы учебной работы, либо представляет собой целевую установку перед выполнением задания и алгоритм его решения. На этом этапе определяются особенности организации группового взаимодействия, обсуждаются правила совместной работы. Иногда учащиеся разрабатывают, а в дальнейшем уточняют так называемые законы, или кодексы групповой работы . 2. Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, определение способов его решения (ориентировочная деятельность), распределение обязанностей.

168

На этом этапе применения групповых форм деятельности особое внимание обращается на то, чтобы ученики освоились с выбранной формой работы, учились коллективно разрабатывать план, соответствующий задачам, которые представил учитель. 3. Выполнение учебного задания. Не всегда группы выполняют задание в едином темпе. Если в каждой группе один лидер, то продвижение вперед приблизительно одинаковое. Это связано с тем, что групповые руководители значительное количество времени отводят на работу с учениками низкого уровня развития. Соответственно, у школьников нет возможности продвигаться в выполнении задания в максимальном темпе. 4. Наблюдения учителя, корректировка работы группы и отдельных учащихся. Как правило, группам, в которых сотрудничают ученики высокого уровня развития, педагог уделяет значительно меньше внимания. Доза помощи со стороны преподавателя увеличивается в работе с учащимися низкого уровня развития. Ученики высокого и среднего уровня развития в процессе выполнения заданий взаимно обогащаются, наблюдая и обсуждая учебный материал. В таких группах чаще появляются несколько вариантов решений поставленной проблемы. Анализ предлагаемых в группах путей является основой в развитии творческих способностей. 5. Взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе. И. М. Чередов в результате проведения экспериментальной работы, целью которой было выяснить влияние взаимной проверки тетрадей учениками на повышение их грамотности, установил эффективность этого этапа. Во-первых, когда проверка проводится после выполнения упражнения, острота восприятия выше, материал анализируется продуктивно. Во-вторых, исправление ошибок на глазах автора вызывает интерес к правописанию, способствует осмыслению допущенных нарушений норм. В-третьих, взаимная проверка работ формирует умения самоконтроля, развивает учебную работоспособность учеников. И, наконец, повышает роль эмоционального фактора в процессе обучения (в том числе и негативного) [312]. 6. Сообщения учащихся (по вызову учителя) о полученных результатах, общая дискуссия в классе под руководством учителя, дополнения

169

и исправления, дополнительная информация учителя и формулировка окончательных выводов.

Какие способы проверки работы группы Вы используете? Предъявлять отчет о проделанной работе группы могут по-разному. Если в среднем звене учитель организует разные способы проверки заданий, то в старших классах ученики могут самостоятельно выбирать вариант отчета для группы. Студенты-первокурсники отмечают, что простора для творчества здесь много. Рассмотрим некоторые способы. Например, результативно проходит проверка с элементами деловой игры. С. С. Мартынова [199] предлагает учителю подготовить пять конвертов. В каждом из них находится карточка с обозначением способа проверки: 1. Выбор! (Отвечающего от группы выбирает учитель.) 2. Все! (Отвечают все ученики группы.) 3. Экзаменаторы! (Одна группа экзаменует другую группу.) 4. Делегат! (Отвечающего выбирает группа.) 5. Доверие! (Группа не отвечает, работает на доверии.) Студенты к данным способам добавляют перестрелку. На этапе проверки группы в течение определенного времени формулируют вопросы для других групп по материалу, с которым работали. Затем педагог называет группу. Студент из этой группы должен задать вопрос и назвать того, кому предлагает ответить на этот вопрос. Учащийся сначала отвечает, потом формулирует свой вопрос и называет отвечающего из другой группы. Побеждает та группа, которая даст в результате перестрелки больше правильных, полных ответов. В работе В. Ф. Шаталова эффективно применяется проверка по листам взаимоконтроля и взаимоконтроль по цепочке после проверки первой тетради учителем или по образцу, данному на доске [316, 317]. Можно использовать таблицы по типу поурочного балла для подведения итогов работы группы и выставления отметок в журнал (И. С. Коребо и др.) [173].

170

№ группы

№ вопроса (задания, этапа урока) 1

–

III

–

Ученики должны знать, сколько плюсов им нужно набрать для получения той или иной отметки. Правила работы с таблицей следующие: • сумма одного «+» и «–» равна нулю; • плюс с маленьким минусом — это правильный ответ с недочетом «+–»; • два плюса с маленьким минусом равны большому плюсу. Кроме приведенного выше, существуют другие варианты учета результатов деятельности учащихся при реализации идеи поурочного балла. Значимо то, что такая система удобна при подведении итогов работы группы за урок. Можно использовать еще один вариант отчета о проделанной групповой работе. В листе отчета перечислены фамилии участников. В каждой группе школьникам поочередно предлагается высказаться по обсуждаемой проблеме. Если идея принимается, то ученик получает «+», если не поддерживается, то «–». Затем учитель предлагает оценить работу каждого члена группы (групповые листы сдаются преподавателю). Группа может оформить результаты работы в виде алгоритма, опорного или вопросно-ответного конспекта и защитить свой проект перед классом. 7. Оценка учителем работы группы и класса в целом [77, с.17].

Сравните предложенные ниже варианты оценивания групповой деятельности учащихся и выставления отметок с приведенными ранее в гл. 2. Каким из них Вы отдадите предпочтение? Предлагаются разные варианты оценивания знаний, выставления отметок за выполненное в группах задание. На наш взгляд, интересен

171

принцип «двух отметок». Каждый школьник получает две отметки: первая — индивидуальная, которая ставится за самостоятельную работу, проводимую учителем сразу после коллективной; вторая — групповая, которая является среднеарифметической индивидуальных отметок всех членов группы. Заметим, что отметки может выставлять не только учитель, но и сами ученики. На некоторых занятиях по русскому языку и культуре речи после группового взаимодействия студенты заполняют таблицу, которую называют открытой отметкой.

Самооценка

Отметка, поставленная группой

Отметка, поставленная педагогом

Итоговая отметка

Таким образом, студенты учатся объективно оценивать учебную деятельность свою и одногруппников, стремятся к тому, чтобы самооценка совпала с итоговой отметкой.

Некоторые исследователи (В. К. Дьяченко, С. А. Смирнов и др.) групповую форму учебной деятельности называют фронтальной, или общеклассной работой. Как Вы думаете, что общего имеют и чем отличаются эти формы работы? Выделяются следующие групповые формы организации учебной работы: индивидуализированно-групповая, кооперированно-групповая, дифференцированно-групповая, звеньевая, бригадная [312, с. 21]. Звеньевая форма учебной работы предполагает организацию деятельности постоянных групп учащихся. Такие группы называют базовыми (Д. Джонсон, Р. Джонсон, Е. С. Полат и др.). Например, в течение четверти в V классе могут работать базовые группы по четыре ученика

172

в каждой. Первый ученик — капитан, второй — штурман, третий и четвертый — пилоты. По мнению С. С. Мартыновой, капитан и штурман должны помогать пилотам при выполнении заданий, но так, чтобы последние чувствовали свою ответственность за общий результат. Затем организуется взаимопроверка: капитан проверяет записи у штурмана, оба — у пилотов. Отметим, что роли могут быть другими. Важно, что эти группы в течение четверти не меняются. Роли жестко закреплены. Ранее было принято формирование групп в соответствии с общественным делением (октябрятские звездочки, пионерские звенья); часто используется формальный критерий (по рядам или вариантам). Как Вы думаете, в каких случаях группы должны быть постоянными, а при каких условиях их состав необходимо периодически менять? Бригадная работа представляет собой деятельность врéменных групп, которые создаются для выполнения, например, лабораторного задания. При кооперированно-групповой работе разные группы учеников выполняют отдельные части общего задания. Такая организация познавательной деятельности возможна при изучении объемного материала. Она рассчитана на то, чтобы разные группы дополняли друг друга во время учебной работы. Так, при проведении урока обобщающего повторения по русскому языку в VII классе ученические группы работают над особенностями несамостоятельных частей речи. I группа готовит творческий проект о предлогах, II — о союзах, III — о частицах. Дифференцированно-групповая работа предполагает выполнение одинаковых заданий учениками одной группы при условном их объединении (каждый ученик сидит на своем месте). Одной из разновидностей дифференцированно-групповой работы является форма «шведский покер», которая может применяться на этапе опроса. Разные группы с равным количеством участников получают одинаковые карточки с заданиями. Игра во всех группах начинается одновременно. Первый участник берет карточку и отвечает на вопрос, остальные слушают ответ. Затем отвечающий сравнивает свой ответ с записью на обратной стороне карточки. Если ученик не знает ответ на

173

сформулированный вопрос, то передает карточку следующему ученику. В конце опроса подводятся итоги: предварительное поощрение получает тот, у кого больше правильных ответов. При индивидуализированно-групповой работе несколько учеников выполняют специально подобранные для них задания или работают с учителем, а класс в это время решает другую учебную задачу. Примером индивидуализировано-групповой работы может быть такая форма учебно-познавательной деятельности, которую мы условно назвали «баскетболист». Ученикам учитель предлагает выполнить задание на круглой карточке, которую ученики подписывают. Ученики по желанию могут выбрать цвет для своего «мяча», украсить его рисунком и т. д. На обратной стороне каждого мяча начерчены схемы предложений. Ученики составляют предложения по схемам и записывают их в карточке. После выполнения задания ученики «бросают» мячи в корзину, причем у каждого ряда своя корзина (учитель к доске прикрепляет 3 конверта из бумаги, на нижней части которых нарисована сетка).

Рисунок 1. «Сетка» для формы работы «баскетболист» Затем в результате коллективной проверки выясняют, какой ряд оказался лучшей «баскетбольной командой». Может быть отмечена не только команда, но и отдельные игроки.

Какие преимущества перед другими формами организации учебной деятельности имеет групповая работа? В чем ее недостатки, трудности для учителя? Для учащихся?

174

Групповая работа не только повышает эффективность учения, но формирует взаимоотношения учеников, предполагает объединение усилий групп в процессе общеклассной работы. Учителю важно правильно решить вопрос о руководстве деятельностью. При этом возможны три варианта: 1) с одним лидером; 2) с двумя лидерами; 3) без лидера [165, с. 20]. Выбор того или иного варианта зависит от вида деятельности и конкретных педагогических задач. Так, если состав группы для данной деятельности недостаточно подготовлен, то лучше всего, чтобы во главе ее стоял один признанный лидер. Если же группа имеет навыки совместной работы, а взаимодействие связано с решением ряда проблемных ситуаций, то результативным оказывается наличие двух лидеров. Дух соревнования, возникающий между ними, стимулирует работу группы. В некоторых случаях появление второго лидера является неожиданным для учителя. Два лидера могут внутри группы организовать подгруппы, и совместная работа будет неуспешной за счет конкуренции, деловые отношения подменятся соперничеством. Там, где подобран равный состав учеников с высоким или средним уровнями развития, группа может успешно работать без лидера при условии, что каждый четко знает свои обязанности. В процессе обучения могут функционировать группы выравнивания, поддержки и развития [79, с. 67]. Краткая охарактеризуем их особенности. В. В. Гузеев отмечает, что в классе при изучении учебного материала так или иначе будут проявляться следующие типы учеников: некомпетентные, не достигшие минимального уровня (Н); достигшие минимального уровня (М); достигшие общего уровня (О); имеющие продвинутый уровень, вышедшие на креативное освоение материала (П). В зависимости от сочетания учащихся с разными уровнями развития, формируются два вида групп — однородные и неоднородные. Однородные группы, которые состоят из учеников одного типа, называются группами поддержки, так как их основная цель — закрепить на определенном уровне приобретенные знания, сформированные умения. Все другие группы — неоднородные, в них взаимодействуют учащиеся разных типов. К неоднородным относится группа выравнивания, в которую входят некомпетентные ученики. В. В. Гузеев выделяет семь

175

разновидностей этой группы (см. схему 21). Главная задача групп выравнивания состоит в том, чтобы вывести некомпетентных учеников на минимальный уровень. Остальные неоднородные группы автор называет группами развития. К ним относятся нормальные группы, состоящие из учащихся рядом расположенных уровней, и ускоренные группы, в которых наблюдается скачок через уровень. Типология групп по В. В. Гузееву представлена ниже. Группы на уроке

Выравнивания

НМ, НМО, НМП, НМОП, НО, НОП, НП

Поддержки М

Развития

Нормальные

Ускоренные

О П

МО, ОП

МОП, МП

Схема 21. Типология групп учащихся По мнению автора, процесс обучения дает возможность каждому ученику пройти цепочку: Н → М → О → П. Учитель, предлагая учащемуся для выполнения различные контрольные срезы, определяет, какого уровня достиг ученик. Как только учащийся закрепляется на определенном уровне, учитель включает его в группы развития, которые осваивают следующий уровень. Длина каждого звена цепочки зависит от желания самого ученика. К концу изучения темы или раздела каждый учащийся оказывается на том уровне, которого он может или желает достичь за отведенное для этого учебной программой время.

Как Вам кажется, в чем состоят особенности работы с группами выравнивания, поддержки и развития? Для учащихся какого уровня развития какие группы наиболее эффективны?

176

Выразите свое отношение к представленным ниже элементам технологии В. В. Гузеева. Сформулируйте основные правила применения групповых форм. Группы переменного состава создаются в целях развития входящих в них учеников, достигших более низкого уровня, чем другие участники этих групп. Естественно, по окончании работы группы учитель должен убедиться в ее эффективности для таких учеников, то есть проверить результат. Если группа имела вид МО, то учителя интересуют ученики уровня М. Очевидно, что проверять письменно нецелесообразно — у всех участников группы будет написано одно и то же. Среди устных форм возможны разные варианты: учитель говорит с каждым участником группы, это сделает заранее назначенный ученик-контролер, группа отчитается другой группе, каждого участника группы проверит свой контролер из одноклассников. Но самым эффективным способом является «публичная защита», когда представитель группы рассказывает свою задачу всему классу, отвечает на вопросы класса, класс участвует в оценке работы группы. Из двух возможных вариантов выбора представителя группы — назначение его самой группой или учителем — с точки зрения управления процессом лучше второй. В «демократическом» первом случае группа выставит кого-то из учеников уровня О, а учителя интересуют ученики М. Кроме того, само это назначение произойдет в тот момент, когда уже надо идти отчитываться, а не при предъявлении задачи. Действительно, группа типа МО — это не два человека, вполне может быть состав М1 М2 М3 О1 О2. Если учитель изначально говорит, что отчитываться предстоит ученику М1, то внутри группы почти наверняка установится диалог О1 О2 — М1, а М2 М3 окажутся не у дел. Чтобы группа работала в интересах каждого ее участника, она не должна заранее знать, кому отчитываться. Кстати, полезно иногда приглашать для отчета кого-то из других учеников, достигших общего уровня, чтобы создать для М воодушевляющую их ситуацию успеха. Существенно еще и то, что учителя интересует не столько эффективность группы как решателя задачи (объективная эффективность), сколько развитие участников в ходе работы группы (субъективная эффективность). В этом смысле часто оказывается даже неважным, справилась ли группа с задачей — это можно сделать вме-

177

сте при обсуждении, защите. Важнее, какие подходы были использованы при работе над задачей, какой информацией оперировала группа и как в этом участвовали все партнеры. Другой важный момент техники работы с группами. Нельзя допустить закрепления социальных ролей, что нередко происходит, когда учителя заводят себе учеников-ассистентов или учеников-консультантов. Ученик уровня О, который сегодня был локомотивом в группе развития для учеников М, завтра или сегодня же должен попасть в группу типа ОП, где уже его развитие оказывается центральной задачей. Отсюда следует, что все группы создаются на короткое время — ровно на столько, сколько им выделяется для решения задачи. Разумеется, если поставлена проблемная, исследовательская задача, требующая для работы над ней нескольких уроков, то и группа будет существовать несколько уроков, но время прошло, группа отчиталась — и больше как группа не существует [79, с. 68—70]. Рассмотрим другие разновидности групповой формы учебной работы. В классе выделяют две динамические группы с возможным переходом учеников из одной в другую (название весьма условно и представляется не совсем удачным: возникает аналогия с динамическими парами). В группу «А» объединяют учащихся, которые учатся на «4» и «5», в группу «Б» — тех, у кого преобладают «тройки». В педагогической практике используется также комплектование по три-четыре группы (по отметкам «5», «4», «3», «2») с изменением места ученика в зависимости от его успеваемости.

Как Вы относитесь к приведенному выше комплектованию групп по уровню обученности? Целесообразен ли переход учащихся в другую группу? Отмечают также эффективность деления на тематические группы (например, ученики, которые ошибаются в определении частей речи или

178

не усвоили способы образования прилагательных и др.) (Л. В. Скуратовский). Такие группы врéменного состава расформировываются после ликвидации пробелов и создаются по мере необходимости, позволяя оперативно реагировать на затруднения учащихся, осуществлять дифференциацию обучения. При обучении в команде (по Джону Хопкинсу) группа заинтересована в усвоении учебной информации каждым её участником, так как успех команды зависит от вклада каждого. В результате выполнения работы команда получает одну награду (отметку, диплом и др.) на всех. Для этого группа выполняет одно задание. Важной особенностью обу чения в команде является то, что группам предлагаются неодинаковые задания и разное время для их выполнения. Например, ученики работают над созданием текста, используя краткие устойчивые изречения. Пословицы, поговорки, афоризмы имеют многозначное употребление и потому могут соотноситься с разными речевыми ситуациями, разворачиваться в монологическое высказывание или становиться основой для высказывания дискуссионного характера. Учащиеся одной группы рассказывают о возможном / невозможном событии, которое зависит от обстоятельства действия. Ученики второй команды разворачивают пословицу «Тише едешь — дальше будешь» в рассказ. Сама пословица будет в этом случае либо началом нового текста (исходным тезисом, который подтверждается конкретным событием), либо концовкой (вывод-мораль). Во время организации групповой работы в варианте «учимся вместе», разработанном Д. Джонсоном и Р. Джонсоном (университет штата Минессота, 1987 г.), класс делится на неодинаковые по уровню развития группы от 3 до 5 человек. Подобная форма эффективна при работе с объемным материалом. Классу предлагается одно общее задание, которое делится между группами. Например, на этапе повторения правописания гласных в корнях с чередованием учащиеся записывают текст, содержащий «орфографически коварные» слова. Одна группа учеников объясняет орфограммы, другая команда работает над объяснением пунктограмм, третья — над определением текстовых признаков и т. д. Приведем текст, который может использоваться в подобной работе.

179

Горючая слеза одиноко блестела на самом кончике носа графа Ростислава Зарянского. Зарницы блистали в окнах, тень от нагоревшей свечи вырастала на стене с каждой минутой, а граф все сидел, подперев рукой склоненную голову, не прикасаясь к еде, не поднимая глаз, не зажигая лампы. Тучи обложили небо, и сквозь полуопущенный полог кровати было видно, как за окном вымокнувшая до нитки унылая корова равнодушно макала свой хвост в придорожную канаву. Слякотно было и на душе у графа. Причина его плохого настроения заключалась в неожиданно подскочивших процентах в конторе у непреклонного ростовщика, требующего безотлагательного удовлетворения иска к графу. Выхода не было. Граф ясно понимал, что, даже если заложить имение, уклониться от долговой ямы не удастся, и потому тоска сжимала его сердце со все возрастающей силой. И вдруг дикая мысль блеснула в глазах графа, щеки загорелись ярким румянцем. Всего несколько минут назад он и не предполагал, что в его положении можно еще на что-то рассчитывать, но теперь план освобождения полностью сложился в его голове. Потирая от удовольствия руки, он подскочил к столу, схватил перо и, обмакнув его в чернильницу, склонился над листом бумаги (С. Волков). По мнению авторов данного варианта организации деятельности, учитель должен уделять большое внимание критериям комплектования групп и разработке заданий для конкретной группы в зависимости от их индивидуальных особенностей участников. Интерес представляет такая форма организации, которая получила название «пила». В педагогической практике представлено два вида «пилы». «Пила-1», разработанная Эллиотом Аронсоном в 1978 г., предусматривает организацию групп для изучения учебного материала, который разбивается на смысловые блоки. Каждый член группы подбирает примеры по своему блоку. Затем ученики, изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией. Этот этап работы называется «встречей экспертов». Далее учащиеся возвращаются в группы и рассказывают партнерам все, что узнали сами. Затем члены группы представляют свою часть выполненного задания (как зубцы одной пилы). На заключительном этапе работы

180

учитель может предложить любому ученику из группы ответить на вопросы по изученному материалу. «Пила-2», предложенная Р. Славиным, отличается от предыдущего варианта работы тем, что вся группа изучает один и тот же материал. Но при этом каждый член группы получает микротему, которую он разрабатывает особенно тщательно и таким образом становится в ней экспертом. Затем проводятся «встречи экспертов» из разных групп. Итогом работы является выполнение каждым учащимся индивидуального контрольного среза. Баллы (или отметки) членов одной группы суммируются. Побеждает / награждается та команда, которая набрала большее количество баллов. На наш взгляд, возможен и другой вариант «пилы». При организации «пилы-3» класс разбивается на группы, одинаковые по количеству человек. Каждый член группы записывает в тетради, под каким номером он работает. Затем все первые номера собираются в одну команду, вторые — в другую и т. д. Вновь сформированные команды получают задание, например аналитико-синтетического характера: на карточке для каждой группы написана пара антонимов и начало афоризма, цитаты, крылатого выражения, пословицы. Карточка № 1. Ранний — поздний. Ранняя птичка носок прочищает, а …(поздняя глаза продирает). Карточка № 2. Вместе — порознь. Петь хорошо вместе, а …(говорить порознь). Карточка № 1. Сначала — потом. Сначала дерево пускает корни, а … (потом уже растет вверх). Ученики обсуждают и записывают вариант продолжения фразы с указанной антонимической парой. После этого учащиеся возвращаются в группы, сформированные в начале урока, и по очереди представляют результаты выполненной работы, сравнивают с первоисточником. Затем проводится анализ взаимодействия.

Как Вы думаете, в чем эффективность и ограниченность обучения, построенного исключительно на групповой форме работы, применяемой во всем многообразии её вариантов?

181

Глава IV

Создание условий реального общения в учебном процессе Вопросы создания в процессе обучения условий реального общения рассматриваются в риторике, в теории обучения и методике преподавания русского и иностранного языков, русского как иностранного (И. А. Зимняя, Н. А. Ипполитова, В. П. Кузовлев, Т. А. Ладыженская, Е. И. Пассов, В. А. Сидоренков и др.). Особенно это важно для формирования коммуникативных умений, которые составляют основу предметной коммуникативной и ключевых коммуникативных компетенций. Часто используется прием описания речевой ситуации (Т. А. Ладыженская, В. И. Капинос) [200]; как способ мотивированной учебной деятельности он достаточно эффективен, однако осуществить это на большинстве уроков вряд ли возможно из-за условности адресата (чаще всего это учитель или вымышленный собеседник) и (или) недостатка времени (при учебном общении с одноклассниками). Эту проблему можно решить, создав условия, в которых ученики будут работать вместе, сообща обсуждать и выполнять задания в парах и группах, при этом учитель получит возможность применять различные формы учебно-познавательной деятельности в широком диапазоне потребностей учащихся. Таким образом, под реальным общением понимается такое взаимодействие учащихся, при котором снимается условность ситуации, у обучающихся возникает потребность обсуждать учебные вопросы, выполнять задания совместно. Для того чтобы создать в классе условия реального учебного общения, необходимо: • выявить принципы парной и групповой работы; • определить возможность и эффективность взаимодействия учащихся разных психологических типов и группового статуса при выполнении заданий различного характера. После решения этих задач появится возможность организовать реальное продуктивное взаимодействие учащихся на уроке, научить их

182

эффективно коммуницировать на основании, во-первых, учета преподавателем принципов работы учеников в парах и группах; во-вторых, учета особенностей взаимной деятельности учеников с одинаковым и разным статусом и характерологическими чертами; в-третьих, внимания к специфике коммуникативных заданий и языкового материала, предназначенного для учащихся с разными индивидуально-психологическими чертами. Именно таким образом обеспечивается внедрение психологометодического компонента терапевтической дидактики (см. введение).

§ 1. Принципы организации разных форм учебно-познавательной деятельности Как Вы думаете, какие принципы следует учитывать, организуя сотрудничество учеников в парах и группах? Рассмотрим принципы организации форм учебно-познавательной деятельности, которые мы выделили на основе теоретического анализа научно-методической и педагогической литературы, изучения работы учителей и собственного опыта. Как указывают исследователи, при организации разных форм учебно-познавательной деятельности учащихся основное место занимает общедидактический принцип индивидуального подхода к личности ученика — учет его характерологических и психологических особенностей. Этот принцип способствует раскрытию и развитию способностей и творческого потенциала личности. Для того чтобы обеспечить результативность парного или группового взаимодействия, учитываются индивидуально-психологические особенности учащихся. Процесс об учения строится таким образом, чтобы обеспечить усвоение изучаемого материала, формирование умений и навыков всех учащихся: не тормозить рост учеников с высоким уровнем развития и поднять учащихся со средним и низким до уровня сильных. Однако такой заявленный в науч-

183

но-педагогической литературе результат вряд ли возможен в реальной педагогической практике: во-первых, индивидуальный подход требует больших временных затрат как на стадии подготовки учителя к уроку, так и собственно в процессе обучения. Во-вторых, этот принцип применим к работе с небольшим контингентом учащихся. В-третьих, он не предполагает взаимодействия учеников как субъектов обучения между собой, ориентирован прежде всего на отношения «учитель — ученик». Именно внедрение разных форм организации учебного пространства, предлагаемое в данной монографии, позволяет «учить всех и каждого», благодаря сотрудничеству и реальному полилогическому общению в его различных вариантах.

Основываясь на требованиях дидактики, подумайте, какие еще общедидактические принципы должны учитываться при использовании разных форм учебной деятельности? Охарактеризуем сформулированные нами основные (специфические) принципы организации форм учебной работы. Принцип компетентностной интеграции. Как показал анализ содержания компетенций, границы ключевых и общепредметных компетенций нечетки, размыты; многие компетенции взаимосвязаны, они характеризуются взаимодополнением, взаимопроникновением; так, коммуникативные компетенции относятся и к предметным, и к метапредметным (гл. 1, § 2). Реализация принципа компетентностной интеграции подразумевает, что в процессе изучения конкретного учебного предмета, разных учебных дисциплин, самостоятельной учебной деятельности студентов у них развиваются не только предметные, но и комплекс ключевых компетенций, т. е. решаются задачи не только и не столько обучения, сколько образования, обеспечивается развитие личности студентов. Принцип оптимальности, т. е. соответствия содержания материала и форм учебной деятельности целям и задачам обучения. Для эффективного достижения цели обучения педагогу необходимо выбирать такие формы деятельности учащихся, которые подходят для изучения кон-

184

кретной темы или решения познавательной задачи. Например, при проведении опроса на уроке закрепления достаточно фронтальной работы, на уроке контроля необходимо использовать индивидуальную форму. Принцип универсальности. Этот принцип означает, что формы учебно-познавательной деятельности могут применяться при изучении разных дисциплин, на уроках различных типов: изучения нового материала, закрепления, обобщающего повторения, при проведении контроля знаний, умений и навыков и т. д. Принцип сочетаемости. Ни одна из рассмотренных выше и далее форм организации учебной работы не является монопольной, она может объединяться и применяться с другими формами. Организация урока должна быть достаточно разнообразной, сочетать различные виды деятельности учащихся и разные формы их общения. Адекватно организованные формы совместной учебной деятельности позволяют преодолеть трудности, обусловленные неодинаковым темпом и уровнем развития учеников. Принцип проблемности. Требуется такая организация учебного занятия, когда обучаемые узнают новое, приобретают знания через преодоление трудностей, создаваемых постановкой проблемы. Именно проблемное содержание и построение урока стимулирует активную деятельность всех учащихся (М. Ж. Арстанов, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, П. И. Пидкасистый, Ж. С. Хайдаров и др.). Проблемность обучения и разные варианты сочетания форм организации деятельности обеспечивают эффект новизны, принцип разнообразия, который предупреждает утомляемость от однотипности учебных занятий, привыкание к их шаблонности, схематичности. Принцип реализации плана деятельности. В соответствии с тремя этапами деятельности — ориентирующего, исполнительного, контролирующего — каждое упражнение состоит из ряда компонентов: 1) мотивационно-целевой (ориентирующая фаза деятельности); 2) планирование (планирующая фаза); 3) решение задачи (исполнительная фаза деятельности); 4) контроль и / или самоконтроль (фаза проверки). Принцип полифункциональности, который реализуется через текстоцентричность заданий, позволяющую ставить и решать комплексные

185

задачи, направленные на совершенствование разных видов речевой деятельности; постоянную актуализацию изученного орфографического, пунктуационного, грамматического материала и закрепление ранее сформированных умений; развитие произвольного внимания, логики мышления, творческого воображения и др. Учитываются также межпредметные связи, вытекающие из общеучебного характера формируемых умений. Принцип оперативного руководства, или педагогической гибкости. В ситуации урока учитель организует разные формы работы. Основной его задачей является создание атмосферы творчества и сотрудничества. Педагог формулирует цели занятия или помогает учащимся самим определить цели и задачи их учебной деятельности, распределяет задания между парами, группами, учит студентов организовывать совместную работу, регулирует ход выполнения упражнений, оперативно реагирует на разные учебные ситуации при взаимодействии, подводит итоги, т. е. эффективно организует взаимную деятельность обучаемых, выполняя функции тьютора. Принцип мобильности пары / группы. Чтобы обеспечить ситуации разного, в том числе разноуровневого взаимодействия, учащимся дается установка объединяться в пары и группы таким образом, чтобы постепенно поработать с каждым учеником в классе. Изменение состава пары / группы приводит к расширению круга общения каждого участника коммуникации. Соответственно, появляется больше возможностей для усвоения и присвоения положительного опыта. Однако следует учитывать, что частая смена состава пар / групп неэффективна, так как нарушается привычное взаимодействие партнеров, требуется дополнительное время для взаимной адаптации. Принцип альтернативности, что предполагает возможность выбора учеником: а) характера заданий, их объема, степени трудности, степени самостоятельности и дозированной помощи, т.е. разные способы дифференциации; б) партнера(ов) учебного взаимодействия. Учитель решает вопросы комплектования пар / групп, исходя из конкретной учебной ситуации, дидактических и психолого-педагогиче-

186

ских задач урока. С одной стороны, необходимо опираться на желания учеников коммуницировать с теми, кто приятен. С другой стороны, для изменения социометрического статуса изолированных и непринятых, уменьшения речевой экспансии лидеров следует использовать такие формы, которые смещают акценты с внешнего взаимодействия на суть задания, например, ручеек (гл. 3, § 4). Принцип расширения поля коммуникации. Разные формы учебнопознавательной деятельности целесообразно организовывать от пары к группе, учитывая при комплектовании индивидуально-психологические особенности учащихся. На начальных этапах организации учебного сотрудничества, чтобы ученики привыкли к новым формам работы, количество участников взаимодействия увеличивается постепенно: сначала осуществляется работа в парах (I стадия), затем в тройках (II стадия), в четверках (III стадия) и пятерках (IV стадия). Принцип дидактической пульсации заключается в регулярной смене способов изучения / закрепления (индуктивный / дедуктивный), видов занятий, заданий, форм организации, например: от общего к частному, от индивидуальной формы к коллективной, от парной к групповой и наоборот; от устных упражнений к письменным и от письменных к устным; от визуального к кинестетическому или аудиальному восприятию; от руководства преподавателя к самоорганизации и наоборот… На наш взгляд, подобная пульсация связана с реализацией синергетического подхода. Принцип рефлексивного анализа. В соответствии с этим принципом в практическую деятельность включаются изучение, анализ и оценка эффективности процесса и результатов коллективного сотрудничества не только учителем, но и учениками. В таком случае ученики являются субъектами обучения, принимают активную позицию, проявляют самостоятельность и инициативу, осознают причины своего желания / нежелания работать, общаться с теми или иными партнерами, свое место в системе внутриклассных отношений. В результате у учащихся развиваются компетенции личностного самосовершенствования. При организации пар и групп учитываются положение ребенка в коллективе, мотивация учебных задач, уровень обучаемости и обученности; психологические особенности учеников (темперамент,

187

внимание, репрезентативная система, память, латеральный фенотип, психологический тип, стили мышления), а также динамика, изменение этих характеристик. Перечень принципов представляется открытым, он может быть дополнен, однако в соответствии с концептуальными позициями авторов представляется невозможной эффективность парной и групповой работы без опоры на заявленные принципы. Именно их применение обеспечивает экологичность образования в аспекте терапевтической дидактики.

§ 2. Содержание и организация парного и группового взаимодействия учащихся с разными индивидуальнопсихологическими особенностями Какие, на Ваш взгляд, характерологические и индивидуальнопсихологические особенности учащихся должны учитываться при комплектовании пар и групп? Исследователи предлагают разные критерии создания пар и групп: • самостоятельность учащихся в познавательной деятельности (Н. А. Семенов); • работоспособность (А. А. Бударный); • знания и интеллектуальные действия в сочетании с отношением к учебной деятельности (М. А. Мартынович); • уровень подготовленности учащихся, т. е. сформированность знаний, умений, навыков, приемов и способов учебной деятельности, необходимых ученику для овладения учебным материалом (И. Д. Бутузов); • уровень обучаемости, умение самостоятельно работать, умение читать с пониманием текста и нужной скоростью, специальные способности, познавательный интерес, отношение к труду (И. Э. Унт);

188

• фактический уровень успеваемости, склонности и интересы учащихся (А. В. Пономарева) и др.

Какие критерии Вы будете учитывать при организации группового взаимодействия? Некоторые из вышеназванных показателей накладываются друг на друга, но, как показывает опыт, учителя часто не знают, на основании каких критериев осуществлять группировку учеников, делают это интуитивно. Чтобы создать в классе условия реального учебного общения, необходимо определить типологические подгруппы учащихся. Основанием классификации явились типологические черты учеников .

В результате анализа литературы, наших специальных наблюдений, а также поискового эксперимента были выделены типы учеников с учетом особенностей обучаемых как субъектов общения: • тип темперамента: сангвиник, флегматик, холерик, меланхолик; • внимание: непроизвольное, произвольное, послепроизвольное; • способ восприятия и презентации информации: аудиальный, визуальный, кинестетический; • память: зрительная, слуховая, моторная; • психологический тип: экстраверт, интроверт; • стили мышления: синтезатор, идеалист, прагматик, аналитик, реалист; • латеральный фенотип: ведущее правое полушарие, левое полушарие, несформированность асимметрии (амбидекстры); • мотивация учебной деятельности, коммуникации; • уровень обучаемости; • уровень обученности; • положение в коллективе (социометрический статус, особенности характера).

189

При этом мы понимаем, что «чистые» типы встречаются редко, поэтому для обеспечения индивидуализации обучения на основе дифференциации учитываются преобладающие особенности по каждому . из заявленных параметров Учителю для организации учебного взаимодействия требуется или консультация школьного психолога, или краткая наглядная схема наблюдений, позволяющая отнести каждого ученика к тому или иному типу. Авторами подготовлена такая схема анализа типологического состава классных коллективов, на основе которой учителя и школьные психологи могут проводить диагностику . Чтобы выявить особенности сотрудничества учащихся с разными уровнями развития, в поисковом эксперименте нами предъявлялись упражнения одинакового характера в V, VII и IX классах городской и сельской школ на разных этапах урока. Это позволило определить, зависит ли эффективность парной и групповой работы от типа урока, его этапа, времени взаимодействия учащихся между собой. Коммуникативные задания, объединенные речевой темой, использовались практически на каждом уроке; сначала организовывалась работа пар, затем троек, четверок, потом пятерок. Анализ эффективности учебного сотрудничества осуществлялся по всем основаниям (особенности внимания, памяти, полушарной асимметрии ребенка, его социометрического статуса и проч.). Рассмотрим конкретные примеры.

