A Árvore na Cidade by Ada Oliveira

ACTAS DO X ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS – APRENDIZAGEM FORMAL E INFORMAL

A ÁRVORE NA CIDADE: CONTRIBUTOS DE UM PROJECTO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL PARA O DESENVOLVIMENTO DA LITERACIA AMBIENTAL DE ADULTOS Courela, C., César, M. Escola Secundária Manuel Cargaleiro Centro de Investigação em Educação da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa

RESUMO: Apresentamos e discutimos um trabalho de projecto realizado no âmbito da componente de Educação Ambiental (EA), integrada num currículo alternativo ao Ensino Recorrente, segundo o Sistema de Unidades Capitalizáveis (SUC). Discute-se o contributo da EA na promoção da inclusão e sucesso escolar de alunos adultos, com um passado de insucesso académico.

INTRODUÇÃO Os adultos dispõem de uma modalidade única para completarem a actual escolaridade obrigatória: o Ensino Recorrente, segundo o SUC. Este sistema assenta na autonomia do aluno, entendida como o exercício activo da sua responsabilidade e na capacidade de gerir a sua própria formação (DEB, 1993). Porém, o incipiente desenvolvimento de competências que possibilitem essa autonomia tem conduzido ao insucesso e ao abandono escolar uma percentagem bastante significativa de alunos, cifrando-se em 5% ou menos a taxa de conclusão do 3º ciclo neste sistema (Pinto, Matos e Rothes, 1998). O reconhecimento institucional desta situação, por parte do Ministério da Educação, traduziu-se na publicação do Despacho Normativo Nº 22/SEEI de 19/06/96, que permite às escolas criarem currículos alternativos ao oficial, adaptados a públicos-alvo específicos. Esta comunicação relata uma experiência de inserção da EA num currículo alternativo, construído e implementado numa escola pública, no ensino nocturno, para promover a inclusão e o sucesso escolar de adultos com dificuldades de adaptação ao SUC (Escola Secundária Manuel Cargaleiro, 2000).

Escola Inclusiva O alargamento da escolaridade obrigatória, fenómeno recente em Portugal, tem tornado a Escola um espaço cada vez mais multicultural e diversificado (César e Azeiteiro, 2002), cabendo-lhe dar resposta aos desafios que se lhe colocam ao pretender-se uma Escola para Todos (César, in press). A Declaração de Salamanca (1994) teve importantes consequências no pensamento educativo (Freire e César, 2001), passando a inclusão a ser considerada um direito fundamental, que não pode ser negado a nenhum grupo (Barton, 1997; Bénard da Costa, 1999; César, 2000). Com a Escola Inclusiva espera-se que todos tenham acesso a um currículo partilhado e é à Escola que cabe promover iguais oportunidades de sucesso (Ainscow, 1996; Bénard da Costa, 1996, 1998; César, in press; Porter, 1997; Wang, 1995), respeitando as características de todos os alunos e encarando a diversidade como algo enriquecedor da comunidade educativa.

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Inovação Currícular A publicação do Despacho 22/SEEI/96 tornou a escola mais capaz de responder a públicos-alvo específicos, que não se adaptavam ao currículo único vigente. Devido à forma como este fenómeno surgiu, em resposta a problemas concretos e desafiantes, como os alunos que mais rejeitavam a escola ou com maiores dificuldades de aprendizagem, os professores tendem a encarar os currículos alternativos como um modo de actuação inovador (César, 2002; Oliveira e César, 2001). O início de uma experiência de inovação curricular conduziu-nos a uma reflexão centrada no currículo, ponto de partida desejável para qualquer proposta neste âmbito (Benavente, 1987; Canário, 1987; Perrenoud, 1994), pois o currículo constitui o núcleo e a substância do processo institucionalizado de educação (Roldão, 1999; Silva, 1995). Na escola utilizámos as margens de autonomia que temos para decidir relativamente ao currículo, condição essencial, segundo Alonso (2000), para a criação de um currículo adaptado às necessidades formativas e culturais dos alunos. Desta forma, e como preconizam Branquinho e Sanches (2000), a participação dos professores foi determinante, na concepção e em tomadas de decisão no processo de construção do currículo o que, como recomendam Vieira, Oliveira e Vicente (2001), foi acompanhado de uma constante reflexão sobre a prática. O nosso público-alvo é muito diverso (Courela, 1999), incluindo elevado número de alunos oriundos de países de expressão portuguesa, alunos vindos do ensino diurno, com insucesso acumulado e adultos que pretendem melhorar as suas habilitações académicas. Assim, uma auto-estima académica negativa, um passado escolar de insucesso e a inexistência de hábitos de trabalho intelectual são frequentes nestes alunos.

