Revista 2 completa by Adrián Villegas Dianta

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE EDUCACIÓN ESCUELA DE PEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN MEDIA

REVISTA DE EDUCACIÓN MEDIA Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

Universidad del Pacífico | www.upacifico.cl

Impreso en mundoprint.cl

ÍNDICE I. PRESENTACIÓN Saludo del Rector de la Universidad del Pacífico, Luis Winter Igualt

Saludo de la Vicerectoría Académica, María Teresa Maldonado Fonck

Saludo de la Decana de la Facultad de Ciencias Humanas y Educación, Violeta Vargas Bories

Presentación de la Revista de Educación Media, Cristian García Möller

II. HISTORIA Y PEDAGOGÍA Memoria colectiva, crisis y patrimonio sociocultural en la sociedad contemporánea, Patricio de la Puente Lafoy

Arqueología, patrimonio y educación, Carlos Thomas Winter y Carlos Maturana Miranda

Reflexiones en torno a la teoría de la historia y la investigación historiográfica. Un desafío a la labor docente, Carolina Bravo González

Imágenes de la historia telúrica de Valparaíso, Alonso Vela - Ruiz Pérez

Las alianzas interlinajes y divisiones territoriales: el surgimiento de los butalmapus, Carlos Ortiz Aguilera

El tiempo en San Agustín: una aproximación desde la teoría de la historia, Miguel Lecaros Sánchez

El patrimonio cultural del siglo XVI y su aporte a la construcción de la identidad nacional, Mario Orellana Rodríguez

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

PRESENTACIÓN

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | Universidad del Pacífico

SALUDO DEL RECTOR DE LA UNIVERSIDAD DEL PACÍFICO.

Tengo el privilegio, como Rector de esta Casa de Estudios, de introducir el segundo número de la Revista de la Escuela de Pedagogía en Educación Media dedicada a difundir la reflexión académica en el campo educacional. En momentos en que el sistema educativo está sufriendo cambios trascendentales, en un mundo que cada día se hace más pequeño, es indispensable reflexionar profunda y documentadamente, acerca cómo recibe la educación media a los alumnos de su etapa básica y cómo los prepara para la etapa técnica o universitaria que, conforme a la tendencia mundial, debe comprender, si no a todos, a la gran mayoría de los egresados de la educación media. Chile país bendito por la belleza de su naturaleza, pero maltratado de cuando en cuando por sus furiosas arremetidas, alberga una población reconocida por su generosidad y espíritu solidario, capaz de organizarse rápida y eficazmente ante distintas circunstancias. De este modo, nuestro país se ha levantado una y otra vez de las adversidades que muchas veces quedan en el olvido cuando es otra la generación que debe enfrentarlas. Sin embargo, la última catástrofe, debe invitarnos a reflexionar seriamente respecto a la formación recibida por esa nueva generación de jóvenes que, en algunos lugares de la zona afectada, no han trepidado en cambiar las actitudes de desprendimiento y solidaridad que creíamos hondamente arraigados en el ser de nuestro país. Es cierto que, no se trata de un panorama general, ni tampoco abarcó todas las zonas afectadas, pero en la medida en que se conoce más lo sucedido, sabemos que en el saqueo participó una amplia gama de sectores sociales e incluyó toda clase de elementos, desde los de primera necesidad hasta los más alejados de ella. Si esto ha sido una simple casualidad o si implica que, de darse las condiciones, los chilenos podríamos actuar de la misma manera en todo el país, es una interrogante que mueve a reflexión. Pero no es la única, puesto que surgen muchas preguntas que, como responsables en la formación de las futuras generaciones, no podemos soslayar. Sin perjuicio de lo anterior, existen otros elementos que tampoco podemos dejar de lado. Nuestra Escuela de Pedagogía en Educación Media abarca tres carreras que tienen una importancia fundamental en la formación de nuestra juventud,como lo son Pedagogía en Lenguaje y Comunicación, Pedagogía en Historia y Pedagogía en Educación Física.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

El lenguaje y la comunicación constituyen la esencia de nuestra vida de relación como seres humanos. La Comunicación, por medio del Lenguaje y de la Escritura, es básica para una sociedad competitiva que se amplía por medio de la globalización. Nuestra lengua, rica y generosa, es practicada por una parte importante de la humanidad. El cultivo del arte, a través de la poesía y la literatura, eleva el espíritu y refleja el alma de los pueblos. No obstante, hemos decaído en el lenguaje, hemos empobrecido nuestro vocabulario y nos estamos alejando del legado de antiguas y actuales generaciones El interés por los estudios de pedagogía, en esta importantísima rama, ha bajado de manera dramática. He ahí un gran desafío para nuestros profesores: Despertar vocaciones por la Pedagogía en general y por Lenguaje y Comunicación en particular. La historia es parte de lo que somos y la proyección del futuro. Somos hijos de nuestra historia y, al mismo tiempo, sus protagonistas. Por ello se puede afirmar que, quien, el que no conoce la historia corre el riesgo de repetir los mismos errores. El conocimiento de la historia por parte de nuestra juventud es insuficiente, y la motivación por su estudio es peor. Si estamos orgullosos de ser chilenos es por lo que hemos hecho, por la forma en que se conformó nuestra patria, cómo se desarrolló y por sus perspectivas. Este es otro de los grandes desafíos, mientras tenemos un pleito en la Corte Internacional de Justicia con Perú. Al independizarse nuestro país, heredamos el territorio que nos cobija, tras la independencia de nuestro país, de la división administrativa de la Metrópoli. Gracias a la firma de tratados, esclarecimos los límites con Argentina, y también fijamos los que nos separarían de Perú y Bolivia. Este es el legado de nuestros antecesores y es la tierra que ocuparán también nuestros descendientes, por ello, debemos saber lo que somos y lo que poseemos, pues mal podrá defender lo propio quien no lo conoce. Pero también será importante conocer la historia para proyectar el futuro en un continente que sigue separado, mientras existen otras regiones que obtienen provecho de la unión en un mundo cada vez más integrado. Finalmente, la Pedagogía en Educación Física juega hoy un rol importantísimo en la formación, tanto individual como colectiva, de las futuras generaciones en aspectos que integran tanto la salud física como la mental. La importancia de una vida sana, del trabajo en equipo, la superación individual, el alejamiento del ocio, entre otros, dependen del trabajo paciente, inteligente y permanente de maestros capaces de inculcar en sus alumnos la necesidad de cuidar la vida y de superarse constantemente. En fin, son muchas las reflexiones que surgen en este momento, más aún, cuando estamos todavía un tanto aturdidos por la magnitud de un cataclismo que nos mueve a reconstruir lo materialmente perdido, pero también a renovar nuestro compromiso con la formación de nuestra juventud.

Luis Winter Igualt Rector Universidad del Pacífico

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

SALUDO DE VICERRECTORÍA ACADÉMICA

En la Universidad del Pacífico, estamos conscientes de que actualmente el valor de la sociedad está directamente relacionado con el nivel de conocimiento de sus miembros, de su capacidad de innovación y de emprendimiento. También estamos de acuerdo que los profesionales deben estar constantemente aprendiendo con el propósito de actualizar sus competencias. En la sociedad del conocimiento, la mirada se vuelca hacia los profesores, ellos son la clave para provocar el cambio, como lo señala Day, “los profesores son potencialmente el activo más importante de la visión de una sociedad del aprendizaje” (Marcelo, 2005). Esto implica un aprendizaje autónomo por parte del profesor, sumado a la necesidad de liderazgo e innovación, lo que nos exige urgentemente reflexionar sobre nuestra práctica docente. Los procesos del aula se dan en la cotidianeidad del hacer del profesor, del alumno y del contexto, imprimiendo a la acción educativa una complejidad y constante modificación, transformando cualitativamente los elementos que la constituyen. La transformación sólo es posible cuando el quehacer se hace visible y puede ser objeto de reflexión. En concordancia con lo anterior, la autoevaluación le permite al profesor recuperar aquellos saberes que construyó acerca de la enseñanza, reflexionar e ir transformando su quehacer pedagógico. En este proceso metacognitivo, se pone en juego el rol ideal del profesor, los modelos de formación, los saberes y las experiencias, y de este modo, la autoevaluación se conforma como una estrategia de metaaprendizaje que conduce a la mejora. Cuando el profesor reflexiona sobre su quehacer, genera nuevo conocimiento que le permite construir y reconstruir la acción educativa. La reflexión permite hacer consciente la práctica, evaluándola y transformándola, lo que, abre un espacio a la indagación, convirtiendo al profesor en sujeto y objeto de investigación. Mediante esta reflexión, el profesor puede hacer conciente la forma cómo estructura el conocimiento y analiza críticamente los fundamentos que subyacen los supuestos de la enseñanza que imparte, propiciando el perfeccionamiento personal e institucional.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

Esta anhelada Revista constituye un medio para plasmar la reflexión de la comunidad académica, que se encuentra en una búsqueda incesante del conocimiento, el cual surge de la constante reflexión académica, tan necesaria en la formación de nuestros alumnos.

(c ) Dr. M. Teresa Maldonado Fonck Vice-Rectora Académica Universidad del Pacífico

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

SALUDO DE LA DECANA DE LA FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y EDUCACIÓN

La Facultad de Ciencias Humanas y Educación de la Universidad del Pacífico, consciente de las demandas de la sociedad actual y en forma consecuente con la misión que la misma institución se ha propuesto, se encuentra preocupada de formar profesionales integrales, que se distingan por su creatividad, capacidad de innovación individual y en equipo, y por actuar con responsabilidad social, atributos indispensables para enfrentar las necesidades de la modernización que asume nuestro país. Desde esta perspectiva, esperamos que estos profesionales sean capaces de insertarse con inteligencia y capacidad de servicio, tanto en la rápida transformación social como en la globalización económica y cultural, participando activamente de los avances de la revolución tecnológica y demostrando capacidad de pensamiento y acción que cristaliza en un liderazgo emprendedor. También apostamos a que estos profesionales, además de sus condiciones personales, dispongan de conocimientos más actualizados en su disciplina; que adquieran las habilidades, destrezas y competencias requeridas para aplicar dicho conocimiento en el campo laboral, y que desarrollen un conjunto de habilidades sociales, con el objetivo de establecer para poder, establecer relaciones sanas y duraderas contribuyendo al desarrollo de la comunidad en que se inserten. Desde esta perspectiva, el proceso formativo que nos caracteriza, se enfrenta con una nueva actitud requerida a partir del tipo de modernización que se viene instalando en la sociedad chilena y por el modo de vida globalizado que identifica a nuestra época. Este proceso se distingue por poner el énfasis en una formación ética ligada a un competente ejercicio profesional, integrando armónicamente el saber instrumental, referido a las habilidades y destrezas, con el saber práctico, que integra las motivaciones, valores y actitudes para saber ser y saber vivir. En esta línea, con la promoción vigorosa y persistente de valores como la responsabilidad, el respeto y la honestidad, la facultad busca, que sus egresados participen activamente en el mejoramiento de su comunidad, aportando a la calidad de vida de las personas. Formar un profesional con estas características requiere de una estrategia metodológica donde el rigor académico sea esencial y logre traspasar la relación pedagógica, fundamentada en una visión constructivista de la producción del conocimiento, propiciando el carácter reflexivo y auto reflexivo que

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

implica el proceso de apropiación de los contenidos teóricos y prácticos que se aprenden significativamente. En síntesis, en la Facultad de Ciencias Humanas y Educación de la Universidad del Pacífico, con la participación de directivos, docentes y estudiantes, se gesta permanentemente una innovación que representa nuevos conceptos y nuevas prácticas las cuales permiten la formación de un profesional que pueda desempeñarse satisfactoriamente, respondiendo a los desafíos de profesionalización implicados en las políticas públicas y en el ámbito privado.

Violeta Vargas Bories Decana de la Facultad de Ciencias Humanas y Educación

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

PRESENTACIÓN DE LA REVISTA DE LA ESCUELA DE PEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN MEDIA

“De los diversos instrumentos inventados por el hombre, el más asombroso es el libro; todos los demás son extensiones de su cuerpo… Sólo el libro es una extensión de la imaginación y la memoria”. Jorge Luis Borges. “El recuerdo que deja un libro es más importante que el libro mismo”. Gustavo Adolfo Bécquer (1836-1870) Poeta español.

Para el suscrito constituye un honor presentar el segundo número de la Revista de la Escuela de Pedagogía en Educación Media, que es la consecuencia de un trabajo en equipo, con el significativo aporte de los diversos actores educativos que componen nuestra comunidad académica. La participación e inclusión de los diferentes estamentos se encuentra representada en los ensayos elaborados por los profesores, los alumnos, invitados especiales de nuestra sociedad nacional y los docentes directivos de esta Escuela. Cabe destacar el apoyo de las autoridades superiores de nuestra Universidad del Pacífico (Rectoría, Vicerrectorías Académica, de Administración y Finanzas, como también, de Planificación y Desarrollo y del Decanato), como también, la colaboración de cada uno de los integrantes de esta Escuela, de todo el personal, tanto administrativo como de los servicios, los cuales han contribuido con un significativo eslabón en la construcción de esta obra que nos pertenece a todos, a partir de la visión y misión institucional. El objetivo de la Revista consiste en promover la reflexión académica referida al campo educacional, dándose cobertura a una amplia variedad temática en la que se abordan problemáticas que van desde la historia de la educación, el estudio de didácticas aplicadas a las disciplinas, de política educacional, la reseña de experiencias pedagógicas exitosas en el aula (en el contexto de las “Jornadas de Experiencias Pedagógicas Exitosas” realizadas en la Escuela), hasta reflexiones epistemológicas, de género y otras, en las que participan académicos nacionales y extranjeros, unidos en una red de colaboración e intercambio comprometida con el mejoramiento de la educación en Chile, y la difusión de la investigación hacia el ámbito educativo.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

Asimismo, la Comisión Nacional Científica y Tecnológica (CONICYT), el 07 de octubre de 2009, ha validado en la base de datos del Centro Internacional de ISSN a la “Revista de Educación Media”. Igualmente, la publicación fue registrada en el Directorio LATINDEX, el registro puede ser consultado en la siguiente URL http://www.latindex.org/larga.php?opcion=1&folio=18621 LATINDEX es el Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal. Es producto de la cooperación de una red de bibliográfica, sobre las publicaciones científicas seriadas producidas en Latinoamérica. Los usuarios potenciales de LATINDEX son todos aquellos que usan, intercambian y generan información científica editada en la región, como son: los investigadores, docentes, estudiantes, administradores y planificadores de la actividad científica, editores, bibliotecarios y especialistas de la información. Se le invita a visitar la página con este importante logro para nuestra Universidad del Pacífico: http://www.latindex.org/larga.php?opcion=1&folio=18621 En consecuencia, estimado lector, se le invita a leer las páginas de esta Revista, a internarse en sus conceptos, a vivenciar cada uno de los artículos presentados. Hoy, que nos encontramos frente al número dos de nuestra revista, tenemos como desafío el seguir avanzando, y sin usted, destinatario de nuestro mensaje, nada habría sido posible. Finalmente, puedo afirmar que nuestra revista constituye un aporte a la educación: "tan solo por la educación puede el hombre llegar a ser hombre. El hombre no es más que lo que la educación hace de él" Immanuel Kant. Filósofo alemán Con especial atención, le saluda atentamente a usted.

Cristian García Möller Director de la Escuela de Pedagogía en Educación Media Profesor de Estado en Castellano (Universidad de Chile)

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

HISTORIA Y PEDAGOGÍA

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | Universidad del Pacífico

Memoria Colectiva, Crisis y Patrimonio Sociocultural en la Sociedad Contemporánea. Patricio de la Puente Lafoy *

MEMORIA COLECTIVA, CRISIS Y PATRIMONIO SOCIOCULTURAL EN LA SOCIEDAD CONTEMPORÁNEA Resumen En el presente artículo, las mega tendencias propias de la sociedad contemporánea, representadas por la extraordinaria tasa de cambio social, la complejidad creciente de los sistemas sociales y la sociedad global, tanto como las dinámicas involucradas en este proceso, son examinadas en cuanto a su impacto en nuestras instituciones tradicionales, en el reconocimiento y puesta en valor del patrimonio socio cultural, en algunos problemas sociales emergentes, en las nuevas preferencias y aspiraciones y en la creciente diversidad en los modos de vida de la gente. Especial atención se coloca en el hecho que las consecuencias de estas mega tendencias representan a la vez una crisis y un desafío, en términos de que, por una parte; tornan difícil conservar una memoria colectiva nacional unificada y por otra, dificultan proyectarse como nación hacia a un futuro que se hace cada vez mas opaco, que sea compartido y no se componga de un mosaico heterogéneo de destinos individuales sin vínculos con proyectos ni acciones colectivas.

Introducción Deseo plantear que, la intención central de este artículo es compartir con ustedes algunas reflexiones sobre el tema del seminario, desde una perspectiva sociológica, situándolo en el contexto amplio de la sociedad contemporánea. A pesar de la innegable, relevancia inherente a la temática del patrimonio socio cultural, en nuestra disciplina no abundan las investigaciones empíricas ni existe una vasta bibliografía al respecto. Tal vez conciente o inconcientemente, este ámbito ha sido considerado propio, o al menos más propio, de los dominios y preocupaciones de historiadores, antropólogos y ensayistas, de cuyas contribuciones nos nutrimos de un modo más bien indirecto. Esto no significa desconocer el hecho que varios colegas han dedicado y dedican sus esfuerzos intelectuales en la comprensión de la formación de la cultura e identidad hispanoamericana y chilena. Cabe mencionar entre ellos a Pedro Morandé, Carlos Cousiño, Eduardo

* Egresado de Derecho, Licenciado en Sociología y Sociólogo, Universidad de Chile. Postgrado de la Escuela Latinoamericana de Sociología, FLACSO. Profesor Asociado Universidad de Chile. Autor y Coautor de libros, artículos, ponencias publicadas en Chile y el exterior derivadas de investigaciones financiadas en concursos de Proyectos Científicos en temas de sociología urbana y seguridad ciudadana. Socio fundador y Director de la Corporación del Desarrollo de las Ciencias Sociales.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

Valenzuela, Cristian Parker, Hernán Godoy y a Jorge Larraín, autor de dos publicaciones relativamente recientes(1996 y 2001), Desde la época colonial, la cruz y la espada, símbolos de la Iglesia Católica y el Ejército respectivamente, han representado el sustrato de nuestra nacionalidad. La Iglesia emprendió la tarea de evangelizar al pueblo indígena y transmitir la fe y los valores cristianos. Durante la Republica, la Iglesia Católica ha tratado de mantener esta función educativa y formadora a través de diversas congregaciones religiosas, que atienden todos los niveles de enseñanza, básico, medio y, posteriormente, universitario. Con el tiempo, se ha ido plasmando una religiosidad popular - las fiestas de cuasimodo y los cultos marianos a la Virgen de la Tirana y Lo Vásquez son ejemplos de esto - junto con una formación basada en valores de la cristiandad, destinada a los hijos de las elites dirigentes. El Ejército tuvo, por cierto, un rol preponderante, no solo en la conquista territorial, sino que también en la guerra por la Independencia de Chile y Perú. Durante la época de la República, se movilizó en la guerra contra la Confederación Perú-Boliviana, la guerra contra España, la guerra del Pacífico, la “pacificación” de la Araucanía. Debido a que en todos estos conflictos bélicos el Ejército terminó victorioso, ha sido vinculado con el carácter valeroso y el patriotismo de su pueblo, representado en “el roto”. Estos rasgos lo impulsan incluso al heroísmo y al recuerdo de sucesos trágicos, como los acaecidos en el desastre de Rancagua, la Batalla de la Concepción, y el Combate Naval de Iquique. Basta mirar el calendario para comprobar como la mayoría de nuestras efemérides hacen referencia a celebraciones religiosas de la Iglesia Católica - Asunción de la Virgen María, Pascua de Resurrección o Semana Santa, día de San Pedro y San Pablo, día de la Inmaculada Concepción, Navidad del Señor, día de Todos los Santos - o con las Fuerzas Armadas, como sucede con el Combate Naval de Iquique y las Fiestas Patrias, oportunidad en que el Te Deum del 18 de setiembre y la parada militar del 19, representan sus ritos ápices. Estas efemérides nacionales tienen sus raíces en el siglo XIX, pero continúan hasta hoy uniendo el pasado con el presente y el futuro. Simbolizan un patrimonio socio cultural heredado de nuestros ascendientes que a su vez constituye un legado para las nuevas generaciones, Sin embargo, este patrimonio socio cultural no es algo fijo y definitivo. Por lo demás, ninguno lo es. De hecho, ni la Iglesia Católica y el Ejército gozan en nuestros días de la centralidad social que ostentaban en décadas pasadas. Recurramos a algunas evidencias empíricas. Según un artículo de Carlos Peña (2009), en el censo del ‘52, el 90% de la población mayor de 15 años se declaró católica, en 1992 la proporción había descendido al 76.7% y en 2003 solo alcanzó un 70%. Según datos emanados de encuestas, el porcentaje de católicos observantes ha disminuido de 33.2% en 1958 a 18.5% en 1998. De acuerdo a un estudio de la

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

Memoria Colectiva, Crisis y Patrimonio Sociocultural en la Sociedad Contemporánea. Patricio de la Puente Lafoy *

PUC de 2001, menos de un tercio condenaba el divorcio y apenas un 20% se oponía al uso de anticonceptivos. Una investigación reciente, también citada por Peña (2009) muestra que el prestigio o imagen positiva de la Iglesia Católica (“marca”) se desplomó desde un 91.8% en 2001 a apenas un 48.6% en 2009. Todo lo anterior no implica, sin embargo, que los chilenos hayan perdido su fe en que la vida tiene un sentido trascendente, sino que sus creencias se han ido desacoplando de la Iglesia como institución. No dispongo de datos referidos a las Fuerzas Armadas, pero a juicio de Ascanio Cavallo (2009) el gobierno militar, surgido del golpe de Estado de 1973 y que perduró hasta 1989, representó no sólo un quiebre en la continuidad política del país, sino que también un deterioro de su prestigio y un severo cuestionamiento a los valores patrióticos que representaba, todo ello derivado de violaciones de los derechos humanos, el largo procesamiento del general Pinochet y los escándalos relacionados con las transacciones de armamentos. El autor citado señala que, el personal de generales ha descendido de 64, en la década de los noventa, a 36 en la actualidad. En tanto, la conscripción ha pasado de obligatoria a voluntaria, con lo cual el número de conscriptos en este mismo lapso se redujo de 50.000 hombres a apenas 12.000. Solamente, sobre la base de estos datos fragmentarios, podría concluirse que la influencia del Ejército en el disciplinamiento y la transmisión de valores hacia los jóvenes se ha visto mermada. Ahora bien, la pérdida de la influencia de estas instituciones, en todo caso, es relativa y no significa que su ascendiente sobre la población se haya esfumado. La voz de los obispos es escuchada, aunque la mayoría no siga sus prescripciones valóricas mediante comportamientos cotidianos; en tanto el Ejército y las demás ramas de las Fuerzas Armadas han ido recobrando el prestigio perdido. Por otra parte, es importante agregar, que las grandes transformaciones sociales experimentadas, particularmente durante los últimos dos decenios, han conducido a un proceso de individuación que otorga un mayor peso a la autonomía de las personas que a la religión, por ejemplo, y ésta no se vive de una manera incondicional, sino como fruto de una elección, y a la fe se la hace depender de la voluntad personal. Características relevantes de la Sociedad Contemporánea. Consideraremos solo tres procesos claves que nuestras sociedades actuales han experimentado, especialmente durante las últimas décadas, y que, con el paso del tiempo, se han ido reforzando y entrelazando entre sí, caracterizando el escenario social en las sociedades contemporáneas. El primero de ellos, hace referencia, a su alto dinamismo, dicho en otros términos, el hecho de que nunca antes en la historia humana habíamos estado en presencia de un ritmo de cambio social tan

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

rápido y generalizado. La velocidad y profundidad de los cambios es tal, que afecta a todos los ámbitos del quehacer de las personas y prácticamente a todas las sociedades del planeta. Si nos remontamos sólo cincuenta años, en nuestros país las familias eran estables, el matrimonio era contraído generalmente “ante las dos leyes” y culturalmente se entendía que perduraba para toda la vida de los cónyuges o “hasta que la muerte los separe”- El marido trabajaba en una repartición pública u organización privada y hacía carrera en ella hasta su jubilación, siendo el típico proveedor del grupo familiar. La mujer, por su parte, comúnmente se desempeñaba como dueña de casa, estaba encargada de la crianza de los hijos, de atender al marido y no trabajaba remuneradamente fuera del hogar. En nuestros días son cada vez más frecuentes las uniones de hecho, de modo que un 56% de los niños nacen fuera del matrimonio, además, cabe mencionar, que en la última década, la tasa de nupcialidad ha descendido a un tercio. En algo más de la tercera parte de los hogares la mujer es la jefa de hogar y, durante el presente año, por primera vez, el número de matrimonios es similar al número de divorcios. El ámbito laboral que antes también era estable, en esta época ya no lo es, existiendo una precarización del empleo. Han proliferado los trabajos temporales, para cumplir una tarea a plazo fijo, sin que medie un contrato de trabajo que comprometa al empleador con el empleado durante la vida laboral de éste. Los trabajos muchas veces se subcontratan y duran hasta nuevo aviso (Bauman, 2007, p. 203). En este cuadro, los hijos ya no se consideran una bendición del Cielo ni las mujeres están dispuestas a tener tantos como Dios quiera. Tener muchos hijos pasa a ser una especie de costoso lastre, que dificulta la movilidad que las familias deben estar preparadas a experimentar Una segunda tendencia que experimentan las sociedades actuales es su creciente complejidad. Esta ha surgido, en términos de una superabundancia de nuevas demandas y problemas a los que están constantemente sometidos los sistemas institucionales y las organizaciones de las sociedades actuales. Estos problemas emergentes requieren de nuevas respuestas frente a los que el aparato institucional no está preparado. En orden a asumir los nuevos desafíos, los sistemas sociales deben tratar de reducir la complejidad de su entorno social para estar así en situación de poder procesarla y manejarla. Por esta razón, las instituciones y organizaciones sociales se ven compelidas ,a su vez, a diferenciarse y segmentarse funcionalmente, conformando nuevos sistemas y subsistemas sociales, con lo cual, paradójicamente, la sociedad global se torna más compleja. (Luhmann, 1990 y 1997). Además, las nuevas organizaciones deben relacionarse y acoplarse entre sí para funcionar en forma eficiente, de modo que no siempre logran superar los problemas que hicieron necesario su diseño y diferenciación, como ha sucedido, por ejemplo, con el tema del transporte público en la capital y la creación del Transantiago. Tras dos años de implementación, todavía los sistemas funcionalmente diferenciados

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

Memoria Colectiva, Crisis y Patrimonio Sociocultural en la Sociedad Contemporánea. Patricio de la Puente Lafoy *

no se acoplan ni coordinan para operar eficazmente como un todo, en orden a mejorar la movilización colectiva de los habitantes de Santiago, desalentar el uso del automóvil particular, evitar la congestión vehicular y disminuir la contaminación del aire. Estos veloces procesos de cambio y de diferenciación funcional se encuentran inmersos en la mega tendencia de la globalización (Beck, 1998). Este proceso, como se sabe, no es solo un fenómeno puramente económico y financiero relativo al surgimiento y fusión de grandes corporaciones transnacionales, sino que contiene dimensiones políticas, tecnológicas y culturales que se han visto potenciadas por la comunicación electrónica satelital que permite transmitir datos, mensajes e imágenes de manera instantánea desde y hacia cualquier lugar del planeta. La globalización no ha conformado, sin embargo, una cultura global uniforme que haya hecho desaparecer a las culturas nacionales, pues cada sociedad recibe, procesa, interpreta y asimila elementos culturales que circulan a escala mundial de modo diferente. Es cierto que muchos objetos y costumbres se incorporan y superponen a las realidades nacionales, pero también es cierto que las culturas nacionales no permanecen inermes y reaccionan produciéndose así nuevas hibridaciones y simbiosis entre los productos culturales autóctonos y los internacionales. En nuestro país, por ejemplo, coexiste la valoración colectiva por las tradicionales cazuelas, empanadas, asados y vino tinto que se comparten en reuniones entre amigos o parientes. Pero también, en ocasiones, se come sushi con salsa de soya, pizzas o sándwich de hamburguesa con Ketchup, acompañados de papas fritas y Coca Cola, propios del “Fast food”. En el plano de la música popular, nuestra tonada se valora, aunque muchas veces compite desventajosamente con la ranchera, la cumbia, la salsa o el rock. Dicho lo anterior debemos reconocer que algo ha cambiado profundamente en nuestras experiencias, cuando es - o al menos puede ser - más conocida la imagen de los Obama o de los Kirchner que la del matrimonio que vive en el departamento, del frente, del cual del que muchas veces ignoramos su apellido. Esto ocurre, por cuanto la globalización y las NTYC han alterado la textura misma de nuestra cotidianeidad, posibilitando la proximidad social a pesar de la distancia geográfica, así como la distancia social a pesar de la proximidad geográfica. Parece evidente entonces que cualquiera sea la posición que tengamos frente a la globalización, ella no concierne a los grandes empresarios y a las autoridades políticas del mundo desarrollado. Por ser también un proceso cultural planetario, no es algo que “esté allá afuera”, alejado y remoto, sino que también esta “aquí adentro”, afectando aspectos íntimos de nuestras vidas. Tradición, Crisis y Memoria Colectiva. ¿Cómo han influido estos procesos de cambio social vertiginoso, complejidad creciente y globalización rampante en el tema del patrimonio sociocultural?

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

Una de las consecuencias es la denominada por Giddens (2001) como destradicionalización. Es decir, la pérdida del valor otorgado a las tradiciones e instituciones culturales. Es claro que continuamos hablando de la naturaleza, el paisaje, la familia, como si fueran iguales que en el pasado, pues mantienen los mismos nombres, pero en el fondo ya no son lo mismo. Pertenecemos a una generación que vive en una sociedad cosmopolita mundial cuyos, contornos se han ido difumando en la medida que la tasa de cambio sociocultural se ha acelerado. La palabra tradición deriva del latín tradere, que significa entregar, transmitir. En el plano cultural, se transmiten no solo objetos, sino que ideas, creencias, leyendas, todas las manifestaciones artísticas, cosmovisiones, formas de vida, significados compartidos, todo lo cual conlleva una memoria colectiva común. La memoria, por su parte, opera como la construcción en un presente de un sentido que hace posible conectarse con selecciones realizadas en el pasado. Ella es parte de la construcción social del tiempo que tiene lugar en un espacio culturalmente significado y que permite vincular y distinguir el pasado en relación al presente y a la vez dar sentido al futuro. La memoria es siempre selectiva. Es frecuente que los recuerdos dolorosos tiendan a no ser comunicados y por callarlos queden en el olvido, en una especie de zona gris invisible que no se actualiza. Por otro lado, la memoria colectiva es un proceso que otorga sentido al poner los acontecimientos y las cosas en el tiempo, en un devenir histórico. Como veremos luego, ésta no es única en la sociedad actual, pues aquello que es digno de rememorar y conmemorar para algunos segmentos sociales, puede ser algo que merece silenciarse por otros, como una especie de lastre que imposibilita pensar y proyectarse creativamente para enfrentar los desafíos del futuro. Ciertamente, lo anterior está estrechamente vinculado con el tema del patrimonio socio cultural, en cuanto que si para algunos ciertos objetos, acontecimientos, ritos, etc. son dignos de recordar, es que son culturalmente valiosos y deben ser conservados; en tanto que si otros estiman que más vale olvidarlos, conlleva a la idea de que esos objetos, sucesos, son evaluados como ruinas sin significado, datos obsoletos que nada aportan a la comprensión de lo que somos y queremos ser como sociedad. Ahora bien, es común que en sociología se postule que la sociedad actual experimenta una crisis generalizada. Este término fue acuñado por Hipócrates para identificar el momento propicio para tomar una decisión terapéutica correcta para sanar a un enfermo. En nuestros días, en el habla cotidiana, alude a una situación problemática que puede mudar en el futuro para mejor o para peor, y que por esto mismo impide adoptar una decisión adecuada. En un estado de crisis, las cosas se nos van de las manos y no tenemos control sobre su curso. En las crisis impera la incertidumbre, la indefinición, el riesgo y la sensación de carecer de herramientas para salir de ellas (Bauman, 2001). Las crisis surgen cuando el estado considerado normal, acostumbrado o familiar se derrumba, cuando los medios que siempre empleamos con éxito dejan de ser eficaces, apareciendo la arbitrariedad

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

Memoria Colectiva, Crisis y Patrimonio Sociocultural en la Sociedad Contemporánea. Patricio de la Puente Lafoy *

donde debiera existir la regularidad, de modo que los acontecimientos dejan de ser predecibles, en tanto que las sociedades y nosotros mismos parecemos estar a la deriva. La idea de crisis alude al cuestionamiento y desvalorización de las costumbres, a la coexistencia y competencia entre tradiciones diversas. Por ello, experimentamos una permanente falta de certidumbre respecto de como seguir adelante y una ansiedad para orientarnos ante un horizonte temporal que se torna cada vez más opaco. Pero, tanto las personas como las sociedades necesitan saber de donde vienen y hacia donde van. A nivel social, la memoria colectiva es construida mediante la intercomunicación con los demás y, en consecuencia, sólo existe en plural. En un presente, las memorias seleccionan y valoran el pasado, identificando aquello que debe ser conservado o rechazado en orden a concebir proyectos de futuro. Para concebir proyectos de futuro, las memorias revisan selectivamente la historia. Sin memoria las sociedades vagarían en un continuo presente como tiempo único y carente de significación. Sin una comunidad de recuerdos compartidos, las tradiciones se desvanecen y sin ellas no existiría herencia a transmitir para las nuevas generaciones y éstas se enfrentarían a un futuro culturalmente vacío, condenadas a vivir en el desarraigo y a experimentar continuas contingencias, sin criterios ni referentes simbólicos para ubicar su lugar en el mundo. Como se ha señalado anteriormente, la construcción de las memorias colectivas es también un proceso cultural e histórico. No emerge de una vez y para siempre como algo fijo. Por esto, la identificación y valoración del patrimonio tiene una historicidad, un relato o un discurso que lo contextualiza, que además muda con los años de distinta manera entre los diversos segmentos sociales en nuestra sociedad compleja, dinámica y globalizada. En consecuencia, la tarea de identificar y transmitir, como legado a las nuevas generaciones, un patrimonio socio cultural en que esté representada y represente nuestra “casa común”. Es un esfuerzo difícil de lograr en las sociedades contemporáneas, pero es indispensable para nuestra identidad y futuro como nación. El patrimonio socio cultural proporciona el necesario sentido de pertenencia a una comunidad nacional que dispone de “sus” paisajes, “su” música, determinados símbolos, ritos, recuerdos, modos de vida e imagen propia frente a los demás, proveyendo un sello, una denominación de origen a los productos e ideas que exportamos. Es lo que queremos mostrar, y mostramos de hecho, con orgullo como representativo de “lo nuestro” a los turistas. El patrimonio socio cultural, a la vez heredado y reconstruido permanentemente por nosotros mismos, impide que la sociedad se fragmente en una irreflexiva diversidad y tienda a diluirse ante los embates de la globalización, permitiendo en cambio su continua rearticulación y reintegración como una unidad nacional.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

Referencias bibliográficas Bauman, Z. (2001) La posmodernidad y sus descontentos. Madrid: Akal. p. 256 Bauman, Z. (2007). Amor Líquido. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica. p. 203 Beck, U. (1997) ¿Qué es la Globalización? Falacias del globalismo, respuestas a la globalización. Barcelona: Paidós. P. 224 Cavallo, A. (2009) “El nuevo Ejército”. Capital 19 p. 40-45. Giddens, A. (2000) Un mundo desbocado. Los efectos de la Globalización en nuestras vidas. Madrid: Taurus. p. 117 Larraín, J. (1996) Modernidad, Razón e Identidad en America Latina. Santiago de Chile. Editorial Andrés Bello. p. 270 Larraín, J. (2001) Identidad Chilena. Santiago de Chile. LOM. p. 274 Luhmann, N. (1990) Sociedad y Sistema: la ambición de la teoría. Barcelona: Paidós. p. 144 Luhmann, N. (1997) Observaciones de la modernidad. Racionalidad y contingencia en la sociedad moderna. Barcelona: Paidós. p. 203 Peña, C. (2009) “El Poder y la Gloria”. Capital 18 p. 26-31

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

Arqueología, Patrimonio y Educación. Carlos Thomas Winter *, Carlos Maturana Miranda **

ARQUEOLOGÍA, PATRIMONIO Y EDUCACIÓN

Resumen El presente artículo tiene como objetivo dar a conocer la importancia que adquiere la Educación Patrimonial hoy en día. Esto, frente a la amenaza homogeneizante a la cual se expone nuestra identidad y así también la necesidad de extenderla a todo nivel, especialmente en la educación formal, integrándola en los programas oficiales, en donde a la arqueología le corresponde un lugar preponderante, dadas las características de esta ciencia.

Introducción El fenómeno globalizador ha tocado, como su nombre lo indica, a todos los países, y muy especialmente, a los países en desarrollo. Sus efectos, como todos sabemos, se han hecho evidentes en las áreas productivas, económicas y financieras, siendo considerada por algunos como beneficiosos y por otros como nefastos. Su presencia ha sido evidente en los aspectos económicos, financieros y podemos señalar que, esta presencia en los foros recurrentes (a diario) dados por los medios de comunicación, periódicos, televisión, internet, han ocultado los efectos que la globalización ha tenido y sigue teniendo en otras áreas, en especial en la cultura, en forma acentuada, en el patrimonio y educación. Dada la importancia que tiene el patrimonio en la construcción identitaria, especialmente en las culturas tradicionales, en esta ocasión y desde la arqueología, trataremos de señalar los efectos que ha tenido la globalización en el patrimonio cultural, y específicamente, en el ámbito de nuestra ciencia (patrimonio arqueológico). Luego de este análisis y dado el contexto de post-modernidad en que se desarrolla el proceso globalizador, propondremos como paliativo, que puede aminorar los daños ocasionados y detener los posibles a futuro, extender la educación patrimonial a todo nivel, especialmente en la educación formal, integrándola en los programas oficiales, en donde a la arqueología le corresponde un lugar preponderante, dadas las características de esta ciencia.

* Arqueólogo, Licenciado en Arqueología y Prehistoria, Universidad de Chile. Profesor Titular de Arqueología en la Universidad de Chile. Director del Departamento de Antropología de la Universidad de Chile (1995-1999). ** Profesor de Historia y Geografía (Universidad de Chile). Profesor de Arqueología (1975-1983) en el Departamento de Antropología (Universidad de Chile). Académico del Departamento de Antropología (Universidad de Chile) entre 1999 y 2005.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

Globalización Contexto Anteriormente señalábamos que la globalización ha afectado a todos los países, incluso algunos piensan que los cambios que atañen a nuestra época son indicadores no tanto de los cambios específicos, sino que estamos viviendo un cambio de época. En lo que a nosotros concierne, visualizamos que nuestra disciplina, la arqueología, se ha visto afectada interna y externamente. Internamente, ha sufrido cambios sucesivos en aspectos teóricos y. en cuanto a los aspectos técnicos y metodológicos utilizados, dados los avances científicos, contamos con más y mejores elementos de análisis. Externamente, los efectos producidos por la modernización y posteriormente por la globalización, en cuanto al crecimiento de actividades, así como la expansión de obras viales, construcción de carreteras, y otras obras públicas (por ejemplo la represa de Assuán) han hecho que la actividad arqueológica haya debido salir del ámbito académico para proteger su patrimonio arqueológico, que ya desde la Antigüedad había sido dañado. Además, permite tomar consciencia de que su labor tenía mayores proyecciones y valor social en el área pública. En la actualidad, como podremos observar, este ámbito tiene muchos otros tópicos que involucran una interacción y comunicación mayor entre arqueólogos y el público, lo que hoy conocemos como Arqueología Pública, la cual, en nuestro país, aún está en una etapa incipiente. Este fenómeno, ha influido en todos los aspectos de la cultura, y de manera especial, ha golpeado fuertemente a formas locales, de la misma forma se ha extendido a la actividad de la educación y la familia. Otros aspectos, referentes a los efectos globalizadores de la cultura, apuntan u orientan a la homogeneización y uniformidad de ésta. Aún cuando hay algo de verdad en esta afirmación, otros opinan que la globalización mantiene la diversidad en otras formas, reacomodando algunas y dándole otro significado a otras, como sería la celebración denominada Halloween, entre otras. Sin embargo, en el campo de la cultura, se puede observar la presencia de aspectos positivos, como por ejemplo, el desarrollo tecnológico y científico y la potenciación de la libertad en los individuos, pero por otra parte, aumenta su precariedad social junto a una pérdida de vínculo y sentido de pertenencia , que afecta al patrimonio e identidad principalmente. Y por último, ha provocado una reestructuración al dar lugar a un fenómeno de multiculturalidad, que se traduce en el hecho que una cultura mayoritaria domina y anula muchas veces a una cultura minoritaria. Lo anteriormente expuesto, tiene efectos en los Planes Educacionales y deben ser tomados en cuenta en la reforma. ¿Qué es patrimonio? Podemos definir patrimonio como un legado transmitido de una generación a otra, compuesto por

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

Arqueología, Patrimonio y Educación. Carlos Thomas Winter *, Carlos Maturana Miranda **

un conjunto de elementos significativos (bienes, ideas y experiencias), algunos de los cuales van siendo reemplazados, en el transcurso del tiempo, cuando pierden significación o vigencia. ¿Cómo se manifiesta? Dentro de este concepto, tienen cabida otras expresiones de patrimonio, como las tangibles e intangibles, muebles e inmuebles. ¿Por qué es importante? Porque no sólo constituyen elementos tangibles e intangibles: es una forma de ser y estar en el mundo en el cual nos asentamos y es esencial en nuestra identificación, para saber quiénes somos y quiénes no somos y no queremos ser, así como también, qué queremos para nuestra descendencia. Tenerlo claro mejorará nuestra calidad de vida, autoestima, y ayudará a desarrollarnos. El patrimonio tiene algunas características que es importante señalar y que se han visibilizado en la medida que hemos ido reflexionando sobre el concepto: el patrimonio es un activo de la memoria, está tejido en la memoria misma y debe apropiarse de este activo, incorporarlo a sus necesidades y proyectarlo a su futuro. El patrimonio es un capital social, esto significa que debe ser rentable, tanto desde un punto de vista turístico, como desde una perspectiva cultural y social. Asimismo, debe orientarse al servicio de la comunidad, no sólo como usuario, sino también como propietario. La apropiación social está basada en la diversidad, por lo tanto, en la tolerancia. Las políticas culturales que se inserten a esta nueva significación deben estar atentas a los nuevos cambios sociales transformando a estas políticas en instrumentos útiles de crecimiento y no sólo huellas estáticas del pasado. El patrimonio es cambiante, y al igual que la identidad, las formas de apropiación del mismo deben aceptar su variabilidad, sus cambios, sus diferentes formas de ser activos y no pasivos. La apropiación del patrimonio, a través de cualquiera posibilidad de uso, debe producir satisfacción en la comunidad. El patrimonio debe ser una ligazón que une políticas culturales estatales y no simplemente gubernamentales. Como política, el patrimonio debe constituirse como una vocación de futuro que debe ser moldeable. En consecuencia, el patrimonio es el tronco común de políticas sociales dinámicas y equitativas. Hoy en día, el patrimonio está integrado por bienes y recursos naturales que deben ser manejados por la comunidad y, a la vez, protegidos por quienes lo habitan y lo disfrutan. La comunidad será la encargada de mantener vivo su patrimonio, reconociéndolo en sus ritos y fiestas, y calendarizando estas

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

últimas. Y también, conservarlo en sus modos de vida, incorporándolo en su vida cotidiana, a través, de nutrirse continua y permanentemente de lo que le pertenece, reafirmando el proceso de su propia identidad. Tradicionalmente, en nuestro territorio, el patrimonio se ha conservado por medio de instituciones escasamente dotadas de recursos; nunca ha sido efectivamente defendido por los gobiernos, que no lo han considerado un elemento prioritario. Los estados han visualizado en la protección del patrimonio un lujo innecesario, lo que ha sido la causa de una ausencia continuada de políticas culturales. Por el contrario, la implementación de políticas culturales bien elaboradas ayudan a concebir el desarrollo desde una perspectiva propia y no importada de modelos exógenos. Últimamente, debemos reconocer que al patrimonio, en general, se le ha dado una mayor relevancia, pero aún así, el Estado tiene la obligación de otorgarle una prioridad adecuada, más aún si reconocemos el rol que éste cumple en el proceso de formación identitaria. La identidad se define como el conjunto de repertorios de acción, lengua y cultura, que permiten a una persona reconocer que pertenece a un cierto grupo social e identificarse con él. La identidad no depende solo del nacimiento, o las elecciones hechas por el sujeto; actualmente no pocos opinan que sería más conveniente hablar de identificación, porque ésta es precisamente contextual y fluctuante en el marco de la mundialización. Desde esta perspectiva, un mismo individuo puede asumir identidades múltiples, como por ejemplo, los "skinheads” (cabezas rapadas), los “góticos”, etc. Hasta hace poco, la noción de identidad concebida como una caracterización homogénea compartida por la totalidad de la población del país y capaz de hacerse presente como orientación del futuro ha perdido importancia, y de este modo, han surgido modelos alternativos para definir al chileno. Para lograrlo, se recurrió a enfoques sicológicos y geográficos (aislamiento e insularidad). En concordancia con lo anterior, se puede mencionar la llamada concepción esencialista de la identidad, que afirma que es posible reconocer una identidad chilena, que puede ser caracterizada por un conjunto de rasgos esenciales. Y cuáles son estos rasgos. Según esta perspectiva habría un momento en el tiempo, un acontecimiento específico desde donde nace la nación, concebida como un sujeto con personalidad definida de una vez y para siempre. A modo de ejemplo, se puede mencionar a Pedro de Valdivia o también a Diego Portales, especialmente por su visión autoritaria del poder. Esta visión esencialista ha sido extendida a otros niveles, tales como los empresarios, sindicatos y las familias (machismo). Esta visión ha originado rechazo y, por lo cual ha surgido la concepción de la identidad nacional como una creación discursiva, la cual fue planteada por primera vez en el año 2003, por Jorge Larraín, cuando sostiene que una identidad colectiva no es más que un artefacto cultural que existe como una comunidad imaginada en la mente de sus miembros. En el mismo año, José Luis Martínez plantea que la identidad nacional puede ser reconocida como un registro discursivo, señalando que se construye en el presente, recogiendo del pasado aquellos

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

Arqueología, Patrimonio y Educación. Carlos Thomas Winter *, Carlos Maturana Miranda **

elementos a los que se les otorgan rasgos identitarios, lo que no significa que esos elementos pasados hayan sido pensados del mismo modo, sino que hoy son significados como tales. José Bengoa (2003) señala la posibilidad de construir o reconocer una identidad nacional, desde una perspectiva diferente a los autores anteriores, pues parte del supuesto que la identidad siempre es una elaboración nostálgica de lo que creímos que una vez fuimos. Esto significa que, la construcción del relato identitario parte de la subjetividad misma del sujeto que se reconoce en él, lo cual revela un tiempo mítico o de felicidad, por ejemplo, el sueño australiano, primigenio, mítico. Por ende, a juicio de Bengoa, no sería desde la historiografía donde se debería crear el relato identitario, sino que habría que indagar en el inconsciente colectivo de los diferentes grupos sociales. Nosotros, como autores, pensamos, sin mayor crítica de por medio, que lo señalado por este autor es un modelo bastante acertado, para comprender a nuestros pueblos originarios, los cuales mantienen vivos los relatos referentes a sus orígenes y memoria colectiva. Respecto a lo anterior, es pertinente definir arqueología. Entendemos por arqueologóa el estudio del pasado social y cultural, a través de los restos materiales, con el propósito de ordenarlos y describir los sucesos del pasado y explicar el significado de aquellos sucesos. Para conseguir los objetivos propuestos en la definición, la arqueología se ha apoyado en una diversidad de métodos y enfoques teóricos. A pesar de sus humildes orígenes (anticuarios) se han obtenido sorprendentes y profundos conocimientos del pasado. Actualmente, gracias a los estudios bioantropológicos, estudios sobre nuestros orígenes, que desde el año 4.000 A.C. aproximandamente, que señalaba la Biblia en el siglo pasado, hoy a través de los estudios bioantropológicos y gracias a la genética, se puede aseverar que hemos alcanzado una antigüedad cercana a los 4 millones de años y pudiendo, además, con cierta seguridad, señalar la aparición del Homo Sapiens u hombre moderno (a los 40.000 años de antigüedad), tener un registro de sus acciones, y un conocimiento de las etapas de su desarrollo cultural. A través de su estudio y de su contexto material, nuestra disciplina ha documentado paso a paso toda la evolución tanto física como cultural del hombre desde sus orígenes, lo que nos ha permitido observar las grandes revoluciones acaecidas a lo largo de su historia, como por ejemplo, la revolución agrícola, la revolución industrial, esta última en una época histórica enriquecida por el gran aporte de esta ciencia. La arqueología en las recientes décadas ha ampliado su campo de acción, pudiendo señalar como causa los efectos globalizadores ya mencionados. Pero para poder realizar este conocimiento, la arqueología ha debido enfrentar algunas amenazas, como hemos tenido oportunidad de señalar anteriormente: a) El huaqueo intensificado (vandalismo) b) Los efectos de la modernidad en el desarrollo urbano c) La falsificación o falsedad en relación a las actividades científicas y profesionales que implican nuestro quehacer.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

Y frente a estas dificultades que amenazan nuestra ciencia, ha surgido en estos últimos años, lo que conocemos como Arqueología Pública y su interés por la educación patrimonial. Educación patrimonial arqueológica y sus inicios en Chile Como hemos señalado anteriormente, los arqueólogos, especialmente durante la década de 1980, y a raíz de los cambios experimentados en el desarrollo de la disciplina, tanto teóricos como metodológicos, tomaron consciencia de que la gran cantidad de información que en ese momento se disponía, llegaba al público mediatizada a través de museos (curadores) y, prácticamente, esa información estaba diseminada en papers o en revistas especializadas. Por otro lado, el conocimiento del pasado, que ofrecía la arqueología, estaba incorporado en los currículos oficiales de la educación pública como una pequeña parte del programa de la Historia Universal y Nacional. Por tanto, la labor misma de la arqueología como una ciencia no era muy conocida, especialmente en su versión de Arqueología Prehistórica y menos aún en sus métodos, técnicas y enfoques teóricos para obtener ese conocimiento del pasado. Los arqueólogos, conscientes hoy de este vacío de información, han salido de su círculo científico y se han hecho cargo de facilitar y divulgar estos saberes a un nivel más amplio. El interés por difundir este conocimiento se ha concretado en países como Estados Unidos, Canadá e Inglaterra. Desde fines del siglo XX (década del 90), se ha incorporado en el curriculum escolar la ciencia arqueológica en su totalidad, no sólo por sus logros específicos, en cuanto a conocimientos del pasado, sino que también aprovechando su ubicación privilegiada en el cruce entre ciencias naturales y sociales. De esta manera, se contribuye a la formación de los educandos, ofreciendo un curriculum atractivo y dinámico, que no sólo se concentra en el aula, sino que también en el contacto con el patrimonio natural. En nuestro país, hoy vivimos una instancia en la cual estamos reformando nuestro sistema de educación, como consecuencia del proceso globalizador que ha dejado en evidencia un crecimiento exponencial del conocimiento, el cual se hace difícil manejar dentro de los métodos tradicionales de educación. Desde nuestro punto de vista, en este momento, creemos haber encontrado una coyuntura favorable a la incorporación de nuestra ciencia, para enriquecer los nuevos planes educacionales y colaborar en ofrecer diversidad de actividades que lleven a nuestros jóvenes a motivarse y sentirse partícipes jugando un rol activo en este proceso enseñanza-aprendizaje, donde el profesor sólo tenga un papel importante como mediador o guía del conocimiento.

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

Arqueología, Patrimonio y Educación. Carlos Thomas Winter *, Carlos Maturana Miranda **

Bibliografía Bengoa, J. (2003). “Encontrando la identidad en la celebración de la diversidad”. En: Montecino, S. (comp), Revisitando Chile. Identidades, mitos e historias. Santiago de Chile: Comisión Bicentenario. Presidencia de la República. pp. 600-607 Larraín, J. (2003). “Etapas y discursos de la identidad chilena”. En: Montecino, S. (Comp), Revisitando Chile. Identidades, mitos e historias. Santiago de Chile: Comisión Bicentenario. Presidencia de la República, pp. 67-73. Martínez, J.L. (2003). “Abrir las historias: A propósito de la historia nacional y de nuestras identidades”, En: Montecino, S. (comp), Revisitando Chile. Identidades, mitos e historias. Santiago de Chile: Comisión Bicentenario. Presidencia de la República. pp. 575-580. Navarro, X. (2003). “Análisis crítico de la noción de patrimonio cultural tangible e intangible por parte del estudio. Contraste con la percepción de lugares de significación simbólica por parte de las comunidades locales indígenas”. 51° Congreso Internacional de Americanistas. Santiago, Chile. Quiroz, D. (2000). “Identidad y patrimonio cultural, mirando al 2010”. Museos N° 24 DIBAM. Santiago de Chile. Razeto, L. (2003). “Elementos para una política cultural patrimonial desde la identidad local”. 51° Congreso Internacional de Americanistas. Santiago de Chile.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

Reflexiones en torno a la teoría de la historia y la investigación historiográfica. Un desafío a la labor docente. Carolina Bravo González *

REFLEXIONES EN TORNO A LA TEORÍA DE LA HISTORIA Y LA INVESTIGACIÓN HISTORIOGRÁFICA. UN DESAFÍO A LA LABOR DOCENTE Resumen El estudio de la historia y la comprensión del sentido, valoración o utilidad que guían a nuestra disciplina, cobran mayor relevancia cuando nos ocupamos de orientar el quehacer historiográfico entendido en su dimensión teórica y metodológica- por el camino del perfeccionamiento docente. El profesor en constante formación, vía que, por lo demás, también recorre el historiador, necesita manejar las técnicas y habilidades inherentes al trabajo investigativo propios del estudioso de la historia. Desde esta perspectiva, la producción intelectual (que se traduce en trabajos de investigación, monografías, ensayos y artículos sobre diversas problemáticas históricas) debe entenderse como el derrotero más adecuado para llegar a aprehender lo que significa estudiar historia.

La historia no es sólo un relato, tampoco es sencillamente una colección de hechos excepcionales destinados a no reproducirse nunca. Está arraigada en la vida y en último extremo es, debe ser, la misma vida. Fernand Braudel, Las Ambiciones de la Historia. Investigar, inquirir y cuestionar comprenden un espectro de “quehaceres intelectuales” inherentes al mundo científico. Ahora bien, unido a lo anterior, se hace pertinente especificar que, desde el punto de vista del ámbito disciplinar que nos convoca, investigar e inquirir se estructuran como 1 dimensiones epistemológicas fundamentales a la hora de comprender el significado de la historia y de lo que aquel estudio (y ciencia) involucran. Pero aún hay más, manejar tales dimensiones teóricas y

* Candidata a Doctor en Historia de Chile. Becaria CONICYT. Magister y Licenciada en Historia. Profesor asistente del curso “Investigación Historiográfica” en la carrera de Pedagogía en Historia, Geografía y Ciencias Sociales de la Universidad del Pacífico. 1. Las cuestiones del “método historiográfico” o investigación en historia remiten, por un lado una dimensión epistemológica que comprende problemas de teoría y de fundamentación del saber histórico y, por otro, a las prácticas y reglas de trabajo que rigen en la disciplina. Recorren desde la teoría del conocimiento histórico hasta aquellos componentes que podemos considerar como más rutinarios, propios de su “práctica y producción”.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

metodológicas propias del trabajo investigativo implican una real significancia a la hora de emprender la formación docente que se imparte a profesionales de la educación, especialistas en el subsector de Historia, Geografía y Ciencias Sociales. Si bien es cierto que, el trabajo investigativo en nuestra disciplina centra su núcleo en la erudición como en la interpretación -y la consecuente producción de “trabajos de investigación”-, no es menos cierto que manejar correctamente los conocimientos y habilidades metodológicas propias del “historiador o especialista en investigaciones históricas” permitirá, al futuro docente, estructurar los planes de estudios y la organización curricular impartida en los diferentes niveles de enseñanza-aprendizaje, desde una perspectiva analítica más compleja ¿Por qué? Básicamente, porque los métodos y estrategias de la enseñanza de la historia son inseparables de los contenidos históricos. Lo anterior se resume en lo siguiente: nadie enseña lo que no sabe. Y saber, en nuestro caso, significa manejar las principales corrientes historiográficas (teorías) y metodologías propias del quehacer investigativo utilizado para estudiar esta “ciencia de los hombres en el tiempo”. Es esa la idea que pretendemos trabajar a lo largo de este ensayo; para ello iniciemos la discusión partiendo desde la teoría y del sentido que de la historia se ha venido construyendo durante las últimas décadas. Desde la perspectiva teórica, entendemos la historia como la “acción de los hombres en el tiempo”, acción que se traduce en acaecer que transcurre en el decurso del tiempo. Del mismo modo, la historia debe ser entendida como “una forma especial de pensamiento que se ocupa de un tipo especial de 2 objeto, al cual, provisionalmente, definimos como el pasado”. Pero la historia es, a la vez, “un tipo de 3 investigación o inquisición”. Con lo anterior queremos especificar que la historia es esencialmente problematización. Así como Marc Bloch -en los inicios de su trabajo en la revista francesa Annales de Historia Económica y Social fundada en 1929- “concebía a la historia orientada por un problema”; 4 los profesores de historia “en formación” de su corpus de conocimiento deben optar también por ese camino; derrotero que pone a la investigación-inquisición en la cúspide del estudio y sentido de la historia. Con lo anterior, hacemos expresa alusión a la forma discursiva de ver, pensar y escribir “la Historia”; visiones y conceptualizaciones que se han ido construyendo gracias a la contribución intelectual de muchos teóricos de la historia en diferentes etapas y facetas de nuestro tiempo. Esta forma de ver y pensar la historia es lo que denominamos como Historiografía. En palabras sencillas, podemos decir que la historiografía corresponde al esfuerzo por conocer el pasado a través de una Investigación. Este esfuerzo tiene un perfil bien concreto, los historiadores como grupos de personas 5 que se encargan de rastrear ese pasado. Una vez orientados con respecto a lo más pertinente de la historiografía, proponemos al lector

2. Collingwood, R.G. “Idea de la Historia”. Editorial Fondo de Cultura Económica. México, 2004. Tercera Edición revisada que incluye las conferencias de 1926-1929. Edición, prefacio e introducción de Jan Van Der Dussen. Pág. 74. 3. Ibíd. Pág. 79. 4. Burke, P. (1990).“La Revolución Historiográfica Francesa. La Escuela de los Annales 1929-1989”. Editorial Gedisa S.A. Barcelona, España. Pág. 23. 5. Comunidades de epistemológicas o comunidades de expertos que debaten, discuten e investigan sobre diversos temas.

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

Reflexiones en torno a la teoría de la historia y la investigación historiográfica. Un desafío a la labor docente. Carolina Bravo González *

profundizar, a través de algunas precisiones teóricas, un par de conceptualizaciones pertinentes al sentido que la Historia tiene o puede llegar a representar para los futuros docentes especialistas en la disciplina. Partamos por lo primero: ¿Para qué sirve la Historia? La historia sirve esencialmente para el autoconocimiento, “El valor de la historia consiste en que nos enseña lo que el hombre ha hecho y en ese sentido, lo que es el hombre”.6 Y para entender lo que ha hecho el hombre y básicamente, lo que el hombre es debemos situarnos; pero situarnos en la historia no solamente desde una perspectiva descriptiva, sino que, fundamentalmente, desde un punto de vista, a partir del cual, logremos hacer de la historia un discurso inteligible para nuestra sociedad; convertirla en una construcción discursiva entendible, acaso funcional, respecto de los estudiantes que pretendemos formar y que, a su vez, educarán y guiarán a otros en el estudio de la disciplina, por ejemplo. Pero más aún, situarnos en la historia, tiene más ilación con la idea de hacer de estos contenidos de historia y de estas experiencias históricas algo que no tiene que ver con el rescate de un tiempo pasado, sino que, fundamentalmente, se relaciona de una manera más imbricada con los efectos concretos, los residuos materiales que están presentes en nuestro presente y que, en definitiva, no nos permiten tanto entender lo que pasó allá -en ese pasado-, independientemente de nosotros, sino que esencialmente, entender lo que está pasando en la actualidad. Existe un ejemplo muy gráfico de lo que acabamos de exponer, en un texto de estudios clásico leído por todo aquel que siente verdadero interés (y, por qué no, apasionamiento) por los estudios históricos. El texto al que hacemos alusión corresponde al manual de Introducción a la Historia escrito por Marc Bloch en el decurso de la Segunda Guerra Mundial. La anécdota o ejemplo en cuestión, nos lleva al siguiente escenario: Un niño recurre a su padre, quien se encuentra en su escritorio rodeado de libros de historia. Posterior a esto, el niño concentra la atención de su padre a través de la siguiente pregunta: ¿Papá, para qué sirve la historia? Y esa pregunta que es aparentemente muy simple; pero que al mismo tiempo está siempre presente en los cuestionamientos de todo profesor de historia, tiene, sin embargo, varias significaciones. Por una parte, tenemos el para qué sirve la historia, desde el punto de vista de para qué sirve preocuparnos por lo que está sucediendo; pero, por otra parte, tenemos que el para qué sirve estudiar la historia, para qué sirve el conocimiento histórico, para qué sirve estar preocupados de algo que ya pasó y que de alguna manera tiene que ver también con los propósitos de la historia, desde su surgimiento en el siglo V antes de Cristo, en Atenas, con un “historiador” (más bien logógrafo) como Heródoto. Cuando Heródoto se propuso escribir “algo” que fuera diferente a los relatos escritos por Hesíodo, por ejemplo, también se preocupó de inquirir y cuestionar el sentido o utilidad de tales escritos. A partir de esta reflexión, Heródoto propuso “ciertos niveles de análisis”, situando en el primer nivel la idea clásica, según la cual se plantea que hay que conocer lo que ha pasado para no volver a repetir los mismos

6. Collingwood, R.G. “Idea de la Historia”. Op. Cit. Pág. 80.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

errores en el presente. Con el transcurso del tiempo, se fue aceptando socialmente tal concepción que devino en el principal propósito de la historia. A partir del siglo XIX, cuando surgen las Cátedras de Historia en la Universidad Europea- y la asignatura de historia tal como la conocemos, de alguna manera, el propósito de estudiar historia siguió aferrándose a tales axiomas: había que conocer el pasado, los grandes procesos, los grandes personajes, los grandes héroes, porque podían servir como modelos; pero, del mismo modo, había que estudiarlos para no volver a repetir aquellos errores que ya se habían cometido en un pasado remoto. Esa primera acepción, o primer nivel de análisis, fue derribada por la propia experiencia de la historia europea de la primera mitad del siglo XX. Una vez acontecida la Primera Guerra Mundial, a los historiadores contemporáneos no les quedó más que reconocer que la historia tendría algo que enseñar a las futuras generaciones. Era primordial estudiar el decurso de la Primera Guerra Mundial para que un acontecimiento de este tipo no se volviera a repetir. No obstante lo anterior, antes de que pasara una generación vino una Segunda Guerra, todavía más cruenta y con consecuencias mucho más devastadoras que la primera. A partir de esta coyuntura, las preguntas de los intelectuales, de los jóvenes intelectuales en Francia, fundamentalmente,7 apuntaron a lo siguiente: “en realidad, la historia tiene poco que decir o poco que enseñar”. Ciertamente, el advenimiento y posterior desarrollo de la Segunda Guerra Mundial hizo concluir que, básicamente, el sentido de la historia, el sentido del estudio de la historia no tenía relación alguna con este primer nivel que hacía recaer la importancia y el valor de la historia -su estudio y enseñanza- en la no reiteración de los errores pasados. Un segundo nivel, que nos parece más importante, se condice con la siguiente reflexión que ya hemos trabajado en otro apartado: estudiar la historia del pasado nos permite comenzar a “autoreconocernos”. Es lo que en términos actuales, Eduardo Cavieres denomina como la construcción de referentes, es decir, de que manera logramos comprender lo que está pasando hoy en día, cómo podemos llegar a entender esta sociedad en la que estamos insertos si no conocemos lo que ha pasado anteriormente. Sin la consideración de estos referentes sobre el pasado, nos enfrentaremos a la imposibilidad de comparar y, por lo tanto, se puede caracterizar esta sociedad en la que nos encontramos insertos, en pleno desconocimiento de que muchas de las cosas que están pasando; muchas de las medidas que se están tomando, en realidad no son innovadoras, sino más bien, obedecen a determinaciones o dictámenes que ya se han pensado, ya se han tomado, ya se han experimentado en otras oportunidades. Si conocemos parte del pasado, podemos descubrir (dilucidar y entender), mediante ese conocimiento nuestros referentes sobre el pasado- y en términos de mi presente, que es efectivamente lo nuevo y que es aquello que se vuelve a repetir y que presenta más o menos los mismos problemas. Este es el lugar desde donde debemos desprender el principal propósito del conocimiento histórico, finalidad que no tiene que ver con que no volvamos a repetir las cosas que hemos hecho ya en el pasado, sino que, fundamentalmente, con la construcción de ciertos referentes en el presente

7. Recordemos la labor emprendida por los Annales franceses en su segunda etapa, fase que parte expresamente una vez concluida la Segunda Guerra Mundial. “Esta segunda fase del movimiento, en la que cabía hablar ciertamente de una escuela con sus conceptos distintivos (en particular estructura y coyuntura) y sus métodos distintivos (especialmente la “serie histórica” de los cambios producidos a largo plazo) estuvo dominada por Fernand Braudel”. (Burke, 1990, p. 12).

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

Reflexiones en torno a la teoría de la historia y la investigación historiográfica. Un desafío a la labor docente. Carolina Bravo González *

que nos permitirán apreciar cual es nuestro camino en la historia. Estos referentes no solamente deben estar incluidos en nuestros proyectos hacia el futuro, sino que, especialmente, nuestros referentes temporales tienen que ver con lo que ya ha venido pasando en nuestra propia sociedad. Junto con ello está el hecho, ya también planteado por Marc Bloch y Fernand Braudel, de que, en realidad, los tiempos históricos nunca son tiempos históricos que avanzan en términos de causas, hechos, consecuencias o efectos y que, por lo tanto, la historia no es esta línea gradual que se produce en un momento determinado y que pone a las sociedades siempre mirando hacia adelante, pensando en el “progreso”. Idea del progreso sostenida por los filósofos de la historia del siglo XVII, los hombres Ilustrados de la enciclopedia francesa o, en su defecto, los liberales del siglo XIX, quienes acogieron esta teoría del progreso como forma de visualizar lo que era o debía convertirse la historia. Todos estos intelectuales de fines del siglo XVIII y comienzos del XIX pensaban que en el momento en que las sociedades se ponían a mirar hacia adelante nadie las podía detener y que, como nadie las detenía, la historia se convertía, en consecuencia, en un progreso continuo, lo que significaba construir una visión del tiempo que era también un progreso continuo: El tiempo viene desde el pasado, va desarrollándose, va recogiendo las experiencias que van quedando en esos desarrollos y nunca vuelve hacia atrás. La historia “actual”, por consiguiente, se convertía en una historia mejor que la historia pasada. Ahora bien, nosotros entendemos el paso del tiempo y lo que ocurre dentro de ese transcurso, mediando por supuesto nuestra conciencia, de una manera diferente a la de Descartes o Hegel, por citar unos ejemplos. Es prácticamente imposible garantizar que nuestra sociedad, desde aquí hasta los próximos 50 u 80 años, recorrerá un camino de “continuo progreso”. Caminaremos en muchos aspectos, sin duda, hacia adelante, pero también en muchos otros casos nos enfrentaremos al retroceso. En muchos casos, algunas ideas que creíamos superadas van a volver a resurgir. En efecto, no se volverán a repetir los mismos sucesos, pero sí apreciaremos y, lo más importante, reconoceremos ciertas facetas, preguntas y respuestas que ya se habían experimentado en procesos pasados. El devenir histórico es un transcurrir que no tiene esta idea de causalidad, hechos y efectos sino que, en realidad, lo que podemos visualizar en el acaecer, en nuestro acaecer, en la propia historia y en términos más o menos profundos es la circularidad de las causas. La circularidad de las causas no tiene intrínsecamente causa y efecto. Lo que debemos aprehender es que ellas se van recomponiendo, se van repensando, van nuevamente apareciendo, desaparecen y se debilitan, son más fuertes, etc. Esto no ocurre solamente en el mundo de la vida económica o de la vida política, también se reproduce en el mundo de las ideas, de las mentalidades y de nuestras propias construcciones mentales individuales o colectivas. Sólo una idea principal subyace a lo expuesto: en el decurso de la historia vamos avanzando como sociedad -pero a la vez, vamos avanzando volviéndonos, cada ciertos tiempos y a veces muy rápidamentesobre más o menos las mismas cosas.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

La importancia de teorizar respecto al estudio de la historia nos permite comprender la dimensión adscrita al sentido de esta. Dos ideas relevantes se desprenden de lo anterior, postulados que posibilitan referenciar de una manera precisa aquella interrogante planteada por Marc Bloch y que tiene relación con el para qué sirve estudiar historia: 1) la historia nos sirve para entender el presente más que el pasado. Ese es nuestro principal objetivo. Si bien es cierto, este objetivo se entiende como más propio del quehacer historiográfico, es primordial desprender este análisis desde la perspectiva delineada por el epígrafe de Fernand Braudel que nos obliga a mirar esta inquisición como el estudio de aquel pasado, que en primer término, nos permite comprender nuestra propia existencia -nuestro propio presente-. Ciertamente, no podemos aprehender el devenir histórico, la historia en sí, sin esclarecer que ésta es, en términos generales, la vida misma y no tan sólo entendida individualmente -no somos sólo individualidades- sino que también considerada en términos de nuestras relaciones societales, en términos de nuestro propio contexto histórico vivido y compartido con el resto de nuestro entorno. 2) Esta relación entre el presente y el pasado no es nunca una relación que vaya siempre hacia adelante, así como la idea de la historia en constante progreso que tenían los ilustrados del siglo XVIII o los filósofos liberales del siglo XIX. Debemos tener en claro que, dentro de esta relación pasado-presente, encontraremos muchos re-cursos que nos obligarán a replantear nuestra posición frente al pasado excluyendo toda linealidad, descubriendo, al mismo tiempo suertes de convulsiones que nos llevarán a concluir que aquel pasado nunca está completamente superado, sino que lisa y llanamente se encuentra mucho más estrechamente ligado al presente de lo que pensábamos. Estos planteamientos básicos constituyen la esencia o naturaleza de la historia, sentido que da forma al estudio del área disciplinar que nos convoca, pero que a la vez define la importancia que reviste la incorporación de la teoría, de los métodos y técnicas inherentes al trabajo historiográfico a las bases del perfeccionamiento docente de los especialistas -en formación- de nuestro subsector. Podemos comprobar, objetivamente, que los cursos pertinentes a didáctica de la historia y geografía, didáctica de las ciencias sociales se estructuran como tendientes a formar a nuestros futuros docentes en el área de la educación, mientras que los respectivos ramos de Historia Universal, Historia de Chile e Historia de América contribuyen a formarlos en el área disciplinar. Ahora bien, en el transcurso de las pasadas líneas, hemos demostrado que la aprehensión de esta dimensión propia del quehacer historiográfico -y que nos remite al área de la investigación- se encuentra íntimamente ligada a la enseñanza de la historia. De nada les servirá a nuestros alumnos manejar a cabalidad los métodos y técnicas de la didáctica educativa si no media en este aprendizaje la valoración del sentido de la historia, entendido en su directa relación con la labor investigativa que deviene de nuestra disciplina. El nadie enseña lo que no sabe cobra mayor sentido cuando logramos aprehender lo que significa, para cada uno de nosotros, estudiar historia y llegar a comprender la utilidad o valoración clásica (el para que sirve estudiar historia) de esta “ciencia que se preocupa de la acción de los hombres en el tiempo”.

