Premio ABA 2004 - Segundo Premio

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I. INTRODUCCIÓN

1. De Berganza a la vaca estudiosa El mundo intenta convencernos de que lo que más valora el hombre es el poder y las riquezas. Pero muchos creemos que para cada ser humano, que sabe que no existe sin los otros, desde el más poderoso y rico hasta el más pobre de los hijos de Martín Fierro, el primer bien es la palabra y el segundo la amistad, representativas del instinto gregario y la necesidad afectiva. Cuando conoció la palabra escrita, el hombre descubrió que por medio de la lectura también podía entablar con los otros esa "conversación" de la que hablaron Descartes, Ruskin y Proust. Aquel mismo Hijo Mayor lamenta en la soledad de la cárcel "no haber aprendido a leer", como lo lamenta en lo más hondo de sí el desdichado y falsamente altivo Asterión de Borges encerrado en su laberinto.

Tanto valora el hombre la palabra, que se pierde en el tiempo su imaginación de que las cosas inanimadas, las plantas y sus más inmediatos semejantes, los animales, son capaces de hablar. Los animales parlantes de la fábula, al servicio de la parla didáctica de los hombres, nos emocionan menos, por menos “humanos”, que los de la literatura inspirada en la relación que solemos establecer con ellos y que pone a prueba nuestra capacidad de ternura o de crueldad. Nada más estremecedor que la agonía de Yzur por satisfacer la demencial obsesión de su torturador, hasta que muere con la palabra “amo” en la boca.

De las incontables especies que han protagonizado su papel de adláteres del hombre, de lejos gana el perro, cuya carrera poética inició Argos, el único capaz de reconocer a Ulises a su embozado regreso a Itaca. Pero en lo que hace a hablar, entender o hasta leer, no hay perros ni otros animalitos más sabidos que los de lengua hispana. El whippet cordobés de Mujica Láinez supera al spaniel londinense de Virginia Woolf. Flush comprende los estados

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anímicos de sus anoréxica ama, sufre horribles celos de su rival Browning; pero no comprende lo que la Barret lee o escribe. Cecil, en cambio, lee con los ojos del Escritor.

Además, la tradición española nos presenta la figura del animal semiescolarizado.

Cuando Berganza consigue por amo a un rico mercader de Sevilla que quiere herederos ilustrados, acompaña a los dos hijos a una casa de estudios. Un día toma el vadedemécum olvidado en el patio por uno de los muchachos, y, asido "sotilmente" por las cintas lo lleva en la boca, entra al aula y lo deposita en manos del mayor. Tanto gusto encuentra en las enseñanzas escolares que, según cuenta, "quedéme sentado en cuclillas a la puerta del aula, mirando de hito en hito al maestro que en la cátedra leía". Desde entonces no sólo los estudiantes se aficionaron a él, sino también él mismo a la escuela. De esa época "le quedaron algunos latines de los muchos que oyó".

En la Argentina tenemos sucesores de Berganza, de distinta especie, pero con la misma vocación. Lugones elige al burro, sinónimo de incapacidad de aprendizaje, que según los fabulistas sólo puede tocar una flauta por casualidad. Puesto que la idea de educación y la de dignidad van siempre de la mano, el denostado cuadrúpedo demanda justificación para merecer ambas. Erasmo dijo que los animalitos preferidos por Cristo eran los más alejados de la astucia de la zorra, y por ello quiso montar sobre un asno, pudiendo haberlo hecho sin riesgo sobre un león. De parecida manera Lugones dice en "Los burritos" (Poemas Solariegos, 1927), que "desde que Jesús, a guisa de hacanea,/ tomó la borrica hebrea,/ según cuenta Mateo en su historia sucinta,/ es ésa una respetable ralea". A la celebración de las gracias de los burritos, suma la de su amistad con los niños que a su grupa llevan a la escuela.

Mientras aquellos repasan su lección, cada burrito vuelve su paso más blando, y en su meneo, arrobado con el deletreo de los chicos, b-a-ba, b-e-be, va penetrando el misterio de las sílabas.

Y como en secreto "se ha comido más de una cartilla", resulta que tiene en el caletre más de lo que su facha inculta deja imaginar.

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Pero la más pertinaz en aprender es "La vaca estudiosa" de María Elena Walsh (Canciones para mirar, 1962) que, aunque vieja, resuelve ir a la escuela, y como todos los analfabetos que ansían no morir sin dejar de serlo, es la más aplicada de la clase. Se acomoda en el primer banco y rumia sus lecciones en un rincón, ajena al bochinche de los chicos y de los curiosos que acuden de todas partes a ver el fenómeno.

El respeto a los maestros, la certeza de la utilidad de lo que enseñan y del amor con que lo hacen, exaltados en el Coloquio de los perros por la siempre noble pluma de Cervantes, fueron realidades en nuestro país por mucho tiempo. El burrito y la vaca son simbólicos del valor dado a la alfabetización por la inspirada Ley 1420. En "Los burritos", la importancia de la escuela sigue siendo indiscutible. Los pequeños labriegos "cuya vida es tan dura" perseveran en su viaje diario, aun tiritando "en las cristalinas auroras de escarcha".

Tanto en la canción de Walsh como en el coloquio cervantino, los animales intrusos plantean al maestro una cuestión de disciplina, en el mejor sentido del término aplicado al trabajo intelectual, que requiere de un ambiente de concentración dichosa. Berganza tuvo que despedirse del período más feliz de su vida porque su presencia distraía a los discípulos.

Cuando la vaca entra en el aula, la maestra, previendo lo mismo, le dice "estás equivocada”.

Pero mientras Cervantes sacrifica al pobre Berganza y no hace concesiones al lector, que entristecido por la suerte del perro, deplora la severidad de los maestros, en Walsh la vaca se queda. Pero ¡oh desilusión!, no porque los chicos se aficionen a ella o valoren sus ansias de aprender, ni porque la maestra sea de corazón blando. Al contrario, los mismos chicos son los primeros en burlarse de la vaca estudiosa. Entre los "vivos" que entretenidos en reírse del "traga" no estudian (pero que sin embargo son tan simpáticos) y la maestra sin autoridad para parar los tizazos y la batahola (que sin embargo es tan divertida), la moraleja de que al final “los chicos se convirtieron en borricos” y "la única sabia fue la vaca” no alcanza para

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disimular la ambivalencia del texto, que ya deja filtrar otra realidad. Los poetas, se sabe, son los primeros en intuir los cambios de clima que se están gestando en una sociedad.

Sin embargo, durante largos años nadie quiso advertir, ni menos aún hacerse cargo de que habilidades facultativas del ser humano como leer y escribir habían dejado de ser garantizadas por las aulas. Ahora que la novedad ha llegado al soberano, éste pone el grito en el cielo al ser "informado" de que la mayoría de los alumnos no favorecidos como Cecil por un ambiente extraescolar culto, salen de la escuela en condición de analfabetos funcionales.

Menos capacitados, en fin, que Berganza, el burrito y la vaca.

2. Aclaraciones necesarias Toda vez que hablemos de “alfabetización” será en la hoy antiquísima acepción del verbo alfabetizar: enseñar a leer expresiva y comprensivamente, y a escribir con claridad, precisión léxica y de acuerdo con las normas sintácticas, de puntuación y ortográficas. Lo aclaramos porque, según la literatura más reciente sobre el tema, es indispensable que la escuela amplíe el concepto de alfabetización. En cuanto a la lectura, incluye "leer críticamente los media", y a la lectoescritura, manejar todos los NTIC para obtener, interpretar, relacionar y usar información que aparece en diversidad de formatos y fuentes que se apoyan en los ordenadores e interactuar con ella. Así, se habla de una alfabetización tecnológica (informática y computacional) y digital (informacional, audiovisual y en hipermedia).

De todos modos, como el manejo de estos medios no alfabetiza por sí solo sino que lo que se lea debe ser comprendido, seleccionado, relacionado, ponderado, etc., al llegar al final de cualquiera de esos textos, usted se encontrará con que, claro, aprender a leer en los nuevos soportes requiere previamente aprender a leer a secas. Lo que bien puede hacerse sobre un simple papel. Todos los caminos conducen a Roma. Roma es antigua, pero también eterna.

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Cuando usemos las expresiones “etapa fonética de la lectura” y “práctica de la lectura expresiva en voz alta”, lo haremos conscientes de que son tabuadas, i.e., como nos enseñó Frazer, que entrañan peligro y ponen en peligro a quien las toca. Los especialistas en educación nos exigirían una fundamentación teórica para oponer a sus fundamentaciones teóricas. En efecto, en el electrizado campo de las discusiones sobre educación, tan aficionado a las dicotomías, y sus parientes, las taxonomías, lo que no es luz es tiniebla y viceversa. Nos excusamos diciendo que el tema no entraría en los límites de este trabajo. Pero sí le debemos una explicación al lector. De acuerdo con las posturas integrales, “la etapa fonética de la lectura”, vinculada al “método fónico”, teóricamente, no existe. Que el niño segmente los sonidos del lenguaje que habla y luego los asocie a los grafemas, es un aprendizaje sistematizado y fuertemente didáctico, es decir, una necesidad escolar. El “método global”, en cambio, parte del mensaje del texto, que el niño comprende (no descifra) integrando, por necesidad, las reglas grafofónicas.

En cuanto a la “práctica de la lectura en voz alta”, ya va a hacer medio siglo que se la condenó por “mecánica”, en vez de comprensiva. Retrospectivamente, hasta se le encontraron connotaciones ideológicas: el énfasis puesto en la “expresión” y en la “valoración” de lo leído habría tenido algo que ver con el nacionalismo elitista de la “década infame”.

Paradójicamente, su práctica se abandonó durante el gobierno de facto de la “Libertadora”, hacia fines de la década del 50, cuando los chicos todavía sabían leer. De acuerdo con la ley de los opuestos, si un niño lee expresivamente y el maestro puede ponderar la elocución, ello significa que el niño lee mecánicamente y sin comprender nada. Según la teoría pragmática que presidió la reforma, también es sólo una necesidad escolar, ya que no responde a una "situación comunicativa concreta y socialmente significativa". Sancionada la Ley de Educación Federal 24.195 en 1993, la D.G.C. y E. de la Pcia. de Buenos Aires editó en 1995 diez módulos (del 0 al 9) destinados a la capacitación docente para la reforma. El Módulo 4 es

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implacable al respecto: “La lectura en voz alta para ‘practicar’ o para mostrar al maestro cómo leo” es un ejemplo “alejado del uso social.” (p.66) La lectura debe hacerse “para” algo. Por lo tanto, en la escuela sólo “está justificada la lectura en voz alta cuando el auditorio no puede acceder a un texto” (p. 68) Magister dixit.

En lo que se refiere a las propuestas que hagamos, la inventiva puede alcanzar alto vuelo si se entra en la ensoñación de todo lo que se podría hacer por fuera del sistema; esto es, saliendo de la escuela hacia la comunidad. En la lengua de los docentes ello significa “en horario extraescolar”.Por afeites con que presentáramos ese tipo de propuestas, quien conozca la vida de galeote del docente, cuyo ritmo de trabajo lo marca el tambor de la supervivencia, al leerlas exclamaría: “¡Lástima grande que no sea verdad esa belleza!” Por lo tanto, nos abstendremos de impulsos imaginativos y nos limitaremos a proponer lo que creemos que se puede hacer dentro de la escuela y modificando algunas condiciones del sistema.

II. DIAGNÓSTICO. PROPUESTAS QUE DE ÉL SE DERIVEN 1. Desbrozamiento de la cuestión. Plan de trabajo.

El estado actual de la política educativa en el nivel inicial y en la EGB es, en el país, salvo en Capital, el impuesto por la mencionada reforma (más los úcases de emparche que de vez en cuando mandan los ministeriales). La primera promoción de la EGB egresó en 2003.

De modo que no hay datos ciertos sobre los resultados de la práctica de la enseñanza para la comprensión de la lengua escrita, ni mediciones serias acerca de si los profesores de 1º de Polimodal hallaron o no diferencias entre los alumnos que comenzaron a recibir provenientes del 8º y 9º de EGB, y los que recibían antes, provenientes de lº y 2º años. Desde luego, permite algunas observaciones sobre la marcha de su aplicación, que haremos oportunamente.

Entre tanto, contamos con la vox populi que se oye en las salas de profesores: “¡Vienen cada vez peor!" Pero en honor a la verdad, nuestra experiencia personal nos obliga a confesar que

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no sólo venimos oyendo exactamente lo mismo durante los últimos veinticinco ciclos lectivos sino también diciéndolo. De ello resulta que el diagnóstico no puede partir de fecha tan reciente. Esa experiencia, único apoyo veraz de este trabajo, tiene la ventaja de haber sido llevada a cabo no sólo con adolescentes de secundario (o EGB y polimodal), sino también con adultos aspirantes a maestros y a profesores en Letras, cuyo título los habilita para dictar Lengua y Literatura en el 3º ciclo de EGB y en el Polimodal; de haber sido continua desde 1979 hasta el presente; y precedida por cuatro años de práctica en la escuela primaria. Ella nos autoriza a testificar que la competencia lectora, no sólo de los niños y adolescentes sino también la de los aspirantes a maestros, es, sin hipérbole desastrosa, pero, exceptuando las escuelas marginales, sin variantes desde 1979 hasta la fecha. Lo cual sabe y podría corroborar cualquier docente libre de pruritos corporativos.

