Mandalas das Emoções: Consciência Social - 1ª Ed. - Li Hui Ling & Li Li Min (Orgs.)

Mandalas das Emoções

Consciência Social Li Hui Ling Li Li Min (Orgs.)

1ª Edição

ADCiência Divulgação Científica Campinas 2020

Copyright © 2020, Li Hui Ling (Org).

Direitos Reservados. Os direitos de todos os textos e ilustrações contidos neste livro são reservados aos autores da obra e estão registrados e protegidos pelas leis do direito autoral, sendo preservada obrigatoriamente sua referência bibliográfica.

Editores Responsáveis Sueli Adestro Alline Camargo Projeto Gráfico e Diagramação Alline Camargo Revisão Sueli Adestro Alline Camargo

Ficha Catalográfica (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Mandalas das Emoções: Consciência Social. Li Hui Ling, Li Li Min (Orgs). Campinas: ADCiência Divulgação Científica, 2020.

136 p.

ISBN: 978-85-69736-12-7 1. Mandalas das Emoções 2. Consciência Social. I. Li, Hui Ling. II. Li, Li Min. III. Título.

CDD: 370.153

ADCiência Divulgação Científica Campinas, São Paulo adciencia@gmail.com

Prefácio Permitam-me uma apropriação de nossas coautoras raízes da educação: Teresa, Grazzi e Silvia, ao proporem uma provocação que é o cerne deste livro:

“Pensaremos em estratégias para que a escola se torne mais inclusiva e tenha maior preocupação em perceber e sentir as diferenças entre cada um de seus alunos, seja na maneira de aprender, conviver, fazer, ser ou de enxergar o mundo?”

Vou apropriar-me, novamente, agora da personagem Alice – sim, das maravilhas, de Lewis Carroll – ao perguntar para o gato, “o senhor poderia me dizer, por favor, qual o caminho

que devo tomar para sair daqui? Isso depende muito de para onde você quer ir”, ele respondeu.

Que diálogo interessante, não? Pois, este livro Mandalas das Emoções: Consciência Social me orienta neste sentido e tenho certeza de que orientará o leitor, que pretende contribuir com a democratização da educação, ciência e conscientização em todos os âmbitos. Os coautores que tão generosamente contribuíram com seus capítulos lançaram seus olhares sobre o futuro, que já estamos vivendo com o enfrentamento da Pandemia.

Após a leitura de tão reflexivos textos compartilho minha visão do futuro por um mundo de pessoas com compaixão em busca de desenvolvimento humano,

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socioemocional, socioeducativo, equiparado e mais justo, a fim de que TODOS possam ter vida plena, feliz e de respeito ao ecossistema que fazemos parte – somos uno e estamos dentro do uno, parafraseando, o Dr. Li Shih Min. A resposta em busca de um ecossistema social de fato inclusivo e participativo, talvez, não tenha uma única estratégia ou atalho único, pois isso depende muito para onde queremos ir. Nas entrelinhas deste livro idealizado pela Drª Li Hui Ling, encontrei os valores que seguirão comigo pelo meu caminho – vem comigo? Conto com você!

Educação

Inovação

Moderação

Ética

Justiça

Compaixão

Ciência

Criatividade

Tecnologia

Coragem

Sabedoria Cidadania Plena

Li Li Min, MD PhD BBA Professor titular de Neurologia da Faculdade de Ciências Médicas da Unicamp, pesquisador principal e coordenador de difusão do Brazilian Institute of Neuroscience and Neurotechnology (BRAINN) www. brainn.org.br, um Cepid FAPESP. Presidente fundador da ONG Assistência à Saúde de Pacientes com Epilepsia (ASPE) www.aspebrasil.org, executora oficial da Campanha Global Epilepsia Fora das Sombras no Brasil da OMS-ILAE-IBE. Líder do Grupo de Inovação e Gestão da Saúde – GIGS, na Unicamp www.gigs.org.br.

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Apresentação Eu fico muito honrada em ser a Organizadora da edição deste livro e ter meus dois irmãos escrevendo para fortalecer ainda mais esta obra: Dr. Li Li Min e Dr. Li Shih Min. Trata-se de uma obra socioeducativa escrita por profissionais competentes e sensíveis às causas educativas, sociais e cidadãs, pois somos todos sujeitos políticos.

Sobretudo gostaria de salientar que é necessária uma mudança mental, pois cada um de nós tem o dever e a obrigação de tornar nosso convívio mais afetuoso e voltado para justiça social.

Um cidadão politizado é aquele que busca o senso de pertencer a uma vida coletiva (pertencimento) e, acima de tudo, busca o bem-estar da pessoa em interação com a sociedade.

A consciência social que será mencionada tantas vezes neste livro é fundamental para estabelecer a educação, o respeito, a diversidade cultural, racial, religiosa e de gênero.

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SUMÁRIO - PARTE I -

Mandalas das Emoções®: Consciência Social e Educação 10 Mandalas das Emoções®: Consciência Social e Educação Dra. Li Hui Ling

17 As Mandalas das Emoções® na Escola Inclusiva Dra. Li Hui Ling

- PARTE II Conscientização Socioeducativa, Inclusão e Desenvolvimento Humano 27 Somos uno e estamos dentro do uno Li Shih Min

34 Do ensino à aprendizagem: reflexões sobre o uso das tecnologias na educação pós-pandemia Ricardo Nunes & Lilia Freire Rodrigues de Souza Li

45 Projeto de intervenção e aplicação do Método Mandalas das Emoções® em uma Escola Municipal de Ensino Fundamental I, na Estância Turística de Salto (SP) Patrícia Gabriela Della Vecchia

68 Arte Enativa: consciência individual e transformação social Ariane Porto

75 Projeto Epilepsia na Escola Thais Pilon Ferro & Isilda Assumpção

86 Roda gigante da educação no Século 21 Ivânia Hebling Martins

97 Epilepsia na educação, cidadania e consciência social Veviane Spergue & Walter Fiuza

103 A educação na construção de valores mais humanos e menos materialistas Ana Lucia Fiuza

109 Desenvolvimento humano Camila Martins

116 Educação inclusiva para quem?

Teresa Cristina Adami Latuf Ayres Silvia Regina Siqueira Righetto Kelly Patrícia Grazzi

130 Posfácio Sueli Adestro & Li Li Min

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Parte I

Mandalas das Emoções®: Consciência Social e Educação

Mandalas das Emoções®: Consciência Social e Educação Dra. Li Hui Ling é médica pela Universidade Federal do Paraná, Especialista em Medicina Tradicional Chinesa e Criadora do Método Mandalas das Emoções®.

1) Ninguém é uma ilha Os seres humanos são sociais por natureza, as pessoas procuram se relacionar. Cada ser humano faz parte desse meio social, uma parte de um todo. A forma de agir e pensar de um indivíduo pode causar diferença nessa cadeia de relacionamentos (ecossistema).

2) Mandalas das Emoções® Mandalas das Emoções® (ME) é uma prática inspirada na Medicina Tradicional Chinesa (MTC), que objetiva auxiliar a pessoa no entendimento das próprias reações emocionais resultantes das interações às circunstâncias.

Através do processo de autorreflexão, a pessoa adquire nova compreensão, abrindo novo horizonte, tornando-se cada vez mais ciente e responsável pelos próprios atos.

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3) Medicina Tradicional Chinesa (MTC) MTC é uma filosofia de vida, que apresenta uma estrutura teórica sistemática e holística baseada no reconhecimento das leis universais cíclicas da natureza, visto sermos como microcosmos em sintonia com o macrocosmo. Nessa interação de interdependência determina-se o estado de saúde integral do indivíduo e a qualidade de vida no meio do convívio.

4) Emoções da MTC Vários conceitos básicos da MTC assemelham-se aos ritmos da natureza que são regidos pelas leis universais como cíclicos sazonais do ano: primavera verde; verão vermelho; alto verão amarelo; outono branco e inverno preto (5 movimentos, 5 cores).

Quanto à sua polaridade oposto e complementar (YinYang): dia-noite; sol-lua; positivo-negativo; femininomasculino.

Ao mesmo tempo, as emoções na MTC desempenham um papel importante na manutenção da saúde mental e no bem-estar físico, visto que, a falta ou excesso das emoções no indivíduo causam desequilíbrio e adoecimento.

As cinco emoções da MTC são: preocupação, tristeza e medo.

raiva, euforia,

5) Interação entre Mandalas das Emoções® e MTC Sob esta dinâmica de interação, Mandalas das Emoções® trabalha com mais do que estas 5 emoções [ 11 ]

e suas transcendências, no polo positivo Yang de enfrentamento mais fácil e do polo negativo de enfrentamento mais difícil.

6) Reações emocionais Todo processo de interação produz uma reação emocional. De acordo com a intensidade e o significado da emoção há seu lugar específico na nossa memória, guardada numa espécie de caixa preta que molda nossa forma de pensar, olhar, sentir e agir.

7) O coração na MTC Na MTC, o coração tem o papel de Imperador, além de sua importância como uma bomba que impulsiona sangue por todo organismo, também coordena a circulação de Qi substânciais vitais que mantém o indivíduo no estado pleno de saúde, nas esferas física, emocional, cognitiva e mental.

Existe uma expressão chinesa:

“É preciso desatar 心 (coração) o 結 (nó), 寬 (alargar) o 心 (coração), passar a ter fluidez do fluxo mental, agilidade mental e vitalidade para realizar as atividades.”

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8) Materiais do Método O método utiliza vários materiais desde 5 pedras coloridas do tamanho de uma noz (fruta da Nogueira), ou 5 esferas feitas de EVA com 5 cm de diâmetro cada, nas cores: verde, vermelha, amarela, branca e preta.

Posicione no centro a cor da emoção escolhida e as outras 4 cores por fora em círculo em forma da mandala.

9) Formas de aplicação Há várias formas de aplicar as Mandalas®, sendo oferecida abaixo uma forma mais fácil com algumas emoções. Assim, você, leitor, poderá praticar.

Lembre-se, é um processo de aprendizagem e prática constante para ter a consciência e a capacidade de gerenciar as próprias emoções.

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10) Considerações finais sobre o método Mandalas das Emoções®️ é um método inspirado na Medicina Tradicional Chinesa . Tem por objetivo de facilitar um diálogo com as emoções para que a pessoa adquira um novo entendimento, na promoção e alívio do sofrimento emocional.

A prática constante e a longo prazo, gradualmente, abre a mente e amplia os horizontes , trazendo novas perspectivas.

Este processo traz mais consciência de si , responsabilidade e autonomia para gerenciar suas emoções . Desperta para, a compreensão e a importância do autoconhecimento (microcosmo) e pensamento coletivo (macrocosmo).

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É importante esclarecer que o sentimento do pertencimento e interdependência fortalecem o elo afetivo entre a pessoa e o meio em que se insere.

Portanto, o senso de autonomia, responsabilidade e empatia são fundamentais para as Mandalas Das Emoções®️.

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Mandalas das Emoções® na Escola Inclusiva

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O método Mandalas das Emoções®, inspirado na Medicina Tradicional Chinesa (MTC), é uma filosofia de vida, apresentando um olhar integrativo da relação entre ser humano e o meio em que se insere.

O método é lúdico e, consequentemente, didático.

Por meio dessa aplicação, no primeiro momento promove uma sensibilização sobre as próprias emoções, ensinando a identificá-las. Os alunos são estimulados a expressar suas próprias emoções e, com ajuda dos educadores, procuram entender as reações emocionais e lidar adequadamente com elas. Muitas vezes, inclusive, o simples processo de montagem e respiração já proporciona um alívio do sofrimento. Assim, a aplicação na sala de aula promove o sentimento de PERTENCER, estreita os elos de amizade, melhorando o clima (relações e interações) na sala de aula.

A MTC entende as emoções em polaridades: a negativa diz respeito às emoções que exigem mais esforço para enfrentar; a positiva, por sua vez, engloba os sentimentos a serem cultivados. Então, antes dos alunos voltarem para casa, o professor pode fazer ou recomendar a aplicação de uma emoção/sentimento do polo positivo (ex.: coragem, gratidão), atuando como uma forma de oferecer atenção às crianças, um acompanhamento afetivo dos alunos para que não se sintam desamparadas. Essa

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extensão além da escola pode proporcionar conforto ao aluno, compreendendo que essa vivência integrativa também deve ser compartilhada com os pais e a família.

Mandalas das Emoções® para a Educação Infantil A aplicação do Método com crianças da educação infantil visa promover a interação entre o corpo e o ambiente, estimulando o conhecimento e expressão das próprias emoções. Isto é feito através da ludicidade, sendo a imaginação conduzida pelo educador, que se torna facilitador do processo. Assim, a criança é sensibilizada, a partir da curiosidade e interesse, a iniciar a identificação das próprias emoções.

Para tornar a aplicação mais lúdica e facilitar o aprendizado, o processo pode ser desenvolvido de forma gradual, a fim de os conteúdos serem apresentados e apreendidos. Neste sentido, sugere-se a adaptação do Método original, com o intuito de serem simplificados e enfatizados os conceitos. Para tanto, pode-se utilizar a associação do material (massinha de modelar, discos de EVA, papel cartão ou pedras pintadas) com as cores, elementos da natureza, estações do ano e, consequentemente, emoções respectivas.

Esta dinâmica pode ser realizada em 2 ciclos de 5

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sessões semanais, trabalhando-se, em cada uma delas, um único domínio (de acordo com o quadro 2). Ainda, pode-se desenvolver uma pré-sessão em que as crianças são convidadas a entrar em contato breve com os conceitos e confeccionar o próprio material.

Quadro 1. Simplificação das emoções a serem relacionadas com cada elemento.

Estrutura dos encontros Primeiro Ciclo

Présessão:

Confecção dos materiais: as crianças podem ser convidadas a confeccionar o próprio material, modelando massinhas coloridas, cortando os discos coloridos ou pintando pedras de jardim, a fim de ser reforçado o contato com os objetos e cores (abaixo da tabela encontram-se exemplos de todas as Mandalas em EVA).

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Mandala Verde: fazer associação entre cor verde, a estação da primavera e o elemento natureza. Para tanto, pode-se sugerir às crianças que imaginem Sessão 1 estar deitadas em um gramado, olhando para o céu e respirando fundo, o que diminui, consequentemente, a emoção da irritação.

Mandala Vermelha: fazer associação entre a cor vermelha, a estação do verão e o elemento sol (calor).

Para tanto, pode-se sugerir às crianças que imaginem Sessão 2 um dia ensolarado, com o calor atingindo o corpo, recebendo os raios solares como um abraço de proteção e carinho.

Mandala Amarela: fazer associação entre a cor amarela, a estação do veranico e o elemento terra. Para tanto, pode-se sugerir às crianças que se imaginem Sessão 3 caminhando na areia, sentindo sua textura fofa, temperatura quente e aconchegante, encontrando bem-estar e demonstrando gratidão por isso.

Mandala Branca: fazer associação entre a cor branca, a estação do outono e o elemento metal. Para tanto, pode-se sugerir às crianças que imaginem o som de Sessão 4 sinos distantes e, ao procurá-los, elas olham para o céu e enxergam as nuvens, sentindo-se tão leves a ponto de alcançá-las, demonstrando leveza e otimismo.

Mandala Preta: fazer associação entre a cor preta, a estação do inverno e o elemento água. Para tanto, pode-se sugerir às crianças que se imaginem na chuva, Sessão 5 sentindo cada gota em seu corpo, representando sua coragem e força para receber a imensidão de água.

Segundo Ciclo: Repetir as sessões 1 a 5. [ 21 ]

Quadro 2. Estrutura geral dos encontros. Cada encontro deve trabalhar, de maneira lúdica e focada, o domínio correspondente a cada sessão, sendo enfatizada a associação de todos os elementos e podendo-se utilizar imagens e sons para reforçar a fixação dos conceitos.

Mandalas das Fundamental I

Emoções®

para

o

Ensino

A aplicação do Método com crianças visa promover a interação entre o corpo e o ambiente, estimulando a autopercepção, percepção de si no coletivo e consciência dos próprios pensamentos. Isto é feito através da respiração e imaginação, sendo esta conduzida pelo educador, que se torna facilitador do processo. Assim, a criança é sensibilizada, a partir da curiosidade e interesse, a iniciar a identificação das próprias emoções.

Para tornar a aplicação mais lúdica e facilitar o aprendizado, o processo pode ser desenvolvido de forma gradual, a fim de os conteúdos serem apresentados e apreendidos. Neste sentido, sugere-se a adaptação do Método original, com o intuito de serem simplificados e enfatizados os conceitos. Para tanto, pode-se utilizar a associação do material (discos de EVA, papel cartão ou

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pedras pintadas) com as cores, elementos da natureza, estações do ano e, consequentemente, emoções respectivas.

Esta dinâmica pode ser realizada em 2 ciclos de 5 sessões semanais, trabalhando-se, em cada uma delas, um único domínio (de acordo com o quadro 2).

Ainda, pode-se desenvolver uma pré-sessão em que as crianças são convidadas a confeccionar o próprio material e são ensinadas a realizar a aplicação breve de uma Mandala, iniciando com polo negativo e finalizando com polo positivo correspondente, a fim de instigar os participantes sobre o Método – possibilitando, inclusive, replicação durante o período até o próximo encontro.

Quadro 3. Simplificação das emoções a serem relacionadas com cada elemento.

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Présessão:

Estrutura dos encontros Primeiro Ciclo (educador apenas orienta) Confecção dos materiais: as crianças podem ser convidadas a confeccionar o próprio material, cortando os discos coloridos ou pintando pedras de jardim, a fim de ser reforçado o contato com os objetos e cores (abaixo da tabela encontram-se exemplos de todas as Mandalas em EVA).

Breve aplicação de Mandala: realiza-se rápida aplicação de Mandala pré-determinada, a fim de apresentar o Método às crianças e oferecer instigação positiva.

Mandala Verde: fazer associação entre cor verde, a estação da primavera e o elemento natureza. Para tanto, pode-se sugerir às crianças que imaginem Sessão 1 estar deitadas em um gramado, olhando para o céu e respirando fundo, o que diminui, consequentemente, a emoção da irritação.

Mandala Vermelha: fazer associação entre a cor vermelha, a estação do verão e o elemento sol (calor).

Para tanto, pode-se sugerir às crianças que imaginem Sessão 2 um dia ensolarado, com o calor atingindo o corpo, recebendo os raios solares como um abraço de proteção e carinho.

Mandala Amarela: fazer associação entre a cor amarela, a estação do veranico e o elemento terra. Para tanto, pode-se sugerir às crianças que se imaginem caminhando na areia, sentindo sua textura fofa, Sessão 3 temperatura quente e aconchegante, encontrando bem-estar e demonstrando gratidão por isso.

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Mandala Branca: fazer associação entre a cor branca, a estação do outono e o elemento metal. Para tanto, pode-se sugerir às crianças que imaginem o som de Sessão 4 sinos distantes e, ao procurá-los, elas olham para o céu e enxergam as nuvens, sentindo-se tão leves a ponto de alcançá-las, demonstrando leveza e otimismo.

Mandala Preta: fazer associação entre a cor preta, a estação do inverno e o elemento água. Para tanto, pode-se sugerir às crianças que se imaginem na chuva, Sessão 5 sentindo cada gota em seu corpo, representando sua coragem e força para receber a imensidão de água.

Segundo Ciclo: Repetir as sessões 1 a 5 (educador realiza aplicações junto com alunos).