Как Вы думаете, как влияют особенности темперамента на взаимодействие учащихся? Ученики с какими типами темперамента сотрудничают более эффективно? Какие затруднения возникают при общении учащихся с разными / одинаковым темпераментом, как их преодолеть? Когда ученики впервые выполняли коммуникативное упражнение, объединившись для этого по желанию в пары, они между собой не об-

190

щались. Если кто-то из учеников (в основном с низким уровнем развития) обращался с вопросом к напарнику, тот в ответ пожимал плечами. В классах с высоким уровнем развития учащиеся работали молча, а в ответ на стимулирующий общение вопрос учителя: «Обсуждаете?» только кивали головой. Возможно, это связано с неким стереотипом, с запретом разговаривать на уроке с соседом по парте. Работа в парах и группах позволяет расшатать этот стереотип. На трех уроках подряд мы знакомили учеников с особенностями работы в парах и группах, чтобы учащиеся могли выбирать понравившиеся им организационные формы. Активно ученики начали взаимодействовать позже, на 4 уроке. После проведения каждой организационной формы учебно-познавательной деятельности ученики письменно отвечали на вопросы, предполагающие элементы рефлексивного анализа: 1. С кем из класса понравилось работать в паре, группе? Почему? 2. С кем из класса не понравилось работать в паре, группе? Почему? 3. С кем из класса хотел(а) бы работать в паре, группе? Какое задание Вы хотели бы выполнять вместе? Почему? Первым был цикл заданий на формирование умения создавать индивидуально-контекстные объединения слов, осмысленно пользоваться лексическими средствами, на расширение ассоциативного поля, что обеспечивает развитие творческого воображения и фантазии. На что это похоже? На доске нарисован стимул . При проведении лексико-орфографической работы ученикам предлагалось выбрать один из видов парной работы, в течение 5 минут обсудить и записать как можно больше вариантов — на что это похоже. Задание направлено на формирование умений: 1) правильно, точно употреблять слова; 2) раскрывать образное (переносное) значение слова (как языковое, так и речевое); 3) устанавливать естественные связи между словом и обозначаемым предметом действительности; 4) объяснять значения знакомых и незнакомых слов, используя близкое по значению слово или сочетание слов, однокоренные слова. Пятиклассники остановили свой выбор на работе в вариационной паре, семиклассники — в динамической, девятиклассники — в стати-

191

ческой паре. Заметим, что сотрудничество в статической паре является первым этапом для перехода к взаимодействию в динамической и вариационной диадах. Девятиклассники решили работать только с соседом по парте, в то время как пяти- и семиклассники для выполнения этого задания объединились в две пары. Нас интересовало, как во время общения будут проявляться особенности темперамента учащихся. Зная, что чаще встречается смешанный темперамент, при характеристике учащихся класса, комплектовании пар и групп, анализе эффективности взаимодействия учитывался преобладающий тип. На первой стадии работы в классах были представлены 10 видов пар: 6) холерик — меланхолик; 1) сангвиник — холерик; 2) сангвиник — флегматик; 7) холерик — холерик; 3) сангвиник — меланхолик; 8) флегматик — меланхолик; 4) сангвиник — сангвиник; 9) флегматик — флегматик; 5) холерик — флегматик; 10) меланхолик — меланхолик. Из-за нетрадиционности вида задания учащиеся с высоким уровнем развития, очевидно, не были уверены, что правильно поняли его суть. Они несколько раз уточняли, что именно нужно делать. В итоге привели примеров почти в 2 раза меньше, чем ученики с низким уровнем развития. Пятиклассники подобрали в среднем 17 вариантов ответов, семиклассники — 14, девятиклассники — только 7—8. Много примеров привели пары, в которых представлены активный и пассивный типы темперамента: холерик и меланхолик, сангвиник и флегматик. Было замечено, что практически все учащиеся IX классов, описывая предъявленный стимул, называли запятую, девятку, перевернутую шестерку. Большинство флегматиков приводили примеры, которые имеют отношение к пище: чупа-чупс, вишня, черешня, мороженое, эскимо, конфета, вкусная карамель, леденец, ягода, груша, ложка, поварешка, стакан с соломкой, сковорода, дуршлаг. Среди ответов сангвиников часто встречались воздушный шарик, одуванчик, ромашка, цветок, ракетка. Холерики говорили о микрофоне, зеркале, призе, диске, дорожном знаке, звезде, меланхолики — об игле, ежике, мышке, кошке, хвостике. Результаты полученных рефлексий, анализ ответов учащихся, педагогические наблюдения за особенностями сотрудничества показали,

192

что нельзя объединять в одну пару холерика и флегматика, меланхолика и сангвиника. Ученики, работавшие в таких парах, писали, что больше не желают вместе выполнять задания. «Просто не хочу!!!» (Яна Л., холерик), «Мы с Дашей полные противоположности» (Таня Ш., флегматик). На начальном этапе взаимодействия продуктивно работают пары, в которых представлены учащиеся, имеющие одинаковый тип темперамента. Когда такие ученики находятся рядом, они видят себя как в зеркале: «Мы так во всем похожи!» (Юля Ш., холерик), «Сережа говорит то, о чем думаю я. А когда говорю я, он меня понимает» (Паша Ш., флегматик). Когда предложили ученикам выбрать по желанию место в классе для работы пары, то получили следующее: ученики с активными темпераментами сидели впереди, пассивные типы — за ним. Холерики сидели справа от учителя (правая рука более сильная), сангвиники — слева; за сангвиниками — флегматики, а за холериками — меланхолики. Взаимосвязь темпераментов Холерик

Меланхолик

Сангвиник

Флегматик

Схема 22. Взаимосвязь темпераментов Во время организации второй стадии выполнения задания комплектовались тройки, в которых ученики составляли словосочетания, предложения со словами, записанными по ассоциации со стимулом. В разных классах работали 16 видов троек, в которых были представлены все возможные комбинации разных типов темпераментов. Этот вид продуктивного словарного упражнения способствовал формированию умений нормативно, точно, целесообразно употреблять слова и сочетания слов по смыслу, свободно владеть системными объединениями слов, синонимичными языковыми средствами.

193

Это задание ученики выполнили быстро, причем учащиеся с низким уровнем развития выбрали первую часть работы — составляли словосочетания с записанными словами, ученики с высоким уровнем развития — предложения. У учащихся с одинаковым типом темперамента появилось желание сотрудничать с другими одноклассниками. Продуктивным было выполнение задания в триадах, в которых представлены учащиеся одинакового или родственно-противоположного типа темперамента (холерик и меланхолик, сангвиник и флегматик). В названных тройках ученики составили в среднем 5 словосочетаний и 4 осложненных и сложных предложения. «Было интересно, и я работала с нескрываемым удовольствием!» (Надя К., сангвиник). В тройках, где были представлены только активные или только пассивные типы темпераментов, не хватило эмоциональности, интереса: «Работа как работа, ничего особенного» (Алеша З., сангвиник), «Ни рыба ни мясо» (Саша Т., меланхолик). Ученики, работавшие в таких тройках, составили в среднем 1—2 словосочетания и 1—2 простых или осложненных предложения. Оказалось неэффективным сотрудничество в триадах с противоположными типами темперамента: задание выполнили только учащиеся с одинаковым типом темперамента. В одной из троек холерики, обсуждая задания, постоянно обращались к флегматику с вопросом: «Ну что ты все молчишь?» Во время составления словосочетаний и предложений в другой тройке происходило следующее: Таня (холерик) «заставляла меня чувствовать, что я чего-то недопонимаю и путаюсь во всем» (Женя К., флегматик); «Мне понравилось работать с Женей, потому что с ней приятно общаться, но не понравилось с Таней. Она влезала в мое рассуждение со своим мнением» (Аня М., флегматик). В триадах, где работали меланхолики и сангвиники, меланхоликов что-то раздражало, у пяти- и семиклассников руки под партой сжимались в кулак. Один из сангвиников указал, что выполнение задания в тройке с меланхоликами шло медленно, «я чуть-чуть не уснула. Наверное, у девочек было плохое настроение» (Зина Н.). Таким образом, нерезультативно взаимодействие в одной тройке холерика и флегматика, меланхолика и сангвиника.

194

На следующей стадии работали группы. Для анализа текста учащиеся самостоятельно определяли количество участников и выбрали преимущественно четверки и пятерки. Только в седьмых классах сформировались группы по 6 и 7 человек, но ученики не смогли сотрудничать в таком составе, группы распались и образовались другие, меньшие по численности. При работе с текстом, в котором встречаются приведенные учащимися обозначения стимула, мы продолжали формировать у учеников аналитические умения. Учили понимать текст, т. е. занимать позицию адресата и восстанавливать коммуникативную задачу автора, его замысел. На доске было записано стихотворение с пропуском орфограмм и знаков препинания. Учителя предлагали ученикам послушать текст и озаглавить его. Она умеет превращаться! Смотри! Полосатая кошка На тумбе сидит, как матрешка! Но спрыгнет — и ходит, как щука… Рассердится — прямо гадюка! Свернется — покажется шапкой, Растянется — выглядит тряпкой. Похожа на всех понемножку, А изредка — даже… на кошку! Вероятно, труднее всего Превратиться в себя самого. Н. Матвеева При обсуждении обращали внимание на общее впечатление: понравился / не понравился текст, почему, анализировали заголовки, которые подобрали ученики, определяли тему и основную мысль, тип текста, находили его структурно-смысловые части, оценивали грамматическую связность и стилистическую окраску языковых средств. Если в группах сотрудничали холерики и меланхолики, сангвиники и флегматики, то выполнение задания проходило спокойно, ученики

195

были сосредоточенны. Можно предположить, что холериков сдерживала, уравновешивала меланхоличность партнеров. Холерики и сангвиники, работавшие в одной четверке, проявляли способность к сопереживанию, поддерживали друг друга и остальных членов группы во время высказывания и обсуждения каждого мнения. Меланхолики, взаимодействующие в одной группе с флегматиками, в силу развитого послепроизвольного внимания начинали выполнять задание через некоторое время, включались в работу, находили ее интересной. Неэффективным было сотрудничество в одной четверке холериков и флегматиков; меланхоликов и сангвиников. Если в группе с холериками работал один флегматик, то он немедленно просил для выполнения индивидуальное задание. То же самое происходило с меланхоликами и сангвиниками. Если же в четверку объединялись два представителя вышеназванных типов темперамента, то такие группы быстро превращались в статические пары. На следующем уроке продолжилась работа с текстом Новеллы Матвеевой. Ученикам предлагалось объединиться в пятерки для обсуждения вопроса: «При каких обстоятельствах, почему труднее всего превратиться в себя самого?» Этот вид упражнения направлен на формирование следующих умений: 1) создавать текст-рассуждение с несколькими доказательствами; 2) формулировать тезис, доказательства, вывод, связывая их в единый текст с помощью слов-конструкторов; 3) самостоятельно ставить вопросы, требующие объяснения или доказательства; 4) находить необходимый для доказательства собственной мысли авторский текст (цитату) и вводить его в рассуждение, используя соответствующие языковые средства. Учащимся была дана установка: сформированные пятерки работают в течение 5 минут по принципу «пилы-3». Каждый член группы выбирает определенный номер (первый, второй, третий и т. д.). Участники группы — своеобразные делегаты, которые после составления группового устного высказывания должны представить его участникам других групп. Поочередно возможность для выступления будет дана всем пятеркам. На первом этапе члены группы № 1 распределяются по другим пятеркам и в течение полутора минут предъявляют вариант коллективного рассуждения. Затем слушающие высказывают мнения по поводу

196

выступления представителю первой группы, задают вопросы, которые он записывает, чтобы передать их своим партнерам. Далее аналогичным образом включается в работу группа № 2 и т. д. В заключении вновь взаимодействует прежний состав пятерок: обсуждают ответы на заданные в других группах вопросы, высказанные пожелания и рекомендации. В результате возрастает ответственность каждого ученика, появляется мотивация для общения с новыми партнерами. Учащиеся во время работы пятерок использовали разные способы подготовки устного высказывания. Заметим, что ученики с низким уровнем развития составляли письменный текст будущего высказывания, в то время как учащиеся с высоким уровнем развития в V классах записывали тезисы, в VII и IX — наброски плана. Ученики оценили сотрудничество в пятерках как результативное, только 16 % пятиклассников-меланхоликов городской школы написали, что им «больше понравилось работать группами из четырех человек» (Вика Т.). Продуктивным было взаимодействие в пятерках холериков и меланхоликов; сангвиников и флегматиков. «Хорошо работали с ребятами. Я сказала, что напишу то, что буду рассказывать. Они не сказали ничего против, помогали мне. В середине Света (холерик) добавила интересные доказательства» (Вика Т., меланхолик). Неэффективна работа в одной пятерке холериков и флегматиков; меланхоликов и сангвиников: «Мне не понравилась работа в этот раз, так как группа получилась плохая: Часто ссоримся, бывают разногласия» (Дима Х., флегматик). Еще раз подчеркнем, что в результате воспитания, самовоспитания и других факторов темперамент может изменяться, поэтому редко встречаются «чистые» типы, тем не менее преобладание той или иной тенденции всегда проявляется в поведении и общении учеников. Наблюдения показали, что сангвиники и холерики почти всегда инициаторы взаимодействия, они чувствуют себя непринужденно в разных парах и группах, за исключением тех, где холерики работают с флегматиками, сангвиники — с меланхоликами. Меланхоликов смущает новая группа, в первые минуты общения они теряются. Очевидна связь продуктивности в выполнении задания с особенностями темперамента. Так, флегматики и меланхолики в условиях

197

строгой регламентации и монотонной работы обнаруживают бо´льшую продуктивность и сопротивляемость к утомлению. Психологическая лабильность сангвиников и холериков приносит дополнительный эффект, если коммуникативное упражнение требует от ученика частого перехода от одного вида заданий к другому, оперативности в принятии решений, а однообразие, напротив, приводит к быстрому утомлению. Важно предвидеть специфику реакций учащихся с разным типом темперамента, учить их адекватно воспринимать особенности коммуникантов.

Как при организации учебной работы Вы будете учитывать экстра- и интровертированность учащихся, предупреждать возможные затруднения в общении? Работа со стимулом продолжалась на следующем уроке. Дома учащиеся подбирали тексты, в которых встречались приведенные одноклассниками ассоциации на стимул (первый урок). Ученики старших классов домашнее задание не выполнили, объяснив это тем, что таких текстов нет. Большинство пятиклассников сельской школы выбрали текст из учебника под ред. Н. М. Шанского, некоторые нарисовали то, о чем прочитали в стихотворении «Хвосты». Хвостом корова Есть хвост Бьет слепней, У падающих звезд, Когда они кусаются. И у семян Для скорпионов Бывает хвост, Хвост важней, У птиц, у самолета Они хвостом сражаются Он нужен для полета. Ю. М. Коринец Несколько пяти- и семиклассников подобрали текст Ф. Кривина «Выбор профессии», который использовался для последующего анализа при проверке домашнего задания. Ставилась задача в эксперименте выявить, как в общении будут проявляться особенности психического типа учеников. Для этого функционировали 3 вида пар и 4 тройки.

198

Пары: 1) экстраверт — экстраверт; 2) интроверт — интроверт; 3) экстраверт — интроверт. Тройки: 1) экстраверт — экстраверт — экстраверт; 2) интроверт — интроверт — интроверт; 3) экстраверт — экстраверт — интроверт; 4) интроверт — интроверт — экстраверт. Давалась установка на глобальное восприятие — прослушайте рассказ, определите его тему и основную мысль. Выбор профессии Было тихо. Было темно. В темноте — сквозь окно светились желтые зрачки звезд. В тишине за окном притаились какие-то шорохи. Мышка сказала: — Когда я вырасту, я обязательно стану кошкой. Ф. Кривин Сначала ученики в парах и группах из 3 человек отвечали на вопросы, требующие в основном анализа текста: Кто является действующим лицом рассказа? Почему мышка считала, что у звезд есть зрачки? Какие мысли и стремления были у мышки? Почему мышке казалось, что самой лучшей профессией является «профессия» кошки? и др. Затем учащимся сельской школы учителя предложили дома самостоятельно написать сочинение по рассказу Ф. Кривина «Почему мышка решила выбрать «профессию» кошки? В городской школе ученики сначала обсуждали в парах и тройках варианты будущего сочинения, после коллективной работы в классе в течение 7 минут создавали свое речевое произведение. Для сравнения приводим работы учеников. Сочинения, написанные учащимися индивидуально (дома):

199

Мышка выбрала себе «профессию» кошки потому, что ей хотелось быть храброй, гулять самой по себе, спать и есть. Ее бы много ласкали. Она была бы раскрепощена и свободна. (Оля А., экстраверт, V кл., высокий уровень развития.) Мышке хотелось стать кошкой, потому что она очень маленькая и не может увидеть всю красоту мира: синие ночи, яркие звезды, голубое небо, белоснежные облака. А ей так этого хотелось. Кошка — это большое, крупное животное, которое в состоянии себя защитить, а мышь — это беспомощное существо, которое в любой момент может оказаться под шапкой (кошкой). (Маргарита В., интроверт, VII кл., низкий уровень развития.) Сочинения, написанные учащимися в классе после коллективного обсуждения в парах и группах: Мышка всегда пряталась от кошки, и вот однажды она сказала, что не хочет быть мышкой, а желает стать кошкой. Она превратилась в кошку. Прошел год, и ей надоело лазить по деревьям. Кошка плакала — она снова хотела стать мышкой. Как-то утром она проснулась уже не кошкой, а мышкой. Мышка была рада, что родилась мышкой. (Маша З., экстраверт, V кл., высокий уровень развития.) Почему мышке хочется стать кошкой? Я думаю, потому что мышка чувствует себя совсем крошечной и незначимой по сравнению с роскошной и всемогущей, по ее мнению, кошкой. Мышке нравятся кошачьи поступки. Ей нравится, как в темноте горят глаза кошки, как лоснится на свету ее шерсть. Мышка хочет быть такой же, чтобы познакомиться и поближе узнать кошачьи мысли. Кошка — самый ласковый зверь, умный, ловкий, шустрый и загадочный. Эти слова дополняет стихотворение: Ох, у этого кота Шубка очень хороша, Как у котика усы Удивительной красы,

200

Глаза смелые, Зубки белые. Может быть, мышка не хочет, чтобы за ней охотилась кошка, а хочет сама на кого-нибудь охотиться. А вообще, мы не знаем и никогда не узнаем о мышиных мыслях и мечтах. (Света З., интроверт, VII кл., низкий уровень развития.) Сочинения экстравертов по объему больше в 1,5 раза, в них содержится некое собственное философское размышление о свободе. Работы интровертов более формальны, хотя письменные тексты, созданные после парного и группового обсуждения, отличаются от домашних сочинений экспрессивностью. Большинство учеников выполнили задание на альбомных листах, нарисовав то, о чем писали. Заметим, что такой установки учителя не давали. Очевидно, общение стимулирует эмоциональность. Наблюдение показало, что в парах и тройках, где сотрудничали интроверты с экстравертами, лидерство экстравертов подавляло интровертов. Интроверты работали продуктивно только непродолжительное время (4—5 минут), а потом уставали от общения. Выполнение задания двумя и тремя интровертами было результативно, в рефлексиях они обратили внимание на то, что им понравилось работать с текстом и «хотелось бы искать в тексте ответы на разные вопросы» (Лена И.). Эффективно также взаимодействие учащихся-экстравертов. На следующем уроке ученики занимались рецензированием письменных работ. Это задание было направлено на формирование у учащихся умений видеть и исправлять типичные речевые недочеты, оценивать сочинения с учетом таких критериев, как соответствие содержания теме, раскрытие основной мысли, последовательность в изложении, использование выразительных языковых средств. В начале урока учащиеся объединились в пятерки для устного рецензирования сочинений по плану, который был дан каждой группе. Ученики читали друг другу письменные работы, задавали вопросы, уточняли непонятное, высказывали свою точку зрения по поводу услышанного. Работа экстравертов в пятерках оказалась продуктивной. Не было получено ни одного отрицательного отзыва по поводу этого сотрудничества. «В нашей группе мне понравилось работать со всеми, так как ца-

201

рила именно рабочая атмосфера! Все были уверены в своей правоте, анализ текста был четким и ясным. Ничего лишнего» (Лида Ж., экстраверт). Интроверты в группе с экстравертами не могли продолжительное время работать сосредоточенно. Когда уставали, то пятиклассники быстро выключались из общего обсуждения (начинали заниматься своими делами), семиклассники просили у учителя задание для индивидуального выполнения, девятиклассники поднимались и переходили за свободные парты для выполнения работы над ошибками. Сотрудничество интровертов в одной пятерке было эффективным в том случае, если не было ограничения по времени. «Мне моя пятерка вся понравилась, но я думаю, я просто сама не вдаюсь в это как следует. А может, мне с четверкой повезло… А может, я просто и так все понимаю, но их рассуждений мне достаточно» (Лиза П., интроверт). Во время работы пар и групп из 3, 4 и 5 человек экстраверты были активны, оптимистичны, общительны, подвижны. Интроверты малообщительны, сдержанны, отделены от всех, в своих решениях ориентировались в основном на собственные представления, серьезно относились к принятию решений, контролировали свои эмоции. После анализа у многих учеников появилось желание усовершенствовать свои сочинения.

Как, на Ваш взгляд, при сотрудничестве в парах / группах проявляются особенности учащихся с ведущим правым / левым полушарием? Задание «Дорисуй элемент». На следующем уроке учащимся была дана такая установка: обычных линий нет, есть только круг, треугольник, квадрат, прямоугольник. При помощи фигур нужно что-то изобразить, нарисовать. Рисунок является «графическим» рассказом (Л. С. Выготский), ведь пока ребенок рисует, он думает о предмете своего изображения так, как если бы он о нем рассказывал [62]. Собственный рисунок ребенка является одним из эффективных средств формирования коммуникативных умений: текст создается учеником еще в процессе рисования, что положительно влияет на планирование высказывания

202

во внутренней речи и обеспечивает реализацию этого плана при словесном оформлении. «Выбор геометрических фигур определяется содержанием внутреннего мира ребенка. Сочетание фигур предусматривает развитие логического мышления, а сам акт формирования собственной мысли и удержания некоторых образов в процессе орнаментного рисования требует от учащихся высокой организации и концентрации всей совокупности психических функций» [219, с. 13]. С этим заданием ученики работали в течение всего урока, на котором были поочередно представлены 4 стадии комплектования пар и групп, сформированных в зависимости от особенностей латерального фенотипа. На первой стадии ученики взаимодействовали в парах, обсуждали и создавали рисунки с геометрическими фигурами, используя цветную бумагу, ножницы и клей. На уроке в разных классах создавались следующие пары (ЛП — ведущее левое полушарие, ПП — ведущее правое полушарие): 1) ЛП — ПП; 2) ЛП — ЛП; 3) ПП — ПП. На второй стадии работа проводилась в тройках. Учащиеся сравнивали рисунки, сопоставляли и соотносили их друг с другом. В ходе этого синтетического акта происходил анализ представленных на рисунках предметов — выделение в них общего и различного. Например, ученики сравнивали три нарисованных домика и постепенно вычленяли наиболее общие их признаки. Так сравнение приводило к обобщению. С помощью педагога ученики определяли общие свойства предметов: 1) общие как сходные признаки (например, цвет домиков и др.) и 2) общие как существенные признаки. Учащиеся делали вывод, что первый вид сходства (общность) между объектами не выражает их существенных свойств, потому что оно основано на внешних признаках. Ученики замечали, что обобщения, которые делались в результате такого поверхностного анализа, не имеют большой ценности, могут быть логически ошибочными (если серый, то это дом). Когда же в результате анализа вычленялись общие свойства как существенные, становились очевидны отличительные при-

203

знаки дома. Таким образом, учащиеся понимали, что существенное свойство является вместе с тем и общим для группы предметов. Работая в четверках (3 стадия), учащиеся сочиняли тексты на основе рисунка-орнамента. Затем в группах из 5 человек (4 стадия) представляли то, что получилось: показывали рисунки друг другу и описывали их. Некоторые ученики составили стихотворные тексты: Взял треугольник и квадрат, Из них построил домик. И этому я очень рад: Теперь живет там гномик. (Артем Б., ведущее ЛП, V кл., высокий уровень развития.) Вначале выберу два круга-колеса, А между ними помещу я треугольник, Сделаю из палок руль. И что за чудеса – Велосипед стоит. Теперь катайся, гномик! (Алеша Р., ведущее ПП, V кл., низкий уровень развития.) Так начинается утро для каждого человека: на небе появляется солнышко и своими теплыми лучами начинает согревать остывшие за ночь дома. Люди, проснувшись, собираются на работу или по своим делам. А на асфальте и везде, где только можно, находятся лужи. Ведь ночью опять шел дождик. И так день за днем. (Юля З., ведущее ЛП, VII кл., низкий уровень развития.) Учащиеся выполняли задание увлеченно: рисовали, перемещали, разворачивали рисунки, обсуждали. При этом переходили из одной пары, группы в другую, чтобы показать свои материалы и увидеть творения ровесников, хотя такой установки учителя не давали. Оказались малоэффективными пары и группы, в которых взаимодействовали ученики с ведущим правым полушарием: они предлагали много идей, но ни одна не была реализована. Ученикам с ведущим левым полушарием, работавшим в одной паре или группе, было трудно что-либо нарисовать, но легко описать получившийся рисунок. Продук-

204

тивно сотрудничество учащихся с развитой правой и левой доминантой. Правополушарные учащиеся фантазировали, а левополушарные воплощали эти идеи, обращая внимание на детали при создании текста. После того как ученики выполнили задания, учителя собирали рисунки и анализировали их с точки зрения психогеометрической типологии Сьюзен Деллингер для дальнейшего изучения индивидуальных . особенностей каждого

Как, на Ваш взгляд, в процессе организации учебно-познавательной деятельности учитываются особенности внимания? На следующем уроке работа с фигурами продолжалась. Теперь включались в работу пары, сформированные в зависимости от особенностей внимания: 1) 2) 3) 4) 5) 6)

произвольное — произвольное; непроизвольное — непроизвольное; произвольное — непроизвольное; послепроизвольное — произвольное; послепроизвольное — непроизвольное; послепроизвольное — послепроизвольное.

Организовав пару, ученики внимательно рассматривали рисунки с предыдущего урока, затем объединяли их у себя в тетради в одно целое и устно описывали то, что получилось. Их удивляло, что они рисовали в рабочих тетрадях, в которых многие пишут «с замиранием сердца» (Лида Ж., послепроизвольное внимание). Пары, в которых оказался ученик с развитым произвольным вниманием, были наиболее активны во время выполнения задания, потому что этот ученик сосредоточивался и мобилизовывал партнеров с непроизвольным и послепроизвольным вниманием. Малопродуктивна парная работа учащихся, имеющих непроизвольное и послепроизвольное внимание. Организовать учеников

205

с непроизвольным вниманием помогал сильный раздражитель, например, яркая геометрическая фигура. Учащиеся с послепроизвольным вниманием включались в работу не сразу. Только когда они начинали обдумывать выполнение задания, то появлялся интерес, «увлеченность делом» (Света Р.). На второй стадии работали в тройках, представляя получившиеся рисунки и их устные описания. В группах из 3 человек ученики с произвольным вниманием выполняли функции лидеров. Учащихся с непроизвольным вниманием увлекали яркие краски; тексты, в которых использовались междометия; задания, красиво оформленные на альбомных листах. В рефлексии эти ученики обычно писали: «Было здорово» (Максим Н.), забывая при этом конкретизировать, что именно понравилось. Когда в тройке был хотя бы один учащийся с развитым произвольным вниманием, учащиеся с послепроизвольным вниманием задавали уточняющие вопросы, с интересом редактировали представленные тексты, были активны. «Мне сначала было неинтересно, а потом захватило всего» (Артур Б.). На третьей стадии ученики объединяли в одном рисунке уже 4 разных изображения, затем составляли высказывания разных типов речи. Учителя заметили, что одновременное прослушивание высказываний разных типов речи и восприятие разнообразных по форме, цвету, размерам предметов повышали устойчивость внимания учеников с непроизвольным и послепроизвольным вниманием. «Интересно было рассматривать фигуры под разным углом. Иногда прямо с ходу появлялись новые идеи» (Юля Щ., непроизвольное внимание). На четвертой стадии в группах из 5 человек учащиеся рецензировали свои и чужие работы, причем каждый был экспертом по определенному текстовому признаку. Например, первый выяснял, соответствует ли текст теме, второй определял основную мысль и т. д. Все вместе проверяли речевые ошибки и недочеты. Работа в группах учащихся с непроизвольным и послепроизвольным вниманием оказалась малопродуктивной. Наиболее активны во время обсуждения письменных работ пятерки, в которых был хотя бы один ученик с развитым произвольным вниманием.

206

Каким образом учитываются при выборе формы учебной работы особенности учащихся в соответствии с каналами восприятия и воспроизведения информации? Путешествие в страну Вообразилия. Цель — формировать умения составлять высказывание на основе текста-образца и собственных рисунков, отбирать образные языковые средства, необходимые для создания высказывания типа повествования. Учитель говорил примерно следующее: — Не ошибусь, если скажу, что о путешествии в страну Вообразилию мечтают многие. Попробуйте представить, как на экране, падающие на землю осенние листья, «услышать» шелест деревьев, «ощутить» прохладный легкий ветерок. Удалось ли вам увидеть, услышать, ощутить то, чего нет перед глазами? Помните, как Буратино закрыл глаза и увидел на тарелке жареную курицу. Открыл глаза — тарелка с курицей исчезла. Он снова закрыл глаза и увидел тарелку манной каши пополам с малиновым вареньем. Открыл глаза — тарелка опять исчезла. У Буратино просто развито воображение. И мы с вами на протяжении нескольких уроков будем развивать свое воображение, стараться на мысленном экране, как в кино, увидеть то, о чем читаем или рассказываем. Вы, наверное, с детства знаете стихи Бориса Заходера. Попробуйте представить, мысленно нарисовать картину, описанную в стихотворении «Моя Вообразилия». В моей Вообразилии, В моей Вообразилии Болтают с вами запросто Настурции и Лилии; Умеют Львы косматые Скакать верхом на палочке, А мраморные статуи Сыграют с вами в салочки!

Ура, Вообразилия, Моя Вообразилия! У всех, кому захочется, Там вырастают крылья; И каждый обязательно Становится кудесником, Будь он твоим ровесником Или моим ровесником!

207

В моей Вообразилии, В моей Вообразилии – Там царствует фантазия Во всем своем всесилии; Там все мечты сбываются, А наши огорчения Сейчас же превращаются В смешные приключения!

В мою Вообразилию Попасть совсем несложно: Она ведь исключительно Удобно расположена! И только тот, кто начисто Лишен воображения,Увы, не знает, как войти В ее расположение!

После беседы по тексту ученики работали в парах, сформированных в зависимости от особенностей репрезентативной системы. Были представлены 6 пар: 4) кинестетик — аудиал; 1) визуал — визуал; 2) аудиал — аудиал; 5) кинестетик — визуал; 3) аудиал — визуал; 6) кинестетик — кинестетик. Учащиеся объясняли значения слов: фантазия, мечта, приключение, кудесник, салочки, подбирали слова, которыми их можно заменить (фантазия — выдумки, феерия, сказка; мечта — греза (воздушные замки), желание; приключение — происшествие, похождение, авантюра; кудесник — волшебник, колдун, чародей; салочки — пятнашки, догонялки), а также синонимы к глаголам болтают, захочется, царствует, сбываются, превращаются. Затем учащимся предлагалось вставить пропущенные буквы и объяснить орфограммы в записанных на доске словах из текста. — Сколько иллюстраций можно нарисовать к данному стихотворению? Почему? — Представьте, что вам нужно нарисовать одну картину к этому тексту, какой фрагмент вы бы изобразили? Продуктивной оказалась работа в паре кинестетика и аудиала, визуала и аудиала, визуала и кинестетика. Кинестетики во время выполнения задания были очень подвижны. В экспериментальных пятых классах они сидели рядом, но сотрудничество в паре или группе результативно только в том случае, если нет ограничения по времени из-за их низкого темпа работы, высокой отвлекаемости.

208

Эффективно проходит работа в паре двух аудиалов в IX классах, в V—VII классах результаты ниже. Очевидно, это связано с тем, что информацию на уроке в среднем звене учителя чаще предъявляют наглядно, поэтому взаимодействие визуалов продуктивно в V—VII классах; в IX классах такое сотрудничество нерезультативно, хотя визуалы с удовольствием выполняют задания с письменной инструкцией. Учащиеся, объединившись в группы по 3 человека (2 стадия), должны были кратко передать содержание текста, нарисовать к нему картинку, рассказать о том, что видят на рисунке. Ученики выбирали из перечисленных учителем те задания, которые соответствовали основной сфере их сенсорного опыта: кинестетики рисовали (один — карту своей Вообразилии, другой — косматых львов, скачущих на палочке), аудиалы пересказывали текст, визуалы описывали содержание коллективного рисунка. Оказалась эффективной работа троек, где выполняли задание визуалы и аудиалы. Им свойственна скрупулезность при рассмотрении любого вопроса. Учителя заметили, что тройки, в которых работают визуалы и аудиалы, пытаются все предусмотреть, им присущи колебания, сомнения при решении коммуникативных задач. Визуалы и кинестетики, взаимодействующие в одной тройке, в классах с низким уровнем развития были внимательны друг к другу, хорошо чувствовали настроение напарников. В классах с высоким уровнем развития они часто уступали в споре, если он не имел принципиального значения. Когда же кинестетики настаивали на своем варианте выполнения задания, то часто бывали эмоционально несдержанны. Аудиалы и кинестетики изобретательны, способны к нестандартным решениям. В старших классах с высоким уровнем развития они не проявляли инициативы, но когда учитель ставил цель, сразу включались в работу. В классах с низким уровнем развития эти ученики активны только при выполнении коммуникативных заданий, которые им «нравятся». Если же упражнение для них не очень интересно, то аудиалы и кинестетики дополняют или изменяют его, тем самым обогащая предлагаемый учителем ряд заданий новыми, «ведь текст предоставляет для этого неограниченные возможности» (Костя М., кинестетик). На 3 стадии учащиеся работали в группах из 4 человек. Учитель предлагал выполнить дифференцированное задание. Ученики в зависи-

209

мости от особенностей репрезентативной системы сделали следующий выбор: кинестетики лепили из пластилина возможных жителей страны Вообразилии, аудиалы и визуалы готовились устно и письменно рассказать, что в результате получилось. В четверках, где работали представители каждой репрезентативной системы, продуктивно выполнялось задание только в том случае, если был один визуал и несколько аудиалов и кинестетиков. В этом союзе, особенно в IX классах, визуал хорошо понимал, чего ждут от него партнеры, и с удовольствием выполнял их «заказ». В группах, где сотрудничали визуалы и аудиалы, кинестетики и аудиалы, последние выполняли функцию уверенных лидеров, предприимчивых, активных. В заданиях 4 стадии, работая в пятерках, ученики угадывали, какой герой скрыт за пластилиновой фигурой, а затем представляли вылепленных персонажей. Взаимодействие кинестетиков в пятерках результативно, если выполняется «интересное» для них задание. Тогда они могут довести анализ текста до многочисленных подробностей. Кинестетиков и аудиалов, сотрудничавших в одной пятерке, привлекало все новое, необычное. Им нравилось размышлять глобально, дискутировать на заданную тему. Кинестетики и визуалы были дружелюбны, помогали друг другу выполнять задание. Противоречия возникали в том случае, когда учитель ограничивал время работы: визуалы чувствуют течение времени, а мечтательность приводит кинестетиков к тому, что они не спешат. Во время работы пар и групп мы обратили внимание, что дети быстро запомнили стихотворение. Очевидно, это связано с тем, что ученикам были предоставлены разные варианты выполнения работы. Они инстинктивно выбирали тот, который соответствует особенностям их сенсорной системы, психического типа, латерального фенотипа, мышления, внимания, темперамента. Многие к концу урока читали стихотворение наизусть. Некоторые ученики в рефлексии писали: «Все, что учитель читает, я быстро запоминаю» (Юля З.); «Я знал, что на уроке будет этот стих, и принес книжку. Она помогла нашей группе в работе. Я хочу, чтобы В.Я. спросила меня этот стих наизусть» (Денис Г.).

210

Как в процессе организации учебно-познавательной деятельности учитываются особенности памяти? На следующем уроке ученикам предлагалось подумать, как может быть представлена в стране Вообразилии изучаемая на уроке русского языка тема. Работа пар и групп анализировалась с точки зрения ведущего типа памяти. На первой стадии были представлены следующие виды пар: 1) слуховая — слуховая; 4) слуховая — моторная; 2) моторная — моторная; 5) моторная — зрительная; 3) слуховая — зрительная; 6) зрительная — зрительная. На второй стадии учащиеся сочиняли текст, в который должны были включить как можно больше слов, содержащих изучаемую орфограмму. Эти слова ученики подчеркивали. Учителя обращали внимание учеников, что лучшие тексты будут предложены в классе в качестве материала для диктантов. На третьей стадии все участники групп из 4 человек читали свои тексты вслух, называя при этом, сколько слов с заданной орфограммой удалось использовать. Затем рецензировали составленные тексты диктантов, высказывали свои пожелания авторам. Дома ученики совершенствовали тексты. На четвертой стадии учащиеся, объединившись в группы из 5 человек, рецензировали отредактированные дома тексты и отбирали материал для контрольного урока. Наблюдения показали, что в среднем звене активно работают учащиеся со зрительным типом памяти, в старших классах — ученики со слуховым типом памяти, им легче всего дались такие задания, они вели конструктивный разговор по обсуждаемой проблеме. Результативно общение учеников с моторным и зрительным типом памяти. Они успешно сотрудничали на этапе рецензирования. Последним не мешает то, что учащиеся с моторной памятью иногда вслух проговаривают изучаемый материал. Это, наоборот, «помогает в работе» (Иван Л., развитая зрительная память). «Мне понравилось проверять тексты» (Люда З., ведущий моторный тип памяти).

211

Малопродуктивно сотрудничество учащихся, имеющих моторный тип памяти, потому что им необходимо вспомнить (проговорить или написать) теоретический материал, связанный с данной темой, прежде чем обсуждать выполнение задания. Учащиеся с развитой моторной памятью в V и VII классах составляли текст не сразу. Сначала это были словарные диктанты, в которых ученики графически обозначали изучаемую орфограмму, вполголоса или про себя проговаривая нужное правило, или веселые кроссворды. Например, чтобы разгадать слова с суффиксом –онок, нужно назвать детеныша животного, изображенного над клеточками кроссворда, и продиктовать себе эти слова.

Неэффективно взаимодействие учащихся с моторным и слуховым типом памяти. Они выполняли задание медленно, «как-то разговор не получался» (Ирина В., развитый слуховой тип памяти). Учеников, имеющих слуховую память, часто раздражает, что партнеры «что-то бубнят себе под нос» (Настя Г.).

Как, на Ваш взгляд, взаимодействуют учащиеся, имеющие разные стили мышления? Для того чтобы выявить, как взаимодействуют ученики с разными стилями мышления, нами был организован такой вид работы, как Составление рукописного журнала. Учащимся предъявлялось следующее стихотворение:

212

Что случилось? Что случилось? С печки азбука свалилась! Больно вывихнуло ножку Прописная буква М. Г ударилась немножко. Ж рассыпалась совсем! Потеряла буква Ю Перекладину свою! Очутившись на носу, Поломало хвостик У! Ф, бедняжку, так раздуло – Не прочесть ее никак! Букву Р перевернуло — Превратило в мягкий знак! Буква С совсем сомкнулась — Превратилась в букву О. Буква А, когда очнулась, Не узнала никого! Ю. Тувим

В стране Вообразилии есть своя азбука. На первой стадии школьники, объединившись в пары, придумывали ее, индивидуально и в группах рисовали варианты начертания букв. Ученики в течение нескольких уроков составляли рукописный журнал. Для выполнения этого задания формировалось 15 пар в зависимости от стиля мышления (условные обозначения: синтезатор — С, реалист — Р, аналитик — А, идеалист — И, прагматик — П): 1) С — С; 6) С — Р; 11) Р — И; 2) Р — Р; 7) С — А; 12) Р — П; 3) А — А; 8) С — И; 13) А — И; 4) И — И; 9) С — П; 14) А — П; 5) П — П; 10) Р — А; 15) И — П. На второй стадии учащиеся работали в тройках. Они представляли свои проекты, причем многие пришли к выводу, что азбука страны Вообразилии ничем не отличается от обычной.

