Revista 1 completa by Adrián Villegas Dianta

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE EDUCACIÓN ESCUELA DE PEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN MEDIA

REVISTA DE EDUCACIÓN MEDIA Nº 1 | Año 2009 | ISSN 0718-7351

Universidad del Pacífico | www.upacifico.cl

REVISTA DE EDUCACIÓN MEDIA Nº 1 Escuela de Pedagogía en Educación Media

Representante Legal Elena Ortúzar Muñoz Decana de la Facultad de Ciencias Humanas y Educación Violeta Vargas Bories Director Revista de Educación Media Cristian García Möller Editor General Alonso Vela-Ruiz Pérez Comité Editorial Violeta Vargas Bories Manuel Jofré Berrios Carlos Ortiz Aguilera José Soto Luengo Consejo de Redacción Andrea Alfaro Lay Gloria Barrera Chocano María Fernanda Bezmalinovic Morales Ana Henríquez Orrego Dirección Postal Ramón Carnicer N° 67, Providencia, Santiago. Correo Electrónico cgarcia@upacifico.cl Diseño Javiera Vargas Mejías

ISSN 0718-7351 Edición 100 ejemplares Impreso en Adda Chile Limitada Revista de Educación Media | Nº 1 | Año 2009 | Universidad del Pacífico

ÍNDICE I. PRESENTACIÓN Saludo de Vicerrectoría Académica, María Teresa Maldonado Fonck

La acción formativa de la Facultad de Ciencias Humanas y Educación de la Universidad del Pacífico, Violeta Vargas Bories

Presentación de la Revista de Educación Media, Cristian García Möller

II. HISTORIA Y PEDAGOGÍA La moralización de los sectores populares en Chile. Educación de artesanos y obreros calificados en el siglo XIX, Alonso Vela-Ruiz Pérez

Nuevos enfoques para la enseñanza de la Historia. Familia y mujer en el Chile del siglo XIX, Claudia Ortiz Navarro

Incorporación del método histórico en la enseñanza de la Historia, Ana Henríquez Orrego

Reflexiones en torno a la construcción de hábitos del pensar en el estudio de las Humanidades y su papel en la educación superior en Chile, Cecilia Inojosa Grandela

Historia y Ciencias Sociales: Un ejemplo de integración disciplinaria, Rodrigo Gangas Contreras

Algunas consideraciones acerca del uso de las fuentes documentales coloniales en el aula, Carlos Ortiz Aguilera

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ÍNDICE Engaño y desengaño historiográfico como introducción a la enseñanza de la Historia Medieval, Patricio Zamora Navia

III. LITERATURA Y PEDAGOGÍA La resistencia y subversión del lenguaje como búsqueda de la identidad latinoamericana en El cuarto mundo de Diamela Eltit, Fernanda Bezmalinovic

¿Qué es la Literatura y para qué sirve su estudio?, Manuel Jofré Berríos

105

La Literatura y su relevancia en la Enseñanza Media. Análisis y propuestas didácticas, María Arratia Manríquez

113

IV. EDUCACIÓN Algunos alcances sobre la Reforma Educacional Española y su homóloga Chilena, Cristian García Möller

127

Educación e innovación, Ana María Tello Ardemagni

137

A propósito de experiencias pedagógicas: Reivindicando nuestra profesión en la actualidad, Andrea Alfaro Lay

147

Relato de una experiencia pedagógica en el liceo politécnico María Ward de San Ignacio, Chillán, Miguel Arredondo Jeldes

153

La educación: lo primordial en la Cultura, Raymundo Ernst Fortunatti

159

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ÍNDICE V. CULTURA Decir al otro: narración y alteridad en Latinoamérica, Miguel Alvarado Borgoño

167

El hombre y su desarrollo a través de la luz de su pensamiento: a propósito de la presencia y vigencia de la obra piagetana, Alfredo Zambrano Mora

191

La contaminación ambiental: ¿un problema económico o ético?, Nelson Infante Fabres

195

VI. ESTUDIANTES INVITADOS La educación chilena vista desde un contexto institucional-político y sociocultural, por los estudiantes invitados de Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales: Felipe Gómez Ortúzar, Camilo Guzmán Fuentes y Mary Arce Gómez

201

Resiliencia y Educación: la mirada estudiantil al proceso de enseñanzaaprendizaje, por la estudiante invitada de Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales, Ana María Silva Torres

207

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PRESENTACIÓN

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Saludo Vicerretoría Académica. María Teresa Maldonado Fonck

SALUDO VICERRECTORÍA ACADÉMICA

En la Universidad del Pacífico estamos conscientes de que actualmente el valor de la sociedad está directamente relacionado con el nivel de conocimiento de sus miembros, de su capacidad de innovación y de emprendimiento. También estamos de acuerdo que los profesionales deben estar constantemente aprendiendo con el propósito de actualizar sus competencias. En la sociedad del conocimiento, la mirada se vuelca hacia los profesores, ellos son la clave para provocar el cambio, como lo señala Day, “los profesores son potencialmente el activo más importante de la visión de una sociedad del aprendizaje” (Marcelo, 2005). Lo anterior implica un aprendizaje autónomo por parte del profesor, a lo que se suma la necesidad de liderazgo e innovación, lo que nos demanda con urgencia reflexionar sobre nuestra práctica docente. Los procesos del aula se dan en la cotidianeidad del hacer del profesor, del alumno y del contexto, imprimiendo a la acción educativa complejidad y constante modificación, transformando cualitativamente los elementos que la constituyen. La transformación sólo es posible cuando el quehacer se hace visible y objeto de reflexión. La autoevaluación le permite al profesor recuperar aquellos saberes que construyó acerca de la enseñanza, reflexionar e ir transformando su quehacer pedagógico.1 En esta metacognición se pone en juego el rol ideal del profesor, los modelos de formación, los saberes y las experiencias, y de este modo, la autoevaluación es una estrategia de metaaprendizaje que conduce a la mejora. El profesor al reflexionar sobre su quehacer, genera nuevo conocimiento que le permite construir y reconstruir la acción educativa. La reflexión permite hacer consciente la práctica, evaluándola y transformándola, lo que, sin duda, abre un espacio a la indagación, convirtiendo al profesor en sujeto y objeto de investigación.

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El profesor, mediante esta reflexión hace consciente el cómo estructura el conocimiento y analiza críticamente los fundamentos que subyacen los supuestos de la enseñanza que imparte, propiciando la mejora personal e institucional. Esta anhelada Revista constituye un medio para plasmar la reflexión de la comunidad académica que busca incesantemente el conocimiento, que surge de la constante reflexión académica, tan necesaria en la formación de nuestros alumnos.

Dra. (c) M. Teresa Maldonado Fonck Vice-Rectora Académica Universidad del Pacífico

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La acción formativa de la Facultad de Ciencias Humanas y Educación de la Universidad del Pacífico. Violeta Vargas Bories *

LA ACCION FORMATIVA DE LA FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DEL PACÍFICO En el año 2009, la Facultad de Ciencias Humanas y Educación de la Universidad del Pacífico cumplirá tres años de existencia. Organizada a partir del crecimiento y desarrollo experimentado por distintas escuelas profesionales dedicadas a la formación de educadores, psicólogos y trabajadores sociales, la naciente Facultad se nutrió de la experiencia académica por ellas acumulada, proveyó el respaldo académico y una estructura común que las albergara y, con el esfuerzo de todos, ha conseguido un justo reconocimiento al interior de la institución y fuera de ella. En el lapso de tres años, ha experimentado un fuerte crecimiento que se expresa en la creación de dos nuevas carreras de Educación Media: Pedagogía en Lenguaje y Comunicación y Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales, lo que ha permitido llegar a tener en total, 1.650 alumnos en siete carreras, dos de ellas ya acreditadas y tres en proceso de acreditación. Entre sus logros cualitativos más importantes en el período, la Facultad se enorgullece de contar con un equipo de trabajo consolidado, con estrategias colaborativas asumidas, que potencian su labor académica. En la docencia, se cuenta con comunidades pedagógicas de alto nivel académico, cuyo compromiso con el logro de aprendizaje en los estudiantes, se gana día a día su reconocimiento y se nota en la disminución de las tasas de repetición y deserción. En la extensión se ha conseguido la realización de un número importante de seminarios, congresos y convenios, con contrapartes nacionales y extranjeras, entre éstos se destacan la realización del Seminario Internacional “Calidad de Educación y Desarrollo País: Finlandia y Chile”, Fecha 5 y 6 de Octubre de 2006.

* Doctora (c) en Educación, Universidad Ramón Llull Barcelona, España. Magíster en Educación, UMCED. Decana de la Facultad de Ciencias Humanas y Educación, Universidad del Pacífico.

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El Seminarios Internacional “Cómo Mejorar la Calidad y Resultados de la Educación Chilena: Visión de Cuba, China, España, Finlandia, Suecia”. Realizado el año 2007. El año 2008 se destaca la visita del experto mundial en Educación Matemática, profesor Dr. Yeap Ban Har, experto en didáctica de las matemáticas, cuyo modelo de trabajo ha sido copiado en diversos países y sería de alto interés conocer y replicar. Actualmente él es el responsable de la formación de los profesores del Instituto Nacional de Educación Tecnológica de Singapur, país que lidera el ranking mundial en resultados de aprendizaje en matemáticas. El Seminario, en busca de estrategias efectivas para la enseñanza de la matemática, fue un aporte al trabajo en esta área. La Facultad hace suyas la visión y misión institucional, por lo que se alinea con la propuesta de formar personas socialmente responsable, emprendedora e innovadora a través de un modelo educativo de excelencia en permanente vinculación con el entorno relevante nacional e internacional. Es en este marco institucional que la Facultad establece su visión. En esta perspectiva, la Facultad aspira a ser una comunidad de aprendizaje reconocida como un referente en la formación, investigación, desarrollo de las ciencias humanas y de la educación, por la calidad de los procesos que implementa y de los productos que genera, fuente de prestigio en el medio nacional e internacional. Actuar sobre bases sólidas y con respaldo institucional es el camino elegido para crecer y progresar en el marco de desarrollo sustentable. De este modo, al definir su lineamientos, la Facultad recurrió a referentes institucional tales como los Objetivos Estratégicos Institucionales, la Política Académica de la Universidad, el Plan de Mejora Institucional y los distintos Proyectos de la Vicerrectoría Académica y de la Vicerrectoría de Administración y Finanzas. Esta lineamientos sirve de marco para que cada escuela y las carreras que la integran, definan cursos de acción, en su particular interpretación de las funciones de investigación, docencia y extensión, a las que se suma la prestación de asistencia técnica al interior y exterior de la Universidad. La Facultad de Ciencias Humanas y Educación ha podido, consecuentemente, orientar su quehacer formativo de acuerdo a principios de distinto orden que, mancomunadamente, buscan asegurar una práctica que sea consistente en lo político, responsable en la gestión y eficiente en el plano operativo.

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La acción formativa de la Facultad de Ciencias Humanas y Educación de la Universidad del Pacífico. Violeta Vargas Bories

En lo político, que guarda relación con el gobierno de la Facultad y la consiguiente toma de decisiones, el liderazgo que ejercen sus autoridades académicas tiene como respaldo un conjunto de políticas referidas, por una parte, al desarrollo de la Facultad en lo propiamente institucional, lo organizacional, lo académico y lo estudiantil. Por otra, a políticas relativas a los aspectos concernientes a la gestión, en la producción y entrega de servicios y que cubren temas relativos al aseguramiento de la calidad en la gestión académica y en la gestión administrativa. Para el plano operativo, a las políticas que orientan la docencia impartida, se suman otras, pertinentes a la investigación y publicaciones, a la vinculación con el entorno y al bienestar general de la comunidad. El cumplimiento de estas políticas facilitará el logro de los objetivos estratégicos definidos para la Facultad, complementarios entre sí y que orientan la labor en el año académico 2009: (i) Fortalecer el crecimiento racional y controlado de las escuelas que la integran, privilegiando la calidad formativa. (ii) Implementar el modelo formativo favoreciendo la formación de profesionales líderes en su campo, comprometidos con su superación personal y profesional y dotados con espíritu de servicio e interés en el desarrollo de la comunidad (iii) Asegurar el aprendizaje mediante una docencia efectiva, capaz de reducir progresivamente y en forma significativa la deserción y la repitencia en todas sus escuelas (iv) Favorecer el desarrollo de una comunidad educativa promotora del diálogo, del espíritu critico, de la reflexión y acción consecuente con su visión y misión, que sea reconocida por su respeto a la libertad de pensamiento y el rigor académico (v) Profundizar la vinculación con el medio y potenciar el prestigio y posicionamiento de la Facultad de Ciencias Humanas y Educación en la comunidad nacional, como producto de su quehacer regular. (vi) Posicionar a cada una de sus escuelas en los más altos niveles de eficiencia y de efectividad institucional de acuerdo a los estándares de autoevaluación y evaluaciones externas que se apliquen en la universidad. (Vii) Contribuir activamente al proceso de acreditación institucional y maximizar la probabilidad de acreditación de las carreras de Educación de la Facultad.

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Por último, cabe declarar que la Facultad se ha establecido fundamentos epistemológicos, donde destaca la comprensión del mundo de la vida de las personas desde una perspectiva centrada en el sujeto como epicentro del conocimiento y del aprendizaje. Así lo platean enfoques como los aportes constructivista, sistémico, humanista transpersonal, crítico y hermenéutico, bases de las epistemologías que fundamentan el quehacer en el ámbito formativo de las disciplinas que se cultivan en la Facultad. Definitivamente, los principios que caracterizan a la Facultad de Ciencias Humanas y Educación de la Universidad del Pacífico responden a un interés por el logro cabal del pluralismo valórico, desde una postura tolerante de la diversidad y por ello transcultural, sustentada en los principios tanto del humanismo laico como cristiano -síntesis que ha definido tradicionalmente a las humanidades en nuestro país- y también hoy, incide en las ciencias sociales. Justamente, y en relación con el punto anterior, la meta que quizás mejor define a este Decanato es garantizar una formación que armonice lo instrumental y lo valórico, en atención a un propósito concreto de la educación superior y con el cual se compromete: formar profesionales de calidad reconocida en las ciencias humanas: en pedagogía, psicología y trabajo social, cada quien responsable en los emprendimientos que inicie, pues se formaron en la facultad como líderes comprometidos con la promoción de innovaciones con una ética clara. Este año 2009 no será fácil para la Facultad, al tener que enfrentar exigentes desafíos académicos. Sin embargo, al contar con lineamientos claros, autoridades idóneas, colaboradores de excelencia, principios ordenadores y mecanismos de monitoreo de la calidad de la gestión académica y administrativa, no caben duda qué se responderá a ellos con el compromiso que sólo pueden mostrar las organizaciones decididas a constituirse en comunidades de aprendizaje y éste es el destino trazado para la Facultad.

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Presentación de la Revista de la Escuela de Pedagogía en Educación Media. Cristian García Möller

PRESENTACIÓN DE LA REVISTA DE LA ESCUELA DE PEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN MEDIA “La más noble función de un escritor es dar testimonio, como acta notarial y como fiel cronista, del tiempo que le ha tocado vivir”. (Camilo José Cela (1916-2002) Premio Nóbel de Literatura 1989, Escritor español).

A quien suscribe, se le ha concedido el honor de presentar la Revista de la Escuela de Pedagogía en Educación Media, que es el producto de un trabajo en equipo, con el significativo aporte de los diversos actores educativos que componen nuestra comunidad académica. La participación e inclusión de los diferentes estamentos se encuentra representada en los ensayos elaborados por los profesores, los alumnos, los docentes directivos de esta Escuela e invitados especiales de nuestra sociedad nacional. Nada habría sido posible, en la materialización de esta Revista, sin el apoyo de las autoridades superiores de la Universidad (Rectoría, Vicerrectorías y Decanato), como también, del concurso de cada uno de los integrantes de esta Escuela, como igualmente, de todo el personal, tanto administrativo como de los servicios, que han contribuido con un significativo eslabón en la construcción de esta obra, que nos pertenece a todos, a partir de una visión y misión institucional. El camino no ha sido fácil, en cada texto, el autor ha colocado toda su formación académica, su experiencia profesional, su altruismo, sus dolores y alegrías, para expresar a veces, como fiel cronista, el tiempo que le ha tocado vivir, como igualmente, un mundo de paradojas, ideas, sueños que se orientan hacia lo intangible e incorpóreo. Pero como a veces las palabras son insuficientes para explicitar lo que la razón nos dice, quisiera manifestarlo con una metáfora de Pablo Neruda:

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“Fueron creadas por mí estas palabras con sangre mía, con dolores míos, fueron creadas! Yo lo comprendo, amigos, yo lo comprendo todo. Se mezclaron voces ajenas a las mías, yo lo comprendo, amigos! Como si yo quisiera volar y a mí llegaran en ayuda las alas de las aves, todas las alas, así vinieron estas palabras extranjeras a desatar la oscura ebriedad de mi alma” (Pablo Neruda, Pelleas y Melisanda, Crepusculario, 1919) Pues, bien, estimado lector, se le invita a deambular por las páginas de esta Revista, a imbuirse de sus conceptos, a compartir ámbitos literarios e históricos, pero también nuestros sueños y dolores. Hoy, entre todos hemos dado un pequeño gran paso, el desafío es continuarlo y sin UD., destinatario de nuestro mensaje, nada habría tenido sentido. Con especial atención, le saluda atentamente a UD.

Cristian García Möller Director de la Escuela de Pedagogía en Educación Media Profesor de Estado en Castellano (Universidad de Chile) Magíster en Educación mención Currículum Educacional (U.M.C.E.) Magíster en Ciencias Militares mención Política de Defensa (Academia de Guerra) Magíster (c) en Ciencia Política (Pontificia Universidad Católica de Chile)

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HISTORIA Y PEDAGOGÍA

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La moralización de los sectores populares en Chile. Educación de artesanos y obreros calificados en el siglo XIX. Alonso Vela-Ruiz Pérez *

LA MORALIZACIÓN DE LOS SECTORES POPULARES EN CHILE. EDUCACIÓN DE ARTESANOS Y OBREROS CALIFICADOS EN EL SIGLO XIX. Resumen A partir de una imagen racional de la sociedad, la acción educacional pretendidamente universal del Estado, opera en el Chile decimonónico como factor de moralización, firmemente, sobre las actitudes, creencias y valores de los sectores populares urbanos. En este proceso, los artesanos y obreros calificados buscan constituir su identidad acercándose, principalmente, a la masonería, la que los incorpora a su proyecto secularizador deseosa de moldearlos. Insatisfechas las expectativas de estos últimos, la autoinstrucción surge como respuesta a su creciente demanda por educación, que el mutualismo acciona en función de la promoción social de sus miembros. Palabras clave: sectores populares, capacidad jurídica, disciplina, procedimientos de normalización, moralización, educación popular, autoinstrucción. ¿Por qué tememos y odiamos la posibilidad de un retorno a la barbarie? ¿Será quizá porque la barbarie haría a los hombres más desgraciados de lo que son? ¡Ay, no! Los bárbaros de todos los tiempos eran más felices: no nos engañemos sobre este punto. Friedrich Nietzsche, Aurora. Pensamientos sobre los prejuicios morales, 1881.

I. Planteamiento del Problema Abocarse a la tarea de investigar la instrucción del bajo pueblo en el siglo XIX, tema que responde al desarrollo reciente de la historia de la enseñanza en Chile,1 tiene la * Doctor (c) en Historia, Magíster en Historia, Licenciado en Historia, Profesor de Historia y Geografía, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Profesor Titular de Historia de Chile, Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales, Universidad del Pacífico. 1. La historiografía tradicional de la institucionalidad política, que destaca en este ámbito las ideas de los principales educadores nacionales y el esfuerzo hegemónico que realizaron los gobiernos republicanos para expandir la educación, ha sido desarrollada por Amanda Labarca en Nuevas Orientaciones de la Enseñanza, Santiago, Imprenta Universitaria, 1927, y, posteriormente, en su ya clásica Historia de la Enseñanza en Chile, Ed. Universitaria, Publicaciones de la Universidad de Chile, Santiago, 1939. También por Fernando Campos, en Desarrollo Educacional 1810-1960, Ed. Andrés Bello, Santiago, 1960, y, hace solo un par de décadas, por Freddy Soto, en Historia de la Educación Chilena. Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas, Santiago de Chile, 2000. Para el período anterior, véanse los antecedentes hispanoamericanos del espíritu de centralización en un proyecto nacional, en el artículo de Carlos Newland, “La educación elemental en Hispanoamérica: desde la independencia hasta la centralización de los sistemas educativos coloniales”, Hispanic American Historical Review, 1991, vol. 71.

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complejidad de estudiar una esfera esquiva como la de la cultura y, simultáneamente, a un sujeto más escurridizo aún, como lo es el bajo pueblo o los sectores populares, de lo que “en 3 realidad se dice muy poco, casi nada, y en este sentido las críticas al empleo de esta 2 denominación son justas”. De ahí que, considerando la naturaleza polisémica del término, hemos acotado nuestra investigación al segmento de los artesanos, el que conforme se especializa a nivel productivo, adquiere conciencia de clase y se diferencia paulatinamente de la masa proletaria, quienes en conjunto con los otros marginales del sistema, se volvieron 3 invisibles, lastre para el progreso y la civilización. La educación de este grupo social, la estudiamos distinguiendo dos enfoques del problema. Por un lado, la instrucción de los artesanos “desde arriba”, como mecanismo de moralización operado por las elites interesadas en incorporarlos a los nuevos sistemas productivos y en el proyecto secularizador del laicismo decimonónico. En este sentido, aunque el concepto de moralización resulta útil, si entendemos moralizar como la acción de depositar una racionalidad especifica en una clase subalterna, acorde con el concepto de progreso de las elites, con su pluralidad de significados, se hace metodológicamente complejo de abordar. Debemos optar por hacerlo operacional, entendiendo de esta forma la educación en su función homogenizadora y diferenciadora de la cultura, como un mecanismo de control social que incluye pero no se limita a los aparatos ideológicos el Estado. Para ello asumiremos como marco teórico las categorías analíticas de Michelle Foucault, las que entregan herramientas específicas para la comprensión del ordenamiento social que se ha ido gestando en la modernidad y que él, Foucault, asume bajo el nombre de disciplinamiento. Este último entendido como una forma de dominación, por medio de la educación formal, y a través de un mecanismo de creación y reproducción de los sistemas de control que operan en dos niveles simultáneos. Estos niveles son: primero, la dominación del cuerpo, que va desde el castigo físico hasta la arquitectura, y que el autor entenderá como los “panópticos” 4 y,

2. Romero, Luis Alberto, “Chile, historia y bajo pueblo”, Proposiciones N°19, Ediciones Sur, Santiago, 1990, p. 276. 3.Véase Sarmiento, Domingo Faustino, Facundo. Barbarie o Civilización (1845), Jackson de Ediciones Selectas, Buenos Aires, 1947. Interesante testimonio de la época, que aunque trata sobre el caudillo riojano Facundo Quiroga y las diferencias entre los federales y unitarios, es una descripción de la vida social y política del país que tiene alcances sociológicos, pues ofrece una explicación histórica del conflicto entre la “civilización” y la “barbarie”, personificadas respectivamente en los medios urbano y rural. Mas acotado al tema de estudio, véase del mismo autor Educación Popular, Ed. Librería de Facultad, Buenos Aires, 1915. 4. Según Foucault, desde el siglo XVIII se asiste a una compleja transformación que produce una “nueva economía del poder de castigar”, expresada en una relativa humanización de los castigos que procuraba evitar la irregularidad y el exceso de poder encarnado en una sola persona, el soberano en el Antiguo Régimen, con lo que desaparece “el cuerpo suplicado, descuartizado, amputado, marcado simbólicamente en el rostro o en el hombro, expuesto vivo o muerto, ofrecido en espectáculo”, y la pena deja de

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La moralización de los sectores populares en Chile. Educación de artesanos y obreros calificados en el siglo XIX. Alonso Vela-Ruiz Pérez

segundo, la sujeción a los ordenes discursivos, tanto en lo que se refiere a la capacidad prevaricadora del lenguaje como a la existencia de discursos legítimos y discursos ilegítimos.5 La segunda parte del estudio de la moralización de los sectores populares a través de la educación, la abordaremos “desde abajo”. Es decir siguiendo a una reciente perspectiva de análisis que rechaza las oposiciones jerárquicas binarias en que las elites consolidan un sistema social donde lo superior y lo inferior, lo bueno y lo malo, esta reglado por sus intereses de clase. En La seducción de un orden, Ana María Stuven explica que aunque “los sectores más conservadores de la clase dirigente chilena se encontraban inmersos en un mundo de definiciones ideológicas fundamentalmente liberales”, la conciencia colectiva de esa clase dirigente, paradójicamente, “se entroncaba con una percepción muy conservadora, de que existía un 'orden natural de las cosas' y que todo cambio, aceptado en el plano intelectual, 6 debía graduarse en función de ese orden”. En este sentido, Gabriel Salazar sostiene en La historia desde abajo y desde dentro, que la clave para historiar aspectos de la cultura popular, como en este caso, la autoeducación de la clase artesana y obrera, se halla en el reconocimiento de la diferencia, que consiste en empezar a despojarse de esas ideas esencialistas que nos hablan de identidades y morales innatas, ya que toda identidad es construida de acuerdo con un proceso constante de contacto entre el centro de poder y el subalterno, donde ambos se modifican continuamente, y aunque el 'dominante' pretende asimilar al 'dominado', este último logra un anclaje identitario en virtud de una cosmovisión históricamente consolidada que se resiste al borramiento.7

estar centrada en el suplicio como técnica de sufrimiento, y la pérdida de un bien o de un derecho se convierte en el mecanismo para corregir. Foucault, Michel, Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión, Ed. Siglo Veintiuno, Madrid, 2005, pp. 16-18. 5. Foucault desarrolló una teoría del discurso para problematizar instituciones como hospitales, manicomios, prisiones, así como también, de interés para nuestro estudio, escuelas. Su análisis se centra en los lenguajes del poder, que siendo de la burocracia, de la administración, de la medicina o del psicoanálisis, no son descriptivos sino normativos, pues los discursos tienen el poder de excluir al individuo del cielo de la sociedad y de determinar las condiciones de su admisión en ella. Michel Foucault, El Orden del Discurso, Tusquets Editores, Barcelona, 1980, passim. 6. Stuven, Ana María, La seducción de un orden. Las elites y la construcción de Chile en las polémicas culturales y políticas del siglo XIX, Ediciones de la Universidad Católica de Chile, Santiago, 2000, p. 42. 7. Véase Salazar, Gabriel, La historia desde abajo y desde dentro, Departamento de Teoría de las Artes, Facultad de Artes, Universidad de Chile, Santiago, 2003.

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II. Campaña de Alfabetización de La Masonería Surgido en Chile durante el período colonial, el “artesanado” alude a un tipo de mano de obra calificada que se ocupa en talleres y se organiza, desde mediados del siglo XIX, en asociaciones mutualistas de concepción cooperativista de escasa politización. Una dificultad inicial para clasificarlos socialmente, es que la misma categoría incluye a una serie de oficios que son retribuidos monetariamente con diferentes niveles, como lo describe el viajero sueco C. E. Bladh: “De los artesanos, las profesiones de curtidor, relojero y joyero son lucrativas; los oficios de carpintero y fabricantes de instrumentos, panaderos, vidrieros y pintar rinden lo suficiente. Los zapateros, con excepción de los boteros de damas, y los sastres son menos productivos”.8 Pese a estas diferencias al interior del artesanado, se aprecia una inclinación estamental en los estatutos de la Sociedad de Socorros Mutuos de Curicó, donde para ser miembro se requiere “no pertenecer a la clase doméstica o de los sirvientes”,9 lo que ubica al mundo artesanal en una posición social superior a la del obrero común. Lo anterior, sin embargo, no hasta el punto de perder su pertenencia a los sectores populares, por lo que estamos con César A. de León cuando sostiene en su artículo “Las capas medias en la sociedad chilena del siglo XIX”, que sólo un 15% de los 48.214 artesanos que desagrega de distintos grupos censados en 1865, deben ser considerados como pertenecientes a sectores sociales intermedios (clases medias), ya que: “Si juzgamos por las descripciones de los distintos oficios y por los cuadros sociales que nos pintan memorialistas, viajeros o literatos, podemos decir que los artesanos en su gran mayoría no se diferenciaban en mucho de los obreros, gañanes, y de otros tipos populares, en cuanto a modos de vida”.10 Pero su pertenencia no obsta para que parte del artesanado aspire a la promoción social y la adquisición de un status ante la sociedad ilustrada,11 como se expresa en términos crematísticos en la ceremonia de inauguración de una escuela nocturna en el Barrio Estación: “Junto con la instrucción se desarrolla el hábito del ahorro. Si tomamos, por ejemplo, a un

8. C. E. Bladh, La República de Chile. 1821-1828, Editorial Universitaria, Santiago, 1952. Citado por Godoy, Milton, “Mutualismo y educación: Las escuelas nocturnas de artesanos, 1860-1880”, en Última Década Nº 2, 1994, p. 6. 9. “Estatutos de la Sociedad de Socorros de Curicó”, Imprenta El Curicano, Curicó, 1856. Citado por Godoy, op. cit., p. 7. 10. De León, César, “Las capas medias en la sociedad chilena del siglo XIX”, Anales de la Universidad de Chile Nº 132, 1964, p. 73. 11. Para un estudio de caso sobre la integración social de los artesanos en la sociedad porteña decimonónica, véase Eduardo Cavieres, “Grupos intermedios e integración social: la sociedad de artesanos de Valparaíso a comienzos del siglo XIX”. Cuadernos de Historia N° 6, Departamento de Ciencias Históricas, Universidad de Chile, Santiago, 1986.

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La moralización de los sectores populares en Chile. Educación de artesanos y obreros calificados en el siglo XIX. Alonso Vela-Ruiz Pérez

obrero instruido, que sepa distribuir bien su jornal, pero que trata de economizar para el día de mañana... que no derroche... veréis, con sorpresa que ese obrero modelo y previsor llega a independizarse económicamente”.12 Debido a que el mutualismo para el caso específico de la educación, careciera de planteamientos teóricos propios, el movimiento asumió una marcada presencia liberal con influencia masónica y positivista. De esta manera, el acercamiento de los sectores liberales a las sociedades de artesanales, estuvo orientado a consolidar una base de apoyo social que permitiese el desarrollo de sus ideas, mediante un discurso educacional que buscó reformar una conducta para hiciera mejores ciudadanos. La seducción de esta imagen de respetabilidad también se ve expresada en el discurso aludido: “La instrucción popular tiene todavía otras funciones, suaviza las asperezas o roces sociales; cimienta la democracia y da prestigio y estabilidad a las instituciones republicanas”.13 Sergio Grez considera que transmitir en el seno del movimiento mutualista su cosmovisión a través de la filantropía o la caridad educativa, constituía un rol central en la estrategia de la elite polarizada, tanto de católicos como de masones, que buscaban conseguir adhesiones en plena vigencia de los conflictos teológicos,14 pero el ímpetu de la masonería enfrenta a los liberales con sus planteamientos laicistas y con su concepción del Hombre, lo que termina por captar el interés de los sectores populares por ser “instruidos”, que agrupados en mutuales encontrarán en ella una solución a sus problemas sociales. De esta manera, al imponerse en el ideario educacional del artesanado la influencia liberal, la instrucción se torna utilitaria, como medio de ascenso social y respeto para el obrero calificado, donde el trabajo ya no es por sí mismo un aporte importante, si no es “guiado por una inteligencia cultivada, (que) puede elevar a los primeros puestos al más humilde obrero y rodearlo del alto aprecio de sus conciudadanos”, como se consigna en El Artesano de Talca, en 1867.15 En la obra el Arte para ser feliz escrita en 1874 por Carlos Renard, que corresponde a una serie de conferencias dadas por el autor en la escuela Blas Cuebas, se enfatiza que

12. El Heraldo, 31 de octubre de 1915. Citado por Pablo Toro, “Sociedades para el desarrollo de la instrucción primaria 1856-1920”, en revista Mapocho Nº 34, p. 16. 13. Idem. 14. Grez, Sergio, “Los primeros tiempos del partido democrático chileno”, en Dimensión Histórica de Chile Nº 8, 1991, p. 63. 15. Godoy, Op. cit., p. 7.

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cada hombre labra su propia felicidad, “recomienda el buen uso del dinero, señalando que de ello depende nuestra felicidad o desgracia'. También pondera el ahorro, condena los vicios y recomienda los placeres del espíritu, como leer un libro en los momentos de ocio, por estimar que constituyen distracciones más delicadas, más nobles, cuyas consecuencias agradables serán más duraderas, en lugar de ser penosas'. Concluye, citando a Franklin, que las cualidades a tener como meta en la vida son: temperancia, silencio, orden, resolución, frugalidad, industria, sinceridad, justicia, moderación, limpieza, tranquilidad, castidad y humildad. Finalmente, señala que el secreto para ser feliz existe en el individuo mismo, en su responsabilidad, en su energía, previsión, orden, bondad, perseverancia y, en resumen, en su voluntad inteligente'.” 16 Como se aprecia en el discurso moral de la logia, la educación popular está orientada principalmente a reorientar las formas sociales más vulgares de artesanos y obreros calificados, por ser consideradas intrínsecamente negativas. Según el Diccionario Biográfico Obrero, a comienzos del siglo XX existían en la capital cerca de setenta sociedades obreras que, como medio de expandir la alfabetización sobre la clase trabajadora, levantaron, gracias al subsidio fiscal, un número equivalente de escuelas donde se impartían, a niños durante el día y a adultos en la noche, clases regulares en las que se enseñaba los elementos básicos de la lectura y la escritura, nociones generales de historia de Chile y de educación cívica.17 Asimismo, estas sociedades buscaban ejercer una influencia cultural sobre la clase trabajadora, de acuerdo a las pautas establecidas por los sectores dominantes, condenando en sus tertulias musicales y teatrales las consecuencias funestas y más visibles de los vicios populares y, estableciendo, en cambio, espacios de recreación cultural acordes con los valores del mundo ilustrado. En las sociedades de artesanos no cabían ni holgazanes, ni borrachos, ni delincuentes, por ende, en las escuelas tampoco, por lo que existe clara conciencia de que “un obrero inteligente, industrioso y poseedor de útiles conocimiento no alcanza a ser todavía un obrero digno; es necesario que la moral bien entendida sirva de corolario a estas cualidades”, reza el Boletín de La Unión en 1876.18

16. Lorenzo, Santiago, “Iniciativas para moralizar a los porteños. Sus efectos sobre la sociabilidad popular en Valparaíso. 18401930”, en Boletín de la Academia Chilena de la Historia N° 112, Santiago, 2003, p. 135. 17. Escobar, Dina, “Educación Popular en Chile. Un esfuerzo de los particulares: 1850-1930” en Revista de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Vol. I, Nº 1, 1995. 18. Ibíd., p. 8

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El discurso moralizador de las elites persigue reformar la conducta de artesanos y obreros calificados, funcionales al sistema, mediante los estatutos, publicaciones y comunicaciones de las sociedades organizadas “desde arriba”. La primera iniciativa, en este sentido, es la Sociedad de Instrucción Primaria (1856) que compuesta por prohombres como Vicuña Mackenna, Barros Arana, Amunátegui y Santa María, establece en 1866 un colegio para artesanos, dos años antes que sectores conservadores vinculados a la Iglesia Católica funden una Escuela de Tipógrafos en los talleres de San Vicente de Paul de Santiago y paralelo a la reacción de la Masonería, que funda la Sociedad de Instrucción Primaria de Valparaíso.19 De la formación entregada en sus aulas, el director masón de la Escuela Nocturna de Artesanos Abraham Lincoln (1875), dice que antes de su aparición “se enseñaba al pobre las ideas teológicas... conocía las caprichosas leyendas del pueblo Hebreo, pero no tenía las más ligeras nociones sobre las ciencias morales y sociales”,20 aplicadas a la preparación para el trabajo, como también lo hace la Sociedad Escuelas Nocturnas para Obreros (1901). Pero el buen augurio que traía el nuevo siglo, era que la Escuela Benjamín Dávila Larraín fundada por la sociedad masónica fuera financiada con subvención fiscal, aparentemente era la excepción a la regla, ya que dos años antes, en 1899, el cronista de La Democracia afín a las sociedades artesanales planteaba que el sistema político entero, con excepción de los demócratas “pusieron sobre la instrucción, sobre el progreso y sobre la libertad, una lápida funesta donde se sellara la inestabilidad y el retroceso”.21 El semanario sentencia en el número siguiente que la insensibilidad de la autoridad ante la demanda por instrucción popular era intencional, “porque la fecundidad eterna de su seno bastaría por sí sola para rasgar el velo de las indignidades que cubre el autoritarismo que ha gobernado impasible nuestro suelo”.22 III. Proyecto de Auto-instrucción del Mutualismo La instrucción primaria no fue exclusivamente fruto de un proceso de centralización y 19. Grez, op. cit., pp. 51-52. 20. Oviedo, B, “Ramón Bañados. Director Escuela A. Lincoln”, Escuela Nocturna B. Franklin. Monografía histórica, Impresora Letras, Santiago, 1937. Citado por Godoy, op. cit., p. 3. 21. La Democracia, Santiago, 5 de febrero de 1899. Citado por Toro, op. cit., p. 13. 22. Ibid., 12 de febrero de 1899.

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de protagonismo estatal, como plantea la historiografía tradicional, sino que respondió también a la demanda por instrucción de sectores sociales vulnerables que de esa forma fueron construyendo su identidad. A pesar de su efímera existencia, la primera experiencia educativa del artesanado nace en la Sociedad de la Igualdad, cuya vocación se expuso en sus conferencias sobre escuelas gratuitas populares y la creación de la Escuela de Artesanos de 1850. Impulsados por ésta y otras colectividades, su empeño por instruirse se observa en la comunicación dirigida, en mayo de 1859 al Ministro de Instrucción Pública, por un grupo de artesanos que solicitan se mantenga en funcionamiento la escuela popular de Toribio Santander Morán, cerrada por la reducción de los recursos que sostenía aquella benéfica sociedad, arguyendo que “contó por alumnos hasta ciento veinte artesanos, todos ellos felices con la esperanza de mejorar su condición”.23 De esta forma, aunque en muchas ocasiones motivos económicos actuaron como impedimento para concretar la creación de las escuelas nocturnas, el entusiasmo por educarse se acrecienta en la segunda mitad del siglo XIX, como se observa en 1867, cuando El Artesano de Talca expone en los estatutos de la sociedad de artesanos El Progreso de Constitución que el objetivo de sus miembros es “instruirse mutuamente e instruir al pueblo”.24 Sin entramparse en la ausencia de auxilio estatal, otras experiencias de auto instrucción se erigieron en los espacios asociativos de sus propias organizaciones, siguiendo en general caminos sinuosos pero a la postre efectivos. Ese fue el caso de la Sociedad de Artesanos de Valparaíso, que después de ver el cierre de su Escuela Nocturna de 1861, tuvo que paliar la necesidad de instrucción existente con talleres de herrería y carrocería, que “ofreció “ocupación a muchos artesanos y enseñanza a los hijos de los socios”.25 Todo lo anterior hasta que el filántropo y senador Federico Varela, donó en 1884 la suma necesaria para fundar la escuela “que venía a servir para la realización de uno de los ideales más ardientemente acariciados desde largo tiempo atrás”.26 De la misma forma, la Sociedad de Artesanos de Vallenar, funda en 1870 una Escuela Nocturna de Adultos; la Sociedad de

23. Archivo Nacional. Fondo Ministerio de Educación, volumen 87, f.74 y ss., Citado por Toro, op. cit., p. 11. 24. “Estatutos de la Sociedad de Artesanos El Progreso de Constitución”, El Artesano de Talca, 26 de enero de 1867. Citado por Godoy, op. cit., p. 4. 25. “Memoria de la Sociedad de Artesanos de Valparaíso”, El Artesano de Talca, 11 de julio de 1869. Citado por Toro, op. cit., p. 13. 26. La Escuela Federico Varela. Publicación en su 25 Aniversario. Imprenta Victoria, Valparaíso, 1923, p. 6. Citado por Loreto Egaña, “Pedagogía y modernidad. Configuración del sistema de educación primaria popular en el siglo XIX en Chile”, en Proposiciones Nº 24, 1994, pp. 328-334.

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Artesanos de Talca, sostiene en esa ciudad una Escuela Nocturna en 1871 y otra en Linares en 1868; la Sociedad de Artesanos de Coquimbo, sostiene una escuela en 1876; y, tal como en el caso de Valparaíso, no siempre la instrucción se centró en sus miembros, la Sociedad de Artesanos de Copiapó funda en 1871 una escuela primaria para menores de 18 años. Sobre el funcionamiento de estos establecimientos, la particularmente longeva Escuela Nocturna de Artesanos Benjamín Franklin, fundada en 1868 por la Sociedad de Artesanos de La Unión, funcionó bajo la dirección de los miembros del Club de Estudiantes Liberales de Santiago, integrando en el cuerpo de profesores, entre otros, a Enrique Lagarrigue, Ismael Valdés Vergara, Eduardo de la Barra, Francisco Valdés Vergara y Enrique Mac-Iver. Podía asistir todo artesano mayor de 12 años, a excepción del sábado, diariamente, durante tres horas y los domingos la jornada era extendida. El progresivo plan de estudios integraba una cantidad variable de ramos, que incluían lectura, caligrafía, aritmética, historia universal, historia de Chile, moral, química, geometría, dibujo natural de ornamentación y de paisaje, construcción, etc. Prueba de que estos sectores populares encontraron la oportunidad de ascender socialmente en la adscripción a los valores que sustentaba la clase dirigente, la Escuela Benjamín Franklin asume como objeto la instrucción y moralidad de sus alumnos, estimulando la buena conducta y regular asistencia a clases con “Premios de Moralidad”.27 Como se desprende de lo anterior, todas esta iniciativas educacionales se enmarcan en el deseo de los artesanos de ser respetados y aceptados por la sociedad ilustrada, como se hace notar a propósito de la pacífica y ordenada conducta, comentada con asombro por un periódico conservador, en la celebración de la Exposición Industrial Obrera de 1899. Ante lo anterior aparece una reacción, en un periódico popular, que viene a precisar lo siguiente: “Dice también El Chileno que el obrero ha demostrado su civilización, inteligencia y buen trato social. Pero ha de saber nuestro colega que si la clase obrera posee todas estas cualidades, no se lo debe al Estado ni a los particulares aristócratas... La educación y la sociabilidad que posee el obrero se la debe a sí mismo, porque las escuelas nocturnas de obreros han sido y serán la trinchera donde se refugia el pobre para alimentar su espíritu con la sabia y generosa instrucción que le dan sus mismos hermanos”.28 Invectiva que parece no solo tener asidero en el marco del movimiento de autoinstrucción en comento, sino que también proyección en tiempo, según dice en 1906 otro

27. “Reglamento de la Escuela B. Franklin”, art. 9. Ibid., p. 5. 28. La Democracia, Santiago, 23 de abril de 1899. Citado por Toro, op. cit., p. 11.

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periódico popular cuando lamenta que son los agentes del Estado quienes persiguen y destruyen este tipo de iniciativas: “Desde hace algunos años, los obreros, viéndose desposeídos de la instrucción y necesitándola para sí y para los suyos, sintiendo los anhelos de poseer una civilización y cultura puras, buscan y reúnen los esfuerzos entre los de su clase, forman núcleos, sociedades, grupos, círculos, centros, escuelas y todas colectividades que proporcionan en pequeña escala una dosis regular de ilustración”.29 *

Finalmente, podemos concluir que el mutualismo fue una práctica popular, que para el caso de la educación “desde arriba” careció de planteamientos teóricos propios, lo que inevitablemente imprimió en el movimiento una marcada presencia liberal con influencias masónicas y positivistas. Esto dio como resultado un discurso educacional “integrador”, el que buscó reformar una conducta con el fin de hacer mejores Hombres y Ciudadanos “dentro” del sistema. Esto constituye en si mismo el disciplinamiento como operacionalización de la moralización de estos sectores por la vía de educación, que obra como su mecanismo. Este elemento se presentó como un impedimento para una mayor autonomía y coherencia en la estructuración de una alternativa popular sólida, al menos hasta el cambio de siglo, cuando las escuelas de artesanos fueron paulatinamente integradas al sistema educacional estatal y con financiamiento proveniente de las municipalidades o el aporte de dineros desde el Congreso, para terminar en la primera mitad del siglo XX, en que las escuelas de artesanos se convertirán en la base de las nuevas Escuelas Industriales.

29. La Reforma, Santiago, 1 de agosto de 1906. Citado por Godoy, op. cit., p. 15.

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Nuevos enfoques para la enseñanza de la historia: familia y mujer en el Chile del siglo XIX. Claudia Ortiz Navarro *

NUEVOS ENFOQUES PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA: FAMILIA Y MUJER EN EL CHILE DEL SIGLO XIX Resumen Familia y mujer son temas que por su propia naturaleza están unidos, así lo han demostrado la antropología y la historia, quizás por esto mismo es que nunca pierden vigencia las reflexiones que surgen a propósito de su devenir. Constatar que desde mediados del siglo XIX, tanto la familia como la mujer, fueron objeto de discusión pública, tal como hoy en pleno siglo XXI, justifica el por qué su estudio sea considerado como una forma interesante, novedosa y útil de acercarse al conocimiento de la historia de nuestro país. Lo que se pretende mostrar en este trabajo, de manera general, es el contexto ideológico que rodeó a estos temas durante el siglo XIX; los enfoques historiográficos que han servido para develar las posibilidades de abordarlos y las fuentes documentales necesarias para emprender estudios de este tipo.

Presentación Según datos de la encuesta CASEN, el año 1996, el 64% de las familias estaban constituidos por matrimonios civiles, cifra que disminuyó al 47,8% para el año 2006, en contrapartida a un aumento de las familias formadas por convivientes, solteros y anulados.1 ¿Qué nos revelan estos números?, ¿afecta la disminución de matrimonios a la conformación de la familia?, ¿estamos en presencia de un nuevo tipo de familia? Las preguntas que surgen a partir de la lectura de los datos revelan la contingencia de este tema, sin embargo, esta situación no necesariamente se circunscribe a nuestro presente. Dando una mirada al pasado advertimos cómo la discusión sobre la familia y el rol de la mujer dentro de ella tomaba revuelo a mediados del siglo XIX. De hecho, puede leerse en un periódico aparecido en 1871

* Profesora de Historia y Geografía, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Tiene el grado de Licenciada y Magíster en Historia, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Estudiante Programa de Doctorado en Historia, Pontificia Universidad Católica de Chile. Docente Universidad Técnica Federico Santa María, impartiendo las cátedras de Panorama de las Civilizaciones Actuales y Visión Trascendente del Quehacer humano. 1. El Clarín de Chile, Santiago, 28 septiembre, 2007 (página web).