Quadro 4. Estrutura geral dos encontros. Cada encontro deve trabalhar, de maneira lúdica e focada, o domínio correspondente a cada sessão, sendo enfatizada a associação de todos os elementos e podendo-se utilizar imagens e sons para reforçar a fixação dos conceitos.

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Parte II

Conscientização Socioeducativa, Inclusão e Desenvolvimento Humano

Somos uno e estamos dentro do uno Li Shih Min é médico pela Universidade Federal do Paraná, mestre em Ciências Médicas (UFSC) e doutor em Engenharia de Produção (UFSC). Professor Associado IV do Departamento de Clínica Médica, UFSC. Ex-supervisor do programa de residência médica em Acupuntura, atual supervisor de programa de residência médica em Dor/Acupuntura e Coordenador do Núcleo de Acupuntura e Medicina Tradicional Chinesa (HU/UFSC).

“Pensar globalmente, agir localmente” ou “Pensar global, agir local”, a frase é atribuída a Patrick Geddes, um urbanista e ativista social escocês, tem o objetivo de encorajar as pessoas a pensar a saúde do planeta inteiro e realizar ações localmente nas suas comunidades e cidades. Hoje a ideia é aplicada em diversos contextos como planejamento, meio ambiente, educação, matemática e negócios.1 Essa ideia remove o pensamento das fronteiras físicas e geográficas no nosso pensamento.

O planeta ou o mundo exterior é um único, indivisível e inseparável.

Jacques Monod, citado logo no prefácio do livro “O monge e o filósofo”, estabeleceu que “O mundo biológico surge do mundo material e a consciência surge do mundo biológico”.2 Pelo silogismo, permite-nos a deduzir que os [ 27 ]

aspectos biológico, psíquico e material ou socioambiental estão interligados. Os mundos interno e externo também são unidos, até a consciência está vinculada ao mundo externo.

No campo científico teórico, nos anos 1950 a 1960, Ludwig von Bertalanffy publicou a Teoria Geral de Sistemas, outro contraponto da visão reducionista da ciência. A Teoria estuda uma organização com seus componentes, dando ênfase nas relações, interações e dependência entre esses componentes constituintes que contribuem no funcionamento do todo. A Teoria é aplicada em diversos campos hoje em dia, é frequente se observar o uso do adjetivo “sistêmico” nas diversas áreas de conhecimentos. Dentro dos sistemas conhecidos, destaca-se o sistema aberto, principalmente nos seres vivos nos quais vários sistemas biológicos abertos que interagem com o meio ambiente, com seus mecanismos de controle como feedbacks negativo ou positivo, possibilitando uma autorregulação. A noção de sistema aberto não se limita só a estrutura individual também se aplica a um conjunto de seres vivos, como uma formigueira ou colmeia e nos seres humanos, na empresa ou na sociedade.3 Esses sistemas abertos com seus elementos constituintes interagindo entre si podem gerar propriedade ou comportamento novo e emergente. A propriedade e o comportamento emergentes não são tão previsíveis a partir das propriedades dos elementos que compões o sistema, dessa forma, o sistema é denominado de complexo. Os exemplos citados anteriormente, vários são sistemas complexos.4 A Teoria de Sistemas permite a avaliação dos diversos sistemas de naturezas variadas na participação da organização. [ 28 ]

Na Medicina, em 1977, o internista e psiquiatra norte-americano, George Libman Engel lançou o modelo biopsicossocial para contrapor o modelo biomédico hegemônico. É um modelo aceito hoje em dia para explicar e compreender as doenças crônicas e degenerativas, como as cardiovasculares e câncer, as mais prevalentes no mundo atual. O modelo integra os fatores biológicos, psicológicos e sociais para compreender a gênese e evolução dessas doenças e propor tratamento mais abrangente.5 O modelo proposto por George Engel não era uma novidade, porque em 1960, os epidemiologistas Brian MacMahon, Thomas F. Pugh e Johanees Ipsen criaram “teia da causação” (web of causation), uma noção de etiologia multifatorial para tentar explicar os padrões populacionais da doença como uma teia de numerosos fatores de risco e de proteção interconectados que também incluiu outros fatores não biológicos.6 Na China antiga, na época do século VI a 221.a.C. surgiram as Escolas de pensamento que serviram como bases para a vida dos chineses. Além das bem conhecidas como Taoismo e Confucionismo, existiu a Escola de YinYang ou de Naturalista que sintetizou os conceitos de YinYang e Cinco Elementos ou Cinco Movimentos (metal, madeira, água, fogo e terra) partindo da observação dos fenômenos da Natureza. Esses conceitos foram incorporados na Medicina Tradicional Chinesa e usados pelos monges da religião taoista.7 Esse último fato fez muitas pessoas acharem que os conceitos de Yin-Yang e Cinco Elementos vieram da escola de pensamento Taoista.

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O conceito de Yin-Yang pode se ver no Livro das Mutações (I Ching) - “A Mutação tem Taiji que gera dois fenômenos (Yin-Yang)”. Taiji ou Tai Chi é um termo filosófico chinês de tradução difícil, pode ser literalmente traduzido como Grande Polo, porém é um termo que traz a noção de um estado de supremo final com infinito potencial, um estado de unicidade antes de se dividir em dois opostos ou polaridades. É muito usado na China também fora do campo da filosofia, por exemplo o Taijiquan ou Tai Chi Chuan8,9. A prática corporal com referência nos conceitos teóricos filosóficos. A utilização de um conceito filosófico na prática corporal representa o esforço para não deixar as ideias metafísicas só no campo teórico longes da vida cotidiana.

Esse esforço de incorporar ideias filosóficas na prática cotidiana pode ser visto nas teorias da Medicina Tradicional Chinesa (M.T.C). O livro “Tratado Interno do Imperador Amarelo – Huangdi Neijing” datado provavelmente no século II a. C.10 No seu primeiro capítulo discutindo sobre estilo de vida e longevidade, há uma passagem “As pessoas do tempo antigo longínquo, conheciam o Caminho (Dao ou Tao), comportavam se seguindo Yin-Yang,...”.11 Ao longo do tempo, os textos da MTC fazem referência e utilizam os conceitos da cosmologia chinesa, de Yin-Yang e Cinco Elementos.

Os chineses, principalmente os médicos chineses, aproveitam os conceitos filosóficos do pensamento Taoista para a construção da base cognitiva. Assim, na cosmologia chinesa, o mundo nasceu e não foi construído, o fato de não foi construído, não se permite desconstruir,

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quebrar e reduzir em partes para sua compreensão.

Como não se pode analisar os constituintes, os médicos chineses estudam as relações, conexões e interações entre os diversos componentes do mundo. Desse entendimento nasce a noção de holismo que o mundo e seus componentes – os seres humanos - formam um conjunto único, inseparável. Por correspondência, as regras que regem o Universo e a Natureza também regem os seres humanos, porque somos uma parte do Universo.

Cada ser no Universo é um pequeno universo inteiro, como os órgãos internos dentro do nosso corpo. E não há distinção entre o corpo e a mente, as manifestações emocionais são as expressões do funcionamento do órgão interno. O corpo e a mente estão num processo sincrônico e harmonioso para garantir o bem estar. Todo o processo é dinâmico, Yin-Yang expressa não só 2 polaridades opostas, mas traz noção de mudanças e transformações.

Os Cinco Elementos ampliam mais essa noção dinâmica, para outros sistemas do organismo, além de oposição e complementaridade.12 Pode-se observar que existe uma convergência de visões antiga e contemporânea, oriental e ocidental. Uma visão que demonstra os mundos material, biológico e psíquicos estão conectados e interagindo constantemente.

As ações executadas localmente, que seja na esfera física ou psíquica, na comunidade, na cidade terão repercussões nos sistemas maiores como organismo, país, Natureza e Universo. As atitudes para promover e preservar a saúde do indivíduo contribuirão para uma sociedade mais saudável e um mundo mais sustentável, porque somo uno e estamos dentro do uno.

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Referências 1. Wikipédia [homepage na internet]. Think globally, act locally. [acesso em 20 fev 2020]. Disponível em https:// en.wikipedia.org/wiki/Think_globally,_act_locally 2. Revel JF, Ricard M. The monk and the philosopher: a father and son discuss the meaning of life. New York: Random House; 2000. p. xi.

3. Wikipédia [homepage na internet]. Teoria Geral de Sistemas. [acesso em 20 fev 2020]. Disponível em https:// pt.wikipedia.org/wiki/Teoria_geral_de_sistemas 4. Wikipédia [homepage na internet]. Sistemas complexos. [acesso em 21 fev 2020]. Disponível em https://pt.wikipedia.org/ wiki/Sistemas_complexos 5. Wikipédia [homepage na internet]. Modelo biopsicossocial [acesso em 21 fev 2020]. Disponível em https://pt.wikipedia.org/ wiki/Modelo_biopsicossocial 6. Krieger N. Epidemiology and the web of causation: has anyone seen the spider? Soc Sci Med. 1994 Oct;39(7):887-903.

7. Wikipédia [homepage na internet]. Cem escolas de pensamento [acesso em 21 fev 2020]. Disponível em https:// pt.wikipedia.org/wiki/Cem_escolas_de_pensamento 8. Wikipédia [homepage na internet]. Taiji (filosofia). [acesso em 22 fev 2020]. Disponível em https://pt.wikipedia.org/wiki/Taiji_ (filosofia) 9. Wikipédia [homepage na internet]. Taiji (philosophy) [acesso em 22 fev 2020]. Disponível em https://en.wikipedia.org/wiki/ Taiji_(philosophy) 10. Wikipédia [homepage na internet]. Huangdi Neijing [acesso em 22 fev 2020]. Disponível em https://en.wikipedia.org/wiki/ Huangdi_Neijing

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11. Unschuld PU. Huang Di Nei Jing Su Wen – An Annotated Translation of Huang Dis Inner Classic–Basic Questions. Berkeley and Los Angeles: University of California Press; 2011. p. 30-1.

12. Jiang YG. The mode of thinking in Chinese clinical medicine: characteristics, steps and forms. Clinical Acupuncture and Oriental Medicine 2001 Mar;2(1):23-28.

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Do ensino à aprendizagem: ref lexões sobre o uso das tecnologias na educação pós-pandemia Ricardo Rodrigues Nunes é doutor em Informática, pós-doutor do projeto Neuroeducação, Cepid BRAINN, FAPESP. Lilia Freire Rodrigues de Souza Li é médica, coordenadora do projeto Neuroeducação do CEPID BRAINN FAPESP, professora assistente e doutora, Departamento de Pediatria, Faculdade de Ciências Médicas da UNICAMP.

As páginas que se seguem são o resultado de reflexões sobre as práticas pedagógicas vividas ao longo de nossas carreiras como docentes e pesquisadores.

Reconhecemos a relevância e a amplitude da pedagogia.

Assim, este capítulo é uma breve introdução ou uma mera aproximação de uma proposta de mudança de paradigma que consideramos de suma importância. Nós iremos apresentar algumas recomendações de práticas a serem consideras nas nossas vivências como docentes.

A pandemia da COVID-19, é um momento propício para (re)pensarmos as nossas práticas pedagógicas.

Como a principal medida de combate à pandemia é o

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distanciamento físico, esta realidade nos impôs novas configurações que vão além do quadro negro e do giz.

Repentinamente, fomos obrigados a ensinar e a aprender de forma remota usando tecnologias digitais, que aqui iremos chamar de ferramentas de aprendizagem.

Estamos envoltos por um ecossistema de ferramentas de aprendizagem que nos permite/obriga (re)avaliar nossas práticas e (re)configurar nossos ambientes pedagógicos para promover aprendizagens mais significativas. Porém, frente a emergência desta situação, muitos professores foram obrigados a usar uma abordagem de tentativa e erro casuística e irrefletida, para a resolução dos problemas que surgiram, ou que ainda surgem, durante a pandemia.

Consideramos que o método de ensino que o professor tenta transmitir conhecimentos, advindo de uma concepção bancária de educação, “em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los” (Freire, 2005), apresenta resultados ruins de aprendizagem. No ensino, o professor é o protagonista. Na aprendizagem, é o aluno que deve ser o protagonista. Dessa forma, enquanto o protagonismo residir no professor, que tem a intenção de ensinar, não haverá nem tempo e nem espaço para o protagonismo do aprendiz, com a intenção de aprender (Chaves e Araújo, 2019).

Para tal, é preciso lançar mão de diferentes abordagens pedagógicas, bem como se conscientizar que nós professores precisamos assumir o papel de agentes transformadores. A partir desta mudança, poderemos estimular, dentre outros fatores, a aprendizagem ativa e a

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autoeficácia nos estudantes, os motivando para a cultura do faça você mesmo (Nunes et al., 2017).

A aprendizagem vem sendo cada vez mais vivenciada de forma imersiva, promovendo a autonomia, a interação e a colaboração entre os envolvidos (Fonseca et al., 2012; Morgado et al., 2012; Dicheva et al., 2015). As tecnologias têm papel chave nesta transformação, porque servem como ferramentas que dão suporte, por exemplo, a experiências educacionais mais significativas. No entanto, além de se sentirem despreparados profissionalmente e inseguros (Neto, 2018), alguns professores reagem emocionalmente resistindo e evitando o uso das tecnologias com os estudantes por medo de uma aparente perda de espaço (Magalhães e Araújo, 2014).

Por esta ótica, a Aprendizagem Centrada em Projetos e Baseadas em Problemas, o Design Thinking, a Gamificação, a Cultura Maker, dentre outras, são abordagens que promovem métodos ativos de aprendizagem (Microsoft & McKinsey, 2018), que levam professores e estudantes a investigarem de forma colaborativa problemas reais vivenciados nas salas de aulas, nas escolas, em espaços de afinidade, nas comunidades e/ou na sociedade. Os processos inerentes a estas abordagens visam o desenvolvimento de competências para a inovação, do pensamento crítico e da motivação dos estudantes para a produção de conhecimentos socialmente relevantes (Araújo et al., 2016).

Tudo isto é fundamental, uma vez que as profissões que mais crescem atualmente exigem competências que permitam a colaboração, a resolução de problemas, o pensamento crítico e a criatividade. Estas competências [ 36 ]

são importantes para que os estudantes estejam preparados para o futuro, porque eles precisam de uma forte base social e emocional, desenvolvidas a partir de um ambiente que se adapte às suas necessidades (Schwab & Samans, 2016; World Economic Forum, 2018). É preciso um movimento de distanciamento de uma tendência global de abordagens instrucionais com baixa interação e de testes padronizados, que podem deixar as próximas gerações mal preparadas para se adaptarem em um mundo de trabalho em rápida mudança (Hao, 2019).

Frente a esta realidade, com a evolução da aprendizagem de máquina que pode permitir de forma eficaz esta adaptação da aprendizagem, torna-se imprescindível que os professores se preparem para serem os agentes motivadores dos seus estudantes; os professores precisam proporcionar ambientes que permitam o desenvolvimento das competências cognitivas e emocionais. Para auxiliar os estudantes (futuros profissionais) a desenvolverem estas competências entendemos que os educadores precisam de lançar mão de uma infinidade de recursos tecnológicos, aliados a abordagens pedagógicas inovadoras.

O avanço das tecnologias nos invoca um novo paradigma de aprendizagem, onde o conceito de sala de aula é alterado, bem como é modificado o papel dos professores, que deixam de ser transmissores de conhecimento para tornarem facilitadores de experiências de aprendizagem mais significativas.

Isso gera três desafios para os professores: superar as dificuldades e lacunas de conhecimentos sobre estas abordagens pedagógicas inovadoras no contexto emergente do ciberespaço e da cibercultura - dos quais

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os estudantes nasceram imersos; superar dúvidas sobre como proporcionar experiências que promovam autonomia e autoeficácia; aceitar seu papel de facilitador, permitindo que os estudantes assumam um papel ativo em relação às suas aprendizagens. É importante ressaltar que o professores não necessitam de dominar as tecnologias. Eles devem ser capazes de promover e avaliar as dinâmicas realizadas nestes ambientes, sendo desejável a diminuição ou a substituição de aulas expositivas por mais práticas de socialização e de aprendizagem mediadas no ciberespaço.

Destacamos algumas práticas motivacionais que estão inseridas no que podemos chamar de Educação Online (Santos, 2010; Pimentel, 2018): • estimular a comunicação: o processo de comunicação é fundamental para as relações interpessoais, para planificação curricular e para avaliação. A comunicação pode ser realizada de forma síncrona e assíncrona para incitar a interatividade e desenvolver o pensamento crítico através do diálogo (Dominguez, 2015).

• possibilitar interação e colaboração: a colaboração é uma prática importante na educação.

Alguns dos seus benefícios estão relacionados a compreensão de conceitos, retenção da informação, integração entre novos e antigos conhecimentos, raciocínio lógico, pensamento crítico e motivação (Menekse e Chi, 2019).

• usar diferentes sistemas computacionais: em tempos de cibercultura, podemos utilizar uma [ 38 ]

infinidade de recursos computacionais para promover atividades colaborativas, nomeadamente Moodle, Sílabe, Facebook, Twitter, Instagram, WhatsApp, Google Docs, Miro, Trello, Padlet, entre outros (Harris e Rea, 2019).

• realizar curadoria de conteúdo: a seleção e o enquadramento das informações são atividades fundamentais da prática acadêmica. Com o advento da internet, a curadoria digital tem se tornado uma competência essencial para o melhorar o aprendizado personalizado e autodirigido (Cherrstrom e Boden, 2020).

• utilizar recursos multimídia: os estudantes aprendem, melhoram e atualizam seus conhecimentos através de recursos multimídia, tais como hipertextos, sons, vídeos, gráficos e animações.

Esses recursos auxiliam os professores a aprimorar seus conhecimentos ajudando os estudantes assimilarem as informações - potencializando as oportunidades de alcançarem seus objetivos educacionais (Savov et al., 2019).

• promover atividades de pesquisa guiadas: a pesquisa guiada é uma oportunidade para os estudantes exercitarem o questionamento, a análise e a avaliação de fontes através de prática reflexiva e exploratória estimulando o desenvolvimento de aprendizagem sistêmica (Carvalho et al., 2019).

• enfatizar atividades práticas e autorais: em vez de ser visto como um processo de aquisição e manipulação de representações mentais simbólicas,

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a aprendizagem e o conhecimento são situados na própria atividade, no contexto e na cultura que o aluno está inserido (Nunes et al., 2017).

• efetuar avaliação formativa e autorreferenciada: a avaliação formativa pode apoiar a motivação e permitir a autoconsciência do desenvolvimento das atividades de aprendizagem. Ela também pode desenvolver a autorregulação nos estudantes, diminuindo a procrastinação e influenciando positivamente o desempenho acadêmico (Pedrosa et al., 2016).

• desenvolver atividades lúdicas: realizar atividades utilizando jogos ou mundos virtuais, como Kahoot, Minecraft, VirBELA, Metaverse, Pokémon GO entre outros, pode ter efeitos positivos no desempenho da aprendizagem, na dinâmica em sala de aula, nas atitudes e na redução da ansiedade dos estudantes e professores (Wang e Tahir, 2020).

• aplicar dinâmicas de grupo: as dinâmicas de grupo são atividades descontraídas que promovem a comunicação, a colaboração, a motivação, e a reflexão sobre as atividades em ambientes educacionais (Nunes et al., 2009).