La cuestión, así desbrozada, permite adelantar: 1º) Que la disolución de la lectura en la escuela no es producto exclusivo de la actual política educativa, pero que ella no ha conseguido avances.

2º) Que el problema no se origina en el secundario (hoy 8º y 9º de EGB y Polimodal) sino en el primario (hoy EGB), en especial en la etapa que va de 4º a 7º grado inclusive.

3º) Que la caída del nivel de la lectura y la escritura en la escuela precedió largamente a la actual crisis económica, pero que ésta contribuyó a ponerla en descubierto.

4º) Que la reforma, al extender la enseñanza obligatoria en dos años, no instrumentó al mismo tiempo una escuela inclusiva que disminuyera la brecha de desigualdad preexistente pero ahondada por la crisis económica, situación que, en escuelas marginales, impide alfabetizar en grado mínimo.

Para probar este diagnóstico: a) describiremos lo observado en las aulas durante los últimos 25 años, con respecto al deterioro de la lectura en la escuela; b) trataremos de establecer por qué un hecho de tan antigua data tardó tanto en difundirse; c) examinaremos la

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situación actual en la EGB marginal; d) trataremos de desvelar las causas de la caída del nivel lectocomprensivo en los niños y en los maestros que no padecen la marginalidad, analizarlas críticamente y deslindar responsabilidades.

Nos detendremos finalmente en algunas consideraciones sobre qué incidencia pueden tener los medios tecnológicos en la comprensión lectora y sobre qué tipo de lector debería formar la escuela.

En su discurrir, el análisis de todos los puntos precedentes aparejará algunas propuestas que argumenten la necesidad de cambios específicos para cada aspecto abordado.

Las que así vayan apareciendo serán integradas al conjunto de propuestas que presentaremos al final de este trabajo.

2. 8º grado de la EGB: Donde se cuenta la batalla singular del profesor con la lectura vacilante, de la que sale mal parado, y su amarga derrota frente a la escritura.

El tercer ciclo de EGB habría tenido que constituirse como una unidad pedagógica, destinándolo a la escuela media, o, ya que quedó en la primaria, preparando con anticipación maestros ad hoc. En la provincia de Buenos Aires se obró como quería la falsa madre del juicio bíblico, partiendo la criatura en dos: 7º quedó en manos de los maestros, y 8º y 9º fueron cubiertos por los ex profesores de 1º y 2º años. Más tarde, maestros que hicieron un curso acelerado a través de una universidad, fueron facultados para dictar cualquier asignatura de 8º y 9º. También otras provincias optaron por esta solución "rápida". O sea, a la calidad educativa, se prefirió conformar a los gremios. Pero en cualquiera de los dos casos, a efectos de describir un problema de data muy anterior a la reforma, el curso testigo es 8º grado, como antes lo fue 1º año secundario. La descripción se hará en presente, usando la denominación "8º grado", pero referida al lapso temporal 1979-2004 y a la práctica ininterrumpida de la enseñanza de nuestra lengua en ese curso, tanto en escuelas prestigiosas como lo fueron

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muchos secundarios como en actuales escuelas "de pobres". Práctica que nos permite declarar, bajo juramento si es necesario, que entre un 50 y un 70 por ciento de los alumnos llegan a esa altura de la escolarización sin haber superado la etapa fonética de la lectura.

He aquí el cuadro presentado por el egresado de 7º grado: el chico lee silabeando; al tropezar con una palabra nunca oída, se lo verá sufrir deletreando y deslizando un dedo tembloroso bajo la línea que intenta leer "para no perderse" en la temible maraña del texto impreso. Eso, si con delicada persuasión se ha conseguido que venza la vergüenza de leer en voz alta, no "pasando al frente”, como antaño, sino sentado en su banco. En esa clase de intento, de más está decir que la prosodia y la entonación no existen: los tildes y los signos de puntuación no significan nada. Ante esta triste situación, el profesor, rogando por dentro que el chico no se ponga a llorar o que no se empaque negándose a seguir con un gesto agresivo de impotencia, lo primero que se pregunta es cómo podrá desarrollar la comprensión lectora de ese grupo de alumnos mientras no aprendan a leer. Está en desventaja en relación con los maestros del área Lengua del 2º ciclo, que atienden una población de dos cursos -unos 60 ó 70 alumnos- y lo hacen diariamente. El profesor cuenta con 4 horas semanales para enseñarles a leer "de corrido" a unos 17 a 24 alumnos de los 35 que forman un curso promedio, y al mismo tiempo procurar que los que leen con fluidez progresen en la comprensión. Y si ya ha conseguido las 30 horas semanales, sin las cuales no sobrevive, atiende entre 7 y 9 cursos más. Sacando el promedio más bajo posible- 8 cursos de 35- tiene a su cargo 280 alumnos. Si no tuviera que enseñarles el código a tantos, podría lograr buenos avances en la lectura comprensiva. Lo que no puede es enseñar a escribir. Corregir las redacciones de un solo curso le lleva 8 horas. Estamos hablando de una dedicación insuficiente de unos 15 mts. por redacción, cuyo proceso comprende el desciframiento de la letra manuscrita del alumno, la captación global de lo que el chico ha querido expresar, y sólo después la corrección de la estructura, la sintaxis, la puntuación y la ortografía. Es impensable que un alumno aprenda a

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escribir si no redacta por lo menos una vez por semana. Ahora bien, si el profesor gestionara una redacción por semana en ocho cursos, corregirlas le llevaría 64 horas extra clase. De entrada, la derrota lo desalienta. Pero peor es sentirse un impostor cuando debe reducir la redacción a una por mes o cada dos meses: sus alumnos jamás aprenderán a escribir. Ello sólo podía lograrlo un profesor cuando, como reza el viejo Estatuto del Docente, se consideraba "colocado" con 12 horas semanales. Se concentra entonces en la lectura comprensiva, vía oral, para que también llegue a los semianalfabetos, procurando que intenten, como lo hacen los demás chicos, un seguimiento visual de la lectura. Pero no pueden. De modo que decide dedicar un breve tiempo de cada clase a su rescate, hasta que lo sorprende el fin de año con la comprobación de que los rescatados son pocos, ya que no pudo darles toda la dedicación individual que hubieran necesitado. Lo mismo le pasará en 9º y peor en el Polimodal, donde las horas semanales se le reducirán a dos. Sabe, en fin, que muchos alumnos no lograrán leer normalmente ni al egresar del Polimodal, condición sine qua non para que hubieran alcanzado la compresión. Entonces, si el profesor conoce la delicia que depara la lectura, piensa en sus pobres alumnos privados de ese bien y nunca más puede dormir tranquilo.

3. Proceso de desalfabetización: abandono de la práctica de lectura expesiva en voz alta Sin embargo, en 8º grado ocurre algo muy curioso. Esos chicos no saben leer en absoluto, lo enfatizamos. Sería lógico, entonces, que tampoco supieran escribir en absoluto.

E pur…escriben. No bien, normativamente hablando. Disortografía aparte (que en medio de esta catástrofe es sólo un "daño colateral" que un ordenador usado reflexivamente podría ayudar a corregir), no aciertan con un signo de puntuación o no los usan. La sintaxis es defectuosa. Pero si no se les exige un "formato" ni un tema acotado, si se les pide algo simple y personal, por ejemplo: "Me gustaría conocerlos mejor, saber qué les gusta hacer fuera de la escuela, quiénes son las personas que más quieren, qué los pone contentos, qué los enoja",

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etc; y si a ello se agregan tres condiciones: "Esto no es para ponerles nota; les doy mi palabra de que no lo va a leer nadie más que yo y cuando se lo devuelva, si quieren, pueden romperlo", sólo un mínimo escribe tres o cuatro renglones como para salir del paso.

Confiando en que la promesa será cumplida, la mayoría escribe afanosamente, hasta llenar varias páginas. Y resulta que, como sea, el caso es que se hacen entender, y que lo escrito tiene un aire de autenticidad notable: el chistoso logra hacer reír; el atormentado se desahoga llegando a contar los más terribles dramas familiares y conmueve; el amiguero pinta vívidamente a sus amigos; y ni hablar de los fanáticos de un deporte- no sólo el fútbol- o de la clase de música que consumen. En estos dos casos, los "entendidos" ponen cátedra. Y algo para destacar: pueden escribir "a ver" por "haber"; "a ser" por "hacer"; "los bamo" por "nos vamos", pero en los términos ingleses referentes al deporte o a la música no yerran una letra.

Lo cual debe de querer decir algo, en cuanto a la atención que suscita en el ser humano todo lo que en especial le interesa.

Bien, ¿qué prueba esto? Que en el primer ciclo fueron alfabetizados, hasta donde la madurez cognitiva lo permitió. Si en 8º no saben leer es sólo por falta de práctica. Es evidente que en el segundo ciclo y en 7º grado, aunque en las carpetas de los chicos aparezcan textos seguidos de un cuestionario “para evaluar la comprensión”, su lectura, o llegó a los alumnos mediante un lector modelo (el maestro o un alumno aventajado), o se hizo en silencio (lo que equivale a decir que en la mayoría de los casos no se hizo). Que las preguntas estén bien contestadas puede significar: a) que un alumno, aunque no sepa leer, entendió el texto leído por el lector modelo, lo cual sería un logro considerable; b) si la lectura fue silenciosa, que los que no pudieron leer le preguntaron las respuestas al mejor alumno que tenían cerca o se levantaron de sus bancos a cada rato para ver qué "puso" el otro. c) o, lo más probable: que se haya aplicado la panacea que alguien inventó para los maestros que en vez de corregir 35 trabajos quieran corregir seis o siete: "se trabaja en grupo". Lo que se traduce así: el que más

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rumbea dicta la respuesta para todo el grupo. (En la actualidad, si se trabaja con manuales, las lecturas ya ni siquiera requieren la reflexión previa del maestro. Los manuales presentan un texto y, a continuación, preguntas o consignas prefabricadas para verificar la comprensión).

En suma, en el segundo ciclo y en 7º grado no se evaluó constantemente la lectura expresiva individual y en voz alta. Lo que les faltó a esos alumnos balbucientes en 8º son nada menos que cuatro años de ejercitación de la lectura. Cuatro años sin práctica de articulación, de dicción, de prosodia, de entonación indicada por los signos de puntuación; sin intento de expresión de los matices de júbilo, de lamento, de "doble sentido", irónicos, etc., que pide un texto para ser comprendido. Está absolutamente claro: el período que va de 4º a 7º grado es el padre de la criatura. No sólo no ha refinado la lectura enseñada en el primer ciclo, sino que ha conducido a un proceso de desalfabetización. ¿Ello significa que el segundo ciclo, más el 7º grado, es el gulag al que han sido destinados todos los "malos maestros" de la república? Respondámoslo así: si esos mismos maestros hubieran sido destinados al primer ciclo, habrían estado apurados por alfabetizar.

Más cerca del sentido común, y menos atentos a no parecer “antiguos”.

4. La prensa. Chocolate por la noticia Vale la pena preguntarse por qué este diagnóstico viejo ha llegado como última noticia a la ciudadanía y por qué los medios de comunicación masiva se han visto precisados a prestarle atención. El “destape” de la “crisis educativa” comenzó vinculado a los fracasos en los preuniversitarios y apuntó primero a las falencias (reales pero no directamente causales) del secundario o el polimodal. Y esto sí se relaciona con la caída del poder adquisitivo de millones de argentinos. Caída que se produjo mucho después que millones de argentinos adoptaron un estilo de vida en el cual, desde el automóvil hasta las zapatillas de sus hijos, más otra infinidad de signos estatutarios, pasaron a formar parte de un tren en cuyo vagón de cola

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fue acomodada la educación. No los títulos universitarios, deseables para adornar el vagón de visitas del tren, sino la educación por sí misma. Mucho después que el maestro y el profesor dejaron de ser respetados. Y algo después que ya la misma escuela dejó de respetarse a sí misma, a medida que "estudiar para maestro" se convirtió, de una vocación de servicio, en una rápida salida laboral habilitada por la bochornosa caída de las exigencias de la carrera del magisterio, que muchos aprovecharon. Y que, ya conseguido el título, sin otros libros leídos más que los manuales que ocupan sus portafolios, marchan a la escuela a formar lectores.

Entre tanto, se desarrollaba la historia acabada de descubrir, acerca de que una alarmante cantidad de aspirantes a carreras universitarias tienen una enorme dificultad para aprobar los ingresos. Y que ella proviene, en primer término, de no comprender lo que leen-a punto tal que ni siquiera interpretan las consignas- o de no poder redactar una respuesta clara, en caso de que no se trate de marcar una opción. En cuanto a las asombrosas respuestas a preguntas de "cultura general", revelan una enemistad recalcitrante con todo tipo de lectura.