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

Reflexiones en torno a la teoría de la historia y la investigación historiográfica. Un desafío a la labor docente. Carolina Bravo González *

Bibliografía Braudel, F. (2002). Las Ambiciones de la Historia. Editorial Crítica. Barcelona, España. Burke, P. (2002). La Revolución Historiográfica Francesa. La Escuela de los Annales 1929-1989. Editorial Gedisa S.A. Barcelona, España. Collingwood, R.G. (2004). Idea de la Historia. Editorial Fondo de Cultura Económica. México.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

Imágenes de la historia telúrica de Valparaíso. Alonso Vela-Ruiz P. *

IMÁGENES DE LA HISTORIA TELÚRICA DE VALPARAÍSO

Resumen El presente artículo da cuenta de las angustias de los porteños y la reacción de las autoridades locales ante los temblores y terremotos que castigaron a Valparaíso durante el siglo XIX, marcando la historia infausta de la ciudad, debido a su naturaleza devastadora e imprevista y a su presencia irreductible. Sin embargo, pese a la secuela de destrucción dejada por los sismos, principalmente por el de 1906, desastre que usamos como hito para concluir nuestro relato, pudo levantarse una nueva urbe, libre de los defectos urbanísticos que la naturaleza forzó en la singular topografía de Valparaíso.

En el siglo XIX hubo centenares de temblores y tres terremotos, ocurridos en los años 1822, 1851 y 1896, circunstancia que comienza a desarrollar en la población una disposición especial para enfrentarlos. Después de la primera experiencia sísmica, el viajero Paul Poeppig observa la inconstancia característica del modo de vivir, que acompaña al estado precario de las viviendas y construcciones hispanoamericanas de la década de 1820, señalando que “especialmente ha sido el flagelo de los terremotos el que ha impedido en las costas del Pacífico que las edificaciones perduren, pues no existe ninguna ciudad que no hubiera sido gradualmente destruida por ellos en cada siglo”. Agregando que, como “jamás logrará el arte levantar construcciones tan sólidas, que siendo muy altas sean capaces de resistir las violentas ondulaciones del suelo... las ciudades de Chile y del Perú deberán carecer para siempre del impresionante adorno de elevadas torres y de sobresaliente edificios públicos”.1 No obstante lo determinante de este aserto, sobre todo cuando ya existían técnicas innovadoras de construcción que hacían posible la erección de edificios sólidos, libres del peligro de ser derribados, las conocidas condiciones geológicas de nuestro país mantenían alerta a los porteños ante cualquier eventualidad, como señala otro viajero de paso a mediados de siglo, quien observa que las puertas de las casas en Valparaíso se encontraban casi siempre abiertas, “como una medida de precaución contra los frecuentes temblores y terremotos, pues permitía salir rápidamente al aire libre”. 2

* Doctor (c) en Historia de Chile. Magíster, Profesor y Licenciado en Historia. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Profesor Titular de Historia de Chile. Escuela de Pedagogía en Educación Media. Facultad de Ciencias Humanas y Educación. Universidad del Pacífico. 1. POEPPIG, Eduardo. “Un testigo de la alborada de Chile (1826-1829), en CALDERÓN, Alfonso, SCHLOTFELDT, Marilis. Memorial de Valparaíso, RIL editores, Santiago, 2001, p. 85. 2. TREUTLER, Paul. “Andanzas de un alemán en Chile. 1851-1863”, en CALDERÓN, op. cit, pp. 235-236.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

Aquél recelo tenía asidero, pues precisamente el 2 de abril de 1851 un terremoto despertó a los porteños a las seis de mañana, remeciendo a la ciudad durante varios minutos, calculándose más de doscientas las casas destruidas sólo en el barrio El Almendral.3 Una década después, en 1860, El Mercurio advierte que las construcciones demasiado altas, que en vez de diez, dan quince y dieciséis varas de alto a sus edificios, “se hallan más expuestas a la acción de los temblores de tierra”,4 con lo que mientras algunos escucharon, otros debieron mirar con impotencia la caída de sus inmuebles con el fuerte temblor del 25 de marzo de 1870. Como continuaban los desmoronamientos de edificios construidos sobre terrenos de relleno o mal pavimentados, como el emblemático caso del edificio de tres pisos que en 1871 se cae en plena construcción por incompetencia profesional, 5 la Municipalidad de Valparaíso extiende un reglamento en 1872, donde se especifican las condiciones técnicas básicas que debían exigirse a los constructores y a los terrenos previa edificación. Pero como el decreto no tenía efecto retroactivo, “cada año las lluvias o temblores dejan a la vista la precariedad técnica de las construcciones y se encargan de terminar con las viejas y malas construcciones”. 6 Ahora, con respecto a la seguridad de los habitantes, el 29 de diciembre de 1873 se publica una ordenanza que incluía algunos resguardos para prevenir desgracias ocasionadas por los movimientos telúricos, estableciendo en su artículo 3° la prohibición de colocar en las paredes externas de los inmuebles, “molduras, cornisas, pilastras y canales... que estuvieren salientes del edificio y que ofrezcan peligro (de caer) en caso de temblores”.7 No sabemos cuantas vidas habrá salvado la referida ordenanza en el temblor de 26 de septiembre de 1874, que remeció a la ciudad como un terremoto, pero las pérdidas por derrumbes fueron cuantiosas. 8 De ahí que por Ley de 22 de diciembre de 1891, se concede autorización a las municipalidades para reglamentar la construcción de edificios u otras obras que dan a la vía pública, “determinando las líneas correspondientes y las condiciones que deben llenar para impedir su caída..., pudiendo ordenar la destrucción o reparación de aquellos que amenacen ruinas”.9 En este sentido, es probable que el edil ordenara muchas demoliciones después del cuasi terremoto de 1896. En el crepúsculo del siglo XIX, el principal puerto del país vive un período de gran prosperidad económica, acrecentada con la naciente industria del salitre y sus habilitadores porteños. Los comerciantes, orgullosos de la bullente ciudad, “se empeñaban en la construcción de edificios públicos y privados, que la distinguieran como uno de los centros urbanos más hermosos del Pacífico Sur”.10 Nada

3. URBINA, Rodolfo. Valparaíso. Auge y ocaso del viejo “Pancho”, 1830-1930. Editorial Puntángeles, Valparaíso, 1999, p. 240. 4. El Mercurio de Valparaíso, 20 enero 1860. 5. La Patria, Valparaíso, 8 mayo 1871, en GARRIDO, Eugenia. “Acontecer infausto y mentalidad: El crimen en Valparaíso”. Tesis de Magister en Historia, Universidad Católica de Valparaíso, 1991, p. 176. 6. Ibid., 25 marzo 1872. 7. Boletín de leyes y decretos, Vol. 39, Libro XXLII, N° 12, “Ordenanza acordada por la Municipalidad de Valparaíso para precaver los incendios y evitar algunas de las desgracias que puedan ocasionar los temblores”, 29 diciembre 1873. 8. URBINA, op. cit., p. 259. 9. La Unión, Valparaíso, 15 enero 1915. 10. FIGARI, María Teresa, “Bien común y orden público: a propósito del terremoto de Valparaíso de 1906”, en Archivum, N° 5, Archivo Histórico Patrimonial de Viña del Mar, 2003, p. 42.

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

Imágenes de la historia telúrica de Valparaíso. Alonso Vela-Ruiz P. *

Iglesia La Merced, Valparaíso. Terremoto 1906. Gentileza Archivo Histórico Patrimonial Viña del Mar.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

Interior Iglesia La Merced, Valparaíso. Terremoto 1906. Gentileza Archivo Histórico Patrimonial Viña del Mar.

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

Imágenes de la historia telúrica de Valparaíso. Alonso Vela-Ruiz P. *

hacía pensar que a este clima de progreso y optimismo, sobrevendría el más terrible desastre; ni siquiera el terremoto que sólo cuatro meses antes redujo a escombros la ciudad de San Francisco de California, permitió advertir a algún espíritu alerta la progresiva inestabilidad telúrica, que en esa misma orilla del Cinturón de Fuego del Pacífico estaba ocurriendo.11 Sólo diez días antes, la Sección de Meteorología de la Dirección del Territorio Marítimo, entonces a cargo del capitán de corbeta Patricio Middleton, publicó en una edición de El Mercurio un informe pronosticando fenómenos atmosféricos o sismos para el día 16 de agosto. Para ello, se basaba en el siguiente pronóstico: “El día señalado habrá conjunción de Júpiter con la Luna y maximun de declinación norte de la Luna. A causa de estas situaciones de los astros, la circunferencia del círculo peligroso pasa por Valparaíso”.12 Eran las 7.58 de la tarde del 16 de agosto de 1906 y todo lo construido se vino estrepitosamente al suelo. En el aniversario número diecisiete del terremoto, Sucesos recuerda la desgracia de este modo: “Tal día como hoy, y cuando la noche tenía recogidos ya en sus hogares a los habitantes, para comer en familia y contarse las impresiones del día... un horrible terremoto tronca hogares, vidas y dichas: en un instante, la ciudad se convierte en un hacinamiento de escombros, y aquella población que hacía un momento se recogía en sus hogares, pierde deudos y amigos entre los escombros de su propia casa, que traidoramente se desplomó, aplastando a los moradores y destruyendo recuerdos y economías de muchos años”.13 Luego vino un segundo sacudón, el de las 8.07 Pm, y rápidamente todo se iluminó con el resplandor de las decenas de incendios que comenzaron a consumir El Almendral hacia el oriente.14 El fuego pasó a la calle Victoria y poco después todo el plan ardía, “porque las explosiones de gas se transformaron en incendios en 39 puntos diferentes”.15 Para evitar los efectos que comúnmente se asocian a este tipo de calamidades, como lo es principalmente el pillaje, el gobierno de entonces declaró a Valparaíso “plaza ocupada militarmente”. Como jefe se nombró al capitán de fragata Luis Gómez Carreño, quien aplicó fuertes medidas que entonces fueron consideradas como autoritarias y exageradas. Estas consistían en el inmediato fusilamiento de quienes fueran sorprendidos saqueando la propiedad pública y privada, o la pena de azote para los especuladores que hacían de la venta de agua un lucrativo negocio. Gómez Carreño hizo instalar su cuartel general en una carpa en la ruinosa plaza Victoria, en la que permaneció durante 23 días, hasta que el orden se impuso a sangre y fuego en la ciudad. Para ello, la autoridad aplicó, además, fuertes medidas, que aislaron por algunos días a los serranos. Ante el desabastecimiento, los habitantes de los cerros trataron de llegar al plan de la ciudad, que se encontraba destruido, para aprovisionarse de víveres. Para que ello no aconteciera, las autoridades enviaron provisiones a los puntos altos más estratégicos, evitando así “una

11. URBINA, op. cit., pp. 380-381. 12. El Mercurio de Valparaíso, 16 agosto 2001. 13. Sucesos, Valparaíso, N° 1.089, 1923. 14. URBINA, op. cit., p. 382. 15. Ibid., p. 383.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

Avalancha humana” de saqueadores.16 En el recuento final, 41 manzanas fueron completamente destruidas por la acción conjunta del terremoto, las réplicas y los incendios que sobrevinieron, produciéndose los peores estragos entre la plaza Aníbal Pinto y la avenida de las Delicias, y entre Independencia y Errázuriz. Desde un punto de vista místico, seguramente los abatidos porteños quedaron perturbados al ver los restos de la iglesia de la Merced, que de todo El Almendral presentaba el aspecto más ruinoso: “sus torres y fachada estaban en el suelo, los muros interiores presentaban enormes grietas, los altares resultaron destruidos y las imágenes mutiladas. Los edificios que la rodeaban por la calle Victoria, fueron consumidos por los incendios”.17 También fue muy dañado el sector del puente de Jaime, donde las numerosas víctimas fatales se debieron al desplome de edificios y siniestro de importantes construcciones, como el cuartel del Regimiento de Artillería de la costa”.18 En cuanto a los daños ocurridos en los cerros, destaca el cerro Cárcel, donde además de las casas particulares, “se averiaron considerablemente las instalaciones de la Penitenciaría y de los Cementerios números 1 y 2, así como el de Disidentes, de manera que al caos reinante en general, por la línea del ferrocarril alterada y el fondo de la bahía trastornado también, se agregaba la fuga de reos peligrosos y la emergencia sanitaria, que suponía una gran cantidad de tumbas y nichos destruidos que esparcieron sus féretros entre las casas del sector”.19 Derrumbes e incendios provocaron gran cantidad de muertes, entre aplastados por murallas, consumidos por el fuego o inmovilizados por el pánico, y es que muchos hallaron la muerte en su mismo hogar esa fatídica noche del 16 de agosto. La Oficina de Estadísticas registró dos mil personas fallecidas, sin embargo, dos cronistas de la época estimaron que 3.800 porteños perdieron la vida -sin contar los decesos en días posteriores- y 20 mil resultaron heridos,20 para una ciudad que en ese entonces bordeaba los 170 mil habitantes.21 En cuanto a los damnificados, aproximadamente 60 mil personas se vieron forzados a instalarse en forma improvisada por casi un año, en las calles y plazas de lo que quedaba de la ciudad. 22 En los primeros momentos, el clero y las congregaciones religiosas prestaron ayuda espiritual y material a las víctimas, sin embargo, destacaron sobremanera los gestos de caridad de connotados porteños de la época, como la señora Juana Ross de Edwards, quien pese a sus entonces 76 años y a quedar con su casa en el suelo, dispuso una entrega sistemática de ayuda a las víctimas, recurriendo para ello a los bienes que poseía en sus fundos de las ciudades interiores de Quillota y la Calera. En un gesto similar, Carlos Van Buren “atendió a los damnificados, les dio dinero, alimento y abrigo. Muchos niños que perdieron a sus madres entre los escombros del plan, donde servían, recibieron de él la protección que les faltaba,

16. El Mercurio de Valparaíso, 16 agosto 2001. 17. Ibid., p. 43. 18. Id. 19. URBINA, op. cit., p. 387. 20. FIGARI, op. cit., p. 46. 21. En abril de ese mismo año hubo un terremoto en San Francisco, Estados Unidos, en que se registró cerca de mil muertos. Posteriormente, el 28 de diciembre de 1908, un movimiento telúrico destruyó algunas zonas de Sicilia, Italia, dejando más de 80 mil muertos. 22. URBINA, op. cit., p. 393.

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

Imágenes de la historia telúrica de Valparaíso. Alonso Vela-Ruiz P. *

llevándoles pan, leche, ropa y cuanto era necesario para subsistir”. 23 Asimismo los bomberos y la policía contribuyeron heroicamente “en el salvamento de heridos, el combate de los incendios, la mantención del orden público, la remoción de escombros, la distribución de alimentos, la organización de grupos de ayuda, y tantas otras tareas requeridas por la situación”. 24 Transcurridos algunos días, el intendente encarga al Dr. José Grossa la organización de los Servicios Médicos, aunque la emergencia sanitaria no consistía en sólo la asistencia de los heridos, sino principalmente en la inhumación de los cientos de cadáveres, que al descomponerse infectaban el aire y podían ocasionar epidemias. Esta tarea fue encomendada al Jefe de Desinfección, Dr. Luis Astaburuaga, quien “ordenó lanzar una gruesa capa de cal a los cadáveres que permanecían en las plazas o que habían sido llevados a los cementerios, con el objeto de cortar la descomposición que ya se había iniciado”. El 24 de agosto la Empresa de Agua Potable restablece el servicio de desagüe, eliminando con esto un foco de infección latente que atentaba contra la salubridad pública, reanudándose una semana después la presión del agua en las cañerías matrices.25 A su vez, la Compañía de Gas informa a sus consumidores que a partir del 4 de septiembre se repone el suministro de gas en el barrio del Puerto, Playa Ancha y cerros adyacentes, esperando en algunos días más extender el suministro al radio comprendido entre las plazas Sotomayor y Victoria. Por último, la Empresa de Tracción y Alumbrado Eléctrico encendió los primeros focos de luz eléctrica en las calles Victoria, Esmeralda, Condell y Cochrane, y, a los pocos días, hizo correr el primer tranvía. El servicio de trenes, por su parte, fue reanudando lentamente su funcionamiento habitual. 26 Pero aún quedaba pendiente la mayor faena... reconstruir la ciudad. La lección que dejó el terremoto de 1906 fue que las construcciones de albañilería sin amarras cayeron casi en su totalidad, mientras que aquellas erigidas sobre roca resistieron, como en el Cerro Barón, en el Alegre o en Playa Ancha. A su vez, “las casas y edificios construidos en El Almendral sobre depósitos fluviales así como en los terrenos ganados al mar en Errázuriz, Avenida Brasil o Calle Blanco, no pudieron mantenerse en pie”.27 Sabemos que el proyecto presentado por Alejandro Bertrand consideró estos aspectos y por ello fue convertido en la Ley de Reconstrucción de Valparaíso, aprobada el 6 de diciembre de 1909 bajo los auspicios del Presidente Pedro Montt. La idea era rectificar el caótico trazado de calles y “darles el ancho que mandaban las ordenanzas, especialmente desde calle Molina hasta la avenida de las Delicias, y desde la avenida Brasil hasta los pies de cerros”.28 En la ley se estipularon los terrenos a expropiar, que precisaba la anhelada ampliación del casco urbano de la ciudad, y la forma de financiar la remodelación, especialmente de El Almendral. Rodolfo Urbina explica que esto se haría “a través de un empréstito, por la

23. El Mercurio de Valparaíso, 16 agosto 2001. 24. FIGARI, op. cit., p. 50. 25. Ibid., p. 48. 26. Ibid., p. 49. 27. URBINA, op. cit., p. 401. 28. Id.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

suma de 32.567.850 pesos que hizo el Ejecutivo destinado a pagar las expropiaciones, operación que quedó en manos de la Oficina Técnica Municipal, que entre 1909 y 1911 lo verificó con 1.232 predios. En abril de 1910 se habían gastado 34.988.051 pesos. Otro empréstito por 22.507.918 pesos hizo el gobierno a la Compañía de Tranvías Eléctricos, para mejorar el sistema de alumbrado y cambiar las líneas, así como los rellenos de calles y la pavimentación de las mismas. En 1929 el gobierno aprobó un nuevo empréstito 29 por 50 millones de pesos para embellecer la entonces ya reconstruida ciudad”. Antes que se publicara la Ley de Reconstrucción, en 1907, las expropiaciones comenzaron por el parque Municipal, Freire, Victoria, Jaime e Independencia, hasta abarcar todo El Almendral, “pagándose entre 2.000 a 400.000 pesos según superficie y ubicación del solar”. 30 Cuatro años después, es posible apreciar la magnitud de los trabajos. Por supuesto, lo primero era establecer un nivel del suelo que pudiera conformar a los vecinos, pues todos los intentos anteriores de allanar el terreno suscitaban quejas, por ejemplo, en 1870, cuando El Mercurio observa que luego de estos trabajos “se ve con frecuencia que, no solamente los edificios antiguos, sino aún los de reciente construcción, no quedan al nivel conveniente cuando se mejora una calle: o los dejan con las puertas colgando, o les tapan una buena parte de ellas”. 31 Pero en esta ocasión se ocuparon toneladas de escombros “para hacer de El Almendral un llano verdaderamente llano... (e) impedir las inundaciones de invierno. Y luego, la reinstalación de las cañerías del gas, cuyos trabajos se concluyeron en 1909, y los desagües también, desde los lechos de los esteros hasta el mar… Y después, el tendido de los cables del tranvía eléctrico, cuyo servicio quedó restablecido en 1912, mientras en las calles principales aparecieron los postes para la luz eléctrica desterrando definitivamente los faroles a gas”.32 A los pocos días del terremoto, La Unión celebraba la fortuna de Valparaíso “de hallarse gobernado y administrado por hombres de una gran energía y de un gran sacrificio”,33 que transformaron la ciudad destruida el 16 de agosto en otra más moderna y cómoda, con avenidas y áreas verdes que antes ni siquiera se hubiesen imaginado.

29. Id. 30. Ibid., p. 403. 31. El Mercurio de Valparaíso, 12 marzo 1870. 32. URBINA, op. cit., pp. 403-404. 33. La Unión, Valparaíso, 29 agosto 1906. Citado por FIGARI, op. cit., pp. 46-47.

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

Las alianzas interlinajes y divisiones territoriales: el surgimiento de los Butalmapus. Carlos Ortiz Aguilera.*

LAS ALIANZAS INTERLINAJES Y DIVISIONES TERRITORIALES: EL SURGIMIENTO DE LOS BUTALMAPUS Resumen El presente estudio busca establecer que, a partir de las alianzas guerreras formadas entre los distintos linajes o reguas mapuches se generaron divisiones territoriales denominadas por los españoles en el siglo XVII como butalmapus: franjas territoriales orientadas en sentido Norte-Sur localizadas desde el río Biobío hasta el río Cruces, que abarcaban el sector costero, la depresión intermedia y la cordillera de Los Andes. Así, los territorios donde vivían los diversos linajes, que podían o no aliarse entre sí, estaban divididos en tres franjas paralelas. La costa llamadas labquen-mapu o “país marítimo” estaba separada del lelvun-mapu o “país llano” por la cordillera de la costa, el inapiremapu, denominado también como “país subandino”, comprendía las comarcas que se encontraban bajo la línea de nieve de la cordillera de Los Andes. A fines del siglo XVII se formó el cuarto butalmapu o pire-mapu en el macizo andino donde habitaban los pehuenches. Finalmente, durante el siglo XVIII, un quinto butalmapu, se habría formado entre el río Toltén y el seno del Reloncaví, abarcando lo que fue el territorio de los huilliches, es decir la sección meridional.

Las reguas, base de la estructura social mapuche. En sociedades segmentadas 2 como la mapuche, la guerra ha sido un medio por el cual los grupos han resguardado su autonomía e identidad en su territorio ancestral. Por esta razón, las sociedades “tribales” establecen inicialmente relaciones de reciprocidad e intercambio entre sus parientes; es decir a

* Doctor en Etnohistoria, Universidad del Pacífico. caortizaguilera@gmail.com 1. Esta investigación es parte de la tesis doctoral titulada Alianzas y territorialidad entre los linajes mapuches al sur del Biobío en el siglo XVII: algunas consideraciones acerca de los butalmapus, dirigida por el profesor Osvaldo Silva G. realizada con el apoyo de la Escuela de Post-grado de la Facultad de Filosofía y Humanidades, y el Departamento de Ciencias Históricas de la Universidad de Chile, a través de la beca “estimulo académico” y MECESUP N°11 “de estadía breve en el extranjero”, desarrollada en el Archivo General de Indias, Sevilla, España. 2004. 2. Entenderemos por sociedad segmentada aquella división “en partes independientes: los linajes o grupos locales de parentesco, que viven sobre territorios reconocidos como propios y que actúan como grupos corporados, apelando a la fuerza para solucionar sus conflictos externos. Internamente el jefe suele poseer la facultad para dictar órdenes, pero nadie puede dárselas a él. En razón a que los segmentos o linajes se comportan como si fuesen una unidad política, preferimos utilizar la expresión de sociedad segmentada en lugar de tribu”. (Silva y Farga, 1997, p.23). Atendiendo a esta definición utilizaremos indistintamente los términos linaje o regua.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

quienes consideran como sus “iguales”, negando así cualquier semejanza con aquellos que pertenecen a otros grupos.3 En este sentido los “otros” son clasificados como enemigos, razón por la cual se tratará de sellar alianzas con los familiares y con los rivales, la guerra. La necesidad de establecer pasajeros acuerdos es más fuerte cuando el adversario cuenta con un mayor contingente de guerreros.4 Sin embargo, cuando no se logra el incremento se buscará apoyo entre quienes no consideran sus parientes. Así los enfrentamientos entre tribus segmentarias forman parte de la vida social debido a que cada una de ellas constituye una unidad “política” que decide por sí misma. Por esta razón, no reconocen autoridad ni gobierno; solo tienen jefes que ejecutan las resoluciones de sus parientes, lo que impide considerarlos como una autoridad en términos europeos. 5 En el caso de los mapuche las desavenencias que se presentaban entre las familias que integraban un linaje -y también entre linajes- eran reguladas de manera pacífica por el lonko y a través del toqui en caso de guerra; ambos representantes de los intereses de la comunidad y ejecutores de sus decisiones. Cada regua tenía sus propios “jefes” de paz y de guerra, cuya autoridad se limitaba al grupo de parentesco y territorial al que pertenecían. 6 Existe consenso entre los historiadores que la estructura social básica mapuche fue la regua. Sin embargo, en estudios recientes Guillaume Boccara señala que dicha base habría estado constituida por los reches, ya que los mapuches se habrían formado como grupo étnico a partir del siglo XVIII. 7 Atendiendo a ello señala: La unidad sociopolítica crucial y permanente de la organización social reche era el lebo o rehue, aunque varios lebo podían aliarse de manera esporádica en un ayllarehue en caso de una amenaza desde el exterior. Uno de los cambios notables en la estructura sociopolítica y territorial

3. Véase a Ortiz Aguilera, Carlos: “Las reguas: una aproximación a la identidad mapuche del siglo XVII”. En Revista de Historia Indígena Nº10, Facultad de Filosofía y Humanidades, Departamento de Ciencias Históricas, Universidad de Chile, 2007. Pp. 29-45. 4. Véase a Clastres, Pierre: Investigaciones en antropología política. Editorial Gedisa, segunda reimpresión, Barcelona, 2001. 5. Véase a Sahlins, Marshall: Las Sociedades Tribales. Editorial Labor, Barcelona, 1977. Pág. 16. 6. Véase a Silva, Osvaldo; Farga, Cristina: “El surgimiento de hombres poderosos en las sociedades segmentadas de la frontera Inca”. En Revista de Historia Indígena Nº2. Departamento de Ciencias Históricas, Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad de Chile. Diciembre, 1997. Pp. 21 28; Silva, Osvaldo: “Guerra y trueque como factores de cambio en la estructura social. Una aproximación al caso mapuche.” En Economía y comercio en América Hispánica. Guillermo Bravo (Editor), Serie Nuevo Mundo: Cinco Siglos Nº 5, Santiago, 1990. Pp. 83 95. 7. Boccara, Guillaume: “Notas acerca de los dispositivos de poder en la sociedad colonial fronteriza, la resistencia y la transculturación de los reches mapuche del centro sur de Chile (Siglo XVI XVIII)”. En Revista de Indias, Vol. LVI, Nº 228. 1996. Pág. 670.

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

Las alianzas interlinajes y divisiones territoriales: el surgimiento de los Butalmapus. Carlos Ortiz Aguilera.*

reche fue justamente la institucionalización de los ayllarehue y de los futamapu, que de unidades temporarias prehispánicas que funcionaban en periodos de guerra pasarán a ser agregados permanentes al sistema colonial tardío dotados de representantes políticos propios…. la falta de una figura política fuerte, la inexistencia de una repartición espacial en pueblos y la carencia de una coordinación general de las distintas unidades sociales se encuentra en todos los documentos de la época. Pero detrás de esta visión de los reche, los españoles no dejaban de percibir las particularidades en la organización de estos grupos, especialmente en la medida en que su resistencia feroz a la empresa de conquista les planteaba un problema fundamental. 8 Rolf Foerster (2004), lo propuesto por Boccara, hace un minucioso seguimiento de las ideas que erigen a los “reches”: Hay un cierto consenso entre los actuales investigadores que las poblaciones pre-hispánicas que vivían entre el valle de Aconcagua y la isla grande de Chiloé, tenían un substrato cultural común: una misma lengua y un mismo sistema social y religioso, que se sustentaba en pequeñas comunidades autónomas, con una débil jerarquía interna. Esto último debido al control que ejercía esa comunidad sobre sus autoridades políticas (lonkos), militares (toquis), religiosas (ngenpin) y chamanica (machi). Los hilos de la red que unía a estas comunidades eran un complejo sistema parental (alianza matrilaterales entre grupos patriparientes), y sus miles de nudos eran las instancias rituales, activadas en los rehues. Parte de esa red -laxa en tiempos de guerra- o su totalidad, se articulaba jerárquica y férreamente para la guerra 'externa' (contra los incas y después contra los huincas), la que permitía movilizar a miles de mapuches contra los enemigos. Ahora bien, ¿cómo se designa a esa sociedad - red? ¿tiene algún voz por la cual se nombra? Los españoles desde fines del siglo XVI la llamaron “araucana”, término que designaba a los habitantes de la región de Arauco, que en las primeras décadas de la conquista dieron una dura guerra a los hispanos. Con el poema épico de Alonso de Ercilla “La Araucana”, esa palabra se extendió a todos los habitantes indígenas al sur del Bío Bío y perdura marginalmente hasta el día de hoy. No obstante, la proyección del vocablo “araucano”, en el seno de la población originaria tuvo éxito sólo hasta las primeras décadas del siglo XX, compitiendo desde el siglo XVI, con los epónimos propios, ya sea los más genéricos: picun-che (gente del norte), lafken-che (gente de la costa), huilli-che (gente del sur), puel-che (gente del este), pehuen-che (gente de los pehuenes); ya sea con los cuales se nombra una localidad o región: maquehua-che, arauco-che, lumaco-che, puren-che, etc. Recientemente Boccara retomo una idea sugerida por Horacio Zapater de que el epónimo que abarcaba a ambos conjuntos sería el de re-che (re: puros; che:

8. Boccara, Guillaume: “La estructura sociopolítica reche y los distintos niveles de integración y diferenciación” En Etnogénesis mapuche: resistencia y reestructuración entre los indígenas del centro-sur de Chile (siglos XVI-XVIII) Hispanic American Historical Review 79:3, Duke University Press. 1999. Pág.434.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

gente), la novedad de Boccara consistiría en mostrar que esa fue reemplazada en el siglo XVIII por la de mapuche (mapu: tierra) reflejando con ello las profundas transformaciones económicas, politico-sociales que se dieron en el seno de la sociedad reche. 9 Sin embargo, ni Foerster ni Boccara señalan las fuentes documentales que avalen esta propuesta. Nosotros no hemos encontrado en los archivos y bibliotecas revisadas ninguna referencia al término “reches”. Luis de Valdivia (1887) es el primero en consignar que “reche” significa “indio de Chile”.10 Por otra parte, los diversos autores consultados no mencionan dicho epónimo, dejando duda de su real existencia en el vocabulario nativo. En su pertinaz seguimiento a las ideas de Boccara, Foerster afirma: A la llegada de los hispanos al territorio de Chile, a mediados del siglo XVI, encontraron una población cercana al millón, que se autoidentificaba como reche (o mapuche)...,11 omitiendo que el volumen demográfico estimado fue señalado con anticipación por Latcham,12 Guevara 13 y Faron.14 Desde nuestra perspectiva, y atendiendo a la rigurosidad del método, mientras no se encuentren otros testimonios que prueben la existencia del gentilicio “reche” durante los primeros años de conquista, este planteamiento no tiene validez. Coincidimos con Ricardo Latcham en que fueron las reguas las bases sociales originarias de los mapuches. Alianzas interlinajes y divisiones territoriales longitudinales: origen de los butalmapus. La formación de agrupaciones para protegerse mutuamente era una práctica que posiblemente provenía del período prehispánico, percibida por los tempranos informantes del siglo XVI y a la cual denominaron ayllareguas, primera manifestación de alianza bélica.

9. Foerster, Rolf: ¿Pactos de sumisión o actos de rebelión? Una aproximación histórica y antropológica a los mapuches de la costa de Arauco, Chile. Tesis doctoral, Universidad de Leiden, Holanda, 2004. pp. 15-16. 10. Valdivia, Luis de: Arte Vocabulario y Confesionario de la lengua de Chile. Publicado por Julio Platzman. Leipzig, B.G. Teubner, 1887. 11. Foerster, Rolf: ¿Pactos de sumisión o actos de rebelión?..., op. cit. Pág. 5. 12. Véase La prehistoria chilena. Imprenta Cervantes, Santiago, 1928. 13. Véase Historia de Chile. Chile prehispánico. Tomo 1, Santiago, 1929. 14. Véase Los mapuches: su estructura social. Instituto Indigenista Interamericano, México, 1969.

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

Las alianzas interlinajes y divisiones territoriales: el surgimiento de los Butalmapus. Carlos Ortiz Aguilera.*

Para implementar la alianza, la regua que decidía hacer la guerra convocaba a las más cercanas, agasajando a quienes voluntariamente concurrían con alimentos y licor. En medio del convite, el lonko anfitrión invitaba a los toquis asistentes a reunirse en el lepún 15 para plantear los intereses de su grupo por el cual querían iniciar la beligerancia. Una vez acordada la acción bélica, establecían fecha y lugar de reunión para efectuarla, y el toqui diseñaba la estrategia de ataque asignando a cada grupo en su territorio trabajos específicos. De esta manera, los antagonismos que podían tener entre ellos y que en el pasado generaron pendencias, quedaban momentáneamente postergadas. Sin embargo, estas originarias uniones territoriales vecinas fueron ineficaces para detener el avance de los peninsulares hacia el sur del río Biobío, por lo cual debieron defenderse también longitudinalmente, buscando ayuda en linajes distantes. Esto no fue advertido por los primeros expedicionarios, por lo que no existen testimonios de alianzas temporales entre linajes aledaños y tradicionalmente antagónicos distintas a las ayllareguas en el siglo XVI. La ayllaregua fue la unión provisoria de los grupos locales de parentesco (lebos o reguas) que reconocían un territorio como propio el que defendieron de un enemigo común, que en este caso fueron los españoles. En relación a las ayllareguas, Miguel de Olaverría señala: La ayllaregua es una junta y concurso de nueve parcialidades y toda esta tierra referida del estado e indios della estan repartidos en cinco ayllareguas la gente de las cuales por naturaleza y continuo exercicio es tan arrogante, feroz y inquieta y tan inclinada a la guerra que conocidamente se ve ser su elemento y la quieren y apetecen.16 Gerónimo de Bibar, tempranamente, hacía referencia a las reuniones que realizaban los indios de la comarca de Concepción, Arauco y Tucapel 17 en el año 1557: En fin que se conformaron en sus ayuntamientos en esta manera: que los de la / comarca de la Conçepçion se ayuntasen y hiziesen vn fuerte de vn pueblo que se dize Andalican -qu' es çinco leguas de la çiudad de la Conçepçion, como he dicho, y camino por donde los españoles avian de yr-, y que de la provinçia de Arauco y de su comarca se ajuntasen en la tierra de Millarapue - qu' es tres leguas de Arauco en el mismo camino- , y de / Tocapel y su comarca. Y que en todas estas

15. Lugar cercano a la ruca del Lonco que convocaba a la reunión de las reguas, donde se discutían los asuntos “civiles”. 16. Olaverría, Miguel de: “Informe sobre el Reyno de Chile, sus Indios y sus guerras” (1594). En Claudio Gay: Historia física y política de Chile. Documentos. Tomo II. Pág. 21. 17. A juicio de Leonardo Léon: “La riqueza manifiesta del lavquenche transformó estos territorios en el principal objetivo de la empresa de conquista imperial…”. En Mapu, toquis y weichafes durante la primera guerra de Arauco: 1546 - 1554”. En Revista de Ciencias Sociales N°40. Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, Valparaíso, 1995. Pág. 305.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

juntas hiziesen fuertes, y que si los españoles desbaratasen la primera, se rrehiziesen en la segunda, y si por ventura los desbaratasen en la segunda, se ajuntasen en la terçera, y de alli harian la guerra todos juntos.18 Posteriormente Góngora Marmolejo en su relato acerca de lo sucedido en Cañete cuando llegó Martín Ruíz de Gamboa, el año 1568 señala: Los indios, por orden de Millalelmo y de otros muchos capitanes después que desbarataron al general don Miguel en Catiray, despacharon mensajeros por toda la provincia, manifestando el buen suceso que había tenido, y enviaron de presente muchas cabezas de cristianos para que creyesen era ansí como les decían, rogándoles que todos tomasen las armas y no perdiesen tan buena oportunidad como al presente tenían para libertarse; y como todos en general son amigos de novedades, conosciendo el tiempo serles favorable, de conformidad quisieron aprovecharse dél, y ansi se juntaron grande número de indios. Puesto en un lugar llamado Quiapo, tratan era cierto que por plática que tenian de atrás, [que] los cristianos que estaban en Cañete era imposible dejar de salir de allí para ir al fuerte de Arauco a tratarse con los que allí estaban, que les convenía guardar aquel paso, porque no se pudiesen juntar los unos con los otros, y que para el efeto estaba muy a propósito una quebrada grande y montuosa cerca de allí en medio del camino, que era el más derecho para ir a Arauco; y que para saber cuándo saldrían de la ciudad era bien enviar algunos indios pláticos que estuviesen entre el servicio de los cristianos y entendiesen lo que hacían, para dalles aviso de todos. Pues como Martín Ruiz salió de la ciudad, fueron luego avisados por sus espías, cuántos eran y en dónde dormían; aquella misma noche dieron aviso unos a otros, porque estaban repartidos a la guarda de tres caminos que había para que no se les pasase sin sentillos.19 20

A principios de siglo XVII, el “Autos de las paces i perdon jeneral” del año 1605 menciona que los linajes o ayllareguas dividieron sus tierras con el objetivo de mejorar las acciones bélicas contra los peninsulares e impedir su evasiva: ...determinaron de hacerles la guerra i vengarse, i para hacerles guerra mejor dividieron sus tierras en aillaregua ofendieron leyes de guerra embiaron sus toquis a Puren a Cunempulli i Angol i a las demas partes con opinion de los mas valientes de la tierra i de su libertad i queste ánimo heredaron de sus padres i en el han estado hasta este dia que nunca dieron paz sino por

18. Bibar, Gerónimo de: Crónica y Relación Copiosa y Verdadera de Los Reinos de Chile (1558). Edición de Leopoldo Saez-Godoy. Berlín, 1979. Pág. 239. 19. Góngora Marmolejo, Alonso de: Historia de todas las cosas que han acaecido en el reino de Chile y de los que han gobernado. Biblioteca de autores españoles. Edición y estudio preliminar de Francisco Esteve Barba. Ediciones Atlas, Madrid. 1960. Pág. 201. [Paréntesis nuestro]. 20. Véase Ortiz Aguilera, Carlos: “Distribución territorial de las reguas mapuches a principios del siglo XVII (1600-1620)”. En Revista Tiempo y Espacio, Año 15 Volumen N° 18, Departamento de Ciencias Sociales, Universidad del Bío-Bío, 2007.

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

Las alianzas interlinajes y divisiones territoriales: el surgimiento de los Butalmapus. Carlos Ortiz Aguilera.*

cumplimiento aguardando mejor suerte para vencer pero que ahora no sabia en que ocasión pueden haber, para que nadie quiera guerra pues todo es nuevo.21 Las investigaciones realizadas a principios del siglo XX por Ricardo Latcham 22 y Tomás Guevara demostraron que los lazos familiares e intereses comunes -en los cuales también se incluían a grupos distintos de sus parientes- hacían que las reguas se unieran, siendo la defensa el principal motivo de su conformación. Frente a un conflicto la agrupación en ayllareguas tuvo por finalidad acrecentar el número de guerreros o conas para enfrentar al español.

Respecto a las ayllareguas, Álvaro Jara sostiene: Esta unidad sólo se afirmaba en tiempos de guerra, pero sin que perdieran su autonomía los diferentes grupos que componían la asociación. La autoridad que ejercía el jefe ocasional era bastante floja y su prestigio dependía mucho de sus condiciones personales, de la cantidad de parentela, del número de sus animales y de sus bienes muebles. Sus facultades no eran autoritarias y no podía tomar resoluciones sin la anuencia de los otros jefes. El paso de la tribu a la federación tribal era aún más inestable y su existencia absolutamente transitoria.24 Es importante recordar que el término ayllareguas no siempre estuvo asociado a la cantidad específica de nueve reguas. La documentación demuestra que el concepto fue utilizado de manera amplia por los españoles para referirse a las reuniones que realizaban los linajes que vivían cerca para hacer la guerra o bien defenderse de un ataque enemigo, según los demuestra el siguiente documento. Dividieron estos indios esta tierra para convocar jente en provincias a las mas provincias dividieron en 9 reguas i alguno o algunos que no alcanzó este número dividieron en 7 i otras en cinco a la provincia de 9 llaman aillaregua porque ailla en su lengua quiere decir 9 i la de 7 llaman relgueregua porque aelgue en su lengua quiere decir 7 i a la provincia de 5 reguas llaman los quechereguas porque quechi quiere decir 5....25 21. “Autos de las paces i perdón jeneral hechos por Alonso García de Ramón. Marzo 20 de 1605”. En Medina, Manuscritos. Tomo 118. Fj. 40. 22. Véase a Ricardo Latcham: La organización social y las creencias religiosas de los antiguos araucanos. Santiago, 1924. 23. Tomás Guevara en Chile Prehispano, Vol. 1, 1929, plantea ampliamente su posición frente a la organización social mapuche. 24. Jara, Alvaro: Guerra y Sociedad en Chile. Editorial Universitaria, 4ª edición, Santiago, 1971. Pág.49. 25. “Memoria como se han de entender las proviciones de los indios de Chile i algunos tratos particulares que entre ellos tienen con la declaracion de los nombre de los caciques que de presente han dado la paz i de los que la tienen dada de poco tiempo a esta parte que ha todos se le han leido las provisiones por que la han dado de nuevo 1605”. En Medina, Manuscritos. Tomo 118. Fj. 40. Este documento también fue utilizado por Patricio Cisterna A. en su tesis de magistratura en Historia mención Etnohistoria sin señalar su procedencia.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

Es posible que la unión esporádica también permitiera conocer la cantidad de armas y los recursos alimenticios que tenían los adversarios. Sin embargo, esto no debe ser interpretado como una pérdida de la autarquía, ya que sólo se unían momentáneamente en caso de guerra contra enemigos comunes, afectando la estabilidad de la alianza las rivalidades y diferencias existentes entre ellas. Así, la desvinculación de ciertos grupos estimuló a que algunos apoyaran a los peninsulares y les otorgaran cierta seguridad en sus desplazamientos hacia el sur del río Biobío. Esta ayuda generó -y en determinados casos aumentó- los conflictos entre las reguas vinculadas a los españoles y las rebeladas, lo que provocó un mayor distanciamiento y recrudecimiento de los resentimientos entre unos y otros. Los estudios realizados por Guillaume Boccara coinciden con los desarrollados por Jara y otros investigadores como Silva, Villalobos, Aldunate y Zapater, entre otros, quienes señalan que los mapuche se agruparon en ayllareguas para defenderse, sin percibir la división territorial que se originaba: En caso de conflictos guerreros, varios lebo podían reunirse en una unidad superior llamada el ayllarehue, literalmente "nueve rehue". Esta unidad político guerrera no tenía un carácter permanente y hasta durante los periodos de unión guerrera cada lebo (o rehue) conservaba su autonomía y su capacidad de decisión. Aunque los lebo pertecientes a un mismo ayllarehue nunca se hacían la guerra (weichan) entre sí, sí existía un tipo de conflicto colectivo interno al ayllarehue, la vendetta. A un nivel aún superior, tenemos al futamapu, o "tierra grande", que se formaba a partir de la agrupación de varios ayllarehue. Durante la época colonial tardía, tres de estos futamapu llegaban a dividir al territorio de la Araucanía en igual número de grandes franjas longitudinales. 26 Debido a la progresión de la conquista hacia el sur y la llegada de los misioneros jesuitas durante la centuria siguiente, estas alianzas fueron entendidas como una amplia agrupación territorial a la cual denominaron como utanmapus. Fue el sacerdote Luis de Valdivia quien utilizó por primera vez el término utanmapu en 1613, según la evidencia encontrada por Guillaume Boccara: La tierra de guerra de este Reyno de Chile en el ancho que hay de la cordillera a la mar la tienen dividida los enemigos en tres girones que llaman ellos tres Utanmapus y cada uno por si hace sus juntas y llamamientos sin dependencia del otro quando quiere cada cual hacernos guerra y quando han menester juntarse todos forman tres campos distintos como de naciones diversas. El un girón comienza del nacimiento del rio de Vio Vio hasta ocho leguas el rio abajo y prosigue en esta misma latitud por toda la cordillera hasta Chiloe. El otro giron y utanmapu va por toda la costa de la mar hasta Valdivia en la latitud de 7 o 8 leguas. El tercero giron y Utanmapu es el del medio que comiença de los Catirays (que están de paz) y prosigue para Angol y Guadaba, Coyancavi que se an acavado y Utanlebu y Pellahuen, Tabon, y Repocura y acava en Osorno.27 26. Boccara, Guillaume: “La estructura sociopolítica reche…”, op. cit. 1999. Pág. 431. 27. “Relación breve de los sucedido en la pacificación del Reyno de Chile por los medios que Su Majestad cometió al Señor Marques de Montesclaro Virey del Perú que llevó a su cargo el Padre Luys de Valdivia de la Compañía de Jesús desde 13 de mayo de 1612 hasta 1º de noviembre de 1613. Archivum Romanum Societatis Iesu, Roma, Chilensis Historiae, vol. 4. Citado por Boccara, Guillaume: Guerre et ethnogenèse mapuche dans le Chili colonial. L'invention du soi. L' Harmattan, Paris, 1998. Pp. 103104.

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

Las alianzas interlinajes y divisiones territoriales: el surgimiento de los Butalmapus. Carlos Ortiz Aguilera.*

Este epónimo fue cambiado posteriormente por butalmapu debido a la información que proporcionaron los soldados españoles que estuvieron cautivos entre los mapuches. Los estudios realizados por Andrés Febrés 28 para el siglo XVIII permitieron establecer que el significado de este término era equivalente a “junta de las cuatro provincias”, expresión comprensible para la mentalidad de los burócratas coloniales.29 Con esta propuesta comenzaba a consignarse a los distintos linajes aliados en un macroterritorio delimitado en las unidades geográficas naturales costa, llano y cordillera de Los Andes. Las alianzas territoriales y su presencia en la historiografía. Sergio Villalobos, concordando con lo expresado por estudiosos de los indígenas desde comienzos del siglo XX,30 sostuvo que la sociedad mapuche estaba constituida por grupos familiares denominados reguas o levos, carente de estructuras organizacionales mayores, las cuales se agrupaban esporádicamente para la defensa común de sus territorios. La organización más o menos compleja que señalan algunos etnólogos que incluye cavíes, rehues, aillarehues y butalmapus, parece irreal. Tales designaciones, tomadas de las crónicas, debieron obedecer a la predisposición de los castellanos de encontrar un orden coherente. Es probable que la alianza entre algunos rehues para resistir a los invasores diese pie para pensar en organizaciones mayores.31 Destaca que la distribución geográfica de este tipo de alianzas fue una estrategia por medio de la cual las reguas buscaban entenderse con los conquistadores o bien hacerles la guerra: Eran éstos cuatro entidades de carácter espacial y humano: el de la Costa, al poniente de Nahuelbuta, el de los Llanos, al oriente de esa cadena, el de la precordillera de los Andes, y el del sur, más allá del río Cautín. Es probable que antes de la Conquista las parcialidades contiguas

28. Véase Gramática de la lengua chilena 1734 1790. Adicionada i correjida por el R. P. Fr. Antonio Hernández Calzada. Santiago, Chile, 1846. 29. Sebastián de Cobarruvias define la Provincia como “una parte de la tierra estendida, que antiguamente acerca de los romanos eran las regiones conquistadas fuera de Italia, latine provincia, quasi procul victa. A estas provincias embiavan governadores y como aora los llamamos cargos, este mismo nombre provincia significava cargo. En las religiones tienen divididas sus casas por provincias, y los que las goviernan se llaman provinciales”. En Tesoro de la lengua castellana o española. Impresión de 1611, con las adiciones de Benito Remigio Noydens publicada en las 1674. Barcelona 1943. Pág. 885. 30. Anticipadamente Ricardo Latcham mencionó la existencia de los butalmapus. Véase a Ortiz Aguilera, Carlos: “Percepción espacial y descripción geográfica entre los ríos Biobío y Toltén”. En Revista Historia. Departamento de Ciencias Históricas y Sociales, Facultad de Humanidades y Arte, Universidad de Concepción, 1er semestre 2007. Pp.77-95. 31. Villalobos, Sergio: “En Historia del pueblo chileno, tomo I. Empresa editora Zig Zag, Santiago, Chile, 1983. Pág. 75.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

desarrollasen formas de entendimiento que prefigurasen los butalmapus, que luego adquirieron una fisonomía más clara por la necesidad de defenderse de los invasores o entenderse con ellos, aunque nunca tuvieron una organización, propiamente hablando. 32 En este sentido, Villalobos considera que los butalmapus fueron “débiles alianzas” en las que primaban circunstanciales intereses económicos y de protección mutua. Por otra parte, Horacio Zapater ha señalado que los linajes cohesionaron para mantener la estructura social, razón por la que crearon una red de alianzas defensivas desde la costa hacia la cordillera de Los Andes llamadas butalmapus: la Araucanía estaba dividida en levos, independientes entre sí, y con límites naturales. Los indígenas de esos territorios reconocían la autoridad jurisdiccional de un jefe que daba su nombre al levo. Se infiere por la descripción que hace el capitán burgalés que cada una de esas unidades cumplía: funciones endogámicas, económicas, sociales, judiciales, religiosas y militares… El mapuche pudo resistir al español por la unión de sus levos en ayllareguas, (9 rehues o levos), y Butalmapus, o tierras aliadas de costa a cordillera. Estas ligas sólo cumplían funciones en tiempos de guerra y permitía la formación de juntas. El procedimiento para reunir en asamblea a los conas para iniciar una campaña era el siguiente. El toqui general convocaba a la guerra, sacando su hacha de pedernal negro. Su autoridad era reconocida por los demás por ser más antiguo, o de más noble estirpe. Enviaba a los caciques de las diferentes provincias una flecha ensangrentada y unos cordones de lana con nudos. La flecha enrojecida era signo de guerra y los nudos señalaban el día de reunión. Los caciques y capitanes remitían, a su vez, la flecha y el cordón de lana a otros jefes. Así circulaba la flecha por el territorio araucano. Retornaba finalmente esos instrumentos de guerra a manos del toqui general, en señal de aceptación.33 Discrepamos de las apreciaciones planteadas por Zapater ya que la documentación nos demuestra algo distinto. Las uniones entre las reguas provocaban divisiones territoriales orientadas en sentido Norte - Sur entre los ríos Biobío y Cruces, abarcando las zonas costeras, la depresión intermedia y el sector andino. Por esta razón los españoles la llamaron “grandes tierras” o butalmapus. No obstante, coincidimos con Villalobos en que las uniones de los linajes fueron circunstanciales y organizadas por la necesidad de protegerse mutuamente. Sin embargo, frente al predominio único de los intereses económicos y la debilidad que habrían tenido estas alianzas disentimos, ya que la documentación permite apreciar que disponían de suficientes y variados recursos para enfrentar al español con decisión.

32. Villalobos, Sergio: Historia del Pueblo Chileno. Tomo IV, 1ª Edición, Editorial Universitaria, 2000. Pp. 61 62. 33. Zapater, Horacio: “Parlamentos de Paz en la Guerra de Arauco 16121626”. En Araucanía Temas de Historia Fronteriza. Villalobos, Sergio; Jorge Pinto, compiladores. Ediciones Universidad de la Frontera. 1985. Pág. 67.

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

Las alianzas interlinajes y divisiones territoriales: el surgimiento de los Butalmapus. Carlos Ortiz Aguilera.*

Sergio Villalobos enfatiza que frente a los embates proporcionados por los indígenas contra los españoles, éstos últimos tenían escasa capacidad de respuesta, razón por la que buscaron la paz con la mayor cantidad de agrupaciones posibles. A su juicio, esta situación los llevó a pensar que existían entidades políticas, los butalmapus, que integraban grandes uniones territoriales. De ahí que sostenga que ello parece haber sido una falsa percepción de los españoles ante la actuación conjunta y más o menos constante de reducciones vecinas. Fue la necesidad de las autoridades hispanocriollas de tratar con agrupaciones mayores a lo largo de la Colonia lo que contribuyó a diseñar con cierta nitidez a los butalmapus.34 En este contexto es importante recordar que tal como ocurrió en la centuria anterior, durante el siglo XVII la ayuda prestada por algunas reguas a los españoles fue un factor de desconfianza que afectó la estabilidad de las ayllareguas, ya que el surgimiento de los llamados “indios amigos”, siguiendo sus propios intereses, a veces apoyaban las incursiones peninsulares y en otras se negaban a hacerlo. También estaban los “indios de paz” quienes, para Villalobos, eran relativamente más independientes de sus congéneres y no siempre tenían necesidad de tomar las armas debido a los pactos y alianzas con los españoles. Atendiendo a los estudios realizados por los diversos historiadores citados y a la documentación colonial, apreciamos que para la región comprendida entre los ríos Biobío y Toltén no existe una unidad social distinta a las reguas, y tampoco que hubiera una estructura política diferente a ellas, como sostiene Guillaume Boccara: los documentos se refieren a la existencia de unidades políticas macro-regionales, los futamapu o grandes tierras, que reunían a varios ayllarewe. Estas unidades que dividían la Araucanía en tres grandes espacios longitudinales, se caracterizan por su permanencia. Compuesta de varias miles de personas, cada una de estas tierras tiene un gran jefe o apoulmen a su cabeza. Los indios de los tres futamapu se autodenominan mapuche, y los que pertenecen a una tierra grande consideran extranjeros, ca-mapuche, a quienes pertenecen a los otros futamapu. Sin embargo, los mapuches de los tres futamapu hacen alianza para oponerse a los wingka, al Otro máximo, al español.35

34. Villalobos, Sergio, et al.: “Tres siglos y medio de vida fronteriza” en Relaciones fronterizas en la Araucanía. Ediciones Universidad Católica de Chile, Santiago de Chile, 1982. pp. 24-25. 35. Boccara, Guillaume: “Mundos nuevos en las fronteras del nuevo mundo relectura de los procesos coloniales de etnogénesis, etnificación y mestizaje en tiempos de globalización”. En Nuevo Mundo, Mundos Nuevos Nº12001. Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales. Pág. 472.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

En la perspectiva de nuestro estudio los butalmapus fueron divisiones territoriales extensas generadas por la unión esporádica de algunas reguas para impedir el avance de los españoles desde la frontera del Biobío hacia las zonas australes. Para José Bengoa las alianzas mapuches no se constituían únicamente por una razón, más bien obedecían a variadas motivaciones: existían también sistemas de alianzas, que se realizaban no solo para la guerra, sino también para faenas económicas, como las recolecciones de piñones o viajes de pesca en el mar. Había alianzas permanentes selladas por el parentesco (intercambio de mujeres), y también habían alianzas puntuales. Para ellas se elegía un toqui que dirigiera las faenas o la guerra. Allí valía la destreza; posiblemente el relato de la elección de Caupolicán recoge una costumbre utilizadas para esos casos.36 Bengoa establece la presencia de las alianzas en un plano de temporalidad y manifiesta claramente la evolución que existe en ellas desde el siglo XVI al XIX. Aunque no compartimos la estructura de su análisis, porque los planos sincrónicos se relacionan con un contexto específico y obedecen a las coyunturas de cada época, sí rescatamos el planteamiento inicial de que las alianzas no solo son bélicas, y a las cuales nosotros preferimos denominar de “ayuda mutua” o “reciprocitarias” porque la obligación de dar, recibir y retribuir se originó entre familiares. En relación a las alianzas mayores, José Bengoa atribuye su surgimiento a la necesidad hispana de establecer la paz con los mapuches. Por esta razón vincula a los butalmapus con los parlamentos: La idea de Butal Mapus pareciera provenir de los parlamentos. En estas reuniones todos los caciques quieren decir sus discursos, lo que a los españoles les resultaba insoportable. Para eso agrupaban a los caciques de una parte en el lado derecho del campo, a los otros en otro lado, y los fueron obligando a ponerse de acuerdo en un orador que los representara. El orador habla en representación de caciques de una determinada región. El mismo hecho de tener que nombrar “representantes” fue otorgando realidad a estas divisiones, que en un comienzo solo eran funcionales. A fines de la colonia el sistema de Butalmapus era una realidad organizativa: había “embajadores” de los Butalmapus que viajaban a Santiago, solían reunirse en juntas, etc. Fueron la base de las agrupaciones de fines del siglo XVIII y siglo XIX….37 Este planteamiento manifiesta la percepción de que los butalmapus fueron alianzas incentivadas por los españoles para lograr un mejor entendimiento en los parlamentos que propendían a terminar con la guerra. Sin embargo, a pesar de alcanzar acuerdos, éstos no siempre fueron respetados precisamente porque los butalmapus no actuaban como una férrea unidad y en su interior persistían las odiosidades y

36. Bengoa, José: Historia del Pueblo Mapuche. Siglo XIX y XX. Editorial LOM, 6ª Edición, Ediciones Sur, Santiago de Chile, 2000. Pág. 32. 37. Bengoa, José: Historia del Pueblo Mapuche…, op. cit. Pág. 32.

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

Las alianzas interlinajes y divisiones territoriales: el surgimiento de los Butalmapus. Carlos Ortiz Aguilera.*

enemistades ancestrales junto a las generadas por los propios españoles en el marco de las relaciones fronterizas. Para los españoles, los butalmapus fueron considerados como interlocutores en los parlamentos agrupando a los linajes en relación a la ubicación de sus territorios dentro de una franja geográfica que también se consideraron fronteras. Por consiguiente, los parlamentos solo permitieron definir el área de ocupación territorial mapuche al sur del Biobío, especialmente el parlamento de Quilín de 1641. En esta instancia los españoles se comprometieron a despoblar Angol, último bastión que conservaban, conviniendo además no realizar incursiones armadas al interior de La Frontera. Por su parte, los mapuches iban a permitir la evangelización de los misioneros y a devolver a los prisioneros. No obstante, es justamente este parlamento el que facilitará el comercio entre españoles e indígenas en esa zona, comercio que posteriormente será motivo de conflictos y guerras. La inestabilidad en las alianzas interlinajes y los Parlamentos Los peninsulares entendieron a su manera el funcionamiento social de las reguas, especialmente en tiempos de beligerancia. Esta tendencia evidente, en el año 1641, comenzó a documentarse tempranamente a partir del mencionado “autos y paces”, dentro del contexto de la llamada “guerra defensiva” propuesta por el jesuita Luis de Valdivia el año 1605: En el fuerte de Santa Inés de Monte Rei que está en el asiento de Paicavi provincia de Tucapel del reino de Chile a veinte i cuatro de abril del dicho año Alonso Garcia de Ramón Gobernador capitan jeneral i justicia mayor por el rei nuestro Señor en este reino de Chile en cumplimiento de las dichas provisiones i del dicho su auto proveido en la correcion a veinte de marzo deste presente año que va por cabeza destos autos en presencia del dicho padre Valdivia de la compañía de Jesus hizo parecer ante si a los caciques e indios principales de las nueve reguas de la provincia i aillaregua de Tucapel que fueron de la primera regua paicavi los caciques Cosepichun reureante Curepon gaiquillanca guenudin elientrores, i de la segunda regua llamada angolmo los caciques Jines panimelli Canipela quinaguen painemangue i guanpillan i de la tercera regua de llamada Tucapel los caciques antequipe melumpillan aunemilla maripenque tanaguoiqui i de la cuarta regua llamada tomesmo los caciques millaguaiqui penquemeame antepilque panianca unegualtan gomill i de la quinta regua llamada cainepil los caciques tabogueque tevilo lentoqui pencapaniague mapinvarlican i de la secta regua llamada libra los caciques llancacuran culpanille ecurequentan malin i de la octava regua llamada lincoya chancaillo loquenios paillares cacaquant congolite temicanco venchulami penano gulien i de la nona i ultima regua llamada bullubueille los caciques henquelepi collelames pailamapores molleoan gunante, la septima regua llamada pilmaiquen los caciques gacarapillan peine mallincune quierotan manciu. ___ Y estando justamente presente cuatro embajadores de las cuatro reguas últimas de Puren quel

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

dicho dia habian venido a ofrecer la paz al dicho gobernador el primero llamado ibantunco de la regua de tirua i el segundo llamado pillantunco de la regua de tirua i el segundo llamado pillantuco [sic]de la regua llamada lleolleo i el tercero caniunmapo de la regua llamada rangolme i el cuarto llamado queupuianco de la regua llamada elacura imbiado de sus caciques al dicho fin no obstante que las otras cinco reguas estantes de su provincia i aillaregua perseveraban de guerra i el dicho Governador por el interprete jeneral de las dos provincias de Tucapel Arauco llamado les hizo al razonamiento mismo que a los de la provincia de Penco arriba referido i habiendo el padre Luis de Valdivia por orden de dicho Gobernador hecho su oficio despacio declarándoles las provisiones de su Magestad traducido en su lengua que se les hizo demostracion pregunto el dicho Gobernador si habian entendido lo quel dicho padre les habia declarado y respondiendo todos que si dieron la mano al cacique llamado Antevecupe el cual a nombre de toda su aillaregua respondió.38 Esta descripción permite apreciar que los españoles reconocieron unidades territoriales distintas, que existían alianzas esporádicas entre las reguas representadas por un “jefe” al que los españoles llamaron cacique. No obstante, la ausencia de algunas reguas a la reunión convocada para acordar la paz generaba incertidumbre y desconfianza, ya que aumentaban las posibilidades de que no adhiriesen al pacto. Así, los indios de paz podían pasar de su postura pacífica a la bélica, integrándose a los llamados “indios de guerra” que estaban rebelados permanentemente. Entre los nativos, la irrupción de los dominadores favoreció sólo en pocas ocasiones el entendimiento unitario a escala mayor; como fue el robustecimiento de los butalmapus, la designación de grandes toquis y la tarea de “correr la flecha” para llamar a rebelarse. Más bien predominaron las pugnas y choques brutales derivados de la actitud desigual frente a los blancos y de sus propias querellas.39 Ilustrativa de esta situación es la referencia a los butalmapus realizada por Jerónimo de Quiroga a fines de la primera mitad del siglo XVII: Las provincias, o las reducciones, parcialidades o señoríos de estos indios son más de ciento en esto que llamamos Frontera de Guerra, y según el orden antiguo y moderno están divididas en tres líneas, que los indios llaman Butan Mapus, que es lo mismo que tierra grande, o mayor tierra./ Una línea corre por la costa del mar, otra por el Valle llano, y otra por la falda de la cordillera: hacen cabeza en el ancho Biobío estas parcialidades, y tienen su correspondencia desde el término primero de la línea, hasta el último, donde acaba la comunicación; de suerte que para cualquiera trato o convocación, corre la posta que ellos llaman flecha, y en brevísimo tiempo, de mano en

38. “Autos de las paces i perdón genera hechos por Alonso García de Ramón. Marzo 20 de 1605”. En Medina, Manuscritos. Tomo 118. Fjs. 12-14. 39. Villalobos, Sergio: Historia del pueblo chileno. Tomo IV. Op. cit. Pág. 63.

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

Las alianzas interlinajes y divisiones territoriales: el surgimiento de los Butalmapus. Carlos Ortiz Aguilera.*

mano, se convocan todos los que pertenecen a esta línea, sin que la otra se mueva ni tome resolución, hasta que en ellas hagan los caciques la propia diligencia. 40 Posiblemente, conociendo la información anticipada sobre estas alianzas, entregada por Francisco Núñez de Pineda y Bascuñan,41 Jerónimo de Quiroga visualizó a los butalmapus como divisiones territoriales, diferenciadas unas de otras por “líneas” separadas de acuerdo a las unidades de relieve. Destaca Quiroga que los linajes que encabezaban este tipo alianzas se localizaban en el sector más ancho del río Biobío, lugar con el que mantenían comunicación todas las parcialidades que se confinaban en estas “líneas”. Así, una regua estaba encargada de iniciar el ataque, impidiéndosele a las otras agrupaciones realizar cualquier acción hasta que los toquis correspondientes lo indicaran. En relación al orden interno, Quiroga considera los testimonios proporcionados por expedicionarios anteriores, incorporando nueva información como la cantidad de reducciones reconocidas hacia el año 1650 y la presencia de los “capitanes de amigos”: 42 En cada reducción hay un cacique, que ocupa con su gente cinco, seis o diez leguas de distrito, en el cual están derramados sus indios; y hay otros caciques mayores, que llaman toquis o generales, a quien estos caciques menores obedecen en lo que toca a la defensa del común, / y antiguamente estas reducciones tenían diez o doce mil indios. Hoy tendrá mil la mayor, y en el estado presente tenemos 58 reducciones sólo en esta Frontera, con otros tantos capitanes españoles y según algunas numeraciones que he hecho, habrá 2 mil indios de lanza en ellas; pero esto se tratará en su lugar. 43

40. Quiroga, Jeronimo de: Memoria de los sucesos de la guerra de Chile. 1656. Editorial Andrés Bello, 1ª edición, Santiago de Chile, 1979. Pág. 27. 41. “Fueron tres capitanejos a sacar cada uno un cuchillo de los que estaban liados en la lanza que al principio dije, que significaban los utanmapos, que son parcialidades de que se compone toda la tierra que habitan desde la costa hasta la cordillera, que se reparte en tres caminos que llaman rupus. La una parcialidad es de la costa, la otra la parte de la cordillera y la tercera de en medio; que cada una de estas parcialidades tiene su distrito conocido y su jurisdicción señalada”. En Pineda y Bascuñan, Francisco Núñez de: El Cautiverio Feliz y la razón de las guerras dilatadas de Chile. En Colección de Historiadores de Chile, Tomo 3. Santiago de Chile, 1863. pp. 40-41. 42. Respecto a los “capitanes de amigos” Andrea RuizEsquide señala: “Los capitanes de amigos eran los encargados de mantener las buenas relaciones con esos indios. Dado el estrecho contacto que debían mantener con los araucanos, era indispensable que hablasen su lengua. Muy probablemente, sea esta la razón por la cual se les identifica a menudo con los intérpretes llamados también farautes o lenguas. Es por eso, también, que muchos de ellos debieron ser mestizos”. En Los Indios Amigos en la Frontera Araucana. Centro de Investigaciones Barros Arana, Dirección de Bibliotecas Archivos y Museos. Santiago de Chile, 1993. Pág. 36. Véase además a Sergio Villalobos La Vida Fronteriza en la Araucanía. El mito de la guerra de Arauco. Editorial Andrés Bello, Santiago 1995. pp. 139-148; Jara, Álvaro: Guerra y Sociedad en Chile. Editorial Universitaria, 4ª edición, Santiago, 1971. 43. Quiroga, Jeronimo de: op. cit. Pág. 27.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

De acuerdo a esta evidencia, las superficies de los linajes abarcaban entre cinco y diez leguas44 cada una, lo que podría indicar que los territorios de una regua fluctuaban entre 20 y 40 kilómetros. La formación de alianzas en el siglo XVII se organizó siguiendo posiblemente padrones similares a las juntas de guerra prehispánicas, y tuvo singulares procedimientos según lo explica Quiroga: La primera diligencia que estos bárbaros hacen, es convocarse para una borrachera en que se juntan todos los de una línea, y en ella confieren los caciques mayores, con gran secreto, lo que se debe hacer para el seguro de sus tierras: y tomada la resolución señalan día, gobernándose por las líneas, y en un cordón de lana que llaman Quipo, dan tantos nudos como días se han de dilatar en tomar la resolución, llevando cada caudillo iguales nudos, y cada día desatan uno; y el día del último nudo, todos, sin discrepar, están con sus armas / en la parte que se señala, para ejecutar la facción, y siendo ésta general, convidan a esta borrachera a algunos caciques de las otras líneas, y si convienen en la conferencia, llevan iguales nudos y se juntan el día señalado, sin que jamás se haya faltado en nada de lo conferido, y asentado entre todos.45 Como indicáramos, las convocatorias se realizaban, pues, en un lugar específico claramente señalado, en medio de agasajos alimenticios y chicha, con la finalidad de organizarse dentro del butalmapu y adoptar las medidas estratégicas para defenderse o atacar. Si el peligro se extendía hacia los otros butalmapus, también se invitaba a sus lonkos a dicha reunión y elegían al Toqui General. Es importante destacar en este testimonio, que la participación comprometida no se desistía. A fines del siglo XVI las cartas e informes de la burocracia administrativa se refieren en repetidas oportunidades a “alianzas” y “juntas”; todas ellas relacionadas con acciones beligerantes: … y desea el dicho gobernador Martín García de Loyola dar breve fin a la dicha guerra y inquietud tan antigua en tierra tan importante para el bien universal de todas las Indias, como también lo hizo en el Perú con la prisión del inca y sus capitanes, cesando el grave cuidado que causaba su rebelión y poder. Ha fundado una ciudad en la provincia de Mareguano en sitio que señoreando el dicho río de Biobío pudiese sujetar toda la dicha provincia y la cordillera de Talcamávida y socorrer dentro de cuatro horas el fuerte de Arauco y las dichas tres ciudades y ser favorecido dellas y siendo necesario llegar de una trasnochada a Tucapel, como algunas veces lo ha hecho con grande admiración y espanto de los indios, visto lo cual por los de Arauco y ribera de Biobío demás de la amistad y paz referida hicieron con el dicho gobernador sus capitulaciones y asiento por escrito, con ceremonias de grandes fuerzas entre ellos, quebrando una flecha y enterrándola en el suelo y le entregaron los capitanes y ministros de guerra sus insignias militares que llaman

44. Para establecer esta relación hemos considerado que una legua equivale aproximadamente a cuatro kilómetros. 45. Quiroga, Jeronimo de: op. cit. Pág. 27.