Ao seguirmos estas práticas, diante da crise gerada pela pandemia, podemos aproveitar esse momento como uma oportunidade para mudança. Uma vez que é sabido que o conhecimento não pode ser transmitido e que deve ser construído durante o processo, precisamos promovêlo num processo de autoria e de co-criação com os estudantes (Santos, 2010).

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Para finalizar, pretendemos ampliar o debate destas e de outras inúmeras possibilidades pedagógicas.

Temos como objetivo promover a compreensão sobre a importância e as potencialidades de abordagens inovadoras mais centradas na aprendizagem, bem como das tecnologias educacionais que lhes dão suporte.

Referências Araújo, U. F., Arantes, V. A., Danza, H. C., Pinheiro, V. P. G., & Garbin, M. (2016). Principles and methods to guide education for purpose: A Brazilian experience. Journal of Education for Teaching, 42(5), 556-564.

Carvalho, M., Dominguez, C., & Morais, T. (2019). Desenvolver o Pensamento Crítico através da Pesquisa Guiada e Jigsaw: um estudo exploratório num curso de engenharia. Revista Lusófona de Educação, 44(44).

Chaves P.E.M.C. & Araújo, U.F. (2019). Mathetics: The Art of Learning. In the PBL2019 Immersive Virtual International Conference.

Cherrstrom, C. A., & Boden, C. J. (2020). Expanding Role and Potential of Curation in Education: A Systematic Review of the Literature. The Reference Librarian, 1-20.

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thinking in future engineers. European Journal of Engineering Education, 40(5), 573-591.

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Schwab, K., & Samans, R. (2016). The future of Jobs and Skills.

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Geneva: World Economic Forum.

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[ 44 ]

Projeto de intervenção e aplicação do Método Mandalas das Emoções® em uma Escola Municipal de Ensino Fundamental I, na Estância Turística de Salto (SP) Patrícia Gabriella Della Vecchia é formada em Psicologia pela UNIP, cursa Pós-Graduação em Temas Transversais pelo IFSP. Trabalha como psicóloga escolar desde 2011 na Secretária de Educação da Estância Turística de Salto – SP; atua também como psicóloga clínica.

“Não somos responsáveis pelas emoções, mas sim do que fazemos com as emoções.”

(Jorge Bucay)

Resumo O Projeto de Intervenção foi aplicado em uma Escola Municipal de Ensino Fundamental I, na Estância Turística de Salto – São Paulo, com o intuito de diminuir os episódios de indisciplina e agressividade entre os alunos, uma vez que houve a identificação de que a indisciplina era uma das principais queixas da comunidade escolar e interfere no desenvolvimento e

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desempenho dos alunos. A aplicação deu-se através do método da “Mandalas das Emoções®” que proporcionou sensibilização, contato com suas emoções e consciência plena dos participantes, possibilitando ações e atitudes individuais que contribuíram para a harmonia no ambiente coletivo escolar e a diminuição da indisciplina, além de proporcionar a vivência consciente sobre conceitos éticos na prática do dia a dia. Como resultado da aplicação, foram relatados pelos professores momentos de paz, tranquilidade, bem estar, “bom comportamento” ou neste caso diminuição das situações de conflito ou agressividade entre os alunos durante as aula, o que pode ser observado pelas atitudes e também pelo registro e verbalização de suas emoções através da ferramenta “régua das emoções” e seu registro gráfico. Os professores classificaram a atividade como muito proveitosa na diminuição dos atos de indisciplina no espaço escolar.

Palavras-chave: indisciplina; mandalas das emoções.

alunos;

professores;

emoções;

As emoções dos alunos e os conflitos em decorrência dos episódios de descontrole emocional na escola são questões cada vez mais discutidas na atualidade. Muitas vezes, os professores e a equipe de gestão das escolas dão o título de “Indisciplina” para esses conflitos.

Segundo Aquino (1996), existem dificuldades em se abordar o tema indisciplina nas discussões teóricas, e isso se verifica pelo reduzido “número de obras dedicadas explicitamente à [esta] problemática”, embora o assunto seja “um velho conhecido de todos”. A indisciplina é o principal problema do educador, no qual encontra dificuldade no desenvolvimento do seu trabalho por conta de condutas de “bagunças, tumulto, falta de limite, maus comportamentos, desrespeito às figuras de [ 46 ]

autoridade etc.” por parte dos alunos (AQUINO, 1996, p.

40).

Neste sentido, o autor toma como protagonista da “problemática disciplinar” o professor e o aluno e lembra que ambos são “parceiros de um mesmo jogo” (p.49 e 50).

Para Aquino (1996):

“A saída possível está no coração mesmo da relação professor-aluno, isto é, nos nossos vínculos cotidianos e, principalmente, na maneira com que nos posicionamos perante o nosso outro complementar. Afinal de contas, o lugar de professor é imediatamente relativo ao de aluno, e vice-versa (...). E o nosso rival é a ignorância, a pouca perplexidade e o conformismo” (1996, p. 50).

O autor ainda menciona o fato de o problema disciplinar adquirir “novos sentidos produtivos” e deixar de ser um “dilema” quando a relação professor-aluno se pautar no “estatuto do próprio conhecimento”, pois “crianças e jovens, por incrível que pareçam, são ávidos pelo saber, pelo convite à descoberta, pela ultrapassagem do óbvio, desde que sejam convocados e instigados para tanto”. No entanto este processo vai depender da “proposta por meio do qual o conhecimento é formulado e gerenciado nesse microcosmo que é a cada sala de aula”. (AQUINO, 1996, p. 52).

A BNCC - Base Nacional Comum Curricular (2017), propõe que todas as escolas até 2020 deverão contemplar as competências socioemocionais em seus currículos.

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Hoje sabemos o quanto as emoções e a forma como administramos elas podem impactar no processo de ensino aprendizagem dos nossos alunos de forma positiva ou negativa.

Dessa forma, alguns estudos direcionam para práticas alternativas como formas de combater a indisciplina na sala de aula, como a meditação, a prática da atenção plena, educação emocional positiva, o método “Mandalas das Emoções®”, entre outras. A meditação no âmbito escolar vem sendo estudada nos últimos anos com o objetivo de promover uma visão holística na sala de aula.

De acordo com ROCHA (2014), acredita-se que o hábito diário da meditação na escola, poderá apresentar benefícios tanto no aspecto cognitivo quanto motor das crianças. É através da atenção plena e da Yoga que se busca que as crianças integrem vivências e os diversos saberes de forma significativa. (ROCHA, 2014, p.9). Para Yus (2002), a educação integral dos alunos não pode ser pensada sem o aspecto espiritual e a relação corpo-mente pode ser explorada através de movimentos corporais, da dança, da dramatização e de exercícios que estimulem a concentração, permitindo o relaxamento. Ainda segundo ROCHA (2014):

A educação holística tem como característica incentivar o desenvolvimento das potencialidades de cada aluno, englobando perspectivas intelectuais, emocionais, sociais, físicas, artísticas, criativas e espirituais, sempre desenvolvendo o indivíduo de forma

[ 48 ]

ativa em suas aprendizagens a fim de promover o equilíbrio interior. Isso se dá partir de uma visão em que o aluno é um ser que possui múltiplas dimensões e que pode integrá-las em harmonia para sentir paz e ser um cidadão completo. (2014, p. 17).

RODRIGUES (2015) relata um caso que ao realizar seu projeto de educação emocional positiva, uma professora introduziu na rotina o exercício de respiração antes das provas, o resultado foi um aumento na média geral dos alunos e melhora no comportamento. Assim:

“Em sala de aula, dedicar cinco minutos diários aos exercícios da respiração diminuirá a agressividade nos alunos, pois muitos deles são reativos porque seus cérebros entendem qualquer movimento do colega como uma provocação, entrando em estado de luta, fuga ou congelamento.”(RODRIGUES, 2015, p.

63).

Ling (2016), criadora do método “Mandalas das Emoções®” menciona que “as emoções são a forma em que o indivíduo expressa como se sente tanto em relação ao corpo quanto à mente”. (LING, 2016, p.12).

Isso demonstra que o trabalho com as emoções dos alunos é fundamental no processo de reestruturação das relações, tanto dentro da sala de aula, quanto em todos os ambientes da escola. Indivíduos bem cuidados emocionalmente darão respostas equilibradas em seus comportamentos. A criadora cita ainda: [ 49 ]

“Quando você consegue reestruturar o lado emocional, o organismo se encarrega de ir ao encontro da resposta. A emoção é uma ponte que dá acesso para o indivíduo se conectar às suas capacidades de autocura, esta que dá uma compreensão e um olhar mais amplo e profundo de cada situação e estabelece a harmonia nos níveis físico, emocional e espiritual.” (2016, p. 12 e 13).

Portanto, a reestruturação emocional do indivíduo o leva a uma atitude nova e positiva diante das diversas situações que ele enfrenta no dia a dia, uma espécie de cura, que pode muito bem ser experimentada nas relações entre alunos dentro de uma sala de aula, seja entre aluno e professor, seja entre aluno e aluno.

Diante dessas questões surgiu a necessidade de encontrar uma forma de trabalhar as competências socioemocionais dentro da escola de uma forma concreta, um projeto que pudesse ser aplicada e envolvesse alunos, professores, pais e toda a comunidade escolar. O método “Mandalas das Emoções®” trouxe essa possibilidade e com recurso de baixo custo e fácil acesso.

O projeto visava e tinha como objetivo encontrar ferramentas para diminuir os casos de indisciplina em sala de aula e promover o bem-estar dos alunos.

Sendo assim, entramos em contato com a criadora do “Mandalas das Emoções®”, que nos autorizou e orientou nas dúvidas que foram surgindo no decorrer do projeto de intervenção, tínhamos como objetivo buscar

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resultados positivos frente às queixas dos professores que acompanham essas crianças diariamente.

“Mandalas das Emoções®” é um método criado pela médica Li Hui Ling (2016) que contribui para o conhecimento de nossas próprias emoções é inspirada na Medicina Tradicional Chinesa, que por sua vez, aborda não somente os aspectos físicos do ser humano, mas também os aspectos emocionais para o bem-estar, compreendendo o corpo em sua totalidade.

Demos enfase na respiração durante a aplicação da “Mandalas das Emoções®”, pois Rodrigues (2015, p.62) relata que durante a respiração profunda conseguimos o controle fisiológico das emoções, pois liberamos o ácido gama-aminobutírico, o GABA, que é um agente calmante natural do cérebro essencial para o seu funcionamento.

Ocorre também a diminuição da noradrenalina e aumenta a produção serotonina, substância responsável pela sensação de bem-estar e prazer.

Inicialmente propusemos um projeto piloto e 6 salas de aulas foram escolhidas pela equipe de gestão do CEMUS IX Profª “Maria de Lourdes da Guarda”, três no período da manhã e três à tarde. Agendamos um encontro com todos os professores para apresentar o projeto e aplicação do método “Mandalas das Emoções®” nos professores.

O projeto foi o auxílio de slides a Mandalas das técnica através de coloridos, além da

explanado de forma expositiva com e apoio dos materiais textuais sobre Emoções®, com demonstração da cristais, isopor e círculos de papeis apresentação da régua das emoções

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como instrumento medidor e quantificador no pré e pósaplicação.

Os professores foram muito participativos, ouvindo a explanação com muita atenção, fazendo perguntas pertinentes em momentos oportunos e, no geral, demonstrando verdadeira intenção de participar do processo sugerido e de sua aplicação em sala de aula.

Alguns professores demonstraram uma certa resistência ao método, aparentemente por falta de conhecimento na prática da ação. Mas ao mesmo tempo, pelas perguntas feitas, esses mesmos professores resistentes demonstraram a vontade de aprender e participar.

A aplicação do projeto envolveu os professores regulares da sala de aula, além dos professores de Educação Física e Arte, numa proposta de trabalho interdisciplinar. Inicialmente propusemos aos professores de Arte a confecção do material que seria utilizado pelos alunos durante a aplicação da “Mandalas das Emoções®”. As pedras coloridas poderiam ser substituídas por círculos de papel ou EVA, bexigas, bolas de isopor e qualquer outro tipo de material disponível respeitando as cores e o tamanho de 4 cm de diâmetro, os professores escolheram usar o EVA. Assim como a régua das emoções pode ser confeccionada em diversas formas, mas com no mínimo de 4 expressões (tristeza, alegria, raiva, medo) que seria usado como parâmetro para medir as emoções dos alunos antes e após a aplicação do método.

Participamos da reunião de pais da unidade escolar e comunicamos à todos os presentes sobre o projeto que [ 52 ]

seria desenvolvido na escola, os alunos que participaram do projeto piloto levaram autorizações para os pais e/ou responsáveis preencherem e autorizarem a participação e publicação das imagens. Nesta reunião os pais sugeriram que gostariam de participar de uma oficina para aprender a “Mandalas das Emoções®”.

Após a confecção do material os professores de Educação Física fizeram a dinâmica em uma aula especial, no qual os alunos foram apresentados à régua das emoções para sinalizar como estavam se sentindo antes do início das atividades. Em seguida foi demonstrada a técnica e a posição da mandala, para então, os estudantes deitarem e realizar a dinâmica.

Ao finalizar, o professor indagava aos alunos quais foram as sensações corporais, lembranças ou pensamentos que tiveram durante o exercício, se gostaram ou não da experiência vivenciada. Novamente foi solicitado que eles sinalizassem com a régua se perceberam mudança nas emoções.

O terceiro momento do projeto foi a aplicação pela psicóloga escolar para introdução na rotina da sala regular com o auxílio do professor titular. Nesta etapa fizemos uma adaptação para explicar o método da “Mandalas das Emoções®”, contávamos um pouco da história da Drª Li Hui Ling criadora do método. Explicávamos o significado das cores e as estações do ano correspondentes, dando ênfase nas emoções e associação com as cores das mandalas para os alunos do 1º ao 5º Ano do Ensino Fundamental.

Utilizamos 5 bastões com círculos coloridos presos nas pontas nas cores utilizadas na mandala, cada círculo [ 53 ]

tinha 25 cm de diâmetro, era um recurso concreto para a explicação das cores e seus significados, assim como uma ferramenta para orientar os alunos na montagem das mandalas. Após todos os alunos conseguirem montar a mandala verde na mesa a sua frente, iniciávamos a aplicação durante 7 minutos. Decidimos colocar uma música de fundo e foi escolhido para isso um mantra tibetano, assim como apagar as luzes da sala de aula.

Era sugerido aos alunos que os alunos sentassem de uma maneira confortável na cadeira, olhassem a cor no centro da mandala e se concentrassem na respiração, quem desejasse poderia fechar os olhos.

Durante essa aplicação era dito para os alunos o significado de cada cor, estação do ano e emoção negativa e positiva correspondente, estimulando-os a transformar o que estariam sentindo de negativo em positivo.

Essa atividade demorava em torno de 30 minutos e incluía uma aplicação da técnica na sala de aula e ao final os alunos deveriam avaliar essa experiência através de um desenho ou relato escrito, pois tínhamos alunos que ainda não dominavam o processo de escrita e se encontravam em processo de alfabetização e alunos estudantes público-alvo da educação especial (ex. síndromes raras, deficiência intelectual, deficiências múltiplas, transtornos de aprendizagem, etc.). Devido espaço de tempo curto, os alunos faziam a avaliação, sendo recolhidas no final do período. Somente uma professora que relatou que os alunos ficaram mais agitados e não calmos.

Após essa primeira aplicação do método os professores foram orientados a praticar pelo menos três

[ 54 ]

vezes por semana. O tempo de duração ficou entre 5 à 10 minutos no máximo, e poderiam utilizar os dados das emoções fornecidos pela régua das emoções na construção de gráficos e outras disciplinas, assim como monitorar os alunos envolvidos nos episódios de indisciplina e se há após o método “Mandalas das Emoções®” mudanças de comportamento.

Inicialmente todos os alunos foram orientados a montar a mandala verde, cor escolhida após orientação da Drª Ling criadora do método “Mandalas das Emoções®” por conta da queixa de indisciplina da escola.

Dispúnhamos de cartazes nas salas de aula e foi entregue para todos os professores um material explicativo criado para esse projeto sobre o método “Mandalas das Emoções®”. Apesar dos cartazes e de já terem realizado a atividade na aula de educação física, muitos alunos tiveram dificuldade ao montar a mandala e precisaram de auxílio.

Os exercícios transcorreram sem nenhum outro contratempo, porém percebemos que deveríamos mudar a proposta inicial da mandala verde e deixar a escolha livre para os alunos. Esse procedimento foi repetido nas demais salas que participaram do projeto piloto.

Apenas um aluno de uma das salas do projeto piloto se recusou a participar e não foi obrigado, o qual foi deixado observando os demais. Segundo a professora, a resistência desse aluno é apresentada em todas as atividades regulares da sala de aula.

Foram ofertadas três oficinas das “Mandalas das Emoções®” para os pais e/ou responsáveis, após um levantamento de interesse com 30 inscritos, nos três [ 55 ]

períodos de funcionamento da escola (manhã, tarde e noite). Porém tivemos a adesão de somente 4 mães na data agendada. Nesta oficina foi ensinado o método da mesma forma que os alunos aprenderam na escola e introduzimos o método compartilhado, sendo que, as mães aplicariam as “Mandalas das Emoções® nos filhos e depois os filhos nas mães.

Infelizmente nem todas as professoras que participaram do projeto piloto conseguiram aplicar da forma como foi proposto e planejado. As professoras que conseguiram participar e aplicar o método da “Mandalas das Emoções®” até o final do ano letivo relataram melhoras significativas nos alunos. Nesses casos, os relatos dos alunos e dos professores que se empenharam no percurso foi possível perceber melhora do comportamento dos alunos, que já conseguem elencar suas sensações e sentimentos perante situações de conflitos.

A execução do projeto foi iniciada em abril de 2019 e foi finalizada em dezembro do mesmo ano, a partir dos relatos dos educadores, pode-se concluir que a “Mandalas das Emoções®” contribuiu para a questão da indisciplina ajudando os alunos a perceberem suas emoções, mas sugerimos que outros estudos devam ser realizados e desejamos que o projeto continue em 2020.

Abaixo alguns relatos dos alunos após a aplicação da “Mandalas das Emoções®” do projeto piloto, sendo que nas salas escolhidas havia 140 alunos matriculados e 113 participaram da aplicação no dia agendado: Nota: Nos relatos transcritos foram mantidos os erros de ortografias dos alunos e o tipo de letra utilizada). [ 56 ]

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Antes BRAVO – depois ALEGRI - Aluno do 1º Ano.

• Eu tava muito com medo i a gora eu to muito caumo i feliz - Aluno do 1º Ano. • EU ESTAVA BRAVA E AGORA EU ESTOU MUITO FELIS - Aluna do 2º Ano. • QUANDO EU FUI PARA ESCOLA EU ESTAVA MUITO PREOCUPADA E DEPOIS QUE EU FIS A MANDALA MINHA VIDA MUDO Aluno do 3º Ano. • EU CHEGUEI BEM TRISTE DEPOOIS DA MANDALA EU FIQUEI MAIS ALEGUES OBRIGADO - Aluno do 3º Ano. • E MUITO BOM TABRALAR COM AS MANDALAS MAS EU NÃO SENTI NADA FOI MUITO BOM EU GOSTEI E TAMBEM LEMBREI QUE PERDI AMIGO TA NO CEU E TAMBEM ELE TINHA UM POBLEMA!!! GOSTEI MUITO – Aluno do 4ºAno. • EU ESTAVA ME SENTINDO PREOCUPADO COM UMA COISA QUE ACONTECEU HOJE MAS DEPOIS DESSE NEGOCIO DAS MANDALAS EU FIQUE ALEGRE E MAIS FELIZ - Aluno do 5º Ano. • BOM EU GOSTEI! EU ESTOU SE SENTINDO BEM MELHOR EU ESTAVA COM MUITO MEDO, MAIS MELHOREI ANTES EU PENSEI QUE NÃO IA MELHORAR NADA POR QUE EU NÃO TINHA AS MANDALAS QUANDO O PROFESSOR [ 57 ]

DE FISÍCA FEZ EU ACHEI QUE NÃO IA MAS AJUDOU BASTANTE CONCERTEZA EU VOU FAZER EM CASA OBRIGADA! - Aluno do 5º Ano.