Sin embargo, hasta hace unos años, una proporción razonable conseguía "pasar el ingreso". De lo que la opinología ha deducido que hasta entonces los chicos egresaban del secundario mejor preparados que ahora. Lo cual es falso. Lo conseguían por otras causas: el dinero que invertían los padres para "sacarlos a flote" y el norte de esa inversión puesto en la palabra mágica "aprobar". La clase acaudalada de Buenos Aires y de algunas ciudades grandes del interior queda fuera de este planteo. Salvo casos individuales de hijos inmunes a la educación, siempre se curó en salud mediante la elección de escuelas privadas de alto costo, y, entre ellas, algunas también de alta calidad. Este tipo de estudiantes es una minoría. La mayoría la constituyen los estudiantes de clase media. Antes que este sector empezara a caer en picada, los padres del clásico estudiante secundario que se lleva la mitad o más de las materias a examen, ponían a disposición de sus hijos un ejército de profesores particulares tan bien pagados como los del señor Jourdain pero más eficientes, que entraban en escena poco

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antes de cada diciembre, marzo y julio, a tapar de urgencia los agujeros dejados por la escuela. Siempre especulando con las previas y festejando cada glorioso cuatro conseguido, el zarandeado chico y los esforzados padres llegaban así al ansiado momento en que podían decir: "Terminamos el secundario". Ni qué hablar cuando en diciembre del 5º año quedaban las dos consuetudinarias previas, mientras el chico se anotaba para ingresar en una universidad. A partir de ese momento las arcas familiares empezaban a funcionar a pleno. Por un lado, costeaban los profesores que preparaban las previas. Por otro, si el hijo debía trasladarse a una ciudad universitaria, desembolsaban lo necesario para instalarlo. Y, sin contar el precio de tener en el corazón en la boca si el ultimátum para aprobar las previas era julio, pagaban, a la vez, a otros profesores destinados a apoyarlo en el examen o curso preuniversitario. De tanto machaque en altas dosis, resultaba el fenómeno artificial de que muchísimos podían ingresar. Si a la larga continuaban o no, es harina de otro costal.

Pero después de diciembre de 2001, esa misma franja socioeconómica que salió a cacerolear porque "el corralito" le vació el bolsillo, ya no pudo pagar más a los profesores particulares, que, a su vez, se quedaron sin el ingreso que costearía la universidad para sus hijos. Y ahora sí, ahora que "vienen por mí", me doy cuenta de que la educación había sido algo mucho más profundo y complejo que coleccionar cuatros salvadores, y que la responsable de no haberla impartido es la escuela, por extrema que haya sido mi permisividad y por frívola que haya sido mi actitud. Lo cual es una verdad objetiva e indiscutible. Siendo, pues, absolutamente justo el reclamo masivo, el ruido de la opinión pública repercutió al fin, como antes las cacerolas, en los medios de comunicación.

Ayer, digamos, algunos diarios prestigiosos se han decidido a hablar con crudeza de la situación actual del sector marginal de la EGB, compuesto por un 60 % de “sucios, feos y malos”, donde alfabetizar se ha vuelto un imposible. La televisión opositora (?) empezó antes, mostrándonos imágenes de niños desnutridos, pero solidarizándose con los maestros: “Sobre

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que están mal pagos, deben hacer tareas de contención social.” “Un niño desnutrido no puede aprender”(lo cual es minoritario, cierto y terrible, aunque se tratara de un solo niño). Tenemos una prensa tautológica: le dice a la gente lo que la gente ya sabe, y en consecuencia no tiene más remedio que decirle. Pero desde hace más de veinte años oculta que la primaria no alfabetiza. A los gobiernos no les conviene esa verdad. Los pondría en la obligación de revisar qué están haciendo los maestros ¡que son tantos! ¿Cómo negociar con los gremios el asunto de los miserables sueldos? O esta prensa es sólo supuestamente libre, o su desinformación se debe a una falla profesional para ver lo que está ocurriendo. En cualquier caso, si tardó tanto en difundir que los estudiantes egresaban del secundario sin capacidad lectocomprensiva, podemos calcular que desvelará el meollo de la cuestión alrededor de 2030.

Los gobernantes, desde luego, insisten en las viejas triquiñuelas. Hace poco, en la provincia de Buenos Aires se hizo una "encuesta" con tres preguntas para que contestaran los padres. La medición era imposible: las preguntas, abiertas, daban lugar a inclasificables respuestas, que iban de la opinión a la arenga. Sin embargo, los diarios de las localidades provinciales aseguraron que fueron leídas, y que todas coincidieron en que la principal causa de la pobre comprensión lectora "actual" de los chicos son los paros docentes… Si no hubiera sido por los pocos días de paro, esos docentes habrían alfabetizado como los dioses.

5. La escuela, bastión de la desigualdad Un dato estadístico positivo muestra que entre 1991 y 2001 creció el número de niños escolarizados (un 35% en EGB y en Polimodal). Sin duda en ello influyó la reforma, que, loablemente, extendió la EGB obligatoria y distribuyó muchas becas para el Polimodal. No obstante, “niños escolarizados” significa” que van a una escuela. No que la escuela les enseñe a leer ni que les dé igualdad de oportunidades. Para demostrarlo, es útil ver la reacción que el cambio produjo en los profesores de la ex secundaria destinados a 8º y 9º de EGB.

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Estos profesores, habituados a dar clase 1º y 2º años del secundario, sufrieron un verdadero shock cuando a la ex escuela secundaria en la que trabajaban le tocó articular con una primaria "de pobres", que constituyen un número altísimo. Pues todos sabemos que la escuela pública hace añares que se convirtió en el primer bastión de la desigualdad. En efecto, entre tantos derechos humanos pisoteados, este país se las arregló siempre para defender otros que favorezcan las diferencias socieconómicas, como el enarbolado "derecho de los padres a elegir la escuela para sus hijos”. Previo olfateo de cierto consenso que anda por el aire, el colectivo presuntuoso decide el prestigio o desprestigio de una escuela según su "ambiente".

La excusa para determinar las favoritas es que tienen "un mayor nivel de enseñanza". Desde luego, no hay un solo elemento racional que la sustente. Los docentes no se eligen por concurso sino por un listado en el que, de modo general, lo que más pesa para el puntaje es la antigüedad. El personal directivo sí, pasa por concursos. Pero, que se sepa, ningún padre averigua qué tipo de concurso han aprobado (los hay de distintos grados de exigencia), ni con qué calificación. El hecho de que, en conjunto, una escuela tenga mejores profesionales que otra, es una simple cuestión de suerte. Entre las escuelas públicas- incluidas las privadas con subsidio- no hay posibilidad de competir por la excelencia. Los sueldos son los mismos. A lo más, queda un margen de competencia mínimo, dependiente de una buena dirección, siempre que se compita entre escuelas de la misma "clase". Pero ningún director, por genial que sea, puede revertir las cosas si la escuela que le tocó en suerte ya está etiquetada por lo bajo. En suma., en todo el país, las escuelas son cotos o guetos, una de dos.

Los profesores, pues, estaban acostumbrados a trabajar con ventaja por sobre los maestros: el solo hecho de que unos padres, por propia decisión, consideraran que su hijo debía recibir instrucción secundaria, ya significaba una decantación sociocultural del alumnado. Pero aquellos destinados a los octavos y novenos de escuelas "de pobres", al encontrarse con semejante "elemento" -expresión impropia de un docente pero consagrada por

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el uso- sintieron ni más ni menos que recibían un "aluvión zoológico" con el que no podían lidiar, y con el que, la verdad, cada vez pueden menos. Toda esa infancia sumergida que antes no habían visto jamás, la tenían ahora en las aulas.

La impresión más fuerte les entró primero por las narices. Los vahos del aula eran son- intolerables. La otra les entró por el oído: los chicos no sólo se tratan entre sí en los términos más soeces, sino también se los espetan a los profesores. El panorama del aula es éste: útiles escolares arrebatados al compañero por la fuerza, rotos adrede o convertidos en proyectiles; golpes, empujones y salivazos intercambiados entre ellos, y a veces hasta destinados al profesor, en compañía de amenazas. En cuanto a la otrora llamada “disciplina estudiantil", muchos alumnos ya no sólo no llevan a la escuela el material de estudio, sino ni siquiera una hoja y una birome. En medio de este infierno, justo es decir que ni Sarmiento hubiera podido organizar una clase. En el secundario el último recurso eran las amonestaciones. Y como los alumnos iban a la escuela por su voluntad u obligados por los padres, se cuidaban de alcanzar las 25, a las que seguían el “pase” y la trifulca familiar. En la EGB no hay amonestaciones y si las hubiera no servirían de nada. La mayoría de los chicos se apresurarían acumularlas para librarse de la escuela, seguros de que los adultos con quienes conviven celebrarían poder usarlos para alguna changa. Algunos niños inasisten por largos períodos (el porcentaje mínimo de asistencia no se respeta). ¿La solución? “Compensarlos”. ¿En diciembre están como cuando empezaron? “Compensarlos” (en dos semanas: 8 horas). Si no aprueban o no asisten, “compensarlos en febrero”, en el mismo tiempo. Y, si tampoco, “compensarlos en marzo” (en 4 horas), salvo caso escandaloso, que se debe tramitar.

Agotados y desmoralizados como están, los profesores se dan por vencidos. La presión es irresistible por una golondrina que quiera hacer verano. Así consiguió la reforma “bajar los porcentajes de deserción y de repitencia”. La escuela debe mantener a los niños dentro del sistema a toda costa, para ahorrarles a los gobernantes el espectáculo de tenerlos en la calle.

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Literalmente, una buena cantidad de profesores se enferman. Sus ayes se centran en dos puntos: que ellos "no han estudiado para eso" y que “se ven obligados a bajar el nivel".

Los maestros los miran crítica o compasivamente, según su capacidad de comprensión o tolerancia, porque ellos están más duchos. Llevan ya unos cuantos años haciendo como que ese medio en el que trabajan es una escuela.

En frase acuñada para el bronce, Menem dijo una vez que "pobres hubo siempre". Y en eso acertó. En las escuelas "de pobres", los maestros siempre hicieron tareas de contención social: despiojar, higienizar a los chicos, darles de comer, llevar de todo de sus casas, hacer rifas, festivales, etc, para comprar libros y útiles escolares, y mendigar entre sus conocidos ropa y calzado usados. Pero, incluso en medio de la pobreza, antaño podían alfabetizar. Y, cuando ya la escuela perdió esa capacidad, al menos mejorar actitudes y hábitos. El aula no era el campo de batalla que sorprendió a los profesores después de la reforma. Y, lo fundamental, había comunicación y cooperación entre padres y maestros. Hoy está cortada.

La fabulosa corrupción política de los 90, que afectó a todas las instituciones y sigue siendo imparable fue letal para los excluidos de siempre, que perdieron la última esperanza de que la educación iba a darles algún resquicio de ascenso social. La escuela ya no les importa porque no les sirve. Ahora, a lo que más aspiran es a constituir la clientela de un puntero político. De los más miserables se nutren los piquetes y los empecinados grupos de ultraizquierda, de los que algo obtienen a cambio de encapucharse y hacer bulla unos días por mes.

6. Propuesta de base No se puede pretender una unidad de contenidos y prácticas en una escuela que presenta realidades tan dispares. Distinguidos especialistas en educación ven esta situación muy claramente. Sin embargo, las soluciones que dejan traslucir sus palabras son estremecedoras. Silvia Llomovatte, secretaria de Transferencia y Desarrollo de la F. F. y L. de

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la UBA, comentó hace poco en La Nación (8/8/04, p.20): "…tampoco se prepara a los docentes para trabajar en contextos de extrema pobreza. Los maestros no reciben elementos mínimos de formación para trabajar con eso". De lo que se infiere que “eso", sin nombre ni género, se solucionaría convirtiendo los guetos ya existentes en campos de concentración, con reglas internas propias que sólo podrían hacer cumplir maestros con formación diferencial.

Así esos chicos al menos tendrían un número…en las muñecas.

Sin embargo, la misión de la escuela no es segregar sino integrar. No debemos permitir que escuela pública sea utilizada con fines discriminatorios. Hace falta

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resolución ministerial que asigne a cada escuela pública o privada con subsidio un "radio" urbano, de modo tal que los chicos deban matricularse en la escuela que les corresponda según su domicilio. Después de todo, ése es uno de los “deberes” asignados al M.E. de la Nación por el artículo 53 de la LFE, resumido así en la p.18 del citado Módulo 0: “Contribución a la calidad con equidad que el sistema debe mantener a pesar de la heterogeneidad que caracteriza al país". (Redacción: 10). Las privadas autónomas, que hagan su gusto. Si los padres creen que aislar en ellas a sus hijos equivale a educarlos mejor, que las paguen. Países no sospechados de totalitarismo, como Francia, aplican este sistema.