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cómo las costumbres superficiales de las mujeres estaban menguando el número de matrimonios. Dice allí la cronista: “nos duele confesarlo, pero la verdad es que las mujeres (salvo honrosas excepciones) son las grandes sacerdotisas del abominable culto tributado al becerro de oro. Pero si la mujer es la reina de la moda y tiene la pasión por el lujo, también es ella la que principalmente lo paga. El resultado necesario es retraer a los hombres de casarse: el número de las jóvenes que se quedan solteras es excesivo y no tiene otra explicación que el 2 lujo”. Así las cifras del presente y las palabras del pasado dan cuenta de que las preocupaciones de la sociedad chilena decimonónica no distan demasiado de las preocupaciones del Chile Contemporáneo. Puntos en común, más que diferencias, encontraremos en esta historia. Contexto histórico del Siglo XIX En el año 1844 se publica un artículo de Francisco Bilbao en el periódico “El Crepúsculo” titulado Sociabilidad Chilena. En este documento el autor criticaba el carácter de la sociedad chilena el que había sido forjado por la tradición medieval española y católica. Según él la conformación de la familia se había desarrollado en los valores de un catolicismo autoritario. Comenzaba su juicio con la siguiente sentencia: “El matrimonio indisoluble (…) el estado de amantes, es decir el estado de espontaneidad y libertad de corazón era perseguido (…), la comunicación de los sexos fomenta las inclinaciones, descubre las cualidades y produce relaciones o circunstancias nuevas, originales que no pueden hallarse bajo la vista de la autoridad: luego deben prohibirse. La autoridad y la tradición se debilitan con las novedades, de aquí la aversión a lo nuevo, a la moda y el odio a lo que la promueve, por lo que se debe vivir retirado y solitario. Aislamiento misantrópico. La puerta de calle se cierra temprano y a la hora de comer. A la tarde se reza el rosario, la visita, la comunicación debe desecharse a no ser con personas muy conocidas” (…). En la familia la autoridad es el padre, es el anciano, es la tradición, es lo viejo; luego el poder que tenga debe ser absoluto”.3 Para el autor de la Sociabilidad Chilena la tensión se da entre las costumbres de una sociedad tradicional y una nueva en donde se privilegian la libertad, el valor de lo nuevo, en definitiva, los derechos de los individuos.

2. Rosario Orrego, “El lujo y la moda”, en la Revista de Valparaíso, Valparaíso, 1871. 3. Francisco Bilbao, “Sociabilidad chilena”, en El Crepúsculo, Santiago, 1 de junio de 1864, 64.

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Como respuesta a este artículo La Revista Católica publica en sus páginas A los padres de familia, contraponiendo a la imagen de una familia autoritaria y tradicional, presentada como arcaica por Bilbao, una en donde la relación entre padres e hijos está basada en el amor y el cuidado. Se lee en sus párrafos que: “los padres son en efecto los eficaces instrumentos para la adquisición, de parte de sus hijos, de buenos o malos principios, de virtudes o de vicios, de maneras sociables, políticas y suaves, ó de costumbres enteramente contrarias a estas bellas cualidades tan útiles para los que las poseen, como perjudiciales para sus semejantes”.4 Para conseguir una formación adecuada, según la visión de la revista, los padres debían dedicarle todo el tiempo al cuidado de los hijos, “enterarse de lo que hacen; conocer y regular lo que leen, saber sobre las casas y lugares a que se dirigen, a la hora en que se recogen”.5 En la discusión pública entre Bilbao y La Revista Católica puede resumirse el sentir de los nuevos tiempos que asomaban en el Chile decimonónico. El conflicto entre el pensamiento conservador y el liberal creó una atmósfera de constante reflexión en torno a diversos temas, siendo el de la familia uno más que dividía las posiciones. Pero, ¿por qué cuestionar una institución como la familia?, la posible respuesta debiera considerar que el modelo de familia tradicional perdía vigencia y al parecer se buscaban o ya se practicaban nuevas formas de relaciones familiares. Hay que agregar que este debate se enmarca en el proceso de la formación del Estado Liberal Republicano que requerirá de ciertos modelos de individuos, en este caso, de ciudadanos. Así las élites republicanas le asignan a la familia un nuevo rol, “la familia será el espacio educativo que inicia a los nuevos ciudadanos tanto en las virtudes públicas del bien común cuanto en las privadas del orden y el trabajo. Por ello, el papel de la mujer será considerado fundamental”.6 Acorde con el pensamiento ilustrado y recogiendo las ideas de Rousseau, uno de los intelectuales más influyentes del período, se le asignó a la mujer una función acorde a su naturaleza débil y sentimental. Para el francés la mujer “se presenta como el nido en el que se

4. La Revista Católica, (Santiago), 36, 1844, p. 295 5. Idem. 6. Serrano, Sol, et.alt. “La pequeña república” en Tironi, Eugenio (ed.), El Eslabón perdido, 2006, p.1,2

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aísla a la familia de las perversidades humanas”.7 En relación a esta concepción ilustrada es que surge y se valora la separación de los espacios públicos y privados vinculando a las mujeres con lo íntimo, lo recatado, es decir, el hogar y, a los hombres, con lo público, lo exterior, es decir, con lo civil y lo político. Se pensaba que la mujer en su condición de esposa y madre tenía una misión que cumplir, ése era el concepto que se utilizaba en la época. La pedagoga porteña Eduvigis Casanova, en su libro La Educación de la Mujer, hace notar que, si bien la mujer ha recibido ciertas cualidades, éstas tienen un fin al cual dirigirse, “una misión que cumplir…sagrada, 8 grande, bella y sublime. Ésta era: hacer amar la virtud en sus propios atractivos”. Esta misión sólo podía llevarse a cabo al interior del hogar, donde la crianza de los hijos y la dedicación al marido constituye el ambiente natural, pues ella era la “regeneradora de la sociedad en el recinto de la educación doméstica (…), como esposa es la amable compañera del hombre que está destinada a guardar los intereses del marido (…) como casada ejerce prodigioso influjo en la civilización de las costumbres, enseña el cariño filial y sirve a la soltera de estímulo y de modelo a las demás (…) como madre es el mártir y heroína que reconoce la carrera de infortunios para alcanzar una inmortal aureola”.9 Fue un lugar común afirmar que la mujer, a pesar de su desventaja física con respecto al hombre tenía una fuerza mayor que radicaba en su valor moral, reiterando que habían sido “enriquecidas magnánimamente con las brillantes calidades que nacen de la vivacidad de la imaginación y de la generosa sensibilidad del corazón”.10 En el libro La Mujer Católica, de lectura obligatoria en los Liceos de Chile, se puede leer que “en la mujer se resume particularmente la familia, es quien hace la ventura o la desgracia de ella, y que es el gran instrumento, el gran motor de su moralidad o de su corrupción. Así pues, la familia entera no es otra cosa que un espejo fiel de sus buenas cualidades o de sus defectos, de sus virtudes o de sus vicios; y por consiguiente, la sociedad 11 civil no es otra cosa que lo que las mujeres la han hecho”.

7. Ballarín, Pilar, “La construcción de un modelo educativo de utilidad doméstica”, en George Duby, Historia de las mujeres. Volumen 7. Ediciones Taurus 1990. Madrid, España. Edición consultada 1993, 296. 8. Casanova, Eduvigis. La Educación de la mujer. Imprenta de La Patria, Valparaíso 1871. P.4. 9. Diario Comercial de Valparaíso, 24 noviembre 1891. 10. El Semanario de las Familias. N°2, 10 Julio 1847. 11. Nieto, Idelfonso José (Traductor). La Mujer Católica. Librería de D. Leocadio López editor, Madrid 1867. p. 26.

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La percepción de estar ante una crisis de la familia se vio reflejada en la gran cantidad de literatura que se publicó en la época, en la que se insistía, en un tono preceptivo, cómo debían educarse a los hijos e hijas, cómo debía comportarse la mujer. Asimismo, los manuales de urbanidad y moral pulularon con bastante frecuencia buscando moldear la conducta de los individuos. Es así que, la brecha entre lo esperado o el “deber ser” distaba con la realidad, la que seguía registrando nacimientos de hijos ilegítimos, retardo para contraer matrimonio, violencia conyugal, abandono infantil, etc. La importancia de considerar el contexto en que se desarrolla este escenario nos permite ahondar en realidades a veces soslayadas por la Historia impartida en los niveles secundarios de educación. Consideramos que contando con las herramientas conceptuales y metodológicas necesarias la enseñanza de la “Historia”, desde la de la familia y de la mujer, se vería ampliamente favorecida. Este acercamiento general a nuestro objeto de estudio que es la familia y la mujer, justifica el que lo consideremos un tema interesante de conocer, ya que, desde el mundo familiar, vinculado al espacio privado, puede establecerse un diálogo comprensivo con el mundo público, entendido, este último, como el espacio del Estado Moderno. Justamente, creemos que el aporte de la enseñanza de la Historia Nacional, desde la mirada de la familia y la mujer, radica en ser el puente entre la Historia concebida como “explicación de grandes acontecimientos” y la Historia particular o “la microhistoria”. Tradicionalmente la Historia Nacional ha sido tratada desde la óptica de la política olvidando a los sujetos y sus historias, entidades complejas, si se piensa en el universo de la familia. De hecho, cuando se habla de “historia de la familia” estamos frente a una estructura social que merece ser clasificada de manera más específica. ¿Se arrojan los mismos resultados en el estudio de familias pertenecientes a una elite, a la clase media y a los grupos populares? Seguramente esta pregunta deberá ser resuelta en la medida que se avance en las investigaciones pertinentes, hasta ahora sólo contamos con algunas aproximaciones en estudios nacionales y estudios referenciales provenientes de Europa. Enfoques historiográficos Las primeras investigaciones sobre la historia de la familia en nuestro país se inician a fines de la década del setenta. En líneas generales, los historiadores nacionales han

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seguido la misma trayectoria metodológica que los historiadores europeos al trabajar desde la demografía histórica, la historia social y la económica e historia de las mentalidades.12 Así, desde la demografía histórica, se puede reconstruir la información sobre el movimiento de la población, cuantificar índices de natalidad y mortalidad, de matrimonios, etc. La historia social, incorporando datos de la demografía histórica, puso el acento en los aspectos sociales y económicos de las unidades familiares. Finalmente, la historia de las mentalidades ha venido a dar nuevos aires a la investigación, ésta se ha concentrado en los afectos y comportamientos de los individuos y las propias familias. El profesor chileno Eduardo Cavieres, quien ha sido uno de los primeros investigadores en esta área, ha mencionado que la historia de la familia es “la historia de los comportamientos y actitudes (afectividad, sentimientos), es historia socioeconómica e historia demográfica”.13 El amplio campo que permite desarrollar la historia de la familia y la mujer ha derivado en la posibilidad de abordar diversas temáticas que, conectadas entre ellas, han enriquecido el análisis de estos estudios. Una mirada a la literatura publicada dará cuenta de lo dicho. Entre los primeros historiadores preocupados por la historia de la familia se encuentran los profesores Rolando Mellafe, René Salinas y Eduardo Cavieres. De autoría de estos dos últimos pertenece el libro Amor, sexo y matrimonio en Chile tradicional,14 el que, como lo indica su título, tiene como referencia temporal el mundo tradicional, abordando los temas desde la óptica de la historia social y de las mentalidades. En estos últimos años se han publicado tres libros sobre historia de la familia y, a pesar de que difieren entre ellos en los períodos cronológicos, los sujetos históricos y los enfoques utilizados, concuerdan en que existe la necesidad de acercarse y rescatar las distintas formas en que se ha organizado la familia en nuestra historia, en otras palabras, constatan la heterogeneidad social existente en la construcción del modelo de familia presente ya desde la sociedad tradicional. Igor Goicovic autor del libro Relaciones de Solidaridad y Estrategias de Reproducción Social en la Familia Popular del Chile Tradicional (1750-1860) 15 concentra su mirada en las redes familiares 12. Véase, Jean Louis Flandrin, Orígenes de la familia moderna (1979), Phillipe Aries, El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen (1987) y los volúmenes dirigidos por George Duby, Historia de la vida privada (especialmente, los volúmenes n°6, 7, 8 y 9), Edward Shorter, The Making of the Modern Family (1975) y el libro de Peter Laslett, El mundo que hemos perdido, explorado de nuevo, (1987). 13. Cavieres, Eduardo y Salinas, René. Amor, sexto y matrimonio en Chile tradicional. Valparaíso, 1991. 14. Idem. 15. Goicovic, Igor. Relaciones de Solidaridad y Estrategia de Reproducción Social en la Familia Popular del Chile Tradicional (17501860), España, 2006.

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desarrolladas en un medio social precario como lo es el sector popular, trabajando las temáticas del matrimonio, la afectividad, las transgresiones y los espacios de sociabilidad en que se constituyó la familia tradicional. El libro Historia de la vida privada en Chile, a cargo de los profesores Cristián Gazmuri y Rafael Sagredo,16 a pesar de no concentrarse en la historia de la familia propiamente tal, contiene en su segundo tomo, contextualizado en el Chile moderno, un capítulo del profesor René Salinas titulado La pareja: comportamientos, afectos, sentimientos y pasiones. Allí el autor expone cómo, en el Chile que entra a la modernidad, las relaciones amorosas son condicionadas por la realidad material, manifestándose los efectos, violentos y amorosos, como un indicador de lo que Lawrence Stone llamó el 'individualismo afectivo'.17 En consonancia con el libro anterior el de Teresa Pereira Larraín Afectos e Intimidades, el mundo familiar en los siglos XVII, XVIII y XIX 18 se interna, desde la perspectiva de las mentalidades, en el comportamiento y actitudes de la familia tradicional. El mérito de este libro es la metodología utilizada, pues, junto con incorporar los documentos tradicionales como archivos judiciales, notariales y del arzobispado, hace uso también de archivos privados como testimonios personales que, como lo manifiesta la autora, entregan una visión más cercana al espacio de lo privado aún cuando persiste el inevitable vacío en algunas materias. Como se ha visto, las metodologías que sirven a la investigación de la historia de la familia, por su diversidad y complementariedad entre ellas, han ayudado a enriquecer el trabajo historiográfico. Desde ese punto de vista, un valor agregado aportan las temáticas relacionadas con el ámbito familiar, privado, doméstico, etc., por otro lado, un aporte interesante proviene de la producción de artículos publicados en revistas especializadas. Un muestreo general confirmará lo anterior. Las investigaciones en Noviazgo y matrimonio en Chile durante el siglo XIX: mujer y sociedad en los años 1819-1831 de Sergio Vergara 19 y en

16. Gazmuri, Cristián. Historia de la Vida Privada, Santiago, 2005. 17. Stone, Lawrence. Familia, sexo y matrimonio en Inglaterra 1500-1800, FCE, México, D.F., 1990. 18. Pereira, Teresa. Afectos e intimidades. El mundo familiar en los siglos XVII, XVIII y XIX. Santiago, 2007. 19. Vergara, Sergio. “Noviazgo y matrimonio en Chile durante el siglo XIX: mujer y sociedad en los años 1819-1831”, Cuadernos de Historia, (Santiago), 2, 1982.

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Amor conyugal en el siglo XIX: el caso de Mary Causten y Manuel Carvallo 1834-1851 20 del profesor Juan Eduardo Vargas, han dado luces sobre la intimidad y algunos rasgos amorosos de las parejas pertenecientes a la elite nacional. Estudiando al mismo grupo social, pero tocando aspectos materiales vinculados a la vida privada, como la descripción del hogar de una familia de elite en Valparaíso, se encuentran los artículos del mencionado Vargas “Aspectos de la vida privada de la clase alta de Valparaíso: la casa, la familia y el hogar entre 1830-1880” 21 y el de Elizabeth Von Loe “Comerciantes alemanes en Valparaíso durante el siglo XIX. Aspectos de su vida privada y comunitaria” 22 en el que se muestra la vida de familias de inmigrantes de elite. De la misma manera, Guillermo Bravo Acevedo en “Imágenes de la vida cotidiana chilena 1850-1930. Consideraciones sobre el matrimonio y la familia” 23 utiliza como fuente principal de su investigación la literatura de la época. A través de ella, y tal como el autor lo expresa, realiza un esquema aproximado de los comportamientos del hombre y la mujer frente al matrimonio y la familia. Su explicación se estructura a partir de la notoria asignación de roles sociales en el Chile decimonónico que le atribuyó al hombre la figura del padre proveedor de la familia y a la mujer, quien se realiza como tal cuando entra al matrimonio, la condición de soporte moral como esposa y madre. Se suma a lo anterior el interesante trabajo del profesor René Salinas “Nupcialidad, familia y funcionamiento del mercado matrimonial en Valparaíso durante el siglo XIX” 24 que, desde la mirada demográfica, logra establecer rangos de edades para contraer matrimonio entre hombres y mujeres en relación a un mercado en el que la fluctuación entre la oferta y la demanda eran condicionadas por el contexto económico y social del Valparaíso decimonónico. En “De la familia patriarcal a la familia moderna. Matrimonio y divorcio en Chile, 1883-1930” 25 se señala el tránsito de un

20. Vargas Cariola, Juan Eduardo. “Amor conyugal en el siglo XIX: el caso de Mary Causten y Manuel Carvallo, 1834-1851”, en Aránguiz, Horacio (ed.), Lo público y los privado en la historia americana. Santiago, 2000. 21. Cariola, Juan Eduardo, “Aspectos de la vida privada de la clase alta de Valparaíso: la casa, la familia y el hogar entre 1830-1880” en Historia (Santiago), n°32, 1999. 22. Von Loe, Elizabeth, “Comerciantes alemanes en Valparaíso durante el siglo XIX. Aspectos de su vida privada y comunitaria” en Vergara, Fernando. Tributo a Valparaíso. (Valparaíso), 2007. 23. Bravo Acevedo, Guillermo, “Imágenes de la vida cotidiana chilena 1850-1930. Consideraciones sobre el matrimonio y la familia”, en Pinto, Sonia (ed.), Familia, matrimonio y mestizaje en Chile colonial. Santiago, 1990. 24. Salinas, René, “Nupcialidad, familia y funcionamiento del mercado matrimonial en Valparaíso durante el siglo XIX” en Valparaíso 1536-1986. 25. Salinas, René, “De la familia patriarcal a la familia moderna. Matrimonio y divorcio en Chile, 1883-1930”, Contribuciones Científicas y Tecnológicas, Área Ciencias Sociales y Humanidades, (Santiago), 109, 1995.

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Nuevos enfoques para la enseñanza de la historia: familia y mujer en el Chile del siglo XIX. Claudia Ortiz Navarro

modelo de familia tradicional a otro moderno ejemplificado dicho transito a través de la discusión entorno al divorcio. Será la postura pro divorcista la que representará los ideales de una sociedad moderna, como dice Salinas. El principio de la familia tradicional patriarcal se ve confrontado con una nueva visión de la pareja “entendida como una asociación voluntaria, igualitaria, estructurada entorno a un intercambio recíproco de afectos y, si ello es posible, deliberadamente definitiva. Son, pues, dos creencias las que están en juego: los que creen en la eficacia de una “policía del amor”, fundada en un orden trascendente y, los partidarios de la sumisión espontánea a los cánones sociales del deseo”.26 Otros artículos del mismo autor son “La familia tradicional en Chile: moralidad y realidad. Siglos XVI a XIX”, 27 “Transgresores sumisos, pecadores felices: vida afectiva y vigencia del modelo matrimonial en Chile tradicional siglos XVIII y XIX” 28 y “La violencia conyugal y el rol de la mujer en la sociedad 29 chilena tradicional: siglos XVIII y XIX”. Por su parte Cavieres en “Historia social e historia de la familia. Los afectos y los bienes. Las transiciones en Valparaíso, 1840-1860” 30 entrega una mirada interesante respecto de los sujetos estudiados, todos ellos pertenecientes a familias de clase media. Allí se analizan los efectos, en el modelo de familia tradicional, de la rápida urbanización de Valparaíso. Esto último condiciona las relaciones materiales y afectivas de los integrantes de las familias. Quizás la observación más novedosa es la constatación de que a partir de la segunda mitad del siglo XIX el país inicia un proceso de modernidad, denominado por Cavieres como un 'tiempo bisagra', es decir, un momento en el que pueden percibirse características modernas como son la valoración de los afectos en el origen del matrimonio, la preocupación por el lugar en donde se vive y el otorgar a los hijos e hijas educación como una

26. Salinas, op. cit., 20 27. Salinas, René. “La familia tradicional en Chile: moralidad y realidad. Siglos XVI a XIX”. Proposiciones, (Santiago), 24,1994. 28. Salinas, René, “Transgresores sumisos, pecadores felices: vida afectiva y vigencia del modelo matrimonial en Chile tradicional siglos XVIII y XIX” en Cuadernos de Historia, (Santiago), 16, 1996. 29. Salinas, René, “La violencia conyugal y el rol de la mujer en la sociedad chilena tradicional: siglos XVIII y XIX”. Universidad Santiago de Chile, 199?. 30. Cavieres, Eduardo, “Historia social e historia de la familia. Los afectos y los bienes. Las transiciones en Valparaíso, 1840-1860” en Cuadernos de Historia, (Santiago), 24, 2005.

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forma de legado intangible que asegure sus futuros. Estos elementos, dice el autor, no son reconocibles en sociedades basadas en principios tradicionales como La Ligua o San Felipe. Para concluir, mencionamos, del libro El eslabón perdido, el capítulo dedicado a los orígenes de la familia moderna “La Pequeña República” de Sol Serrano, Macarena Ponce de León y Francisca Rengifo.31 Allí, las autoras analizan cómo, desde mediados del siglo XIX, junto con la construcción del Estado nacional, las elites construyen un modelo de familia acorde a su propia visión la que la mayoría de las veces se oponía a las nuevas condiciones sociales y políticas. Fuentes Respecto de la reconstrucción del mundo familiar y el de la mujer, el tipo de fuentes que se han utilizado han estado supeditadas al enfoque con que se ha trabajado. Así, desde la demografía histórica, los datos provenientes de los Archivos Parroquiales y del Registro Civil han sido fundamentales para elaborar estadísticas y datos aproximativos en relación a los números entregados por nacimientos, bautismos, matrimonios, informaciones matrimoniales, peticiones de divorcio y defunciones. En lo que concierne a la historia social, considerando los datos anteriores, incluye literatura de la época como libros pedagógicos, libros de catecismos de corte moral, publicaciones en diarios y revistas sobre la función de la familia y la mujer. También la literatura es una fuente que puede utilizarse (con las correspondientes reservas ante un tratamiento de la ficción) como un documento que da cuenta de la mentalidad de una época. Y mencionamos finalmente, aquellas fuentes que entregan la posibilidad de conocer los comportamientos y percepciones de los integrantes de la familia decimonónica, como por ejemplo, las cartas íntimas, los diarios de vida, los memoriales y testamentos. En definitiva, el campo de exploración documental ha ampliado de manera contundente sus horizontes al incorporar la revisión de fuentes “no convencionales” y una nueva mirada ante las fuentes “convencionales”.

31. Serrano, op.cit., P.23

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Incorporación del método histórico en la enseñanza de la Historia. Ana Henríquez Orrego *

INCORPORACIÓN DEL MÉTODO HISTÓRICO EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA ** Resumen Los docentes debemos hacernos cargo de la enseñanza de los contenidos procedimentales y metodológicos. En teoría, esa tarea debió ser asumida a partir de la reforma educacional implementada en nuestro país a partir de 1998, sin embargo, a diez años de su implementación, aún parece ser una tarea pendiente. Aquellos docentes que piensan que esa es una tarea para quienes se desempeñan en la enseñanza Básica y Media, están en un error, puesto que también se encuentra entre los objetivos declarados por las casas de estudios universitarios la enseñanza de la dimensión procedimental, considerando este tipo de contenidos como habilidades. En el presente artículo exponemos una propuesta metodológica que destaca el valor didáctico de la enseñanza de contenidos procedimentales en consonancia con los otros contenidos conceptuales y actitudinales en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la Historia.

Reflexión pedagógica En otras oportunidades hemos reflexionado acerca de las características de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), participando del debate referido a sus potencialidades didácticas. Últimamente nos hemos enfocado a destacar el valor de los Blog como recurso educativo, sus fortalezas, falencias y desafíos que plantea, tanto al profesorado como a los estudiantes. Ambas reflexiones pueden ser válidas transversalmente para todas las asignaturas comprendidas en los currículos educativos. No obstante, en esta oportunidad nos convoca la necesidad de reflexionar específicamente entorno a las prácticas pedagógicas en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la Historia. * Profesora de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, Licenciada en Educación y Magíster (c) en Historia, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Docente de la carrera de Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales, Universidad del Pacífico. Investigadora del Archivo Histórico Patrimonial de Viña del Mar. ** Ponencia Primera Jornada de Experiencias Pedagógicas Exitosas, Universidad del Pacífico. Para profundizar las temáticas abordadas en el presente artículo invitamos al lector a visitar la sección “Didáctica-Historia” del portal www.historia1imagen.cl.

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En este contexto es pertinente preguntarnos ¿Cómo enseñar historia en el siglo XXI?, Teniendo presente que, de uno u otro modo, la incorporación de las TIC no está en debate. De hecho las políticas públicas dan por sentada su utilidad y demostrado queda que el que no domina las estrategias necesarias para su utilización, será contado entre los “analfabetos digitales”. Por ello, en esta ocasión no nos damos a la tarea de argumentar ni a favor ni en contra de las Tecnologías de la Información y comunicación, sino que ya reconocemos sus virtudes educativas que facilitan la construcción del conocimiento y en el caso de recursos Web se presentan como interesantes plataformas de diálogo. Pero hemos de reconocer que las TIC no son un fin en si mismas sino un simple instrumento que, como docentes y/o estudiantes de historia, podríamos explotar. ¿Cómo fortalecer la enseñanza específica de la Historia? La propuesta didáctica entorno a la que reflexionamos tiene por principal característica la incorporación del método histórico en la enseñanza de la Historia, a pesar de que nuestro interés no sea formar historiadores. Al afirmar esto, se parte de la siguiente premisa: para el alumno, la Historia no debe ser una verdad acabada o una serie de datos y valoraciones que deben aprenderse de memoria.1 La Historia es un constructo teórico que se nutre de la investigación del pasado, la cual se sustenta sobre diversas fuentes de información: archivos, cartas, carteles de propaganda, testamentos, tratados, fotografías, estadísticas, panfletos, etc. Desde este punto de vista, la Historia no es una realidad estática, ya que no se trata del pasado en sí mismo, sino que es la investigación de ese pasado. Aquí cobra relevancia el hecho de que los estudiantes logren conocer y comprender los métodos a partir de los cuales se construye el conocimiento histórico. En efecto, como señalan J. Prats y J. Santacana, “es más interesante que los alumnos comprendan cómo podemos conseguir saber lo que pasó que la propia explicación de un hecho o período concreto del pasado”.2 Desde el punto de vista metodológico, el trabajo del historiador se estructura en las siguientes pautas: Recogida de información sobre el tema objeto de estudio, hipótesis explicativas, análisis y clasificación de las fuentes históricas, crítica de fuentes, identificación de causas y consecuencias y explicación de los hechos estudiados.

1. Prats, Joaquim Santacana, Joan, Enseñar Historia: Notas para una didáctica renovadora, Edita Junta de Extremadura, Mérida, España, 2001. Página 21. 2. Idem.

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Ahora bien, para que el estudiante pueda llegar a hacer del método histórico el medio a partir del cual construye su proceso de aprendizaje, es necesario que previamente se le haya enseñado a ejecutar los diferentes elementos constitutivos del método histórico. El principal es: aprender a formular hipótesis de trabajo. Para formular hipótesis debe existir un problema que resolver. Desde esta perspectiva se espera que el alumno sea capaz de plantear respuestas ante las interrogantes que presenta un determinado tema histórico. Las hipótesis, por tanto, son todo el conjunto de respuestas posibles ante una determinada problemática. Ahora bien, como señalan Joaquim Prats y Joan Santacana, hay que distinguir entre hipótesis y ocurrencias; no toda ocurrencia es una hipótesis de trabajo, ya que estas últimas deben ser suposiciones lógicas y razonadas, es decir, deben tener base de apoyo.3 Esto último implica que la formulación de hipótesis se realiza luego de llevar a cabo la recolección de información sobre el tema histórico en cuestión. Para aprender a clasificar fuentes de información, el docente debe poner a disposicion del estudiante una multiplicidad de éstas, ejemplos: escritas, iconográficas, audiovisuales, orales. En su primera aproximación con las fuentes de información el estudiante debe aprender a identificar si las fuentes son “primarias” o “secundarias”. Entendiendo por fuente primaria aquella que fue producida en la misma época en que ocurrió el hecho, y por fuente secundaria, aquella que fue producida en una época posterior. En el cuadro que se inserta a continuación se presenta una clasificación esquemática de los diversos tipos de fuentes primarias y algunos ejemplos característicos de cada una de ellas.

3. Ibidem, Página 25.

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Tipos de fuentes Primarias Las fuentes primarias son aquellas que fueron producidas al paso mismo de los acontecimientos de los cuales nos informan. De entre ellas se puede identificar las siguientes: 1 Fuentes materiales: edificios, caminos, instrumentos, vestidos, armas, monumentos, etc. 2 Las fuentes escritas, (cartas, tratados, crónicas, documentos legales, etc.) son unas bases más importantes sobre las que se construye la Historia. Entre ellas se encuentran también las de tipo periodístico: prensa, revistas y material gráfico. 3 Las fuentes iconográficas (grabados, cuadros, dibujos, etc.), son abundantes. Sin embargo la mayoría de las veces son utilizadas como meras ilustraciones, sin entrar en el análisis de sus contenidos. 4 Fuentes orales. A menudo poco utilizadas, pero son muy importantes para la historia reciente. Adaptación del cuadro esquemático incorporado en: Prats, Joaquim Santacana Joan. Enseñar Historia: Notas para una didáctica renovadora. Edita Junta de Extremadura, Mérida, España, 2001, Pág. 26.

El análisis de las fuentes consistente en extraer la mayor cantidad de información posible de la ellas. En este punto es imprescindible que el alumno aprenda a plantear la mayor cantidad de preguntas posibles a las fuentes de información analizadas. Por ejemplo, en el caso de una fuente escrita, no se trata sólo de extraer las ideas principales, o ante una imagen, no es suficiente con describir las escenas representadas. Aprender a valorar fuentes significa que en este punto el alumno debe desarrollar la capacidad de discernir acerca de la veracidad de la información, debe aprender a cuestionarse acerca de los elementos que pueden haber condicionado al autor del documento, para así poder determinar las posibilidades de manipulación de información, falseamiento de la misma, o cualquier otro factor que implique que los datos entregados no sean fidedignos. Para que el alumno aprenda a valorar y criticar las fuentes es preciso que contraste diversas fuentes referidas a un mismo hecho, para que así logre darse cuenta de los múltiples puntos de vista de los actores involucrados. Aprender a interrogarse sobre las causalidades implica saber que uno de los elementos que estructuran las explicaciones históricas son las “causas” por las que se producen los hechos estudiados. En el ámbito educativo, se espera que el alumno desarrolle

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la capacidad de explicar las causas de los hechos, fundamentando sus apreciaciones a partir de diversos tipos de información obtenida por medio del análisis y crítica de fuentes (Escritas, iconográficas, audiovisuales, etc.). En el transcurso del proceso formativo se espera que el estudiante desarrolle la capacidad de identificar que los hechos y procesos históricos siempre obedecen a múltiples causas, por tanto debe aprender a cuestionar toda explicación unilateral. Los procedimientos en la Enseñanza de la Historia. Los procedimientos se desprenden del método del historiador. Este último, como se precisó en el apartado anterior, consiste en: recoger información sobre el tema objeto de estudio, formular hipótesis explicativas, analizar y clasificar las fuentes históricas, criticar las fuentes, identificar las causas y consecuencias y formular explicaciones de los hechos estudiados. Los procedimientos constituyen un contenido en sí mismo y también una vía de acceso a los demás contenidos curriculares. Se trata de un contenido específico, que como tal, se ha de desglosar, secuenciar, programar, enseñar y evaluar. En nuestro país los Planes y Programas establecidos por el Ministerio de Educación para la Enseñanza de la Historia y las Ciencias Sociales en la Educación Media este contenido es denominado “Habilidades”, no obstante, como se verá a continuación, cuando hablamos de “Procedimientos”, se hace referencia a un concepto mucho más amplio que las habilidades, las cuales podrían confundirse con simples actividades manuales, tales como hacer un comic, construir una línea de tiempo, hacer un cartel de propaganda, un diario mural, etc. Ahora bien, en el presente ejercicio reflexivo, entendemos por procedimientos “las estrategias cognitivas específicas que se construye en los alumnos y alumnas a partir del aprendizaje de diversas técnicas caracterizadas por un sistema observable de acciones ordenadas y orientadas a uno o diversos objetivos de conocimiento de naturaleza histórica”.4

4. Trepat, Cristófol, Procedimientos en Historia. Secuenciación y Enseñanza. En: Iber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Los Procedimientos en Historia. Número, año I, julio, 1994. Edita Grao Educación de Serveis Pedagogics. Barcelona. Pág. 33.

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En la práctica las diversas estrategias se traducen en un sistema de acciones organizadas, que pueden ser especificadas a partir de una técnica de trabajo. Desde el punto de vista didáctico cada técnica debe constituir un sistema ordenado de acciones para conseguir un objetivo determinado. Los Procedimientos en la enseñanza de la Historia 1 Identificación, uso y proceso de fuentes históricas primarias y secundarias a fin de obtener información relevante de naturaleza histórica 2 Aplicación de categorías temporales y de tiempo histórico (sucesión, simultaneidad, duración y ritmo) en el marco de las convenciones establecidas en la teoría previa. 3 Uso y aplicación de vocabulario específico de la Historia 4 Identificación, proceso y explicación de causas y consecuencias 5 Identificación de continuidades y cambios en el marco de una explicación (explicación de procesos) 6 Identificación de similitudes y diferencias en el marco de una explicación (explicación de estructuras) 7 Comunicación de los resultados del conocimientos histórico

Objetivos Generales de los Procedimientos en la Enseñanza de Historia Los alumnos deberían ser capaces de: 1 Recordar, evaluar y seleccionar conocimiento relevante en su contexto y explicarlo de una manera clara y coherente a partir de fuentes primarias y secundarias. 2 Identificar y explicar las causas y consecuencias, continuidades y cambios, similitudes y diferencias en un marco temporal de fenómenos históricos. 3 Explicar acontecimientos y problemas desde la perspectiva de la gente del pasado. 4 Usar y procesar diversos testimonios o fuentes históricas de carácter primario y/o secundaria de tipo escrito, estadístico, visual, artístico, etc. así como extraídos de textos de libros y o fuentes orales. 4.1 Para extraer de ellas información significativa. 4.2 Para interpretarla y evaluarla distinguiendo entre hecho, opinión y juicio fundamentado, poniendo de manifiesto las deficiencias de los testimonios, tanto en lo que concierne a los vacíos como a las inconsistencias, y detectando los prejuicios y las parcialidades. 4.3 Para comparar diversos tipos de testimonios históricos y llegar a conclusiones basadas en su comparación. 5 Comunicar resultados del conocimiento histórico de forma adecuada. Fuente: Cristófol Trepat. Procedimientos en Historia. Secuenciación y Enseñanza. En: Iber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Los Procedimientos en Historia. Número, año I, julio 1994. Edita Grao Educación de Serveis Pedagogics, Barcelona. Pág. 38 y 40.

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Propuesta metodológica para analizar documentos Las imágenes en la enseñanza de la historia Las imágenes pueden llegar a ser de gran utilidad en la enseñanza de la Historia. Para ello, en primer lugar, el docente debe tener claro que las imágenes, en sus diversos tipos (pintura, fotografías, afiches, caricaturas, etc.), no son simplemente una ilustración, sino un instrumento a partir del cual se puede abordar el estudio de las temáticas históricas. Desde esta perspectiva, las imágenes se transforman en fuentes de información factibles de ser explotadas desde el punto vista didáctico en la enseñanza de la Historia.5 Se debe enseñar a los estudiantes a agudizar la vista, para así lograr sacar el máximo de información de cada imagen, por ello, se debe partir siempre por una descripción pormenorizada de la imagen, distinguiendo elementos, colores, signos, personajes, tipo de imagen. Enseguida se debe proceder a contextualizar la imagen, indicando lugar y fecha en que fue diseñada. Estos últimos datos pueden estar claramente especificados al pie de las imágenes o bien pueden deducirse a partir de los elementos allí representados. Luego deben realizarse las interpretaciones y apreciaciones personales, donde el estudiante debe preguntarse acerca de la intencionalidad perseguida por el autor y los efectos que produce la imagen en quienes la observan. Para una mejor comprensión de la temática histórica representada en las imágenes, es necesario que los conceptos, ideas y hechos graficados en la imagen sean complementados y contrastados con otro tipo de fuentes de información. En el caso de estudiantes de enseñanza básica y media, estas fuentes pueden ser manuales de estudio, enciclopedias, páginas web recomendadas por el profesor. Mientras que para el estudiante universitario, la exigencia debe ir más allá, instando a profundizar en el conocimiento del contexto histórico y su atmósfera a partir de bibliografía especializada y análisis de otras fuentes primarias.

5. Valls Rafael, Las imágenes en los manuales escolares españoles de Historia, ¿Ilustraciones o Documentos?. En: Iber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Los Procedimientos en Historia. Número, año I, julio 1994. Edita Grao Educación de Serveis Pedagogics, Barcelona.

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Finalmente, es siempre recomendable instar a los estudiantes a redactar un informe escrito que exponga y explique el análisis histórico realizado a partir de las imágenes seleccionadas. Imágenes: ¿ilustraciones o documentos? En los procesos de enseñanza aprendizaje de la historia, los docentes debemos procurar que las imágenes que incorporamos en nuestras prácticas sean mayoritariamente “documentos históricos” y no meras “ilustraciones”. Entendiendo por ilustración aquellas imágenes que poseen una función primordialmente decorativa y/o emotiva, son imágenes dependientes o subordinadas a un texto, no aportan elementos históricos significativos y generalmente están catalogadas de manera deficiente. En cambio, al referirnos a imágenes como documento histórico, estas son generalmente coetáneas al hecho relatado, están correctamente catalogadas y forman parte de las propuestas didácticas implementadas en el ejercicio docente. En efecto se insta a la decodificación, comparación, comprensión y explicación de los contenidos de la imagen. Para clarificar estas ideas podemos graficar con los siguientes ejemplos: Ejemplo de imágenes como ilustraciones

Martín Lutero En: Pedro Cunill, Ciencias Sociales, Tercer año de Enseñanza Media, Edit. Universitaria, Santiago de Chile 1972. Pág. 9

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77 jóvenes murieron por la patria. (El titulo de la subunidad es: “El heroísmo, patrimonio de todos los chilenos”, Los héroes de la concepción) En: Nancy Duchens, Historia y Geografía 8ª, Editorial Santillana, Santiago de Chile, 1994.

Ejemplo de imagen como documento:

Pacto de No Agresión Germano Soviético Caricatura británica en el que se lee: “¿cuánto crees que durará esta luna de miel? Responde: ¿Quienes son los personajes?, ¿cuáles son los símbolos que los identifican? ¿Por qué crees que los humoristas de la época trataron irónicamente el pacto? Relaciona el dibujo con el contenido del documento 3 “el pacto de no agresión”. (En: Joaquim Prats, Historia del Mundo Contemporáneo, Editorial Anaya, Barcelona 2002. P.286.)

En este punto es preciso recordar las palabras de Peter Burke cuando señala que “las imágenes nos dicen algo, las imágenes tienen por objeto comunicar. Pero si no sabemos leerlas no nos dicen nada. Son irremediablemente mudas”. 6

6. Burke, Peter, Lo Visto y No Visto. El Uso de la Imagen Como Documento Histórico. Editorial Crítica, Barcelona , España, pág. 43

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Para que verdaderamente las imágenes logren transmitir su contenido es preciso aprender que: - El testimonio de las imágenes debe ser situado en un contexto o serie de contextos (cultural, político, material, etc.), tales como las convenciones artísticas, intereses del autor, de su destinatario y de la función esperada de la imagen. - Las imágenes dan acceso, no directamente al mundo social, sino a las visiones de ese mundo, propias de la época en que fueron producidas (especialmente pinturas, caricaturas, y dibujos). - El testimonio de una serie de imágenes es más fiable que el de una imagen individual. - La imagen debe “leerse entre líneas” para percatarse de detalles significativos (incluidas las ausencias) utilizándolos como pistas para obtener la información que los creadores no sabían que sabían, o de los prejuicios que no eran conscientes de tener. Entonces es necesario que se enseñe o inste a los estudiantes a: observar, describir, contextualizar, interpretar y comentar todos los elementos que constituyan la imagen analizada. Tomaremos como ejemplo algunos carteles de propaganda durante la Segunda Guerra Mundial o también llamada Gran Guerra Patria por parte de la URSS. No cabe acá explayarnos en el análisis de cada uno de los carteles que presentaremos, sólo pretendemos poner de manifiesto las riquezas intrínsecas de cada uno de estas imágenes y sus potencialidades didácticas, es decir, la invitación para que los docentes dedicados a la enseñanza de la historia las conviertan en “documentos”. Es interesante destacar la universalidad de la imagen, sobre todo de los carteles de propaganda y caricaturas, ya que este tipo de iconografía posea la característica de la intencionalidad, es decir, de que la idea transmitida sea fácilmente comprendida por el público a quien está destinada. El caso de la propaganda soviética durante la Segunda Guerra Mundial o Gran Guerra Patria, resulta ser de gran utilidad por el interés que despierta en los estudiantes la posibilidad de explicar los procesos acaecidos en el siglo XX a partir de un elemento gráfico. Además la incógnita del significado de las palabras presentes en muchos de los carteles también terminan conjugándose para ser aún más atractiva la interpretación y

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el análisis, ya que, a partir de signos, colores o personajes caricaturizados se van trazando pistas para poder emprender tareas de investigación, que conducen al estudiante a buscar información en bibliografía especializada, en otros documentos impresos, audiovisuales o virtuales. Ejemplos de carteles de propaganda de la Segunda Guerra Mundial

Fuente: www.genstab.ru

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Europa. Venceremos En: www.historia1imagen.cl

Gran Guerra Patria. En: www.historia1imagen.cl

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Especificación de la técnica de análisis

¿CÓMO ANALIZAR UNA IMAGEN? Identificar la imagen: tipo de imagen (pintura, fotografía, cartel, caricatura), autor, tema, lugar, fecha, características técnicas (color, tamaño)

Obtener información a través de una observación de las imágenes, partiendo de lo general a lo particular.

Describir las escenas de los diferentes planos (de los más próximos a los más lejanos)

Explicar el significado de la escena, situarla en el contexto histórico de la época. Complementar con otras fuentes de información (manuales, enciclopedias, páginas web)

Redactar un comentario. Introducción con datos que identifiquen la imagen representada, desarrollo (se centra en el acontecimiento representado, destacando los hechos más importantes y las circunstancias históricas, así como el punto de vista del autor. La Conclusión debe contemplar una valoración del significado histórico de la fotografía como fuente de información.

Para poder reproducir esta propuesta didáctica, en primer lugar, debe ser asumida la posibilidad de considerar las imágenes como fuentes de información factibles de ser utilizadas por los historiadores y estudiantes de historia. Reconocer el valor implícito en las imágenes que nos han legado las antiguas generaciones, implica tener conciencia de que éstas pueden entregarnos información que no se encuentra tan nítidamente manifestada en el cúmulo de documento escritos referidos a la misma época en cuestión. Las imágenes, como señala Peter Burke, nos permiten adentrarnos en el mundo de las mentalidades, en aquellas manifestaciones del sentir cotidiano o bien en las ideas forjadas por las gentes productoras de tales imágenes.7 Pero las imágenes no son el reflejo fidedigno de la historia, por ello es que una de las precauciones básicas que debe tener el historiador y estudiante de historia a la hora de analizar una imagen es la imposibilidad de atribuir a ningún artista o reportero una mirada inocente, en el sentido de una actitud totalmente objetiva, libre de expectativas y prejuicios de todo tipo. Como señala Peter Burke, los historiadores no pueden ignorar la posibilidad de propaganda o visiones estereotipadas del “otro”.8 Incluso aquellas imágenes que pudieran

7. Ibidem, Página 38 8. Ibidem, Página 24

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parecer libres de distorsión, como es el caso de las fotografías, pueden perfectamente haber sido trucadas o elaboradas de manera que permitan al fotógrafo mostrar una realidad que no es tal. Los periódicos, por ejemplo, llevan muchos años utilizando la fotografía como testimonio de autenticidad, esperando conseguir el denominado “efecto realidad”, pero desde el momento en el que un fotógrafo selecciona un tema, está trabajando sobre la base de una actitud sesgada, que no debe ser desatendida. Y lo que es peor, se ha comprobado que muchas de las fotografías que parecen auténtico retrato de la realidad, son montajes preparados para alguna revista o diario.9 Así, las imágenes no son reflejo objetivo de un tiempo y un espacio, sino parte del contexto social que las produjo y es cometido del historiador reconocer ese contexto e integrar la imagen en él. Los elementos que deben ser tomados en cuenta a la hora de proceder al análisis de las imágenes, sean estas pinturas, fotografías o caricaturas de diversos tipos, son en primer lugar, el ambiente cultural en el que se produjo la imagen, puesto que las imágenes forman parte de una cultura total y no pueden entenderse si no se tiene conocimiento de esa cultura. Para interpretar el mensaje es preciso estar familiarizado con los códigos culturales en los que fue generada.10 Por ello, el historiador no debe sólo contemplar las imágenes del pasado, debe aprender a leerlas e interpretarlas. Es necesario que el investigador se interrogue respecto de quién es el productor de la imagen, a qué grupo social y cultural pertenece, cuáles fueron sus intenciones y también es imprescindible que el historiador conozca y se interiorice en los personajes y elementos, simbolizados y representados en las imágenes, pues de lo contrario, no podrá captar las ideas trasmitidas. Desde el punto de vista del análisis histórico podemos afirmar que las imágenes pueden ser clasificadas en dos grandes grupos.11 Por una parte, se encuentran todo el cúmulo de imágenes producidas en el seno de una sociedad y que tienen por objeto entregar y dar a conocer al público la propia imagen, es decir, aquella con la que se pretende ser conocido y recordado. En este ámbito se ubican todas las imágenes que los grupos dominantes o

9. Ejemplo de esto es una famosa fotografía de la Guerra Civil Española, que muestra a un soldado herido cayendo al suelo. Ver: Burke, Peter, Ob. Cit., Página 30. 10. Ibidem, Página 46 11. Ver: Ibídem, Páginas 150 y siguientes.