[ 58 ]

[ 59 ]

Tivemos um relato negativo:

•

NÃO DEU SAOTO - Aluno do 1ºAno

Abaixo o relato dos profissionais que participaram do projeto piloto: • Relato da Professora Elza – 5º Ano D, realizado após a aplicação da “Mandalas das Emoções®” no dia 27/05/201. Essa professora participou da aplicação das mandalas junto com os alunos e depois fez um relatório da atividade.

“27/05/19 – Mandala Momento de concentração, calma, atenção e paz.

Sensação de bem estar.

Ouvindo música suave.

Desperta boas lembranças, Mas ouvir e perceber o silêncio da classe envolvidos na atividade É deveras gratificante Pois as cores caminham juntas com a emoção A voz suave de Patricia conduzindo a meditação De forma bem prazerosa.

Aliviou a tensão e tornou a respiração mais leve.

Obrigada por este momento sublime e calmo nesta segundafeira no quinto ano D, da escola CEMUS IX.” - Profª Elza Ribeiro.

[ 60 ]

Relatório sobre o Projeto Mandala:

“No dia 27 de maio de 2019, houve a aplicação do “Projeto Mandala” no quinto ano D com a psicóloga Patrícia.

Inicialmente, pediu que os alunos colocassem as mandalas sobre a carteira, no centro a mandala verde, na frente a vermelha, atrás a mandala branca, do lado esquerdo a preta e do lado direito a amarela. A participação dos alunos ocorreu de forma tranquila e os envolveu muito.

Eu também participei da aplicação e observei que os alunos estavam concentrados. Não foi preciso chamar a atenção deles em nenhum momento. Quando terminou a atividade, a psicóloga solicitou que os alunos desenhassem o que sentiram durante a realização da atividade. Houve a participação de todos e eu também escrevi sobre a experiência vivida na sala de aula.

Quanto aos aspectos negativos, não teve, pois os alunos se comportaram muito bem. Durante as aulas houve melhora considerável e os alunos construíram a régua das emoções em forma de gráfico e, registram diariamente suas emoções e no final de semana entregam seus gráficos.

Concluo que a atividade é proveitosa, porém deverá ser trabalhada constantemente, adequando a atividade e com estratégias diferenciadas conforme sugestão do aluno.”

- Professora Elza Ribeiro do Espírito Santo da Silva 30/05/19.

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Relato da Professora Fabiana – 3º Ano F:

“Bom, vou começar a falar de mim primeiro, quando soube do projeto fiquei um tanto apreensiva, sem entender direito como seria essa aplicação, depois das explicações fiquei mais tranquila.

Em relação aos alunos foi muito interessante, pois era para trabalhar a cor verde, mas a sala ficou bem variada, porque cada aluno escolheu a cor que parecera com o que estava sentindo naquele momento, achei interessante a autonomia deles no momento da aplicação.”

• Relato do Professor Alzir – Artes que acompanhou os alunos do 3º Ano A, 4º Ano e 5º Ano D, realizou a confecção das mandalas e da régua das emoções com os alunos 13/05/19:

“Durante a semana de 29 de abril e 3 de maio, com orientação da psicóloga Patrícia, propus aos alunos a construção dos círculos em E.V.A. Para a mandala e a régua/termômetro das emoções. No momento da confecção, posso dizer que gostaram, ficaram curiosos. Pedi que guardassem no estojo os círculos e a régua, no meio do caderno, respectivamente. Falei também da importância e responsabilidade que cada um precisaria ter com o material produzido.

Na semana seguinte à confecção, infelizmente, já comecei a ver os círculos coloridos e algumas réguas das emoções caídas pelo chão da escola.

Não cheguei a fazer a experiência de concentração/reflexão com os alunos, essa tarefa ficou para o professor Carlos.” [ 62 ]

• Na sala da professora Elza há uma Auxiliar de Desenvolvimento Infantil que acompanha um aluno com deficiência e espontaneamente decidiu participar e fazer o seu relato:

“Eu estava muito ansiosa, preocupada e muita saudade de uma pessoa, meu filho que está longe neste exato momento. Após a meditação, senti uma vontade de chorar, vomitar tudo que estou sentindo e ao mesmo tempo senti algo subindo e esquentando os meus braços e meu coração acelerando, ou seja, fiquei nervosa, mas acredito que seja uma emoção de querer colocar ou soltar tudo para fora, realmente estou precisando de uma terapia. Enfim estou agora mais calma e o sono veio muito rápido, uma sonolência que veio e foi embora. Obrigada e tentarei fazer em minha casa.”

Podemos concluir que o método “Mandalas das Emoções®”, através da análise dos relatos dos alunos, auxilia na percepção das emoções e sentimentos, é uma prática de autorreflexão que proporciona ao indivíduo consciência e responsabilidade sobre si mesmo. A partir do relato das professoras que conseguiram introduzir a pratica de forma sistemática na rotina da sala de aula pudemos observar, através dos relatos, uma melhora no comportamento dos alunos. Eles aprenderam a elencar suas sensações e sentimentos, administrar suas emoções perante situações de conflitos com os colegas e no ambiente familiar.

Abaixo o relato completo de uma dessas professoras após a finalização do ano letivo de 2019:

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“

Sou a professora Elza Ribeiro do Espírito Santo da Silva, professora da Escola Municipal Profª “Maria de Lourdes da Guarda”, em 2019 tive a oportunidade de conhecer o Método Mandalas das Emoções e aplicálo na sala de aula. Peguei uma sala muito indisciplinada e com brigas diárias e a psicóloga Patrícia sugeriu que participássemos do Projeto Mandalas das Emoções e o significado das cores e nos propiciou vivenciar uma aplicação no HTC. E foi uma experiência muito legal e transmitiu uma sensação de paz e tranquilidade. Então, a psicóloga sugeriu que o professor de Artes Alzir fizesse as Mandalas de papel cartão ou EVA com as crianças e o professor de Educação Física Carlos Eduardo tinha que fazer uma aplicação de Mandalas na posição deitada na quadra da escola. Eu fiquei ansiosa para ver e vivenciar uma aplicação na sala de aula. A psicóloga Patrícia veio fazer uma aplicação de Mandalas das Emoções na classe e fiquei muito surpresa, porque os alunos conseguiram se concentrar. Após, comentaram que gostaram muito e sentiram paz, sensação de estar no jardim, felicidade.

Inclusive eu e a minha auxiliar Rosângela escrevemos sobre o que sentimos. A Mandala escolhida foi à verde devido à indisciplina da classe. Todos os dias durante uma semana fazíamos a aplicação das Mandalas e começamos a construir o gráfico das emoções, no qual cada aluno pintava o gráfico, conforme as emoções sentidas na escola e em casa. Comecei a perceber que na escola estavam gostando, porém no âmbito familiar as emoções transpareciam mais e até então, uma turma fechada que não demonstravam nenhum afeto, observei que estavam mudando e já conseguiam demonstrar mais empatia. A Auxiliar de Desenvolvimento Infantil Rosângela, minha

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auxiliar, devido a um aluno com déficit intelectual e não alfabético dizia: – Professora será que neste ano estes alunos irão demonstrar algum afeto, pois parecem insensíveis.

Eu lhe respondia que sim e que acreditava na melhora do comportamento e afetividade dos alunos.

Na primeira aplicação da psicóloga Patrícia na sala de aula ao falar sobre a criadora do método Mandalas das Emoções o aluno Cleiton falou que queria que ela viesse na sala de aula. O tempo foi passando e continuamos aplicando o método Mandalas das Emoções com os alunos e houve uma grande melhora na sala de aula, alunos motivados, amigáveis e mais respeitosos. Até os pais vinham me procurar para saber se os filhos estavam bem, mas pareciam não acreditar na resposta que lhes falava e diziam: – Acho que não estamos falando da mesma pessoa. É o meu filho Samuel e eu falava: Eu sei.

Não só os pais do Samuel, mas as mães de outros alunos também. A melhora do comportamento ficou visível na escola, pois quase todos os dias, eu tinha que chamar a diretora ou a coordenadora na sala de aula.

A psicóloga nos disse que a Drª. Li Hui Ling virá nos visitar em 03 de outubro e nós ficamos muito felizes com a notícia. Continuamos com o projeto Mandalas e o dia tão esperado chegou e a Drª Ling e a sua amiga Sueli vieram nos visitar e os alunos ficaram muito felizes e emocionados. Nós vivenciamos uma aplicação do método Mandalas das Emoções realizado pela autora é criadora

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do método. Senti-me lisonjeada e honrada por receber pessoas tão especiais em minha classe do 5° ano D.

Outro fato importante foi o convite da Drª Ling e Sueli para participar de um evento na Unicamp no I Fórum de Neuroeducação para dar um depoimento sobre aplicação do projeto Mandalas das Emoções na Escola Cêmus IX. Eu aceitei e fui com a psicóloga Patrícia que fora apresentar o projeto “Mandalas das Emoções na Escola”. Gostei muito de participar do I Fórum de Neuroeducação (2019), e foi uma experiência inesquecível. Graças ao projeto Mandalas das Emoções na Escola, consegui resolver o caso da indisciplina e obter um aproveitamento excelente no processo ensino aprendizagem.

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Referências AQUINO, J. G. (Org.). Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. 15ª. ed, São Paulo: Summus, 1996. Capítulo 3: “A desordem na relação professor-aluno: indisciplina, moralidade e conhecimento”, de AQUINO, Júlio Groppa.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017.

Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/ BNC C_20dez_site.pdf. Acesso em: 22 de dezembro de 2019.

LING, L. H; MIN, L. L.; ADESTRO, S.; TONELOTO, C. Olhares sobre a Eplepsia. Dialogando com as Emoções – Mandala das Emoções, 2016. Disponível em <https://issuu.com/adciencia/docs/ e-book_-_mandalas> Acesso em jun. 2018.

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ROCHA, M. D. Meditando e Brincando: Práticas de Meditação na Educação Infantil. 2014. Trabalho de Conclusão de Curso em parceria com a Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2014.

RODRIGUES, M. Educação emocional positiva: saber lidar com as emoções é uma importante lição – ed. Rev. Amp. - Novo Hamburgo: Sinopsys, 2015.

Yus, R. Educação Integral uma educação holística para o século XXI. Trad. Daisy Vaz de Moraes – Porto Alegre: Artmed, 2002.

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Arte Enativa: consciência individual e transformação social Ariane Porto Costa Rimoli é educomunicadora, antropóloga, cineasta, produtora cultural e pós-doutorada em Comunicações e Artes pela USP.

“Sou artista.

Transformo a vida em sonho E o sonho em vida Sou artista Transmuto em dita a desdita Bendita seja eu Artista.”

(Ariane Porto)

Durante a pré-História, os homens das cavernas utilizavam o que conhecemos hoje como Arte para perceberem a realidade, refletirem sobre ela, buscarem sua transformação, comunicarem suas percepções, desejos e anseios – e sobreviverem a eles. Dessa observação de uma realidade ameaçadora até a elaboração de sua compreensão para sobreviver ao meio, o homem dominou o antes inexplicável e, sobretudo, dominou o seu próprio medo, as suas emoções, para então sair de sua caverna e explorar o mundo.

A Arte esteve presente como elemento estruturante [ 68 ]

dessas etapas e transformações e é graças a ela que as conhecemos e compreendemos. Desde então, a Arte se tornou elemento estruturante também no processo de autoconhecimento, conhecimento do todo e do meio, superação, transformação e recriação de relações sociais.

Mas as cavernas ainda existem, já que as sociedades contemporâneas se estruturam em cavernas tecnológicas.

Assim como a Arte, a Religião e a Ciência, a mediação entre seres humanos e sociedades é realizada, nesta “nova Era”, também - e especialmente - pela Tecnologia.

Ela transformou e tornou factível relações outrora impossíveis, ao mesmo tempo em que embotou outras fundamentais para a construção de relações humanas em sua essência. E como fica a Arte nesse contexto?

Acreditamos que o lugar da Arte continua o mesmo, desde quando o Homo Sapiens havia recém saído das cavernas: na base dialógica entre os indivíduos e suas emoções e memórias afetivas, pessoais e sociais, entre os indivíduos e os outros indivíduos, entre os grupos de indivíduos e os outros grupos de indivíduos. Isso explica o tema deste artigo - consciência individual e transformação social – que inserimos logo após a expressão Arte Enativa, conceito que cunhei a partir do termo autopoiese dos biólogos chilenos Maturana e Varela, que designa a capacidade dos seres vivos de produzirem a si próprios, um sistema que, ao operar, gera toda a sua fenomenologia, ocorrendo no metabolismo e na própria estrutura celular. A autopoiese é um desdobramento do conceito de auto-organização.

A enação pode ser também entendida enquanto uma ação guiada pela percepção e é a sua compreensão (da percepção) que guia o sujeito percebedor em suas ações. E o ponto de referência para a compreensão é a estrutura sensório-motora do sujeito, que se torna a

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base da cognição. A ação é então construída - e guiada - pela percepção, pela forma como o sujeito percebedor está inscrito em um corpo. Sendo a Arte um mediador (estabelecedor de conexões vitais e comunicacionais) privilegiado para a leitura – escrita – releitura – reescrita dos mundos interior e exterior, a Arte Enativa nasce da tríade: Criar – Compartilhar – Criar. E daí surgem novas formas de consciência. Por consciência, entendemos a capacidade, seja intelectual ou emocional, de considerar ou reconhecer a realidade interior e exterior, enquanto que transformação é aqui entendida em sua etimologia – do Latim transformare, fazer mudar de forma, de aspecto.

Para Hegel, a criação da consciência não é dada no processo, já que o mesmo se estrutura sem o sujeito - ela é dada a posteriori, como a criação de sentido e a História.

Porém, cremos que nos domínios da Arte ela é capaz de ser antecipada, já que nesses domínios os limites são rompidos pela criação de um espaço cuja gênese reside nas sombras e ecos de linguagens e intenções distintas. A Arte que engendra sujeitos é um aparelho ideológico estético, que cria e recria, de forma contínua, significados. Essa polissemia da Arte – no conceito original de Schelling onde “o produto artístico é uma espécie

de documento do Absoluto e veículo do trânsito idealidaderealidade-idealidade, num continuum de possibilidades onde está impressa a idéia central de liberdade” (Ivo Ibri) - cria novos léxicos no mundo da experiência estética, se tornando ela mesma criadora-criatura-criadora.

O binômio - consciência individual e transformação social – se potencializa no sistema Arte Enativa, que se consubstancia em um processo de criação artística

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revelado e tornado Arte a partir do contato com o público, já que em nossa percepção o trabalho da Arte e o produto da Arte ainda não são Arte, pois o contato com o público ainda não se efetivou, logo, não desencadeou o fluxo. Sem o público, o que existe é a “Quase-Arte” (Ariane Rimoli) - seu processo e seu produto. Porém, mesmo depois do encontro, a Arte não deixa de ser processo e se realimenta a cada novo, mas sempre único, encontro, que pode abrir caminhos para a prospecção das redes cognitivo-emocional-comportamental, bases essas da intrincada dinâmica cerebral. Isso porque ocorre uma potencialização de diálogos interiores que se manifestam organicamente e se transformam em diálogos exteriores, criando uma cena onde as questões do “eu” estão presentes e se tornam perceptíveis através da relação com as questões do “outro”, atuando como um atalho da passagem do individualismo para a empatia e dessa para a alteridade. Através da Arte Enativa utilizada enquanto sistema de criação artística, podemos estabelecer e/ou revelar conexões entre emoções internas e estruturas externas - e vice-versa – visualizando e comunicando percursos individuais e coletivos. As linguagens utilizadas são múltiplas, o que caracteriza a cena enativa como um espaço poroso, onde a participação do público é também possibilitada de múltiplas formas.

Ou seja, o público é elemento constitutivo da cena e pode participar com suas emoções (memória emotiva de Stanislaviski) ou racionalidade (distanciamento de Brecht). Logo, sua presença tem inúmeros significados.

Existe uma neutralidade impossível no ato artístico, tanto na cena quanto na plateia. A Arte Enativa enquanto processo levado à cena transformado em ação narrativa dramatúrgica é uma experiência coletiva, reveladora de

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tensões e intenções internas e externas. Tão importante quanto o que se coloca em cena é a forma como se coloca e o espaço em que o ato se realiza, assim como a ausência da cena também deve ser levada em consideração. Arte Enativa se apresenta então como as linguagens e as narrativas daí decorrentes, criadas através de processos de cognição, recognição, retrocognição, metacognição, precognição, que integrados levam à um processo de autocognição, que pode levar a um processo de transformação – individual e coletiva.

A experiência acumulada nas aplicações do sistema Arte Enativa em grupos distintos se mostrou eficaz, especialmente pelo fato dos participantes terem revelado transformações não apenas na capacidade de armazenar e transmitir informações, mas especialmente na descoberta de um processo cognitivo próprio e autônomo. As ferramentas de construção do conhecimento através da criatividade e da escuta qualificada do “eu” e do “outro” passam a ser estruturantes de sua formação humana e profissional. Observado sob outro aspecto, esse sistema mostrou ser um potencial adjuvante no diagnóstico e tratamento de disfunções psicossociais e neurológicas, uma vez que, a partir da descoberta na década de 90 por uma equipe de neurocientistas italianos liderados por Giacomo Rizzolatinos dos neurônios-espelhos células do cérebro capaz de assimilarem tanto o sentido de uma ação quanto sua emoção em outra pessoa, nos colocando assim em seu lugar - sabemos que a empatia tem uma origem em nosso sistema neural. No caso dos seres humanos, se encontra no córtex insular, área cerebral ligada à identificação de emoções. Não se trata apenas de processos lógicos, dedutivos ou cognitivos, já que a identificação passa também por um processo de ressonância. Estudos apontam que a empatia pode ser

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processada na ínsula e que doenças neurodegeneativas que afetam as regiões temporais e frontais do cérebro, têm como componente tanto a incapacidade de apresentar empatia até a perda de carinho por pessoas próximas, chegando a casos de esquizofrenia, ou seja, problemas de cunho social relacionados a percepção e atenção aos semelhantes. Mas não me arriscarei numa seara onde sou apenas fã e aprendiz, mas como diz Guimarães Rosa, “não sei de nada, mas desconfio de muita

coisa”.