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

Las alianzas interlinajes y divisiones territoriales: el surgimiento de los Butalmapus. Carlos Ortiz Aguilera.*

toquis y los reciben con grandes homenajes de morir por la defensa de su patria y guardar aquellos instrumentos en nombre de la provincia que se los entrega y son sujetos y así los dichos indios aunque diversas veces ofrecían la dicha paz por sus intereses siempre reservaban los dichos toquis y insignia de guerra, con lo cual eran disculpados y muy estimados por la cautela y engaño que usaban con nosotros.46 Se aprecia que la paz estaba determinada por el interés del linaje. Asimismo, existió una delimitación geográfica en los sectores intervenidos para lograr la paz en un territorio que ciertamente pretendían dominar, y para lo cual Martín García Oñez de Loyola fundó la ciudad de Santa Cruz de Oñez el año 1595, en la “provincia” indígena de Mareguano y Talcamavida. En este sentido, el propósito era terminar con la resistencia y afianzar el fuerte de Arauco, teniendo como refugio relativamente seguro el de Tucapel. Pensaron que estando de paz los indígenas de Arauco ello era posible. El concepto de “provincia” fue utilizado para distinguir jurisdicciones diversas dentro de un territorio que percibían como homogéneo debido al accionar corporado de las reguas. Al respecto el padre Valdivia señala: Esto pasaba por la parte de la costa y por la parte de la cordillera nebada por los mismos medios vinieron a dar la paz dos provinçias del rio de biobio entrando 40 caçiques y conas a ello al fuerte de los lobos y tratandolo con el padre Antonio parisy q' de nuestra compañía asistia alli pa[ra] este efecto y tanbien se esperaba lo mismo de las provinçias de adelante hasta la villarica, y los que dieron la paz fueron noquilemo, Molchen, chichaco, cutemo, nunculco, quilaco rucaalhue, Mapictuel Huerehue que pertenecen a la primera provinçia y los de pidilmo Pillolco Malloco cuyunco curaupi coypue temocuycuy anvenancu, uno clahuel que pertenecen a la 2a provincia de las dichas las quales estan casi acabadas con la continua guerra que hay en frontera y no ay en ambas seteçientos yndios. 47 En el año 1618 el sacerdote observó que entre los linajes de la “provincia” de Purén se mantenía la autonomía para decidir si se unían con otros linajes o actuaban de acuerdo a sus intereses. La captura de Pelantaro, por parte de los españoles el año 1615, posiblemente dejó a las reguas de esta zona sin “caudillo” capaz de liderar las ofensivas contra los peninsulares. Como consecuencia de esto las agrupaciones decidieron vivir momentáneamente en una zona aledaña:

46. “Memorial de Don Domingo Erazo a S.M. sobre el estado del reino de Chile, conforme a la instrucción y orden dada por el Gobernador Martín García de Loyola”. En Colección de Documentos Inéditos para la Historia de Chile (En adelante CDIHCH). Segunda serie, Fondo Histórico y Bibliográfico J.T. Medina, Tomo V, Santiago de Chile, 1961. pp. 8-9. 47. “Carta del padre Luis de Valdivia al Rey, donde cuenta del estado de la guerra en Chile. Concepción 1613”. En Archivo General de Indias, Fondo Patronato 229, R18.1, imagen 1-2.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

en esta Provincia de Puren hay dos sitios donde estan juntos todos los yndios de que llamamos retirados, que se han huydo de acá de nuestras tierras al enemigo, gente de Arauco, Tucapel, Catiray, Cuyundiées, Gualquis y de Angol y Guadava, que por todos seran poco mas de docientos, y viven juntos en Pellahuen, Repucura y por ser estos grandes soldados han hecho mucho caso dello, en tiempo de guerra entregandoles el gobierno dello los naturales de aquella Provincia y de las demas, y ahora sienten mucho y contradicen estos retirados la quietud, porque con ella no han de hazer caso de ellos los caciques naturales, porque ya no los habran menester, y los trataran como forasteros, y ellos vivían de la guerra teniendo con ella honrra y provecho; y por otra parte temen volverse acá a sus tierras propias.48 Sin embargo, estos grupos no necesariamente coincidían en unirse con el mismo propósito, de ahí que los utanmapu, como los denomina Valdivia, fueran alianzas solo entre algunos de los linajes que se resistían al dominio peninsular. Esto permite explicar la acentuada característica guerrera que les dieron los españoles y los frecuentes cambios de intereses, temores y reyertas observadas entre ellos. Durante la rebelión general del año 1598 los mapuches conformaron alianzas poderosas para resistir la ofensiva hispana. En dicho contexto, los españoles debieron intuir la existencia de los butalmapus integrado por los linajes que habitaban los territorios de Arauco, Tucapel, Purén, Yumbel y Angol. Fue precisamente en estos lugares -y especialmente en los tres primeros conocidos como el “Estado de Arauco”- donde se presentaron la mayor cantidad de enfrentamientos bélicos, como también los parlamentos o juntas para acordar la paz desde fines del siglo XVI.49 El Tratado sobre esclavitud del año 1598 escrito por Melchor Calderón el año siguiente refleja esta idea: Y éstos de Tucapel y Purén, Engolmo y Paicaví, y todo lo que está en aquellas provincias, que es todo lo que agora está rebelado, desde el tiempo de don García nunca han sacado oro, ni dado

48. “Carta del padre Luis de Valdivia a S.M. el Rey fecha en la ciudad de la Concepción a 31 de enero de 1618”. En Medina, Manuscritos. Tomo 120. Fj. 17. 49. Para Francis Goicovich “El Estado Indómito, constructo literario que se funda en el hecho histórico de la alianza que agrupó en su base a una coalición conformada por las wichanreguas de Arauco, Tucapel y Purén, es desde nuestra perspectiva, el primer vutanmapu que haya surgido en el área interfluvial del Biobío y las inmediaciones del Cautín”. En “La etapa de la conquista (1536 1598): Origen y desarrollo del “Estado Indómito”. Cuadernos de Historia N°22. Departamento de Ciencias Históricas. Universidad de Chile, 2002. Pág. 93. En un estudio anterior señalamos que las “provincias” más importantes durante los primeros quince años del siglo XVII fueron Arauco, Catirai, Ilicura, Imperial, Lebo, Paicaví, Paillaco, Paillaguen, Purén, Talcamavida, Tirua, Tucapel, Valdivia y Villarrica. A medida que los españoles avanzaban hacia el sur nuevas reguas fueron uniéndose para impedir el tránsito de los ibéricos. A comienzos del siglo XVII las reguas con mayor capacidad de fuerza coercitiva y liderazgo eran Arauco, Talcamavida, Tucapel, Lebu, Catirai, Paicaví, Puren y Tirua. Esto indica que los desplazamientos de los peninsulares hacia el sur por el sector costero dependieron de las agrupaciones de Arauco, Lebu, Paicaví y Tirua, y por la depresión intermedia de Talcamavida, Catiray y Purén. Las alianzas para enfrentar a los españoles se originaron en el sector costero y la depresión intermedia provocando la división del territorio, constituyéndose en los más tempranos indicios de los butalmapus. Por las características del relieve en esta zona las reguas que vincularon ambos sectores fueron Talcamavida por el norte y Purén por el sur; territorios que formaron parte del llamado “Estado de Arauco”, y por qué no decirlo tal vez sus límites. Al respecto véase a: Ortiz Aguilera, Carlos: “Distribución territorial de las reguas mapuches a principios del siglo XVII (1600-1620)”. Revista Tiempo y Espacio, Año 15 - Volumen N° 18, Departamento de Ciencias Sociales, Universidad del Bío-Bío, 2007. Pág. 159.

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

Las alianzas interlinajes y divisiones territoriales: el surgimiento de los Butalmapus. Carlos Ortiz Aguilera.*

servicio personal, porque sólo acudieron a ayudar a hacer las casas. Y refieren el licenciado Calderón y otros muchos antiguos, que los pueblos que pudieran dar ciento de mita, no daban quince, tanta era la suavidad que se usaba con ellos, y aunque algún indio o algunos debieron de ser agraviados de algún particular, pero la comunidad dellos, de parte del rey, ni de gobernadores, no fueron jamás molestados; y así su segunda rebelión es mas probable haber sido sin bastante causa, antes por dicho dellos mesmos se supo que como supieron que por la ausencia de don Garcia era gobernador Villagrán, parecióles que no era tan animoso ni valiente y que era buen tiempo para tomar las armas y carecer de sujeción y gozar de la libertad bestial que ellos desean, mas no por agravios personales que ellos hubiesen recebido, que no los hubo….50 En su rebelión las ayllareguas reconocían a un cabecilla que definía las estrategias defensivas, demostrando así que los medios de sujeción hispanos no solo fueron débiles sino que la fuerza de la resistencia era capaz de desestabilizar el proceso de dominación y de inserción al trabajo en la encomienda. Complementando lo anterior, encontramos espacios altamente defendidos que impedían el tránsito de las huestes hacia el sur, lo cual demuestra que los nativos desarrollaron una planificación para mantener sus territorios y controlar los desplazamientos hispanos: La Concepción, Angol, la Imperial, Ciudad Rica, Valdivia, Osorno, Chiloé, a las cuales el rey nuestro señor en conciencia está obligado a mantener en justicia y enviar predicadores del evangelio, por lo cual no puede ni debe despoblar por los muchos indios que hay cristianos dentro y fuera de ellas en sus términos donde están poblados, y en sus pueblos hasta agora han tenido doctrina y curas que les han predicado el evangelio sagrado y administrado los santos sacramentos....... Los que le impidieron el paso de los caminos para lo susodicho, les puede hacer justisimamente guerra. Este paso le impiden los indios comarcanos, Purén, Tucapel, Arauco, Catiray y otros rebelados desde el gobernador Villagra acá; luego, puédeseles hacer guerra. Que le impidan el paso manifiesto [es], como lo experimentamos, matando los pasajeros y agora últimamente al gobernador Martin Garcia de Loyola con otros cuarenta soldados e indios amigos y al provincia de San Francisco con otros dos religiosos, el uno sacerdote....51

50. “Tratado de la importancia y utilidad que hay en dar por esclavos a los indios rebelados de Chile, Presentado por el Licenciado Melchor Calderon. Enero de 1599”. En CDIHCH. Segunda serie, Fondo Histórico y Bibliográfico J.T. Medina, Tomo V, Santiago de Chile, 1961. Pág. 40. 51. “Parecer acerca de si contra los indios de Arauco es justa la guerra que se les hace y si se puede dar por esclavos, dado por fray Reginaldo de Lizárraga, Obispo de La Imperial. 16 de junio de 1599”. (Ibid, p.45)

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

Nuevamente la documentación resalta la importancia de Purén, Tucapel, Arauco, agregándose Catiray, los cuales permiten identificar áreas de tránsito, caminos o pasajes que los españoles no podían utilizar para desplazarse hacia los territorios de más al sur. Por consiguiente, los levantamientos se realizaron por acuerdos entre algunas reguas que pretendieron bloquear y detener el avance de los españoles desde el norte hacia el sur. Dichos senderos, de alguna forma, correspondían a las franjas naturales y afectaban especialmente a Angol e Imperial, enclaves sujetos a la corona. La petición formulada por los españoles para que los aborígenes rebelados accedieran a facilitarles el paso por sus territorios, indica que conocían las divisiones existentes entre los linajes y esperaban sacar provecho a sus ancestrales confrontaciones para lograr acuerdos con aquellos que dominaban las rutas hacia los emplazamientos seguros. El obispo de Imperial de la época apreció claramente esta situación cuando señaló: ...Demás desto dice el padre Bartolomé Martínez, que vino agora de Chile y está en esta ciudad y de su boca lo sé, que andando en el campo con el gobernador Martín Garcia de Loyola, con su mandado, con 20 soldados, fue a tratar con los indios rebelados de Purén que saliese alguno o algunos dellos al gobernador para tomar algunos medios de paz. Salió un capitán dellos, con quien el gobernador trató que se estuviesen en sus tierras pacíficos y no nos hiciesen los daños referidos y nos dejasen el camino libre para ir y venir de Angol a La Imperial, que el gobernador les daba su palabra como caballero cristiano, en nombre de Su Majestad, de no les inquietar ni consentir nadie los inquietase, y castigaría al que algún daño les hiciese, sino que viviesen libremente en sus tierras.52 Después del desastre de Curalaba, el territorio al sur del río Biobío quedó dividido entre las reguas que seguían al triunfante toqui Pelantaro y las guiadas por el toqui Anganamón. Un Memorial del año 1600 da cuenta que: …Hay una parte segunda, que hemos dicho de mayor fuerza, gente de guerra del enemigo desde que se puede temer poco más o menos de cuarenta mil indios en todos, repartidos en dos cabezas por iguales partes: la una de las cuales gobierna Anganamon en las provincias de los Araucanos, Pencones, Coyuncheses y del fuerte de Chillán, hasta estotra parte de todas las riberas del Biobío y de la otra la de más gente gobierna Pelantaro hasta lo que está alzado del fin de la segunda parte, que vendrá a ser entre Valdivia y Osorno poco más o menos.53

52. “Parecer acerca de si contra los indios de Arauco es justa la guerra que se les hace y si se puede dar por esclavos, dado por fray Reginaldo de Lizárraga, Obispo de La Imperial. 16 de junio de 1599”. En CDIHCH, op. cit. 1961. Pp. 45 47. 53. “Memorial sin firma presentado a la Junta de Guerra de Indias sobre la importancia y modo de conquistar y pacificar a los naturales del Reino de Chile. 28 de enero de 1600”. (Ibid, 262-263)

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

Las alianzas interlinajes y divisiones territoriales: el surgimiento de los Butalmapus. Carlos Ortiz Aguilera.*

El documento indica la presencia de dos “jefes de guerra” distintos, uno para cada área, los cuales guiaron la defensa de los distintos linajes de forma corporada. Estos líderes de guerra probablemente surgieron debido a las redes ancestrales que vincularon a los diversos grupos de la costa con los del interior, reconociéndole “autoridad” a cada uno de ellos dentro de los territorios comprendidos entre Arauco y Valdivia. La presencia de estos jefes de guerra se explica por la distancia que había entre ambos lugares, ya que con un solo toqui, dentro de este amplio espacio geográfico, se hacía extremadamente difícil ejercer un eficaz control territorial que evitara el avance hispano debido, particularmente, a la lentitud que habrían tenido las reguas para convocarse a las “juntas”. Los tres butalmapus mencionados por el padre Luis de Valdivia en el documento del año 1617 se localizaban entre los ríos Biobío y Cautín, como lo indica en una carta enviada al monarca. En esta misiva señala que en la primera reunión entre españoles e indígenas realizada …a principios de agosto los yndios de guerra de las cabezadas del rrio biobio asi los de Pangue y Burenrupu, que estan de esta parte, como los de Maputue y Molchen que estan de la otra parte, me vinieron a ver y tratar de su quietud la qual asentaran conmigo los caciques Ancamelui, Pillantur, Llalehuenu, y los demas, y en señal della que truxeron un Español que un año antes se havia huydo alla. Lo segundo. Otras dos provincias que se siguen por la parte de la cordillera hacia el sur la primera de la gente de Chichaco, Regayco, Malloto, Coypu, Curaupi, y Coyuncos, cuyo cacique principal es licanlebo, y la segunda provincia que llega desde alli hasta ambas rriberas del rrio de Cacten cuyas cabezas son Huelmuncuca Huechullanco y Antehuenu, vinieron a veinte de agosto a verme y asentaran con autentico concierto en conformidad de las Cedulas de V.M. la paz y quietud en que han perseverado hasta ahora con fidelidad y perseveran con muchas muestras della como son el continuo comercio y el resistir a otras provincias que les han disuadido esta quietud, y el darnos muy buenos avisos, quando ladrones de otras partes vienen a hurtar y enviandonos algunos yndios que de aca se han huydo despues del concierto, el qual hizieron estas dos provincias, en su nombre, y de todas las demas de su butalmapu hasta la villarrica, que es toda la cordillera, que de tres partes de la tierra de guerra es la una y la mas principal este butalmapu de la cordillera. Lo tercero, el estado en que quedan los otros dos butalmapu, el de en medio y el de la costa es el siguiente. Teniamos preso a Pelantaro desde diciembre de seiscientos quinze que vino con una junta, a nuestra raya a buscarnos, y el y otros treinta y seis quedaron presos, y en trueque de sus compañeros se rescataron veinte y tantos españoles y para que me ayudase Pelantaro a asentar su butalmapu que es el de en medio donde esta puren y la cienaga, y el butalmapu de la Costa de la mar le traxe conmigo al fuerte de Nacimiento, y aunque por sacar a Pelantaro, me trataban de paz los de su tierra, y él en dos años de prision se habia enterado en la verdad de nuestro trato, para poder persuadirles a toda

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

creencia no parecia seguro soltarles sin rehenes, ofrecio dejarnos un hijo suyo de catorce años llamado Ynabitu, y a Conumanque su sobrino persona de grande entendimiento y valor y a quien Pelantaro debia mucho por haver sido el que mas se compadecia del en su prision viniendo de ordinario a tratar de su rescate los quales dos personas se obligava á no sacar de nuestro poder hasta haver aquietado su butalmapu, diciendo que desde aca no lo podia hazer y alla podría convencer facilmente a los caciques y soldados por ser el cacique y haver sido capitan muy respetado. 54 Destaca el documento que el inapiremapu, el cordillerano, habría decidido acceder a la paz propuesta por los españoles. Esto comprendió los territorios de las reguas, que habitaban en esta franja desde la naciente del río Biobío, incluyendo ambas riberas del río Cautín, hasta Villarrica. El padre Valdivia reconoce que este butalmapu fue el más importante de los que estaban rebelados, debido posiblemente al número de guerreros con que contaban. Por otra parte, el lelvunmapu, el del llano, controlaba los pasos desde y hacia el sector costero y tenía como grupo más poderoso a los linajes que habitaban Purén, cuyo líder fue Pelantaro, el cual, al ser tomado cautivo el año 1615 -como mencionáramos- fue utilizado por los españoles para asentar la paz en estos territorios. Surge la duda de quién habría sido el jefe de guerra del labquenmapu o de la zona costera, aunque es factible que este mismo toqui hubiese tenido el liderazgo de las reguas que habitaban esta franja territorial debido a la cercanía geográfica, lo poco accidentado del terreno y su abundancia en alimentos. Sin embargo, las desconfianzas que los españoles tenían acerca de la veracidad de la paz que estaban dando las reguas obligó a Pelantaro a dejar, como una especie de garantía, a su hijo y a un sobrino en manos de los peninsulares mientras iba a pedirles a su linaje y aliados que aceptaran la paz. En la elección de los toquis se pueden apreciar diferencias que concuerdan con los cambios experimentados en la guerra. En el siglo XVI los lonkos se inclinaban por quien demostraba mayores aptitudes guerreras y contaba con el reconocimiento de los hombres que quedarían bajo su mando. En el siglo XVII, en cambio, surgen líderes que se imponen como jefes de guerra al encabezar malones contra otros linajes y ataques a haciendas de españoles ubicadas al norte del río Biobío en busca de botín que aumentara su prestigio. El análisis sobre los jefes de los conas puede efectuarse desde dos perspectivas distintas pero complementarias. Por una parte, diacrónicamente es posible identificar ciertos elementos como propios de la cultura de los linajes, que están presentes en todo tiempo y espacio, como son las divisiones territoriales, el liderazgo de caciques o lonkos, y toquis, quienes obedecieron las tareas que les encomendaban sus comunidades.

54. “Carta del padre Luis de Valdivia a S.M. el Rey fecha en la ciudad de la Concepción a 31 de enero de 1618”. En Medina, Manuscritos. Tomo 120. Fjs. 11-14.

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

Las alianzas interlinajes y divisiones territoriales: el surgimiento de los Butalmapus. Carlos Ortiz Aguilera.*

Las órdenes eran acordadas entre todos los que se involucraban en los alzamientos. Para ello una de las reguas convocaba a “juntas” que solían durar varios días, ya que cada lonko exponía sus razones para participar en la guerra, ajustar rencillas o abstenerse de luchar. Allí se producía la convergencia de la comunidad ante hechos importantes y de significancia -más allá de la temporalidad-, resultando un aspecto fundamental y característico en el plano de sus tradiciones y costumbres. Una segunda perspectiva es el análisis sincrónico, ya que los documentos presentan particularidades que no se prolongan en el tiempo, otorgando a estas individualidades connotaciones identitarias en contextos distintos. Dentro de los butalmapus las alianzas se basaban en principios de territorialidad sobre los cuales cada linaje tenía dominio. Durante el período colonial se establecieron franjas de resguardo o márgenes fronterizos que separaron los territorios en resistencia de los que estaban en paz o bajo dominio español. En dichas circunstancias los linajes podían elegir su propio destino y algunos auxiliaban a los conquistadores para afianzar su supremacía. De esta forma, hubo indios fronterizos que llevaban el peso de la guerra, y los del interior que no sufrían mucho con los ataques, por lo cual se veían obligados a auxiliar, especialmente con alimentos. No obstante, cada una de las reguas que así lo decidía estaba obligada a participar en las acciones de su butalmapu sin excepción alguna, como lo señalara Quiroga, con la finalidad de mantener su accionar corporado de norte a sur. El hecho de ayudar a los españoles no los convertía en enemigos permanentes de los otros linajes, sino, merecedores de una fuerte sanción mientras duraba la alianza, con el fin de mantener el territorio unido. Al parecer solo podían abstenerse de luchar cuando lo expresaban en las juntas, pero ello no implicaba que infringieran el apoyo territorial a la alianza. Al respecto Diego de Rosales señala: Y en esta ocasion hizo cargo a los Caciques de Puren; de que estando a las puertas de la guerra, y teniendo tan buenos soldados dexaban passar la tierra adentro a los Españoles, y trataban de pazes con ellos en daño de las Prouincias. Y amenazándoles, que los haria la guerra, como a estraños, si otra vez los dexaban entrar; y no daban gente contra los Españoles. Que se dexassen de paz, pues no se la querian admitir los Españoles, y pusiessen centinelas en los Caminos, y hiziessen frente a los assaltos: y para obligarles a tomar las armas les presentó algunas cabezas. Dieron los de Puren sus excussas, de que tenian presentes los males, que los Españoles les avian hecho en el tiempo en que abian sustentado la guerra y con ella no avian medrado nada; sino consumirse, y acabarse, y que ya que se vian pocos, querian conseruarse, y no acabarse de arruinar de todo punto. Y que si querian que hiziessen la guerra, como fronterizos, se viniessen a unir con ellos a la frontera los de Quecheregua, y otros, que por no hazer frente, se avian metido la

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

tierra adentro de la Imperial. Y viendo los de la Imperial, que esta peticion era justa, echaron de sus tierras mil lanzas, y mas de indios fronterizos, que huyendo de la guerra, se abian ido a sus tierras y estos con los de Puren se unieron, y Lientur se halló con gente, con quien hazer la guerra, para opponerse al gobernador, si saliesse a la venganza y para infestar nuestras tierras, y estancias. Y le laurearon, y leuantaron de comun applauso por general de las armas, y Caudillo de la guerra que intentaba hazer. 55 Al ser reconocido Lientur como toqui general por los otros linajes, el sacerdote señala que: …de comun acuerdo repartieron los cargos de la milicia, y sus fronteras en tres partes. A la parte de la cordillera pusieron al general Lientur. A Queupuante gran soldado, y capitan de mucho valor, que era Señor de la costa, a la parte de la mar con toda la gente llicura, Tirua, Repocura, y Relomo. Y a Pailaguala capitan general de Puren, en el medio de toda la tierra, y en el centro de ella. Cuyas tres frentes, son como tres puntas de un escuadron armado que nos las tienen puestas a los ojos, y a los pechos, y abrazan toda la tierra fronteriza y la defienden, y a estas frentes y caminos llaman Utanmapu, y cada parcialidad defiende su camino. Y en occassiones de aprietos grandes, se juntan todos. Y este modo de gobierno han tenido, para defender sus tierras y infestar las nuestras, y los Gobernadores, y los Españoles, que no saben sus usos y modo de gobierno, lo han ignorado.56 Los “jefes de guerra” de las reguas que apoyaron la rebelión encabezada por Lientur tomaron la decisión de dividir el territorio y establecer tres fronteras para evitar el desplazamiento peninsular y protegerse entre ellos. Para ello, hubo un toqui a cargo de cada una de estas fronteras, las cuales estaban relacionadas con las características geográficas, según ya señaláramos, y fue llamada por Rosales como “Utanmapu”, siguiendo -posiblemente-, el término utilizado con anterioridad por Luis de Valdivia. Así, Lientur encabezó el resguardo del sector de la cordillera de la costa, Pailaguala el llano y Quepuante la costa, con lo que cada parcialidad defendió su territorio y configuró un butalmapu. Sin embargo, el propio Rosales señala que los españoles desconocían esta forma de alianza y su funcionamiento. Al comparar las descripciones sobre estas alianzas efectuadas por Luis de Valdivia, de Rosales y de Quiroga, nos permite identificar la existencia de un cordón defensivo constituido por las provincias de Arauco, Tucapel, Purén, Yumbel y Valdivia, al menos durante los primeros veinte años del siglo XVII. Llama la atención que Diego de Rosales no mencionara posteriormente a los butalmapus, refiriéndose en cambio, de manera extensiva, a las juntas que hacían las reguas y las motivaciones que éstas tuvieron, destacando que la organización territorial y el liderazgo temporal de los toquis se estableció a partir de ellas.

55. Rosales, Diego de: Historia General de el Reyno de Chile. Flandes Indiano. Tomo II. Segunda Edición revisada por Mario Góngora. Editorial Andrés Bello - Fundación Los Andes, Santiago de Chile, 1989. Tomo II. pp. 1026-1027. 56. Rosales Diego de: op. cit. Tomo II. pp. 1026-1027.

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

Las alianzas interlinajes y divisiones territoriales: el surgimiento de los Butalmapus. Carlos Ortiz Aguilera.*

En este sentido, hay que enfatizar que las juntas son por sí mismas una forma de organizar la sociedad en relación a la alianza, otorgándole funciones de acuerdo a los requerimientos que se presentaban en ese momento, los cuales se enmarcaban en el mantenimiento y continuidad de las tradiciones y costumbres de su cultura, dentro de las cuales la guerra estaba presente. En consecuencia, los parlamentos del siglo XVII -y posiblemente las “juntas de indios” del siglo XVI- fueron instancias de unión entre los linajes para decidir la manera de defender las franjas geográficas donde se encontraban sus territorios. Así los butalmapus constituyeron divisiones territoriales originadas para hacer más rápido el auxilio mutuo de las reguas contra el enemigo común en los primeros decenios del siglo XVII; especialmente cuando los antagonismos internos no se superaban y los lonkos dudaban entre incorporarse a la rebelión o esperar los resultados de ella para hacerlo.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

El tiempo en San Agustin:una aproximación desde la teoría de la historia. Miguel Lecaros Sánchez. *

EL TIEMPO EN SAN AGUSTIN:UNA APROXIMACION DESDE LA TEORIA DE LA HISTORIA Resumen Si se quiere, captar la historicidad de la visión agustiniana y comprender por qué señala el principio de una comprensión propiamente teorética de la historia (y también, en este sentido, de una consideración filosófica de la historia), es necesario notar que ella ha podido desarrollarse plenamente, una vez resuelto filosóficamente el problema del tiempo. Este problema ha sido estudiado después del ensayo de Guión, particularmente por Chaix-Ruy (1954),1 por Sciacca (1954),2 por Ramiro Flores (1989) 3 y por Amari (1951).4 No sin razón este tema ha sido ponderado por todos los que han puesto de relieve los aspectos filosóficos del pensamiento agustiniano. San Agustín llegó a un concepto del tiempo como actus animae, es decir, como atención del alma al mundo de las realidades mutables. Esto ha sido esclarecido particularmente por Quinn (1965).5 Chaix-Ruy (1954) distingue un tiempo esencial, que coincide con el movimiento, y un tiempo existencial, que se manifiesta como tiempo de pecado o tiempo de la gracia, según las decisiones concretas de la personalidad. Para San Agustín el tiempo es fundamentalmente una medida, pero no se trata solamente de una medida de las cosas exteriores, sino más bien del alma misma. En efecto, el tiempo es el acto del alma que se dirige hacia las cosas mudables y se parangona con ellas. El tiempo es, en sustancia, el retorno del pasado, la atención a lo presente, la espera de lo futuro.

* Profesor de Historia y Geografía Universidad de Chile - Universidad de Tarapacá, Licenciado en Ciencias Sociales Universidad de Tarapacá- Arica; Postitulo en Administración Educacional Universidad Tecnológica Metropolitana , Magíster en Defensa y Seguridad de la Academia Nacional de Estudios Políticos y Estratégicos , Doctor en Historia Universidad El Salvador, Argentina. Actualmente, se desempeña como Decano de la Escuela de Aviación “Capitán Manuel Avalos Prado” de la Fuerza Aérea de Chile. 1. Chaix-Rui,J, “La site de dieu et la structure du temps”, en Agustinus Mgiter, II,922-31, 1954. 2. Sciacca, M.F. “II concetto di storia in S.Agostino, en estudios sobre la ciudad de Dios, Madrid, 1954,vol.I, p.187-204. 3. Flores, Ramiro, “Temporalidad y tiempo en la ciudad de Dios”,p.169-186. 4. Amari,G. “II concetto di storis in S.Agostino,Roma,1951 5. Quin,A.“Augustinianum” N° 5 , p.5ss,1965

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

Conciencia del tiempo Cuando el alma toma conciencia del tiempo, toma conciencia de sí misma, que recuerda o considera o desea las cosas exteriores. En este sentido, el tiempo es una reflexión que el alma hace de sí misma, una medida de sus partes exteriores. Por su parte el tiempo de las confesiones es un tiempo interior, psicológico y moral. Su relación con el movimiento consiste en que este se da, fundamentalmente, en un doble sentido: como movimiento de cosas exteriores y en su tránsito del ser al no ser y viceversa. En cuanto a lo que respecta a la movilidad del alma misma, no nos parece justo hablar de un tiempo esencial, porque lo que para Chaix-Ruy (1954) tiempo esencial, no se condice con el concepto que San Agustín tiene de la esencia del tiempo. Se puede establecer, en cambio, un tiempo real, en cuanto que el movimiento de las cosas es el fundamento del tiempo del alma. Para San Agustín, presente, pasado y futuro están en el mismo plano, su realidad es un acto del alma, tal como lo advierte Quinn (1965). En oposicion a lo que plantea Chaix-Ruy, a nuestro parecer, no es exacto distinguir un tiempo del pecado y un tiempo de la redención, pues la temporalidad es una condición de la naturaleza caída. En Confesiones San Agustín contrapone la intención del alma a la Jerusalén celeste más allá del tiempo, a la distensión del alma sobre las realidades temporales. Y, sin embargo, en las realidades temporales ella encuentra a Cristo. Así es llevada hasta el nivel que San Agustín ha experimentado en ostia, más allá de la mutabilidad y de la temporalidad. No obstante, mientras el alma repara en el orden de la redención del tiempo, la consideración temporal que hace de la humilitas Christi y de la partícula peregrina de la ciudad de Dios (consideraciones salvíficas que llevan más allá del tiempo), en cuanto a consideraciones de acontecimientos exteriores, se asemeja estructuralmente a las otras, porque precisamente en esto radica su humildad, en la forma de tomar al hombre se encuentra la posibilidad de su eficacia salvífica. En consecuencia, se puede afirmar que toda concepción de la historia reposa en una concepción del tiempo que se comporta como el eje de la historia misma, en la cual juega un papel primordial la libertad del hombre. Para el hombre cristiano, el tiempo es simultaneo con el fiat divino que ha hecho todo lo que hay; luego el tiempo ha tenido un comienzo determinado en el instante del acto creativo, a partir de la nada. El tiempo, para el cristiano, tiene un movimiento lineal y no circular, y no puede ser de otra manera, pues de lo contrario no habría historia. A partir de esto, se puede afirmar que las nociones de historia, y sobre todo de sentido de la historia, son propias de la conciencia cristiana. El historicismo actual, la filosofía crítica de la historia de Aron, por ejemplo, y hasta la misma concepción histórica de Jaspers, están viviendo, en el fondo, de esta primera concepción cristiana de la historia, sin la cual ellos mismos no hubieran podido hablar de historia, puesto que, sin la creación y la revelación del hombre jamás hubiese concebido la historia y menos el sentido de la historia.

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

El tiempo en San Agustin:una aproximación desde la teoría de la historia. Miguel Lecaros Sánchez. *

En efecto, para el hombre griego, el tiempo era un reflejo del cosmos asumido por el movimiento perpetuo, sin comienzo ni fin. Por tanto, el tiempo de los griegos y paganos, en general, era un tiempo necesario que no dejaba margen a la indeterminación de los hechos históricos, es decir, de la libertad del hombre. Para el hombre pagano, el tiempo no se mueve a partir de un término del comienzo simultáneo con el fiat de la creación. Todo es perpetuo y lo esencialmente libre, como son los hechos históricos, no tiene explicación alguna; el tiempo platónico es apenas imagen móvil de la eternidad y los astros de su hermoso sistema son como los ciclos con el ritmo numérico, que genera la escala musical. Pero en este universo no cabe la historia, porque no es un universo creado. El tiempo pagano es un tiempo a-histórico. Fundamento de la refutacion del concepto de ciclo El problema del tiempo también se ha estudiado desde otro aspecto. Cabe la interrogante si en la idea de San Agustín, opuesta al tiempo cíclico (en el sentido griego) habrá algún residuo de la concepción cíclica. Tanto Romeo (1965) 6 como Luneau (1970) 7 observan algún residuo, en un sentido completamente diverso, que excluye toda idea del eterno retorno del concepto cíclico, aludiendo a la imagen de la espiral. Por lo demás, este es un problema que, en otros términos, ha sido discutido a propósito del mismo mensaje cristiano. Sin embargo, los dos autores tienen diferentes enfoques. Para Romeo la espiral da cuenta la contigüidad de la eternidad con el tiempo: la historia se eleva a Dios con la ascensión de los elegidos por Él. Para Laneau, en cambio, ciclicidad consiste en la falta de desarrollo de parte de Agustín de la diferencia entre la gracia de Adán y la gracia de Cristo. Con el fin de argumentar su enfoque, cita numerosos textos agustinianos que afirman el carácter más poderoso (potentior) de la gracia de Cristo con respecto a la gracia de Adán, relacionándolo con la necesidad de vencer el pecado: mas, esta motivación accidental indica verdaderamente una cualidad nueva. En la definición de las dos gracias que entrega San Agustín (427) en su libro De correptione et gratia, la gracia de Adán corresponde exactamente a las que los teólogos venecianos llaman la gracia suficiente y la gracia de Cristo a lo que mismos teólogos llaman gracia eficaz: Primo itaque homini Batum est adiutorium perseverantiae, Non quo fieret utperseveraret, sed sine quo per liberum Arbitrium perseverare non posset. Nunc vero sanctis in Regnun dei per gratiam praedestinatis datur… non solum

6. Romeo,A,”El presente ed il futuro nella rivelazione bíblica, 1965. 7. Luneau,M. “Lhistoire du salut chez los peres del Eglise, 1970.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

Ut isto dono perseverantes esse non possint, verum etiam ut Per hoc donum non nisi perseverantes sint. (San Agustín) Aquí se ve que las dos gracias se relacionan con el pecado, pero una de ellas, en esta idéntica circunstancia, es idénticamente diversa de la otra. Además, la escatología que concluye La ciudad de Dios, fundada sobre el Apocalipsis, es muy diversa de la restauración del Edén. Se puede hablar, pues, de cíclico y de espiral, teniendo en cuenta su carácter de imagen, en el sentido que le da Romeo. Pero, desde nuestra perspectiva, el caracter cíclico no se da en el sentido de disminuir el sentimiento que tuvo San Agustín, en cuanto a la novedad de la gracia de Cristo. Esta aclaración nos permite subrayar que la historia de la salvación es verdaderamente una historia en la dimensión del tiempo, porque en ella hay verdaderamente un proceso, un movimiento: el acontecimiento salvifico en su identidad salvifica, se manifiesta en formas temporalmente recientes y decisivas, se historifica cada vez, hasta investir el mundo entero de la historia, hasta consumar enteramente el acontecimiento y también el tiempo. Porque también el orden de la salvación se mueve y está en el tiempo: por esta razón es puesto en relación con la dimensión estrictamente temporal, que es propia del hombre después del pecado de Adán. En cuanto el orden de salvación se manifiesta en el tiempo, puede ser considerado objeto de ciencia, la que se puede entender como un acto del hombre interior que indaga la significación de los hechos. Amari (1951) ha definido este hecho, a la luz de lo planteado por San Agustín, como una consideración sapiencial de la historia. Esta idea parece fuera del lenguaje agustiniano, pero se debe a que Amari concibe la ciencia como una simple divinización de los hechos históricos. Es posible distinguir que entre el hecho y la consideración del orden divino del mundo (sabiduría) existe un espacio cubierto por el concepto agustiniano de ciencia: el lugar de la significación del hecho. Tanto Gilson (1953) como Lowith (1956) han destacado el origen agustiniano de la filosofía racionalista de la historia. Tiempo y eternidad Con el maniqueismo, San Agustín se encontró con una solución substancialista del mal, con la filosofía griega se enfrenta a una concepción substancialista del tiempo. Para ella, el tiempo es tan absoluto y eterno como Dios, en tanto que lo infinito es imperfección, el tiempo aparece como una repetición eterna de la finitud, una determinación eterna, en que nada por principio puede acaecer verdaderamente. No obstante, la filosofía griega carece de los conceptos de contingencia y trascendencia; Dios y el mundo son vistos como recíprocamente necesarios, y por lo mismo, el segundo pasa a ser imagen del primero. Por tanto, inmutabilidad eterna es visualizada como repetición eterna. San Agustín logra determinar claramente que el concepto de contingencia implica el de trascendencia, partiendo del segundo para demostrar el primero.

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

El tiempo en San Agustin:una aproximación desde la teoría de la historia. Miguel Lecaros Sánchez. *

Para San Agustín, el argumento de los filósofos es el siguiente: “Por eso, según ellos, Dios tiene en sí las razones finitas de todos los seres finitos que ha creado. Hay que creer que su bondad no estuvo nunca ociosa, no sea que venga a ser temporal la operación de aquel cuya inacción fue antes eterna, como si se hubiera arrepentido a tiempo de su primera ociosidad sin principio y hubiese comenzado entonces a obrar. Es necesario, pues, prosigue- que se repitan siempre las mismas cosas, y que pasen para repetirse siempre”. 10 Se puede afirmar, que nos hallamos frente a una postura contraria a la del maniqueísmo, donde el mal es principio del mundo y por eso la historia es simplemente la historia del mal. Se considera al mundo como divino, y por eso no hay historia. El obrar es esencial a Dios. Desde el punto de vista platónico, mutación solo es repetición. Sin embargo, el no admitir estos círculos eternos atribuiría a Dios dos posturas, que a la luz de los planteamientos de San Agustín resultarían erróneas: un ocio reprobable o una temeridad imprudente. San Agustín percibió esta posicion desde un antropomorfismo. Tiempo histórico y escatología Cuando hablamos del tiempo histórico hablamos de fin. Desde la escatología, se entiende por fin el último hecho histórico, después del cual ya no hay más tiempo histórico y por lo tanto no hay más historia. El fin de la historia es un hecho histórico, el mismo que encierra y concluye el proceso histórico. ¿Pero es legítimo hablar del término del tiempo de la historia? En realidad, hablar de fin de la historia implica la previa afirmación de la creación de la nada, con la cual, simultáneamente, comenzó el tiempo de la historia. Filósofos provenientes de diversas escuelas y planteamientos, hacen referencia al devenir de la historia, el desarrollo de la historia, el curso de la historia; pero estas expresiones tan comunes, aún en aquellos que rechazan o simplemente ignoran el concepto de fin de la historia, implican que el tiempo histórico ha tenido un término de partida y tendrá un definitivo término de llegada. Esta afirmación puede parecer hija del apresuramiento, pero si miramos con mayor profundidad en aquellas expresiones como devenir histórico, no se puede hablar de devenir, de desarrollo y de curso de hechos, sin ponerle fin. En efecto, si el fin es rechazado al igual que el comienzo absoluto, debemos postular la existencia de un tiempo sin comienzo ni fin; o, por lo menos, un tiempo de cuyo comienzo y de cuyo fin nada podemos decir; pero esta actitud implica a su vez la aceptación táctica o expresa del tiempo eterno de los griegos, del movimiento sin comienzo ni fin, o tal vez, de un tiempo donde nada se pueda decir de su comienzo y de su

10. San Agustín de Hipona, Ciudad de Dios, XII,17

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

fin. Pero esta postura implica una aceptación. Entonces, no podríamos hablar de historia, puesto que, al postular que el movimiento del tiempo no comienza ni se concluye, se establece la necesidad de un tiempo cíclico, similar al tiempo cósmico estudiado por el astrónomo. Pero, si no se aceptara siquiera esta última acepción, un tiempo sin comienzo ni fin pasa a conformar un tiempo sin sentido, por lo cual, bajo ningún aspecto, se podría hablar de historia o sentido de la historia. Como he afirmado, es posible rechazar la idea de comienzo y fin de la historia, pero en ese caso, por un lado se podría realizar una mera descripción de hechos históricos, o por otra parte, en concordancia con los postulados griegos, se rechazaría la historia bajo el concepto de la necesidad de un mundo y un tiempo eternos. Sin embargo, aquellos filósofos que niegan la existencia de un absoluto, la insertan dentro de una historia que oscurece el comienzo del tiempo histórico. Creemos, en definitiva, que el problema no tiene salida: o se acepta un fin absoluto de la historia o situamos ilegítimamente a la misma en el tiempo cósmico de los griegos, donde se comporta como un ciclo cerrado y entonces la historia no existe. Si ambos planteamientos son rechazados, entonces, la historia carece de sentido y no sería relevante referirse a ella. Si queremos explicar la historia, hemos de sostener la existencia de este hecho histórico terminal que es el fin, o conformarnos con la descripción de los hechos que jamás nos entregará el sentido de lo histórico. Respecto a esto, aunque Max Weber ha entregado luces de problemas particulares de la historia, también es el ejemplo patente del límite de esta posición de negación del fin escatológico pues, a partir de la descripción del ser histórico ha desembocado en una sociología de la historia que no logra desprenderse de la mera descripción. lo mismo podría afirmarse del historicismo de Dilthey, cuya razón histórica, no es razón ni es histórica. Considero que no queda otro camino que aceptar la existencia del fin de la historia. Es pertinente aclarar, que el fin al cual se hace referencia, va más allá de la idea de que no hay más tiempo histórico, sino eternidad, así como previo al comienzo del tiempo solamente había eternidad. El tiempo se mueve en el ámbito de la eternidad. Por eso es posible afirmar, que el fin de la historia no puede ser temporal, sino más bien supra-temporal y meta-histórico. El fin de la historia significa una absorción del tiempo histórico en la eternidad, apenas vislumbrada en el presente fugaz; el tiempo se comporta siempre como una línea y no como un círculo perfecto. El fin no introduce en un allende la historia. Así como hemos sostenido que el instante inespacial del presente nos permite la visión fugaz de la presencia eterna, también podemos sostener que la historia lleva en sí misma el fin, porque ya se mueve hacia el fin, que será un hundirse en la presencia de la eternidad. Este movimiento de la historia hacia el fin es, por tanto, un movimiento hacia la eternidad de la que ahora mismo participa en sus momentos: el movimiento que podemos comprobar en el curso de los hechos de la historia no es otra cosa, más que el movimiento de la historia profunda o proto-historia hacia la eternidad como el fin del proceso. Con el solo hecho de penetrar más allá de la malla de hechos inmediatos, es decir, penetrando en la proto-historia, podemos percibir este movimiento hacia la eternidad. La eternidad se comporta, entonces, como la impulsión interior de la historia y, por lo tanto, podemos decir que el fin está realizándose en cada instante

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

El tiempo en San Agustin:una aproximación desde la teoría de la historia. Miguel Lecaros Sánchez. *

presente del tiempo de la historia: el incoercible progreso de la historia es, por esta razón, síntoma inequívoco del fin. Si contemplamos el fin de la historia desde esta perspectiva, es evidente que el fin está presente; el fin de la historia es siempre inminente, porque el fin es el último momento del tiempo y los momentos del tiempo se desarrollan en la eternidad-presente. Es cierto que, respecto de nosotros, decimos que el fin vendrá, pero tal como hemos apreciado, el futuro es una especie de presencia y, como tal, ya está aquí. ¿Podemos entonces preguntarnos del valor escatológico del presente? Creo que sí, ya que el tiempo histórico, en cada presente, nos muestra la eternidad: si bien todo el tiempo histórico desemboca en la eternidad, está prenunciada, más aún, está en cada presente. Todo lo que vamos desarrollando nos lleva a posicionar el fin de la historia más allá de la historia, debido a que esta tiene una impotencia radical para alcanzar por sí misma su propio fin. Si consideramos el fin de la historia de forma inmanente a la historia misma, el mismo fin permanece inalcanzable; en efecto, si dentro de la historia se puede lograr su fin, es preciso concluir que el tiempo histórico debe detenerse y entonces no es más tiempo, con lo cual ya no podríamos hablar más de historia. Pero si no se detienen en este fin alcanzado dentro de sí mismo, entonces no ha sido alcanzado todavía y aún debe ser perseguido indefinidamente, lo que equivale a no alcanzarlo jamás, en consecuencia, equivale a la negación del fin. Si negamos el fin de la historia, tal como se analizó antes, esta pierde el sentido. Al ubicar la historia dentro de la historia misma, el hecho de alcanzar el fin significaría la detención del tiempo histórico y la destrucción de la historia; si se busca evitar estas consecuencias postulando la no detención del tiempo, el fin se aleja indefinidamente. Luego, si el fin de la historia es anterior al tiempo, en cualquiera de las dos alternativas, el fin resulta ficticio o implica la negación misma de la historia. A pesar de todo, el fin siempre es inminente. Este fin obligadamente supra-histórico, introduce a la historia en la eternidad. Solo un fin supratemporal solucionaría el problema planteado: si el fin de la historia nos introduce en la supra-historia, entonces el tiempo histórico no se detiene: concluye. Y no es lo mismo decir que el tiempo se detiene que decir el tiempo concluye. La detención del tiempo lo transformaría en inmovilidad, pero en una inmovilidad absurda, puesto que, es contradictorio hablar de tiempo histórico inmóvil. En cambio, conclusión del tiempo significa que el tiempo histórico ya no existe. Tampoco se puede hablar de un tiempo indefinidamente en movimiento hacia un fin jamás alcanzado, salvo que saltáramos al tiempo eterno y cósmico de los griegos, en cuyo caso ya no podemos hablar de historia, ni de principio ni de fin de la historia. Por tanto, la historia tiene su fin en la absoluta trascendencia sobre todo tiempo.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

Conclusiones finales El Cristianismo tenía que refutar la clásica noción del tiempo como un ciclo eterno, el modelo visible del cual es la revolución cíclica de los cuerpos celestes. Es por esto que, San Agustín acentúa que toda la grandeza, el orden y la belleza del universo no son nada, pudiendo incluso afirmar que no existen, comparados con la grandeza, sabiduría y belleza invisible de Dios, que ha creado cielos y tierra de la nada. Un mundo creado de la nada carece a prioiri de propia existencia. Si, en consecuencia, los filósofos paganos mantienen su planteamiento de que el mundo, con su movimiento siempre repetitivo, es eterno, sin principio ni fin, se engañan sorprendentemente, no tanto por falta de inteligencia, sino mediante la “locura de la impiedad”. Atribuyen al mundo lo que puede ser solamente realizado por Dios, que es indefinidamente distinto del mundo. Pero San Agustín, lejos de refutar el error pagano con argumentos teóricos, se refiere a la autoridad de las Escrituras, cuya verdad considera probada por el cumplimiento de sus predicciones. De acuerdo con aquéllas, no solo el mundo tiene un principio, sino que el mismo se encuentra determinado. Cualquier tiempo que tiene un principio y un término, sea su extensión la que fuere, es incomparablemente corto o más bien nada en comparación con Dios, que no tiene principio ni fin. Se puede sostener que, la cuestión que San Agustín trata de resolver, no se relaciona simplemente con la concepción de que el Universo es una creación de Dios o un cosmos eterno divino en sí mismo, sino más bien, con los supuestos morales de la creación y consumación, mucho más satisfactorios que los del eterno retorno sin principio ni fin. Lo que realmente importa en este corto intervalo de la existencia humana es la alternativa entre ser eternamente salvado o condenado. Es verdad, también, que los filósofos paganos se refieren a una renovación, pero la relacionan más bien con la naturaleza y con ciclos fijos de tiempo. Dichos ciclos, afirman, se repetirán incesantemente, de igual modo que la salida y puesta de sol, verano e invierno, generación y muerte. Esta teoría de repetición eterna, manifestada naturalmente en la mente griega como un orden inmutable y racional que regulaba los (caminos) cambios temporales, aseguróles la firmeza del cosmos. Sobre la base de una sucesión incesante de ciclos definidos, podría esperarse únicamente una revolución ciega de miseria y felicidad, esto es: de engañosa felicidad y miseria real, pero no bienaventuranza; sólo una repetición incesante de lo mismo, pero nada nuevo redentor y final. La fe cristiana promete, verdaderamente, la salvación y la eterna bienaventuranza a aquellos que aman a Dios, al paso que las doctrinas ateas de los ciclos fútiles paralizan a la esperanza y al mismo amor. Si algo fuera a suceder, una y otra vez, a intervalos fijos, la esperanza cristiana de una nueva vida se convertiría en fútil.

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

El tiempo en San Agustin:una aproximación desde la teoría de la historia. Miguel Lecaros Sánchez. *

Concluyo el presente trabajo con una cita de San Agustín: El error principal de estos pensadores (los que piensan en el ciclo), que prefieren estar dando vueltas en el error antes de caminar por el verdadero y recto camino está en querer medir con las dimensiones de su inteligencia humana, cambiante y angosta, la inteligencia divina, absolutamente inmutable, capaz de abarcar cualquier infinitud, y de contar con todo lo incontable Sin cambiar de pensamiento (de Hipona, 1980). Referencias bibliográficas Amari, G. (1951). Il concetto di storis in San Agostino. Roma. Chaix-Rui, J. (1954). "La site de Dieu et la structure d temps". Agstinus Mgiter II. p.922-31. De Hipona, S. A. (19--) De correptione et gratia. s/r. De Hipona, S.A. (). De peccatorum meritis et remmissiones. Traducida por E. Ceballos. Buenos Aires: Andes. De Hipona, S.A. (1944). De música. Traducida según la edición latina de la congregación San Mauro, por R.P.FR.E. Ceballos. Buenos Aires: T.Poblet. De Hipona, S.A. (1978). "Confesiones". Obras Completas. B.A.C. De Hipona, S.A. (1980). "Ciudad de Dios".Obras Completas. B.A.C. p.17. Dilthey, T. (1980).Die entstehung der hermeneutik. Berlín: Gesammelt. Flores, R. (19--)."Temporalidad y tiempo en la Ciudad de Dios".S/r. p.169-186. Gilson, E. (1953). Eglise et citeDieu Chez S. Agustín. Archive du histoire doctrinale e litteraire d moyerage. Jasper,.(1985). Filosofía de la existencia. México: Planeta-De Agostini. Lowit, K. (1956). El sentido de la historia. Madrid. Luneau, M. (1970). "Lhistoire du salud chez llos peres del Eglise ». S/r. Quinn, A. (1965)."Agustinianum". Nº5.p.5. Romeo, A. (1965). "El presente ed il futurobella rivelazione bíblica". S/r. Siacca, M.F. (1954). "Il concetto di storia in San Agostino". Estudios sobre la Ciudad de Dios . Vol. II. Madrid. Weber, M. (1997). Sociología de la religión. México: Fondo de Cultura Económica.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

El patrimonio cultural del siglo XVI y su aporte a la construcción de la identidad nacional. Mario Orellana Rodríguez. *

EL PATRIMONIO CULTURAL DEL SIGLO XVI Y SU APORTE A LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD NACIONAL Resumen En el presente artículo se expone el aporte de algunas obras escritas en el siglo XVI a la definición de la identidad de lo chileno. Al leer La Araucana de Ercilla, la Crónica de Bibar y las Cartas de Valdivia, las descripciones que hacen del territorio y sus aborígenes, refuerzan, en el presente, la primera caracterización de Chile y de la nueva población, surgida de los procesos de mestizaje y de aculturación ocurridos en el siglo XVI. La permanencia de estas obras, a través de los siglos, las convierte en escritos patrimoniales que nos ayudan a conocer nuestro carácter nacional.

I. El título de nuestra ponencia nos obliga a responder un par de preguntas: 1) ¿Se han identificado en Chile algunos restos y fuentes culturales, del siglo XVI, que hayan contribuido a darle rasgos propios a nuestra nacionalidad? 2) ¿Podemos afirmar científicamente que estos testimonios culturales del pasado se conservan en el presente y son, así, parte de nuestro carácter nacional? Antes de intentar responder a estas preguntas, definamos algunos de los conceptos que vamos a usar. En primer lugar, la palabra Chile da nombre, desde el siglo XVI, a un territorio, con múltiples características, incluyendo las poblaciones que lo habitan. A su vez, el concepto de nación se define como un conjunto de habitantes de un país que tienen costumbres y tradiciones comunes, organizados por un conjunto de leyes (Constitución). A partir de lo expuesto, deberíamos caracterizar al país llamado Chile y a la nación chilena. Pero así como un país posee territorios con clima, fauna y flora diferentes, también los habitantes que viven en él pueden pertenecer, a lo menos en su origen, a distintos pueblos, que tienen costumbres, creencias y lenguas propias. Entonces, siempre en el plano del pensamiento reflexivo, surge la pregunta: ¿Tiene un país rasgos comunes si, como Chile, es de origen multicultural y multiétnico? Sabemos que a lo largo de nuestro

* Arqueólogo e Historiador. Director Fundador del Departamento de Antropología y Arqueología de la Universidad de Chile (19701975). Vice Decano y Decano de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile (1991-1999). Autor y co-autor de 20 libros y alrededor de 100 artículos sobre Arqueología, Prehistoria, Historia de Chile (siglo XVI). Premio Nacional de Historia (1994).

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

pasado histórico, el país ha sido enriquecido por diferentes grupos poblacionales que se mezclaron entre ellos, incluyendo a las poblaciones aborígenes. 1 Por lo tanto, para lograr una definición de lo chileno hay que estudiar el medio natural, las regiones y sus características geográficas y climáticas, así como los pueblos y culturas, que desde muy antiguo, desde la Prehistoria, se desarrollaron en nuestro territorio. Hay que estudiar los diferentes procesos prehistóricos e históricos vividos hasta nuestro presente, en donde no sólo lo político, sino también lo social, lo económico, lo cultural y lo intelectual son fundamentales para buscar lo parecido y lo diferente de nosotros y lo que nos identifica como país y nación en el escenario internacional. Preguntémonos: ¿son más fuertes en nuestro país las diferentes regiones con morfología y clima, con habitantes que tienen tradiciones y costumbres propias, que las semejanzas que nos podrían definir como nación homogénea? ¿Tenemos conciencia de ser distintos de otros pueblos? Estas preguntas se han formulado muchas veces en nuestro pasado y vuelven a aparecer en nuestro presente. En situaciones de crisis bélicas, económicas-sociales o políticas, grupos de pensadores y ensayistas, de historiadores y científicos sociales, al igual que visitantes extranjeros, han intentado responder acerca de las características del ser mismo nacional. El sociólogo Hernán Godoy (1991) cita y comenta 67 ensayos sobre el carácter chileno. Basta leerlos para encontrar múltiples definiciones a través de los siglos, algunas tan disímiles que hacen dudar sobre el éxito de identificar “la identidad de lo chileno”. Al menos se puede hablar de “dos caras” de una moneda, en donde algunas cualidades se convierten en defectos de la personalidad del chileno. 2 El otro concepto que debemos definir es el de patrimonio cultural. ¿Cuándo y cómo algún monumento, costumbre, festividad, ceremonia, institución o ideología debe ser considerado como parte de una herencia que proviene del pasado y que, a pesar de los cambios ocurridos, continúa participando en el presente? Nos parece que la incorporación de restos materiales o de conjuntos de ideas expresadas en obras escritas, o de sistemas y estructuras sociales de diferentes características, en nuestra vida presente, debe ser tomada en cuenta para definir lo patrimonial. Si estas obras materiales o ideales siguen contribuyendo de alguna manera a nuestra vida social y cultural tan diferente a la de otros tiempos, entonces al continuar interviniendo en nuestras existencias deben ser calificadas de bienes culturales patrimoniales. Pero, en cambio, lo que no se conoce, lo que se ignora, no puede integrarse desde el pasado a nuestro presente. Por lo tanto, no nos cabe la menor duda que a través del conocimiento que proviene de la

1. Son los primitivos habitantes de un país o territorio. También se denominan “indígenas”, “nativos”. En el siglo XVI se les llama “naturales de la tierra”. 2. Hernán Godoy Urzúa. El Carácter de lo Chileno; Consúltese el capítulo XV del libro El carácter de lo chileno, donde Godoy(1991) hace un interesante resumen y saca algunas conclusiones provisorias.

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

El patrimonio cultural del siglo XVI y su aporte a la construcción de la identidad nacional. Mario Orellana Rodríguez. *

investigación científica, histórica y social se pueden identificar restos y fuentes escritas, instituciones, costumbres y creencias, que perteneciendo a períodos pretéritos continúan enriqueciendo nuestra actualidad cultural. Y el medio para lograr que el conocimiento de lo investigado se conserve entre nosotros y continúe contribuyendo en nuestras vidas es la educación sistemática, la enseñanza continua, la formación de niños, de jóvenes y de adultos, en diversos niveles educativos. Si algunos de los conocimientos y valores legados por generaciones pasadas son incorporados por nuestra sociedad contemporánea, ésta se caracterizará por una continuidad cultural, que supera las diferencias de contextos de cada período histórico y las transformaciones acaecidas. II. Expuesta esta primera parte, preguntémonos ¿qué cosas e ideas del siglo XVI las consideramos aún vigentes? Nuestra educación nacional nos ha enseñado que Chile se caracteriza por sus historiadores y poetas. No solo se piensa en los grandes historiadores de los siglos XIX y XX y en los poetas del siglo XX que obtuvieron el premio Nóbel del Literatura, sino que también se hace referencia a los antiguos cronistas y poetas del siglo XVI y de la Colonia. Se ha sostenido, y estamos de acuerdo, que sus obras han ayudado a configurar la personalidad de los chilenos, quienes se han formado leyendo sus obras históricas y sus poemas épicos. Además de lo anterior, postulamos que al menos hay otras dos realidades culturales propias del siglo XVI, que no solo hicieron posible la construcción de una nueva sociedad, sino que han seguido influyendo a lo largo de los siglos. Una de ellas es el vivir en orden, según las normativas urbanas, “el vivir en policía”, que comenzó a caracterizar a las primeras ciudades fundadas por Pedro de Valdivia. Este vivir normado fue posible, además de la creación de instituciones de derecho, por la participación de algunos especialistas (Licenciados) en administrar justicia. Recordemos que la gobernación de Nueva Extremadura, es decir, de Chile, se organizó y administró según las ordenanzas del Derecho Indiano, que fue acomodándose al contexto cultural y social de las nuevas tierras conquistadas. 3 El papel de los primeros Licenciados, desde 1549, 4 fue el de administrar justicia tanto a conquistadores como a la población aborigen sometida e incluso libre y rebelde. Pues bien es sabido que, nuestro país ha buscado, a lo largo de los siglos, en las leyes, en las constituciones, la razón de su vida republicana y democrática. Esta creencia en el papel, valiosa, que juegan las normas en la vida del ciudadano y de la sociedad nacional proviene del mundo español. La otra realidad social y cultural es la presencia de los pueblos que habitaban el territorio que comenzaba a ser conquistado por los españoles. Son alrededor de 800.000 los aborígenes

3. Mario Orellana Rodríguez. Organización y Administración de la Justicia Española en los Primeros Años de la Conquista de Chile. Librotecnia Editores; Santiago, 2008. 4. Estos fueron Antonio de las Peñas y Julián Gutiérrez de Altamirano.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

testigos de la entrada y permanencia de los primeros expedicionarios que dirigió Pedro de Valdivia. Poco a poco esta pequeña población europea, 5 (150 personas) fue aumentando, a pesar de la resistencia aborigen; así en 1550 habían 500, en 1561 eran 1.000, en 1565 superaban los 1.600, ya en 1600 los hispanos y criollos (los nacidos en Chile) eran aproximadamente 7.500, mientras que los mestizos eran alrededor de 20.000. También la población negra, traída por los españoles, alcanzaba a varios miles (alrededor de 3.000 con mulatos y zambos) y los aborígenes sometidos y libres se calculan en 160.000.6 Estas cifras muestran el crecimiento de los mestizos y la disminución fuerte de los aborígenes. A pesar de las pérdidas de vida por la guerra y las epidemias, especialmente de viruela, la mezcla entre españoles, criollos, mestizos y la masa aborigen, primero en Chile central y poco a poco al sur del río Bío-Bío, fue un hecho biológico y cultural indiscutible. Así, lo que será la población chilena del futuro se originó en la mezcla de diferentes grupos poblacionales europeos (entre ellos portugueses, italianos, griegos, además de los españoles) y grupos de aborígenes. A propósito de este fenómeno de mestizaje, ya en 1564, el teólogo Francisco de Paredes, entre sus argumentos para justificar la guerra contra los “naturales de la tierra”, mencionaba el proceso de mestizaje que ocurría en Chile e incluso afirmaba que el hijo mestizo debería heredar las pertenencias y propiedades del padre español. A estos hijos de españoles y mujeres aborígenes no se les podía abandonar por esta y otras razones (conversión al catolicismo). Aunque, según algunos antropólogos e historiadores, los genes de las poblaciones europeas han predominado, la población chilena actual es producto de una continuada mezcla biológica, no solo entre europeos y aborígenes, sino también entre poblaciones de diferentes continentes y regiones (Asia, Cercano Oriente, África, América y Europa) con los criollos y mestizos chilenos. III. Vistos en términos muy generales, estos cuatro caracteres biológicos y sobre todo culturales que explicarían al menos, en parte, lo que somos en la actualidad, detengámonos, aunque sea brevemente, en ellos. Sabemos que la memoria de los hechos ocurridos en el siglo XVI se conservó en las obras de los cronistas Gerónimo de Bibar, 7 Alonso de Góngora Marmolejo y Pedro Mariño de Lovera. Igualmente las cartas de Pedro de Valdivia, escritas entre 1545 y 1552, nos informan sobre múltiples acontecimientos ocurridos en su gobierno, además de sus aspiraciones personales. Pero, sobre todo, el poema La Araucana, de Alonso de Ercilla y Zúñiga, dio a conocer en España y Europa a las provincias de Chile y a sus pobladores aborígenes, no solo porque este poema épico se leyó en la segunda mitad del siglo XVI, a través de muchas ediciones, sino porque su tema era las lejanas provincias de Chile.

5. Consúltese el estudio de Thomas Thayer Ojeda y Carlos Larraín: “Valdivia y sus compañeros”. Santiago de Chile, 1950. 6. Véase Sergio Villalobos. Historia del Pueblo Chileno. Tomo 2, Pág. 113; Zig-Zag; Santiago de Chile, 1983. 7. Así aparece escrito en el siglo XVI.

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

El patrimonio cultural del siglo XVI y su aporte a la construcción de la identidad nacional. Mario Orellana Rodríguez. *

Pues bien, el caballero e hidalgo Alonso de Ercilla y Zúñiga, estuvo en el sur de Chile y formó parte de la expedición del gobernador García Hurtado de Mendoza, entre 1557 y 1558. A partir de su experiencia guerrera o de lo que le narraron muchos conquistadores contemporáneos de Valdivia, escribió en España un poema histórico, en octavas reales, que fue compuesto en tres partes, publicadas en 1569, 1578 y 1589. Este poema épico fue desde el primer año de su publicación un éxito de ventas en diferentes regiones de España y también en Europa. Sobre todo la primera parte que consta de 15 cantos, ofrece por primera vez la descripción del territorio de Chile y de sus habitantes. Su estrofa (6) ha sido aprendida por muchos chilenos: Chile, fértil provincia y señalada en la región antártica famosa de remotas naciones respetada por fuerte, principal y poderosa; la gente que produce es tan granada tan soberbia, gallarda y belicosa que no ha sido por rey jamás regida ni a extranjero dominio sometida. Pero hay otras estrofas, la 7 y 8 en donde se encuentran breves, pero exactas, descripciones del territorio chileno: Es Chile norte sur de gran longura costa del nuevo mar, del sur llamado tendrá del este a oeste de angostura cien millas por lo ancho tomado bajo del polo antártico en altura de veinte y siete grados prolongado hasta do el mar océano y chileno mezclan sus aguas por angosto seno. Y en la estrofa 10 continúa dibujando en versos a Chile: Digo que norte sur corre la tierra y báñala del oeste la marina a la banda del este va una sierra Que el mismo rumbo mil leguas camina. Luego, en la estrofa 11 inicia la descripción del “Estado de Arauco”:

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

que tanta sangre ajena y propia cuesta este es el fiero pueblo no domado que tuvo a Chile en tal estrecho puesta y aquel que por valor y pura guerra Hace en torno temblar toda la tierra. Pero no sólo es mencionado el pueblo de Arauco, también lo son los promaucaes (52): Los indios promaucaes es una gente que está cien millas antes del Estado brava, soberbia, próspera y valiente que bien los españoles la han probado. Además de los españoles conocen su valor combatido los incas; así en la estrofa (51) escribe: Los promaucaes de Maule, que supieron el vano intento de los Ingas vanos al paso y duro encuentro les salieron, no menos en buen orden que lozanos; y las cosas de suerte sucedieron que llegando estas gentes a las manos, murieron infinitos orejones perdiendo el campo y todos los pendones.8 Estas y otras descripciones, que se centran en los guerreros araucanos y sus principales loncos (Lautaro, Caupolicán, Tucapel, Rengo, Colo Colo y otros) hacen que Chile y Arauco comiencen a ser conocidos en muchas partes de Europa. En Chile, el primero que mencionó el poema y a su autor fue el cronista Alonso de Góngora Marmolejo, hacia 1575. Como escribe en su “historia”, ésta se hace para narrar todos los hechos ocurridos en Chile, y que el poeta Ercilla por estar poco tiempo en el reino de Chile, no relató, solo “escribió algunas cosas acaecidas en su Araucana.” 9 Sin duda que la Araucana es un poema épico que fue alabado por muchos escritores como Lope de Vega y Cervantes y que trascendió el escenario americano y de Chile, para convertirse en un bien literario europeo. Por esto mismo, es muy importante que, en sus versos, parte significativa de su tema transcurra en las provincias de Chile y que sus protagonistas sean el pueblo aborigen, que él llama

8. Las citas pertenecen a la edición de Marcos A. Moringo e Isaías Lerner de La Araucana (2 tomos). Clásicos Castalia; Madrid, 1979. 9. Alonso de Góngora Marmolejo. Historia de todas las cosas que han acaecido en el Reino de Chile y de los que lo han gobernado (1536-1575); pág. 70. Ediciones de la U. de Chile; Santiago de Chile, 1990.