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elitarios de todas las sociedades confeccionan de sí mismos. Ejemplo típico son los retratos de los monarcas u otras autoridades. El otro tipo de imagen corresponde a aquel que entrega información acerca del “OTRO”. Es decir, son producidas al margen del grupo social retratado. En estas imágenes es frecuente ver al OTRO estereotipado. Ejemplo de estas imágenes son las producidas por viajeros del siglo XVI que se interesaron por retratar las sociedades aborígenes de diversos lugares. Generalmente, cuando la imagen hace referencia al OTRO se puede evidenciar que los rasgos que los describen son los opuestos al productor de la imagen.12 Ahora bien, el tipo de imagen que mejor permite captar la idea que se tiene del OTRO es la caricatura, pues ésta hace referencia a una persona o grupo social al que se pretende ridiculizar, desacreditar y atacar. En efecto, una de las características de la caricatura es que disfraza la opinión recurriendo a la ironía, apelando con ello a convertir a la víctima de la caricatura en objeto de risa. La caricatura es una forma de expresión gráfica que exagera, distorsiona o acentúa los rasgos, apuntando a ridiculizar los aspectos físicos, morales o sicológicos. Busca poner de relieve flaquezas y pasiones, más allá de la exageración física. El objetivo último es identificar claramente a los sujetos. Así pues, la sátira gráfica ridiculiza cualquier situación o personaje, analiza un hecho, una realidad y lo convierte en un instrumento de humor, que desenmascara, critica o ataca a una persona, institución o situación. En las caricaturas las palabras son inseparables de la gráfica, aunque muchas veces el sólo dibujo permite llegar al fin deseado. La caricatura política es opinante, no cambia la opinión del lector, más bien la refuerza.13 Llegado a este punto es preciso recordar a nuestros lectores que en las prácticas pedagógicas, nunca será completamente satisfactoria la utilización de procedimientos unilaterales o documentos de un solo tenor, puesto que la riqueza de los análisis

12. Ibidem, Página 156. 13. Soto G. Angel, Caricatura y Agitación Política en Chile Durante a Unidad Popular. 1970-1973, Bicentenario, Revista de Historia de Chile y América Volumen 2, N° 2, Editado por el Centro de Estudios Bicentenario, Santiago Chile, 2003. Pagina 103

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precisamente se encuentra en contrastar diversas fuentes de información. Por ello la invitación es siempre complementar el estudio de las imágenes con documentos estritos, cartográficos y /o audiovisuales cada vez que sea posible y pertinente contar con ellos. Los documentos escritos en la enseñanza de la historia Los documentos escritos son las fuentes de información más tradicionales y las que mayor cantidad de datos directos pueden proporcionar acerca de los acontecimientos históricos estudiados. Este tipo de fuente de información trasmite en forma directa las ideas y conceptos de los protagonistas de los períodos históricos analizados.14 Es importante que el docente tenga presente que los análisis y comentarios de fuentes testimoniales escritas, permiten al estudiante reconocer que la historia no es un relato arbitrario y unidireccional, sino que es una ciencia que fundamenta su trabajo en evidencias, las que en muchos casos pueden ser contradictorias. El docente debe instar al estudiante a interrogarse acerca de los factores y causas que provocan tales contradicciones y de ese modo podrá dilucidar que para construir el relato histórico es preciso contar con la mayor cantidad de testimonios posibles. Aquí es preciso orientarlos ante las primeras confusiones a las que se vean expuestos los estudiantes al momento de obtener visiones contrapuestas en los documentos estudiados. Entre los ejemplos de documentos escritos podemos mencionar: autobiografías, biografías, censos, sentencias jurídicas, informes gubernamentales, facturas, libros de historia, inventarios, cartas, diarios personales, revistas, memorándums, prensa periódica, prensa diaria, novelas, panfletos, registros parroquiales, actas parlamentarias, poemas, juegos, póster, textos escolares, pergaminos, discursos, etc. Para analizar testimonios escritos es necesario partir identificando al autor del documento, el lugar y la fecha en que fue escrito; precisar la naturaleza del texto, es decir, señalar si es un texto de contenido político, jurídico, económico, testimonial; enseguida debe identificarse si el texto es una fuente de información primaria o secundaria, entendiendo por primaria a toda fuente de información que sea contemporánea al hecho relatado.

14. Hernández F. Xavier, Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Editorial Grao, España 2002. Pág.105

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Luego de precisar los ítems anteriores, el alumno debe proceder a analizar el contenido del documento, identificando las ideas principales y relacionándolas con el contexto histórico general. En este punto, es importante que el alumno se pregunte acerca de las intenciones que tuvo el autor del documento para escribirlo y cuáles eran sus objetivos. Finalmente el alumno debe explicar el contenido del documento, teniendo en cuenta, las características del autor, sus intenciones, objetivos y el contexto histórico. Todo ello debe quedar registrado en alguna ficha de análisis o un informe escrito en el que se exponen las conclusiones personales. Especificación de la técnica de análisis de un documento escrito: ¿CÓMO ANALIZAR UN DOCUMENTO ESCRITO? Identificar: - Quién es el autor, de qué trata el texto, fecha y lugar en que fue escrito - Naturaleza del texto: político (discurso, manifiesto), jurídico (leyes, tratados), económico (contratos, estadísticas), testimonial (memorias, diarios). Por último, los textos también se pueden clasificar en públicos o privados.

- Tipo de fuente: primaria (escrito en la misma época en que ocurrió el hecho) secundaria (el texto es escrito en época posterior). Analizar: 2.

- Subrayar las palabras claves y la idea principal de cada párrafo. - Relacionar las ideas principales con el contexto histórico.

Explicar lo que el autor quiere comunicar.

Interpretar el contenido del texto, teniendo en cuenta las circunstancias históricas en que se escribe (aspectos sociales, económicos, etc. Con los que se relaciona, destacando las causas y consecuencias. Emitir un juicio sobre el texto.

Redactar el comentario: Introducción (identificación del tema), desarrollo (análisis y explicación) y conclusión (interpretación personal).

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Los gráficos y estadísticas en la enseñanza de la historia Los gráficos pueden llegar a constituirse en una herramienta didáctica de gran utilidad, siempre y cuando se inste al estudiante de forma explícita a extraer información histórica de los datos expresados en el gráfico. No obstante, desde el punto de vista didáctico, el gráfico generalmente es un instrumento de apoyo que permite lograr una imagen visual de conceptos previamente explicados y analizados.15 Para extraer información de un gráfico, es preciso instar explícitamente al alumno a identificar el tema abordado, el período histórico representado y el tipo de gráfico. Luego se debe proceder al análisis de la información, observando los períodos en que se producen las mayores variaciones (aumentos y disminuciones), identificando los puntos máximos y mínimos. Enseguida el alumno debe proceder a relacionar los datos del gráfico con el contexto histórico, planteando una explicación que contemple los diversos elementos contextuales. Al finalizar el análisis es preciso que el alumno elabore un informe escrito en el que vierta la información obtenida a partir del gráfico y de la relación con su contexto histórico. En el informe también deben expresarse las conclusiones y comentarios personales. Especificación de la técnica de análisis de un gráfico: ¿CÓMO EXTRAER INFORMACIÓN DE UN GRÁFICO? Identificar: tema, período representado, tipo de gráfico (línea, barra o círculo), las unidades 1. empleadas (toneladas, millones, años, porcentaje, tantos por mil, etc.).

Analizar: - Observa los períodos de aumento o disminución de los datos representados, y los puntos máximos y mínimos. - Comprobar la amplitud de las variaciones y la tendencia general de las líneas, barras o sectores (en caso de un gráfico circular). - Relacionar las variaciones observadas (aumento, disminución, estancamiento)

Interpretar los resultados: Para explicar el porqué se debe conocer el contexto histórico en el que se producen.También se puede emitir un juicio personal sobre los resultados. 4. Redactar las conclusiones (resumen del análisis y las interpretaciones) 3.

15. Hernández, Xavier, Ob. Cit., Pág. 118.

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Los mapas en la enseñanza de la historia. El uso del lenguaje cartográfico es vital para comunicar las más diversas situaciones históricas. La cartografía histórica permite comunicar situaciones factuales o conceptuales. En un mapa podemos concretar la ubicación espacial de un hecho o realidad histórica (Ejemplo: puente aéreo durante el bloqueo de Berlín) o los más diversos conceptos o sistemas conceptuales (Extensión de la órbita soviética, Alianza Atlántica, Pacto de Varsovia, etc.). A este tipo de cartografía se denomina “cartografía histórica intencional”.16 Para explotar las potencialidades didácticas de este tipo de cartografía el docente debe instar al alumno a aprender a leer y ejecutar la simbología. Generalmente la cartografía histórica se utiliza para lograr obtener una imagen espacial de los hechos históricos analizados o bien como introducción para comenzar el tratamiento de un tema. Especificación de la técnica de análisis de un mapa histórico: TÉCNICA DE TRABAJO: ¿CÓMO ANALIZAR UN MAPA HISTÓRICO? Identificar: 1.

- Título - fecha de los acontecimientos

2. Decodificar la información con la ayuda de los colores, signos y símbolos de la leyenda. 3. Explicar los acontecimientos históricos que se reflejan en el mapa Interpretar la información, confrontándola con otras fuentes de información (documentos 4. escritos, manual de historia, enciclopedias, etc.) Redactar un comentario respondiendo a preguntas planteadas acerca del mapa. - Presentación del tema 5. - Explicación del contenido - Interpretación y valoración personal.

16. Hernández, Xavier, Ob. CIt., Página 89.

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Las películas en la enseñanza de la historia Siempre se debe tener presente que una película es una reflexión sobre el presente o el pasado, que se produce o emite en un momento histórico determinado. El sistema ideático dominante en el momento de elaborarse la película pesa de manera determinante sobre las proyecciones que en ella se hacen. Por ello su valor como fuente es relativo y no siempre estará en lo que enseña sino en como la sociedad que produce y consume la película tiene una determinada óptica sobre el presente y el pasado.17 Desde esta perspectiva es muy importante destacar que toda película siempre contiene una fuerte carga interpretativa y por tanto al ser utilizada como instrumento didáctico debe prestarse gran atención a los objetivos que tuvieron los realizadores de la filmación, así como el público a quien estaba dirigida la producción. El docente debe instar a los alumnos a plantearse las siguientes preguntas cada vez que se utiliza una película como fuente de información histórica: ¿Han sido manipuladas las imágenes?, ¿Quién financió la película?, ¿Qué uso se le quería dar a este material filmado?, ¿Fue censurado posteriormente?, ¿Fue premiado?, Etc. Especificación de la técnica de análisis de una película ¿CÓMO ANALIZAR UNA PELÍCULA? Realizar ficha de identificación: Título, nacionalidad, fecha de producción, director, genero al 1. que pertenece. 2. Identificar el tema y resumir el argumento Señalar el contexto histórico destacando aquellas escenas que ponen de relieve la situación 3. política, económica, social y cultural de la época. Identificar los personajes y su ambiente, analizando si son representativos de una época, de 4. una mentalidad o de un medio social determinado. Valorar la propuesta del director: La ambientación general y su punto de vista sobre el tema 5. que relata. Redactar informe escrito: - Introducción: identificación de la película y la temática abordada. 6. - Desarrollo: análisis de los hechos históricos que aparecen y del contexto histórico en general. - Conclusión: destacar valor histórico de la película. Comentarios personales, impresiones.

17. Hernández, Xavier, Ob. Cit., Pág.127.

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REFLEXIONES FINALES Al concluir este artículo, invitamos a los lectores a plantearse crítica y reflexivamente ante las siguientes interrogantes: - ¿Cómo enseñar Historia en el Siglo XXI? Siglo en que está cada vez más nítida la incorporación de la TIC en la educación. - ¿Cuál es el rol del profesor de Historia en los proceso de enseñanza-aprendizaje? - ¿Ofrece el método del historiador y sus procedimientos una alternativa didáctica viable para la enseñanza y aprendizaje de contenidos históricos? Por nuestra parte, proponemos evitar los naufragios de los estudiantes, enseñando métodos y procedimientos de análisis para cuestionar e interrogar todo tipo de fuente de información. Cada profesor puede generar un set de procedimientos que sirvan de guía a sus alumnos o bien proponer uso de procedimientos ya elaborados por otros docentes y/o especialistas, pero cuando ello se realiza, generalmente cada profesor considerará que habrá pasos que faltan o sobran. El estudiante debe aprender a aplicar procedimientos de análisis a toda fuente de información, sea esta escrita, oral, gráfica, audiovisual, y hoy en día, también virtual. Ello le permitirá lograr concebir la historia como un constructo que se realiza a partir del estudio, crítica, contraste y síntesis de información procedente de múltiples fuentes y no, como para muchos -estudiantes y docentes de historia- una verdad inamovible y absoluta, donde el estudiante no tienen otra tarea que oír, tomar nota, memorizar y reproducir a la hora de la evaluación “las verdades” expuestas por su maestro.

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Reflexiones en torno a la construcción de hábitos del pensar en el estudio de las Humanidades y su papel en la Educación Superior en Chile. Cecilia Inojosa Grandela*

REFLEXIONES EN TORNO A LA CONSTRUCCIÓN DE HÁBITOS DEL PENSAR EN EL ESTUDIO DE LAS HUMANIDADES Y SU PAPEL EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN CHILE Resumen El presente artículo intenta construir algunas reflexiones sobre el rol de las Asignaturas en la Facultad de Humanidades por ser las que contribuyen, por su especificidad, a la base ética que forma, modela e integra cualidades al ser humano. Tales cualidades implican valores a los que toda sociedad debiera aspirar. En este estudio se hace un énfasis especial en la importancia de desarrollar hábitos en el pensar para lograr un profesional capaz de vislumbrar soluciones rápidas y eficaces que lo sitúe en condiciones de gestar su porvenir.

Hasta el estallido de la Primera Guerra Mundial, Europa era el centro del mundo y los países europeos eran las potencias dominantes del globo. Con su secuela de millones de muertes, la Gran Guerra no sólo constituyó un capítulo amargo para toda una generación de europeos, sino que marcó también el declive de ese continente como vanguardia de la historia, al mismo tiempo que ese sitial y el de primera potencia económica a nivel mundial, era ocupado por los Estados Unidos de América.1 El peso geopolítico específico de Norteamérica en el concierto internacional es historia conocida: tras la Segunda Guerra Mundial rivalizó durante casi medio siglo con el bloque socialista, encabezado por la Rusia soviética hasta que, en 1989, con el derrumbe de

* Licenciada en Historia y profesora de Historia y Geografía, Magíster en Historia, Mención Arte y Cultura, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Es especialista en Historia Antigua y de Metodología de la Enseñanza y de la Investigación. Profesora de la carrera de Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales, Universidad del Pacífico. 1. Ver y consultar a estos autores si el tema es de su interés y desea profundizar en estas materias, DUROSELLE, J. B.: Europa de 1815 a nuestros días. Vida política y relaciones internacionales. Labor. Col. Nueva Clío. Barcelona, 1967. FÖHLEN, C.: La América anglosajona de 1815 a nuestros días. Labor. Barcelona, 1975., GARCÍA DE CORTÁZAR, F.: Historia del mundo actual, 1945-1989. Alianza. Madrid, 1991., HOBSBAWM, E. J.: Historia del siglo XX. Crítica. Barcelona, 1995., JOLL, J.: Historia de Europa desde 1870. Alianza. Madrid, 1983.

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ésta, el poder americano se ha vuelto hegemónico y sin contrapeso.2 Desde entonces su predominio e influencia sobre los países que se le han alineado no sólo se han dejado sentir en el ámbito de la política y la economía, áreas en las que ello resulta más evidente, sino también en otros ámbitos, como la educación. Si bien durante la primera mitad del siglo XX, la disyuntiva que dividió a las naciones del mundo en cuanto al modelo económico y social a seguir se resolvió en un contrapeso equilibrado. Durante esos años las grandes compañías norteamericanas desarrollaron una silenciosa actividad de relaciones públicas, entre cuyos objetivos estaba la difusión de la doctrina económica del neoliberalismo,3 a través de programas de intercambio en que estudiantes de diversos países recibían formación de postgrados en carreras de sus áreas respectivas en universidades norteamericanas, programas de becas, además de numerosos ciclos de conferencias, publicaciones y convenios de financiamiento de programas de estudios en naciones del tercer mundo. Esta labor, junto a otras de suyo más evidentes, de orden político-estratégico por ejemplo, han dado sus frutos tras la caída del bloque soviético bajo la forma de un paradigma de desarrollo que los grupos de poder de las naciones subdesarrolladas han adoptado como modelo único con escasa discusión, persuadidos de sus bondades a lo largo del período al que nos referíamos recién, e inclinados a hacerlo de acuerdo con sus propios intereses. En el ámbito de la educación,4 la adopción de este modelo social y económico se ha traducido en un enfoque educativo que privilegia la formación en las áreas de carácter técnico-práctico orientadas a la generación, producción y aumento del capital y la riqueza, es decir, se concibe en última instancia el desarrollo en sentido material, o como el aumento

2. Ver y consultar a estos autores si el tema es de su interés y desea profundizar en estas materias PEREIRA, Juan Carlos (Coord.): Historia de las Relaciones internacionales Contemporáneas. Barcelona, Ariel, 2001., ZORGBIBE, CH., Historia de las relaciones internacionales, 2 vols. Madrid, Alianza, 1997. RENOUVIN, P., Historia de las relaciones internacionales. Madrid, Akal, 1982. 3. No se debe dejar de nombrar al controversial profesor del MIT que ha sido gran crítico de este sistema, Chomsky, Noam; por mencionar algunos de sus libros: El beneficio es lo que cuenta, neoliberalismo y orden global, Crítica, Barcelona, 2001. El nuevo Orden mundial (y el viejo), Crítica, Barcelona, 2002. 4. Ver Robert Austin Henry (compilador), Intelectuales y educación Superior en Chile. De la Independencia a la Democracia Transicional 1810-2001, Santiago, CESOC,2003. Adrián Sotelo Valencia, El modelo de educación superior en Chile, en http://www.wikilearning.com/el_modelo_de_educacion_superior_en_chile-wkccp-8689-5.htm, 18/Enero/2006, Brunner, J.J Informe de Capital Humano con Gregory Elacqua, Ediciones La Araucana Universidad Adolfo Ibáñez, Santiago de Chile, 2003, Brunner, J.J, Guiar el Mercado. Informe sobre la Educación Superior en Chile, con Gregory Elacqua, Anthony Tillett, Javiera Bonnefoy, Soldad González, Paula Pacheco y Felipe Salazar, Universidad Adolfo Ibáñez, Santiago de Chile, 2005.

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sostenido de la disponibilidad de bienes de consumo y del poder adquisitivo que se requiere para acceder a ellos. Pero eso no es lo único que debiera preocupar a los seres humanos. En este contexto, la estructura curricular de los planes de estudios de educación media y de instituciones superiores ha mostrado una marcada tendencia a reducir o eliminar de sus programas, especialmente del área técnica, científica y de las del ámbito económico y administrativo, asignaturas del área de humanidades que son los que contribuyen, por su especificidad, a la base ética que permite formar, modelar e integrar cualidades y valores a que toda sociedad debiera aspirar. Planteado el problema me referiré a un aspecto que considero central, entendiendo, por supuesto, que a la hora de hacer un análisis deben ser examinados todos los elementos integradamente, si es que se quiere generar cambios importantes en pos de una mejora en la Educación Superior de Chile. Sin embargo, se debiera al menos comenzar, y ese es el sentido de lo que se pretende concebir con comprometer a una institución, en apoyar la creación y mantención de una Facultad en el Área de la Educación y de las Humanidades. Dicha mantención y creación implica el mejoramiento de las prácticas, actitudinales, valóricas y metodológicas, insistir sobre “enseñar-aprender a pensar” y no sólo a dominar conocimientos con un fin meramente enciclopédico. Desde nuestra tribuna ¿qué es, por lo menos, esencial? ¿Cuál es el papel como profesor de una Facultad orientada a las Humanidades y a la Educación, en el marco de la actividad desarrollada por una institución universitaria?.5 Creemos que la respuesta a esta cuestión tiene que ver con proveer las herramientas y los hábitos para que en nuestras propias carreras, como también en las otras que no son de ésta área, reciban en sus mallas curriculares un valor agregado, un espíritu que se irradie a través de los mecanismos de extensión y promoción de actividades, una energía que anime a la implementación de un sentido que vaya más allá de lo que el correspondiente oficio o profesión persigue, no sólo desde el punto de vista de la utilidad y de la producción de cada carrera, sino, además, desde

5. Herrera Cajas, Héctor. Dimensiones de la Responsabilidad Educacional. Editorial Universitaria, 1988, Santiago de Chile, 308 pp., También del mismo autor "Ética y educación. Una reflexión sobre los valores en nuestra sociedad", en: Intus-Legere, 1, 1998, U. Adolfo Ibáñez, Viña del Mar [Publicado en forma póstuma]. Artículos todos de gran valor para sustentar la reflexión que propongo.

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el punto de vista de la formación de una persona, contribuyendo a la comunidad y en consecuencia al bien común. Sin embargo, deben darse ciertamente algunos requisitos iniciales, algunos ya avizorados en la universidad. Se requiere de un compromiso no sólo de la organización, sino, también de los directivos, de los profesores y, especialmente, de los alumnos. El fin último está en lograr congregar las distintas realidades humanas y crear una atmósfera propicia que destine a las personas a pensar por sí mismos y a proyectarse con una carga valórica hacia al futuro. Es cierto que cada Carrera puede proporcionar algunos elementos en este sentido, pero también es fundamental que la interdisciplinariedad, a través de asignaturas del área de las Humanidades, juegue un rol fundamental a la hora de sustentar no sólo la idea, sino la realidad de un hombre integral. Se requiere, además de un buen método, de una motivación a toda prueba por parte del profesor para lograr la debida retroalimentación con sus estudiantes. Debe entregar instrumentos que son los que permitirán comprender “el qué” y “el para qué” de aquello que se estudia. Las ideas presentes en los textos y aquellas generadas por los propios alumnos se diferencian cuando se aplican a la propia vida. Ya no ideas semejantes a “frases para el bronce” sino ideas que integren activamente el actuar cotidiano. ¿Cuántos de nosotros ha valorado como un tesoro conversaciones de aula fuera del horario de clase con profesores y alumnos? La vida allí pareciera fluir como un torrente poderoso de ideas, ya que está ausente el factor evaluativo y la condición estigmatizada de la clase. Cualquiera sea la carrera que una persona estudie, los grandes problemas humanos se fundan sustancialmente en lograr comprender (o por lo menos intentar hacerlo) nuestra realidad y hacerlo como agente activo y participativo de ella. Aunque a veces parezca que nada podemos hacer respecto de crear las posibilidades de cambio y/o permanencia de lo que consideramos es mejor en el logro de la “ansiada felicidad” o al menos de la armonía necesaria para vivir en relativa concordia. El hábito de pensar 6 pues, no sólo se relaciona con tener mejores capacidades en el área cognitiva, cosa que es importante, ciertamente. También se relaciona con otros aspectos, como lo valórico, lo emocional y en el ámbito psicológico, lo conductual y el desarrollo de habilidades para trabajar mejor con los otros. Entre las tantas metodologías a utilizar se encuentra la llamada “Aula socrática”.

6. Strong, Michael, El Hábito de Pensar, Diálogos Socráticos en la Sala de Clases, Editorial Cuatrovientos, Santiago, 2002.

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Esta dinámica se caracteriza porque frente a un texto ofrecido por el profesor y, especialmente, escogido desde las áreas de las Humanidades, sin adelantar el contexto y el autor, se invita a la participación de un diálogo respecto de él, con el fin de permitir el ejercicio de argumentos que fluyen con gran originalidad. El contexto todavía no ha dado pautas, ni los ha alertado sobre situaciones que ya se han destacado antes. Sin juicios, ni prejuicios se acerca cada cual al texto, creando, construyendo una estructura llena de significados que tienen sentido para el alumno y para quienes lo escuchan. No ha recibido la información sin generar él mismo las condiciones de aprendizaje, en otras palabras, ha creado su propia tarea al pasar a la siguiente etapa que es buscar los elementos que constituyen su argumentación. Todo lo anterior mejorará ostensiblemente el hábito de pensar. Así, recurriendo a un profesor motivado y entregado a sus alumnos no sólo en las asignaturas que imparte, es posible que éste entregue todo el saber que no necesariamente es un conocimiento preciso y lógico. Este docente recurrirá a otras áreas estando más cerca de generar una verdadera transformación cultural en la reorganización de los ya creados mapas mentales que, cabe señalar, en los últimos años, se han limitado más al conocimiento que a la sabiduría. Integrados los elementos y especialmente motivados en que es posible ese cambio, aunque parezca una falacia o un exceso de ingenuidad, será un gran desafío no perder el objetivo central de la vida, que es la felicidad, como personas que somos, sin olvidar que formamos parte de una sociedad que debiera tender al bien común. Sin ánimo de juzgar las acciones propias de las Carreras y sus objetivos y misiones en sus propias Disciplinas, creemos que tales principios deberían llevar aparejados un conjunto de valores ético-morales que estuviesen presentes ya desde los inicios de toda formación profesional. Más allá de la habilitación en las mallas curriculares de una asignatura de Ética o de Formación Profesional considerando que eso no es suficiente para crear y/o modelar la integridad del futuro Egresado de la Educación Superior chilena. Este tema es un trabajo de todos los profesores, de los verdaderos maestros en todas las asignaturas, los cuales deben guiar a nuestros alumnos en el logro de sus objetivos pero también en la adecuada transmisión de cómo lo logran y qué pretenden hacer con ello en sus vidas.

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Historia y Ciencias Sociales: un ejemplo de integración disciplinaria. Rodrigo Gangas Contreras *

HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES: UN EJEMPLO DE INTEGRACIÓN DISCIPLINARIA Resumen: La construcción y el desarrollo de las sociedades modernas requieren innumerables esfuerzos por parte de diferentes actores, que desde su particularidad, contribuyan a una elaboración sistémica e integrada que permita una evolución hacia dichos objetivos. Dentro de esa imagen, las Ciencias Sociales y la Historia -desde una visión práctica y teórica- cumplen un papel fundamental. En el transcurso de la complejidad actual, caracterizada por fenómenos como: la velocidad de la información; exigencias de especialización; establecimiento de valores que configuran un sistema político determinado -la democracia-, y aceptado por la mayoría de los gobiernos y las comunidades del mundo -especialmente en occidente-, la necesidad imperiosa de un desarrollo educacional que cumpla con dichos desafíos, se hace cada vez más latente. Dentro de esa lógica, la acción pedagógica que debe ser el puntal de los procesos de desarrollo y modernización, y por cierto de los niveles de integración entre las diferentes disciplinas de estudios se hace cada vez más necesaria. El siguiente artículo analiza la necesidad de establecer dicha complementación, fundamentalmente desde una mirada de interdisciplinariedad entre la Historia y la Ciencia Política -parte integrante de las Ciencias Sociales-, como un mecanismo que provea de instrumentos conceptuales y valóricos para la construcción de una sociedad más democrática, participativa, identitaria y forjadora de una comunidad sólida y perdurable en el tiempo, estableciendo un mirada sistémica que nos permita comprender y desarrollar esa complejidad que determina a la sociedad actual.

La necesidad de la Interdisciplinariedad La historiografía y la Pedagogía en Historia son ámbitos que se manifiestan de forma distinta. Si la historiografía como disciplina de investigación posee perspectivas distintas en cuanto a la interpretación de los hechos y la práctica pedagógica requiere como elemento

* Licenciado en Historia, Profesor de Historia y Geografía, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Magíster en Ciencia Política, Universidad de Chile. Investigador del Instituto de Asuntos Públicos de la Universidad de Chile. Profesor de la carrera de Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales, Universidad del Pacífico.

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esencial el desarrollo de una didáctica que permita la mejor transmisión del conocimiento a los alumnos; estos dos ámbitos convergen en un punto en cuanto a su desarrollo: la utilización de fuentes y conocimientos provenientes de otras áreas de estudio, fundamentalmente de las Ciencias Sociales. La relación entre el estudio de la Historia y el resto de las Ciencias Sociales, se ha transformado en un importante mecanismo de investigación que nos permite generar una visión más amplia de los acontecimientos, 1 así como también desarrollar interpretaciones distintas para un mismo fenómeno. Tres argumentos sustentan el planteamiento. En primer lugar pareciera ser una constante en diferentes estudios de la última década, el desarrollo de una complementariedad entre las disciplinas de las ciencias sociales a la hora de narrar e interpretar los acontecimientos históricos nacionales de los últimos cuarenta años, estableciendo distintas líneas sustentadas en miradas sociales, económicas o políticas sobre los acontecimientos. En segundo lugar, el desarrollo de un currículo educacional en Historia y Ciencias Sociales diseñado por el Ministerio de Educación 2 y aplicado en prácticamente un 80% de las instituciones educativas del país, nos muestran la necesidad de generar un conocimiento más amplio que incluya la visión de diferentes disciplinas y que puedan ser una base de apoyo conceptual en la labor del docente de Historia, fundamentalmente, en cuanto a los contenidos y objetivos que integran esas áreas de estudio. Un tercer argumento se define bajo la lógica de la necesidad de ampliar los conocimientos en la exigencia de un mejor entendimiento del mundo actual; la velocidad como adquirimos el conocimiento, producto entre otras cosas por la masificación de los medios de comunicación e Internet, nos plantea la necesidad de manejar con mayor solidez conceptos provenientes de otras disciplinas. Es en esa perspectiva, que entendemos la importancia del estudio de la Historia, como un mecanismo de entendimiento e interpretación de los hechos, los que por su carga e importancia, son reconocidos, analizados, y transmitidos, pero también en la apertura al conocimiento global del complejo comportamiento humano en contextos distintos y que definen las diferentes áreas de las Ciencias Sociales. Según María José Sobejano (1999) “la

1. Cabe destacar las obras de Alfredo Jocelyn-Holt Espejo retrovisor: ensayos histórico-políticos 1992-2000. Santiago: Planeta (2000); El peso de la noche: nuestra frágil fortaleza histórica. Santiago: Planeta (1999); El Chile perplejo: del avanzar sin transar al transar sin parar. Santiago: Planeta (1998). De Gabriel Salazar. Historia Contemporánea de Chile (1999 - 2002) en colaboración con Julio Pinto, 5 Tomos. Santiago: Ediciones LOM; de Sergio Villalobos, Portales: una falsificación histórica (1989), entre otros. 2. Ministerio de Educación. Objetivos Fundamentales y Contenidos mínimos Obligatorios de la Educación Media. 1998.

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brevedad de la formación profesional inicial, que contrasta con las exigencias del conocimiento en nuestra sociedad, nos induce a realzar el valor de la formación permanente y sobre la práctica, así como para constatar el incuestionable desajuste de los planes de estudio y de los contenidos de especialización del área con los presupuestos del currículum (véase interdiciplinariedad de las Ciencias Sociales, diferencias entre contenidos y procedimientos, integración de los valores, etc.)” 3 El desarrollo de nuestra disciplina no puede sustraerse de dicho pensamiento, y su difusión desde la práctica pedagógica requiere necesariamente dicho compromiso, fundamentalmente en la construcción social, en el reconocimiento no sólo de imágenes que generan identidades con el pasado; no sólo a partir de un reconocimiento identitario con características tradicionales y que nos permitan comprender nuestro presente y proyectarnos al futuro, sino, también desde una perspectiva social, política, económica y cultural. Es por tanto, que la complementariedad del estudio de la historia con otras disciplinas es necesaria y fundamental. Bajo esa lógica debemos entender que los jóvenes son parte de un contexto determinado y que como tal define ciertas estructuras que deben ser interrelacionadas en un sistema, por cuanto su preparación desde la Pedagogía en la Historia requiere de incluir esas estructuras que nos facilitan, amplían y complementan el entendimiento del desarrollo humano. Sobre el curriculum En la relación entre Historia y Ciencias Sociales, podemos tomar a modo de ejemplo 4 -y lo cual es también base de este ensayo- la sinergia con la Ciencia Política, la cual nos lleva a considerar de qué manera el desarrollo de la Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales, considerando una terminología básica de la disciplina, contribuye al mejor desarrollo del curriculum. El marco curricular definido por la Reforma Educacional vigente (en cuanto a contenidos y a objetivos), posee principios basados en la Constitución Política, en la antigua Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), hoy expresada en la LEGE, y en el

3. Sobejano, María José (1999). Didáctica de la Historia: Ideas, elementos y recursos para ayudar al profesor. Madrid. p. 44 4. Dicha relación puede ser asumida con otras disciplinas como la economía o la geografía.

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ordenamiento jurídico de la Nación, así como en la concepción antropológica y ética que orienta la Declaración Universal de los Derechos Humanos y que está presente en las grandes tradiciones espirituales del país: “Los principios aludidos tiene por base la convicción fundamental de que los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y que la perfectibilidad inherente a la naturaleza humana se despliega en procesos de autoafirmación personal y de búsqueda permanente de trascendencia, los que otorgan sentido a la existencia personal y colectiva. A la libertad que hace de cada individuo persona y sujeto de derechos y deberes, le es intrínseca la capacidad de razonar, discernir y valorar, fundamentos a su vez de la conducta moral y responsable.”(MINEDUC.1998: 2). El reconocimiento de la libertad, igualdad y dignidad de las personas impone al Estado el deber de garantizar una Educación Media de alta calidad que, sin excepciones, contribuya a que cada hombre y cada mujer se desarrolle como persona libre y socialmente responsable, a la vez que competente a los ámbitos del ejercicio de la ciudadanía y del trabajo, requisitos básicos en una sociedad moderna, desarrollada económicamente y cada vez más democrática. A su vez, la educación orientada hacia la democracia del nuevo marco curricular pasa por los llamados Objetivos Transversales de la Educación Media que son desarrollados a lo largo de todo el proceso de formación educacional del alumno y que conducen hacia: 1) el crecimiento y autoafirmación personal con lo que se apunta a “estimular los rasgos y cualidades que conformen y afirmen su identidad personal, el sentido de pertenecer y participar en grupos de diversa índole y su disposición al servicio a otros en la comunidad”(MINEDUC. 1998: 20); 2) el desarrollo del pensamiento y de las habilidades de aprender a aprender; 3) una formación ética; y, 4) una relación de la persona y su entorno. Aquí se postula un mejoramiento de la integración personal, familiar, laboral, social y cívica, contexto en los que deben regir valores de respeto mutuo, ciudadanía activa, identidad nacional y convivencia democrática. Y es precisamente, en estos Objetivos Transversales donde se desarrolla la idea de una educación conducente hacia la vida en democracia, donde los sujetos logren una mejor convivencia en sociedad a partir de los principios de libertad, igualdad, respeto, integración; así como también, la elaboración de una conciencia cívica que permita un efectivo reconocimiento de pertenencia a una comunidad determinada y de los derechos y deberes de participar activamente en ella, según las normas establecidas por la misma sociedad. Dichos Objetivos Transversales se complementan con todo un marco de Contenidos Mínimos Obligatorios, que por cierto, cambian toda la estructura de los dictados por el decreto n° 300 de Educación en 1980 sobre las materias de Educación Cívica dado a

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Historia y Ciencias Sociales: un ejemplo de integración disciplinaria. Rodrigo Gangas Contreras

que apunta a cambiar el concepto de Educación Cívica al de Formación Ciudadana. El traslado desde las concepciones de Educación Cívica a las de Formación Ciudadana implica privilegiar nuevos contenidos y prácticas; desarrollar en los alumnos habilidades de convivencia democrática, aceptación a la pluralidad, tolerancia y habilidades comunicativas. El giro implementando por el Ministerio supone trasladarse desde la enseñanza conceptual de la organización política a la promoción de incentivar a los jóvenes para que establezcan vínculos con su sociedad. El objetivo es que ellos se sientan actores importantes que puedan desarrollar acciones significativas en pro de mejorar la calidad de vida de su comunidad. De ahí, que objetivos de formación ciudadana son el desarrollo de las capacidades de comunicación y debate, centrales en la participación; el desarrollo de la capacidad de identificar problemas sociales relevantes y analizarlos con rigor y el desarrollo de opiniones propias. Sobre la formación de la ciudadanía La Formación Ciudadana en el nuevo marco curricular es un Objetivo Transversal. Esto significa que distintos sectores del currículo tienen incorporados elementos que apuntan a su fortalecimiento. Según el diagnóstico del Ministerio “para que realmente los jóvenes desarrollen actitudes democráticas, el aprendizaje de dichos conocimientos deben realizarse persistentemente en el tiempo”. La importancia asignada a la Formación Ciudadana tiene a lo menos dos fundamentos que cabe explicitar. Por una parte, la orientación del currículo como un currículo para la vida, que busca preparar a los jóvenes para desenvolverse con mayor propiedad en el ámbito personal, laboral y social. Por otra, la experiencia política reciente del país, que pone con fuerza la necesidad de formar parte de la Democracia. En este marco curricular, tanto a nivel de objetivos como de contenidos, las nuevas concepciones de Formación Ciudadana y convivencia democrática se desarrollan con mayor fuerza en el sector curricular de Historia y Ciencias Sociales, donde los principales objetivos tendientes a esta formación apunta a que los alumnos: “1) conozcan y comprendan los derechos y deberes que implica la vida en democracia, incluyendo la participación responsable en actividades comunitarias, el reconocimiento de la legitimidad de diversos

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puntos de vista sobre la realidad social y la valoración de principios básicos de libertad, igualdad, justicia, pluralismo y respeto a los derechos humanos; 2) desarrollen una actitud de respeto a la diversidad histórico- cultural de la humanidad y valoren la propia identidad; 3) desarrollen el sentido de pertenencia y solidaridad hacia comunidades cada vez más amplias, desde su localidad hasta la humanidad.” (MINEDUC. 1998: 99). Dichos objetivos que forman parte del sector curricular de Historia y Ciencias Sociales durante Educación Media toman cuerpo con diferentes unidades educativas impulsadas desde primero a cuarto medio con contenidos como: 1) derechos de las personas y constitución política de la república de Chile; 2) participación política y formas de organización ciudadana; 3) organización del Estado y poderes públicos; 4) proyectos de diseño y ejecución de acción cívica y comunitaria; 5) concepto de democracia y su historicidad; 6) la aspiración por la igualdad y democratización de la sociedad; 7) la democracia en Chile desde una perspectiva histórica, antropológica y sociológica. El proceso de reforma educacional generado en el marco de la modernización del Estado durante la década de 1990, estuvo centrado en la creación de un marco curricular cuyos objetivos transversales se manifestaban en el desarrollo de competencias que permitieran a nuestro alumnos la inserción en el mundo globalizado, y por otro lado, la promoción de valores democráticos que fortalecieran el régimen político que cobraba fuerza en los procesos de transición a la democracia. La consolidación de la democracia institucional requería de marcos curriculares que transmitieran a las nuevas generaciones la importancia de convivir en un régimen democrático. Sin embargo, mientras la democracia se consolida institucionalmente, en términos de participación y representatividad decae en forma abrupta, quedando luego de 20 años un importante sector fuera de la construcción política de nuestro sistema. Enfrentar dicho escenario es un compromiso que debemos asumir como docentes, ya que gran parte de nuestra labor radica no solo en la transmisión correcta y completa de conocimientos que permitan a los alumnos preparar herramientas que les permitan insertarse en la vorágine del mundo globalizado (competitividad, especialización, tecnologización) sino también ciudadanos comprometidos con su medio social, cultural y político, capaces no solo de reproducir , sino también de construir una sociedad moderna, con identidad y mayores niveles de desarrollo. Tolerancia, respeto, igualdad, participación y ciudadanía son temas fuertemente cuestionados en una situación de muy baja participación política tradicional desde las

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elecciones, y fundamentalmente en la lógica de que quienes no participan son el grupo etario entre los 18 y los 25 años. Parte importante de la situación antes descrita encuentra responsables directos en los mismos actores del sistema político, dentro de las diferentes encuestas de opinión 5 en jóvenes provenientes de las educación secundaria se encuentra un importante nivel de apatía con el sistema político producto de las frustraciones a que han sido expuestos por los mismos actores tradicionales. Sin embargo, es fundamental entender también el grado de responsabilidad que tiene el sistema educativo frente a la concreción del ciudadano comprometido con la formación de la polis. ¿Hasta qué punto podemos entender que el desarrollo de una educación para la ciudadanía es fundamental en la construcción de sociedades cada vez más democráticas? Y bajo esa lógica, ¿cuál es el rol de las Ciencias Sociales en la profundización del sistema político democrático a partir de la práctica docente? Evidentemente, que la o las respuestas a tales interrogantes condicionan una discusión más amplia, sin embargo, el reconocimiento de una cultura política desarrollada desde la escuela, y la internalización de conceptos provenientes desde la Ciencia Política, también son un elemento sustantivo en la promoción y formación de valores democráticos, así como en el mejor desarrollo del currículum educacional vigente.

5. Para tal efecto encontrar referencias en las Encuestas de Juventud, elaboradas por el INJUV desde el año 2000. Gangas, Rodrigo. Los jóvenes y la política. Profundización Democrática a Partir del Sistema Educacional en Chile. OPECH. 2006.

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Algunas consideraciones acerca del uso de las fuentes documentales coloniales en el aula. Carlos Ortiz Aguilera *

ALGUNAS CONSIDERACIONES ACERCA DEL USO DE LAS FUENTES DOCUMENTALES COLONIALES EN EL AULA. Resumen La necesidad de alcanzar un aprendizaje significativo en los estudiantes de Enseñanza Secundaria también es un desafío para el subsector curricular de Historia y Ciencias Sociales. Con este propósito se han implementado diversas estrategias metodológicas, las que han dejado de considerar el uso de las fuentes documentales. A partir de 1950 y hasta 1960 las actividades desarrolladas por los alumnos en el aula estaban circunscritas a la lectura de apuntes que se entregaba a los estudiantes con información interpretada por el profesor. Esos apuntes abocaban las sugerencias de actividades a la repetición de una secuencia de hechos, normalmente cuestionarios basados en hitos históricos o bien fechas. Con la creación del Centro de Perfeccionamiento Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (C.P.E.I.P) la enseñanza de la Historia y Geografía se centró en el desarrollo de actividades que facilitaran la comprensión de los procesos históricos. Textos de estudios de apoyo a las clases, actividades centradas en los estudiantes, fueron algunas de las sugerencias presentadas a los profesores de la asignatura para aplicarlas en el aula como complemento a los trabajos escritos y lecturas. Esas estrategias de aprendizaje si bien se mantienen actualmente en la sala de clases, no consideran el uso de documentos, privilegiando la información bibliográfica, especialmente la disponible en Internet. Por la experiencia obtenida, estimamos necesario replantear la utilización de las fuentes documentales en la sala de clases, ya que constituye el testimonio del pasado sobre el cual los profesores y textos de estudio realizan sus análisis. Por otra parte, el documento permite valorar el pasado de una manera distinta, percibir la historia más cercana, propia y menos abstracta. Finalmente, el trabajo con documentos colabora transversalmente con el subsector de Lenguaje y Comunicación en la comprensión lectora, promoviendo el pensamiento reflexivo y crítico en los estudiantes.

* Profesor de Estado en Historia y Geografía, Universidad del Bío-Bío. Magíster en Etnohistoria, Universidad de Chile. Doctor en Etnohistoria, Universidad de Chile. Profesor de la carrera de Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales, Universidad del Pacífico.