Arte é linguagem. Linguagem é expressão. Expressão é comunicação. Comunicação é Arte. Como o Ouroboros, a serpente alquímica que devora a própria cauda, a Arte está sempre no início e no fim das ações humanas, sendo também sua mediadora. Seja de forma consciente (em vigília) ou inconsciente (nos sonhos) criamos formas de expressão e comunicação que transgridem e superam o léxico comum. O artista é um leitor privilegiado do mundo, que tem acesso aos seus manuscritos e, a partir de sua leitura, propõe caminhos através de linguagens cifradas - a Arte. Mas como em qualquer processo comunicacional, ouvir não é garantia de escutar, entender não é certeza de compreender e expressar não significa comunicar. A proposta intrínseca ao sistema Arte Enativa é estimular a comunicação a partir do entendimento do indivíduo não apenas como “emissor” mas também enquanto “receptor” das mesmas mensagens. Se quero me expressar, tenho que estar apto a receber a mensagem – interna ou externa - que me chega. Nesse processo, a empatia se potencializa com a alteridade e a comunicação de qualidade se manifesta. e

Através desse processo, a empatia leva à percepção à compreensão do outro, a alteridade garante [ 73 ]

que o outro não é inimigo e que as diferenças são fundamentais para a ação coletiva (interdisciplinaridade) e para uma forma colaborativa de atuação sem fronteiras (transdisciplinaridade). A empatia e a alteridade têm em suas gêneses relações que aproximam ainda mais as Ciências e as Artes, onde o conflito entre o mundo interno e o mundo externo é o foco da questão, seja nas áreas Ambientais, Sociais ou da Saúde - nesta última, muito especialmente, enquanto formas de prospecção da dinâmica cerebral, seja na Medicina Tradicional e Complementar ou Integrativa, ou na Teoria da Mente e Arte Terapia (psicanalítica, junguiana e gestáltica).

Mas voltemos ao início desta reflexão – como fica a Arte no mundo dominado pela tecnologia? A etimologia da palavra grega tékhnē remete à arte, artesanato, indústria e ciência, e “logos” ou “logia” que também pode ser entendido como “ciência”, significa o estudo do ato de transformar, de modificar. E é na gênese das palavras Consciência, Transformação e Tecnologia que buscamos estabelecer o diálogo entre elas, dentro do processo possível – e necessário - de criação de um fluxo entre consciência individual e transformação social através da Arte e da Ciência, partes de um mesmo todo, irmãs siamesas indevidamente separadas e colocadas em campos opostos, como se cada uma fosse detentora de uma suposta Verdade absoluta, onisciente.

Brindemos pois, a ambas: Eureka e Evoé!

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Projeto Epilepsia na Escola Thais Pilon Ferro é psicóloga e mestre em Neurociências (BRAINN-FCM Unicamp).

Especialista em Análise do Comportamento Clínico(ITCR).

Isilda Assumpção é enfermeira. Especialista em Administração Hospitalar e Gestão em Serviços Públicos. É atual Presidente da ASPE.

Seja bem-vindo (a) ao projeto Epilepsia na Escola.

O convite deste capítulo é para uma imersão da teoria à prática. Para iniciarmos a leitura, preparamos uma reflexão sobre a importância do ambiente escolar e do papel do professor no desenvolvimento dos alunos.

A escola tem o papel de agente transformador social, contribuindo para a formação de um mundo melhor para todos conforme os princípios de liberdade, igualdade e justiça. Aprofundar a conversa sobre Educação implica em abordar diversos assuntos, dentre eles a Inclusão Escolar. Este movimento defende o direito da convivência e do aprendizado entre os alunos sem nenhum tipo de discriminação no contexto escolar (BRASIL, 2014).

A deficiência deve ser compreendida como um modelo biológico-psíquico-social, ou seja, há uma interação dinâmica entre os problemas de saúde e outros fatores ambientais e pessoais conforma as [ 75 ]

explica a Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (2001).

O ambiente exerce um papel fundamental sobre a prevalência e gravidade das necessidades especiais, deficiências e condições de saúde de acordo com a Organização Mundial da Saúde (2011). Estima-se, por exemplo, que 200 milhões de crianças com menos de 5 anos de idade deixem de realizar todo seu potencial em seu desenvolvimento cognitivo e socioemocional por conta das condições socioeconômicas e educacionais (GRANTHAM et al., 2007).

Dentre os diversos ambientes que fazem parte da vida das crianças e dos adolescentes, a escola assume um papel importante. Pois, é o local em que passam a maior parte do tempo, mantem interações sociais e passam pelo processo de ensino-aprendizagem. Muitos fatores contribuem para o sucesso da aprendizagem escolar, entre eles os fatores psicoemocionais, socioculturais e neurobiológicos (CIASCA, 2003). Além do próprio desenvolvimento do aluno neste processo, a interação social e a mediação do outro tem sido de fundamental importância em todo processo de aprendizagem humana. a forma como o professor se comporta em sala de aula e na interação com os alunos pode se tornar um fator promotor, ou não, da qualidade com que aquele aluno irá aprender, bem como, na qualidade de vida do mesmo durante o período escolar (OLIVEIRA e CIAMPONE, 2006).

A introdução feita até o momento é valiosa para darmos o segundo passo na compreensão do projeto Epilepsia na Escola. Logo, começamos a nos perguntar: “Como acontece o processo de ensino-aprendizagem com as crianças com epilepsia?”, ou, “Os alunos com epilepsia

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são, de fato, incluídos e suas necessidades são atendidas nas escolas?”. Desse modo, vamos conhecer um pouco sobre a realidade do aluno com epilepsia no contexto escolar.

As pessoas com doenças ou transtornos neurológicos enfrentam diversas dificuldades no ambiente escolar, as quais parecem ser mais desprovidas do que aquelas que vivem com algum tipo de deficiência física ou sensorial (SOUSA, et al., 2009). Uma possível explicação devese ao fato de serem condições marcadas por estigmas e discriminações a nível social há décadas.

Podemos entender a palavra “estigma” como a identificação que um grupo social realiza de uma pessoa que apresenta características físicas, comportamentais ou sociais percebidas socialmente como diferentes (GOFFMAN, 1963). Nas doenças e nos transtornos neurológicos, o estigma está muito presente e pode ser mais prejudicial à pessoa do que a própria doença em si (FISHER, 2000).

A epilepsia também é uma condição neurológica crônica. Afeta pessoas de todas as idades, classes sociais e raças (FIEST et al., 2017). A Liga Internacional contra Epilepsia (2014) acrescenta ainda que é “um distúrbio cerebral caracterizado pela predisposição persistente em gerar crises epilépticas e pelas consequências neurobiológicas, cognitivas, psicossociais desta condição”. No Brasil, a epilepsia acomete cerca de 1 a 2% da população (NORONHA et. al, 2007) e 50% destes são crianças (GOMEZ PLACENCIA, 2008).

Alunos com epilepsia vivenciam no contexto escolar, representam vulnerável que apresenta alto risco de transtornos específicos de aprendizagem, [ 77 ]

dificuldades um grupo desenvolver dificuldades

comportamentais, cognitivas e no ajustamento psicossocial, consequentemente, impactando nas chances do abandono escolar (STURNIOLO & GALLETTI, 1994).

A presença do estigma geralmente são os aspectos mais difíceis da doença para as pessoas com epilepsia, pois, resultam em prejuízos na qualidade de vida (WU et al., 2014), na saúde mental (FUNDERBURK et al., 2007).

Esta realidade também influencia nos comportamentos das pessoas que participam da vida desta criança, tais como: baixa expectativa dos pais e professores quanto ao sucesso da criança; possibilidade de rejeição dos mestres e colegas de escola; alterações na autoestima da criança (MAIA FILHO et al., 2004); superproteção e sentimentos de medo; preocupação e insegurança, o que dificulta os relacionamentos sociais, afetivos e acadêmicos da criança (SOUZA & GUERREIRO, 2000).

Um levantamento bibliográfico reuniu resultados de pesquisas entre os anos de 2000 a 2017, que investigavam o nível de conhecimento e as atitudes dos professores com alunos com epilepsia. Podemos observar que existem lacunas no conhecimento desses profissionais sobre a epilepsia, bem como, indicativos de atitudes negativas referentes a epilepsia (JONES et al., 2018).

Tudo o que você leu até o momento, são achados científicos obtidos através de pesquisas. A teoria, por si só, justifica a preocupação e as ações no contexto escolar quando abordamos o tema “epilepsia”. Entretanto, este tipo de preocupação também nasceu fora dos livros para nós da ONG Aspe. No laboratório de neurologia, pudemos observar todas essas dificuldades fora dos livros e artigos. A experiência em campo escancarou as dificuldades emocionais que as crianças com epilepsia enfrentavam dia a dia nas escolas. Na tentativa de ajudá-

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las, optamos por iniciar o trabalho com os professores, os quais exercem um papel fundamental na conscientização da comunidade escolar e no manejo das crises epilépticas, das interações sociais dos alunos e no processo ensinoaprendizagem.

Como prometemos, este capítulo irá da teoria à prática!

Imersão no Projeto Epilepsia na Escola O Projeto Epilepsia na Escola nasceu da observação de respostas de crianças com epilepsia e seus pais, quando questionados durante a consulta médica em um hospital universitário, a respeito da convivência escolar dessa criança. Interessante notar que, apesar dos pais afirmarem não verem problemas, era comum as crianças se mostrarem entristecidas e relatarem sobre a segregação de que eram alvos e a vergonha que sentiam após as crises quando essas aconteciam na escola.

A compreensão de que tal percepção por parte das crianças se devia a falta de empatia dos coleguinhas assim como da comunidade escolar fruto do histórico desconhecimento sobre a epilepsia na sociedade em geral, a certeza de que professores orientados e capacitados poderiam além de prestar atendimento adequado durante as crises promover a inclusão desses alunos, e que por serem modelos de comportamento, esses professores ajudariam a minimizar o estigma e o preconceito na escola e na sociedade, foi a inspiração que nos impulsionou a desejar trabalhar o tema epilepsia nas escolas, especificamente com os professores.

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Com objetivo de ouvir dos gestores em educação as dificuldades relativas a esse assunto, poder apresentar a intenção do trabalho e conhecer o interesse desse grupo em participar do projeto, organizamos em 2016 o I Fórum Epilepsia na Escola, onde os profissionais apresentaram suas angústias não só em relação à epilepsia, mas também na condução de crianças com Autismo, TDA e TDAH. Nesse dia contamos com adesão da primeira escola ao projeto.

Cientes das demandas dos gestores foi então construído o projeto, que tinha como objetivo geral favorecer a inclusão escolar de alunos com epilepsia ou outros transtornos do neurodesenvolvimento na escola.

Como objetivos específicos visava levantar dados sobre o conhecimento de Epilepsia, Autismo e TDAH entre os professores; avaliar a saúde emocional dos professores; desenvolver projetos individualizados para cada demanda escolar; capacitar os professores; ministrar aulas e dinâmica de conversa à respeito de Epilepsia, TEA, TDA e TDAH; e oferecer práticas de promoção de saúde mental ( Mindfulness, Mandalas das Emoções) aos professores.

Foi então proposto o projeto à Diretoria de Ensino Campinas Leste – DECL através de seu gestor e sendo aceito, foi incluída a nossa participação em reuniões com o grupo de trabalho, iniciando com a Coordenação e a Psicóloga do Ensino Especial. Com os Supervisores de Ensino realizamos uma Dinâmica para avaliar potencialidades e dificuldades para implementar a parceria - (SWOT) e, por fim, nos reunimos com os diretores de cinco escolas já indicadas pelos gestores, onde poderia o projeto poderia ser aplicado. Essas escolas tinham as seguintes características: 02 Ensino

Fundamental I (1º ao 5º ano), 01 Ensino Fundamental I e II

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(3º ao 9º ano e Médio) e 03 Ensino Fundamental I e II (6º ao 9º ano e Médio).

O horário de ATPCs foi definido pela direção das escolas para os encontros com os professores e em uma reunião inicial foi apresentado o projeto e conversado sobre sua aceitação pelo grupo. Retornamos para aplicação dos instrumentos (questionários) que visavam levantar conhecimentos prévios sobre a Epilepsia, Autismo, TDA e TDAH, e avaliar a saúde emocional dos professores, e depois para ministrar as aulas sobre Epilepsia, Autismo, TDA/TDAH. Alcançamos resultados importantes através dos questionários aplicados aos professores. Os dados mostram percepções favoráveis a escolarização dos alunos com epilepsia, níveis de conhecimentos médios a cerca desta doença, bem como, a uma maior prevalência de atitudes desejadas e adequadas nos momentos de crises epilépticas dos alunos. Entretanto, boa parte dos profissionais apresentaram dúvidas sobre o manejo correto das crises, optando por delegar a função a outra pessoa e pedir ajuda para um terceiro. Esses resultados foram importantes para compreender as lacunas existentes de informações sobre a epilepsia no contexto escolar, a fim de nortearam as intervenções futuras em cada escola, as quais serão melhores explicados a seguir.

Foi de grande aprendizado essa etapa, pois pudemos constatar os pontos fortes e fracos em nosso trabalho, tais como: boa aceitação de nossa presença em quatro escolas, devido à perspectiva de receberem novos conhecimentos e auxilio para resolução de problemas cotidianos com os alunos, participação e interesse dos professores nas aulas de aprimoramento [capacitação] e possibilidade de nossa conhecer e se envolver com [ 81 ]

algumas das dificuldades enfrentadas pelas escolas e professores.

Outrossim, encontramos resistência verbalizada pelos grupos de professores de duas escolas, devido à ameaça representada pelos questionários à respeito da saúde mental, pelo receio de publicarmos artigos científicos que desvalorizassem o perfil dos profissionais e pela falta de convivência [contato social e multidisciplinar] do nosso grupo com o ambiente escolar.

Diante dessa dificuldade nossa estratégia foi oferecer e realizar a dinâmica “Design Thinking” – método que visa abordar o problema e sua solução com priorização do trabalho colaborativo em equipes multidisciplinares, em busca de soluções inovadoras pelos próprios participantes através da empatia e imersão no contexto analisado, e que aconteceu com a participação de todos os professores em ambas as escolas.

Pudemos então observar: grupos colaborativos e envolvidos com o trabalho, diagnóstico de dificuldades prioritárias, melhor percepção dos aspectos positivos do trabalho, tais como “eu sei que faço a diferença na vida desses alunos”(sic)... “sinto-me motivado a continuar” (sic)..., discussão e sugestão de ações para a resolução dos problemas. Os professores trouxeram ainda demandas, como: capacitação para novas metodologias de ensino diferenciadas e maior envolvimento das famílias na vida escolar dos alunos.

Em uma das escolas a tomada de ações na busca de aproximação com as famílias foi imediata, com o convite da direção aos pais dos estudantes para visitarem o projeto “Escola Aberta” que acontecia naquela semana, como forma de conhecerem e prestigiarem os trabalhos

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de seus filhos, além de poderem tomar um café com a equipe de trabalho.

Preocupada em oferecer um ambiente agradável e acolhedor aos alunos no retorno ao novo ano letivo, a direção preparou e embelezou a escola através da pintura alegre das paredes e portões e o cuidado com jardins, fotografando e nos enviando o resultado.

Como forma de atrair as mães à escola foi criado no mês de março o Dia da Beleza, em comemoração ao Dia da Mulher, e a escola foi aberta para receber as mães dos alunos para cuidados com cabelos e unhas, o que também foi fotografado e enviou à nós pela direção da escola.

Para melhor poder atender as necessidades dessa clientela, nossa equipe capacitou-se para oferecer o Programa Famílias Fortes, que é direcionado à crianças/ jovens de 10 -14 anos e seus responsáveis em situação de vulnerabilidade social. O Programa visa fortalecer os vínculos familiares, reduzindo conflitos e prevenindo o uso de drogas.

Com objetivo de discutir a inclusão das pessoas com epilepsia nos espaços de educação e apresentar o Projeto Epilepsia na Escola em desenvolvimento na época, realizamos em Setembro/2017, o II FÓRUM EPILEPSIA NA ESCOLA aberto á profissionais multidisciplinares e estudantes de graduação e pós graduação assim como pessoas com epilepsia e familiares.

Concluída essa etapa do projeto, o trabalho continuou durante o ano de 2019 com aulas de Epilepsia e TEA para os professores dos CEIs/CEMEIs (Centros de Educação Infantil Municipais – até 5 anos e 11 meses), da região Norte da cidade.

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Muitas ações foram realizadas! Por fim, o projeto Epilepsia na Escola reinventa-se a cada ano, a cada escola visita e em cada demanda nova. Ao longo deste tempo, pudemos observar que a ousadia de conversar sobre um tema carregado historicamente de estigmas, como é o caso da epilepsia e de outros transtornos neurológicos, abrem-se outras portas que escondem problemas estruturais e enraizados na educação. Desta forma, concluímos e aprendemos na prática que a parceria “Saúde-Escola” muito tem a contribuir quando se permitem aprender uma sobre a outra e construírem juntas planos de ação. Trabalhar o tema “epilepsia” na escola vai muito além das crises!

Referências BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 07 de novembro de 2014 (10ª Ed.).

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[ 84 ]

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SUMÁRIO

Roda gigante na educação no Século 21 Ivânia Hebling Martins é professora, escritora, voluntária na causa do autismo, membro do grupo de Autismo da Secretaria da Pessoa Deficiente do Município de São Paulo, responsável pelos Encontros Semanais de Famílias de Autistas, em Limeira - São Paulo e Região. Mestre em Filosofia, consultora na Relação Talento e Genialidade, pós graduada em Marketing e Planejamento Estratégico.

Nessa roda de conversa, nosso primeiro convidado é o filósofo grego Sócrates (469 a 399 a.C) que nos parece ter dado o pontapé inicial indicando o norte da verdadeira Educação. Com sua conhecida expressão “Conhece-te a ti mesmo”, deixou claro que o primeiro aprendizado do homem deve ser o seu próprio conhecimento, ou seja, o autoconhecimento, onde o SER é colocado em primeiro plano, prioritariamente.

Ele se preocupou em demonstrar que através do autoconhecimento é possível “construir“ a sabedoria e, por decorrência, praticar o bem, exercitando naturalmente as virtudes. Em função da construção da sabedoria, o que educa é aquele que conduz o aprendiz a caminhar nesse sentido, que lhe proporciona iluminar seu próprio caminho com inteligência e consciência. Sempre num diálogo dinâmico de perguntas e respostas (método muito [ 86 ]

simples) de ambas as partes envolvidas: o educador e o aprendiz.

Já o nosso próximo convidado, nascido séculos mais tarde, em 1592, um pensador Tcheco, conhecido por Comênio, cujo nome era Comenius de Jan Amos Komensky. Ele foi o primeiro a sugerir uma escola totalmente inclusiva:

“ele ousou ser o principal teórico de um modelo de escola que deveria ensinar tudo a todos, aí incluídos os portadores de deficiência mental e as meninas, na época, alijadas da educação”.

Essa proposta foi colocada em prática somente em 1670, na Europa, nas áreas das ciências e línguas. E João Luiz Gasparin comenta:

“era o despertar de uma nova concepção da criança. Ele a trata em seus livros com muita delicadeza, numa época em que a escola existia sob a égide da palmatória”. [...] a educação era vista como um castigo e não oferecia elementos para que depois as pessoas se situassem na sociedade”. Comênio reagiu a esse quadro com uma pergunta: Por que as crianças não aprendem brincando?

Três séculos se passaram, muitos pensadores impactaram o sistema educacional nos processos e metodologias na tentativa de melhorá-lo. E cada vez mais, o distanciamento do foco e a prioridade do SER, pelo

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autoconhecimento foi ocorrendo, com pequenas exceções.