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

El patrimonio cultural del siglo XVI y su aporte a la construcción de la identidad nacional. Mario Orellana Rodríguez. *

“araucanos”, y algunos conquistadores como los 14 de la fama. Chile no fue inventado por la Araucana, pero sí fue dado a conocer por ella a los lectores españoles y europeos; sus aborígenes y principalmente algunos de sus loncos se convirtieron en sujetos de obras literarias españolas. Pero no sólo los hombres, sino también las mujeres, como Tegualda, Glaura, Guacolda, Fresia fueron conocidas y, más de una, convertida en personaje literario. Exactamente por 440 años las descripciones del territorio nacional, especialmente del sur, la heroicidad de sus habitantes, su lucha por la tierra y su libertad han sido conocidas por los habitantes de Chile hasta nuestros días; todos nosotros hemos sido formados por La Araucana; por eso este poema es patrimonial y ayuda a definir al chileno de hoy: en su amor por el territorio, en su fortaleza por defenderlo, en su aprecio por la libertad. Pero también otros autores del siglo XVI han valorizado a Chile. Así, por ejemplo, en las cartas del conquistador extremeño Pedro de Valdivia, conocidas por los chilenos del siglo XIX en adelante, hay no solo descripciones de nuestro país sino también de sus habitantes y sobre todo una confirmación de que Chile es un territorio que por sus características de clima, fauna y flora, posee un hábitat inigualable para todo el que quiera vivir en él. Escribe Valdivia al emperador Carlos V, en 1545: “esta tierra es tal que para poder vivir en ella y perpetuarse no la hay mejor en el mundo”.10 Lo mismo ocurre con las crónicas de Gerónimo de Bibar, de Góngora Marmolejo y de Mariño de Lovera; todas ellas conocidas y leídas en los siglos XIX y XX. Estas crónicas que relatan con veracidad la conquista y población española de las provincias de Chile, son también ecuánimes en la narración de las acciones que ocurrieron en Chile, producidas tanto por los pueblos aborígenes como por los españoles. Especialmente Gerónimo de Bibar en su copiosa y verdadera crónica de los hechos de Pedro de Valdivia y de sus compañeros, describe los diferentes pueblos y costumbres que los españoles encontraron cuando avanzaban por las tierras de Chile.11 Sabemos, además, por estos cronistas, que el nombre de Chile es una palabra aborigen que se usaba para denominar el gran valle del Aconcagua y las tierras que se encontraban al sur de él. Entonces, esta palabra que nos da nombre y une es el más antiguo concepto patrimonial. Más allá de las muchas mezclas biológicas y culturales a lo largo de los siglos de historia escrita, nuestra identidad comienza y se

10. Pedro de Valdivia. Cartas de relación de la Conquista de Chile. Edición crítica de Mario Ferreccio Podesta. Carta al Emperador Carlos V. La Serena, 4 de septiembre de 1545, pág. 43. 11. Mario Orellana R. La Crónica de Gerónimo de Bibar y los primeros años de la conquista de Chile. 2ª edición; Librotecnia Editores; Santiago de Chile, 2006.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

centra en la palabra Chile. Chile no es solo un territorio, es también su mar y chilenos son sus habitantes.12 Según Gerónimo de Bibar, el nombre de Chile vendría de la frase quechua ancha chire, que quiere decir “gran frío”. Así fue denominado el valle de Aconcagua: “corrompido el vocablo le llaman Chile, y de este apellido tomó la gobernación y reino el nombre que hoy tiene que se dice Chile”.13 También Alonso de Ercilla, en la parte final de su Tercera Parte de la Araucana, escribe que “Chili es una provincia grande que contiene en sí otras muchas provincias; toma el nombre de Chili toda la provincia por un valle del cual tuvieron primero noticia los españoles por el oro que en él se sacaba y como entraron en su demanda pusieron nombre de Chili a toda la tierra, hasta el Estrecho de Magallanes.14 Por último, Ricardo Latcham, en su Prehistoria de Chile, publicada en 1928, escribe que en tiempos de los Incas, un grupo de mitimaes que venían de Arequipa y que estaban establecidos en la región de Quillota, le dieron el nombre de Chile a esta parte del valle de Aconcagua. La palabra Chile se encontraría en la región de Arequipa dándole nombre a un río.15 Y para terminar, volvamos a la primera idea que expresamos: ¿cómo nos hicimos?, ¿qué nos hizo? Desde la perspectiva antropológica física, a partir de los grupos aborígenes que habitaban la larga territoriedad andina y pre antártica, está el hecho indiscutible de la mezcla biológica entre conquistadores y conquistados, entre españoles y aborígenes en el siglo XVI y que continuó en los siglos posteriores, recogiendo también el aporte de otros grupos étnicos en distintas proporciones. En la explicación de nuestra identidad, está también el aporte importantísimo de los escritores del siglo XVI que describen en versos o en prosa nuestro territorio, las costumbres ancestrales y las nuevas instituciones que se imponen. Y en especial junto a la importante labor evangelizadora cristiana que se realizó con grandes dificultades, a veces en forma contradictoria, está la tarea de ordenar la vida urbana, según las ordenanzas y provisiones castellanas. El papel de los “hombres de Derecho”, de los licenciados en Derecho, ha sido poco resaltado en la historiografía de Chile. Ellos, incluso, intentaron colocar orden y respeto en el trato de los aborígenes encomendados, tratando de impedir el abuso, a veces intolerable, que se hacía de los indígenas que trabajaban en los lavaderos de oro (téngase presente, por ejemplo, la Tasa de Santillán y las ordenanzas del Licenciado Ortiz).

12. José Toribio Medina, Los aborígenes de Chile. Capítulo I, trata los orígenes del nombre de Chile y concluye que “debe atribuirse a los capitanes de los incas la consagración primera del nombre”. 13. Crónica de los reinos de Chile, capítulo XXVI; pág. 100. Edición de Ángel Barral Gómez. Crónicas de América 41. Historia 16. 14. La Araucana, tomo II. Declaración de algunas dudas que se pueden ofrecer en esta obra”; pág. 411. Ediciones de Marcos A. Morínigo e Isaías Lerner. 15. Ricardo Latcham. Prehistoria de Chile; capítulo XII, págs. 236-237. Santiago de Chile; 1928.

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

El patrimonio cultural del siglo XVI y su aporte a la construcción de la identidad nacional. Mario Orellana Rodríguez. *

Concluyamos que, a fines del siglo XVI comenzamos a ser chilenos y este acontecimiento histórico y antropológico lo conocemos por el aporte permanente, que sigue siendo parte de nosotros, de los poetas y cronistas que supieron narrar la simbiosis antropológica de hombres y mujeres y rescataron para el futuro conceptos, instituciones y valores que son el fundamento de nuestras vidas actuales. A lo largo de Chile hay muchas costumbres y normas distintas que deben ser conocidas para enriquecer las culturas locales, pero hay también una educación, una historia, una literatura, un ordenamiento jurídico y una ética cristiana, más allá de cualquiera interpretación parcial, que nos permite reconocernos como habitantes de esta “fértil provincia y señalada, en la región antártica famosa.” Las cartas de Pedro de Valdivia, la crónica de Gerónimo de Bibar, el poema de Alonso de Ercilla y las crónicas de Góngora Marmolejo y de Mariño de Lovera, mencionadas en orden cronológico de redacción, son los mejores ejemplos del patrimonio intelectual que proviene del siglo XVI. A través de la lectura de estos autores, que han hecho muchas generaciones de chilenos, conocemos cómo comenzó a hacerse Chile, cómo las acciones de los pueblos aborígenes y de los conquistadores españoles, de encuentros y desencuentros, fueron la materia prima de la futura nación chilena. Referencias bibliográficas Barros Arana, D. (2000). Historia General de Chile. Tomos I y II. Santiago de Chile: Editorial Universitaria, Investigaciones Diego Barros Arana. Bibar, G. (1966). Crónica y relación copiosa y verdadera hecha por Gerónimo de Bibar, natural de Burgos, MDLVIII. Tomo II. Transcripción paleográfica del prof. Irving A. Leonard. Santiago de Chile: Fondo Histórico Bibliográfico José Toribio Medina. Ercilla y Zúñiga, A. (1979). La Araucana. Tomos I y II. Marcos A. Morínigo e Isaías Lerner (Eds.) Madrid: Castalia. Godoy Urzúa, H. (1991). El Carácter Chileno. Santiago de Chile: Editorial Universitaria. Góngora Marmolejo, A. (1990). Historia de todas las cosas que han acaecido en el Reino de Chile y de los que lo han gobernado (1536-1575). Santiago de Chile: Eds. Universidad de Chile. Latcham, R. (1928). Prehistoria de Chile. Santiago de Chile. Medina, J.T.(1948). Vida de Ercilla. México: Fondo de Cultura Ecónomica. (1953) Los Aborígenes de Chile. Santiago de Chile: Fondo Histórico Bibliográfico José Toribio Medina. Munizaga, J. (1977). “Caracteres Físicos” en Cultura Chilena. Santiago de Chile: Departamento de Ciencias Antropológicas y Arqueológicas, Universidad de Chile. Orellana, M. (2001). Introducción a la Antropología. Santiago de Chile: Eds. de la Universidad Internacional SEK y de la Corporación de Promoción Universitaria. (2005) Chile en el siglo XVI. Aborígenes y Españoles. El proceso de Aculturación. Santiago de Chile: librotecnia Editores. (2006) La Crónica de Gerónimo de Bibar y los primeros años de la Conquista de Chile. Santiago de Chile: librotecnia Editores.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

(2008) Organización y Administración de la Justicia Española en los primeros años de la Conquista de Chile. Santiago de Chile: Librotecnia Editores. Thayer Ojeda, T. y Larraín, C. (1950). Valdivia y sus compañeros. Santiago de Chile: Academia Chilena de la Historia. Valdivia, P. (1970). Cartas de Relación de la Conquista de Chile. Edición crítica de Mario Ferreccio Podesta. Santiago de Chile: Universitaria. Vivar, J. (1988). Crónica de los Reinos de Chile. Edición de Ángel Barral Gómez. Madrid: Historia 16. Villalobos, S. (1983). Historia del pueblo chileno. Tomo II. Santiago de Chile: Zigzag. p.113.

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

Propuesta de aplicación del debate en la clases de historia. José Miguel Arriagada Ríos. *

PROPUESTA DE APLICACIÓN DEL DEBATE EN LA CLASES DE HISTORIA Resumen El presente trabajo se refiere a la utilización de la técnica del debate como mecanismo de desarrollo de diferentes habilidades en los alumnos de historia de enseñanza media. Es una propuesta, que se desarrolla en torno a las dimensiones pedagógicas, curriculares y de disciplina.

Introducción Este trabajo está desarrollado en torno a dos ejes, por una parte se encuentra el tema de la unidad de Historia de Chile de segundo medio y, como segundo eje, la propuesta didáctica que pretende hacer del tratamiento de los CMO y especialmente el trabajo de los OFT una intervención en el aula que permita que el estudiante aprenda y sea capaz de comunicar lo aprendido, a través de una estrategia de argumentación. El problema que se abordará, expresado a través de una pregunta es, ¿Cómo trabajar con alumnos de segundo medio una estrategia de aprendizaje que desarrolle habilidades comunicativas, en particular el discurso argumentativo, centrado en la Historia de Chile en el siglo XX? Para resolver esta interrogante, se propone una intervención en el aula que apunte a lograr que el alumno demuestre lo aprendido y lo comunique mediante la elaboración de un argumento. Dicho argumento debe ser obligatoriamente probado y el alumno debe asumir los riesgos que implica dar razones para persuadir. Esta propuesta se articula sobre aspectos pedagógicos, curriculares y disciplinares. Aspectos pedagógicos (desde las corrientes pedagógicas). La presente propuesta está centrada en el ámbito pedagógico y curricular, porque apunta a revisar la práctica pedagógica para luego, efectuar una intervención en el aula, a partir de las estrategias * Profesor de Historia y Geografía de la Universidad de Talca, Magister en Ciencias de la Educación c/m en curriculum y evaluación, el autor ha participado en cursos de perfeccionamiento en argumentación y debate, impartido por la Sociedad de Debate de la Universidad Diego Portales y en entrenamiento y exhibición de debate en la Universidad de Miami, Estados Unidos. También ha participado en diferentes torneos de debate interescolar como entrenador de equipos secundarios.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

que sean más adecuadas para el desarrollo de habilidades comunicativas, que permitan al estudiante la elaboración de un discurso argumentativo, que exprese, luego de una investigación (de la Historia de Chile, durante el período 1960 hasta 1973), los elementos más significativos de su aprendizaje. Por ello, la estrategia a utilizar es interactiva, destacando la participación del alumno en el proceso de investigación y luego en la ejecución del debate e incluso en la evaluación. El método es la formación de una opinión fundamentada, por lo tanto, el trabajo debe contar con contenidos sustentados en fuentes históricas, en este caso la Historia de Chile, ya que éste es otro objetivo que pretende lograr la propuesta. Por último, la técnica a trabajar será el debate, no en su carácter competitivo, tal como ocurre en los torneos de esta especialidad, sino más bien centrado en el proceso que conduce al desarrollo de argumentos sólidos. Para ello, se utilizarán diferentes técnicas, tales como preguntas, refutación de los argumentos de la contraparte, etc. En cuanto a la divulgación, ésta deberá realizarse correctamente entre el resto de los compañeros. Para concretizar esta tarea, es importante la forma de evaluación, la que necesariamente debe contemplar pautas conocidas previamente por los alumnos, para que éstos sepan que es lo que se espera de ellos y además colaboren en la evaluación, es decir, la coevaluación no sólo es una herramienta necesaria, sino que refleja lo participativa que puede llegar a ser esta propuesta. Aspectos curriculares (desde el análisis curricular). Desde el ámbito curricular, es importante señalar que, frente a la propuesta de desarrollo de habilidades comunicativas, en una sociedad de la información como la nuestra, el profesor no solo debe ser un ejecutor de los programas del Ministerio, sin antes cuestionar y poner en práctica un proceso de innovación curricular dentro del contexto institucional. Su labor como docente (y la intervención en el aula) pretende que el alumno aprenda historia, utilizando el debate no solo como una técnica, sino como una estrategia que desarrolle al máximo sus habilidades. En consecuencia, es importante registrar una serie de reflexiones acerca del debate y la reforma educacional. En particular, se estudiará cómo el debate aporta al desarrollo de los Objetivos Fundamentales Transversales. Además de los objetivos ya mencionados, el proyecto se orienta a entrenar a los alumnos en un conjunto de técnicas de retórica y oratoria, a fin de comunicar correctamente lo investigado previamente. “Cuando el alumno ha adquirido ciertas habilidades en la práctica de debatir, deja de preocuparse del “cómo” para centrarse en el qué decir”. 1 Integrando a lo anterior la potenciación de habilidades en los estudiantes, el Ministerio de

1. Debate Método Para Formar Estudiantes Talentosos, Roberto Vega Massó, 2001 Universidad Diego Portales, el autor es profesor de historia Magister Artium en Historia de Chile con especialización en Historia Contemporanea ,Creador de la Sociedad de Debate de la Universidad Diego Portales año 1994

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

Propuesta de aplicación del debate en la clases de historia. José Miguel Arriagada Ríos. *

Educación ha desarrollado diferentes propuestas que se relacionan con el debate, cuyo propósito es formar alumnos con capacidad de razonar y solucionar de manera inteligente los problemas que se les presentenM para que se transformen en pensadores críticos. La orientación misma del proceso enseñanza-aprendizaje estará dirigida hacia la estimulación y perfeccionamiento de las habilidades comunicativas, tanto orales como escritas, y finalmente, a que el alumno aprenda a evaluar críticamente la validez de los argumentos propios y ajenos utilizados en distintos tipos de controversia.2 Es importante recalcar que el debate debe ser comprendido como el medio para el descubrimiento de una nueva verdad, y no como la finalidad misma del proceso de enseñanza. Lo que debe objetivarse es la preparación de un alumno dotado de cualidades comunicativas, que entienda que el trabajo en equipo, así como la toma de decisiones basadas en el diálogo y el consenso son la base de una sociedad democrática. El profesor debe ser riguroso en la exigencia de incorporar contenidos en el debate, de manera de estimular la adquisición de la aptitud más fundamental: la capacidad de construir nuevos conocimientos y de comunicarlos de manera clara (efectiva), afectiva (emotiva) y eficaz (fines de la retórica: enseñar, convencer y conmover). De esta forma, se contribuye a proporcionar a los alumnos una visión de amplio alcance, y promueve su actuación como pensadores críticos y aprendices permanentes. Es importante considerar que el método de enseñanza y de construcción curricular que se elija, debe responder a una ecuación en que se equilibre contenido y habilidad. Es indudable que los objetivos que persigue la Reforma Educacional son rigurosamente correctos, por lo que los Colegios deben evitar el error de transformar en paradigma esas aptitudes o habilidades, ignorando la necesidad de contar con conocimientos amplios y profundos. La destreza de hablar fluidamente en público, de razonar críticamente, de resolver problemas inesperados, por ejemplo al tener que responder a una pregunta imprevista, debe sustentarse en una amplia base de información específica, que se logra luego de una ardua investigación, utilizando diferentes fuentes que permitan reconstruir la historia, porque de lo contrario, estaremos expuestos a observar con admiración a verdaderos maestros de retórica vacía, que pretendan impresionar con ella. Entonces, se hace necesario instaurar un modelo de argumentación que de cuenta de las diferentes formas de contradecir y de establecer las falacias que contiene el argumento propio y el argumento contrario,3 de igual manera se debe determinar la forma de evaluación, la que debe estar acompañado de un informe que resuma lo que cada individuo ha concluido y debe estar centrada no solo en la medición de la retórica, sino que en el contenido histórico, que en este caso es Historia de Chile del siglo XX.

2. Documento ministerial de Consulta Nacional para el nuevo currículo de la Enseñanza Media. 3. Weston Anthony, Las Claves de la Argumentación, Edit Ariel 2001.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

Se espera que los estudiantes que desarrollen el debate sean individuos capaces de razonar sobre diversos asuntos y que puedan resolver problemas con una visión de amplio alcance, actuando como pensadores críticos, aprendices permanentes, y que sean personas bien informadas. En este sentido, los alumnos egresados de enseñanza media carecen de una inquietud por informarse de lo que ocurre en la realidad nacional o mundial y presentan una serie de deficiencias que han estado motivadas, entre otros aspectos, por una equivocada planificación de contenidos y de metodologías que no son participativas, en donde el alumno se limita a repetir lo enseñado por el profesor y que reproduce un nivel de comunicación limitado junto a un vocabulario restringido. 4 Es así como la propuesta para desarrollar habilidades comunicativas pretende solucionar esta deficiencia, entregando una fórmula que permita el desarrollo de un vocabulario, amplio para poder transmitir correctamente lo aprendido. Aspectos disciplinares. En este ámbito, por cierto, un amplio bagaje de vocabulario no es suficiente para desarrollar aptitudes de comprensión. También es necesario contar con un extenso repertorio de conocimientos, por ello, el dominio de la disciplina por parte del docente, le permitirá entregar los lineamientos necesarios para orientar y guiar al estudiante. En consecuencia, el campo disciplinar pasa a ser importante a la hora de diseñar una intervención en el aula. La interrogante que surge está dirigida a dilucidar cuál de las dimensiones anteriormente señaladas parece incidir con más fuerza en el problema en cuestión. Se puede afirmar que el ámbito pedagógico y el curricular son los que inciden más fuertemente en la solución al problema planteado que busca resolver cómo se puede trabajar con alumnos de segundo medio una estrategia de aprendizaje que desarrolle habilidades comunicativas, en particular el discurso argumentativo, centrado en la historia de Chile del siglo XX. Para justificar la propuesta, es importante destacar el desafío de utilizar de mejor forma el debate, por tanto, se señala una definición de debate, para luego explicar las habilidades que desarrolla. Esta técnica se puede transformar en una estrategia, al complementarse con otras asignaturas, como Lenguaje y Comunicación y Filosofía. Considerando lo anterior, se define debate como la "Técnica de discusión grupal dirigida por el profesor, en que confrontan puntos de vista sobre un determinado tema”. 5 Esta definición, si bien es correcta, no considera al debate en toda su dimensión. Por lo tanto, a la luz de lo expuesto, es más apropiado definirlo como “Comprometerse en la defensa de una tesis sin pretender imponérsela a los demás a cualquier precio y tratando de conquistar el acuerdo de la parte contraria sin robarle la palabra y reducirla al silencio”. 6 Lo interesante de estas definiciones es que lleva al estudiante a defender un punto 4. Mineduc, 2006 Currículum y Evaluación . 5. Capítulo 6 Debate, Estrategia de Enseñanza Interactiva este documento fue entregado en el módulo de didáctica. 6. Catan, Adeliz 2003. Los Usos de la Retórica, alianza Editorial, Madrid

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

100

Propuesta de aplicación del debate en la clases de historia. José Miguel Arriagada Ríos. *

de vista, del cual deberá informarse, para luego elaborar un argumento que sea capaz de probar. Es importante consignar que esta propuesta no pretende formar debatientes para las competencias que organizan las Universidades, sino más bien aprovechar la experiencia de esas competencias para implementar en la sala de clases una metodología de trabajo que permita al alumno comprender mejor los contenidos estudiados, asignándole una importancia y significado relevante. Por otro lado, el debate desarrolla una serie de habilidades que serán analizadas a continuación. Habilidades para investigar En primer lugar, el trabajar con una proposición de debate, desarrolla y mejora la habilidad de un estudiante para conducir investigaciones. Pocas actividades requieren que el estudiante se comprometa a buscar información tan diligentemente como el debate, lo que además brinda la motivación para continuar esta búsqueda en forma intensa. Así mismo, los aspectos competitivos resultan ser factores de persuasión de gran fuerza para que el estudiante se mantenga al día, a través de la investigación. Al inicio de ésta, el estudiante tiene que leer para lograr un acercamiento al tema y obtener una comprensión del problema que analiza, en este caso el tema es Historia de Chile siglo XX. Luego es necesario definir un período y plantear una propuesta en particular, por ejemplo: la implementación de la Reforma Agraria fue necesaria. Posteriormente, deberá formular argumentos que apoyen o critiquen una posición, para continuar con la tarea de encontrar evidencia específica y válida que respalde estos argumentos. Si se hace bien, el estudiante será conducido a una variedad de fuentes, de manera que logre construir una bibliografía específica que le permita abordar a numerosos autores. La mayor parte de la investigación debe ser dirigida a distancia por el profesor, pues lo importante es que el debate estimula el seguimiento independiente del problema por parte de cada estudiante. Aunque el maestro se encuentra allí para efectuar sugerencias, facilitar la investigación y eliminar las actividades innecesarias, es importante que al estudiante se le permita desarrollar su investigación en casi cualquier dirección y con el alcance que él estime, teniendo claro el trabajo con fuentes y la imposibilidad de agotarlas todas. En este punto, es importante que el profesor no solo guíe la investigación, sino que además limite los tiempos, considerando el calendario escolar, de lo contrario puede ocurrir que esta primera parte sea demasiado extensa y el resto de la actividad se deba acortar para cumplir adecuadamente con el resto del programa. Por ello, esta actividad está pensada como inicio de una sección de la unidad, con un debate por semestre, escogiendo muy bien el tema y la oportunidad de su aplicación.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

101

Habilidad de Pensar y reflexionar de manera crítica Por cierto, la actividad del debate desarrolla y mejora la habilidad de pensar y reflexionar. Al enfrentarse con un tópico de debate, el estudiante está obligado a conducir un análisis profundo de la proposición y del problema. Él percibe que primero tiene que examinar la redacción de la proposición 7 a fin de llegar al significado exacto de cada palabra. Después de definir los términos, el estudiante, tiene que analizar el problema de manera que pueda entender lo que ha ocasionado esta situación. De igual manera debe familiarizarse con los antecedentes, como por ejemplo: la naturaleza, la extensión, las causas y los efectos del problema, en el caso propuesto, La Reforma Agraria. Así también, debe considerar las ventajas y desventajas de todos los métodos alternativos para resolver el problema. De esta forma, estará en condiciones de implementar las posibles soluciones. El análisis ofrecerá las bases para los argumentos, afirmativos y negativos que serán utilizados en los debates, así como también, de las posibles preguntas que pueda redactar, para efectuarlas una vez terminada la argumentación del compañero o debatiente. El debatiente debe aprender las reglas de la lógica, de forma que pueda usarlas en sus argumentos, reconociendo las falacias 8 en la manera de pensar del oponente y advirtiendo también en las que él incurra. De esta manera, el estudiante obtiene una valiosa experiencia en la aplicación práctica de las técnicas del pensamiento crítico. Este aspecto puede ser complementado con la asignatura de filosofía. No importa cuál sea la alternativa seleccionada o el resultado final del debate, lo relevante es que éste comience a aceptar el cambio como un proceso significativo y lógico, que se pueda abandonar cuando no tenga sentido y que pueda ser aceptado cuando se encuentre justificado. El debatiente logra evaluar los méritos del cambio, no por razones basadas en el pasado, sino que más bien por la evidencia y las necesidades del presente y el futuro. En este sentido, la unidad seleccionada de segundo medio tiene un valor especial para la Historia de Chile, por ello no debemos fijarnos, solamente en el contenido, sino que también en el procedimiento utilizado por el estudiante para lograr el desarrollo de esta habilidad. Desarrollo de la Tolerancia Desde otra perspectiva, el desarrollar debates en la sala de clases ayuda a incrementar la tolerancia. Esto significa respetar el otro punto de vista, basado en los argumentos lógicos y substanciados que dan base a la óptica distinta. Muchas veces los críticos comentan que el debate alienta la dicotomía al pensar, sin importar quién tiene la razón. Sin embargo, da la impresión, basada en observaciones, que muy pocas actividades se enfocan tanto en eliminar dicho procedimiento. Los estudiantes aprenden que existe más de un punto de vista para cada premisa, los cuales quizá no tienen la misma validez, pero deben ser considerados como argumento al oponerse a una visión.

7. León, José Julio, Argumento, Método de Razonamiento para el Debate, Universidad Diego Portales, 2000. Este término alude a la premisa o pregunta de debate que el profesor va a redactar. 8. Para trabajar las falacias se sugiere el apunte de lógica, Estudio Analítico de las Falacias editado por la Universidad Andrés Bello 1994.

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

102

Propuesta de aplicación del debate en la clases de historia. José Miguel Arriagada Ríos. *

Generalmente, el equipo contrario va a argumentar un conjunto de razones, atacando los argumentos o planteando una solución diferente para resolver un problema. Al momento de verse enfrentado a su contraparte, la mayoría de los debatientes presta atención a los argumentos y soluciones que ocupan diferentes posiciones en el rango de posibilidades. Por lo tanto, se debe desarrollar una estrategia de debate que se pueda enfrentar a la mayor cantidad posible de argumentos que estén en oposición a nuestro punto de vista. Puede que el debatiente sea muy tolerante, pero se ve obligado a tomar una decisión, por ello se justifica esta propuesta con este contenido y en este nivel de enseñanza media. Control de Emociones Un cuarto valor a favor del debate es que éste enseña el control emocional. El estudiante debe tener claro los criterios a evaluar antes de desarrollar la actividad. El profesor escuchará de una manera crítica los argumentos y las presentaciones altamente emocionales no tendrán una buena evaluación. De esta forma, el debatiente advierte que los argumentos presentados en forma lógica y pausada, pero vigorosa y sincera, son escuchados con mayor interés. Una de las críticas que se hace frecuentemente y que debe ser tomada en cuenta es que se evalúa al que habla mejor y utiliza como recurso la emotividad más que los buenos argumentos. De igual modo, el debatiente asimila que enfadarse con su oponente lo coloca en una posición de desventaja. No solamente entorpece su pensamiento, produciendo un debate irracional, sino que también indica que las creencias de uno empiezan a ser amenazadas por los argumentos del oponente. La Valoración de la Democracia En quinto lugar, la actividad de debate es valiosa porque prepara al estudiante para vivir en una sociedad democrática. En particular, el tema seleccionado para esta propuesta se relaciona con el valor de la democracia, la solución pacífica de los problemas y lo que ocurre cuando ésta no existe. Por lo anterior, este es un punto a destacar en la actividad, correspondiéndole al profesor hacer notar este valor A través de la historia de la humanidad, nunca ha existido la libertad de palabra sin un gobierno democrático, de igual manera como no ha existido ningún tipo de gobierno democrático sin libertad de palabra. Mejoramiento de la Autoestima Por último, cabe mencionar un aspecto fundamental que tiene relación con la mejora ostensible en la autoestima que provoca la práctica del debate. El alumno se ve enfrentado a superar no tan solo al rival, sino que también a sí mismo. Esto implica que se puede trazar metas concretas, las que serán evaluadas con su propio ejercicio. Si un alumno percibe que su capacidad para elaborar un discurso, emitir

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

103

un contraargumento o hablar enfáticamente lo lleva al triunfo o a mejorar su performance en comparación a anteriores debates, estará consciente de sus avances y se reforzará, por cuanto el debate es una herramienta de uso constante que reporta ganancias para quien la emplee. Tales avances aluden también a aspectos relativos a la comunicación verbal y gestual, cuestiones que se agregan y profundizan los seis aspectos del debate que he mencionado. Quien debate debe ejercitar una consciencia activa respecto de sus progresos: cómo logra superar el nerviosismo, cómo emplea adecuadamente la gestualidad sin ser exagerado, cómo aumenta la vastedad de su vocabulario, etc. El impacto de estos progresos incide directamente en la apreciación que tendrán del debatiente no solo al momento de debatir, sino que en su vida cotidiana. En consecuencia, la enseñanza y la práctica del debate se transforman en una verdadera pedagogía para la vida. Alumnos que antes de trabajar el debate eran callados, tímidos e inseguros de sí mismos, desarrollan una personalidad que entrega muchas más herramientas para responder en otras asignaturas. Por lo anterior es posible destacar, que la práctica del debate cumple con los principios para una didáctica de los OFT, en el sentido que refuerza la conexión entre contenidos, integra y vincula la realidad y contingencia social nacional a los diversos contenidos programáticos y a la vez permite, desde aquí, formular dilemas vinculados a alguno de los ámbitos de los OFT, posibilitar la apropiación crítica de nuevos aprendizajes en el campo afectivo, intelectual, ético y/o de convivencia, promoviendo un ambiente de discusión donde se respeten las distintas opiniones y se valore la información de la actualidad, como fuente de aprendizaje y reflexión; y por último, permite profundizar, gradualmente, la comprensión de la complejidad de los temas abordados. La práctica del debate, en el contexto de los Objetivos Fundamentales Transversales, sitúa al ejercicio de éste como herramienta al servicio de la promoción de habilidades para la vida, entendiendo que el currículum busca formar a los y a las estudiantes para desenvolverse en ella, otorgándoles un conjunto de saberes, habilidades, valores y experiencias que hacen posible dialogar lo conceptual o cognitivo, con lo formativo.9 La formación para la vida de hoy demanda una integración y equilibrio entre estos dos ámbitos del aprender. Los nuevos requerimientos que la sociedad y el país le exigen a la educación van justamente en este sentido, formar sujetos flexibles, creativos, con capacidad para innovar, con juicio crítico y capacidad de tomar decisiones, moralmente sólidos y con un dominio de conocimientos fundamentales para dar respuestas a las nuevas demandas y desafíos que se le planteen, proactivo en la contribución al desarrollo de la sociedad y del país. El alumno está siendo formado para la vida, para ello el debate desarrolla las habilidades que están relacionadas con los OFT, en sus diferentes ámbitos. En el ámbito del desarrollo del pensamiento, el debate permite la adquisición de habilidades comunicativas, que se vinculan con la capacidad de exponer ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y experiencias de manera coherente y con fundamento, haciendo uso de diversas y variadas formas de expresión.

9. Ministerio de Educación (2003) ¿Cómo Trabajar los Objetivos Fundamentales Transversales en el aula Santiago. Chile Pág. 22

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

104

Propuesta de aplicación del debate en la clases de historia. José Miguel Arriagada Ríos. *

Además, como se mencionó anteriormente, favorece la investigación, que tiene relación con la capacidad de identificar, procesar y sintetizar contenidos de una diversidad de fuentes; organizando información relevante acerca de un tópico o problema; revisando planteamientos a la luz de nuevas evidencias y perspectivas; por último invita a suspender los juicios en ausencia de información suficiente. Por otro lado, también favorece las habilidades de análisis, interpretación y síntesis de información y conocimiento, conducentes a que los estudiantes sean capaces de establecer relaciones entre distintas temáticas, comparando similitudes y diferencias. En el ámbito de la formación ética, el hecho de debatir ayuda al reconocimiento de la diversidad de visiones que existen sobre los problemas sociales, respetando el desarrollo de planteamientos de diferentes puntos de vista. En cuanto a la persona y su entorno, permite el reconocimiento de una sociedad pluralista y la posibilidad de ejercer en plenitud los derechos como ciudadanos. Finalmente en lo referente al crecimiento y autoafirmación personal, el debate fortalece la autoestima, la confianza en sí mismo, el interés por comunicarse con otros, al defender puntos de vista personales. Consideraciones finales Es posible concluir que el debate abre las puertas a una nueva forma de entender el aprendizaje, donde el profesor abandona el protagonismo, cediéndoselo al alumno. Ante la pregunta central de cómo aprende el alumno, debemos recordar los ámbitos definidos por la UNESCO y que aparecen plasmados en esta propuesta a través del saber: un contenido concreto de la Historia de Chile; saber hacer: se presenta el debate como una técnica que desarrolla habilidades; saber estar, es decir, el desarrollo de lo ético. Los dos últimos son los menos desarrollados por la educación chilena, así que esta propuesta es una instancia para avanzar en ello, pues construye oportunidades para: - Seleccionar temas controversiales que se entregan en los contenidos de los Programas de Estudio de los subsectores de aprendizaje y con ello hacer partícipe al alumno de la investigación y redacción de argumentos. - Realizar las actividades en un clima de discusión y reflexión, abierto a todas las posturas, tolerantes de las distintas opiniones, por lo tanto desarrollando Objetivos Fundamentales Transversales.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

105

- Evaluar el proceso del debate, de modo que los y las estudiantes expliciten una postura personal y elaboren un discurso acerca de sus aprendizajes durante el proceso de éste. Esta actividad permite que el alumno desarrolle un sentido de la evaluación y autoevaluación de su trabajo en forma objetiva. - Favorecer el desarrollo de actitudes de respeto y escucha activa frente a los argumentos de los demás, para convertirse en un ciudadano que valore y respete la democracia. - Fortalecer la capacidad de comunicar las propias convicciones y posturas éticas personales frente a los demás. Por todo lo expuesto anteriormente, la actividad propuesta responde plenamente a la pregunta planteada al inicio de este trabajo. Referencias bibliográficas Apuntes de lógica. Estudio analítico de las falacias (1994). Santiago de Chile: Universidad Andrés Bello. León, J.J. (2000). "Argumento". Cuadernos de debate Universidad Diego Portales. Santiago de Chile: Negro Producciones. Ministerio de Educación. (1999). Programas de estudio Segundo Medio, Ciencias Sociales. Santiago de Chile. Ministerio de Educación. (2003). ¿Cómo trabajar los Objetivos Fundamentales Tranversales en el aula? Santiago de Chile. p. 22. Montero, C. y Castelló, M. (1997). Las Estrategias de Aprendizaje. Cómo incorporarlas a la práctica educativa. Barcelona: Cast Edebé. Santibáñez, C. (2002). Teoría de la Argumentación. Ejemplos y análisis. Santiago de Chile: Cosmigo Non Eds. Vega, R. (2001). Debate. Método para formar estudiantes talentosos. Santiago de Chile: Universidad Diego Portales. Weston, A. (2001). Las claves de la Argumentación. España: Ariel.

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

106

LITERATURA Y PEDAGOGÍA

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | Universidad del Pacífico

Espacios Urbanos: La ciudad de Santiago en algunos textos de la Literatura Chilena (1900-1960). Gloria Favi C. *

ESPACIOS URBANOS: LA CIUDAD DE SANTIAGO EN ALGUNOS TEXTOS DE LA LITERATURA CHILENA (1900-1960) Resumen La presente investigación está centrada sobre una premisa: las ciudades no se construyen sólo con la materialidad racional de sus procedimientos arquitectónicos, porque la piedra inscribe en ellas, además de su configuración geométrica, los fragmentos de unas historias inconclusas y crónicas narradas con las huellas de las calles, cafés, plazas y rincones olvidados, para inscribir dibujos narrativos particulares que van creando el mapa afectivo de cada urbe.

La ciudad segregada El proyecto propone una lectura de la ciudad de Santiago de Chile, contada a través de las acciones, las experiencias corporales y las sensaciones físicas narradas por algunos personajes de la literatura y la crónica chilena en los inicios del siglo XX, para evidenciar los efectos de la arquitectura posmoderna como pauta cultural dominante, cuyas consecuencias conducen a generar nuevas formas de comportamientos sociales y la destrucción del tejido urbano tradicional con su vieja cultura de vecindario. La existencia y la experiencia de la urbe en los inicios del siglo XX, como escenario que se construye en el reflejo de las voces del pasado, nos permitirá, en el siglo XXI, reflexionar sobre los nuevos espacios urbanos y las costumbres sociales asociados a esta nueva modalidad para asumir la cultura ciudadana. Esta investigación está centrada sobre una premisa: las ciudades no se construyen solo con la materialidad racional de sus procedimientos arquitectónicos, porque la piedra inscribe en ellas, además de su configuración geométrica, los fragmentos de unas historias inconclusas y crónicas narradas con las huellas de las calles, cafés, plazas y rincones, para inscribir dibujos narrativos particulares que van creando el mapa afectivo de cada urbe. Así, las ciudades, particularmente nuestra ciudad de Santiago, se activan con la palabra poética que repone las sensaciones y experiencias corporales vividas sobre la memoria olvidada de las cosas.

* Profesora de Castellano, Magister en Literatura Hispanoamericana, Universidad de Chile. Desde 1995 a 2005 Profesora Asociada en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile. En la Facultad de Ciencias Jurídicas de la Universidad Central dicta cursos de Retórica y Lenguaje Jurídico. En la Universidad del Pacífico se desempeña como docente de la Escuela de Pedagogía en Educación Media.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

109

La tarde sobre los tejados Cae Y cae…… ¿Quién le dio para que viniera Alas de ave? (Crepusculario 1923) El espectáculo de los Crepúsculos de Maruri evocados por Pablo Neruda, desde el balcón de su pensión en 1923, violentan ese tiempo ajeno para crear aquí y ahora y en un deslumbramiento progresivo nuestra antigua ciudad fantasmal, como se aprecia en el poema escrito en 1925 "Walking around". El olor de las peluquerías me hace llorar a gritos. Sólo quiero un descanso de piedras o de lana sólo quiero no ver establecimientos ni jardines, ni mercaderías, ni anteojos, ni ascensores. Walking around (Neruda, 1957) “El olor a madera recién cortada” que se filtra desde Temuco, la incipiente ciudad colonizada, es la experiencia decisiva que convierte en caos y desagrado el encuentro de Pablo Neruda con el Santiago de 1919. De esta forma, la ciudad literaria se va convirtiendo en crónica de la memoria, un espacio incierto construido por la interacción constante de subjetividades que niegan los territorios neutralizados por normativas y convenciones que construyen el territorio de la ciudad real. Esta travesía fantasmal, que realizan algunos personajes significativos de la literatura chilena, tiene como condición de efectividad la indeterminación y la inestabilidad no formulada que nos aleja del conocimiento racional reconocido como el Espacio Público Institucional. La calle Borja situada detrás de la Estación es una calle típica de los barrios bajos santiaguinos, el reverso de esa decoración flamante que se llama Alameda al lado de la estación, pero casi invisibles, como conviene en una ciudad que sólo tolera al roto en la fiesta patria, empiezan las sucias madrigueras; de las cocinerías y cantinas llegan acres emanaciones de humo y fritura y el rumor de voces roncas….” (Edwards Bello, 1918) Las experiencias olfativas y corporales van creando en la novela El Roto (1918) de Joaquín Edwards Bello el particular mundo de sentido en la ciudad imaginaria; las cantinas, pensiones, prostíbulos y La Estación Central de Ferrocarriles establecen una conexión íntima entre el cuerpo humano, el movimiento y el espacio arquitectónico de la ciudad bárbara, convertida en escenario de acción y comunicación en esta trama mediada por nuestros cambiantes propósitos en torno a la percepción y lectura de la realidad objetiva.

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

110

Espacios Urbanos: La ciudad de Santiago en algunos textos de la Literatura Chilena (1900-1960). Gloria Favi C. *

Y la realidad objetiva, se puede observar desde las cartas enviadas por Pedro de Valdivia al Emperador Carlos V, cuando decide fundar nuestra ciudad, describiéndo Santiago del Nuevo Extremo como una "tierra apacible y fértil". En 1551 relata que “la gente es crecida, doméstica y amigable y blanca y de lindos rostros, así hombres como mujeres, vestidos todos de lana a su modo” y afirma Mi interés no es comparar un palmo de tierra en España, aunque tuviese un millón de ducados, sino servir a Vuestra Majestad con ellos, y que me haga en estas tierras mercedes, y para que de ellas después de mis días gocen mis herederos y quede memoria de mí Luego, su lenguaje atormentado relata las ruinas de la ciudad de Santiago cuando el 11 de Septiembre de 1541 los fieros batallones de Michimalongo redujeron todo a cenizas. Entonces Valdivia -en una memorable carta a Carlos V- afirma que vio “las orejas al lobo” y para destacar su propia valentía y fervor en esta tarea urbanista y planificadora cuenta, “todos cavábamos, arábamos y sembrábamos en su tiempo”. Valdivia muere en esta terrible empresa (1553) pero la voluntad indomable del fundador sella nuestro destino e identidad y los trayectos del lenguaje construyen y reconstruyen el movimiento constante de nuestra ciudad. Pedro de Valdivia fijó doscientos años antes y por primera vez lo que Benjamín Vicuña Mackenna llamó en 1872, la ciudad propia, vale decir, la ciudad civilizada opulenta y cristiana, sujeta a los cargos del municipio, en oposición a la ciudad de los arrabales y de la miseria para la cual, según sus designios, debiera existir un régimen aparte, menos oneroso y menos activo. Así, cada nombre es el recuerdo significativo de la ciudad antigua para reflejar la tensión no resuelta de la ciudad segregada; de esta forma, el Potrero de la Muerte, territorio ubicado más allá del camino de cintura que envolvían los frondosos árboles de Avenida Matta, marcaba los límites higiénicos que detenía las pestes y las infecciones en la mitad del siglo XIX. Chuchunco, espacio oscuro y pantanoso situado en los límites de la Estación Central de Ferrocarriles era, según el decir del Intendente Vicuña Mackenna, en vez de; “toldería de salvajes” “pocilgas inmundas que constituyen una inmensa cloaca de infección y de vicio, de crímenes y de peste” Sabemos que la remodelación de la ciudad entre 1873 a 1875 produjo renovación y cambio en las costumbres y hábitos de vida para los habitantes de los límites, pero las huellas de esas transformaciones significativas -en nuestra lectura- solo se resolverán en los diálogos intersubjetivos que mantendremos con los universos de la ficción y con el vagabundaje incierto que producirán nuestras distintas lecturas, para así alejarnos de algunos discursos ideológicos que proponen una perspectiva esquemática de lo real histórico en la primera mitad del siglo XX. He dicho que Santiago era para mí entonces la ciudad encantada, la obra maestra de la elegancia y de la opulencia. Santiago era una ciudad afrancesada con pasajes y portales como la cité Bergere y el Rougemont que se comunican en Paris. (Edwards Bello, 1974)

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

111

La enunciación que configura la belleza y perfección de la ciudad encantada en la voz de un aristócrata disidente -Joaquín Edwards Bello- quiebra la lógica de su discurso hegemónico, porque las voces desde los márgenes pestilentes siempre responden, y así esta dialéctica va creando el contrapunto y la tensión en la ciudad segregada, tanto en el pasado como en el presente y en el futuro, porque la asimetría del tiempo y el espacio rompen en todas las épocas el equilibrio y la jerarquía racional de los discursos unilaterales. El Parque Cousiño, La plaza Yungay, La Alameda de las Delicias, el Cementerio General, el Hotel Crillón, el Matadero, la Quinta Normal, entre otros, serán los fantasmagóricos espacios de la ficción, lugares de vida donde los personajes, ya sea por decisión propia o por designios del destino, fijarán una posición que constituirá a la vez el reflejo implícito e involuntario de las creencias profundas de una época. La particular arquitectura de estos espacios olvidados, es el soporte que narra los desplazamientos atormentados de Juana Lucero, la energía seductora de Teresa Iturrigorriaga , la marcha desencantada de los huelguistas en La Sangre y la Esperanza y los pasos entrecortados de Bobby, el niño de Patas de Perro. Estos habitantes ficticios, que intentan sobrevivir en los suburbios de la ciudad, señalan las experiencias de sus cuerpos y las acciones de sus voces en estos espacios sentidos y vividos de la vieja ciudad. El valor emotivo de los desplazamientos en los espacios de vida de Juana Lucero. 1902, Augusto D'Halmar publica Juana Lucero. Nos preguntamos ¿cuáles son las identidades urbanas que ha construido su discurso social en esta novela? Responderemos parcialmente y acudiremos a las actuales proyecciones de la geografía cultural (Sennet, 1994; Cosgrove 19; Jackson, 19) que estudian la construcción social de las identidades territoriales y establece la conexión entre los espacios, determinando cómo los grupos se relacionan y mimetizan con éstos; de esta forma, la creación de un espacio simbólico de significación en nuestra ciudad señorial estaría construido por la imitación de la arquitectura francesa, la ineludible práctica de los ritos religiosos católicos, la contención hipócrita de los gestos, lenguajes y actitudes que practican las beatas asiduas visitantes de las iglesias del sector. Es este el territorio propio que contiene los comportamientos y actitudes estereotipadas de los habitantes de la elite santiaguina que habita en las calles Santo Domingo, Catedral, Dieciocho y Compañía. La casa de misiá Loreto Garrido, allá en esa parte colonial de la calle Santo Domingo, tenía algo de claustro y muy poco alegre. Una manpara con vitraux de colores muy obscuros daba entrada al zaguán; después del patio, un corredor con gruesas pilastras donde había algunas flores en maceteros, y atrás, una huerta reducida, tan triste y desolada como un Sahara en miniatura (D'Halmar, 1973, p.37) Se reconstruye, con la austeridad de una arquitectura y el laconismo de un diseño espacial, las percepciones de la obscuridad, tristeza y desolación, para remarcar el diálogo intersubjetivo que nos permite intuir las creencias y costumbres profundas del Santiago institucional en los inicios del siglo XX.

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

112

Espacios Urbanos: La ciudad de Santiago en algunos textos de la Literatura Chilena (1900-1960). Gloria Favi C. *

El discurso parco y sin matices de misia Loreto Garrido, además de marcar la proyección geométrica de su egoísmo e hipocresía, contiene un espacio arquitectónico que ilustra y despliega, en su diseño, los estereotipos morales de una época. Con los muebles que le consentían, se entretuvo Juana en alhajar esa gran pieza blanqueada y baja de techo, donde todo quedaba nadando y donde los ladrillos quebrajados se moldeaban a través del jergón (Ibid) La materialización de la exclusión y sanción social es el habitar adecuado para “una guacha” en el diseño interior de una casa señorial, matizado con palabras soeces, burlas y reproches tanto de los miembros aristocráticos de la familia como sus sirvientes. El tránsito de nuestra heroína, Juana Lucero, por unas calles de pesadilla cuando es expulsada desde la casa colonial de su tía Loreto, va generando las señales de su propia perdición, y el acto de su ambular entre las calles Santo Domingo, Cumming y finalmente la Plaza Yungay, enuncian el discurso y el trágico e irremediable desplazamiento que la condenará a la locura y a la muerte. Efectivamente. Pasando la Avenida Cumming, la calle Santo Domingo tomaba el aspecto de una vía de Tánger. A ambos lados prolongábanse interminables murallones blancos, sin una puerta, y la luna daba un aspecto casi lúgubre a esa blancura sin límites. Al atravesar la calle Bulnes, mirando hacia la catedral, la blancura no se interrumpía, divisándose una quinta cuyos altos cipreses no alegraban nada……..¡oh! ¡ su cuarto era así! (Ibid, 73) La interpelación emotiva final,”¡oh¡ su cuarto era así” se convierte en un pequeño fragmento enunciativo, que tiene la capacidad de manipular su propio espacio de guacha con la complicidad de la proyección de la luz lúgubre de la luna sobre los murallones blancos sin puertas y los mortuorios cipreses que se desvían del sistema urbanístico establecido. Toda esta alteración del sistema topográfico que envuelve a Juana Lucero se configura en la caligrafía y en los gestos de mudo espanto que van inscribiendo el mapa afectivo de la vieja ciudad. Esta es la calle Amunátegui….. Por donde vamos ahora sí que conocerás la Alameda de las Delicias……. Esta estatua a caballo es el general San Martín…… Ahora entramos por Dieciocho……. ¡Fíjate cuando pasemos por la quinta de la Cousiño¡…….(D'Halmar, 1973, p.143) ¿A dónde es donde quiere llevarme? Al Parque Cousiño no más. Hacemos once echados sobre el pasto; cuando anochezca, regresamos……Eso sí que no te olvides de poner servilletas en la canasta (Ibid, 142) Es el planificado y progresivo discurso de la seducción, que lentamente va deslizando a Juana desde el inmóvil jergón de su cuarto en la calle Santo Domingo hacia las calles que marcan su perdición.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

113

Los nombres propios van señalando los espacios significativos de nuestra existencia real en la urbe, sitios de vida cotidiana ahora inquietantes y transfigurados en los complejos bastidores de una trama que exige su víctima. Esta relación entre el patrimonio urbano material y el paisaje subjetivo e existencial construido desde las miradas, las percepciones y las voces de Juana y quienes la rodean, son ahora los vestigios de unas edificaciones sociales e identidades territoriales fácilmente reconocibles en el aquí y ahora de la enunciación. Así, los miembros de la familia Caracuel -habitantes cercanos a la plaza Yungay- construyen con la especificidad propia de su territorio, el discurso social característico de la clase media emergente de la época. Juana, en su condición de huérfana ambulante en la ciudad opulenta y cristiana, marca su propio territorio de desamparo. La noche del 20 de Enero, celebrados estruendosamente en la Plaza Yungay, señalan su violación física y el comienzo de su caída final en el prostíbulo de la calle Olivar 18, el día 11 de mayo de 1897. Sigue la música, el baile, el ruido. Aquella vulgar abofeteadura de hembras de conventillo ha echado por tierra la etiqueta y reina una confianza absoluta. Las damas saltan sobre las rodillas de sus donceles; desde todas partes se marca el compás de la música con pies y manos; algunos melómanos gritan a voz en cuello (Ibid, 185) La confianza absoluta y el desparpajo de los prostíbulos establecen el contrapunto que rompe la hegemonía gris del discurso católico, predominante en los inicios y mitad del siglo XX. El caminar desenfadado de La Chica del Crillón Teresa Iturrigorriaga -en oposición a nuestra trágica heroína Juana Lucero- se desplaza con la autoridad de una aristócrata arruinada por todo el centro de Santiago en 1934. Antes éramos ricos y habitábamos un palacete en la calle Dieciocho, en cuyo jardín cantaban los pájaros; ahora vivimos en el extremo de la calle Romero, y los arpegios aéreos han sido reemplazados por las actividades de los ratones en el entretecho (Edwards Bello, 1993, p.19) Teresa incorpora en sí misma su propio espacio de seducción y vitalidad, en una ciudad mágica que empieza pronto a languidecer; su relación afectiva con su vecina cartonera de la calle Romero, es la proyección futura de la integración que debieran sostener los nuevos comportamientos ciudadanos y la transformación de los espacios en la ciudad primada, utopía del equilibrio económico y social que ansiosamente esperamos en el siglo XXI. El centro es la selva, el campo de batalla o el infierno el cielo. Pero no dejamos de ir jamás. Yo moriré centrera, me quedo como boba mirando escaparates donde los géneros son lindos y

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

114

Espacios Urbanos: La ciudad de Santiago en algunos textos de la Literatura Chilena (1900-1960). Gloria Favi C. *

suaves, las blusas leves y aladas, los zapatos como bombones y los sombreros tan pequeños y graciosos que parecen tapas de polvera; maquillaje hay tanto como para estucar la Universidad Católica (Edwards Bello, 1993, p.19) El centro de Santiago constituía hasta los años 50 un lugar de privilegio lentamente desplazado por las remodelaciones de la ciudad de masas (1930-1990). La historia de sus calles, plazas, grandes edificios y paseos se ha convertido en un telón de fondo, estos espacios, difíciles de ser comprendidos si no acudimos al diálogo con la literatura o a la naciente metodología de la geografía cultural, destinadas a describir lo disperso, lo precario, lo efímero que caracterizan los llamados no-lugares en su comparación con los comportamientos de los individuos transeúntes habitantes de los Espacios Públicos del siglo XXI. En líneas anteriores, nuestro análisis ha considerado los territorios de la ciudad segregada como un espacio simbólico de reconocimiento y acción, construido por la interacción de subjetividades ciudadanas, la Plaza de Armas, la Catedral, La Quinta Normal, los prostíbulos de la calle Eleuterio Ramírez- todos ellos tenían para sus habitantes un significado emocional de pertenencia y participación activa. ¿Qué ha ocurrido ahora con el Espacio Público como lugar de sociabilidad, modo de pertenencia y participación? Creemos que la debilidad del Estado y la agresividad creciente del comercio en la sociedad global posmoderna ha desestabilizado los contextos habituales de confianza y sentido identitario. El discurso dominante del Espacio Privado construye formas de ser y sentir la ciudad y los barrios sólo en los paraísos míticos que proponen sus carteles publicitarios. “Cumpla sus sueños de felicidad, viva en la ciudad dorada” “Construya su ser en los Jardines del Edén”, nos interpelan las gigantografías mientras intentan vendernos espacios cada vez más reducidos. Pensamos que esta vinculación social precaria corresponde a las efímeras y caóticas apariciones y desapariciones de las fluctuaciones financieras, a las sociabilidades fantasmagóricas construidas por Internet y a las líneas arquitectónicas que solo reproducen moldes y maquetas para homogenizar los consumos. Consideramos necesario repensar la ciudad desde lo público-urbano, desde la geografía cultural y desde el discurso propio de la literatura y la crónica, porque un texto literario es un lugar de tiempo y recuerdo revitalizado en su lectura por su propia condición polifónica que destruye la lógica racional del tiempo y el espacio único atrapado en los discursos socio-históricos; así esa multiplicidad de voces en la cultura encuentran su eco en la pluralidad de enunciaciones de la ficción literaria que convierte a los textos artísticos en flechas de significados que tienen consecuencias ilimitadas hacia el futuro y que de alguna manera nos reorganizan el pasado.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

115

Los personajes literarios y los contextos polifónicos que los envuelven, escapan a la fantasía del control y la configuración de una lógica común y universal que propone el discurso institucional, porque se mantiene una reelaboración conflictiva y móvil con las constantes significaciones que van generando sus distintas lecturas en todos los tiempos y lugares. ¿Cómo logramos formas de participación innovadoras en el Espacio Público? Actualmente se habla del malestar de la cultura porque los avances de la modernización no encuentran eco en la subjetividad y este desconocimiento es lo que el filósofo francés Baudrillard llama La Mayoría Silenciosa (1994). Esta tensión problemática -que ha sido incapaz de materializarse con un real y eficaz discurso de la disidencia- ha sido sistematizada por los sociólogos en tres temores muy generalizadas: miedo al otro (delincuente, terrorista, delator), miedo a la exclusión (cesantía), miedo al sinsentido de la situación social (caída de las ideologías). La nueva sociedad multicultural genera transacciones económicas fugaces y sociabilidades efímeras y anónimas, los lazos sociales son vividos como ajenos y adversos en barrios carentes de significado emocional. Los barrios antiguos, con sus historias olvidadas, construían espacios simbólicos e identidades descifrables según su territorialidad, la cual los adscribía a determinados lugares, plazas, calles o esquinas. Ahora que la subjetividad es un enigma para los actuales constructores de sentido, se diseñan espacios no explícitos y desestabilizan y desarman los espacios habituales de los barrios, situaciones que van generando construcciones de sociabilidades en conflicto con tradiciones culturales disgregadas y constantemente interpeladas por el dominio de una cultura mediática homogénea en su constante búsqueda de consumidores compulsivos.

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

116

Espacios Urbanos: La ciudad de Santiago en algunos textos de la Literatura Chilena (1900-1960). Gloria Favi C. *

Referencias bibliográficas Augé, M. (1993). Los No lugares. Espacios del anonimato. Primera edición. Barcelona: Gedisa. Baudrillard, J. (1978). Cultura y simulacro. Santiago de Chile: Kairós, 1993. Edwards Bello, J. (1927). El roto.Santiago de Chile: Nascimento. Edwards Bello, J. ( 1974). Nuevas crónicas. Santiago de Chile: Zigzag. Edwards Bello, J. (1993). La chica del Crillón. Eagleton, T. (1997). Las ilusiones del posmodernismo. Buenos Aires: Paidós. Jameson, F. (1998). Estudios culturales. Buenos Aires: Paidós. Lizama, J. (2007). La ciudad fragmentada. Santiago de Chile: Universidad Diego Portales. Larraín, J. (2005). ¿América Latina moderna? Santiago de Chile: LOM. Lechner, N. (1992). "El debate sobre Estado y Mercado". Centro de Estudios Públicos Nº47. Santiago de Chile. Neruda, P. (1957 ). "Walking around". Residencia en la tierra. Buenos Aires: Losada Neruda, P. (1975). Crepusculario. Santiago de Chile: Nascimento. Sennet, R. (1994). Carne y piedra: El cuerpo y la ciudad en la civilización occidental. Buenos Aires: Alianza. Valdivia, P. (1945). Cartas. Madrid: Fé. Vicuña, M.(2001). La belle epoque chilena. Santiago de Chile: Sudamericana.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

117

El simbolismo en la poesía de Federico García Lorca. Cristian García Möller *

EL SIMBOLISMO EN LA POESÍA DE FEDERICO GARCÍA LORCA Resumen Se ha considerado a Federico García Lorca como uno de los mayores representantes de la poesía surrealista del siglo XX. Su obra poética puede dividirse en tres hitos, constituidos por Romancero Gitano, Poeta en Nueva York y Diván del Tamarit. En este sentido, se observa una progresión de sus primeras poesías hacia otras más innovadoras, conformadas por la recopilación de poemas Poeta en Nueva York y de su poesía póstuma, donde el estilo de Lorca, en definitiva, es el de la poesía surrealista. El simbolismo y las imágenes de su poemario reflejan temáticas como la muerte, la sensualidad, y al servicio de ello, aparece la luna, lo verde, alcanzar sus anhelos, que se frustran en el devenir propio de la vida. Las metáforas utilizan a la naturaleza que está compuesta, entre otros, por el cielo y la tierra. En ambos, el poeta distingue elementos caracterizadores, por ejemplo, el cielo está conformado por todo un mundo nocturno, como ocurre con la luna, las estrellas, luceros y astros. En síntesis, la poesía lorquiana cobra una especial tensión dramática, que se debe a la presencia del duende. En este aspecto, García Lorca en la conferencia denominada "El teatro y la teoría del Duende", expresa que el gran arte depende de un conocimiento cercano de la muerte, de la conexión con los orígenes de una nación y de un reconocimiento de las limitaciones del raciocinio, puesto que éste invade mortalmente los espacios, frustrando, en consecuencia, la realización de los deseos de los seres. Por otro lado, el duende siembra un destino fatal en los protagonistas, porque es una fuerza que se opone a los anhelos de los individuos.

Introducción Federico García Lorca “nació en Fuente Vaqueros, provincia de Granada, el 5 de junio de 1898 entre Víznar y Alfacar, falleciendo el 19 de agosto de 1936, fue un poeta, dramaturgo y prosista español, también conocido por su destreza en muchas otras artes. Adscrito a la llamada Generación del 27, es el poeta de mayor influencia y popularidad de la literatura española del siglo XX. Como dramaturgo, se le

* Profesor de Estado en Castellano de la Universidad de Chile, Magíster en Educación con mención en Currículum Educacional en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Magíster en Ciencias Militares con mención en Política de Defensa en la Academia de Guerra del Ejército y Egresado de Magíster en Ciencia Política en la Pontificia Universidad Católica de Chile. Actualmente, se desempeña como Director de la Escuela de Educación Media, de la Facultad de Ciencias Humanas y Educación, de la Universidad del Pacífico, Ex Director de la Escuela de Educación de la Facultad de Ciencias Humanas y Educación de la Universidad Bernardo O´Higgins.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

119

considera una de las cimas del teatro español del siglo XX, junto con Valle-Inclán y Buero Vallejo. Murió ejecutado, tras el levantamiento militar de la Guerra Civil Española, por su afinidad al Frente Popular y por ser abiertamente homosexual”.1 El presente artículo tiene como objeto analizar tres etapas distintas del vate, con las obras de Romancero Gitano, de Poeta en Nueva York y Diván del Tamarit. El objetivo principal consiste en detectar, en las obras estudiadas, una constante a través de la poesía lorquiana, la que se grafica de la siguiente manera: por un lado hay un deseo de realización de un propósito, y por otro, una frustración del mismo. La circunstancia anteriormente mencionada es válida para su obra general. La metodología que se ha empleado para analizar sus textos ha sido empleada desde una perspectiva descriptiva, para tratar de captar intrínsecamente el sentido de su obra con una visión holística. Este trabajo da cuenta de una aproximación a los poemarios señalados, se trata de una apertura de los mismos para desentrañarles en una primera instancia su significado y sus símbolos. Obras Federico García Lorca tiene una voluminosa obra, a pesar de su corta vida; entre ellas se destacan: Lírica Libro de poemas (1921), Poema del Cante Jondo (1921), Primeras canciones (1922), Canciones (1921-1924), Romancero Gitano (1924-1927), Poeta en Nueva York (1929-1930), Llanto por Ignacio Sánchez Mejías (1935), Seis poemas Gallegos (1935), Diván del Tamarit (1936). Hay además una gran cantidad de poemas recogidos en sus Obras Completas de la edición española bajo el título de Poemas Sueltos. Dramas El Maleficio de la mariposa (1919), Los Títeres de cachiporra, Mariana Pineda (1925), Teatro breve (1928), La zapatera prodigiosa (1930), Amor de don Perlimplín con Belisa en su jardín (1931), Retablillo de don Cristóbal (1931), Así que pasen cinco años (1931), El público (1933), Bodas de Sangre (1933), Yerma (1934), Doña Rosita la soltera o el lenguaje de las flores (1935), La casa de Bernarda Alba (1936). Prosa La imagen poética de Góngora (1926), Las nanas infantiles (1930), Teoría y juego del duende (1933). Además cuenta con numerosas publicaciones en periódicos y entrevistas hechas al poeta. Cada entrevista del vate conlleva una riqueza expresiva digna de ser destacada, un número cuantificado de obras suyas, la calidad de las mismas, alcanzan un lugar universal, porque Federico García Lorca ha

1. http://es.wikipedia.org/wiki/Federico_Garc%C3%ADa_Lorca

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

120

El simbolismo en la poesía de Federico García Lorca. Cristian García Möller *

trascendido las barreras de los límites geográficos para transformarse en un escritor universal. El Romancero Los romances proceden de los viejos Cantares de gesta. Se llama romance a un tipo de poesía de características formales bien precisas: se trata de una serie indefinida de versos que tienen ocho sílabas, es decir, octosílabos, cuya rima es asonante en los versos pares. Desde el punto de vista métrico, los romances son una derivación de las “tiradas”. La natural pausa que se imponía hacia la mitad de un verso tan largo dio paso al octosílabo del romance. A los romances antiguos se les llama “viejos”. Estos datan del siglo XV, sin embargo, se les supone de una época anterior. Tendrían carácter popular y tradicional, es decir, el pueblo a través del tiempo los ha ido modificando, debido a que se transmitieron por vía oral. Una característica esencial del romance, en virtud de lo anteriormente expresado, es su fragmentarismo y su carácter narrativo. En Romancero Gitano se muestran situaciones que están vinculadas al ambiente gitano, las cuales se hacen poesía en la forma del romancero: “El sustantivo 'gitano' (o el adjetivo) tiene, dentro de la poesía de Lorca, claros significados anti-sociales. El gitano (como el contrabandista, como el negro de Poeta en Nueva York) es el hombre viviendo fuera de la sociedad, es también el hombre primitivo, la fuerza elemental de la naturaleza, existiendo al margen de las leyes y convenciones sociales. De la misma clase social participa el amante oscuro de Lorca. Esta es su tragedia, porque él no puede, como el gitano, prescindir de la sociedad que le rodea, hostilmente casi siempre; él es parte de la misma, pero parte inaceptada, ignorada por el todo.” 2 Poeta en Nueva York El poemario de Poeta en Nueva York consta de diez partes; la primera: “Poemas de la soledad, en Columbia University”, la parte II: “Los negros”, la parte III: “Calles y sueños”, la parte IV: “Poemas del lago Eden Mills, “la parte V: “En la cabaña del Farmer”, la parte VI: “Introducción a la muerte”, la parte VII: “Vuelta a la ciudad”, la parte VIII: “Dos odas”, la parte IX: “Huida de Nueva York” y finalmente la parte X, llamada “El poeta llega a la Habana”. El poema seleccionado para el análisis es New York que pertenece a la parte séptima “New York / Oficina y denuncia”. Alfredo de la Guardia (1941) al comentar este libro expresa:

2. ILDEFONSO, Manuel Gil; Federico García Lorca, Madrid, España, Taurus, 1975.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

121

Son poemas de la soledad, del sufrimiento, Poeta en Nueva York es un libro de tristezas. Casi todos sus versos trascienden, no sólo melancolía, sino aflicción, congoja a veces. Esta actitud se diferencia de la inicial de su lírica en que aquella era producto de pesimismo ingenuo de la adolescencia. El desconsuelo del poeta niño ante la vida se vertía sin aceptar la alegría y el color del paisaje natal. Ahora es el medio frío y gris, el aislamiento en medio de la muchedumbre de seres extraños, el gigantismo urbano y vertiginoso, el tremendo poder de la mecánica, la elocuencia inexorable de las cifras, lo que le abruma y le envuelve el alma en una atmósfera glacial. 3 Se observa un cambio entre Romancero Gitano y Poeta en Nueva York, debido a que en este último se da una poesía antimítica, por lo tanto, se configura como hermética y simbólica. Es, pues, una poesía enigmática, como ocurre por ejemplo en Romancero Gitano con “luna”, “caballo”, “toro” y “el color de los vegetales”, entre otros. Gustavo Correa (1975) afirma que "La realidad simbólica viene a confirmar en forma exacta la ausencia desmoralizadora y destructora del mito".4 Esta ausencia mítica provoca un desequilibrio total en el universo. Desde este punto de vista se deberá enfocar el análisis y en “New York/ Oficina” y denuncia se expresa un mundo enigmático representado por una sociedad mecanizada. Sin embargo, no se puede ser tan taxativos para ignorar, en cierta medida, una presencia un tanto oscura del mito, por ello, es necesario adoptar un criterio flexible. En relación a este punto, Myrna Solotorevsky (1969) afirma: Nos parece que en Poeta en Nueva York, los mitos, cuya naturaleza ambivalente ya hemos destacado, no se encuentran en modo alguno degradados. Se manifiestan frecuentemente de modo tal, que su faceta peligrosa, oscura, domina al otro polo; este último sigue operando, latente, y, en virtud del contraste que se da entre las notas favorables y las malignas realzadas en el poema, se contribuye a crear esa realidad a la que se nos enfrenta. 5 En Romancero Gitano opera una estética tomada de los clásicos. En el renacimiento y en el barroco, el mundo se configura como un cosmos que gira, que da vueltas, de tal forma que las cosas que están arriba tienen su correspondencia con las de abajo, verbigracia: “Grandes estrellas de escarcha”. Las estrellas, que están arriba, se corresponden con la escarcha (abajo). O bien: “con ojos de fría plata”. La luna (arriba) se corresponde con la gitana, más específicamente con el reflejo del astro en los ojos de la muchacha transida de muerte.

3. Guardia, Alfredo de la. García Lorca, persona y creación, Buenos Aires, Argentina, Sur, 1941, p. 172. 4. Correa, Gustavo. La poesía mítica de Federico García Lorca, Madrid, España, Gredos, S.A, p. 167. 5. Soloterevsky, Myrna. Nueve poemas de Poeta en Nueva York, Tesis Doctoral, Universidad de Chile, Facultad de Filosofía y Educación, 1969, p. 269.