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I. Las fuentes documentales y su importancia. Las fuentes documentales constituyen la base sobre la cual los historiadores realizamos nuestras investigaciones. Independiente del periodo y su complejidad, utilizamos el método científico, la heurística y la hermenéutica para determinar si el documento encontrado es adecuado para los objetivos de la investigación. Atendiendo a la premisa de veracidad, cada documento constituye en sí parte integral de un proceso histórico y por lo tanto, testimonio de los hechos pasados. Crónicas, relaciones, cartas privadas y públicas, documentación oficial, fotografías o relatos orales obtenidos en entrevistas o conversaciones cotidianas, son silenciosos y valiosos testigos del pasado que deben mencionarse y utilizarse en las aulas de los establecimientos de Educación Secundaria. Además de la importancia natural para la construcción del conocimiento histórico, las fuentes aportan al proceso de enseñanza-aprendizaje una valorización del pasado complementaria a la cognición. Se pueden desarrollar percepciones nuevas, eliminar prejuicios, promover sentimientos e integrar ideas en los estudiantes. Por ejemplo, en el caso del movimiento emancipador, la lectura del Acta de la Primera Junta Nacional de Gobierno permite identificar que no constituyó en sí un movimiento independentista y valorarla como inicio a tales propósitos. Complementario fue el sentimiento hacia la tierra donde se vive, elemento integral que motiva la búsqueda de una vida independiente. Finalmente, la reflexión de los procesos históricos demandan una adecuada comprensión lectora, que se retroalimenta a través del ejercicio de la lectura, colaborando transversalmente con el subsector de Lenguaje y Comunicación en el desarrollo de las habilidades de redacción, sintaxis, gramática, ortografía y uso de sinónimos y antónimos, además del mejoramiento del vocabulario y los tiempos verbales. II. El uso de las fuentes en el aula: 1950-1980. La enseñanza de la Historia en la década del cincuenta estuvo caracterizada por el predominio de la clase expositiva. Los profesores de secundaria presentaban síntesis muchas veces realizadas por ellos mismos a partir de obras generales como la Historia

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General de Chile de Diego Barros Arana. Los estudiantes de esos años se limitaban a prestar atención y a copiar lo que el profesor dictaba. En este sentido el aprendizaje consistía principalmente en memorizar los acontecimientos, sin desarrollar pensamiento reflexivo, capacidad de síntesis y mucho menos crítica o cuestionamiento. Más que historia, la clase se presentaba como un relato ordenado, descriptivo centrado en hazañas y derrotas, donde los personajes, cuales actores, se percibían como bienhechores o villanos. No obstante, la localización temporal y espacial fue extremadamente utilizada, largas cronologías acompañaban a los hechos históricos que promovían la memorización, limitando así el pensamiento de los estudiantes, lo que era reforzado en las evaluaciones escritas basadas en la repetición de lo memorizado. La creación del Centro de Perfeccionamiento Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (C.P.E.I.P) durante los primeros años de la década de los sesenta inició un proceso de revisión y actualización de las prácticas pedagógicas en el aula; lo que llamaríamos actualmente “marco de la buena enseñanza”. Se implementaban jornadas de perfeccionamiento durante el mes de enero, concurriendo los docentes de todo el país a estudiar las nuevas metodologías de enseñanza para aplicarlas en la sala de clases. Profesores como Clara Díaz, Claudio Donaire, Horacio Lara, Carlos Ortiz Henríquez, Francisco Palacios, Ernesto Schiefelbein, Jovita Vargas, Carlos Vega y Hernán Zavala, fueron algunos de los investigadores que diseñaron diversas estrategias pedagógicas con el propósito de obtener una calidad de enseñanza, que por cierto fue reconocida en como una de las mejores de América Latina. Por otra parte, los profesores del Departamento de Historia del Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile y del Instituto de Historia de la Pontificia Universidad Católica de Chile, como asimismo otras Universidades regionales, comenzaron una prolifera serie de publicaciones en torno a la disciplina histórica, mejorando aun más la calidad de la enseñanza. Se comenzaba a escribir la historia de una manera crítica, más objetiva y científica. Se destacan los trabajos de Cristián Guerrero Yoacham, Mario Góngora, Juvenal Hernández,

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Álvaro Jara, Rolando Mellafe, y Eugenio Pereira Salas. Para continuar por esta senda se ocuparon de formar nuevos historiadores como Sergio Villalobos, Osvaldo Silva, Carmen Norambuena, Lautaro Núñez, entre otros. Con los aportes metodológicos del C.P.E.I.P. y el replanteamiento de la Historia que hicieron los historiadores, la enseñanza de esta disciplina en el aula experimentó en esos años un importante cambio. Se diseñaron manuales de estudio para la Enseñanza Primaria y Secundaria escrito por investigadores, terminando así con las interpretaciones heterogéneas e inexactas que cada profesor hacía a partir de obras generales en la década anterior. Por otra parte, los textos de estudios incorporaron actividades y en algunos casos hasta dibujos para mejorar la comprensión en los estudiantes. Así el profesor de Historia contaba con un importante apoyo para implementar su clase, realizando como promedio dos actividades por objetivo, de los cuales al menos uno consideraba el desarrollo de cuestionarios o bien la lectura de extractos de una fuente documental, acercando así el documento al estudiante, aunque de manera discreta, sin mayor explicación y tampoco relevancia. Los años setenta permitieron mejorar estas innovadoras estrategias. Además de aumentar la cantidad de dibujos e imágenes en los textos de estudio, hubo una tendencia a agregar una mayor cantidad de fuentes documentales, extendiéndolas a las distintas épocas históricas, según el programa de estudio. Por otra parte, los materiales audiovisuales comenzaron a tener una mayor presencia en el aula, especialmente la fotocopiadora. Sin embargo, fueron los mapas y el epidiascopio los primeros materiales didácticos utilizados por los profesores de Historia en aquellos años. Posteriormente se incorporaría la diapositiva y la proyectora de transparencias. A partir de los años ochenta, la tecnología comenzó utilizarse de manera desproporcionada con lo cual el desempeño docente se limitó a mostrar imágenes que eran acompañados por débiles explicaciones, muchas veces descontextualizada, carente de contenido y sentido. Esto explica, al menos en parte, por qué se dejó de utilizar el texto de apoyo a la clase que permitía realizar un “debate” o una “lluvia de ideas”. Así la repetición del conocimiento latamente se asentó entre estudiantes y profesores, desmotivando y haciendo

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de la clase de Historia una de las asignaturas menos querida por una parte importante de los estudiantes del país. III. Reencantado la clase de Historia a partir de los documentos: el caso del Complejo Educacional José Miguel Carrera de Quilicura. La experiencia desarrollada con los estudiantes de segundo año de Enseñanza Media del Complejo Educacional José Miguel Carrera de Quilicura demostró la viabilidad que tiene la lectura de documentos históricos en el aula. Los objetivos fueron planteados transversalmente, abarcando desde el ejercicio de la comprensión lectora, las destrezas de análisis y la redacción, en un tiempo estimado de 12 horas pedagógicas. Los estudiantes recibieron un set de seis crónicas del siglo XVI, a las cuales se les incorporó el significado de algunos términos para facilitarles la comprensión, sin alterar el sentido original del texto. Los alumnos(as) elegidos al azar leyeron en voz alta el documento, encontrándose con la dificultad de mantener el pulso de la lectura. Si bien esto se logra mejorar con relativa facilidad, la carencia de un amplio vocabulario se presentó como otro problema el cual se abordó entregando los significados al escribirlos en el pizarrón. Como segunda estrategia se realizó lectura silenciosa individual y confección de resúmenes y mapas conceptuales, con los cuales respondieron las preguntas formuladas para cada documento. Posteriormente apoyándose en sus cuadernos y textos de estudio contextualizaron la información y procedieron a agruparse para debatir críticamente el proceso de conquista de Chile. Finalmente elaboraron una disertación donde expresaron su pensamiento en relación a las dificultades de la expedición, las motivaciones del grupo expedicionario, la

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relación con los indígenas y la importancia de la conquista de territorios. Asimismo las consecuencia para los indígenas y las percepciones que los naturales tenían de los españoles. IV. A modo de conclusión. Las percepciones de los estudiantes frente al trabajo con documentos fue de mucha dificultad al comienzo. El lenguaje utilizado, significado de las palabras y planteamiento del relato constituyeron los principales desafíos. La lectura silenciosa y el intercambio de opiniones favorecieron el pensamiento y el imaginario, facilitando la comprensión del proceso de conquista. En consecuencia, el documento permitió un acercamiento desde la sencillez de su relato en el cual los estudiantes se aproximaron a esos primeros expedicionarios del siglo XVI. Es fundamental en este proceso que los profesores no sean los protagonistas de la clase, si no los acompañantes de ella. Se entreguen instrucciones verbalmente y por escrito, se atiendan las dudas de los alumnos(as) y se promueva la problematización del proceso históricos cuestionando la veracidad de la información y a quién la escribió. En este sentido la realización de resúmenes y mapas conceptuales a partir de la lectura incentiva el pensamiento reflexivo, permite problematizar el proceso de Histórico y valorar desde una perspectiva más consciente el pasado. Por otra parte, el análisis y debates grupales sobre la información documental constituyen una estrategia fundamental en el aprendizaje, confrontando percepciones y comprensiones diversas que constituyen sus propias interpretaciones y valorizaciones del pasado.

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Engaño y desengaño historiográfico como introducción a la Enseñanza de la Historia Medieval. Patricio Zamora Navia *

ENGAÑO Y DESENGAÑO HISTORIOGRÁFICO COMO INTRODUCCIÓN A LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA MEDIEVAL Recuerdo que hace algunos años vi la imagen de una mujer con las facultades mentales perturbadas encadenada por sus familiares a un poste. También recuerdo que hace algunos meses se entregó por los medios la información sobre una pequeña localidad al sur de Santiago cuyos habitantes no tenían un puente que les permitiera el expedito acceso a la localidad más cercana, teniendo que movilizarse a través de un improvisado “teleférico”. En ambos casos, la prensa adjetivó con el término que mejor concentró su indignación, ese término fue “medieval”. Conducta “medieval” la de esos crueles familiares y aislamiento “medieval” la de los lugareños usuarios del folklórico “teleférico”. Lo interesante es que al venir de la prensa, tales afirmaciones representan las imágenes que el vulgo tiene de una compleja y extensa época de la Historia de Occidente; imágenes, por cierto, tenebrosas. Cualquier aproximación a la enseñanza de la época medieval, exige considerar las etiquetas y los estigmas con los que carga esta época de la Historia. Resulta increíble que a más de sesenta años de que la historiografía europea estableció las luces y la trascendencia de este período (M. Bloch, G. Duby, R. Fossier, entre otros) aún hoy sea tema y preocupación de la docencia aclarar las imágenes sombrías con la que los alumnos llegan a la clase de “medieval”. Lo que Jacques Heers llamó “la invención de la Edad Media” es el resultado de una historiografía ideológicamente interesada en construir un modelo de oposición cultural a la novel república decimonónica que objetiviza en este periodo todo lo que no quiere ser, todo lo que no se debe ser, todo lo que se ha superado al imperar la luz sobre las tinieblas. Y aquí comenzó todo el error, toda la falsificación de una temporalidad. Porque apareció en el

* Doctor (c) en Historia, Magíster en Historia, Licenciado en Historia, Profesor de Historia y Geografía, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Miembro de la Sociedad Chilena de Estudios Medievales. Miembro de la Red Medievalismo (España). Profesor de la carrera de Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales, Universidad del Pacífico.

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discurso histórico una Edad Media caricaturizada; época de inquisidores y brujas, de abusos esclavistas, de una suerte de “totalitarismo” católico, de papisas, de ignorancia, de fanatismo y euforia mística. Es por lo anterior, que todos los profesores de Historia Medieval de Chile (nos referimos a los que tienen comprobada especialización, los agrupados en la Sociedad Chilena de Estudios Medievales), casi todos discípulos del reconocido medievalista Héctor Herrera Cajas (†1997), desarrollamos nuestra labor de enseñanza, re-descubriendo el “objeto de estudio”, re-encontrando la verdadera Edad Media. Para rescatar una época de la penumbra historiográfica resulta fundamental establecer su fisonomía histórica y cultural a la luz de las fuentes históricas. En efecto, es la documentación la que nos permite romper las etiquetas y las caricaturas al descubrir otro hombre medieval, distinto al que se nos presenta en el discurso histórico racionalista y secularizado. El trabajo con las fuentes, desde la crítica externa hasta la interna, desde la aplicación heurística hasta el reconocimiento de una hermenéutica en los textos, permite una aproximación pedagógica valiosísima, toda vez que posibilita el diálogo desideologizado entre los estudiantes y el pasado en su más prístina dimensión, además motiva el pensamiento crítico al fomentar las hipótesis que surgen como una forma de comprender la historia en sus contextos documentales. H.I. Marrou dijo hace muchos años en esa bella obra Le connaisance historique, que “la historia se hace con documentos” y esa voz no debiera nunca perderse de vista, más allá de la utilización de sofisticados utillajes teóricos, la Historia no es Historia hasta que comparecen sus documentos, como fieles testigos de un pretérito proceso. Por todo lo dicho, creemos firmemente que el análisis de fuentes históricas ha sido un elemento clave en nuestra labor de enseñar, mostrar y problematizar los procesos históricos del Medioevo. No queremos finalizar sin añadir que cuando hablamos de fuentes históricas, pensamos en los textos, pero también en las imágenes, los sonidos y el espacio que define la oralidad. Todos estos campos permitieron re-descubrir a la Edad Media y comprenderla desde sus propios códigos, muy lejanos al racionalismo y a la secularización del siglo XVIII. Terminaremos con la valoración que hace nuestro destacado colega Ítalo Fuentes sobre lo anterior: “El mundo medieval, desde las distintas comunidades desde las cuales se construye, merodea entre la oralidad, la escritura y la imagen. Palabra, letra e ícono, son entretejidos en gestos y protocolos. Voz y libro, miniatura y capitel, música y escenografía, vestuario y ademán conviven desde lo cotidiano hasta lo ceremonial. Se piensa desde la

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Engaño y desengaño historiográfico como introducción a la Enseñanza de la Historia Medieval. Patricio Zamora Navia

imagen o se dibuja y pinta lo pensado. Difícil se hace la comprensión de ese mundo si no se cruza por las imágenes”.

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LITERATURA Y PEDAGOGÍA

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La resistencia y subversión del lenguaje como búsqueda de la identidad latinoamericana en El cuarto mundo de Diamela Eltit.. Fernanda Bezmalinovic *

LA RESISTENCIA Y SUBVERSIÓN DEL LENGUAJE COMO BÚSQUEDA DE LA IDENTIDAD LATINOAMERICANA EN EL CUARTO MUNDO DE DIAMELA ELTIT Resumen El artículo intenta demostrar cómo en las escisiones que la obra El cuarto mundo de Diamela Eltit presenta, se muestra un sentimiento de sujeto e identidad generado desde una pérdida histórica, cuestionando la imposición de la manera tradicional y autoritaria y unívoca de significar, para denunciar la precaria situación del sujeto latinoamericano. Se trata de dar cuenta cómo su literatura cuestiona y destruye la relación significante y significado, estableciendo una resistencia y sublevación al interior de la palabra, intentando reconstruir ese mundo marginal a través del acto creativo.

“La resistencia y subversión del lenguaje como búsqueda de la identidad latinoamericana en El cuarto mundo de Diamela Eltit” La obra de Diamela Eltit (Santiago, 1949) se caracteriza por romper con la novela tradicional explorando ambientes y personales marginales con una narrativa marcada por un lenguaje ambiguo. Su creación posee un carácter experimental en el que muchas veces se rompe con lo meramente narrativo, enfrentándonos a una escritura no lineal, donde la historia central es mostrada por medio de fragmentos. Su tercera novela, El cuarto mundo (1989), inserta al lector en un escenario complejo. La historia, dividida en dos partes, comienza con un narrador que toma la palabra desde el vientre materno, cuyo límite con el exterior no está definido, ya que siente, escucha y percibe los pensamientos de su madre. Esta voz relatará conflictos y pormenores acontecidos durante su gestación y crecimiento, lo que devendrá en su formación

* Fernanda Bezmalinovic es Licenciada en Letras (PUC), Licenciada en Estética (PUC) y egresada del programa de Magíster en Literatura de la Universidad de Chile. Actualmente se desempeña como Secretaria de Estudios y docente de la carrera de Pedagogía en Lenguaje y Comunicación de la Universidad del Pacífico.

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(deformación, degeneración) como sujeto. La segunda parte es relatada con la voz de la hermana melliza, tiñendo la narración con el matiz de su deseo. El relato de la escena familiar, madre, padre, mellizos, parece ser cada vez menos lógico y más transgresor, en todo el sentido de la palabra. La obra de Eltit da cuenta de la profunda crisis de la realidad hispanoamericana en busca de libertad y de su propia identidad. Veremos cómo en ella se superpone lo familiar y lo social, lo político y lo íntimo. El siguiente artículo intentará demostrar cómo en las escisiones que el texto presenta, se muestra un sentimiento de realidad generado desde una pérdida histórica. Se trataría de un intento de reconstruir ese mundo marginal e identidad escindida en rebelión por las racionalidades unificadas por verdades finales y totales, encarnadas en el significante. Veremos cómo su literatura cuestiona y destruye la relación significante y significado, incomodando el acto de lectura. El objetivo es también definir algunos rasgos de esta marginalidad propia del sujeto “sudaca” 1 a través del acto escritural latinoamericano. Se observará cómo en El cuarto mundo se rebaten las jerarquías de raza, clase y sexo consagradas y cómo se trataría de una voz híbrida que escapa a la jerarquía fundacional de la palabra única. Estaríamos entonces ante una resistencia y sublevación al interior de la palabra. Iremos tratando de señalar algunos rasgos de esta marginalidad a través del lenguaje, partiendo de una base teórica psicoanalítica, esencialmente Freud (como fundamento de cualquier teoría psicoanalítica), Lacan, Kristeva, Bajtin y Deleuze y Guattari (juntos). En primer lugar, veamos de qué manera esta novela nos sitúa en la bisagra entre lo psíquico y lo social, en la sociedad chilena post-golpe 1973. De acuerdo a Nelly Richards, “En el desmembrado paisaje de Chile post-golpe han sido tres los motivos que llevaron a la memoria a faccionar - compulsivamente - roturas, enlaces y discontinuidades. Primero, la amenaza de su pérdida, cuando la toma de poder de 1973 seccionó y mutiló el pasado anterior al corte fundacional del régimen militar. Segundo, la tarea de su recuperación, cuando el país fue recobrando vínculos de pertenencia social a su tradición democrática. Y tercero, el desafío de su pacificación, cuando una comunidad dividida por el trauma de la violencia homicida busca reunificarse en el escenario post-dictatorial, suturando los bordes

1. Eltit, Diamela; El cuarto mundo. Santiago, Seix Barral, página 149.

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La resistencia y subversión del lenguaje como búsqueda de la identidad latinoamericana en El cuarto mundo de Diamela Eltit.. Fernanda Bezmalinovic

de la herida, que separan el castigar del perdonar”. 2 Con El cuarto mundo, entonces, nos situamos en una primera etapa de desmembramiento, dada por un hecho histórico. Dentro del clima de represión y censura instaurado por la dictadura en Chile tiene lugar el desarrollo de una contracultura, cuyas manifestaciones artísticas y escriturales se inscriben fuera de las instancias institucionales.3 Por otra parte, Julio Ortega establece los regímenes autoritarios como dictaduras en sentido literal. De este modo, Eltit produce una escritura de resistencia y alegorización que disputa el discurso autoritario el significado y de la significación de nombrar: “El objeto (como el sujeto) desnombrado y figurado ya no da cuenta del código de su representación que es el sistema de su represión. Según el poder autoritario todo es legible y, por tanto, todo es sancionable. Si una política de la interpretación controla la lectura (el orden los objetos en el lenguaje) sólo nos queda fracturar ese orden, recusar su código ambivalente y demostrar que hay otras formalizaciones, opacas para la lectura única, que potencian interpretaciones críticas; lecturas éstas en clave negativa (opuesta pero fuera del dualismo del sistema) capaz de convertir a la lectura dominante en un reduccionismo del lenguaje”.4 La discontinuidad, el fragmento, la marginalidad de los personajes y la opresión se sustentan también entonces, en el paradigma de la denuncia. “El Chile de la dictadura hizo del testimonio un formato privilegiado en el que les daba voz a los sin voz”. Se trataría de una dualidad históricamente dada. La historia gestará esta crisis de identidad, la que se irá tratando de constituir a través del discurso. Se trata de ser a través del lenguaje: la novela sería así una instancia de identidad.5 La narrativa de Eltit ya no trata de bipolaridades bimembres, ya que este tipo de dualismos construye las jerarquías de los poder patriarcal y autoritario “se trata... de una

2. Richards, Nelly; La insubordinación de los signos. Santiago, Cuarto Propio, 1994, página 13. 3. Ver “El sujeto explosionado: Eltit y la geografía del discurso del padre” de Bernardita Llanos Mardones, en Literatura y lingüística, Nº10, Santiago 1997. 4. Ortega, Julio; Caja de herramientas. Santiago, LOM Ediciones, 2000, página 186. 5. Richards, op. cit., 27.

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escritura que narra el desplazamiento de los opuestos, no para abolir los contrarios (como lo hacía la escritura vanguardista) ... sino para asumir la dualidad históricamente dada, culturalmente sancionada, socialmente inscrita entre el hombre y la mujer en un sistema de oposición de todo orden de desigualdades. A partir de allí es preciso recomenzar en un 6 proyecto de reidentificación, e ir más allá de la disociación cultural e ideológica”. Se trata entonces de un proyecto de política e identidad cultural. Surgió así en tiempos de la dictadura, un arte refractario como negación y desviación respecto de un curso anterior. Nelly Richards, citando a Adriana Valdés, señala cómo “ciertas obras estaban hechas para ser inasimilables por cualquier sistema cultural “oficial”, eran obras que planteaban algo no aprovechable ni recuperable por la lógica totalitaria, algo inservible “que no entraba en el sistema de intercambio, en la economía ... ni aún bajo la 7 especie de signos explícitos de disidencia”. Lo que explica Richards, es que situarse en el lado contrario del opresor es mantenerse en la misma linealidad dualista del sentido, Sería una inversión, sin llegar a cuestionar su topología de la representación. Esto se tradujo en una ruptura conceptual y semántica (Benjamin). 8 Se trata entonces de un arte de revuelta, negación y desviación, diseñado para escapar del autoritarismo militar, la censura, política ortodoxa, etc. De ahí entonces, la escisión significante, significado. Vemos entonces, como el desvío responde a una fuga del orden simbólico, que identificaremos con la figura del padre. Con este antecedente, se hace necesario echar una mirada al psicoanálisis, ya que éste funciona en el campo artístico y literario como una fuerza en búsqueda de sentido. Es pertinente realizar este tipo de análisis basándonos en estas teorías en tanto Freud consideró el lenguaje como constructo de la libido: la energía, lo pulsional (soma) es transformado en lenguaje (sema), que es lo construido culturalmente. Freud sustenta gran parte de su teoría en el proceso de Edipo. A grandes rasgos, lo

6. Ortega, op. cit., 176. 7. Richards, op. cit., 16. 8. Según Nelly Richards “Todas estas obras ilustraban la idea benjaminiana que “la continuidad de la historia es la de los opresores” mientras “la historia de los oprimidos es una discontinuidad”: una sucesión inconclusa de fragmentos sueltos desamarrados por los cortes de sentido y que erran sin la garantía de una conexión segura o de un final certero” (26).

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que intenta explicar este proceso es la constitución del sujeto sexuado.9 El niño se identifica con el padre y en esta forma llega el papel simbólico de la masculinidad. Al superar el Complejo de Edipo y convertirse en un sujeto sexuado se empujan los deseos prohibidos al inconsciente. Antes de constituir un sujeto Edípico, el niño no constituye la imagen de un sujeto unificado que se enfrenta a un objeto y los desea, sino de un campo complejo y cambiante de fuerzas en donde se encuentra atrapado y disperso, donde carece de centroidentidad y donde las fronteras entre el yo y el mundo exterior, no están determinadas. Este es el escenario que El Cuarto Mundo nos presenta. El Complejo de Edipo es el principio de la moralidad en la consciencia, de la ley y de todas las formas de autoridad social o religiosa (aparece el superego, voz interior imponente y punitiva). El sujeto que emerge del proceso edipal es un sujeto dividido porque sólo puede encontrar su lugar en la red sexual familiar y social disgregando sus deseos culpables, reprimiéndolos y encerrándolos en el inconsciente. Eltit lleva a cabo una identificación del padre edípico (que somete como única posibilidad de constitución del yo a ese orden, siempre escindido), con la figura del autoritarismo, también desmenbradora de identidades. El Superego es lo cultural, la reprienda social que aparece como carga. De este modo, vemos cómo en la novela el primer encuentro sexual del mellizo ya púber lo invade de culpa: “maldije asesinando mi vitalidad sexuada. Me reduje al estado de mácula, indigno de habitar mi casa y mi familia. Sentía que ni mente y que mi cuerpo condensaban el eccema del mundo...El sermón de la razón me imprecaba incesantemente, acusándome de un alevoso crimen, cuyo precio eran la vergüenza y el horror permanentes”.10 La existencia de los mellizos, de estos dobles, constituye la primera transgresión de este triángulo, quedando anunciado que jamás se podrá constituir como tal. “No era justo

9. A través de las distintas etapas (oral, anal y fálica) la libido realiza la organización gradual de los impulsos. El niño sale de las etapas pre-edipales al desear inconscientemente la unión sexual con la madre. Lo que convence al niño para que abandone su deseo incestuoso es que el padre amenace con castrarlo, de este modo el niño produce esta represión ajustándose al principio de realidad, se somete a su padre y se desprende de su madre. El niño se identifica con el padre y en esta forma llega el papel simbólico de la masculinidad. Se ha convertido en un sujeto sexuado al superar su Complejo de Edipo. 10. Eltit, op. cit., 62.

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compartir dualmente, el efecto del encierro, sometidos a un triángulo anómalo y desesperante...Las formas femeninas...lanzaban mensajes incesantes. Preservarme de su desesperanza era impensable; más bien debía dejar inmóviles y abiertas mis marcas masculinas”.11 Incesto y homosexualidad son los dos grandes tabúes que establece la castración del psicoanálisis Freudiano. Estas dos perversiones constituyen el escenario principal que nos presenta El cuarto mundo. El mellizo, aún en el vientre de la madre y aún sometido a una realidad edípica, siente, por esto mismo, la amenaza que constituye su hermana. El incesto es terror por que es justamente el primer tabú y prohibición que impone el psicoanálisis y edipo (Junto con la castración.): “Pude percibir muy precozmente su verdadera índole, y lo más importante, sus sentimientos hacia mí”,12 y luego: ”Su temor obsesivo se inició en el momento de su llegada, cuando percibió angustiada la real dimensión y el sentido exacto de mi presencia. Buscó de inmediato el encuentro, que yo, por su puesto, evadí, conservando 13 con ella la mayor distancia posible”. Aparecen las primeras posibilidades de incesto, que aterran, junto con el miedo a la castración que aparece en forma explícita: “En esas ocasiones, el estar cerca permitía paliar en parte nuestro desatado miedo a la cegera”.14 Con El cuarto mundo nos enfrentamos a un registro de la des-identidad, de voces frenéticas y entrecortadas, voces que, según Richards, se maquillan y en las que la locura y privación se cargaban de estilos y ornamentos “para vengarse de la condena nacional a la 15 miseria del sinsentido”. Se trata de “Cuerpos sin residencia ni pertenencias, sujetos sin interioridades ni contenidos (desposeídos de la esencia de una identidad-propiedad)“.16 En esta violenta exterioridad se encuentran las zonas de dolor, de crimen, locura, venta sexual, etc. “La falta de propiedad e identidad de esos sujetos extremadamente variables y móviles en sus cambios de residencia, nombre ropaje, sexo y habla ponía el acento en mudanzas de

11. Ibidem, 24. 12. Ibidem, 15. 13. Ibidem, 16. 14. Ibidem, 20. 15. Idem. 16. Idem.

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identidad y transferencias de géneros que desestabilizaron la función del testimonio 17 entendido como vector colectivo de representación identitaria”. Recordemos el travestismo del mellizo, constituyendo una transgresión y cambio de género, sexo y habla. Ese será su lenguaje, no ya el habla con la que narraba la primera parte. Reniega de todo orden simbólico, incluso el habla. El mellizo no puede continuar la narración por que no posee un lugar como sujeto. El narrador, para serlo, necesita una ubicación, un foco que el mellizo en su enajenación ha perdido, o ha querido perder. Los sujetos están vacíos, no están constituidos como tales, por esto la obsesión y el delirio por el cuerpo, lo carnal y la exterioridad se harán presentes: “Su mirada diurna brilla desde sus ojos maquillados. Su mirada nocturna en agonía. Me nombra y me atrae contra su pecho desnudo, pidiéndome nuevos contenidos, otras poses; me pide revisar la posibilidad de lo obsceno. Su pecho desnudo se toca con el mío y en la distancia pisa su genital y habla de deseo. Me posee toda la noche. María Chipia me posee toda la noche, mientras mis padres trepados por las ventanas nos observan entre los resquicios”.18 Dominará en este mundo la transgresión: Incesto, el voyerismo de los propios padres, la gestación del niño, la obscenidad, etc. “El derroche exhibicionista de estas cosméticas del deseo no podía sino tener la marca de una perversión estética para los creyentes en la moral del testimonio y en su 19 referencialismo social de la denuncia política”. La tesis de Lacan es igualmente útil en esta investigación. Él postula que el inconsciente está estructurado como un lenguaje, el soma funciona como un sistema de signos. Se sirve del sicoanálisis para decir que el texto tiene al menos dos niveles: latente y manifiesto (Estructura dúplex del acto escritural). Esto tiene que ver con la teoría de la represión de Freud (También en lo escrito estaría presente esta barrera, no es posible decir todo). El modelo de Lacan es lingüístico: hace pasar el asunto de la represión por el significante y por el significado. Postula un orden simbólico, del padre que corresponde al lenguaje y un orden imaginario, que remite a la madre y tiene relación con lo imaginario.

17. Idem. 18. Eltit, op. cit., 113. 19. Richards, op. cit., 30.

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Según la teoría de Lacan, todo texto intentaría ir más allá de lo simbólico. Esto sirve como punto de partida para nuestro análisis, ya que Eltit no solo subvierte sino que enajena lo simbólico a través de su literatura. Veamos cómo se presenta eso en la obra “Pero ella había preparado en esos días una jugada maestra que me hizo palidecer de envidia y de fracaso. Mi hermana, mirando fijamente a mi madre, dijo con claridad y sin el menor titubeo su primera palabra. Mi padre fue incapaz de disimular su decepción... Decidí no competir con ella en ese terreno. Ansiaba llegar a las palabras de un modo absoluto, y así cubrirme con el lenguaje como con una poderosa armadura. Ingenuamente pensaba que el habla era un hecho 20 misterioso y trascendente, capaz de ordenar el caos que me atravesaba”. La palabra tradicional es el signo unívoco, el orden patriarcal logofalocéntrico. Así, en ocasiones, la hermana parece ingresar al orden del significado (al hablar), ante lo cual el gemelo siente la amenaza castrante del padre al no someterse a la constitución de sujeto edípico. De todas maneras, ambos gemelos quedarán relegados, más bien, refugiados, en el terreno de las multiplicidades deseantes. Es casi explícita la relación del lenguaje con el poder y la división que esto genera en el sujeto. “¿En qué momento se abrió una fisura en mí? Empecé a ver el mundo partido en dos, amenazando tragarme con sus intersticios. Todo estaba totalmente escindido, con los bordes abiertos hacia un abismo”.21 El sujeto edípico es un sujeto escindido entre la vida consciente del ego y el inconsciente o deseo reprimido. Esta represión primaria del deseo es lo que nos hace ser como somos. El niño debe resignarse a no tener nunca acceso directo a la realidad. Ha sido expulsado de la posesión completa, imaginaria y trasladado al mundo vacío del lenguaje. Para Lacan, el lenguaje es vacío porque no es sino un proceso interminable de diferencia y ausencia, en vez de poseer algo en su totalidad, el niño pasa ahora simplemente de significante en significador a lo largo de una cadena lingüística potencialmente infinita. El mellizo lo señala en la obra de manera extraordinariamente clara. Me permito reiterar la cita: 22 “… con los bordes abiertos hacia un abismo”. De este modo, es posible encontrar en la novela de Eltit la llamada densidad figurativa del texto (Proliferación de figuras, imágenes, tropos). Cada figura y el texto mismo

20. Eltit op. cit., 37, 38. 21. Ibidem, 46. 22. Idem.

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son polisémicos, ambiguos, poniendo en tela de juicio el sistema de lógica. Es la figura que intenta romper la barrera de resistencias (Predominancia del significante sobre el significado). Con Lacan la cadena de significantes es desplazada al infinito. Para él la escritura es proyección, es un espejo. Esto es significativo para el proceso del narcisismo ya que pone igualmente en duda la existencia del yo verdadero. Yo no soy, estoy tratando de ser. Este desconocimiento es la catástrofe de la humanidad. La experiencia del no-yo aparece como una instancia catastrófica. Las situaciones que precipitan al desconocimiento del yo son las instancias de apercepción situacional: se trata de una percepción incorrecta o incompleta. No es posible acceder a lo real, solo es posible acceder a ello nombrándolo o imaginándolo. No obstante, este desconocimiento y perplejidad sería productivo para la inteligencia. El yo es entonces situacional y relacional, se imagina con los otros. Por eso en la obra se hace entonces necesaria la presencia de este doble en la figura de los mellizos: “Con el mundo partido en dos, mi única posibilidad de reconstrucción era mi hermana melliza. Junto a ella solamente, podía alcanzar de nuevo la unidad”.23 Ante el desmembramiento y el abismo, su hermana le dará el sustento del espejo para sentir, al menos, su yo constituido. (Constitución del yo a través del otro y en este caso, espejo): “Mi hermana melliza armó pieza por pieza mi identidad... Utilizando el sistema ancestral del juego, me introdujo de nuevo a un mediano equilibrio: “Un padre no se rompe, ¿ves? Me decía realizando el juego del padre indestructible”.24 De todas formas, todo esfuerzo por identificar al mellizo con el padre y reconstituir el triángulo familiar será inútil. Con el estadio del espejo (Lacan) veremos cómo la unidad del cuerpo y del sujeto es por tanto un espejismo dado desde fuera, es una ilusión. Esto no significa que no sea un espejismo significante. El reconocimiento de la fragmentariedad propia es insoportable, por eso siempre se desea rellenar. El sujeto unívoco es entonces efecto de la cultura a través de lo imaginario. El sujeto simbólico es por el lenguaje y este es social. El lenguaje es el último espejo (simbólico) que entrampa la ilusión de tener sentido permanente, por eso el gemelo no puede (no quiere) hablar.

23. Ibidem, 48. 24. Idem.

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Lacan ve la sintaxis del deseo como carencia, como una cadena de recortes. Estos cortes nunca rellenan, se trata de una cadena de “destetes”: 25 El deseo carnal de los mellizos se instala también desde esta perspectiva, del vacío y la insatisfacción permanentes. El mellizo relata: “En las noches, su pequeño cuerpo convulso se apegaba al mío mientras su boca me succionaba, obsesionada por el pánico”.26 Relleno en el placer de la etapa oral, lo que hace alusión a un sujeto pre-edipal. En este pánico se observa el terror que impone la vigilancia edípica con la amenaza castrante. No hay otra salida de esto que no sea el carnaval (Bajtin): 27 esto se traduce en el travestismo del mellizo varón, esa es su transgresión carnavalesca que junto con la carne, constituirán su eterno e insatisfactorio relleno. Es esta misma insatisfacción la que constituye una cadena enajenante en la novela, en la cual no hay yo ni sujeto, sino ambigüedades y escisiones. En el carnaval, de acuerdo a Mijail Bajtin, se elabora un nuevo modo de relaciones entre la gente que se opone a las relaciones jerárquicas y todopoderosas de la vida cotidiana. El comportamiento se libera del poder de toda situación de este tipo que determina la vida normal, volviéndose excéntricos e inoportunos desde el punto de vista habitual. “El carnaval une, acerca, compromete y conjuga lo sagrado con lo profano, lo alto con lo bajo, lo grande con lo miserable, lo sabio con lo estúpido, etc.”. 28 El principio unificador que relacionaba los más variados y heterogéneos elementos en un todo orgánico del género, fue el carnaval en la percepción carnavalesca del mundo: “La carnavalización ayudó constantemente a eliminar toda clase de barreras entre los géneros, entre los sistemas cerrados de pensamientos, entre diversos estilos, etcétera, eliminó toda cerrazón y toda subestimación mutua, acercó lo

25. El movimiento potencialmente interminable de un significante a otro es lo que Lacan denomina deseo. Todo deseo nace de una carencia que continuamente se esfuerza por satisfacerse. El lenguaje humano funciona a base de esta carencia. Entrar en el lenguaje es convertirse en presa del deseo. Lo “real” siempre será inaccesible, por eso tenemos que arreglarnos con elementos sustitutos (la metáfora es un elemento sustituto). 26. Eltit, op. cit., 30. 27. Bajtin llama carnavalización literaria a la transposición del carnaval al lenguaje de la literatura. En Problemas de la poética de Dostoievski señala que “El carnaval es un espectáculo sin escenario ni división en actores y espectadores. En el carnaval todos participan … no se contempla ni tampoco se representa, sino que se vive en él según sus leyes mientras éstas permanecen actuales, es decir, se vive la vida carnavalesca. Esta es una vida desviada de su curso normal, es, en cierta medida, la “vida al revés”” (175). Esto significa que “Las leyes, prohibiciones y limitaciones que determinan el curso y el orden de la vida normal… se cancelan durante el carnaval: antes que nada se suprimen las jerarquías y las formas de miedo, etiqueta, etc. … es decir, se elimina todo lo determinado por la desigualdad jerárquica social y por cualquier otra desigualdad…Se aniquila toda distancia entre las personas y empieza a funcionar una específica categoría carnavalesca: el contacto libre y familiar entre la gente”(173). 28. Bajtin, op.cit., 174.

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lejano, unió lo desunido”.29 Esta es la gran función de la carnavalización literaria. El carnaval aparece entonces como la única posibilidad de ser de los personajes de El cuarto Mundo, rompiendo la barrera significante, significado. Julia Kristeva, por otra parte, rebatirá la existencia de la culminación del proceso edípico en un momento determinado del desarrollo. El drama no se acabaría con el Edipo positivo (desarrollo normal de identificación con el padre, cuando el sujeto entra en la cultura). Kristeva postula que esta dialéctica nunca termina y que está siempre reactualizándose en lo individual en sueños y en lo cultural en el arte. El inconsciente entonces, continúa operando en la letra. Así, la escritura es postulada como una fuga, constituyendo ésta otro tipo de desplazamiento y condensación sexuada, siendo así una práctica deconstructiva. Kristeva postula (basándose en Lacan) que en el momento de expresar lingüísticamente se produce el juissance (orgasmo), que es resistencia, el no tapar el vacío y la fragmentación. Se trata de una resistencia del significante al significado; lo que logra la letra es interrumpir la lógica entre esta relación significante y significado, es enfrentar el abismo y desde allí ir expresar aquello deconstruyendo (Relación con goce estético a partir de la deconstrucción). En los actos de resistencia está la juissance. En la escritura, el juissance también tiene mucho que ver con romper la relación entre el sujeto y su cultura. Cuando se escribe, se rehace, es replanteada la economía del poder, el poder no está fuera del lenguaje, por eso El cuarto mundo, termina con el nacimiento de una obra literaria. El Juissance está, en los actos de resistencia. Eltit utiliza el lenguaje desde esta misma perspectiva: se trata de una subversión del acto de habla, trabajando en la zona de la des-razón y del sin sentido, sancionado por la normativa como locura para dar cuenta de una precariedad no solo relacionada al sujeto, sino a lo social y ubicación cultural. Se intenta romper el patrón militarista y patriarcal mediante estas voces transfiguradas y trastocadas, en historias contorsionadas y géneros torcidos y transgresiones sexuales: “Mis padres cobijados en un rincón de la habitación, nos insultan, desesperados por el hambre. Insultan la parición. Mi madre habla soezmente de su orificio. Lo compara con el nuestro, e induce a mi padre a tomar

29. Ibidem, 189.

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partido”. Lo grotesco, degradación, una proliferación obscena de lo sexual, como una exhibición sin pudores de lo tabú y reprimido dominarán el relato. No solo el deseo sexual sino que todo tipo de conductas humanas reprimidas. Los personajes subvierten su propio paradigma, no están naturalizados por sus roles (padre, madre, hija) sino que son ambivalentes, imprevisibles. El proceso del Cuarto Mundo culminará con la plena subversión de la escena familiar. Otra teoría que nos permite ingresar en lo más profundo de la novela son las ideas post-estructuralistas de Deleuzze y Guattari en el Antiedipo. Ahí afirman que el psicoanálisis, en tanto se sustenta en un modelo familiarista (Edipo) no es más que un instrumento de represión incapaz de comprender la noción de deseo individual (Multiforme, creador e imposible de canalizar). A grandes rasgos, atacan la noción psicoanalítica y Lacaniana de deseo como carencia y lo conciben como producción material. Observan en la familia una estrategia coextensiva al campo social. Con las imágenes del capital, todo se vuelca en el triángulo padre, madre, hijo: llega Edipo que nace en el Sistema Capitalista. Por medio de la familia la estructura autoritaria de la sociedad se prolonga hasta sus más íntimos engranajes (Recordemos que la narrativa de Eltit subvertir y alienar una situación de autoridad). Edipo es déspota. Todos los sistemas autoritarios han prolongado el autoritarismo familiar Edipiano. Las máquinas deseantes no representan nada, no significan nada. De acuerdo a ellos, núcleo familiar se disloca y se excluye de la convención social: “jadeante, dividida según las dimensiones de un campo social que no se cierra ni se proyecta: familia-matriz para objetos parciales despersonalizados que se hunden y vuelven a hundirse en los flujos torrenciales o enrarecidos de un cosmos histórico, de un caos histórico. Hendidura matricial de la esquizofrenia contra la castración paranoica.”.31 Recordemos que en El cuarto mundo la escena familiar es subvertida. Según Deleuze y Guattari, la paranoia y la esquizofrenia 32 recaen directamente en el campo social y no en el familiar: los nombres de la historia y no del padre. De esta forma,

30. Eltit, op. cit., 149. 31. Deleuze y Guattari; El antiedipo. Seix Barral, 1973, página 288. 32. Para Deleuze y Guattari existen dos grandes tipos de catexis social: En primer lugar, un tipo o polo paranoico fascista: (causa final de las otras formas sociales).Edipo supone una catexis social de tipo paranoico. Hablan también de dirección molar de masas organizadas. En segundo lugar, existe un tipo o polo esquizo-revolucionario que sigue las líneas de fuga del deseo. Le llaman también dirección molecular, de las singularidades y líneas de fuga (las micromultiplicidades).

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vemos cómo los primeros rasgos esquizo del gemelo aparecerán tempranamente. Como la primera parte de la novela se sitúa en el Edipo, estos rasgos aparecen como síntomas de enfermedad, en tanto fuga de lo normal: “ Enlacé los dedos a mi hermana, y me acurruqué contra ella, gimiendo. Todo giraba alrededor mío, difuso y vertiginoso. Hasta mi propio cuerpo me parecía ajeno. Era la fiebre. La fiebre no era simétrica al dolor, sino a una extraña suspensión, en la que todo, a la vez que posible, era también improbable. Los objetos huían y, a la par, se fijaban desorbitadamente materiales...La enfermedad no me parecía enemiga, sino más bien, inabordable y esquiva. Quise volver a mi centro orgánico, pero ya había perdido las referencias”.33 El gemelo comienza a experimentar los rasgos esquizo, sin centro, sin límites (inabordable), sin estructura (posible-improbable), sin forma (difuso), en fuga (huida). El gemelo en tanto esquizo no puede hablar, por lo esquizo no significa, se encuentra fuera del orden simbólico, se encuentra fuera de Edipo: “La fiebre me arrastraba a una especie de tierra de nadie”.34 Edipo, entonces, nace de una aplicación o de una proyección sobre imágenes personalizadas y supone una catexis social del tipo paranoico, Edipo es una dependencia de la paranoia, mientras que en la catexis esquizofrénica domina una determinación distinta de la familia. De este modo, el mundo explorado por Eltit es el de la familia desocializada. El esquizoanálisis es político y revolucionario. La culpa es un conflicto político y así es sentida por los personajes de la novela: “Soy víctima de un turbulento complot político en contra de nuestra raza. Persiguen aislarnos con la fuerza del desprecio. Ahora mi madre duerme sobre mi, agotada después de haber realizado el homenaje a la nación más poderosa del mundo. Ella piensa que mi padre está coludido con esa nación y que nosotros somos la carroña. Me ha confesado que su devoción al placer ha abierto las puertas a este desastre, que conjuga casi todas las plagas....”.35 Se afirma con estas líneas la idea de Deleuze y Guattari respecto a la pertenencia del Edipo y el psicoanálisis al capitalismo. La economía Capitalista organiza así la necesidad, la escasez, la carencia. El capitalismo aliena la

33. Eltit, op. cit. 34-35. 34. Ibidem, 37. 35. Ibidem, 129.

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esencia subjetiva del deseo alienándola en una máquina represiva e implica el desmoronamiento de las grandes representaciones objetivas determinadas, en provecho de la producción como esencia interior universal, pero no sale del mundo interior de la representación. Estamos ante voces no solo históricamente dislocadas, esto significa que las violentaciones de identidad provienen de un hecho histórico, político, económico y social. La condición marginal no solo se limita al sujeto. Chile y Sudamérica son territorios marginales, lo que se extiende hacia el individuo en su condición de Sudaca. La obra expone: “María Chipia, sin cansarse, repite obsesivamente: “soy un digno sudaca, soy un digno sudaca”. La condición latinoamericana le pertenece y se reconoce en ella por compartir esa marginalidad. El estigma de sudaca es una marca racial, económica y política. Desde esta marca nace la necesidad de generar y definir la diferencia latinoamericana. La “condición sudaca” 36 se contrapone a occidente con su identidad signada. El sujeto marginal aparece como cuerpo psíquico indeterminado. Poniendo en crisis el sistema mismo de la representación, la imaginación utópica y radical reafirma los márgenes de la diferencia latinoamericana. Lo desocializado y apocalíptico que aparece el tercer mundo a los ojos de occidente constituye acá lo propio del cuarto mundo latinoamericano fundado sobre las bases del Travestismo, la transgresión, alienación y enajenación. Deleuzze y Guattari camban radicalmente el concepto de deseo que había sido mantenido como simple carencia de algo (Lacan). Para ellos el deseo es producción, es voluntad de poder. De este modo, los sujetos deseantes de la novela se constituyen y afirman como tales por medio de la acción creativa. El deseo tiene poder para engendrar su objeto. Desear es producir. Eltit constituye de este modo el intento por sondear la subjetividad latinoamericana. El mundo enajenado de la autora se subvierte entonces, a través de la palabra y más que en ella, en la instalación de un nuevo orden a través de la obra literaria. La palabra es el medio y la herramienta de combate e irrupción, la novela es el resultado de la batalla. El mellizo varón no pertenece al orden del padre ni de la madre. Pertenece al orden deseante, pertenece a la locura. Hace hablar al texto con la verdad del deseo. Ambos

36. Ibidem, 113.

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gemelos son aedípicos. Son la transgresión y la subversión, la locura y el juego de la carne. Dijimos que la escritura requiere ir más allá para subvertir el relato y realizar una recodificación. Se trata así de construir un discurso que rearticule la experiencia histórica y social en Chile y Latinoamérica desde esta marginalidad, un mundo aún más marginal que el tercer mundo, el Cuarto Mundo. Esto se reconoce en los personajes desde el momento en que subvierten sus roles. Cuerpo y escritura aparecerán como significantes que se corresponden. Los personajes gemelos son aedípicos, no obstante el punto de partida de la obra sí pertenece al triángulo edípico, en tanto la novela representa la rebelión del hijo, constituyendo un intento de parricidio. La rebelión deseante del interior de la novela está inscrita en la resistencia, resistencia que siempre tiene relación con el padre, rebelión por tanto edípica. El hijo para constituirse como sujeto debe romper con este padre (la autoridad opresiva, el poder). De todas formas, es posible señalar que esta fragmentación y hermetismo corresponden a un carácter regenerativo. Con la ruptura de la censura y el tabú estos mellizos aparecerían como habitantes de un nuevo mundo, instalado a través del cuerpo y la palabra (en tanto lenguaje y creación de la obra literaria) “El dinero caído del cielo entra directo por los genitales y las voces ancianas se entregan a un adulterio desenfrenado. El adulterio ha adulterado a la ciudad nominal, que se vende, se vende a los postores a cualquier costo. La transacción está a punto de concluir y en el dinero caído del cielo está impreso, nítidamente, una sonrisa de menosprecio a la raza sudaca. Lejos, en una casa abandonada a la fraternidad, entre un siete y un ocho de abril, diamela eltit, asistida por su hermano mellizo, da a luz una niña. La niña sudaca irá a la venta”.37 La escritora gesta y da nacimiento a una obra literaria que, no obstante, será vendida.38 Eltit sugiere que la novela es la criatura que nace al mundo, a su mercado: Ortega observa que “La puesta en crisis de la identidad no es aquí una pérdida sino una gestación, y por eso, un nacimiento subvertor. Esa desidentidad opera

37. Eltit, op. cit. 159. 38. Con esto retornamos a la problemática Deleuziana, quien, junto con Guattari, denunció cómo el capitalismo aliena la esencia subjetiva del deseo, en una máquina represiva en provecho de la producción como esencia interior universal.

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críticamente, porque inicia el cuestionamiento de las funciones codificadas tanto de la escritura como de la lectura. De allí que el texto sea el producto mismo de este gesto de reinscribirse como desrepresentación”. 39 El texto rehúsa representarse en términos de validaciones y codificaciones dadas. La escritura requiere ir más allá del repertorio para subvertir el relato y recodificarlo. Su discurso rearticula la experiencia histórica social chilena y latinoamericana desde los márgenes, se integra en los discursos autoritarios para horadarlos y transgredirlos. La ruptura se manifiesta en Eltit como subversión del discurso del poder (figura del padre, autoridad y capitalismo), llevando la experiencia del margen a la ruptura e indagación semántica, en la esquizoide figura del hijo en revuelta, encarnado en el propio lenguaje y la novela. La escritura se convierte en un radical cuestionamiento de los sistemas de poder y sus formas de representación del sujeto y el sentido. De todas formas, queda expuesta la imposibilidad de un escape definitivo de la representación respecto a este paradigma, lo que queda evidenciado en la “venta” de la “niña sudaca”. A través del deseo revolucionario que cuestiona el orden establecido nace una fuerza activa, agresiva, artista, productiva, conquistadora que constituye un nuevo mundo fundado (desfundado) en la diferencia, cuyo espacio es la obra literaria. La literatura se constituye entonces, también como esquizofrenia, como proceso de producción sin fin, que hace estallar al superego, para dar un espacio a este cuarto mundo latinoamericano. Bibliografía - Bajtín, Mijail; Problemas de la poética de Dostoievski. Bogotá, Fondo de Cultura Económica, 1993. - Deleuze y Guattari; El antiedipo. Seix Barral, 1973. - Eagleton, Terry; Una introducción a la teoría literaria. México, Fondo de cultura económica, 1998. - Eltit, Diamela; El cuarto mundo. Santiago, Seix Barral, 1996. - Freud, Sigmund; Freud para todos Tomos I y II. (Obras básicas). Buenos Aires, Rueda, 1970. Kristeva, Julia; Historias de amor. México, Siglo XXI, 1988. Sentido y sinsentido de la revuelta. Buenos Aires, Eudeba, 1995. - Lacan, Jacques; Escritos 1. México, Siglo XXI, 1989. - Le Gaillot, Jean; Psicoanálisis y lenguajes literarios. Hachette, Buenos Aires, 1981. - Moreiras, Alberto; Tercer espacio: Literatura y duelo en América Latina. Santiago, LOM Ediciones, 1999.