Esta propuesta se funda en la eficacia pedagógica con que se puede educar aprovechando el contacto de distintas clases socioeconómicas y culturales. Nos estamos refiriendo a la potencia de la acción educativa de eso que vulgarmente llamamos "roce". La naturaleza humana rara vez no emula lo que percibe como admirable o beneficioso. Una vez, quien esto escribe pidió a sus alumnos de 8º de una escuela "de pobres" que, aunque fuera a medias con un compañero, hicieran un esfuerzo para comprar un librito barato, de ficción, destinado a ser leído conjuntamente en el aula. Un alumno, con toda sinceridad, protestó: "Sí, bueno, póngale que consigo la plata y lo compro. Pero después, ¿qué hago yo con un libro en mi casa?" Si ese chico hubiera tenido oportunidad de visitar a otro en cuya casa hubiera visto

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una biblioteca, difícilmente habría hecho esa pregunta. La incursión por la casa de su amigo le habría sido más provechosa que toda una jornada escolar. Y también al otro, por lo mucho que habría obtenido de esa experiencia vital de intercambio humano.

Quienes cuestionan de buena fe el sistema de radios urbanos argumentan que se corre el riesgo de una discriminación interna entre los propios chicos o hasta por parte de los maestros, y de una nivelación “hacia abajo”. Contando con directores comprometidos y maestros evaluados anualmente, como más adelante propondremos, creemos que la discriminación “natural” puede contrarrestarse. Pero reconocemos que para nivelar “hacia arriba” haría falta mayor tiempo de acción educativa, que diera a los niños desfavorecidos otros bienes culturales que los demás adquirirían fuera de la escuela. Y, para ello, la única solución posible es impartir la EGB en doble turno. Quien quiera seguir poniendo “peros”, dirá que no se puede, que para eso habría que construir más escuelas. Sí. ¿Y por qué no se va a poder construir más escuelas? Se gastan millones en otros proyectos y a nadie le parece raro.

Se supone que si un país ya tiene claro que si no recupera su capacidad de alfabetizar a las nuevas generaciones va a la ruina, entenderá que debe invertir más en la educación básica..

7. Causas del deterioro de la lectura en la escuela 7.1. Responsabilidad del docente. Mejorar la calidad educativa y promover la lectura entre los docentes en ejercicio.

Recortemos, por un momento, esa franja de docentes hoy arrinconados y paralizados por las condiciones de la escuela de la miseria. Detengámonos en los que no la integran ni la integraron durante el último cuarto de siglo, y no tendremos más remedio que reconocer un hecho objetivo: si a un maestro se le confía enseñar a leer y a escribir a un alumno, y si el alumno, a pesar de no tener disfunciones cognitivas no aprende, el responsable es el maestro; si después de doce años de escolarización el chico no aprendió a leer y a escribir tras haber

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pasado por las manos de doce docentes, entre maestros y profesores de lengua, la responsabilidad la tienen todos y cada uno de esos docentes. Ello no significa afirmar que todos fueron incompetentes o negligentes. Lo más probable es que la mitad, además de poseer conocimientos de su área o materia, hayan trabajado con entusiasmo y ahínco, y mucho más allá del horario escolar. Quien conozca la entrega sin límites de estos docentes, no puede más que inclinarse ante ellos con sagrado respeto. Pero también es más que probable que la otra mitad sólo haya oficiado de maestro, sin vocación ni inquietud intelectual alguna. Estos a veces revelan un espíritu tan grosero que hace enrojecer. Gracias a ciertos institutos que reparten títulos a mansalva con tal de mantener una matrícula que los salve del cierre, han obtenido una colocación con ventajas que muy pocas tienen. Un maestro instalado en una suplencia o interinato de larga duración o titularizado por una circunstancia favorable, es prácticamente inamovible. Con que sólo ocupe un lugar en el espacio del aula, el director lo conceptuará con un 6 a fin de año. Sólo si es conceptuado con menos de 6 correrá peligro de ser desplazado de esa escuela, sin que se le impida ejercer en otra. Pero, salvo en casos excepcionales, el director evita el dolor de cabeza que le significará justificar esa nota. Una de aplazo, ni pensarlo. También los profesores cuentan con esta seguridad.

De lo hasta aquí expuesto, podemos sacar algunas conclusiones: Con respecto a la comprensión lectora, si un docente ama la lectura, no hay cosa más fácil de enseñar. Mejor dicho, es imposible no enseñarla. Debe de haber pocas clases más armónicas, más gozosas, más divertidas para los chicos que las dedicadas a leer un texto apasionante y después ponerse a charlar con los compañeros y con el profesor acerca de su interpretación, y de todos los bueyes perdidos que “caigan” a la reunión convocados por la asociación que con ellos se le ocurrió establecer a Juancito o a Analía. Hasta los más haraganes “se enganchan”, no bien se convencen de que no hay peligro de que se los haga trabajar “a la fuerza” ni “para ponerles nota”. Y se distienden tanto, que muchas veces es

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precisamente el peor conceptuado por sus compañeros el que sale con la respuesta brillante a esa pregunta, la más difícil, eh, avisa el profesor, que ahora va a hacer para llegar justo al carozo del texto. Cuando se produce, ese momento es mágico. El chico se transforma. Deja de ser el que fue. Y no sólo por lo que dure esa clase sino por el resto del año (quizá de su vida).

Ha descubierto la satisfacción de sentirse respetado y no quiere volver atrás. Por lo tanto, si un docente no consigue algo tan simple como esto, aun siendo de los más dedicados, la única explicación posible es que el magisterio o el profesorado no supieron formarlo como lector.

Pero ofrecer sólo propuestas que apunten a la formación docente es, aunque se escucharan, hablar de una solución a largo plazo. El recambio del cuadro actual llevaría unos veinte años. De modo que, entre tanto, se imponen propuestas provisionales pero de rápido cumplimiento. Por lo tanto, proponemos que los maestros y profesores de la EGB, sean evaluados anualmente por un tribunal, previo compromiso del personal directivo de conceptuarlos con la nota que en realidad merezcan. Sugerimos dos tipos de evaluaciones: 1) Los docentes bajamente conceptuados (nota de 4 a 6) se evaluarán mediante observaciones continuas y un examen anual ante un tribunal competente compuesto por sus directivos y por colegas que no pertenezcan al mismo establecimiento. Hay que modificar el Estatuto del Docente. Debe incluir un artículo, con la reglamentación correspondiente, v.g. a los recuperatorios que conceda, cuyo número puede ser indefinido, con tal que garantice que mientras no apruebe las observaciones y los exámenes, el docente no podrá continuar ejerciendo. La evaluación comprenderá todos los aspectos (conocimientos, actitudes, etc.) no satisfactorios. Y hará hincapié en la comprensión lectora y en la escritura, mediante la misma prueba destinada a los altamente conceptuados, que a continuación detallamos.

2) Los docentes conceptuados con nota 7 a 10 cumplirán, a fin de cada curso lectivo, con una evaluación exclusivamente orientada a promover la lectura comprensiva y la escritura:

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- Un mes antes de la prueba, presentarán ante el tribunal un número determinado de composiciones redactadas en los mismos formatos que los programas de lengua exijan a los alumnos. El tribunal obrará como jurado. Si lo cree pertinente, devolverá las redacciones con indicaciones para que los autores las corrijan y vuelvan a presentarlas.

-Prueba ante tribunal: a) Verificación oral de la comprensión lectora de un mínimo de diez libros que hayan leído por su cuenta durante el año (cada año el Depto. de Comunicación, reunido y guiado por los miembros del tribunal, elegirá los títulos y los géneros –no todos literarios- y elaborará una lista bibliográfica complementaria de lectura no obligatoria, por si el maestro desea consultarla ); b. Escritura de un resumen de un texto expositivo de un mínimo de 3 páginas y un máximo de 5 de extensión, no referido a la materia específica que el profesor dicte pero sin tecnicismos propios de otras, y no conocido previamente por el examinado. Debe dársele tiempo para redactar un borrador y “pasarlo en limpio”.

- También debe garantizarse que el tribunal no examine a los docentes en conocimientos teóricos ni en la bibliografía complementaria sugerida; esto es, en nada que deban “estudiar”, sino que sólo evalúe la comprensión de los textos leídos y la redacción del resumen.

Muchos buenos docentes buscan mejorar su lectoescritura acudiendo a talleres literarios, de los que desisten por su costo. Seguramente agradecerían que la escuela les diera esta ocasión de enriquecer sus competencias.

Proponemos el resumen como prueba de escritura porque, 1º) no se puede escribir “creativamente”y en formato determinado en situación de examen, sin tiempo para madurar la idea, rehacer, etc.; 2º) es el procedimiento más expeditivo para evaluar la comprensión y la escritura a la vez. Se sabe que el resumen es la bette noire, el desiderátum de la escuela.

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7.2. Perfil del docente argentino: Desjerarquización del magisterio. Oscurantismo de los profesorados. Presión del aparato educativo.

Que precisamente los maestros, a quienes cualquiera imagina con un libro bajo el brazo, no sean lectores, es un fenómeno a primera vista inexplicable. En principio, lo atribuiríamos sólo a su formación, que los atiborra de teorías (a través de fotocopias de fragmentos de textos teóricos) y los acerca a algunos libros para niños, y no mucho más. Damos fe de que un alto número de aspirantes ingresan al magisterio actual sin haber leído un solo libro completo para adultos, y egresan de él con un bagaje de tres, si se opta por aprovechar las pocas horas de Lengua de 1º año, más para leer que para enseñar gramática. Esto ocurrió al menos hasta fines de los 90, mientras la carrera fue de dos años y el 2º se dedicaba a la Didáctica de la Lengua.

Desde que se extendió a tres, es posible que alcancen a leer más. Los libros deben leerse en clase porque no hay otra forma de asegurarse de que todos los alumnos los lean y no se los hagan “contar” por otros. En general, su repugnancia a la lectura raya en la barbarie. Indagar individualmente si los leyeron y los comprendieron llevaría más horas que la lectura en sí.

Con muchos de estos alumnos, que llegan “endurecidos”, después de años de interrupción estudiantil, debida casi siempre a materias adeudadas del secundario; golpeados por fracasos en sus intentos de inserción laboral; a veces con hijos y/o matrimonios frustrados; que se enojan con el profesor ante la menor exigencia porque no “considera” que les urge conseguir el título para librarse de los trabajos desagradables y transitorios que desempeñan en pequeñas fábricas, servicio doméstico, etc., pero sin admitir que para ello tendrían que dar algún signo de esfuerzo y amor por el saber, ya la lectura no alcanza para crear un ambiente tan armónico y gozoso como el que, según describimos, logra con los adolescentes. De modo que no es tan fácil atribuir todo el problema a la formación que les dan los profesores o, mejor dicho, que ya no les pueden dar en lo que concierne a ciertos valores que requiere la condición de maestro. La tarea, más que en enseñar y aprender, consiste en batallar. Y lo peor,

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por dos botines distintos. El de los alumnos es el título; el de los profesores, las consecuencias de soltar el título en tales manos. Se trata de una situación muy triste, que si el profesor llega a percibir en su infinita miseria espiritual, prefiere abandonar. Por lo tanto, todo ello indica que el problema más serio del magisterio está en la desjerarquización de la carrera, en la pérdida de exigencias, de valoración, etc. Y que si no se procede a modificarlo de raíz y con urgencia, nos quedaremos afuera no sólo de la globalización sino de la civilización.

Pero más sorprendente es que los profesores de lengua, que sí han leído unos cuantos libros, no puedan formar niños lectores. Su formación ha de haber sido sin atenuantes pésima, para que, ya en el aula, no adviertan que todo ese palabrerío teórico que les enseñaron para “analizar textos” no les sirve en esa situación concreta. Para que no logren cuestionar lo enseñado y construir su propia didáctica de la lectura. Es evidente que los profesorados cultivan el clásico oscurantismo basado en el principio de autoridad. No pueden o no quieren formar individuos pensantes y capaces de obrar con independencia de criterio.¿Cómo generar así cambios de pensamiento que nos inserten en el mundo actual? Pero que ni con el transcurso de años de ejercicio los docentes puedan independizarse, indica que la fuerza que se los impide es vertical. Proviene del aparato educativo que dirige la acción áulica, cuya presión descomunal puede medirse con un solo dato: el hecho de que los docentes hayan aceptado una reforma para cuyo proyecto nadie tuvo la cortesía de consultarlos.

Como toda sujeción, ésta les pulveriza la autoestima pero, a la vez, los exime de responsabilidades. No es mucho lo que puede decidir por su cuenta un individuo acatante. Si no hace ni decide nada, no es su culpa. Tenemos, pues, un perfil de docente argentino habituado a acatar, esnobista para acoger todo lo que se le muestre como “nuevo” y renuente a la autocrítica. Y debemos saber que no habrá cambios de fondo, mientras el sistema no nos provea de docentes capaces de decirse a sí mismos y a la sociedad ante la que tienen que dar cuenta de sus actos: la escuela soy yo.

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7.3. Desembarco de la lingüística en la escuela. El adiós a la lectura.