213

На третьей стадии мы предложили ученикам выбрать одну или две буквы, нарисовать их, украсить и описать то, что получилось. В результате учащиеся представили следующие тексты: Я выбрал эту букву, потому что она мне кажется загадочной и таинственной. «З» — это и буква, и цифра. Ее можно писать поразному, поэтому я изобразил ее разными символами. (Саша К., прагматик, V кл., низкий уровень развития.) Мне нравится буква Н, потому что с нее начинается мое имя. Она красивая и стройная, милая и аккуратная, настойчивая и ровная. Я смотрю на эту букву и узнаю себя. (Надя Б., реалист, V кл., низкий уровень развития.) Ю — моя любимая буква. Некоторые слова, содержащие эту букву, очень много значат в жизни. Например, Любовь и Юность. Я раскрасила ее зеленым цветом потому, что мой цвет и мои самые удачные картинки — это те, что содержат зелень. Желтая лента — желтый цвет мне идет. Остальные цвета я распределила так, чтобы в картинку вошла вся гамма. Как видно, цвета и линии много значат, и по ним можно понять характер человека. (Юля В., синтезатор, VII кл., низкий уровень развития.) В алфавите очень много букв. Все они по-своему разные и интересные, но больше всего мне нравится буква «С». Мне нравится в этой букве простое, скромное написание, а главное, о чем хотелось бы сказать, это то, что она является начальной буквой моего имени. Существует много слов, начинающихся с буквы «С»: солнце, смех, свет, свобода, счастье. Мне кажется, это все, что нужно человеку в жизни. Ведь без солнца жить скучно и тоскливо. Смех помогает нам в трудных ситуациях, поднимает настроение. Свобода нужна для того, чтобы мы могли действовать, совершать что-либо самостоятельно, так, как мы считаем нужным. Из приведенных мною примеров можно сделать вывод, что без буквы «С» не было бы многих слов, в которых мы нуждаемся и без кото-

214

рых наша жизнь была бы невозможной! Все это выражено в моем рисунке. (Света З., аналитик, VII кл., высокий уровень развития.) Буквы всякие важны, Буквы всякие нужны. Мне нравятся все тридцать три буквы нашего алфавита. Букву А считаю самой главной, так она особенно часто встречается в словах русского языка. Даже игроки «Поля чудес», не зная загаданного им слова, называют букву А. Буква М для меня самая мягкая, милая, как моя мама. Любой помнит: «Мама мыла Милу мылом». Но почему-то моей любимой буквой является буква Д. Дело в том, что эта буква сопровождает меня с самого детства: «Даша, Дашенька, Дашутка»… И эта буква для меня стала дорогой и доброй. Помню, что в детском саду дети никак не могли написать эту трудную букву, а я с удовольствием и с большой скоростью заполнила два листа своей любимой буквой. Я рано поняла, что с буквы Д начинается не только мое имя, но и такие важные слова, как дом, дерево, дорога, дружба, детство, друг, доброта. Я сейчас вдруг подумала, что мы любили рисовать в детстве? Брали лист бумаги, в углу рисовали солнце, а потом — дом, дым из печки, деревья, дорогу и дождь. На меня буква Д производит впечатление чего-то хорошего, большого, уверенного, звонкого. Д — это самая добрая буква алфавита. В старой азбуке она так и называлась — Добро. (Даша Н., идеалист, IX кл., высокий уровень развития.) В письменных работах учащихся V, VII и IX классов с разными уровнями развития проявились существенные качества и опознавательные признаки пяти стилей мышления: стремление прагматика к экспериментированию, описание реалиста с опорой на жизненные факты, создание и обоснование синтезатором новой цветовой гаммы, рассмотрение аналитиком разных подходов в раскрытии темы сочинения, нахождение идеалистом в процессе самовыражения идеального решения поставленных в рассуждении вопросов. На четвертой стадии ученики объединялись в пятерки, читали составленные тексты, анализировали их, рассматривали рисунки.

215

Эффективно в паре с прагматиками, аналитиками, синтезаторами сотрудничали реалисты, их интересовало прежде всего получение конкретных результатов. Они стремились к порядку, тщательно планировали свои действия и «не отклонялись от плана» (Сергей Г., реалист). Продуктивна работа аналитиков с прагматиками, идеалистами. Сложности при взаимодействии возникали только сначала: с аналитиком трудно разговаривать, потому что у него отсутствуют реакции на слова напарников. Когда аналитик что-то предлагает, то идеалисту кажется, что аналитик его не слушал. Когда идеалисты и прагматики узнали аналитиков лучше, привыкли к их манере общения, то обнаруживали, что это хорошее сотрудничество. На идеалистов оказывает влияние дисциплинирующая манера речи аналитиков. Заметим, что аналитикам удается организовать партнеров: «Рядом с Юлей (аналитик) плохой быть не хочется, как-то все у нее складно получается. И у меня вроде неплохо» (Оля Д., идеалист). Ученики, работавшие в одной группе с аналитиками и реалистами, испытывали иногда затруднения, связанные с тем, что аналитики и реалисты концентрируются на выполнении задания. Когда они заняты делом, их нельзя отвлекать. Если аналитиков и реалистов что-то не устраивает, они «застывают на месте» или, наоборот, повышают голос, возбужденно кричат. У них тяжело проходит адаптация при первом взаимодействии с прагматиками, которые часто не настроены на выполнение задания, и синтезаторами, которые, по мнению аналитиков и реалистов, «много болтают». Во время решения определенной коммуникативной задачи прагматики обращали внимание одноклассников на возможные нежелательные последствия их замысла в целом. При обсуждении многое подвергали сомнению, потому что были уверены в результативности совершенно другого решения конкретного вопроса. Действуя таким образом, прагматики хотели, чтобы партнеры изменили свой подход, в отличие от аналитиков, которые делали это, чтобы ничего не пришлось менять в дальнейшем. Нерезультативным было сотрудничество четверых синтезаторов или идеалистов. Они часто не проявляли инициативы к сближению, но практически всегда откликались на коммуникативный призыв. Обычно

216

идеалисты и синтезаторы задавали друг другу множество вопросов. При этом они быстро определяли цели, но часто не видели детали, поэтому долго обдумывали наилучший путь выполнения задания. В связи с этим работа в одной группе синтезаторов или идеалистов малопродуктивна.

§ 3. Критерии комплектования пар и групп для эффективного учебного взаимодействия Наш эксперимент показал, что при организации взаимодействия учеников необходимо учитывать их типологические особенности. На начальном этапе эффективно сотрудничают пары и группы, которые состоят из учащихся, имеющих: • одинаковый или родственно-противоположные типы темперамента (холерик и меланхолик, сангвиник и флегматик); • одинаковый психический тип; • правополушарную и левополушарную доминанту; • развитое произвольное внимание; • развитую кинестетическую и аудиальную репрезентативные системы; визуальную и аудиальную; аудиальную и кинестетическую (только при работе с интересными для учеников текстами и заданиями); аудиальную репрезентативную систему (в старших классах); визуальную систему (в средних классах); • зрительный и слуховой тип памяти; развитую зрительную память (в средних классах); слуховую память (в старших классах); • реалистический и прагматический стили мышления; реалистический и аналитический; реалистический и синтетический стили; аналитический и прагматический; аналитический и идеалистический стили мышления; • статус лидеров (в классах с низким уровнем развития); лидеров и принятых.

217

На начальном этапе взаимодействия нерезультативна работа: • холериков и флегматиков; меланхоликов и сангвиников; • интровертов и экстравертов; • учащихся с развитым правым полушарием; учеников с левополушарной доминантой; • учеников, имеющих развитое непроизвольное и послепроизвольное внимание; непроизвольное внимание; послепроизвольное внимание; • аудиалов (в средних классах); визуалов (в старших классах); кинестетиков и визуалов (если учитель ограничивает время выполнения задания); • учащихся со зрительным типом памяти (в старших классах); со слуховым типом памяти (в средних классах); с моторным типом памяти; с моторным и слуховым типом; • учеников, оказавшихся в одной группе с реалистами и аналитиками; четырех синтезаторов; четырех идеалистов; • лидеров (в классах с высоким уровнем развития); изолированных с лидерами; непринятых и изолированных. При подборе упражнений и языкового материала для учащихся с разными индивидуально-психологическими чертами необходимо определять тематику, исходя из социальных, возрастных особенностей направленности личности, учитывать их типологические свойства. При предъявлении заданий, решение которых требует комплексных умений, для холериков следует формулировать каждую задачу несколько раз. Возбудимым учащимся желательно предлагать повторить вслух поставленные задачи. Сангвиники легко вступают в общение, выполняют разные задания, проигрывая различные роли. Флегматики и меланхолики на начальном этапе взаимодействия чувствуют себя неуверенно в новых парах, группах, поэтому целесообразно дать им возможность заранее приготовить необходимый для урока материал. Так как интроверты реже вступают в речевое взаимодействие, реже поддерживают его, испытывают затруднения, общаясь с партнера-

218

ми, то для них на начальном этапе сотрудничества представляют сложность задания, предполагающие обмен мнениями, выражение собственной точки зрения, ролевые игры. Чтобы развить логику высказываний экстравертов во время взаимодействия, необходимо учитывать их стремление к частой смене ролей. При решении познавательной задачи у учеников с правополушарной доминантой возникает множество идей, которые остаются нереализованными, в то время как у учащихся с ведущим левым полушарием вызывают сложность упражнения творческого характера. Для продуктивного общения необходимо комплектовать пары, группы, в которых будут работать ученики с разным латеральным фенотипом. Включить в работу учащихся с непроизвольным вниманием помогает сильный раздражитель (например, яркие краски, красиво оформленные карточки, тексты, в которых используются междометия, и т. д.). Для того чтобы организовать учеников с послепроизвольным вниманием, необходимо подбирать тексты проблемного характера. Визуалы предпочитают чтение текстов (в учебнике, с доски), выполнение письменных упражнений. Аудиалы решают устные задачи, для них важен диалоговый режим, прослушивание составленных одноклассниками текстов. Кинестетики получают удовлетворение от разыгрывания рассказов по ролям, от работы в паре, группе сменного состава, от решения задач соревновательного характера с использованием реальных предметов. В связи с тем, что учащиеся с развитой моторной памятью предпочитают проговаривать теоретический материал, то целесообразно включать их в обсуждение на этапе актуализации ранее изученного материала. Ученики с развитой слуховой памятью работают эффективно, выполняя устные задания, в то время как учащиеся с развитой зрительной памятью — письменные упражнения. Прагматики вступают в общение, если учитель предлагает аналитико-речевые задания; реалисты приводят много примеров разных коммуникативных ситуаций, опираясь на жизненный опыт; синтезаторы стремятся к созданию оригинальных текстов, проявляют инициативу при подведении итогов коллективной / совместной деятельности; аналитики активны во время подготовки к сочинению, с удовольстви-

219

ем рассматривают разные подходы в раскрытии темы; идеалисты работают результативно, если условия коммуникативной задачи дают возможность найти идеальное решение вопроса, проявив себя. При переходе от фронтальных и индивидуальных учебных форм к групповым целесообразно организовывать взаимодействие от пары к группе, постепенно расширяя коммуникативное поле учебного сотрудничества студентов. Результативны комплексные задания, направленные на сочетание разных видов речевой деятельности, актуализацию ранее изученного материала, развитие ассоциативного мышления, творческого воображения. На разных стадиях сотрудничества продуктивна работа с одним текстом, которая разворачивается в серию коммуникативных заданий. Эффективны упражнения дифференцированного характера, которые дают возможность ученикам низкого уровня развития выбрать задание, соответствующее их интересам и уровню (именно они чаще всего пользуются правом выбора). Организуя групповое взаимодействие, мы экспериментально определили оптимальное количество участников для учебного аудиторного сотрудничества — 4—5 человек. Выбор формы учебно-познавательной деятельности, включение ее в структуру урока зависят от особенностей изучаемого материала: при выполнении аналитических упражнений эффективна работа в паре, тройке, аналитико-речевых — в четверке, пятерке, при реализации речевых заданий результативна индивидуальная или индивидуализированная форма после коллективного обсуждения.

Каковы, на Ваш взгляд, основные идеи обучения в парах и группах? В каких случаях и каким образом выбор формы учебной деятельности может влиять на содержание обучения? От чего зависит соотношение форм учебной работы, применяемых на уроке? Каково их оптимальное количество?

220

Глава V

Варианты сочетания форм учебной работы Обеспечение индивидуализации обучения зависит от мастерства педагога и особенностей изучаемой дисциплины. Охарактеризуем представленные в схеме 23 уровни индивидуализации учебного процесса (А. Д. Деменцев) [88]: Уровни индивидуализации учебного процесса низкий

средний

высокий

высший

Схема 23. Уровни индивидуализации учебного процесса Под низким уровнем индивидуализации обучения понимается реализация принципа индивидуального подхода только после обнаружения отставания ребенка в учении. Тогда формируются группы слабоуспевающих учеников, с ними эпизодически проводятся дополнительные занятия для ликвидации пробелов в знаниях. Средний уровень индивидуализации обучения связан с фрагментарным осуществлением принципа индивидуального подхода на отдельных этапах урока. Кроме традиционных дополнительных занятий с группами неуспевающих, ведется специальная работа с отдельными учащимися. Высокий уровень индивидуализации обучения характеризуется реализацией принципа индивидуального подхода на основе учета учебных возможностей учеников на всех этапах урока при сочетании групповых и фронтальных форм обучения, а также при использовании вариативных заданий для разных групп учащихся, дидактического материала и программированных пособий (лингвистических, диагностических тренажеров, электронных учебников и электронных дидактических комплексов).

221

Высший уровень индивидуализации обучения ориентирован на умелое сочетание индивидуальных, парных, групповых и фронтальных форм обучения на всех этапах урока. Не случайно в этой главе мы рассматриваем разнообразные сочетания форм организации учебно-познавательной деятельности учащихся.

Рассмотрите представленные в § 1—3 схемы (модели организации взаимодействия), подумайте, на каком материале и как бы Вы реализовали рекомендуемые варианты. Схематически сочетания форм учебной работы в § 1—3 этой главы обозначены следующими условными знаками: индивидуальная работа — парная — групповая — общеклассная —

§ 1. Двухуровневые сочетания форм учебной работы

Схема 24. Общеклассная работа переходит в индивидуальную Такой вариант сочетания форм учебно-познавательной деятельности применяется в учебных занятиях достаточно часто. Например,

222

при изучении особенностей оформления цитат предлагается прочитать текст, определить его тему и основную мысль. Афоризмы всех времен и народов Афоризмы известны всем. У каждого с детства на слуху «Знание — сила», «Время — деньги» или «Никто не обнимет необъятное», но не каждый назовет их авторов: англичанина Фрэнсиса Бэкона, американца Бенджамина Франклина и трио русских сатириков под псевдонимом Козьма Прутков. А вот члены Московского клуба любителей самого лаконичного литературного жанра не только знают множество афоризмов и их авторов, но и делятся своими знаниями с другими. Не так давно ими была организована выставка, на которой были представлены сотни экспонатов: книги, среди которых изданные на пальмовых листьях или сандаловом дереве (!), коллективные подборки авторских произведений на страницах журналов, газет, фотоафористика и афоризмы — карикатуры, книги членов клуба. На выставке можно было узнать, что афористичность была свойственна уже первым людям. Увы, чем долее человечество живет, тем многословнее оно становится. Киевскому князю Святославу даже для объявления войны требовались лишь три слова: «Иду на Вы», а ныне любая перепалка, что в трамвае, что в парламенте, вызывает столько слов!.. А член клуба профессор И. П. Шарапов установил: первые из известных нам афоризмов созданы несколько тысяч лет назад, хотя иные мы считаем современными. В XIII до н. э. было сказано актуальное и сегодня: «Всякая толпа глупа, но раздражать её не следует». Акир Премудрый, он же Акихара из Ассирии, памятен мыслью: «Рыба портится с головы». Его же: «Лучше с умными таскать камни, чем с глупыми пить вино». Древнейший юрист Солон: «Об умерших никто не должен говорить худо». Когдато Плиний провозгласил: «Нулла диес сине линеа» («Ни дня без строчки»). Один из членов клуба продолжил фразу, и получился девиз литератора, которому завидуют иные: «Ни дня без строчки, ни ночи без любви».

223

У каждого мыслителя, философа, писателя находим мысль, выраженную лаконично, ярко и зачастую неожиданно. Оцените сами: «Женщина хочет того, чего у вас нет. Чем меньше чего-нибудь есть, там больше она этого хочет» (О’Генри). «Окно в мир не закроешь газетным листом» (С. Лец). «Владеть не то что пером, но и топором не вдруг дается человеку» (А. Твардовский). А вот как шутят члены клуба: Иные времена — иные правы. На крутых поворотах вылетают крайние. История — не мавзолей: из неё не вынесешь. Идеи живут, пока за них есть кому умирать. Дайте ему крылья; не взлетит, но хлопать будет громко. Труднее всего спланировать, вылетая в трубу. Бег удлиняет жизнь, беготня укорачивает. Чтобы стать другом человека, не надо быть собакой. Разрез на юбке помогает идти в ногу со временем. Самые вкусные овцы — заблудшие (Л. Чубаров). После обсуждения общего впечатления о содержании текста, определения текстовых признаков, рассмотрения особенностей языковых афоризмов учащиеся записывают в рабочих тетрадях 3—4 больше всего понравившихся афоризма в соответствии со схемами: А: «Ц». «Ц», — а. «Ц, — а, — ц».

«Ц, — а. — Ц». А, что «ц». По словам А, «Ц».

Затем преподаватель предлагает составить самостоятельно остроумное изречение и записать его. После этого возможно коллективное обсуждение: учащиеся представляют составленные афоризмы, определяются победители в разных номинациях, например: • наиболее актуальный афоризм; • самый остроумный; • самый оригинальный и т. д. Таким образом, двухуровневое сочетание форм может переходить в трехуровневое — индивидуальная работа завершается общеклассной.

224

ПЫ

ОР ФО

ГР АМ

ОРФОГРАММА

ВИДЫ ОРФОГРАММ

ОРФ

ОГР АФИ Я

ИЕ НА

ПИ

АН

ОГРАМ НЕОРФ

МА

А СК

ЧЕ ФИ ТЬ РА КОС Г О Р РФ ЗО

А ЕСК ФИЧ ГРА БКА О ОРФ ОШИ

ВА

ЕСКОЕ РАФИЧ ОРФОГ ВИЛО ПРА

ТИ

РИ АН ОР ТЫ ФО ТРУ ГРА ДН ММ ОС Ы ТИ

*** Ромашка. Для совершенствования теоретических знаний, усвоения терминологии на этапах закрепления, обобщения используют цветок, на лепестках которого записаны изучаемые понятия, например, методические, орфографические:

Каждый учащийся отрывает по одному лепестку и формулирует определение данного термина, подбирает примеры, которые записывает в тетрадь. Индивидуальная работа завершается коллективным обсуждением сильных и слабых сторон ответов учащихся (схема 25).

Схема 25. Индивидуальная работа завершается общеклассной

225

*** Взаимные диктанты. Этот вид работы успешно применяется на коллективных учебных занятиях (В. К. Дьяченко, М. А. Мкртчян). Взаимные диктанты эффективны при изучении русского языка в старших классах, на занятиях практикума по русскому языку в вузе, а также на уроках разновозрастного обучения, связанных с обобщающим повторением материала. Студенты учатся диктовать друг другу, проверять написанное, выполнять работу над ошибками. Сначала преподаватель знакомит студентов с методикой проведения обычного контрольного диктанта, показывая организацию такой работы, объясняет особенности взаимодействия в парах сменного состава (гл. 3, § 4), затем учащиеся выполняют взаимодиктанты по следующей методике: 1. Первый ученик диктует текст № 1, второй записывает. 2. Второй ученик диктует текст № 2, а первый пишет. 3. Каждый берет тетрадь партнера и проверяет написанное, не заглядывая в карточку. 4. После проверки ученики открывают карточки и по ним проверяют совместно еще раз сначала один диктант, затем — другой. 5. Если кто-то из партнеров допустил ошибки, то под контролем диктовавшего устно разбирает их. 6. Потом каждый выполняет в своей тетради работу над ошибками (если они были допущены). 7. Затем ученики снова обмениваются тетрадями, проверяют работу над ошибками и записывают: «Проверил(а) (фамилия)». К этому уроку педагог заранее подбирает тексты, насыщенные орфограммами и пунктограммами . В результате получается большое количество карточек с разным языковым материалом, например: Карточка № 1 Закрепляются правила: Правописание НЕ с разными частями речи. Знаки препинания в сложноподчиненном предложении. Знаки препинания при обособленнии. Он был среднего роста; стройный, тонкий стан его и широкие плечи доказывали крепкое сложение, способное переносить все трудности

226

кочевой жизни и перемены климатов, не побежденное ни развратом столичной жизни, ни бурями душевными. Его походка была небрежна и ленива, но я заметил, что он не размахивал руками — верный признак некоторой скрытности характера. С первого взгляда на лицо его я бы не дал ему более двадцати трех лет, хотя после я готов был дать ему тридцать. В его улыбке было что-то детское. Несмотря на светлый цвет его волос, усы его и брови были черные — признак породы в человеке, так, как черная грива и черный хвост у белой лошади. Чтоб докончить портрет, я скажу, что у него был немного вздернутый нос, зубы ослепительной белизны и карие глаза; о глазах я должен сказать еще несколько слов. Во-первых, они не смеялись, когда он смеялся! Вам не случалось замечать такой странности у некоторых людей?.. Это признак или злого нрава, или глубокой постоянной грусти. Из-за полуопущенных ресниц они сияли каким-то фосфорическим блеском, если можно так выразиться. То не было отражение жара душевного или играющего воображения: то был блеск, подобный блеску гладкой стали, ослепительный, но холодный; взгляд его — непродолжительный, но проницательный и тяжелый, оставлял по себе неприятное впечатление нескромного вопроса и мог бы показаться дерзким, если б не был столь равнодушно спокоен. Скажу в заключение, что он был вообще очень недурен и имел одну из тех оригинальных физиономий, которые особенно нравятся женщинам светским (М. Лермонтов). (240 слов.) Взаимные диктанты можно проводить на каждом занятии. Если сначала в карточках даются недеформированные тексты, то затем можно усложнять работу, вводя тексты с деформациями (пропущенными орфограммами-буквами, пунктограммами и т. д.), теоретическими вопросами. Сочетание описанных форм учебной работы представлено в схеме 26.

Схема 26. Общеклассная работа переходит в парную

227

*** После того как ученики овладели методикой проведения взаимодиктантов, схема взаимодействия меняется: сначала происходит диктовка и проверка, как это описано выше, а затем в классе обсуждаются возникшие трудности (в том числе связанные с взаимодействием в паре) и пути их преодоления, предупреждения ошибок (схема 27).

Схема 27. Парная работа завершается общеклассной Приведем другой пример сочетания парной и общеклассной форм учебно-познавательной деятельности. При изучении темы «Реферат» учащиеся, работая в статических парах, читают текст и письменно составляют хронографический конспект, в котором представлены названия исторических периодов, даты и их краткая характеристика. Из истории развития реферирования Старейшие зарегистрированные записи относятся к шумерской цивилизации (около 3600 г. до н. э.) и были сделаны на глиняных табличках. Естественно предположить, что уже тогда учащиеся и писцы делали на глине краткие заметки, затем обжигали эту глину и хранили свои записи длительное время. Египетские библиотеки были основаны в 2000 г. до н. э., и в них содержались папирусы с отчетами об исторических событиях и судебных делах. В период расцвета греческой цивилизации были написаны тысячи книг и стали создаваться личные библиотеки. Зрителям греческих пьес выдавались «рефераты», в которых можно было найти краткое описание содержания и список действующих лиц. Эллинистический период. Когда греческая цивилизация распространилась по Средиземноморью, Птолемей I (367—285 гг. до н. э.) основал знаменитую Александрийскую библиотеку, которая затем была расширена Птолемеем II (309—247 гг. до н. э.). В библиотеке хранилось около 500 тысяч свитков, что эквивалентно 100 тысячам современных

228

книг. Пергамская библиотека, основанная в этот период, содержала около 200 тысяч свитков. На 120 свитках содержалось описание фондов Александрийской библиотеки. Ученые и писцы были заняты переписыванием, реферированием, выписыванием отрывков и аннотированием этих свитков. Во время упадка Греции собрание Александрийской библиотеки послужило средством передачи культурного наследия восходящему Риму. Средние века. После падения Римской империи в 476 г. грамотными были в основном монахи, жившие во множестве монастырей по всей Европе. Среди образованного населения международным языком являлась латынь. До распространения в Европе бумаги (XII в.) записи делались на пергаментах, которые хранились в монастырских библиотеках и домах богатых людей. Именно в этот период возник термин “abstractus”: обычно монахи, переписывая каждую страницу, составляли и краткое описание содержания документа. С другой стороны, короли того времени требовали от своих послов и генералов написания сжатых рефератов их отчетов, а в Ватикане реферировались бесчисленные отчеты, поступавшие от папских посланников. Возрождение. В этот период (XIV—XVII вв.) в Европе возникли различные научные общества и академии. Ученые общались друг с другом посредством писем, и если полные тексты направлялись одному-двум ближайшим друзьям, то рефераты этих писем рассылались другим адресатам. Положение резко изменилось с изобретением Гутенбергом печатного станка. Первый научный журнал, “Le Journal des scavans”, был выпущен в 1665 г. французской Академией наук. Несколькими месяцами позже Лондонское Королевское общество начало издавать “Philosophical Transactions”. Всего же с 1665 г. по 1730 г. появилось 330 новых периодических изданий. Все они, помимо оригинальных работ, печатали аннотации книг и рефераты научных статей, в особенности иноязычных. XVIII в. Первые полностью реферативные журналы стремились к универсальности, но большей частью охватывали художественную литературу. Первым из них, вероятно, был “Aufrichtige” Кристиана Готтфрида Гоффмана, выходивший с 1714 г. по 1717 г. Первыми реферативны-

229

ми журналами в Англии были “Universal Magazine of Knowledge and Pleasure” (1747—1815 гг.) и “Monthly Review” (1749—1844 гг.). В 1778 г. Лоренц фон Крелл основал первый полностью химический журнал “Chemisches Journal Iuer die Freunde der Naturlehre Arzneygeiahrtheit, Haushaltungskunst und Manufacturen”. Крелл был чрезвычайно заинтересован в информировании своих читателей о важных публикациях, появлявшихся в этих изданиях, и это делалось с помощью цитат или рефератов. Первые научные журналы в России появились в петровскую эпоху (20—30-е годы XVIII в.). С созданием Академии Наук (1724 г.) реферирование составляло неотъемлемую часть научной работы. Так, один из параграфов «Проекта положения об учреждении Академии наук и художеств», утвержденного Петром I, гласил: «Каждый академикус обязан в своей науке добрых авторов, которые в иных государствах издаются, читать. И тако ему будет легко экстракт из оных сочинить. Сии экстракты, с прочими рассуждениями, имеют от Академии в назначенные времена в печать отданы быть». Реферирование предназначалось, как указывалось в уведомлении редакции журнала «Содержание ученых рассуждений императорской Академии Наук», для распространения в научно-популярной форме достижений науки и техники, чтобы российскому народу «яснее понять можно было, в чем именно авторы сих рассуждений о приращении наук прилагали старание». В XVIII — начале XIX в. научные журналы России были в основном заполнены не статьями, а сообщениями о новых статьях с оценкой и кратким изложением содержания. Эти сообщения, включающие цитаты оригинального текста или авторские комментарии, получили название экстрактов (рефератов в современном значении этого слова). Термин «реферат» впервые появился в России в «Настольном словаре для справок по всем отраслям знаний» Ф. Г. Толля, изданном в 1864 г., где определяется как «отношение, деловая записка, изложение дела вкратце». В настоящее время самыми известными реферативными Журналами (РЖ) в России являются РЖ ВИНИТИ (Всероссийский институт на-

230

учной и технической информации Академии Наук) и РЖ ИНИОН РАН (Институт научной информации по общественным наукам Российской Академии наук) [164, с. 143—145]. После парного взаимодействия учащиеся коллективно обсуждают особенности составленного конспекта, выясняют, что общего имеют и чем отличаются конспект и реферат, определяют основное назначение реферата, формулируют определение данного понятия. *** На уроке закрепления по теме «Склонение имен числительных» сначала в процессе общеклассного анализа ученики выясняют типичные ошибки в употреблении и склонении числительных, а затем в группах находят и исправляют орфографические и грамматические ошибки в текстах, данных учителем (схема 28).

Схема 28. Общеклассная работа переходит в групповую *** Если ученики на уроке закрепления или обобщающего повторения в группах готовят дидактический материал по изученной теме (например, для интерактивной доски), а затем его предъявляют одноклассникам для коллективного выполнения и обсуждения, то организация работы соответствует схеме 29. Задание для групп может быть одинаковым (на уроке закрепления, например, по теме «н / нн в суффиксах причастий и отглагольных прилагательных»); либо каждая группа готовит задания по «своей» теме на уроке обобщения и систематизации (например, гласные в суффиксах действительных причастий; гласные в суффиксах страдательных причастий; слитное / раздельное написание не с причастиями и отглаголь-

231

ными прилагательными; знаки препинания при причастном обороте). Группы на урок обобщающего повторения могут комплектоваться по тематическому принципу, т. е. с учетом затруднений учащихся, их типичных ошибок.

Схема 29. Групповая работа завершается общеклассной Пресс-конференция. В процессе общеклассной работы учащиеся обсуждают тему или проблему пресс-конференции (например, тема «Нормы русского литературного языка, их изменчивость» актуальна в связи с дискуссией в СМИ после публикации перечня словарей, рекомендованных Министерством образования и науки РФ; тема «Допустима ли ненормативная лексика в художественной литературе /или на телевидении, в бытовом общении/?» обычно вызывает интерес). Ученики устанавливают, какой материал необходимо заранее изучить, продумывают и формулируют микротемы дискуссии; осуществляется также выбор ролей (представители разных СМИ, издательства, ученые лингвисты, социологи, литературоведы…). Заметим, что на начальных этапах подготовки и проведения дискуссий роль определяется в соответствии с той позицией, которую ученик готов отстаивать; в дальнейшем задачу можно усложнить, чтобы студенты учились понимать и принимать чужую точку зрения, аргументы другого человека, им предлагается отстаивать противоположную позицию. (Этот этап может проводиться заранее, до урока пресс-конференции, чтобы обеспечить качественную домашнюю подготовку групп, тогда сохраняется двухуровневое сочетание форм.) Участники распределяются на группы и располагаются лицом друг к другу. «Журналисты» задают вопрос, «научные работники» отвечают на него. Преподаватель или выступает в роли организатора прессконференции (до тех пор, пока не появится возможность передать эту функцию ученику), или молча наблюдает за обсуждением и фиксирует особенности дискуссии. Он обращает внимание на то, какие положения

232

требуют уточнений, приведения примеров; может отмечать в таблице «+» удачно сформулированный вопрос, полный ответ; «–» — различные нарушения логики, незнание теоретического материала, нарушение этики и т. п., чтобы по окончании пресс-конференции дать объективную обратную связь. При подведении итогов пресс-конференции участники анализируют свою деятельность, дают друг другу рекомендации. Так групповая работа переходит в общеклассную (схема 29). Возможен более сложный и интересный вариант организации, когда происходит смена ролей: журналисты становятся учеными, и научные работники на втором этапе выступают в роли журналистов. Таким образом, каждый побывает и в роли представителя СМИ, и ученого. Подведение промежуточных итогов мы считаем необходимым непосредственно после каждого этапа, чтобы ученики сразу учитывали и корректировали допущенные просчеты, совершенствовали коммуникативные компетенции. В таком случае формы организуются следующим образом: общеклассная (может быть проведена заранее) — групповая — общеклассная — групповая — общеклассная. *** Проведение опроса, который условно назван морской бой, осуществляется также в разных вариантах сочетания форм учебной деятельности. На первом этапе после определения правил проведения морского боя студенты готовят боеприпасы — фишки (или карточки), где записаны вопросы (например, по теме «Виды информации в тексте» ) и спасательные круги (это могут быть дополнительные или наводящие вопросы, примеры или тексты для анализа). Один спасательный круг дает возможность команде задать один вопрос противникам. Студенты делятся на команды, получают боеприпасы и спасательные круги (их могут вытягивать по принципу экзаменационных билетов для своей или для «чужой» группы поочередно). Таким образом индивидуальная работа переходит в групповую. Если боеприпасы и спасательные круги готовятся в процессе коллективной работы, то сочетание форм осуществляется по схеме 28.

233

Если боеприпасы и спасательные круги студенты готовятся в парах, то парная работа переходит в групповую (схема 30).

Схема 30. Парная работа переходит в групповую Если задания составляются учениками в классе индивидуально (заготовки для фишек и спасательных кругов сделаны учителем или помощниками заранее), то коллективно обсуждаются и отбираются самые интересные (или трудные), а потом проводится опрос в парах или группах. Тогда индивидуальная работа переходит в коллективную, которая завершается парной или групповой, т. е. реализуется трехуровневое сочетание форм (схемы 33 или 37). Важно, чтобы опрос и подготовка к нему прошли быстро, не нарушая структурно-временных требований к уроку.

§ 2. Трехуровневые сочетания форм учебной работы

Схема 31. Общеклассная работа переходит в групповую, затем в парную Изучение нового по теме «Способы словообразования» проводится частично-поисковым методом в процессе фронтальной беседы, закрепление осуществляется в группах путем определения способов

234

словообразования подчеркнутых в тексте слов. Затем в парах ученики приводят по два примера на каждый способ, партнеры контролируют правильность выполнения задания, после чего они вместе проверяют словообразовательный разбор по словарю. Далее работа усложняется: парам предлагаются карточки, в которых есть случаи и правильного, и ошибочного разбора, ученикам необходимо найти ошибки, аргументированно объяснить их. Если у всех пар карточки одинакового содержания, то потом можно провести общеклассную проверку. ***

Схема 32. Парная работа переходит в групповую, затем в общеклассную На занятии при изучении особенностей публицистического стиля для развития у учащихся детального восприятия текста, способности находить нестандартные решения, изобретательности эффективно предложить задание на формулирование вопросов. Ученики в парах в течение нескольких минут знакомятся с текстом. Газетный заголовок как фрагмент текста: лингвистический анализ Успех публицистического мастерства журналиста во многом определяется умением найти хороший заголовок газетному (или журнальному) материалу, поэтому анализу заголовка — его функциям и форме — уделяется особое внимание при профессиональной подготовке студентов-журналистов. Газетный заголовок многофункционален. Прежде всего, он выполняет информативно-номинативную функцию — содержательная

235

информация заголовка должна четко выражать содержание статьи, вы членять и называть основную мысль. Есть у заголовка и конструктивная функция — он может быть связан по смыслу с концовкой материала или присутствовать в нем текстовым повтором. Свойственна заголовку и целевая функция — передавать, внушать читателю определенную авторскую позицию, усиливать значимость информации. В последние годы у заголовка появилась еще одна функция — рекламная. Отмеченная многофункциональность газетного заголовка привела к увеличению его объема, усложнения структуры — краткие, сжатые заголовки заменил заголовочный комплекс, включающий шапки, рубрики, заголовки, подзаголовки. Как известно, знакомство со свежим номером газеты многие читатели начинают с чтения заголовков; опытному читателю достаточно пробежать глазами заголовки информационных материалов, чтобы получить представление об их содержании. Зная это, журналисты стремятся найти для своих текстов такие заголовки, которые привлекли бы внимание читателя, пробудили желание познакомиться с публикацией. Для создания яркого, броского, интригующего заголовка авторы используют различные языковые средства, чаще других — речевую отсылочность, т. е. обращение к фразеологизмам, общеизвестным названиям литературных произведений, кинофильмов, крылатым выражениям из литературного и песенного творчества: У семи нянек амбар без хлеба; Ссыльные мира сего; Бог любит Троицкое; Белеет Парвус одинокий; Время смерти изменить нельзя; Нас город встречает базаром; Еще не вече. Как видно из приведенных примеров, видоизменение опорного фразеологизма заключается в переосмыслении исходного содержания, в наполнении его дополнительным смыслом. Наиболее типичное варьирование исходного оборота — замена в нем одного или нескольких слов, опирающаяся на их созвучие: Самсон и Горилла (Самсон и Далила); Друг, оставь пол-Курил (Друг, оставь покурить); Любимый город может стать помойкой (Любимый город может спать спокойно); Хищение в особо хитрых манерах (Хищение в особо крупных размерах). Сохранение стихотворного размера является непременным условием для варьирования поэтических или ритмично организованных

236

прозаических общеизвестных строк, так как нарушение ритма вызывает ощущение какой-то «неправильности» в употреблении исходной модели: Банкиры всех стран, соединяйтесь! (Пролетарии всех стран, соединяйтесь!). Лексико-семантическое варьирование фразеологизмов неразрывно связано с внеязыковыми ассоциациями, и эти ассоциации должны быть корректными, так как варьирование несопоставимых понятий создает явно неудачные ассоциации: Змея! Как много в этом звуке… (Москва! Как много в этом звуке для сердца русского слилось!). Следует отметить, что время от времени в языке газет появляются заголовки, представляющие варьирование одной и той же исходной мысли: Хотят ли думские войны? Хотят ли русские Чечни? (Хотят ли русские войны?); Я себя под Зюгановым чищу. Я себя под «Лотосом» чищу (Я себя под Лениным чищу); Чубайс в России больше, чем Чубайс. Кино в России меньше, чем кино? (Поэт в России больше, чем поэт); Хотели как лучше, но почта перепутала. Хотели как лучше, и получилось (Хотели как лучше, а получилось как всегда). Подобное варьирование одной и той же модели поначалу укладывается в понятие газетного клише, но вскоре превращается в штамп и, вызывая негативное восприятие у читателя, перестает употребляться. Кроме лексического варьирования фразеологизмов, в газетном заголовке современной прессы встречаются и другие приемы его использования: изменение порядка слов («Чума» во время пира — Пир во время чумы), соединение компонентов двух фразеологических единиц («Отечество» потерпело победу на выборах; Мороз крепчал в начале мая). Актуализацию фразеологических оборотов, когда они выступают в роли газетных заголовков, можно рассматривать как один из приемов создания единства экспрессии и стандарта, которое В. Г. Костомаров назвал конструктивным принципом газетного языка [194, с. 64—65]. После чтения учащиеся в парах формулируют вопросы по тексту. Далее несколько пар объединяются в группу и составляют вопросники, в которые включают репродуктивные, проблемные, обобщающие; уточняющие, расширяющие и другие виды вопросов. Затем группы их предъявляют по очереди, при этом ответы давать не требуется. В кол-

237

лективном обсуждении обращается внимание на соответствие подготовленных вопросов содержанию текста, их разнообразие, особенности формулировок, отсутствие повторов при предъявлении работы группы (см. приемы организации «выспрашивания» в гл. 3, § 2). *** На занятии учащимся предлагаются для работы два текста на одну тему. Школьники читают тексты, индивидуально составляют их план, при этом учитывают необходимые требования к его оформлению. Затем происходит коллективное обсуждение, определяются виды составленных планов по структуре и способу выражения, ученики сопоставляют и объединяют эти планы, подбирают общий заголовок. Далее в парах работают над написанием обзорной аннотации и / или обзорного реферата по проанализированным текстам. Так индивидуальная работа переходит в общеклассную, затем в парную (схема 33). Римские, арабские, индийские... Для записи чисел древние использовали буквы алфавита. Наиболее известный пример — римские цифры, которые и в наши дни мы видим на циферблатах часов, ими же предпочитаем обозначать торжественные юбилеи. Так, в римской системе единица изображается буквой I, пять — V, а десять — X. Но такая система не использует преимуществ позиционного положения цифр, то ecть в ней не имеет значения, где стоит цифра. Поэтому ХХХ означает 10 + 10 + 10, то есть 30. В средние века в Европу пришла новая цифровая система, которую назвали арабской, поскольку арабы способствовали ее распространению в Европе, на самом же деле ее изобрели в Индии. В арабской системе каждое число имело отдельный символ, который не являлся буквой алфавита и имел позиционное значение. Так, 555 означает 5 единиц + 5 десятков + 5 сотен. Эта система позволяла резко упростить расчеты. Грекам не пришло в голову изобрести нуль. Удивительно, как они не додумались до такой простой вещи? Как вы, например, отличите пятьдесят пять и пять тысяч пять? На абаке, древних счетах, оба числа похожи друг на друга. Греческое слово «абакс» (аbах) — доска с желоб-

238

ками, по которым передвигались камешки-калькули или кости, пришло из иврита, где «абак» означало пыль: первоначально это была покрытая мелким песком доска. И для 55, и для 5005 на абаке передвигалось два раза до 5 камешков в двух канавках, но во втором случае между двумя канавками оставалось еще два ряда с нетронутыми камешками. Так вот, индийцы придумали для записи такого нетронутого ряда специальный символ, а арабы переняли этот символ и назвали его «сифр» — пустота. Со временем это слово превратилось в Европе в цифру, а затем в зеро. Спустя много веков слово «зеро» во многих языках стало означать нуль. В России буквы алфавита служили цифрами до ХVI в. Цифры были прекрасным способом тайнописи. Такая тайнопись называется шифром, слово это пришло в русский язык из французского, поэтому вместо «ц» в начале стоит буква «ш». Таким образом, слово «шифр» исторически является просто формой слова «цифра» и означает цифровое письмо. Системы счисления В повседневной жизни мы, как правило, пользуемся десятичной системой счисления. Но это лишь одна из многих систем, которая получила свое распространение, вероятно, по той причине, что у человека на руках 10 пальцев. Однако эта система не всегда удобна. Так, в вычислительной технике применяется двоичная система счисления. Системой счисления называют совокупность приемов и правил наименования и обозначения чисел, с помощью которых можно установить взаимно-однозначное соответствие между любым числом и его представлением в виде совокупности конечного числа символов. В разные исторические периоды развития человечества для подсчетов и вычислений использовались те или иные системы счисления. Например, довольно широко была распространена двенадцатеричная система. Многие предметы (ножи, вилки, тарелки, носовые платки и т. д.) и сейчас считают дюжинами. Число месяцев в году двенадцать. Двенадцатеричная система счисления сохранилась в английской системе мер (например, 1 фут = 12 дюймам) и в денежной системе (1 шиллинг = 12 пенсам).