As tendências para o Idealismo ou Realismo foram se consolidando.

Trazemos também para nossa roda, o cientista das inteligências múltiplas Howard Gardner (1963), século 20.

Sua proposta formulada em 1983, vinha acompanhada de seu conhecimento em psicologia e neurologia, e nos apresentou os tipos de inteligência: lógico - matemática, linguística, espacial, físico – cinestésica e interpessoal.

Em termos práticos, o conhecimento e a identificação das inteligências, individualmente, devem facilitar o aprendizado dos alunos. Nesse caso, estimula-se ao máximo o potencial das habilidades para o aprendizado dos conteúdos do programa educacional.

“Gardner atribuiu à escola duas funções essenciais: modelar papéis sociais e transmitir valores”. [...] “a missão da educação deve continuar a ser uma confrontação com a verdade, a beleza e a bondade, sem negar as facetas problemáticas dessas categorias ou as discordâncias entre as diferentes culturas”.

Podemos inferir, parcialmente, que ele está de certa forma alinhado ao sábio Sócrates, expandindo o conhecimento de Si, do Ser, em desdobramentos por tipos de inteligência e habilidades, no campo do autoconhecimento, desenvolvimento social, associados às virtudes. Está contido em sua proposta o desenvolvimento dos sistemas simbólicos pela inteligência humana.

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Hoje, no século 21, ainda estamos questionando a validade ou não da inclusão num sistema educacional engessado e diante de um conhecimento “empacotado” que deveria incluir “tudo a todos”, sugerido por Comênio.

Todo o conhecimento produzido até então está ao nosso dispor e continuamos deixando o Ser do lado de fora, despriorizado, utilizando a palmatória invisível e severa de acúmulo de conhecimento e comportamentos empacotados, saturando as inteligências quando poderíamos libertá-las. Não podemos deixar de mencionar a inclusão escolar para crianças especiais e mais especificamente os autistas, com leis vigentes. No caso dos autistas, o estímulo do SER deve ser embrionário na família, na escola, na vida social e com autonomia para o exercício da cidadania.

Atrelado ao exercício do Ser vem o Pertencimento que é inerente ao Ser Humano:

“O ato de Pertencer, passa por tal ação transformadora, desperta nas pessoas o sentimento de que é possível viver dias melhores para que possamos reinventar um novo estado de convivência social no qual todos nós possamos ser os personagens principais desse show que é a nossa vida”.

O conhecimento “empacotado” do atual sistema educacional, de modo geral, não atende mais a necessidade de saber e conhecer-se para viver no século XXI, onde a tecnologia e o Ser disputam a prevalência na tentativa de harmonização.

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Cabe então compreender porquê ainda a inclusão não encontra eco e não se dá por inserida e vitoriosa, desde o século XVII. E nesse caso, a inclusão mais especificamente dos autistas nas salas de aula. Vamos voltar então para a pergunta de Comênio: Por que as crianças não aprendem brincando?

Em relação a Educação Inclusiva atual deparamos com duas questões básicas: a não capacitação suficiente e os meios e recursos pedagógicos da escola tradicional que não geram, necessariamente, autonomia. Nem tão pouco comtemplam o neuroaprendizado deixando de explorar a neuroplasticidade para a criação de novas sinapses cerebrais. Estímulos esses que estão alinhados às suas principais habilidades, memória, senso analítico e funcional, característicos de seu estado de Ser e significativos para o exercício da autonomia e cidadania próprias. Não há sequer desenvolvimento das habilidades pessoais e talentos.

Temos um grupo de famílias que se reúnem para tratar de questões prioritárias sobre como estimular seus filhos autistas, promover a educação escolar inclusiva, visando sua autonomia, individualmente.

Em nossas oficinas montamos brinquedos elaborados a partir de materiais recicláveis descartados como por ex.

CDs, bolinhas de desodorantes “roll-on”, dosadores de xaropes infantis. Nesse exemplo da foto abaixo, criamos um pião montado em família. O Caio (1 ano e 8 meses) entra no processo de pintura apoiado pela mãe para desenvolver a coordenação motora fina (habilidade e destreza com os dedos) para colorir a parte decorativa que será colada sobre o CD. Para a movimentação do pião [ 90 ]

e o giro, serão colados a bolinha do “roll-on” embaixo e o dosador do xarope em cima. Após a montagem, o Caio é estimulado para girar o pião e, nesse caso, para nossa surpresa expressou enorme prazer ao fazê-lo.

O sensorial das cores em movimento gerou nele um enorme sentimento de alegria estimulando também sua percepção visual e vibração corpórea em sintonia com a ação, deitando-se no chão. Esse deitar-se no chão foi para poder observar melhor o movimento giratório do pião.

Foi totalmente espontâneo, gerando nele uma percepção espacial, além do que era esperado com esse brinquedo.

Maisa Regina Pires de Moraes, Wagner de Moraes e o Caio Henrique Pires de Moraes (Foto: Todos os créditos cedidos).

Um brinquedo de custo muito baixo que por si só desenvolveu: treino na habilidade com os dedos (pintar) e na coordenação motora para girar o pião, vivência sensorial das cores e movimento delas, sentimento de alegria resultante da emoção de acionar [ 91 ]

e girar o pião, além de viver o Pertencimento familiar e social. Lembremos que os autistas, na sua maioria têm dificuldade de sentir, entender e expressar seus sentimentos e emoções.

Todos os recursos que utilizamos trabalham a criatividade dos pais, simplicidade e custo muito baixo dos materiais (maioria descartáveis). Provocam e estimulam interação, convívio familiar e principalmente o exercício e a percepção real de Pertencimento.

Os grupos se reúnem todas as quintas-feiras e o foco dos profissionais voluntários é desdobrar os conceitos científicos em exercícios práticos promovendo a experiência do conhecimento teórico. As prioridades são: a estimulação motora e sensorial, emocional e exercícios funcionais em busca da orientação às suas respectivas habilidades individuais. Os autistas podem estar presentes nos encontros, com seus familiares. São acolhidos por todos.

O que realmente importa é a autonomia no exercício da cidadania para que possam ambos, familiares e autistas protagonizarem suas histórias de vida. Esse protagonismo deverá prover condições de empregabilidade com base em suas habilidades pessoais, talento, conhecimentos específicos e inteligência aprimorada e assistida. Também promovemos oficinas onde toda a família, incluindo os filhos autistas, exercitam atividades variadas, com o objetivo terapêutico ou de empreender a própria renda, para aquisição de recursos financeiros e chegar ao empreendedorismo.

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Nessas atividades fortalecemos os laços familiares incentivando a demonstração de atenção, carinho e amor compartilhados no conjunto das atividades laboriais. Toda equipe de voluntários se presentifica nesse exercício:

“Mas o ato de Pertencer não se trata apenas de estar ligado de modo direto aos problemas do mundo. Significa, em primeiro lugar, estar vivo, e a condição básica de respirar é que nos coloca em posição de dependência em relação ao outro; tal dependência exige que sejamos cordiais, atenciosos, amorosos, respeitosos a ponto de muitas vezes, renunciarmos a vantagens pessoais em benefícios de uma coletividade. É preciso ter consciência de que a diminuição do sofrimento alheio não depende apenas de nós e de que, muitas vezes, o sentimento de solidariedade, por si só, já tem o poder de conceder ao outro a sensação de proteção e acolhimento, estes de [ 93 ]

que todos nós precisamos quando vivenciamos situações difíceis”.

Emprestamos mais uma vez a fala de Fernando Moraes no conhecimento de causa e experiência em olhar e transformar o social pelo Pertencimento:

“Ajustes de processos não são suficientes. É preciso elaborar um novo modelo em que se prezem os nossos deveres para com a sociedade em que vivemos, é preciso reinventar a ideia de responsabilidade social como um todo. É o momento de refletir sobre a ideia de futuro que temos e o que efetivamente plantamos para o mesmo futuro, enfim, é necessário refletir sobre a responsabilidade individual de cada um em nosso estado de convivência, ou seja, o que de fato fazemos para o desenvolvimento e a melhoria de nosso bairro, de nossa comunidade, de nossa cidade para que essas ações sejam ampliadas a esferas maiores, como o nosso país”.

E para concluir, algumas considerações sobre o gap que essa atual pandemia (Covid-19) pode provocar, principalmente seu impacto na educação, na construção do Ser, da cidadania e no pertencimento familiar e social.

Toda ausência escolar provoca algum prejuízo, que no mínimo se desdobra para a troca de conhecimento presencial e a tutoria do professor, como guia e questionador dos conteúdos, num diálogo e aprendizado prazerosos. [ 94 ]

A “tela” e o ensino online dificilmente preencherão a lacuna do conhecimento do Ser e o exercício de Ser Humano, principalmente na interação social de uma turma, ou grupo de pessoas tão diversas. Em relação à educação inclusiva, então, as dificuldades passam a ser enormes, considerando as especificidades de cada criança e sua faixa etária com seus fatores de limitação.

Dr. Luiz Carlos de Freitas comenta sobre a educação online, principalmente nesse período de distanciamento da escola:

“com a incorporação da tecnologia, deve se dar num novo modelo que pense a formação dos estudantes em conexão com a vida e não em uma “bolha virtual”. A tecnologia tem um lugar e pode potencializar (e não substituir) a atuação do magistrando”. E acrescenta: “Só os educadores podem personalizar a educação das crianças”. [...] A educação à distância como tem sido praticada atual, inclusive em tecnologias mais elaboradas, pois apenas moderniza (por adição de tecnologia) uma concepção de educação atrasada baseada na “transmissão de informações”. [...] As finalidades da educação devem ser repensadas a partir da necessidade de se introduzir a juventude na vida, no mundo real de forma direta, refletindo sobre este e sobre seus problemas de maneira crítica”. [...] Ela pode ainda ser usada para promover grupos de estudos interescolares”.

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Um período crítico como esse, de uma pandemia com enormes proporções e perdas até irreparáveis, envolvendo não só a educação, como inúmeras políticas públicas que impactam diretamente a vida cotidiana, social e a cidadania, pede, com certeza uma reformulação na Educação que contemple o conhecimento do Ser. Os primeiros a extraírem os benefícios e valores dessa situação serão os que amam a vida e querem construir sua própria história. Seres que querem construir o Pertencimento Social, iniciando por Si mesmos e atingindo os demais, naturalmente, com sabedoria e virtudes decorrentes desse exercício do SER.

Referências MORAES, Fernando, A Arte de Pertencer, Os invisíveis do nosso século. Editora Novas Ideias - Ribeirão Preto, 2015, P. 23, 24, 3940 e 42.

Revista Nova Escola - Grandes Pensadores - Edição Especial Fundação Victor Civita - Editora Abril - Edição Especial II 19. SP, 2008, P 8 -10,32 3 - 4,128-129.

Entrevista do Professor aposentado da Faculdade de Educação da Unicamp, D.r Luiz Carlos de Freitas, concedida a Imprensa SINESP, em 16.04.2020. A Concepção de Educação embutida na Educação à Distância www.sinesp.org.br.

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Epilepsia na educação, cidadania e consciência social Veviane Spergue é psicóloga especialista em terapia cognitiva comportamental pela UNISAL, especialista em neuropsicologia aplicada à neurologia infantil pela UNICAMP, atual presidente da Federação Brasileira de Epilepsia (EpiBrasil), embaixadora do Purple Day & Purple Day Every Day e fundadora do MAPEAmericana.

Walter Fiuza é Interno de Medicina na Universidad Politécnica y Artística del Paraguay (UPAP), embaixador do Purple Day & Purple Day Every Day, membro da Federação Brasileira de Epilepsia (EpiBrasil), autor do Projeto – Conhecendo a Epilepsia, fundador e atual vice-presidente do MAPE-Trifron.

“Educação não transforma o mundo.

Educação muda pessoas.

Pessoas transformam o mundo.”

(Paulo Freire) O que é epilepsia?

De acordo com a ILAE (International League Against Epilepsy), em suas categorizações atuais, considera-se que uma pessoa possui epilepsia quando está diante de pelo menos duas crises epilépticas não provocadas em um intervalo superior a 24 horas. Na qual, a epilepsia é

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uma doença do cérebro, que acomete cerca de 1 a 2% da população mundial. E que em aproximadamente 70% destes casos, as crises podem ser contidas mediante o uso correto da medicação e o controle dos fatores desencadeantes, tais como: privação de sono, ingestão de álcool, cansaço extremo, exacerbação das emoções, dentre outros.

Além das crises Oriunda de diversas causas, ou podendo até mesmo apresentar-se sem nenhuma etiologia conhecida; a epilepsia e as pessoas que convivem com esta enfermidade direta ou indiretamente, infelizmente, na maioria das vezes, carregam sobre si muitas incertezas, estigmas, preconceitos e desinformações. Deste modo, fazem-se importantes e favoráveis, os trabalhos de sensibilização e compreensão do tema, mediante propostas no âmbito educacional, visto que a educação é uma ferramenta transformadora de indivíduos e inclusive da legislação, mediante a consciência social. Mostrandose assim, de grande valia em prol à qualidade de vida das pessoas com epilepsia.

A gênese e o fim da desinformação, do preconceito e estigma Na etimologia da palavra Epilepsia, que provém do grego, Epi = De cima & Lepsem = Abater, compõe-se a ideia

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de que algo sobrenatural vem de cima e abate as pessoas que padecem desta doença.

Entretanto, o juízo de valor das pessoas, muitas vezes às fazem pensar erroneamente que esta patologia do cérebro seja algo que torna as pessoas incapazes em todos os âmbitos de suas vidas. No entanto, afirmar isso é um grande equívoco, visto que, na história da humanidade, grandiosas foram as personalidades que tiveram epilepsia, tais como: Machado de Assis, Van Gogh, Dostoyevsky, dentre outros nomes de destaque.

Fonte: German Epilepsy Museum, Kork - Museum for Epilepsy and the History of Epilepsy.

Purple Day & Purple Day Every Day no mundo e no Brasil Visando a necessidade da conscientização e disseminação do conhecimento mediante informações sólidas, nasce no ano de 2008 em Nova Scotia (Canadá), o Purple Day, através de uma menina chamada Cassidy

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Megan, que na época contava apenas com seus 9 anos de idade. O Dia Roxo, inicialmente comemorado no dia 26 de março de todos os anos, vem ganhando espaço e pintando o mundo com a cor lavanda, atualmente, todos os dias mediante a extensão do projeto inicial, denominado Purple Day Every Day.

Fonte: Purple Day – Supporting Epilepsy Around The World – purpleday.org .

O Brasil, através dos esforços da EpiBrasil (Federação Brasileira de Epilepsia), ABE (Associação Brasileira de Epilepsia), ASPE (Assistência à Saúde de Pacientes com Epilepsia) e outros Movimentos de Apoio às Pessoas com Epilepsia, tais como MAPE - Americana e MAPE - Trifron, são exemplos que vêm contando com notáveis conquistas obtidas em benefício às pessoas com epilepsia.

Movimentos: MAPE Americana e MAPE TriFron.

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Logomarcas da esquerda para direita: Federação Brasileira de Epilepsia (EpiBrasil); Associação Brasileira de Epilepsia (ABE) e Assistência à Saúde de Pacientes com Epilepsia (ASPE).

Frutos colhidos no Legislativo e Executivo Brasileiro As sementes de lavanda foram e continuam sendo plantadas em todo o solo nacional, mediante intervenções educacionais realizadas pelas organizações previamente mencionadas, por meio de palestras, caminhadas e jantares beneficentes em prol às pessoas com epilepsia; e seus frutos floresceram e estão prontos para serem colhidos no cenário político nacional, através das implantações do Purple Day, sancionadas por unanimidade nos calendários oficiais das cidades paulistas de Americana e Campinas e Foz do Iguaçu, no Paraná. E mediante o Projeto de Lei 564/2018, que Institui e estabelece Política Pública Estadual de Proteção, Inclusão e Acompanhamento Educacional de Alunos com Epilepsia, na Rede de Ensino do Estado de São Paulo.

Considerações Finais Diante da perceptível e valiosa ascensão da causa nos âmbitos da conscientização e conhecimento da epilepsia, concluímos que verdadeiramente quebra-se o preconceito,

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estigma e a desinformação, através da educação em ação, que se dá mediante intervenções educacionais adaptadas para todas as idades, sem distinções e com muito respeito à todas religiões e classes sociais; tornando assim, fácil e prazerosa a compreensão do assunto. Deste modo, lograse a formação de multiplicadores formados para atuarem em situações embaraçosas relativas ao tema, e sobretudo capazes de transmitirem informações fidedignas, acabando, desta forma, com o desconhecimento, e consequentemente possibilitando avanços no âmbito das políticas públicas e da consciência social.

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A educação na construção de valores mais humanos e menos materialistas Ana Lucia Fiuza é mãe, professora e exerceu diversas atividades e funções beneficentes autônomas em prol da igualdade nos âmbitos da saúde e educação para os menos favorecidos.

Diante do cordial e tão especial convite para escrevermos este conteúdo em conjunto (mãe e filho, Walter Fiuza), o primeiro capítulo de nossas vidas; foi evidente a aparição de uma mescla de sentimentos; sensação esta que passeava entre a ansiedade, receio e maiormente sobre o medo. Foi então, neste exato momento, que fomos remetidos por nossas memórias a um aforismo muito notável de Rudolf Steiner, recitado pelo Walter, na Escola Waldorf, onde estudou a maior parte de sua vida, e que levamos conosco em todas nossas vivências.

Forjando a armadura

“Nego-me a submeter-me ao medo, Que me tira a alegria de minha liberdade, Que não me deixa arriscar nada,

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Que me torna pequeno e mesquinho, Que me amarra, Que não me deixa ser direto e franco, Que me persegue, Que ocupa negativamente a minha imaginação, Que sempre pinta visões sombrias.

No entanto não quero levantar barricadas por medo do medo, Eu quero viver, não quero encerrar-me.

Não quero ser amigável por medo de ser sincero.

Quero pisar firme porque estou seguro, E não para encobrir o medo.

E quando me calo, quero fazê-lo por amor E não por temer as consequências de minhas palavras.

Não quero acreditar em algo só por medo de não acreditar.

Não quero filosofar por medo de que algo possa atingir-me de perto Não quero dobrar-me só porque tenho medo de não ser amável.

Não quero impor algo aos outros pelo medo de que possam impor algo a mim.

Por medo de errar não quero me tornar inativo.

Não quero fugir de volta para o velho, o inaceitável, por medo de não me sentir seguro no novo.

Não quero fazer-me de importante porque tenho medo de ser ignorado. [ 104 ]

Por convicção e amor quero fazer o que faço e deixar de fazer o que deixo de fazer.

Do medo quero arrancar o domínio e dá-lo ao amor.

E quero crer no reino que existe em mim.”

(Rudolf Steine)

A educação em ruínas e o descaso com o futuro Infelizmente, atualmente, a educação arde em chamas, de modo que está ficando cada vez mais comum ligarmos nossos meios de comunicação (Rádio, TV, Portais da internet) e nos depararmos com milhares de notícias fartas de ocorrências esdrúxulas no ambiente escolar e universitário. Na qual, estes acontecimentos estão relacionados com algumas dificuldades que enfrenta, de maneira totalmente passiva e omissa a conjuntura atual da educação brasileira; cujos desafios a superar, podemos separá-los como extrínsecos (Aqueles que referem-se aos fatores socioeconômicos, Desigualdade de aprendizagem e Dificuldade de acesso ao âmbito escolar e universitário.) e intrínsecos (Relativos ao próprio sistema educacional; que por sua vez, visa apenas o desenvolvimento intelectual do indivíduo, mostrando-se pouco eficaz).