Aunque para perfeccionar la comprensión lectora y la escritura el niño necesite la guía del maestro, no hay otra manera de hacerlo sino leyendo y escribiendo. Esta verdad de perogrullo es demasiado ramplona para los especialistas que diseñan los programas de estudio de la lengua, quienes provienen de ambientes académicos inficionados de teorías, cuanto más enmarañadas de tecnicismos, mejor,

en cuya "selva oscura" quedan atrapados e

imposibilitados de ver el árbol. Si a ello se agrega el primitivismo atávico de nuestros dirigentes, que para cualquier función pública eligen a sus adeptos; si se le suma su condición de iletrados a quienes cualquier pico de oro les vende la tela con que creerán tapar la desnudez de sus discursos electorales, en los que han prometido ocuparse de la educación sin saber cómo hacerlo, se explica por qué a cada viraje gubernativo corresponde otro en la política educativa. El argumento de los tejedores es siempre el mismo: lo bien que lucirá el rey ante el pueblo con un "cambio" de atuendo, que, desde luego, debe ser "nuevo". Junto con el manto ilusorio se teje una trama de intereses, también invisible pero de hilos tan bien entrecruzados que nadie se atreverá a decir que el rey está desnudo. Únicamente los docentes, que sólo con mirar sus recibos de sueldo deberían entender que ya no tienen nada que perder, estarían en condiciones de decirlo. Es necesario tratar de comprender por qué se callan.

El docente argentino lleva una larga tradición de acomodamiento a esos cambios. En general, los maestros de la tradicional escuela primaria estuvieron siempre más presionados por los métodos derivados de la psicología que por las teorías lingüísticas, y mucho más agobiados por el control ministerial que los profesores del secundario. Charlar con un grupo de maestras jubiladas con experiencia en los primeros grados acerca de los métodos de alfabetización, siempre novísimos, siempre cambiantes de acuerdo con el gobierno de turno, es hilarante. Hay que oírlas contar los malabarismos mentales y hasta corporales a que cada

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método ordenado "desde arriba" les exigía adaptarse para alfabetizar como es debido. "Uh, lo primero que nos cayó duro fue el conductismo. A ver, cómo decirte. Por ejemplo, si un chico no se sabía atar bien los cordones de los zapatos, no se podía ni pensar en empezar a enseñarle a leer. Por ese tiempo estábamos obsesionadas. ¿A ver la raya del pelo? ¿A ver ese cuello de la camisa, que está torcido? Nos habían mandado un libro entero de conductas. Yo nunca me las pude aprender de memoria. Letras, en primer grado no podíamos enseñar más de 13.

Pasaba el año y el chico estaba todavía ‘La mamá esto, el bebé lo otro’. Por supuesto, las frases armadas con ese fin eran de lo más artificiales y ridículas", dice una. Otra dice: "Yo, lo que hacía, era que los chicos trabajaran en dos cuadernos. Uno era para mostrar cuando venía la inspectora. Cuando llegaba, gran apuro para esconder los otros". Verlas representar, con movimiento escénico, cómo tenían que dibujar las letras en el suelo, a saltitos y a palmadas con los chicos, mientras la lectura quedaba en lontananza, hace desternillar de risa al más amargado. En eso otra interrumpe: "¿Y el constructivismo? ¿Se acuerdan qué difícil era todo eso de Piaget y el constructivismo? La verdad, yo no lo entendía muy bien.. La cosa era que el chico tenía que construir el conocimiento. Vos no le podías enseñar nada. Tenías que provocar situaciones para que el chico descubriera todo solo. A los chicos que no arrancaban con la lectura sabíamos mandarlos al gabinete psicopedagógico. La psicopedagoga, me parece que la estoy viendo, desparramaba en una mesita unas cuantas letras y le preguntaba al chico: -¿A ver, querido, qué podés hacer con esto?-. Y así se pasaban los días, la psicopedagoga preguntándole qué podía hacer, cada vez con menos paciencia, y el chico, pobrecito, que realmente no podía, revolviendo las letras sin hacer nada." "Después"-continúa otra- "se puso de moda el método de Emilia Ferreiro. En criollo, te lo puedo resumir así: el chico dibujaba garabatos ilegibles entre los que aparecía alguna letra de imprenta. Vos le preguntabas: -¿Qué dice acá, querido?-. El chico te contestaba: -Dice que mi mamá es buena y yo tengo dos

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hermanitos-.Y vos tenías que decirle: -Ah ¿sí? ¡Que lindo! ¡Muy bien! -Corregir era una especie de pecado".

El preludio de la disolución de la lectura sonó en la década del 50. Y tal vez no se deba a la sevicia de aprender a leer con la palabra generadora "Evita”, la oración "Evita me ama", a recitar rimaderas para el cumpleaños de Perón, o entrar al texto "literario" mediante La razón de mi vida. Toda esa indecencia dañaba, qué duda cabe, la formación lectora en el buen gusto, y, como todo abuso infantil, aspectos relacionados con la psiquis, pero no llegaba a anular, todavía, la incorporación de la habilidad lectora. Lo más dañino fue el terror sembrado en las escuelas por la policía inspectora peronista, que vigilaba el cumplimiento de la currícula de adoctrinamiento. La semilla del binomio autoritarismo-obediencia prendió para siempre en la docencia argentina en esa época, y no tuvo oportunidad de desarraigarse del 55 en adelante, en que los períodos democráticos fueron breves y siempre interrumpidos por golpes militares.

Tan naturales se encontraban y tan frescos esos métodos veinte años después, que desde el mes y medio que Cámpora estuvo en el poder hasta la ruptura de Perón con Montoneros y con el ERP, quienes hicimos nuestra carrera en la F.F.L. de la UBA tuvimos que soportar los "grupos comando" que interrumpían las clases para imponer en ellas su catecismo, y escuchar el muy serio planteo de la cátedra de Literatura Argentina acerca de la necesidad de erradicar a Sarmiento de los programas de estudio por tratarse de un escritor pernicioso para los altos fines de la rebautizada "Universidad Nacional y Popular de Buenos Aires".

El broche de oro lo puso la dictadura militar de la década del 70. El docente indócil que durante el primer peronismo no se afiliaba al partido, sólo se jugaba el puesto. Pero el que durante el Proceso manifestara el menor signo de desobediencia, se jugaba también la vida.

Desde comienzos de los 70, los profesores del secundario también perdieron la libertad de cátedra de que antes gozaban. No hablamos aquí de la salvaje censura ejercida sobre los libros por los militares, que no afecta directamente al desarrollo de la comprensión

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lectora. Históricamente, no hay censura que los lectores no hayan podido burlar. Hablamos de una restricción consensual, la más dogmática y sectaria que ha conocido la escuela, luego que la tiranía del estructuralismo se adueñó de los programas de estudios terciaros de Lengua y Literatura y de los universitarios en Letras, y propuso una versión ad usum Delphinis para las aulas escolares. Su instalación en los medios académicos nacionales data de comienzos de los 60. Hacia mediados de los 70 convivió un tiempo con la gramática generativotransformacional, para ceder luego el paso a los diferentes enfoques de la lingüística textual y la semiótica narrativa o gramática textual y, en la siguiente década, a la lingüística del discurso (con componente enunciativo o pragmático), modelo en el que por fin encalló la reforma del 95. Pero como todas le deben por lo menos una vela, la llamita del estructuralismo sigue ardiendo en un rincón de la capilla .En la escuela, de hecho brilló hasta fines de los 80. A los lingüistas corresponde elaborar teorías del lenguaje, como una más de las formas en que el homo sapiens manifiesta su necesidad de indagar en sí mismo y en el mundo en que vive. A los maestros, no. A ellos se les demanda lograr que los niños hablen, lean, comprendan y escriban lo mejor posible la lengua que usan. Son profesiones opuestas, aunque ambas trabajen con el lenguaje. Sin embargo, el estructuralismo consiguió la alquimia del agua y el aceite, solución en que desde entonces anda empantanada la escuela.

Su primer mandamiento era "la lengua es forma y no sustancia" saussuriano, que incluía a todos los demás. Las clases de Castellano del secundario terminaron dedicadas en un 80 % al análisis de oraciones sueltas, que a medida que se iban haciendo más largas se fragmentaban visualmente, hasta en distintas páginas, pues debajo había que dejar lugar para el análisis en todos los "niveles". Poco importaba que el alumno comprendiera o no el significado de las palabras de la oración. Lo principal era que supiera distinguir su función. A ello le seguían interminables horas perdidas en el estudio pormenorizado de cada clase de palabra, que comenzaba definiéndola por su función privativa y seguía con todas las demás.

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Fue la época dorada de los profesores particulares de castellano, ya que prácticamente cursos completos se llevaban la materia a examen por cuestiones como si tal nexo era relacionante o subordinante, o por aquello de que “yo eso de los gerundios no me sé”, como el estudiante de Miró que por esa causa hacía novillos. Los directores miraban con estupor cómo los ex alumnos llegaban a la mayoría de edad yendo a rendir hasta diez veces los castellanos adeudados, pero no se atrevían a cuestionar a esos profesores de vanguardia, titulados ahora por centros de estudios superiores, que aseguraban haber descubierto el secreto del lenguaje.

La comprensión y el goce de la lectura desaparecieron. Hasta los dos años que quedaban para leer algo de literatura española, argentina e hispanoamericana se vieron afectados por los "análisis textuales" formalistas. Poco a poco, se sintieron también presionados los maestros primarios. El secundario les reclamaba que el alumno llegara con algunas nociones previas, sin las cuales ya empezaría a fracasar en primer año.

El estructuralismo, como las teorías sucesivas mencionadas y otras actuales, aportó al desarrollo de las comunicaciones. En la escuela, fue el agente más deletéreo de la lectura.

Vació el lenguaje de sentido. Las carpetas de los alumnos, rigurosamente divididas en secciones que desmembraban el lenguaje en compartimientos estancos, no les permitían ver a los chicos que ese mismo lenguaje era el que les otorgaba el don de expresarse hablando o escribiendo y con el que estaban hechos los más bellos libros. Produjo generaciones de jóvenes que, habiendo pasado por ese suplicio, odiarían para siempre la lectura. E instauró, hasta ahora, el discurso teórico en la escuela.

La arrogancia sin límites con que esta secta de fanáticos desvalorizaba a los maestros de primaria y a los profesores de edad entonces avanzada, lectores de fuste, deliciosos causeurs que daban vuelo a las hoy pedestres salas de profesores, pero que no conocían los principios de la nueva doctrina, es una de las páginas más tristes e injustas de la historia de la educación en la Argentina. Con conmiseración y desprecio, miraron las prácticas que

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empleaban, y tanto las combatieron, que terminaron por extinguirlas. La única que se iba salvando era la recitación, pero pronto terminó por abandonarse.

La “escena de lectura al frente” ya había sido para entonces, con justicia, liquidada.

Pero ello no justifica que se haya suprimido la práctica de la lectura en voz alta. Sí, es una necesidad escolar. ¿Y con eso qué? ¿La escuela no puede tener sus propias necesidades didácticas? La lectura expresiva en voz alta debe ser continuamente practicada e individualmente controlada. Lo cual se soluciona con que los alumnos lean el texto por turno, desde sus asientos. En la clase siguiente la lectura de otro texto se hará sólo en silencio, lo cual es también imprescindible, y así sucesivamente. Si el 2º ciclo de EGB y 7º grado hicieran esto tan simple, en el tercer ciclo el alumno podría leer a primera vista, continuando donde el compañero dejó. (Ahora no pueden leer a primera vista ni los subtitulados de una película).

En cuanto a la exposición oral, aquellas repeticiones de la misma lección eran soporíferas. Pero la eliminación de la práctica fue demencial. Lo menos que se puede esperar de un ser humano escolarizado es que sea capaz de organizar un tema previamente estudiado y exponerlo oralmente. Se la desterró, incluso de las demás materias, con el disparatado argumento de que "obliga a poner una buena nota al alumno que estudia de memoria”, como si no hubiera otras ocasiones para verificar la comprensión en esos casos excepcionales. Al estudiar un tema y prepararlo para una exposición oral, el alumno no sólo incorpora léxico porque necesita memorizar -sí, memorizar- términos precisos, sino también giros de enlace que le hacen falta para la ilación. También la exposición puede ser iniciada por uno y continuada por otros. Y sigue siendo necesario que, además, sepan dirigirse formalmente a un auditorio, desde el frente de la clase. Para no violentar a los tímidos, la exposición puede hacerse en equipo, dando libertad a sus miembros para que organicen las intervenciones.

La prueba de opción múltiple, excelente instrumento para evaluar la comprensión, en vez de incorporarse como un recurso más, desplazó totalmente a la "prueba escrita

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tradicional". Las "pruebas escritas tradicionales” deben reinstaurarse en todas las materias.

Para el alumno, representan la única oportunidad de organizar y redactar al mismo tiempo un tema estudiado, condición elemental de cualquier persona alfabetizada.

7.4. La jerigonza reformista. Conque ¿esto había sido leer?

Se pensará que aquí hemos encontrado el reo: el estructuralismo. Por lo tanto, ahora que feneció, estaríamos a resguardo. De ningún modo: impuesta la moda del discurso teórico, ya no hay nueva teoría lingüística que la escuela no se vea obligada a incorporar.