239

В древнем Вавилоне существовала весьма сложная шестидесятеричная система. Она, как и двенадцатеричная система, в какой-то степени сохранилась и до наших дней (например, в системе измерения времени: 1 час = 60 минутам, 1 минута = 60 секундам, аналогично в системе измерения углов: 1 градус = 60 минутам, 1 минута = 60 секундам). У некоторых африканских племен была распространена пятеричная система счисления, у ацтеков и народов майя, населявших в течение многих столетий обширные области американского континента,— двадцатеричная система. У некоторых племен Австралии и Полинезии встречалась двоичная система. Десятичная система возникла в Индии. Впоследствии ее стали называть арабской потому, что она была перенесена в Европу арабами. Цифры, которыми мы теперь пользуемся, — арабские. В разное время существовали и другие записи цифр, в настоящее время почти забытые. Однако до сих пор мы иногда встречаемся с записью чисел с помощью букв латинского алфавита, например на циферблатах часов, в книгах для обозначения глав или частей, на деловых бумагах для обозначения месяцев и т. д. В вычислительной технике применяется двоичная система счисления. Основанием этой системы является число 2. Это означает, что для представления любого числа используются только две цифры, 0 и 1. Целесообразность применения двоичной системы в цифровой электронике объясняется тем, что базовый элемент любой электронной схемы имеет два состояния, которым можно приписать значения 0 и 1. Рассмотрим для примера двоичное число 110010. Единицы и нули в двоичном числе называют разрядами (битами), а положение каждого бита определяет величину показателя степени основания 2, причем старший значащий разряд находится в числе слева, как и в десятичной системе, а младший — справа. Таким образом, двоичное число 110010 в десятичной системе равно 1 × 25 + 1 × 24 + 0 × 23 + 0 × 22 + 1 × 21 + 0 × 20 = 50. Обратное преобразование целого числа производится методом последовательного деления на 2 до тех пор, пока частное от деления не станет равным 1. Число в двоичной системе счисления записывается в виде остатков от деления, начиная с последнего частного, справа налево [164, с. 217—220].

240

Схема 33. Индивидуальная работа переходит в общеклассную, затем в парную *** Сочетание форм учебной работы, представленное в схеме 34, может применяться на подготовительном этапе к написанию изложения.

Схема 34. Парная работа переходит в общеклассную, затем в индивидуальную Перед предъявлением текста учащимся предлагается подумать, почему автор назвал рассказ «Счастливый билет». В парах ученики, уже знакомые с технологией составления плана исходного текста и сбором языкового материала, выполняют эти задания; затем коллективно обсуждается содержание текста и составляется параллельный план будущего сжатого изложения, ученики предлагают свои варианты творческих заданий к изложению (пересказать текст от лица молодого человека, перепутавшего театры; сжато передать содержание рассказа, выразив свое отношение к описанной ситуации; изменить композицию исходного текста, начав изложение с развязки; объяснить смысл заглавия). Завершающий этап — индивидуальное написание изложения, самоконтроль.

241

— Лишнего билетика? Нет ли у вас лишнего билетика? — спрашиваю я чуть не у каждого проходящего, и в тоне моем что-то заискивающее, почти подобострастное. Нас много, жаждущих попасть в театр, порой кажется — нас больше, чем законных обладателей билетов. — Лишнего билетика? Лишнего билетика?.. Отвечают по-разному. Одни улыбаются доброжелательно и чуть смущенно, разводят руками, будто виноваты: мол, рады бы, девушка, помочь вашей беде, но увы… «Сами ищем», — отвечают другие. Вот несется парочка, он и она, опаздывают, женщина едва успевает пилить его на ходу. «Нет же, нет! — отмахивается от меня с досадой. — Сколько раз вам повторять!» Кому она там повторяла, не ясно, должно быть тем, кто проворнее меня, забежал вперед, спрашивает билеты от самого метро. Но я не обижаюсь на эту нервную женщину, мне не до нее, у меня цель — достать билет, любой ценой попасть на спектакль. И я спрашиваю, спрашиваю, вместе с такими же, как я, не теряю надежды до самого последнего момента… Менее активные не бегают перед входом, а занимают очередь в кассу, хотя кассирша ничего не обещает и висит плакат, что все билеты проданы. Но люди стоят: очередь — это нечто законное, стоишь и вроде бы дело делаешь, все стоят, и ты занимаешь очередь, осведомившись, кто последний и когда начнут давать. В очереди много приезжих. Какая-то женщина рассказывает доверительно, что столица ее разочаровала, в столице, оказывается, не так уж модно одеваются, как ей представлялось. Сама она из Житомира и одета с опережением моды года на два. Не выдержав пассивного ожидания, она протискивается к кассе, просовывает в окошко чуть не полтуловища, говорит кассирше негромко, со значением: «Послушайте, женщина, сделайте мне один билет». «Женщина» ничего ей не делает, и житомирская модница отходит от кассы, оскорбленно поджав губы. Но я не стою в очереди, это для меня давно пройденный этап, я надеюсь на лишний билет, и мне чаще всего везет, наверное потому, что я очень этого хочу, потому, что для меня это очень важно. Боже, как я люблю театр! В театре меня волнует все. И оживленная толпа перед театральным подъездом, над которым горят фонари, хотя на дворе еще не стемнело, и нарядные, пахнущие духами женщины, прихорашивающиеся перед зеркалом в вестибюле, и неторопливые

242

прогулки по кругу по сверкающему паркету фойе, и фотографии артистов на стенах. Медленно гаснет свет в зале, все затихает, последние покашливания, робкие звуки музыки в тишине, луч прожектора с танцующими в нем пылинками, бледное лицо актера в свете прожектора. Но это еще только начало, и все впереди. Какое-то время продолжают скрипеть стульями, переговариваются шепотом с соседями, торопливо доедают мороженое, похрустывая вафельными стаканчиками. Люди еще живут своей прежней, дневной жизнью, они пришли усталые после работы, кого-то, может, обидели на службе, а иной и сам был обидчиком, у одних дома семейная идиллия, другие едва вырвались из обстановки домашних конфликтов. Разные судьбы, разные люди — молодые и старые, романтики и скептики, бессребреники или, наоборот, корыстолюбцы. Но посмотрите, что с ними со всеми делается во время спектакля! Найдется ли хоть один, пусть самый нехороший человек, который желал бы успеха злодею на сцене? Нет такого! Все мы, сидящие в этом зале, незнакомые и непохожие, — все мы заодно! За правду, честность и чистоту! Вот что такое театр! Театр я полюбила еще со студенческих лет. В театре никто, никто не чувствует себя одиноким. Я не знаю, как бы я жила без театра! — Лишнего билетика? Лишнего билетика? Желающих становится все больше, а шансов попасть все меньше. Я прохаживаюсь у входных дверей. Сюда, случается, подъезжают перед самым началом, и даже после начала, легковые машины, и у них обязательно кто-нибудь не пошел, и все мы набрасываемся на эту машину. Или, бывает, некий человек долго и терпеливо ожидает у входа своего спутника, с которым договорено, а тот подводит, заболел или занят. Человек ждет, ждет, а потом, перед самым началом спектакля вздыхает безнадежно и, поколебавшись мгновение, продает билет самому бойкому из нас. Одного такого кандидата я вижу и сегодня. Молодой мужчина, парень, неброский, очень скромный на вид. Он давно стоит здесь, билетов не спрашивает, с беспокойством всматривается в толпу. А время идет, и пора бы ей прийти на свидание к этому милому парню. А народу все прибывает, дальние и вовсе бегут. Входная дверь не успевает закрываться, пропуская вере-

243

ницы людей. Но вот вестибюль за стеклянной перегородкой пустеет, в раздевалке гаснет свет. Безбилетники начинают расходиться, бредут понуро. И вдруг приближается ко мне этот парень. — Послушайте, девушка… — начинает неопределенно. — Да? — спрашиваю я, почему-то робея. — Девушка, у вас это… нет двух копеек? В моем кошельке единственная двушка, мне жалко, очень жалко отдавать ее. Но парень просит… Он скрывается в будке автомата, видно сквозь стекло, как набирает номер, долго ждет ответа, потом вешает трубку, снова набирает, ждет… Наконец выходит, нахмуренный. — Значит, так, — говорит очень по-деловому, — разрешите пригласить вас в театр. — Меня? — спрашиваю я, растерянная. — Кого же еще? Вас! — Но может быть… придут? — Не придут! — резко говорит парень и машет рукой. И впервые, непонятно отчего, у меня пропадает желание идти в театр. Мне нужен лишний, счастливый билет, я не хочу идти по чужому билету. — Давайте скорее, опаздываем, — торопит он. И тут происходит самое смешное. Мы подходим к билетерше, она берет в руки наши билеты, потом смотрит на нас, как на сумасшедших. — Вам же не сюда! — восклицает она. — Это билеты совсем в другой театр! — Да ну?! — говорит парень. — Здорово! — И в голосе его радость, и в голосе его торжество. Он хватает у билетерши свои билеты, кивает мне на прощание и бежит, бежит к тому, другому театру, где его ждут [55, с. 59—62]. Если работа с этим текстом проводится при изучении дисциплины «теория и методика обучения русскому языку», то в парах происходит определение основных характеристик сжатого изложения с творческим заданием как вида работы по развитию связной речи. Затем в процессе общеклассного взаимодействия анализируются термины-дублеты, кото-

244

рые используются в методике для подобных изложений (усложненные изложения, изложения с элементами сочинения, изложения с дополнительным заданием), выясняются особенности творческих заданий, их возможные группировки. Так, Н. А. Пленкин выделяет две разновидности, которые различаются уровнем сложности: 1) предполагающие суждения о тексте с позиций читателя-критика; 2) связанные с продолжением работы над текстом с позиции автора [237, с. 35]. Далее студенты индивидуально готовят какой-то фрагмент урока обучающего изложения (одни составляют беседу по глобальному восприятию, другие — подробный план, третьи — беседу по детальному восприятию; четвертые — план сжатого текста и т. п. — используется дифференцированно-групповая работа); после завершения студенты, выполнявшие одинаковые задания, объединяются в группы, обсуждают получившиеся результаты, совершенствуют свои материалы; затем каждая группа предъявляет их всем остальным, «собирая» таким образом конспект урока. Если использовать интерактивную доску и электронные носители информации, то в итоге у каждого студента останется готовый конспект урока обучающего сжатого изложения с творческим заданием. Таким образом, реализуется парная — общеклассная — индивидуальная — групповая — общеклассная формы организации. *** Примером сочетания парной — общеклассной — групповой форм может быть пунктуационная разминка (схема 35). Учащимся предлагается записать предложения, в парах найти все возможные варианты постановки знаков препинания: Что он сделал? Дома улицы залиты светом. Теперь таких смелых немало. Он подошел молча положил книгу. Пыль покрыла все окно дверь стены. Лодка помчалась снова бесшумно и легко вертясь среди судов. Корабль плыл среди грома бури и вспышек молний искал заветный огонек маяка. Внезапно проснувшись среди ночи в тревоге вскочил он с постели.

245

Во время общеклассного взаимодействия ученики объясняют различия в содержании и построении данных предложений-«близнецов», объясняют пунктограммы. Затем в группах ученики составляют аналогичные примеры. Одна группа обменивается с другой подобранным материалом, после выполнения задания осуществляется взаимопроверка групп, передавших друг другу дидактический материал. Таким образом, парная работа переходит в общеклассную, которая сменяется двумя видами группового взаимодействия. Может быть и другой вариант разминки: учащиеся в парах читают предложения, находят пунктуационные ошибки, которые приводят к искажению смысла, исправляют их. Когда солнце село с блеянием и ревом, прошло стадо. Рябчики говорят: «Охотники любят дремать на деревьях». Когда я вчера шел с грохотом и шумом, промчался поезд. В нашем совхозе много рогатого скота: лошадей, свиней. Ольга сидела на скамейке, которая находилась в сквере и ждала подругу. Пальцев у него двадцать пять: на каждой руке десять, на ногах всего двадцать. Затем выполненное задание анализируют коллективно, потом ученики в группах составляют аналогичные примеры.

Схема 35. Парная работа переходит в общеклассную, которая завершается групповой

246

*** Все слова на одну букву. Ученики в группах обсуждают особенности жанра рассказа, формулируют вопросы по этому материалу. Далее проводится перестрелка (гл.3, § 5). После опроса учитель делает вывод: «Чтобы уметь сочинять рассказы, важно знать их композиционные части, уметь выделять завязку, кульминацию, развязку». Затем педагог предлагает ученикам послушать фрагмент текста А. Некрасова «Как я написал рассказ (совершенно невероятная история)» и определить его структурные части. Недавно одна редакция предложила мне написать морской рассказ. Я согласился, сел к столу и начал: «Эсминец несся вдоль каменной гряды. Серый океан безмолвствовал. Блистали береговые огни. Лавируя среди подводных скал, лейтенант Калинкин обогнул Елизаветинскую косу…» Тут затрещал телефон. Звонили опять из редакции и просили… знаете что? Начать рассказ с буквы «М»! У них там, оказывается, художник нарисовал очень красивую буквицу, и почему-то именно «М». Сначала я возмутился. Как это, в самом деле, начать с буквы «М»? Правда, могучий и гибкий русский язык таит в себе огромные возможности, но… конечно, можно было бы написать: «Миноносец несся…» Но смотрите, что получается: «…носец несся…» — некрасиво, нехорошо. Ну, а если: «Миноносец мчался?» Так, пожалуй, лучше, так можно. Я написал: «Миноносец мчался…» Вот с этого и началось. Вместо «вдоль» я написал «мимо». Вместо «каменной гряды»— «мола». Получилось неплохо. «Миноносец мчался мимо мола». А дальше пошло совсем хорошо: «Мутное море молчало. Мелькали маяки. Маневрируя между мелями, мичман Малинкин миновал мыс Мария». Я поставил точку, прошелся по комнате, покурил. Потом прочитал все сначала, и, знаете, мне понравилось. «Мутное море молчало…» Просто здорово! Я снова сел к столу, обмакнул перо… И не мог уже отделаться от буквы «М». Просидел час, два, три… В ушах, как комариный звон, стояло: м-м-м…

247

Я бросил ручку, надел пальто и вышел на улицу. Моросило. Метельщица мела мостовую. Мимо меня мчались машины, мотоциклы… м-м-м… Я бросился домой. Жена сказала, что мне только что звонили из редакции. Оказывается, у них там вышла ошибка: художник нарисовал не «м», а «п». Неужели нужно начинать новый рассказ — на «П»? Ученики доказывают, что прослушанный текст представляет собой рассказ, в процессе фронтальной беседы выделяя композиционные элементы. Учитель создает установку на продолжение работы в парах: «Забавная история. Автора все время преследовала буква «М», и все слова у него начинались на эту букву. Отделаться от нее он не мог. А что, если мы поможем автору и новое задание — написать рассказ на букву «П» — выполним за него? Попробуем проявить творчество в построении рассказа на одну букву, например, «Про Петю». Если ученики только начинают осваивать создание текстов в жанре рассказа, целесообразно продолжить коллективный анализ, рассмотрев в качестве позитивного образца приведенное ниже сочинение старшеклассников. Письмо поутру принес почтальон. Папино письмо! Петя подпрыгнул под потолок, пробежал по паркетному полу, прихватив по пути печенье. Принялся перелистывать письмо. После первого прочтения Петя прокричал: «Полундра! Папа приезжает под праздник!» Папа писал: «Петруша, по просьбе Полины посылаю портрет — пусть поставит перед полками. Полно проблем, почти полный провал: пароход простоял полмесяца под погрузкой, потом пошел. По понедельникам, пятницам порт перегружен. Плохо получилось. Петруша, Полина! Проблемы потихоньку преодолеваются. По плану проект принимают под праздник. Просто по-страшному переживаю. После принятия — приеду! Привезу подарки! Пока. Папа». Петя перечитал письмо, положил под подушку, потом позвал пса Пирата прогуляться по парку. Петя прогуливался под пихтами, представляя порт, папин пароход, причудливые пейзажи. Пират, поднимая

248

пыль, прыгал, пытаясь поймать Петин палец. Петя подумал: «При папе праздник получится преотличный!» [232, с. 131]. Учащиеся замечают, что на букву «П» начинается много предлогов, которые следует использовать в сочинении. Затем в парах ученики сочиняют рассказ на букву «П». Сочетание описанных форм учебной деятельности представлено в схеме 36.

Схема 36. Групповая работа переходит в общеклассную, которая завершается парной Если остается время, желающие читают тексты вслух, осуществляется коллективное рецензирование рассказов. Подобное сочетание форм учебной работы может быть использоваться при проведении литературной викторины. Для усиления мотивации группы комплектуются также в игровой форме — через поиск героев книг (см. гл. 3, § 5). Каждая группа получает задание, сложность которого зависит от возраста учеников. Приведем примеры вопросов. 1. Кому принадлежат эти вещи? В Стол находок поступило много вещей. Нужно разыскать их владельцев, сообщить их имя и адрес. Адресом может служить заглавие книги, героем которой является владелец данной вещи. 1. Волшебные туфли, помогающие передвигаться так быстро, как захочешь. (Маленький Мук из одноименной сказки Гауфа). 2. Медный блестящий горн. (Коля Колокольчиков, один из героев произведения «Тимур и его команда» А. Гайдара.)

249

3. Маленькая хрустальная туфелька. (Золушка из одноименной сказки Ш. Перро.) 4. Двенадцать шариков, сломанная губная гармошка, осколок синего бутылочного стекла, пустая катушка; ключ, который ничего не отпирал. (Том Сойер из книги М. Твена «Приключения Тома Сойера».) 5. Волшебное зеркальце, умеющее говорить. (Царица-мачеха из сказки А.С. Пушкина «Сказка о мертвой царевне и семи богатырях».) 6. Очки, найденные в густой траве девственного леса Экваториальной Африки. (Ученый-натуралист кузен Бенедикт из произведения Ж. Верна «Пятнадцатилетний капитан».) 7. Огромный меховой зонтик. (Робинзон Крузо, герой одноименной книги Д. Дефо.) 8. Соловей, сделанный из золота и украшенный драгоценными камнями. (Китайский император из сказки Г. Андерсена «Соловей».) 9. Блестящие, сверкающие коньки из чистого серебра. (Гретель Бринкер из книги М. Доджа «Серебряные коньки».) Хозяев некоторых находок ученики обнаруживают мгновенно, особенно если произведение недавно обсуждалось в классе, другие загадки позволяют учителю мотивировать школьников на внеклассное чтение. После коллективного обсуждения ответов учащиеся в парах пишут письмо-сообщение о находке и ситуации ее обнаружения одному из героев (схема 36). 2. Литературная викторина. Группы по очереди отвечают на вопросы. В случае затруднения право ответить получает следующая группа. Задача — набрать определенное количество баллов быстрее других. 1. Какая повесть русского писателя озаглавлена строкой из стихотворения М. Ю. Лермонтова? (Повесть В. Катаева «Белеет парус одинокий».) 2. Откуда девиз «Бороться и искать, найти и не сдаваться»? (Роман В. Каверина «Два капитана».) 3. Кто и в каком произведении написал на письме адрес: «На деревню дедушке»? (Ванька Жуков, рассказ А. Чехова «Ванька».) 4. У каких трех великих русских писателей есть одноименные произведения? (Поэмы «Кавказский пленник» А. С. Пушкина и М. Ю. Лермонтова, рассказ Л. Н. Толстого.)

250

5. Кто из героев русской литературы имел десять профессий? Последняя профессия этого человека — рыболов. (Сучок, герой повести И. Тургенева «Льгов», был по воле своих господ учеником у сапожника, доезжачим, садовником, форейтором, казачком, актером, кофешенком, поваром, кучером и рыболовом.) 6. Названия трех романов известного русского писателя начинаются с буквы «О». Кто этот писатель и что это за романы? (И. Гончаров. «Обыкновенная история», «Обломов», «Обрыв».) Результаты викторины коллективно обсуждаются, один или несколько вопросов могут послужить переходом к новой теме. Далее ученики объединяются в пары и либо по аналогии составляют свои вопросы и задания викторины (собирают банк идей), которые могут быть предложены другим парам или группам; либо выполняют задания, связанные с загаданным произведением (например, объясняют лексическое значение и определяют сферу употребления слов, называющих профессии, из повести И. С. Тургенева «Льгов»*). *** На уроке литературы до систематического изучения творчества А. С. Пушкина ученикам предъявляется его портрет работы О. А. Кипренского. Ученики индивидуально создают этюды о настроении поэта, о своем восприятии портрета. Затем эти этюды читаются и обсуждаются в классе. Далее педагог предъявляет парадный портрет Пушкина работы В. А. Тропинина. Объединившись в группы, учащиеся сопоставляют видение двумя художниками характера и настроения поэта. Таким образом индивидуальная работа сочетается с общеклассной, затем переходит в групповую (схема 37). Группы могут представить свои размышления всему классу (тогда осуществится четырехуровневая организация и групповая форма завершится общеклассной) или объединиться в большие по количеству учащихся группы для обсуждения результатов выполнения творческого задания. Последний вариант особенно интересен, если одним группам * Доезжачий — старший псарь на охоте; форейтор (устар.) — в упряжке цугом: слуга, сидящий верхом на передней лошади; казачок — мальчик-слуга (в старинном дворянском быту); кофешник — придворный чин смотрителя за кофе, за чаем, шоколадом, кто при дворе ходит за горячим; кучер — слуга, работник, который правит лошадьми в экипаже.

251

предлагается письменно оформить свои размышления, а другим — создать устное высказывание).

Схема 37. Индивидуальная работа переходит в общеклассную, которая завершается групповой *** Интеллектуальный футбол. Учебная группа делится на две команды. В каждой команде студенты выбирают вратаря, защитников и нападающих. Задача нападающих — задавать вопросы, защитников — отвечать на них. На начальных стадиях закрепления вратарем должен быть хорошо подготовленный ученик, потому что он отвечает только тогда, когда защитники не знают ответа на вопрос нападающих из команды соперников. На уроке обобщения, последних стадиях закрепления, если организуется работа над ошибками, следует вратаря выбрать из студентов среднего уровня подготовенности. В роли судьи может выступать преподаватель или кто-то из студентов высокого уровня развития. Для оценки результативности интеллектуального футбола и определения команды-победителя судья использует карточки, на которых представлены баллы. Групповая форма учебной работы переходит в коллективное обсуждение особенностей проведения опроса, интеллектуальных действий команд. Затем каждый участник самостоятельно определяет, какой материал ему необходимо повторить, какие упражнения выполнить, чтобы усовершенствовать умения, и осуществляет эту работу индивидуально. При этом студенты ориентируются на те положения, которые были неверно или неполно раскрыты во время проведения интеллектуального футбола, учитывают свои затруднения (схема 38). При недостатке времени можно на занятии ограничиться индивидуальным выявлением того, что и как следует закрепить каждому, а так-

252

же фиксацией самостоятельно сформулированных заданий в тетради студента, выполнение заданий осуществляется дома.

Схема 38. Групповая работа переходит в общеклассную, которая завершается индивидуальной *** На занятии учащимся предъявляется актуальная для данного возраста или коллектива конфликтная ситуация, которая обсуждается в классе; выясняется неконструктивность поведения участников коммуникации; затем в группах ученики обсуждают возможные варианты выхода из конфликта, «проигрывают» их, анализируют эффективность предложенных поведенческих и речевых стратегий и тактик. После этого каждый член группы уже индивидуально либо пишет письмо одному из участников конфликта, либо предлагает свой способ разрешения ситуации с аргументацией выбранного решения (схема 39).

Схема 39. Общеклассная работа переходит в групповую, которая завершается индивидуальной В качестве продолжения возможно общеклассное или групповое обсуждение писем. Таким образом слушание и говорение сочетаются с письмом и чтением; анализ соединяется с ролевой игрой и последую-

253

щим анализом, т. е. осуществляется пульсация видов речевой деятельности и характера заданий. *** После проверки учителем задания (например, обучающего или контрольного диктанта повышенной сложности) учащимся предлагается индивидуально, пользуясь справочными материалами, подобрать, сочинить сложные примеры на допущенные ими типичные ошибки и объяснить их. Затем ученики объединяются в группы и диктуют друг другу свои примеры так, чтобы были представлены основные правила, которые следует закрепить. Проверяют правильность написания (способ организации проверки определяют самостоятельно, что служит потом предметом для обсуждения) и отбирают самые сложные случаи для последующего предъявления всему классу. Представитель каждой группы диктует примеры классу, все ученики записывают, проверяют, анализируют характер диктовки и дидактический материал с точки зрения содержания и уровня сложности (схема 40). Если сначала при подобной организации такого вида работы ученики склонны подбирать примеры из учебника, то постепенно они начинают обращаться к разным источникам, компоновать имеющийся материал или сочинять его самостоятельно.

Схема 40. Индивидуальная работа переходит в групповую, которая завершается общеклассной *** Новые знакомства. В основе предлагаемого соединения форм — ролевые игры — система этюдов. Подготовительный этап к выполнению задания — коллективное обсуждение правил приема гостей и возмож-

254

ных проблемных ситуаций: особенности этикетного разговора, жанры приветствия, представления или самопредставления, варианты обращения к гостю. Функции хозяина можно заранее не выяснять для усиления проблемности обучения. Желательно наличие реквизита (журналы, чашки, кофейник, фотографии, магнитофон). Учащиеся распределяются по группам, каждая из которых получает задание проиграть в аудитории одну из ситуаций. 1. Вы пригласили к себе в гости друзей, коллег. Они не знают друг друга. Примите гостей, познакомьте их. Если Вам на какое-то время нужно отлучиться, подумайте, чем Вы займете приглашенных. 2. Вы пришли в гости. У Вашего знакомого собрались люди, которых Вы не знаете. Познакомьтесь с ними. Преподаватель обращает внимание на то, что гости могут приходить по одному или по два-три человека, кто-то из них может быть знаком друг с другом и т. д. Приглашенные по очереди стучат в дверь аудитории, хозяин встречает их, вводит в комнату, предлагает журналы, чай, кофе. Магнитофон создает общий музыкальный фон. Группы по очереди проигрывают свои ситуации, и учащиеся анализируют увиденное. Можно также заранее определить наблюдателей-экспертов или 1—2 экспертов внутри каждой группы, которые начинают или, наоборот, завершают коллективное обсуждение. Так общеклассная работа переходит в групповую, которая завершается общеклассной. Подобная организация часто используется в учебной работе.

Схема 41. Общеклассная работа переходит в групповую, которая завершается общеклассной Занятие можно продолжить, предложив после проведенного коллективного анализа ученикам определить, какие ситуации вызывают за-

255

труднения, исходя из этого устанавливаются задания для проигрывания в парах, т. е. организуется четырехуровневое сочетание форм. Примеры заданий для парных этюдов: I. Вот это встреча! Реплики (Кого я вижу! Сколько лет, сколько зим! Как ты здесь оказался?) произносятся по-разному: с коммуникативной задачей выразить радость, удивиться неожиданной встрече и т.д. II. Мы с вами, кажется, знакомы? Моделируются следующие ситуации: 1. Вы встречаете человека, который кажется Вам знакомым. Обратитесь к нему и узнайте, действительно ли это так. 2. К Вам неожиданно обращается человек, который кажется Вам знакомым. Поговорите с ним, ответьте на его вопросы, постарайтесь выяснить, где и при каких обстоятельствах Вы встречались. III. Давайте познакомимся! Несмотря на кажущуюся простоту, моделирование микроэтюда сложно, особенно тогда, когда один из партнеров не хочет знакомиться. Могут быть предложены такие ситуации, как: 1. В купе Вы видите пассажира (пассажирку), желаете с ним (с ней) поговорить, пробуете познакомиться. 2. С Вами в купе едет пассажир, который хочет завязать знакомство. Если Вы согласны, поддержите разговор; если нет — откажитесь под вежливым предлогом или иными способами продемонстрируйте свое нежелание вступать в коммуникацию. Время для проигрывания целесообразно ограничить 2—4 минутами. Эффективна и соревновательная установка, например, первый партнер упорно хочет познакомиться, второй — не желает; как добиться успешной коммуникации, не обидеть партнера? По возможности этюды следует проиграть с разными партнерами, чтобы проверить выбранные стратегии общения с различными людьми; остальные ученики анализируют продуктивность выбранных способов коммуникации. Участники и наблюдатели учатся употреблять речевые формулы привлечения внимания, выяснять вероятные ситуации предыдущих встреч, поддерживать этикетный разговор, находить повод для знакомства, использовать варианты вежливого отказа.

256

В результате такой организации работы получается следующее сочетание форм: общеклассная — групповая — общеклассная — парная — общеклассная. Так усиливается коммуникативная пульсация. ***

Схема 42. Общеклассная работа переходит в парную, которая завершается групповой В процессе общего обсуждения выясняется, какие типы словарей знакомы ученикам, каково их назначение и особенности. Далее в парной работе ученики определяют, из каких словарей выписаны представленные на карточках словарные статьи, свое мнение аргументируют. Затем, объединившись в группы по 4 человека, проверяют свои выводы по словарям. При комплектовании групп следует учесть, чтобы у пар были статьи из разных словарей; особенно интересно, если заголовочные слова будут одинаковые, например, звезда в толковом и энциклопедическом словаре, словаре синонимов; звездочет в словообразовательном, толковом словаре и энциклопедическом (семейство рыб); если из толкового словаря парам представлены разные значения многозначного слова или омонимы. Далее группы подбирают свои аналогичные примеры, пользуясь словарями разных типов (схема 42). ***

Схема 43. Групповая работа переходит в парную, которая завершается общеклассной

257

Группы с четным количеством учеников изучают материалы, в которых представлена дополнительная информация по изучаемому предмету, например, статьи энантиосемия, паронимы, окказионализмы или семиотика, код и текст, социолингвистика из «Словаря юного филолога» (или из словарей для старшеклассников по другим научным отраслям). Затем группа делится на пары, которые подбирают примеры и готовят их анализ — комментарий из предложенных учителем ряда научно-популярных пособий (что проще для учащихся, так как в них имеются соответствующие материалы) или из карточек (это сложнее, так как примеры не сгруппированы, их требуется расклассифицировать, выбрав относящиеся к теме). Далее пары, работавшие по одной словарной статье, на основании своих примеров представляют классу изученный материал, ученики фиксируют новую информацию и примеры. Так групповая работа переходит в парную, которая завершается общеклассной (схема 43). Трудность подобной работы для учащихся заключается в том, что теорию надо изложить через анализ примеров. Чтобы на первых порах облегчить ученикам завершающее задание, можно до общеклассной работы предложить парам вновь объединиться в прежние группы, которые рассматривают свои примеры и совместно готовят сообщение для всех учащихся. Тогда организация учебной деятельности происходит следующим образом: групповая — парная — групповая — общеклассная.

§ 3. Четырехуровневые сочетания форм учебной работы Описанные ниже содержание обучения и система заданий направлены на развитие аналитико-речевых умений, логики рассуждений и аргументации, ви´дение альтернативных позиций, развитие толерантности. На первом этапе ученики индивидуально формулируют, чем текст отличается от набора предложений, подбирают необходимые аргументы, анализируют предложенные примеры, превращают набор предложений в текст и объясняют, как они это сделали (у каждого — своя карточка). Затем в парах проверяют друг у друга выполненное задание (гл. 3, § 4).

258

Далее учитель предлагает послушать текст и подумать, кто к кому обращается. В старших классах эффективнее работать с текстом без фрагментов, представленных в квадратных скобках, с целью увеличения абстракции языкового материала. Твердая позиция — У тебя нет своего лица. Посмотри на себя: еще вчера ты была вся в [зеленых листьях], сегодня в [желтых], а завтра, глядишь, и вообще будешь голышом... У тебя то [цветочки], то [ягодки]! Какая беспринципность! Какая аморфность жизненной позиции! Ты перекрашиваешься, ты подлаживаешься под обстоятельства и пляшешь под чужую дудку. Надо не метаться из крайности в крайность, а в любой ситуации оставаться самим собой! Все это говорил (кто?) ... (кому?). (По А. Кнышеву.) После обсуждения в парах гипотез в процессе общеклассной работы ученики аргументируют свои суждения, размышляют, какие качества характера свойственны предполагаемым персонажам; какие из них важнее, почему; определяют тему текста. Они рассуждают, кто мог быть противником или сторонником представленной в тексте позиции. Учитель сообщает, что автор заканчивает текст словами: «Все это говорил пень яблоне»; ученики сравнивают свои гипотезы с авторским решением. Затем в группах выполняется какое-то из заданий: одни ученики анализируют особенности речевого поведения пня, обращая внимание на выбор языковых средств и их соотношение с коммуникативным намерением; другие готовят реплику-ответ яблони; третьи готовят высказывание от имени единомышленников пня.

Схема 44. Индивидуальная работа переходит в парную, затем в общеклассную, которая завершается групповой

259

Как вариант реализации данной схемы после предъявления группами выполненных заданий проводится дискуссия «В чем разница между убежденностью и авторитарностью выражения своей позиции?», т. е. снова проводится общеклассная работа, представляющая собой 5 уровень организации. *** На этапе подготовки к сочинению ученики в группах анализируют предложенные учителем несколько планов будущего текста, корректируют недочеты или исправляют негативные образцы текстов на смежную, близкую к предложенной тему; затем коллективно обсуждают внесенные исправления, определяют самые удачные варианты. После этого в парах составляют план сочинения, индивидуально пишут первый вариант будущего текста, который самостоятельно корректируют (схема 45).

Схема 45. Групповая работа переходит в общеклассную, затем в парную, которая завершается индивидуальной Возможна дальнейшая работа в парах — анализ написанных черновых вариантов — 5 уровень организации. *** При обобщении или углублении темы «Стили речи» (в 7—11 классе или в вузе, в зависимости от сложности материала) учащиеся готовят индивидуальное домашнее задание — информацию об особенностях каждого стиля по группам: одни рассматривают публицистический стиль, другие разговорный и т. д. — и подбирают по 3 примера, самостоятельно изучая названную преподавателем учебную, научную, научно-популярную литературу. По одному тексту-примеру каждый ученик сдает учителю до урока.

260

На уроке в процессе фронтальной беседы выясняется, какие признаки каждого стиля значимы для его характеристики, затем комплектуются группы так, чтобы в низ было по 5 участников, подготовивших разные функциональные стили речи. По очереди ученики рассказывают материал, остальные члены группы конспектируют его, записывая новую информацию, задают уточняющие вопросы, анализируют по два подобранных текста каждого стиля. После такой проработки каждый ученик определяет, какой стиль он усвоил хуже, а какой лучше, затем ищет себе пару по принципу контрастности, объединяясь с тем, кому нужна его помощь и кто может помочь ему. Педагог распределяет между парами сданные ему до урока тексты, дополняя их собственным раздаточным материалом. В парах анализируются тексты, затем учащиеся предлагают друг другу темы для индивидуального создания письменного высказывания «трудного» стиля. Так соединяются задания, направленные на совершенствование аналитических и коммуникативных умений.

Схема 46. Общеклассная работа переходит в групповую, затем в парную, которая завершается индивидуальной *** Учащимся предлагается высказать свое мнение в связи с афоризмом Н. А. Некрасова (цитата из стихотворения, посвященного Н. В. Гоголю) «То сердце не научится любить, которое устало ненавидеть» — написать, согласны ли они с данным тезисом. Эта фраза предполагает различный уровень философского осмысления, глубины, поэтому может служить стимулом для сочинения-миниатюры с 7 по 11 класс или в вузе. После десятиминутной индивидуальной работы ученики объединяются в пару

261

с тем, кого меньше, хуже всего знают, и из двух индивидуально сочиненных текстов в течение 10 минут создают один общий. Затем эти пары объединяются в четверки опять с теми одноклассниками, с кем обычно редко взаимодействуют, и два новых текста соединяют в один. Если количество пар в классе нечетное, то, кроме четверок, могут быть организованы две пятерки. Потом каждая группа предъявляет свое творение остальным, те слушают, высказываются, т. е. происходит общеклассное обсуждение (схема 47). Завершить процесс можно индивидуальной (письменно, на уроке или дома) или общей (устно) рефлексией. Предложенная тема, выбор партнеров и форма организации помогают ученикам лучше узнать друг друга, научиться принимать чужую позицию, способствуют развитию толерантности.