Educação Ambiental A introdução da EA nos dois primeiros anos do curso resultou da nossa percepção da deficiente literacia ambiental da população adulta portuguesa e contribui para o carácter inovador deste currículo. De acordo com os dados do II Inquérito Nacional - Os Portugueses e o Ambiente (Ferreira de Almeida, 2001), 62% dos inquiridos considera-se pouco ou nada informado acerca do ambiente. Esta deficiente literacia ambiental, também salientada por Almeida (1999), tem dificultado a emergência de atitudes e comportamentos pró-ambientais, havendo apenas alguma adesão a comportamentos que acarretem benefícios económicos directos para os sujeitos, como a poupança de água e electricidade (Ferreira de Almeida, 2001). Segundo o mesmo autor, relativamente às fontes de informação ambiental, são os media que ocupam a posição cimeira, com primazia para a televisão (89,2%), seguida dos jornais e revistas (56,6%) e da rádio (51,6%). Em nosso entender, o papel dos media na construção do conhecimento ambiental aponta para a necessidade de desenvolver o espírito crítico na população adulta e, em particular, na que se propõe estudar de novo, pois parece-nos legítimo esperar que as competências mobilizadas se dissiminem nos meios familiar e social em que se inserem. Desde a Declaração do Rio (1992) que é realçado o papel fundamental da informação e da EA para uma maior participação pública na resolução dos problemas ambientais e para a implementação de um modelo de desenvolvimento sustentável. Assim, o objectivo primordial da EA é aumentar a literacia ambiental de todos os cidadãos (Chen, 1997). Com a introdução da EA pretendemos modificar atitudes e comportamentos, tornando-os mais favoráveis ao ambiente, aspecto que é de particular relevância em Portugal (Courela, 2001). Neste sentido, e tal como afirmam Giordan e Souchon (1997), a EA constitui uma verdadeira educação para a cidadania, pressupondo que seja dada prioridade à análise de casos, à reflexão crítica, ao debate de ideias e à mobilização de competências. A evolução da política educativa em Portugal veio a corroborar a nossa

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decisão de incluir a EA neste currículo, pois o Decreto-Lei Nº 6 de Janeiro de 2001 preconiza a implementação de uma Educação para a Cidadania Ambiental, enquanto área transversal do conhecimento.

O Trabalho de Projecto Para Giordan e Souchon (1997), a EA centra-se na resolução de problemas concretos, o que nos direccionou para a pedagogia de projecto uma vez que, como afirma Pehkonen (1992), desde as suas primeiras aplicações em Educação, o trabalho de projecto foi uma prática indissociável da resolução de problemas. Aliás, como refere Mendonça (2002), o próprio termo projecto veio a integrar a noção de problema. Abrantes (1994), afirma mesmo que “ (...) o facto de se tratar de uma metodologia centrada em problemas é uma característica fundamental no trabalho de projecto.” (p. 79, itálico no original), posição partilhada por Castro e Ricardo (1993). Assim sendo, consideramos a metodologia de trabalho de projecto a que melhor se adequa à EA. A abordagem inerente ao trabalho de projecto inscreve-se numa concepção sócio-construtivista da aprendizagem, perspectivando-a como decorrente das interacções sociais estabelecidas (Leite e Ribeiro dos Santos, 2002). O trabalho de projecto desenvolve-se em grupo, o que proporciona a ocorrência de confrontos, com conflitos sócio-cognitivos, com questionamentos, conversas e debates em torno de diversas perspectivas (Marques Silva, 2002). A apropriação do conhecimento ocorre através de interacções com colegas, professores, instituição escolar e com a comunidade e, como afirmam Leite e Ribeiro dos Santos (2002), é potenciadora da construção de valores próprios. Diversos autores têm estudado o papel das interacções no desenvolvimento sócio-cognitivo, considerando-as facilitadoras da apropriação de conhecimento e mobilização de competências (César, 1994; César, Perret-Clermont e Benavente, 2000; Perret-Clermont e Nicolet, 1988; van der Linden et al., 2000). Como refere Mendonça (2002), “Os projectos facilitam a integração social das diferenças a partir das interacções que dinamizam” (p. 8), contribuindo para criar na escola um espaço cultural promotor de uma educação em cidadania: compreender-se na sua cultura ao mesmo tempo que aceita e reconhece outras culturas (Leite e Ribeiro dos Santos, 2002).