En cantidad incalculable, en 1995 llegaron a las escuelas de la Pcia. de Bs. As. los ya citados "módulos de capacitación", con el fin de que se realizaran convivios docentes para deglutirlos. En ellos se notaba un gusto a cambio. Los ministeriales ahora eran pragmáticos a ultranza. Al fin se iba a privilegiar el uso. Sin embargo, el énfasis seguía puesto en la imprescindibilidad del conocimiento de la teoría pragmática, sin el cual el maestro no sabría qué hacer para preferenciar el uso. Desde el punto de vista conceptual se observa que pregonan retomar prácticas importantes, como las exposiciones orales. Pero encajadas en el “marco" de la teoría, precedidas por la categorización del “discurso expositivo” y sus características y de “gestiones” cuando no “proyectos” que exigen complicadas actividades previas, es dable preguntarse cuántas veces por año podrán hacerse las tales exposiciones.

También rezan que lo que importa es la comprensión lectora, cuya definición es la siguiente: "Leer comprensivamente significa responder a las exigencias conceptuales y procedimentales que cada texto plantea, atribuirle coherencia y detectar los procedimientos de cohesión y adecuación a los contextos comunicativos". (Mod. 0, p.127). Entre la literatura didáctica que luego acompañó a la reforma, se recomienda que los textos expositivos “se trabajen antes de ser leídos (sic) y durante la lectura.” “Antes”, por un lado, se refiere a “activar los saberes previos” sobre el tema. Ej. “si se va a leer sobre los pájaros de la

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Patagonia”, el docente anota en el pizarrón “las especies que conocen los chicos y todo lo que sepan acerca de ellas”. En otra columna, “todo lo que quieren aprender.” (La tercera es la vencida: allí va “qué aprendimos”). Por otro lado, los saberes previos lingüísticos sobre el discurso expositivo: “organizadores discursivos”, “relaciones anafóricas y catafóricas”, “conectores”, etc. Y “durante”, realizar “gráficos”, v.g. “una línea de tiempo, un mapa semántico, un cuadro sinóptico”. (Zona Educativa. En el aula, 1 Comprensión lectora, “Nota de fondo”, pp. 5-10, s/l, 1998. Subrayados nuestros). Conque, ¿eso había sido leer?, se está preguntando un alumno, mientras jura que jamás nadie lo va a volver a agarrar con ese cuento de lo bien que uno lo pasa leyendo.

Con vistas a la escritura, se insiste en la enseñanza del “discurso expositivo y el argumentativo"; pero lo que en realidad se propone al maestro es enseñar "las estrategias de la exposición y de la argumentación", es decir, cómo despanzurrar el texto y dar nombre exótico a cada víscera. Tras la lección de anatomía el niño sabrá escribir exponiendo y argumentando.

En cuanto al arte de acobardar al maestro mostrándole el abismo que hay entre sus conocimientos plebeyos y los de los sabios de la corte, tenemos citas como éstas, muy apropiadas, por otra parte, para ejercitar la concisión tachando las palabras que sobran: En cuanto a las disciplinas que intervienen para construir el marco teórico, corresponden a un amplio espectro de saberes, enmarcados en el contexto de las discusiones de la filosofía del lenguaje. En particular, dentro de la Lingüística, la Gramática -oracional y textual-, la Pragmática, la Teoría de la Enunciación y las teorías de la comunicación. En cuanto a la literatura, las teorías de la Literatura, la Historia y la Hermenéutica literarias, constituyen, junto a la Semiología, los fundamentos conceptuales que sustentan el proceso de enseñanzaaprendizaje.(Mod.0, p.123) Si bien es muy difícil en nuestra profesión separar nuestros conocimientos de las prácticas pedagógicas, en estos encuentros trataremos de intentarlo (...)

Queremos invitarlos a reflexionar juntos sobre esos saberes, esas competencias, esos conocimientos: Por ejemplo, ¿se preguntó usted qué competencias ponemos en juego al operar con los lenguajes? ¿Por qué leemos tal o cual texto? ¿Cómo inciden nuestros saberes sobre las ciencias del lenguaje en nuestras prácticas comunicativas? ¿Cómo llegan estos saberes a la escuela? ¿Se escolarizan y pierden estatus? ¿Qué saberes sociales son válidos en el área? ¿Sólo los referidos a la gramática o a las teorías de la literatura? ¿Qué importancia tiene el conocimiento del mundo, la información periodística o histórica, la sociología o la matemática en relación con la validez de mis mensajes? ¿Qué teorías de las disciplinas y del aprendizaje sustentan mis prácticas? Y las costumbres y las modas, ¿influyen en mis decisiones pedagógicas? (Ib. Sup. p.124) ...consideramos imprescindible esta reflexión sobre los marcos epistemológicos de nuestro saber cotidiano(...) para transformar las prácticas aún contamos

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con tiempo. (Mod.4, p.19) Entre la multiplicidad de textos (...) la escuela selecciona algunos y dice: “Esto es literatura”. Y aquí no termina su función respecto de lo literario, no hace más que empezar. Luego sigue con la pregunta: ¿Cómo leer esto que es literatura?, que es lo mismo que preguntarse: ¿Cómo lee la escuela los textos literarios? ¡Pavada de interrogante!

Para empezar a desenmarañarlo, tendríamos que (...) comenzar por diferenciar teoría, crítica y métodos de análisis (...) Usted (...) ¿qué teorías literarias conoce? ¿Qué modelos maneja? ¿Con qué métodos de análisis se acerca a los textos solo/a o con sus alumnos? (Ib. Sup. p. 24).

-¡Bastaaa! ¡Por el amor de Dios, señores inquisidores! Me retracto -clama un maestro-.

No soy maestro, soy un gusano ignorante. Abomino de todos los libros que otrora amé creyendo que los había comprendido. Reconozco que cuando yo lloraba leyendo aquello de "mi vida es un eri-al", o pataleaba de rabia preguntándome por qué se tuvo que morir Mariana tan joven dejándolo viudo a Sandokán, o me reía a lo loco viendo al Sr. Pickwick sorprendido por sus amigos con la señora Bardell desmayada en sus brazos, creía que estaba leyendo pero en realidad no leía. Porque yo, señores ministeriales, ¿cómo habré leído esto que es literatura sin haber tratado de intentar conocer los fundamentos conceptuales que sustentan los saberes enmarcados en el marco teórico de las teorías y por eso no puedo contestar esa pregunta o pavada de interrogante que de paso me lleva a interrogarme cómo podría formar en la lectura a mis alumnos si siempre creí que cada texto impone su método de análisis y no al revés y cómo podría siquiera hablar con los chicos si no tengo la menor idea de cómo inciden todos esos saberes que no tengo en nuestras prácticas comunicativas y por falta de tantos saberes ahora me siento un amplio espectro, o era que por la falta del amplio espectro de saberes ahora me siento un espectro y ya no sé ni lo que digo?

-Bueno, bueno, no se me desespere- le dice la profesora de literatura que ya cercana a los 70 años no se puede jubilar porque lo que va a cobrar no le alcanzará ni para comer una semana-. A ver si le sirve de consuelo pensar que en el siglo XVII hubo un soldado llamado Cervantes, que sin saber nada de todo eso, escribió un librito vulgarmente llamado el Quijote.

Y mire qué best-seller se mandó. Pero m`hijo, piense, piense. Mire, yo que usted...

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Pero ya el maestro no la escucha. Ahora le están diciendo que si quiere ser pragmático en un instante la jeri-aprenderá- gonza siguiente, que, dentro de un mes ya transmitirá a sus alumnos. Quien también quiera aprenderla, consulte la bibliografía pertinente. Pero si no siente en lo hondo de su ser una irresistible vocación por la lingüística, puede abstenerse. Los únicos que no pueden hacerlo son los chicos. Gajes de la infancia. De ella se espera –y se obtiene- una rara mansedumbre gracias a la cual no degüellan a los maestros que les exigen soportar esas torturas, y encima comprender, disfrutar y amar la lectura. La forma de rebelión de los chicos es nada más -nada menos- que ese “desinterés por todo”, bajo el cual se agita la confusa intuición de que se les está faltando el respeto.

En cuanto a los también mansos maestros, a pesar de todo hay unos cuantos cuya inteligencia les dice que el castellano no puede haber cambiado tanto en un santiamén, y que si eso de privilegiar el uso no habría que interpretarlo como que para aprender a leer y escribir hay que leer y escribir. Entonces recurren a los manuales escolares, que las dos o tres editoriales que controlan este mercado ya tienen listos, y se encuentran con que la tinta fresca les da de beber la misma sabiduría, en versión facilitada. Si aún tienen dudas, asisten a los cursos de capacitación (oficiales, porque ésos son los que “dan puntaje"), en los que el capacitador los pone al día con todas las teorías lingüísticas y de la comunicación aparecidas desde que ellos se recibieron. Parece demasiado pedir a un maestro no formado como lector que no termine convencido de que, si tantos socios de la cofradía del saber le aseguran lo mismo, no puede ser que él solito, que sabe tan poco, tenga razón.

Desnortados, algunos intentan salvar esa carencia con un "libro de lectura completa" por año o hasta tres. Si se leyera en clase, un solo libro bien comprendido y disfrutado bastaría. Pero se encarga la lectura extra clase. Algunos chicos prueban empezarla; como no entienden nada, se aburren, y cierran el libro. Lo que sí entienden es que van a ser evaluados mediante un trabajo práctico de tipo analítico. Como el mamotreto también se hace extra-

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clase y "en grupo", los chicos desarrollan sus propias "estrategias de lectura”. Entre todos pagan un profesor particular que les resuma el argumento, por si la maestra pregunta algo, y que les dé el trabajo completo redactado e impreso. El más “artístico” del grupo hace una bonita carátula en su PC y el equipo termina laureado. En honor a la verdad, esta “práctica de lectura” no la aplican tanto los maestros cuanto los profesores de Lengua y Literatura.

Los maestros, o, por mejor decirlo, los menos escrupulosos, usan con más frecuencia otro recurso de la escuela para fomentar la lectura: la "investigación" (aplicable en escuelas de clase media para arriba). Para tal día, tienen que traer datos sobre el bicho canasto, ordena el maestro. Y sanseacabó. Ninguna indicación bibliográfica; ninguna especificación sobre qué aspecto de la vida y milagros del bicho canasto debe enfocar la "investigación". Ahí les toca investigar a los padres, que corren a una biblioteca y sacan fotocopias. Los chicos que tienen Internet en su casa trabajan por su cuenta: escriben en el buscador “bicho canasto”, en los archivos eligen la versión en caché e imprimen las páginas en que “bicho canasto” haya aparecido coloreado mayor cantidad de veces. El chico no las lee. Pero lleva el montón de hojas a la escuela para que la "seño" vea que investigó. La "seño", pasando por los bancos, lo comprueba (con sus propios ojos), y, cuanto más, elige una al azar y ésa se lee en clase.

III. SOBRE LOS MEDIOS TECNOLÓGICOS En las bases de este concurso se menciona, como una de las causas del deterioro de la comprensión lectora, "la falta de capacidad para adecuar el sistema educativo a los nuevos paradigmas impuestos por los cambios tecnológicos, la globalización y otros fenómenos de envergadura similar ocurridos en las últimas décadas". De acuerdo. Ya hemos señalado en qué consiste la principal incapacidad para adecuar el sistema a éstos y a cualquier nuevo paradigma. Insistiremos en ello. Todo sistema autoritario no se limita a meter miedo, sino también vive en perpetuo miedo de una posible rebelión. Por lo tanto, debe demostrar que es

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capaz de alcanzar la velocidad de adecuación a los cambios que la sociedad le reclama. En el apurón, no tiene tiempo de reflexionar qué es lo verdaderamente importante cambiar y qué lo es menos. En efecto, la obsesión de "no estar a la altura" de los cambios obnubila tanto a los pilotos del aparato educativo que no hallan otra salida que poner su proa en posición ascendente. Y allá andan, los nefelibatas, convencidos de que los movimientos correctos son subir y abarcar, subir y abarcar, como si educar fuera una cuestión de extensión y no de intensión; esto es, de tender hacia fuera, y no de de tender hacia adentro. Tomemos como ejemplo más representativo el de los cambios tecnológicos ocurridos en las comunicaciones.