Схема 47. Индивидуальная работа переходит в парную, затем в групповую, которая завершается общеклассной *** Сочинение по опорным словам. Это задание направлено на закрепление орфографических умений, развитие речевой изобретательности учеников, их ассоциативного мышления. Сначала учащиеся в парах в течение одной-двух минут подбирают по 2 слова, содержащих 4—5 закрепляемых орфограмм (тематическая группа лексики может быть определена учителем, что облегчит дальнейшее сочинительство, или не названа, тогда предполагается сочинение типа «чепуха», по аналогии со сказками Дж. Родари [248]). Затем представитель каждой учебной пары записывает эти слова на доске, графически обозначает орфограммы. У доски могут работать несколько учеников одновременно, свободно располагая подобранный языковой материал. После этого пар-

262

ная форма переходит в общеклассную: учащиеся анализируют представленные на доске слова, определяют вид и тип орфограммы. Далее преподаватель сообщает, что на доске записаны опорные слова будущего текста. Педагог дает задание в группах в течение 3—5 минут обсудить варианты темы, основной мысли, структуры сочинения. После группового взаимодействия учащиеся индивидуально пишут сочинение, используя по возможности весь представленный на доске материал. На эту работу обычно отводится 10—15 минут. Описанное сочетание форм учебной работы соответствует схеме 48.

Схема 48. Парная работа переходит в общеклассную, затем в групповую, которая завершается индивидуальной Варианты проверки сочинений: коллективная (желающие вслух читают, а слушатели рецензируют сочинения, выбирают лучшие), взаимопроверка в парах или группах (5 уровень организации), а также проверка преподавателем за рамками данного занятия. *** Закрепление орфографических тем и создание текста по опорным словам используется и в следующем соединении форм учебной работы (схема 49). Учащиеся индивидуально подбирают примеры трудных для написания слов (словосочетаний) по изученной орфографической теме или (что еще интереснее для дальнейшей работы!) с непроверяемыми орфограммами. Объединившись в группы по четыре-пять человек, они сочиняют текст, употребляя всю подобранную лексику. Каждая группа диктует свое произведение классу; коллективно обсуждается содержание текста, его орфографическая

263

и пунктуационная плотность, качество диктовки. Проверка записанного осуществляется в парах.

Схема 49. Индивидуальная работа переходит в групповую, затем в общеклассную, которая завершается парной На уроке риторики, психологии, русского языка при изучении наклонений или развития речи по теме «Если бы…» ученикам предлагается прослушать и обсудить стихотворение С. Михалкова «Если», или «Если я был . Чтобы бы…» Шэла Сильверстейна, или рассказ В. Драгунского «Бы» дать детям разрешение на их собственные фантазии, помочь поделиться желаниями с одноклассниками, целесообразно все три текста обсудить коллективно. Затем ученики самостоятельно рисуют и описывают свои «если бы…». Завершившие работу объединяются в пары по желанию (с тем, кому готовы доверить свои размышления), читают сочинения друг друга, рассматривают рисунки, уточняют непонятное, задают вопросы, делятся впечатлениями, помогают напарнику «улучшить» текст, т. е. индивидуальная письменная работа переходит в парную: чтение, говорение и слушание.

Схема 50. Общеклассная работа переходит в индивидуальную, затем в парную, которая завершается групповой

264

После этого пары объединяются в группы, предъявляя и обсуждая усовершенствованные тексты и рисунки. Затем возможен выход на 5 уровень, общеклассную работу — по желанию ученики показывают и рассказывают свои «если бы» всему классу (см. схему 50). *** Очевидно, что в данной монографии представлены не все возможные сочетания форм учебной работы. Разные варианты соединения форм организации учебной деятельности открывают педагогу и учащимся широчайшие возможности для творчества. Приведем еще два примера. На уроке риторики (развития речи, театра, общения, человековедения, словесности, литературы) ученики слушают текст и рассматривают иллюстрации к нему, обсуждают его содержание и особенности формы (язык, стиль, композицию, жанр…). После этого им предлагается подготовить инсценировку. Распределение и обсуждение ролей может осуществляться как в общеклассной, так и в групповой работе (при условии, что роли выбраны сразу). Ученики объединятся в группы актеров, режиссеров (каждый эпизод готовит другой постановщик), зрителей, художников (оформителей и костюмеров). Затем осуществляется представление, которое потом анализируется. Таким образом общеклассная работа переходит в групповую и снова в общеклассную, которая завершается рефлексивным анализом в парах, группах или индивидуально (письменно). С младшими школьниками удачно проходит инсценирование фрагментов из рассказов В. Драгунского («Гусиное горло», «Синий кинжал»), сказок, по которым были сняты мультфильмы и напечатаны книжечки («Мешок яблок», «У страха глаза велики», «Как жадный Волк сам себя наказал»). Иногда ученики придумывают себе новые роли, тем самым изменяя, расширяя сюжет, контекст, реализуя свою потребность выдумывать, фантазировать, желание участвовать в постановке. Состав групп и характер их взаимодействия, виды заданий в течение урока могут несколько раз меняться даже в рамках одной формы познавательной деятельности (см. примеры к схемам 35, 37 и приведенный ниже вариант). В классе создается четное количество групп, каждая анализирует какой-то один значимый для понимания художественно-

265

го текста эпизод и записывает этот комплексный анализ (например, по роману Л. Н. Толстого «Война и мир» разные фрагменты Бородинского сражения). Затем группы попарно обмениваются текстами выполненного анализа, после устного обсуждения пишут рецензию на представленный другой группой текст, отдают эту рецензию и первоначальный текст анализа группе-автору. Ознакомившись с мнением одноклассников, участники группы уже индивидуально совершенствуют выполненный анализ. Таким образом каждый ученик глубоко осмысливает в течение урока два эпизода, учится сочинению рецензии и совершенствованию написанного. При наличии времени после завершения индивидуальной работы можно коллективно прослушать и обсудить анализ всех заданных эпизодов. Четырехуровневые сочетания форм — не предел, в некоторых примерах органично использование пятиуровневой организации при наличии учебного времени (см. примеры и комментарии к схемам 36, 37, 39, 43, 44, 45, 48). Важно, чтобы педагог выбирал ту или иную форму или их сочетание с учетом задач урока, руководствуясь педагогической целесообразностью — не ради внешнего разнообразия и самой формы.

Сочетание разных форм организации учебной деятельности, вопервых, является некой пульсацией от общего к частному и наоборот, т.е. обеспечивает синергетический подход, который стимулирует самоорганизацию учащихся. Во-вторых, повышается эффективность развития предметных и общепредметных компетенций, облегчается усвоение материала за счет реализации деятельностного подхода. В-третьих, в аудитории создаются условия реального общения, связанные с взаимодействием студентов по поводу организации их деятельности, ее содержания и учебного материала; таким образом стимулируется развитие коммуникативных и социальных компетенций. В-четвертых, обеспечивается некоторая психологическая защищенность тем ученикам, которые стесняются выступать перед аудиторией — так они постепенно тренируются в парном и групповом общении. В-пятых, разнообразятся учебные занятия, урок, видоизменяется, обогащается его структура, что создает новизну, неожиданность, интерес, предупреждает утомление учащихся и педагога.

266

Резюме В данной практико-ориентированной монографии авторы утверждают: чтобы не только учить (процесс), но и НАучить (результат) всех и каждого, обеспечить развитие ключевых, предметных и общепредметных компетенций учащихся, следует опираться на концепцию терапевтической дидактики, реализовать ее компоненты. В первую очередь, на эффективность обучения влияют психолого-методический и коммуникативный компоненты (содержательно-педагогический ориентирован преимущественно на развитие компетенций личностного самосовершенствования). В монографии основательно раскрыты приемы организации и приведены примеры содержательной реализации психолого-методического компонента ТД, а также возможности создания условий эффективного учебного взаимодействия (некоторые аспекты коммуникативного компонента). Как мы выявили, чтобы научить всех и каждого, необходимо: • учитывать индивидуальные особенности обучаемых; • организовывать внутриклассную дифференциацию для обеспечения индивидуализации обучения; • создавать условия для реального, прагматически направленного учебного общения участников процесса обучения; • учитывать общедидактические принципы организации парной и групповой форм учебной работы; • организовывать обучение в разных формах и сочетаниях, их пульсацию; • предлагать учащимся задания и способы проверки выполнения в зоне их ближайшего развития; • обеспечивать разнообразную самостоятельную работу учащихся в различных жанрах с использованием различных приемов и форм контроля, самоконтроля. Авторы монографии понимают неисчерпанность и вариативность средств, приемов, способов повышения эффективности качества образо-

267

вания и его мониторинга, поэтому будут признательны за критические замечания, пожелания и рекомендации, надеются на сотрудничество с коллегами в разных областях современной педагогики, психологии и частных методик. Перспективным представляется: • дальнейшее теоретическое изучение и разработка приемов и форм интерактивного обучения, которое позволяет перейти от общения «учитель — ученик» к общению «ученик — ученики — учитель — ученики» в его различных вариантах, т. е. к подлинному полилогу, где каждый участник коммуникации — субъект обучения и общения, а педагог в качестве тьютора помогает организовать такое обучение, погруженное в общение; • исследование разных вариантов обеспечения и оценки эффективности синергетической пульсации в образовательной деятельности; • разработка адекватной задачам образования системы оценивания его результатов, уровня развития ключевых и общепредметных компетенций; • изучение и развитие жанровой специфики уроков / учебных занятий разных видов, выявление их типологических черт, особенностей методики; • исследование педагогической интеграции как способа обеспечения целостности образовательного пространства и построения системы уроков (учебных занятий) как особого текста; • теоретическое определение места и особенностей метода проектов, его соотношения с другими способами самостоятельной групповой и коллективной деятельности учащихся; • исследование специфических приемов обучения школьников и студентов созданию проектов разных видов и жанров.

268

269

270

1. Оцени (в %) свое умение планировать любое задание(работу), которое нужно сделать самостоятельно 2. Оцени (в %)умение анализировать причины своих успехов/ трудностей 3. Назови самых организованных ребят в классе. Аргументируй свой ответ 4. Какими источниками информации ты пользуешься при подготовке какой-либо самостоятельной работы? Как ты с ними работаешь? 5. Анализируешь ли ты результаты своей деятельности? 6. Оцени (в %) свои умения: а) выступать с устным сообщением(например, доклад); б) создавать письменный текст; в) определять качество своего устного и письменного высказывания; г) определять качество чужого устного и письменного текста 7. Оцени (в %) свое умение сдерживать эмоции 8. тебе надо сделать проект с использованием Интернета. Какая помощь (и чья?) тебе понадобится?

Вопрос

На других учебных предметах и в любых жизненных ситуациях

Опросный лист

Приложение 1

Приложения На уроках русского языка и литературы

На других учебных предметах и в любых жизненных ситуациях

На уроках русского языка и литературы

271

9. Оцени (в %) свое умение задавать вопросы 10. В группе возникли разные мнения по какому-либо вопросу, проблеме. Твоя реакция? 11. Тебе поручили, например, подготовку класса к концерту или уборку территории. Как ты это организуешь? Оцени (в %) свои организационные способности 12. Какие качества характера ты считаешь своими сильными сторонами, а какие тебе хотелось бы развить? Что ты делаешь для этого? 13. Ты прослушал чье-то устное выступление. Насколько ты его понял? (в %) 14. Для выполнения какой-то работы тебе предложили объединиться в группу. А) Твое отношение? Б) Твои эмоции? 15. Насколько тебе удается овладеть вниманием своих слушателей? (в %) 16. На уроках русского языка и литературы ты учишься понимать текст. Насколько(в %) тебе удается: -выявлять особенности композиции и сюжета? -характеризовать тему, идею, основных героев? -определять род и жанр? -понимать основные особенности авторской речи, индивидуального стиля писателя? -связывать изучаемое произведение со временем его создания? -анализировать произведение целостно? -писать сочинения разных жанров? -распознавать приметы функционального стиля? -редактировать свой текст? Как ты будешь править текст? 17. Что бы ты изменил - в своей манере общаться; -в публичном выступлении?

Приложение 2

Фамилия, имя, отчество

Темперамент

Психологический тип

Внимание

Способ восприятия и презентации информации

Память

Латеральный фенотип

Мышление

Стили

Анкета-таблица Индивидуальные особенности обучаемых

272

Реалист Аналитик Прагматик Идеалист Синтезатор Левополушарный Правополушарный Моторная Слуховая Зрительная Кинестетический Аудиальный Визуальный Послепроизвольное Произвольное Непроизвольное Интроверт Экстраверт Меланхолик Холерик Флегматик Сангвиник

Приложение 3

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. группы.

Кодекс групповой формы работы (разработан И. С. Коребо) Внимательно выслушай и пойми мысль товарища. Не понял — спроси еще раз. Высказывайся кратко и четко. Не согласен — обоснуй. Не согласны с тобой — установи причину. Доказали неверность твоих взглядов — признай ошибку. Помни: успешное выполнение задания зависит от каждого члена

Правила работы в группах (М. И. Рожков, Л. В. Байбородова, М. А. Ковальчук) • Отвергаешь — предлагай. • Помни о правиле поднятой руки. • Не допускай оскорбления личности. • Коллективность принятия решения. • Уважай мнение других. • План выполнения заданий должен быть четко обозначен. Рекомендации участнику группового взаимодействия (разработаны студентами I и II курсов ФТиП НГПУ) 1. Определите цели работы. 2. Выработайте план действий. 3. Представляйте необходимые объяснения. 4. Поддерживайте друг друга в стремлении завершить предложенную работу. 5. Предлагайте идеи, высказывайте предложения. 6. Активнее задавайте вопросы коллегам с целью уточнения и развития их идей. 7. Обсуждайте изучаемый совместно материал. 8. Помните: оптимизм и уверенность увеличивают умственную силу человека. Будем учиться сотрудничать!

273

Приложение 4

Материалы для проведения взаимных диктантов Карточка № 1 Закрепляются правила: Правописание НН и Н в причастиях и отглагольных прилагательных. Знаки препинания в сложном предложении. Когда экипаж въехал во двор, господин был встречен трактирным слугою, или половым, как их называют в русских трактирах, живым и вертлявым до такой степени, что даже нельзя было рассмотреть, какое у него было лицо. Он выбежал проворно с салфеткой в руке, весь длинный и в длинном сюртуке со спиною чуть не на самом затылке, встряхнул волосами и повел проворно господина вверх по деревянной галерее показывать ниспосланный ему Богом покой. Покой был известного рода, ибо гостиница была тоже известного рода, то есть именно такая, как бывают гостиницы в губернских городах, где за два рубля в сутки проезжающие получают покойную комнату с тараканами, выглядывающими, как чернослив, из всех углов, и дверью в соседнее помещение, всегда заставленною комодом. Наружный фасад гостиницы отвечал ее внутренности: она была очень длинна, в два этажа. Покамест слуги управлялись и возились, господин отправился в общую залу. Какие бывают эти общие залы — всякий проезжающий знает очень хорошо: те же стены, выкрашенные масляной краской, потемневшие вверху от трубочного дыма и залосненные снизу спинами разных проезжающих; тот же закопченный потолок; та же копченая люстра со множеством висящих стеклышек; те же картины во всю стену, писанные масляными красками, — словом, все то же, что и везде. Размотавши косынку, господин велел подать себе обед. Покамест ему подавались разные обычные в трактирах блюда, как-то: щи с слоеным пирожком, нарочно приберегаемые для проезжающих в течение нескольких недель, мозги с горошком, сосиски с капустой, пулярка жареная, огурец соленый и вечный слоеный сладкий пирожок; покамест ему все это подавалось, он заставил слугу рассказывать всякий вздор. Как в просвещенной Европе, так и в просвещенной России есть теперь

274

весьма много почтенных людей, которые без того не могут покушать в трактире, чтоб не поговорить со слугою. (Н. Гоголь.) (276 слов.) Карточка № 2 Закрепляются правила: Правописание гласных после шипящих и Ц. Знаки препинания при сравнительных оборотах. Обособленные определения. Знаки препинания в сложном предложении. Тяжелые, толстые стрелки на огромном циферблате, белевшем наискось от вывески часовщика, показывали тридцать шесть минут седьмого. В легкой синеве неба, еще не потеплевшей после ночи, розовело одно тонкое облачко, и было что-то не по-земному изящное в его удлиненном очерке. Шаги нечастых прохожих особенно чисто звучали в пустынном воздухе, и вдали телесный отлив дрожал на трамвайных рельсах. Повозка, нагруженная огромными связками фиалок, прикрытая наполовину полосатым грубым сукном, тихо катила вдоль панели: торговец помогал ее тащить большому рыжему псу, который, высунув язык, весь подавался вперед, напрягал все свои сухие, человеку преданные мышцы. С черных веток чуть зеленевших деревьев спархивали с воздушным шорохом воробьи и садились на узкий выступ высокой кирпичной стены. Лавки еще спали за решетками, дома освещены были только сверху, но нельзя было представить себе, что это закат, а не раннее утро. Из-за того, что тени ложились в другую сторону, создавались странные сочетания, неожиданные для глаза, хорошо привыкшего к вечерним теням, но редко видящего рассветные. Все казалось не так поставленным, непрочным, перевернутым, как в зеркале. И так же, как солнце постепенно поднималось выше, и тени расходились по своим обычным местам, — точно так же, при этом трезвом свете, та жизнь воспоминаний, которой жил Ганин, становилась тем, чем она вправду была — далеким прошлым. (В. Набоков.) (204 слова.)

275

Карточка № 3 Закрепляются правила: Знаки препинания в предложениях с обособленными определениями и обстоятельствами. Знаки препинания в сложном предложении. На закате солнца высоко над городом на каменной террасе одного из самых красивых зданий в Москве, построенного около полутораста лет назад, находились двое: Воланд и Азазелло. Они не были видны с улицы, так как их закрывала от ненужных взоров балюстрада с гипсовыми вазами и гипсовыми цветами. Но им город был виден почти до самых краев. Воланд, одетый в черную сутану, сидел на складном табурете. Его длинная и широкая шпага была воткнута между двумя рассекшимися плитами террасы вертикально, так что получились солнечные часы. Тень шпаги медленно и неуклонно удлинялась, подползая к черным туфлям на ногах сатаны. Положив острый подбородок на кулак, скорчившись на табуретке и поджав одну ногу под себя, Воланд не отрываясь смотрел на необъятное сборище дворцов, гигантских домов и маленьких, обреченных на слом лачуг. Азазелло, расставшись со своим современным нарядом, то есть пиджаком, лакированными туфлями, одетый, как и Воланд, в черное, неподвижно стоял невдалеке от своего повелителя, так же, как и он, не спуская глаз с города. Они глядели, как в окнах, повернутых на запад, в верхних этажах громад зажигалось изломанное ослепительное солнце. Глаз Воланда горел так же, как одно из таких окон, хотя Воланд был спиною к закату. Но тут что-то заставило Воланда отвернуться от города и обратить свое внимание на круглую башню, которая была у него за спиною на крыше. Из стены ее вышел оборванный, выпачканный в глине мрачный человек в хитоне. (М. Булгаков.) (226 слов.) Карточка № 4 Закрепляются правила: Знаки препинания в предложениях с обособленными определениями и обстоятельствами. Знаки препинания в сложном предложении.

276

Ганин выехал около трех часов дня, в открытой рубашке и футбольных трусиках, в резиновых башмаках на босу ногу. Ветер был в спину. Он ехал быстро, выбирая гладкие места между острых камешков на шоссе, и вспоминал, как проезжал мимо Машеньки в прошлом июле, когда еще не был с нею знаком. На пятнадцатой версте лопнула задняя шина, и он долго чинил ее, сидя на краю канавы. Над полями звенели жаворонки; прокатил в облаке пыли серый автомобиль с двумя офицерами в совиных очках. Покрепче надув починенную шину, он поехал дальше, чувствуя, что не рассчитал, опоздал уже на час. Свернув с шоссе, он поехал лесом, по тропе, указанной прохожим мужиком. Потом свернул опять, да неверно, поэтому долго колесил, раньше чем попал на правильную дорогу. Он отдохнул и поел в деревушке, а когда оставалось всего двенадцать верст, переехал острый камушек — шина свистнула и опять осела. Было уже темновато, когда он прикатил в дачный городок, где жила Машенька. Она ждала у ворот парка, как было условлено, но уже не надеялась, что он приедет, так как ждала уже с шести часов. Увидя его, она от волнения оступилась, чуть не упала. На ней было белое сквозистое платье, которого Ганин не знал. Бант исчез, и потому ее прелестная голова казалась меньше. В подобранных волосах синели васильки. В этот странный, осторожно темнеющий вечер, в липовом сумраке широкого городского парка, на каменной плите, вбитой в мох, Ганин полюбил ее острее прежнего и разлюбил ее как будто навсегда. (В. Набоков.) (235 слов.) Карточка № 5 Закрепляются правила: Правописание гласных в приставках. Знаки препинания при сравнительных оборотах. Обособленные обстоятельства. Обособленные уточняющие члены предложения. Проснувшись, я долго не мог сообразить, где я. Надо мной, как гигантский шар, расстилалось голубое небо, по которому тихо плыло и таяло сверкающее облако. Закинув несколько голову, я мог видеть

277

в вышине темную деревянную церковку, наивно глядевшую на меня с высокой, как скала, кручи, из-за зеленых деревьев. Вправо, в нескольких саженях от меня, стоял какой-то незнакомый шалаш, а у самых моих ног, прозрачная, как стекло, плескалась река — красивая Ветлуга. Берега ее, неясные и таинственные, стояли, как будто прислушиваясь к немолчному шороху реки. Когда на рассвете, часа три назад, я укладывался здесь в ожидании ветлужского парохода, вода была еще далеко, за старою лодкой, лежащей на берегу. Теперь уже взмывало и покачивало приливом и река приплескивала почти к самым моим ногам. Ветлуга, очевидно, взыграла. Резвые струи бежали, толкаясь, кружась, свертываясь воронками и развиваясь опять. Не на шутку разыгравшаяся Ветлуга сильно обеспокоила всех ожидавших переправы, даже и самого перевозчика. Но, несмотря ни на что, перевоз совершался как обычно, и голоса людей гремели и раскатывались над рекой. Вскоре на плес плавно выбежал долгожданный пароход, мигая бледнеющими на рассвете огнями. Солнце давно золотило верхушки приветлужских деревьев, а я, бессонный, сидел на верхней палубе и любовался все новыми уголками, которые щедро открывала красавица река, еще окутанная кое-где синеватой, как дым, мглой. (В. Короленко.) (207 слов.)

278

Приложение 5

Варианты начисления баллов (по В. В. Гузееву) Реферат или доклад (с представлением текста, а также подготовительных материалов и конспектов) 30. Теоретическое сообщение по одному-двум значимым источникам 15. Выступление на уроке 5. Активное участие в работе семинара (за четверть) 20. Конспект статьи или параграфа 3. Конспект реферата или доклада 2. Конспект главы книги 5. Конспект брошюры 7. Конспект книги 25. Выполнение практического задания 8. Контрольная работа от –10 до +10. Участие в исследовательской, познавательной или имитационной игре 15. Выполнение дополнительных заданий педагога 20. Успешное участие в олимпиаде, конкурсе учебно-исследовательских работ 40.

Приложение 6

Фишки с вопросами по теме «Виды информации в тексте»

Какие виды информации выделяются с точки зрения значимости для передачи содержания текста?

Какие виды информации выделяются в зависимости от передаваемого содержания?

279

280

Какой вид информации конкретизирует и уточняет основную?

Какой вид информации связан с повторением уже переданного сообщения другими языковыми средствами?

Какой вид информации сообщает о фактах, событиях, явлениях, процессах?

Какой вид информации связан с сообщениями о способах получения материалов, выводов из фактов?

Какой вид информации дает возможность автору выразить отношение к сообщению?

Какие виды текстовой информации рассматриваются И. Р. Гальпериным?

Какой вид информации передается в виде скрытых смыслов?

Какие виды содержательноподтекстовой информации представлены в классификации И. Р. Гальперина?

Приложение 7

Материалы к уроку «Если бы…» 1. Серьезное или шутливое это стихотворение? ЕСЛИ Мы сидим и смотрим в окна, Тучи по небу летят. На дворе собаки мокнут, Даже лаять не хотят. Где же солнце? Что случилось? Целый день течёт вода. На дворе такая сырость, Что не выйдешь никуда. Если взять все эти лужи И соединить в одну, А потом у этой лужи Сесть, Измерить глубину, То окажется, что лужа Моря Черного не хуже, Только море чуть поглубже, Только лужа чуть поуже.

Если взять все эти тучи И соединить в одну, А потом на эту тучу Влезть, Измерить ширину, То получится ответ, Что краев у тучи нет, Что в Москве из тучи — дождик, А в Чите из тучи — снег. Если взять все эти капли И соединить в одну, А потом у этой капли Ниткой смерить толщину – Будет каплища такая, Что не снилось никому, И не приснится никогда В таком количестве вода! Сергей Михалков

Какая часть стихотворения немного грустная? Как вы думаете, кто это размышляет? А какое настроение у вас бывает в дождь? Почему? Что хочется делать в дождь? Придумайте свои «если»...

281

2. Чем отличается это стихотворение от предыдущего? ЕСЛИ Я БЫЛ БЫ Если я был бы маленький-маленький гном, Я б умывался каплей одной дождя, Я бы на божьей коровке ездил верхом. Удочку прятал в дырочку от гвоздя. Я под дверями бы запросто проходил, Мне бы комар казался большим орлом, Блюдце — широким озером, если б я был… Если б я был маленький-маленький гном. Я бы ни папу, ни маму обнять не мог, Разве мизинчик, и то — не наверняка, Я бы в испуге шарахался из-под ног Даже полуторамесячного щенка. Если бы мне подарила конфету «Полет» Тетя, которая очень любит меня, Я бы конфету эту ел целый год, Фантик один разворачивал полдня. Чтоб написать короткое слово «привет», Я бы с неделю ворочал вечным пером… (Эти стихи я писал четырнадцать лет, Я ведь и есть маленький-маленький гном.) Шэл Силверстейн. Перевод Г. Кружкова Каких еще сказочных маленьких существ вы знаете? Расскажите, что вы знаете об эльфах, лилипутах, гномах, Дюймовочке? Чем хорошо и чем плохо быть очень маленьким? Очень большим (громадным)? Хотелось бы вам уметь изменять свои размеры: быть то большим, то маленьким? Для чего?

282

Нарисуйте иллюстрации к этому и предыдущему стихотворению или свою фантазию «если бы». 3. О чем этот рассказ? БЫ Один раз я сидел, сидел и ни с того ни с сего вдруг такое надумал, что даже сам удивился. Я надумал, что вот как хорошо было бы, если бы все вокруг на свете было устроено наоборот. Ну вот, например, чтобы дети были во всех делах главные, и взрослые должны бы были их во всем, во всем слушаться. В общем, чтобы взрослые были, как дети, а дети, как взрослые. Вот это было бы замечательно, очень бы было интересно. Во-первых, я представляю себе, как бы маме «понравилась» такая история, что я хожу и командую ею, как хочу, да и папе, небось, тоже бы «понравилось», а о бабушке и говорить нечего, она бы, наверно, целые дни от меня ревела. Например, вот мама сидела бы за обедом, а я бы ей сказал: — Ты почему это завела моду без хлеба есть? Ты погляди на себя в зеркало, на кого ты похожа? Вылитый Кащей! Ешь сейчас же! — И она бы стала есть, опустив голову, а я бы только подавал команду: — Быстрее! Не держи за щекой! Опять задумалась? Жуй как следует! И не раскачивайся на стуле! И тут вошел бы папа после работы, и не успел бы он даже раздеться, а я бы уже закричал: — Ага, явился! Вечно тебя надо ждать! Мой руки сейчас же! Как следует, как следует мой, нечего грязь размазывать. После тебя на полотенце страшно смотреть. Щеткой три и не жалей мыла. Ну-ка покажи ногти? Это ужас, а не ногти. Это просто когти! Где ножницы! Не дергайся! Ни с каким мясом я не режу, а стригу очень осторожно. Не хлюпай носом, ты не девчонка... Вот так. Теперь садись к столу. Он бы сел и потихоньку сказал маме: –Ну как поживаешь? А она бы сказала тоже тихонько: — Ничего, спасибо! А я бы немедленно:

283

— Разговорчики за столом! Когда я ем, то глух и нем! Запомните это золотое правило на всю жизнь. Папа! Положи сейчас же газету, наказанье ты мое! И они сидели бы у меня как шелковые, а уж когда бы пришла бабушка, я бы прищурился, всплеснул руками и заголосил: — Папа! Мама! Полюбуйтесь-ка на нашу бабуленьку! Каков вид! А? Грудь распахнута, шапка на затылке! Щеки красные, вся шея мокрая! Хороша, нечего сказать. Признавайся, опять в хоккей гоняла? А это что за грязная палка? Ты зачем ее в дом приволокла? Что? Ах, это клюшка? Убери ее сейчас же с моих глаз — на черный ход! Тут я бы прошелся по комнате и сказал бы им всем троим: — После обеда все садитесь за уроки, а я в кино пойду! Конечно, они бы сейчас же заныли и захныкали: — И мы с тобой! И мы тоже хотим в кино! А я бы им: — Нечего, нечего! Вчера ходили на день рождения, в воскресенье я вас в цирк водил! Ишь! Понравилось развлекаться каждый день. Дома сидите! Нате вам вот деньги на мороженое, и все! Тогда бы бабушка взмолилась: — Возьми хоть меня-то! Ведь каждый ребенок может провести с собой одного взрослого бесплатно! Но я бы сказал: — А на эту картину людям после семидесяти лет вход воспрещен. Сиди дома, гулена! И я бы прошелся мимо них, нарочно громко постукивая каблуками, как будто я не замечаю, что у них у всех глаза мокрые, и я бы стал одеваться, и долго вертелся бы перед зеркалом, и напевал бы, а потом приоткрыл бы дверь на лестницу и сказал... Но я не успел придумать, что я сказал бы, потому что в это время вошла мама, самая настоящая, живая, и сказала: — Ты еще сидишь? Ешь сейчас же, посмотри, на кого ты похож? Вылитый Кащей! Виктор Драгунский А вы хотите, как Дениска, чтобы все на свете было устроено наоборот? Расскажите, что тогда изменится в ваших взаимоотношениях со взрослыми? Чего вам будет не хватать в этих новых отношениях? О чем мечтает герой? Чем вызваны его мечты?

284

Терминологический словарь-справочник АДАПТИВНАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ (АСО) в школе была разработана А. С. Границкой на основе использования оптимальной модели урока в непрерывном управлении учебным процессом с помощью сетевого плана, построенного учителем на основе тематического календарного плана, и графика оперативного самоучета. Учение в условиях АСО становится активной самостоятельной деятельностью, управляемой с помощью обучающих и контролирующих программ. Основным признаком адаптивной системы является резкое увеличение времени самостоятельной работы на уроке с партнером, которым может быть учитель, ученик, технические средства обучения, машинные программированные средства и др. В данной системе обучения используются многоуровневые задания с адаптацией, которые, на наш взгляд, представляют собой один из вариантов уровневой дифференциации. По мнению А. С. Границкой, адаптация представлена тем, что ученики начинают выполнять задания I уровня, коррелирующие с оценкой «3», а затем решают, нужно ли после проработки упражнений минимального уровня переходить к следующему. Время на самостоятельную работу всем школьникам дается одинаковое, однако каждый продвигается от уровня к уровню со своей скоростью, или не продвигается вообще. Схематически сущность АСО может быть изображена неодинаково. С помощью условных обозначений можно по-разному представить особенности работы в системе адаптивного обучения (МПС — машинные программированные средства, БМПС — безмашинные программированные средства (ключи), НПС — непрограммированные средства (инструкции, указания), УМС — условно-машинные средства (средства для работы в парах), ТС — технические средства, СП — сетевой план, ГСУ — график самоучета; ВК — взаимоконтроль, К — контроль учителя, СК — самоконтроль, ВСК — внутренний самоконтроль):

285

Все уч-ся

Учитель непосредственно

Один ученик

Учащиеся самостоятельно

МПС НПС БМПС УМС ТС

Учитель опосредственно

СП ТСУ

Схема 51. Функциональная модель учебного процесса в АСО устн. Речь Ввод информации

ВК К СК ВСК Усвоение

письм.

ВК К СК ВСК

Инструкции к заданиям Упражнения

ВСК Чтение Творчество

Схема 52. Общая модель управления учебным процессом в АСО ВНЕУРОЧНЫЕ (ВНЕКЛАССНЫЕ) ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ проводятся за рамками обязательной учебной нагрузки, во второй половине дня. К ним относятся олимпиады, конкурсы, экскурсии, кружки, факультативы, дополнительные занятия и т. д. • Григорян, Л. Т. Язык мой — друг мой: Пособие для учителя / Л. Т. Григорян. М., 1988; Дьяченко, В. К. Новая дидактика / В. К. Дьяченко. М., 2001; Куписевич, Ч. Основы общей дидактики: пер с польск. / Ч. Куписевич. М., 1986; Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения в школе / М. И. Махмутов. М., 1977; Оконь, В. Введение в общую дидактику / В. Оконь. М., 1990; Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учебник для студентов высших и средних педагогических заведений / под ред. С. А. Смирнова. М., 2003; Харламов, И. Ф. Педагогика: учебное пособие / И. Ф. Харламов. М., 1999; Хуторской, А. В. Современная дидактика / А. В. Хуторской. СПб., 2001.

286

ВНИМАНИЕ — направленность и сосредоточенность психической деятельности на каком-либо объекте (Энциклопедический словарь / под ред. Б.А. Введенского. М., 1953. С. 316). Внимание классифицируется по видам. Непроизвольное внимание — простейший, генетически исходный вид. Его основа — ориентировочная реакция (или «рефлекс: что такое?»). Оно пассивно, возникает бессознательно, без специальных волевых усилий, длится до тех пор, пока действует внешний раздражитель, и является результатом событий, внешних по отношению к цели деятельности. Непроизвольное внимание вызывает все необычное, так как реакция на необычное не ослаблена в результате повторения, привыкания. Непроизвольное внимание вызывают яркий свет, сильный звук, непривычный запах, интересный фильм, эмоционально насыщенный рассказ, т.е. значимые для человека раздражители. Так, увлеченный посторонним делом учащийся может не слышать ответ одноклассника, объяснение учителя, но достаточно педагогу негромко произнести его фамилию, как он включается в работу (И. Л. Баскакова). Произвольное внимание сопровождает сознательную деятельность, требующую волевых усилий и направленную на достижение конкретной цели. Произвольное внимание неустойчиво. Период концентрации внимания учащихся на уроке не превышает 15—20 минут, а нередко он значительно короче. В связи с этим считается целесообразным основные положения рассказываемого, трудные для восприятия вопросы, в которых необходимо разобраться, предлагать учащимся в периоды повышенной восприимчивости, приблизительно на 5-й — 15-й минутах урока. Опрос рекомендуется проводить во второй части занятия, когда внимание снижается. Если же изложение материала занимает времени больше, чем запланировано, и учитель замечает, что школьники начинают отвлекаться, целесообразно изменить темп и громкость речи, провести физкультминутку: произвольное внимание снижается при утомлении (О. Ю. Ермолаев, Т. М. Марютина, Т. А. Мешкова). Третий вид внимания — послепроизвольное. Для подготовки домашнего задания школьник отказывает себе в удовольствии посмотреть фильм по телевизору и, напрягая волю, открывает учебник, заставляя себя не отвлекаться. Читая текст, он увлекается, забывает не только о фильме, но и о цели, ради которой открыл учебник. Произвольное

287

внимание перешло в послепроизвольное, не сопровождающееся волевыми усилиями. Проводя урок, учителю следует опираться как на произвольное, так и на непроизвольное внимание. Если учитывается произвольное внимание, учащиеся испытывают большое психическое напряжение, быстро утомляются. Опора только на непроизвольное внимание, развлекательные занятия не развивают волевые качества, не формируют произвольное внимание. Как показывают исследования, устойчивость внимания, т. е. сохранение необходимой интенсивности внимания на длительное время, в значительной степени зависит от темперамента личности (П. Я. Гальперин, С. Л. Кабыльницкая). Так, школьники с сильной и уравновешенной нервной системой (сангвиники и флегматики) обладают устойчивым, легко распределяемым и переключаемым вниманием. Ученики со слабой нервной системой (меланхолики) отличаются неустойчивым, плохо переключаемым и распределяемым вниманием. Сильная и неуравновешенная нервная система (холерики) обеспечивает устойчивые, но средние по эффективности переключение и распределение внимания. Однако функции внимания не зависят всецело от типа высшей нервной деятельности человека. Индивидуальные особенности внимания связаны с темпом деятельности. Когда заканчивается период врабатываемости, вхождения в работу, у внимательных темп деятельности нарастает, а у невнимательных— нет. Чем выше темп, тем лучше учатся и работают внимательные люди. Они за это же время прорабатывают больше материала, чем невнимательные, у которых индивидуальный темп не связан с учебой: и при медленной, и при быстрой работе они допускают одинаково много ошибок. На темп деятельности, как отмечает С. С. Левитина, влияют и генетические факторы, и временные причины (низкая мотивация, усталость, волнение). Зависимость внимания от темпа деятельности плохо поддается коррекции. Чем больше темп деятельности отличается от привычного, тем больше страдает внимание и качество работы. Продуктивность внимания зависит и от времени суток: у одной части учеников, «жаворонков», наиболее устойчивое произвольное внимание в утренние часы, у другой — «сов» — в вечерние.