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

122

El simbolismo en la poesía de Federico García Lorca. Cristian García Möller *

Diván del Tamarit Esta obra póstuma de Federico García Lorca sigue con la constante de toda su poesía, es decir, se establece un deseo, un anhelo de realización opuesto a una imposibilidad y frustración del mismo. En relación al rótulo de “Gacela”, Lorca lo ha tomado del árabe. La gacela árabe se caracteriza por ser una composición en dípticos, es decir, el poema se compone de estrofas de dos versos y en cada segundo verso se debe repetir la rima del primer díptico. El motivo lírico de las gacelas árabes versa sobre el amor. Lorca recoge algunos elementos de los expuestos anteriormente, ya que sólo dos gacelas, “Gacela de la terrible presencia” y “Gacela del recuerdo de amor” están estructuradas en dípticos. En cuanto al motivo lírico, éste corresponde al amor, sin embargo, en los versos de Lorca se encuentra asociado generalmente a la muerte. En cuanto a Diván del Tamarit, la palabra "diván" proviene del árabe que significa colección de poemas y el "Tamarit" era una huerta familiar de los García Lorca. En este sentido, Jofré (1998) da cuenta que: Diván del Tamarit 6 es un poemario que García Lorca comenzó a escribir antes de 1931 y que concluyó recién en el verano de 1935, siendo publicado en 1936, pocos meses antes de su muerte. Diván es una palabra persa que primero designó la habitación donde los escribas hacían el inventario; más tarde denominó el libro donde se escribía. En árabe llegó a significar un cancionero, es decir, un conjunto determinado de una clase de poesías. Tamarit era el nombre de una propiedad que la familia de los García Lorca tenía en Granada (también llamada de San Vicente). Gran parte de los poemas fueron compuestos en Granada, al parecer, mientras también realizaba García Lorca la lectura de Poemas arábigo-andaluces, antología realizada por Emilio García Gómez. Con respecto a su estructura métrica, el análisis de Jofré expone que dicho poemario está compuesto de dos partes: "La primera incluye doce gacelas y la segunda parte incorpora nueve casidas" (Jofré, 1998). La Gacela proviene del árabe ghazel y es una composición estrófica breve de tema amoroso, que en el caso de García Lorca ha incorporado elementos relacionados con la muerte. Por su parte, la casida vendría del árabe kasida, es una composición estrófica más extensa que comienza con una introducción. Su estructura es más bien de carácter clásico y su tema es variado. Jofré (1998) destaca la influencia de la cultura árabe impregnada en Diván del Tamarit, cuya "estructura formal pertenece a esta tradición arábiga-andaluza, mientras que la experiencia de mundo que se detalla pertenece casi por completo a la voz de los poemas". El poemario incorpora en su elaboración artística elementos de lo folklórico (la siguiriya) y de lo popular.

6. http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0716-58111998001100006&script=sci_arttext

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

123

En su artículo, Manuel Alcides Jofré realiza un análisis métrico detallado de la obra, exponiendo que: Las doce gacelas que componen la primera parte configuran una órbita alrededor del tema del amor, y cada una de ellas proporciona un diferente ángulo de visión. Cada una de las gacelas, al reconstruir una situación amorosa, está estructurando una verdad que sólo se yergue al integrar la lectura de las doce piezas. Una de las experiencias más básicas en esta poesía se refiere al ciclo de la búsqueda, entrega y separación, que aparece en varias composiciones. Aquí, la búsqueda del otro, del cuerpo del otro, las más de las veceses una ansiedad que no sólo se yergue como fuerza motora sino que, también, como única dirección del hablante. Guillermo Díaz-Plaja (1954) explica el porqué de esta creación póstuma, afirmando que: Diván del Tamarit es como el signo de su repatriación espiritual. El viajero -perito en horizontes mezclados- llega a su tierra granadina con su complejo bagaje lírico, botín de tantas latitudes; se diría que su afán de ahora estriba en engarzar la pedrería lejana al viejo collar de la adolescencia. Vivificar la lírica primigenia con las tonadas aprendidas. Se vuelve al verso corto, aun cuando la rima no siempre precise su alcance. Importa de nuevo la metáfora. Sin duda ha influido en esta nueva actitud del poeta la publicación de los 'Poemas arábigoandaluces' por Emilio García Gómez, alma de la edición universitaria de esta obra. El poeta, a la vuelta de tantos paisajes, quiere adentrarse en la entraña histórica de su tierra y cobra conciencia de que en lo hondo de su fiebre metafórica anidan siempre los poetas arábigo andaluces de la era brillante.7 El mundo poético: cielo y tierra. En el año 1933, García Lorca imparte una conferencia denominada "El teatro y la teoría del Duende". Allí expresa que el gran arte depende de un conocimiento cercano de la muerte, de la conexión con los orígenes de una nación y de un reconocimiento de las limitaciones del raciocinio. Asimismo, para los andaluces el "duende" alude a la interpretación de la tauromaquia (el arte de los toros), como igualmente, a cualquier otro fenómeno como el baile o el cante. Estas manifestaciones transportan al artista a una experiencia “de la muerte”, ya que evadirse del tiempo implica tocar el fin de la existencia. El arte que nace de la mera reproducción de formas es opuesto al “arte del duende”. Según el poeta, la obra de arte inspirada por el duende comunica la esencia del mundo, como sucede con la música de los cantaores flamencos. Se puede afirmar que la naturaleza lorquiana está conformada por el cielo y la tierra. En ambos, el poeta distingue elementos caracterizadores, por ejemplo, el cielo está conformado por todo un mundo nocturno, como ocurre con la luna, las estrellas, luceros y astros. La tierra se caracteriza por sus flores, sus frutas, los animales, los pájaros e insectos.

7. Díaz Plaja, Guillermo. Federico García Lorca, su obra e influencia en la poesía española, Buenos Aires, Argentina, Espasa Calpe, 1954, p. 171.

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

124

El simbolismo en la poesía de Federico García Lorca. Cristian García Möller *

Por otra parte, el día es para el vate el amanecer, o bien, el atardecer. Se evita, en general, la plenitud solar, prefiriendo un amanecer fresco, o bien, un ocaso determinado. Pues bien, el cielo en Poeta en Nueva York , en varios poemas de sus creaciones, no se limita a un espacio azul que cobija a la tierra. El azul es uno de los elementos típicos que da origen a la hora fría de la muerte. Se observará en algunos poemas la significación que adquiere el cielo. En “Elegía a Doña Juana la Loca”, se aprecia la pasión que emana del cielo de España, dice: Tenías la pasión que da el cielo de España. La pasión del puñal, de la ojera y el llanto.8 Siguiendo con el Libro de poemas; se observa una purificación manifiesta en el agua que perdona a los hombres y los hace subir al cielo en una muestra de pureza que revela un mundo celestial, trascendente: Cristo debió decirnos: 'Confesaos con el agua, de todos los dolores De todas las infamias. ¿A quién mejor, hermanos, entregar nuestras ansias que a ella que sube al cielo En envolturas blancas?' 9 En “Cuatro baladas amarillas”, el estribillo de la cuarta balada tiene un tono ligero y melodioso que juega con el contenido mismo del poema. Este cielo tiene una significación de pureza: Sobre el cielo de las margaritas ando. Me pusieron la luna en las manos Yo la puse otra vez en los espacios y el señor me premió con la rosa y el halo

8. García Lorca, Federico. Elegía a Doña Juana la Loca, Libro de Poemas, Obras Completas, Recopilación y notas de Arturo del Hoyo, Madrid, España, Aguilar, 1966, p. 186. 9. Ibid., p. 194.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

125

Sobre el cielo de las margaritas ando. 10 Distinta es la significación de cielo en Romancero Gitano. En el poemario se observa, en la mayoría de los casos, una íntima relación con la noche, de tal forma que el cielo, en complicidad con los astros, preparan un ambiente mortal de los espacios, los que caen bajo el influjo lunar víctimas de su poder. Por ejemplo: ¡Cómo canta la zumaya, ay cómo canta en el árbol! Por el cielo va a la luna con un niño de la mano. 11 En estos versos podemos ver cómo el cielo, en complicidad con los astros, implica un cosmos mortal, mas no todo es fatalidad cuando cae la noche, tal como se puede observar en "La casada infiel". Siguiendo con la naturaleza lorquiana encarnada por el cielo, vemos en Poeta en Nueva York un cielo que asesina: asesinado por el cielo, entre las formas que van hacia la sierpe y las formas que buscan el cristal, dejaré crecer mis cabellos. Tropezando con mi rostro distinto de cada día. Asesinado por el cielo! 12 En la parte VII, "Vuelta a la ciudad" es posible encontrar un significado similar de cielo: Todos los días se matan en New York cuatro millones de patos, cinco millones de cerdos, dos mil palomas para el gusto de los agonizantes, un millón de vacas, un millón de corderos y dos millones de gallos, que dejan los cielos hechos añicos. 13

10. Ibid., p. 349 - 350. 11. Ibid., p. 426. 12. Ibid., p. 471. 13. Ibid., pp. 515 - 516.

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

126

El simbolismo en la poesía de Federico García Lorca. Cristian García Möller *

O bien, el cielo connota una ciudad sin sueño: No duerme nadie por el cielo. Nadie, nadie. No duerme nadie. 14 En Diván del Tamarit, se expresan por ejemplo “malos cielos” Con sur y llama de los malos cielos, eras rumor de nieve por mi pecho.15 En consecuencia, "cielo"es una constante de la poesía lorquiana, la cual se tiñe trágicamente en el mundo neoyorquino. En concordancia con esto, María Teresa Babín (1954) señala: García Lorca se halla separado por la distancia del cielo español y de la tierra española; está por primera vez en un país extranjero, de proporciones gigantescas, y ha pasado por la experiencia de nueve años durante los cuales ha escrito varias de sus obras líricas y dramáticas. La vida trágica de la urbe neoyorquina produce en su sensibilidad un choque violento, cuya síntesis está expresada en unos versos de 'Oficina y Denuncia', poema clave para interpretar la actitud del poeta ante la naturaleza en este momento preciso de su poesía.16 En relación a la tierra, el poeta, tiene una profunda sensibilidad para captarla intrínsecamente. Es capaz de observar profundamente la naturaleza vegetal y la naturaleza animal en todas sus manifestaciones, ello lo capta muchas veces en un sentido simbólico, por ejemplo: ¡Mi corazón es una mariposa, niños buenos del prado! 17 En los versos que vienen a continuación, se puede constatar que Lorca ha captado por medio de la imagen un cúmulo de sensaciones vitales:

14. Ibid., p. 492. 15. Ibid., p. 564. 16. Babín, María Teresa. El mundo poético de Federico García Lorca, San Juan, Puerto Rico, Biblioteca de autores Puertorriqueños, 1954, p. 87. 17. García Lorca. Op. Cit., p. 190.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

127

Oyes los maravillosos surtidores de tu patio, y el débil trino amarillo del canario. Sus sentimientos lo hacen percibir todo un mundo vital que para muchos pasa inadvertido, sin embargo, para Federico es un mundo humanizado y latente en cada mirada que se dé al cosmos. En Poeta en Nueva York llama a este mundo sacrificado por la ciencia “la otra mitad”. Es el sufrimiento de estas criaturas esclavizadas al yugo de una civilización mecánica. En los versos siguientes, advierte la tristeza y angustia de los bueyes en toda su dimensión: Los bueyes siempre van suspirando por los campos de Ruth en busca del vado, borrachos de luceros a rumiarse sus llantos. 18 El poeta se vincula a todo lo desprotegido, a lo indefenso. Contempla el cosmos natural y lo plasma en la obra artística, obteniendo un amplio repertorio de símbolos. Entre los más importantes, se puede mencionar 'el caballo', 'el toro', 'la luna', 'las estrellas', 'el color de los vegetales', 'el metal' y 'el viento'. El símbolo de la luna En la naturaleza lorquiana se puede ver una predominancia de la noche sobre el día, desde la penumbra del atardecer hasta la suave claridad del alba. La noche se convierte en símbolo de tiempo, de hora o de lugar, y fundamentalmente, en símbolo de misterio. En varios poemas, el acontecer se desarrolla de noche, en algunos casos la llegada de la noche connota momentos de inquietud y zozobra. La noche, medida de tiempo entre el crepúsculo y la aurora está llena de misterio y guarda secretos para el hombre. Frente a esto, Babín (1954) afirma: Durante la noche el mundo poético de García Lorca se llena de augurios. Los seres de su poesía padecen insomnio y sonambulismo. El poeta mismo para la noche develado, escudriñando la oscuridad entre dormido y despierto. En relación con el motivo de la muerte, la noche se vincula a la idea de infinito. En Romancero Gitano se insiste en la personificación de la noche, por ejemplo:

18. García Lorca, Op. Cit., p. 349.

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

128

El simbolismo en la poesía de Federico García Lorca. Cristian García Möller *

Noche de torsos yacentes y estrellas de nariz rota, aguarda grietas del alba para derrumbarse toda. 19 La luna se destaca, en la noche lorquiana, desde los primeros libros del poeta. En una poesía posterior aparece identificada con la muerte. El vate se mueve en una perpetua noche, acosada por el terror que supone la llegada del amanecer. Pues, bien, 'la luna' y 'la muerte' van siempre juntas en la obra de Federico García Lorca, por ejemplo: Por el cielo va la luna con un niño de la mano. 20 O bien: Bajo la luna gitana, las cosas la están mirando y ella no puede mirarlas ………………………… Verde carne, pelo verde, con ojos de fría plata. Un carámbano de luna la sostiene sobre el agua. 21 Idéntica situación se expresa en los siguientes versos: ¡Oh ciudad de los gitanos! En las esquinas banderas. La luna y la calabaza con las guindas en conserva. ……………………………. ¡Oh ciudad de los gitanos! ¿Quién te vio y no te recuerda? Que te busquen en mi frente. Juego de luna y arena.

19. García Lorca, Op. Cit., p. 458. 20. Ibid., p. 426 21. Ibid., p. 430-432.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

129

En resumen, lo que se destaca es el carácter mítico de la luna, asociada a la idea de muerte. Esta mitificación alcanza su nivel más alto en Romancero Gitano, libro del cual se han seleccionado los ejemplos anteriormente apuntados. En “Romance Sonámbulo”, aparece la presencia fatal de la luna, puesto que, en complicidad con la pigmentación verde de los vegetales, desencadenan un destino fatal de los protagonistas. En la poesía lorquiana se da un trío fundamental compuesto por Luna-Jinete-Muerte. La figura de la noche se presta para que puedan aparecer en un primer plano la luna y los astros, con el sentido anteriormente explicado. En los ejemplos seleccionados, se puede observar cómo la luna invade el cosmos mortalmente y todos aquellos que se enfrentan a ella caen marcados con un hado trágico trágico: la luna se refleja en los ojos de la gitana y la marca con un signo trágico. Ella ha caído de la baranda al aljibe y su ser está transido por la muerte. Circunstancia similar ocurre con el niño gitano, que va de la mano con la luna por el cielo. Son múltiples los poemas cuyo tema central es el influjo del astro sobre el mundo y el hombre, empero se debe tener presente que no siempre se asocia a significaciones mortales. Esto se expresa en la siguiente personificación de luna, en relación con las estaciones del año: La luna está muerta, muerta; Pero resucita en primavera. 22 O bien en esta otra: La luna cuenta los perros. Se equivoca y empieza de nuevo.23 En la personificación, la luna aparece despojada de toda trascendencia fatal. En una gran cantidad de versos, como se expresara anteriormente, la luna no se asocia a imágenes mortales, sin embargo, la presencia de luna conlleva una mitificación mortal, que en su poesía madura alcanzará la plenitud. Antecedentes aparecen en sus primeras poesías, y ya en el año 1919, se registra un dato bien concreto al respecto. Dice García lorca: La luna le ha comprado pinturas a la Muerte, En esta noche turbia Está la luna loca! 24

22. Ibid., p. 394. 23. Ibid., p. 394. 24. Ibid., p. 265.

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

130

El simbolismo en la poesía de Federico García Lorca. Cristian García Möller *

En estos versos de su poesía adolescente, se evidencia a una asociación entre luna y muerte, lo cual implica que este mito iluminador tiene vigencia a partir de sus primeras creaciones. En relación a Luna - Jinete - Muerte, hay un caso iluminador que sustenta el eje transversal de la muerte: Jaca negra, luna grande, y aceitunas en mi alforja. Aunque sepa los caminos yo nunca llegaré a Córdoba. 25 El jinete jamás llegará a Córdoba, porque la luna lo ha posesionado para sí y pertenece más a la muerte que a cierto mundo vital. En relación a este mismo poema, José Francisco Cirré (1975) en su artículo "El caballo y el toro en la poesía de García Lorca",26 dice: En este poemita los símbolos habituales están presentes. El caballo conduce al jinete a su destino. Hacia la muerte en acecho, 'desde las torres de Córdoba'. El maleficio de la mirada saeta destructora- cumplirá la misión trágica. La escena ocurre bajo la luna. Luna grande, cuando quedan esperanzas. Roja a medida que corren las horas y se acorta la distancia. Insisto en lo significativo del contraste. Voluntad del caballista contra el tiempo y el espacio. Carrera de la jaca negra. Y Córdoba en la lejanía de sus torres. El conjunto constituye un complejo parabólico de lucha entre voluntad y fatum. Otro ejemplo de lucha entre voluntad y destino está en “Romance Sonámbulo”, donde es posible observar a un mocito perseguido, casi moribundo, que propone a su compadre un cambio de su caballo por la casa de éste. El mocito renuncia a su vida nómade a cambio de una paz sedentaria. Este trato no se puede concretar, porque la luna se ha anticipado una vez más, sembrando un hado trágico en los protagonistas del romance. El viento 'El viento', 'la brisa' y 'el aire' llenan la naturaleza en el universo poético de Federico García Lorca. En cada una de las tres denominaciones se da una especial graduación. En 'la brisa' hay un intento por representar la fragilidad, lo espiritual, lo delicado y etéreo. Por otro lado, el 'aire' y 'el viento' determinan una atmósfera especial, puesto que 'el viento' connota virilidad y fuerza, siendo personificado con sensualidad.

25. Ibid., p. 380. 26. ILDEFONSO, Manuel Gil; Federico García Lorca, Madrid, España, Taurus, 1975.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

131

'Viento' y 'aire' coinciden en bastantes características comunes, no obstante, el primero adquiere un mayor ímpetu en la poesía lorquiana; se nota la fuerza del 'viento' en: Viento del Este: un farol y el puñal en el corazón. 27 Por su parte, el 'aire' se configura como espacio cósmico en los versos del poema "Palimpsestos": Hay flechas en el aire y guerreros que van perdidos entre ramas de coral. 28 La imagen viril de viento, se encuentra en la siguiente personificación, presente en el poema "Preciosa y el aire": El viento hombrón la persigue con una espada caliente. Y más adelante dice: ¡Preciosa, corre, Preciosa, que te coge el viento verde! ¡Preciosa, corre, Preciosa! ¡Míralo por donde viene! Sátiro de estrellas bajas con sus lenguas relucientes. 29 El símbolo erótico del 'viento' es evidente y las imágenes que lo demuestran son elocuentes. En “Romance sonámbulo” el 'viento' pierde su simbolismo, pues allí se da una frustración erótica, debido a la incapacidad de realización del encuentro amoroso. El viento no tiene la fuerza del poema anterior, lo que aparece en las siguientes imágenes: La higuera frota su viento Con la lija de sus ramas.30

27. García Lorca, Obras Completas, p. 303. 28. García Lorca, Palimpsestos, Primeras Canciones, Obras Completas, p. 351. 29. García Lorca, Preciosa y ela ire, Romancero Gitano, Obras Completas, p. 427. 30. Ibid., p. 430.

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

132

El simbolismo en la poesía de Federico García Lorca. Cristian García Möller *

Es decir, que se está en presencia de la inversión de los roles, debido a que es el viento el que frota la higuera y no al revés. Esta circunstancia va dando sentido a un proceso para la ambientación de la frustración amorosa que se configurará cabalmente más adelante. En cuanto a Poeta en Nueva York, dice Babín (1954): El viento adquiere violencia y dureza en consonancia con el ambiente total que informa la obra, pero conserva esa prestancia animada y garbosa, esa voluntad decidida para invadir los recodos más escondidos, campeando por su respeto sobre la indiferencia y la vaciedad del mundo hueco: empuja 'las manadas de bisontes que desembocan por puentes y tejados', 'va quebrando los camellos sonámbulos de las nubes vacías', 'empaña espejos', quiebra 'las venas de los bailarines' y se estrella violento contra un cielo 'duro como una pared' desgajando ramas. En 'El Rey de Harlem' Se transforma en una furia ciega.31 Lo que interesa destacar es que la imagen de 'el viento' invade el mundo poético, transformándose, por consiguiente, en otra veta reveladora de la poesía de Lorca. Igualmente, 'el viento' adquiere una rica gama de matices a través de su creación poética. Lo verde El verde es característico de la naturaleza vegetal, este color aparece con insistencia en la poesía de Lorca. El verde es una propiedad inherente de todo vegetal y que invade a la naturaleza, en: verde que te quiero verde. Verde viento. Verdes ramas. 32 El verde es, además, el color de la vida, se encuentra asociado a Venus, al río y al mar. En los siguientes versos el color se relaciona con río, a través de imágenes de frialdad: Las estrellas apagadas Llenan de ceniza el río Verdoso y frío. …………………….. Ya es de noche y las estrellas Clavan puñales al río Verdoso y frío. 33

31. Babín, Maria Teresa. El mundo poético de Federico García Lorca, op. cit., p. 136. 32. García Lorca, Obras Completas, p. 430. 33. Ibid., p. 430.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

133

Pero también es posible observar que en sus versos el verde se va configurando simbólicamente como síntoma de frustración erótica y fundamentalmente, como muerte. Se puede constatar en la existencia de la relación río-color, una vinculación simbólica con la muerte, que queda de manifiesto en la selección antes destacada. En cuanto al mar dice el vate: El mar es El lucifer del azul. El cielo caído Por querer ser luz ……………………… Tus tristezas son bellas Mar de espasmos gloriosos. Mas hoy en vez de estrellas Tienes pulpos verdosos. 34 Lo que interesa destacar es que el mar implica lo verde y, al igual que el río, tiene el mismo color. El verde, como ya se ha señalado, se asocia con Venus. En el mismo poema anteriormente mencionado se dice: Pobre mar condenado A eterno movimiento, Habiendo antes estado Quieto en el firmamento! …………………………. Pero de tu amargura Te redimió el amor. Pariste a Venus pura, Y quedóse tu hondura Virgen y sin dolor. En los versos se dice, explícitamente, que Venus nace del mar para redimirlo de su condena y dar vida al amor. Este mismo hecho se destaca en: Por algo las estrellas En sus ondas descansan. Por algo madre Venus

34. Ibid., p. 276.

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

134

El simbolismo en la poesía de Federico García Lorca. Cristian García Möller *

En su seno engendróse, Que amor de amor tomamos Cuando bebemos agua.35 El hablante lírico resalta la acción de beber agua como un símbolo de amor universal. Por otro lado, el verde se vincula a elementos sexuales equívocos yy, en la mayoría de los casos, conlleva connotaciones dolorosas de frustración erótica, por ejemplo: Preciosa, corre, Preciosa, Que te coge el viento verde! 36 Situación similar de frustración amorosa ocurre en “Romance sonámbulo”: Ella sigue en su baranda, Verde carne, pelo verde, Soñando en la mar amarga.37 En este poema, el verde cobra plena vigencia cuando finalmente se transforma en un símbolo mortal (al igual que la luna). El color vegetal como símbolo de muerte tiene sus antecedentes, entre otros, en: Lámparas de cristal Y espejos verdes. Sobre el tablado oscuro, La Parra la sostiene Una conversación Con la muerte, La llama No viene, Y la vuelve a llamar. Las gentes Aspiran sollozos. Y en los espejos verdes,

35. Ibid., p. 194. 36. García Lorca, Preciosa y el aire, Romancero Gitano, Obras Completas, p. 427. 37. Ibid., p. 430.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

135

Largas colas de seda Se mueven. 38 Es interesante destacar que, en relación a la pigmentación de los vegetales, en algunos casos se relaciona con Venus, en otros con una frustración amorosa, con río, o con mar, o bien, con un símbolo mortal. Sin embargo, priman los símbolos negativos de esterilidad, de frustración y de muerte sobre los eróticos y sensuales. Consideraciones finales La poesía lorquiana cobra una especial tensión dramática, ello se debe a la presencia del duende, que invade mortalmente los espacios, frustrando, en consecuencia, la realización de los deseos de los sujetos. Por otro lado, el duende siembra un destino fatal en los protagonistas, porque es una fuerza que se opone a los anhelos de los individuos. Federico García Lorca desarrolló su teoría estética donde explicita ideas acerca del proceso de creación artística, manifestada en una conferencia impartida en Buenos Aires y posteriormente, en La Habana, en el año 1933, denominada "El teatro y la teoría del Duende". García Lorca manifiesta que el gran arte depende de un conocimiento cercano de la muerte, de la conexión con los orígenes de una nación y de un reconocimiento de las limitaciones del raciocinio. La poesía de Federico García Lorca se caracteriza, porque se mueve entre dos polos: “un deseo frente a una frustración”. En consecuencia, existe un deseo de realización que no se logra concretar, ello ocurre, por ejemplo, en “Romance sonámbulo”; puesto que la muerte se cierne sobre los protagonistas y frustra el encuentro amoroso. Situación similar ocurre con el deseo de libertad del mundo natural planteado en “New York, Oficina y denuncia”, porque la naturaleza cae víctima de la ciudad-mundo que niega la individualidad de los animales mirándolos solamente como una masificación que se configura como un producto matemático al servicio del consumismo. El hablante lírico desea la libertad de lo natural, no obstante, este anhelo se frustra, porque se esclaviza a lo mecanizado. En “Gacela del amor desesperado” ocurre exactamente lo mismo: hay un deseo de unión entre el yo y el tú, mas la naturaleza es ahora quien se opone a la unión de los amantes. Deseo y frustración se dan vinculados al duende lorquiano, quien coloca la nota mortal, ya que el mundo poético del vate gira constantemente en tono a la muerte. Lorca ha sido capaz de captar el torrente de lágrimas que emana del mundo, en cada creación suya está la constante poética, que en su obra póstuma Diván del Tamarit cobra una especial significación. En "Casida del llanto"señala: He cerrado mi balcón Porque no quiero oír el llanto,

38. García Lorca, “Café cantante”, Poema del Cante Jondo, Obras Completas, p. 320 - 321.

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

136

El simbolismo en la poesía de Federico García Lorca. Cristian García Möller *

Pero por detrás de los grises muros No se oye otra cosa que el llanto. Hay muy pocos ángeles que canten, Hay muy pocos perros que ladren, Mil violines caben en la palma de mi mano. Pero el llanto es un perro inmenso, El llanto es un ángel inmenso, Las lágrimas amordazan el viento, Y no se oye otra cosa que el llanto, 39 El mundo se presenta sumido en la angustia y en la desesperación. Solo es posible escuchar el llanto; es la única verdad que existe. Este llanto es el reflejo del sufrimiento de las vidas inocentes. Para finalizar el presente trabajo se recurrirá a las siguientes palabras de Lorca (citadas anteriormente) que sintetizan cabalmente el pensamiento del autor: “El optimismo es propio de las almas que tienen una sola dimensión: de las que no ven el torrente de lágrimas que nos rodea, producido por cosas que tienen remedio.” Referencias bibliográficas Babín, M.T. (1954). El mundo poético de Federico García Lorca. San Juan: Biblioteca de Autores Puertorriqueños. Bagaria. (1936). "Diálogos de un caricaturista salvaje en El Sol". Entrevista a Federico García Lorca. Madrid, 10 de junio. Cardenal, E. (19--). Antología poética. S/r. Correa, G.(1975). La poesía mítica de Federico García Lorca. Madrid: Gredos. Cirré, J. F. (1975 )."El caballo y el toro en la poesía de García Lorca". En: Ildefonso, M. G. Federico García Lorca. Madrid: Taurus. Díaz Plaja, G.(1954). Federico García Lorca, su obra e influencia en la poesía española. Buenos Aires: Espasa-Calpe. García Lorca, F.(1966). Obras completas. Recopilación y notas de Arturo del Hoyo. Madrid: Aguilar. Guardia, A. (1941). García Lorca, persona y creación. Buenos Aires: Sur. Glisser, M.E. (1979). Diván del Tamarit. Estructura de dos textos lorquianos. Santiago de Chile: Editorial Nacimiento. Jofré, M.A. (1998) "Lectura de Diván del Tamarit de Federico García Lorca (1898-1936)". Literatura y Lingüística Nº 11. En: http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0716-58111998 001100006&script=sci_ arttext

39. Ibid., p. 569.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

137

Ildefonso, M. G. (1975). Federico García Lorca. Madrid: Taurus. Lefebvre, A. (1958). Poesía española y chilena. Santiago de Chile: Editorial del Pacífico. López, M., Campillo, C. M. y Campillo P. (2009). "Simbolismo y ambigüedad de un poeta: Controversia entre identidad e ilusión".Gibralfaro, Aula de Crítica Literaria N60.Marzo-Abril. Montes, H. (1974). Poetas del amor. Santiago de Chile: Ediciones Universitarias de Valparaíso. Río, A.(1958). Poeta en Nueva York. Madrid: Taurus. Soloterevsky, M.(1969). Nueve poemas de Poeta en Nueva York. Tesis doctoral, Universidad de Chile, Facultad de Filosofía y Educación. Vázquez, F. (1957). García Lorca. Vida, cántico y muerte. México: Grijalbo. Wikipedia. "Federico García Lorca". http://es.wikipedia.org/wiki/Federico_ Garc%C3%ADa_Lorca

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

138

Residencia en la tierra, de Pablo Neruda: un modo de acercarse a la poesía contemporánea en lengua hispana. Vladimir Ferro González *

RESIDENCIA EN LA TIERRA, DE PABLO NERUDA: UN MODO DE ACERCARSE A LA POESÍA CONTEMPORÁNEA EN LENGUA HISPANA Resumen El presente trabajo se cimienta en la necesidad de acercar a los jóvenes estudiantes, tanto de la educación media como de la universidad, a la poesía contemporánea, a sabiendas de su incapacidad para comprender este tipo de creación, ya que con frecuencia la formación académica no los capacita para ello. Para paliar estas falencias se fundamenta la tesis de que el libro Residencia en la tierra, de Pablo Neruda, constituye un paradigma que porta muchos de los rasgos representativos de la poesía contemporánea en lengua hispana, además del valor indiscutible de la obra en la literatura chilena. El texto persigue convertirse en un material de consulta para docentes y alumnos, a la hora de profundizar en los rigores de este género literario en la modernidad, y en la dimensión creativa del poeta chileno. Lo dicho se materializa al argumentar los contextos histórico-culturales y biográficos (el Oriente, Argentina, España) en que fue escrita la obra, al analizar el tratamiento novedoso que reciben temas tradicionales como la muerte, la soledad y el amor; al establecer nexos entre Residencia y el surrealismo, al comentar “Caballero solo”, un poema representativo de esta lírica y al valorar la evolución ideológica y estética que manifestará el poeta en el volumen “España en el corazón”.

Introducción “La poesía moderna parece enigmática a muchos lectores, porque presenta rasgos que su formación no los ha capacitado para entender. Ni su percepción ni su intelecto están preparados para una clase de poesía que no les ofrece los objetos prácticos y las verdades poéticas familiares, los que la poesía romántica les enseñó a buscar y a los que les enseñó a responder en modos indicados por las propias verdades expresadas…” 1 La lectura y comprensión de la poesía contemporánea en los términos anteriores, formulados por la destacada ensayista cubana Camila Henríquez Ureña, es un problema que mantiene vigencia a la altura

* Vladimir Ferro González (Pinar del Río, Cuba. 1976). Ensayista, investigador y licenciado en Castellano. Profesor asistente durante 6 años en la Universidad Pedagógica de Pinar del Río. Entre sus reconocimientos se encuentran el Premio de Ensayo en el Encuentro Nacional de Talleres Literarios (2004) y el Premio de Texto Aldo Martínez Malo (Pinar del Río, 2007). Ha sido ponente en varios coloquios literarios internacionales. Artículos suyos aparecen en las revistas cubanas Mendive, Cauce y La Jiribilla, y en la revista española Alhucema. Tiene publicado los libros Con Pablo Neruda, por los caminos de la poesía (Editorial Hermanos Loynaz, 2007) y Neruda y Cuba (Editorial USACH, 2009). 7. Henríquez Ureña, Camila. Invitación a la lectura. Ciudad de la Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1989. pp. 36 - 37.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

139

del siglo en que vivimos. Al respecto, el Dr. Guillermo Rodríguez Rivera, profesor de mérito de la Facultad de Letras de la Universidad de La Habana, en entrevista personal, plantea que los estudiantes entran a la universidad carentes de los fundamentos básicos para asimilar y enjuiciar la modernidad poética y que todavía en el tercer año de la carrera de Letras, necesitan de un entrenamiento. Las causas de esta problemática estriban con frecuencia, en la inconsistencia de los programas de la escuela media en el tratamiento de estos contenidos, así como la poca profundización por parte de los docentes, que en su mayoría manifiestan evasivas hacia el material de estudio. Esto deja al estudiante con graves falencias en el tema y con alta tendencia a desdeñar la cuestión. Sobre dicha necesidad cognitiva, señala Henríquez Ureña: “El lector de hoy necesita más preparación que el de ayer para acercarse a la poesía actual, porque esa poesía tiene detrás una larga tradición literaria, filosófica, cultural.” 2 Baste la primera mitad del siglo XX para constatar la veracidad del planteamiento. Sobrevino la pasada centuria como una época de elevados avances científico-técnicos y de conflictos bélicos imperialistas y fascistas, a lo que se añadió la aparición de un nuevo sistema social instaurado por la Revolución Socialista de Octubre. Ante tantos cambios radicales en la mentalidad y en la cultura de la humanidad, se hace patente en la lírica una renovación tanto conceptual como formal, al integrar las partes en un modo aparentemente absurdo y caótico, donde ya ningún concepto, estructura o palabra contienen por sí mismos, el privilegio y la determinación de ser o no poéticos. Lo más importante, en términos generales, la conformación contemporánea del corpus poético, contempla la esencia de muchas de las concepciones ideoestéticas implantadas en el contexto histórico cultural al que hacemos alusión. Ante un universo literario tan complejo y diverso, puede resultar útil y productivo para el intelecto, valerse de un paradigma capaz de ofrecer muchas de estas coordenadas en que se orienta la poesía contemporánea, especialmente en habla hispana, si tenemos en cuenta que como hispanoparlantes nos resulta más factible para el estudio de la lengua literaria. Pablo Neruda, en su libro Residencia en la tierra, cumple con tales requisitos. La obra del poeta chileno registra de un modo muy original, el espíritu creativo propio de su tiempo, lo que constituye un aporte de gran valía para la lírica del continente y de nuestra lengua. El genial bardo chileno, nacido a principios de siglo, se halla en la segunda mitad de los años veinte, a la altura de los grandes exponentes de la llamada “nueva poesía”, que se pronunciaban en Europa (en Francia, sobre todo), en España con la Generación del 27 y en América Latina, en figuras como Huidobro, Vallejo, Borges. Los conflictos existenciales del hombre primero, y después el compromiso social de la poesía, a partir de trascendentales contiendas como la Guerra Civil Española, fueron asuntos que compartió Neruda con los poetas de su generación, a ambos costados del Atlántico, esgrimiendo para ello una estética que resultaba incluso inusitada dentro de los círculos literarios de avanzada. Más que circunscribirse a una escuela literaria, el gran bardo americano dio curso a lo que lo que ha llamado el francés Alain Sicard “una ambición totalizadora”, es decir, el poeta se entrega en su quehacer literario a una diversidad infinita, tanto temática como formal.

2. Ibídem

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

140

Residencia en la tierra, de Pablo Neruda: un modo de acercarse a la poesía contemporánea en lengua hispana. Vladimir Ferro González *

A partir de los presupuestos anteriores, cabe plantearse la necesidad de elaborar un estudio literario que constate la presencia de los rasgos de la poesía contemporánea en lengua hispana, a partir del análisis del libro Residencia en la tierra, de Pablo Neruda, el cual puede ser utilizado como material de apoyo a la docencia, para consulta tanto de profesores como de estudiantes. Los argumentos que se exponen a continuación, persiguen cumplir las expectativas de esta propuesta. Desarrollo I Residencia en la tierra, cuyos dos primeros volúmenes escribe Neruda entre 1925 y 1935, sincroniza con la vanguardia universal más creativa. La bohemia en la calle santiaguina, las tribulaciones de la vida diplomática en el Oriente, el breve purgatorio de Buenos Aires y el ánimo contrapuesto de los años en la Península Ibérica, conforman los campos de realización de esta ambiciosa empresa. No obstante, los que hemos cruzado junto al hablante lírico estas aguas, sabemos que por antonomasia, fue el sudeste asiático quien condicionó su acendrada alquimia. Birmania, Ceilán, Java y Singapur constituyen colonias inglesas u holandesas que responden a una misma razón de ser. La crisis de postguerra es doblemente amarga para los territorios sometidos, víctimas de las manipulaciones de las metrópolis en su afán de reponerse del estremecimiento. La masa proletaria no ha madurado lo suficiente en unidad de acción y métodos de lucha; cada intento insurreccional es ahogado en sangre. Entre “mercaderes y mahometanos, entre gente que adora la vaca y la cobra”, 3 entre ritos enigmáticos en honor a Buda o Alá y extrañas costumbres, se sentía al margen. En medio de ese mundo ajeno y hostil, le agobia la añoranza por la patria que abandonó. La soledad, entonces, no consistía en inercia hueca de un tema literario en boga. Tampoco la muerte que señorea sobre el mundo: como un naufragio hacia adentro nos morimos, como ahogarnos en el corazón, como irnos cayendo desde la piel al alma. (“Solo la muerte”) Esta concepción de la muerte como convulsión degenerativa del espíritu universal y deslizamiento hacia el vacío, donde la impotencia y el escepticismo ante el destino aciago rigen en el individuo socialmente fraccionado, impera en toda una generación coetánea a su quehacer, que desde principios de la década del veinte se propuso renovar la literatura occidental. Líricos o narrativos, los textos

3. La cita corresponde al poema “La noche del soldado”.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

141

de su autoría tienen en común lo que su amigo y biógrafo Hernán Loyola ha denominado “héroe degradado”, es decir, un ente manipulado por preceptos existencialistas. Al igual que en Residencia, en Eliot, Pound, Prust, Kafka, Joyce, en Hemingway y el resto de la Generación Perdida, y en el Vallejo de Trilce, el hombre es representado como un autómata agónico cuya existencia frágil, banal, absurda y trágica, da fe de la crisis de valores dentro de un sistema capitalista en decadencia. Acaso la lucha por una convivencia social fructífera y solidaria, no resulta para la mayoría de ellos una utopía inmediata o afín. Curiosamente, no es en el Asia suroriental sino en el Buenos Aires del año 33, donde el ostracismo y la sensación de desmoronamiento espiritual, alcanzan el punto culminante. Durante los pocos meses que ocupó el consulado en esta populosa urbe latinoamericana, la abrumadora labor burocrática que le correspondió asumir -evidentemente contrapuesta a su naturaleza sensible-, agudizó ese sentimiento de cosificación que venía royendo: Sucede que me canso de mis pies y mis uñas y mi pelo y mi sombra. Sucede que me canso de ser hombre. El fragmento corresponde a “Walking around”, uno los poemas de esta temporada que registra la inconformidad y la desilusión del sujeto ante la hostilidad del medio. La mezcla aquí de realidad y pesadilla a modo de imágenes grotescas que pareciera que le hacen guiños, se aproxima al expresionismo de Georg Trakl. La noción del personaje poético como forastero y desarraigado, y la aversión al ambiente de la ciudad moderna que lo minimiza y aturde, conforman columnas temáticas sustentadas por el poeta salzburgués, que se perciben con claros signos en el texto referido. El caminante que se desliza por las estrofas, registra con inquietud y cuestionamientos, cada componente del entorno que agrede sus sentidos. Así, prefiere evadir “establecimientos”, “mercaderías”, “anteojos” y “ascensores”, que representan los mecanismos externos de un paisaje urbano deshumanizante. Entonces lo morboso gana terreno, cuando alude a “hospitales donde los huesos salen por la ventana” o cuando encadena una serie de visiones sobre la materia desvencijada y exasperante que le circunda: Hay pájaros color de azufre y horribles intestinos colgando de las puertas de las casas que odio, hay dentaduras olvidadas en una cafetera, hay espejos que debieran haber llorado de vergüenza y espanto, hay paraguas en todas partes, y venenos, y ombligos. Merece subrayar, sin embargo, que en la porción que pone punto final al trayecto, prevalece la capacidad conservativa de ese residente en una tierra inhóspita. El paseante recupera la serenidad al transitar entre lo cotidiano de uso personal. La última locación es bien trivial: un patio de solar; y en cuanto al léxico, habría que examinar si los vocablos “calzoncillo” y “toalla” habían sido utilizados antes en la literatura latinoamericana. La enumeración que da cuerpo al enunciado, delata un criterio aglutinante en la

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

142

Residencia en la tierra, de Pablo Neruda: un modo de acercarse a la poesía contemporánea en lengua hispana. Vladimir Ferro González *

escritura del momento, sin voluntad de orden en sus elementos (a veces contrapuestos), donde se combinan mundo exterior e interior, lo propio y lo ajeno, sin descartar transferencias de un dominio al otro: Yo paseo con calma, con ojos, con zapatos, con furia, con olvido, paso, cruzo oficinas y tiendas de ortopedia, y patios donde hay ropas colgadas de un alambre: calzoncillos, toallas y camisas que lloran lentas lágrimas sucias. Federico García Lorca apareció en Buenos Aires, justo cuando las señales de “Walking around” hacían peligrar el equilibrio de fuerzas. Invitado con su compañía a representar el drama Bodas de sangre, el poeta granadino contribuirá a superar el carácter abismado a que se aferraba su colega. El entusiasmo expansivo y la sagacidad del nuevo amigo, han de incidir en calidad de agente descongestionante. Como él, durante la corta estancia en Nueva York, Federico había experimentado la desrealización de la personalidad, cuando la superestructura imperialista con su fisonomía deslumbrante, atenta contra la libertad y la virtud ética y sensitiva de la individualidad y del colectivo. Así también, había plasmado líricamente esa vivencia desnaturalizada en el libro Poeta en Nueva York, con una peculiaridad: su canto adolorido, colérico y reprobatorio, traduce el clamor de millones de voces marginadas. Será pues lo anterior, un aporte decisivo para la futura proyección de Residencia. Un año más tarde, en Barcelona, puede palparse ya la apertura del espíritu hacia el acontecer histórico, al describir la represión brutal practicada por el ejército contra la insurrección de los mineros asturianos. Claro, el verso no ha decidido aún librarse de la visión alucinada de la realidad: Y entonces corre el vino perseguido y sus tenaces odres se destrozan contra las herraduras, y va el vino en silencio, y sus toneles, en heridos buques en donde el aire muerde rostros, tripulaciones de silencio, y el vino huye por las carreteras, por las iglesias, entre los carbones, y se caen sus plumas de amaranto, y se disfraza de azufre su boca, y el vino ardiendo entre calles usadas, buscando pozos, túneles, hormigas, bocas de tristes muertos, por donde ir al azul de la tierra en donde se confunden la lluvia y los ausentes. (“Estatuto del vino”)

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

143

El tratamiento del eros constituye otro derrotero de significativas dimensiones. En la fase inmediata al arribo a Birmania, la pasión por la joven de la “boina gris y el corazón en calma” se ha regenerado en códigos de remozada factura. La defensa del sentido altruista del amor, continúa integrando la columna vertebral del acto creativo. En “Ángela Adónica”, por ejemplo, la materia ha adoptado carga positiva en expansión, en términos como “joven pura”, “océano blanco”, “ardiente estrella”, “clima de oro”, “diurnas longitudes”, “frutas extendidas” y “oculto fuego”. Complementa a su vez la mesura del tono, un soporte métrico compuesto por estrofas de cuatro versos donde impera el endecasílabo (sin acentos regulares), pero cierra siempre un pentasílabo (el adónico), que completa la idea temática en cada caso. Pero al adentrar el alma en clima insano, el sentimiento no encontrará un cielo despejado para continuar su vuelo. Más bien da paso a la fantasía transitoria que surge cuando se da rienda suelta a los instintos primarios. Entonces, cero escrúpulos, ni físicos ni verbales. La conducta íntima se torna igual de libérrima para la cópula y la palabra. Por eso, ante la cercanía de “una niña de papel y luna”, no demora el “plan de estocada”: La pondré como una espada o un espejo, y abriré hasta la muerte sus piernas temerosas, y morderé sus orejas y sus venas, y haré que retroceda con los ojos cerrados en un espeso río de semen verde. (“Material nupcial”) Luego, la inconstancia amorosa a consecuencia de lo inasible y frívolo del objeto deseado, la inercia del sexo hasta el punto de saturación, sin que el corazón soñador encuentre amparo, aturde hasta la médula. Pero el hastío no neutraliza la búsqueda en los espacios físico y literario. Por si el verso libre no bastara para expulsar los malos espíritus, habrá oportunidades para que el poema en prosa legado por Rimbaud y extendido en lengua hispana a partir de Azul, derribe las compuertas de su antecesor y brille con luz propia: Yo peso con mis brazos cada nueva estatua, bebo su remedio vivo con sed masculina y en silencio. Tendido mirando desde abajo la fugitiva criatura, trepando por su ser desnudo hasta su sonrisa (…) levantada en el aire por dos senos globales (…) Yo me encomiendo hacia su estrella morena, a su calidez de piel (…) o bien girando sobre sí misma como una rueda pálida, dividida de aspas y dedos, rápida, profunda, circular, como una estrella en desorden. (“La noche del soldado”) “Desacralización del ideal romántico” pudiera ser una nomenclatura apropiada para definir la mutación del eros en esta nueva poética. Por pecaminoso, el regodeo en la belleza y la entrega física de los cuerpos, había sido proscrito secularmente por la hispanidad católica. Sin embargo, la alabanza al amor carnal tiene una edad milenaria. ¿Qué bulle acaso en el Cantar de los cantares: la sabiduría de Salomón o el delirio sensual de la pareja? Corresponde a Neruda reivindicar con denuedo, en un tono inusitado (“sacrílego” pudieron haber concluido muchos, avanzado el siglo Xx), la libre manifestación del desnudo y lo erótico.

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

144

Residencia en la tierra, de Pablo Neruda: un modo de acercarse a la poesía contemporánea en lengua hispana. Vladimir Ferro González *

Sensualidad rebosante podrá advertirse también en “Oda con un lamento”. Sin embargo, el afecto filial traza ahora su derrotero. No es que haya lugar para el incesto; más bien existe deslumbramiento por la criatura nacida de un nuevo matrimonio. De la apariencia de lozanía y vitalidad que porta la niña, y del bálsamo que representa para ese ser a quien resulta entrañable, queda evidencia en las dos últimas estrofas: Tú estás de pie sobre la tierra, llena de dientes y relámpagos. Tú propagas los besos y matas las hormigas. Tú lloras de salud, de cebolla, de abeja, de abecedario ardiendo. Tú eres como una espada azul y verde y ondulas al tocarte como un río. Ven a mi alma vestida de blanco, con un ramo de ensangrentadas rosas y copas de cenizas, Ven con una manzana y un caballo, porque aquí hay una sala oscura y un candelabro roto, unas sillas torcidas que esperan el invierno, y una paloma muerta, con un número. En efecto, el intervalo denota un cúmulo de imágenes aguzadas por los sentidos visual, y en menor medida, táctil. En ellas, cabe subrayar el predominio del símbolo como elemento constructivo. Al respecto, se establece una dicotomía que apunta hacia valores benignos o adversos para el espíritu expectante. Así, “relámpagos”, “abeja”, “espada”, “rosas”, “copas”, “manzana”, “caballo” confieren efervescencia, entusiasmo y vigor de la vida. El panorama depresivo que encierran los restantes vocablos señalados, no pueden trasmitir otra cosa que agotamiento espiritual y desamparo del destino. La conjunción de los bandos se advierte sobre todo en la última estrofa, donde el sujeto aspira a que sea su alma el sitio de encuentro de la materia de polaridad contraria. De hecho, el apego a los símbolos, la recodificación personal de algunos adoptados por la convención y la perspectiva de oponer sus valencias, suman en calidad de atributos de la construcción figurativa. Por su proximidad a los presupuestos freudianos de excavación en las interioridades del subconsciente (“sueños que salen de mi corazón a borbotones”), han sido juzgados el poema anterior y otras muestras de la colección, creaciones de filiación surrealista. Dichos criterios son viables hasta un punto. Común para todos resulta, sin la menor duda, la libre asociación imaginística, la verbalización semihipnótica, el caudal desordenado de vivencias, la disgregación de la forma. Similar medida ocupa la pujanza por relegar las reglas de la preceptiva clásica, para lanzarse a la insólita aventura de la innovación. Existe afinidad incluso en la preferencia por la intuición y la experiencia como fuente generadora de la vida

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

145

interna del poema, en lugar de la vocación por la intertextualidad elitista y la creencia en el “misticismo de la palabra”, sostenidas por Valéry, Eliot y Rilke, seguidores de la brecha del simbolismo trazada por Mallarmé. Sin embargo, quienes seguimos con atención el caudal de este efluvio, tenemos por certeza que el mismo brota siempre de un esfuerzo consciente, que mantiene activo el sentido crítico en la relación hombre-mundo. La defensa de la “superrealidad” como retiro donde el artista de la palabra podía dar rienda suelta al instinto y la alucinación, al margen de todo conflicto con la sociedad burguesa, no sustentaba otra cosa que la receta escapista propugnada por la filosofía irracionalista del momento, ante el ascenso de la llamada “rebelión de las masas” a nivel global. En cambio él, alerta ante tales aberraciones, conduce incólume el materialismo empírico que ya hemos percibido. “Hablo de cosas que existen, Dios me libre / de inventar cosas cuando estoy cantando!”, declara en “Estatuto del vino”. Aún los poemas de más abstrusa imaginación, de más enigmático centelleo, contienen en el sustrato, una respuesta latente, en lo relativo a la convivencia del sujeto dentro de un contexto adverso, degradante, sombrío, que lo condena a vivir en condición de agonista. Al llegar a este límite, cabe pensar si existe alguna obra capaz de sintetizar muchos de los valores ideoestéticos inherentes a la fase creativa que abordamos. Entonces, justo a la medida que buscamos, se nos ofrece “Caballero solo”, un poema perteneciente a la primera Residencia: Los jóvenes homosexuales y las muchachas amorosas, y las largas viudas que sufren el delirante insomnio, y las jóvenes señoras preñadas hace treinta horas, y los roncos gatos que cruzan mi jardín en tinieblas, como un collar de palpitantes ostras sexuales rodean mi residencia solitaria, como enemigos establecidos contra mi alma, como conspiradores en traje de dormitorio que cambiaran largos besos espesos por consigna. El radiante verano conduce a los enamorados en uniformes regimientos melancólicos, hechos de gordas y flacas y alegres y tristes parejas: bajo los elegantes cocoteros, junto al océano y la luna, hay una continua vida de pantalones y polleras, un rumor de medias de seda acariciadas, y senos femeninos que brillan como ojos. El pequeño empleado, después de mucho, después del tedio semanal, y las novelas leídas de noche en cama, ha definitivamente seducido a su vecina, y la lleva a los miserables cinematógrafos,

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

146

Residencia en la tierra, de Pablo Neruda: un modo de acercarse a la poesía contemporánea en lengua hispana. Vladimir Ferro González *

donde los héroes son potros o príncipes apasionados, y acaricia sus piernas de dulce vello con sus ardientes y húmedas manos que huelen a cigarrillo. Los atardeceres del seductor y las noches de los esposos se unen como dos sábanas sepultándome, y las horas después del almuerzo en que los jóvenes estudiantes y las jóvenes estudiantes, y los sacerdotes se masturban y los animales fornican directamente, y las abejas huelen a sangre, y las moscas zumban coléricas, y los primos juegan extrañamente con sus primas y el médico mira con furia al marido de la joven paciente, y las horas de la mañana en que el profesor, como por descuido, cumple con su deber conyugal y desayuna, y más aún los adúlteros que se aman con verdadero amor sobre lechos altos y largos como embarcaciones: seguramente, eternamente me rodea este gran bosque respiratorio y enredado con grandes flores como bocas y dentaduras Y negras raíces en forma de uñas y zapatos. En la pieza, desde el mismo título, se manifiesta el conflicto entre el poeta y la sociedad que le rodea. La virtud amatoria, propia de la distinción medieval (Caballero), resulta humillada por un entorno donde se corrompe el sentimiento y el individuo es condenado al aislamiento. La ruptura con la métrica, la rima y otros formalismos se hace evidente, y en su lugar se estila el verso libre, que se quiebra por momentos para disponerse tipográficamente y establecer acumulaciones de imágenes, a través de largas enumeraciones que estiran la sintaxis, y junto al recurso anafórico y las pausas de interior de verso, propician un ritmo peculiar. Audaz resulta para la época, la configuración tropológica sostenida por la imaginación. “Collar de palpitantes ostras sexuales”, “conspiradores en traje de dormitorio”, “uniformes regimientos melancólicos”, “bosque respiratorio y enredado”, conforman metáforas en construcción nominal (de remozada adjetivación), que ponen de manifiesto la sinestesia en su grado traslaticio, al asociar vocablos

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

147

comúnmente divorciados en la práctica. El símbolo también se emplea novedosamente, ya sea por invención o por la connotación personal que se le asigne. Para Neruda “medias” y “vello” son símbolos de descarrío de la vida ciudadana, con la particular connotación de lascivia. En el caso de “abejas”, que ha sido un código más empleado por la convención para sugerir multitud, él le confiere un especial significado: el ardor de la vida, el frenesí amoroso. El símil, por otra parte, tan empleado en la literatura desde su era primigenia, se utiliza en el texto para presentar lo irreal y lo deforme, cuando se habla de “senos femeninos que brillan como ojos” o de “grandes flores como bocas y dentaduras”. El poema ha abolido todos los preciosismos poéticos, experimentando una libre apertura de vocabulario, al incluir términos que pueden ser considerados antipoéticos, prosaicos o de mal gusto. En ese sentido, podrían ser relacionadas palabras como “homosexuales”, “preñadas”, “dormitorio”, “gordas”, “flacas”, “cinematógrafos”, “fornican”. Otros vocablos como “dentaduras”, “uñas”, “zapatos”, no resultan igualmente de los más elegantes. La obra asume diversidad de tonos. El coloquialismo prevalece en la expresión, matizado por la irrupción de prosaísmos con variedad de intención, sin que ello opaque el efecto de las vetas líricas. En determinados momentos acude a la burla contra profesiones, creencias y hábitos respetables. Así, pone en tela de juicio la ética del médico y la capacidad de amar del profesor, dos profesionales bien valorados por la sociedad, se refieres a los hábitos masturbatorios de los sacerdotes y arremete contra la familia insinuando el incesto entre primos. Un tono amargo se deja traslucir en los fragmentos iniciales: rodean mi residencia solitaria como enemigos establecidos contra mi alma o en los momentos del cierre, donde se percibe el fenómeno como la permanencia de un designio funesto: seguramente, eternamente me rodea este gran bosque respiratorio y enredado También se entrelazan cuatro temas esenciales: el amor, lo cotidiano, la soledad y lo social, siendo el primero el eje central. Pudiera dilucidarse que el asedio de un entorno social depravado e hipócrita, con la rutina cotidiana que arrastra (recreada magistralmente en la escena del “pequeño empleado”), conspira contra la proyección del sentimiento amoroso en tu espiritualidad y te condena a la soledad, que no es ya la de los románicos, sino la existencial. Del mismo modo, reporta productividad posar la vista en el empleo de la enumeración como recurso constructivo de base. Dicho vehículo de desarrollo sintáctico, permite aprehender lo diverso, al concatenarlo por criterios de identidad o convergencia de acciones. A propósito del mismo, no ha faltado quien vea en “Caballero solo”, el esbozo de “un filme de muchas secuencias, argumentos y personajes dignos de ser desarrollados”.4 Más que olfato de cinéfilo, el criterio arroja luz en cuanto a influencias del

4. Ídem. p. 136

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

148

Residencia en la tierra, de Pablo Neruda: un modo de acercarse a la poesía contemporánea en lengua hispana. Vladimir Ferro González *

cine en la literatura desde principios del siglo Xx. Desde esta óptica, la presentación de diferentes situaciones dramáticas, cuya lujuria in crescendo agobia al sujeto expectante (sobre todo en la última estrofa, con el empleo de “y” en calidad de polisíndeton), pone de relieve la simultaneidad como técnica aplicada a la categoría tiempo, pues dispone paralelamente en breve lapso, acontecimientos que en la práctica pueden o no coincidir espacial y temporalmente. Siguiendo tal analogía, mientras lo anterior puede ser considerado una proyección dinámica a modo de colage, en la escena del “pequeño empleado” la cámara quedaría fija para que la acción pase a un primer plano y se desarrolle cabalmente, lo que retardaría transitoriamente el ritmo de la secuencia. II El tercer volumen de Residencia en la tierra está más ligado a España. La amistad entablada con Lorca desde Buenos Aires, condicionó que, a su llegada, el más popular de los poetas de la Península le abriera las puertas de la literatura nacional. Federico lo presentará oficialmente en una conferencia-recital, ofrecida en la Universidad de Madrid, como “un poeta más cerca de la muerte que de la filosofía, más cerca del dolor que de la inteligencia, más cerca de la sangre que de la tinta”.5 Su poesía más reciente, ya era conocida por la Generación del 27, a través de Rafael Alberti, quien había recibido el manuscrito que le envió desde el Oriente. Entonces la nueva promoción de escritores publica sus últimos versos y brinda su “Homenaje de los poetas españoles”, que queda estampado como preámbulo de los Tres Cantos Materiales. Los nombres de quienes honran tu “indudable altura literaria”, ostentan a su vez una indudable celebridad en las letras castellanas: Rafael Alberti, Vicente Aleixandre, Manuel Altolaguirre, Luis Cernuda, Gerardo Diego, León Felipe, Federico García Lorca, Jorge Guillén, Pedro Salinas, Miguel Hernández. Llega a la poesía española en un instante de polémicas entre dos grandes generaciones: los veteranos del 98 y la del 27, defensora de la joven poesía. En la lírica de los nuevos baluartes percibe signos de esplendor comparables a la cosecha del Siglo de Oro. Las bellas letras del momento oscilan entre la renovación y la tradición. El influjo de los ismos europeos, especialmente del surrealismo, se hace tangible en la expresión, a través del cultivo del verso libre y el empleo de insólitas metáforas, aunque persisten los ideales de preciosismo y mesura, así como la métrica y la rima. En este ambiente irrumpe Residencia en la tierra, como enorme marejada que arrastra partículas de un ámbito heterogéneo y enigmático. Los oficiantes afines la acogen con admiración. Ella amplía los horizontes del flujo espiritual, con su erupción romántica y desmesurada tan propia de la elocuencia americana. Su categoría de “poesía sin pureza”, que supo preconizar Neruda a modo de manifiesto, en el prólogo al primer número de la revista Caballo Verde para la Poesía (octubre de 1935), resulta acaso el aporte de mayor envergadura para dicha generación:

5. Ídem. p. 170.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

149

Una poesía impura como un traje, como un cuerpo, con manchas de nutrición y actitudes vergonzosas, con arrugas, observaciones, sueños, vigilia, profecías, declaraciones de amor y de odio, bestias, sacudidas, idilios, creencias políticas, negaciones, dudas, afirmaciones, impuestos. La sagrada ley del madrigal, y los decretos del tacto, olfato, gusto, vista, oído, el deseo de justicia, el deseo sexual, el ruido del océano, sin excluir deliberadamente nada, sin aceptar deliberadamente nada, la entrada en la profundidad de las cosas en un acto de arrebatado amor, y el producto poesía manchado de palomas digitales, con huellas de dientes y hielo, roído tal vez levemente por el sudor y el uso. Hasta alcanzar esa dulce superficie del instrumento tocado sin descanso, esa suavidad durísima de la madera manejada, del orgulloso hierro. Evidentemente, el postulado contempla una mirada peculiar, que aboga por una apertura del diapasón lírico hacia lo “impuro” de la naturaleza material y espiritual. Lo que para los puristas acérrimos podía constituir desechos ajenos al pulcro acto de poetizar, conforma la materia prima que da vida a su obra. De hecho, las huellas que la historia y el trabajo del hombre dejan en las cosas, bien poco tienen de asepsia. Y sí es de humanos vivir y convivir con lo imperfecto del universo cultural. Ya era hora de acabar con la rigidez y el narcisismo de esa actividad intelectiva frívola, ahistórica, que defiende a ultranza la abstracción de todo lo que llega a la fibra sensible. Lo sucio, lo soez, los elementos de la cultura popular, el coloquialismo, merecen lugar en la actividad escritural. No perseguía otra cosa que ridiculizar la sanidad expresiva, el hermetismo y la existencia al margen, ponderados en ese “arte por el arte”. La voz de mando debía estar en manos del “afuera” y el “ahora”. A ello contribuirían el “deseo de justicia” y las “creencias políticas”, que ocupaban roles primarios dentro del proyecto totalizador, aun cuando no habían alcanzado su ala más radical. El 18 de julio de 1936, se inicia una contienda armada que cambiará la vida social y cultural del país: la Guerra Civil Española. En defensa de la República contra el poderío fascista, se manifiestan el pueblo y toda la humanidad progresista. El ejemplo de esta gesta, a pesar de la derrota sufrida por la resistencia revolucionaria, inspiró a grandes poetas de lengua hispánica, que acudieron a la nación en respaldo a su causa. César Vallejo, Nicolás Guillén y Raúl González Tuñón, dejan constancia de esta conmovedora experiencia en sus obras. Mientras, junto a Viento del pueblo, de Miguel Hernández, comienza a circular clandestinamente un libro impreso bajo las bombas por los soldados del Frente, para llegar a convertirse con certeza en “himno a las glorias del pueblo en guerra”. 6 España en el corazón marca la próxima escalada en su poesía. No creo que los términos “ruptura” o “conversión” sean los más pertinentes para definir actitud poética del momento. El Oriente solo significó un estancamiento transitorio. Es injusto ignorar que la política te asaltó mucho antes, cuando las calles de Temuco asomaban a sus ojos de chiquillo, el pesar de los desvalidos, o cuando tomaba parte en la agitación estudiantil de la universidad. Desde esa temprana edad, la efusión lírica se propuso asir todo lo que acontecía dentro y fuera de sí, todo cuanto provocara consternación y estremecimiento. Entonces,

6. Título adjunto a España en el corazón.

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

150

Residencia en la tierra, de Pablo Neruda: un modo de acercarse a la poesía contemporánea en lengua hispana. Vladimir Ferro González *

situada ante un panorama de mayor envergadura, su palabra deja de ser “náyade vaporosa” 7 para convertirse en canto colectivo. El porqué del cambio se hace patente en el poema “Explico algunas cosas”. Allí, tras la enunciación de posibles cuestionamientos del público lector en torno a dicha metamorfosis, es asumido un discurso de carácter anecdótico. El narrador lírico ofrece testimonio de su vida en España, describe su barrio de Madrid, su “casa de las flores”, invoca a sus grandes amigos (en especial a Lorca, víctima de la matanza), resalta la prosperidad y armonía de la vida ciudadana de la República. El ritmo dramático cambia radicalmente en la porción contigua, con el paso de lo subjetivo y sentimental a lo objetivo y social: Y una mañana todo estaba ardiendo y una mañana las hogueras salían de la tierra devorando seres, y desde entonces fuego, pólvora desde entonces, y desde entonces sangre. El pasaje alude al golpe militar asestado por el Ejército, al mando del general Franco, y la furia represiva que desencadena. A continuación aparecen los “bandidos con aviones” (invasores nazifascistas), indolentes ante las sucesivas muertes, y se genera una imagen tan real como grotesca: y por las calles la sangre de los niños corría simplemente como sangre de niños El hablante lírico los repudiará en sucesivas hipérboles, asociándolos a chacales, piedras y víboras. Después cataloga a los “generales” (oficiales golpistas) como traidores y señala en cada muerte la procreación del espíritu combativo para vengar los crímenes. Concluye el poema con interrogantes similares al inicio y con la reiteración de la crudeza del entorno. Se ha presentado la misma en un verso, para luego repetir la idea, fragmentando la estructura versal de acuerdo a sus grupos de entonación, lo cual hace más desgarradora la realidad expuesta: Venid a ver la sangre por las calles, venid a ver la sangre por las calles, venid a ver la sangre por las calles!

7. Término alusivo a la poesía de Residencia, en el poema “Oda a la poesía”, perteneciente al libro Odas elementales.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

151

Decididamente, ha emprendido una poesía de combate. Contemporáneos suyos como Paul Eluard, Louis Aragon, Bertolt Brecht, César Vallejo, Rafael Alberti y Nicolás Guillén, se habían colocado del lado de los oprimidos, y abrazaban la ideas marxistas. Así, para el mundo occidental, ser “vanguardista” implicaba ahora un pensamiento de avanzada, tanto artístico como político. Los grandes poetas se manifestaban contra el fascismo y la guerra genocida, y a favor de la República española. En América Latina sobre todo, era frecuente el compromiso con la revolución social. La radicalización del pensamiento democrático y popular demandaba, por tanto, una actualización del discurso literario. Con España en el corazón, la palabra humaniza a cabalidad su impureza. Abandona toda maraña que conduzca a la esterilidad del gesto. Sale a la calle para mancharse del humo y los escombros de los bombardeos. Muestra el terror y la sangre, en el mismo reparto en que se yerguen el heroísmo y la esperanza del pueblo combatiente. Aunque el tropo no cede mucho en rigor, la aspereza, la mordacidad, el ímpetu y la virilidad de que se impregna, lo acercan en verdad al corazón del hombre. En su conjunto, el libro pasará a conformar la Tercera Residencia y, por supuesto, su principal sostén. La muerte como destino inmediato e irrefrenable en expansión, contra el cual el hombre se sentía impotente, ha quedado relegada al pasado. La muerte como escala necesaria en la integración humana por la paz, la equidad y el progreso, tiene a partir de aquí garantizado su derrotero. Conclusiones Conocer muchas de las proyecciones de la poesía contemporánea en lengua hispana es un objetivo evidente en la escuela media, sobre todo en los últimos años escolares. Acercarse a la realidad de la poesía que marcó las formas y los gustos expresivos de la literatura que nos identifica, a través de Pablo Neruda, uno de sus más altos exponentes, es además de una suerte para los chilenos, una excelente posibilidad para adiestrar al alumno en el análisis del texto poético que se escribe desde principios del siglo XX. De mismo modo, profundizar en el estudio de la vida y obra de este autor, contribuye notablemente tanto al desarrollo de habilidades lectoras en los educandos como al fortalecimiento de sus valores humanos y patrióticos. Ya sea al estudiante, al docente o al lector común, la consulta de este material puede resultar de gran valía para entender mejor un modo de decir y de ser propio del mundo occidental de nuestro tiempo. Bibliografía general - Neruda, P. Confieso que he vivido: Memorias. Seix Barral, 356 pp., Buenos Aires, 1998. - _____________: En el corazón de un poeta, selección, introducción y notas de Esteban Llorach Ramos, 213 pp., Editorial Gente Nueva, La Habana, 1984. - _____________: Poesías, selección y prólogo de Roberto Fernández Retamar. Ed. Casa de Las Américas, 343 pp. La Habana, 1994. Bibliografía pasiva - Alonso, A.: Poesía y estilo de Pablo Neruda: interpretación de una poesía hermética. Ed. Losada S.A. Buenos Aires, 1940.

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

152

Residencia en la tierra, de Pablo Neruda: un modo de acercarse a la poesía contemporánea en lengua hispana. Vladimir Ferro González *

- Concha, J.: “Neruda, poeta del siglo XX”. A Contracorriente. Universidad de Califonia, San Diego, 2003. - Chavás, J.: Literatura Española Contemporánea, 1898-1950. Ed. Pueblo y Educación, 702 pp., La Habana, 1979. - “En el Centenario de Pablo Neruda”. Casa de las Américas. Año XLIV, No. 235. Ciudad de La Habana, abril - junio. 2004. - Fernández Retamar, R.: Para una teoría de la literatura hispanoamericana. Ed. Pueblo y Educación, 139 pp., Ciudad de La Habana, 1984. - __________________.: La poesía, reino autónomo. Ed. Letras Cubanas, 166 pp., La Habana, 2000. - González, P. A.: Apuntes sobre temas de literatura. Ed. Pueblo y Educación. Ciudad de la Habana, 1987. - Hauser, A.: Historia social de la Literatura y el Arte. Edición Revolucionaria, 493 pp., La Habana, 1966. - HenrÍquez Ureña, P.: Historia de la cultura en la América Hispánica. Fondo de Cultura Económica, 173 pp., México, 1963. - Lázaro, F y V. Tusón.: Literatura española: Bachillerato 2. Ed. Anaya, 411 pp., Madrid, 1988. - Loyola, H.: “Neruda moderno/Neruda posmoderno”. Disponible en: http://www.cervantesvirtual.com/pneruda/neruda.htm - Llaudy, Esther e Inés M. Izquierdo.: Temas de Literatura Hispanoamericana. Editorial de Libros para la Educación, 146 pp. Ciudad de La Habana, 1980. - Monguió, L.: Introducción a la Poesía de Pablo Neruda. Revista Atenea. Año XL(401): 65-80. Santiago de Chile, julio-sept. 1963. - Osorio, N.: La formación de la vanguardia literaria en Venezuela. Biblioteca de la Academia Nacional de Historia. Caracas, 1985. - Portuondo, J.A. Concepto de la poesía. Arte y sociedad: Instituto Cubano del Libro, 287 pp., La Habana, 1972. - Versón Ruiz de Cárdenas, R. y Sonia Bravo Utrera. Literatura Universal III. Ed. Pueblo y Educación 586 pp., Ciudad de La Habana, 1987. - Sicard, A. El pensamiento poético de Pablo Neruda. Editorial Gredos, 648 pp., Madrid, 1981. - Teitelboim, V. Neruda. Ed. Arte y Literatura, 468 pp., Ciudad de la Habana, 1990. - RodrÍguez Rivera, G.: Sobre la historia del tropo poético. Ed. Letras Cubanas, 222 pp., La Habana, 1985.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

153

EDUCACIÓN

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | Universidad del Pacífico

Nuevos desafíos, nuevas oportunidades. María Erika Maturana Lavanderos *

NUEVOS DESAFÍOS, NUEVAS OPORTUNIDADES

Resumen La reflexión acerca de la buena o mala calidad de la educación trasciende todas las esferas sociales, pues tiene un enorme peso para el futuro de las personas y el bien del país. Actores fundamentales del ámbito educacional son los profesores, quienes se han transformado en el centro de la discusión, siendo objeto de críticas que les atribuyen una función laboral más ligada a lo técnico que a lo profesional. El presente escrito pretende dar a conocer la gran oportunidad que tienen los docentes de consolidar su condición profesional, a través del advenimiento de la Sociedad de la Información.