De modo que estes problemas ocorrem como um círculo vicioso, não gerando assim, boas perspectivas de crescimento e desenvolvimento aos alunos e muito menos aos professores.

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Impactos da educação na vida humana Diante do lastimável cenário que se encontra a educação nos dias correntes, apresentado previamente; vale mencionar que, de acordo com o Artigo 205, presente na Constituição Federal da República Federativa do Brasil: “A educação, direito de todos e dever do Estado e

da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Deste modo, cumprindo-a em sua totalidade, são abundantes os frutos e impactos positivos da mesma, pela qual, são evidenciados mediante inúmeros estudos que apontam sua notável importância nos mais diversos âmbitos da vida humana, tais como: Combatendo a pobreza, melhorando a economia, promovendo a saúde, diminuindo a violência, protegendo o meio ambiente, fortalecendo a democracia e a cidadania; e até mesmo aumentando a felicidade, de modo a ajudar o ser humano a compreender melhor o mundo.

Educação humanista e integral nas escolas A proposta de uma educação mais humanista e integral não tem a ver com a quantidade de tempo que o indivíduo passa na escola ou universidade; e sim com a capacidade de desenvolvermos homens e mulheres em todas as suas dimensões (Intelectual, Espiritual, Física, Emocional, Cultural e Social), tendo em vista que o ser humano é dotado de uma capacidade muito além, para apenas limitar-se a tirar notas altas, visando a aprovação em uma prova de escola ou vestibular. E que [ 106 ]

a premissa de um ensino ideal deve ser pautada na ideia do desenvolvimento em sua integralidade, ou seja, de formar, primeiramente, indivíduos plenos em todos os âmbitos de suas vidas, e que mediante a liberdade, afeto, amor, confiança, resiliência e dedicação sejam capazes de avançar em um mundo enigmático e que consigam contribuir para o progresso da humanidade.

“Em realidade, na escola não devemos aprender para saber, mas devemos aprender para sempre podermos aprender com a vida.”

(Rudolf Steiner) É dessas mãos que precisa o mundo Enfim, de modo geral, o indivíduo não tem que ir para o colégio ou universidade visando apenas sua preparação para o futuro, mas sim, para viver o presente em sua totalidade. Desta forma, precisamos de mais integralidade, humanização e espiritualidade no ensino, e menos materialismo e robotização.

“Mãos que atuam e fazem o bem, mãos que trabalham e não se detêm, [ 107 ]

mãos amorosas que os fracos amparam, mãos que rezam e sempre rezaram, mãos que se elevam num gesto profundo, é dessas mãos que precisa o mundo.”

(Rudolf Steiner)

Referências • Arte Médica Ampliada – revista da Associação Brasileira de Medicina Antroposófica. Ano XXX, No. 1 (outono, 2010), p. 41.

• Sociedade Antroposófica no Brasil. Aforismos, Versos e partes de textos de Rudolf Steiner. 2012. Disponível em: <http://www. sab.org.br/steiner/aforismos.htm> Acesso em: 02 fev. 2020.

• Instituto Vidas Raras. Qual é a importância da educação?

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• GALLO, José. Qual é a Educação que queremos?

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2020.

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Desenvolvimento humano Camila Martins é treinadora comportamental, Master Coach, Graduada em Enfermagem. Docente. Doutoranda em Neurociências pela UNIFESP. Empresária e escritora.

O ser humano entrou em uma nova era. A era do conhecimento. Nunca em todos os tempos tivemos tanto conhecimento a disposição como agora.

Mas o que fazer com tudo isso? Para onde vamos? Como comandar o cérebro e este excesso de informações. Serve de alguma coisa este turbilhão de conteúdo.

Estamos sendo manipulados por estas informações ou nos desenvolvendo?

São muitas as perguntas a respeito desta nova fase.

Ao mesmo tempo que o excesso de informação nos cerca vemos jovens e adultos vagando pela superficialidade das informações.

Então como nos desenvolver frente a isso?

Muito se fala hoje em dia sobre a ideia de desenvolvimento humano. No entanto o processo de desenvolvimento ocorre desde os primórdios da humanidade, fazendo parte do contexto evolutivo do homem.

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Na atualidade algumas palavras são sinônimas deste processo, e entre elas temos o coaching, a programação neurolinguística, neuro feedback e inteligência emocional.

Os processos são intensos, mas na maioria das vezes pouco duradouro. Pessoas saem de imersões, quase que retiros espirituais, cheias de aspirações, no entanto com o passar dos dias voltam para suas realidades, um pouco mudadas em alguns casos.

E por que isso acontece?

Porque o processo de desenvolvimento humano requer mudanças profundas. E para tanto é preciso após aprender repetir os novos padrões. Abandonar o homem velho e adotar novos comportamentos. Todavia este processo para muitos é doloroso.

Imagine você ter de deixar sua compulsão por comprar coisas supérfluas para guardar dinheiro. Isso mesmo investir, fazer o dinheiro render, trabalhar para você. E então quando tiver com um bom rendimento você analisar se é necessário comprar tal coisa, e se for comprá-la a vista.

Para muitos aderir a um comportamento desses é quase uma tortura. Algo impossível de ser realizado.

Mudar é um desafio, e ainda temos o auxílio do nosso cérebro que bloqueia tentativas de sair da zona de conforto. Liberando hormônios como a Dopamina em períodos de procrastinação por exemplo. Sentimos prazer quando estamos deixando para depois. E quanto mais procrastinamos mais sentimos prazer.

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Assim, temos a tendência de desistir frente a primeira dificuldade. E as vezes estamos tão mergulhados nos velhos e habituais comportamentos que nem tentamos. Já desistimos antes.

O que fazer então para desenvolver? Fazer crescer o músculo mental, aumentar performance, aprender aquilo que parecia impossível, criar hábitos ou comportamento saudáveis, empreender e ter sucesso, passar num concurso, passar de ano, ir para academia e não desistir antes do primeiro mês, ou melhor não desistir?

O desenvolvimento pessoal vai muito além de alcançar coisas externas. Um bom emprego, uma casa, um relacionamento estável, etc. Está muito mais ligado a coisas internas como o controle das emoções, as atitudes principalmente aquelas que não ocorrem por medo, insegurança ou preguiça mesmo.

Não é algo motivacional, é ciência, condicionar o cérebro para o sucesso. Criar novas conexões que possibilitem isso, dar novo significado para crenças que nos limitam.

Desenvolver-se é exercício tão doloroso quanto o realizado na academia, pois coloca abaixo crenças como a de que “não vamos conseguir” “dinheiro a mão é vendaval” “não nasci para o sucesso” entre outras.

Ainda é preciso reconhecer que o ser humano é um ser complexo. E ferramentas como a roda da vida muito utilizada no coaching nos ajuda a entender essa complexidade.

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Podemos então dizer que o ser humano possui diversas áreas dentro de si. Vamos sub dividi-las em quatro áreas específicas para melhor entendimento.

- Pessoal. O contexto pessoal é abrangente. E Apesar de termos uma definição superficial desta área, contextos como Saúde, e equilíbrio emocional são itens de suma importância para o desenvolvimento do ser. O desequilíbrio emocional leva o indivíduo a uma série de comportamentos inadequados que o impede crescer, desenvolver, diminuindo sua performance.

Outro ponto importante a destacar no contexto pessoal é o conhecimento intelectual. Conhecimento transforma. No entanto só o conhecimento sem ação não possui quase ou nenhum efeito sobre o desenvolvimento do ser. É preciso aprender algo e colocar em prática seguida por repetições sistemáticas. Caso contrário o conhecimento passa a ser somente uma fonte de notícias e não de desenvolvimento humano.

- Profissional. Este item vai muito além de ter só uma profissão, visto que podemos estar fazendo algo que não gostamos profissionalmente. Está muito mais ligado ao propósito e realização de vida. Nossa missão.

Aquilo que faríamos por muito, pouco e até mesmo gratuitamente. Outro ponto fundamental é o recurso financeiro. “Dinheiro não é tudo”, “Dinheiro não traz felicidade”, estas algumas das crenças que muitos tem sobre o dinheiro. Seria como se este recurso tivesse poderes sobre os seres humanos. Só não observamos que o dinheiro é um meio, uma ferramenta, somente. O resto quem faz somos nós. O desenvolvimento correto da educação financeira, não desenvolve somente o ser [ 112 ]

individual, desenvolve uma sociedade inteira. É preciso para tanto cuidar do dinheiro de maneira adequada.

Colocar o dinheiro para trabalhar para o ser humano e não para escravizá-lo.

- Relacionamentos. Outro item complexo no processo de desenvolvimento humano. Vários fatores podem contribuir ou interferir neste contexto. Desde o relacionamento com os pais na fase infantil, como o relacionamento com a mãe na fase intrauterina.

Podemos subdividir esta área em três principais. O relacionamento familiar, amoroso e a vida social. Neste âmbito o principal entrave acontece quando levamos o relacionamento que vivemos com nossos pais para o relacionamento amoroso ou quando na vida social, isso inclui o trabalho, agimos como se estivéssemos na frente dos nossos pais. Entender o nosso papel em cada uma dessas áreas é de grande relevância. Para tanto é preciso na maioria dos casos resolver questões maternas e paternas para equilibrar todo o resto. Terapias, Constelação familiar, Psicologia, Psicanálise entre outras podem colaborar e muito.

Qualidade de vida: área deixada um pouco de lado por muitos. Assim como a saúde subárea do contexto social. Nesta área temos itens como diversão, hobbies, plenitude, felicidade e espiritualidade.

A espiritualidade por uma questão cultural acaba sendo atitude automática, presente nas atividades diárias de muitos desde a tenra idade. No entanto é muito mais profundo no caso do processo de desenvolvimento humano pois não está somente ligado ao contexto religioso, sendo algo mais [ 113 ]

amplo e profundo ligado ao autoconhecimento, a conexão consigo e com os outros e a natureza.

Já para muitos diversão, hobbies, satisfação, são atividades quando presentes, passageiras. O que acaba gerando descontentamento levando o indivíduo ao estresse patológico assim como outras doenças importantes.

Sendo assim, como podemos observar, desenvolverse não é tarefa fácil, requer conhecimento de causa, prática e repetição de ações muitas vezes diárias.

Mudar padrões e crenças fazem parte deste processo. É preciso olhar com muito carinho para todas as áreas da nossa vida e ver qual teria mais impacto sobre as outras se bem trabalhada.

E assim aos poucos ir desenvolvendo nosso ser.

Claro que inserir este processo na educação escolar assim como familiar, educando pessoas para pensarem sobre o desenvolvimento humano como fonte de sucesso, conquista, segurança e até mesmo paz, seria fundamental.

No entanto, já despertamos para necessidades maiores de desenvolvimento humano. Talvez seja o primeiro passo para alcançar níveis de desenvolvimento pessoal e sucessivamente evoluirmos.

O assunto é muito vasto e buscar auxílio de mentores especializados, assim como trabalhar com o que muitos chamam de modelagem, (imitar ações realizadas por pessoas que tiveram sucesso em determinadas áreas), podem acelerar o desenvolvimento do indivíduo. E pessoas, comunidades, um País mais desenvolvido, gera [ 114 ]

mais oportunidades, riqueza, menos desigualdades sociais, mais felicidade. Não é este último um dos principais objetivos da vida.

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Educação inclusiva para quem?

Teresa Cristina Adami Latuf Ayres é supervisora de ensino, Diretoria de Ensino Campinas Leste.

Silvia Regina Siqueira Righetto é supervisora de ensino, Diretoria de Ensino Campinas Leste.

Kelly Patrícia Grazzi é coordenadora e especialista em deficiência intelectual, Diretoria de Ensino Campinas Leste.

Estudos demonstram que houve um progresso significativo em relação aos direitos e legislações para a inclusão de deficientes no ambiente escolar, porém há uma longa história de expulsão e exclusão de alunos, que devido a comportamentos desafiadores, ou que apresentam ritmos e estilos de aprendizagem diferentes daqueles “impostos” pela escola, experimentam fracassos contínuos e acabam sendo levados para fora dos espaços escolares, ou mesmo os que permanecem, são estigmatizados e considerados aqueles que “não aprendem”.

Diante do cenário apresentado, surge uma questão, a qual tem causado importante impacto nos resultados educacionais do Brasil: “Como proporcionar uma educação realmente inclusiva aos alunos deficientes e também àqueles que, apesar de frequentarem a escola não

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tem seus direitos garantidos na construção e apropriação do conhecimento?”

No ano de 2000, reunidos em Dakar, Senegal, participantes da Cúpula Mundial de Educação comprometeram-se em alcançar os objetivos e metas de Educação Para Todos para cada cidadão e cada sociedade.

O documento propõe o seguinte compromisso:

“...toda criança, jovem e adulto tem o direito humano de se beneficiar de uma educação que satisfaça suas necessidades básicas de aprendizagem, no melhor e mais pleno sentido do termo, e que inclua aprender a aprender, a fazer, a conviver e a ser. É uma educação que se destina a captar os talentos e potencial de cada pessoa e desenvolver a personalidade dos educandos para que possam melhorar suas vidas e transformar suas sociedades.”

Com base na Declaração de Dakar, perguntamos: Podemos dizer que nossos alunos estão tendo uma educação que atenda suas necessidades essenciais? A escola está sendo capaz de identificar as competências e habilidades de crianças e jovens para que possam ter uma vida digna e consigam participar da melhoria da sociedade? Segundo Carvalho (2007):

“A grande questão é como transformar o cotidiano da escola, que defende o mito da igualdade de oportunidades e a traduz como o oferecimento de educação idêntica para [ 117 ]

todos, desconsiderando-lhes a diversidade e a complexidade.”

A Professora Rosita Edler Carvalho nos leva a refletir sobre o modelo de escola atual que se diz inclusiva e oferece o mesmo para todos. Como podemos incluir se afirmamos respeitar as diferenças e proporcionamos o igual diante da complexidade e da diversidade do ser humano?

Outro ponto a ser pensado é que a educação escolar tem deixado de lado um número significativo de crianças e jovens, não só das classes em vulnerabilidade social, que com certeza é a mais atingida, mas também aqueles que apesar de muito cedo ter um contato cultural que os privilegia para os assuntos acadêmicos tratados na escola, não se adequam a ela e experimentam grande sofrimento e discriminação.

Um aspecto que se enfrenta no cotidiano das escolas e que demonstra que a inclusão, no sentido amplo, não tem acontecido é a exigência da apresentação de laudo médico para garantia de Atendimento Educacional Especializado para alunos deficientes matriculados na rede regular de ensino. Por que um aluno deficiente precisa comprovar sua deficiência, sendo que a escola diz ter como objetivo ensinar a todos independentemente de suas dificuldades? A escola não deveria ser capaz de acolher e apresentar estratégias diferenciadas para trabalhar com todos? Conforme Orrú (2019):

Todavia, tanto na rede pública como privada, há profissionais da educação que exigem que [ 118 ]

os pais apresentem o laudo médico para que a criança possa ter acesso ao Atendimento Educacional Especializado, ou a frequentar classes com turmas com um número menor de alunos ou mesmo para ter seu processo avaliativo diferenciado. Ou seja, não é a avaliação pedagógica realizada pelo professor junto ao seu aprendiz que dará o aval e a legitimidade para a criação de melhores estratégias para o processo de ensinar e aprender da criança, mas sim o laudo médico, fundamentado nos critérios diagnósticos do DSM-V que adentrarão ao espaço escolar e decidirão sobre o que será oferecido ao aluno rotulado.

A exigência do laudo caracteriza-se como um ato discriminatório, restringindo o direito da criança de acesso à escola. Com laudo ou não, com deficiência ou não, a escola deveria suprir as necessidades do aluno, a falta do laudo não pode ser impedimento para a inclusão.

Contudo, se a escola observar que algo está dificultando o desenvolvimento de sua aprendizagem, deve orientar os responsáveis aos encaminhamentos necessários e pertinentes.

A escola não pode depender do diagnóstico clínico para a construção e o desenvolvimento de atividades pedagógicas adequadas a cada aluno, podendo ser motivo de preconceito e estigmas que levam à segregação.

Os professores devem promover uma aprendizagem que tenha sentido e significado para todos, sem

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desconsiderar as singularidades de cada um. A relação social no ambiente escolar pode contribuir para várias possibilidades de aprendizagem, portanto o foco dos professores deve ser nas potencialidades e não nas dificuldades.

O direito ao acesso e à permanência na escola Nas últimas décadas, o Brasil apresentou avanços positivos no que se refere à Educação Básica, sendo que o mais importante foi em relação à universalização do acesso. Contudo, sob a égide da Constituição do Brasil de 1988 e da Lei nº 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a educação é considerada direito de todos, dever do Estado e da família, sendo promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, assim como, está previsto que o ensino deve ser ministrado com base em alguns princípios, dentre eles destaca-se: “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”.

As condições de acesso tem sido um aspecto que vem apresentando resultados mais significativos, porém em relação à igualdade de condições de permanência ainda temos muito que melhorar.

Além daqueles que efetivamente abandonam a escola, existem os que mesmo permanecendo, acabam sendo excluídos, pois não têm seu direito garantido e consequentemente, enfrentarão as dificuldades para transpor a exclusão fora da escola. Segundo Stainback (1999):

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(...) Em um sentido mais amplo, o ensino inclusivo é a prática da inclusão de todos – independentemente de seu talento, deficiência, origem socioeconômica ou origem cultural – em escolas e salas de aula provedoras, onde todas as necessidades dos alunos são satisfeitas (...).

A democratização apresentou vários desafios, dentre eles a maior diversidade do corpo discente. A heterogeneidade do público presente nas escolas trouxe consequências ao currículo, às metodologias pedagógicas e à formação dos professores, que não estão preparados para os novos papeis políticos e sociais de uma educação menos elitista.

Por isso, é importante ressaltar que o acesso, a permanência e o sucesso são aspectos imprescindíveis da democratização, contudo essas três características, por si só, não completam o sentido amplo da democratização, pois também é necessário que essas práticas sejam pautadas em um processo educativo como espaço para o exercício da cidadania. Freire (2004):

(...) Não é de estranhar, pois que nesta visão “bancária” da educação, os homens sejam vistos como seres da adaptação, do ajustamento.

Quanto mais se exercitem os educandos no arquivamento dos depósitos que lhes são feitos, tanto menos desenvolverão em si a consciência crítica de que resultaria a sua inserção no mundo como transformadores dele. Como sujeitos (...) [ 121 ]

Igualdade e equidade: o direito à diferença No artigo 5º da Constituição Federal, de 1988 está previsto que: “Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade (...)”, significando que todos os cidadãos brasileiros são iguais perante a lei, tendo os mesmos direitos e deveres.

Contudo, quanto à equidade, em especial na educação, podemos afirmar que implica em educar conforme as diferenças e as necessidades individuais, ou seja, em busca da igualdade devemos oferecer tratamento desigual, já que somos diferentes, inclusive nas nossas dificuldades.