288

ГРУППА ВЫРАВНИВАНИЯ, ПОДДЕРЖКИ, РАЗВИТИЯ — временные группы учащихся, предназначенные для достижения уровня требований образовательного стандарта, закрепления на достигнутом уровне планируемых результатов обучения, развития учеников для освоения следующего уровня. Нормальная группа развития, в отличие от ускоренной, состоит из учеников двух соседних уровней [80, с. 110]. ЛАТЕРАЛЬНЫЙ ФЕНОТИП. Психологи выяснили, что в осуществлении любой функции принимает участие весь мозг в целом (и левое, и правое полушария), хотя активным является то одно полушарие, то другое. Мыслительный процесс всегда происходит с участием обоих полушарий: информация последовательно обрабатывается то одним, то другим; хорошо урегулированное их взаимодействие приводит к плодотворным результатам. Исследования нейрофизиологов (Сперри, Гаэзаниг) показали, что к анализу вербальной информации левое и правое полушария подходят по-разному. В левом полушарии этот анализ проходит через звуковой анализ и синтез (по фонологическому принципу), а правое воспринимает слово целиком. С левым полушарием связаны такие формы мышления, как логическое, абстрактное, последовательное, линейное, символическое, вербальное, временное, дискретное, основанное на реальности; с правым — интуитивное, хаотическое, конкретное, невербальное, образное, вневременное, аналоговое, ориентированное на фантазии [49, с. 8]. От латерального фенотипа человека зависят не только особенности его мыслительных процессов, сенсорики и анатомического строения, но и особенности эмоциональной сферы, поведения. Например, сущностью левого полушария является безоглядный оптимизм, положительные эмоции; правого — дух сомнения, отрицательные эмоции. Люди с левополушарной доминантой в поведении придерживаются стратегии избегания неудач: уверенны в себе, все выполняют успешно, способны предвидеть трудности и вовремя их избежать. Люди с правополушарной доминантой в поведении выстраивают «стратегию успеха»,

289

потому что только успех может подтвердить верность их решений, снять тревожность, многочисленные комплексы. Сказанное выше можно дополнить таблицей, которая предлагается для разграничения функциональной специфики левого и правого полушарий. Функциональная специфика полушарий (по Е. Филатовой) Левое полушарие

Правое полушарие

1. Хронологический порядок

1.Текущее время, синхронное с физическим

2. Чтение карт и схем

2. Конкретное пространство, ориентация на местности

3. Деформация временной шкалы 3. Синхронизация биоритмов с внеш(растяжка и сжатие) ними периодическими процессами 4. Запоминание имен

4. Узнавание лиц

5. Запоминание слов

5. Запоминание образов

6. Видение мира эйфорическое

6. Видение мира эмоционально-мрачное

7. Речевая активность, чувствитель- 7. Восприятие эмоционального состоность к звукам, смыслу яния людей, интонаций 8. Детальное восприятие

8. Целостное, образное восприятие

Для обучения важно, что школьников с развитым левым полушарием характеризует речевая активность, чувствительность к звукам, смыслу, детальное восприятие; учащиеся с развитым правым полушарием воспринимают эмоциональное состояние человека, интонацию. МОТИВАЦИЯ — побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей субъекта (Е. И. Рогов). • Асмолов, А. Г. Психология личности / А. Г. Асмолов. М., 1990; Божович, Л. И. Избранные психологические труды

290

/ Л. И. Божович. М., 1995; Вилюнас, В. К. Психологические механизмы мотивации человека / В. К. Вилюнас. М., 1990; Иванников, В. А. Психологические механизмы волевой регуляции / В. А. Иванников. М., 1991; Джеймс, М. Рожденные выигрывать. Трансактный анализ с гештальтупражнениями: пер. с англ. / М. Джеймс, Д. Дженгвард; под общ. ред. Л. А. Петровской. М., 1993; Как построить свое «Я» / под ред. В. И. Зинченко. М., 1991; Кон, И. С. В поисках себя / И. С. Кон. М., 1984; Маркова, А. К. Формирование мотивации учения: кн. для учителя / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов М., 1990; Немов, Р. С. Общие основы психологии: в 2 т. М., 1992 Т. 1.; Популярная психология: хрестоматия: учебное пособие для студентов пединститутов /сост. В. В. Мироненко. М., 1990; Рогов, Е. И. Психология человека / Е. И. Рогов. М., 1999; Франклин, В. Человек в поисках смысла / В. Франклин. М., 1990. ПАМЯТЬ — отражение прошлого опыта, заключающееся в запоминании, сохранении и последующем воспроизведении или узнавании того, что раньше воспринималось, переживалось или делалось (Энциклопедический словарь /под ред. Б. А. Введенского. М., 1953. С. 595). Особенности запоминания и сохранения в памяти усвоенного в значительной степени зависит от темперамента личности (П. Я. Гальперин, Ф. Н. Гоноболин, С. Л. Кабыльницкая). Так, условно выделяют четыре группы школьников: 1) быстро и прочно запоминающие, медленно забывающие (сангвиники); 2) быстро, но непрочно усваивающие, скоро забывающие материал (холерики); 3) медленно запоминающие, но долго сохраняющие в памяти усвоенное (флегматики); 4) медленно усваивающие и быстро забывающие (меланхолики). Прочному запоминанию изучаемого материала способствуют следующие факторы: -- интерес к тому, что нужно запомнить, и внимание к изучаемому в процессе усвоения материала;

291

-- эмоциональный импульс, вызванный изучаемым материалом; -- понимание того, что необходимо запомнить (непонятное усваивается механически, зазубривается, что не способствует умственному развитию; -- соединение процесса запоминания с активной мыслительной деятельностью человека (такой процесс становится сознательным и протекает успешно); -- актуализация ранее изученного материала (в этом случае устанавливаются внутренние связи с усвоенным ранее, реализуются дидактические принципы преемственности и перспективности); -- сопровождение умственной деятельности волевыми качествами (упорство, целеустремленность, настойчивость и др.) [225, с. 25]. Для учета особенностей памяти необходимо знать о тех анализаторах, которые принимают непосредственное участие в процессе усвоения изучаемого материала. Так, одним учащимся для запоминания необходимо увидеть предмет, его изображение или прочитать о нем. При воспроизведении материала такие дети как бы видят прочитанный текст, место на странице, где об этом написано. Это пример зрительного типа памяти. Другие школьники лучше воспринимают информацию на слух. Воспроизводя материал, они как бы слышат голос. Для некоторых учащихся характерно то, что процесс запоминания они сопровождают записью (или имитацией ее) заучиваемого. Это двигательный, или моторный тип памяти. Многие из учеников обладают смешанным типом памяти, т. е. запоминают материал на основе увиденного (зрительный тип памяти), услышанного (слуховой тип), записанного (моторный тип) одновременно, но все-таки отдают предпочтение ведущему типу памяти. Психогеометрическая типология Сьюзен Деллингер Квадрат Консервативный, опрятный

292

Треугольник

Прямоугольник

Внешний вид мужчины Меняющийся, Модный, соответнеопрятный, не в ствует ситуации тон ситуации

Круг Неофициальный, небрежный

Сдержанный, неяркий, худощавый Каждая вещь на своем месте

Логичная, ясная, монотонная, медленная, высокий голос, речевые штампы, профессиональная терминология

Скованная напряженная поза («зажатость»), рассчитанные дви-жения, скупые жесты, солидная походка, бесстрастное лицо, нервный смех

Внешний вид женщины Меняющийся, Элегантный, ухосумасбродный, не женный в тон ситуации Рабочее место Символы статуса Беспорядок и успеха Речь Неуверенная, неясная, сбивчивая, Логичная, краткая, эмоциональная, «паузы нереэмоциональная, быстрая, громкий шительности», уверенный голос, скороговорка, остроты, жаргон «слова-паразиты», срывающийся голос Язык тела Неуклюжий, Уверенные плаврезкие отрывиные движения, стые движения, выразительные неуверенные жесты, энержесты и походка, гичная походка, бегающий взгляд, сжатые губы, хихиканье, бывластный взгляд стро краснеет

Неофициальный, женственный, полные Уютная, домашняя обстановка

Непоследовательная, плавная, эмоциональная, успокаивающая, сочный голос

Расслабленная поза, плавные движения, стремительная походка, живая мимика, манерность

ПСИХИЧЕСКИЙ ТИП. Технология обучения постулирует необходимость выявления индивидуальных особенностей познавательной учебной деятельности, которые связаны с психическим типом личности. В частности, отличия учащихся, относящихся к экстравертам и интровертам, по классификации К. Юнга. Эти особенности сводятся к тому, как субъект воспринимает и осмысливает окружающий нас мир: инициативно, в процессе активного взаимодействия с окружающей действительностью, импульсивно (экс-

293

траверты) или пассивно, рефлексивно, то есть уделяя основное внимание своим внутренним ощущениям, мыслям (интроверты). Деятельность экстраверта полностью направлена на объект и определяется этим объектом, поэтому одно из ярких его свойств, по выражению К. Юнга, — «во всем себя растрачивать и распространяться». Этим обусловлена тенденция экстравертированного типа к направленному взаимодействию с внешней средой. Интроверт ориентируется прежде всего на свою оценку предмета или события, а не на объект как таковой. Поступки интроверта не зависят от внешних воздействий, они определяются его собственной внутренней установкой. У экстравертов процесс познания осуществляется через конкретные действия, образы: от конкретного к абстрактному, от частного к общему. Для них эффективны источники с большим количеством наглядных материалов (иллюстраций, таблиц, схем), предусматривающие выполнение коллективных работ, участие в дискуссии и т.д. У интровертов процесс познания осуществляется от абстрактного к конкретному, от общего к частному, от слова к образу, через глубокий анализ. Такие дети более охотно работают с печатными материалами, текстами, выполняют самостоятельные работы, индивидуальные творческие задания. СОЦИОМЕТРИЧЕСКИЙ СТАТУС В КОЛЛЕКТИВЕ — положение школьника в классе, характер его отношений с другими учениками и т. д., которые выявляются методом социометрии (Дж. Морено, М. И. Станкин, Л. Д. Столяренко и др.). Получивших в два раза больше среднего возможного число выборов относят к лидерам, или звездам. Получившие среднее и выше среднего число выборов — принятые, или предпочитаемые. Получившие меньше среднего количество выборов — непринятые, или игнорируемые. Не получившие выборов — изолированные (М. И. Станкин). Чем большее число учащихся желают общаться с определенным членом коллектива, тем больше выборов он получает. Общее число выборов характеризует положение субъекта в системе личных связей и взаимоотношений. Установлено, что если положение школьника в учебной группе, его социальный статус зависят от возраста, то учебные успехи в известной мере зависят от статуса ученика (Р. С. Немов, К. А. Хвостов). Высокий статус сти-

294

мулирует школьника к более серьезной работе на занятиях, способствует его интеллектуальному росту. Низкий статус вызывает желание улучшить свое положение среди товарищей или, наоборот, ничего не предпринимать. • Волков, Б. С. Методы изучения психики ребенка / Б. С. Волков. М., 1984; Изучение личности школьника учителем / под ред. З. И. Васильева. М., 1991; Ингекамп, К. Педагогическая диагностика / К. Ингекамп. М., 1991; Психологическая диагностика детей / под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисова. М., 1995; Психологические исследования / сост. Т. И. Пашукова, А. И. Допира и др. М. — Воронеж, 1996; Собчик, Л. Н. Методы психологической диагностики / Л. Н. Собчик. М., 1990. Вып. 1, 2, 3. СПОСОБЫ ВОСПРИЯТИЯ И ПРЕЗЕНТАЦИИ ИНФОРМАЦИИ. Процесс общения начинается с восприятия. В теории нейролингвистического программирования (НЛП) отправной точкой является осознание значимости процесса восприятия. Так как человек в своем опыте в основном использует зрение, слух и ощущение, НЛП ограничивается этими тремя системами репрезентации: визуальной, аудиальной, кинестетической. Способы определения ведущей репрезентативной системы человека в рамках НЛП разработаны и проверены (Дж. Гриндер и Р. Бендлер). Это использование слов, указывающих на процессы видения, слышания, чувствования, глазных ключей, учет внешних особенностей, позы, движения разных частей тела, изменения дыхания, такта и тона голоса, мышечного тонуса, коммуникационной позиции (см. таблицу и комментарии к ней). Визуал запоминает картинками; наблюдателен; хороший рассказчик. Он имеет самую быструю скорость внутренних процессов. Ему свойственна живая образная фантазия. Аудиал обучается, слушая. Он помнит то, что обсуждал, легко повторяет услышанное. Школьник, предпочитающий аудиальную модель восприятия, любит дискуссии, разговорчив, легко вступает в контакт. Кинестетик обучается, делая; много жестикулирует. Для обучения имеет значение то, что он обычно «чувствует проблему», прежде чем что-то сказать, прислушивается к своим внутренним ощущениям.

295

Сенсорная информация или различия в каждой из этих систем определяют поведение человека. В зависимости от врожденных данных, дальнейшего воспитания, окружения, тренировки у человека могут быть в разной мере развиты и использоваться разные типы репрезентативных систем. Сенсорная типология (по Л. Д. Столяренко) Визуал Употребляемые слова Поза Движения Губы Дыхание Речь Взгляд Правила слушания Движения глаз

Кинестетик

Аудиал

Смотреть, наЧувствовать, Звучать, слышать, блюдать, яркий, ощущать, теплый, тон, громкий любуюсь обожаю Голова вверх, спи- Спина согнута, Голова склонена на прямая голова опущена набок Напряженные Раскрепощенные Средние Тонкие, напряПолные, расслаВарьируют женные бленные Неглубокое, вер- Глубокое дыхание, Ровное дыхание хом легких низ живота всей грудью Медленная, неМелодичный громкая речь, Быстрая, громкая голос, выразиречь, высокий тон низкий грудной тельная речь голос Часто в одну стоПоверх других Вниз, ниже других рону и вниз «Видеть для того, Приблизиться «Не смотреть, чточтобы слышать» поближе бы слышать» Влево, вправо, Вверх влево, Вниз вправо, иноголова вниз навверх вправо гда вниз клонена

СПОСОБЫ ОБУЧЕНИЯ — форма организации учебных занятий. Способы обучения развивались по мере развития общества. Охарактеризуем каждый из них. Индивидуальное обучение широко применялось в средние века. При такой системе занятий каждый ученик получал отдельное задание и

296

после проверки его выполнения учителем переходил к изучению следующего. В настоящее время индивидуальный способ обучения применяется на занятиях с репетитором, например при подготовке к поступлению в учебные заведения, а также при обучении детей с определенными медицинскими показаниями. Индивидуально-групповой способ появился вслед за индивидуальным обучением. Учитель занимался с группой детей, однако учебная деятельность по-прежнему носила индивидуальный характер, так как школьники были разного возраста и различной подготовки. Педагог работал с каждым учеником отдельно, поочередно проводил опрос по ранее изученному материалу, объяснял новый, предлагал для выполнения индивидуальные задания. В это время остальные учащиеся выполняли свои упражнения. При таком учебном процессе школьники могли начинать и заканчивать учебу в любое время года, и приходить на занятия в разное время дня. В ходе обучения они приобретали простейшие навыки чтения, письма и счета. Однако подавляющая масса детей оставалась необученной [228, с. 203]. Индивидуально-бригадное обучение представляет собой форму производственной (практической) подготовки учащихся, при которой ученика или группу учеников (бригаду) прикрепляют к квалифицированному работнику. Такому обучению свойственны существенные недостатки: работники, к которым прикрепляются ученики, не всегда имеют высокую квалификацию; трудно осуществлять контроль за обучением и работой ученика; при небольшом числе обучающихся по одной профессии трудно организовать полноценную теоретическую подготовку, на небольших предприятиях она часто проводится лишь в форме консультаций. Индивидуально-бригадное обучение как форму организации производственного обучения не следует смешивать с индивидуальной или бригадной (звеньевой) формой организации работы учеников (Педагогическая энциклопедия: в 4 т. М., 1965. Т. 2. — С. 207-208). Коллективный способ обучения (КСО). Коллективным называют такое обучение, при котором коллектив обучает каждого своего члена. Для полной реализации коллективного обучения в классе нужно, чтобы каждый по очереди выступал то в роли обучаемого, то в роли обучающего. Это удается в том случае, если школьники работают в парах

297

сменного состава. При этом состав учащихся в конечном счете должен стать разновозрастным (В.К. Дьяченко). КСО — это технология, которая предполагает отсутствие расписания, классов и уроков; это иная система организации работы учителей и учащихся, иное содержание образования, иные принципы работы. Основные принципы организации коллективных занятий: 1. Принцип индивидуализации (организация занятий и учебная деятельность каждого ученика должны быть направлены на реализацию его индивидуальной программы). 2. Принцип взаимодействия всех со всеми (основное правило коллективных занятий: все ради каждого, с помощью каждого, через каждого). 3. Принцип кооперации (в учебной работе используются временные кооперации, или сводные группы, с разными составами и количеством учеников). В. К. Дьяченко были разработаны и апробированы красноярский и лангепасский варианты новейшей педагогической технологии. Ниже приведены их алгоритмы. Красноярский вариант (12 звеньев-этапов) 1. Обучающий, используя опорный конспект и учебник, излагает обучаемому одну или несколько новых тем. Обычно изложение нового материала двукратное. Второй раз сокращенное — выделяется только главное. Для правильности изложения обучающий пользуется учебником. 2. Обучаемый перерисовывает опорный конспект себе в тетрадь и уточняет, если есть необходимость, значение каждого опорного сигнала. Перерисовывание можно заменить, как у Шаталова, раскрашиванием. 3. Обучаемый читает тексты по учебнику, ищет ответы на вопросы, которые даны в программе-вопроснике. В программе-вопроснике к каждой теме поставлены вопросы, которые в целом охватывают всю теорию изучаемого предмета, а также указаны все необходимые упражнения по каждой теме. 4. Обучающий ставит вопросы по всем изученным темам, представленным в опорном конспекте. В программе-вопроснике указаны

298

страницы учебника, где можно найти ответ на поставленный вопрос. Поэтому такой вопросник называется путеводителем. 5. Выполнение упражнений, указанных в вопроснике. 6. Обучающий проверяет выполненные обучаемым упражнения. Некоторые учителя готовят решебники, по которым ученики сверяют свои решения. 7. Контрольные работы или зачеты (иногда то и другое). 8. Ученики, значительно опережающие программу (на полгода или год), могут выполнять внепрограммные задания, решать задачи повышенной трудности, олимпиадные, выходить за пределы существующих стандартов и программ. 9. Повторение и проверка за год. 10. Выполнившие годовые контрольные работы на «4» и «5» приступают к непосредственной подготовке к экзамену. 11. Экзамен принимает комиссия, а не учитель, который работает в этом классе. 12. Послеэкзаменационная работа: каждый сдавший экзамен на «4» и на «5» готовит одного-двух очередников к экзаменам. Те, кто получил «4», восполняют пробелы. Учитель имеет право, если они заслужили, повысить их переводную оценку на один балл. Те, кто получил «5», могут сразу же приступать к изучению данного учебного предмета по программе следующего класса и одновременно выполнять свое главное дело: готовить одного-двух очередников к экзаменам. Лангепасский вариант новейшей технологии I этап. Первоначальное ознакомление с новым материалом. 1. Обучаемый под контролем обучающего читает новый текст по учебнику. Обучающий по ходу чтения ставит вопросы. 2. Обучаемый перечитывает текст (про себя) и отвечает на вопросы к тексту, которые даны в учебнике. 3. Обучаемый выписывает себе в тетрадь образцы решения задач (выполнения упражнений), определения, формулировки правил, теорем, отдельные схемы, чертежи (по указанию обучающего). 4. Обучающий (впереди идущий) ставит вопросы обучаемому, проверяет его записи и знание теории.

299

5. Обучаемый выполняет простейшие задания (упражнения, задачи, примеры), иллюстрирующие применение теории. Обучаемые выписывают в тетрадь образцы решения задач и выполнения упражнений. 6. Обучающий проверяет выполненные упражнения и по ходу проверки ставит вопросы. 7. Обучаемый по проработанной теме становится обучающим того, кто идет вслед за ним, и может приступать к изучению новой темы под контролем обучающего. Первый этап проводится быстро и без контрольных работ. Упражнений дается мало и только простейшие. II этап. Повторение, контроль, допуск к непосредственной подготовке к экзамену. 1. Повторение всех тем годичного курса (или большого раздела) и ответы на вопросы по программе-вопроснику сначала себе, затем впередиидущему. Ученики добиваются целостного изложения каждой темы. 2. Выполнение более сложных упражнений (решение задач комплексного содержания, охватывающих разные разделы программы). 3. Система контрольных работ, дополнительные задания и повторные контрольные работы. 4. Годовая контрольная работа или зачет (или то и другое). Допуск к непосредственной подготовке к экзамену. 5. Ученики, значительно опережающие программу, получают задания факультативного содержания, решают олимпиадные задачи, изучают дополнительную литературу и т.д. III этап. Работа учащихся до и после экзамена. 1. Непосредственная подготовка к экзамену (использование опорных конспектов), проверка и помощь тех, кто сдал экзамен. 2. Экзамен. 3. Сдавшие экзамен готовят одного-двух очередников, дифференцированный подход к сдавшим экзамен, выполнение функций ассистента учителя (http://pedagog.hll.ru/primary/art_collective_group.htm). СТИЛИ МЫШЛЕНИЯ — «открытая система интеллектуальных стратегий, приемов, навыков и операций, к которой личность предрас-

300

положена в силу своих индивидуальных особенностей (от системы ценностей и мотивации до характерологических свойств) [8, с. 15]. Авторы представленной классификации стилей мышления обнаруживают тесную смысловую корреляцию между пятью стилями и известными типологиями, например, концепцией латерального фенотипа, согласно которой люди с левополушарным мышлением склонны использовать стратегии Аналитиков и Реалистов, а правополушарные — стратегии Идеалистов и Синтезаторов. Прагматики занимают промежуточное положение. Синтетический стиль. Излюбленной формой мышления Синтезаторов является теоретизирующее мышление, мысленный эксперимент. Девиз Синтезатора: «Что если?». Они стремятся к переменам. Это интеграторы, ищущие способ «совместить несовместимое» в новой, творческой комбинации, которая по возможности «снимет» существующие противоречия и примирит противоположные позиции. Для этого Синтезаторы открыто опираются на собственную теорию в своих решениях. Они нередко провоцируют конфликты, задавая острые вопросы с целью выяснения позиций каждой стороны, так как питают повышенный интерес к противоречиям в рассуждениях других. В итоге Синтезаторы предстают перед участниками беседы с оригинальной идеей, построенной на замеченных разногласиях. Для обучения особое значение имеет то, что обладателям синтетического стиля свойственна креативность, чувство нового, острота взгляда и слова, часто одаренность, не всегда признаваемая другими. Идеалистический стиль. Идеалисты ориентируются в своих решениях на субъективные и социальные факторы, обладают широким взглядом на вещи, выражающимся в формуле «целое больше, чем сумма его частей». Они убеждены в том, что люди способны договориться и прийти к согласию относительно целей. Идеалисты гордятся своей интуицией в сфере человеческих отношений, возвышенными идеалами, высокими нормами морали, поведения, критериями оценки деятельности. Мышление Идеалистов рецептивное, легко воспринимающее разнообразные идеи, позиции, предложения. В ситуации группового вза-

301

имодействия на первом этапе они не мешают другим высказывать свою точку зрения, а после этого пытаются ассимилировать все поступившие предложения в решении, содержащем что-то привлекательное для каждого участника. Прагматический стиль. Прагматики убеждены, что события в мире происходят несогласованно и зависят от случайных обстоятельств, а не от наших желаний и способностей. Это гибкие, адаптивные люди, обладающие хорошо развитыми навыками общения. Им свойственно затевать поиск новых способов и экспериментов, демонстрировать постепенный, «кусочечный» подход во всем с целью выигрыша в скорости достижения цели. Прагматики всегда готовы к сотрудничеству, быстро включаются в процесс коллективного мышления, к решению проблем подходят с позитивной установкой. Аналитический стиль. Представители аналитического стиля склонны видеть мир рациональным, упорядоченным и предсказуемым, так как не принимают неизвестность, неопределенность, хаос. Аналитиков отличает логическая, осторожная манера решения проблем. Они больше других ориентированы на теорию, ценят знания, серьезно относятся к обучению, поэтому затрачивают много сил на добывание информации для понимания всех сторон любой ситуации. Процесс мышления Аналитиков прескриптивный (когда появляется проблема, они ищут лучший способ её решения). Реалистический стиль. Девиз Реалистов: «Факты есть факты». Для них реальным является то, что можно непосредственно почувствовать. Они выступают за достижения согласия на уровне фактов, так как без этого бессмысленно что-то начинать. Реалистам свойственна резкость, язвительность, способность приводить других в смущение «допросом с пристрастием». Их мышление характеризуется конкретностью, установкой на исправление, коррекцию ситуаций в целях достижения определенного результата. ТЕМПЕРАМЕНТ — это динамическая характеристика психической деятельности индивида, зависящая от содержания и конкретных

302

условий деятельности, от отношения индивида к его действиям (или его деятельности) и к условиям, в которых он находится. Выражением темперамента является импульсивность, характеризующаяся силой побуждений, скоростью, с которой субъект овладевает моторной сферой, устойчивостью, с которой сохраняет свою действенную силу. Темперамент человека основывается на свойствах его нервной системы — силе и лабильности, специфике протекания процессов возбуждения и торможения [252, с. 655—661]. Традиционно выделяют четыре типа темперамента: сангвинистический, флегматический, холерический, меланхолический. Кратко охарактеризуем каждый из них. Учащегося-сангвиника отличает психическая активность, быстрота движений, высокая работоспособность. У него быстрый темп речи, богатая мимика. Его можно увлечь заданием, если оно требует смекалки, быстроты выполнения, разнообразных действий. Однако работу, выполняемую сангвиником, требуется постоянно контролировать. Иначе он, с удовольствием взявшись за дело, быстро охладевает к нему. Сангвиник усваивает объяснение старшего, охотно работает в коллективе, легко сходится с незнакомыми людьми. У флегматика низкий уровень психической активности, медлительная и невыразительная мимика. Он чаще всего спокойно и ровно настроен. Его чувства постоянны. Он неохотно выполняет новые, незнакомые задания, но поручения, к которым привык, выполняет с удовольствием. Флегматик нуждается в дополнительном времени для адаптации не только к новой форме построения урока, к заданию учителя, но и к скорости выполнения этого задания. Его занимает проблема качества выполнения любой письменной или устной работы при полном отсутствии желания сделать больше, чем предложил учитель. Холерик отличается высоким уровнем психической активности, быстрым темпом движений, порывистостью. Вспыльчив, нетерпелив, склонен к резкой смене настроений. Плохо контролирует свои эмоции. Нередко бывает агрессивным. Холерик охотно выполняет задания, где максимальное напряжение сменяется более спокойной работой. Он постоянно стремится к успеху, нуждается в систематической похвале. Меланхолик имеет низкий уровень психической активности, отличается замедленностью движений, сдержанностью речи, быстрой

303

утомляемостью. У него высокая глубина и устойчивость эмоций. Меланхолик нуждается в идеальных условиях для занятий. Может работать успешно, если бодр и весел, но очень быстро бодрость сменяется апатией, вялостью — и успеха как не бывало. Для него большую роль играет эстетическое оформление класса. Ученые отмечают, что «чистый» темперамент встречается редко, так как жизненные обстоятельства, среда, воспитание могут изменить ту или иную черту (П. М. Ершов, П. В. Симонов и др.). ТИПОЛОГИЧЕСКАЯ ГРУППА — индивиды, которые имеют общие или близкие психофизиологические особенности, влияющие на обучаемость. УРОВЕНЬ ОБУЧАЕМОСТИ — способность к овладению материалом на основе комплекса общих умственных и специальных способностей. Различают общую обучаемость (способность усвоения любого материала), и специальную (способность усвоения отдельных видов учебного материала: разделов курсов наук, видов искусств, практической деятельности). • Айзенк, Г. Проверьте свои способности / Г. Айзенк. М., 1972; Вопросы психологии способностей. М., 1973; Гримак, Л. П. Резервы человеческой психики / Л. П. Гримак. М., 1987; Лейтес. Способности и одаренность в детские годы. М., 1980; Платонов, К. К. Проблемы способностей / К. К. Платонов. М., 1972; Рогов, Е. И. Психология человека / Е. И. Рогов. М., 1999; Теплов, Б. М. Проблемы индивидуальных различий / Б. М. Теплов. М., 1961; Эфенмсон, В. П. Загадка гениальности / В. П. Эфенмсон. М., 1991. УРОВЕНЬ ОБУЧЕННОСТИ — система знаний, умений и навыков, соответствующая ожидаемому результату обучения. Основные параметры уровня обученности определяются образовательными стандартами.

304

• Анастази, А. Психологическое тестирование: в 2 т. / А. Анастази. М., 1982; Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б. Г. Ананьев. М., 1977; Вуджек, Т. Как создать идею / Т. Вуджек. СПб., 1997; Диагностика профессиональных и познавательных способностей / отв. ред. В. Д. Шадриков, В. Н. Дружинин. М., 1988; Пеккелес, В. Твои возможности, человек! / В. Пеккелес. М., 1977; Рогов, Е. И. Психология человека / Е. И. Рогов. М., 1999. УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ. Большинство специалистов, исходя из подготовленности класса, условно делят учащихся по уровню знаний, сформированности умений, а также способов познавательной деятельности на три группы: сильные, средние и слабые. Следует отметить, что в настоящее время в педагогической, психологической, методической литературе стараются использовать более точные понятия «ученики с высоким уровнем развития», «со средним» и «с низким» (Н. А. Пашковская). К ученикам с высоким уровнем развития относят тех, кто легко и быстро усваивает материал в максимальном объеме, отличается способностью к широкому обобщению, гибкостью мыслительных процессов, свободным переключением с одной умственной операции на другую. К группе учеников со средним уровнем развития относят учащихся, которые овладевают основным объемом знаний, определенным программой. Они выделяют главное в изучаемом лишь после выполнения ряда упражнений под руководством учителя. Учащиеся этой группы умеют анализировать, делать несложные выводы на основании изученного, к обобщению материала в состоянии подойти после выполнения промежуточных видов заданий; усвоенные знания, умения и навыки применяют обычно в знакомых ситуациях, а в новых условиях сталкиваются с трудностями. Переход от одного плана мышления к другому у учащихся этой группы может обеспечиваться только с помощью системы специально организованных упражнений. Третью группу составляют учащиеся, которые с большим трудом и не всегда в полном объеме усваивают изучаемый материал после длительной тренировки. Эти школьники не могут выделить все необходи-

305

мые элементы в учебном материале (воспроизводят лишь отдельные из них), не в состоянии уяснить сущность отношений между ними, установить связь, с большим трудом обобщают материал, отличаются инертностью мышления, часто не могут применить правила даже в знакомой ситуации. Для них затруднен, а часто и невозможен переход от одного вида мышления к другому. Уровни развития: минимальный, общий, продвинутый — три уровня планирования учебного процесса, которые используются в школьной практике — минимальный (низкий), общий (средний), продвинутый (высокий). По мнению В. В. Гузеева, данная триада не случайна. Так, Л. С. Выготский в теории развивающего обучения рассматривает три типа учебной деятельности: 1) репродуктивная (ученик воспроизводит изученные понятия, алгоритмы действий); 2) реконструктивная (факты не воспроизводятся по памяти, а реконструируются, восстанавливаются); 3) вариативная (воспроизведение мыслительных операций, перенос способов деятельности из одной области в другую). П. Я. Гальперин в теории поэтапного формирования умственных действий важную роль отводит ориентировочной деятельности, рассматривая три типа ориентировки. Первый тип заключается в ориентировке на единичные признаки, свойственные отдельным объектам. Психологический механизм основывается на узнавании и припоминании, нет переноса знаний на другие объекты. Второй тип обусловлен ориентировкой на локальные признаки, присущие группам сходных объектов. В связи с необходимостью разграничения объектов в группе, включаются механизмы анализа и синтеза, присутствует перенос знаний на сходные объекты и ситуации. Ориентировка по третьему типу направлена на глобальные признаки, отличающие разные классы объектов. Психологической основой этого типа является механизм инсайта (озарения, прорыва, наития). В этом случае может происходить перенос знаний в новые, нестандартные ситуации.

306

ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ (или СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ). Этот термин широко используется в педагогической литературе, хотя не совсем точный. Понятие системы обучения намного шире и включает в себя все элементы процесса обучения, находящиеся в отношениях и связях друг с другом. В систему должно входить содержание образования, уровни подготовленности учащихся и учителей, методики обучения, материальное обеспечение и другие элементы обучения [228, с. 204]. Со времен Я. А. Коменского наиболее распространенная в школах форма обучения — классно-урочная. Ее преимущества: четкая организационная структура, удобство управления деятельностью класса, возможность коллективных взаимодействий и решений учебных задач, постоянное эмоциональное влияние личности учителя на детей, экономия времени обучения. К недостаткам этой системы относится ориентация на среднего ученика, трудность учета индивидуальных особенностей детей, заданный одинаковый темп и ритм работы, ограниченное общение между учениками, частая смена в расписании учебных предметов, не позволяющая ученикам завершать начатые дела. Недостатки классно-урочной системы обучения порождают множество попыток модифицировать ее или заменить другими [306, с. 334]. В разное время были разработаны и апробированы следующие варианты классно-урочной системы. Саганская система обучения иначе называется австрийской школьной системой. Она была разработана И. И. Фельбигером, аббатом монастыря в Загане (отсюда название) и принята в австрийских владениях с 1774 года. Согласно новым правилам, в каждом малом населённом пункте открывались так называемые тривиальные школы для начального обучения детей в возрасте 6—12 лет на родном языке. В курс обучения входили чтение, письмо, счёт, основы религии и морали, сообщались также некоторые практические сведения о домоводстве, сельском хозяйстве. В крупных городах создавались главные училища (III— IV классы), включавшие как предметы, преподаваемые в тривиальных школах, так и латинский язык, начальные курсы истории, географии, естествознания, геометрии, строительного искусства, землемерного дела. Обучение велось чаще всего на немецком языке. В каждой области соз-

307

давались так называемые нормальные школы, где эти же предметы изучались углублённо только на немецком языке. Была принята классноурочная система обучения на основе принципов совместного обучения, единых учебников. Белл-ланкастерская система взаимного обучения возникла в 1798 году. Основная ее цель состояла в увеличении количества обучаемых одним учителем. Свое название система получила от имени английского священника Л. Белла и учителя Дж. Ланкастера, которые одновременно применили ее в Индии и Англии. Старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали своих младших товарищей. Это позволяло при малом количестве учителей осуществлять массовое обучение детей. Однако широкого распространения эта система не получила, так как недостатки в организации не обеспечивали необходимого уровня подготовки детей. Батавская система, или Батавиа-план, произошла от названия г. Батавиа (Батейвиа, шт. Нью-Йорк, США). Внедрилась в учебную практику в 1898 году. Разработал эту систему индивидуализированного обучения Дж. Кеннеди, инспектор городских школ. Предполагалось проводить избирательное обучение учащихся, разделяя все занятия на две части. Первая часть — проведение обычных уроков, на которых учитель проводит работу с целым классом. Вторая часть — индивидуальные занятия с теми учащимися, которые не успевают и затрудняются в освоении материала, или с теми, кто желает и может глубже изучить предлагаемый материал. Особенностью было то, что с классом увеличенной численности работали два учителя: основной организовывал фронтальную работу на уроке, ассистент работал индивидуально с учениками после уроков. Маннгеймская система возникла одновременно с батавской, но не в США, а в Европе. Она была предложена Й. А. Зиккингером в начале ХХ века для народных школ немецкого города Мангейм. Основной ее задачей, так же как у батавской системы, было избирательное обучение учащихся, которые распределялись по классам в зависимости от способностей, уровня развития и степени подготовленности. Автор этой системы дифференцированного обучения создал четыре так называемых ряда

308

классов: основные, или нормальные, классы (8 лет обучения) — для детей, имеющих средние способности; классы развития (4 года обучения) — для малоспособных; вспомогательные классы (4 года обучения) — для умственно отсталых; переходные, или классы иностранного языка (6 лет обучения) — для способных учащихся, желающих продолжить образование в реальных школах и гимназиях. Отбор в классы осуществлялся на основе характеристик, данных учителями. Предполагалось, что учащиеся из более слабых классов по мере подготовленности смогут переходить в классы более высокого уровня. Однако такого не происходило, так как существующая система подготовки не давала возможности слабым ученикам достигать высокого уровня. Впоследствии Маннгеймская система обучения подверглась критике. Дальтон-план, называемый также системой мастерских, получил свое название от американского города Дальтон, где его впервые в 1905 году применила учитель Элен Пархерст. Цель данной системы — дать ученику возможность учиться с оптимальной для него скоростью и в темпе, соответствующем его способностям, формировать у школьников умения находить рациональные приемы работы. Учащиеся не связывались общей классной работой, им предоставлялась свобода в выборе занятий, очерёдности изучения отдельных предметов и т.д. Единого расписания не было. Годовой объём учебного материала разбивался на месячные «подряды», которые делились на ежедневные задания. Каждый ученик заключал с преподавателем «контракт» о самостоятельном изучении учебного материала. Учащиеся работали в предметных лабораториях, или мастерских (отсюда другое название Дальтон-плана — «лабораторный план»). Контроль проводился при помощи сложной системы учётных карточек. Распределение по классам необходимо было для нескольких учебных занятий, таких, как музыка, гимнастика и т.д. В этом случае фронтальная работа проводилась в течение одного часа в день, остальное время школьники работали индивидуально в мастерских и лабораториях, где постоянно находились учителя. Элементы Дальтон-плана сохранились в ряде школ США. Плэтун-план был разработан У. Виртом, руководителем школ г. Гэри (США, штат Индиана), в 1918 году с целью равномерного распределения времени между учебными занятиями, трудом и играми.