Un poco de historia Desde el inicio de nuestra breve historia nacional, los profesores se han visto enfrentados a múltiples desafíos, pues el desarrollo de la educación ha estado aparejado con la formación de la institucionalidad del país. En los primeros años, la educación tenía un carácter informal, ya que en las familias indígenas los padres y los abuelos eran quienes transmitían oralmente sus saberes, creencias y valores, con el objetivo de preservar la cultura. Durante la época colonial, los religiosos de la Iglesia Católica tuvieron la misión de transmitir los conocimientos. Solo con el transcurso del tiempo se les permitió a los laicos desarrollar esta labor, siempre y cuando fueran portadores de una licencia del Cabildo y de la autoridad eclesial. Además, debían cumplir con una serie de requisitos entre los que se contaban: limpieza de sangre o no haber ejercido labores manuales consideradas propias de castas inferiores. En el periodo de la Independencia, se crearon las primeras escuelas de niñas como anexo de los conventos, cuya formación fue ordenada por el gobierno patriota. Así también, se dicta el primer Reglamento de Maestros de Primeras Letras, en el cual se admite la existencia de docentes seglares y se dan las directrices para nombrarlos y supervisarlos.

* Licenciada en Educación con mención en Castellano de la Universidad de Santiago de Chile, Profesora de Estado en Castellano de la Universidad de Santiago de Chile, Profesora Especialista en Evaluación y Curriculum de la Pontificia Universidad Católica de Chile, egresada del Magíster en Comunicación Social con mención en Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

157

No obstante lo anterior, los profesores continúan adquiriendo conocimientos de manera informal y ejerciendo su labor precariamente. La primera escuela Normal de Preceptores se funda en 1842 y luego se refunda en 1880. Estos “preceptores” se distribuyen por el territorio nacional, haciéndose cargo de las incipientes escuelas básicas. En 1889 se crea el Instituto Pedagógico, con el objetivo de formar profesores secundarios, quienes hasta la fecha solo tenían una instrucción improvisada. Las misiones de docentes alemanes se encargan de enseñar en el Pedagógico y en las escuelas normales de hombres y mujeres. Estos profesores seguían las doctrinas de J.F. Herbart para quien el1 fin último de la educación era la formación del carácter. A este primer intento de profesionalización, le sigue la feminización de la enseñanza, ya que las mujeres profesoras se convierten en mayoría en el país y comienzan a enseñar en colegios de hombres, lo que las saca de las aulas constituidas solamente por niñas. A principios del siglo XX se organizó a los profesores como funcionarios del Estado Docente, capaces de hacerse cargo de la tarea de impartir enseñanza a una creciente población. Sin embargo, a fines de los años '70 y comienzos de los `80, esta alianza entre el Estado y los docentes llega a su fin, ya que la gestión escolar es entregada a las Municipalidades. Es así como una gran cantidad de profesores emigra a colegios particulares, los cuales comienzan a proliferar dentro del país, debido al nuevo modelo económico. Desde finales de la década de los `80 se gesta una Reforma Educacional que se aplica en la actualidad y que postula una “nueva profesionalización docente”. Finalmente, la sociedad del conocimiento y los nuevos paradigmas ocupan a los docentes en la actualidad. Como se deduce de la reseña anterior, el magisterio se ha visto expuesto a constantes cambios que han tenido su origen en necesidades sociales, vaivenes gubernamentales, políticas públicas, reformas educativas y otros. Cada uno de los periodos descritos ha significado un “reubicarse en la realidad” lo que ha requerido de una adaptación a los nuevos tiempos. Con seguridad la transición entre la enseñanza informal, representada por los conocimientos transmitidos de generación en generación por los miembros de los pueblos originarios y la enseñanza impartida en la primera escuela formal, debe haber constituido un cambio significativo, a pesar de que los

1. Johan Friedrich Herbart (1776 1841). Filósofo, psicólogo y pedagogo alemán.

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

158

Nuevos desafíos, nuevas oportunidades. María Erika Maturana Lavanderos *

transmitidos de generación en generación por los miembros de los pueblos originarios y la enseñanza impartida en la primera escuela formal, debe haber constituido un cambio significativo, a pesar de que los valores y saberes de los pueblos indígenas eran considerados de menor importancia, ya que para ellos estaban reservadas las labores manuales, subvaloradas en la época. Así también, en los siguientes años, los contenidos y saberes se ordenaban de acuerdo a los preceptos de la Iglesia Católica, los que eran entregados de manera autoritaria, pues existía un marco regulador al cual ceñirse, sin posibilidades de intervención. La Escuela Normal, gran avance en el proceso educacional, formaba personas que desempeñaban un rol ejecutor de los lineamientos entregados por el estado, es decir, pese al carácter más profesional que se le quería dar, en la práctica éste no era muy real. La atención a la diversidad, tan requerida en la actualidad, tampoco estaba entre sus objetivos primordiales. En particular, los requerimientos de expansión de la enseñanza, obligaban, por una parte, a hacer más rápida la formación inicial y abaratar sus costos, limitándola, en duración y calidad, y por otra, a entrenar, para “la producción masiva de escolaridad”, en desmedro de la atención a la diversidad 2 Luego, la reforma de Ibáñez en 1928, demandada por los profesores primarios, desencadenó una reestructuración de todos los niveles de enseñanza y una resignificación del trabajo docente, pero esto también tuvo un carácter reordenador en el que no participó activamente el magisterio. La creación de carreras universitarias para la formación pedagógica constituyó un paso muy relevante, así como el perfeccionamiento docente impulsado en los años 60, fue un significativo avance. A pesar de todos los desafíos que ha tenido que enfrentar el magisterio, éstos han estado en relación a las etapas de desarrollo de la educación. Por ejemplo, en un principio las inquietudes apuntaban más a la cobertura que a la calidad educacional. Por otro lado, estaban presentes las luchas entre los profesores normalistas y quienes deseaban formarse en las aulas universitarias. Posteriormente las discusiones se centraban entre profesores que se limitaban a aplicar normativas y a otros que deseaban profesionalizar esta labor. Por último, y como una constante, aparece el desafío de mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje, aplicando diversas teorías que ayuden a conseguir los objetivos propuestos.

2. Núñez, I. (2005) Luces y sombras de un movimiento sociocultural: El normalismo en Chile. Recuperado el 15 de diciembre de 2009 de http://www.piie.cl/centrodocumentacion/images/pdf/PolRefEdu/Normalismo_luces_y_sombras.pdf

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

159

Respecto a lo anterior, es posible observar, que el común denominador es desarrollo de proceso, con etapas bien o mal logradas, con avances más o menos significativos y con progresos trascendentes o menos relevantes. Es posible afirmar que, en cada uno de esos momentos, la participación y presencia del profesorado no han sido los protagonistas. Sin embargo, lo que se ha venido gestando en los últimos años es una ola de muchos metros de altura movida por los vientos de la información y la globalización; por ello, ninguna de las antiguas exigencias es tan relevante como la que los docentes deben sortear en el presente. Un nuevo desafío La apreciación que los seres humanos tienen de su entorno ha cambiado, ya que el horizonte se ha extendido. Los hechos no solo se circunscriben al barrio, la ciudad, el país, sino que éstas tienen carácter planetario. Las personas se ven enfrentadas, cada día, a un cúmulo de informaciones que se suceden con una velocidad abismante. Por lo mismo, los medios de comunicación se han convertido en protagonistas de la cotidianeidad, así como también los medios tecnológicos que están cada vez más al alcance de todos. Los sonidos y las imágenes visuales, con sus infinitas significaciones, invaden espacios y contextos. Este escenario se denomina Sociedad de la Información, término acuñado por los países más desarrollados para nombrar esta nueva etapa de la historia humana que ha ido creciendo de la mano de la globalización neoliberal y que ofrece infinitas oportunidades de interconexiones. La humanidad ha pasado de una época (industrial) en que la principal forma de generar riqueza era a través de la transformación de la materia prima en productos, gracias a la energía aportada primero por el vapor y después por la electricidad, a una en que el conocimiento es primordial y que requiere de personas capaces de gestionarlo. Para alejarla un poco de la connotación exclusivamente económica, en los círculos más academicistas se le llama Sociedad del Conocimiento o Sociedades del Saber como la nomina la UNESCO. Entendiendo como tal, aquella en que no solo se producen cambios tecnológicos y económicos, sino que también transformaciones profundas en el plano social, político y cultural. Por lo tanto, el término Sociedad del Conocimiento representaría mejor la complejidad de las transformaciones y cambios. Sin embargo, cualquiera de las denominaciones que se considere, éstas representan para cada una de las sociedades y sus ciudadanos, desafíos y tareas que se ven reflejadas en las distintas manifestaciones de la vida humana. Entonces, el nuevo reto para la educación viene como resultado de una visión de la realidad distinta, de un cambio de paradigma que exige una transformación profunda en sus métodos, estructuras, objetivos y contenidos. Sólo comparable al momento en que se creó la imprenta y los conocimientos fueron fijados en caracteres, por lo tanto, perdió vigencia la transmisión oral y los saberes se plasmaron en las páginas de los libros. En consecuencia, los profesores enfrentan un cambio de rol más acorde a la revolución de la tecnología y de las comunicaciones y al permanente cambio y desarrollo.

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

160

Nuevos desafíos, nuevas oportunidades. María Erika Maturana Lavanderos *

Surge, por consiguiente, la necesidad de la educación continua de los profesores, quienes deben renovar sus saberes y prácticas pedagógicas, debido a la rápida obsolescencia de los contenidos, con el propósito de estar en consonancia con la enseñanza de habilidades y capacidades que permitan a sus alumnos desarrollar el pensamiento crítico, el trabajo en conjunto para que formen equipos con objetivos comunes y así enfrentar de manera óptima el cúmulo de información disponible para desenvolverse adecuadamente en la nueva sociedad. Esta visión aparece refrendada en el Informe Desafíos de la Educación Chilena frente al Siglo XXI 3 y que fue elaborado por un Comité Técnico Asesor, presidido por José Joaquín Brunner. En él se da cuenta de la necesidad de revisar y de analizar críticamente el sistema educativo imperante, debido a que la globalización de la economía supone mayores grados de competitividad y se considera a la educación como uno de los factores relevantes para el desarrollo sistemático de la productividad. De igual manera, el cambio de paradigma es otro fundamento esgrimido, entendiendo como tal la transición de la era industrial a una postindustrial en la que prima el conocimiento y una demanda diversificada “donde intervienen componentes cada vez más impredecibles, gustos y necesidades vinculados con percepciones subjetivas, volátiles, alimentadas por complejos sistema de información” 4 Es ésta una oportunidad única de consolidarse como profesionales de la educación, entendiendo como tal a una persona que no sea sólo aplicadora de teorías ajenas o ejecutora de normas impuestas. La sociedad del conocimiento con sus infinitas consecuencias, es el nuevo desafío que deben enfrentar los profesores en la actualidad. ¿Qué se espera de los docentes en esta nueva realidad? En primer lugar el profesor debe entender qué significa “saber” en la era de la información. Según Martín Barbero, el lugar de la cultura cambia en la sociedad, cuando la mediación tecnológica de la comunicación deja de ser instrumental para convertirse en estructural. Por ende, la tecnología nos conduce a nuevas formas de percepción, a nuevas formas de relación de los elementos simbólicos. El saber circula, ya que no está encerrado entre las cuatro paredes de una sala de clases, ni “hacinado” en círculos intelectuales, ni se encuentra solo en los libros. El conocimiento ahora aparece en los medios de comunicación, en los textos electrónicos y en la hipertextualidad, los que rompen con la linealidad secuencial de izquierda a derecha o de arriba hacia abajo, constituyendo una nueva forma de asir la realidad.

3. Comité Técnico Presidencial (1995). Desafíos de la Educación Chilena frente al siglo XXI. Santiago de Chile. Editorial Universitaria. 4. Comité Técnico Presidencial (1995). Desafíos de la Educación Chilena frente al siglo XXI, p.13. Recuperado el 23 de mayo de 2008 de http://www.educarchile.cl/medios/20030506192257.pdf

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

161

El efecto de lo anterior, es que el docente pierde su condición monopólica de portador de conocimientos, transformándose en una facilitador de los aprendizajes, mediando entre el cúmulo de información existente y sus alumnos. Creando las condiciones para el trabajo en equipo, fomentando la participación y ayudando a convertir al alumno en un ciudadano. Por ello, el profesor se convierte en un agente socializador en el camino hacia mejores relaciones del alumno con el medio, pues los niños y jóvenes participan y crean nuevas formas de socialización mediadas por las tecnologías, es así que debe reforzar su condición de líder, envestido de autoridad por los estudiantes y la sociedad. Para ello, debe entregar estabilidad, administrar justicia, dar seguridad y brindar soluciones. Otra condición indispensable para el buen desempeño de su tarea, es la alfabetización digital, entendiendo como tal aquella que le permita disminuir la brecha digital existente entre él y sus alumnos la cual facilitará las condiciones para la inclusión de los niños y jóvenes que aún no han tenido acceso a las tecnologías. De igual manera, el uso de éstas debe estar orientado a lograr los objetivos de aprendizaje propuestos y no solo a proporcionar bienestar. Según el informe Wip-Chile 2008 5 en nuestro país, el uso de las tics no ha solucionado la productividad académica de los estudiantes, ya que éstas se utilizan, preferentemente, con fines lúdicos y sociales. Dicho informe consigna que en el año 2006 se estimó que alrededor de un 40% de la población chilena estaba conectada a la red. La tasa de crecimiento de usuarios de Internet se ha mantenido relativamente constante a partir el año 2000, aumentando entre 3 y 4 puntos porcentuales por año. Para el año 2008, la Cámara de Comercio de Santiago estimó que los usuarios alcanzaban al 48% de la población, mostrando un crecimiento ligeramente mayor al de años anteriores. Por otro lado, el mismo estudio señala que los usuarios de Internet están segmentados por el ingreso y la edad, siendo los que más utilizan la Red aquellos que tienen entre 12 y 19 años, edades a las que pertenecen la mayoría de los alumnos de Enseñanza Media. Producir saber pedagógico es la misión. Es decir, proporcionar herramientas para que los niños adquieran las competencias necesarias que les permitan interpretar, deducir, sintetizar, analizar y discriminar positivamente. En otras palabras, destrezas básicas para el mejor desarrollo personal y colectivo. Dada la conciencia, cada día mayor y más extendida, del alto grado de provisionalidad de los conocimientos adquiridos en un momento dado de nuestra vida, parece conveniente desplazar el acento desde una educación que hasta ahora ha estado preferentemente centrada en la

5. World Internet Project (Wip) Project-Chile (Marzo 2009).Los internautas chilenos y sus similes en el resto del mundo: resultados del estudio Wip-Chile 2008. Recuperado el 5 de octubre de 2009 de http://fcom.altavoz.net/prontus_fcom/site/artic/20080418/mmedia/MULTIMEDIA_220080418230431.pdf

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

162

Nuevos desafíos, nuevas oportunidades. María Erika Maturana Lavanderos *

enseñanza de contenidos hacia una educación orientada al aprendizaje de competencias 6 Atendiendo a lo anterior, es que las autoridades educacionales han efectuado un Ajuste al Marco Curricular de Enseñanza Básica y Media, enfocándose en los objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios. Se pretende con esto orientar el aprendizaje al desarrollo de competencias necesarias para el desenvolvimiento de los individuos en distintos ámbitos sociales, culturales, laborales, académicos y personales. La adecuada gestión del conocimiento es otro requerimiento, pues comporta la fijación de prioridades, la creación de ambientes propicios para la participación, la distribución y utilización de los recursos de aprendizaje con el propósito de alcanzar los objetivos propuestos. Los profesores deben ayudar a los jóvenes y niños a generar sentido a toda la información recibida. Además, es fundamental llegar a comprender y ocuparse de la diversidad, entendiendo el carácter complejo de la sociedad globalizada en la que deben convivir los proyectos individuales y colectivos y en la que la escuela debe ser inclusiva y no segregadora. En síntesis Después de los factores familiares; como educación de los padres, nivel socioeconómico, ambientes propicios para el estudio, es la capacidad del profesor la más influyente en el logro de los aprendizajes de los estudiantes. Esto justifica la inmensa tarea que deben emprender los profesores para alcanzar las competencias que les permitan desarrollar el trabajo de una manera óptima y eficaz. Todo lo manifestado contribuye a perfilar al docente como un profesional cabal de la educación, que sea reconocido por una actividad que brinde bienes a la sociedad. En que la posesión de conocimientos sirva a una buena tarea. Que su vocación sea una evidencia clara con el compromiso asumido, así también que la responsabilidad personal se demuestre en los juicios emitidos, las acciones realizadas y las técnicas aplicadas. El nuevo escenario que enfrentan les brinda una oportunidad ineludible e insoslayable de consolidar la profesión docente.

6. Bajo, T, Maldonado, S y otros. Las competencias en el nuevo paradigma educativo para Europa. Vicerrectorado de Planificación, Calidad y Evaluación. Universidad de Granada. Recuperado el 3 de agosto de 2009 de http://cprazuaga.juntaextremadura.net/competencias/concepto/Explicativos/analisis%20de%20competencias%20en%20europa _Teresa%20Bajo%20y%20otros.pdf

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

163

Bibliografía Libros y revistas - Comité Técnico Presidencial (1995). Desafíos de la Educación Chilena frente al siglo XXI. Santiago de Chile. Editorial Universitaria - Fernández F.J. (2005). Brecha e inclusión digital en Chile: los desafíos de una nueva alfabetización. Comunicar, 24, p. 77-94, 2005. - Martín-Barbero, J (2002) La Educación desde la Comunicación. Editorial Norma En la Web - Bajo, T, Maldonado, S y otros. Las competencias en el nuevo paradigma educativo para Europa. Vicerrectorado de Planificación, Calidad y Evaluación. Universidad de Granada. Recuperado el 3 de a g o s t o d e 2 0 0 9 d e http://cprazuaga.juntaextremadura.net/competencias/concepto/Explicativos/analisis%20de%2 0competencias%20en%20europa_Teresa%20Bajo%20y%20otros.pdf - Comité Técnico Presidencial (1995). Desafíos de la Educación Chilena frente al siglo XXI, p.13. Recuperado el 23 de mayo de 2008 de http://www.educarchile.cl/medios/20030506192257.pdf - Ministerio de Educación. Unidad de Curriculum y Evaluación. (2009) Ajuste Curricular. R e c u p e r a d o e l 1 7 d e d i c i e m b r e d e 2 0 0 9 d e h t t p : / / w w w. c u r r i c u l u m mineduc.cl/docs/estudio/cartilla_corregida_161109.pdf - Núñez, I. (2005) Luces y sombras de un movimiento sociocultural: El normalismo en Chile. R e c u p e r a d o e l 1 5 d e d i c i e m b r e d e 2 0 0 9 d e http://www.piie.cl/centrodocumentacion/images/pdf/PolRefEdu/Normalismo_luces_y_sombras. Pdf - Osses, D. Historia de la educación. Chile una larga escuela. Patrimonio cultural de Chile Recuperado el 5 de octubre de 2008 de http://wwwnuestro.cl/opinion/columnas/educacion1 htm - World Internet Project (Wip) Project-Chile (Marzo 2009). Los internautas chilenos y sus similes en el resto del mundo: resultados del estudio Wip-Chile 2008. Recuperado el 5 de octubre de 2 0 0 9 d e http://fcom.altavoz.net/prontus_fcom/site/artic/20080418/mmedia/MULTIMEDIA_22008041823 0431.pdf

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

164

Educación en medios. Adriana Ovalle Núñez *

EDUCACIÓN EN MEDIOS

Resumen No cabe duda que los medios de comunicación y las Tics han modificado para siempre la relación entre alumno y profesor. Esta transformación en pleno desarrollo en el ámbito académico y en los roles que tradicionalmente han sostenido, deben ser vividos, experimentados. Como formadores, debemos hacernos parte y utilizar las nuevas tecnologías y medios en el proceso de enseñanza estimulando nuestro rol de tutelaje e incentivando el autoaprendizaje. Este cambio cultural debe ser visto como una oportunidad para reinventar la identidad de las instituciones académicas ante los jóvenes, lugar donde ellos debieran encontrar respuestas lúdicas, críticas y creativas antes unos medios que potencian el conformismo y el consumismo.

Introducción En un fenómeno sin precedentes históricos, asistimos a mutaciones profundísimas en la organización, estructura y funcionamiento de las sociedades que componen nuestra cultura. Puedo asegurar que nos hallamos ante una auténtica revolución democrática y multimedial, miles de veces superior a la generada por la invención de la imprenta por Gutemberg en el sigo XV. Prueba de ello es que Internet duplica su tamaño cada 5 años, 1 y la capacidad de los procesadores computacionales duplican también su capacidad cada 18 meses dando cumplimiento fiel a la ley de Moore.2 La digitalización del conocimiento y las comunicaciones ha hecho posible a través de la convergencia de las telecomunicaciones y la informática que podamos acceder a toda clase de saberes e información de manera instantánea y a flujos nunca antes vistos. En una minúscula fracción de la historia del hombre han crecido y cambiado espectacularmente todas y cada una de las capacidades relacionadas con el acceso al conocimiento, la cultura y el carácter social del ser humano. Los sistemas de almacenamiento digital y los soportes informáticos se han transformado en nuestro archivo histórico, dejando registro de toda nuestra actividad cultural y social como especie. Por primera vez, la humanidad es capaz de registrar la mayor parte de sus experiencias en un soporte de lenguaje común, los bits. Como ejemplo de esto podría nombrar que:

* Máster en Comunicación y Educación, Universidad Autónoma de Barcelona. 1. Http://www.baluart.net/articulo/el-tamano-de-internet-se-duplica-cada-5-anos 2. http://es.wikipedia.org/wiki/Ley_de_Moore

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

165

- Se publican más de 1 millón de libros cada año. - Se estima que para el 2020 los dispositivos móviles serán la conexión a Internet primaria. - Durante los dos últimos meses se han subido más videos a YouTube de lo que ha transmitido las cadenas NBC, CBS y ABC norteamericana juntas, desde 1948.3 Estamos siendo parte de un cambio cualitativo en las condiciones lingüísticas y semiológicas 4 de la especie humana.5 Esto se ha producido a una velocidad tan vertiginosa que como individuos, por primera vez, estamos expuestos a cantidades inmensas de información y mensajes, apelando incesantemente a nuestras emociones e intentando seducirnos para influenciar nuestro comportamiento. Vemos una explosión en la cantidad de información, así como también en el ruido,6 en la que es necesario entrenar a los individuos para que puedan discriminar la relevancia de los contenidos a los que se exponen. En esta sociedad de jerarquías horizontales donde la llamada cultura mosaico se hace omnipresente, entregándonos contenidos de poca estructuración y profundidad, mal estandarizados y donde la espectacularización de éstos provoca una disminución y dispersión en la atención,7 la educación en medios se hace imprescindible. Podríamos decir que las Tic's dentro de su naturaleza digitalizadora, multimedial y globalizante han logrado incluir dentro de sí a las artes audiovisuales, de esta forma podríamos referirnos a ellas como un “todo” que nos rodea y que nos afecta, usando distintos vehículos como la TV, el Cine, los dispositivos móviles y las computadoras. Por lo anterior, creo que en el presente trabajo no es conveniente hacer una distinción extensa sobre los distintos medios de comunicación, ya que en términos de educación de medios, los jóvenes pueden aplicar y extender lo aprendido de un medio a otro, mediante simple analogía, solamente cambiando el formato. La educación en medios va de la mano con la alfabetización digital, ya que somos consumidores y generadores de discursos audiovisuales, de mensajes multimediales bajo un lenguaje común binario, a

3. http://www.youtube.com/watch?v=6ILQrUrEWe8&feature=related 4. http://es.wikipedia.org/wiki/Semiolog%C3%ADa 5. Pérez Tornero, José Manuel. La Competencia Comunicativa en un contexto mediático. Universidad Autónoma de Barcelona, 2010. 6. González Yuste, José Luis. Seminario: Educación en Comunicación. Gabinete de Comunicación y Educación, Universidad Autónoma de Barcelona, 2010. 7. González Yuste, José Luis. Seminario: Educación en Comunicación. Gabinete de Comunicación y Educación, Universidad Autónoma de Barcelona, 2010.

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

166

Educación en medios. Adriana Ovalle Núñez *

través del cual se comunican entre sí no tan sólo las personas, sino que también los dispositivos y medios de comunicación, creando una basta red de interacción mediante la cual, tanto los individuos como los medios, pueden crear lazos y algún nivel de interacción casi en cualquier lugar del planeta. No existen límites geográficos en la transmisión de estos discursos, e Internet se ha constituido en su vehículo principal. La gran red tiene ese componente anárquico y democrático. Como plataforma es amoral y es prácticamente imposible aplicar censura en los contenidos, la sociedad queda expuesta a la ética del propio emisor o generador del mensaje. En los medios podemos encontrar distintos tipos de discursos conviviendo y conformando una masa de información esperando ser descubierta, lo que supone tanto oportunidades como peligros. Ejemplo de ello es el discurso publicitario. Según Ferrés, es un sistema de seducción más que de información, ya que están basados más en valores irracionales que en cualidades intrínsecas del producto. Este continuo bombardeo a nuestro ser, tanto por el lado racional como por el emocional, hace urgente incluir estos conocimientos en los programas de estudios de los niños desde su más tierna infancia y a su vez, entrenar a padres y tutores en esta nueva realidad. Identidad y cambio No cabe duda que los medios de comunicación y las Tics han modificado para siempre la relación entre alumno y profesor. Esta transformación, en pleno desarrollo en el ámbito académico y en los roles que tradicionalmente han sostenido, considero que más que ser revisados deben ser vividos y experimentados. Como formadores debemos hacernos parte y utilizar las nuevas tecnologías y medios en el proceso de enseñanza, estimulando nuestro rol de tutelaje e incentivando el autoaprendizaje. Este cambio cultural debe ser visto como una oportunidad para reinventar la identidad de las instituciones académicas ante los jóvenes, lugar donde ellos debieran encontrar respuestas lúdicas, críticas y creativas ante unos medios que potencian el conformismo y el consumismo. 8 Según Lev Vygostki 9 el mundo se representa en nuestra mente después de pasar por el filtro de esas prótesis de los sentidos que son los medios y los lenguajes.10 Por ello es urgente que los educadores encuentren contenidos que sean representativos para el contexto y entorno de los alumnos. En esto

8. González Yuste, José Luis. Seminario: Educación en Comunicación. Gabinete de Comunicación y Educación, Universidad Autónoma de Barcelona, 2010. 9. http://es.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotski 10. Pérez Tornero, José Manuel. La Competencia Comunicativa en un contexto mediático. Universidad Autónoma de Barcelona, 2010.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

167

coincido plenamente con González Yuste, ya que incorporando experiencias de la realidad social externa a la institución educativa se le aporta sentido, cardinalidad y razón de ser a la propia existencia de los alumnos en el área. Los mensajes que recibimos como espectadores podrían ser representados como alimentos. Esta analogía propuesta por Ferrer haciendo referencia a Robert Silverstone que hablaba del biberón electrónico y a Marie Winn que veía a la TV como una droga, puede sernos muy útil al momento de analizar la forma en que recibimos o “somatizamos” 11 los contenidos mediáticos. Al igual que en lo que a gastronomía respecta, generalmente damos respuestas tautológicas cuando explicamos nuestra preferencia por algún tipo de contenido y no sabemos justificar nuestros gustos. El efecto, en cambio, es la consecuencia que se produce tras el consumo. Los nutrientes que consumimos y sus consecuencias en nuestro cuerpo dan cabida la conocida frase “Eres lo que comes”. Por el lado pedagógico, se puede afirmar que actuando inmediatamente sobre la recepción de los mensajes podemos educar nuestros gustos mediáticos. Creamos así una oportunidad académica que no podemos dejar pasar. En términos prácticos podemos realizar visionados de películas, cortometrajes u otros mensajes multimediales, estimulando el análisis crítico de éstos con alumnos en la sala de clases y realizando trabajos de desarrollo que estimulen la capacidad racional e interpretativa de los niños. El contexto de la educación en medios La educación en medios se encuentra ante la doble problemática de tener que instruir a sus alumnos en materias relativas a los contenidos de los medios y tecnologías de información. Y de guiar a su vez a los medios para que estos generen más y mejores contenidos educativos. Esta tarea no ha sido simple, ya que involucra a una gran variedad de actores sociales y un acabado conocimiento de cómo operan nuestras emociones y cómo influyen en el consumo de mensajes audiovisuales.12 En lo que a este trabajo respecta, creo que debemos integrar la educación en medios lo antes posible en los niños, haciéndola parte constitutiva de la alfabetización digital y la enseñanza lecto-escritora. Es casi seguro que los niños del siglo XXI no vean como algo raro la interactividad entre los medios masivos, Internet y las telecomunicaciones. Es más, existe la alta probabilidad de que el fenómeno de convergencia tecnológica siga adelante e Internet incluya dentro de si misma a medios como la televisión.

11. Cristina di Silvestre, Somatización y Percepción Subjetiva de la Enfermedad. Revista Cinta de Moebio Nº4. Universidad de Chile, 1998. 12. Ferres, Joan, Educación en Medios y Competencias, Universidad Autónoma de Barcelona, 2010.

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

168

Educación en medios. Adriana Ovalle Núñez *

La televisión y los medios deben trabajar en conjunto para ser parte de ese mismo nivel de simbiosis y cooperación, con el objetivo de lograr cuatro que Pérez Tornero califica de esenciales: 13 1. Aumentar la inteligencia personal y colectiva a través de los medios. 2. Mejorar la compresión del mundo natural, de nosotros mismos y del ámbito social del ser humano. 3. Potenciar el diálogo respetuoso y cooperativo entre las personas y grupos, promoviendo la resolución conjunta de problemas. 4. Aprender a imaginar críticamente y pensar mundos alternativos. Tal como dice Ferres en su texto “Educación en medios y competencia emocional”, es necesario saber utilizar al ámbito emocional como agente propulsor para impartir una buena educación mediática. Debemos poner al tanto a nuestro alumnos e hijos que los medios de comunicación son utilizados frecuentemente con fines comerciales y que disfrazan su discurso, vendiéndonos necesidades, modelos de vida e incluso influenciándonos políticamente, a través de la seducción, con mensajes que apelan a nuestras emociones primarias.14 Este análisis crítico de nuestro entorno debe realizarse con el fin de formar individuos conscientes que puedan distinguir claramente las intenciones de quienes generan estos mensajes. Debemos dilucidar sus propósitos, ya sea bajo la forma de publicidad, como la, a veces invisible, línea editorial de los medios de prensa, así como también, hacerlos capaces de realizar un análisis sustractivo que les permita saber qué espera provocar en nosotros el emisor de cada mensaje que recibimos. Educar a través de los valores A través de la educación podemos formar personas autónomas, con conciencia crítica, responsables, tolerantes, en suma, buenos ciudadanos.15 Pero es necesario que esta conciencia crítica esté fundamentada en los valores universales y transversales, como base de la educación en general. La familia en este sentido, juega un rol primordial en la Educación en Valores, la que debe enseñar a través del ejemplo y en concordancia a lo que el Sistema Educacional transmite a sus alumnos. Así mismo, otro responsable de esto es el Estado, las ONG's y la empresa privada, que deben actuar como un bloque único en pro de una educación ética.

13. Pérez Tornero, Educación en medios: Perspectivas y estrategias. Universidad Autónoma de Barcelona. 14. Ferres, Joan, Educación en Medios y Competencias, Universidad Autónoma de Barcelona, 2010. 15. Aguaded Gómez, José Ignacio. Entrevista a José Ignacio Aguaded, Gabinete de Educación y Comunicación, Universidad Autónoma de Barcelona, 2010.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

169

Las nuevas tecnologías, por su parte, ayudan a la democratización de la sociedad como ya hemos visto, y podrán jugar un importante papel en la enseñanza valórica de nuestros hijos de una manera mucho más atractiva al utilizar la multimedia (texto, imágenes y sonido), y con una mayor capacidad de aprendizaje, ya que podremos enseñar a través de la utilización de la lógica de las emociones, o lógica de pensamiento primario o mágico, es decir, de la analogía y de la transferencia, de una forma didáctica y entretenida que facilite la interactividad. Para realizar un análisis crítico sobre la información que trasmiten los medios de comunicación, es necesario conocer el lenguaje audiovisual en que ellos se expresan, y la mejor forma de conocerlo en profundidad es aprender a producir mensajes audiovisuales, sencillos pero comprensibles. Al igual como aprendemos el lenguaje verbal, es decir, a leer, a escribir e interpretar lo que leemos (comprensión de lectura) en la alfabetización tradicional, frente a este nuevo lenguaje audiovisual tan expandido y determinante en la sociedad actual, debemos aprender también a "leer" y “escribir” mensajes audiovisuales, y a comprender su significado (decodificación). El lenguaje audiovisual, al igual que el verbal, está compuesto por aspectos morfológicos (elementos visuales o imágenes y elementos sonoros como la voz, música, efectos, silencio), por aspectos sintácticos (planos, ángulos, composición, profundidad de campo, distancia focal, continuidad, ritmo, iluminación, color, movimientos de cámara, música, efectos sonoros, y otros), como también, por aspectos semánticos, estéticos y didácticos (recursos estilísticos visuales y lingüísticos) que variarán de acuerdo al medio que utilicemos para transmitir nuestro mensaje, dependiendo del público o receptor al que queramos llegar. Está integrado, por lo tanto, por un conjunto de símbolos y unas normas de utilización que nos permiten comunicarnos con otras personas.16 En base a esto, un tema importante de abordar sería “La Educación en Valores a través de las TIC's en los niños”, con el fin de apoyar la labor de educadores y padres en la educación de los niños que sustente una base ética para el posterior desarrollo de la conciencia crítica frente a los mensajes audiovisuales que le son enviados a través de los diferentes medios de comunicación. Referencias bibliográficas Aguaded, J.I. (2010). Entrevista a José Ignacio Aguaded. Universidad Autónoma de Barcelona. Di Silvestre, C. (1998). "Somatización y percepción subjetiva de la enfermedad". Revista Cinta de Moebio Nº4.Universidad de Chile. Ferrés, J. (2010). Educación en medios y competencias. Universidad Autónoma de Barcelona. González Yuste, J.L. (2010). Seminario: Educación en Comunicación y Educación. Gabinete de Comunicación y Educación. Universidad Autónoma de Barcelona. Marquès, P. (2005). "La alfabetizaciónaudiovisual. Introducción al lenguaje audiovisual". En: http://peremarques.pangea.org/alfaaudi.htm (2008)."El tamaño de Internet se duplica cada 5 años". Baluar.net. Tecnología, entretenimiento y cultura. En: http://www.baluart.net/articulo/el-tamano-de-internet-se-duplica-cada-5-anos 16. http://peremarques.pangea.org/alfaaudi.htm

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

170

La violencia epistémica y la educación como herramienta de dominación del “Otro subalterno” en Latinoamérica. Andrea Alfaro Lay*

LA VIOLENCIA EPISTÉMICA Y LA EDUCACIÓN COMO HERRAMIENTA DE DOMINACIÓN DEL OTRO SUBALTERNO EN LATINOAMÉRICA. Resumen El presente artículo, centra el eje del análisis en la educación y el impacto que la misma tiene en los procesos de dominación sociocultural e histórica de los pueblos latinoamericanos, generando una instancia de hegemonía impuesta, que no siempre valora adecuadamente las condiciones sociales y culturales originales de los pueblos. Esta dominación se percibe indistintamente como la imposición cultural de una clase sobre otra, de un grupo social determinado sobre otro considerado inferior, de un pueblo sobre otros o de un estado sobre otros; donde el Otro siempre es el sujeto dominado, silenciado.

La intención del presente análisis, está centrada en verificar para el caso latinoamericano, cómo la educación, desde distintos ángulos, se volvió un instrumento de dominación del Otro subalterno, en distintos períodos históricos. Para ello revisaremos algunos recursos metodológicos, conceptos y herramientas teóricas trabajadas por Gayatri Spivak, y que contrastaremos principalmente con algunos aspectos de la obra de Antonio Gramsci, 1 de quien recogeremos el concepto de hegemonía para desarrollar el análisis de la dominación. El eje del análisis es la educación y el impacto que la misma tiene en estos procesos de dominación, ya sea de una clase sobre otra, de un grupo social determinado sobre otro considerado inferior, de un pueblo sobre otros o de un estado sobre otros, donde el Otro siempre es el sujeto dominado, silenciado.

* Profesora de Historia y Geografía. Licenciada en Historia y Geografía, Magíster en Historia de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Actualmente está cursando el Doctorado en Educación y Cultura en la Escuela Latinoamericana de Postgrado de la Universidad ARCIS. Actualmente se desempeña como Coordinadora de carrera de la carrera de Historia y Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias Humanas y educación de la Universidad del Pacífico. Principalmente se ha dedicado al área de Prácticas tempranas y formación pedagógica de estudiantes de pregrado. 1. De Antonio Gramsci recogeremos principalmente algunos fragmentos de los Cuadernos de la Cárcel. Se debe señalar que la lectura de algunos de sus textos dispersos sobre educación, generan bastante discusión sobre la postura concreta que tiene sobre el tema, pues si en ocasiones postula claramente un profundo y positivo interés en las llamadas Escuelas Progresivas (la Publish School de Oundle, en Inglaterra; la Escuela Media Femenina de Streatham Hall, Inglaterra, la Escuela Progresiva de Bélgica, todas ellas experimentales de las primeras décadas del siglo XX) y en los buenos resultados de esas metodologías muy poco estructuradas, de acuerdo a los cánones pedagógicos del siglo XIX; no deja de reconocer, en otros de sus fragmentos, que no puede existir educación sin un orden, objetivo o fin social, el cual se alcanza con la presencia y “control del maestro”, las pedagogías que olviden este aspecto, desde su mirada, son “involuciones” en el sistema educativo. Los textos se pueden revisar en las siguientes Notas dispersas de los cuadernos: Algunos principios de la pedagogía moderna, y en Escuelas progresivas. En: Cuadernos de la cárcel. Tomo 1. Ediciones Era, México, 1981. versión digital.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

171

Spivak 2 señala que el individuo subalterno de la sociedad, no tiene voz que represente directamente sus intereses, afanes o necesidades en la sociedad civil dominante. Pierde cualquier opción de representatividad, 3 ya que se encuentra en los márgenes del grupo dominante, quien además ha levantado una barrera de separación durante la construcción del proyecto imperialista. Cuando se habla de proyecto imperialista, la autora hace referencia a un proceso histórico concreto de la realidad experimentada por sí misma en la India postcolonial, y aunque reconoce claramente que el análisis por ella entregado no es aplicable a otras realidades de Otro subalternos, es interesante que la lectura del artículo entrega luces sobre ciertos rasgos que perfectamente coinciden con algunos aspectos del otro latinoamericano. Fuera de la consideración cierta de que la autora hace esta reflexión a partir de su propio contexto (mujer hindú, producto del postcolonialismo, pero consciente de que la mujer hindú como sujeto subalterno no tiene voz en su contexto social), la fuerza de su tesis permite considerar una proximidad a la realidad latinoamericana, pues, en este sentido, el proyecto colonialista español de los siglos XVI al XVIII, precisamente se ocupó de silenciar la voz de los grupos subalternos de esa sociedad colonial. En este sentido, sirve la referencia teórica a la “violencia epistémica” de la que habla Spivak, entendiéndola como la acción de silenciar al individuo subalterno de las sociedades coloniales latinoamericanas, que no eran otros que los aborígenes latinoamericanos, o los negros trasladados desde África como esclavos, más tarde los mestizos no reconocidos y toda la gama de productos de las mezclas raciales propias del contexto de la época. Silenciarlos se tradujo en marginación social, la que extiende sus redes a todos los ámbitos: no participaban de las decisiones políticas, no participaban de la riqueza económica, no participaban equitativamente del sistema educativo. La principal herramienta para la dominación, fue la educación y los sistemas educacionales impuestos por las elites intelectuales de la sociedad colonial, quienes por este medio impusieron una hegemonía conveniente y coherente a su sistema. Contrario a lo que se piensa, los procesos de revolución de independencia del siglo XIX no significaron grandes cambios en este sentido, sino mas bien cambió el eje dominador, quien instrumentalizó la educación ya no con afanes políticos,4 sino con afanes sociales y económicos, ya que ahora sirve a los intereses capitalistas y de la sociedad de clases que el mismo sustenta.

2. Spivak, Gayatri “Puede hablar el sujeto subalterno”. En: Revista Orbis Tertius, Año III Nº 6, 1998. Pág. 189 a 235. 3. Utilizamos el concepto de representatividad como la capacidad de la sociedad civil, de acoger las posturas, intereses, y demandas de los distintos grupos sociales, culturales, étnicos, intelectuales y económicos que participan de la sociedad toda. 4. Los afanes políticos colonialistas se tradujeron, durante los siglos XVI al XVIII, claramente en la instalación del aparato institucional y estatal español-lusitano, que dejó a las naciones latinoamericanas sujetas bajo el sistema de Colonias. Durante el siglo XIX, progresivamente se fueron consolidando los procesos de revolución política y social que determinaron la instalación de la Independencia política, lo que permitió a los latinoamericanos adquirir la autonomía política para elegir sistemas de gobiernos y las autoridades adecuadas a sus propios intereses como Estados libremente constituidos. En esa perspectiva, los imperios políticos dejan de existir. La bibliografía existente sobre el tema es extensa, sólo por citar a dos autores emblemáticos, Jhon Lynch, en Las Revoluciones Hispanoamericanas 1808- 1826, editorial Ariel, 1981 y Leslie Bethell en Historia de América Latina. Vols. 1-6. Editorial Crítica, Barcelona, 1991, desarrollan muy buenas síntesis sobre estos procesos.

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

172

La violencia epistémica y la educación como herramienta de dominación del “Otro subalterno” en Latinoamérica. Andrea Alfaro Lay*

Desde la arista social, inclusive la Iglesia, que como institución en algunos momentos históricos se hace vocera de los que no tienen voz, contribuyó con su accionar, a la profundización de este silenciamiento dirigido.5 Desde el proceso de consolidación de la dominación española, que en educación se tradujo en la llegada de las misiones jesuitas, franciscanas, mercedarias entre otras, con sus respectivos modelos de educación, el acto de silenciar al subalterno consistió en el proceso de aculturación y erradicación de los elementos socioculturales autóctonos, para ser reemplazados por elementos eurocéntricos occidentales impuestos, quizás un ejemplo interesante de recordar al respecto sean las misiones jesuitas civilizadoras, y los pueblos de indios en el sur de Chile, que constituyeron un cambio de forma de vida tradicional seminómade, a una estructura de residencia fija y normada.6 Solo por considerar una rápida mirada a la evolución de esta realidad, en términos históricos, si trasladamos este silenciamiento a la actualidad, nos encontramos con una situación sorprendente, desde la perspectiva social, en pleno siglo XXI. El otro subalterno llamado aborigen latinoamericano, sigue siendo silenciado en alguna forma. Independiente de la opinión que se tenga sobre el accionar mapuche en las comunidades de la IX región en Chile, el silenciamiento de su voz, se hace a través de la represión y la coacción policial, lo que ha generado muertes para ambos bandos, y una postergación inconcebible de parte del Estado para tomar decisiones concretas sobre estos temas. En Bolivia, donde se ha producido un fuerte resurgimiento del indigenismo, el aparato militar del gobierno en ocasiones sigue reprimiendo las manifestaciones públicas de los cuerpos organizados; y en Perú, todavía funciona la pigmentocracia que determina que los notoriamente indígenas desde el genotipo, estén destinados a la pobreza y la falta de oportunidades de toda forma, en sus diversos contextos sociales. Al parecer todos los avances dados a lo largo de estos siglos en estos temas, siguen siendo escasos como para generar las condiciones necesarias para que el otro subalterno tenga representatividad. Desde esta perspectiva entonces, la hegemonía se ha mantenido en el tiempo, cambiando de matices según la época histórica que analicemos, y en ello la educación ha actuado como herramienta del sistema.

5. Si bien es cierto, para los objetivos del análisis que realizamos hacemos la generalización sobre el tema, existe claridad absoluta de que hombres de Iglesia como Bartolomé de Las Casas, no compartían la acción que la institución a la que representaba, estaba realizando con los indígenas latinoamericanos, haciendo crítica directa sobre los hechos de la conquista española. Lamentablemente su voz de alerta en el contexto de época, no tuvo las repercusiones esperadas desde el accionar concreto de las autoridades en España, manteniéndose la estructura ya instalada de colonización. 6. Otras interpretaciones sobre esta temática, parten de la idea de que la inicial imposición cultural española, se transformó posteriormente en un sincretismo cultural, que habría permitido la sobrevivencia de ciertos elementos indígenas entre las estructuras españolas. Desde la propia reflexión, el desarrollo desigual de las relaciones entre españoles y aborígenes a lo largo del continente, permitió la coexistencia de ambas realidades. Un autor chileno que ha trabajado de manera interesante el tema del sincretismo desde distintas aristas es Miguel Alvarado, ver Ensayos de Análisis Cultural, Ediciones Universidad de Playa Ancha, Valparaíso, 2003. El capítulo V trata precisamente sobre el “sujeto olvidado” y el capítulo VI analiza la temática del sincretismo religioso.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

173

Algunas reflexiones sobre la idea de la hegemonía. Hemos utilizado al inicio de nuestras reflexiones, la palabra hegemonía, como concepto que explica la imposición de modelos socioculturales de origen eurocéntrico y occidental, a través de la educación, en las naciones que quedaron sujetas a dominación.7 Sin embargo, se debe aclarar que en realidad, el concepto de hegemonía tiene una doble lectura de fondo. Existe una noción de hegemonía que centra su tarea u objetivo en la difusión de la tradición de un pueblo o sociedad, donde las generaciones viejas “educan” e instruyen a las generaciones más nuevas o jóvenes, permitiendo el establecimiento de una hegemonía que permite dar forma al Estado político. El mismo, es dirigido, conducido, por los intelectuales preparados que lideran a los grupos sociales subalternos, los cuales por sí solos no constituyen parte del Estado. Esta es la mirada genérica que sobre el tema plantea Antonio Gramsci. Como autor de inicios de siglo, si bien Gramsci se acerca en muchos aspectos a las propuestas pedagógicas liberales o liberadoras, dada su cercanía al marxismo, también no se puede dejar de reconocer que sus escritos de educación y política son dos caras de una misma moneda fundamental, la construcción de la superestructura política y social: el Estado. En ese sentido, la lógica de la hegemonía tiene un fin positivamente valioso desde la construcción del bien común, preconizado por los enciclopedistas del siglo XVIII. En la lectura de algunos fragmentos de los Cuadernos de la Cárcel, se visualiza que para Gramsci subyace un tema fundamental en la educación, y que se condice claramente con sus afiliaciones al marxismo: el tema del orden. Para él, por ejemplo, en la pedagogía moderna de su época, que sobrevaloraba la “espontaneidad” en el estudiante, en el dejar hacer se pierde el objetivo central de “hacer al hombre de la época actual”, ese hombre que debe responder a las necesidades de la construcción del aparato estatal o superestructura. Ahora bien, cuando Gramsci habla de las generaciones viejas, hace además una distinción importante, al hablar de este grupo como los “funcionarios de la superestructura” les entrega la responsabilidad de formar al grupo social dominante, acción que se ejecuta a nivel del macrosistema social, a través de la formación cultural. Desde otra perspectiva, al analizar el tema de la hegemonía desde una mirada imperialista, Gramsci plantea lo siguiente: “si cuando una nación, o un grupo social, ha alcanzado un grado superior de civilización no puede (ni debe) acelerar el proceso de educación de los pueblos y de los grupos sociales más atrasados, universalizando y traduciendo adecuadamente su nueva experiencia”. 8 Para el autor estos procesos tienen que ver con una “maduración” de los pueblos, donde el dominador debiese respetar el desarrollo evolutivo social de los grupos subalternos, antes de imponer sus propias estructuras. En sus reflexiones sobre la pedagogía mecanicista e idealista, plantea el propósito que, bajo esta premisa, no se justifican entonces las acciones esclavistas de las naciones europeas, y señala “Que un pueblo o grupo social atrasado tenga necesidad de una disciplina exterior coercitiva para ser educado civilmente, no

7. Entendiendo que históricamente la dominación hace referencia al proceso colonial de los siglos XVI al XVIII, como a los procesos imperialistas europeos de los siglos XIX e inicios del siglo XX. Más avanzado el siglo XX, podemos trasladar esta dominación, con una naturaleza ciertamente distinta a partir de la globalización, a la acción ejercida por Estados Unidos en el resto del mundo. 8. Gramsci, Antonio Cuadernos de cárcel, Tomo 1, Notas dispersas. Pedagogía Mecanicista e idealista. Versión digital.

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

174

La violencia epistémica y la educación como herramienta de dominación del “Otro subalterno” en Latinoamérica. Andrea Alfaro Lay*

significa que deba ser reducido a la esclavitud”.9 Precisamente los argumentos contrarios a esta perspectivas fueron los que justificaron la esclavitud del indígena americana en el siglo XVI, especialmente si consideramos la evaluación que se hace del mismo como un “menor de edad”, idea ampliamente difundida entre los filósofos españoles que analizaron en sus inicios el proceso de conquista y colonia, en un intento teórico por justificar las acciones de las empresas de conquista.10 La otra mirada interpretativa, que se puede desprender del concepto de hegemonía en la educación, postula que en la medida que la educación y la escuela como su cuerpo visible, forman intelectuales conscientes y críticos frente a los sistemas impuestos, estos podrían iniciar un proceso de lucha liberadora desde donde los grupos subalternos podrían eventualmente encontrar un canal de difusión de su propia voz, a través de un discurso antihegemónico. Estos intelectuales de nueva cepa, se caracterizan por una “participación activa en la vida práctica como constructor, organizador y persuasor permanente” 11 ellos, al organizar la cultura y la educación, permitirían dar solidez al discurso subalterno. José M. Lasso hace una afirmación interesante en este sentido, interpretando la obra de Gramsci señala que “(el educador) estimula el proceso evolutivo a través de la búsqueda de un equilibrio dinámico dialéctico entre imposición social e iniciativa autónoma del individuo” 12 Sin embargo, el mismo Gramsci plantea que los maestros, como intelectuales, deben trabajar en la educación difundiendo la ideología del bloque histórico dominante, o tratando de elaborar la educación difundiendo la ideología del bloque histórico dominante,13 o tratando de elaborar la hegemonía del nuevo bloque social histórico dominante. Esta propuesta pudiera parecer a simple vista extremadamente enajenante para el otro subalterno; pero si consideramos esto desde otra perspectiva, el acto de elaborar la hegemonía del nuevo

9. Idem. 10. Uno de los ejemplos notables que se puede señalar para este tema es el de Bernal Díaz, en cuya crónica sobre el proceso de conquista de Guatemala, se describe esta minoría de edad del indígena. El hombre indígena, ahora degradado a ser inferior, como un “menor de edad” que debía ser tutelado; este era el subterfugio ideológico para poder disponer de él, de su fuerza de trabajo. Otros autores que podemos señalar como defensores del proceso de esclavitud del indígena son los de Sepúlveda y de Castro, quienes decían que es “lícito, justo y santo” sujetar a las Indias con la guerra y después predicarlas con el Evangelio porqué los Indios son inferiores y cometen grandes pecados anti-natura como antropofagia e idolatría. Ver fragmentos en: Bartolomé Clavero: Derecho indígena y cultura constitucional en América, Editorial Siglo XXI, México, 1994. 11. Cuadernos de la cárcel, pág. 1551. Versión digital. 12. José M. Lasso P. Las ideas pedagógicas de Antonio Gramsci. En: Revista Signos, teoría y práctica de la Educación. JulioDiciembre 1991. pág. 5. 13. Desde las ideas del autor, este es uno de los objetivos de la tarea de la intelectualidad.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

175

bloque dominante, podría incluir a este otro que antes era silenciado, de tal manera que adquiriría algunos niveles de representatividad social. La educación como herramienta de dominación. Una rápida mirada a los procesos históricos y educativo - culturales latinoamericanos, parecieran mostrar una realidad que resulta innegable: aún cuando los procesos de formación de los bloques sociales dominantes pueden incorporar los intereses de los grupos subalternos, los procesos de hegemonización, en el estilo de Gramsci, terminan siempre por dejar un segmento de la sociedad igualmente marginado en el contexto de la macroestructura de los gobiernos políticos. Tomemos algunos ejemplos nacionales de relativa actualidad: la llamada Revolución Pingüina. No es materia de este análisis hacer una profunda reflexión sobre los por qué de este proceso, interesa sin embargo, hacer la siguiente pregunta, ¿por qué en todas las reuniones sostenidas con las autoridades ministeriales de la época para tratar el tema (las llamadas mesas de trabajo o diálogo) el número de dirigentes estudiantiles era limitado y minoritario, por no decir, marginal? Otro caso digno de cuestionar, en cuanto a la pertinencia y contextualización de la educación pública, y específicamente en el currículum de enseñanza secundaria para el área de Historia y Ciencias Sociales, ¿por qué los estudios de los pueblos precolombinos son de carácter cada vez más reducido a medida que se modifican los planes y programas Mineduc, incluso en contextos donde las etnias originarias tienen una fuerte presencia poblacional (extremos norte y sur de nuestro país)? Todavía surge una pregunta más profunda al respecto, ¿será que existe un temor implícito de nuestra sociedad de consensos convenientes, de que surja algún tipo de fuerte movimiento indigenista, al estilo de Perú o Bolivia? Desde esta mirada, inclusive las decisiones estratégicas de propiciar estudios de formación de pregrado en pedagogías “interculturales” 14 que adoptan algunas casas de estudio superior, solamente tienen cabida en contextos exclusivistas, que bajo la supervisión del gobierno, no representan un peligro teórico real a la posición hegemónica del Estado, que se mantiene a través de la educación formal. Así, estos futuros docentes normalmente ingresan a trabajar en el sistema escolar, en su propia zona de origen, por lo cual no trasladan, geográficamente, los intereses de los pueblos aborígenes a otras zonas del país, ni tampoco se convierten en la voz de lo subalterno. La pregunta que se desprende es entonces, ¿cómo quienes han sido preparados como profesores, en un nivel de análisis crítico, no cuestionan la realidad marginada de estos pueblos? Resulta interesante aquí el planteamiento de Raymond Williams, quien analizando el concepto de la hegemonía lo plantea como un acto de “saturación efectiva del proceso de la vida en su totalidad (...) la hegemonía, constituye todo un cuerpo de prácticas y expectativas en relación con la totalidad de la vida.” 15 De esta manera, se satura la conciencia de las personas a tal punto, que el mundo adquiere significado en la

14. Tomando como modelo lo que hace la Universidad de Temuco en su formación de pedagogos en contextos interculturales, es decir, especializados en el trabajo con los grupos mapuches de la IX región. 15. Williams, Raymond Marxismo y literatura. Edit. Península, Barcelona, 1980. Pág. 25.

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

176

La violencia epistémica y la educación como herramienta de dominación del “Otro subalterno” en Latinoamérica. Andrea Alfaro Lay*

medida que se analiza con esos códigos específicos, es “la” forma de entender el mundo, y esto es precisamente lo que hace la hegemonía como tal. De esta manera, estos profesores formados para la educación intercultural, reproducen un mismo sistema, aún cuando lo disfrazan de mapudungun y de fomento de los estudios de las culturas aborígenes. Estas apreciaciones tienen lugar común con los planteamientos de Domingo Faustino Sarmiento sobre la educación y sus fines. Si bien él fomenta la educación popular, como una responsabilidad del Estado, y con metas claramente enfocadas al proceso de civilizar la barbarie, en la lectura de su discurso desaparecen dos subalternos de la sociedad argentina de la época: el gaucho y los indígenas. Para Sarmiento, el proceso de mestizaje entre español e indígena fue un proceso desafortunado para el futuro ya que “se distingue por su ociosidad o incapacidad industrial. (…) Las razas americanas viven en la ociosidad, i se muestran incapaces,… de dedicarse a un trabajo duro i seguido”.16 Los gauchos aparecen descritos en su obra como cristianos salvajes, principalmente por la forma de vida errante y la alimentación poco digna (carne cruda y agua) que llevaban. De lo que la lectura de esta obra de Sarmiento se desprende, es que esta categoría de hombre no es útil a la configuración del Estado y la república, principalmente porque han desarrollado solo las habilidades físicas y no las intelectuales, necesarias estas últimas para responder adecuadamente a los requerimientos de la vida civilizada y de la responsabilidad ciudadana. Gaucho e indígena estaban fuera de todos los márgenes necesarios para la vida civilizada civilizada, sobre todo el gaucho; en algunos, casos la marginalidad era asumida casi con una actitud de orgullo y de desprecio por la llamada vida civilizada de las ciudades. Al estar fuera de los márgenes establecidos, la única forma de integrarles era la dominación. Todo esto coincide perfectamente con el discurso del ideal social oligárquico de la época, que se tradujo en una propuesta cultural hegemónica dominante, y que buscaba legitimarse en el poder a través de la subordinación de los grupos socialmente menos integrados en la época. Sirviéndonos de estos ejemplos diversos en el tiempo, hemos podido verificar que los intentos por consolidar sistemas y normativas educativas, están siempre ligadas a un determinado fin u objetivo que se ha fijado la clase o grupo social dominante. Es interesante rescatar en este sentido algunos aspectos de la obra de Paulo Freire, para quien, tal como lo pensaba Gramsci, la educación nunca es apolítica y siempre está relacionada con el tema del poder que ejerce, precisamente, un grupo privilegiado de la sociedad. La gran diferencia entre ambos autores, radica en que para Freire la educación debe servir a la formación de un poder popular, cuya acción sea idealmente contra hegemónica, que sea capaz de des-estructurar el statu quo. Lo interesante de este autor, es que reconoce que el saber del pueblo, ese saber popular, no debe erradicarse de la mentalidad de las personas, sino que debe conservarse y engrandecerse con un

16. Sarmiento, Domingo F. Civilización y barbarie. Vida de Juan facundo Qiroga. Imprenta del progreso, Santiago, 1845. Pág. 28. Edición digital disponible en www.memoriachilena.cl.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

177

saber intelectual, sistemático, elaborado, que le permita dar argumentos al quehacer contrahegemónico.17 Independiente del tiempo histórico que analicemos, ya que ejemplos sobran a nivel mundial, es posible verificar que en el caso latinoamericano la imposición de la hegemonía se ha hecho a través de una de las herramientas más efectivas y silenciosas en el largo plazo: la educación, y la escuela como el lugar de acción. Cuando señalamos que su acción es silenciosa, nos referimos al hecho cierto de que tras los afanes estatales de expandir la educación en las naciones latinoamericanas, situación que además ha servido muy bien a la propaganda electoral en el último siglo, las elites políticas dominantes han usado la escuela como un medio de difusión de sus ideas, generando un conformismo con los esquemas ya establecidos. En ese proceso, se intenta eliminar todo atisbo de rebelión o de desadaptación al sistema, lo que ha significado someter a los grupos sociales que aparecen marginados de estas ideas, ellos son los otros subalternos. Dadas las condiciones del desarrollo de la convivencia social como base de las relaciones en una sociedad cualquiera actual, el sometimiento ya no puede hacerse con violencia física, como imposición de fuerza ante el otro; por ello la educación (especialmente desde la conquista de la independencia y las reivindicaciones del ser humano como tal) pasó a transformarse en la única herramienta útil para someter al otro subalterno, pasando de la violencia física a la violencia epistémica que perdura sin alteraciones, con más o menos notoriedad, hasta nuestra actualidad.18 Referencias bibliográfica Alvarado, M. (2003). Ensayos de Análisis Cultural. Valparaíso: Ediciones Universidad de Playa Ancha. Bethell, Leslie. (1991). Historia de América Latina. Barcelona: Editorial Crítica. Clavero, B. (1994). Derecho indígena y cultura constitucional en América. México: Siglo XXI. Díaz, B. (2005). Historia verdadera de la conquista de Nueva España (Manuscrito Guatemala). Edición crítica de Antonio Barbón Rodríguez. México: Colegio de México, Universidad Autónoma de México, Agencia Española de Cooperación Internacional. Freire, P. (2003). Escuela pública y poder popular. Buenos Aires: Siglo XXI. Gramsci, A. (1981). Cuadernos de cárcel. México: Era Digital. En: HYPERLINK "http://www.salvador-allende.cl/biblioteca"www.salvador-allende.cl/biblioteca. Lasso, J.M. (1991). "Las ideas pedagógicas de Antonio Gramsci". Revista Signos, teoría y práctica de la educación. Julio-Diciembre. p.5. Lynch, J. (1981). Las revoluciones hispanoamericanas. 1808-1826. Barcelona: Ariel.

17. Freire, Paulo Escuela Pública y educación popular. Edit. Siglo XXI. Buenos Aires, Ed.2003. En gran parte de la obra de este autor, es posible hallar algunos elementos que tratan o sustentan la acción de la escuela como el espacio propicio para la formación de las ideas contrahegemónicas. En la misma colección de la editorial Siglo XXI, se editaron Cartas a quien pretende enseñar, y Pedagogía del Oprimido, que reeditan o profundizan algunas de estos temas. 18. Las cursivas son propias, y sólo tienen el afán didáctico de resaltar aquellos conceptos que se han considerado claves dentro del discurso de análisis realizado.

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

178

La violencia epistémica y la educación como herramienta de dominación del “Otro subalterno” en Latinoamérica. Andrea Alfaro Lay*

Sarmiento, D.F. (1845). Civilización y barbarie. Vida de Juan Facundo Quiroga. Santiago de Chile: Imprenta del Progreso. En: www.memoriachilena.cl Spivak, G. (1998). "¿Puede hablar el sujeto subalterno?". Revista Orbis Tertius N6, año III.p.189235. Williams, R. (1980). Marxismo y literatura. Barcelona: Editorial Península de Barcelona. P.25.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

179

Directores: líderes para el cambio educacional . Violeta Vargas Bories*

DIRECTORES: LÍDERES PARA EL CAMBIO EDUCACIONAL Resumen El presente artículo entrega una reflexión en torno al tema de la gestión directiva, con el agregado de calidad. Es decir, busca comprender la necesidad de contar con directivos capaces de conducir procesos de innovación y cambio en educación, de acuerdo a los elevados propósitos de mejoramiento de la oferta que exhiben las reformas educativas en Chile. En este sentido, si se toman las medidas contractuales y salariales adecuadas, mediante la aplicación inteligente de los avances en la teoría de las organizaciones, los estudios del liderazgo, de la calidad y de los factores que la asegurarían, es posible aspirar a tener directivos capaces de presentar, como resultado de su gestión, un proceso docente que estimule el aprendizaje significativo en los alumnos. También, podrán demostrar que es posible lograr una relación pedagógica enriquecedora, que fomente el diálogo, la reflexión, el espíritu crítico y que practique el trabajo en equipo.

I. La Calidad y la Gestión Directiva y Creativa Como ha ocurrido por décadas, cada fin de año reflota el tema de la calidad de la educación impartida en nuestros establecimientos educacionales, a partir de las mediciones realizadas por el SIMCE o bien las pruebas de selección universitaria. Con los resultados a la vista, especialmente cuando no satisfacen las expectativas de las autoridades educacionales, de los analistas de la política educativa, de los expertos en gestión educacional y tampoco de aquellas asociaciones de padres, rápidamente se llega a la conclusión de que algo no calza cuando se realiza el balance de lo que se ha invertido en el sector educacional versus los rindes alcanzados en materia de aprendizaje. Inmediatamente se buscan responsables por los magros rendimientos, a partir de lo cual, surgen discusiones que cuestionarán la calidad de los directivos, la forma de dirigir estas organizaciones y la manera de administrar los recursos educativos, entre otras variables que se sabe influyen en lo que se aprende en la escuela. En este contexto, se han implementado diversas iniciativas de apoyo a la gestión escolar, que buscan instalar nuevas y modernas capacidades y actitudes entre quienes deben gestionar los procesos de reforma e impulsar las innovaciones que prometen educación de calidad para todos.

* Doctora (c) en Educación, Universidad Ramón Llull Barcelona, España. Magíster en Educación, UMCED. Decana de la Facultad de Ciencias Humanas y Educación, Universidad del Pacífico.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

181

En la actualidad, existe suficiente acuerdo en que las instituciones educativas deben desplegar una gestión eficaz que contribuya decididamente al mejoramiento de los aprendizajes de todos los estudiantes. El mandato para el sistema escolar está enfocado en que todas y todos los estudiantes aprendan por lo menos lo que el currículum prescribe, es decir, aquello que se ha definido como fundamental para la sociedad, en el contexto democrático de equidad y calidad en la educación chilena. En este sentido, los centros escolares deben focalizarse en el mejoramiento del aprendizaje de sus estudiantes, mediante la conformación de escuelas efectivas, señaladas como promotoras del aprendizaje de los estudiantes por la investigación educacional nacional e internacional. También existe un consenso en cuanto al complejo rol del director y de los docentes que cumplen funciones directivas y técnicas pedagógicas, en la perspectiva de lograr escuelas efectivas que contribuyan a que se lleve a cabo el aprendizaje. Por ello, es necesario contar con competencias directivas desde una perspectiva estratégica, que fomenten un ambiente estimulante para llevar realizar un trabajo bien hecho, agregando valor a los objetivos de la institución, a partir de las personas que las constituyen. En esta línea, existe abundante teoría que demuestra que, entre todos los factores relacionados con la escuela que contribuyen al aprendizaje, el liderazgo directivo es la segunda variable después de la clase, y este efecto es aún más significativo en las escuelas con entornos vulnerables (Marzano, 2003; Brunner, 2003; Raczynsky, 2005; Murillo, 2007). De acuerdo a estos antecedentes, la variable liderazgo del director sería clave en el proceso de implementación de los cambios que promueve la reforma educacional (Rowan, 1996). Está claro que el valor de una institución está dada por el talento de su capital humano; su capacidad de entender los cambios y sus efectos en las organizaciones, en las personas; y en el desarrollo de capacidades estratégicas distintivas de todos sus colaboradores, a través de un trabajo directivo realizado con excelencia. De estas reflexiones se puede concluir que el contexto para gestionar y dirigir escuelas en Chile es complejo lo que requiere distintas competencias y recursos de acuerdo a la realidad de cada escuela. Entonces, para que se puede conformar una escuela efectiva, que promueva en forma duradera el desarrollo integral de todos y cada uno de sus estudiantes, más allá de lo que sería previsible, teniendo en cuenta su rendimiento inicial y su situación socioeconómica y cultural, (Murillo, J. 2005), es imprescindible que los establecimientos educacionales, junto a sus equipos de gestión, reconozcan como el centro de su atención el aprendizaje de sus estudiantes y, por lo tanto, promuevan prácticas efectivas de enseñanza, basada en las políticas oficiales. Dicho esto, surge la necesidad de robustecer el liderazgo y la gestión para incorporar habilidades y competencias directivas que entreguen esta direccionalidad al proyecto institucional. II. Concepciones de la calidad: El deseo de superación ha impulsado al hombre a progresar y a preocuparse por hacer las cosas bien, lo cual ha sido un elemento motivador del avance tecnológico y cultural de la humanidad. En la

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

182

Directores: líderes para el cambio educacional . Violeta Vargas Bories*

actualidad, la preocupación por la calidad es más sistemática. Las circunstancias del mundo actual y el imperativo de obtener un desarrollo con equidad que permita un avance sostenido de cada país, en el contexto mundial, así lo exigen. Debido a los exigentes niveles de competitividad internacional; el desarrollo explosivo de los medios de comunicación de masas y su influencia como agente socializador; una economía planetaria que está haciendo saltar los proteccionismos y los aislamientos económicos, el tema ha ido adquiriendo otros ribetes y da otro tono al desafío que implica conseguir altos niveles de calidad en la gestión directiva. No obstante, con los altos índices de cobertura, se puede afirmar que el gran problema que se enfrenta y sobre el cual se concentran los esfuerzos actuales, radica en la situación de la calidad de los aprendizajes que logran adquirir los estudiantes chilenos. Está claro que las consecuencias que se derivan de cualquier acto educativo obligan a que el aseguramiento de la calidad sea de primera prioridad. Por ello, el control de calidad de la enseñanza que se imparte y de los aprendizajes logrados ha de ser permanente. Los estudiantes, al egresar de la institución educativa, son la mejor expresión de la calidad de la formación recibida, el reflejo de lo que le aportamos en su paso por ella. Al término calidad le ocurre lo que a tantos otros, a los cuales su amplia difusión ha producido el desdibujamiento de su cabal significado, atribuyéndoles tantos matices que se los ha convertido, en algunos casos, en expresiones que encierran sentidos diversos y, en otros, meros lemas que adornan discursos políticos y monografías académicas. La etimología de este término la encontramos en el vocablo latino qualitas-atis. El diccionario de la Real Academia Española lo define como la “propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa, que permiten apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie”. El mismo diccionario la define, también como la superioridad o excelencia. Ampliando esta definición, se puede plantear que calidad es el rasgo atribuible a entidades individuales o colectivas cuyos componentes estructurales y funcionales responden a los criterios de idoneidad máxima que cabe esperar de las mismas, produciendo, como consecuencia, aportes o resultados valorables en un grado máximo, de acuerdo con su propia naturaleza. Sin embargo, es importante considerar que si, en definitiva, los parámetros de medición de calidad son valores asumidos por quienes realizan tal estimación, el concepto de calidad se convierte en algo sometido a la subjetividad de los propios individuos. Centrándonos en el campo de la organización de instituciones o empresas, la calidad ha sido definida de diferentes modos. Es así como Joseph Juran (1988) considera la calidad del producto como “la

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

183

adecuación para el uso a que se destina” Para Denning (1941), tal calidad consiste en la “contribución a la satisfacción de las necesidades de los clientes”. Edwin Artzt, (1991) define la calidad total como “el esfuerzo de cada persona en la organización para comprender, satisfacer y sobrepasar las expectativas de nuestros usuarios” Desde una óptica similar, Pipp (1991) plantea que las organizaciones deberían focalizarse, primeramente en hacer lo que se debe hacer, y después preocuparse de hacer eso bien. Por su parte, Peter M. Senge (1992) plantea, junto con otros autores, la noción de las organizaciones que aprenden (the learning organizations), sosteniendo que se han ido los tiempos en que el líder aprendía para la organización. Ahora, la organización exige que todos estén en una permanente actitud y actividad de aprendizaje. Algo similar postuló Roberto Kaplan (1991), de la Universidad de Harvard, para caracterizar lo que ocurría a las organizaciones en la última década de este siglo: En los 90, la clave va a estar cambiando desde una organización que controla hacia una organización que aprende permanentemente. Desde esta perspectiva, en el contexto actual, uno de los instrumentos más importantes para asegurar la renovación continua de las organizaciones es la gestión de la calidad, ya que una organización que aprende lleva en sí la capacidad de estar alerta al progreso y, eventualmente, comprometerse con nuevas formas de ser, sentir y actuar que aparezcan en el futuro. Las características deseadas para las organizaciones modernas, según una interesante síntesis realizada por Arnoldo Hax (1992) establece que: “calidad, flexibilidad, oportunidad del servicio o y de resultados en el tiempo, diversidad, eficiencia, adaptabilidad, aprendizaje para el mejoramiento continuo”. En cuanto a esto, cabe destacar lo postulado por Artzt (1991), quien señala que una organización preocupada por tener una gestión adecuada para entregar productos o servicios de calidad, debería trabajar sobre cuatro principios: a) conocer de verdad a los usuarios; b) hacer bien las cosas apropiadas (doing the right things right); c) concentrarse en mejorar los sistemas; y d) estimular a las personas. Finalmente, según el enfoque del tema presentado por Bogue (1992), se define calidad como la conformidad con la misión especificada y el logro de los objetivos, dentro de estándares públicamente aceptados y en un contexto de responsabilidad social e integridad. Estos autores sugieren una filosofía de la calidad, que contempla diez principios para construir y evaluar esfuerzos desplegados en favor de la calidad. Estos principios, proyectados a una organización escolar, son los siguientes: 1. Atmósfera institucional centrada en el mejoramiento: Dentro de la institución se respira un compromiso por ser mejores, estimulándose el logro de resultados de calidad en cumplimiento de la misión institucional, especialmente cuando se la concibe en función de la ocurrencia del aprendizaje. 2. Transparencia pública: La transparencia del quehacer institucional debe darse tanto dentro como fuera de la institución.