Los que agradecemos el tiempo de trabajo que nos ahorran la PC e Internet desearíamos que todas las escuelas del país tuvieran ese beneficio. Pero hay cientos que no lo tienen. Entonces, ¿ sus alumnos quedarán fatalmente fuera del mundo globalizado? Y, si no salen de la escuela alfabetizados, claro que sí. Ahora, ¿si por casualidad salen leyendo y escribiendo como Dios manda? Los adultos pasamos entre la mitad y un tercio de nuestra vida sin conocer esa maravilla electrónica, cuyo manejo aprendimos en un periquete. Y sigue habiendo muchos- la mayoría- entre ellos, docentes, que, cuando alguien intenta convencerlos de las ventajas que obtendrían del aprendizaje de esa habilidad contestan, como don Vizcacha: "Ni me nuembres ese bicho". Nos inclinamos a identificar su negativa con una carencia intelectual que los lleva, como al viejo de marras, a mantenerse en el lugar donde empezó su existencia. Sin embargo, hay muchos casos confesos de creadores enormes que se niegan a trabajar con medios tecnológicos. No sienten la necesidad de usarlos y no por eso son menos creativos. Hace poco, mientras un periodista de Canal 9 pontificaba que quienes hoy no los usan "son analfabetos", Quino, entrevistado por Cristina Mucci en Canal 7, manifestaba que no los conoce ni le interesa usarlos. Las diferencias, pues, son sólo de temperamento, y ocurren en todos los momentos de transición. Lo mismo produjo el televisor. En cambio, los niños actuales no sólo accederán naturalmente a los medios tecnológicos, sino que están

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condenados a ellos, como lo estuvimos algunos a la tinta y a la pluma cucharita. El provecho del uso lo marcará, como siempre, el grado de alfabetización.

Imagínese esta escena. Una escuela. Sala de profesores. Docentes ulcerándose a café y quejas sobre sus alumnos. Nada les interesa. Para colmo en esta escuela, donde la extracción socieconómica del alumnado es baja. Cambio de escena. Usted pasa por un locutorio y ve que está lleno de esos mismos alumnos de los que su colega se estaba quejando. No son de los que tienen Internet en su casa, arman weblogs y chatean en un slang digital inventado por los jóvenes, que exige manejar bastante bien el idioma. Son los "ciberchabones", entre los que es improbable encontrar un Calculín que esté buscando una información para la escuela o para sí mismo. O les están dando a los jueguitos; o chateando en una lengua con terroríficos rasgos de castellano mutante y mejor inglés; o mirando cuanta pornografía intenta renovar la imaginación de los proveedores, todo en medio de una música cuyo volumen haría reventar un oído adulto. Pero hay que ver la maestría con que manejan esas máquinas. Entra un principiante, le pide algunas indicaciones al operador, y pasadas dos horas está haciendo todo lo que a un adulto alfabetizado y culto le llevó quince días de sudor. Escena tres (un mes después).El adulto sigue haciendo lo mismo que aprendió. El chico ya está participando de un juego colectivo con amigos virtuales.

Y resulta que la escuela está preocupada porque no puede enseñar el manejo informático por falta de equipamiento. Pero exceptuando la habilidad, que los chicos poseen mejor que los maestros, ¿qué significa enseñar el manejo informático? Significa mostrar al alumno el mundo de conocimientos fascinantes que de ello se puede extraer, leyendo, mirando imágenes, seleccionando, relacionando el contenido de un sitio con el de otro al que nos remite, interactuando, en fin, con la información.. Es decir, lo mismo que nos brinda el manejo de los libros y de otros impresos. Desde luego, el manejo informático tiene un plus de rapidez que el libro no tiene. Pero nadie puede utilizar eficazmente esa rapidez si antes no se

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ha acostumbrado al ejercicio intelectual que sólo provee la lectura profunda, reflexiva, concentrada, masticada y saboreada. Viceversa, no ocurre. La pregunta conclusiva es: Si la escuela no es capaz de enseñar a comprender la lectura de la letra impresa, ¿por qué creer que lo hará por el solo hecho de cambiar el papel por una pantalla?

IV. EL LECTOR. 1. Qué tipo de lector debe formar la escuela Se dice que el lector sale de un entorno familiar favorable. Sin embargo, las biografías de escritores suelen contar cómo se hicieron lectores aun en lucha con un medio adverso. No hay duda: la condición de "lector" tiene algo de misterioso que se pierde en algún pliegue de la infancia. Si se le pregunta a un lector empedernido cuándo comenzó el hábito, no sabría decirlo. Le parecerá que nació leyendo. Pero si pudiéramos encontrar ese momento, comprobaríamos que está relacionado con una emoción, una sensación placentera en la que se hizo sentir con toda su fuerza el poder de la palabra. Ese "evento" ha podido ocurrir de la manera más azarosa, y no sólo por influencia directa de otra persona.

Para Pedro Salinas (El Defensor) el "lector" se diferencia sustancialmente del "leedor".

El lector sólo lee por gusto. El leedor lo hace con un fin: estudiar, informarse, etc. En ambos casos interviene el placer. De modo que, más que por el desinterés, termina distinguiendo al lector por la calidad objetiva de lo que lee; ella provocaría ese gusto desinteresado, del que no intenta sacar ninguna ganancia, "nada de lo que esté más allá del libro o de su mundo".

Otro tipo de lector es el "encarnizado". Nadie lo ha definido mejor que Italo Calvino en su cuento "La aventura de un lector". El conflicto es el de la interrupción de la lectura a la que se ve obligado el maduro Amedeo, cuyo mayor placer es pasarse los veranos leyendo novelas junto al mar. La atractiva señora bañista que, en ese sitio solitario, le ofrece la posibilidad de una aventura amorosa, es una tentación, pero a la vez una molestia. Durante el

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proceso de acercamiento, ni aun cuando ya han llegado a compartir la misma colchoneta, Amedeo se resigna a dejar de leer. El clímax de la novela coincide con el enfado de la mujer, que decide irse y, para vestirse, se saca el bañador. Cuando caen juntos en la colchoneta, Amedeo, en el furor de los abrazos, halla la forma de poner la señal en la página que acaba de leer. El encuentro fue perfecto, hay perspectivas de que se repita… Pero mientras la señora lo invita a darse juntos el último baño, Amedeo cuenta mentalmente las páginas que le faltan para terminar la novela.

El lector encarnizado goza mucho pero también sufre. Calvino, que ha de haberlo sido, describe exactamente el síndrome: Aunque Amedeo siempre gustó de la acción, su participación en la vida activa iba reduciéndose al mínimo. El gusto por la acción ya sólo sobrevivía en el placer de la lectura de narraciones de hechos y vicisitudes humanas.

El docente lector (estamos suponiendo que lo sea) debe plantearse muy claramente sus objetivos al momento de formar niños lectores. No se trata de hacer un lector a su imagen y semejanza, sino, ante todo, un lector para quien la lectura resulte eficaz toda vez que la ejerza.

El concepto de "lector" de Salinas, por ejemplo, más poético que claro, obliga a que el poeta (no sus bellos versos) sea expulsado de la República de la escuela. Porque si algo debe procurar la escuela es que la lectura sirva al alumno para incorporar nuevos conocimientos.

También que no anule su vida activa, que sea un hábito pero no restrictivo como el de Amedeo. (Risum teneatis. Claro que sabemos que ese peligro no se avizora en el horizonte de esta platitud que es la escuela argentina. Pero déjesenos la ilusión de que algún día pueda ocurrir, caramba.) Ahora bien, el hábito no se contrae sin tocar, primero, el resorte del placer.

Pero éste no tiene relación directa con la calidad objetiva de lo leído. Hay hábitos perniciosos iniciados por una sensación placentera. Una persona puede desarrollar el gusto por la lectura a partir de un poema ripioso o del "pensamiento" empalagoso de un poster. Y también adquirir el hábito sin conseguir jamás mejorar la calidad de lo leído. Hay lectores voraces que se han

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alimentado toda una vida con las peores ofertas. De modo que también el placer debe ser programado por el maestro, aunque esto parezca un oxímoron. Debe sentirse seguro de la calidad estética de sus elecciones. Pero aun así, no siempre acertará con ellas respecto de la recepción por parte de los chicos. De modo que tendrá que ir testeándolas, y no vacilar en adoptar como caballitos de batalla las que han demostrado ser “infalibles”.

2. ¿El hábito se inicia a partir de la lectura literaria? ¿Qué otros textos son importantes?

De lo antedicho, queda claro que la formación lectora que debe procurar la escuela difiere mucho de la de un taller literario. Pero una cosa son los objetivos y otra la motivación para ingresar al mundo de la lectura. Una de las últimas batallas posmodernas de la didáctica del lenguaje es la del espacio que debe ocupar en la escuela la lectura literaria. Se trata de una batalla sorda ya que, por supuesto, nadie se ha atrevido, hasta ahora, a negar la importancia de la literatura. El teórico que lo hiciera se expondría al ludibrio de verse desafiado a escribir un cuento la mitad de perturbador que uno de Chéjov, un poema la mitad de perfecto que uno de Horacio, o de hechicero que uno de Darío, aunque éste no esté de moda, y a no exudar sino una miseria. Pero desde que a principios de los 80 los argentinos descubrimos a Bajtín, quien nos enteró de que la literatura era sólo un género discursivo más (el ruso se había dado cuenta en 1952), los lingüistas y los pedagogos se pusieron a lucubrar qué podían hacer con eso en la escuela. La conclusión fue que si hay tantos géneros discursivos, los chicos tienen que leer todos con los que puedan encontrarse en una “situación comunicativa concreta”; de otro modo, obtendremos lectores asociales y alejados de la realidad, como Amedeo. Así que ahora se dedican clases y más clases a leer, “analizar” y escribir instructivos de toda laya (entre ellos, recetas de cocina), avisos publicitarios, folletos informativos o propagandísticos, etc.

Por supuesto, Cortázar ya había dado instrucciones para subir una escalera, la doña Flor de Amado su receta del guiso de tortuga, y Juan José Arreola puesto su anuncio de las higiénicas

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y bellas Plastisex, garantizadas para un servicio perfecto de diez años. Pero cuando los tecnócratas han fijado un "marco teórico", tienen que quedarse adentro. Encerrados ahora en la pragmática, razonan de este modo: si habituamos a los chicos a leer sólo literatura (¡si pudiéramos habituarlos!, deberían decir) no los estamos preparando para esas situaciones comunicativas concretas. O sea, suponen que si un niño llegó a comprender un buen poema o un libro de ficción, con toda la complejidad que significa esa comprensión, después, cuando compre un artefacto doméstico no entenderá las instrucciones de uso y provocará un cortocircuito, o no podrá hacer una torta leyendo una receta porque le será muy complicado comprender si lleva o no harina, o no advertirá que los avisos publicitarios están hechos para atrapar al posible comprador. Pero también son situaciones concretas aquellas con que los egresados del podimodal se encontrarán a la hora de estudiar cualquier carrera. En consecuencia con ese razonamiento, el profesor de lengua tendría que hacerse cargo de enseñarles los discursos propios de todas las disciplinas existentes. De otro modo, la escuela no sacaría un agrónomo, ni un economista, ni un geólogo ni por casualidad. Menos mal que hay otros profesores que nos pueden ayudar un poco en eso de que los chicos comprendan otros discursos. Mejor dicho, que podrían hacerlo si nosotros los alfabetizáramos.

Que el impacto emocional por el cual se ingresa al mundo de la lectura sólo puede producirlo un texto con cualidad literaria, no significa que todo niño que una vez lo sintió sea, de adulto, un lector exclusivamente literario. No bien, ya adquirido el gusto por leer, se dé cuenta de que en los libros y ahora también Internet puede encontrarlo todo, lo redireccionará hacia a aquel material que satisfaga sus intereses específicos. Y la lectura literaria irá siendo desplazada en proporción directa con el apasionamiento que sienta por ese saber de su preferencia. En este sentido, los más efervescentes son los científicos. Es maravilloso verlos arrobados por textos para la mayoría intransitables, que leen con el mismo entusiasmo y alegría con que de chicos leían Patoruzú, Asterix o las novelas de Verne o de Salgari.

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No obstante, si usted quiere ser o al menos parecer un docente del siglo XXI y no una despreciable antigualla, ni se le ocurra afirmar que la lectura literaria es fundante y que por sí sola bastaría para formar lectores de todo tipo. Y que la llave maestra es la poesía, a la que los adolescentes son especialmente sensibles. Sobre el particular no hay mayor verdad que un mito: el de Orfeo. Cuando el aula esté indomable, pruebe el maestro ponerse a leer en voz alta un bello poema, en especial, métrico, y al tercer verso verá a los tigres amansarse y a toda la selva acercarse en silencio, hasta que pueda oírse el vuelo de un mosquito.

La escuela puede ser la única oportunidad que muchos niños tendrán, en toda su vida, de contactarse con la alta literatura. Desaprovecharla en aras de trivialidades como las mencionadas, es absurdo. Y para mejor provecho hay que recurrir a los clásicos, incluidos los del siglo XX, y no sólo los de lengua española. Los libros elegidos por los niños y siempre vigentes provienen de otras lenguas. Sin importarnos que se nos tilde de “nacionalistas”, ya que en la devaluación del término intervienen las suficientes fuerzas ideológicas en pugna como para bastardearlo por completo, afirmamos que hay un canon ineludible de textos literarios argentinos que la escuela debe conservar. Unos magníficos, otros no tanto, entre todos constituyen una tradición nacional que cohesiona el pasado y el presente, y une espiritualmente a las generaciones. En cuanto a la literatura infanto-juvenil que inunda el mercado, sin duda el docente lector sabrá distinguir entre los pocos exponentes ejemplares del género y la subliteratura para niños imbéciles que constituye el grueso. Ello no obstante que los reformistas nos recomienden algunos títulos de tal o cual editorial.