309

Отсюда название школ, работавших по Плэтун-плану, — «Школы для занятий трудом, учением и играми». При такой системе организации учебной работы учащиеся школы не имели постоянных классных помещений и объединялись в «бродячие классы», которые делились на два потока. Расписание занятий и распределение учеников по школьным помещениям строилось так, что в первую половину дня с учащимися первого потока проводились занятия по родному языку и другим учебным предметам в классных комнатах, а школьники второго потока в это время работали в библиотеках, мастерских, лабораториях, занимались в физкультурном зале, на игровых площадках. Затем учащиеся менялись видами занятий и помещениями. Применение Плэтун-плана давало возможность максимально использовать учебные помещения и благодаря этому увеличивать контингент учащихся данной школы. Существенным недостатком было то, что сокращалось количество времени, отводимого на изучение учебных предметов, классная работа в значительной мере подменялась разными видами внеклассных занятий. Это вело к снижению уровня образования, не обеспечивало овладение школьников системой знаний.(Педагогическая энциклопедия: в 4 т. М., 1965. Т. 3. С. 417—418). Йена-план разработал в 1918 году профессор Йенского университета Петер Петерсен в духе идей нового времени, немецкой «реформаторской педагогики». Эта система организации учебно-воспитательной работы школы получила распространение в школах Германии в ХХ веке. В настоящее время применяется в различных модификациях в отдельных школах ФРГ, Голландии и некоторых других стран. При проведении занятий по Йена-плану учащиеся делились не на классы (что характерно для классно-урочной системы обучения), а на группы детей разного возраста и уровня знаний, что позволяло создать в школе условия, напоминающие жизнь в семье. Ученики в этих группах занимались по индивидуальным планам, самостоятельно изучали большую часть учебного материала. При Йена-плане большое значение придавалось играм, различным праздникам. По замыслу Петерсена, учащиеся, учителя и родители должны работать в тесном контакте, образуя как бы единую школьную общину. Отсутствие систематического изучения отдельных предметов, игнорирование важности учета и оценки знаний привели к

310

резкому снижению уровня знаний учащихся, занимавшихся по Йенаплану (Педагогическая энциклопедия: в 4 т. М., 1965. Т. 2. С. 169). Виннетка-план возник в 1920—1921 гг. Название получил по селению Уиннетка, или Виннетка (штат Иллинойс, США). Инспектор школ К. Уошбёрн, основатель этой системы, пытался индивидуализировать учебный процесс, обращая внимание на темп изучения нового и содержание обучения. Учебные материалы прорабатывались школьниками в первой половине дня индивидуально. Обучение сопровождалось «диагностическим» тестированием. Во второй половине дня учащиеся работали в группах от одного до четырех месяцев, разрабатывая творческие проекты, которые не имели отношения к учебным предметам. Это были музыкальные представления, театральные спектакли, работы в школьных кооперативах и т. д. На такое групповое взаимодействие отводилось 2 часа в день. Говард-план появился в 1920 году по инициативе руководительницы Говардской женской средней школы (Лондон) М.О. Брайен-Харрис на основе идей М. Монтессори. Отличительными чертами системы обучения были гибкость и подвижность распределения школьниц по учебным группам. Так, одна и та же ученица могла заниматься разными учебными предметами в составе различных групп. Особенностью Говард-плана было также сочетание «горизонтальной» группировки учащихся в начальных классах и «вертикального» деления на несколько больших групп (домов) на средней ступени обучения. Активно применялась самостоятельная работа, которая дополнялась групповыми занятиями и индивидуальными консультациями учителя в процессе изучения материала. Кембридж-план начал складываться в начале ХХ века. Эта система организации учебной работы в школе получила свое название от г. Кембридж в штате Массачусетс (США), где нашла наиболее широкое применение. Сущность Кембридж-плана заключалась в том, что учащиеся, способные усваивать курс элементарной школы ускоренным темпом, должны были, по мысли инициаторов этой системы обучения (Ф. Когсуэлл и др.), получить возможность окончить 9-летний курс за 8 и даже за 7 лет. С этой целью комплектовались небольшие группы учащихся,

311

уровень знаний и темп учения которых приблизительно одинаков. Допускался перевод из группы в группу не только в конце, но и в середине учебного года. Отдельные учащиеся при этом могли изучать разные предметы в разных учебных группах. Кембридж-план на практике вел к дезорганизации учебной работы школы, учителей, учащихся. Как и другие формы организации учебной работы, основанные на ликвидации классно-урочной системы обучения, Кембридж-план не оправдал себя и сейчас не применяется в практике обучения (Педагогическая энциклопедия: в 4 т. М., 1965. Т. 2. С. 371—372). Американская «школа без классов» была организована Ф. Брауном в г. Мельбурне (штат Флорида, США). Ее замысел заключался в том, что была возможность группировать учеников в школе не по возрасту и способностям, а с учетом действительного интереса и успехов в учебе по данному предмету. Таким образом, программа по всем дисциплинам делилась на несколько фаз — от простых до более сложных. Школьников определяли в соответствующие фазы на основе результатов тестовых исследований. Эксперимент в Мельбурне, распространенный затем на несколько других школ, широко использовал американскую инновацию, названную системой Трампа [217, с.329]. Келлера план был разработан в 1963—1964 гг. для высших учебных заведений Ф. С. Келлером, американским психологом и педагогом; в 1968 году предложен в обобщённом виде как общедидактическая система учебной работы в вузе. Эта система индивидуализированного обучения предполагала деление учебного курса на 15—20 тематических разделов (модулей). Каждый обучаемый для работы по данной дисциплине получал учебное пособие, подготовленное преподавателем. В пособии указывались цели изучения всех модулей, рекомендовались определенные виды учебной деятельности, приводились вопросы для самопроверки. После изучения и усвоения материала каждого тематического раздела обучаемый сдавал зачет. Только после получения положительной отметки учащийся переходил к изучению следующего раздела. Таким образом, основными чертами плана Келлера были: 1) ориентация на полное усвоение учебного материала; 2) индивидуализированная работа учащихся в собственном темпе;

312

3) применение учебных пособий в целях мотивации и общей ориентации обучаемых; 4) текущая проверка знаний учеников по тематическим разделам курса. План Трампа получил распространение в США в 1970-х гг. ХХ века, назван по имени автора — профессора Л. Трампа. Это система организации обучения, в которой сочетаются фронтальные (40 % учебного времени), групповые (20 %) и индивидуальные формы учебной работы. Высококвалифицированные педагоги, преподававшие один предмет, занимались с группой учеников, значительно большей, чем обычный класс (от 100 до 1500 человек; это могли быть два или более параллельных классов). После лекционных занятий школьники сотрудничали в микрогруппах по 15—20 человек: обсуждали материалы лекции, вели дискуссии под руководством учителя или одного из хорошо успевающих учеников. Состав групп был непостоянным. Каждый преподаватель отрабатывал с этой группой тот раздел программы, который он лучше всего знал. Кроме того, около 40 % времени отводилось на индивидуальную работу учащихся в кабинетах и лабораториях. План Трампа в полном виде применяется лишь в некоторых экспериментальных школах США, в основном в массовой школе используются отдельные его элементы. Система полного усвоения представляет собой индивидуализированное обучение, направленное на достижение всеми обучаемыми заранее запланированных учебных результатов. Чтобы уточнить критерии полного усвоения, необходимо определить цели обучения, составить перечень результатов и на этой основе разработать диагностические тесты. Затем учебный материал разбивается на модули. Для каждого модуля составляются промежуточные тесты. По результатам тестов преподаватель определяет особенности дополнительной проработки не усвоенного учебного материала. Заметим, что возможности применения системы полного усвоения ограничены. Такая форма рассчитана на репродуктивный метод и не предполагает проблемного обучения. Использование этой формы приводит к тому, что полного усвоения достигают от 30 до 50 % учащихся. Система развивающего обучения начала разрабатываться с конца 50-х годов прошлого века в двух научно-практических коллективах,

313

созданных Л. В. Занковым и Д. Б. Элькониным. Развивающее обучение сместило образовательные акценты от изучения учениками материала по предметам на их учебную деятельность по развитию теоретического мышления (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов), или на всестороннее развитие ученика (Л. В. Занков). Каждая из теорий представляет собой образовательную технологию, овладеть которой учитель может лишь в условиях специальной профессиональной подготовки. Дидактические принципы концепции Л. В. Занкова 1. Обучение на высоком уровне трудности. Преодоление учеником трудностей в «зоне ближайшего развития» ведет к развитию ученика и укрепляет его веру в собственные силы. 2. Ведущая роль теоретических знаний. Речь идет не о простом изучении теории, а о раскрытии в материале существенных связей, открытии закономерностей. 3. Высокий темп изучения материала. «Жвачка — злейший враг развития» (Л. В. Занков). Необходимость повторить известное возникает при изучении нового, которое связывается с прежним. 4. Осознание школьниками процесса учения. Ученик осознает себя субъектом учебной деятельности: как мне лучше запоминается материал, что я нового узнал, как изменились мои представления о мире, как меняюсь я сам? 5. Систематическая работа над развитием всех учащихся. Не допускается разделение детей по способностям. Каждый продвигается в своем развитии в результате сотрудничества с разными по развитию детьми. Дидактические принципы концепции В. В. Давыдова — Д. Б. Эльконина 1. Основным компонентом содержания образования является система научных понятий, на основе которой ученик овладевает общим принципом решения задач определенного типа. 2. Учебная деятельность ученика (начальной школы) нацелена не на чувственное наблюдение или эмпирическое мышление, а на абстрактно-теоретические формы мышления. Усвоение знаний происходит через движение от общего к частному и выяснение условий происхождения содержания понятий.

314

3. Содержанием учебной деятельности выступают теоретические знания, овладение которыми развивает у детей теоретическое сознание и мышление, а также творчески-личностный уровень осуществления практических видов деятельности. 4. Основным является способ восхождения мысли ученика от абстрактного к конкретному. 5. «Школьники не создают понятий, образов, ценностей и норм общественной морали, а присваивают их в процессе учебной деятельности» (В. В. Давыдов). Таким образом, основное отличие этих вариантов развивающего обучения заключается в приоритете теоретического, логического аспекта, дедуктивного способа познания мира (от общего к частному) в системе Давыдова-Эльконина; путь от чувственного, непосредственного восприятия к теоретическим знаниям — в системе Занкова. Обе системы развивающего обучения обеспечение учебными программами и учебниками и находят широкое применение в учебных заведениях России. В большей степени это относится к начальной школе. Попытки внедрить принципы развивающего обучения в среднее звено и в старшую школу пока не получили массового распространения [306, с. 234—235]. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ТЕКУЩЕЙ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ КЛАССА, ГРУППЫ. Специфика форм организации учебной деятельности определяется источниками знаний, доминирующими способами изучения материала, формирования необходимых умений, основными видами работы (И. М. Чередов). Формы текущей учебной работы разнообразны. Объединяющим звеном в классификациях этих форм является урок, единица классно-урочной системы. В настоящее время разработаны несколько подходов к классификации уроков, каждая из которых строится на определенном основании: дидактической цели (И. Т. Огородников); цели организации занятий (М. И. Махмутов); основных этапах учебного процесса (С. В. Иванов); методах обучения (И. Н. Борисов); способах организации учебной деятельности учащихся (Ф. М. Кирюшкин); четырех каналах (путях) обучения (В. Оконь) и др.

315

• Дьяченко, В. К. Новая дидактика / В. К. Дьяченко. М., 2001; Махмутов, М. И. Теория и практика проблемного обучения / М. И. Махмутов. Казань, 1972; Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения в школе / М. И. Махмутов. М., 1977; Оконь, В. Введение в общую дидактику / В. Оконь. М., 1990; Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учебник для студентов высших и средних педагогических заведений / под ред. С. А. Смирнова. М., 2003; Харламов, И. Ф. Педагогика: учебное пособие / И. Ф. Харламов. М., 1999; Хуторской, А. В. Современная дидактика / А. В. Хуторской. СПб., 2001. ФОРМЫ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ — это способы организации деятельности школьников, отличающиеся характеристиками взаимосвязи ребенка с окружающими людьми. Выделяются следующие общие формы учебной деятельности: 1. Фронтальная (общеклассная) учебная работа — взаимодействие учителя с целым классом, работающим над единой задачей в одном темпе. 2. Индивидуальная учебная работа — самостоятельное выполнение школьником одинакового для всего класса задания. 3. Индивидуализированная учебная работа — решение учащимся задачи, соответствующей его учебным возможностям. 4. Парная учебная работа — сотрудничество двух учеников. 5. Групповая учебная работа — взаимодействие школьников в группах, бригадах, звеньях. Конкретные, или специальные, формы учебной деятельности делятся на внешние, обозначающие вид занятия (урок, лекция, семинар, практикум, лабораторная работа, зачет, экзамен и т. д.), и на внутренние (вводное занятие, занятие по углублению знаний, практическое занятие, занятие по систематизации и обобщению знаний и т. д.). Разнообразные сочетания общих и конкретных форм учебной работы представляют основу системам обучения, например, классно-урочной.

316

Библиографический список 1. Абрамова, И. Г. Игротехнические приёмы: (Рекомендации для организации игровых занятий в школе) / И. Г. Абрамова. — СПб.: Образование, 1992. 2. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульханова-Славская. — М.: Наука, 1980. 3. Аванесов, В. С. Композиция тестовых заданий: учебная книга для преподавателей вузов и др. / В. С. Аванесов. — М.: Адепт, 1998. 4. Агранович, Б. Л. Применение автоматизированных учебных курсов для организации самостоятельной работы студентов / Б. Л. Агранович, В. Л. Щеринский // Вопросы обучения и воспитания в вузе. — Томск, 1992. — С. 34—37. 5. Адельбаева, Н. А. Развитие концепции самостоятельной работы Б. П. Есипова в системе современной дидактики: дис. … канд. пед. наук / Н. А. Адельбаева. — М., 1994. 6. Айзенберг, А. Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы: учебное пособие / А. Я. Айзенберг. — М.: Высшая школа, 1986. 7. Акопова, Э. С. Переход ребенка от игровой формы деятельности к учебной в условиях разновозрастной детской общности: дис. … канд. пед. наук / Э. С. Акопова. — М., 2003. 8. Алексеев, А. А. Поймите меня правильно, или книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми / А. А. Алексеев, Л. А. Громова. — СПб.: Экономическая школа, 1993. 9. Алексеев, Н. Г. Формирование осознанного решения учебной задачи / Н. Г. Алексеев // Педагогика и логика. — М.: Касталь, 1993. — С. 378—412. 10. Алехова, Ю. Ю. Личностный подход к урокам развития связной речи / Ю. Ю. Алёхова, И. Н. Зайдман, И. С. Зицерман // Проблемы развития речи в школе и в вузе. — Новосибирск: Изд. НГПИ, 1993. — С. 36—44. 11. Алехова, Ю. Ю. Речевое развитие учащихся классов компенсирующего обучения при изучении темы «Имя прилагательное»: дис. … канд. пед. наук / Ю. Ю. Алёхова. — Новосибирск, 1997.

317

12. Амонашвили, Ш. А. «Почему не прожить нам жизнь героями духа?» / Ш. А. Амонашвили. — М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 2003. 13. Амонашвили, Ш. А. «Школа жизни» / Ш. А. Амонашвили. — М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 2000. 14. Амонашвили, Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш. А. Амонашвили. — Минск: Университетское образование, 1990. 15. Аникеев, В. А. Условия эффективной реализации индивидуального подхода в обучении: дис. … канд. пед. наук / В. А. Аникеев. — М., 1997. 16. Аникеева, Н. П. Анализ имитационных педагогических игр / Н. П. Аникеева // Игра в педагогическом процессе. — Новосибирск: Изд. НГПИ, 1989. — С. 28—37. 17. Аникеенко, В. А. Самостоятельная работа [студентов] и формы ее контроля / В. А. Аникеенко // Пути совершенствования учебного процесса в вузе. — Саратов: Курс, 1993. — С. 28—34. 18. Анохин, П. К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем / П. К. Анохин // Принципы системной организации функций. — М.: Наука, 1973. — С. 5—61. 19. Анциферова, Л. И. Системный подход к изучению функционирования и развития личности / Л. И. Анциферова. — М.: Наука, 1982. 20. Арнхейм, Р. Искусство и визуальное восприятие / Р. Арнхейм. — М.: Прогресс, 1974. 21. Арнхейм, Р. Новые очерки по психологии искусства / Р. Арнхейм. — М.: Прометей, 1994. 22. Арстанов, М. Ж. Проблемно-модельное обучение. Вопросы теории и технологии / М. Ж. Арстанов, П. И. Пидкасистый, Ж. С. Хайдаров. — Алма-Ата: Мектеп, 1980. 23. Артемов, А. Модульно-рейтинговая система / А. Артемов, Н. Павлова, Т. Сидорова // Высшее образование в России. — 1999. — № 4. — С. 121—125. 24. Артемьева, Е. Ю. Основы психологии субъективной семантики / Е. Ю. Артемьева. — М.: Наука, 1999. 25. Архипова, В. В. Коллективная организация форм учебного процесса / В. В. Архипова. — СПб.: Интерс, 1995. 26. Асеев, В. Г. Мотивация поведения и формирование личности / В. Г. Асеев. — М.: Мысль, 1976.

318

27. Асмолов, А. Г. Личность как предмет психологического исследования / А. Г. Асмолов. — М.: Изд. МГУ, 1984. 28. Бадмаев, Б. Ц. Психология и методика ускоренного обучения / Б. Ц. Бадмаев. — М.: Владос, 1998. 29. Баранник, А. С. Развитие коммуникативных и рефлексивных умений подростков на уроках русского языка на основе сказкотерапии: дис. … канд. пед. наук / А. С. Баранник. — Новосибирск, 2002. 30. Беликов, В. А. Образование учащихся на основе учебно-познавательной деятельности / В. А. Беликов, Н. Г. Кривощапова, Л. А. Савинков. — М.: Владос, 2006. 31. Беркунова, Л. А. Студенческое творчество и заочная форма обучения: мифологема или реальность? / Л. А. Беркунова // Вестник ун-та Российской академии образования. — 1997. — № 2. — С. 12—17. 32. Бермус, А. Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании / А. Г. Бермус // Интернет-журнал «Эйдос». — 2005. — 10 сентября // http://www. eidos. ru/ journal/2005/0910. htm. 33. Берулава, Г. А. Новое направление в исследовании проблемы когнитивных стилей / Г. А. Берулава // Гуманизация образования. — 1995. — № 4. — С. 54—60. 34. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. — М.: Педагогика, 1989. 35. Бессонова, А. В. Развитие мышления и речи слабоуспевающих школьников на уроках русского языка: дис. … канд. пед. наук / А. В. Бессонова. — Новосибирск, 2006. 36. Блум, Ф. Мозг, разум и поведение / Ф. Блум, А. Лейзерсон, Л. Хофстедтер. — М.: Мир, 1988. 37. Бодалев, А. А. Личность и общение. Избранные труды / А. А. Бодалев. — М.: Педагогика, 1983. 38. Бодалев, А. А. Психология личности / А. А. Бодалев. — М.: Изд. МГУ, 1988. 39. Болонский процесс: середина пути / под ред. В. И. Байденко. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2005.

319

40. Болотов, В. И. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В. Болотов, В. Сериков // Педагогика. — 2003. — №10. — С. 8—14. 41. Борисова, Н. В. Контекстное обучение в системе повышения квалификации / Н. В. Борисова // Непрерывное образование: методология и практика. — М.: Знание, 1990. 42. Борисова, Н. В. От традиционного через модульное к дистанционному образованию: учебное пособие / Н. В. Борисова. — Домодедово: ВИПК МВД России, 1999. 43. Брагина, Н. Н. Функциональные асимметрии человека / Н. Н. Брагина, Т. А. Доброхотова. — М.: Медицина, 1988. 44. Брунер, Д. Игра, мышление и речь / Д. Брунер // Перспективы. Вопросы образования. — 1987. — № 1. — С. 72—81. 45. Букатов, В. М. Педагогические таинства дидактических игр: учебное пособие / В. М. Букатов. — М.: Флинта, 1997. 46. Бурлаков, В. В. Коммуникативные способности, формирующие успешность и продуктивность самостоятельной работы студентов факультета иностранных языков / В. В. Бурлаков // Самостоятельная работа студентов в вузе: Теория, опыт, практика. — Калуга: КГПИ, 1991. — С. 85—94. 47. Быстрова, Л. П. Формирование умений самообразования в условиях учебного сотрудничества на уроках русского языка: методические рекомендации / Л. П. Быстрова. — Л.: ЛГИУУ, 1991. 48. Ван Дейк, Т. А. Язык, познание, коммуникация / Т. А. Ван Дейк. — М.: Прогресс, 1989. 49. Вартапетова, Г. М. Левый мозг, правый мозг и школьная дезадаптация / Г. М. Вартапетова, Е. Э. Петрова. — Новосибирск: Изд. НИПКРО, 1997. 50. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий. — М.: Высшая школа, 1991. 51. Веремьев, А. А. Роль эстетического потенциала в личности учителя / А. А. Веремьев // Лучшие страницы педагогической прессы. — 2004. — № 2. — С. 35—42. 52. Вилюнас, В. К. Психологические механизмы мотивации человека / В. К. Вилюнас. — М.: Изд. МГУ, 1990.

320

53. Виноградова, А. А. Рубежный контроль и интенсификация самостоятельной работы студентов / А. А. Виноградова // Пути совершенствования учебного процесса в вузе. — Саратов: СГУ, 1993. — С. 81—84. 54. Вишневский, В. А. Экспертиза учебно-воспитательного процесса / В. А. Вишневский // Школьные технологии. — № 6. — 2003. — С. 158—172. 55. Вишнякова, О. В. Короткие рассказы: Сборник текстов для бесед, изложений и сочинений / О. В. Вишнякова. — М.: Русский язык, 1979. 56. Воителева, Т. М. Теория и методика обучения русскому языку: учебное пособие для вузов / Т. М. Воителева. — М.: Дрофа, 2006. 57. Воронов, В. В. Педагогика школы в двух словах: конспект-пособие для студентов-педагогов и учителей / В. В. Воронов. — М.: Педагогическое общество России, 2001. 58. Воронова, Н. Н. Индивидуальная работа со студентами как фактор активизации процесса обучения / Н. Н. Воронова // Философия менеджмента. — Челябинск, 1995. — С. 15—16. 59. Воронцов, Г. А. Письменные работы в вузе: учебное пособие / Г. А. Воронцов. — Днепропетровск: Наука и образование, 2001. 60. Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография / под ред. Г. Б. Корнетова и В. Г. Безрогова. — М.: ИТОиП, 1996. 61. Вузовское обучение: проблемы активизации / под ред. Б. В. Бокутя, И. В. Харламова. — Минск: Университетское образование, 1989. 62. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л. С. Выготский. — М.: Просвещение, 1991. 63. Выготский, Л. С. Педагогическая психология. 3-е изд. / Л. С. Выготский. — М.: Педагогика, 1996. 64. Габайдулина, Л. Исследовательская деятельность и ИКТкомпетенция учащихся / Л. Габайдулина // Народное образование. — № 5. — 2007. — С. 153—158. 65. Гаврилов, В. А. Организация самостоятельной работы студентов по педагогике в опыте университета / В. А. Гаврилов // Совершенствование подготовки учителя в университете. — Саранск: Мордовский университет, 1991. — С. 117—122. 66. Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка / П. Я. Гальперин. — М.: Изд. МГУ, 1985.

321

67. Гапон, Э. В. Педагогические условия повышения эффективности самостоятельной работы студентов: дис. … канд. пед. наук / Э. В. Гапон. — Харьков, 1991. 68. Гаськова, Н. В. Специфика групповой формы работы в условиях дифференциации обучения: дис. … канд. пед. наук / Н. В. Гаськова. — М., 1995. 69. Глебкин, В. В. Наука в контексте культуры: пособие для преподавателей / В. В. Глебкин. — М.: Интерпракс, 1994. 70. Голубева, Э. А. Способности и индивидуальность / Э. А. Голубева. — М.: Прометей, 1993. 71. Гордеева, Н. Н. Индивидуализация обучения: опыт, реалии, перспективы / Н. Н. Гордеева // Педагогика. — 2002. — №2. — С. 32—38. 72. Градов, В. Н. Самостоятельная работа и успеваемость студентов в свете статистических закономерностей студенческой аудитории / В. Н. Градов // Пути совершенствования учебного процесса в вузе. — Саратов: СГУ, 1993. — С. 21—28. 73. Границкая, А. С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе: книга для учителя / А. С. Границкая. — М.: Просвещение, 1991. 74. Григорьева, Т. Г. Основы конструктивного общения: методическое пособие для педагогов-психологов / Т. Г. Григорьева, Л. В. Линская, Т. П. Усольцева. — Новосибирск: Изд. НГУ, 1999. 75. Григорьева, Т. Г. Основы конструктивного общения: Практикум / Т. Г. Григорьева. — Новосибирск: Изд. НГУ, 1999. 76. Григорьева, Т. Г. Основы конструктивного общения: Хрестоматия / Т. Г. Григорьева, Т. П. Усольцева. — Новосибирск: Изд. НГУ, 1999. 77. Грузин, А. И. Коллективные формы работы на уроке / А. И. Грузин, А. Ф. Кузнецова // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. — 1989. — №6. — С. 16—19. 78. Гудков, С. Н. Активизация творческой самостоятельной работы студентов / С. Н. Гудков // Методы совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузе. — Волгоград: ВПИ, 1993. — С. 30—32. 79. Гузеев, В. В. Методы и организационные формы обучения / В. В. Гузеев. — М.: Народное образование, 2001. 80. Гузеев, В. В. Образовательная технология: от приёма до философии / В. В. Гузеев. — М.: Сентябрь, 1996.

322

81. Гузеев, В. В. Планирование результатов образования и образовательная технология / В. В. Гузеев. — М.: Знание, 2001. 82. Гузеев, В. В. Системные основания образовательной технологии / В. В. Гузеев. — М.: Знание, 1995. 83. Гузеев, В. В. Нужна ли стране разновозрастная школа? / В. В. Гузеев // Школьные технологии. — № 2. — 2004. — С. 219—232. 84. Гусинский, Э. Н. Образование личности: пособие для преподавателей / Э. Н. Гусинский. — М.: Интерпракс, 1994. 85. Гусинский, Э. Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода / Э. Н. Гусинский. — М.: Школа, 1994. 86. Дахин, А. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? / А. Дахин // Народное образование. — 2004. — № 4. — С. 136—137. 87. Дахин, А. Моделирование образовательной компетентности / Александр Дахин // Народное образование. — № 7. — 2007. — С. 166—189. 88. Деменцев, А. Д. О затруднениях учителей в реализации принципа индивидуального подхода в обучении / А. Д. Деменцев // Советская педагогика. — 1977. — № 12. — С. 72—76. 89. Деревская, Л. И. Организация коллективной деятельности студентов на занятиях по немецкому языку как второй специальности при обучении устно-речевому общению: дисс. … канд. пед. наук / Л. И. Деревская. — М., 1988. 90. Джонсон, Р. Методы обучения: Обучение в сотрудничестве / Д. Джонсон, Р. Джонсон, Э. Джонсон. — СПб.: Экономическая школа, 2001. 91. Дидактика средней школы / под ред. М. Н. Скаткина. — М.: Просвещение, 1982. 92. Дмитриев, С. В. Системно-деятельностный подход в технологии школьного обучения / С. В. Дмитриев // Школьные технологии. — 2003. — № 6. — С. 30—40. 93. Додонов, Б. И. В мире эмоций / Б. И. Додонов. — Киев: Изд. политической литературы Украины, 1987. 94. Долгоруков, А. Case-study как способ (стратегия) понимания. Практическое руководство для тьютора системы Открытого образования на основе дистанционных технологий / А. Долгоруков. — М.: Центр интенсивных технологий образования, 2002. — С. 22—44.

323

95. Дровина, В. В. Творческая самостоятельная деятельность учащихся: теория и практика ее организации / В. В. Дровина. — Челябинск: Изд. ЧГПУ, 1997. 96. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей / В. Н. Дружинин. — СПб.: Питер, 1999. 97. Дубовский, Ю. И. Альтернативный контроль результатов самостоятельной работы студентов / Ю. И. Дубовский // Высшая школа и ускорение социально-экономического развития страны. — Волгоград: ВПИ, 1992. — С. 53—55. 98. Дудкина, Н. Г. Диагностический алгоритм как средство приобретения навыков самостоятельной работы / Н. Г. Дудкина, В. И. Косицин // Высшая школа и ускорение социально-экономического развития страны. — Волгоград: ВПИ, 1992. — С. 78—82. 99. Дьяченко, В. К. Новая дидактика / В. К. Дьяченко. — М.: Народное образование, 2001. 100. Дьяченко, В. К. Общие формы организации процесса обучения / В. К. Дьяченко. — Красноярск, 1984. 101. Дьяченко, В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие / В. К. Дьяченко. — М.: Педагогика, 1989. 102. Дьяченко, В. К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы: кн. для учителя / В. К. Дьяченко. — М.: Просвещение, 1991. 103. Еремина, Е. И. Об эволюции представления о самостоятельной деятельности обучающихся / Е. И. Еремина // Вестник Воронежского института МВД России. — 1999. — № 3. — С. 43—46. 104. Ермаков, А. Л. Основы самостоятельной работы студента: учебное пособие / А. Л. Ермаков, Н. А. Галатенко; под ред. И. И. Ильясова. — М.: МГТА, 1996. 105. Ершов, П. М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя / П. М. Ершов, А. П. Ершова, В. М. Букатов. — М.: МПСИ, Флинта, 1998. 106. Есипов, Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроках / Б. П. Есипов. — М.: Учпедгиз, 1961. 107. Ефимов В. М. Игровое имитационное моделирование расширенного воспроизводства / В. М. Ефимов, Г. Л. Пельман, В. А. Чахоян. — М.: Изд. МГУ, 1982.

324

108. Ефремова О. А. Коммуникативно-речевое развитие школьников на основе индивидуализации обучения // Наука и образование-2004: материалы Международной научно-технической конференции: в 6 ч. / О. А. Ефремова. — Мурманск: Изд. МГТУ, 2004. — Ч. 1. — С. 430—433. 109. Ефремова, О. А. Индивидуализация обучения как средство формирования коммуникативной компетенции учащихся на уроках русского языка: дис. … канд. пед. наук / О. А. Ефремова. — Новосибирск, 2002. 110. Ефремова, О. А. Особенности изучения видов информации в тексте // Текст в системе высшего профессионального образования: материалы 1-й международной научно-практической конференции / О. А. Ефремова. — Таганрог: Изд. ТГПИ, 2003. — С. 146—148. 111. Ефремова, О. А. Технологии обучения в сотрудничестве как фактор интенсификации учебной деятельности // Русский язык: Теория. История. Риторика. Методика: материалы научно-методических чтений памяти профессора Р. Т. Гриб (1928—1995) / О. А. Ефремова. — Красноярск: Изд. КГУ, 2003. — С. 137—142. 112. Ефремова, О. А. Формы организации работы с текстом в процессе формирования коммуникативной компетенции учащихся / О. А. Ефремова // Аспирантский сборник НГПУ — 2001: в 2 ч. — Новосибирск: Изд. НГПУ. — Ч. 2. — 2001. — С. 226—235. 113. Жарова, Л. В. Учить самостоятельности: книга для учителя / Л. В. Жарова. — М.: Просвещение, 1993. 114. Зайдман, И. Н. Концепция терапевтической дидактики в преподавании русского языка и риторики / И. Н. Зайдман // Проблемы лингвистического образования: материалы УШ Всероссийской научно-практической конференции. — Екатеринбург: Изд. УрГПУ, 2002. — Ч. 2. — С. 29—36. 115. Зайдман, И. Н. Разноуровневое обучение рассуждению на основе терапевтической дидактики: компетентностный подход: практико-ориентированная монография / И. Н. Зайдман. — Новосибирск: Изд. НГПУ, 2006. 116. Зайдман, И. Н. Общение: Учим понимать себя и окружающих (Часть 2): методическое пособие / И. Н. Зайдман. — Новосибирск: Изд. НГПУ, 2002. 117. Зайдман, И. Н. Общение: Учимся понимать себя и окружающих (Часть 1): учебное пособие / И. Н. Зайдман. — Новосибирск: Изд. НГПУ, 2002.

325

118. Зайдман, И. Н. Общественный смотр знаний и умений в вузе / И. Н. Зайдман // Новое в содержании и технологии обучения русскому языку и литературе в школе и вузе. — Барнаул: Изд. БГПИ, 1993. — С. 26—29. 119. Зайдман, И. Н. Подготовка студентов к внедрению терапевтической дидактики / И. Н. Зайдман // Методика вузовского преподавания: материалы 5-й межвузовской конференции. — Челябинск: Изд. ЧГПУ, 2001. — Ч. 1. — С. 22—24. 120. Зайдман, И. Н. Подход к системе уроков как к речевому произведению / И. Н. Зайдман // Культура речи в разных сферах общения. — Челябинск: Изд. ЧГУ, 1992. — С. 177—178. 121. Зайдман, И. Н. Постижение детьми личности и поступков человека через лингво-психологический анализ текста / И. Н. Зайдман // Сибирская Пушкиниана: Альманах. — Тюмень: ТГУ: Экспресс, 2003. — С. 142—144. 122. Зайдман, И. Н. Приемы разрушения стереотипа «плохого ученика» / И. Н. Зайдман // Языковая игра как вид лингвокреативной деятельности. Формирование языковой личности в онтогенезе: материалы докладов и сообщений Всероссийской научной конференции. — Екатеринбург: Изд. УрГПУ, 2002. — С. 39—43. 123. Зайдман, И. Н. Психотерапевтические возможности изучения риторики / И. Н. Зайдман // Риторические дисциплины в новых государственных образовательных стандартах: тезисы докладов участников 6 международной научной конференции. — М.: Изд. МПГУ, 2002. — С. 35—36. 124. Зайдман, И. Н. Развитие речи и психолого-педагогическая коррекция младших школьников / И. Н. Зайдман // Начальная школа. — 2003. — № 6. — С. 5—14. 125. Зайдман, И. Н. Специфика речевого поведения учителя при работе с детьми «группы риска» / И. Н. Зайдман // Проблемы речевого поведения: материалы Всероссийской конференции. — Самара: Изд. СГПУ, 1998. — С. 23—27. 126. Зайдман, И. Н. Терапевтическая дидактика как концепция обучения и развития детей группы риска / И. Н. Зайдман // Риторика общения: школа Т. А. Ладыженской / сост. Н. В. Ладыженская, Г. Д. Ушакова. — Южно-Сахалинск: Изд. СахГУ, 2003. — Вып. 2. —С. 12—22.

326

127. Зайдман, И. Н. Терапевтическая дидактика как основа здоровьесберегающих технологий / И. Н. Зайдман // Народная культура: личность, творчество, досуг (Этнокультурный и творческий потенциал личности в пространстве досуга) / отв. ред. И. А. Селезнев и др. — Омск: ООО «Издательский дом «Наука», 2003. — С. 204—205. 128. Зайдман, И. Н. Триада «Ребенок-Мир-Текст» в терапевтической дидактике / И. Н. Зайдман // Социальные процессы в современной Западной Сибири: сб. статей. — Горно-Алтайск: РПИО ГАГУ, 2003. — С. 52—55. 129. Закирьянов, К. З. О руководстве самостоятельной работой студентов / К. З. Закирьянов // Вестник Башкирского университета. — 1996. — № 2. — С. 51—53. 130. Зельцерман, Б. А. Учись! Твори! Развивайся! (Игры для развития мышления, речи, общения, творчества): методическая разработка / Б. А. Зельцерман, Н. В. Рогалёва. — Рига: Эксперимент, 1997. 131. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: учебное пособие / И. А. Зимняя. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1991. 132. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма образования / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. — 2003. — № 5. — С. 34—42. 133. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании: монография / И. А. Зимняя. — М.: ИЦПКПС, 2004. 134. Зинченко, В. П. Принципы психологической педагогики / В. П. Зинченко // Педагогика. — 2001. — № 6. — С. 9—17. 135. Золотов, А. Ф. Поэтапная сдача экзаменов как форма организации самостоятельной работы студентов / А. Ф. Золотов // Новые подходы к организации самостоятельной работы студентов по общественным наукам. — Киев: Книга, 1991. — С. 65—66. 136. Зорин, Л. Я. Программа — учебник — учитель / Л. Я. Зорин. — М.: Знание, 1989. 137. Иванова, Л. Ф. Инновационные условия развития профессиональной компетентности учителя / Л. Ф. Иванова // Лучшие страницы педагогической прессы. — 2004. — № 2. — С. 33—35. 138. Ильин, В. С. Формирование личности школьника / В. С. Ильин. — М.: Педагогика, 1984.

327

139. Имитационно-игровые методы обучения в курсе истории и политологии: учебно-методическая разработка / сост. Н. В. Бузуверова и др. — Магнитогорск: Изд. МГМИ, 1992. 140. Инновации в российском образовании: Высшее профессиональное образование. — М.: Изд. МГУП, 1999. 141. Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западноевропейского опыта. — СПб.: РГПУ, 1997. 142. Информационное письмо МОРФ № 585/11-13 от 12. 04. 2000. 143. Ипполитова, Н. А. Текст в системе изучения русского языка в школе: материалы к спецкурсу / Н. А. Ипполитова. — М.: Изд. МПГУ, 1992. 144. Казаков, А. Н. Логика-I. Парадоксология / А. Н. Казаков, А. О. Якушев. — Удмуртия: Изд. УГУ, 1999. 145. Калинина, Н. В. Развитие социальной компетентности школьников в образовательной среде: психолого-педагогическое сопровождение / Н. В. Калинина. — Ульяновск: УИПКПРО, 2004. 146. Кальней, В. А. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик»: методическое пособие для учителя / В. А. Кальней, С. Е. Шишов. — М.: Педагогическое общество России, 1999. 147. Каптерев, П. Ф. Избранные педагогические сочинения / П. Ф. Каптерев; под ред. А. М. Арсеньева. — М.: Педагогика, 1982. 148. Капустин, Н. П. Педагогические технологии адаптивной школы: учебное пособие / Н. П. Капустин. — М.: Изд. Академия, 1999. 149. Кармадонова, О. Ф. Развитие коммуникативных умений учащихся и коррекция общения подростков на уроках русского языка: дис. … канд. пед. наук / О. Ф. Кармадонова. — Новосибирск, 1999. 150. Карпенко, Л. А. Влияние размера учебной группы на успешность совместной познавательной деятельности / Л. А. Карпенко // Вопросы психологии. — 1984. — №1. — С. 71—75. 151. Касаткина, Е. В. Семинар-дискуссия как средство активизации самостоятельной работы студентов / Е. В. Касаткина // Высшее образование в сфере меняющихся потребностей экономики и рынка труда. — Барнаул, 1994. — С. 93—94. 152. Касевич, В. Б. Болонский процесс / В. Б. Касевич, Р. В. Светлов, А. В. Петров, А. В. Цыб. — СПб.: Изд. Санкт-Петербургского университета, 2004.

328

153. Касимов Р. Я. Рейтинговый контроль / Р. Я. Касимов, В. Я. Зинченко, И. И. Грантберг // Высшее образование в России. — 1994. — №2. — С. 83—92. 154. Качаева, Т. И. Опыт проведения контрольно-самостоятельной работы студентов / Т. И. Качаева // Современные технологии образования. — Красноярск: КГУ, 1994. — С. 65—67. 155. Кирсанов, А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема / А. А. Кирсанов. — Казань: Изд. КГУ, 1982. 156. Кирсанов, А. А. Индивидуализация учебной деятельности школьников / А. А. Кирсанов. — Казань: Изд. КГУ, 1980. 157. Китаева, М. В. Успешный учитель — успешный ученик: Практическое пособие для педагогов / М. В. Китаева. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. 158. Кларин, М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках: пособие к спецкурсу для высших педагогических учебных заведений, институтов усовершенствования учителей, повышения квалификации работников образования / М. В. Кларин. — М.: Арена, 1994. 159. Кларин, М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта / М. В. Кларин. — М.: Знание, 1989. 160. Ковальский И. Организация самостоятельной работы студента / И. Ковальский // Высшее образование в России. — 2000. — №1. — С. 114—115. 161. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. — М.: Академия, 2001. 162. Козаков, В. А. Самостоятельная работа студентов и ее информационно-методическое обеспечение: учебное пособие / В. А. Козаков. — Киев: Вища школа, 1990. 163. Козаков, В. А. Самостоятельная работа студентов: учебное пособие / В. А. Козаков. — Киев: УМК ВО, 1989. 164. Колесникова, Н. И. От конспекта к диссертации: учебное пособие по развитию навыков письменной речи / Н. И. Колесникова. — М.: Флинта: Наука, 2003. 165. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / под ред. И. Б. Первина. — М.: Просвещение, 1985.