39. Ortega, op. cit., 180.

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La resistencia y subversión del lenguaje como búsqueda de la identidad latinoamericana en El cuarto mundo de Diamela Eltit.. Fernanda Bezmalinovic

- Llanos Mardones, Bernardita “El sujeto explosionado: Eltit y la geografía del discurso del padre” en Literatura y lingüística, Nº10, Santiago 1997. - Olivarez, Carlos; Nueva narrativa chilena. Santiago, LOM Ediciones, 1997. - Ortega, Julio; Caja de herramientas. Santiago, LOM Ediciones, 2000. - Richards, Nelly; La insubordinación de los signos. Santiago, Cuarto Propio, 1994. - Selden, Raman; La teoría literaria contemporánea. Barcelona, Ariel, 1987.

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Qué es la Literatura y para qué sirve su estudio. Manuel Jofré Berríos *

QUÉ ES LA LITERATURA Y PARA QUÉ SIRVE SU ESTUDIO. Resumen El discurso literario es abordado desde diferentes puntos de vista: filológico, hermeneútico, semiótico, explorando los problemas de la narratividad, la interacción con la narratología y el modelo acerca del desarrollo del héroe. En el marco de una teoría bajtiniana de los discursos y de la biopolítica de Foucault se propone que la literatura contribuye a la concienciación.

I. La riqueza de la literatura Lo que está en el título de este trabajo es un tema muy concreto. Más bien dicho, son dos temas que no son fáciles de enfrentar. Tal vez hablaremos aquí acerca de qué significa hoy día la literatura más que observar su funcionamiento. Sin embargo, en lo posible, trataré de unir estos dos puntos en mi reflexión. En primer lugar se dirá que en los últimos 25 años, la literatura mundial se ha enriquecido enormemente, desarrollándose de manera global y no globalizadamente.1 Ha crecido en recursos narrativos, en recuperación de tradiciones, en revoluciones en el sistema de los géneros, en revelaciones culturales. La literatura es hoy algo mucho más complejo que antes, tanto en las reflexiones epistemológicas (ámbito del conocer) como en las de índole ontológica (ámbito del ser). La literatura conoce al mundo y lo hace ser.

* Profesor de Castellano, Master of Arts (Spanish), Doctor of Philosophy (Latin American Literature), ha enseñado durante 40 años en universidades de Canadá, Estados Unidos, Ecuador y Chile. Ha publicado 15 libros y ha editado otros 15 libros; sus artículos publicados dentro y fuera de Chile son más de 110. Es miembro del Directorio de la Fundación Pablo Neruda. 1. Globalmente significa la perspectiva sobre la literatura mundial desarrollada inicialmente por Goethe y por Marx. Esta perspectiva ha sido renovada recientemente en los escritos de Gayatri Chakravorty Spivak. Globalizadamente son las condiciones de mercado en las cuales se mueven hoy las mercancías culturales como la literatura.

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El postestructuralismo enriqueció e incrementó las miradas sobre la literatura. La teoría de la recepción, los nuevos análisis de discurso (con apoyo computacional o no), los estudios culturales, los estudios postcoloniales, han contribuido a los estudios literarios, al conocimiento del complejo megasistema literario de cada formación social o comunitaria. La literatura, entre los sistemas discursivos, es de carácter inestable, es decir, no se puede predecir su desarrollo (esto la diferencia de las ciencias duras). Es un sistema de comunicación social pero que lleva la marca de lo centrífugo. En la literatura se valorizan positivamente los fenómenos que alteran el sistema, no los que lo confirman. La literatura es una multiplicidad de voces, inabarcable, hablando constantemente bajo la complicadísima forma significante de la escritura personal. Esto se hace por múltiples canales: revistas, Internet, libros, periódicos, fotocopias, pantallas, oralidad. La literatura es el traspaso al ámbito de lo público de una creación inicialmente privada. La literatura es pues una respuesta a la búsqueda de trascendencia, dado lo mortal de la experiencia humana. Trascendencia significa aquí llegar al otro, incorporarlo al discurso propio sin distorsionarlo. Es decir, el acto ético esencial.3 II. El problema de la identidad Indo-europea Suele olvidarse que nuestra literatura deriva de la lengua protoindoeuropea, de la cual no se conservan restos alfabéticos. Sólo del indoeuropeo hay tablillas con inscripciones suficientes para demostrar que la escena narrativa principal fue la lucha de la persona contra la serpiente (la versión del héroe versus el dragón es la más extendida).4 Las personas que cruzaron el estrecho de Beringia en diversas migraciones asiáticas (y en mucho menos extensión, indoeuropeos) trajeron una lengua que se convirtió posteriormente en el nahuátl, el maya quiché, el quechua, el mapudungun, entre muchas otras. Estas lenguas se combinarían posteriormente con el español de Castilla permitiendo

2. Nos referimos a las condiciones de producción y consumo literario vigentes desde 1980 en adelante, fecha de la publicación del libro de Lyotard sobre la situación de los saberes y la postmodernidad. 3. Seguimos en esto las primeras publicaciones de Mijail Bajtin acerca de la filosofía del acto ético (1920). 4. Ver, al respecto, J. P. Mallory, In Search of the Indo-Europeans: Language, Archaeology and Myth. London: 1989.

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una hibridación de dos ramas lingüísticas separadas nacidas del protoindoeuropeo (la lengua que se hablaba en toda Europa continental hasta Asia, hace 15.000 años). Nuestra lengua y nuestra literatura derivan de la visión de mundo implicada en esa cultura indoeuropea, a través de las lenguas romances y las lenguas amerindias. III. Competencia de discursos y la figura del héroe. La literatura es un sistema modelador y modulador que conforma axiológica e ideológicamente al sujeto.5 Esa es una de las funciones de los sistemas discursivos, como lo es la literatura. La literatura es también aquello para lo que sirve. Allí es un lugar escurridizo donde el ser humano deja su huella (primer signo semiótico), estableciendo un registro de sus historias y estados de ánimo, es testimonio de la peripecia que, como género, es un ámbito donde todos participamos. La literatura habla, pues, de nosotros. La literatura es un actante cronotópico; una representación de un sujeto en un entorno. En el actante, que es una entidad que realiza procesos, un personaje ejecuta acciones. Aquí integramos lo pragmático de la experiencia y al protagonista, a la vez. Gramaticalmente, la oración, morfosintácticamente definida por su autonomía relativa, contiene un nombre, un personaje, un héroe, localizado en el sujeto gramatical de la oración y la otra parte, el predicado, es ideológicamente, con el verbo incluido, la acción, la experiencia, la praxis.6 Estos dos discursos, el del sujeto, de código nominativo y sustantivo y el del discurso del objeto y acción del predicado, entran en choque en la vida humana y, por supuesto, en el interior de los discursos literarios. A su vez, y no hay que perder la óptica, la literatura es un tipo de discurso que enfrenta

5. Sobre la idea de modelación, ver Yuri Lotman, Semiosfera. 6. El tema del héroe puede verse en Otto Rank, pero mejor aún en Joseph Campbell, El héroe de las mil caras: Psicoanálisis del mito.

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y compite con el discurso histórico, el discurso político, el discurso periodístico y, por supuesto, con el creciente y complejo discurso icónico, con el discurso de las imágenes. El discurso es también denominable como representaciones visuales. Hay la doble funcionalidad del ojo que ve y el ojo que descifra, es decir, el ver y el leer, con sus lógicas sistémicas propias.7 IV. Literatura, Comunicación y Cronotopo. Existen dos modelos de comunicación a examinar en relación con la literatura. Primero, en lo real encontramos precisamente un autor específico que realiza una escritura única que es absorbida por un lector concreto. Ese es un primer sistema comunicativo literario. El segundo, es la voz (de un hablante o un narrador) que utiliza un idiolecto (lenguaje diferenciado propio pero parte del sistema discursivo) para modular y modelar un mundo que está dirigido a un interlocutor, un receptor, que usualmente llamamos narratario. Hay un pacto no explícito entre la voz que emite y el narratario que recibe. También dijimos que la literatura es cronotópica, que está constituida por cronotopos, es decir, por el tiempo (cronos) y el espacio (topos). La palabra cronotopo fue acuñada hace más de 60 años en la URSS, por Mijail Bajtin. 8 En el predicado está el núcleo temporoespacial. El sujeto humano ha creado el tiempo y ha construido modelos para transformar el espacio y estas categorías son decisivas al interior de los textos literarios que no pueden ser leídos simplemente como si fueran ajenos a la experiencia del mundo. Pero sobre todo, el tiempo-espacio del cronotopo es social. Implica un encuentro con el otro. Al cual se respeta de verdad, incluyendo la palabra del otro con el tono y el sentido que tenía originalmente al ser dado como enunciado por su productor. Tenemos, pues, al héroe localizado en el sujeto gramatical y concretado en una acción y al entorno localizado en el predicado. En el personaje o héroe lucha un hacer que se contrapone al signo que conlleva el mundo. Es el choque entre la determinación del mundo sobre el personaje, representante de lo humano.

7. Sobre la visión, consultar Marshall McLuhan, Las leyes de los medios. 8. Ver, por ejemplo, Mijail Bajtin, Estética de la creación verbal. México: Siglo XXI, 1979.

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De esta unión, convergencia o desfase, nace la narratividad. De un nombre que quiere ser, que se repite, de una acción y entorno que se predica, que da el marco para la acción, encarnada en el sujeto. Las acciones, como lo hace patente el término actante, son de un sujeto.9 La literatura sirve para ser leída y para ser enseñada. Habla de nosotros y los críticos o académicos hablamos de la literatura porque es palabra que nos permite hablar. Somos hablados por la literatura. V. La megadiégesis Todos los relatos humanos forman una gran historia. Esta diégesis, modelada inicialmente en el protoindoeuropeo, se refiere al proceso de formación humana. O en la superfamilia nostrática.10 Allí, el sujeto, héroe o no, enfrenta un adversario. La narratividad nace de esta escena primordial de enfrentamiento. Lo central no es el resultado evidente, la victoria o la derrota del personaje protagónico, sino que, la manera en que él mismo (o ella) se (auto) modela. He allí la formación del héroe y finalmente, la novela de formación, según Bajtin, cuya culminación es el respeto al lenguaje y a la persona del otro.11 La formación acontece cuando el héroe se enfrenta al mundo, al dragón o a la serpiente. El acto humano más sublime es la conversión del adversario en amigo y, por tanto, la peripecia diegética primordial aún está incumplida por la historia humana: el dialogismo

9. A. J. Greimas, Semántica estructural. Madrid: Gredos. 10. Una buena introducción, además de la ya citada de Mallory es Robert S. P. Beekes, Comparative Indo-European Linguistics: An Introduction. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company, 1995. 11. Desafortunadamente, las dos copias del libro de Bajtin sobre la novela de formación fueron quemadas. Sólo nos queda la versión del primer capítulo, incluida en Estética de la creación verbal.

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demótico con el otro.12 Todos los relatos, las narratividades, que hemos creado como especie, son parte de esa gran historia, aún abierta, aún inconclusa, en la búsqueda del sí mismo, en el encuentro con la otredad. Todas las historias, orales o escritas, en todos los géneros, cuentan un solo megarelato consistente en el enfrentamiento del héroe con el dragón o la serpiente. Allí nace la 13 aventura de la prueba, según Campbell, o de la aventura, en el cronotopo bajtiniano. El sistema actancial de Greimas, basado en la estructura del epos ruso, estudiada por Propp, es la clarificación acerca de las funciones cumplidas por los personajes. VI. La Literatura y la lucha por el poder discursivo. En la gran macrohistoria humana, cada aventura, cada episodio toma lugar dentro de esta gran matriz narrativa. Omnipresencia de la narratividad en la historia humana. La estructura de la experiencia puede ser el día o el año, o una hora definida o un género determinado, pero lo que se cuenta es una contienda finalmente del sujeto consigo mismo. Y el paso por estos lugares o géneros. El enfrentamiento es una lucha por el poder. Por el control. Por la hegemonía. De allí deriva el carnaval o el eulogio, las dos manifestaciones primordiales de la experiencia humana. La fiesta o la tristeza. El final trágico inarmónico, donde el héroe es vencido o el 14 final cómico armónico, donde el héroe se integra al mundo. No olvidar escena 1 y tránsito a escena 2 y el proceso de transformación. De la 15

12. Sobre la diégesis, ver Manuel Jofré, Teoría literaria y semiótica. Santiago: Universitaria, 1989. Uso demótico siguiendo a Frye, para evitar las connotaciones políticas de “democrático”. 13. Ver el excelente libro de Calvert Watkins, How to Kill a Dragon: Aspects of Indo-European Poetics. New York: Oxford University Press, 1995. 14. Mijail Bajtin, La cultura popular en el Renacimiento, sobre la obra de Rabelais, libro concluido hacia 1946. 15. Estas ideas fueron desarrolladas por Vladimir Propp, Morfología del cuento, originalmente publicado en 1928.

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armonía a la desarmonía o de la desarmonía a la armonía. Sucesión narrativa (situación o proceso), dramática (enfrentamiento), lírica (victoria). Esto es distinto al orden en la vida humana, que es primero lírica en la infancia y juventud, narrativa en la primera madurez, donde pasan las experiencias, y finalmente, dramática, en el encuentro con la muerte. Problema del personaje (el nombre) versus la acción (el verbo) en la estructura del enunciado narrativo. La narratividad es un rasgo estructural de la vida humana. La discursividad como realización del cronotopo o la sucesión de ellos. El lenguaje nombra los poderes o muestra la lucha entre ellos. La sociedad humana es el lugar del conflicto de las interpretaciones, la pelea de los discursos entre sí. 16 Héroe y adversario luchan por la recompensa, que es el poder sobre uno mismo y/o sobre los otros. La contienda del héroe y el adversario y la contienda de los discursos entre sí es la lucha por el poder. Pero lo importante no es el poder que se consigue sino que cómo se consigue, porque es esa experiencia la que modela o modeliza a lo humano. Lo relevante del esquema de Greimas sobre los roles actanciales es que ordena el mundo entre los que colaboran con el héroe o el sujeto, los cuales son mayoritarios (el dador, el ayudante, la recompensa u objeto, el destinatario) y los que están del lado del adversario (el enemigo y el ayudante del enemigo) que son un número más reducido. VII. Literatura como concienciación. La literatura diseña, pues, lo que el mundo ha sido, desde la afortunada expresión de Heráclito: “polemos”, es decir, contienda. La literatura da conciencia acerca de esta situación, enseña a mirar los distintos tipos de discurso, muestra la ideología y juega tanto en el mundo del ser como en el mundo del hacer.

17. Se puede consultar Manuel Jofré, Tentando vías: Semiótica, estudios culturales y teoría de la literatura. Universidad Católica Silva Henríquez, 1995.

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A lo que no juega la literatura es al mundo del tener, que llamamos hoy consumo, y al mundo del parecer, aquello que es lo falso. Frye, siguiendo a Blake, pensaba que infierno es no reconocer la divinidad que todos llevamos dentro.17 Deriva eso también de Dante, que inventó una expresión que podría definir tanto la literatura como la vida humana: divina comedia.18

17. Northrop Frye, Fearful Simmetry: A Study of William Blake, Princeton University Press, 1947. 18. A nuestro juicio, quien mejor ha escrito sobre La divina comedia es Northrop Frye, en un libro por aparecer el próximo año, titulado provisoriamente Frye on Dante.

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La Literatura y su relevancia en la Enseñanza Media. Análisis y propuestas didácticas. María Arratia Manríquez *

LA LITERATURA Y SU RELEVANCIA EN LA ENSEÑANZA MEDIA. ANÁLISIS Y PROPUESTAS DIDÁCTICAS. Resumen La ponencia “La literatura y su relevancia en la Enseñanza Media. Análisis y Propuestas Didácticas 2008”, destaca el aprendizaje de la literatura en el currículum de Enseñanza Media, en el contexto del modelo constructivista de educación, que permite prácticas, métodos y estrategias innovadoras que motivan el interés y el aprecio por el texto literario. A través de esta ponencia se pone énfasis en el papel de mediación, interacción entre el estudiante que se está desarrollando y un adulto con experiencia e intención, quien le media el mundo, sirviendo de marco, seleccionando, enfocando y retroalimentando las experiencias ambientales y hábitos de aprendizaje. Desde este enfoque, se sugiere la utilización de estrategias, técnicas y prácticas innovadoras para la enseñanza de la literatura.

I. Introducción. “Todo lo que usted quiera, sí señor, pero son las palabras las que cantan, las que suben y bajan...Me prosterno ante ellas...Las amo, las adhiero las persigo, las muerdo, las derrito, Amo tanto las palabras....Las inesperadas... Las que glotonamente se esperan, se escuchan, hasta que de pronto caen... Vocablos amados... Brillan como piedras de colores, saltan como platinados peces, son espuma, hilo, metal, rocío... Persigo algunas palabras... Son tan hermosas que las quiero poner todas en mi poema... Las agarro al vuelo, cuando van zumbando, y las atrapo, las limpio, las pelo, me preparo frente al plato, las siento cristalinas, vibrantes, ebúrneas, vegetales, aceitosas, como frutas, como algas, como ágatas, como aceitunas... Y entonces las revuelvo, las agito, me las bebo, las zampo, las trituro, las emperejilo, las liberto... Las dejo como estalactitas en mi poema, como pedacitos de madera

* Profesora de Estado en Castellano y Licenciada en Educación en Castellano en la Universidad de Santiago de Chile, Magíster (c) en Educación con mención en Gestión Educacional en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Postítulo en Psicopedagogía en la Universidad Central, actualmente se desempeña como Profesora de la cátedra Gramática Española I en la Universidad del Pacífico y es la Jefa Técnica del Departamento de Educación de la Municipalidad de Estación Central.

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bruñida, como carbón, como restos de naufragio, regalos de la ola... Todo está en la palabra... Una idea entera se cambia porque una palabra se trasladó de sitio, o porque otra se sentó como una reinita adentro de una frase que no la esperaba y que le obedeció... Tienen sombra, transparencia, peso, plumas, pelos, tienen de todo lo que se les fue agregando de tanto rodar por el río, de tanto transmigrar de patria, de tanto ser raíces... Son antiquísimas y recientísimas... Viven en el féretro escondido y en la flor apenas comenzada...” Pablo Neruda. Confieso que he vivido. He querido partir con esta fragmento poético porque hoy son las palabras las que nos convocan, aquellas que cohesionadas y amigadas nos han cautivado a través de la literatura. Sin embargo, en la época actual, el texto literario, se ha fragmentado en libros de lengua castellana poco atractivos, en clases de Lengua Castellana y Comunicación que aspiran al pragmatismo estético inocuo, a lo inmediato, a lo explícito. Los estudiantes deambulan por los espacios escolares sin comprender que el relato leído por el “profe de lenguaje” que recién egresado aspira, entre otros objetivos didácticos, a enseñarles que los textos sirven de espejo a los eventos, preocupaciones y conflictos que vive la sociedad y la persona humana, o bien a invitarlos a interpretar el mundo creado en las obras literarias. Entonces aquel docente novato, bisoño, se enfrenta al desconcierto, los estudiantes están “en otra”. Para ellos no existe la posibilidad de perder el juicio por efecto del mucho leer y mucho imaginar, como le sucedió a cierto hidalgo de La Mancha de nombre Alonso Quijano. Pero aclaremos las cosas, verdaderamente, nos dice José Saramago (en su prólogo a una selección de Don Quijote de la Mancha, de la editorial Alfaguara): “no creo que conste en los registros psiquiátricos memoria de que alguien se haya vuelto loco por haber leído, aunque mucho, y por haber imaginado, aunque en exceso”.1 Bien, dado los prodigios de los caminos múltiples de la literatura no divaguemos más y veamos como podemos seducir, para luego producir el aprendizaje que es posible a través del desarrollo de estrategias metodológicas que espero sean de gran utilidad cuando se enfrenten al noble mester de profesor, de profesora o profesor de Lenguaje y Comunicación. II. Desarrollo. Primero que todo es importante iniciar la didáctica de la literatura, teniendo presente

1. Cervantes, Miguel. Don Quijote de la Mancha. Alfaguara, Serie Roja, 2005. p. 15.

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La Literatura y su relevancia en la Enseñanza Media. Análisis y propuestas didácticas. María Arratia Manríquez

el concepto de aprendizaje hoy, de acuerdo con: - Reformas educativas en la última década del siglo XX en Latinoamérica que han introducido un aprendizaje constructivo y significativo. - Prácticas metodológicas y actividades que aún se enfocan al aprendizaje de contenidos (teoría se vincula con lo cognitivo y la práctica sigue siendo conductista). - Presencia de modelos conductistas vigentes aún, centrados en el qué y en el cuánto se aprende, por sobre el para qué, es decir, capacidades y valores y el cómo, ósea procesos cognitivos y afectivos. - El fenómeno de la globalización que impacta en lo económico, social y cultural. Este fenómeno ha traído avances tecnológicos en las áreas de la informática, las telecomunicaciones y el transporte. Nace la cultura de la aldea global y con ello la pérdida de identidad. - El conocimiento, materia prima de la globalización, la inversión está en el capital humano. - Una escuela situada en un nuevo marco cultural, en un nuevo paradigma sociocognitivo, que se orienta como una organización que aprende y que crea, ya no sólo transmite conocimiento. De acuerdo con los puntos antes señalados sostendremos, entonces, que el aprendizaje en la actualidad, tal como lo define Feuerstein, es un proceso de mediación, de interacción entre el estudiante que se está desarrollando y un adulto con experiencia e intención que “le media el mundo, sirviendo de marco, seleccionando, enfocando y retroalimentando las experiencias ambientales y hábitos de aprendizaje”.2 Y no podemos obviar, que junto a esta mirada del proceso de aprendizaje, Vygostky y los modelos sociohistóricos y culturales de la escuela rusa consideran que existe una “zona de desarrollo potencial (aprendizaje potencial) en los aprendices y que su desarrollo es posible siempre y cuando se dé la ayuda adecuada de los adultos. Ello facilita la mejora de la inteligencia como producto del aprendizaje. Por otro lado, afirma que el aprendizaje acelera el desarrollo y la maduración”.3

2. Román Pérez, Martiniano. Aprender a Aprender en la Sociedad del Conocimiento. Arrayán Editores, 2007. P.66. 3. Román Pérez, Martiniano. Aprender a Aprender en la Sociedad del Conocimiento. Arrayán Editores, 2007. p.130.

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Luego de precisar los conceptos de aprendizaje y la función del profesor en su relación con el estudiante hoy, reconsideremos la aplicación de metodologías y estrategias que nos permitan un acercamiento atractivo, creativo y estimulador de los procesos cognitivos (recibir, percibir, recordar, pensar y utilizar la información). 1. La importancia del conocimiento previo o conocimiento del mundo lector es esencial para que se produzca la lectura eficaz, así podemos darle sentido al mundo a partir de lo que ya conocemos. Aquello que no podemos relacionar con nuestra teoría del mundo no tiene sentido y, por lo tanto, no sentimos la necesidad de aprenderlo y no lo aprendemos. Cualquier aprendizaje humano tiene como base nuestra teoría interna del mundo y sobre ella se conforma y desarrolla toda la estructura cognitiva. Una actividad de comprensión lectora aplicada a un texto literario es la pre-lectura, o dicho de otra manera, el estímulo y motivación previo a la lectura del texto mismo, con la intención de que el alumno llegue a él y lo lea significativamente, movido por un propósito que tenga sentido y facilite entonces la comprensión y relación de su contenido con los conocimientos previos y la teoría del mundo, propia del alumno. Cualquier aprendizaje humano tiene como base nuestra teoría interna del mundo y sobre ella se conforma y desarrolla toda la estructura cognitiva. 2. Actividades de predicción e inferencia previas a las actividades de análisis e interpretación más detallada. En nuestra relación con el mundo y en ese proceso interminable que es el aprendizaje estamos en constante estado de anticipación, formulamos preguntas y hacemos hipótesis sobre las respuestas, las que vamos confirmando con la retroalimentación que el contexto nos ofrece. Las respuestas a esas preguntas nos las da la comprensión y con ello se reduce la incertidumbre. Los estudiantes deben desarrollar su independencia lectora, su capacidad de aventurar hipótesis que les ayuden a interpretar el texto tanto en lo referente a vocabulario desconocido como a estructuras de la frase o significados nuevos. En definitiva, se espera que asuman los estudiantes un papel activo y autónomo frente al texto. 3. Para el aprendizaje de la lectura, el papel del profesor es muy importante. Este debe ser un facilitador y un guía cuyo principal papel es asegurar que los estudiantes tengan

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la oportunidad de leer. Esa es la única manera de garantizar que el proceso se ponga en marcha. Para facilitar ese proceso el profesor debe: - Desarrollar la confianza de los estudiantes para leer por sí mismos. - Estar atento a sus preferencias. - Comprender las situaciones que hacen difícil la lectura. - Facilitar información no visual relevante para facilitar la comprensión previa. - Desarrollar el fondo de conocimientos previos. - Estimular la predicción, la comprensión y el disfrute en la lectura. 4. Integrar la destreza lectora con otras destrezas. En la vida real casi nunca leemos de forma aislada, antes o después de la lectura, escuchamos, hablamos o escribimos. Propuestas didácticas. 1. Si nos interesa que nuestros alumnos aborden la literatura con la destreza de leerla, es esencial desarrollar la capacidad de escribir historias o relatos. Para esto es recomendable el texto “Ejercicios de Estilo” de Raymond Queneau (Editorial Cátedra). Este escritor narra en su libro una anécdota, en apariencia intrascendente, la cual es narrada de 99 formas diferentes. Bien, leamos el siguiente relato: “Un cronopio va a abrir la puerta de calle, y al meter la mano en el bolsillo para sacar la llave lo que saca es una caja de fósforos, entonces este cronopio se aflige mucho y empieza a pensar que si en vez de la llave encuentra los fósforos, sería horrible que el mundo se hubiera desplazado de golpe, y a lo mejor si los fósforos están donde la llave, puede suceder que encuentre la billetera llena de fósforos, y la azucarera llena de dinero, y el piano lleno de azúcar, y la guía del teléfono llena de música, y el ropero lleno de abonados, y la cama llena de trajes, y los floreros llenos de sábanas, y los tranvías llenos de rosas, y los campos llenos de tranvías. Así es que este cronopio se aflige horriblemente y corre a mirarse al espejo, pero

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como el espejo esta algo ladeado lo que ve es el paragüero del zaguán, y sus presunciones se confirman y estalla en sollozos, cae de rodillas y junta sus manecitas no sabe para que. Los famas vecinos acuden a consolarlo, y también las esperanzas, pero pasan horas antes de que el cronopio salga de su desesperación y acepte una taza de té, que mira y examina mucho antes de beber, no vaya a pasar que en vez de una taza de té sea un hormiguero o un libro de Samuel Smiles”. Julio Cortázar. Historias de Cronopios y de Famas. 2. Uno de los momentos de mayor intimidad familiar se vive a la hora del cuento. Quienes recuerdan haber escuchado a sus padres o abuelos leyendo uno de estos relatos, saben de la cálida atmósfera que se genera. Se estrechan los lazos familiares y se produce una complicidad, un momento mágico, entre el adulto que lee en voz alta y los niños que lo escuchan. ¿Por qué contar cuentos? - Estos relatos tienen la facultad de transportar a quienes los escuchan hacia mundos lejanos, dando vuelo a la imaginación. - Es un cimiento para el desarrollo del hábito lector. El estudiante se integra al mundo de la literatura, expande su vocabulario, desarrolla la capacidad de concentración y los diversos procesos cognitivos. - El estudiante ve un problema reflejado en un cuento y visualiza una solución. Se le abre un camino frente a este problema, actuando así los personajes como modelos de referencia. ¿Cómo realizar la técnica del Cuenta cuentos? - Leer con ganas, usar una adecuada entonación, utilizar una voz distinta para cada personaje, gesticular e incluso actuar. De esta manera no sólo el niño lo pasará bien, sino que el Cuentacuentos también. No hay que tener miedo a ser histriónico. - Antes de leer, se recomienda decir el nombre del libro y el del autor. Además, hay que tener paciencia porque el arte de escuchar no surge de la noche a la mañana. - Uno de los errores más comunes es leer muy rápido, lo que impide ser expresivo. Hay que leer lo suficientemente lento para que el estudiante aprecie y disfrute el relato.

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Hay que leer lo suficientemente lento para que el estudiante aprecie y disfrute el relato. - Luego de contar cuentos, podemos inventar cuentos. En la historia no pueden faltar los buenos y los malos, los gestos heroicos, las travesuras y las emociones, tampoco pueden faltar los elementos fantásticos: las hadas, brujas, la magia, los lugares encantados y los seres con poderes extraordinarios. 3. Actividades de pre-lectura orientadas principalmente a aproximar el texto al conocimiento del mundo del alumno, es decir, a lo que él o ella ya sabe. Preparar las facilidades de conexión entre la teoría sobre el mundo de los estudiantes y lo que el texto narra. Tomemos como ejemplo “Las Coplas a la muerte de mi padre” de Jorge Manrique. A través de este poema reflexionaremos y discutiremos sobre la fugacidad de la vida y la muerte. I Recuerde el alma dormida, avive el seso y despierte, contemplando cómo se pasa la vida: cómo se viene la muerte tan callando; cuán presto se va el placer; cómo, después de acordado, da dolor; cómo, a nuestro parecer, cualquiera tiempo pasado fue mejor. II Pues si vemos lo presente, cómo en un punto se es ido y acabado, si juzgamos sabiamente, daremos lo no venido por pasado. No se engañe nadie, no,

pensando que ha de durar lo que espera más que duró lo que vio, pues que todo ha de pasar por tal manera III Nuestras vidas son los ríos que van a dar en la mar, que es el morir; allí los ríos caudales, allí los otros medianos y más chicos, y llegados, son iguales los que viven por sus manos y los ricos.

V Este mundo es el camino para el otro, que es morada

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sin pesar; mas cumple tener buen tino para andar esta jornada sin errar. Partimos cuando nacemos, andamos mientras vivimos, e llegamos al tiempo que fenecemos; así que cuando morimos, descansamos. XIII Los placeres y dulzores de esta vida trabajada que tenemos, no son sino corredores, y la muerte, la celada en que caemos. No mirando a nuestro daño, corremos a rienda suelta sin parar; desque vemos el engaño y queremos dar la vuelta, no hay lugar. XIV Esos reyes poderosos que vemos por escrituras ya pasadas, con casos tristes, llorosos, fueron sus buenas venturas trastornadas; así, que no hay cosa fuerte, que a papas y emperadores y prelados, así los trata la muerte como a los pobres pastores de ganados XVI ¿Qué se hizo el rey don Juan? Los infantes de Aragón

¿qué se hicieron? ¿Qué fue de tanto galán? ¿qué de tanta invención que trujeron? ¿Fueron sino devaneos? ¿qué fueron sino verduras de las eras, las justas y los torneos, paramentos, bordaduras y cimeras? XVII ¿Qué se hicieron las damas, sus tocados y vestidos sus olores? ¿Qué se hicieron las llamas de los fuegos encendidos de amadores? ¿Qué se hizo de aquel trovar, las músicas acordadas que tañían? ¿Qué se hizo aquel danzar aquellas ropas chapadas que traían? XXV Aquel de buenos abrigos, amado por virtuoso de la gente, el maestro don Rodrigo Manrique, tan famoso y tan valiente; sus hechos grandes y claros no cumple que los alabe, pues los vieron, ni los quiero hacer caros pues que el mundo todo sabe cuáles fueron. XXXIII Después de puesta la vida tantas veces por su ley al tablero;

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después de tan bien servida la corona de su rey verdadero; después de tanta hazaña a que no puede bastar cuenta cierta, en la su villa de Ocaña vino la Muerte a llamar a su puerta. XXXIV Diciendo: "Buen caballero, dejad el mundo engañoso y su halago; vuestro corazón de acero muestre su esfuerzo famoso en este trago; pues de vida y salud hicisteis tan poca cuenta por la fama, esfuércese la virtud para sufrir esta afrenta que os llama.” XL Así, con tal entender, todos sentidos humanos conservados, cercado de su mujer y de sus hijos y hermanos y criados, dio el alma a quien se la dio (el cual la dio en el cielo en su gloria), que aunque la vida perdió, dejónos harto consuelo su memoria.

Coplas a la muerte de su padre de Jorge Manrique (Selección)

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Pre-lectura 1. El profesor o la profesora, en la pizarra escribe tres palabras con mayúscula: VIDA, TIEMPO, MUERTE. Pide a los alumnos que piensen en esos conceptos y anoten algo, algunas frases sueltas incluso, lo cual reflejará sus pensamientos, ideas y sentimientos respecto del tema. 2. Luego, se les pide que se reúnan en parejas y comenten las ideas que han escrito. ¿Qué concepto tienen de la existencia? Se les pide que busquen juntos algunas metáforas para describir la vida. Damos ejemplos como este: ¿el tren podría ser metáfora de la vida? 3. Se expone lo que han pensando y se abre una discusión sobre las ideas que tenemos en nuestra cultura sobre la vida y la muerte. Pedimos hacer explícitas las formas de entender la vida y la muerte en las distintas culturas y religiones, como, por ejemplo, en el cristianismo o en algunas religiones orientales como el budismo, por otro lado, se insta a pensar qué sucede con el ateísmo o en las sociedades de consumo. Se comenta, por ejemplo, la visión medieval de la vida, es decir, el teocentrismo. Lectura 1. Pasamos al texto. En la primera lectura podemos utilizar la técnica de “la bicicleta” que es una estrategia del autor gallego de literatura infantil Xabier Do Campo. Cada estudiante lee en este caso una estrofa y posteriormente resume lo leído a sus compañeros de curso. Esta estrategia desarrolla objetivos cognitivos como: la capacidad de síntesis, potencia la memoria y, por otro lado, estimula los valores de participación, colaboración y desarrollo de la responsabilidad ante los demás. 2. Lectura atenta. - Busca las metáforas con las que se expresa en las Coplas qué es la vida y qué es la muerte (desarrollo de la inferencia). - Preguntamos: ¿Cómo murió don Rodrigo y qué pasó con su alma al morir?

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Post- lectura. - La intertextualidad: “La intertextualidad plantea la relación directa de un texto con uno o varios textos más. El intertexto no es un fenómeno de este siglo, puesto que ya se hallaba presente, por ejemplo, en el Quijote. El fascinante mundo de la cultura se nutre de una tradición que le es preexistente. Lo que pasa es que en este siglo se han acentuado estos vínculos y relaciones entre las obras, y así tenemos el caso de un escritor como el argentino Jorge Luis Borges que construyó su escritura a partir de lecturas previas y esquemas formales tomados de otros géneros”. 4 De acuerdo con este concepto, se les pide a los estudiantes que seleccionen dos estrofas y que apliquen la técnica de la intertextualidad. III. Conclusiones. 1. Si la convivencia entre los seres humanos es fundamentalmente lingüística, la lectura como fenómeno lingüístico proyecta nuestra vida más allá de los límites de nuestra persona, convirtiéndose en el medio más eficaz para adueñarnos del lenguaje y es condición indispensable para el desarrollo de la inteligencia. 2. Toda didáctica debe considerar que el aprendizaje está profundamente influenciado por las expectativas que el maestro tiene de sus alumnos, por lo que siente y piensa sobre ellos. “La lectura es, fundamentalmente, el proceso de comprender el significado del lenguaje escrito. Para quienes saben disfrutarla, constituye una experiencia gozosa que ilumina el conocimiento, proporciona sabiduría, permite conectarse con autores y personajes literarios que jamás conocerían personalmente, y apropiarse de los testimonios dados por variadas personas, en otros tiempos y lugares. Vista así, constituye indudablemente el logro académico más importante en la vida de los estudiantes…”. 5

4. www.educarchile.cl/medios/articles-80048_ContenidoRelacionado_1.html - 11k 5. Condemarín, Mabel: “El poder de leer”. MINEDUC, Edición especial para el Programa de la 900 Escuelas. 2001, P. 5.

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4. Frente a esto los profesores y las profesoras comprometidos con su quehacer y el ejercicio de su función de mediador, deben estar atento a las particularidades de sus alumnos y alumnas, lectores con universos culturales, lingüísticos únicos. 5. El estímulo de una didáctica dinámica, creativa, de la lectura dependerá en gran medida de estrategias novedosas que permitan el reencantamiento de los estudiantes por sumergirse en las historias ancestrales, mediatas e inmediatas del mundo de la literatura. Realizado este paso, entonces, podremos afirmar que es posible el desarrollo de procesos cognitivos superiores, que permitirá a los estudiantes ampliar sus horizontes culturales y sus intereses estéticos, intelectuales y científicos. “Después de la palabra oral, la voz escrita es el más potente tónico para el crecimiento intelectual que se ha inventado”(Fernando Savater) Bibliografía. 1. Borda Crespo, María Isabel. Cómo iniciar la lectura. Editorial Arguval. España, 2006. 2. Condemarín, Mabel. El poder de leer. MINEDUC. Edición especial para el Programa de las 900 Escuelas. Santiago, Chile, 2001. 3. De Cervantes, Miguel. Don Quijote de la Mancha. Alfaguara, Serie Roja, 2005. 4. Román Pérez, Martiniano. Aprender a Aprender en la Sociedad del Conocimiento. Arrayán Editores, 2007. 5. www.educarchile.cl/medios/articles-80048_ContenidoRelacionado_1.html - 11k

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Algunos alcances sobre la reforma educacional Española y su homóloga Chilena. Cristian García Möller *

ALGUNOS ALCANCES SOBRE LA REFORMA EDUCACIONAL ESPAÑOLA Y SU HOMÓLOGA CHILENA Resumen La Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) de España, aplica una educación en valores, los cuales se originan en su Constitución del 27 de diciembre de 1978, conformando éstos la base de los principios democráticos, de los derechos humanos y colaborando en el fortalecimiento de relaciones pacíficas en el sistema internacional. La Reforma Educacional chilena tiene su génesis en su homóloga española, concretándose, la nacional, a partir del Decreto Supremo Nº 40, luego el Nº 240 del 16 de junio de 1999 y posteriormente la del Decreto Nº 232 del año 2002, para la Educación Básica y, en el Decreto N° 220 para la Educación Media. Se expresa en Objetivos Fundamentales Transversales del Currículum Educativo, es decir, en el ejercicio pleno de los derechos y deberes personales de una sociedad democrática y en el respeto de los derechos humanos consagrados en la Constitución de 1980 y en su posterior actualización en el año 2005.

Introducción La Ley Orgánica General del Sistema Educativo de España, denominada LOGSE, sustenta una educación en valores, los que son transversales al currículum escolar. Éstos se orientan hacia temas trascendentales para la actual modernización del país. Materias como la democracia, los derechos humanos; la no discriminación por raza, sexo, edad, religión, entre otros, conforman a un educando con un pensamiento reflexivo crítico. Asimismo, la LOGSE, en su artículo primero afirma que los valores que debe presidir dicho sistema

* Profesor de Estado en Castellano de la Universidad de Chile, Magíster en Educación con mención en Currículum Educacional en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Magíster en Ciencias Militares con mención en Política de Defensa en la Academia de Guerra del Ejército y Egresado de Magíster en Ciencia Política en la Pontificia Universidad Católica de Chile. Actualmente, se desempeña como Director de la Escuela de Pedagogía en Educación Media y Profesor Titular, de la Facultad de Ciencias Humanas y Educación, de la Universidad del Pacífico. Ex Director de la Escuela de Educación de la Facultad de Ciencias Humanas y Educación de la Universidad Bernardo O´Higgins.

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educativo son los de la Constitución; entre ellos están los que hacen referencia a la educación democrática que deben traducirse en hábitos de tolerancia y participación, como también los concernientes a la educación cívica y ética. La Reforma Educacional chilena tiene origen en su homóloga española, concretándose la nacional, a partir del Decreto Supremo Nº 40 de 1996, posteriormente en su modificación en el Nº 240, del 16 de junio de 1999 y en su reestructuración en el Decreto Nº 232, del año 2002, para la Educación Básica y en el Decreto N° 220, del 18 de mayo de 1998, para la Educación Media, expresándose en los Objetivos Fundamentales Transversales del currículum educativo, entre otros aspectos, el ejercer plenamente los derechos y deberes personales de la sociedad democrática y del respeto a los derechos humanos, que se consagran en la Constitución de 1980, modificada en el año 2005 y en la Ley N° 18.962, Orgánica Constitucional de Enseñanza de 1990, la cual se encuentra en una fase de cambio, a través de la Ley General de Educación. El objetivo del presente ensayo es el de realizar algunos alcances a la Reforma Educacional, en España y Chile. El tipo de investigación es descriptiva y la interrogante de la que se parte es: ¿Cuáles son los aspectos fundamentales de la Reforma Educacional en Chile y España? La Reforma Educacional en España. La Constitución de 1978 y su relación con las políticas de Estado educacionales. La carta magna de 1978 en su preámbulo establece que “la Nación española, deseando establecer la justicia, la libertad y la seguridad y promover el bien de cuantos la integran, en uso de su soberanía, proclama su voluntad de: garantizar la convivencia democrática dentro de la Constitución y las leyes conforme a un orden económico y social justo. Consolidar un Estado de Derecho que asegure el imperio de la ley como expresión de la voluntad popular. Proteger a todos los españoles y pueblos de España en el ejercicio de los derechos humanos, sus culturas y tradiciones, lenguas e instituciones. Promover el progreso de la cultura y de la economía para asegurar a todos una digna calidad de vida. Establecer una sociedad democrática avanzada, y colaborar en el fortalecimiento de unas relaciones 1 pacíficas y de eficaz cooperación entre todos los pueblos de la Tierra”. Asimismo, en el

1. Constitución Española de 27 de diciembre de 1978. BOE 311 / 1978, de 29 de diciembre de 1978, p. 1.

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artículo 27, en los números que se indican, se refiere al tema de la educación y entre otros aspectos, se refiere a los siguientes: “1. Todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza. 2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales”. 2 La actual Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) aplica una educación en valores, los cuales están explicitados en la Constitución, conformando éstos la base de los principios democráticos. La promulgación en 1978 de una nueva Constitución Política, tuvo un gran impacto en el ámbito educativo. Se establece la monarquía constitucional y un parlamento elegido democráticamente, donde reside el poder del gobierno.3 En el ámbito educativo, se propende a que España tenga un solo sistema educacional constituido por 17 sistemas integrados. Se establece que el Ministerio de Educación puede definir el 65% del material de instrucción de las escuelas -«los mínimos»- (55% en las regiones que tienen su propia lengua) y el resto es determinado por las comunidades autónomas. Se establece la estructura general de los ciclos académicos, de tal forma que los alumnos que se trasladan a otras regiones encuentren las mismas materias en los mismos grados y que los créditos escolares sean transferibles.4 La filosofía educacional incorporaba los conceptos de eficiencia, profesionalización de los docentes, capacitación administrativa y carrera para los directivos, aumento de la investigación, énfasis académico en las humanidades y preservación de la herencia cultural, en la cual se otorga un importante rol a la religión. Los conceptos de libertad y calidad son centrales en el programa educacional. El Partido Popular se comprometió públicamente a completar el proceso de descentralización regional y escolar. Con la transferencia de la autoridad educacional a las primeras 7 regiones en la década de los 80, comenzaron a producirse cambios que mostraron a las regiones tomando el control de sus

2. Ibid., p. 5. 3. El país queda organizado en 17 comunidades autónomas, un sistema prácticamente federal, con una división entre el poder central y el de los gobiernos regionales, descentralizando la autoridad a ritmos diferentes, según las condiciones en que se encontraban las regiones. 4. Por otra parte, aumenta progresivamente el gasto en educación, a partir de reformas tributarias, lo que permitió ampliar la construcción de escuelas y la matrícula. Miles de funcionarios estatales fueron transferidos a las comunidades autónomas, en la medida en que el poder y los recursos se descentralizaban.

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propios asuntos y, también, el financiamiento de los mismos. La transferencia de fondos a las regiones descentralizadas se hizo en forma de subvenciones por bloques, esto es, que los recursos no estaban preestablecidos para programas específicos y cada región veía sus prioridades presupuestarias, lo que deriva en que algunas de ellas destinen más que otras al ítem de educación. La Constitución de 1978, en el artículo 27, en su número tres, precisa que “los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones”. 5 Los principios valóricos de la carta magna están incorporados a la reforma educacional. En este ámbito, la actual Ley Orgánica General del Sistema Educativo, denominada LOGSE “plantea la Educación en valores como un trabajo sistemático a través del cual, y mediante actuaciones y prácticas en nuestros centros, podamos desarrollar aquellos valores que vienen explicitados en nuestra Constitución, y que deben ser la base de la democracia”.6 Asimismo, la LOGSE, “en su artículo primero afirma que los valores que debe presidir dicho sistema educativo son los valores de la Constitución; entre ellos están los que hacen referencia a la educación democrática -que deben traducirse en hábitos de tolerancia y participación -, a la educación cívica, ética, etc.”. 7 En consecuencia, el diseño curricular base se orienta hacia una educación social y moral de los educandos, en la medida en que contiene una educación para las actitudes y los valores, que se guían por permitir opciones responsables de los niños y los adolescentes, dentro de un pluralismo característico de la sociedad moderna, en donde igualmente, se deben respetar los valores y las creencias de otras personas y grupos sociales. En síntesis, la LOGSE “contempla una enseñanza comprensiva e integradora que potencia al máximo las capacidades cognitivas, afectivas, psicomotrices, de relación interpersonal y de inserción social del alumno -para conseguir junto con los ejes transversales y el trabajo sobre valores y actitudes, integrados en todas las áreas e implicando a todos los profesores del Centro -, una formación integral de la persona y así responder al gran reto de la educación contemporánea: aprender a aprender y aprender a vivir”. 8 Lo aseverado tiene su fundamento en la necesidad de una sociedad en la que las

5. Constitución Española 1978, op. cit., p. 5. 6. LL. Carreras et al., Cómo educar en valores, Madrid, España, Narcea, 1997, p. 21. 7. Ibid., p. 25. 8. Ibid., p. 38.