METODOLOGIA Neste estudo, “(...) a realidade emerge anteriormente à teoria, e os seus questionamentos não são ‘deduzidos a posteriori’ de um quadro conceptual, mas induzidos a priori por uma realidade interpelante” (Guerra, 2000, p. 43, aspas no original). Desta forma, parece-nos importante desenvolver metodologias próximas da acção e, daí, o recurso a uma metodologia de investigação-acção, que é especialmente adaptada para lidar com um problema concreto, localizado numa situação imediata para o investigador (Cohen e Manion, 1997). Por outro lado, o carácter inovador do currículo e a existência da disciplina de EA recomendavam uma práxis reflectida, que gerasse um corpo teórico facilitador da inovação da própria práxis (Courela e César, 2002). Segundo Bogdan e Biklen (1994), na investigação-acção o investigador envolve-se activamente na causa da investigação, podendo assumir o duplo papel de professor e investigador, como aconteceu neste caso. É de salientar que a investigação-acção tem um profundo carácter de intervenção, o que se coaduna com os objectivos deste trabalho, uma vez que nos propomos construir uma alternativa curricular para a educação de adultos, contribuindo para a melhoria da prática educativa.

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Caracterização da turma A turma contava, à data de realização deste projecto, com sete elementos, seis do sexo feminino e um do masculino, com idades compreendidas entre os 19 e os 45 anos. Os projectos/aspirações profissionais são os seguintes: o aluno gostaria de seguir a área de mecânica, enquanto cinco das alunas manifestam interesse pela educação/animação de crianças e jovens, havendo ainda uma aluna que se interessa pela área da saúde e trabalho com idosos.

Instrumentos de Recolha de Dados Tratando-se de um projecto de investigação-acção, recorremos aos instrumentos que se revelam mais adequados para a recolha de dados: observação participante (com registos das actividades e por vezes com gravações aúdio e vídeo), entrevistas, protocolos dos alunos e trabalhos produzidos pela turma.

PROCEDIMENTOS Apresentação sumária do currículo As disciplinas repartem-se por três áreas de Formação: Geral, Sócio-Cultural e Técnica, esta última estruturada de forma a proporcionar duas opções profissionais: Auxiliar de Laboratório e Técnico Bibliotecário. Este currículo iniciou-se em 2000/2001 e terminou em 2002/2003, havendo um tempo lectivo semanal para a EA nos dois primeiros anos.

A EA no currículo Partiu-se do levantamento das grandes questões ambientais a nível mundial e da apropriação de uma consciência ecológica pelos cidadãos. Posteriormente, foi dada uma maior ênfase à situação nacional e regional, destacando três áreas: águas, resíduos sólidos urbanos (RSU) e ordenamento do território, consideradas prioritárias quando da elaboração do Plano Nacional da Política de Ambiente (Ministério do Ambiente e Recursos Naturais, 1995).

Actividades desenvolvidas com a turma No terceiro período do segundo ano, na sequência de uma parceria já estabelecida desde o primeiro ano, com a Divisão de Ambiente da Câmara Municipal do Seixal (CMS), a turma foi convidada a participar na Mostra de Trabalhos Criativos – A Árvore na Cidade, promovida pela CMS. A aceitação do convite foi o ponto de partida para um trabalho de projecto cuja questão de base foi a seguinte: Como podemos contribuir para sensibilizar o público-alvo para a importância da existência de árvores em ambiente urbano, de modo a promovermos atitudes e comportamentos favoráveis à preservação das árvores existentes na nossa comunidade? O público-alvo foi, numa primeira fase, a comunidade educativa do concelho e, numa segunda fase, a comunidade educativa da nossa escola (em regime nocturno). Na consecução do projecto, discutido semanalmente nas reuniões do Conselho de Turma, colaboraram as professoras de Português e Matemática, nas duas horas semanais em que orientavam a Sala de Estudo. O projecto e as actividades implementadas foram discutidos no âmbito do projecto Interacção e Conhecimento, como forma de alargar o âmbito do trabalho colaborativo efectuado, construindo um quadro de referência teórico mais sólido. Os momentos mais significativos foram gravados em vídeo e/ou fotografados.