El segundo lugar deben ocuparlo aquellos textos referidos a otras materias, pero cuyos temas son especialmente atractivos para los chicos (todos conocemos cuáles son). Se supone que también tendremos el sentido común de explotar el interés que provocan, olvidándonos por un rato de sus virtudes expositivas o argumentativas.

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Si el docente cree que la lectura de diarios es importante, debe hacerlo como es debido. Esto es: en conjunto; de un diario del día o del domingo anterior; contando con un ejemplar cada dos alumnos, que éstos tengan ante su vista y puedan manipular; y sistemática (a nuestro criterio, una clase cada dos semanas, renovando el diario). Los alumnos de escuelas "de pobres" no reciben un solo diario en su casa. La escuela verá cómo solucionar esto, comprometiendo a un grupo de donantes que provean diarios de fecha actualizada. Este trabajo puede hacerlo el bibliotecario. En una hora no es mucho lo que se puede leer. Pero, tras unas clases de exploración por hojeo y ojeo, que susciten comentarios, preguntas, etc, acerca de la naturaleza del diario, cómo se hace un diario, qué funciones cumple, etc., cada hora puede dedicarse a la lectura de un género periodístico. Sólo así se lograría, acaso y parcialmente, lo que pretende el sistema: que los chicos diferencien los géneros, establezcan la línea editorial mediante el seguimiento de una noticia, la titulación, la distribución de los espacios...y, en cuanto a los géneros, que sepan hasta escribirlos. Todo lo cual –no sólo escribirlos- excede a las posibilidades de la escuela, que desde hace ya unos cuantos años ha dado en entusiasmarse con la idea de proveer a la república de una pléyade de periodistas profesionales. En cuanto a las secciones que presenta un diario dominical, incluida la revista, pueden repartirse entre los profesores de otras materias afines a su contenido.

De hecho, nada parecido a esto se hace en las escuelas. Si el tema de la clase es "la noticia", se le habrá pedido a cada chico que, en su casa o en la biblioteca de la escuela, recorte una noticia cualquiera, de un diario que puede ser añejo. En las noticias pegadas en las carpetas, se verán los nombres de sus "partes": volanta, título, copete, bajada, foto, epígrafe (así le llaman al pie de foto), infografía, etc. También un análisis de su estructura: pirámide tal o cual. Mediante un editorial cualquiera, se verán marcadas las partes y características de un discurso "de opinión", etc. Al cabo de esas clases, el chico sabe igual que antes de qué se trata leer un diario.

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3. ¿Se puede formar el hábito de la lectura? ¿Y el gusto por la escritura?

Se puede, dicho de manera impersonal. La pregunta siguiente sería cómo. Sin embargo, primero habría que contestar cuándo. 1º) Cuando tengamos docentes lectores, que además sean competentes escribiendo. 2º) Cuando el sistema comprenda que no es lo mismo enseñar teorías del lenguaje- y ni siquiera gramática- que formar lectores comprensivos y dispuestos a experimentar con la escritura.

Es muy difícil convencer a los formadores de maestros y profesores, y por ende a éstos, de que las clases de Lengua y Literatura deberían consistir en un placentero laboratorio de lectura y escritura, al cual la normativa de la última llegue sin que la llamen, oportunamente, cuando el niño sienta la necesidad de aprenderla para aplicarla a esa composición que está escribiendo y que "no le sale" tan bien como ansía o que el maestro le aconsejó corregir. No hay normativa sintáctica, ortográfica, de puntuación que pueda escaparse a la garra del docente en actividades de lectura y escritura continuas. Tampoco habrá procedimientos ni géneros discursivos que no aparezcan, incluso los más formales, y cuyos principios no puedan enseñarse si, logrado el clima de trabajo gozoso, se dirigen con habilidad las invitaciones a escribir. Pero no hay consenso sobre este criterio. De modo que, ateniéndonos a esa realidad, haremos al respecto otras propuestas alternativas.

V. PROPUESTAS PARA IMPULSAR LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA EGB, CON ÉNFASIS PUESTO EN LA COMPRENSIÓN DEL TEXTO

1. Detener el crecimiento del analfabetismo terminando con las escuelas marginales: matriculación del alumno en la escuela correspondiente a su radio urbano. Doble turno..

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2.Equiparar la carrera del magisterio con las de profesorados: a) en duración: 4 años. Una formación general no puede impartirse en menor tiempo que una especializada en una materia, a menos que ésta fuese un posgrado del magisterio; b) en rigor académico; c) en remuneración: la misma por hora para el maestro y el profesor.

3. Reorientar la formación docente: de la práctica a la teoría; del principio de autoridad al juicio propio; del apabullamiento a la autoestima.

4. Crear una cátedra o taller de Lectura y Escritura (conservando la de Lengua) que funcione durante los 4 años en el magisterio y en el profesorado de Lengua y Literatura, y por lo menos un año en todos los demás.

5. Controlar la calidad educativa de los docentes en ejercicio y procurar la reconversión de docentes no lectores: ver evaluaciones propuestas en 7.1.

6. Distribuir con claridad el personal docente: Nivel Inicial,1º y 2º ciclos a cargo de maestros; 3º ciclo a cargo de profesores.

7. Destinar un solo maestro para cada curso en el Nivel Inicial, 1º ciclo y 4º grado (ello favorece una alfabetización integradora y un seguimiento continuo); en 5º y 6º, enseñanza por áreas; en 3º ciclo, por materias.

8. Limitar el trabajo de los profesores a un máximo de 30 horas semanales. (Este límite, en los hechos, no se respeta. El sistema permite que dicten hasta más de 50).

9. En el 3º ciclo, crear, aparte de Lengua, un taller de Lectura y Escritura.

10. Propuesta alternativa: extender las horas semanales de Lengua y Literatura de 4 a 6, y dedicar 4 de esas horas exclusivamente a la práctica de la lectura y la escritura.

11. (En caso de que se opte por la propuesta 10) Si el profesor de Lengua y Literatura ha llegado a acumular 30 horas semanales: que reciba remuneración por las 30 pero que cumpla 24 frente al curso y emplee el resto en corregir, y no obligatoriamente dentro del establecimiento.

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12. Reinstaurar la práctica de la lectura expresiva en voz alta y su control individual y continuo.

13. Intensificar la práctica de la expresión oral de temas previamente estudiados.

14. Aunque la evaluación sea continua, como corresponde, reinstaurar en el 3º ciclo las “pruebas escritas tradicionales” en las cuales el alumno desarrolle un tema estudiado.

15. Leer los textos en el aula, seguidos de debate. Si la comprensión progresara, se debería, además, poder encargar la lectura de libros extra clase. Por ahora, no es posible.

16. Jamás “poner nota” a una redacción. Aclaramos que, respecto a dar al alumno el tiempo que el proceso necesita –borradores, corrección de originales según indicaciones del maestro, segunda versión, etc., la literatura didáctica que acompañó a la reforma también lo explicita.

17. Si la escuela cuenta con una biblioteca que permita la instalación cómoda de un curso completo, desarrollar las clases de Lengua y Literatura en ese ámbito todas las veces que se encuentre disponible. El objetivo: echar mano no sólo de los diccionarios sino también de todo libro, impreso, mapa, etc. que la oportunidad demande. Los alumnos deben acostumbrase a “manosear” los libros. Si no hay biblioteca central, el profesor trabajará de esa manera con la biblioteca áulica.

18. Comenzar el adiestramiento en el uso de diccionarios enciclopédicos en 5º y 6º grados, en el área Lengua. Poner énfasis en el concepto de acepciones y en la derivación (incluidos prefijos), instrumento privilegiado para la comprensión, la incorporación de léxico, y la enseñaza de la ortografía. Enseñar el uso de los diccionarios de sinónimos y antónimos.

19. En el 3º ciclo, conseguir el manejo total del diccionario enciclopédico. Lo ideal es contar con los dos tipos existentes de alta calidad y enseñar ambos manejos: en el “tradicional”, atender a la etimología que sucede a cada entrada y establecer si la raíz etimológica interviene en otras palabras de la misma familia; enseñar a recurrir al apéndice gramatical, en especial para ver el modelo de un verbo de conjugación dudosa y el régimen de la preposición. En los

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“modernos”, que acortan el camino pero también lo empobrecen, mostrar que los prefijos, infijos y sufijos aparecen como entradas, y que en caso de conjugación verbal dudosa, el diccionario remite internamente al modelo. En ambos casos, ya debe ser funcional la interpretación de las abreviaturas.

20. Exigir (el director) que no sólo en Lengua sino en todas las materias, cuando el docente ordene una “investigación, debe indicar la bibliografía y enseñar a usarla: búsqueda mediante los diferentes índices que un texto suele presentar; datos que se encuentren en el “paratexto”.

21. Exigir (el director) que, en el Nivel Inicial y en el 1º ciclo, el maestro único lleve con frecuencia a los alumnos a trabajar en la biblioteca o trabaje con la biblioteca áulica.

22. Exigir (el director) que los docentes de Lengua y Literatura visiten con los chicos una biblioteca pública y les muestren todas las posibilidades que ésta ofrece.

23. Asignar a cada curso un espacio de pared en el patio interno (y si no lo hay, en los pasillos), donde los alumnos exhiban un texto breve pero completo (poesía o prosa), elegido por ellos, dactilografiado o escrito en computadora, que se renueve semanalmente, en el que figuren breves datos del autor. En el mismo espacio, no desplazando el texto mencionado sino sumándosele, los niños que lo deseen también exhibirán sus propios escritos.

24. Transformar los actos escolares en fuente de escritura, expresión oral y promoción de la lectura. Los alumnos del 3º ciclo, en equipos rotativos, deben ocuparse de elegir o escribir un texto y presentarlo en el acto. La condición será que el texto no sea leído sino recitado, expuesto o representado si es teatral. Si es una charla, sugerirles que la ilustren con proyecciones o láminas, reproducciones de obras plásticas, mapas, música, danzas, vestuario u otros objetos. Si es una canción, que consigan que le ponga música el profesor de esa materia y la canten. Prácticamente todos los recursos pueden obtenerlos dentro de la escuela, con sólo pedirlos a los profesores de una u otra materia. Quienes han vaciado de significación y vuelto insoportables los actos escolares son los docentes. Nada más absurdo y ridículo que

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ver a un docente “prendido” de un papel, leyendo su “discurso”, en vez de dirigirse a la audiencia exponiendo con amenidad un tema pertinente. Es aconsejable que lo haga con un libro en la mano, ilustrando de vez en cuando su exposición con una cita leída de ese libro. El hecho de que los temas sean “alusivos a la histórica fecha” no tiene por qué quitarles atractivo para los chicos. La novela histórica ha sido en las últimas décadas un fenómeno de ventas, y la escuela todavía no ha logrado darse cuenta de que la Historia es una mina de oro para despertar el interés de los niños durante los actos escolares.

Seudónimo del autor: Trilce

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INDICE I. INTRODUCCIÓN ................................................................................................................ 1 1. De Berganza a la vaca estudiosa ...................................................................... 1 2. Aclaraciones necesarias .........................................................................................4 II. DIAGNÓSTICO. PROPUESTAS QUE DE ÉL SE DERIVEN .......................................... 6 1. Desbrozamiento de la cuestión. Plan de trabajo ................................................ 6 2. 8º grado de la EGB: Donde se cuenta la batalla singular del profesor con la lectura vacilante, de la que sale mal parado, y su amarga derrota frente a la escritura ....................................................................................................................... 8 3. Proceso de desalfabetización: abandono de la práctica de lectura en voz alta ..................................................................................................................... 10 4. La prensa. Chocolate por la noticia ....................................................................12 5. La escuela, bastión de la desigualdad ..................................................................15 6. Propuesta de base .................................................................................................. 18 7. Causas del deterioro de la lectura en la escuela ............................................... 20 7.1. Responsabilidad del docente. Mejorar la calidad educativa y promover la lectura entre los docentes en ejercicio .............................................................. 20 7.2. Perfil del docente argentino. Desjerarquización del magisterio. Oscurantismo de los profesorados. Presión del aparato educativo ......................................... 24 7.3. Desembarco de la lingüística en la escuela. El adiós a la lectura ......................26 7.4. La jerigonza reformista. Conque, ¿esto había sido leer?

32 III. SOBRE LOS MEDIOS TECNOLÓGICOS ................................................................. 36 IV. EL LECTOR ................................................................................................................

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1. Qué tipo de lector debe formar la escuela ......................................................... 39 2 .¿El lector se inicia con la lectura literaria? ¿Qué otros textos son importantes? ...................................................................................................... 41 3. ¿Se puede formar el hábito? ¿Y el gusto por la escritura? ..................

43 V. PROPUESTAS PARA IMPULSAR LA ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA Y LA LECTURA EN LA EGB, CON ÉNFASIS PUESTO EN LA COMPRENSIÓN DEL TEXTO............................................................................................................

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