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relaciones interpersonales estén basadas en el respeto y la tolerancia, como también, en la participación social, crítica y constructiva, puesto que ellas son razones suficientes que justifican la integración de valores y actitudes en el currículum escolar. La Reforma Educacional en Chile. Las cartas magnas de 1833, 1925 , 1980 y su relación con las políticas de Estado educacionales Las políticas de Estado nacen de la voluntad de la nación, se proyectan extensamente en el tiempo, tienen como objetivo el bien común de la sociedad y no requieren obligatoriamente una expresión escrita y trascienden a los gobiernos de turno. Las políticas de gobierno al igual que las políticas de estado, deberán propender hacia el bien común que es una condición perdurable. El tema de la educación es asumido como una política de estado. La preocupación por este sector tiene antecedentes en la carta magna de 1833, puesto que en el capítulo IX, en lo relativo a las municipalidades, en el artículo 128, se afirmaba que correspondía a las municipalidades, promover la educación y “cuidar de las escuelas primarias y además establecimientos de educación que se paguen de fondos municipales”. 9 Asimismo, en el artículo 153, se expresa que “la educación pública es una atención preferente del gobierno”.10 A su vez, la constitución de 1925, en el capítulo III, de las garantías constitucionales, en el artículo 10, en su número séptimo, expresa que se asegura a todos los habitantes de la república “la libertad de enseñanza. La educación pública es una atención preferente del estado. La educación primaria es obligatoria. Habrá una superintendencia de educación pública, a cuyo cargo estará la inspección de la enseñanza nacional y su dirección, bajo la autoridad del Gobierno”. 11 Al igual que la carta magna de 1833, la de 1925, en el artículo 105 asevera que a las municipalidades les corresponde, especialmente, promover la educación y “cuidar de las escuelas primarias y demás servicios de educación que se paguen con fondos municipales”. 12 De acuerdo al marco teórico

9. Constitución de la República Chilena 1833, Santiago, Chile, Universitaria, 1950, p. 179. 10. Ibid., p. 182. 11. Constitución Política de la República de Chile 1925, Santiago, Chile, Universitaria, 1950, p. 224. 12. Ibid., p. 247.

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constitucional señalado, las políticas de Estado en el ámbito de la educación, eran el resultado de una administración centralista por parte del ministerio de educación, lo que se traducía en una deficiente distribución de los recursos que el fisco destinaba para estos fines, desatendiendo el aspecto técnico- pedagógico, normativo y superior. Asimismo, en la Constitución de 1980, en el artículo 19, en su número 10, se expresa que se asegura a todas las personas, el derecho a la educación, ya que ésta tiene por objeto el pleno desarrollo del individuo en las distintas etapas de su vida; además, señala que “la educación básica es obligatoria, debiendo el Estado financiar un sistema gratuito con tal objeto, destinado a asegurar el acceso a ella de toda la población”.13 Posteriormente, indica que la libertad de enseñanza no tiene otras limitaciones que las impuestas por la moral, las buenas costumbres, el orden público y la seguridad nacional. Algunos aspectos fundamentales de la reforma se refieren a derechos humanos, sociedad democrática, equidad, justicia social, calidad de la educación; puesto que esta última, ya no es sólo un instrumento de metas económicas, de producción, empresariales, financieras; sino que, a través de los objetivos fundamentales transversales, se apunta a formar a un (a) alumno (a) integral, en donde se destaca, el ser solidario, participativo y comprometido con una sociedad democrática. La actual reforma plantea en los objetivos fundamentales transversales de la Educación Media, “el ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonomía personal y realizar habitualmente actos de generosidad y solidaridad, dentro del marco del reconocimiento y respeto por la justicia, la verdad, los derechos humanos y el bien común”, sin embargo, a pesar de buscar a un hombre solidario, 14 se establece una contradicción: el surgimiento de un individuo competidor que emerge de las políticas de competitividad en los mercados internacionales y que también son asumidas en las políticas públicas y que redundan en el respectivo currículum educacional. Sobre la democracia, el Decreto Supremo Nº 240, del 16 de junio de 1999, como su modificación en el Decreto Nº 232, del año 2002, expresa en los Objetivos Fundamentales Transversales, que se deberá “favorecer una calidad de interacción personal y familiar regida por el respeto mutuo, el ejercicio de una ciudadanía activa y la valoración de la identidad nacional y la convivencia democrática. Considerando que las conductas de relación del individuo con su

13. Constitución de la República de Chile 1980, Santiago de Chile, Publiley, 1999, p. 16. 14. Currículum. Objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios de la Educación Media, Santiago, Chile, Ministerio de Educación, 1998, p. 22.

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entorno están fuertemente marcadas por satisfacciones que el propio medio puede proporcionarle, el proceso de socialización escolar debe afianzar en los alumnos capacidades para: participar responsablemente en las actividades de la comunidad y prepararse para ejercer en plenitud los derechos y cumplir los deberes personales que reconoce y demanda la vida social de carácter democrático”.15 Igualmente, en el Decreto N° 220, del 18 de mayo de 1998, también se da un énfasis especial a lo ya explicitado, en el sentido de “valorar la vida en sociedad como una dimensión esencial en el crecimiento de la persona y capacitarse para ejercer plenamente los derechos y deberes personales que demanda la vida social de carácter democrática”.16 Otro aspecto considerado en los Objetivos Fundamentales Transversales de la actual reforma, consiste en que los derechos humanos han sido puestos en el centro de la modernidad, ya que se trata de ser actores, en el sentido de que la Declaración Universal de los Derechos Humanos aparece como un contexto orientador de los procesos de cambios. Al ser asumidos en la reforma en los siguientes términos: “conocer, comprender y actuar en concordancia con el principio ético que reconoce que todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y dotados de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros (Declaración Universal de los Derechos Humanos, Artículo1º)”. 17 Otra modernización, es la referida a la demanda por elevar la calidad y equidad de la educación, ya que ambos constituyen desafíos centrales de las actuales políticas, las que son entendidas como el logro de aprendizajes significativos y pertinentes en el plano de las destrezas culturales básicas, en el plano de las capacidades y habilidades cognitivas como el aprender a aprender, la resolución de conflictos, entre otras, así como en el plano de las posibilidades de crecimiento personal, intelectual y social. Relacionado con lo anterior y que profundiza lo citado, se encuentra el artículo segundo, que señala que “toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en

15. Currículum de la Educación Básica. Objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios, Santiago, Chile, Ministerio de Educación, 1999, p.9. 16. Currículum Educación Media, op. cit., P.23. 17. Ibid., p. 22.

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esta Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición”.18 Vinculado con este tema, la Constitución Política de la República de Chile, en su artículo primero, recoge este planteamiento en los siguientes términos: “los hombres 19 nacen libres e iguales en dignidad y derechos”. Asimismo, la carta magna en su artículo quinto, inciso segundo, expresa que “el ejercicio de la soberanía reconoce como limitación el respeto a los derechos esenciales que emanan de la naturaleza humana. Es deber de los órganos del Estado respetar y promover tales derechos, garantizados por esta Constitución, así como por los tratados internacionales ratificados por Chile y que se encuentren vigentes”.20 Es decir, Chile ha incorporado en la constitución y en las leyes, como también, en la actual Reforma Educacional, todo lo referido a las materias aludidas en estos OFT. Asimismo, en el artículo 26, de la Declaración Universal de los Derechos Humanos,21 se plantea que “la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales”.22 Finalmente, los OFT pueden ser operacionalizados mediante un sinnúmero de maneras: implícita o explícitamente en la formulación de los planes y programas de estudio, en los criterios empleados por los docentes en sus prácticas pedagógicas, en las formas de interacción verbal, en el clima organizacional, en las actividades recreativas, en el sistema de disciplina y en el ejemplo cotidiano de los diversos actores educativos, “es decir, se reconocen diversos espacios curriculares en los que los objetivos transversales se concretizan, como son el de la Institución Educativa, su organización, gestión y clima institucional; la Cultura Escolar, con sus regulaciones, normas, tradiciones y rutinas”.23

18. Ibid., pp. 20 21. 19. Constitución 1980, op. cit., p. 7. 20. Ibid., p. 8. 21. La Declaración Universal de Derechos Humanos fue aprobada, el 10 de diciembre de 1948, por la Asamblea General de las Naciones Unidas, reunida en París. Dicha Declaración se orienta por un ideal común, por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse de que tanto los individuos como las instituciones, promuevan mediante la enseñanza y la educación, el respeto a estos derechos y libertades, y aseguren con medidas de carácter nacional e internacional, su reconocimiento y aplicación universales y efectivos, tanto entre los pueblos de los estados miembros, como entre los territorios colocados bajo su jurisdicción. 22. Declaración Universal de Derechos Humanos, Santiago, Jurídica, 1991, p. 27) 23. Magendzo, op. cit., p. 52.

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Conclusiones Una política curricular democrática, en cuanto a la distribución de conocimiento, selección de la cultura, comunicación y socialización, establece una relación entre calidad y equidad de la educación y pertenencia curricular. Tocante a la distribución social, la actual reforma educacional que se aplica en Chile y España, mantiene la descentralización administrativa y profundiza la autonomía de los centros educativos, generándose con ello instancias de participación y de inclusión de los actores educativos involucrados en este tema, colocándose el énfasis en los objetivos fundamentales transversales, que se orientan hacia la formación valórica, el crecimiento y autoafirmación personal, el desarrollo del pensamiento y la persona y su entorno. En este ámbito de los OFT, a partir de un proceso centrado en los alumnos y alumnas, en donde se destaca el enfoque Humanista y Constructivista para la Reforma en la Educación Básica y Media en Chile. Lo que distingue esta perspectiva es su carácter integrador. Su finalidad es configurar un esquema de conjunto para analizar, explicar y comprender el proceso de la educación. Se estimula el interés por conocer las diversas formas a través de las cuales: personas, grupos, comunidades, organizaciones y otras conformaciones de sistemas sociales, como también, cada uno de los estamentos de la unidad educativa, ordenan y validan sus experiencias en un marco, entre otros, de convivencia democrática y de respeto por el otro como un legítimo otro. Por consiguiente, el desarrollo integral de las potencialidades del alumno y alumna, a través del aporte de los diferentes actores educativos del colegio, implica contar con un ambiente de armonía, proclive para concretar lo señalado, en un contexto traspasado por los Objetivos Fundamentales Transversales de la Reforma Educacional, que considere estos ámbitos, en la acción, en donde, por ejemplo, se propenda a respetar y defender la igualdad de derechos esenciales de toda persona, sin distinción de sexo, edad, condición física, etnia, religión o situación económica. En definitiva, educar para apreciar la verdad, la justicia, la belleza, el bien común, el espíritu de servicio y el respeto por el otro.

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Bibliografía general - Bernstein, Basil.”Observaciones en torno a educación y democracia”, Democracia y participación. Rodrigo Alvayay y Carlos Ruiz (compiladores), Santiago, Chile, CERC, Melquíades, 1988, pp. 197 219. - Carreras, LL. et al., Cómo educar en valores, Madrid, España, Narcea, 1997. - Constitución Española de 27 de diciembre de 1978. BOE 311 / 1978, de 29 de diciembre de 1978. - Constitución Política de la República de Chile 1925, Santiago, Chile, Universitaria, 1950, 251 pp. - Constitución de la República Chilena 1833, Santiago, Chile, Universitaria, 1950, 201 pp. - Constitución de la República de Chile 1980, Santiago de Chile, Publiley, 1999, 96 pp. - Cox, Cristian. “Políticas educacionales y principios culturales. Chile 1965 1985”, Democracia y participación. Rodrigo Alvayay y Carlos Ruiz (compiladores) CERC Melquíades, 1988, pp. 221 261. - Currículum. Objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios de la Educación Media, Santiago, Chile, Ministerio de Educación, 1998, 394 pp. - Currículum de la Educación Básica. Objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios, Santiago, Chile, Ministerio de Educación, 1999, 130 pp. - Declaración Universal de Derechos Humanos, Santiago, Jurídica, 1991, p. 27) - Habermas, Jürgen. Teoría de la acción comunicativa: complementos y estudios previos, México, REI, 1993. - Ley N° 18.962 Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, Diario Oficial de la República, Santiago, 10 de marzo de 1990. - Magendzo, Abraham; Donoso, Patricio y Rodas, María Teresa. Los objetivos transversales de la educación, Santiago de Chile, Universitaria, 1997, 143 pp.

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Educación e innovación. Ana María Tello Ardemagni *

EDUCACIÓN E INNOVACIÓN Resumen En la actual sociedad del aprendizaje continuo, para sobrevivir es necesario mantenerse en un proceso de reeducación permanente. Partir del concepto de innovación como cambio perfectivo planificado, es considerar un sistema educativo de interacción entre procesos innovadores y contexto social y educativo. La innovación educativa requiere articular debidamente una serie de procesos y establecer con cuidado una estructura de diversos roles complementarios. En el presente artículo exponemos un análisis y modalidad metodológica que destaca el valor de la planificación, que supone el establecimiento de metas y la identificación y seguimiento de procedimientos para el ajuste de los procesos de intervención.

El cambio educativo y la escuela como organización Dada la enorme complejidad de la vida organizativa y el importante desafío al que se enfrentan las personas involucradas en la organización del cambio escolar, es fundamental desarrollar algún método que maneje con sumo cuidado los complejos detalles del progreso, manteniendo, al mismo tiempo, una visión de conjunto. La escuela como organización y el cambio educativo, representan dos ámbitos llamados a ser debidamente relacionados, cuidadosamente analizados, estratégicamente planificados y animados para su desarrollo conjunto. Esta relación entre la escuela como organización y la innovación educativa ha de ser contemplada y justificada tanto en el plano de la argumentación teórica como en el del funcionamiento y vida institucional de las escuelas como espacios educativos, ya que ha de proyectarse, en la articulación de la política educativa de un país y en las prácticas escolares y educativas que ocurren en las aulas.

* Licenciada en Historia con Mención en Ciencias Políticas, Licenciada en Educación, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Doctora (c) en Didáctica de la Universidad Alcalá de Henares, España.

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Consideramos que en nuestro país, esta doble tarea está por realizar. No hemos conseguido desarrollar hasta el momento, en nuestra opinión, una tradición sólida de pensamiento pedagógico que haya explorado adecuadamente las implicaciones mutuas entre la escuela como organización y la innovación como proceso educativo. Que ni en el pasado reciente ni en la actualidad, podríamos identificar una política educativa que haya respondido a una estrategia programática inspirada en la idea de la escuela como unidad y eje nuclear del cambio educativo. Aunque pudiéramos señalar algunos establecimientos escolares que tratan de funcionar bajo esta aspiración, estaríamos en condiciones de afirmar con toda probabilidad que no son representativos. La investigación sobre innovación ha venido destacando, de un lado, la importancia decisiva que tienen diversas variables organizativas en la potenciación y desarrollo del cambio; de otro, la existencia de barreras, también organizativas, que dificultan seriamente la efectiva realización de procesos y resultados innovadores. Es así, que las teorías más actuales en torno a la escuela como organización han contribuido a desvelar propiedades, contenidos, funciones y procesos organizativos, que han de ser tenidos en cuenta en los intentos sistemáticos de promover el cambio en las escuelas, como expresa J. M Escudero “la innovación educativa no puede agotarse en meras 1 enunciaciones de principios, en estéticas relaciones de buenas intenciones”. Es decir, se requiere de la complejidad de los procesos de innovación y de la necesaria concurrencia de múltiples factores para que la innovación llegue a transformar, realmente, concepciones y prácticas educativas. Lo complejo de la innovación en educación La innovación educativa es uno de los temas más reciente actualidad y desarrollo en la teoría e investigación pedagógica. Fullan, 2 uno de los investigadores pedagógicos más reconocidos en este campo, afirmaba que sólo a partir de 1970 ha empezado a surgir una investigación sistemática sobre la naturaleza y procesos de innovación educativa, sobre condiciones, factores y variables que inciden más significativamente en el desarrollo o

1. En: J. M. Escudero, El centro como lugar de cambio. La perspectiva de la colaboración. I Congreso Interuniversitario de Organización Escolar, Barcelona, U. Autónoma de Barcelona, 1990. 2. En: Fullan, Liderar en una cultura de cambio, Octaedro Editorial, Barcelona, 1986.

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fracaso de proyectos innovadores. Desde esta fecha, ha ido profundizándose en la elaboración de una teoría del cambio educativo, y se ofrecen diversas sugerencias y recomendaciones para la planificación y desarrollo del mismo. Por ello, es preciso pensar que “el cambio en educación, sea al nivel que sea, y referido a no importa qué contenidos del proceso educativo, constituye una empresa, una serie de procesos y una pluralidad de relaciones de alto nivel de complejidad, siempre costosa y difícil de desarrollar con acierto”. 3 Con esta idea queremos llamar la atención sobre el hecho de que la innovación en educación ha de ser pensada bajo categorías sociales, políticas, ideológicas, culturales, ya que una definición de la innovación bajo estas categorías debiera obviar apegos muy frecuentes a innovar por innovar, a la precipitación de reformas y falta de solidez, fundamentación y legitimación de las mismas, ya que “la innovación como categoría social, por el contrario, compromete en un proceso de deliberación social, de concertación y de planificación, dirigido a reconsiderar los contenidos y orientaciones de los procesos educativos en un momento histórico dado, a la luz de las coordenadas ideológicas, sociales, económicas y culturales del sistema social”. 4 Bajo este supuesto, el cambio educativo no es pensable al margen de las tensiones y contradicciones del mismo sistema social y de sus líneas de fuerza hacia el futuro. Por ello, innovar en educación requiere una fundamentación reflexiva, crítica y deliberada sobre que cambiar, en qué dirección, cómo hacerlo y con qué, política de recursos. Resulta, pues, necesario, para todos los agentes de cambio educativo, asegurar estas características en todos los proyectos de innovación para facilitar su aceptación por parte de los grupos implicados. Además que las decisiones innovadoras requieren un alto grado de precisión, sólo posible si se apoyan en datos objetivos obtenidos mediante la aplicación de procedimientos rigurosos. Esto exige de los agentes de cambio y de la escuela

3. P. Whithaker, Cómo gestionar el cambio en contextos educativos, Narcea, Madrid, 1998, Pág. 204 4. Hargreaves, A. y Fink.D., Estrategias de cambio y mejora en educación caracterizadas por su relevancia, difusión y continuidad en el tiempo, Revista de Educación 399, Pág. 45.

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nuevos conocimientos, nuevas destrezas y nuevos modelos de conducta de alguna forma deben ser legitimados en la investigación pedagógica interna.

COMPATIBILIDAD DE LOS PRODUCTOS DEL SISTEMA CON LAS NORMAS DE LA COMUNIDAD NORMAS DE LA COMUNIDAD

INNOVACIONES

DEMANDAS DE INNOVACIÓN CAMBIO EN EL MARCO DEL SISTEMA

RECURSOS DE LA COMUNIDAD

ESFUERZOS DEL SISTEMA PARA INNOVAR

Podemos decir, que la innovación educativa en esencia es una batalla a la realidad tal cual es, a lo mecánico, rutinario y usual, a la fuerza de los hechos y al peso de la inercia. Supone, pues, una apuesta por lo colectivamente construido como deseable, por la imaginación creadora, por la transformación de lo existente. Reclama, en suma, la apertura en el seno de un sistema que, como el educativo, disfruta de un exceso de tradición, perpetuación y conservación de pasado. Dicho en términos más próximos a la realidad, innovación ha de semejar, a un determinado clima en todo el sistema educativo que, desde la Administración a los profesores y alumnos, propicie la disposición a indagar, descubrir, reflexionar, criticar... cambiar.

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La planificación de la innovación Si identificamos la innovación con cambio perfectivo planificado, hemos de aceptar que la planificación es un factor determinante en los procesos innovadores. Difícilmente un cambio educativo de calidad puede ser efecto de esfuerzos accidentales y espontáneos. Las relaciones entre innovación y planificación deben ser cuidadosamente analizadas. Los cambios para ser eficaces y significativos deben ser el resultado de planes bien concebidos en relación con cambios deseados y claramente identificados. Todo agente de cambio es o debe ser un planificador y los educadores u otros agentes de cambio educativo no pueden ser una excepción y habrán de responder a las cuestiones de planificación. Rogers y Shoemaker (1971), de preguntas que sirven para la reflexión previa y necesaria a la planificación de la innovación: - ¿Qué cambios se precisan? - ¿Con qué criterios se elegirán? - ¿Cómo llevarlos a efecto? - ¿Quién los realizará? - ¿Cuáles serán las previsibles consecuencias del cambio? En general, según Rogers y Shoemaker, 5 se acepta que los grupos de adopción consideran más valiosas aquellas innovaciones que muestran un alto grado de superioridad (ventajas) sobre la situación anterior, compatibilidad con las necesidades, aspiraciones y valores de los potenciales usuarios, contrastabilidad, observabilidad y nivel de complejidad. La superioridad de la innovación se identifica entre otras con las siguientes características: aumento del interés de los alumnos, lo que se traduciría en un incremento del aprendizaje; bajo coste inicial y sin perspectivas de grandes exigencias en un futuro previsible; bajo nivel de riesgo para la seguridad funcional del personal docente en la institución y en el sistema educativo. La compatibilidad se percibe como un acuerdo de la innovación con las ideas y

5. En: Rogers y Shoemaker, Communication of Innovations: A Cross-Cultural Approach, (2nd ed.), New York, The Free Press, 1971.

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creencias básicas de los grupos implicados y el grado en que éstos consideran que encaja en, o refuerza, las experiencias educativas previas. La contrastabilidad alude al grado en que la innovación puede ser experimentada y probada en situaciones limitadas y controladas que permitan obtener un máximo de datos e información sin demasiado gasto de tiempo, energía y dinero, para decidir sobre su deseabilidad y valor. La observabilidad alude a resultados tangibles como efecto del esfuerzo innovador, es decir, que las consecuencias del cambio sean patentes en un plazo no excesivamente largo. La complejidad se refiere al grado de dificultad para su comprensión y aplicación. Las innovaciones que impliquen, en la percepción de los usuarios, un excesivo esfuerzo de aprendizaje de nuevos contenidos o estrategias corren grave riesgo de no aceptación. Tipos de cambios En la innovación educativa lo cambios previsibles pueden ser de tres tipos: - Cambios en las personas. - Cambios en los programas y procesos. - Cambios en las organizaciones y/o instituciones. En la realidad, los tres tipos de cambios están interrelacionados y en muchas ocasiones, se implican mutuamente. Desde otra perspectiva, se pueden distinguir varios niveles de complejidad en la innovación educativa, a saber: La innovación como sustitución (por ejemplo, textos y manuales del alumno, por otros tipos de materiales curriculares). La innovación como alteración (por ejemplo, introducción de nuevos conceptos en el

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currículum). La innovación como reajuste (por ejemplo, cambios que exigen ajustes como nuevos horarios o agrupamientos de los alumnos). Este tipo de innovaciones suele perturbar la marcha institucional hasta que se estabilizan las nuevas rutinas. La innovación como reestructuración (por ejemplo, cambios globales de organización). La innovación como reorientación de valores básicos (por ejemplo, Ley de Educación). En la práctica un gran número de innovaciones educativas, desde una experiencia en un aula hasta las reformas generales de los sistemas educativos nacionales implican aspectos que inciden en varios niveles de complejidad. Indicadores que definen el potencial innovador La calidad educativa se encuentra estrechamente ligada a la posibilidad que tiene una institución educativa para potenciar cambios y la mejora de aquellos aspectos que alcanzan su eficacia. Por ello, propondremos un conjunto de características que según Fullan6 llevarán a una institución escolar a obtener un potencial innovador: La autoevaluación: Capacidad para valorar de forma reflexiva distintos aspectos de la escuela (estructurales, personales, organizativos, curriculares, económicos, contextuales, etc.) La definición de problemas: En toda innovación hay múltiples factores de riesgo y se presentan problemas imprevistos que se deben detectar y preveer.

6. En: Fullan, Los nuevos significados del cambio en educación, Akal Ediciones, Madrid, 2002.

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La búsqueda de las soluciones: Acciones que se llevan a cabo para dar respuestas a los problemas detectados en anterior fase. La planificación de actuaciones: Diseño de los pasos a seguir, las implicaciones personales u organizativas. También exige el establecimiento de las funciones de los agentes implicados, los tiempos de los pasos a dar y los recursos necesarios. La realización sistemática de los planes trazados: Implica la puesta en marcha de los pasos previstos en la planificación, es decir, el paso a la práctica de la innovación. La evaluación de resultados: Es un proceso a través del cual se trata de ofrecer información sobre los resultados derivados del proceso de innovación. La integración de las innovaciones en su cultura escolar: Se considera que una innovación ha completado su proceso en el momento que forma parte del quehacer cotidiano del centro. La difusión de las innovaciones: Capacidad de cada institución para transmitir el proyecto de innovación que se ha llevado a cabo. A nivel interno, en caso de que la innovación no afecte a la totalidad del centro, y a nivel externo, en todos los casos. Como vemos, el cambio educativo exige la puesta en marcha de procesos deliberados de planificación, desarrollo, evaluación y asignación de recursos, es decir, establecer una red de roles complementarios entre los agentes implicados. Sin embargo, como plantea A. Bolivar, 7 no sólo es necesario considerar el conjunto de características mencionadas anteriormente para que la innovación vaya hacia el éxito sino que además se requiere una serie de cualidades que la institución educativa debe ejercitar y considerar: La formación en evaluación institucional. Conocimientos, capacidades y actitudes respecto de la evaluación.

7. A. Bolivar, Cómo mejorar los centros educativos, Síntesis, Madrid, 1999, Pág. 223

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La formación en dinámica de grupos. Habilidades individuales y colectivas (empatía, aceptación de la crítica, actitudes de consenso y de imparcialidad). La gestión del tiempo. Establecer prioridades y organizar secuencias que eviten la dedicación de más del necesario a una misma tarea. La organización del tiempo exige como mínimo tener conciencia del trabajo a realizar, de los límites temporales que se quieren dedicar a las prioridades establecidas, saber estructurar y realizar procesos de delegación. El uso de los materiales. Competencia en la utilización óptima del conjunto de recursos espaciales, inmobiliarios, didácticos y tecnológicos. La Comunicación. Es un proceso de transmisión de significados que representa la esencia misma de un sistema social y una organización. La participación. La toma de decisiones. Habilidades individuales y colectivas que tienen los agentes educativos respecto a la manera en que se toman las medidas. La resolución de conflictos. Propuestas de acercamiento en situaciones diferentes u opuestas. Finalmente, cuando hablamos de cambio o innovación educativa estamos pensando en algo más que en la mera realización de experiencias o proyectos pedagógicos ocasionales, fragmentarios o puntuales por parte de agentes educativos aislados. También descartamos, su equiparación con la política oficial de cambio, con frecuencia condenada a no superar el espacio inerte de los documentos en los que aparece formalmente enunciada. Por ello, afirmar que la innovación es algo más que un cúmulo de experiencias aisladas y que la mera ordenación administrativa del cambio, significa abogar por una visión de la innovación suficientemente compleja y rica como para no ser reductible a ninguna modalidad de cambio sin apelar a experiencias concretas, compromisos personales y a un marco administrativo idóneo y facilitador.

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A propósito de experiencias pedagógicas: reivindicando nuestra profesión en la actualidad. Andrea Alfaro Lay *

A PROPÓSITO DE EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS: REIVINDICANDO NUESTRA PROFESIÓN EN LA ACTUALIDAD Resumen. La labor docente ha sido cuestionada permanentemente durante los últimos 10 años a nivel nacional. Gran parte de la culpabilidad de los magros resultados de la educación en Chile, se ha depositado en los profesores que ejercen actualmente en el sistema. Sin embargo, pocas instituciones de la educación superior han asumido un grado de responsabilidad de esos resultados a través de la formación inicial de los profesores. Hoy en día, reivindicar la profesión docente parte precisamente por asumir, como formadores de estos profesionales, la tarea de entregar instancias educativas de calidad, con experiencias prácticas que permitan asentar el rol del profesor de manera efectiva y con efectos positivos permanentes en el quehacer educacional.

La formación inicial docente constituye en la actualidad una temática recurrente e importante en el ámbito de la Educación. Cada día se ha tomado más conciencia de que el proceso formativo de los profesores es un aspecto fundamental a considerar en cualquier institución de Educación Superior que imparta las carreras de Pedagogía. Hoy, que la información mediática nacional permanentemente coloca en tela de juicio el desempeño de los profesores del país, es de urgencia que los futuros profesores tengan un lugar destacado y positivo en el mercado laboral. La Ministra de Educación, en noviembre del año 2008 y en el contexto del IV Encuentro Nacional sobre Formación Docente, preguntaba lo siguiente: -¿Por qué aún nos lamentamos por no tener a los mejores profesores para Chile?-. Esta pregunta tiene muchas respuestas, que jerarquizando las razones, podemos reducirlas a las siguientes: todavía en

* Profesora de Historia y Geografía, Licenciada y Magíster en Historia de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Actualmente Coordinadora de los procesos de Prácticas tempranas y Coordinadora de carrera de Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales, Universidad del Pacífico. Posee experiencia de 10 años de docencia en aula escolar en los distintos sistemas educacionales.

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nuestro país, existe un número importante de estudiantes que ingresan en tercera opción de postulación a las pedagogías impartidas en las Universidades Tradicionales. Esto significa, en palabras simples, que hay quienes escogen estudiar Pedagogía en Historia porque su puntaje PSU no alcanzó para Derecho o Psicología, por ejemplo. Hace un par de décadas, esto se resolvía con las denominadas “entrevistas” que se realizaban a los postulantes a las Carreras de Pedagogías, de esta manera, aunque el puntaje de la Prueba de Selección fuese altísimo, si no pasaban la entrevista, no podían ingresar a éstas. Lo central era la llamada “vocación”. Existe en el mercado laboral actual un número importante de profesores que en realidad nunca quisieron serlo. La vocación, palabra tan manipulada en los contextos educacionales, no es otra cosa que el sentir amor por lo que se hace. Quien trabaja con vocación, labora con entrega, con servicio, con entusiasmo, más allá de las adversidades de la profesión, con valentía y con una enorme fuerza espiritual y mental. Vale tanto para los que se dedican al área de la salud, para los bomberos, para los que pertenecen a las fuerzas policiales, para los profesores, etc. Dimensionar los costos que tiene un docente sin vocación sólo es posible cuando se ha estado en el hábitat de los profesores de nuestro sistema escolar. Existen en éste profesionales profundamente desmotivados, cansados, conformistas respecto del sistema, autocomplacientes y poco críticos con sus propias metodologías de enseñanza. Lo anterior no tiene que ver con el tema de la edad, ni con la formación académica de origen, más bien, se relaciona con una falta de plenitud profesional. Reivindicarnos como profesionales es una tarea urgente. La actitud que asumimos frente a nuestra carrera es fundamental. Ser profesor no es ser el “pariente pobre” del médico, del abogado, del ingeniero. Ser profesor es todavía mucho más importante, pues el que llegó a médico, abogado o ingeniero, primero estuvo en un liceo o colegio y conoció a algún profesor que le mostró el camino hacia lo que es hoy. Nuestro trabajo como docentes es tan poderoso hoy que, sin buscarlo, estamos asumiendo las tareas que la familia en la actualidad no puede desarrollar. El profesor entrega valores, es modelo aunque no lo espere, es amigo, psicólogo, trabajador social y confidente. Precisamente, por esto nuestra labor de formar profesionales de la educación, en el contexto de nuestra escuela, es tan enriquecedora. Nuestros estudiantes no tienen el problema del

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acceso a las pedagogías porque un puntaje se lo imponga, eligen estas carreras porque les interesan realmente, porque precisamente existió ese profesor que les despertó la vocación. Ése es un aspecto a favor, innegable. Junto con el querer estudiar pedagogía estos estudiantes deben dar un segundo paso crucial; tienen que creer en lo que hacen, tienen que sentirse capaces de desarrollar una profesión de alta calidad, tienen que sentirse profesores. La motivación que los docentes de carrera inyectemos en los estudiantes, es esencial. El empuje, la imposición de desafíos, el acompañamiento en los proyectos, es un trabajo que debemos ejecutar. De esta forma los jóvenes se sentirán con capacidades para enfrentar desafíos. Se debe considerar, con lo anterior, como elemento importante, la carencia de experiencias prácticas docentes que presentaban gran parte de las mallas curriculares de las Universidades del país. En los tiempos mozos en que me tocó vivir como estudiante de formación de pre-grado, mis experiencias prácticas no fueron complejas porque, precisamente, tenía clara mi vocación, sin embargo, ese proceso de aprendizaje en terreno fue tardío pues sólo al tercer año de cursar la carrera se iniciaba la experiencia en los contextos escolares. Hoy en día, la mayoría de las carreras de pedagogías de las distintas casas de estudios superiores, han contemplado la existencia de prácticas tempranas. Estas experiencias tienen un “doble filo”, según mi punto de vista. Pueden ser muy exitosas, cuando reafirman la vocación y la elección del estudiante, como pueden implicar que el estudiante asuma que la pedagogía no es el camino que esperaba seguir y abandone, posteriormente. En cualquiera de los dos casos el resultado es positivo. Quienes reafirman su vocación, paulatinamente, se irán enamorando del entorno de una sala de clases. En la escuela, el proceso progresivo de una práctica permitirá a los estudiantes de pedagogía conocer, desde las ciencias sociales el entorno de una unidad educativa, la realidad de los profesores del sistema actual, las dinámicas de un aula escolar, las relaciones interpersonales hasta aspectos prácticos de metodología de clase. Cada una de las Prácticas tempranas está enfocada a un proceso particular del desarrollo de una clase

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y se constituyen, por tanto, en una experiencia formadora. Según Bromberg “la profesionalidad docente se logra en el punto de intersección y equilibrio entre la formación disciplinar y la formación pedagógica”, 1 entendida esta última como la formación que permite reflexionar la actividad propia de cada profesor desde la teoría y la experiencia adquirida. En esa misma línea, Francisco Imbernón señala la importancia de las experiencias prácticas desde la mirada sociológica, destacando que: “el conocimiento profundo del medio (…) le permitirá integrarlo como un fin o utilizarlo como un recurso; como un fin, en el sentido de potenciar el conocimiento del mismo y propiciar la integración de su patrimonio cultural por parte del alumnado; como recurso, en el sentido de aprovecharlo para vehiculizar el conocimiento y los aprendizajes”. 2 En este sentido, las prácticas son una instancia que permite entonces al estudiante de pedagogía conocer el contexto escolar para luego utilizarlo adecuadamente siempre en beneficio de los procesos de enseñanza- aprendizaje. Por el contrario, para quien asume, tras la primera experiencia práctica, que la pedagogía no es su camino profesional, el beneficio se reporta cuando este estudiante reconoce la necesidad de re-direccionar su profesión y dejar el camino de la docencia a los verdaderos interesados. Pues bien, retomando la consulta de la Ministra de Educación, ciertamente, el problema no se resuelve con seguir lamentando la falta de mejores profesores. El problema se soluciona cuando las instituciones de educación superior y sus docentes asumen con responsabilidad absoluta, seria y eficiente el proceso de “Formación Inicial”. Se resuelve cuando los estudiantes de pedagogía creen en sí mismos y en sus capacidades, mientras los docentes estamos también potenciando y facilitando sus proyecciones a largo plazo. Se soluciona, finalmente, cuando los profesores y futuros maestros, somos capaces de sentarnos frente a otros profesionales y manifestarles, tanto lo particular de la especialidad como lo fundamental de nuestro quehacer en la sociedad. En conclusión, cuando ejercemos plenamente nuestra profesión. Para la Ministra de Educación la situación es evidente: “nosotros tenemos que tirar el carro (del desarrollo). El Ministerio de Educación es el que tiene más recursos de Chile…

1. Bromberg, A., Kirsanov, E., Longueria, M. Formación Profesional Docente. Edit. Bonum, Buenos Aires, pág. 133, 2002. 2. Imbernón, Francisco. La Formación del Profesorado. Edit. Magisterio del Río de la Plata, Buenos Aires, pág. 26, 1996.

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lo que nos corresponde, es hacer las cosas que tenemos que hacer”. 3 Los cambios sociales, en gran parte, devienen de los procesos de la educación, y nosotros, los Profesores de Historia, somos responsables de velar porque esos cambios se desplieguen de manera total en la sociedad chilena, es decir, que permanezcan en la memoria social, cambios que determinen un futuro mucho más equitativo, más justo. Los futuros egresados debieran salir de las aulas con la firme convicción de que son profesionales valiosos y determinantes en el desarrollo y crecimiento del país, pues, serán “formadores” de personas y por lo tanto, pueden generar cambios importantes en un contexto global fuertemente deshumanizado, competitivo, virtual y enajenante. Nuestra tarea, por tanto, está claramente señalada: debemos formar profesores de alta calidad, preparados para vivir en este contexto deshumanizado, pero con la fuerza para volver a humanizarlo desde esta hermosa profesión.

3. Discurso Ministra de Educación, IV Encuentro de Formación Docente, 20 de Noviembre 2008, Universidad Católica de Valparaíso.

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Relato de una experiencia pedagógica en el Liceo Politécnico María Ward de San Ignacio - Chillán. Miguel Arredondo Jeldes *

RELATO DE UNA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA EN EL LICEO POLITÉCNICO MARÍA WARD DE SAN IGNACIO - CHILLÁN Resumen Este artículo da cuenta de una experiencia educativa en el marco de la práctica inicial de estudiantes de pedagogía de enseñanza media. Dicho artículo, constata que una práctica basada en el diálogo y en la gestión participativa, logra generar aprendizajes no sólo a los practicantes, sino también a los actores educativos del Liceo.

Indudablemente, el día miércoles 25 de Junio jugará un rol importante en 26 estudiantes de la Escuela de Educación Media. Ese día acontece una experiencia pedagógica cuyo único objetivo fue ponernos a disposición de la docencia del Liceo Politécnico María Ward. No era una tarea impuesta, sino que se debatió y se logró conformar un equipo responsable de la gestión de la experiencia. Tampoco era una tarea asistencialista porque había claridad que nuestro apoyo era lo pedagógico. También sabíamos que a pesar de que había un programa consensuado, era un misterio nuestro aporte colectivo al proceso pedagógico del Liceo. Aún así, temíamos que fuera una experiencia más, sin ningún sentido. No es fácil la comprensión y el sentido de nuestra acción ya que se puede prestar a equívocos por parte de los actores educativos. Los riesgos pueden ser, en primer lugar, ver a esta experiencia como un paseo simpático, sin sustento pedagógico y otro, que no se logre el objetivo real y que simplemente sea una experiencia más para los estudiantes, sin mayor consistencia para el colegio visitado. En fin, creo, como dijo la Directora Hermana María Teresa, que “esta es una experiencia en que ustedes nos ayudaron y que nosotros nos sentimos como formadores, porque un docente se debe formar en la cotidianidad del Colegio, así como el médico se forma en el hospital...”

* Docente e Investigador. Profesor, Magíster en Educación y Ciencias Sociales, Doctor (c) en Educación. Actualmente se desempeña como Director de los Programas de Magíster en Educación de la Universidad Arcis, además realiza docencia en Postgrado de la Universidad Central.

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Nuestra experiencia se inicia al subir al Bus a eso de las 11:30. Anteriormente los estudiantes habían vendido café y queques, además habían puesto sus cheques de almuerzo para comprar mercadería para las comidas y los pasajes. Dejamos en claro que la Universidad nos aportó con la mitad del dinero requerido para los pasajes rumbo a San Ignacio. Inicialmente no fue fácil, particularmente porque se produjo debates de todo tipo; desde las cosas prácticas hasta aquellas sobre las que sólo podíamos especular. En fin, íbamos con muchísimas ganas de compartir y de hacer las cosas bien, aunque dejamos en claro que el temor era parte de este viaje, ya que, si bien teníamos el programa, no sabíamos que nos esperaba en el Liceo Politécnico “María Ward”. A las 17:15 el bus nos deja en la puerta del Colegio. Ahí los niños y los jóvenes y los apoderados nos estrechaban las manos dándonos la bienvenida, cómo diciéndonos “gracias por estar junto a nosotros…”. Cuando, bajamos del bus estaba la Religiosa María Teresa, Directora del Colegio que nos acogió con mucho cariño, como si hubiéramos sido sus estudiantes. Ella llevó al internado de mujeres a las chicas para dejar sus mochilas y al internado de hombres, un inspector, que nos preguntaba, constantemente, cómo había sido el viaje, de dónde veníamos, y con comentarios sobre el frío que hace en San Ignacio. Es así que una vez que dejamos las mochilas, nos fuimos al comedor y nos encontramos con la gran sorpresa de ver a los apoderados, a los profesores, al centro de alumnos, que nos esperaban acogedoramente con café, sopaipillas, calzones rotos y otros dulces elaborados y servido por estudiantes de la carrera de alimentación. Pues ahí, habló la Directora, la Presidente del Centro de Apoderados y comenzamos a compartir. Por supuesto agradecimos sinceramente la acogida. Después fuimos a cenar y a eso de las 9:00 de la noche comenzó nuestra primera actividad pedagógica con 40 estudiantes del Internado de Hombres. Nos dividimos en grupos, conversamos brevemente de donde veníamos y para qué veníamos. El objetivo era que cada grupo debía presentar algo simpático y agradable para los demás. En realidad, nos reímos mucho, también jugamos, en una palabra fuimos uno con los chicos del internado. Posteriormente, realizamos nuestra primera evaluación y vimos que todos participamos y que todos nos sentimos como un equipo que enfrenta un desafío. No fue fácil, pero lentamente nos fuimos soltando y entregando lo mejor de nosotros en esta experiencia. Después de la evaluación fuimos a dejar a nuestras compañeras, ya que el frío era muy

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fuerte. Algunos “valientes” se quedaron un rato más en la plaza, aunque el frío era tan intenso que no quedaba otra, para algunos, que ver futbol. En el internado, a eso de las 6:20, fuimos despertando con una música ranchera y unas cumbias con lo cual era casi imposible no levantarse de buen ánimo. Es así que a las 8:00 caminábamos rumbo al desayuno, ya que nuestras primeras actividades se iniciaban a las 8:30. En esta actividad teníamos que compartir la oración del día con los IV Medios y en ella, se daba gracias al creador a través de una bella oración escrita por el Cardenal Raúl Silva Henríquez. Allí se invitaba a dar gracias y a la vez, a servir a nuestro país, desde la paz, la justicia y la verdad. Después de esto comenzó nuestro servicio pedagógico en el que algunos prepararon guías, otros revisaban cuadernos de niños y niñas del Primer Ciclo Básico y otros observaban clases diversas, preparaban Power Point sobre el aparato digestivo o los pueblos indígenas. Otros simplemente jugaban con los niños y niñas. Otros más afortunados se fueron a los módulos de prácticas profesionales, donde fueron degustadores de los canelones que estaban haciendo los estudiantes de alimentación. Bueno, no supimos cómo se fue el tiempo y ya estábamos almorzando. Todos comimos rápido ya que nos habían invitado a participar de la matanza de un cerdo. Esto es un módulo de una de las especialidades del Colegio. Fue muy interesante porque pudimos conversar con el docente a cargo del faenamiento y nos dio a conocer todo el procedimiento, desde la compra hasta la venta. Después de esta experiencia novedosa nos llevaron a conocer el pueblo de San Ignacio. Visitamos una casa, que según la dueña, es una de las primeras casas de fundo de la comuna. Fue muy interesante el recorrido ya que pudimos ver y constatar cómo viven y, cómo sobreviven. Por supuesto que el paseo nos llevó a una carnicería donde la mayoría compró longanizas, pero lo más importante, es que varios quedaron enamorados del pueblo, por la tranquilidad y la acogida. Otros planteaban que sólo para paseo ya están para la bulla. Incluso, algunos plantearon a la Hermana el pedir trabajo para cuando terminen su formación. Descansamos un rato y fuimos a cenar. Nos esperaban 60 niñas internas para compartir. Llegamos a eso de las 9:00 y comenzó con un esquinazo, donde las niñas vestidas de huasas nos bailaron varias cuecas e incluso varios estudiantes nuestros tuvieron que bailar. Después de esta presentación se dividieron en grupo donde

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tenía como meta hacer algo simpático para todos los presentes. Así pasó el día volando. Terminamos con una evaluación y programando el próximo día. No nos dimos cuenta cuando comenzaron desde parlantes cumbias y rancheras anunciándonos que el día había comenzado. Fuimos raudos a tomar desayuno, ya que nos tocaba a nosotros iniciar el día con una oración y, posteriormente, compartir con 70 alumnos, todos ellos de 7° Básico a IV Medio. Lo interesante es que después de la oración compartimos con ellos el porqué estábamos allí y cuál era nuestra misión. Este dialogo terminó a las 10:15 con una oración ecuménica la que uno de nuestros estudiante realizó. Después de esa actividad, dejamos un espacio para que cada uno pudiera preparar su clase en los cursos que eligieron en la reunión de evaluación del día Miércoles. A las 11:15 cada uno fue a buscar el libro del curso que le correspondía. Teníamos que cubrir los 18 cursos del Liceo Politécnico puesto que los docentes se reunían conmigo en una capacitación cuya temática era “Los desafíos del curriculum”, actividad programada hasta las 13:30. Este momento fue el más importante de la experiencia. Asumían nuestros estudiantes, por primera vez, un curso completo. En esa circunstancia debieron seguir el rito pedagógico; ir de la sala de profesores a la sala, abrir la puerta con la llave que está en el libro, pasar la lista de alumnos y, posteriormente, iniciar la clase. La experiencia fue muy diversa, todos tuvieron que enfrentar un curso y entregar lo mejor de sí con su breve formación. Algunos trabajaron temas de su Carrera, otros, temas de orientación, también hubo desarrollo de temáticas científicas. Aquellos que decidieron trabajar con los más pequeños se extenuaron, llegando a decir que seguirían con la Carrera de Profesor de Enseñanza Media. En síntesis, todos sacamos lo mejor de nosotros mismos para fortalecer nuestra vocación pedagógica. Aún más, llegamos a la conclusión que sin pasión no hay educación. Es así que una vez terminada nuestra experiencia, fuimos a encontrarnos con el grupo para comentar con alegría todo lo vivido. Estábamos ansiosos de escuchar y decir aquello que nos había pasado. Más tarde nos fuimos a almorzar y comenzó el adiós. En primer lugar, nos despedimos de la Hermana María Teresa, quien fue artífice de este encuentro, o sueño, el que quedará en nosotros para siempre y que, sin lugar a dudas, ha fortalecido nuestra vocación de dar con pasión mediante el educar. Cabe señalar que los docentes comprendieron el sentido de ver a jóvenes estudiantes que sueñan con ser buenos maestros. Y, cómo dijo uno

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de ellos: “Esto nos fortalece a nosotros, ya que con sólo mirar a nuestros estudiantes recordamos aquellos años en que también lo fuimos y en donde lo que más queríamos, era 'tomar' un curso…”

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La Educación: lo primordial en la Cultura. Raymundo Ernst Fortunatti *

LA EDUCACIÓN: LO PRIMORDIAL EN LA CULTURA

Resumen Las sociedades contemporáneas se enfrentan al reto de proyectarse y adaptarse a un proceso de cambio que viene avanzando muy rápidamente hacia la construcción de Sociedades del Conocimiento. Ante este desafío, la única alternativa válida y siempre vigente está en la cultura que hoy en día nos tiende una mano ansiosa a través de la educación. En nosotros está recibirla y sobre todo responsabilizarnos ante ella.