Não aprendemos da mesma maneira, no mesmo período de tempo, e tampouco temos as mesmas dúvidas ou incertezas, por isso como educadores, não podemos utilizar uma receita única ou o mesmo modelo para todos, Stainback (1999) afirma que:

Educar eficientemente alunos com diferentes níveis de desempenho requer que os educadores usem várias abordagens de ensino para satisfazer às necessidades de seus alunos. Os professores frequentemente necessitam fazer uma reavaliação das práticas de ensino com as quais se sentem mais à vontade, para determinar se estas são as melhores maneiras possíveis de promover a aprendizagem ativa [ 122 ]

de resultados educacionais desejados para todos os alunos da turma. Muitos professores acostumam-se usar uma abordagem “tamanho único” para o ensino (...)

Também segundo Carvalho (2007):

(...) A igualdade diz respeito aos direitos humanos e não às características das pessoas, enquanto seres que sentem, pensam e apresentam necessidades diferenciadas e que, por direito de cidadania, devem ser compreendidas, valorizadas e atendidas segundo suas exigências biopsicossociais individuais. Em decorrência, fazem jus à equiparação de oportunidade de acesso, ingresso e permanência, com êxito, na escola, buscando-se ultrapassar seus limites, até porque desconhecemos a extensão das potencialidades humanas!

Refiro-me às oportunidades que qualquer escola deve garantir, a todos, oferecendolhes diferentes modalidades de atendimento educacional que permitam assegurar-lhes o êxito na aprendizagem e na participação.

A isso chamamos de equidade que, no fundo, reconhece as diferenças individuais e a importância do trabalho na diversidade, com espírito democrático, isto é, plural. (...)

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Conclui-se, então, que para oferecer a todos uma educação de qualidade devemos tratar nossos alunos de maneira diferenciada, oferecendo estratégias e recursos pedagógicos adequados aos conteúdos e às características de cada um, e assim efetivar o direito a uma educação significativa, com processos pedagógicos, curriculares e avaliativos capazes de atender a grande heterogeneidade dos alunos. Implica em educar de maneira equânime, ou seja, de acordo com as diferenças e necessidades individuais, sem que os aspectos econômicos, étnicos ou demográficas acarretem um impedimento à aprendizagem.

Avaliação como forma de incluir Como estão sendo realizadas as avaliações no cotidiano das escolas? Quais os objetivos destas, ou seja, aonde se quer chegar? Quais as impressões e sentimentos que os alunos têm dos processos avaliativos? Eles sabem para que servem e o que fazer com os resultados apresentados a eles, normalmente numéricos?

A avaliação deve ser um recurso importante para a melhoria da qualidade do ensino, auxiliando na aprendizagem e no desenvolvimento do aluno (para que ele entenda o que e como deve melhorar); que ofereça, também, subsídios para a reflexão e planejamento do trabalho dos professores. Entretanto, muitas vezes, tem se apresentado como mais uma barreira para a educação inclusiva, servindo como instrumento de rotulação e exclusão.

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A partir das reflexões de Hadji (2001), podese perceber a relevância dos processos avaliativos e quão importante é a questão a ser refletida, estudada e aplicada pelos próprios professores, os quais convivem cotidianamente com os alunos:

(...) O professor, que será informado dos efeitos reais de seu trabalho pedagógico, poderá regular sua ação a partir disso. O aluno, que não somente saberá onde anda, mas poderá tomar consciência das dificuldades que encontra e tornar-se-á capaz, na melhor das hipóteses, de reconhecer e corrigir ele próprio seus erros.

Os estudos sobre a avaliação dos processos de ensino e aprendizagem para o trabalho com a diversidade é de suma importância, pois se apresentam como excelentes instrumentos de análise sobre as necessidades para o atendimento das diversas características pessoais e sociais dos alunos, assim como, a reflexão sobre as devidas intervenções para atendimento, respeito e valorização das diferenças. Hoffman (2011) afirma:

Somos diferentes. Essa é a nossa condição humana. Pensamos de jeitos diferentes, agimos de formas diferentes, sentimos com intensidades diferentes. E tudo isso porque vivemos e aprendemos o mundo de forma diferente. A questão não é se queremos ou não ser diferentes.

Mas que, como seres humanos, nossa dignidade depende substancialmente da diversidade,

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da alteridade, porque precisamos garantir o caráter subjetivo de nossa individualidade.

Ainda segundo Hoffman (2013), “E o aprendizado vai muito além de respeitar as diferenças. Significa valorizálas.”

Para aprender é necessário cuidar das emoções Temos um grande desafio que é pensar em estratégias para que a escola se torne mais inclusiva e tenha maior preocupação em perceber e sentir as diferenças entre cada um de seus alunos, seja na maneira de aprender, seja na maneira de conviver, seja na maneira de fazer, seja na maneira de ser ou de enxergar o mundo.

Contudo, estudos comprovam que a afetividade exerce grande influência no processo de ensino e aprendizagem. Quando a relação-professor aluno é pautada no afeto, diálogo, confiança, reciprocidade e respeito, existe desenvolvimento da autonomia cognitiva e afetiva para ambas as partes. As interações positivas tanto na família, quanto na escola e na sociedade, criam condições favoráveis para a construção da aprendizagem.

Sendo o ser humano um ser biopsicossocial significa que existem influências biológicas, psicológicas e sociais para sua formação, por isso os processos biológicos, cognitivos e sócio emocionais também interferem e influenciam nas ações dentro do espaço escolar.

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Também se faz necessário o letramento emocional, algo que pouco se vivencia nos ambientes escolares e familiares e que neste momento desafiador e de confinamento poderia ajudar a ensinar habilidades importantes, como aprender a reconhecer e nomear os próprios sentimentos que podem ser de tédio, medo, insegurança, raiva, solidão, tristeza...

O que mais precisaremos aprender e ensinar?

Um mundo desenfreado e de repente uma pandemia levou todos a mudar sua rotina, a sua maneira de viver, de pensar e de agir. Estaríamos entrando num momento de regeneração da humanidade? As redes de solidariedade que se formaram entre as pessoas, conduzirão a uma reforma íntima em cada um de nós? A humanidade se repensará, se reinventará?

Como serão as escolas quando a pandemia da Covid-19 passar?

Pensaremos diferente sobre o currículo, sobre a avaliação, sobre a verdadeira inclusão?

Pensaremos em estratégias para que a escola se torne mais inclusiva e tenha maior preocupação em perceber e sentir as diferenças entre cada um de seus alunos, seja na maneira de aprender, seja na maneira de conviver, seja na maneira de fazer, seja na maneira de ser ou de enxergar o mundo?

Pensaremos em trabalhar nas escolas a resolução colaborativa de problemas com criatividade? [ 127 ]

Pensaremos em refletir sobre o fortalecimento do vínculo familiar, lendo e contando histórias de família, para lembrar que a leitura é um hábito de lazer?

Pensaremos em amar mais, proteger mais, chorar mais, arriscar mais, errar mais, aceitar mais?

Enfim, aprenderemos o que diante das adversidades vivenciadas neste período?

Quaisquer que sejam as mudanças, que estas ocorram em benefício do objetivo maior: o ser humano.

Referências BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília.

DF, 1998. ______. Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. Brasília, DF, 23 dez. 1996. Col. 1, p. 27.833. ______. Lei nº. 8.069, de 13 de julho de 1990. Estatuto da Criança e do Adolescente. Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Ministério da Educação, Assessoria de Comunicação Social – Brasília: MEC, ACS, 2005.

CAPELATTO, Ivan e MARTINS, José Filho. Cuidado, afeto e limites: Uma combinação possível. 4ª ed. Campinas: Papirus 7 Mares, 2012.

CAPELATTO, Ivan e CAPELATTO, Iuri. A equação da afetividade: Como lidar com a raiva de crianças e adolescentes. Campinas: Papirus 7 Mares, 2012.

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CARVALHO, Rosita Edler. Educação inclusiva: com os pingos nos “is”. Porto Alegre: Mediação, 2004.

HADJI, Charles. Avaliação Desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 39ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004.

HIPÓLITO, Artur; BUENO, Léa e ADESTRO, Sueli (Orgs.). Guia prático - Dificuldades de aprendizagem: nós podemos ajudar.

Campinas: Tutores Educação Multidisciplinar Ltda., 2019.

HOFFMANN, Jussara. Avaliar: respeitar primeiro, educar depois, 4ª ed. Porto Alegre: Mediação, 2013.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar o que é? Por quê? Como Fazer? Moderna, 2006.

MIN, Hui Li; Min, Li Li, ADESTRO, Sueli; TONELOTO, Carolina (Orgs.). Olhares sobre a epilepsia: Dialogando com as emoções – Mandalas das emoções. Campinas: ADCiência Divulgação Científica, 2016.

MIN, Li Li (Org.). Cris, 30 anos, 1ª ed. Campinas: ADCiência Divulgação Científica, 2017.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários para a educação do futuro, 8ª ed. São Paulo: Cortez, 2003.

ORRÚ, Sílvia Ester. Aprendizes com autismo: aprendizagem por eixos de interesse em espaços excludentes. Petrópolis: Vozes, 2019.

STAINBACK, Suzan e STAINBACK, William. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.

WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem, 2ª ed.

São Paulo: Ática, 2009.

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Posfácio Tese, antítese e síntese: considerando a dimensão da vida na organização do sistema social e educacional Sueli Adestro é psicóloga e editora responsável pela ADCiência Divulgação Científica.

Li Li Min é professor titular de Neurologia da Faculdade de Ciências Médicas da Unicamp, pesquisador Cepid BRAINN, fundador da Assistência à Saúde de Pacientes com Epilepsia e coordenador científico da ADCiência.

Caro leitor, este capítulo final propõe um posfácio contínuo – um reinício de teses, antíteses e sínteses.

No miolo do livro “Mandalas das Emoções®️: Consciência Social” é possível encontrar vários níveis de leitura da realidade considerando a dimensão do ecossistema social, emocional, tecnológico, científico, mas sobretudo da predominância do paradigma – será que ainda temos um?

– desta educação para a inclusão. Propomos que todos os capítulos transgridam e ultrapassem para “além” deste

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cenário da formação psicossocial e educativa que temos, em busca da consciência social que queremos.

Será que temos algum paradigma que dê conta de apoiar-se nos princípios cartesianos de Renné Descartes (1560-1650), quanto à organização da racionalidade dos últimos séculos até a nossa modernidade? Na proposição – fragmentação, descontextualização, simplificação, dualismo e objetivismo (Descartes, 1973) – será que a ciência permanecerá sob a égide da permanente reiteração da dúvida? O Cogito, Ergo Sum (penso, logo existo) como conjunto de reflexões que Descartes propõe antes de chegar ao cogito a preparação de nossa mente, a fim de organizá-la de tal forma que possamos perceber a verdade de maneira imediata e clara. Quais verdades?

Rubem Alves, em seu livro Lições de Feitiçaria (2003), cita o fato dos gregos saberem que a verdade mora na escuridão, seria o mesmo que interpretar, quem pode vê-la são cegos. Desse modo, para cego enxergar e surdo ouvir.

Cegueira e surdez em plena época das tecnologias em alta resolução, 3D e infinitas possibilidades de exames de neuroimagens e nanotecnologia? Afinal, o que o pretérito (im)perfeito pode ensinar para o futuro (mais) que perfeito que já iniciou? Temos a compreensão de que compomos o tempo do presente, que indica que ainda temos de superar grandes preconceitos e estigmas? Não seria este o princípio básico do desenvolvimento humano?

Veviane Spergue e Walter Fiuza lembram que, o juízo de valor das pessoas, muitas vezes, faz com que seja levados a pensar erroneamente que esta patologia do cérebro – falam da Epilepsia – seja algo que torna as pessoas incapazes em todos os âmbitos de suas vidas. São séculos de preconceito e estigma, e a Epilepsia continua nas sombras. Mas, talvez, seja muito mais que uma atitude, [ 131 ]

pois é combatendo a pobreza, melhorando a economia, promovendo a saúde, diminuindo a violência, protegendo o meio ambiente, fortalecendo a democracia e a cidadania, e até mesmo aumentando a felicidade, seria um modo a ajudar o ser humano a compreender melhor o mundo.

Para Thais Pilon Ferro e Isilda Assumpção, é possível tirar a epilepsia das sombras, quando “o projeto Epilepsia na Escola reinventa-se a cada ano, a cada escola visita e em cada demanda nova. Ao longo deste tempo, pudemos observar que a ousadia de conversar sobre um tema carregado historicamente de estigmas, como é o caso da epilepsia e de outros transtornos neurológicos, abremse outras portas que escondem problemas estruturais e enraizados na educação.”

O que nos leva a refletir sobre o atual modus operandi da nossa civilização, se teríamos capacidade de transgredir as fronteiras de cada ciência disciplinar em troca da aceitação de uma ética universal que resgataria um conhecimento integrado e partilhado. Afinal, segundo Li Hui Ling:

Ninguém é uma ilha.Os seres humanos são sociais por natureza, as pessoas procuram se relacionar. Cada ser humano faz parte desse meio social, uma parte de um todo. A forma de agir e pensar de um indivíduo pode causar diferença nessa cadeia de relacionamentos (ecossistema).

Em essência para Li Shi Min, as atitudes para promover e preservar a saúde do indivíduo contribuirão para uma sociedade mais saudável e um mundo mais sustentável, porque somos uno e estamos dentro do uno. Somos uno e estamos dentro do uno. [ 132 ]

Camila Martins nos explica que, o desenvolvimento pessoal vai muito além de alcançar coisas externas como um bom emprego, uma casa, um relacionamento estável, pois está muito mais ligado a coisas internas como o controle das emoções, as atitudes, principalmente aquelas que não ocorrem por medo, insegurança ou preguiça. Não é algo motivacional, é ciência, condicionar o cérebro para o sucesso. Criar novas conexões, que possibilitem isso, assim dar novo significado para crenças que nos limitam.

Destaca-se em Ariane Porto, “desde a pré-história, a Arte foi usada para perceberem a realidade, refletirem sobre ela, buscarem sua transformação, comunicarem suas percepções, desejos e anseios – e sobreviverem a eles. Dessa observação de uma realidade ameaçadora até a elaboração de sua compreensão para sobreviver ao meio, o homem dominou o antes inexplicável e, sobretudo, dominou o seu próprio medo, as suas emoções, para então sair de sua caverna e explorar o mundo. A Arte esteve presente como elemento estruturante dessas etapas e transformações e é graças a ela que as conhecemos e compreendemos.”

Patrícia Della Vecchia nos lembra da base educacional sobre a BNCC - Base Nacional Comum Curricular (2017) ao propor que todas as escolas até 2020 deveriam contemplar as competências socioemocionais em seus currículos. Ela argumenta que compreender o quanto as emoções e a forma como as administramos, podem impactar no processo de ensino-aprendizagem dos nossos alunos de forma positiva ou negativa.

Contempla-se que uma das funções da escola na sociedade atual é de propiciar a apropriação, pelo sujeito – o aluno em interação com o conhecimento – da experiência humana culturalmente acumulada. Para tanto, há de se rever acima de tudo o direito e as competências do indivíduo e

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futuro cidadão, para isso devemos seguir o que a UNESCO propõe, no relatório da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, intitulado de “Educação um tesouro a descobrir”; na qual, a partir de uma reflexão sobre a visão de pessoa e de mundo, os quatro pilares da educação são evidenciados: aprender a ser, aprender a conviver, aprender a fazer e aprender a conhecer.

A escola tem o papel de agente transformador social, contribuindo para a formação de um mundo melhor para todos conforme os princípios de liberdade, igualdade e justiça. Aprofundar a conversa sobre Educação implica em abordar diversos assuntos, dentre eles a Inclusão Escolar. Este movimento defende o direito da convivência e do aprendizado entre os alunos sem nenhum tipo de discriminação no contexto escolar (MEC BRASIL, 2014).

Ricardo Nunes e Lilia Rodrigues Li trazem uma contribuição sobre as perspectivas das novas tecnologias aplicadas à educação. A aprendizagem vem sendo cada vez mais vivenciada de forma imersiva, promovendo a autonomia, a interação e a colaboração entre os envolvidos (Fonseca et al., 2012; Morgado et al., 2012; Dicheva et al., 2015). Os processos inerentes a estas abordagens visam o desenvolvimento de competências para a inovação, do pensamento crítico e da motivação dos estudantes para a produção de conhecimentos socialmente relevantes (Araújo et al., 2016). Compreendem que tudo isto é fundamental, uma vez que as profissões que mais crescem atualmente exigem competências que permitam a colaboração, a resolução de problemas, o pensamento crítico e a criatividade. Estas competências são importantes para que os estudantes estejam preparados para o futuro, porque eles precisam de uma forte base social e emocional, desenvolvidas a partir de

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um ambiente que se adapte às suas necessidades (Schwab & Samans, 2016; World Economic Forum, 2018).

Uma roda gigante simbolizada para este nosso século, leva a Ivânia Hebling Martins questionar sobre a validade ou não da inclusão num sistema educacional engessado e diante de um conhecimento “empacotado” que deveria incluir “tudo a todos”. Avança em seu raciocínio quando traz a crítica de que “todo o conhecimento produzido está ao nosso dispor e continuamos deixando o Ser do lado de fora, despriorizado, utilizando a palmatória invisível e severa de acúmulo de conhecimento e comportamentos empacotados, saturando as inteligências quando poderíamos libertá-las.

Não podemos deixar de mencionar a inclusão escolar para crianças especiais e mais especificamente os autistas, com leis vigentes. No caso dos autistas, o estímulo do SER deve ser embrionário na família, na escola, na vida social e com autonomia para o exercício da cidadania.”

Ana Lucia Fiuza desperta para um ensino ideal para que seja pautada na ideia do desenvolvimento em sua integralidade, ou seja, de formar, primeiramente, indivíduos plenos em todos os âmbitos de suas vidas, e que mediante a liberdade, afeto, amor, confiança, resiliência e dedicação sejam capazes de avançar em um mundo enigmático e que consigam contribuir para o progresso da humanidade.

Foram numerosas contribuições que, nessa linha, devem servir de literatura e engajamento para uma consciência necessária em busca do equilíbrio do ecossistema social, emocional e educativo.

Nas considerações finais, três das coautoras de formação basilar na área da educação – Teresa Ayres, Silvia Righetto e Kelly Grazzi - trazem uma perspectiva heterônima que, “representa o desenvolvimento antes de tudo avaliativo e acenam para novas ações para que, assim, [ 135 ]

possa efetivar o direito a uma educação significativa, com processos pedagógicos, curriculares e avaliativos capazes de atender a grande heterogeneidade dos alunos. Implica em educar de maneira equânime, ou seja, de acordo com as diferenças e necessidades individuais, sem que os aspectos econômicos, étnicos ou demográficas acarretem um impedimento à aprendizagem.” E, a partir da leitura desta obra, cada um de nós – educadores, formadores de opinião e sujeitos políticos que somos - despertemos para um dilema moral e ético que nos permitirá avançar na construção da cidadania plena.

Referências ALVES, Rubem. Lições de Feitiçaria, meditações sobre a poesia.

São Paulo, Loyola, 2003.

BOHR, N. Atomic Physics and Human Knowledge. Science Editions Inc, 1961 DESCARTES, R. Discurso do Método. In: Coleção Os Pensadores, São Paulo: Abril Cultural, 1973.

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JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro, Imago, 1976.

MORIN, Edgar. A Cabeça bem-feita. Repensar a reforma. Reformar o pensamento. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 2000.

NICOLESCU, B. O manifesto da transdisciplinaridade. São Paulo: Triom, 1999.

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