329

166. Коменский, Я. А. Великая дидактика / Я. А. Коменский. — М.: Elibron classics, 2000. 167. Коменский, Я. А. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. / Я. А. Коменский; под ред. А. И. Пискунова и др. — М.: Педагогика, 1982. — Т. 1. 168. Коммуникативная направленность в обучении русскому языку: Русский язык в вузе: уч. зап. Тарт. гос. ун-та. — Тарту: Изд. ТГУ. — Вып. 660. — 1984. 169. Коммуникативность обучения — в практику школы: книга для учителя / под ред. Е. И. Пассова. — М.: Просвещение, 1985. 170. Компетентностный подход в современном образовании /под ред. В. А. Козырева, Н. Ф. Радионовой, А. П. Тряпицыной. — СПб.: РГПУ, 2005. 171. Кон, И. С. Психология старшеклассника / И. С. Кон. — М.: Просвещение, 1980. 172. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // http://www.mosedu.ru/ru/tutor/documents/master/normative. 173. Коребо, И. С. Методика организации групповых форм работы учащихся на уроках физики: дис. … канд. пед. наук — Курган, 1996. 174. Коротаева, Е. В. Обучение, погруженное в общение / Е. В. Коротаева // Русский язык в школе. — 1997. — № 2. — С. 3—7. 175. Коротков, Э. М. Управление качеством образования / Э. М. Коротков. — М.: Академический проект, 2007. 176. Костенко, И. Аудиторная самостоятельная работа студентов с учебным текстом / И. Костенко // Высшее образование в России. — 1995. — № 1. — С. 101—105. 177. Костенко, И. Специфика самостоятельной работы заочника / И. Костенко // Высшее образование в России. — 1999. — № 6. — С. 50—53. 178. Круглова, О. С. Технология проектного обучения / О. С. Круглова // Завуч. — № 6. — 1999. — С. 90—94. 179. Крутецкий, В. А. Психология: учебник / В. А. Крутецкий. — М.: Просвещение, 1986. 180. Кузовлев, В. П. Индивидуализация иноязычной речевой деятельности как средство создания коммуникативной мотивации (на материале обучения говорению на англ. языке в ср. шк. ): автореф. дис. … канд. пед. наук / В. П. Кузовлев. — М., 1982.

330

181. Кульневич, С. В. Организация и содержание методической работы / С. В. Кульневич, В. И. Гончарова, Т. П. Лакоценина. — Ростов-наДону: Учитель, 2003. 182. Куписевич, Ч. Основы общей дидактики / Ч. Куписевич. — М.: Высшая школа, 1986. 183. Курганов, С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: кн. для учителя / С. Ю. Курганов. — М.: Просвещение, 1989. 184. Ладыженская, Т. А. Устная речь как средство и предмет обучения: учебное пособие для студентов / Т. А. Ладыженская. — М.: Наука, 1995. 185. Лапшина, Н. Ф. Контроль качества образования: понятие / Н. Ф. Лапшина, С. Д. Некрасов // Стандарты и мониторинг в образовании. — 1999. — № 6. — С. 29—31. 186. Лебедев, О. Е. Компетентностный подход в образовании / О. Е. Лебедев // Школьные технологии. — 2004. — № 5. — С. 3—12. 187. Леднев, В. С. Содержание образования: сущность, структура и перспектива / В. С. Леднев. — М.: Высшая школа, 1991. 188. Леонтьев, А. А. Коммуникативность: пришло ли ее время? / А. А. Леонтьев // Иностранный язык в школе. — 1991. — № 5. — С. 22—25. 189. Леонтьев, А. А. Психология общения / Л. А. Леонтьев. — М.: Смысл, 1997. 190. Леонтьев, А. А. Язык и речевая деятельность в общей педагогике и психологии: избранные психологические труды / А. А. Леонтьев. — М.: Псих.-соц. институт, 2001. 191. Леонтьев, Д. А. Совместная деятельность, общение, взаимодействие (к обоснованию «педагогики сотрудничества») / Д. А. Леонтьев // Вестник высшей школы. — 1989. — №11. — С. 39—45. 192. Лийметс, Х. Й. Как воспитывает процесс обучения? /Х. Й. Лийметс. — М.: Просвещение, 1982. 193. Лында, А. С. Самостоятельная работа и самоконтроль в учебной деятельности старших школьников / А. С. Лында. — М., 1972. 194. Макаренко, Е. В. Газетный заголовок как фрагмент текста: лингвистический анализ / Е. В. Макаренко // Текст в системе высшего профессионального образования: материалы I международной научно-практической конференции. — Таганрог: Изд. ТГПИ, 2003. — С. 64—65.

331

195. Макшинский, С. Единство мира в школьном классе / С. Макшинский // Первое сентября. — 1993. — №8. — С. 2. 196. Малова, И. Проблемы освоения личностно ориентированного обучения учащихся и пути их разрешения / И. Малова // Лучшие страницы педагогической прессы. — 2004. — №1. — С. 32—36. 197. Маслоу, А. Мотивация и личность: пер. с англ. / А. Маслоу. — СПб.: Питер, 2003. 198. Мальцева, К. П. Развитие устной речи учащихся на уроках литературы / К. П. Мальцева. — Киев: Радянська школа, 1987. 199. Мартынова, С. С. Формы и приемы групповой работы на уроках и во внеурочное время / С. С. Мартынова // Русский язык в школе. — 1990. — №3. — С. 39—42. 200. Методика развития речи на уроках русского языка: книга для учителя / под ред. Т. А. Ладыженской. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Просвещение, 1991. 201. Методическое письмо «О преподавании учебного предмета «Литература» в условиях введения федерального компонента государственного стандарта общего образования // Федеральный центр образовательного законодательства / http://www.edu/doal.ru. 202. Мигаль, В. И. Внутришкольный контроль и сетевое планирование / В. И. Мигаль, Е. А. Мигаль. — Ростов-на-Дону: Учитель, 2003. 203. Миронычева, В. Ф. Метод проектов на уроке литературы / В. Ф. Миронычева // Школьные технологии. — 2003. — №6. — С. 100—110. 204. Мкртчян, М. А. Коллективный способ обучения: практический курс / М. А. Мкртчян. — Саяногорск: Мысль, 1996. 205. Мкртчян, М. А. Общие методики коллективных учебных занятий / М. А. Мкртчян. — Красноярск: ККИКРО, 2005. 206. Модернизация общего образования: оценка образовательных результатов / под ред. В. В. Лаптева, А. П. Тряпицыной. — СПб.: Союз, 2002. 207. Молокова, И. С. Речевое развитие учащихся на основе системного и функционального изучения лексики и синтаксиса в V классе компенсирующего обучения и возрастной нормы: дис. … канд. пед. наук / И. С. Молокова. — Новосибирск, 1998. 208. Мурашов, А. А. Творческое взаимодействие учителя и учащихся: Риторическое обеспечение: дис. … д-ра пед. наук / А. А. Мурашов — М., 1999.

332

209. Мухина. С. А. . Нетрадиционные педагогические технологии в обучении / С. А. Мухина, А. А. Соловьева. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. 210. Немов, Р. С. Межличностная активность в условиях группового обучения / Р. С. Немов, К. А. Хвостов // Психологический журнал. — 1984. — №6. — С. 39—47. 211. Никифоров, Г. С. Психология профессионального здоровья / Г. С. Никифоров. — М.: Речь, 2004. 212. Николаева, Т. М. Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы учащихся на уроке как одно из средств повышения эффективности учебного процесса: дис. … канд. пед. наук / Т. М. Николаева. — М., 1972. 213. Новиков, А. Содержание общего образования: от школы знаний к школе культуры / А. Новиков // Народное образование. — 2005. — №1. — С. 39—46. 214. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учебное пособие для студентов педагогических вузов и системы повышения квалификации педагогических кадров / под ред. Е. С. Полат. — М.: Академия, 2001. 215. Образовательный стандарт основного общего образования по литературе / http: //www. school.еdu.ru.attach/8/156. 216. Образовательный стандарт основного общего образования по русскому языку / http: //www.school.еdu.ru.attach/8/154. 217. Оконь, В. Введение в общую дидактику / В. Оконь. — М.: ВШ, 1990. 218. Орлов, Ю. М. Восхождение к индивидуальности / Ю. М. Орлов. — М.: Просвещение, 1991. 219. Осипенкова, С. А. Технология использования графических методов для развития письменной речи / С. А. Осипенкова // Формирование языковой компетенции: проблемы и перспективы: межвузовский сборник научных трудов. — Новосибирск: Изд. НГПУ, 2000. — С. 11—22. 220. Осипова, И. Формирование учебной мотивации школьников / И. Осипова // Лучшие страницы педагогической прессы. — 2004. — № 1. — С. 76—81. 221. Оскарссон, Б. Базовые навыки как обязательный компонент высококачественного профессионального образования / Б. Оскарссон. // Оценка качества профессионального образования. Доклад 5 / под

333

общ. ред. В. И. Байденко, Дж. ван Зантворта, (ЕФО). Проект ДЕЛФИ. — М.: ЕФПК, 2001. 222. Основы дидактики / под ред. Б. П. Есипова. — М.: Просвещение, 1967. 223. Остапенко, А. А. Концентрированное обучение: модели образовательной технологии / А. А. Остапенко // Завуч. — 1999. — № 4. — С. 84—118. 224. Паринова, Г. К. Формирование успешности учащихся средствами рейтингового контроля / Г. К. Паринова, Н. Ю. Гришина // Школьные технологии. — 2003. — № 6. — С. 94—100. 225. Пашковская, Н. А. Формирование умений и навыков учащихся с учетом особенностей их памяти / Н. А. Пашковская // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. — 1991. — №4. — С. 25—29. 226. Педагогика / под ред. Г. И. Щукиной, Е. Я. Голанта, К. Д. Радиной. — М.: Просвещение, 1966. 227. Педагогика / под ред. Ю. К. Бабанского. — М.: Педагогика, 1983. 228. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учебное пособие / под ред. С. А. Смирнова. — М.: Академия, 2003. 229. Педагогическая диагностика в школе / под ред. А. И. Кочетова. — Минск: Нар. асвета, 1987. 230. Педагогическая энциклопедия: в 4 т. — М.: Советская энциклопедия, 1964—1968. 231. Перре-Клермон, А. Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей / А. Н. Перре-Клермон. — М.: Педагогика, 1991. 232. Петрановская, Л. Игры на уроках русского языка: пособие для учителя / Л. Петрановская. — М.: Наука / Интерпериодика, 2000. 233. Петровский, В. А. Личность. Деятельность. Коллектив / В. А. Петровский. — М.: Педагогика, 1984. 234. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. — М.: ВШ, 1994. 235. Пидкасистый, П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование / П. И. Пидкасистый. — М.: Педагогика, 1980. 236. Пидкасистый, П. И. Технология игры в обучении и развитии: учебное пособие / П. И. Пидкасистый, Ж. С. Хайдаров. — М.: Изд. МПУ, 1996.

334

237. Пленкин, Н. А. Изложения с дополнительным заданием / Н. А. Пленкин // Русский язык в школе. — 1967. — №6. — С. 34—42. 238. Плигин, А. А. Личностно-ориентированное образование: история и практика / А. А. Плигин. — М.: «КСП+», 2003. 239. Подласый, И. П. Педагогика. Новый курс: учебник для студ. пед. вузов: в 2 кн. / И. П. Подласый. — М.: ВЛАДОС, 1999. 240. Половкова, М. В. Психолого-педагогические условия освоения задачной формы организации образовательного процесса в средней школе: дис. … канд. психол. наук / М. В. Половкова. — М., 2000. 241. Полонский, В. М. Оценка знаний школьников / В. М. Полонский. — М.: Просвещение, 1982. 242. Поташник, М. М. Качество образования: проблемы и технология управления (в вопросах и ответах) / М. М. Поташник. — М.: Педагогическое общество России, 2006. 243. Поташник, М. М. Управление современной школой (в вопросах и ответах) / М. М. Поташник, А. М. Моисеев. — М.: Новая школа, 1997. 244. Прибрам, К. Языки мозга / К. Прибрам. — М.: Прогресс, 1975. 245. Профессиональная переподготовка и повышение квалификации государственных служащих: опыт, проблемы и пути совершенствования. Материалы учебно-методического семинара 13—14 декабря 2001 г. — М.: РАГС, 2002. 246. Ривин, А. Г. Содиалог как орудие ликбеза // А. Г. Ривин. — М.: Революция и культура, 1930. — С. 15—16. 247. Рогов, Е. И. Психология человека / Е. И. Рогов. — М.: ВЛАДОС, 1999. 248. Родари, Д. Грамматика фантазии. Введение в искусство придумывания историй / Д. Родари. — М.: Просвещение, 1978. 249. Рожков, М. И. Воспитание толерантности у школьников: учебно-методическое пособие / М. И. Рожков, Л. В. Байбородова, М. А. Ковальчук. — Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2003. 250. Розенталь, Д. Э. Русский язык: сборник упражнений для поступающих в вузы / Д. Э. Розенталь. — М.: Дрофа, 1995. 251. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / под ред. И. В. Равич-Щербо. — М.: Педагогика, 1988.

335

252. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — СПб.: Питер, 1999. 253. Рубцов, В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / В. В. Рубцов. — М.: Педагогика, 1987. 254. Рыбина, О. Проектная деятельность учащихся в современной школе / О. Рыбина // Лучшие страницы педагогической прессы. — 2004. — № 1. — С. 46—50. 255. Рындак, В. Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия) / В. Г. Рындак. — М.: Педагогический вестник, 1997. 256. Санникова, А. И. Развитие творческого потенциала школьников в образовательном процессе: автореф. дис. … докт. пед. наук / А. И. Санникова. — Пермь, 2002. 257. Сафонов, А. Ф. Рейтинг в вузе: закономерное и случайное / А. Ф. Сафонов, Е. А. Зинченко, И. И. Грантберг // Высшее образование в России. — 1994. — №3. — С. 66—77. 258. Сафронова, С. Н. Развитие компетенций учащихся на основе использования элементов разновозрастного сотрудничества на уроках русского языка: дис. … канд. пед. наук наук / С. Н. Сафронова. — Новосибирск, 2009. 259. Сборник нормативных документов / сост. Э. Д. Днепров, А. Г. Аркадьев. — М.: Дрофа, 2007. 260. Селевко, Г. В. Компетентности и их классификация / Г. В. Селевко // Народное образование. — № 4. — 2004. — С. 138—143. 261. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии / Г. К. Селевко. — М.: Народное образование, 1998. 262. Селевко, Г. В. Групповые формы учебной деятельности / Г. В. Селевко // Школьные технологии. — 2005. — № 1. — С. 124—132. 263. Сенько, Ю. В. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся / Ю. В. Сенько, В. Э. Тамарин. — М.: Знание, 1989. 264. Сериков, В. В. Обучение как вид педагогической деятельности / В. В. Сериков; под ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. — М.: Академия, 2008. 265. Симонов, В. П. Образовательный процесс как деятельностная и управляемая система / В. П. Симонов // Инновационные процессы

336

в профессионально-педагогическом образовании: материалы международной конференции. — М.: МПУ, 1995. — С. 12—14. 266. Скакун, В. А. Основы педагогического мастерства / В. А. Скакун. — М.: Форум, 2008. 267. Скороходова, Н. Ю. Психология ведения урока: книга для учителя / Н. Ю. Скороходова. — СПб.: Речь, 2002. 268. Сластенин, В. А. Педагогика: инновационная деятельность / В. А. Сластенин, Л. С. Подымова. — М.: Магистр, 1997. 269. Смид, Р. Групповая работа с детьми и подростками / Р. Смид. — М.: Генезис, 1999. 270. Современные формы организации учебного процесса в школе: методические указания / сост. В. А. Беликов. — Магнитогорск: МГПИ, 1994. 271. Соколов, А. С. Заметки об идее коллективного способа обучения / А. С. Соколов // ТРИЗ. — 1990. — № 1, 2. — С. 54—58. 272. Соколов, П. История педагогических систем / П. Соколов. — СПб.: Изд. О. В. Богдановой, 1913. 273. Соловьева, А. А. Комплекс деловых игр «аргументы и контраргументы» / А. А. Соловьева, Н. В. Борисова. — М.: ИПКРО, 1989. 274. Станкин, М. И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения / М. И. Станкин. — М.: Флинта, 1998. 275. Столяренко, Л. Д. Основы психологии: учебное пособие / Л. Д. Столяренко. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. 276. Столяренко, Л. Д. Педагогика: учебник / Л. Д. Столяренко. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. 277. Суртаева, Н. Н. Тенденции и проблемные поля педагогического образования в развивающемся инновационном пространстве / Н. Н. Суртаева // Методология исследования в профессиональном педагогическом образовании. — СПб.: РАО ИПО, 2009. — С. 29—65. 278. Тарасова, М. Ю. Изучение пародии в классах гуманитарного профиля на основе компетентностного подхода: дис. … канд. пед. наук наук / М. Ю. Тарасова. — Новосибирск, 2008. 279. Татьянченко, Д. В. Организационно-методические условия развития общеучебных умений школьников / Д. В. Татьянченко, С. Г. Воровщиков // Школьные технологии. — 2002. — №5. — С. 42—56.

337

280. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. — М.: Просвещение, 1989. 281. Технология учебно-научной работы: учебно-методическое пособие: в 2 ч. Ч. 1 / под ред. И. Н. Зайдман. — Новосибирск: Изд. НГПУ, 2007. 282. Толстой, Л. Н. Педагогические сочинения / сост. Н. В. Вейкман. — М.: Педагогика, 1989. 283. Топузов, М. С. Соотношение репродуктивного и творческого усвоения знаний на уроках географии / М. С. Топузов // Современный урок географии. — М.: Просвещение, 1987. — С. 54—59. 284. Торунова, Н. И. Методика организации учебного взаимодействия учащихся V—VI классов при обучении иностранному (англ. ) языку: дис. … канд. пед. наук / Н. И. Торунова. — М., 1995. 285. Требования к знаниям и умениям школьников: Дидакто-методологический анализ /под ред. А. А. Кузнецова. — М.: Педагогика, 1987. 286. Третьяков, П. И. Адаптивное управление педагогическими системами / П. И. Третьяков — М.: Академия, 2003. 287. Тряпицына, А. П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников: дис. … докт. пед. наук / А. П. Тряпицына. — Л., 1991. 288. Унт, И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И. Э. Унт. — М.: Педагогика, 1990. 289. Управление качеством образования: практико-ориентированная монография и методическое пособие / под ред. М. М. Поташника. — М.: Педагогическое общество России, 2000. 290. Управление развитием школы: пособие для руководителей образовательных учреждений / под ред. М. М. Поташника, В. С. Лазарева. — М.: Новая школа, 1995. 291. Уразова, А. К. Педагогическое управление как фактор развития творческого потенциала подростка: дис. … канд. пед. наук / А. К. Уразова. — Оренбург, 1998. 292. Усова, А. В. Учись самостоятельно учиться / А. В. Усова, В. А. Беликов. — М.: Просвещение, 2003. 293. Усова, А. В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения / А. В. Усова. — М.: Педагогика, 1988.

338

294. Уфимцева, М. А. Формы организации обучения в современной общеобразовательной школе / М. А. Уфимцева. — М.: Просвещение, 1986. 295. Учебные стандарты школ России. Государственные стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования: в 2 кн. / под ред. В. С. Леднева, Н. Д. Никандрова, М. Н. Лазутовой. — М.: Прометей, 1998. 296. Ушинский, К. Д. Собрание сочинений / К. Д. Ушинский. — М. —Л.: АПН РСФСР. — Т. 2. — 1948. 297. Федеральная программа развития образования в России. — М.: МО РФ, 1993. 298. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы: материалы заочного круглого стола // Вопросы философии. — 1995. — № 11. — С. 3—34. 299. Формирование общеевропейского пространства высшего образования. Задачи для российской высшей школы. — М.: ГУВШЭ, 2004. 300. Фридман, Л. М. Психологическая наука — учителю / Л. М. Фридман. — М.: Педагогика, 1991. 301. Ходякова, Л. А. Детский рисунок как средство формирования коммуникативных умений учащихся / Л. А. Ходякова, И. М. Михайлова // Русский язык в школе. — 2000. — №3. — С. 13—20. 302. Хомский, Н. Аспекты теории синтаксиса / Н. Хомский. — М.: МГУ, 1972. 303. Хуторской, А. В. Индивидуализация и профильность обучения в старшей школе / А. В. Хуторской // Интернет-журнал «Эйдос». — 2003. — 20 апреля. 304. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А. В. Хуторской // Народное образование. — 2003. — №2. — С. 58—65. 305. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции. Технология конструирования / А. В. Хуторской // Народное образование. — 2003. — №5. — С. 55—62. 306. Хуторской, А. В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения / А. В. Хуторской. — СПб.: Питер, 2004. 307. Хуторской, А. В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: пособие для учителя / А. В. Хуторской. — М.: ВЛАДОС, 2000.

339

308. Хуторской, А. В. Современная дидактика: учебник для вузов / А. В. Хуторской. — СПб.: Питер, 2001. 309. Цветкова, Т. К. Исследования учебного сотрудничества в педагогической психологии США // Вопросы психологии. — 1989. — № 2. — С. 148 — 155. 310. Цукерман, Г. А. Кто учит — учится (взаимное обучение: возможности и пределы возможностей) / Г. А. Цукерман // Международная ассоциация развивающее обучение: — 1997. — Вестн. № 3. — С. 67—79. 311. Цукерман, Г. А. Виды общения в обучении / Г. А. Цукерман. — Томск: Пеленг, 1993. 312. Чередов, И. М. Формы учебной работы в школе / И. М. Чередов. — М.: Просвещение, 1988. 313. Чечель, И. Метод проектов, или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула / И. Чечель // Директор школы. — 1998. — № 3. — С. 11—16. 314. Чудов, В. Проектно-исследовательская деятельность школьников / В. Чудов, Н. Кашкарова, О. Лаврушко // Народное образование. — 2005. — №1. — С. 133—134. 315. Шадриков, В. Д. Способности, одарённость, талант / В. Д. Шадриков // Развитие и диагностика способностей. — М.: Наука, 1991. 316. Шаталов, В. Ф. Педагогическая проза / В. Ф. Шаталов. — М.: Просвещение, 1980. 317. Шаталов, В. Ф. Куда и как исчезли тройки / В. Ф. Шаталов. — М.: Просвещение, 1979. 318. Шишов, С. Е. Мониторинг качества образования в школе / С. Е. Шишов, В. А. Кальней. — М.: Педагогическое общество России, 2000. 319. Щербо, Н. П. Особенности индивидуального и группового решения задач в условиях совместной деятельности / Н. П. Щедро // Вопросы психологии. — 1984. — №2. — С. 107—112. 320. Щукина, Г. И. Роль деятельности в учебном процессе: книга для учителя / Г. И. Щукина. — М.: Просвещение, 1986. 321. Эльконин, Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. — М.: Педагогика, 1978.

340

322. Якиманская, В. И. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения / В. И. Якиманская, С. Г. Абрамова // Советская педагогика. — 1991. — № 4. — С. 44—52. 323. Якиманская, В. И. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / В. И. Якиманская. — М.: Сентябрь, 1996. 324. Ямбург, Е. А. Школа для всех: Адаптивная модель: теоретические основы и практическая реализация / Е. А. Ямбург. — М.: Новая школа, 1996. 325. Baer, U. 666 Spiele für jede Gruppe, für alle Situationen / U. Baer. — München: Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung GmbH, 1994. 326. Bohn, R. Sprachspielereien für Deutschlernende /R. Bohn, J. Schreiter. — Leipzig, Berlin, Münschen: Langenscheidt Verlag Enziklopedie, 1992. 327. Borelli, M. Interkulturelle Erziehung in Praxis und Theorie / M. Borelli. — Baltmannsweiler, 1986. 328. Dauvillier, C. Projekt Didaktik und Methodik für den Uneterricht Deutsch als Fremdsprache in Frankreich: “Im Sprachunterricht spielen? Aber ja!” / С. Dauvillier — München: Goethe-Institut, 1986. 329. Duncker, L. Spiel und Phantasie. Eine creative Form von Weltaneignung // Freidrich Jahresheft XIII. “Spielzeit. Spielerdume in der Schulwirklichkeit” / L. Duncker. — Stuttgart: Ernst Klett Grundsschulverlag, 1995. — S. 4—6. 330. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Cooperation (CDCC) // Secondary Education for Europe Strasburg, 1997.

341

Предметный указатель Адаптация — 12, 16, 27, 44—51, 100, 157, 168, 285—286 Адаптивная система обучения — 158, 285—286 Американская «школа без классов» — 312 Батавская система обучения — 143, 308 Белл-ланкастерская система обучения — 143, 308 Бригадная форма учебной работы — 146, 172, 173, 297 Вариативная учебная деятельность — 43, 306 Вариационная пара — 144, 156—157, 191 Взаимная проверка заданий — 95, 97—98, 173, 246 Вид рейтинга — 127 Виды заданий — 77, 78, 80—81, 84—87, 85, 105, 144, 160, 166, 265 • Взаимные диктанты — 164, 226—227, 274 • Все слова на одну букву — 247—248 • Вот это встреча — 256 • Давайте познакомимся — 256 • Интеллектуальный футбол — 252 • Литературная викторина — 250 • Морской бой — 233 • Мы с вами, кажется, знакомы — 256 • Новые знакомства — 254 • Поиск пары — 167—168 • Поиск группы — 86, 167—168, 198 • Пресс-конференция — 232 • Пунктуационная разминка — 245 • Ромашка — 192 • Сочинение по опорным словам — 262 Виннетка-план — 143, 311 Внеурочные формы организации текущей учебной работы — 104, 143, 286 Внимание — 108—109, 205—206, 217—219, 272, 287—288 Высокий уровень развития — 200, 204, 215 Говард-план — 143, 311 Групповая форма учебной работы — 172 — 173 Группы выравнивания, поддержки, развития — 175, 289

342

Дальтон-план — 21, 86, 143, 146, 309 Дивергентное мышление — 16 Динамическая группа — 178 Динамическая пара — 144, 152—154 Дифференцированно-групповая форма учебной работы — 144, 172—173 Домашнее задание — 84—87 Зачеты — 109—116, 209 Групповой — 343 • Дифференцированный — 112 • Зачет-аукцион — 113 • Зачет-карусель — 113 • Зачет-экстерн — 113 • Защита проекта — 115—116 • Итоговый — 109 • Круговой зачет — 115 • Общественный смотр знаний — 109 , 326 • Промежуточный — 111 • Текущий (тематический) — 111 • Экзамен-зачет — 112 Задания в тестовой форме — 133 Звеньевая форма учебной работы — 144, 172 Индивидуализированная форма учебной работы — 87, 126, 138, 142, 144, 147—148 Индивидуализированно-групповая форма учебной работы — 144, 172, 174 Индивидуальная форма учебной работы —53, 54, 57, 87, 138, 142, 144, 147—148 Индивидуально-бригадное обучение —146, 172, 173, 297 Индивидуально-групповой способ обучения — 297 Индивидуальное обучение — 8, 126, 296 Инструктирующая адаптация самостоятельной работы — 47, 48, 49 Йена-план — 143, 310 — 311 Келлера план — 143, 312 Когнитивные качества — 35

343

Коллективный способ обучения — 155 — 157, 158, 164, 297—299 Коммуникативные качества — 35 Компетентностный подход — 26—27, 36, 38, 122—125 Компетенция, виды компетенций — 24, 28—29, 30—31, 33—35, 36—40, 61 Компетентность — 28—32 Контролирующая деятельность — 101, 103 Контроль, виды контроля — 100—101 — 104, 105—106, 116, 170, 285 • Взаимоконтроль — 102, 104, 170, 285 • Выборочный — 103, 104 • Деятельностный — 104 • Итоговый — 104 • Модульно-рейтинговый — 104 • Письменный — 103, 104 • Предварительный — 104 • Программированный — 103—104 • Самоконтроль — 104 • Систематический (текущий) — 101, 104 • Содержательно-деятельностный — 104 • Содержательный — 104 • Текущий — 104 • Тематический — 102, 104 • Устный — 101 • Эпизодический (фрагментарный) — 102 Кооперированно-групповая форма учебной работы — 144, 172—173 Креативные качества — 35 Критерии создания (комплектования) пар и групп — 188—190, 217—220 Критерии оценивания самостоятельной деятельности учащихся — 118, 120—121, 126, 170—173 • Балльные (рейтинговые) — 118, 121, 125, 128—131, 132—133 • Дидактические (организационные и гигиенические) — 118, 120—121 • Коллективные — 118, 121 • Нормативно-ориентированные — 120 • Рефлексивные — 118, 120 • Специфические — 118, 121 Кэмбридж-план — 311

344

Латеральный фенотип — 188, 189, 203—204, 289—291 Лекция — 60—67, 316 • Вводная — 63 • Инструктивная (установочная) — 60 • Информационная — 60 • Информационно-диалогическая — 60—62 • Лекция вдвоем — 61 • Лекция с заранее запланированными ошибками — 62 • Лекция с разбором конкретной ситуации — 61 • Лекция-беседа — 60—61 • Лекция-визуализация — 61—62 • Лекция-дискуссия — 60 • Обзорная (обобщающая) — 62—63 • Поточная — 60 • Проблемная — 60, 66—67 • Текущая — 62 Лидер — 175, 187, 206, 210, 217, 218, 294 Личностные качества — 136, 145 Маннгеймская система — 143, 310 Микроэтюд — 256 Минимальный уровень развития — 303 Мировоззренческие качества — 35 Модель формирования самостоятельной деятельности учащихся — 39—41 Модульно-рейтинговая система — 129, 132—133, 135—136 Мотивация — 25, 75, 166, 187, 189, 289—291, 318 Нейролингвистическое программирование — 295 Неоднородные группы — 175, 176 Непроизвольное внимание — 218, 272, 287, 288 Низкий уровень развития — 200, 201, 204, 214 Нормальная группа развития — 176, 289 Обобщенные классификации видов упражнений — 78—79 Общие формы учебной деятельности — 143, 316 Общий уровень развития — 306 Однородная группа — 175 Опрос — 58, 88—93

345

• Взаимоопрос — 93—94 • Индивидуальный — 58, 88 — 92 • Перекрестный опрос — 93 • Самоопрос — 68, 92 • Тихий опрос — 91 • Уплотненный — 94 • Фронтальный — 92—93 Оргдеятельностные качества — 35 Отметка — 90—92, 98, 116, 118, 120, 129, 172 Оценка — 25, 89, 117, 118, 122—125, 135, 136, 171, 187 Оценочные шкалы — 118—119 • Количественная — 118—119 • Абсолютная (описательная) — 119 • Относительная — 119 • Порядковая — 118—119 • Ранговая (рейтинговая) — 118, 120 • Дескриптивная — 118, 120 • Аналоговая — 120 • Знаковая — 128 Память — 188, 189, 211— 213, 217, 219, 272, 291—292 Парная форма учебной работы — 144, 149 Пары постоянного состава — 144, 149 Пары непостоянного состава — 144, 152, 155, 160 План Трампа — 143, 310 Планирующая адаптация самостоятельной работы — 46 Плэтун-план — 143, 309—310 Повторение — 57—59 • В начале, в конце семестра, учебного года — 57—58 • Сопутствующее — 56—58 • Текущее — 57 • Обобщающее (урок обобщения и систематизации) — 58 Послепроизвольное внимание — 205, 218 Правила рейтинга — 128 Приемы активизации внимания — 89—90 Принципы организации форм учебной работы — 184—188

346

Продвинутый уровень развития — 85, 119, 175, 316 Произвольное внимание — 217, 287 Психический тип — 198—202, 217, 293—294 Психогеометрическая типология — 292—293 Пульсация — 187, 254, 257 Работа над ошибками — 106—108 Реконструктивная учебная деятельность — 306 Рейтинг-лист — 136 Рейтинговый регламент — 128, 129, 135 Репрезентативная система — 208—210, 295—296 Репродуктивная учебная деятельность — 306 Саганская система обучения — 143, 307 Самостоятельная работа — 6—7, 16—23, 34—35, 38, 50, 56, 59, 63, 81, 129, 133, 136—137 • Адаптивная — 44—45 • Актуализирующая — 55 • Аудиторная — 50 • Аудиторно-внеаудиторная — 50 • Внеаудиторная — 50 • Внеаудиторно-аудиторная — 50 • Информационная — 55 • Контрольная — 56 • Неадаптивная (традиционная) — 44, 45 • Обобщающе-повторительная — 55 • Тренировочная — 55 Свойства рейтинга — 128 Семинар — 54, 65, 69—72, 76, 82, 83, 87, 279, 316 • Вводный — 70 • Вопросно—ответный — 71 • Междисциплинарный (системный) — 71 • Обзорный — 70 • Рефлексивный — 71 • Семинар-исследование (поисковый, проблемный) — 70 • Самоорганизующий — 72 • Семинар-«круглый стол» — 70

347

• Семинар-выставка — 71 • Тематический — 71 Синергетический подход — 187, 262, 268 Система полного усвоения — 23—24, 313 Система развивающего обучения — 23, 47, 313—315 Совместная деятельность — 142, 144, 166—167 Социометрический статус в коллективе — 294—295 Способ восприятия и презентации информации — 295—296 Способы обучения — 145, 296—299 Способы проверки домашнего задания (упражнения) — 88, 94—99 • Визуальная — 95 • Выборочная — 96 • По аналогии с трудностями домашнего упражнения — 97 • По цепочке — 96 • С сигнальными карточками — 97 • С самооценкой — 98 Средний уровень развития — 123—124, 305—306 Статическая пара — 144, 149—150 Стили мышления — 213—217, 300—302 Тематическая группа — 178, 362 Темперамент — 187, 189—190, 192—194, 196—198, 210, 288, 291, 302—304 Терапевтическая дидактика — 3, 7, 10—14, 26, 157, 183, 188, 267 Тест — 101, 103, 105—108, 113—114, 116, 120, 133—135, 147, 311—313 Типы обучения — 23, 24 • Адаптивное обучение — 23 • Деятельностно-ориентированное — 23—24 • Информационное (традиционное) обучение — 23 • Личностно ориентированное обучение — 23—24 • Развивающее обучение — 23, 47 Типологическая группа — 13, 14, 168, 176—177, 189—190, 217—218, 304 Типы ориентировки — 306 Универсальные формы учебной работы — 138 Уровень развития учащихся — 31, 41—43, 85, 305—306 Уровень обучаемости — 12, 187—189, 304 Уровень обученности — 20, 24, 122, 178, 189, 304

348

Уровни индивидуализации учебного процесса — 221—222 Уровни самостоятельной работы учащихся — 19, 41 • Копирующие действия по заданному образцу — 41—42 • Продуктивная деятельность применения учебных знаний и умений — 42 • Репродуктивная деятельность — 42, 58—59, 66, 68, 75—76, 306 • Творческая деятельность по переносу знаний и умений в нестандартные ситуации — 21, 25, 43—45, 85, 157, 166 Ускоренная группа развития — 176 Устойчивость внимания — 288 Формы организации системы обучения — 143, 307—315 Формы организации текущей учебной работы — 13—14, 54, 138—141, 143, 184—185, 187, 222, 265—266, 315—316 Формы учебно-познавательной деятельности — 141, 144, 183, 222, 316 Функции оценки — 117—118 Функциональная специфика полушарий — 11, 81, 190—198, 207, 272, 289—291, 301 Экзамены — 25, 57, 60, 110, 112—116, 126, 135, 170, 299—300

349

Содержание От авторов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Введение. Основные идеи: терапевтическая дидактика, самостоятельная работа и разные формы организации учебной деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Глава I. Организация самостоятельной деятельности учащихся . . . . 15 § 1. Понятие самостоятельная работа . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 § 2. Компетентностный подход, развитие компетенций в самостоятельной работе учащихся . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 § 3. Виды и формы самостоятельной работы . . . . . . . . . . . . . . . . 39 § 4. Повторение и его виды . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 § 5. Самостоятельная работа студентов на лекциях . . . . . . . . . . . . 59 § 6. Виды семинарских занятий . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 § 7. Изучение студентами различных источников информации . . . . 72 § 8. Виды упражнений и их классификации . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 § 9. Виды домашних заданий и их классификации . . . . . . . . . . . . . 82 § 10. Виды опроса, способы проверки домашних упражнений . . . . . 88 Глава II. Критерии и формы оценки самостоятельной работы учащихся . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 § 1. Способы контроля знаний и умений учащихся . . . . . . . . . . . .101 § 2. Контрольные работы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105 § 3. Содержание и формы проведения зачетов и экзаменов . . . . . . .108 § 4. Критерии оценки самостоятельной работы учащихся . . . . . . . .117 § 5. Оценка компетенций учащихся . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .122 § 6. Балльно-рейтинговая технология оценивания достижений учащихся . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Глава III. Формы организации учебно-познавательной деятельности . . 138 § 1. Понятие форма организации учебной деятельности . . . . . . . . 139 § 2. Фронтальные формы учебной работы . . . . . . . . . . . . . . . . .144 § 3. Индивидуальная и индивидуализированная формы учебной работы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 § 4. Парные формы учебной работы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .149 § 5. Групповые формы учебной работы . . . . . . . . . . . . . . . . . . .165

350

Глава IV. Создание условий реального общения в учебном процессе . . 182 § 1. Принципы организации разных форм учебно-познавательной деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .183 § 2. Содержание и организация парного и группового взаимодействия учащихся с разными индивидуальнопсихологическими особенностями . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 § 3. Критерии комплектования пар и групп для эффективного учебного взаимодействия . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 Глава V. Варианты сочетания форм учебной работы . . . . . . . . . . .221 § 1. Двухуровневые сочетания форм учебной работы . . . . . . . . . . 222 § 2. Трехуровневые сочетания форм учебной работы . . . . . . . . . . 234 § 3. Четырехуровневые сочетания форм учебной работы . . . . . . . .258 Резюме . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .267 Приложения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .270 Приложение 1. Опросный лист . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .270 Приложение 2. Анкета-таблица . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .273 Приложение 3. Кодекс групповой формы работы . . . . . . . . . . . . .273 Правила работы в группах . . . . . . . . . . . . . . . . .273 Рекомендации участнику группового взаимодействия . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .273 Приложение 4. Материалы для проведения взаимных диктантов . . .274 Приложение 5. Варианты начисления баллов (по В. В. Гузееву) . . . . 279 Приложение 6. Фишки с вопросами по теме «Виды информации в тексте» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .279 Приложение 7. Материалы к уроку «Если бы…» . . . . . . . . . . . . . 281 Терминологический словарь-справочник . . . . . . . . . . . . . . . . 285 Библиографический список . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .317 Предметный указатель . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 342

351

НАУЧНОЕ ИЗДАНИЕ

Ирина Наумовна Зайдман, Оксана Анатольевна Ефремова

Как научить всех и каждого:

Учебно-познавательная деятельность на основе индивидуализации и дифференциации Практико-ориентированная монография

В авторской редакции Компьютерная верстка, дизайн Максимов Алексей

Подписано к печати 04.06.2010. Формат бумаги 60х84/16. Бумага офсетная № 1. Уч.-изд. л. 22,5 Усл. печ. л. 22. Гарнитура Минион Про. Печать цифровая. Тираж 300 экз. Заказ № 47. Новосибирское книжное издательство, 630099, г. Новосибиск, ул. Революции, 28. Тел.: (383) 222-29-21