Las sociedades contemporáneas se enfrentan al reto de proyectarse y adaptarse a un proceso de cambio que viene avanzando muy rápidamente hacia la construcción de Sociedades del Conocimiento. La noción de "sociedad del conocimiento" (knowledge society) emergió hacia finales de los años 90; la UNESCO, en particular, ha adoptado el término "sociedad del conocimiento", o su variante, "sociedades del saber", dentro de sus políticas institucionales. Ha desarrollado una reflexión en torno al tema, que busca incorporar una concepción más integral, no ligada solamente a la dimensión económica. Por ejemplo, Abdul Waheed Khan (subdirector general de la UNESCO para la Comunicación y la Información), escribe en 2003: “Information society is the building block for knowledge societies”. Este proceso es dinamizado esencialmente por el desarrollo de nuevas tendencias en la generación, difusión y utilización del conocimiento, y está demandando la revisión y adecuación de muchas de las empresas y organizaciones sociales y la creación de otras nuevas con capacidad para asumir y orientar el cambio. Una Sociedad del Conocimiento es una sociedad con capacidad para generar, apropiar, y utilizar el conocimiento para atender las

* Historiador y músico profesional. Doctor en Historia y Geografía por la Universidad de Salamanca, España. Académico universitario y profesor visitante en diversas instituciones. Asesor internacional en políticas culturales para las Naciones Unidas. Profesor de la carrera de Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales, Universidad del Pacífico.

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necesidades de su desarrollo y así construir su propio futuro, convirtiendo la creación y transferencia del conocimiento en herramienta de la sociedad para su propio beneficio. En la sociedad del conocimiento y del aprendizaje, las comunidades, empresas y organizaciones avanzan gracias a la difusión, asimilación, aplicación y sistematización de conocimientos creados u obtenidos localmente, o (como se dice en el lenguaje informático) “accesados del exterior”. El proceso de aprendizaje se potencia en común, a través de redes, comunicación “inter e intrainstitucional”, entre universidades, comunidades enteras y países. Una sociedad de aprendizaje significa una nación y unos agentes económicos más competitivos e innovadores; también eleva la calidad de vida a todo nivel. En términos generales, las nuevas tendencias están relacionadas con tres procesos muy dinámicos y de vasto alcance: la "Informatización" de la sociedad, la “Globalización y las Nuevas Tecnologías”. La convergencia y vertiginoso desarrollo de tecnologías relacionadas con la informática, las telecomunicaciones y el procesamiento de datos, y sus casi ilimitadas posibilidades de aplicación, están transformando las sociedades modernas en Sociedades de la Información. El proceso de "informatización", se ha constituido a su vez, en la base técnica del fenómeno de la globalización, puesto que ha posibilitado por primera vez en la historia superar las distancias y la dispersión geográfica, para poner en contacto grupos sociales de todo el mundo a un mismo tiempo. Aún cuando el fenómeno de la globalización se ha hecho más visible en el sistema económico, lo cierto es que tiene un impacto mucho más trascendente, en la medida en que está posibilitando el surgimiento de una verdadera sociedad global con el desarrollo de nuevos valores, actitudes y de nuevas instituciones sociales. La informática, la microelectrónica, la biotecnología y los nuevos materiales hacen parte de las tecnologías de vanguardia, las cuales se han constituido en paradigmas científico-tecnológicos, que ofrecen nuevas oportunidades técnicas y económicas, que combinadas con aquéllas, tradicionales, generan estrategias de investigación y desarrollo muy poderosas. Sin embargo, la revolución en las tecnologías y, sobre todo, en la tecnología de la información, no garantiza la transferencia de conocimiento, sólo la facilita.

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Se puede señalar que una Sociedad del Conocimiento tiene dos características principales: - la primera es la conversión del conocimiento en factor crítico para el desarrollo productivo y social. - la segunda, el fortalecimiento de los procesos de aprendizaje social como medio para asegurar la apropiación social del conocimiento y su transformación en resultados útiles, donde la Educación juega el papel protagónico. Pero ¿qué es hoy en día la educación y su relación con la cultura? Antropológicamente la vinculación es indisoluble y éste no es momento para hablar de cosas obvias, pero más allá de las ideas y teorías que podamos manejar, la relación de ser tan palmar, tiende a desdibujarse. Vamos a un ejemplo. Frecuentemente cuando escuchamos hablar de cultura o de gente culta, asociamos la idea con la gente que sabe mucho, que tiene títulos, que habla muchos idiomas, que es docta o bien leída como se dice en el campo chileno. La asociación no es equívoca, pero evidentemente es excluyente. Estos brevísimos juicios sintetizan como nada, el rechazo del hombre común, al monopolio de la cultura que desde la época del Iluminismo hasta hoy día poseen y ejercen los ilustrados y sus academias. La cultura sin embargo, todavía conserva su significado primordial: la acción o manera de cultivar la tierra, de explorar ciertas producciones naturales. Con el paso del tiempo y la evolución natural de la humanidad, el término dejó de tener un significado meramente material y pasó a representar un conjunto de actividades físicas, intelectuales y espirituales. Etimológicamente también, la palabra cultura está relacionada con la tierra y su cultivo, es el “cultus”, la transformación de la naturaleza a partir del trabajo y la adjudicación de herramientas y técnicas. También tiene ligazones con la acción de habitar (collo, collere, colonus) y de allí su asociación con un complejo proceso de apropiación material y simbólico. El mundo que evolucionaba de la baja Edad Media hacia el Renacimiento, fue

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desplazándose hacia otro tipo de cultivos: el de la conciencia racional con sus variantes científica y tecnológica y también otras expresiones del mundo del espíritu, en especial al desarrollo de las bellas artes, la música y la literatura. Ya en el siglo XVIII, se generaliza el empleo de lo cultural como opuesto a lo natural. De esta misma época son los conceptos tales como: “la cultura es una, única y universal”; “las artes, las ciencias y los libros son la forma más alta de cultura”; “el progreso cultural existe y su parámetro es la civilización europea”. La tradición ilustrada insiste en la noción de universalidad, pero dejando muy en claro, que algunos pueblos se han desarrollado más que otros. Como resultado de esta valoración, considera a Europa como la verdadera civilización. El discurso hegemónico trasluce la idea de que la humanidad pasa naturalmente por tres estadios evolutivos que se suceden linealmente: salvajismo, barbarie y civilización. Las tradiciones posteriores, tanto romántica como neoclásicas, avalan esta proposición. Recién el surgimiento de la antropología a mediados del siglo XIX intentará atrapar la diversidad con un concepto sobre cultura que llegue a dar cuenta de su multiplicidad desde una visión holística. Esta perspectiva se verá reflejada naturalmente, en la educación y los subsecuentes desafíos que desde ese entonces se plantean. Ya en 1952 con una obra clásica “Culture, a critical review on concepts and definitions” de Kroeber y Kluckholn, se concluye que la cultura consiste en una serie de patrones explícitos o implícitos, “de y para” la conducta, adquiridos y transmitidos mediante símbolos, que constituyen los logros distintivos de los grupos humanos. Por su parte, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) sugiere una síntesis, cuando dice que la cultura definida únicamente a partir de criterios estéticos no expresa la realidad de otras formas culturales. De aquí el que hayan adquirido tal importancia temas como la relevancia del contexto en la cultura, el derecho y el acceso a ésta, las industrias y el marketing cultural y finalmente las tan necesarias y habitualmente mal desarrolladas políticas culturales en nuestra América Latina. Son tantos los retos que tenemos por delante que muchas veces nos sentimos

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tentados a caer en la actitud de los niños con una cierta indolencia y abulia. Sin embargo, como no somos púberes (aunque muchas veces quisiéramos serlo) sabemos que no podemos sucumbir y está en nosotros salir adelante con la cultura a través de la educación, nuestro gran desafío: no invertimos lo necesario en cultura, descuidamos el fondo y nos quedamos sólo con la forma.

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CULTURA

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Decir al otro: narración y alteridad en Latinoamerica. Miguel Alvarado Borgoño *

DECIR AL OTRO: NARRACIÓN Y ALTERIDAD EN LATINOAMERICA Resumen En este ensayo nos remitimos especialmente a finales del siglo XIX en Latinoamérica, presentamos el paso desde las formas de narración literarias del siglo XIX, a los intentos de narración científica definidas desde la irrupción de la modernidad en las formas de describir lo diverso, como es el caso de “Facundo” de Domingo Faustino Sarmiento, concretándose en un análisis de la obra de Nicolás Palacios como puente entre la búsqueda estética de ideología y las formas de racionalidad científica que se intentan implantar desde las elites, generando una hipótesis que desde la racionalidad esconde y cobija una forma radical de racismo irracional en el libro Raza Chilena de Palacios. Ein Dröhnen: es ist die Wahrheit selbst unter die Menschen getreten, mitten ins Metapherngestöber. Paul Celan 1

Introducción: crítica de la escalera Una de nuestras limitaciones en el plano interpretativo, consiste en evaluar los procesos que vivimos en Latinoamérica, desde las sucesiones de formaciones sociales que atraviesan a los países centrales de Europa y hoy a Norteamérica, particularmente en los planos político, estético y económico. Ningún proceso es equivalente, particularmente en el

* Antropólogo Social y Sociólogo, Doctor en Ciencias Humanas. Postdoctorado Universidad de Goettingen, Alemania. Profesor de las carrera de Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales, y Lenguaje y Comunicación, Universidad del Pacífico. 1. Un estruendo: la /verdad misma /hace/ acto de presencia/ entre los hombres, en pleno/ torrente de metáforas.

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plano de las formas culturales, por ello la sucesión entre Barroco, Ilustración, Romanticismo y Modernidad, es una escalera ascendente, y una forma de expresión de lo que Max Weber entendió por tipos ideales; 2 sin embargo, los tipos ideales permiten muchas veces entender la historia pero no son la historia. Esta sucesión resulta engañosa si intentamos desde ella comprender nuestros procesos culturales. Desde la disección del sincretismo, identificamos elementos que nos permiten hablar de cada uno de estos “movimientos” de la cultura, sin que ninguno se encuentre químicamente puro en su momento histórico de manifestación más plena. En este sentido, ni siquiera el concepto de hibridación 3 nos parece del todo pertinente. Algo híbrido es por una parte algo que no se reproduce y los procesos culturales comúnmente se difunden y reinterpretan, y por otra, significaría en el plano cultural el tránsito libre de un tipo de movimiento cultural a otro. Esto último no es del todo aplicable a nuestra historia cultural, ya que, por ejemplo, ni la modernidad se da químicamente pura, como tampoco podemos salirnos totalmente de ella, siendo las diversas formas de difusión cultural las que priman. Bástenos recordar, a manera de ejemplo, que elementos del barroco se reproducen aún creativamente en nuestra religiosidad popular, que el romanticismo aún impregna el discurso político, o que la apelación ilustrada a la razón sigue siendo un valor que genera relaciones de dominación. La específica polaridad e interconexión entre modernidad y barroco, que es una separación por sobre todo arbitraria, parece ser un tema sobreexplotado por nuestras formas de escritura. En Latinoamérica, desde la metalengua de Alejo Carpentier hasta los

2. Para Weber el tipo ideal es una especie de "caso extremo", de super-relevancia, relativa a un determinado horizonte de interés, que sirve de definición y de término de comparación para evaluar distintas formas, por ejemplo, de realización de organizaciones en distintos contextos. El tipo ideal es una "construcción" teórica pero realizada mediante un uso ilustrativo de lo empírico. Construir esos "tipos" generales es una de las tareas básicas de la ciencia sociológica para posibilitar así asignarlos a eventos individuales o emplearlos en el análisis causal. Es decir, el tipo ideal construido por el científico es considerado como mera ayuda analítica que sirve para entender mejor las intenciones subyacentes a un fenómeno. Así se transciende la realidad, pero se adquiere una pauta que sirva para catalogar fenómenos reales como desviaciones, formas mixtas o deformaciones de conceptos ideales (Allerbeck, 1982). 3. Deseamos establecer una diferenciación entre el concento de hibridación cultural, desarrollado específicamente por Néstor García Canclini, del de hibridación textual, propio del análisis literario y lingüístico. Según García Canclini la manera en que la cultura popular moderna, según es interpretada en los museos, la política y el mercado, se entrelaza con las tradiciones populares, produciendo a su vez "culturas híbridas." Para estudiar estas "culturas híbridas," sería necesario un enfoque combinado de las disciplinas; la antropología con la sociología, el arte y los estudios de las comunicaciones.

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desarrollos de la sociología culturalista, la interconexión sincrética entre la exacerbación barroca y la racionalidad moderna parece ser un hecho asumido, tanto desde el macondismo más simplista, hasta los análisis de cultura popular que demuestran lo especial de los modos en que la modernidad ha sido asumida en nuestro contexto. Es particularmente en la subsistencia de las formas de expresión romántica y su construcción de tipos ideales en aquello que queremos sondear, no como una forma de quedarnos en el análisis del siglo XIX, sino como una manera de dar cuenta de las formas de sincretización que, particularmente en el plano narrativo, definen nuestra propia expresividad hoy. Este ensayo intenta pensar América Latina desde los orígenes de su específica racionalidad moderna, situándose especialmente en el siglo antepasado. La explicación del porqué nos interesamos, retrospectivamente, en este periodo histórico, surge desde nuestro acercamiento a una problemática interdisciplinaria bastante más contemporánea: la aparición, en el contexto del pensamiento social latinoamericano y chileno de una serie de textos muy particulares que caracterizaremos como textos híbridos - categoría muy distinta de la de hibridación cultural - desde el ámbito de las Ciencias Sociales y Humanas, fundamentalmente desde la sociología, el periodismo, la historia, la filosofía y la antropología. La aparición de estos nuevos tipos de textos se ubica en el contexto de un movimiento cultural bastante más amplio.4 En este sentido, el planteamiento de José Joaquín Brunner es indicativo de este fenómeno, siendo tajante al hablar de la crisis radical del pensamiento sociológico latinoamericano,5 crisis que se estaría gestando desde finales del siglo XIX, en una suerte de disputa que sostendría la novela latinoamericana en contra del pensamiento social, la cual se aprecia -según su hipótesis- en las posiciones en que se ubicaron disciplinas puntuales como la sociología, la antropología o la ciencia política. Todo ello en oposición a las pretensiones de

4. El Dr. Iván Carrasco de la Universidad Austral de Chile ha identificado a estas formas híbridas como diferentes maneras de “mutaciones disciplinarias”. 5. Ponencia de José Joaquín Brunner con motivo del 40ª Aniversario de FLACSO titulada: “Sobre el crepúsculo de la sociología y el comienzo de otras narrativas".

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la literatura en sus diversos géneros, pero particularmente en la novela, como forma alternativa de narración de la realidad sociocultural, planteándose la literatura en paralelo y en pugna con las ciencias sociales. Brunner sostiene que en esa confrontación hay un ganador, siendo éste la novela, que por mucho ha superado a la discursividad propia de las ciencias sociales. Otro factor contemporáneo de esta “nuevas” manifestaciones de las ciencias de la cultura, es el surgimiento de una serie de estudiosos en el ámbito de lo que genéricamente podríamos denominar como “Estudios Culturales”, ámbito originalmente desarrollado por cientistas sociales (estudiosos como Néstor García Canclini en México, Walter Mignolo y Carlos Reynoso en Argentina, entre otros) que, desde sus propias perspectivas de análisis, han puesto sus ojos en la historia del arte y de la literatura latinoamericana como camino interpretativo. Para estos estudiosos no solamente se trata de configurar un objeto de estudio en los terrenos de lo cultural, sino también de tomar elementos metodológicos del análisis propio de la teoría literaria, de la teoría del arte, de la historia de la literatura, etc., para intentar interpretar a la sociedad latinoamericana. Estos estudios han sido la avanzada para la aparición de experimentos textuales mucho menos vinculados a la concepción tradicional de racionalidad científica. Podríamos hablar de un “postmodernismo periférico” para explicar el surgimiento de los estudios culturales reverenciadores del arte y emuladores de los métodos de estudio de las humanidades. Sería este un camino que explicaría el surgimiento de los estudios culturales en tanto estos estudios consistirían en una suerte de renuncia a pensar la totalidad, una suerte de nihilismo que se expresaría en el discurso, por lo tanto, sería la expresión de un postmodernismo periférico afincado en las ciencias humanas y sociales. Esta afirmación resulta para nosotros bastante peligrosa debido, justamente, a las características de la sociedad latinoamericana. No podemos hablar de postmodernidad sin haber constituido al sujeto moderno propiamente tal, y nos referimos al sujeto como un ethos formado en la multidimensionalidad de la dependencia económica y - en palabras de Lacan en el estadio del espejo en el plano cultural, imitación y búsqueda de rostro. En este sentido, algunos de los textos más interesantes y originales surgidos en Latinoamérica aparecen en Chile en las últimas tres décadas. Estos textos disímiles y, en

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algunos casos, desconcertantes, surgen desde la interacción y el cruce de los campos científico y literario; poseen caracteres heterogéneos y sus contextos de formación son espacios culturales tales como el periodismo, la etno-literatura, la literatura etno-cultural, la poesía experimental, etc. De todos ellos nos parece de especial importancia el surgimiento de un tipo textual original, bastante desconocido para los circuitos académicos -literarios y de las ciencias sociales-, lo cual representa un verdadero y complejo desafío desde el punto de vista de su clasificación y análisis. Denominaremos al conjunto de estos textos como Antropología Poética Chilena. El Dios prometido Estos nuevos textos híbridos, pertenecientes a la Antropología Poética Chilena, son imposibles de ubicar exclusivamente o en la literatura o en la ciencia social, o por lo menos, en una noción tradicional de ciencia social. Por ello hemos considerado oportuno recurrir al aporte del pensamiento de un autor alemán -un tanto desconocido en Chile-, el romanista Manfred Frank (1982), para básicamente dar cuenta de la utilidad de sus clases sobre nueva mitología reunidas en un libro cuya traducción sería “El Dios venidero” o “El Dios Adviniente” (Der kommende Gott). El problema de investigación de este autor es la constitución de la modernidad y los actuales textos que surgen al alero del postmodernismo europeo. Su hipótesis substancial es que la modernidad europea se constituiría sobre la base de la disputa entre el Irracionalismo Romántico y el Racionalismo Ilustrado, disputa ganada de forma solapada pero rutilante por el irracionalismo romántico. Esta situación dialéctica -o de conflicto- en la cual el tipo de discurso propio de lo que nosotros llamamos, a nivel europeo y norteamericano, postmodernismo, no es ni una irrupción ni una casualidad, ni tampoco algo demasiado nuevo. Frank plantea una cierta continuidad entre pensadores que podríamos denominar bisagras (entre los cuales destaca Jean Jacques Rousseau) quienes, de una u otra manera, están en ese límite entre el irracionalismo romántico que genera tipos estéticos como el del Buen Salvaje y la idea del Contrato Social, los que -al igual que en el pensamiento hegeliano- supone la identidad entre realidad y razón, por lo cual asumimos que el mundo puede ser racionalmente comprendido porque se encuentra racionalmente organizado. Sobre esta base, nos interesa identificar los tipos ideales, es decir, los modelos para la interpretación de la realidad que están presentes en la ciencia social latinoamericana y que no

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responden solamente a una copia o un simulacro respecto del desarrollo de la discursividad científica de los países centrales de Europa y luego de Estados Unidos. Nuestra hipótesis de base es la existencia de conceptos como los del indio, pueblo, sujeto popular, actor social, que han sido usados durante todo el siglo XX en el discurso de las ciencias sociales latinoamericanas, principalmente en antropología y sociología, pero cuyo origen no se encuentra en las ciencias sociales que se produjo a principios del siglo XX, como imitación de lo que se producía en Europa, primero, y en Estados Unidos después. Estos conceptos tienen un origen mucho más remoto en el desarrollo de la cultura latinoamericana, que se encuentra en lo que nosotros podríamos llamar en términos sumamente amplios, el Romanticismo Latinoamericano.6 Durante el siglo XIX, el romanticismo de nuestro continente generó tipos ideales -estamos pensando en el concepto de tipo ideal al modo cómo lo describió Max Weber- como modelos analíticos o tipos kantianos que recorren la mente del observador operando desde la mente hacia el mundo. Sobre la base de esos modelos se intenta comprender, en este caso, el tema de la diversidad étnica (lo indígena) y la diversidad cultural (el sujeto popular). Se trata del mismo proceso que Frank describe para el desarrollo del pensamiento social europeo propio del racionalismo, que se origina en las reflexiones de autores como Kant, y que van a generar un concepto muy definido respecto a la diversidad cultural. Volviendo a la idea del Buen Salvaje, sobre la base de la data que obtiene de Montaigne, o del mismo Bartolomé de las Casas, Rousseau genera un tipo ideal que en Europa va a definir el concepto del otro, de la diversidad cultural. Nos parece también que ese concepto de hombre o de persona humana, que para Foucault y para Lévi-Strauss se origina en el pensamiento rousseauniano, se puede encontrar asimismo en el caso latinoamericano, aún cuando en nuestro contexto sus orígenes se construyen y desarrollan sólo a lo largo del siglo XIX y saltan veladamente al siglo XX. En el mismo sentido señalado, existen autores prototípicos en el siglo XIX latinoamericano, chilenos específicamente, como por ejemplo Lastarria, en quien lo nacional nace como un valor antes que nacer como una realidad. Hay un nacionalismo abstracto que

6. Sobre este punto el primer capítulo de nuestro libro “Ensayos de análisis cultural”. Editado por la Facultad de Humanidades de la Universidad de Playa Ancha se explaya, especialmente en lo referido a los conceptos de indio y de pueblo. Ello corresponde a la continuidad entre este libro, nuestro libro “Metáforas e Identidades” y el texto actual, en el contexto de un programa de investigación más amplio sobre estética y racionalidad científica en América latina.

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se sitúa como ideología de esta emergencia y reformulación de los estratos medios, para -desde allí- definir todo movimiento social durante el siglo XX. Sin embargo, nos interesa reflexionar sobre dos autores que para nosotros son paradigmas de este proceso generado en el siglo XIX. Son autores situados en ambos polos de ese período. Nos referimos a Domingo Faustino Sarmiento, en un extremo, y a Nicolás Palacios, en el otro. ¿Por qué nos parece que estos pensadores son fundamentales? Básicamente porque desarrollan un proceso de resignificación cultural, un imperio del significante, de la misma forma como en el caso europeo van a representar la racionalidad autores como Rousseau. Estos autores componen para Latinoamérica un tipo de concepto y de conceptualización respecto de la diversidad cultural o de la diferencia cultural, que sin duda va a tener una notable influencia en la constitución del pensamiento social posterior en el siglo XX. Reconocida es la importancia de Sarmiento en Argentina, incluso como Presidente de la República, de la misma forma que en Chile lo es la influencia de Nicolás Palacios en la concepción ideológica, sobre todo en los sectores conservadores de la sociedad chilena, empezando por Francisco Antonio Encina. Por lo tanto, nos parece importante -en términos foucaulteanos- el intentar hacer una arqueología de estos dos pensadores, no sólo para su contextualización histórica, sino para ver la proyección de su pensamiento en la racionalidad moderna latinoamericana contemporánea y en la aparición de un tipo nuevo de discurso contemporáneo. Cuando nos topamos con textos como los de José Joaquín Brunner, en el que afirma que la novela gana el combate por describir Latinoamérica, o cuando nos encontramos frente a la condición de la Antropología Poética Chilena, estamos frente a un tipo de discurso y de textualidad que tiene un carácter híbrido y la problemática esencial que surge es tipológica (tal como resulta complejo clasificar la obra de una serie de autores chilenos interesantes como Sonia Montecino o Clemente Riedemann). No obstante, nuestro planteamiento respecto de la influencia de la estética en las ciencias sociales, no tiene nada de novedoso, porque la misma querella tipológica propia de estas nuevas textualidades puede observarse

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tanto en Raza Chilena de Nicolás Palacios como en Facundo de Sarmiento. Vemos allí un problema tipológico ineludible. La civilización como tipo ideal Todo tenía nombre ya cuando aún no fundaban la ciudad en que naciste. Patricio Manns

¿Cómo leer al Facundo de Sarmiento? ¿Estamos frente a una novela o a un ensayo proto-sociológico? ¿Es un texto político? Podríamos decir, incluso, que se trata de un panfleto, en el profundo sentido del concepto, es decir, de un texto que intenta generar agitación y movimiento social. Cualesquiera sea nuestra caracterización del Facundo, no podríamos negar que desde ella se proyecta un modelo de sociedad que se constituye en un tipo ideal, un modelo analítico con profunda repercusión en América Latina. El Facundo se subtitula Civilización o Barbarie. Esta polaridad está representada, por un lado, por la ciudad como el exponente de la civilización, y del otro lado, el barbarismo está constituido por el campo y todo lo que ello conlleva. Pero hay también una conceptualización de esos tipos ideales, de esos modelos analíticos. El gaucho, que tiene un contenido fuertemente indígena, es considerado por Sarmiento un signo de la barbarie y lo que debe hacer América Latina, según este autor mancomunados el empresario, el político y el intelectual, es combatir esa instancia de barbarismo. La diversidad es vista como un enemigo poderoso que no debe ser negado sino más bien aniquilado. Hay aquí un modelo analítico; no es sólo poética. Hay una retórica atronadora que mueve a la acción y que, por ello, va a tener profundas repercusiones primero

7. La primera voz que nos resuena en la lectura del texto es la del autor es la del autor-ideólogo, bajo la forma de aquello que Todorov denominó personaje testigo. Por una parte desarrolla taxonomías para clasificar a los sujetos culturales de los cuales intenta dar cuenta, generando así un tipo de argumentación de corte fuertemente ensayística y por lo tanto valórica. Sarmiento nació el 14 de Febrero de 1811 en la provincia de San Juan. Fue maestro rural y culminó siendo Presidente de la Argentina, como Presidente, fundó las bases para un futuro desarrollo en la educación formal en su país, estimuló el crecimiento del comercio y la agricultura así como también empujó el crecimiento del transporte rápido y la comunicación. Sarmiento fue muy activo en la política y se convirtió en una importante figura del periodismo a través de sus artículos en el diario de Valparaíso El Mercurio mientras se encontraba exiliado en nuestro país. En 1842 fue designado Director del primer colegio normal en Sur América y comenzó a darle efecto a un concepto que tenía acerca del cual la enseñanza primaria significaba un desarrollo y esto tenía que darse a través de un sistema de educación pública. Durante su estadía en Chile, Sarmiento escribió Facundo, una apasionada denuncia contra la dictadura de Rosas a través de la biografía de Juan Facundo Quiroga, Teniente gaucho del dictador argentino. Este texto fue redactado en Chile en la década de 1830 y publicado en 1845.

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en las elites de corte político-literario, y luego en las elites técnicas de América Latina. En Facundo podemos leer: ...” Con esta sociedad, pues, en que la cultura del espíritu es imposible, donde los negocios municipales no existen, donde el bien público es una palabra sin sentido, porque no hay público. El hombre dotado eminentemente se esfuerza, pero no hay realmente un público que lo escuche. El hombre dotado se esfuerza, por lo tanto, pero no se puede adaptar, y por ello, los medios y los caminos no los encuentra”... (Sarmiento, 69: 1947) Como podemos observar, hay en Sarmiento una noción bastante crítica respecto de la realidad latinoamericana, que él está sufriendo y está comunicando. Si nos posicionamos en el contexto histórico en que fue escrita esta obra, veremos que ésta fue escrita durante la lucha entre unitarios y federales en Argentina. Él plantea una posición unitaria, según la cual intenta constituir un modelo de Estado-Nación fuerte, que -en el fondo- rompa con la lógica de desmembramiento propiciado por los regionalismos caudillistas. No obstante, el enemigo de Sarmiento es más complejo; va más allá del mero regionalismo y de los caudillismos argentinos. Su adversario es todo lo que representa la tradición de lo que Morandé llama el proyecto ecuménico del barroco (Morandé, 1984). Es decir, toda la tradición que surge de la síntesis hispano-lusitana versus el mundo indígena. Esa noción de crítica de lo que podríamos entender como la síntesis barroca, va a determinar un modelo de sociedad, que se fundamente a nivel filosófico en dos aspectos: primero, en la identidad entre ethos y logos; segundo, y básicamente, en el nivel de visión de sociedad de la identidad entre la estructura y el valor ¿Qué quiere decir todo esto a nivel analítico? Se trata de suponer que el cambio social determina el cambio cultural que, si cambia la estructura de la sociedad, la cultura se va a transformar radicalmente y en la misma dirección. La cultura y su evolución es vista como un ascenso desde el barbarismo de lo primitivo, de lo indígena, de lo rural, hacia la altura de lo citadino, de lo moderno, de lo industrial. Se trata, por tanto, de suponer que debemos ir de lo rural a lo urbano europeo, y que debemos ir desde lo indígena a lo occidental. Sarmiento parte de esta base, desde un nivel epistemológico profundo, desde la suposición de que el cambio cultural está siempre supeditado al cambio social, es decir, si cambian las culturas ello va a depender de que haya cambiado la sociedad. Sin embargo,

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esta hipótesis es desmentida por la propia historia latinoamericana. Tomando algunos ejemplos concretos, el cambio de la estructura social de América Latina, no significó la supresión de la religiosidad popular; la transformación de la estructura de clases, no conllevó un vuelco en la estructura productiva ni a la constitución de una sociedad capitalista; la conurbación a nivel urbano, la masificación de la migración campo-ciudad, el paso de la familia extendida a la familiar nuclear, no produjeron cambios en ciertos valores, que pertenecen a la cultura popular y que, en gran medida se generaron en la síntesis del siglo XVI. Estos valores siguen existiendo en una persistencia que es en todo, como diría Foucault, voluntad de verdad. Mucho se ha escrito sobre el Facundo de Sarmiento, definiéndolo como una novela que perfila la visión de parte importante de las elites latinoamericanas respecto al desarrollo histórico de nuestro continente. Se ha afirmado que su oposición entre barbarie y civilización representa nítidamente la suposición de identidad entre estructura y valor, es decir, entre el plano de los valores culturales y la mutación socio-estructural, lo cual representa sin duda alguna, una antesala para el desarrollismo de inspiración racionalista, que prima en las elites durante toda la primera mitad del siglo; situación que se expresa tanto en el plano de la ciencia social y de la ideología, como también en el plano de las expresiones estéticas, particularmente literarias. De esta forma, dependiendo del contexto histórico desde el cual el texto sea leído, este libro puede ser asumido como una obra meramente artística o como un sesudo ensayo. En los últimos años, parece ser que, ubicados en el punto de este movimiento pendular, estamos en un estado de cosas en el cual este texto ha vuelto a ser asumido como una producción estética de influencia social. Sin embargo, falta precisar el modo en que, desde una estrategia narrativa de carácter literario, se define un proyecto histórico al interior de ese texto. Ello involucra que la reflexión en torno al texto, entendida como narración, conlleva vincular la estrategia de construcción del relato con las dos textualidades paralelas que subyacen en él: la de una novela, con los recursos narrativos que ello implica, y la discursividad de un ensayo protosociológico, con la consistencia argumental inherente a este tipo de texto. Nuestro aporte consistirá en identificar las voces subyacentes, de manera de no limitarnos a considerar excluyentemente un ensayo o una novela sino la conjunción creativa de ambos géneros, razón por la cual el texto ha tenido la influencia social que le reconocemos. Así, afirmaremos que en tanto ensayo, se trata de la exposición propositiva de una utopía de

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carácter abierto y, en tanto novela, se trata de un relato en el cual se alcanza un nivel complejo de polifonía narrativa. En tanto novela y en tanto ensayo, frente a la puesta en duda del modelo cultural de la modernidad inducida en este texto, la obra se nos presenta con la atroz profundidad de un espejo que relata y propone aquello aún subyacente de nuestro racismo, nuestro racionalismo limitado y de nuestro desdén por las formas culturales tradicionales. Ello, más allá del cuestionamiento ineludible que merece -a nuestro entender- su postura, nos pone frente a las posibilidades heurísticas del texto, en base a la constatación de su influjo ético, el cual define, según nuestra opinión, un aspecto fundamental de los supuestos valóricos que sostienen el modo en que se piensa lo social en América Latina; por ello, representa un aspecto esencial de su tradición. Toda estrategia narrativa (y toda voz presente en este texto) se define alrededor del escándalo que la inhumanidad de la violencia le provoca al autor. Nos parece importante también analizar al Facundo como un ensayo sociológico que recurre a herramientas narrativas propias de la novela, por lo cual resulta fundamental desentrañar esas estrategias, especialmente en tanto nuestro objetivo es dar cuenta de cómo representa un determinado tipo de modelo seguido tanto en las ciencias sociales como en la literatura de nuestro continente. No nos interesa detectar qué es lo que prima, si la novela o el ensayo; en cambio, sí nos interesa destacar que la perspectiva ética inherente al texto es el puente que une la defensa de los valores, propia del ensayo, con la dimensión eminentemente estética de la novela. Por esto, los valores de Sarmiento se constituyen en una estrategia narrativa primordial, en el texto la racionalidad es construida. Esta perspectiva ética se expresa desde la misma hipótesis de base del texto, la cual sostiene que la historia de Argentina -contemporánea a Sarmiento- se configura básicamente desde la lucha entre la barbarie del campo y de la pampa, versus la civilización citadina, que imita moldes europeos y principalmente franceses. El proyecto histórico del Facundo es evidente y su influencia innegable, por ello, muy comúnmente su lectura resulta sesgada, en tanto se le asume como un resto arqueológico de nuestro pensamiento social, o como mera apelación racionalista decimonónica.

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En ese sentido, Sarmiento representa algo que tiene cierta semejanza, por ejemplo, con la generación literaria chilena de 1842, que -de una u otra manera- no cree en la lógica de una razón inmutable, y que -al igual que Lastarria- intenta generar modelos analíticos que no son exactamente modelos científicos, sino que son construcciones estéticas que rechazan, en cierta medida, la tradición ilustrada, según la cual todo lo racional es real, y lo real es racional, y entienden que para poder explicar su concepción de sociedad y definir al cambio social necesitan de estrategias que provienen de la literatura. Esto tiene plena coincidencia, por ejemplo, con la lógica del Estado-Nación alemán que con Bismarck se estaba constituyendo durante la segunda mitad del siglo XIX, idea que sostiene que junto a un Estado -acompañando a ese Estado- hay una Nación. La Nación es la identidad cultural, básicamente el ethos y el Estado es la forma de organizar racionalmente los vínculos sociales. La nación es la tradición cultural hecha pueblo. En esta lógica, si nosotros vemos la concepción que está en Sarmiento y, que de alguna manera podemos definir en su esencia como proto-antropológica, creemos que existe una continuidad entre este tipo de pensamiento y el tipo de expresión escrita, con lo planteado por autores propios de la generación de 1842. Estos, por decirlo así literatos-héroes, son al mismo tiempo escritores, historiadores, políticos, dirigentes sociales; en definitiva, se reúnen en una élite que se va configurando en el tiempo y que, en el caso chileno, tiene su expresión más radical en Nicolás Palacios, un personaje tremendamente complejo que va a influir en las concepciones sociales y políticas de la elite chilena durante la primera mitad del siglo XX y aún, en algunos sectores, durante la segunda. La modernidad maldita de Nicolás Palacios: apuntes sobre raza chilena Cuando el poeta Octavio Paz intentó explicar la matanza de la Plaza de las Tres Culturas en la Ciudad de Méjico no pudo afirmar más que "el reino del progreso no es un reino de este mundo" (Paz, 2001). Su crítica del racional iluminismo respondía a la continuidad del escándalo frente a la barbarie que iniciara Domingo Faustino Sarmiento en la lógica de un racismo modernizante, en el contexto del paradigma de la razón iluminista surgido en el siglo XVIII, el cual se quiebra frente a la violencia de la segunda mitad del siglo XIX, organizada por los estados que se sienten depositarios de la razón universal en la organización del mestizaje. Se trata del mito del Estado como entronización de la razón que Hegel aseguró.

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Cuando hoy muchos releen a Palacios (1854-1911), no lo piensan desde la periferia porque no se acepta la condición de periferia, sino que se enarbola la condición de fragmento perdido del centro. Nuestro pensamiento se va edificando en diálogo con la razón, diálogo que reviste por momentos características de idolatría, en el sueño de creerse un criollo ilustrado exiliado permanente de alguna metrópoli. El fin del ensayismo latinoamericano, sustituido por el paper o el informe científico significa una violenta ruptura con formas de diálogo con la razón que, no obstante su racionalismo implícito, nunca dejó de contener intertextualmente un tipo de analogía estética, que en contradicción algunas veces con su idolatría a la razón, le daban su fuerza expresiva. En este tipo de textos, la metáfora vibrante permitía que se pasara del pensamiento a la agitación y luego a la acción. Dentro de este tipo, Nicolás Palacios es un exponente maldito y enardecido, pero que por el mismo hecho de su invicivilización resulta en un momento invisible para la crítica infundada y un tótem para las formas más irreflexivas de adhesión a sus postulados. Nicolás Palacios es un médico chileno que en la última década del siglo XIX publica un opulento libro titulado Raza Chilena. Palacios escribe desde ciertas condiciones y supuestos, que hoy son inconcebibles. Este autor personifica para nosotros en primer lugar la ambición de pensar la totalidad. Una hipótesis sin recovecos ni vacíos; una hipótesis totalizadora, poética y retóricamente indesmentible, prendida por ello de todas las formas de ciencia, historia, biología, sociología, antropología y lingüística de las que se dispone en el Chile de finales del siglo XIX. En la lógica de interpretación del texto que intentamos, sustraída mayormente de la contextualización biográfica, el libro de Palacios representa una propuesta política ya que posee "voluntad de poder ideológica", en tanto está revestida de "voluntad de verdad" (Foucault , 2000). El hilo conductor originado por Nicolás Palacios y que continúa en Francisco Antonio Encina, Jaime Eyzaguirre y Jaime Guzmán, resulta un delgado hilo que puede ser enrollado y desenrollado en el texto mismo; nada impide a nuestra propia voluntad de verdad identificar

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en este libro de Palacios los trazos perdidos que, de alguna forma, vuelven a juntarse en el proyecto refundacional de la dictadura militar de Pinochet, que como proyecto cultural posee una historicidad no reconocida. En ese sentido, la importancia de Palacios es la de escoger elementos de la historia misma para levantar categorías conceptuales de interpretación de la realidad sociocultural chilena, que se vuelven al mismo tiempo el sedimento base, y por tanto "objetivo" en el cual fundamentar un proyecto político que garantice un auténtico desarrollo de la chilenidad. El alma de Palacios y el alma del autor textual se ven en su reinterpretación contemporánea inmersa en un proyecto neoliberal en el plano económico, genocida en el plano sociológico, pero que requiere de un concepto abstracto de unidad nacional, en el que reverbera un concepto de unidad racial como una imagen que oscurece el cristal y permite el reflejo. Hacer Antropología desde el Racismo. Raza Chilena puede ser leída como el primer texto de antropología sistemático escrito en Chile. También en el plano de los géneros podría dársele, en el afán de clasificar los géneros discursivos con los que se corresponde, el carácter de una inmensa novela. No obstante, la reubicación tipológica nada resuelve respecto de su voluntad de verdad y de dominio, lo realmente fundamental es otra cosa, algo distinto, aquello que la teoría crítica, especialmente Walter Benjamin (Benjamin, 1982) esbozó en toda su radicalidad: Nicolás Palacios no es un cronista de su tiempo, es más bien un profeta, un revelador que se mueve entre la ideología,8 con el mito como fundamento de toda ritualidad y la utopía como energía de base de un proyecto histórico. El sustrato de Palacios es evidente, tiene toda la claridad de un cristal en el plano de su concepción mitológica. Palacios intenta constituir un mito de origen referido a un pasado arquetípico y a un futuro idílico: “El descubridor y conquistador del nuevo mundo vino de España, pero su patria de origen era la costa del mar Báltico, especialmente el sur de Suecia, la Gotia actual. Eran los descendientes directos de aquellos bárbaros rubios guerreros i conquistadores, que en su éxodo al sur del continente europeo destruyeron el imperio romano de occidente. Eran esos los godos prototipo de la raza teutónica, germana o nórdica, que conservan casi toda pura su

8. Es decir, un sistema de valores.

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casta..."(Palacios, 4: 1918) "La madre de la raza es la araucana, hija de la tierra como la flor del copihue y botín preciado del conquistador (que no trajo mujeres) en aquella lucha secular y homérica en la cual el araucano defendió sus lares y sus tierras hasta morir en la contienda (...) El mestizo es hijo de español de origen godo y de madre araucana: Cuatro condiciones son las que han hecho el caso feliz para nuestra patria i tan raro en la historia de las razas humanas de la formación de una raza mestiza permanente... el número de elementos componentes está reducido sólo a dos...; dichos elementos poseían sicologías semejantes...; uniformidad en la aportación de elementos sexuales...; ambas razas son las llamadas razas puras, esto es, que poseyeran cualidades estables y fijas desde gran número de generaciones anteriores" (Palacios, 26 y 27:1918.) La concepción de Palacios de una raza arauco-germánica resulta hoy inverosímil y descabellada, si lo que buscamos es una relación isomórfica entre su pensamiento y el lenguaje que utiliza y la realidad a la cual está referida. Esta petición resulta injusta como pedirle a un ciego de nacimiento que describa un color. Las formas discursivas de Palacios son metáforas cargadas de coherencia; es un discurso que piensa la totalidad y, para ello, el uso del tiempo como estrategia narrativa es absolutamente sacra; el pasado se embellece y el futuro, utópicamante, se sueña. Insistimos en que el mestizaje indígena europeo no es en la textualidad de Palacios ni un hecho biológico ni un hecho sociocultural. En nuestra perspectiva se trata de una forma de zarathustra que constituye su discurso en un mito que tiene su alfa y su omega; se inicia, en su pensar, en el perfecto y equilibrado proceso de mestizaje arauco-germánico y termina en una reafirmación obsesiva de lo que él quiere entender por chilenidad. El uso de la temporalidad en Palacios se elabora desde una cronología aparentemente progresiva, pero ello resulta en la exterioridad de un tiempo distinto, donde el origen está depositado en un pasado arquetípico. Se trata de una saga más que de una prehistoria. Por otra parte, el futuro afincado en su racismo y xenofobia resulta en una plenitud utópica que se hace posible desde la potencia de la voluntad de dominio. El respeto y la

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admiración hacia los Estados Unidos de Norteamérica, en cuanto nación que sabe reconocer, valorar y utilizar las aptitudes y capacidades individuales es, para Palacios, la esencia de la grandeza y potencia del país del Norte. "Esa misma selección es la que ha creado esos genios organizadores que abarcan con su entendimiento poderoso la totalidad de una grande industria en el mundo entero... Las aptitudes superiores de mando, las dotes de organizador, los conocimientos científicos y técnicos y la extraordinaria energía física y mental que deben poseer esos hombres son asimismo imponderables" (Palacios 499:1918). La ideología de Palacios resulta de un mito que define un sistema de valores entendido como orientaciones hacia la acción. Los conceptos de Palacios son en su calidad de signos polisémicos pero no perversos; la raza, lo chileno, el roto, en resumen la identidad son parte de una ideología que apela a la especificidad histórica cuya base no es empírica, sino que trata de tipos ideales que intentan generar movimiento social, al igual que alguna vez lo hizo Domingo Faustino Sarmiento en la primera mitad del siglo XIX. Se trata por tanto de una ideología perfectamente realizable de lo que ha sido denominado "plenitud posible" (Hinkelammert, 1990). En concreto, se trata de un mito que proporciona signos, los que se convierten en ideológicos cuando portan una condición de posibilidad. Esto se refleja en el texto de Palacios cuando critica la inmigración extranjera al sur de Chile, "... entonces la corriente de desechados por la selección del viejo mundo, de los incapaces física o intelectualmente para ganarse su vida allá... buscarán, ansiosos un lugar en la América no germana puesto que en el resto del mundo no hay lugar para ellos... ese es el ejército de inadaptados cuya invasión será fatal al país que la sufra" (Palacios, 1918: 524) (...) "La infiltración metódica y constante de extranjeros tiene el grave inconveniente de que el mal que produce en la sociedad no se siente con la viveza proporcionada al daño. Es como cierto virus que penetra sin dolor en el organismo y sin dolor extiende su poder letal hasta la fuente misma de la vida..." (Palacios, 528: 1918). Nuestro autor está presentando desde su xenofobia una condición de posibilidad que se hace vida -aunque no realidad- en las formas discursivas de la derecha chilena. Las sábanas raciales de Francisco Antonio Encina resultan en un signo ideológico, de un mito

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ideologizado que se proyecta incluso en las formas de estratificación que la derecha chilena sueña para el siglo XX. Mito e Ideología no se autosoportan sino cuando Palacios enuncia en su discurso el factor racial como una idea originaria, un punto cero de su escritura. Las razas humanas, al menos antropológicamente, no existen como Palacios las piensa; mas esto no tiene ninguna importancia, puesto que los mitos no son verdaderos o falsos sencillamente son eficientes o ineficientes. En este sentido, el mito de Palacios es verdaderamente eficiente puesto que existe en él una verdadera voluntad de verdad en toda una revelación sin la cual la alianza conservadora liberal no podría en nuestro país haber señalado algún proyecto cultural remotamente coherente. El proceso de secularización priva a la derecha chilena de una revelación religiosa en su sentido tradicional. Palacios les aporta un archilexema con un amplio campo semántico donde el signo no tiene referente pero sí un significado concreto y, en ocasiones, atroz. La forma más sonora de este pensamiento es la chilenidad abstracta que promueve, por ejemplo, la formación de grupos fascistas como la Milicia Republicana en la primera mitad del siglo XX y lo que es más terrible, resulta un soporte local de la ideología de la muerte que constituye la doctrina de seguridad nacional en las décadas de los 70' y 80' en nuestro país. Como ocurre en la teología negativa,9 aún si el sepulcro no estuviera vacío, nuestra fe no sería menor. ¿Dónde existe esa chilenidad que Palacios apela? ¿Quién conoce a ese chileno arquetípico arauco-germánico?. Nosotros lo conocemos: está en la mente de la derecha y constituye un combustible indispensable para justificarlo todo, incluso lo injustificable. Hay una coherencia entre los aparatos de seguridad en tiempo de la última dictadura militar que sostenían su acción en la defensa de una identidad inexistente como fenómeno

9. Existe una corriente mística muy tradicional en teología llamada “teología negativa”, que asegura que Dios es más diferente que parecido a cualquier representación humana -incluyendo las imágenes bíblicas. Así pues, en el centro del universo hay completo misterio, un misterio que elude cualquier entendimiento humano. Dios -el misterio finales todavía mayor que nuestra imaginación. Sin embargo, sólo es por medio del amor y el compromiso como podemos entrar en contacto con este misterio.