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Os objectivos gerais a atingir com este projecto foram os seguintes: a)

aprofundar os conhecimentos acerca da importância da árvore para a manutenção da vida na Terra;

compreender a importância da árvore na qualidade de vida em meio urbano;

analisar criticamente o estado de saúde das espécies arbóreas existentes no recinto e no acesso à escola;

reflectir acerca das atitudes e comportamentos pessoais em relação à árvore;

conhecer as atitudes e comportamentos da comunidade educativa da escola (em regime nocturno) em relação à presença da árvore em meio urbano;

promover, no público-alvo, o desenvolvimento de atitudes e comportamentos conducentes à valorização e preservação das árvores existentes na comunidade;

reconhecer materiais e objectos que possam ser reutilizados para a construção da maqueta alusiva às funções da árvore na cidade;

desenvolver a criatividade;

incentivar o desenvolvimento de aptidões técnicas e de perícias manuais, permitindo a expressão de capacidades individuais;

promover atitudes de apropriação do trabalho realizado e de valorização dos materiais, numa perspectiva de conservação dos recursos naturais;

desenvolver o espírito crítico em relação à forma como a autarquia e os cidadãos em geral, tratam as árvores;

mobilizar competências necessárias ao exercício da cidadania.

Neste sentido, a turma desenvolveu várias actividades em que a contribuição da partilha de saberes foi importantíssima, sendo definidas as seguintes actividades: a)

discussão acerca da importância da árvore para a manutenção da vida na Terra;

realização de um percurso pedestre, nas imediações da escola e no recinto, acompanhados pela professora de EA, com vista à identificação das principais espécies arbóreas e avaliação do estado de saúde das árvores;

discussão e sistematização dos dados recolhidos no percurso pedestre;

realização de uma tarefa de inspiração projectiva pela turma: Desenhe ou escreva o que o seguinte texto lhe sugerir: Imagine o local em que habita, o percurso para o seu local de trabalho e os espaços que vulgarmente utiliza para lazer sem árvores. Em resumo, um mundo sem árvores ...

solicitação da participação da comunidade educativa em regime nocturno, através da realização da tarefa apresentada em d);

realização de uma tarefa de inspiração projectiva pela turma: Expresse-se livremente, fazendo o seu elogio da Árvore ...

construção de uma maqueta sobre a importância da árvore em meio urbano;

construção de dois painéis para apresentação ao público-alvo das tarefas referidas em d) e f).

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APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DE RESULTADOS A discussão dos dados recolhidos no percurso pedestre permitiu-nos decidir o que incluir na maqueta, construída essencialmente com o recurso a desperdícios. Na maqueta procurámos mostrar diversas funções das árvores: absorção de poluentes atmosféricos, barreira de som (junto a um campo de futebol), criação de zonas de sombra num parque de estacionamento e num jardim e embelezamento de uma zona habitacional. As árvores foram construídas com pequenos troncos e folhas de amoreira, recolhidos por duas alunas aproveitando uma limpeza das árvores realizada por funcionários da CMS. Os prédios foram feitos a partir de pacotes de sumo vazios, outras embalagens foram usadas na construção de pequenos objectos, como um lago e pequenos brinquedos (carrinhos, balizas de futebol e bonecos), que foram pintados e utilizados. A tarefa de inspiração projectiva referida em d) deu lugar a expressões relacionadas com diferentes efeitos causados pela inexistência da árvore: a) psicológicos, no Homem: angústia, solidão, medo, desolação, pobreza, rotina desgastante, vida impossível ou indesejável, ausência de sorrisos e gargalhadas; b) no clima: mundo sem chuva e sem vento, dias quentes e noites gélidas; c) no ambiente físico-químico: deixa de haver terra fértil, impedindo a agricultura, poluição, doentio, inodoro, silencioso; d) estéticos: cinzento, betão, deserto, feio, jardins sem flores, mundo sem verde, o mundo é um quadro a preto e branco... e) futuro das espécies: só a tecnologia impediu o rápido desaparecimento da espécie humana, mas algumas alterações genéticas fazem recear o pior, muitos animais perdem o abrigo... A tarefa de inspiração projectiva referida em f), respeitante ao elogio da árvore, deu lugar a expressões como, por exemplo, beleza, sombra, esplendor, chuva, frutos, madeira, verde, fixa as poeiras atmosféricas, reduzindo a poluição, purifica o ar, dá-nos oxigénio, é uma barreira contra o vento, amortece o ruído, o que seria de nós sem os seus frutos, madeira e tudo o mais que as árvores nos oferecem? Através das tarefas de inspiração projectiva, os alunos puderam envolver-se na discussão da problemática da sua qualidade de vida, presente e futura o que, de acordo com Oliveira (1987), constitui um dos objectivos fundamentais da EA. Quadro 1 – Resultados obtidos no preenchimento da grelha de auto-avaliação do projecto