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

184

Directores: líderes para el cambio educacional . Violeta Vargas Bories*

3. Compartir en equipos de trabajo: Se aprecia el trabajo en equipo en todos, tanto dentro como fuera de la institución. 4. Prácticas no obstrusivas: Buscar, imaginar y crear formas de construir y evaluar la calidad en formas distintas de las habitualmente en uso, sin que ello implique necesariamente atropellar la cultura organizacional. 5. Variedades de áreas de excelencia: Muchas dimensiones son importantes para demostrar la calidad. Además de los antecedentes del personal docente, las instalaciones y medios de enseñanza, la pedagogía también cuenta. 6. Aceptación de la existencia de tensiones no resueltas: Se debe aprender a vivir con tensiones surgidas en el intento por atender a las necesidades de calidad y equidad entregadas por la institución, junto con responder a los estándares externos exigidos por la comunidad. 7. Aprender haciendo: Aceptar que el camino de la calidad está comenzando a recorrerse y todos estamos aprendiendo en el camino. Esto implica aceptar la posibilidad de errar y tener deshacer el camino recorrido hasta encontrar la senda que lleva a la meta propuesta. 8. Enlace profundo de los esfuerzos de calidad con la enseñanza y el aprendizaje: La interdependencia del proceso de enseñanza (docentes) con el proceso de aprendizaje (estudiantes) es apreciada, valorada y cuidada, de modo que la calidad de la enseñanza se refleje en la calidad de los aprendizajes y viceversa. 9. Indicadores múltiples: Un trabajo descriptivo o evaluativo sobre la calidad que se centre en un solo indicar, como podría ser el resultado de los logros de aprendizaje cognitivo disciplinario, es inaceptable. La calidad de la educación impartida es un concepto funcional multifactorial y su estudio y valoración exigen la consideración de una pluralidad de indicadores. 9. Estándares externos: Disposición a aceptar estándares externos, so pena de caer en prácticas autocomplacientes, si solamente se practica la autoevaluación referida a estándares autoestablecidos.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

185

III. La gestión de calidad total, la innovación y la educación: La gestión de calidad total (total quality management) se identifica, principalmente, con la teoría y práctica desarrollada por W.E. Denning y apoyada por Ishikawa en Japón, después de la Segunda Guerra Mundial. Tres de las ideas-fuerza sobre el tema se presentan a continuación. a) La gestión de la calidad se basa en la concepción moderna de las relaciones laborales donde todos ganan, y no en la antigua noción que sostiene que para ganar otro tiene que perder, bastante usual al interior del sistema. b) El desarrollo de la calidad se genera desde el interior de una institución o un programa, y no debe ser aplicada, a modo de parche, desde afuera. c) Al trabajar con un esquema de gestión de la calidad total, la organización entra en un proceso de desarrollo de una cultura de la calidad. Alexander W. Astin (1991) define calidad como sinónimo de excelencia. Aún cuando el autor hace referencia a la Educación Superior, es posible señalar que estas ideas pueden aplicarse a cualquier nivel del sistema educativo. Frente a esto surge una interrogante: ¿Cuándo podemos decir que un centro educativo es de buena calidad? Para responder, Astin propone el modelo de desarrollo del talento, pero en un contexto de equidad, el cual sostiene que los centros de mejor calidad son aquellos que logran desarrollar los talentos de su organización y de los estudiantes hasta su máximo potencial. Respecto a los talentos, Astin incluye el desarrollo personal y social, la adquisición de conocimientos y el desarrollo de competencias. En cuanto a la equidad, la institución debiera ofrecer las mejores oportunidades de acceso, de proceso y de resultados a todos los estudiantes. De acuerdo con este autor, existen cuatro criterios tradicionales de excelencia en la educación: la reputación institucional, los recursos, los resultados de aprendizaje, y el contenido, el curriculum, es decir, “lo que la institución enseña”. Astin propone someterlos a prueba con tres preguntas evaluativas centrales: - ¿Los criterios son consistentes con los propósitos de la institución? - ¿Promueve el uso de estos criterios de excelencia del sistema como un todo? - ¿Promueve el uso de estos criterios el logro de la equidad? La bibliografía sobre calidad en la educación, de por sí extensa, crece día a día, así como también aumentan y se diversifican los planes de mejoramiento, las estrategias innovadoras para conseguirla, y los registros de resultados alcanzados. Estos avances indican que la gestión de la calidad contiene en sí misma principios ligados a la capacidad de autocrítica, de introducción de nuevos conocimientos y procedimientos, de redes de comunicación para compartir información, experiencias y apoyo mutuo. Incorporar los conceptos, principios y procedimientos de la gestión de la calidad en la administración de nuestros sistemas educativos. Esto debería traducirse en una contribución significativa al logro de una educación más adecuada a lo que requiere cada país, ofreciendo servicios educacionales valorados socialmente, por su aporte al desarrollo personal y comunitario, al crecimiento económico y el desarrollo

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

186

Directores: líderes para el cambio educacional . Violeta Vargas Bories*

cultural con niveles de calidad, sin olvidar la promoción de la equidad, es decir, facilitando que la educación de calidad sea un bien distribuido equitativamente en la sociedad. Los procesos de reforma educacional iniciados en la región en los últimos años se caracterizan por ubicar la educación como eje central para el logro del proceso económico y la justicia social, lo que exige altos niveles de creatividad e innovación al sector educación. Durante mucho tiempo en nuestra historia educacional, la innovación fue un proceso lento, que no constituía un gran problema para las personas que no la asumían. De hecho, muchas veces ocurría que los innovadores y los creativos eran vistos con recelo y, en más de una oportunidad, condenados a sanciones graves por alejarse de las normas. De acuerdo con el psicólogo francés Serge Moscovici, los creativos e innovadores constituían minorías activas desprovistas de poder y amadas sólo por la fuerza e influencia de sus ideas, actitudes, modos de pensar y actuar. (López, 1997, p. 81). Según Peter Drucker (1994), reconocido innovador en materias de gestión, aún cuando no hemos podido desarrollar una teoría de la innovación, ya contamos con conocimientos suficientes como para determinar cuándo, dónde y cómo buscar, en forma sistemática, las oportunidades de innovar y cómo evaluar las probabilidades de éxito o los riesgos del fracaso. De acuerdo con Drucker, sabemos lo bastante como para desarrollar la práctica de la innovación, aunque sea en forma esquemática. Hoy existe consenso en que la innovación es necesaria y que se debe desplazar los recursos allá donde están las oportunidades de obtener mayor valor. Para lo cual es necesario armonizar las buenas prácticas que activan la innovación en los cuatro pilares en los que se fundamenta la posibilidad de cambio organizacional, como lo mencionan en Villa, Escotet y Goñi, (2007): Entorno y Sociedad, Infraestructura, tecnología y recursos, Estructuras organizativas, Personas, competencias y competencias profesionales. Es así como, en la búsqueda de mejoramientos en la calidad y equidad de la educación, se observan sensibilidades muy diferentes para enfrentar los cambios estimados necesarios. La experiencia innovadora entra en la vida cotidiana de las personas exigiendo nuevas y mejores respuestas para los problemas que surgen al tratar de modernizar el sistema educativo. En este contexto, la responsabilidad de los educadores (directivos, administradores y docentes) es fuerte. Se debe innovar de tal modo, que se prepare realmente a los jóvenes para que asuman su rol activo frente a la modernización de su país, teniendo en la mira la superación de los problemas sociales que aún persisten, con mayor o menor intensidad, según las distintas realidades nacionales; pobreza, analfabetismo, desempleo y, en general, bloqueos al desarrollo individual y colectivo. En cualquier país es lícito esperar de los jóvenes que egresan del sistema educativo que cumplan a lo menos con tres desafíos. En primer lugar, que contribuyan al crecimiento productivo con equidad,

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

187

preparándose para su incorporación al mundo laboral con eficiencia y eficacia, contribuyendo a erradicar la pobreza como meta prioritaria. En segundo lugar, que los jóvenes colaboren con el desarrollo científico y tecnológico, aportando con su inteligencia, no solo a aplicar conocimientos de vanguardia, sino también a crearlos, potenciando así la inteligencia del país. En último término, ellos deben aportar al fortalecimiento de la democracia, apoyando con sus actitudes y valores, la creación de un clima de convivencia donde se practique la tolerancia y se acepte la diversidad como una forma de vida. Estas demandas interpelan y afectan directamente a cada institución educativa, obligando a cada escuela, liceo, colegio, instituto y universidad, a preocuparse responsablemente por revisar la calidad de los servicios educacionales que se imparten y a introducir las mejoras que sean necesarias. El liderazgo aspecto clave en los modelos de calidad Es importante tener en cuenta, que hoy contamos modelos de calidad que orientan el funcionamiento de las organizaciones, para así obtener resultados óptimos en su accionar, que aseguren niveles de eficiencia y efectividad, tanto en el ámbito interno como externo. Estos modelos, producto de la investigación, han permitido aislar aquellos criterios de análisis organizacional que mejor explican una gestión de calidad, es decir, que obtienen resultados y satisfacción de los involucrados. Entre los principales modelos conocidos se pueden nombrar: el japonés llamado, Deming, que establece diez criterios de calidad; El modelo Baldridge, de Estados Unidos, que incluye siete criterios; el modelo de la Fundación Europea para gestión de Calidad (EFQM). En los últimos años, distintas instituciones del país han propuesto modelos de calidad para el ámbito educativo, uno de ellos es el modelo desarrollado por el Ministerio de Educación de Chile, SACGE, esto es Sistema de aseguramiento de la Calidad de la Gestión (Mineduc, 2005). Estos modelos constituyen una visión sistémica de la institución escolar, su contexto de relaciones y los distintos niveles que interactúan entre sí, influyendo recíprocamente a través de diversos procesos; como plantea Murillo (2005) orientan a la acción. En estos modelos, la variable liderazgo surge con fuerza, puesto que permite abordarlos desde una perspectiva instrumental, con énfasis en lo procedimientos, olvidado la importancia de crear comunidades reflexivas que puedan comprender los procesos de cambios y mejora como oportunidades de obtener un aprendizaje organizacional. Implementar estas variables a un nivel de excelencia no será nunca producto del azar, debido a que requiere directivos que han de ser verdaderos arquitectos sociales, capaces de entusiasmar y conducir a las personas a realizar un trabajo de excelencia, en un clima de respeto, que favorezca el desarrollo de todos los integrantes de la institución. La responsabilidad del líder es crear y mantener canales de comunicación y apoyo que les permita a los miembros del equipo hacer su trabajo de manera eficiente y agradable.

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

188

Directores: líderes para el cambio educacional . Violeta Vargas Bories*

II. Aplicaciones de la Gestión Educativa en Instituciones Educacionales Tal como vimos anteriormente, las concepciones formuladas acerca de la calidad de los procesos y resultados de una organización, constituyen un aporte que perfectamente pueden aplicarse a la gestión de las instituciones educativas. Un ejemplo de esto, no incluido en la revisión anterior, es el modelo de Mc Kinsey, un clásico en el tema, que propone siete determinantes de una gestión de calidad. Estos elementos se refieren a aspectos relativos a la estructura, a los sistemas, al estilo de gobierno, al personal, a las habilidades, a las estrategias y a los valores. Respecto a la estructura recomienda que esta sea simple, de modo que permita una estrecha relación entre el nivel estratégico, de gestión y operativo. En este sentido, propone una estructura plana, que posibilita las relaciones más simétricas entre los distintos niveles de la institución educativa. Frente a los sistemas, se aconseja una permanente revisión de insumos, procesos y resultados, monitoreando el impacto que se alcanza en el medio socio cultural en que se desenvuelve la institución. En cuanto al estilo de gobierno, sugiere favorecer una gestión participativa, dinámica, donde el trabajo en equipo sea una práctica habitual. En consecuencia, considera que el personal es el capital más importante, el cual debe ser seleccionado, preparado y estimulado permanentemente para que se sienta motivado a brindar un servicio de calidad. Con respecto a las habilidades, plantea que éstas constituyen un aspecto esencial, ya que dan cuenta del nivel de preparación de las personas; señala la conveniencia de mantener un grado de actualización adecuado. Para abordar las estrategias, sugiere que éstas surjan de la relación entre las fortalezas y debilidades internas, las que indican lo que podemos hacer, y a partir de una mirada al entorno, que muestra las oportunidades y amenazas externas, es decir, lo que debemos hacer. Por último, recomienda un conjunto de valores compartidos que le dan sentido y significado a los programas y proyectos que se emprendan. Los directivos docentes como líderes académicos Entre los estudiosos del tema del liderazgo en las organizaciones modernas, parece existir el suficiente acuerdo para considerar que la base sobre las cuales los directivos pueden influir en sus

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

189

subordinados es el poder, definido en términos de influencia en el comportamiento de los otros. Es así como el líder debe poseer un poder carismático, un poder de experto en su disciplina, un poder de información, y un poder de recompensa, de modo que pueda influir y persuadir a los demás, antes que mandar e imponer. Su desafío será crear un equipo a partir del grupo, logrando un ambiente de trabajo estimulante, que permita aumentar la percepción de significación de la tarea y desarrollar el aprendizaje de los miembros, tanto en el técnico como en lo personal, y en lo que corresponde a trabajo en equipo (Morras, 1994). Según Howard Gardner (1997), un líder debe conocer y de alguna manera balancear tres tipos de preocupaciones. Primero, un líder necesita entender las características constantes del liderazgo. Estas incluyen la necesidad de construir y comunicar, en forma convincente, una historia clara y persuasiva; encarnar la historia en la propia vida; la disposición de invertir energías en construir y mantener una organización que lo soporte; y una habilidad de hacer uso, sin ser sobrepasado, del creciente conocimiento técnico. Segundo, un líder requiere anticipar y tratar con nuevas tendencias, lo que necesariamente afectará al liderazgo en los años venideros. Hoy en día, todo líder debe reconocer la complejidad del mundo actual y actuar en consecuencia. Tercero, los líderes necesitan apreciar las paradojas centrales en la práctica del liderazgo, y en la medida de lo posible, deberían educar a sus seguidores sobre estas situaciones problemáticas. Deben tener en cuenta que la mayoría del lego asume que cualquiera puede ser líder, y que el liderazgo involucra poderes místicos. Los líderes que serán efectivos en el futuro necesitan ser capaces de comunicar un conjunto más completo de proposiciones, que influyan en las formas de pensar, sentir y actuar de sus seguidores. Estas ideas se aplican a todos los líderes, en cualquier tipo de dominio, incluyendo la educación. Algunos líderes educacionales proveen liderazgo indirecto, a través de poderosos productos simbólicos que ellos crean. Gardner nos recuerda que en esta línea se encuentran Rousseau y Dewey. Otros líderes proveen liderazgo directo, a través de historias que ellos comunican a los estudiantes, académicos y otros contribuyentes. Y concluye Gardner: Hoy en día, sin embargo, las demandas administrativas y públicas al liderazgo directo, ya sea al profesor de escuela primaria o al rector de una gran universidad, son tales que ellos raramente permiten el tiempo para el proceso creativo y reflexivo requerido para el liderazgo indirecto. Por cierto, mi visión decididamente tradicional del liderazgo como corporizada en un solo individuo, sustancia la crítica pos-moderna del liderazgo en al menos un aspecto: La historia del líder omnipotente y omnisciente puede ser una reliquia del pasado. La mayoría de los planteamientos sobre liderazgo que se han publicado hasta hoy, se han centrado en la figura de un personaje, que en el caso de las instituciones educativas es el director. En la realidad que hoy vivimos, esto está cambiando, ya que se ha visto que el liderazgo solitario no permite

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

190

Directores: líderes para el cambio educacional . Violeta Vargas Bories*

realizar los cambios requeridos y que se necesitan muchos líderes en distintos niveles de la organización. (Fullan; 2002). La idea es contar con liderazgos múltiples. Roles del directivo como líder académico A fines de los años setenta, Henry Mintzberg (1993) realizó un estudio de los directivos, concluyendo que estos líderes deben desempeñar una serie de roles, entre los cuales se destacan los siguientes: - Rol en las relaciones interpersonales, que promuevan el trabajo en equipo, actuando como enlace entre las personas, para poder lograr consensos básicos, apoyados en la fuerza del mejor argumento. - Rol en el manejo de información, que permita difundir información clave y que logre retroalimentar la información acerca del rendimiento de las personas y del sistema. - Rol en la toma de decisiones, que requiere audacia e inteligencia para decidir en ambientes de incertidumbre y turbulencia. Para realizar estos roles a un nivel de excelencia, el directivo requiere contar con un conjunto de factores organizacionales que brinden unidad y coherencia a las decisiones que se toman. Entre estos factores es posible mencionar: visión y misión, que señala lo que somos hoy y lo que deseamos ser mañana; habilidades, que indican el nivel de preparación de las personas para desempeñar los distintos puestos; incentivos, que reconocen y refuerzan el trabajo bien hecho premiando los méritos, organización, que delimita responsabilidades y atribuciones; y finalmente planteamiento estratégico, que establece metas y prioridades a mediano y largo plazo. Cuando uno o varios de estos factores están ausentes, el cambio no sucede y, al contrario, se originan otros fenómenos que desafortunadamente dejan huellas, como se aprecian en el siguiente cuadro: Misión y Visión

Habilidades

Incentivos

Recursos

Organización

Planeación

El cambio ocurre

Habilidades

Incentivos

Recursos

Organización

Planeación

Esfuerzo disperso

Habilidades

Incentivos

Recursos

Organización

Planeación

Ansiedad

Habilidades

Incentivos

Recursos

Organización

Planeación

Cambio lento o nulo

Habilidades

Incentivos

Recursos

Organización

Planeación

Frustración

Misión y Visión

Habilidades

Incentivos

Recursos

Organización

Planeación

Responsabilidad dispersa

Misión y Visión

Habilidades

Incentivos

Recursos

Organización

Planeación

Falsos comienzos

Misión y Visión Misión y Visión Misión y Visión Misión y Visión

Fuente: Alfredo Acle Tomasini.(1994). Retos y Riesgos de la Calidad Total. P. 132

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

191

El cambio ocurre en forma positiva cuando se consigue la conjunción de los seis elementos considerados como determinantes del mismo. La columna de la derecha muestra las consecuencias que se producen cuando uno de los elementos determinantes está ausente. Es fácil imaginar que las consecuencias negativas se potencian cuando dos o más elementos no existen. También, podemos imaginar que, si todos los elementos están presentes, pero en forma insuficiente (la calidad y cantidad) el cambio se logrará a medias. III. Conclusiones: El análisis realizado indica que, para lograr una gestión de calidad, los directivos docentes necesitan equiparse con las competencias teóricas y prácticas que les permitan desatar los cambios, cuidando la correcta aplicación de los factores que los determinan o que los hacen más probables. Su rol fundamental es liderar los cambios y hacerlos posibles. Específicamente, como ha propuesto Toro. E (1996) se requiere que estos directivos cuenten con conocimientos de currículum y de aprendizaje, manejen información acerca de la innovación en docencia, conozcan fuentes de asistencia técnica y posean autonomía y medios para contratarla, como así también saber de monitoreo, evaluación y control de gestión. Es posible desprender de lo señalado, que la función de los directivos merece ser revisada, que el perfil de competencias que han de poseer debe ser redefinido, pues sobre ellos recae el peso de la responsabilidad técnica de mejorar la calidad del trabajo educativo que se realiza. En las instituciones educativas, como señala Hax A (1988), el directivo superior tendrá que ser el arquitecto de la visión de la institución, encargado de transmitirla a todos los estamentos con derechos adquiridos sobre ella; de atraer, contratar, motivar y retener los mejores recursos humanos que pueda conseguir, así como de desarrollar una cultura organizacional que permita dar un sello de ventajas comparativas a su institución respecto a los que compiten en el mismo sector. Estamos de acuerdo con Acle T.(1994) cuando sugiere que la institución educativa que aspire a ser una organización de excelencia reconocible por su desempeño, requiere de un plan estratégico que se ha de mantener como el instrumento principal para conseguir cambiar, mejorar la situación actual y acceder a los niveles deseados de excelencia. Esta planificación permite guiar la formulación de las estrategias de desarrollo académico institucional y funcional, articulando los planes, programas y proyectos, en torno a los desafíos institucionales. Si este plan se elabora y lidera con sabiduría, es probable que, en el corto plazo, la institución escolar presente un conjunto de ventajas comparativas en la calidad de la enseñanza que se imparte. En este sentido, tomar las medidas contractuales y salariales adecuadas, mediante la aplicación inteligente de los avances en la teoría de las organizaciones, los estudios del liderazgo, de la calidad y de los factores que la asegurarían, es posible aspirar a tener directivos capaces de presentar, como resultado de su gestión, un proceso docente que estimule el aprendizaje significativo en los alumnos, que los transforme en personas capaces de dar un uso inteligente a la información disponible, de modo que estén

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

192

Directores: líderes para el cambio educacional . Violeta Vargas Bories*

en condiciones de responder a los problemas que enfrentan, en lo personal y social. También, podrán demostrar que es posible lograr una relación pedagógica enriquecedora, que fomente el diálogo, la reflexión, el espíritu crítico y que practique el trabajo en equipo. Asimismo, se puede aspirar a contar con docentes, para quienes la actualización es un deber permanente, motivados a estar a la vanguardia, en la frontera del conocimiento de su área, dispuestos a compartir experiencias y aprovechar espacios y tiempos de reflexión, contribuyendo a una comunidad educativa que aprende y se desarrolla. Para algunos, estas conclusiones podrán parecer utópicas y preferirán seguir en estado de parálisis. Para otros, se configurarán como un estímulo para diseñar programas y proyectos destinados a generar los líderes que harán posible, en cada centro educativo, un lugar donde se brinde una educación de calidad para todos. Referencias bibliográficas Acle, T. (1994). Retos y Riesgos de la Calidad Total. México: Grijalbo. México. Artrt, Edwin. (1991). “Welcome and Introductory Remarks (The Procter & Gamble Co)”. En: The Procter & Gamble Co. The Total Quality Forum Strategic Links with Higher Education. American Express. August 6, 7 & 8. Cincinatti. Astin, A.W. (1991). Achieving Educational Excellence. California: Jossey Bass Publishers. Bogue, Grady E.(1992). The evidence for quality. California: Jossey-Bass Publishers. Demings, E. (1992). Out of the Crisis. Cambridge: Mass. M.I.T. Press. Ducker, P. (1994). La Innovación y el Empresariado Innovador. Buenos Aires: Sudamericana. Ducker, P. (1996). El Ejecutivo Eficaz. Buenos Aires: Sudamericana. Edwards, V.(1991). El Concepto de Calidad de la Educación. Santiago de Chile: Bloque y Sanders. Fullan, M. (2002). Liderar en una cultura de cambio. Barcelona: Octaedro Gardner, H. (1995). Mentes que lideran. New York: Basic Books. Hax, A. (1992). “Las Nuevas Tendencias en la Gestión de Empresas. Una visión desde MIT y Harvard”. Seminario Internacional. Santiago de Chile. 7 y 8 de Enero. Juran, J. (1987). La qualité dans les services. París: Association Francaise de Normalisation. Kaplan, R. (1991). Keynote Address en The Total Quality Forum. Cambridge: Harvard University. Kotter, J. (1996). Liderando el cambio. Cambridge: Harvard Business School Press. López, R. (1994). “Comunidad Académica y Formación Profesional”.En: Careaga, R (Ed.). Desafíos y Dilemas de la Psicopedagogía. Santiago de Chile: Universidad Educares. López, R.(1997). Maestros Innovadores. Santiago de Chile: Bravo Allende, Universidad de Chile. Maureira, O.(2008). Perspectivas de gestión para la innovación y el cambio educativo. Santiago de Chile: Ediciones Universidad Católica Silva Henríquez. Mitzberg, H. (1993). La Estructura de las Organizaciones. Barcelona: Ariel Economía. Murillo. (2005).La investigación sobre Eficacia Escolar. Barcelona. Octaedro. Raczynski, D, Muñoz, G. (2005). Efectividad Escolar y Cambio Educativo. Santiago, Chile: MINEDUC. Senge, P. (1990). “The Leader”s New Word: Building Learning Organization en The Sloan”. Management Review N° 7, Sloan School of Management, MIT, Otoño.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

193

Toro, E. (1995). Un Sistema de Evaluación para la Universidad Educares. Santiago de Chile: Universidad Educares. Villa, A,; Escotet, M.A. y Goñi, J.J.(2007). Modelos de Innovación de la educación Superior. Bilbao: Ediciones Mensajero.

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

194

CULTURA

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | Universidad del Pacífico

Y tú que sabes de las conexiones ocultas en este escenario global de la hipermodernidad. Miguel Ángel Arredondo Jeldes *

Y TÚ QUE SABES DE LAS CONEXIONES OCULTAS EN ESTE ESCENARIO GLOBAL DE LA HIPERMODERNIDAD Resumen Este ensayo emerge de un volver constantemente a la lectura de cuatro libros 2 que, de alguna forma, han estado presentes en las reflexiones y discusiones sobre cómo entender esta sociedad de la información, conocimiento, informacional, globalizada, digitalizada, cognitiva, que ya está presente y que, necesariamente, implica una interpelación, no sólo a nuestro quehacer académico, sino también sirve como norte para indagar en estos autores las luces y sombras de estos acelerados cambios societales, para pensar la educación desde una perspectiva crítica.

Breve Introducción En el campo didáctico y curricular, no cabe duda que uno de los objetivos de la Universidad radica en la formación de profesionales competentes. Esto implica, que tengan los saberes, los haceres y las actitudes necesarias para enfrentar esta compleja sociedad. Por lo tanto, se hace necesario remirar e integrar los aportes de las tecnologías a la cultura educativa; reestructurar los fines y sentidos de los procesos de enseñanza; replantearse los roles de docentes y estudiantes; y revisar la formación ocupacional de la docencia, a la luz de las actuales exigencias sociolaborales impulsadas por las nuevas tecnologías.3 También se llega al consenso de que el uso de tecnologías digitales con fines educativos promete abrir nuevas dimensiones y posibilidades en los procesos de enseñanza y aprendizaje, ya que presenta una gran cantidad de información interconectada para que el estudiante la manipule y permita una

* Docente de las cátedras: Educación y Sociedad del Conocimiento; Curriculum; Filosofía, Ética y Educación en la Universidad del Pacífico. Además, trabaja en otras universidades en docencia, investigación y consultoría en el ámbito educativo y empresarial. Ahora último, se ha dedicado al trabajo de desarrollo de proyectos e-learning y blended-learning. 1. El nombre de este artículo proviene de la unión de los títulos de los cuatro libros que originan este ensayo. 2. Los cuatro libros que fundamentan este artículo son: Arntz W.,Chasse B., Vicente M. (2006) ¿Y, tu qué·& @v!”?sabes?; Capra F. (2003). Las conexiones ocultas, implicaciones sociales, medioambientales económicas y biológicas de una nueva visión del mundo: Ohmae K. (2006). El próximo escenario global. Desafíos y oportunidades en un mundo sin fronteras; Lipovetsky G.y Charles S. (2006). Los Tiempos hipermodernos. 3. Por ejemplo, el docente de Educación Física es solicitado en áreas como la salud, lo social y lo recreativo, lo que invita a remirar sus planes y programas de estudio. .

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

197

mayor individualización y flexibilización del proceso para que el estudiante la manipule y permita una mayor individualización y flexibilización del proceso educativo, adecuándolo a las necesidades particulares de cada alumno. Las Tecnologías representan y transmiten la información, a través de múltiples formas expresivas, provocando la motivación y ayuda para superar limitaciones temporales y/o distancia geográficas entre docente y estudiantes. En otras palabras, podemos afirmar que, pareciera ser que un eje de la formación universitaria está dado por la necesidad de desarrollar conocimiento. Esta visión, permite superar al sistema pedagógico tradicional, más preocupado por la entrega de información, de conceptos y contenidos. Por lo tanto, esta premisa nos invita a remirar la clase magistral y asumir nuevas formas de hacer educación. Por ejemplo, la plataforma Moodle y otras, sirven no solo para alojar la información, sino para fomentar la interacción, la creatividad tanto individual y colectiva, así como también la investigación para generar conocimientos.4 En el fondo, las tecnologías permiten extender la formación más allá de las formas tradicionales de la enseñanza presencial. 5 Carmen Echazarreta plantea un cuadro que grafica los cambios ocurridos en educación, donde la tecnología ha jugado un rol central. Es cierto que estos cambios no están del todo presente en nuestras aulas universitarias, sin embargo, existen las herramientas para facilitarlos, por eso se genera la necesidad de reflexionar los por qué y para qué de estas siete transformaciones.

4. Carlino(2005) desarrolla esta temática entregando sugerencias de planificación y evaluación desde la perspectiva de responder a la pregunta ¿Por qué los y las alumnos no participan en clase, parecen leer poco, comprenden mal y se expresan confusamente por escrito? 5. Respecto a este tema recomiendo consultar: Perez, T. (2000). Comunicación y Educación en la sociedad de la información. Nuevos lenguajes y conciencia crítica. Barcelona: Paidós .pp.37-58; 85-106;171-220; Gros Salvat, B. (2000). El ordenador invisible. Hacia la apropiación del ordenador en la enseñanza. Barcelona: Gedisa. pp.17-32;81-115;121-123;126-137; Bello, M. E.(2003). Educación y globalización. Los discursos educativos en Iberoamérica. Barcelona: Anthropos. pp 13-52; Brunner, J.J. (2003). Educación e Internet. ¿La Próxima Revolución? Santiago de Chile: Fondo de Cultura Económica. pp:21-34;53-63;111-150; Sánchez, J. (2001). Aprendizaje Visible, Tecnología Invisible. Aprender, Nuevas Tecnologías y Sociedad del Conocimiento. Santiago de Chile: Dolmen. pp. 63-84; 249-313; 361-367; Poole, B. (1999). Tecnología educativa. Educar para la sociocultura de la comunicación y del conocimiento. Madrid: McGraw. pp.117-147; 187-214; 247-271; 333-340; Morales, C. et al. (2000). Impacto de las Nuevas Tecnologías en la Enseñanza y el Aprendizaje. México: Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa.(ILCE). pp 5-17; 77-89; 127-144; Aparici, R. La Educación para los Medios de Comunicación. México: Universidad Pedagógica Nacional. pp. 9-43. De Moura, C. (1998). La educación en la era de la informática. Banco Interamericano de Desarrollo. pp 17-79; Gutiérrez, A. (1997). Educación multimedia y nuevas tecnologías. Madrid: Ediciones De La Torre. pp 17-34; 39-53; 61-90; 199-224; Crovi, D. (2000).Tecnología Satelital para la Enseñanza. México: ILCE. pp. 7-43.; Bilbeny, N. (1997). La revolución en la ética. Hábitos y creencias en la sociedad digital. Barcelona: Anagrama. P.13-25; UNICOM. (2000). Desafío de la sociedad de la información en América Latina y Europa. Primer Foro de las comunicaciones. Santiago de Chile: LOM Ediciones. P. 223-247; Maldonado,T. (1998) Crítica de la razón Informática Barcelona: Paidós. P.151-194; Area, M. (2005) La Educación en el Laberinto Tecnológico. Barcelona: Octaedro. P. 152-164 167-206 Hopenhayn, M (2005). América Latina desigual y descentrada. Buenos Aires: Norma. P.305-344; Chomsky N y Dieterich. (1996) La sociedad global. Educación y Mercado y Democracia. Santiago de Chile: LOM. pp. 68-118; Vandendorpe, C. (2003). Del Papiro al Hipertexto. Buenos Aires: Fondo de la Cultura Económica. pp. 13-21; 59-87;147-159.

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

198

Y tú que sabes de las conexiones ocultas en este escenario global de la hipermodernidad. Miguel Ángel Arredondo Jeldes *

Adaptación al cuadro presentado por Carmen Echazarreta y otros. (página 2)

Entonces, no podemos sustraernos y obviar estos cambios, pero tampoco podemos asumirlos y aplicarlos sumisamente sobre nuestra actividad pedagógica, integrando las tecnologías digitales en la enseñanza con un planteamiento tecnocrático y eficientista. La educación es y seguirá siendo, fundamentalmente, una actividad de interacción, y en consecuencia, es política, regulada por ideas, valores y sentimientos, aún cuando, en la actualidad, se pueda mediar dicha interacción con artefactos tecnológicos. Todo esto ocurre, porque el mundo en el que vivimos ha sufrido cambios significativos en las últimas décadas. Independientemente de cómo llamaremos a las nuevas condiciones sociales: globalización, internacionalización, sociedad de la información, sociedad digital, sociedades del conocimiento, sociedad cognitiva, no caben dudas de que éstas presentan un desafío teórico y práctico para quienes nos ocupamos y disfrutamos del quehacer educativo, tal como sostiene Pablo Freire (2004).6 En síntesis, es una invitación a analizar los cambios para estar en una mejor posición para reflexionar. Es por eso que esta primera invitación es a leer estos autores.

6. Freire (2004) sostiene que “Siempre convencido de esto, desde joven me dirigí de mi casa al espacio pedagógico para encontrarme con los alumnos, con quienes comparto la práctica educativa. Fue siempre como práctica humana como entendí el quehacer docente. De gente inacabada, de gente curiosa, inteligente, de gente que puede saber, que puede por eso ignorar…Pero, si nunca idealicé la práctica educativa…jamás se debilitó en mí la certeza de que vale la pena luchar contra los desvíos que nos impidan ser más…Es esta percepción del hombre y de la mujer como seres programados, pero para aprender y, por lo tanto, para enseñar, para conocer, para intervenir lo que me hace entender la práctica educativa como un ejercicio constante a favor de la producción y del desarrollo de la autonomía de los educadores” (pp.138-139). .

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

199

¿Por qué estos textos? Más allá de los éxitos editoriales de estos textos y la comprobación de una alta academia de los autores, existe en ellos un consenso que estamos asistiendo a una serie de cambios, que Norbert Bilbeny (1997) denomina la época de la revolución cognitiva. Ciertamente, podemos encontrar una multitud de textos que nos hablan del cambio cognitivo, los que incluso pueden haber tenido mayor éxito editorial.7 Sin embargo, el punto en común de estos autores es que no son ni apocalípticos o mesiánicos y menos catastróficos, en relación a las transformaciones ocurridas producto de las Tecnologías. Simplemente, estos autores nos entregan su visión de los cambios, dejándonos desafíos reflexivos para las comunidades académicas, especialmente en el campo de la docencia.8 Es cierto que, en esta línea, existe una abundante bibliografía, pero por lo general van en una dirección más utilitaria del cambio; pero no basta un decreto, cursos, reflexiones e incluso tomar conciencia del cambio, si no existe una cultura que reencante y vuelva a fortalecer el sentido de la docencia. Primeramente, me referiré al texto de Arntz y Vicente (2006), que a través de su llamativo título, ¡¿Y, tú que sabes?!, 9 Sugiere el descubrimiento de las infinitas posibilidades para modificar nuestra realidad cotidiana. Entonces, más que una invitación a la lectura es una invitación a la transformación,10 palabra que se nos había olvidado en educación y que, de alguna manera, estos autores la renuevan y la

7. Enfatizo la palabra cambio, de acuerdo a lo propuesto por Freire (2004) que sostiene que para lograr dicho cambio es necesario tener en cuenta que la enseñanza exige “rigor metódico; Enseñar exige investigación, Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos; Enseñar exige crítica; Enseñar exige estética y ética; Enseñar exige riesgos, asunción de lo nuevo y rechazo de cualquier forma de discriminación; Enseñar exige reflexión crítica sobre la práctica; Enseñar exige el reconocimiento y la asunción de la identidad cultural; Enseñar exige conciencia del inacabamiento; Enseñar exige respeto a la autonomía del ser educando; Enseñar exige buen juicio; Enseñar exige humildad, tolerancia y lucha en defensa de los derechos de los educadores; Enseñar exige la aprehensión de la realidad; Enseñar exige alegría y esperanza; Enseñar exige la convicción de que el cambio es posible; Enseñar exige curiosidad; Enseñar exige seguridad, competencia profesional y generosidad; Enseñar exige compromiso; Enseñar exige comprender que la educación e una forma de intervención en el mundo; Enseñar exige libertad y autoridad; Enseñar exige una toma consciente de decisiones; Enseñar exige saber escuchar; Enseñar exige disponibilidad para el diálogo; Enseñar exige querer bien a los educandos” (7-8) 8. La importancia de las TICs está enfocada solamente en los estudiantes, sino también están dirigidas a los docentes, es decir, la utilización de herramientas tecnológicas para fortalecer comunidades académicas. Por ejemplo, las herramientas wiki, google doc y wetpaint facilita la construcción de papers en forma colectiva. 9. Lo interesante de este texto es que trabaja en base de la pregunta y cómo las preguntas nos abre a un mundo de posibilidades. Si usted, está interesado en la mecánica cuántica no le aportará mucho, pero sí es una buena opción para conocernos, entendernos, aceptarnos, querernos, y energizar o sinergiar nuestra docencia. 10. Más allá de toda ideologización que estaba presente en las décadas de los '70 a los '80, la palabra transformación clarificaba y fortalecía el sentido del qué, por qué y para qué era la educación. Pareciera, que uno de los déficit de la calidad de la educación está dado por la pérdida del sentido social y político, dejándola en un limbo híbrido.

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

200

Y tú que sabes de las conexiones ocultas en este escenario global de la hipermodernidad. Miguel Ángel Arredondo Jeldes *

potencian. Una de las preguntas claves que se hacen estos autores es ¿Cómo yo puedo transformar la realidad?,11 donde da cuenta de los avances científicos que impactan nuestro diario vivir. Lo interesante de este texto es que nos acerca a la ciencia o al conocimiento a través de la vieja, pero siempre actual, pedagogía de la pregunta o mayéutica, base de todo quehacer científico.12 A través de este método, los autores nos van llevando por temas como paradigmas, espiritualidad, ciencia, física cuántica y por supuesto, realidad. Esta última palabra, realidad, implica una serie de interrogantes que vale la pena indagar para cambiar nuestras formas de saber, hacer y ser docente. En el texto se afirma que “creamos la realidad a través de nuestra conciencia; nuestra actitud y nuestra perspectiva determinan cómo y de qué manera vamos a percibir la realidad. […] Nuestros sentimientos y emociones deciden que es lo que merece nuestra atención” (Arntz y Vicente). Por medio de estas frases, se nos pide e invita a seguir indagando y caminando por este camino insospechado, por el cual nos llevan las preguntas, que a veces son parte de nuestra cotidianidad. Respecto a lo anterior, considero que la palabra misterio puede darle fuerza y sentido a la docencia, en concordancia con lo propuesto por Naranjo (2007), quien se refiere a la educación integral como poseedora de un misterio, pues va dirigida al cuerpo, a los sentimientos, al intelecto, a lo espiritual. Creo que en este camino se hace necesario una reflexión en profundidad para generar un currículum con sentido, donde la espiritualidad o virtud es un eje de la integralidad. Por otra parte, cabe destacar la propuesta de Pablo Coelho, en su libro El alquimista (2004), quien plantea que hay tres tipos de alquimista: aquellos que son imprecisos, porque no saben lo que dicen, aquellos que saben lo que dicen, pero además saben que el lenguaje de la alquimia va al corazón y no a la razón, y por último, aquellos que nunca conocieron la alquimia, pero que consiguieron a través de sus vidas la piedra filosofal o el misterio de ella. A través de estas clasificaciones, se puede observar un paralelo interesante, pues un docente es aquél que siempre está buscando la piedra filosofal (aquella sustancia misteriosa que transforma cualquier sustancia en oro o que sana aquellas enfermedades incurables e incluso entrega la inmortalidad) para darle fuerza y sentido a lo que está enseñando.

11. Moacir Gadotti, en la contratapa de Pedagogía de la Autonomía de Pablo Freire (2004) afirma ¨Somos muchos profesores en este país preocupados por los salarios, por la capacitación, por las condiciones de trabajo, por la tarea de enseñar. En la búsqueda permanente de aprendizaje, pocas veces encontramos textos como éste. En él Paulo Freire nos enseña a enseñar partiendo del ser profesor. En un lenguaje accesible y didáctico reflexiona sobre saberes necesarios para la práctica educativo-critico con base en una ética pedagógica y en una visión del mundo cimentadas en el rigor, la investigación, la actitud crítica, el riesgo, la humildad, el buen juicio, la tolerancia, la alegría, la curiosidad, la competencia, la generosidad, la disponibilidad…bañadas por la esperanza”. 12. “Plantearse estas profundas preguntas les abre las puertas a nuevas maneras de ser en el mundo. Trae una bocanada de aire fresco. Hace la vida más dichosa. El verdadero truco no es estar en el saber, sino estar en el misterio”. (Fred Alan Wolf) Op.cit. Y, tu qué·& @v!”?sabes?... P.14.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

201

El segundo texto, Las conexiones ocultas, implicaciones sociales, medioambientales económicas y biológicas de una nueva visión del mundo 13 de Capra (2003),14 físico de fama mundial, nos invita adentrarnos a través del misterio de la vida o trama de la vida. A igual, que el texto de Arntz y Vicente (2006), aunque con mayor densidad argumentativa, nos describe cómo las ideas teóricas de la ciencia actual pueden ser aplicadas a nuestra cotidianidad. Para ello, abarca aspectos científicos de como se genera la vida, ofreciendo argumentos para gestionar las organizaciones, los desafíos y las complejidades de la globalización y los problemas que nos trae la biotecnología. Cabe destacar que el autor presenta sus temáticas sin caer en dramatismo, mesianismos o utopías, al proclamar simplemente la necesidad de transformar lo cotidiano para generar vida y vida con sentido sistémico. En este sentido, Capra concuerda con Arntz y Vicente (2006), quienes sostienen que “El análisis de los sistemas vivos en términos de nuestras perspectivas interconectadas -forma, materia proceso y significado- hace posible aplicar una comprensión unificada de la vida” (p.329). En concordancia con lo anterior, también nos plantean que “Uno de los conceptos fundamentales de esta comprensión sistémica y unificada de la vida consiste en que su patrón básico de organización es la red (Ibid). Más allá, de todos los argumentos propuestos por Capra, hay un concepto que plantea un desafío para nuestro quehacer académico, que implica necesariamente una profundización en lo teórico y práctico, me refiero a la idea de red que produce interactividad y productividad.15 Este concepto, generalmente, es aplicado en forma muy simplificada al área tecnológica y social, olvidando que nosotros, como académicos, estamos generando redes en lo conceptual, redes en los contenidos, redes en las habilidades

13. Es interesante que al abrir el libro inmediatamente nos encontramos con esta cita: “La educación es la capacidad de percibir las conexiones ocultas entre los fenómenos¨. Vaclav Havel. El autor de esta cita, líder de la revolución checa ¨terciopelo¨ y ex presidente de Checoslovaquia, da realce y fuerza al texto. Digo esto por dos razones, la primera porque todo texto tiene su contexto, y él como dramaturgo y político, visualiza a la educación como el espacio político para conectar los fenómenos y poderlos interpretar. En segundo lugar, presenta a la educación desde la humanidad y no desde la tecnificación. Ahora bien, esta frase invita a Capra a remirar la vida como lo eterno lo que permanece, por lo tanto la conexión oculta es la vida. 14. Capra propone un diálogo interesante entre la ciencia y la dimensión espiritual. Nuestro autor, plantea: ¨Nuestros momentos espirituales son los momentos en los que nos sentimos más intensamente vivos… Resulta evidente que esta noción de espiritualidad es consistente con la de mente encarnada físicamente, desarrollada en la actualidad por la ciencia de la cognición. La experiencia espiritual es una experiencia de absoluta unidad de la mente y el cuerpo. Y, lo que es más, esta experiencia de unidad trasciende no sólo la separación entre mente y cuerpo, sino también la que hay entre yo y mundo. En los momentos espirituales la percepción fundamental consiste en una profunda sensación de unidad con todo, un sentido de pertenencia al universo como un todo¨. (Pág.101) 15. Respecto al concepto de red, Marcos Silva (2005) sostiene que “La sociedad en red está allí y con ella el surgimiento de la interactividad. Sea en la base del hágalo usted mismo, sea como argumento de venta, sea en la perspectiva del multimedia interactivo y de la telemática. El fin de los patrones globales estables de los andamiajes de la modernidad piramidal, libera el engendramiento de la nueva condición de las esferas social, mercadológicas y tecnológica. Los juegos del lenguajes, el azar, la diversidad, la desconcentración, la flexibilidad, lo efímero, todo eso exige de los individuos, de los productores y de los artefactos tecnológicos la disposición interactiva”

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

202

Y tú que sabes de las conexiones ocultas en este escenario global de la hipermodernidad. Miguel Ángel Arredondo Jeldes *

y capacidades, redes en lo valórico. Considero que el concepto de redes para la interactividad,16 debe estar siempre presente en el trabajo de las comunidades académicas, debido a que necesariamente implica uno de los ejes de la docencia actual, donde la interactividad juega un rol central en los aprendizajes y comprensión de los saberes, haceres y valores. Todo esto adquiere relevancia al definir red como conexiones entre entidades. Las redes de computadores, las mallas de energía electrónica y las redes sociales funcionan sobre el principio que las personas o grupos de personas pueden ser conectados para crear un todo integrado. Es decir, las alteraciones dentro de la red tienen un efecto de onda en el todo.17 El tercer texto, El próximo escenario Global. Desafìos y oportunidades en un mundo sin fronteras de Kenichi-Ohmae (2005),18 nos plantea una valiosa idea de la integralidad, entre la política, los negocios y el desarrollo individual. A igual que los otros autores, su pensamiento es sistémico, tal como lo expone Peter Senge (2006) en su texto La Quinta Disciplina.19 Ahora bien, Kenichi-Ohmae sostiene que este pensamiento presenta una realidad cambiante y desafiante, que necesariamente tenemos que asumir, porque nos encontramos ante el umbral de una nueva forma de organización política, social y económica a la que denomina Región-Estado. El autor, para demostrar su pensamiento, desarrolla tres apartados: el

16. Destaco la afirmación de Jorge Juan Fernández (2008), quien plantea que “Quizá lo más interesante de este proyecto es que los que lo hemos originado nunca nos hemos visto. No nos hemos conocido. No sé si hemos estado geográficamente lejos o cerca. Sólo sé que hemos coincidido en el tiempo y en el esfuerzo a realizar. La idea de Alfons Cornella, fundador y presidente de Infonomia.com, la red de Innovadores, ha sido una causa a través de la cual sincronizar nuestros talentos. En definitiva, un gran proyecto de inteligencia colectiva: la web 2.0 llevada al papel. 17. Una de las nuevas y no tan nueva teorías del aprendizaje es el colectivismo, que busca entender el aprendizaje como un proceso de conectar nodos o fuentes de información especializado. Para una mayor profundización de la temática le sugiero el texto Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital de Siemens. Lo interesante de este texto es que explica los sentidos del conectivismo como una nueva forma nueva de aprender a través del cable. 18. Este texto, según los entendidos, es comparado por sus aportes académicos con El Fin de la Historia, de Francis Fukuyama y El Choque de Civilizaciones de Samuel Huntington. Lo interesante es que da fundamento a la idea de que el mundo ha cambiado, y también, que el Estado-Región comienza avanzar dejando de lado las fronteras de países. 19. Es importante destacar que las cinco disciplinas evolucionan como un conjunto, aunque sea difícil integrar nuevas herramientas, los beneficios son significativos. Por esa razón, la teoría de sistemas es la quinta disciplina, porque integra las demás, fusionándolas en un cuerpo coherente de teoría y práctica. “Se espesan las nubes, el cielo se oscurece, las hojas flamean, y sabemos que lloverá. También sabemos que después de la tormenta el agua de desagüe caerá en ríos y lagunas a kilómetros de distancia, y que el cielo estará despejado para mañana. Todos estos acontecimientos están distanciados en el espacio y en el tiempo, pero todos están conectados dentro del mismo patrón. Cada cual influye sobre el resto, y la influencia está habitualmente oculta. Sólo se comprende el sistema de la tormenta al contemplar el todo, no cada elemento individual”. (Senge, 2006:7)

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

203

escenario, la escena y el guión. 20 En el primer apartado, el escenario, enfatiza que las condiciones que impone la economía global van tensionando los fundamentos del Estado-Nación, puesto que, cada vez más, el dinamismo económico y productivo se sale de su esfera de control para desarrollarse en un mundo sin fronteras, en donde los actores rebasan barreras culturales, nacionales y de lenguaje, operando en un contexto cosmopolita. En el segundo apartado, la escena, destaca que China se ha convertido en el paradigma del dinamismo económico bajo el modelo Región-Estado. En el tercer apartado, el guión, el autor recomienda reflexionar en torno a gobiernos, negocios e individuos. Ya no es el valor laboral agregado sino el valor intelectual agregado, lo que determina la capacidad de una empresa para salir adelante. Es la innovación y la competencia lo que permea la economía global. Uno puede preguntarse qué tienen que ver estos cambios macros con mi docencia cotidiana, si yo utilizo power, la plataforma tecnológica de software libre moodle, e incluso hago pruebas diferentes. Pues bien, lo que se puede afirmar es que, como educador, trato de adaptarme a las nuevas exigencia de la docencia universitaria. Pero la pregunta que sigue presente es:¿estoy respondiendo a estos desafíos utilizando medios tecnológicos? La respuesta va a depender del sentido de su utilización. Si lo utilizo sólo para transferir información, no tiene mucho sentido, en cambio sí lo tendrá al utilizarlo para generar conocimiento, junto a mis estudiantes. El tema se vuelve complejo al observar los diversos posgrados y perfeccionamientos para la docencia, que van más por la línea de la transferencia y del uso del conocimiento, y no de la aplicación y sentidos del conocimiento. Uno de los puntos que trabaja nuestro autor, en estos avances de los nuevos escenarios de la Región-Estado, es aquel que tiene relación con las implicaciones que este escenario tiene para la educación, puesto que se busca homologar los currículos de profesiones. Por ejemplo, el proyecto Tunning abre fronteras, debido a que empieza a desarrollarse dentro de un amplio contexto de reflexión sobre educación superior que se ha impuesto, como consecuencia del acelerado ritmo de cambio de la sociedad. A partir de este proyecto, se aspira a crear un área de educación superior integrada, que se da en Europa, en el trasfondo de un área económica del continente. Se ha escogido el nombre Tunning para reflejar la idea de que las universidades no están buscando la armonización de sus programas, o cualquier otra clase de currículo europeo unificado, normativo o definitivo, sino simplemente puntos de acuerdo, de convergencia, y entendimiento mutuo.

20. Más allá del texto, es pertinente reflexionar sobre la importancia que tiene para la academia los escenarios, la escena y el guión. Generalmente, pasamos por alto los escenarios, ya sea por ignorancia o simplemente porque tenemos sesgado el escenario educativo. Además, no visualizamos que va a pasar con nuestra planificación en el aula o escena que construimos, no nos damos cuenta que en cada planificación estamos construyendo escenas, que pueden potenciar o dificultar los aprendizajes de nuestros estudiantes. Lo mismo pasa con el guión, puesto que no generamos momentos o escenas que favorezcan un buen aprendizaje. Véase el texto: Casamayor, G.(2007). Los trucos del formador. Arte, oficio y experiencia. Barcelona: Grao.

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

204

Y tú que sabes de las conexiones ocultas en este escenario global de la hipermodernidad. Miguel Ángel Arredondo Jeldes *

Gilles Lipovestky, 21 autor de La era del vacío (1983), El imperio de lo efímero (1987), La tercera mujer (2002), El crepúsculo del deber (2005), y el texto que hacemos referencia Tiempos hipermoderno (2006). En él, Lipovetsky explora en lo cotidiano, el consumo y la moda “No vivimos el fin de la modernidad; estamos, por el contrario, en la edad de la exacerbación de la modernidad, de una modernidad elevada a una potencia superlativa. Estamos en una edad híper: hipercapitalismo, hiperpotencia, hiperterrorismo, hiperindivualismo, hipermercado, hipertexto”. Esta idea de sociedad hipermoderna, según el autor, implica una fuga hacia delante, considerando el concepto de pornografía como “una de las expresiones de esta edad híper: siempre más, siempre algo que se acrecienta. La sociedad hipermoderna parece estar llevada por la escalada de un siempre más lejos en todas las esferas de la vida social”. Además, Lipovetsky señala que la modernidad estaba enmarcada por toda una cantidad de contramodelos o de contrapesos, como la Iglesia, las tradiciones, los partidos políticos, la división de los roles sexuales y la familia, por ende La sociedad hipermoderna es aquella en la que los objetivos alternativos han desaparecido, es la época en la que la modernización ya no encuentra resistencias organizativas e ideologías de fondo. La hipermodernidad es la sociedad en la que es necesario modernizar a la modernidad misma, mientras que la primera modernidad se construyó contra la tradición. Lipovetsky (2006) afirma que la sociedad hipermoderna está fundada en tres principios: los derechos humanos y la democracia pluralista, la lógica del mercado y la lógica tecno-científica, lógicas que ya no tienen una oposición fundamental, razón por la cual no habla de posmodernidad22 sino de hipermodernidad Nada es más inexacto que analizar nuestra sociedad en términos de un estricto presentismo. La sensibilidad ecologista muestra bien que las preocupaciones relativas al futuro no han muerto, que todo el mundo se preocupa por el futuro del planeta y pide un nuevo tipo de desarrollo. Para el autor, lo que está decayendo no es la importancia del futuro sino el culto del aquí y ahora. Si bien es cierto, en muchos puntos hay más posibilidades de optar, pero al mismo tiempo, los individuos nunca han demostrado tantas dificultades, tantos malestares, tantas penas, tanta dificultad para vivir. El individuo hipermoderno es libre, pero frágil y vulnerable, librado a su suerte. La complejidad de la

21. Lipovestky, es uno de los intelectuales con más prestigio y lo digo esto porque no sólo se queda en el diagnóstico sino que plantea que los derechos humanos y la democracia son dos ejes fuertes y que deben articularse en los procesos políticos. Ahora bien, no basta la articulación de ambos conceptos sino de atraer y de potenciar el mercado y lo tecno-científico. 22.Hablar de educación para la ciudadanía es hablar de educación para los derechos humanos. De hecho, la alusión a los derechos humanos es común en cualquier definición de educación para la ciudadanía. Está presente en la teoría y en la práctica. No puede ser de otra forma, cuando los derechos humanos se constituyen en el pilar de nuestra convivencia en sociedad.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

205

hipermodernidad no se detiene allí. También se acompaña de un refuerzo de los valores humanísticos y democráticos, y es por eso que, nos permite tener una visión menos pesimista del futuro. La edad del presente no está encerrada en sí misma. No es cierto que estemos condenados a un nihilismo exponencial. El futuro de la hipermodernidad está abierto. Invitaciones para enfrentar estos cambios en nuestras cotidianidades académicas: Algunas de las reflexiones que emergen a partir de estos autores van dirigidas a ¿Cómo estamos enfrentando los docentes estos cambios?; ¿Se disponen de los recursos, medios suficientes para poder desarrollar adecuadamente procesos educativos para generar conocimientos? ¿Conocemos y dominamos los docentes la tecnología como para usarla provechosamente con fines pedagógicos en función de la generación del conocimiento? ¿Se enseñan en las escuelas y universidades los conocimientos y habilidades adecuadas para que los estudiantes puedan desenvolverse inteligentemente en la sociedad cognitiva? Muchos afirman que muchas instituciones educativas están quedándose rezagadas respecto a los vertiginosos cambios que se están produciendo, por ello, es necesario plantearse qué hacer, en consecuencia, para que las instituciones educativas se adecuen a las nuevas necesidades y demandas educativas de la sociedad del conocimiento.23 Estas Interrogantes se deben afrontar con debates y discusiones y proposiciones en las comunidades académicas, liderados por aquellos que gestionan la docencia.24 Frente a estas y otras constataciones, las respuestas indudablemente son variadas. Unos ven los cambios como la panacea del progreso, en cambio otros, los ven como el triunfo de un modelo de sociedad tecnocrática, deshumanizada y basadas en criterios meramente mercantiles. Los autores trabajados, algunos en forma explicita y otros implícita, identifican distintas perspectivas y posiciones sobre el papel de los avances tecnológicos que invitan a una indagación en profundidad en función de

23. Prof. Luis Gurovich de la Pontificia Universidad Católica, en su informe final del Proyecto Fondef., plantea algunos criterios, que me parecen relevante para la integración de las TIC's al currículum en la formación docente: “Criterio 1: Las tecnologías de información deberán estar contextualizadas en un programa educativo dirigido al desarrollo de competencias profesionales, que integra tareas claves con los factores personales que se requieren para ser exitoso. Criterio 2: Las tecnologías informáticas deben abordar los aprendizajes esperados mediante diversas ambientes multimediales que respondan a las diferencias individuales de los sujetos. Criterio 3: Las tecnologías de información deben generar patrones de interacción social concordantes con opciones valóricas y percepciones de la realidad, de si mismos y de formas esperadas para relacionarse con otros. Criterio 4: Las tecnologías de información deben incorporarse en los procesos de desarrollo curricular mediante una estrategia de aproximaciones basados en la experimentación y generalización creciente.” p.24. http://ticedu.fondef.cl/index.php?option=com_content&task=view&id=13&Itemid=27 (Consultado Enero 2010) 24. Esto no es tan obvio, ya que una gestión no implica generar cursos de informática o crear departamentos que apoyen a enfrentar estos cambios. Lo que sí se debe desarrollar, es una política de generación de conocimiento que logre transversalizar el currículum. Ahora bien, dicha política implica un acompañamiento y una evaluación antes, durante y después del desarrollo de la asignatura.

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

206

Y tú que sabes de las conexiones ocultas en este escenario global de la hipermodernidad. Miguel Ángel Arredondo Jeldes *

analizar los diversos discursos en torno a estos cambios. Seguiré el planteamiento de Area (), que nombra cuatro que de alguna manera son los más recurrentes en los autores examinados como en la bibliografía consultada: 25 a) El primero y más frecuente es el discurso mercantilista, el cual es promovido y divulgado por las empresas ligadas a la nueva economía, de software, de telecomunicaciones, así como las políticas científico-tecnológicas de muchos gobiernos. Para este discurso, la sociedad del conocimiento es como un gigantesco nicho comercial en el que se participa a través de las redes de comunicación digitales. Evidentemente, esta perspectiva apoya su tesis en los principios económicos neoliberales de modo que las reglas del mercado son las que principalmente deben guiar y regular el crecimiento y desarrollo de la sociedad del través de las redes de comunicación digitales. Así también, esta perspectiva apoya su tesis en los principios económicos neoliberales de modo que las reglas del mercado son las que principalmente deben guiar y regular el crecimiento y desarrollo de la sociedad del conocimiento.26 b) El segundo, que lentamente comienza a legitimarse, es el discurso crítico-político, el cual defiende que los cambios deben estar al servicio del desarrollo social y humano, y no debe ser controlado por los intereses de las grandes corporaciones industriales del mundo capitalista. Este discurso ha sido generado por diversos movimientos, como el de software libre, el movimiento denominado antiglobalización o globalización alternativa y que se materializa en los encuentros del Foro Social .En América Latina, este discurso ha estado presente en las discusiones de profesionales e intelectuales, reunidos en comunidades virtuales, que ha generado investigaciones y ensayo en esta perspectiva. 27

25. Es difícil, en estos discursos, no tomar partido. Sin embargo, veo la necesidad de una indagación de mayor profundidad en esta línea, puesto que permitirá fortalecer algunos sustentos teóricos y prácticos para optar, diferenciar, debatir, comparar…estos discursos que muchas veces se entrecruzan en los contenidos pero los significados ideológicos y políticos son otros. 26. Existe una serie de documentos del Ministerio de Economía en torno a las prospectivas económicas hacia el 2010.En dicha serie, hay dos documentos: uno sobre la E-educación y otros sobre los nichos de mercados de las TIC´s que de alguna manera entran dentro de esta tipología señalada. Se puede acceder a esta información en: http://ticedu.fondef.cl/index.php?option= com_content&task=view&id=13&Itemid=27 (Consultado en: Enero de 2010). 27. Para tener una mayor profundización sobre software libre, se puede ver la famosa enciclopedia que se va generando en forma colectiva. http://wikipedia.com. Otros textos en que se visualiza el uso de las tecnologías con sentido político son: Chiriboga, M. (2003). “Sociedad civil, global, movimientos indígenas e internet”. En: Calderón, F. (Coordinador). ¿Es sostenible la Globalización en América Latina?.Debates con Manuel Castells. Volumen II. Santiago de Chile: PNUD- Fondo de Cultura Económica; Gómez, R. y Martínez, J. (2001). Internet... ¿Para qué?. Pensando en las Tecnologías de Información y Comunicación para el Desarrollo en América Latina y el Caribe. En: http://www.acceso.or.cr/PP; Proenza, F. (2002). e-ParaTodos: Una estrategia para la reducción de la pobreza en la era de la Información. En: http://funredes.org/mistica/castellano/ciberoteca/ participantes/docuparti/e-ParaTodos.pdf; Piscitelli, A. (2000). Ciberculturas 2.0, en la era del las máquinas inteligentes. Buenos Aires: Paidós.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

207

c) El tercer discurso, muy diferente a los otros dos, es el que se denomina tecnocentrista, que afirma que las tecnologías digitales, en general, e Internet, en particular, son el eje de un proceso de revolución no sólo tecnológica, sino también social y cultural. De este modo, las nuevas tecnologías se convierten en el centro del cambio social y cultural. Es un pensamiento que muchas veces cae en la mistificación de las tecnologías, ya que está la creencia de que la misma nos llevará hacia una sociedad más avanzada.28 Los distintos discursos planteados por estos autores, donde seguramente encontraremos otras visiones en nuestra indagación, nos facilitarán una óptica más aguda y crítica sobre el verdadero impacto de los cambios en el quehacer educativo. Aunque estoy seguro que, cualquier esquema puede pecar de simplismo, ya que muchas de las visiones pueden estar interrelacionadas e invitar al desarrollo de un pensamiento más de frontera que de asumir una perspectiva ya asumida. Esto hace recordar un viejo texto sobre la introducción de la Televisión en las Aulas, que entre sus planteamientos centrales exponía que la Televisión no es un ángel ni un demonio. Por tanto, consideraremos esta visión para visualizar dichos cambios, productos de las Tecnologías y su impacto en el quehacer educativo. Los ejes temáticos anteriormente enunciados, deben favorecer un análisis de las luces y sombras de los efectos sociales y culturales de estos cambios societales. Porque, a pesar de los notorios beneficios de los avances, éstos también obstaculizan el progreso hacia un modelo social más democrático y de equilibrio, en la distribución de la riqueza material, así como hacia un modelo de sociedad más agresivo con la diversidad cultural y medioambiental. a) Las luces de estos cambios: uno de los efectos más notables de las tecnologías digitales, es que permiten y facilitan una mayor comunicación entre las personas, independientemente de su situación geográfica o temporal. Las nuevas tecnologías de la comunicación rompen con las barreras espacios-temporales, facilitando la interacción entre personas mediante formas orales (la telefonía), escrita (el correo electrónico) o audiovisual (la video conferencia).29 Asimismo, esta comunicación puede ser sincrónica y asincrónica. En segundo lugar, podemos señalar que las tecnologías permiten el acceso, en forma permanente, a gran cantidad de información. No se debe olvidar que vivimos un entorno saturado de información. Otro hecho destacable es que las

28. Aunque exista una visión crítica en este discurso, siempre en forma explícita o implícita se va a ver a las tecnologías como fuente de cambio. Véase los objetivos del proyecto de Enlaces, en: www.enlaces.cl. Incluso en muchos proyectos y programas gubernamentales y académicos de desarrollo de TIC's, se verá a las tecnologías como centro y no como soporte. Es decir, si no están las tecnologías esto no cambia. 29. Hemos nombrado las más genéricas, y creo que se hace necesario indagar más en esta línea de beneficios. Por ejemplo, en el ámbito de la telefonía el programa Skype, permite llamar e interactuar con cualquier persona siempre y cuando se esté conectado vía Internet. (el costo es sólo la conexión). Otro ámbito que se ha popularizado y que se está utilizando bastante son los bloog y las webquest, en el quehacer educativo. Estas son herramientas que pueden ayudar a bajar costos y tener mayor eficiencia en los trabajos educativos. Siempre y cuando respondan a políticas de los programas en ejecución.