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químicamente puro. Se trata de un movimiento en que se pervierte el significante de un humanismo como el de Palacios y lo convierte en ideología de la muerte. Resulta una macabra ironía cómo Palacios sirve a formas de acción descabelladas; no obstante, quien crea un mito nunca puede prever los ritos que lo harán presente, vida e historia. Nuestro Padre Revelador La diversidad de temas abordados por Palacios en Raza Chilena nos muestran a un pensador versátil y, por sobre todas las cosas, comprometido con un proyecto de nación. Además de realizar una genealogía de la raza chilena a través de una caracterización física, psicológica, social y moral del mestizo chileno, la pluma de Palacios no duda en limpiar la imagen del araucano y del actual sujeto síntesis de la mezcla primordial: el roto. La versatilidad de su reflexión se refleja en el capítulo dedicado a estudios de carácter lingüístico donde describe y examina el origen latino y también gótico del castellano de su tiempo. Concluye que hay un verdadero "dialecto chileno", síntesis del lenguaje gótico de los españoles y del lenguaje araucano. "... esas mismas circunstancias explican dos de los caracteres del lenguaje chileno....; el que subsistan en él muchas voces arcaicas (...); usamos en Chile varias palabras de origen gótico que no se hallan documentadas en los escritos castellanos de ningún tiempo por lo que pasan como inventos nuestros, como chilenismos verdaderos, siendo sin duda palabras empleadas por los godos iletrados, y que el lenguaje culto, el escrito, no había admitido" (Palacios, 121: 1918). Capítulo aparte es el examen del carácter del roto chileno. Palacios describe y exalta caracteres que se elevan a la condición de elementos esenciales y, por lo mismo, son la condición de posibilidad de un orden social imaginado. El roto es ingenuo, respetuoso, sencillo, en nada parecido al espíritu fiestero e indecoroso de los latinos: "... pero en Chile, sépalo ese diarista, el roto no conoce ni de nombre los cien vicios que corroen el alma y los huesos de algunos de sus compatriotas de las ciudades. Cuando el peón de los campos, aldeas o villas del país llega a la capital, oye allí, por primera vez en su vida, ciertas palabras que sobresaltan su alma de niño y aunque viviera cien años en esa ciudad siempre quedaría ignorando muchas de esas cosas, porque no caben en su espíritu" (Palacios, 237:1918).

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Toca también Palacios un fenómeno social: la criminalidad y en su análisis distingue muy claramente los orígenes de esta lacra social, a saber, la incorporación de raza latina a nuestra nacionalidad. Sus ideas sobre la moralidad justifican y fundamentan desde una perspectiva racista, la decadencia de las sociedades. En este sentido propone fundamentos biológicos para situar el rol de la mujer sobre valores racialmente determinados. Su propuesta de una educación apegada a los valores originales es la forma de normalización social que requiere urgentemente nuestro país, como único mecanismo que permita enderezar el camino. Digno de destacar son las páginas dedicadas a la clasificación de las razas; la constitución biológica determina los caracteres mentales, por lo que su propuesta es la de realizar clasificaciones sobre la base de funciones cerebrales, "La deficiencia mental de las razas matriarcales para el análisis objetivo es lo que hace incapaces para apreciar la diferencia entre los hombres...” (Palacios, 1918: 443). En el mismo sentido, Palacios es un férreo opositor a la política de inmigración de latinos, considerados razas inferiores. Describe y tipifica los prejuicios sociales que ha traído la inmigración latina en Chile: "La inmigración latina interrumpe entre nosotros dos de las escalas de ascenso social: la del comercio y la de las artes manuales... (...) Habrá algún remedio?(...) Y aún el mal no existiría si, en lugar de justificar, de proteger, de fortalecer el instinto natural y correcto del pueblo chileno, su clase "ilustrada" y dirigente no estuviera imbuida en las doctrinas absurdas de la fraternidad universal, de la patria universal y de la mezcolanza universal de las razas para formar la civilización, y en tantas otras utopías funestas y latinas"(Palacios, 449:1918). El desarrollo de la textualidad antropológica a nivel nacional reviste para nosotros un doble carácter, por una parte intenta ser, hasta la aparición de la Antropología Poética Chilena (Alvarado, 2002), una fiel copia de formas discursivas desarrolladas en los países centrales de Europa y Norteamérica, y por otro lado, es un discurso fuertemente influido por los

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desarrollos del pensamiento social en nuestro país particularmente por parte del desarrollo de la literatura y la historiografía. Desde los "Aborígenes Chilenos" de José Toribio Medina, el modo en que se va desarrollando un tipo de discurso respecto de la diversidad intenta ser coherente tanto con categorías de corte evolucionista y luego desarrollistas respecto de nuestra diversidad como con las raíces más remotas, raíces negadas que lo unían con las formas literarias e históricas de un modo inconsciente pero operante en categorías como las de indio y pueblo. En Raza Chilena, Palacios se constituye en el primer pensador chileno que va más allá del estudio historiográfico, construyendo un texto donde narra lo que él entiende como la esencia de la cultura nacional chilena. Su esfuerzo es maldito porque más allá del panfleto de agitación encontramos en él un texto que se vale de todas las formas de ciencia a las que tiene acceso para generar un discurso racista increíble pero coherente. Por este motivo, frente a la pregunta por el primer antropólogo chileno, nos aparece, antes que la de José Toribio Medina, la figura de Nicolás Palacios, aunque con el gran inconveniente de su condición de pensador maldito de nuestra modernidad. Sin embargo, existe una suerte de olvido voluntario en tanto sus concepciones racistas unidas a un evolucionismo radical, lo sitúa en la delicada situación de ser un impulsor, un primer momento de nuestra antropología. A pesar de esta condición, Palacios será un autor fundamental de la antropología chilena de principios de siglo, y representante de una "época de oro", la cual entre 1920 y 1940 vio aparecer una generación de investigadores chilenos y extranjeros de resonancia internacional como Tomás Guevara o Martín Gusinde. La resolución del conflicto suscitado por los regionalismos posteriores a los procesos independentistas, da lugar en el contexto latinoamericano a distintas formas de reivindicación de la identidad bajo la figura de indigenismos y nacionalismos los cuales, en su mayor nivel de radicalización permiten la constitución de corrientes racistas, o al menos con rasgos reivindicatorias de la identidad desde líneas biologicistas; conceptos como el de Raza Chilena de Nicolás Palacios, acuñada en 1892 se convierte en una verdadera mitología secularizada, un intento de interpretar la incorporación a la modernidad desde una especificidad cultural que incluye lo indígena leído como el proceso de mestizaje potente y único que le confiere sentido auténtico y original en el proceso de conformación de la chilenidad. Ser fiel a la herencia racial en la contemporaneidad en la que escribe Palacios es

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optar por un desarrollo nacionalista donde se convierten en las premisas básicas de ese nacionalismo la xenofobia, el separatismo y todo elemento que impida contaminar el temple y el verdadero carácter del chileno. Palacios puede ser sindicado como el ideólogo de un nacionalismo anclado en un racismo radical a partir del cual ofrece una construcción identitaria fundamentado en una esencia naturalizada y objetivada en una raza mestiza sin igual. Es en este sentido que es posible articular un sentido unitario de la constitución de la chilenidad, en cuanto reservório de valores originales (fuerza, hidalguía, espíritu guerrero, astucia militar, sentido de libertad) y de elementos esenciales a partir de los cuales pensar el desarrollo de la "patria". La apelación a lo verdadero, auténtico y original, en cuanto caracterización de identidad se convierte en el sedimento base de articulación de un discurso político de la derecha de nuestro país, a partir del cual se segrega y se estigmatiza a los sectores políticos e intelectuales que han optado por una propuesta progresista e integradora. Palacios y Los Nuevos Contextos. El irracionalismo romántico europeo, unido políticamente al populismo de derecha dio cabida al surgimiento del nazismo y del fascismo. Este proceso tuvo un correlato latinoamericano, cuyos referentes ideológicos iban de derecha a izquierda. En el plano socioeconómico, la expresión más preclara es el estructuralismo económico que desde una crítica de las relaciones económicas internacionales en el contexto del capitalismo, significó un modelo de desarrollo "hacia adentro" o de sustitución de importaciones. Toda una ideología de la modernización daba cabida a un desarrollo fuertemente nacionalista, como le gustaba a Palacios. No es casualidad que sean justamente las décadas del '30 y del '40 los decenios radicales para Chile, donde esa misma clase media que promueve el desarrollo de una industria nacional sea la que origina las literaturas indianista y criollistas. Las primeras décadas del siglo XX tienen como factores fundamentales y definitorios, la crisis del latifundio tradicional y los intentos de desarrollo, que ven como

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indispensables, al menos en la mente de las elites de izquierda, centro y derecha, la necesidad de generar un cambio sociocultural. Tal como intuye Palacios, las primeras revueltas de los universitarios argentinos, las represiones al naciente movimiento obrero, el surgimiento del catolicismo social y el vuelco hacia el centro político por parte de la masonería son todos fenómenos que apuntan a la intención del proletariado naciente y de las clases medias por lograr el cambio social. El modelo esta muy a la vista, los países desarrollados estan en el norte de aquello que Franz Hinkelammert denominó como "ideologías del desarrollo" (Hinkelammert, 1970) los que abogan siempre por la modificación de la estructura de la sociedad. ¿No obstante, cómo se ve esto unido con la reivindicación de la especificidad histórica y de las identidades étnicas y culturales? Ambos cometidos se funden en un intento de matriz iluminista de generar cambio cultural al alero del cambio socioeconómico. Es así como las elites políticas y culturales coinciden desde la década del '30 en su intención de reconocer los rasgos de la identidad cultural latinoamericana, para luego discernir aquellos rasgos que determinarán que el desarrollo sea o no alcanzado. En este sentido, estamos frente a un intento iluminista que ideológicamente se define desde el concepto de desarrollo y económicamente se conforma desde un modelo de industrialización fuerte y protegido. Este proceso tiene quizás su expresión más radical en la masificación de la educación, la que aumenta extraordinariamente en su alcance en los niveles básico, medio y universitario en la primera mitad del siglo XX. No obstante, esa misma masificación del sistema educacional que en la década de los '60s. se radicaliza aún más, va a dejar al desnudo la paradoja de que el aumento de la escolaridad no se corresponde con los puestos de trabajo disponible para estos escolarizados. Esta contradicción resulta un fuerte revés para las pretensiones hegemónicas de los estratos medios, ya que la educación deja de ser un mecanismo seguro de ascenso social e incluso no asegura la reproducción de los segmentos de clase. Un factor decisivo de la conformación de una conciencia latinoamericana tanto en centro como en Sudamérica, es desde finales del siglo XIX, el pensamiento de intelectuales innovadores y críticos como Darío, Rodó y Martí, quienes desarrollan sendos manifiestos respecto de la influencia nociva de la sociedad de masas norteamericana sobre las formas mestizas latinoamericanas, correspondiéndose además este cuestionamiento cultural con la denuncia de las relaciones de dependencia económica. El camino de esta forma de crítica

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social ha sido complejo pasando de principios de siglo, de una reivindicación del hispanismo, a la crítica política del imperialismo definida tanto por los movimientos corportativistas, como el peronismo, hasta el cuestionamiento ideológico de la izquierda marxista. Este contexto de búsqueda de lo latinoamericano y particularmente de lo chileno, junto a la lucha contra las diversas formas de imperialismo, fue un terreno propicio para la obra de Palacios, particularmente en nuestra derecha conservadora. La Inquietante y Perenne Presencia de Palacios La derecha chilena post-dictadura, articuladora del proyecto neoliberal, requiere de una formulación identitaria como telón de fondo de la especificidad y proyecto histórico. En cuanto sujeto social, el empresario se podría reconocer como la síntesis contemporánea que refleja de manera fiel y original la herencia racial. Este actor social con peso específico en la política nacional, es interpretado como el paradigma de la individualidad contemporánea, heredero de la fuerza y del heroísmo característico del mestizo original, con la característica de poseer la capacidad de sobreponerse a las adversidades, de levantarse después de las derrotas, de constituirse en el "pater" postmoderno alrededor del cual se articulan las formas de producción. En definitiva es el hombre emprendedor con su reservorio de valores patrios, el actor fundamental de la nueva sociedad chilena. Decíamos que Nicolás Palacios no es un historiador sino que es más bien un profeta, la voz que canta el real y verdadero sentido histórico de la nación chilena, sentido que se mueve en un ámbito escatológico; anuncia un espacio de sentido histórico en que lo importante no son los hechos que se relatan sino la significación en torno a valores que trascienden la contingencia historiográfica para convertirse en el vehículo del sentido profundo de "lo chileno". Estas expresiones contenidas en Raza Chilena, entre las que destacan como ya se dijo- el carácter chileno, sus disposiciones psicológicas, las capacidades originales, las formas de organización ancestral en cuanto falacias de corte racista revestidas de legitimidad científica ya sea por su lenguaje o por los métodos, pueden ser reconocidas como las formas contemporáneas, desde los estudios culturales en que se practica un historicismo que puede llegar a ser tan peligroso y xenofóbico como el

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universalismo más radical. El reconocimiento de Nicolás Palacios como un intelectual claro y decidido, un verdadero fundador de un discurso ideológico potente sostenido por una magistral interconexión del conocimiento científico de la época, unido al proyecto histórico de conformación de una identidad nacional hacen que sus interpretaciones y reflexiones revivan un mito de origen y revistan de una fuerza avasalladora la posibilidad de imaginar y delinear un sentido de lo chileno que se viva como verdad social e histórica. Bibliografía - Allerbeck, Klaus. 1982. Zur formalen Struktur einiger Kategorien der verstehenden Soziologie. Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie. 34, pp. 665-676. - Barthes, R.1964. Le Degré Zero de L'Écriture - elements de Semiologie. Paris: Ed. du Seuil. - Barthes, Roland.1973. Le plaisir du Texte. París: Edition du Seuil, Paris. - Bataille, George.1975. Teoría de la Religión. Editorial Taurus: Madrid - Benjamin, Walter. 1982. El Concepto de Crítica de Arte en el Romanticismo Alemán. Barcelona: Editorial Península. - Benjamin, Walter. 1994. Discursos interrumpidos. Barcelona: Planeta. - Bourdieu, Pierre. 1998. La distinción. Criterio y base sociales del gusto. Madrid: Taurus. - Brioschi, F. y C. Di Girolamo. 1988. Introducción al estudio de la literatura. Barcelona: Ariel. - Brunner, J. J. 1990. El Caso de la Sociología en Chile. Formación de una Disciplina. FLACSO: Santiago. - Brünner, José Joaquín. 1998. Sobre el crepúsculo de la sociología y el comienzo de otras narrativas. Santiago, Documento de Trabajo: FLACSO. - Brünner, José Joaquín.1987. El espejo trizado. Santiago: FLACSO / Buenos Aires: Centro editor de América Latina. - Durkheim, Emile. 1971. Las reglas del método sociológico. Buenos Aires: Shapire - Durkheim, Emilio. 1989.Las formas elementales de la vida religiosa. Buenos Aires: Editorial Gediza. - Frank, Manfred. 1982. Der kommende Gott. Vorlesungen über die Neue Mythologie. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

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El Hombre y su desarrollo a través de la luz de su pensamiento: a propósito de la presencia y vigencia de la obra Piagetana. Alfredo Zambrano Mora *

EL HOMBRE Y SU DESARROLLO A TRAVÉS DE LA LUZ DE SU PENSAMIENTO: A PROPÓSITO DE LA PRESENCIA Y VIGENCIA DE LA OBRA PIAGETANA Resumen La presente comunicación analiza y discute la importancia de Jean Piaget en el desarrollo del estudio de la cognición humana. Se hace énfasis en el carácter temporal de su contribución y la crítica actual a sus ideas. Se utiliza como referencia la creación de un centro de registro, archivo, reflexión, critica e investigación acerca de la vida y obra del maestro ginebrino, recientemente creado en la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad del Pacífico, en Santiago de Chile

En el mundo de la Psicología y las Ciencias Humanas hablar de Jean Piaget y su aporte científico resulta por lo general un tema familiar y relativamente conocido. Independientemente del nivel de conocimiento y la actitud que se tenga frente a su vida y obra, es prácticamente imposible no tomarlo en cuenta al querer estudiar y reflexionar en torno a aspectos tan importantes del ser humano y de su desarrollo, como son la inteligencia, el pensamiento y todos los procesos psicológicos adheridos a los mismos. Piaget fue una figura importante y trascendente, lo fue siempre, desde joven, aún desde niño; por lo tanto y como dice Jacques Vonèche en Narrative and Identity, la vida y obra de Piaget, bien pueden ser explicadas desde los propios principios del desarrollo humano, es decir, a través de etapas y procesos marcados por cambios y sus correspondientes adquisiciones. Si bien el eje central de la Teoría Piagetana fue el Desarrollo Cognoscitivo, esto no limitó a Piaget a proyectar sus ideas en otras áreas como la Educación, la Didáctica, la Moralidad e inclusive el Derecho, sensibilizando a sus seguidores (muchos incondicionales) y

* Psicólogo, Profesor de las Asignaturas de Psicología del Desarrollo y del Aprendizaje en la carrera de Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales, Universidad del Pacífico. Becario de la Fundación Archives Jean Piaget, de la Universidad de Ginebra, Suiza.

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a sus detractores de los principios psicogenéticos (avalados en el argumento de la vanguardia y el “reciclaje” epistemológico). Seguidores y detractores pueden ser considerados como los fuertes impulsores de que se hable tanto de Piaget. El presente ensayo abordará la trascendencia de este investigador suizo. La obra piagetana, escrita originalmente en francés, fue traducida a más de 80 idiomas en incontables versiones y ediciones. Así, es posible encontrar una edición de Seis Estudios de Psicología en una buena traducción española como en una edición italiana, francesa, alemana o inclusive japonesa. Cabe señalar que Japón fue un país que visitó y admiró mucho junto a su inseparable colaboradora Bärbel Inhelder. Considerando las posiciones actuales frente a la obra piagetana se podría afirmar, sin caer en la especulación, que existen tres posiciones claramente definidas: los piagetanos incondicionales, (se podría incluir aquí, a los neo-piagetanos quienes a partir de los principios y propuestas científicas de Piaget emprenden nuevas explicaciones y teorías), una segunda formada por los no piagetanos (extremos detractores de la ideas de Piaget acusándolas como desfasadas o inaplicables en la actualidad) y una tercera posición en los eclécticos, quienes sin dejar de reconocer el valor de la obra de Piaget prefieren optar por una lectura de su obra “desde afuera, más crítica aunque no menos laudatoria de sus alcances. En cualquiera de las tres posiciones antes descritas está presente la imagen y el valor de la obra del maestro ginebrino. Esta última, como dice Michael Perradeau, “es vasta como compleja”, difícil de asimilar, algunas veces agresiva si se analiza su lenguaje altamente técnico y cientificista. Piaget la hizo así, la escribió así, con un vehemente y marcado esfuerzo por producir y escribir, algunas veces con pocas instancias de tiempo para revisar borradores, detenerse en exquisiteces editoriales, pero sí con una intensa y clara comunión con el sentido de contribuir y de trascender a través de sus reflexiones lúcidas. Piaget hoy en día ocupa un lugar tan importante como el que ostenta Freud, Heidegger o Erikson. No importa el tiempo, ni los espacios, tampoco los contextos y menos los idiomas en los cuales hayan sido hechas sus propuestas teóricas. ¿Quién puede discutir la trascendencia del aporte para la filosofía y las ciencias humanas de estos autores? Muchos de ellos han marcado el límite entre lo que significa una ciencia antes de y después de su presencia. De allí que existan espacios académicos, lugares de encuentro para el estudio, difusión de sus obras.

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El Hombre y su desarrollo a través de la luz de su pensamiento: a propósito de la presencia y vigencia de la obra Piagetana. Alfredo Zambrano Mora

En el caso de Piaget podemos referirnos a Les Archives Jean Piaget de la Universidad de Ginebra, fundado por Bärbel Inhelder en 1974 y que en la actualidad acoge a un grupo selecto de investigadores y estudiosos de la obra piagetana de todo el mundo a través de sus becas y pasantías. La fundación constituye en la actualidad, el principal Centro de Documentación Piagetano en el mundo. Ubicado en 40 Boulevard du Point d´Arve 1205, Genève, en la Sede de la Facultad de Psicología y Educación de la Universidad de Ginebra, es dirigido por Pierre Barrouillet, Profesor de la Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación de la Universidad de Ginebra y Silvia Parrat-Dayàn, científica adjunta. Chile no está ajeno a la trascendencia e influencia piagetana. En Noviembre del año 2007, la Vicerrectoría Académica de la Universidad del Pacífico, a través de un concurso de proyectos para el Desarrollo de la Docencia, instauró en la Facultad de Ciencias Humanas y Educación, la Cátedra Jean Piaget, la cual fue fundada el 5 de Junio del 2008, por el Profesor Alfredo Zambrano Mora (Director de la Cátedra) y Violeta Vargas Bories (Decano de la Facultad). Desde esa fecha y hasta la actualidad la Cátedra Jean Piaget viene realizando una serie de actividades y eventos académicos relacionados con la Difusión, Registro e Investigación de la Vida y Obra Piagetana. Es a partir de la creación de esta Cátedra, que la Universidad del Pacífico proyecta su interés y preocupación por dar continuidad al estudio y reflexión acerca de la obra de este famoso autor, un gran maestro, quien, si bien no conoció Sudamérica, sus ideas gozaron de una muy buena aceptación y sentido de aplicación, sobre todo, en el mundo de la pedagogía y la educación. Recomendamos leer - Banks-Leite, L. (2008). Percursos Piagetanos. Sao Paolo: Cortez. 1era edic. 1997 - Bringuier, J.-C.(2006). Conversations libres avec Jean Piaget Paris: Robert Laffont. 1era edic. 1977 - Zambrano, A. (2004). Escritos en Honor a Jean Piaget. Lima: La Parola Editorial - Zambrano, A. (ed) (1997). Vigotsky en el Tiempo. Lima: La Parola Editorial

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La contaminación ambiental: ¿un problema económico o ético?. Nelson Infante Fabres *

LA CONTAMINACIÓN AMBIENTAL: ¿UN PROBLEMA ECONÓMICO O ÉTICO? Resumen Este artículo pretende hacer reflexionar , sobre procesos tan críticos como es el de la contaminación en cualquiera de sus ambientes , aéreos , marítimos o terrestre , lo que está vinculado a aspectos éticos, morales de lo que ello significa, sin dejar de tener presente el Desarrollo Sustentable, buscando una conciencia ética en aquellas personas o empresas que contaminan el medio ambiente, sin medir las consecuencias para las presentes y futuras generaciones.

Hace un tiempo hemos sido informados por los medios de comunicación radial, escrito y televisivo de dos desastres ecológicos. Lo anterior ha dejado al descubierto la fragilidad de nuestra normativa ambiental frente a los intereses económicos del país. Tales intereses, amparados en una legislación débil e irresponsable, han permitido liberar fluidos contaminados de alta toxicidad en el río Mataquito. Sólo cuando los lugareños se percataron del problema, al ver cómo en la ribera del río los peces se acumulaban y morían, es cuando las autoridades ambientales comienzan a abordar el problema. Detectan la fuente contaminante en CELCO, empresa de celulosa, cuyos dueños reconocen haber vertido fluidos tóxicos al río insistiendo en una recompensa a las familias afectadas. Casi al mismo tiempo, en Talcahuano, se produce un derrame de hidrocarburo. Resulta ser más grande de lo informado en primera instancia por la prensa; afecta a peces, aves, flora y fauna marina. Surgen, con lo anterior, interrogantes de esta índole: ¿cómo recuperar la fauna del río?, ¿cómo detener fluidos tóxicos para que no lleguen al mar?

* Doctor (c) en Geografía, Paisaje y Medio Ambiente, Universidad de Barcelona, Barcelona, España. Magíster en Educación, con Mención en Gestión Educacional, Universidad ARCIS, Santiago, Chile. Geógrafo, Universidad de Chile. Profesor de la carrera de Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales, Universidad del Pacífico.

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En este punto, es necesario recordar una antigua visión medioambiental que postula que aquel que contamina debe pagar por ello. Pero ¿qué es eso por lo que se paga? ¿Quién o quiénes reciben tal beneficio? Y, en ese sentido, ¿se mitiga, efectivamente, el daño causado? Todo lo anterior pareciera ser el reflejo del modelo neoliberal que permite a grandes consorcios transnacionales dañar el medio ambiente, muchas veces de forma impune. Si es que existe una solución al problema planteado ésta se relaciona con una palabra con un vasto significado (sin importancia para aquéllos que dirigen las grandes empresas) esta palabra es “ética”. El público, en general, está dispuesto a pagar más por un producto cuando se señala en su etiquetado que no es nocivo para el medio ambiente o que no daña la capa de ozono (sólo algunos sellos se han ganado este prestigio como es el caso de Ángel Azul en 1978, Alemania, pionera en el mundo, o el sello Verde, entre otros). Es importante tener presente que en la mayoría de los problemas medioambientales entran en conflicto la Ciencia Ecológica y la Economía. El modelo vigente a nivel mundial conocido como Globalización es desde donde se debe actuar, considerando, por un lado, el cuidado y enriquecimiento del entorno y, por otro, el intento de evitar una protección ambiental exagerada que se transforme en una traba al desarrollo económico de la nación. Respecto a esto último, se sugiere crear coherencia respecto del Desarrollo Sustentable. No constituye una novedad la existencia de una dicotomía entre la Ciencia Ecológica y la Ciencia Económica puesto que se puede decir que la primera aborda lo natural y busca establecer equilibrios a diferencia de la segunda que se caracteriza por ser antropocéntrica (pone al hombre en su centro) y busca el crecimiento. Desde esta perspectiva, se hace casi imposible la confluencia entre estas dos disciplinas y es aquí donde, nosotros, los especialistas en gestión ambiental, debemos dedicarnos a la tarea de generar los encuentros. Sobre esta materia, más que los desacuerdos, importa una adecuada y eficiente protección o cuidado con el medio ambiente logrando el crecimiento, desarrollo y bienestar de nuestras sociedades. Se debe tener en la mira un desarrollo que permita a las generaciones futuras disponer de un ambiente grato y sostenible. El actual modelo económico, imperante a nivel mundial, acompañado de un proceso de Globalización propulsa la inequidad, la desigualdad y el daño al medio ambiente que se ve acrecentado porque el fin último es siempre el beneficio económico. Lo anterior, nos aleja,

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cada vez más, de alcanzar con éxito un Desarrollo Sustentable. Así, sabemos de un Calentamiento Global que se ha acrecentado en forma sostenida ya desde la década de los 80. La temperatura a nivel planetario ha aumentado y en la actualidad se habla de valores entre 0,6 a 0.7 ° C, números que pueden exponer en apariencia cambios insignificantes pero que ha generado una disminución y adelgazamiento de todos los glaciares de valle o montaña a nivel mundial. Lo mismo ocurre en los casquetes polares, donde últimamente se han producido desprendimientos de grandes bloques de hielo, lo que de una u otra manera ha incrementado el nivel medio del mar en unos pocos centímetros, alza no menos significativa ya que no podemos olvidar que las más importantes reservas de agua dulce a nivel mundial están en los Casquetes Polares, especialmente, en el Continente Antártico. Como se sabe, todos estos procesos generados por el calentamiento global, van acompañados de cambios climáticos, sequías, inundaciones, tornados y huracanes cada día más intensos. Tenemos que hacer algo, como sujetos pensantes y racionales, desde la denuncia pública. Se debe generar conciencia en las autoridades, en las empresas, en los consorcios transnacionales respecto de las futuras generaciones, cada día que pasa, están más expuestas al los riesgos. Nosotros, los educadores, debemos tener la capacidad de transmitir a nuestros educandos esta problemática: el planeta Tierra (planeta azul) es frágil y está gravemente enfermo. Si no se actúa oportunamente siendo más amigable con él, si no logramos formar una conciencia medio ambiental masiva e internalizada, nuestra parte habitable del planeta (ecumene) se transformará definitivamente en un ambiente inhóspito, la competencia por el recurso hídrico será violenta y por tanto monstruosa. Ya se habla a nivel mundial del concepto de “Gestión del Agua”, informes especializados dicen que hay más de 1.500 millones de habitantes en nuestro planeta donde este preciado recurso es escaso, insuficiente, o simplemente, no existe. Es allí, en tal circunstancia, que los ganadores siempre serán las grandes potencias, los mismos que nos están destruyendo. Entonces, surgirá esta interrogante: ¿de qué sirvió la acumulación de riqueza, si hemos destruido nuestra casa? Lamentablemente los daños ecológicos y ambientales generados al medio pueden transformarse en irreversibles o de larga data de recuperación lo que afectará gravemente a las generaciones futuras (Desarrollo Sustentable). Es por tal motivo que la comunidad nacional e internacional debe hacerse parte de esta problemática ahora, quizás mañana, sea demasiado tarde.

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ESTUDIANTES INVITADOS

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Proyecto FAUP 2008. Fondos Concursables para Proyectos Artísticos y Culturales. Tema: “Infinitas miradas hacia el Bicentenario”.

LA EDUCACIÓN CHILENA VISTA DESDE UN CONTEXTO INSTITUCIONAL-POLÍTICO Y SOCIO-CULTURAL * Estudiantes invitados Felipe Gómez Ortúzar Camilo Guzmán Fuentes Mary Arce Gómez Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales, Universidad del Pacífico

De acuerdo al análisis de las temáticas expuestas en las distintas charlas sobre “Experiencias pedagógicas exitosas” (actividad promocionada por la Escuela de Pedagogía en Educación Media de la Universidad del Pacifico) específicamente respecto de las distintas reformas políticas que han afectado a la educación, entendemos que, no abordando los variados aspectos historiográficos y culturales, estas reformas políticas han tendido a la exclusión dada la desvinculación de las demandas o necesidades que existen en la realidad socio-educacional chilena. Es así que como estudiantes de la Carrera de Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales (ex “pingüinos en acción”) planteamos un proyecto con nuevas propuestas e ideas sobre lo acontecido en la realidad educativa nacional. La finalidad de nuestro trabajo fue definir, explicar y describir los distintos procesos políticos y su intencionalidad en la educación, desde una perspectiva socio-cultural. Lo anterior nos permitió comprender y establecer qué parámetros utilizamos para regular o mejorar el acceso a las oportunidades educativas a nivel individual y colectivo como también entender las consecuencias que conlleva la implantación de modelos pedagógicos que han sido diseñados

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internacionalmente. Estos modelos han sido trasplantados a Chile con un interés especial por los resultados cuantitativos, más que cualitativos. Se ha pasado por alto un proceso histórico-evolutivo en una constante dinámica de demandas y necesidades como asimismo la búsqueda equitativa e igualitaria de la calidad educativa en Chile. Por ello debe acometerse a un conocimiento cabal por parte de los estudiantes respecto de nuestro proyecto investigativo-práctico, el que está orientado hacia los profesionales de la educación y a la comunidad educativa. Nuestro proyecto también analiza, desde una visión de organización pedagógica, con la que se está trabajando para la generación de expectativas en forma positiva respecto del propio desempeño laboral y vocacional por parte de los docentes y los alumnos, bajo un fuerte compromiso social y pedagógico por parte de la comunidad educativa y las instituciones políticogubernamentales, para la consecución de una visión y racionalidad compartida de creencias y percepciones que hagan viable una educación de calidad en forma equitativa e igualitaria para la obtención de oportunidades, y que a su vez permita la movilidad social, hacia el acceso de las posibilidades pedagógico-formativas que ofrezcan las demandas y necesidades socio-culturales de la realidad nacional chilena. Por último, esta investigación que propusimos fue capaz de generar un clima de aprendizaje que plantea desafíos, motivación y disciplina, con una clara orientación humanista, que fomente el autoaprendizaje y el trabajo colaborativo, según técnicas de planificación, seguimiento y evaluación propias del proceso educativo, ya sea de acuerdo a las políticas nacionales que sean vigentes y también con relación a la orientación proveniente de los proyectos educativos, en los que se encuentra inserto, según una construcción de instrumentos de aprendizaje coherentes con las necesidades de los estudiantes y los profesionales de la educación en diversos contextos sociales y culturales. Titulo Trabajo: “Las reformas políticas en la educación chilena y su impacto en el contexto socialeducativo”. Introducción tema investigativo Nuestra realidad nacional está muy marcada por las variadas reformas realizadas a

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nivel socio-político en el ámbito educacional, donde se consideran importantes cambios institucionales en la organización del sistema educativo, ocurridos durante la década de los ochenta, como lo que ocurrió con el traspaso de las escuelas, en forma administrativa y técnica a las municipalidades. Mientras que para los años noventa, se analiza la reforma heredada del gobierno militar y se comienzan a desarrollar gradualmente programas de mejoramiento de la educación prebásica, básica y media, logrado objetivos de cobertura en forma cuantitativa en el sistema educativo, para mejorar el problema de la calidad y equidad en que estaba sumida la educación tanto pública como privada. Es así, que las posteriores modificaciones a la reforma educacional consideraron elevar considerablemente el gasto en educación, cambiar las condiciones laborales de los docentes, elaborar e implementar el Estatuto Docente, con diseños y planes de desarrollo paulatino, para mejorar la gestión en la comunidad escolar, pero sin considerar aspectos tan importantes como lo humano y social, para lograr un cambio significativo en las necesidades y demandas de lo socio-cultural chileno. Por ello, debe percibirse un conocimiento cabal de los estudiantes, los profesionales de la educación y la comunidad educativa, en la cual están insertos a partir de su cultura, según una visión positiva de dicha organización pedagógica con la que se está trabajando, para la generación de expectativas en forma positiva respecto del propio desempeño laboral y vocacional por parte de los docentes y los alumnos, bajo un fuerte compromiso social y pedagógico por parte de la comunidad educativa y las instituciones políticogubernamentales, para la consecución de una visión y racionalidad compartida de creencias y percepciones que hagan viable una educación de calidad en forma equitativa e igualitaria, para la obtención de oportunidades, y a su vez, permitir la movilidad social hacia el acceso de las posibilidades pedagógico-formativas que ofrezcan las demandas y necesidades socioculturales de la realidad nacional chilena. Por ultimo, esta investigación debe ser capaz de generar un clima de aprendizaje que plantee desafíos, motivación y disciplina, con una clara orientación humanista, que fomente el autoaprendizaje y el trabajo colaborativo, según técnicas de planificación, seguimiento y

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evaluación propias del proceso educativo, ya sea de acuerdo a las políticas nacionales que sean vigentes, y también con relación a la orientación proveniente de los proyectos educativos en los que se encuentra inserto, según una Construcción de instrumentos de aprendizaje coherentes con las necesidades de los estudiantes y los profesionales de la educación en diversos contextos sociales y culturales. Hipótesis: “La comunidad educativa -profesores, alumnos e instituciones formativas de la educación- son excluidos de los procesos políticos en el ámbito de la educación”. Problema de investigación: Las distintas reformas políticas, desde una perspectiva educativa, entendidas según transformaciones surgidas de aspectos historiográficos y culturales -ya sea la Ley Orgánica Constitucional de Educación hasta la Ley General de Educación, entre otras-, las que han tendido a ser excluyentes y poco concretas frente a las demandas o necesidades que existen en la realidad socio-educacional chilena. Debido en parte a que se copian modelos o experiencias de otros países, los cuales al ser implantados sobre una realidad concreta, van evolucionando o mejorando sus patrones teóricos para la creación de una estabilidad en el acceso a la educación y las oportunidades que genera la perfectibilidad del conocimiento. Pero en su defecto, la institucionalidad chilena (gobierno y clase política) ha trabajado o analizado estos planteamientos sin adaptarlos a lo que realmente se necesita satisfacer o proponer como misión fundamental a nivel intrapsicológico e interpsicológico, que como consecuencia conlleva a que su adaptación teórica, se aleje de las verdaderas necesidades que reclama o se requieren para que la población pueda acceder y obtener una educación de calidad respecto de las oportunidades en forma igualitaria y equitativa, pero en forma empírica y concreta. Justificación de la investigación: Se busca concientizar y comprender el por qué, las distintas reformas políticas en el ámbito de la educación, al momento de implantarse en el espacio educativo y su entorno socio-cultural y formativo, están concentradas en obtener logros cuantitativos -centrarse en las estadísticas y datos que se esperan frente a los logros que se han obtenido fuera del país-,

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Proyecto FAUP 2008. Fondos Concursables para Proyectos Artísticos y Culturales. Tema: “Infinitas miradas hacia el Bicentenario”.

más que cualitativos visto como una preocupación por las circunstancias sociales y establecimiento de una retroalimentación entre demandas-necesidades, que tengan como propósito mejorar la calidad y eficiencia de las instituciones, al igual que a sus componentes integrantes, bajo una política de protección social que sea sustentada desde las estructuras de poder político-legislativas, hasta las organizaciones pedagógicas que funcionen como canales de comunicación entre los profesionales de la educación y los alumnos en forma individual y colectiva. Objetivo general trabajo investigativo: La finalidad del trabajo consiste en describir los distintos procesos políticos y su intencionalidad en la educación desde una perspectiva socio-cultural, el cual nos permitirá comprender y establecer qué parámetros utilizaremos para regular o mejorar el acceso a las oportunidades educativas a nivel individual y colectivo, al igual que entender las consecuencias que conlleva la implantación de modelos pedagógicos que han sido diseñados internacionalmente y que han sido transplantados en Chile bajo ciertas condiciones durante el transcurso del tiempo, ya sea entendido según perspectivas institucionales-gubernamentales, el impacto entre los profesionales de la educación y los alumnos o jóvenes, los cuales conforman un proceso histórico-evolutivo en una constante dinámica de demandas y necesidades objetivadas hacia la búsqueda equitativa e igualitaria de la calidad educativa en Chile. Objetivos específicos trabajo investigativo: I. Medir la intensidad teórica de las distintas reformas político-educativas y sus consecuencias empíricas en el área de la educación y en la comunidad educativa chilena. II. Comparar y analizar las experiencias internacionales y sus paradigmas educativos, respecto de cómo se han implantado o planteado en la realidad pedagógica chilena.

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III. Enumerar las demandas o necesidades existentes en la comunidad educativa, respecto de las reformas político-educativas que se han ido implantando en el ámbito histórico y cultural en Chile. IV. Graficar los cambios o transformaciones que ha generado la propia comunidad educativa, respecto de las reformas político-educativas que se han implantado a nivel institucional-gubernamental en Chile. Herramientas empírico-analíticas para la materialización de la investigación: Desarrollar una propuesta de carácter institucional y pedagógica, para la elaboración de criterios de evaluación / toma de decisiones, respecto de una concentizacion de carácter visual e informativa, que permita detectar y reflexionar sobre las necesidades formativas y los elementos esenciales, para el desarrollo de los estudiantes, profesionales de la educación y la comunidad educativa, desde lo psicosocial y las demandas socio-culturales.

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Resiliencia y educación: la mirada estudiantil al proceso de enseñanza aprendizaje .

RESILIENCIA Y EDUCACIÓN: LA MIRADA ESTUDIANTIL AL PROCESO DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE Estudiante invitada: Ana María Silva Torres Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales, Universidad del Pacífico

Se acaba de realizar “La Primera Jornada de Experiencias Pedagógicas Exitosas de la Facultad de Ciencias Humanas y Educación”. Éste fue un encuentro de profesores con amplia experiencia en educación, quienes expusieron ponencias formuladas y pensadas para los estudiantes, de manera que se ajustaron a nuestros intereses. Todo se realizó en un ambiente de camaradería entre los profesores y los alumnos. Los temas entregados fueron la narrativa, acontecimientos y verdad histórica, hábitos del pensar, el sentido de la filosofía en nuestras vidas, el uso de las fuentes, proceso de enseñanza aprendizaje, entre otros, entablando un diálogo claro y preciso. La actividad resultó de gran importancia para los alumnos que siguen la carrera de pedagogía. A través de la siguiente reflexión, quisiera realizar un comentario personal sobre esta jornada. Entre los diferentes temas, hubo dos que me llamaron especialmente la atención: uno de ellos es de qué manera se logran buenos resultados en la educación y el otro, cómo llegar a ser futuros profesionales de excelencia. Entre estos dos ámbitos pude constatar que se produce un cruce de enorme relevancia desde lo educativo: la importancia de la resiliencia. En el ámbito del desarrollo profesional, la cátedra del profesor Carlos Ortiz Aguilera fue un extraordinario aporte. Su tema era “Algunas Consideraciones acerca del Uso de las Fuentes Documentales en el Aula”. No obstante, también se ajustó al mundo de la práctica docente, considerando de qué manera llegar mejor al alumno para que tenga deseo de

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aprender y cumplir con sus labores, sin quedarse en el camino, ya que vivimos en un tiempo en que los jóvenes no tienen interés en los estudios, ni tampoco en superarse como futuros adultos. Esto sucede principalmente en los estratos más bajos, por un sin número de consecuencias del medio que los rodea y su entorno familiar. El profesor Ortiz explicó cómo es trabajar en lugares conflictivos, donde la motivación es casi nula, por lo que llegar a implantar mejores oportunidades para estos jóvenes es muy satisfactorio. Apoyar moralmente y dar un tiempo para escuchar, es dar herramientas de obtener un mejor porvenir en la vida. No puedo dejar de señalar lo importante que es la carrera que hemos elegido como futuros profesores, por esto debemos entregar lo mejor de sí, y debo comenzar desde ya como estudiante a dedicar mi mejor tiempo al aprender. Me quedó en el pensamiento el tema del profesor y la importancia que tiene en el aula la Resiliencia. El término “resilencie” fue adoptado por las ciencias sociales para referirse a la "capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas e inclusive, ser transformado positivamente por ellas". 1 Es la capacidad de una persona o grupo para seguir proyectándose en el futuro a pesar de acontecimientos desestabilizadores, de condiciones de vida difíciles y de traumas a veces graves. Podemos entender en esta definición la importancia que tiene nuestro rol como futuros profesores y lograr ser un gran apoyo para las generaciones más jóvenes. Sabemos que los tiempos que vivimos hoy, lamentablemente, son de pesimismo que se agudiza ante nuevas y viejas enfermedades como el cáncer y el sida. Y cabe preguntarse, ¿es que no hay razones para la esperanza?. ¿La humanidad va sin remedio con rumbo al precipicio?. A esto le llamamos resiliencia, es decir la capacidad humana de superar las adversidades y construir sobre ellas. Hay un fenómeno que desde hace algunos años ocupa la atención de científicos de diversa índole: tiene que ver con el sentido de vida. Eros y Tánatos luchan, y en ella está la supervivencia humana. Se ha constatado una pulsión hacia la vida que pasó inadvertida (o casi inadvertida), y que permite albergar esperanzas acerca de la capacidad humana de

1. Cyrulnik, Boris (2000) La maravilla del dolor. El sentido de la resiliencia. Ed. Garnica, Barcelona.

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Resiliencia y educación: la mirada estudiantil al proceso de enseñanza aprendizaje .

reaccionar ante las adversidades que en principio parecerían insuperables. Por otra parte, recientemente se ha desarrollado el concepto, muy importante para nuestros países en vías de desarrollo, de resiliencia comunitaria, que describe esa capacidad de nuestros pueblos para superar crisis y catástrofes (inundaciones, terremotos, ciclones, etcétera). Entre los pilares de la resiliencia comunitaria se mencionan la autoestima colectiva, la identidad cultural, a honestidad, la solidaridad y el liderazgo comunitario.2 Es evidente que nos encontraremos en nuestro camino con algunos de estos conflictos, entonces, el fenómeno de la resiliencia cobra enorme importancia en el proceso educativo, ya que está demostrado que, después de la familia, la escuela es un ambiente clave, fundamental para que los niños y jóvenes adquirieran las competencias necesarias para salir adelante, gracias a su capacidad para sobreponerse a la adversidad. Para mí, tiene un interés muy importante la Resiliencia como futura profesora. Espero que otros futuros colegas lo empiecen a tomar como algo importante en su vida y entender que las aulas no sólo son espacios del proceso de enseñanza-aprendizaje, sino constructores y facilitadores de resiliencia, pues las fortalezas de un alumno lo harán pasar de un estado de riesgo escolar, o incluso vital, a la superación de ese estado de riesgo, al ingreso en otro donde estará ileso y saldrá fortalecido. Los futuros docentes debemos poner todo nuestro esfuerzo en ir superándonos diariamente en nuestro aprendizaje y ocupemos las salas con la mejor disposición de escuchar a nuestros profesores y luchar por no faltar a ellas. Y así prepararnos con las mejores herramientas que nos están entregando diariamente, con esto lograremos llegar a un buen puerto de solidez profesional. De este modo, cuando trabajemos en las escuelas, sepamos buscar las fortalezas de cada alumno con la misma minuciosidad que se suele emplear para detectar sus problemas, y hacérselos ver, para lograr transformarlos en una herramienta de la enseñanza.

2. Ibid.

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REQUISITOS PARA LA PUBLICACIÓN EN LA REVISTA DE EDUCACIÓN MEDIA 1. Deben ser trabajos inéditos, en idioma español, que aborden alguna de las unidades de aprendizaje de los sectores curriculares de Historia, Geografía y Ciencias Sociales; Lenguaje y Comunicación; y, Educación Física, así como también, de las otras áreas de formación inicial docente de estas carreras, como educación, psicología, etc. 2. La extensión máxima del artículo es de 10 páginas, tamaño carta, espacio sencillo, letra arial, tamaño 12. 3. Cada trabajo debe incorporar un resumen que sintetice el contenido del artículo de 10 líneas. 4. El artículo debe enviarse impreso, adjuntando CD, además del envío vía e-mail. 5. Las notas y referencias bibliográficas deben insertarse al pie de página, bajo las siguientes normas: a.- Cita de un libro por primera vez: APELLIDO DEL AUTOR, Nombre; Título en Cursiva, Editorial, Cuidad, año, p. (página). b.- Cita de un libro citado inmediatamente antes con igual página: Idem. c.- Cita de un libro ya citado, pero no inmediatamente antes: APELLIDO DEL AUTOR, Nombre; Op. Cit.(cursiva), p. (página). d.- Referencia de un libro ya citado, y autor con más de un libro citado. APELLIDO DEL AUTOR, Nombre; Op. Cit. Inicio del título seguido de tres puntos(...)(todo en cursiva), p. (página). e.- Cita de Diarios y periódicos: Nombre del diario; Cuidad, País, día, mes, año, p. (página). f.- Cita de Artículos: APELLIDO, Nombre; “Título del Artículo” (entre comillas), en: Nombre de Revista (en cursiva), nº, año, lugar, p. (página); si es extraído de un libro seguir normas letra a. 6. Se debe incluir el nombre completo del autor, currículo, institución a la cual pertenece, dirección, correo electrónico y teléfono. 7. Pueden incluirse fotografías, láminas, dibujos, planos o gráficos, los que deben enviarse en formato digital (JPEG). Las imágenes no deben incluirse en el texto, pero debe especificarse su ubicación en el mismo. 8. Las imágenes (máximo 4), deben incluir sus respectivas leyendas o información. 9. El artículo debe agregar palabras o conceptos claves tratados en la investigación. El Comité editorial se reserva el derecho a aceptar o rechazar artículos para su publicación en la Revista de Educación Media. Recepción de los artículos: Escuela de Pedagogía en Educación Media Ramón Carnicer 67, Providencia, Santiago Fono: 2 - 3526937 E-mail: avelaruiz@upacifico.cl