Parâmetros

Assiduidade

Total

Pontualidade Colaboração no trabalho

Colaboração com os colegas

Cumprimento das tarefas

Respeito pela opinião dos outros

Criatividade

Contributo para a divulgação do trabalho

Aquisição de conhecimentos

Legenda:1= Muito Fraco, 2 = Fraco, 3 = Suficiente, 4 = Bom, 5 = Muito Bom

No que respeita à avaliação do projecto, ocorreu uma avaliação intermédia, em que foi feito o balanço da concretização dos objectivos inicialmente propostos e o acerto das estratégias futuras. A avaliação final do projecto iniciou-se com comentários espontâneos dos alunos, que demonstraram a sua satisfação com as actividades realizadas e com toda a dinâmica desenvolvida. A aceitação patente nos comentários orais

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dos alunos foi consubstanciada pelos resultados encontrados no preenchimento da grelha de autoavaliação, cujos parâmetros foram definidos previamente pelos alunos e cujos resultados se apresentam no Quadro 1. Conforme se pode verificar no Quadro 1, a maior parte dos alunos situa as suas avaliações na posição 4 ou 5 da escala, o que denota uma auto-imagem bastante positiva, no que respeita ao envolvimento no projecto e satisfação face aos resultados alcançados. A heteroavaliação, realizada pelos colegas e pela professora foi bastante concordante com a auto-avaliação. A análise dos comentários escritos pelos alunos, segundo as categorias encontradas, apresenta-se no Quadro 2. Quadro 2 – Categorias encontradas nos comentários dos alunos

Categorias

Frequência absoluta

Satisfação global

Interessante

Novos conhecimentos

Importância de relembrar as funções da árvore

Desenvolvimento da criatividade

Trabalho colaborativo (professora e alunos)

Agrado face aos produtos finais

No Quadro 2 salienta-se a satisfação global que os alunos sentiam, o que era notório no clima da aula. À semelhança de outros projectos realizados anteriormente com a turma, este trabalho proporcionou situações trabalho colaborativo e, dado que estes alunos já têm experiência de trabalho em grupo, é de esperar, de acordo com Abrantes (1994), que a situação de colaboração tenha sido favorável ao desenvolvimento de competências como saber discutir, comunicar ideias, comparar alternativas e pontos de vista. A satisfação geral dos alunos com a EA já tinha dado lugar à sugestão de continuar a trabalhar na metodologia de projecto no 3º ano do curso, para a continuação dos trabalhos desenvolvidos em EA e desenvolvimento de outros temas. A colaboração das professoras de Português e Matemática já era um dado adquirido pela turma, o que provavelmente levou os alunos a não referirem esse aspecto. Durante todo este projecto existiu de um clima de sala de aula favorável à interacção entrepares e entre estes e a professora, proporcionada por aulas de discussão e trabalho conjunto, corroborada pelo facto de o tema do projecto exigir a apropriação de novos conhecimentos a todos os intervenientes, inclusive a professora coordenadora. Conforme refere Vygotsky (1978), esta interacção facilita o desenvolvimento das capacidades cognitivas de ordem superior. O desenvolvimento da literacia ambiental dos alunos foi patente em diversas situações, tais como na explicação, a colegas e professores, de alguns aspectos referidos nos painéis e na maqueta, durante a exposição na escola. O desenvolvimento da literacia ambiental é de extrema importância no exercício da cidadania, conforme referem Soromenho-Marques (1998) e Pinto e Figueiredo (2002). SoromenhoMarques (1998), afirma mesmo que a EA constitui o ponto fulcral de um futuro ambientalmente sustentável e é através da EA que os indivíduos se apropriam da compreensão necessária à acção face aos problemas ambientais (Giordan e Souchon, 1997).

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CONSIDERAÇÕES FINAIS A participação activa dos alunos nos projectos de EA melhorou a sua inserção na comunidade educativa e a sua valorização pessoal e académica, tornando evidente o carácter inclusivo da EA (Ricker e Dandi, 2002). Consideramos este último aspecto de extrema importância, uma vez que estes alunos se encontravam em risco de abandono do ensino recorrente. A contribuição das actividades descritas para o desenvolvimento da literacia ambiental dos alunos e para a preparação para o exercício da cidadania parece-nos evidente, o que está de acordo com os actuais documentos de política educativa (Departamento de Educação Básica, 2001). Claramente, a EA surge-nos como um espaço imprescindível na educação de adultos.

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