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

208

Y tú que sabes de las conexiones ocultas en este escenario global de la hipermodernidad. Miguel Ángel Arredondo Jeldes *

Tecnologías mejoran la eficacia y calidad de los servicios. La creación de bases de datos accesibles desde cualquier punto geográfico y en cualquier momento. En definitiva, con la presencia de las tecnologías digitales, muchos de los trámites y gestiones cotidianas se agilizan aumentando en consecuencia la eficacia de las organizaciones en las que se utilizan. Por otra parte, las tecnologías digitales posibilitan nuevas formas de actividad productiva. La innovación tecnológica está afectando también al ámbito laboral, transformando patrones tradicionales de trabajo.30 Además, la aparición de nuevos empleos relacionados con el desarrollo y aplicación de las Tecnologías informática y telecomunicaciones.31 b) Los cambios también tienen sus sombras: 32 frente a la concepción positivista del progreso científico y tecnológico como un proceso acumulativo de conocimientos destinados a la mejora de las condiciones materiales de la sociedad en los últimos tiempos, hemos descubierto que el progreso tecnológico per se no significa automáticamente una mejora social. Al contrario, el evidente destrozo medioambiental del planeta como consecuencia del crecimiento industrial, los riesgos de la energía nuclear, el crecimiento sin control de los automóviles en el seno de los núcleos urbanos, los riesgos implícitos de las modificaciones genéticas en alimentos y seres vivos, entre otros fenómenos, han provocado que tomemos conciencia que el avance científico-tecnológico es una amenaza. Además, se destaca que nuestra sociedad es una civilización dependiente de la tecnología, en niveles progresivamente crecientes. Sin máquinas digitales, no funciona. En este sentido, se extiende el miedo a los posibles fallos o déficit de computadores provocados, o bien por el virus informático, por los ataques ciberterroristas o por los fallos de los servidores. Otro punto interesante de analizar, es que el proceso de globalización, apoyado en el control de los medios de comunicación, el cual está imponiendo la hegemonía cultural de la civilización occidental, fundamentalmente norteamericana, sobre el resto de las culturas del planeta. La juventud de la mayor parte de

30. En cuanto a los roles y funciones que los “nuevos” docentes deberán asumir en los entornos tecnológicos y algunas de las posibles repercusiones profesionales (tanto a nivel individual como a nivel grupal): a) Consultores de la información; b) Trabajo en Equipo; c) Trabajadores Solitario; d) Facilitadores; e) Desarrolladores de cursos y materiales; f) Supervisores Académicos. 31. Uno de los textos que trabaja esta temática en profundidad es Rifkin, J. (1997) El fin del Trabajo. Nuevas tecnologías contra puestos de trabajo: el nacimiento de una nueva era. Barcelona: Paidós. 32.Sobre este punto hay una diversidad de bibliografía, que vale la pena indagar. López Cerezo J. y Sánchez Ron, J. (2001). Ciencia, Tecnología, Sociedad y Cultura en el cambio de Siglo. Estos textos hacen un recorrido en las tres últimas décadas del siglo XX, utilizando la metáfora de Síndrome de Frankestein, que consiste en la toma de conciencia y miedo en la opinión pública de las consecuencias negativas de los avances científicos y tecnológicos sin control. También, se hace necesario indagar en mayor profundidad los textos de Giddens (2000), en su obra Un mundo desbocado y Beck. (1986), que denomina la sociedad del riesgo. Estos y otros textos debieran dar un sustento más teórico a este acápite de la indagación.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

209

países consume la misma ropa, música, comida, juegos, películas, es decir, tienen las mismas experiencias culturales, que en muchos casos desembocan en violencia. El desarrollo tecnológico y científico afecta a todos los miembros de la sociedad, pero no de igual forma. El acceso a las nuevas tecnologías y al conocimiento e información está al alcance de aquellas personas que tengan posibilidades materiales y las habilidades adecuadas para comprarlas y usarlas, provocando un aumento de las distancias culturales y sociales.33 Más allá de estos fenómenos, se hace necesario entregar a los estudiantes las herramientas indispensables para lograr un discernimiento en torno a las luces y sombras de las nuevas tecnologías, sin embargo, esto no tendría sentido sino se tiene como referente el quehacer educativo.34 Porque queramos o no, la educación sigue siendo un motor de cambio, progreso y cohesión social. El problema surge, como ya indicamos, al servicio de qué modelo de sociedad del conocimiento se desarrollan las políticas educativas. El discurso mercantilista de la economía neoliberal domina el actual panorama del avance tecnológico, y por extensión, de los planes y proyectos gubernamentales que definen el desarrollo de la sociedad de la información a mediano plazo. Los docentes no podemos sustraernos y obviar estos fenómenos, pero tampoco podemos asumirlo y aplicarlo sumisamente sobre nuestra actividad pedagógica, integrando las tecnologías digitales en la enseñanza con un planteamiento tecnocrático y eficientista. En definitiva, vivimos el presente y la narrativa educativa dependerá de nuestras actuales ideas y prácticas educativas. Por esta razón es fundamental analizar y reflexionar sobre los nuevos retos de la educación en la sociedad del conocimiento. Referencias bibliográficas Area, M. (2005). La Educación en el Laberinto Tecnológico. Barcelona: Octaedro. P.152-164, 167-206. Arntz W.,Chasse B., Vicente M. (2006) ¿Y, tu qué·& @v!”?sabes? Kier. Bilbeny, N. (1997). La revolución en la ética. Hábitos y creencias en la sociedad digital. Barcelona: Anagrama. P.13. Capra, F. (2003). Las conexiones ocultas, implicaciones sociales, medioambientales económicas y biológicas de una nueva visión del mundo. Barcelona: Anagrama.

33. Los textos base para trabajar en esta línea son: Hopenhayn, M. (2005). América Latina desigual y descentrada. Buenos Aires: Norma; Chomsky, N y Dieterich. (1996) La sociedad global. Educación y Mercado y Democracia. Santiago de Chile: LOM Ediciones; Castell, M. (2005) Globalización, desarrollo y democracia: Chile en el contexto mundial. Santiago de Chile: Fondo de Cultura Económica. 35. En general, hay poca reflexión o debate en torno a la introducción de las TIC's en el aula, se piensa la forma de utilizarlas y no el por qué y para qué. Revisando las páginas oficiales (www.enlaces.cl; www.educarchile.cl) nos encontramos con muy poco debate en torno al sentido, pero sí muchas acciones de cómo utilizarla y sacar provecho.

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

210

Y tú que sabes de las conexiones ocultas en este escenario global de la hipermodernidad. Miguel Ángel Arredondo Jeldes *

Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la Universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Argentina: Fondo de Cultura Económica. Coelho, P. (2004). El alquimista. Barcelona: Planeta. p.12. Echazarreta, C. et al. “La Competencia. El trabajo colaborativo: Un oportunidad para incorporar las TIC en la Didáctica Universitaria”. Revista UOCPAPERS, Nº 8 (2009). En: http://uocpapers.uoc. Edu Fernández, J.J. (2008). Más allá de Google. Barcelona: Infonomia. En: http://www.infonomia.com/pdf/Mas_alla_de_Google_2008.pdf. p.14. Freire, P. (2004). Pedagogía de la Autonomía, Saberes Necesarios para la práctica educativa. Argentina: Siglo XXI S.A. Lipovetsky, G.y Charles, S. (2006). Los Tiempos hipermodernos. Barcelona: Anagrama. Naranjo, C. (2007). Cambiar la educación, para cambiar el mundo. Santiago de Chile: Índigo Cuarto Propio. Ohmae, K. (2006). El próximo escenario global. Desafíos y oportunidades en un mundo sin fronteras. Santiago de Chile: Norma. Senge, P. (2006). La Quinta Disciplina. Buenos Aires: Granica. p.7 Siemens G. “Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital”. (Trad. Diego Leal Fonseca). Consultado en enero de 2010. En: http://www.scribd.com/doc/201419/Conectivismouna-teoria-del-aprendizaje-para-la-era-digital Silva M. (2005). Educación Interactiva. Enseñanza y aprendizaje presencial y on line. Barcelona: Gedisa.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

211

Patrimonio natural: construyendo identidad. Roberto Hernández Aracena. *

PATRIMONIO NATURAL: CONSTRUYENDO IDENTIDAD

Resumen El presente trabajo tiene como eje central, el análisis de las relaciones entre el Hombre y la Naturaleza, en función de la determinación del patrimonio natural, como una de las bases fundamentales para la construcción de la identidad social de las poblaciones locales. Para estos efectos, se revisan sucintamente las diferentes corrientes teóricas ecológicas de la Antropología, y las vinculaciones del patrimonio natural con la identidad social de las poblaciones que habitan en el planeta tierra. Pero este análisis se contextualiza en la “nueva ruralidad” chilena y sus condiciones propicias para el relevamiento del patrimonio natural a nivel local. Se incorpora una interpretación de los conflictos ambientales, entendidos como expresión de las contradicciones existentes entre la defensa del medioambiente por las comunidades afectadas por la intervención antrópica y los intereses de los agentes externos, que explotan los recursos naturales de sus territorios.

1. Bases teóricas del análisis antropológico sobre la relación entre el Hombre y la Naturaleza. La Antropología se ha ocupado con mucho interés sobre las relaciones de las comunidades humanas con su entorno natural desde diferentes enfoques teóricos, como muy bien lo resume Leticia Durand (2002) al exponer las diversas corrientes ecológicas que surgen desde esta disciplina, durante los siglos XIX y XX. Todas ellas se basan fundamentalmente en análisis y propuestas sustentados en un eje principal que se refiere a las relaciones entre el Hombre y la Naturaleza, desde un enfoque dicotómico hasta un enfoque integrador. La dinámica de estas relaciones explicaría el surgimiento de diversas formas culturales, que se han constituido como elementos mediadores o dominadores de los grupos humanos en su relación con el medioambiente, pero a su vez, en fundamentos para la construcción de las identidades sociales de las poblaciones que ocupan los diferentes ambientes naturales. De aquí surge la relevancia que tiene el patrimonio natural de las comunidades humanas, como un elemento explicativo importante del proceso de construcción de sus identidades sociales.

* Profesor de Historia y Geografía, Universidad de Chile; Magíster en Desarrollo Rural, Universidad Central de Venezuela. Profesor de Antropología de la Universidad de Chile (1971-1975 y 1992-2005). Jefe de la carrera de Antropología Social (2000-2005). Líneas de investigación en Antropología Rural, Educación y Desarrollo Rural.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

213

Mientras el pensamiento occidental ha postulado una separación entre cultura y naturaleza, las sociedades llamadas “primitivas” y también sociedades avanzadas como las de la India y China, conciben a la cultura y la naturaleza, como una totalidad para efectos de análisis y comprensión de sus relaciones recíprocas. Debemos señalar como muy importante los postulados del destacado antropólogo francés Philippe Descola (2005), quien en su encuentro con sociedades amazónicas ecuatorianas (jíbaros), le permitió comprender mejor los problemas que confronta el mundo occidental con sus conductas notablemente agresivas con respecto a la naturaleza y los equilibrios ecológicos, fuente de muchos desastres naturales. En esas sociedades, el Hombre es parte integrante de la Naturaleza. Es uno más de un sistema cosmológico que debe funcionar armónicamente, a diferencia del pensamiento occidental, donde el Hombre es el ser superior que domina y se aprovecha irracionalmente de los recursos naturales. Hoy observamos en el planeta tierra como son destruidos sus ambientes naturales por la acción de las poblaciones humanas, roto los equilibrios ecológicos, la riqueza de su biodiversidad, y la contaminación de sus recursos naturales fundamentales: el aire, la tierra y el agua. El debate ambiental cobra una relevancia global. La última conferencia mundial sobre los cambios climáticos, que se realizó en Copenhague, el año 2009, es un indicador de la gravedad de los problemas ambientales producidos por la acción “irracional” de las poblaciones humanas. Para comprender la problemática ambiental derivada de estas relaciones que hemos expuesto aquí, desde la perspectiva de las Ciencias Antropológicas, es útil poder revisar a grandes rasgos, las diferentes corrientes teóricas de esta disciplina que se ocupan del tema. En las primeras ideas y planteamientos antropológicos del siglo XIX, predominan las posiciones del determinismo ambiental, postulando que la cultura es moldeada por las condiciones ambientales, y concluyendo que los rasgos culturales están determinados por las características de los ambientes naturales donde residen determinadas poblaciones humanas. Ellsworth Huntington, antropólogo norteamericano, puede ser considerado como el principal exponente de estas ideas, al señalar que el clima es el principal estímulo para la evolución de las culturas hacia estadios superiores o civilizaciones (Durand, 2002). Pero el determinismo ambiental pierde fuerza como argumento para explicar el desarrollo cultural, frente a los resultados de estudios antropológicos que determinan la presencia de culturas con rasgos diferentes a pesar de situarse en ambientes naturales similares. Esto conlleva a pensar que existen otros factores que intervienen para el surgimiento y desarrollo de las diversas culturas estudiadas. Ante el rechazo de las ideas del determinismo ambiental, en las primeras décadas del siglo XX, surgen posiciones sustentadas en el relativismo cultural, bajo la influencia de Franz Boas, reconociendo que los ambientes naturales favorecen el surgimiento de ciertos rasgos culturales, pero que de ningún modo cumplen un rol determinante en la génesis y desarrollo de las culturas, con sus diversas expresiones locales. Para estos posibilistas, cada cultura debe ser estudiada en su propio contexto, buscando las causas específicas, de distinta naturaleza, que intervienen en su gestación y desarrollo. Alfred Kroeber, discípulo de Boas, se destaca por sus planteamientos sobre una separación tajante entre lo cultural y lo natural, entendidas como variables independientes, lo que dificulta la explicación de las relaciones dinámicas existentes entre cultura y naturaleza. A pesar de esto, reconoce al ambiente natural como un factor regulador sobre los rasgos culturales. Pero, tanto las posiciones deterministas ambientales como las

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

214

Patrimonio natural: construyendo identidad. Roberto Hernández Aracena. *

del posibilismo ambiental, no son capaces de explicar la diversidad de rasgos culturales y el cómo se originan y evolucionan estos patrones culturales en determinadas regiones geográficas. Ante las deficiencias explicativas de las dos corrientes anteriormente expuestas, se origina uno de los planteamientos más importantes del análisis de la relación sociedad-ambiente natural: la ecología cultural (Durand, 2002). Aquí cobran gran importancia los postulados de Julian Steward, en el marco de un evolucionismo multilineal. Ante las interrogantes que intentan explicar las semejanzas y diferencias en el proceso evolutivo de los sistemas culturales, la ecología cultural postula que los ambientes naturales constituyen una variable clave en la evolución de las sociedades. Para Steward, el factor crucial para el análisis e interpretación no es la naturaleza ni la cultura, sino el proceso de interacción entre la organización social y los elementos del ambiente natural ocupados por un grupo social. Interesan más los procesos culturales entendidos en el marco de una evolución multilineal, en oposición al evolucionismo clásico. Se destacan los estudios hechos por Steward, referente a las bases económicas y sociales de las bandas primitivas de cazadores y recolectores (1936) y una teoría sobre los cambios culturales (1955). Pero Steward no supera el determinismo ambiental, a pesar que modera sus planteamientos, reconociendo que sólo son ciertos elementos ambientales los que determinan a algunos rasgos culturales, y no la totalidad del sistema cultural. En la segunda mitad del siglo XX, la Antropología recibe la influencia de una ciencia relativamente nueva, la Ecología, que se consolida alrededor de los años sesenta. Esta ciencia ejerce influencia con sus ideas y conceptos en otras disciplinas. Así, la Antropología, que ya había incursionado en los temas ambientales desde antes, recibe la visión ecosistémica, incorporando a las comunidades humanas en este contexto. Se destaca la visión integradora de ambiente y cultura de Rappaport (1971 y 1990) que fundamenta la corriente de la Antropología Ecológica. Se reconoce que a pesar que la cultura se rige por una racionalidad diferente a la de los sistemas biofísicos, esta diferenciación no implica una autonomía funcional (Durand, 2002). La cultura es el rasgo adaptativo que caracteriza a la especie humana, que no obstante tener sus propias leyes, es un producto de la relación con la naturaleza. La Antropología Ecológica postula que los aspectos ecológicos son fundamentales para explicar los fenómenos culturales, entendiendo que estos procesos son adaptaciones y estrategias de supervivencia de las poblaciones humanas. Ligada a las corrientes postmodernas o postestructuralistas, en la Antropología surge en la segunda mitad del siglo XX, la Etnoecología. Esta corriente teórica es expuesta principalmente, por Harold Conklin, quien destaca la importancia de las percepciones, interpretaciones, conocimientos y cosmovisiones de los ambientes naturales que crean socialmente las comunidades humanas. Los grupos e individuos ven a sus ambientes naturales de formas notablemente diversas y que estas diferencias implican variaciones en las interacciones ecológicas. Esta teoría postula que las prácticas sociales permiten a los grupos humanos construir diferentes visiones del mundo natural, las que son en sí, diversas

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

215

interpretaciones de una realidad común. Sin la interpretación cultural, se postula que la realidad carece de sentido y es inexistente. Una vertiente importante de la Etnoecología está representada por Víctor Manuel Toledo, quien argumenta que el objetivo central de la etnoecología es conocer las técnicas de producción de los campesinos del tercer mundo, representantes de la mayor parte de lo que se conoce como culturas tradicionales (Durand, 2002). En ellas se reconocen las racionalidades ecológicas de estas poblaciones, que pueden ser incorporadas a las diversas realidades rurales, con el fin de modificar los actuales estilos dominantes de producción agropecuaria y forestal. La literatura etnoecológica ha crecido notablemente en las dos últimas décadas, orientada al estudio de las clasificaciones indígenas de los elementos orgánicos como plantas y animales, como a su vez, inorgánicas, referidas a suelos y climas, de los diversos ecosistemas planetarios. Pero estos estudios establecen que la cultura es una entidad autónoma de la esfera productiva, considerando que las relaciones y utilizaciones de los ambientes naturales por las comunidades indígenas han permitido resistir la expansión cultural de occidente, basadas en valores ambientales y relaciones armónicas con la naturaleza. Estas premisas a veces, caen en un idealismo indigenista, que desecha la problematización sobre la verdadera sustentabilidad de las relaciones con los ambientes naturales. No podemos dejar de reconocer el aporte de esta corriente teórica al relevar las diferentes concepciones culturales de los ambientes naturales y su utilidad para una mejor conservación y protección ambiental. En conclusión, la Antropología ha tenido diversas miradas ecológicas de las relaciones entre las comunidades humanas y la naturaleza, y más concretamente, de las relaciones entre los sistemas biofísicos y los sistemas socioculturales. 2. El Patrimonio natural: una construcción social y una relación con la identidad. Esta sucinta revisión de las corrientes teóricas de la Antropología, que se orientan a los temas ambientales, sirve de base para comprender mejor los procesos de patrimonialización de elementos de los ambientes naturales que ocupan las poblaciones humanas. La naturaleza de las relaciones entre las culturas locales y los entornos naturales, la valoración y sentido que los grupos humanos le atribuyen a los componentes de los ecosistemas y los paisajes naturales en sí, son bases fundamentales para comprender los procesos de construcción social de un patrimonio natural. Vamos a concebir al patrimonio natural como una construcción social que determina aquellos componentes de la naturaleza que las poblaciones humanas valorizan y relevan como de suma importancia para la construcción y reforzamiento de su identidad social. En general, patrimonio e identidad son fenómenos sociales que se encuentran intrínsecamente ligados. Sus procesos de construcción social nos permiten entender las dinámicas de relaciones existentes entre ellos. Los patrimonios culturales, históricos y naturales, no son piezas de museos, sino que tienen vida, son dinámicos y están sujetos a cambios en su valoración y apropiación, por las comunidades humanas. El relevamiento de los patrimonios culturales y naturales ha sido propiciado por organismos internacionales como el caso de la UNESCO, y por instituciones nacionales, que tienen por objetivo, en el segundo caso, sentar las bases de elementos que nos unan como nación, en la búsqueda del desarrollo y fortalecimiento de una identidad nacional. Sin embargo, la identificación y relevamiento social de los elementos patrimoniales, no pueden ser dominios exclusivos de estas instituciones y organizaciones

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

216

Patrimonio natural: construyendo identidad. Roberto Hernández Aracena. *

nacionales e internacionales. Las expresiones patrimoniales de diversa naturaleza (histórico, cultural y natural), surgen a partir del reconocimiento, valorización y apropiación que hacen las comunidades humanas, expresado en manifestaciones de algo que les pertenece y los identifica con respecto al resto de los grupos humanos. Esto significa, que los elementos patrimoniales constituyen las bases de su identidad social. En el caso específico del patrimonio natural, entendido sobre componentes del medioambiente y sus recursos naturales, existen distintas valoraciones, de acuerdo a las racionalidades de las culturas locales. La extracción y utilización de los recursos naturales por las comunidades humanas, utilizados para diversos fines económicos relacionados con su supervivencia, constituyen fenómenos que explican la valoración económica de los diferentes componentes de los ambientes naturales. Pero también existen otras valoraciones del medioambiente, relacionadas con la calidad de vida de sus habitantes, sus dimensiones paisajísticas, relaciones afectivas, aspectos simbólicos y valores identitarios. En este último aspecto valórico, se destaca un fuerte sentido de pertenencia a determinado lugar biofísico y una estrecha vinculación con respecto a componentes específicos de su entorno natural, que permiten la construcción social de un patrimonio natural. Estos elementos patrimoniales pueden ser: una montaña, un bosque, una laguna, un humedal, una determinada especie de la flora o fauna nativa, o un determinado paisaje, los cuales, son visualizados culturalmente por las comunidades, como parte de su identidad social, como algo que les pertenece y los representa en su esencia como grupo o comunidad. El patrimonio natural es parte de la cultura local, cuyo relevamiento puede trascender los ámbitos locales en algunos casos, para constituirse en un patrimonio nacional o mundial, de acuerdo a la relevancia que le atribuye la comunidad científica o política nacional e internacional (caso del desierto de Atacama, las Torres del Paine y el territorio antártico). Pero, para llegar a esos niveles, debe previamente ser reconocida y relevada por las comunidades locales donde se encuentra ubicado el elemento patrimonial. Esto tiene una importancia no solo científica desde las ciencias sociales, sino también, una implicancia práctica, ya que las políticas, programas y proyectos de protección y resguardo de los patrimonios naturales requieren necesariamente, primero obtener el reconocimiento y valoración patrimonial por las comunidades aledañas, para lograr cierto grado de éxito en su aplicación. 3. Globalización y Nueva Ruralidad: condiciones propicias para el relevamiento del patrimonio natural. La Globalización como fenómeno económico y cultural ha contribuido, paradójicamente al fortalecimiento de las culturas locales y sobre todo, a las identidades sociales de los diversos grupos o comunidades humanas que pueblan el planeta tierra. Los autores interpretan estos procesos como formas de resistencia o adaptaciones de los pueblos o grupos sociales, ante las imposiciones de un proyecto que pretendía crear “una aldea global”. La globalización ha contribuido a la readecuación del mundo rural, donde constatamos profundos cambios económicos, políticos, sociales y culturales. Como consecuencia

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

217

de esto, muchos autores señalan la existencia de una “nueva ruralidad”, concepto que destaca precisamente los cambios profundos y de distinta naturaleza que se han producido en las últimas décadas en las sociedades rurales. Esta nueva ruralidad plantea una revisión de los conceptos básicos utilizados para comprender e interpretar al mundo rural en los diversos países. En el contexto de esta nueva ruralidad han surgido algunos fenómenos que se han constituido en fuertes apoyos para la construcción social del patrimonio natural. Estos fenómenos han generado procesos sociales y culturales que propician notablemente la valoración de la Naturaleza como un elemento esencial para la existencia de las poblaciones rurales, desde el punto de vista alimentario hasta su existencia como sector social diferenciado del resto de la sociedad. Sin embargo, no podemos dejar de reconocer que el modelo de desarrollo económico-tecnológico actual aplicado a escala mundial, ha sido notoriamente agresivo con la naturaleza, provocando serios desequilibrios ecológicos, cambios climáticos y grandes desastres naturales, obligando a establecer regulaciones para el uso y explotación del medioambiente. Para atender estos requerimientos se han realizado varias conferencias mundiales sobre los problemas medioambientales. Tal es el caso de las conferencias mundiales de Kyoto (1997), Johannesburgo (2002) y de Copenhague (2009). En las últimas décadas se observa una revalorización del mundo rural, en lo que se refiere a los ambientes naturales y los estilos de vida de sus poblaciones. Este fenómeno es particularmente notable por la existencia de sectores de poblaciones urbanas, que en sus proyectos de vida buscan establecerse temporal o permanentemente en el campo. Expresión de estas tendencias es la presencia de parcelas de agrado u otras formas de asentamientos de poblaciones de orígen urbano, con el objetivo de vivir en contacto con la naturaleza y sus paisajes, disfrutar de la tranquilidad de la vida rural y las posibilidades de desarrollar actividades que están negadas en los grandes centros urbanos. A su vez, los resultados de los estudios de las Naciones Unidas (PNUD, 2008) sobre el desarrollo humano del Chile Rural determinan las bondades que perciben las poblaciones rurales sobre sus entornos naturales. Estas situaciones se constituyen en factores básicos que potencian el reconocimiento de elementos patrimoniales existentes en el medioambiente que los rodea. Como ya ha sido expuesto anteriormente, el patrimonio natural debe surgir desde las bases sociales correspondiente a las poblaciones locales que habitan determinados medioambientes. Después, algunos de estos elementos patrimoniales podrán ser reconocidos y valorados por las instituciones y organismos nacionales e internacionales que se ocupan de estos asuntos. Un proceso diferente es el que se produce por la acción de la comunidad científica que estudia y valoriza desde su perspectiva, la importancia de determinados ecosistemas para la humanidad. El interés y preocupación de los estados nacionales por la calidad del medioambiente que vivimos, ha producido el surgimiento de políticas, programas y proyectos de defensa y protección de la naturaleza, mediante regulaciones, creación de áreas naturales administradas por determinados organismos ambientales y acciones tendientes a incorporar a las comunidades hacia un desarrollo rural sustentable. Estas planificaciones e intervenciones estatales han contribuido a reforzar las tendencias hacia la patrimonialización de diversos elementos de la naturaleza, teniendo como base el apoyo de las comunidades humanas involucradas, en algunos casos, o simplemente, sin la consulta ni acuerdos con ellas, por iniciativa de los organismos estatales.

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

218

Patrimonio natural: construyendo identidad. Roberto Hernández Aracena. *

En la década de los años ochenta surgen movimientos reivindicativos de los grupos indígenas en diversos países de América Latina, consecuente con las tendencias a nivel mundial. Las poblaciones indígenas de Chile también participan de estos fenómenos. Se observa un proceso de reetnificación, es decir, de toma de conciencia étnica, que reconoce y valoriza su cultura e identidad indígena, demandando del estado y la sociedad chilena el respeto y valorización de sus rasgos culturales, del reconocimiento y autonomía como pueblos indígenas y sobre todo, del acceso a sus territorios ancestrales. Las demandas territoriales están sustentadas en la relación estrecha que existe entre cultura y naturaleza, en los pueblos indígenas. La naturaleza es una parte esencial del ser indígena, ya que no solo entrega recursos para su supervivencia, sino que está muy ligada a su identidad y su cultura. El hombre y la naturaleza son partes esenciales de sus cosmovisiones, a diferencia del pensamiento occidental, que las percibe en forma separada, desde una visión antropocéntrica. Estas concepciones indígenas contribuyen a sentar las bases para un desarrollo del patrimonio natural. Otro fenómeno que ha potenciado el desarrollo patrimonial de los ambientes naturales lo constituye el impulso cada vez más creciente del turismo rural y particularmente, del turismo ecológico. La industria turística ha despertado el interés y valoración de las poblaciones rurales por los elementos de sus ambientes naturales, como recursos económicos generadores de ingresos para la economía familiar y comunitaria, en la medida que han sido capaces de lograr autogestionar pequeñas empresas de este rubro. El contacto con los turistas ha posibilitado el descubrimiento y la valoración de muchos elementos de su entorno natural, al recibir las percepciones y evaluaciones que les entregan estos visitantes de un mundo externo (por ejemplo, el caso de Cerro Castillo, en la Región de Aysén). 4. Los conflictos ambientales: la defensa del medioambiente y los intereses involucrados. Los conflictos ambientales constituyen una de las bases principales del desarrollo patrimonial de los ambientes naturales. Estos conflictos cada vez se incrementan en cantidad y diversidad, como consecuencia en gran parte, por los impactos producidos ante la aplicación de un modelo de desarrollo invasivo y depredador del medioambiente. La dinámica de los conflictos ambientales identifica tres actores: el agente interventor, la comunidad afectada y la institución mediadora (Sabatini, Folchi). Los autores consultados y la experiencia acumulada en terreno determinan la expresión de diversas formas de resistencia o respuestas de las comunidades afectadas ante la acción de un agente invasor de su entorno natural y social, de acuerdo a los patrones y prácticas culturales que ellos poseen. Los impactos son de diversa naturaleza: económicos, sociales, políticos, culturales y ambientales. En este caso, interesa destacar los impactos ambientales y las reacciones de las comunidades para la defensa de su medioambiente. El análisis y las interpretaciones sobre las motivaciones y valores que fundamentan las conductas de las comunidades afectadas evidencian diferentes posiciones entre los investigadores de los problemas ambientales. La defensa del medioambiente puede ser la base principal de las reacciones de las comunidades afectadas, pero muchas veces, son los efectos negativos sobre los recursos naturales

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

219

que utilizan las poblaciones locales para su subsistencia, lo que los motiva a entrar en conflicto. Sin embargo, un análisis más profundo nos puede llevar a sostener que estas reacciones tienen como objetivo principal, la protección y resguardo de los ambientes naturales, basados en los valores ambientales que son parte de las culturas locales. En el caso de las poblaciones indígenas, los ambientes naturales tienen un significado que trasciende lo económico y ambiental, puesto que ello implica una vinculación muy estrecha de la naturaleza con su cultura e identidad étnica. Si se revisan los conflictos ambientales producidos en las últimas décadas (Sabatini y Sepúlveda, 1971; Folchi, 2001) se observan rasgos comunes y diferenciados, producto de la diversidad de ambientes naturales, actores involucrados, dinámicas de los fenómenos y sus resoluciones. En todos ellos se entremezclan diferentes impactos ambientales, intereses de los actores involucrados, estrategias de las partes en pugna, y expresiones culturales relacionadas con el medioambiente. La defensa de los ambientes naturales de las comunidades afectadas obedece a distintas razones, que van más allá de los valores ambientales. Las comunidades reaccionan cuando se encuentran afectados los recursos naturales que los sustentan. En conclusión, no hay duda que los conflictos ambientales son fenómenos sociales que permiten el potenciamiento del patrimonio natural. Los casos de Pascua Lama (Región de Atacama), Mehuín (Región de Los Ríos), HidroAysén (Región de Aysén) y El Tatio (Región de Antofagasta) constituyen conflictos recientes dignos de considerarse como casos emblemáticos de la defensa del medioambiente y su relación con la supervivencia social y cultural de las comunidades impactadas. 5. Conclusión Una proyección hacia las próximas décadas del siglo XXI permite predecir que los problemas ambientales se extenderán y agudizarán en diversos espacios a nivel planetario, ante la incapacidad de lograr acuerdos en las conferencias mundiales sobre el medio ambiente (Kyoto, Johannesburgo y Copenhague) y sus problemas en la naturaleza y las comunidades humanas, capaces de revertir las tendencias actuales por los severos efectos de la intervención irracional del Hombre sobre la Naturaleza. Ante este cuadro preocupante, el relevamiento del patrimonio natural por parte de las comunidades que habitan los diversos medioambientes, a través de una educación ambiental aplicada a cada realidad local, constituye una importante base para lograr que las mismas comunidades afectadas por los problemas ambientales, sean las primeras encargadas de proteger y cuidar sus ambientes y recursos naturales, base de su identidad social y cultural.

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

220

Patrimonio natural: construyendo identidad. Roberto Hernández Aracena. *

Referencias Bibliográficas Durand, L. (2002). "La relación ambiente-cultura en Antropología. Recuento y perspectivas". Revista Nueva Antropología 61 (septiembre), Vol. XVIII. México. p.169-184. En: … Descola, P. (2005). Par-dela nature et culture. Paris : Gallimard, Bibliotheque que des sciences humaines. Folchi, M. (2001). "Conflictos de contenido ambiental y ecologismo de los pobres: no siempre pobres ni siempre ecologistas. Revista Ecología Política Nº22. En: WEB ONU. Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo, PNUD(2008). Desarrollo humano en Chile rural. Seis millones por nuevos caminos. Santiago de Chile. p.248. Rappaport, R. (1990). "Ecosistems, population and people". En: Moran, E. The Ecosistems Aproach in Amthropology. From Concept to practice. Michigan: The University of Michigan Press. Pp.41-71. Rappaport, R. (1998). "Naturaleza, cultura y antropología ecológica". En: Shapiro, H.C. (Ed.). Hombre, cultura y sociedad. México: Fondo de Cultura Económica. p.261-292. Sabatini, F. y Sepúlveda, C. (1997). Conflictos ambientales. Entre la globalización y la sociedad civil. Santiago de Chile: CIMPA. Stewart, J. (1936). "The Economic and social basis of primitive bands. En: Lowie, R. (Comp.). Enssays in anthropology presented to A.L.. Berkeley: University of California Press. p.331-345. Stewart, J. (1955). The theory of cultura change. Chicago: University of Illinois Press.

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

221

ESTUDIANTES INVITADOS

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | Universidad del Pacífico

Mapuches y Orelie Antoine de Tounens Consideraciones en torno al mito del Rey de la Araucanía. Jorge Licanqueo Huichao *

MAPUCHES Y ORELIE ANTOINE DE TOUNENS CONSIDERACIONES EN TORNO AL MITO DEL REY DE LA ARAUCANÍA

En 1858, Orelie Antoine de Tounens, francés nacido el 12 de mayo de 1825 en una aldea cercana a Bordeaux (a 50 km), ingresa a Chile a través de Coquimbo, para llegar en 1860 a la Araucanía, territorio ubicado al sur de la frontera establecida en el Biobío, donde permanecerá durante aproximadamente dos años. La conformación de una monarquía mapuche y la elección de un Rey de la Araucanía y la Patagonia, como se auto titularía Orelie, constituye un acontecimiento peculiar dentro de la historia nacional, enmarcado en la etapa previa a la campaña denominada "Pacificación de la Araucanía" y que motivó el avance del estado chileno más allá de la línea fronteriza del Biobío. Las acciones y acontecimientos acaecidos tras la aventura de Orelie en territorio mapuche hicieron que se lo tildara de loco, debido a los extraños métodos que le valieron la "conquista" de su reino y la carencia de nociones claras de las implicancias de su empresa. Esto permitió que el estado chileno lo tomara preso, para luego extraditarlo. Un diagnóstico más específico, basado en los antecedentes que se disponen de su persona, indicarían que este sujeto padecía de Ideas delirantes paranoicas, 2 lo que explica, por una parte, su tendencia a las grandes y utópicas empresas, pero por otro lado, un grado de dificultad para identificar qué parte de los relatos escritos por él, son verdaderos y cuáles no. Lo anterior es un asunto de vital importancia, considerando que la información con la que contamos del Reino de la Araucanía como tal, ha sido escrita únicamente por el francés. Esto nos obliga, lógicamente, a contrastar los sucesos mencionados en su libro con la realidad interna de la sociedad mapuche. Dicho contraste será realizado sobre la base de los antecedentes de la época y las crónicas de viajeros, pues, a modo de hipótesis podemos sostener que no había un proyecto viable de reino al no existir una sociedad mapuche unificada, sino segmentada en grupos que interactuaban sustentados en reciprocidades e intercambio de diversa índole.

* Estudiante de Cuarto Año de la carrera de Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales de la Universidad del Pacífico. 1. Este artículo es parte de la investigación realizada el año 2009 para la Jornada de Etnohistoria “Aproximaciones culturales y antropológicas. Tres estudios de caso” que fue realizada con el apoyo del Fondo Artístico y Cultural 2009(FAUP) de la Universidad del Pacífico, con el apoyo del Centro de Estudios Multiculturales (CEM) y guiada por el profesor Carlos Ortiz Aguilera. 2. Enrique Laval; Sergio Rodríguez. Orllie Antoine de Tounens, rey de la Araucanía y de la Patagonia. Semblanza histórica y estudio psicopatográfico. Centro de Investigaciones de Historia de la medicina de la Universidad de Chile. Apartado del boletín de la Academia Chilena de la Historia Nº60. Santiago, 1959. Pág. 18

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

225

A mediados del siglo XIX la coyuntura existente en Francia, Chile y el territorio mapuche, provoca que el proyecto de Orelie Antoine de Tounens comenzara a tomar ribetes insospechados. Inclusive, Chile llegó a ver sus intereses perjudicados frente a la posibilidad de trascendencia de estos hechos. Francia, por su parte, se encontraba en un proceso de expansión colonial, anexándose, en ese periodo, los territorios del norte de África, Nueva Caledonia y Senegal. Anteriormente, había intervenido en América Latina, en el bloqueo del Rio de la Plata en 1845 y en Ecuador en 1853.3 Probablemente, estos hechos influenciaron las ideas de Tounens, quien en diversas ocasiones solicitó apoyo al gobierno Francés (dinero y armas), condicionando al Estado chileno a pensar que su intervención podría motivar la aparición de otros personajes con ideas similares o países que se encontraran expandiendo sus territorios, como la propia Francia. Según Francisco Encina (1950), esto habría motivado al Estado a acelerar el proceso de pacificación de la Araucanía (p.289), impulsado por Cornelio Saavedra a principios de la década de 1860. Por otro lado, las implicancias de las acciones de Orelie, motivaron las quejas de la diplomacia chilena, a través de Alberto Blest Gana cuando algunos medios galos comenzaron a replicar la idea de un nuevo reino para Francia en la Araucanía.4 Además, quedaba en evidencia que no existía control ni defensa de este territorio frente a un eventual ataque extranjero, más allá del discurso que las autoridades chilenas pudieran haber realizado. Según los relatos de Orelie (2005), después de haber permanecido entre Coquimbo y Valparaíso durante más de dos años, logra cruzar la frontera de la Araucanía en noviembre de 1860 5 tras haber establecido contacto con el cacique Mañil, quién habría otorgado apoyo a su causa.6 Esta comunicación no se realiza en persona, sino a través de su hijo Kilapan, pero de todas formas corresponde a un punto trascendental en la inserción del francés en las comunidades mapuches del interior de la frontera, pues aunque no conociera en persona a Mañil, sí tuvo contacto con el heredero de su poder. 7 Es conveniente detenerse en las figuras de Mañil y su hijo Kilapan para entender el grado de injerencia que podría haber obtenido el proyecto de Orelie dentro del territorio de Arauco. También es necesario establecer la configuración de este espacio, a través de los Butalmapus, Ayllareguas y Reguas, para poder efectuar la relación que llevó a Orelie a desplazarse por el lugar, con cierta facilidad, durante algún tiempo.

3. Vitale, Luis. Interpretación marxista de la historia de Chile. Ascenso y declinación de la burguesía chilena (1861-1891). Tomo IV. LOM ediciones. Santiago, 1976. Pág. 110 4. Encina, Francisco. Historia de Chile. Editorial Nascimiento. Tomo XIII. Santiago, 1950. Pág. 289 5. Tounens, Orelie Antoine de. Orllie- Antoine I, Rey den Araucanía y Patagonia. Su asunción al trono y su cautiverio en Chile. Relato escrito por él mismo. Traducción de Loreto Camilo Acevedo. Valente Editores, Santiago. 2005. Pág. 21 6. Orelie cruza la frontera en noviembre de 1860, según él, en estas fechas ya había muerto Mañil, sin embargo encontramos en los escritos de Tomas Guevara (1913, p.70) que la muerte del cacique habría sido en Adencul en 1861. Pedro Ruiz Aldea (1902, p.76) 7. Bengoa, José. Historia del pueblo mapuche. Siglos XIX y XX. Ediciones Sur. Colecciones de Estudios Históricos, Santiago. 1985. Pág.65

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

226

Mapuches y Orelie Antoine de Tounens Consideraciones en torno al mito del Rey de la Araucanía. Jorge Licanqueo Huichao *

Estableciendo lo anterior, es necesario tener en cuenta que la regua es la construcción social primordial en la que se basan las relaciones que establecen los distintos grupos mapuches. Esta estructura social corresponde a un linaje o grupo local de parentesco, que divide a la sociedad en partes independientes: los linajes o grupos locales de parentesco, que viven sobre territorios reconocidos como propios y actúan como grupos corporados, apelando a la fuerza para solucionar sus conflictos externos. Internamente el jefe suele poseer la facultad para dictar órdenes, pero nadie puede dárselas a él. En razón a que los segmentos o linajes se comportan como si fuesen una unidad política, preferimos utilizar la expresión de “sociedad segmentada” en lugar de tribu.8 Las reguas o levo eran grupos independientes entre sí y no obedecían a una autoridad mayor, salvo en los casos en que determinadas alianzas las hacían enfrentar objetivos comunes junto a otras reguas. Esta situación se producía en tiempos de guerra y surgía como una manera de poder enfrentar en mejor forma el conflicto, al poder aumentar el número de guerreros o conas. La unión de varias reguas formaba estructuras sociales de mayor envergadura, que pasaron a ser denominadas ayllareguas, lo que para Latcham (1997) constituía una agrupación política y religiosa: Políticamente podría corresponder a la tribu, puesto que entre los diferentes “levos” o “rehues” que lo formaban había cierta cohesión; sobre todo en lo que atañía a la guerra y a las grandes calamidades o peligros públicos. En épocas de paz y de tranquilidad general, cada “levo” era independiente y autónomo, y solamente en ocasiones extraordinarias o para ceremonias reglamentarias, se convocaba una reunión especial de todos los “aillarehue”. Después de la llegada de los españoles y el comienzo de las continuas guerra entre los dos pueblos, el “aillarehue” asumía una importancia política que antes no tenía, y algunos como los Arauco, Tucapel y Purén, figuraban constantemente en la historia de los tres siglos siguientes. 9 La necesidad de buscar alianzas para poder enfrentar los conflictos, no fue utilizada solamente para la guerra contra los españoles, sino que era un mecanismo empleado dentro de la sociedad mapuche, debido a las múltiples luchas internas producidas entre cada regua. La constante situación de conflicto vivida en la frontera, motivó que estas alianzas se hicieran duraderas, estableciéndose también un espacio de mayor envergadura generado por la unión de varias ayllareguas que fue bautizado con el nombre de Butalmapu:

8. Silva, Osvaldo; Farga , Cristina. El surgimiento de hombres poderosos en las sociedades segmentadas de la frontera Inca. En Revista de Historia Indígena N°2. Departamento de Ciencias Históricas, Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad de Chile. Diciembre, 1997. Pág. 23. 9. Latcham, Ricardo. La organización social y las creencias religiosas de los antiguos araucanos. Publicaciones del Museo de Etnología y Antropología de Chile. Tomo II. Imprenta Cervantes. Santiago, 1924. Pág. 137

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

227

En las historias de guerras con los españoles, hallamos frecuentes menciones de una división geográfica mayor, llamada “vutanmapu”- tierra grande. Esta división, desconocida entre los araucanos del tiempo de la conquista, se hizo después común, por la necesidad de reunirse varios “aillarehues” para hacer frente al común enemigo.10 A juicio de Silva, Tellez y Goicovich los Bultalmapus surgen en el siglo XVII: Servían para designar, en realidad, a lo que se consideraban tres enormes “cantones” que aglutinaban, dentro de su perímetro, a incontables aillareguas o “parcialidades” aborígenes sujetas al mando superior de toquis y, posteriormente, de “caciques-gobernadores”, reconocidos y, a veces designados, por las autoridades coloniales como verdaderos representantes de dichas agrupaciones, gozando, supuestamente, del poder y autoridad para actuar como interlocutores válidos de sus comunidades 11 A mediados del siglo XIX, período en el que Orelie Antoine de Tounens ingresa a la Araucanía, los Butalmapus que se consideraban eran cinco: La costa llamada labquen-mapu o “país marítimo”, que estaba separado del lelvun-mapu o “país llano” por la cordillera de la costa. El inapire-mapu, denominado también como “país subandino”, comprendía las comarcas que se encontraban bajo la línea de nieve de la cordillera de Los Andes. A fines del siglo XVII se formó el cuarto butalmapu o pire-mapu en el macizo andino donde habitaban los pehuenches. Finalmente durante el siglo XVIII un quinto butalmapu, eventualmente, se habría formado entre el río Toltén y el seno del Reloncaví abarcando lo que fue el territorio de los huilliches; es decir la sección meridional.12 Dentro de estas divisiones, Orelie establece contacto con grupos que comprenden la zona del Inapire-mapu, espacio que en ese entonces tenía como principal cacique a Mañil. En cuanto a esto, es importante señalar que el grado de injerencia en la zona que poseía este cacique estaba marcado por la gran cantidad de parientes y alianzas reciprocitarias que había formado desde su juventud. Según Tomas Guevara, un cacique adquiere reputación en la medida que tiene una amplia descendencia de hombres y mujeres, con ellas establece alianzas y recibe una dote cuando se casan y con los hombres aumenta el número de guerreros:

10. Latcham, Ricardo. Op.cit. pp. 138-139 11. Silva, Osvaldo, Telléz, Eduardo, Goicovich, Francis. Alianzas bélicas mapuches: de las ayllareguas a los butalmapus. Artículo en imprenta. 12. Ortiz, Carlos. Las alianzas interlinajes y divisiones territoriales: el surgimiento de los butalmapus. Artículo en evaluación.

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

228

Mapuches y Orelie Antoine de Tounens Consideraciones en torno al mito del Rey de la Araucanía. Jorge Licanqueo Huichao *

El titulo de cacique se adquirirá entre los araucanos por herencia i por autoridad propia, es decir por derecho i de hecho. El cacicazgo por herencia era el mas común. La antigüedad de una familia i su pasado conocido en la guerra i en la posesión de bienes de fortuna, constituían la nobleza araucana. Los indijenas tenían un marcado apego i respeto a esta nobleza. Para mantener la preponderancia de una familia se necesitaba en primer lugar una parentela numerosa. Con ella podían formarse cuerpos de guerreros más o menos fuertes para el ataque o la defensa. La riqueza de objetos y animales venia como consecuencia, pues la del terreno, sobrante en ese tiempo, no se tomaba en cuenta. Pero si una familia disminuía, su poder bajaba en igual proporción i hasta se anulaba por completo. El cacicazgo adquirido por esfuerzo propio o por formación de un grupo familiar influyente i la adquisición de bienes mobiliarios, se consideraba con el tiempo como incorporado a la aristocracia araucana. Si bien se mira, así se habían formado todas las familias mas antiguas i respetadas en las diversas secciones del territorio. Guevara también agrega que: Los muchos hijos aumentaba el prestijio de una familia: los hombres trabajaban en las tierras i manejaban la lanza i las mujeres aumentaban la riqueza del padre por los matrimonios.13 En el Inapiremapu, el grupo de mapuches denominados arribanos fue uno de los más importantes dentro de este período, y su cacique Mañil reconocido por sus pares y por el gobierno central chileno era considerado como el líder más influyente. En relación al relato de Guevara, Mañil y su familia cumplían con las condiciones que favorecían su preponderancia en el lugar, cuestión que nos reafirma el autor: 14 Los arribanos estaban formados por muchas familias parientes que habitaban la rejion comprendida entre Malleco i Temuco. Esta parentela tan basta no tenía otra que se le asemejase en toda la Araucanía.15 Mañil es considerado como uno de los últimos grandes caciques, lo que se puede explicar, en un principio, por el papel que desempeñó en la Guerra a Muerte y por no tener ningún contrapeso de similares

13. Tomas. Ultimas familias i costumbres araucanas. Imprenta, Litografía y Encuadernación “Barcelona”, Santiago de Chile. 1913. pp. 108-109 14. Guevara, Tomas, Op. Cit 175 15. Guevara, Tomas. Op.cit. Pág. 51

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

229

características en los otros Butalmapus, desde la muerte de Colipí. Estaba emparentado con la mayor parte de los jefes arribanos a través de varios matrimonios,16 cuestión que se afianza debido a su vasta descendencia. Había desempeñado el puesto de Toqui durante más de veinte años y su autoridad se respetaba mucho, no solo por su posición y su familia, sino por su sagacidad y por su destacada labor para apaciguar las disenciones internas de sus compatriotas, evitando así dificultades con extraños.17 La parentela de los arribanos vivía unida. Crecía en jente y no respetaba más que aun cacique principal. Por eso podía sostener la guerra. Los abajinos eran innumerables parentelas cortas, que no reconocían una sola cabeza. Sobre todo cuando murió Kolipi se pusieron mas desunidos. Se daban malones mui seguidos 18 Las luchas internas entre las reguas era un factor determinante dentro de las políticas que aplicaba el gobierno, ya que fomentaban la desunión entre los grupos, haciendo que algunos caciques adquirieran mayor importancia y una mayor cercanía con el gobierno regional e incluso nacional.19 Mañil fomentó una serie de acciones contrarias a éstas. Su poder, afianzado en un principio por su valor, con el correr del tiempo se consolida por su carácter y por la capacidad de forjar alianzas, siendo respetado en toda el área mapuche al oeste de la cordillera de los Andes (Gullumapu) y reconocido, por medio de las relaciones que mantenía con el cacique Kalfukura que dominaba en el sector argentino de la Patagonia (Puelmapu).20 El permanente estado de guerra que venía dándose desde la revolución de 1851, fomenta el hecho de que muchas familias mapuches expulsadas de sus tierras, se pongan bajo la protección de un cacique.21 Mañil por su parte, defendía sus tierras y no capitulaba al respecto. Los mapuches del sector de los llanos no vivían en un grado de aislamiento mayor, respecto de lo que acontecía fuera de sus fronteras, pero sí es efectivo que podrían poseer algunas percepciones herradas de la realidad acontecida en lugares más lejanos, como por ejemplo Francia o Europa. Esto se explica por los falsos, y en algunos casos fantásticos relatos de comerciantes y lenguaraces, que establecen relación con ellos, tal como lo señalan los cronistas que visitan el lugar. El visitante inglés Edmond Reuel Smith en 1853 visita a Mañil en compañía del lenguaraz Pantaleón Sanchez, en una

16. Bengoa, José. Op.cit. Pág.84 17. Edmond Reuel Smith. Los araucanos. Notas sobre una gira efectuada entre las tribus indígenas de Chile Meridional. Traducción de Ricardo Latcham. Imprenta Universitaria. Santiago, 1914.Pág. 152 18. Guevara, Tomas, 1985. Op. Cit. pág. 71 19. Este fue el caso de los caciques Colipí y Coñoepan los cuales movilizaban importantes facciones. La rivalidad entre Mangin y Colipí hizo que estos tomaran partes absolutamente opuestas apoyando el primero a los realistas y el segundo al gobierno liberal. 20. Se denomina Gullumapu a la extensión del territorio mapuche ubicada en el lado oeste de la cordillera y Puelmapu la ubicada en territorio argentino. Lo que se conoce como Wallmapu es el conjunto total de estos espacios. Kalfukura era el líder de mayor trascendencia en el espacio que comprendía la Patagonia argentina. 21. Bengoa, José. Op.cit. Pág.67

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

230

Mapuches y Orelie Antoine de Tounens Consideraciones en torno al mito del Rey de la Araucanía. Jorge Licanqueo Huichao *

conversación sostenida con el cacique demuestra esta situación: Especialmente deseaba saber si había visitado Lancatu-mapu (el país de las cuentas de vidrio). Creyendo que se refería a Alemania le dije que sí. ¿Es verdad-me preguntó- que las cuentas crecen sobre los árboles en la tierra del sol poniente y que los que las recogen entran a ese país de noche, en caballos muy ligeros y vuelven antes de salir el sol, cuyos rayos son tan ardientes que achicharrarían de otro modo a los incautos que se quedaran allí después del amanecer? Me sentí indignado de que alguien, para aumentar el valor de sus mercancías, hubiese contado semejante patraña al crédulo bárbaro, y le contesté en ese sentido. Pero Sánchez me advirtió que los que tienen techo de vidrio no debieran arrojar piedras, y tradujo mi respuesta de una manera diplomática para no destruir la fe de nuestro huésped. Temía, tal vez, que pudiera poner en peligro a los que habían inventado la fábula; quizás él mismo tenía algún interés en su propagación. 22 Pedro Ruiz Aldea (1902) da cuenta de hechos similares: La falta del idioma es tambien otro impedimento para, espedirse en las conversaciones i averiguar por si mismo lo que se desea saber. Los interpretes no siempre dicen la verdad, ya porque no han entendido bien las preguntas, ya porque no han sabido traducirlos literalmente a nuestro idioma; resultando de aqui que siempre dan contestaciones favorables, ora por obtener mayor gratificacion, ora, por no disgustar al que los emplea. De esto ocurren muchos casos en la frontera, i mui chistosos cuando el intérprete es de buen humor. 23 Los lenguaraces jugaban un papel importante en las relaciones entre los mapuches y la nación chilena. Sin embargo era conocido en la época, que muchas veces solo respondían a sus propios intereses, no teniendo mayores lealtades con ninguno de los dos bandos. Al respecto, Mañil en una carta enviada a Manuel Montt, señala: Todos los cuatro Huitralmapus desean la pas y se atajen estos robos pues solo consiste que bos mandes un caballero a Los Angeles y se busque al padre Victorino Palavicino que habla bien nuestra lengua pues estoy desengañado que los lenguaraces no an llebado nuestras palabras unas beses porque no los entienden y otras para engañar al Gobierno.

22. Reuel Smith, Edmond. Op.cit. Pág. 167 23. Pedro Ruiz Aldea. Los araucanos y sus costumbres. Biblioteca de autores chilenos, volumen 5. Santiago de Chile, 1902. Pág. 8

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

231

Los arribanos, además, tenían otro problema: Ellos sentían la presión de un territorio que se iba cerrando. La configuración de los Butalmapus: Labquen-mapu, Lelvun-mapu, Inapire-mapu, Pire-mapu y el territorio de los Huilliches, irá cediendo espacios y abriendo sus fronteras a la llegada de los chilenos por el norte y a la colonización alemana por el sur a mediados del siglo XIX, siendo este sector uno de los últimos en ceder. Como podemos apreciar, el territorio araucano de esta época ya no presenta el carácter de infranqueable como se podría pensar, aún cuando se seguían produciendo diversos conflictos, la frontera en la praxis, solo consistía en una delimitación geográfica, más no de hecho. En 1856, existían más de trece mil wingka habitando el territorio comprendido entre el Bíobío y el Malleco, mientras comerciantes traficaban con los indígenas, convoyes con ganado iban de Valdivia a Concepción y un comercio de trueque se establecía bajo la protección de los fuertes y de los centros cercanos a la Frontera.25 24

Tal fue la magnitud de la penetración chilena en las tierras costeras de Arauco, que para mediados del siglo pasado, la población "española" allí establecida se calculaba en 14 mil personas distribuidas en 400 fundos rústicos, en tanto que los habitantes indígenas eran estimados en sólo 1.600 personas [...]. 26 Por otro lado, el territorio comprendido entre el Bío-Bío y el Malleco, entre la cordillera de Nahuelbuta y la de Los Andes, cuya posesión indígena había estado amparada por largo tiempo en virtud de diversos tratados, el último de los cuales fue el de Negrete de 1793, comienza a ser ocupado en forma espontanea por "españoles" a contar de 1850, época en que los afuerinos adquieren de indígenas, caciques o no, una importante cantidad de tierras en el área. De acuerdo a los antecedentes disponibles, para 1856 habitaban en esta zona, también conocida como "Ultra Bío-Bío", trece mil personas no araucanas, tres mil quinientos centralizadas en las poblaciones de Nacimiento y Negrete, y los restantes esparcidos en el territorio, ya como dueños

24. Aylwin sostiene que la regulación de esta colonización, motiva al Estado a resolver que estas transferencias solo pueden realizarse con el consentimiento de las autoridades, es decir, el Intendente y el Gobernador de indígenas respectivo, pero esto causa de paso la pérdida de autonomía sobre los territorios al pueblo mapuche. Entre 1850 y 1860 existieron diversos decretos que pretendían regular esta situación: 10 de marzo de 1854; 4 de diciembre de 1855; 9 de julio de 1856; 5 de junio de 1856; 23 de marzo de 1857, sin embargo la infiltración de "españoles" no fue posible de controlar como se esperaba (p.15). 25. Rossignol, Jacques. Chilenos y mapuches a mediados del siglo XIX. Compilación y traducción de Raúl Guerrero. Ediciones Universidad del Bío-Bío, Concepción. 2007. Pág.130 26. Aylwin, José. Estudio sobre tierras indígenas de la Araucanía: Antecedentes histórico-legislativos (1850-1920). Serie documentos del Instituto de Estudios Indígenas Universidad de la Frontera, Nº3, Temuco. 1995. Pág. 6

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

232

Mapuches y Orelie Antoine de Tounens Consideraciones en torno al mito del Rey de la Araucanía. Jorge Licanqueo Huichao *

de 130 propiedades compradas a los indígenas, ya como inquilinos de estos nuevos propietarios, ya como arrendatarios de tierras indígenas o como inquilinos de los indios mismos. 27 El carácter independiente de la nación mapuche estaba prácticamente perdido. Se añoraban los tiempos en que se consideraban los intereses de los grupos, a través de las instancias que generaban los parlamentos. Este sentimiento será observado por algunos viajeros y deja en evidencia las razones que tenían los mapuches de la ultra frontera para no considerar a los chilenos: Es curioso que los indios guarden un cariño por los españoles que no lo tienen por los chilenos. Ellos desean que vuelvan aquellos días del poder de los virreyes, cuando la voluntad del monarca se daba a conocer por medio de parlamentos, en los cuales se recibía a los caciques con música, banderas, regalos y otras atenciones destinadas a conquistar su buena voluntad. Bajo la República se ha seguido una política distinta; los indios son tratados con un desprecio apenas disimulado, y ellos no dejan de sentir la diferencia. 28 Orelie también supo ver esto: Se me reprochará, quizás, no haber fundado más bien una república en lugar de una monarquía, en una región rodeada de repúblicas. Me anticipo a responder que esta forma de gobierno habría sido rechazada por los araucanos, que han guardado un buen recuerdo de la realista España, escrupulosa observadora de los tratados concluidos con sus padres, y para quienes la palabra república, por el caso de Chile efectivamente, se ha convertido en sinónimo de deslealtad. 29 Efectivamente, los sucesos que se suscitaban en la Araucanía tenían a los mapuches en un importante grado de tensión, puesto que, sistemáticamente veían como, además de perder sus tierras, perdían el derecho a reclamar por ellas. La revoluciones como la de 1851, en la que participaron algunos grupos mapuches, respondieron al deseo de recuperar lo que consideraban que por derecho propio les pertenecía: El indio ve con amargura sus campos cultivados por extraños, poblados de intrusos; i para reconquistarlos no piensa en la justicia, porque por mandato de ella ha sido despojado, i esa justicia también no hace nunca para el desvalido; el indio toma la tea enfurecido i llevando

27. Aylwin, José. Op. Cit. Pág. 7 28. Edmond Reuel Smith. Op.cit.Pág. 162 29. Tounens, Orelie Antoine de Op.cit. Pág. 7

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

233

adelante la devastación vuelve a quedar dueño i señor de lo suyo.30 En medio de este contexto, Orelie Antoine de Tounens ingresa a la Araucanía. La contingencia produce que su empresa pueda ser escuchada y divulgada, puesto que, dadas las circunstancias en las que se encontraba el grupo de los arribanos, es factible que un proyecto que buscara la independencia del pueblo mapuche resultara atractivo para Mañil, algo que, en cierta forma, pretendía lograr el francés. No obstante, resulta bastante sospechoso que fuera aceptado sin ningún tipo de condición, considerando que este tipo de intercambio de ideas resultaba confuso y no siempre exacto, aún entre quienes conocían el lenguaje mapuche-español, sobre todo sabiendo que Orelie ni siquiera dominaba el idioma español. Más aún, según el relato que nos entrega el viajero, el contacto se habría propiciado solo de forma indirecta: Fue en 1860 que crucé la frontera araucana. Con anterioridad había dado aviso al cacique Mañil del proyecto que yo había preparado, y había recibido una respuesta de las más alentadoras. Para asegurarme de sus buenas disposiciones, me interné hacia el Sur y tomé el camino de su residencia; pero me anunciaron, en ruta, la muerte de ese jefe, y sin otro intermediario que mi intérprete, fui directo a los otros caciques, todos quienes, como Mañil, dieron su asentimiento a mi proyecto.31 Incongruente resulta, por tanto, que teniendo contactos solamente con ciertos grupos pudiera llegar a controlar todo el territorio al que aspiraba o pretendía gobernar: Los electores de la tribu de Quechereguas se reunieron en asamblea general en el lugar común de sus sesiones, a dos kilómetros de la casa del cacique Millavil, bajo la presidencia de éste. Después de la deliberación, dichos electores me han designado y proclamado rey de la Araucanía y de la Patagonia en los términos indicados 32 De acuerdo a su bitácora de viaje, Tounens afirma que, en las mismas condiciones antes señaladas, las tribus de Cangulo, Traiguén y Melín se habrían sometido a su reinado, considerando además que esto habría ocurrido entre el 26 de diciembre y el 30 de diciembre de 1861, es decir, en solo seis días y aproximadamente un año después de su ingreso en la zona. No contamos con los antecedentes necesarios para afirmar que los caciques de estos grupos, o Mañil y después su hijo Kilapan, hayan aceptado los términos que se señalan en la Constitución dictada por Orelie el día 17 de noviembre de 1860

30. Manuscrito de Pedro Ruiz Aldea, recopilado por el archivo Vicuña Mackenna, volumen 50, pieza 16. Citado por Luis Vitale (2000). 31. Tounens, Orelie Antoine de.Orllie- Antoine I, Rey den Araucanía y Patagonia. Su asunción al trono y su cautiverio en Chile. Relato escrito por él mismo. Traducción de Loreto Camilo Acevedo. Valente Editores, Santiago de Chile. 2005. Pág. 21 32. Tounens, Orelie Antoine de.Orllie- Antoine I, Rey den Araucanía y Patagonia. Su asunción al trono y su cautiverio en Chile. Relato escrito por él mismo. Traducción de Loreto Camilo Acevedo. Valente Editores, Santiago de Chile. 2005. Pág. 41

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

234

Mapuches y Orelie Antoine de Tounens Consideraciones en torno al mito del Rey de la Araucanía. Jorge Licanqueo Huichao *

tan solo días después de haber cruzado el territorio, donde se declara Rey de la Araucanía, específicamente el 17 de noviembre de 1860,33 cuando se declara Rey de la Araucanía. Pero resultaría un error afirmar que de ser esto posible, el francés pueda ser validado como Rey dentro de todo el territorio mapuche. Señalamos esto debido a la naturaleza de las reguas, que se mostraban por lo general independientes unas de otras, actuando en conjunto en caso de conflictos o por necesidad. Por otro lado, Orelie no distingue cuáles eran las razones que propiciaron la configuración de las alianzas arribanas e incluso, como ha sido señalado, confunde todas las zonas habitadas por los mapuches como un cuerpo unido, lo que lo lleva a anexar a su reino la Patagonia argentina. Cabe destacar que habían pasado tan solo tres días desde su llegada a la Araucanía, por lo tanto, este hecho resulta bastante improbable si se considera las distancias que separan a ambos lugares. Esta confusión se podría explicar, porque en el período en que el francés estuvo en la Araucanía, existían fuertes lazos de reciprocidad e intercambio entre los mapuches de las Pampas argentinas y los arribanos de los llanos en el lado chileno, abarcando también todo el sector cordillerano, que era territorio pehuenche. Se puede considerar entonces, que factores externos, como el clima de tensión acontecido previo a la pacificación de la Araucanía y las alianzas afianzadas por Mañil, dieron al francés la sensación de unidad. De igual manera, y de acuerdo a los rasgos de su personalidad, entendió que todo el territorio mapuche podría obedecer y ser dominado. Finalmente, Orelie Antoine de Tounens señala que el territorio mapuche era autónomo del gobierno chileno y, por tanto, lo considera como una nación independiente. En esta creencia se basa para argumentar su elección como rey, la que según relata habría sido hecha de forma libre y soberana por parte de los naturales de la zona. La situación se ve peligrosa, en cuanto se desvincula de los intereses que el Estado chileno tenía en torno al lugar, los que respondían a la necesaria relación de orden-obediencia34 que debe establecer el poder central, y que sustentada por las leyes que entrega la Constitución, debe defenderse y respetarse como el eje principal que fundamente su poder. Aquella relación no facilitada por los mapuches en las zonas interiores del territorio de Arauco, provocaba la inaplicabilidad de las leyes requeridas para el aseguramiento de la soberanía y las defensas de las fronteras. Por otro lado, los intereses de los terratenientes y la burguesía, necesitados de más espacios para desarrollar sus negocios, en un momento de fuerte expansión del trigo, era también un factor que debe ser considerado, para explicar la intervención del gobierno en la zona. En definitiva, y respondiendo la hipótesis planteada, se puede afirmar que, aún cuando el proyecto de monarquía visualizado por el francés pudiera haber sido apoyado por distintos grupos, éste no era representativo de la totalidad de los grupos mapuches, motivo por el cual era inviable, debido al

33. Tounens, Orelie Antoine de.Orllie- Antoine I.Op.cit. Pág.21 34. Clastres, Pierre. La sociedad contra el Estado. Monte Ávila editores. Traducción de Ana Pizarro. Barcelona, 1978. Pág. 16

Escuela de Pedagogía en Educación Media | Universidad del Pacífico

235

carácter segmentado de la sociedad y los fuertes intereses del gobierno chileno. En consecuencia, estos acontecimientos fueron utilizados como un argumento más para entrar definitivamente a ocupar el espacio al sur del Bíobío, iniciándose el proceso conocido como Pacificación de la Araucanía. Referencias bibliográficas Aylwin, J. (1995). "Estudio sobre tierras indígenas de la Araucanía: Antecedentes histórico-legislativos (1850-1920)". Serie documentos del Instituto de Estudios Indígenas Nº3. Universidad de la Frontera, Temuco. Bengoa, J. (1985). Historia del pueblo mapuche. Siglos XIX y XX. Santiago de Chile: Ediciones Sur. Clastres, P. (1978). La sociedad contra el Estado. Traducción de Ana Pizarro. Barcelona: Monte Ávila editores Encina, F. (1950). Historia de Chile. Tomo XIII. Santiago de Chile: Editorial Nascimiento. Guevara, T. (1913). Ultimas familias i costumbres araucanas. Santiago de Chile: Barcelona", Santiago. Latcham, R. (1924). La organización social y las creencias religiosas de los antiguos araucanos. Publicaciones del Museo de Etnología y Antropología de Chile. Tomo II. Santiago de Chile: Imprenta Cervantes. Santiago. Laval, E. y Rodríguez, S. (1959). Orllie Antoine de Tounens, rey de la Araucanía y de la Patagonia. Semblanza histórica y estudio psicopatográfico. Boletín de la Academia Chilena de la Historia Nº60. Centro de Investigaciones de Historia de la Medicina, Universidad de Chile, Santiago. Ortiz, Carlos. (20--). Las alianzas interlinajes y divisiones territoriales: el surgimiento de los butalmapus. Artículo en evaluación. Reuel Smith, E. (1914). Los araucanos. Notas sobre una gira efectuada entre las tribus indígenas de Chile Meridional. Traducción de Ricardo Latcham. Santiago de Chile: Imprenta Universitaria. Rossignol, J. (2007). Chilenos y mapuches a mediados del siglo XIX. Compilación y traducción de Raúl Guerrero. Concepción: Ediciones Universidad del Bío-Bío. Ruiz Aldea, P. (1902). Los araucanos y sus costumbres. Santiago de Chile: Biblioteca de autores chilenos, volumen 5. Silva, O., Telléz, E. y Goicovich, F. (20--). Alianzas bélicas mapuches: de las ayllareguas a los butalmapus. Artículo en imprenta. Silva, O. y Farga, C. (1997). "El surgimiento de hombres poderosos en las sociedades segmentadas de la frontera Inca". Revista de Historia Indígena N°2. Departamento de Ciencias Históricas, Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad de Chile. Diciembre. Tounens, O. (2005). Orllie- Antoine I, Rey den Araucanía y Patagonia. Su asunción al trono y su cautiverio en Chile. Relato escrito por él mismo. Traducción de Loreto Camilo Acevedo. Santiago de Chile: Valente Editores. Vitale, L. (1976). Interpretación marxista de la historia de Chile. Ascenso y declinación de la burguesía chilena (1861-1891). Tomo IV. Santiago de Chile: LOM. Vitale, L. (2000). "Medio milenio de discriminación al pueblo mapuche". Colaboración a la mesa de trabajo Etnias indígenas y diversidad cultural del Encuentro de Investigación 2000, Universidad de Chile. Santiago.

Revista de Educación Media | Nº 2 | Año 2010 | ISSN 0718-7351

236

REQUISITOS PARA LA PUBLICACIÓN EN LA REVISTA DE EDUCACIÓN MEDIA 1. Deben ser trabajos inéditos, en idioma español, que aborden alguna de las unidades de aprendizaje de los sectores curriculares de Historia, Geografía y Ciencias Sociales; Lenguaje y Comunicación; y, Educación Física, así como también, de las otras áreas de formación inicial docente de estas carreras, como educación, psicología, etc. 2. La extensión máxima del artículo es de 10 páginas, tamaño carta, espacio sencillo, letra arial, tamaño 12. 3. Cada trabajo debe incorporar un resumen que sintetice el contenido del artículo de 10 líneas. 4. El artículo debe enviarse impreso, adjuntando CD, además del envío vía e-mail. 5. Las notas y referencias bibliográficas deben insertarse al pie de página, bajo las siguientes normas: a.- Cita de un libro por primera vez: APELLIDO DEL AUTOR, Nombre; Título en Cursiva, Editorial, Cuidad, año, p. (página). b.- Cita de un libro citado inmediatamente antes con igual página: Idem. c.- Cita de un libro ya citado, pero no inmediatamente antes: APELLIDO DEL AUTOR, Nombre; Op. Cit.(cursiva), p. (página). d.- Referencia de un libro ya citado, y autor con más de un libro citado. APELLIDO DEL AUTOR, Nombre; Op. Cit. Inicio del título seguido de tres puntos(...)(todo en cursiva), p. (página). e.- Cita de Diarios y periódicos: Nombre del diario; Cuidad, País, día, mes, año, p. (página). f.- Cita de Artículos: APELLIDO, Nombre; “Título del Artículo” (entre comillas), en: Nombre de Revista (en cursiva), nº, año, lugar, p. (página); si es extraído de un libro seguir normas letra a. 6. Se debe incluir el nombre completo del autor, currículo, institución a la cual pertenece, dirección, correo electrónico y teléfono. 7. Pueden incluirse fotografías, láminas, dibujos, planos o gráficos, los que deben enviarse en formato digital (JPEG). Las imágenes no deben incluirse en el texto, pero debe especificarse su ubicación en el mismo. 8. Las imágenes (máximo 4), deben incluir sus respectivas leyendas o información. 9. El artículo debe agregar palabras o conceptos claves tratados en la investigación. El Comité editorial se reserva el derecho a aceptar o rechazar artículos para su publicación en la Revista de Educación Media. Recepción de los artículos: Escuela de Pedagogía en Educación Media Ramón Carnicer 67, Providencia, Santiago Fono: 2 - 3526937 E-mail: avelaruiz@upacifico.cl