Matices de la globalización en los entornos para la primera infancia by Adrian Diaz

Matices de la globalizaciรณn en los entornos para la primera infancia Puntos de vista de India, Sudรกfrica, Canadรก y Colombia

Ailie Cleghorn y Larry Prochner con Luz Marina Hoyos Vivas y Leonor Isaza Merchรกn

©Concordia University ©University of Alberta

Matices de la globalización en los entornos para la primera infancia Puntos de vista de India, Sudáfrica, Canadá y Colombia Edición en español del libro: Shades of Globalization in Three Early Childhood Settings Views from India, South Africa, and Canada

ISBN: 978-958-8467-15-3 digital ISBN: 978-958-8467-14-6 impreso Primera edición 2014

Autores ©Ailie Cleghorn ©Larry Prochner ©Luz Marina Hoyos Vivas ©Leonor Isaza Merchán

©Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano CINDE Calle 93 # 45 A 31 - Barrio La Castellana Bogotá, Colombia. PBX: (571) 745 1717 www.cinde.org.co

Alejandro Acosta Ayerbe Director General

Alba Lucía Bernal Cerquera Editora Fernando Carretero Padilla Corrección de estilo Johny Adrián Díaz Espitia Portada, diseño editorial y diagramación Luz Marina Hoyos Vivas Leonor Isaza Merchán Revisión traducción

Traducción Alex Abdala

Rafael Andrés Cano Trabajo de campo

Reservados todos los derechos Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra

Impresión Javegraf Bogotá, Colombia 2014

A los niĂąos del mundo con la esperanza de que puedan mantener un carĂĄcter local al tiempo que se globalizan

Contenido

Prólogo a la edición en español

Introducción

Capítulo 1.

Cuatro centros de educación inicial, cuatro países Capítulo 2.

Legados de la colonización Capítulo 3.

Políticas y contextos curriculares de la primera infancia Capítulo 4.

Las relaciones sociales: actores en cada contexto Capítulo 5.

115

Cultura material y consideraciones de espacio Capítulo 6. Dimensiones de cuidado y pedagógicas

135

Capítulo 7.

171

El caso de Colombia. Un hogar comunitario de bienestar familiar Luz Marina Hoyos Vivas y Leonor Isaza Merchán

Capítulo 8.

225

El significado de la diferencia Capítulo 9.

245

La globalización revisada

Epílogo.

263

Globalización y conocimiento local: la pedagogía en educación inicial y las prácticas de crianza en el hogar Jessica Ball

Referencias bibliográficas

271

Cuadros y figuras

Cuadro 1.

Ejemplo de un programa en Little Lake

Cuadro 2.

Ejemplo de un programa en Tshwane. Programa de la mañana

Cuadro 3.

Ejemplo de un horario en Sunbeam

Cuadro 4.

La misión del Aboriginal Head Start (Canadá) y del American Indian Head Sart (EE.UU.)

Cuadro 5.

Horario Calgary Head Start Nativo

Cuadro 6.

Adaptación de los modelos pediátricos y pedagógicos para el cuidado a la primera infancia y su relación con la escolarización

137

Cuadro 7.

Horario hogar comunitario (observación de campo, 2012)

187

Cuadro 8.

Ejemplo de dos días en el hogar comunitario

188

Cuadro 9.

Programación, Canadá, Sudáfrica, India y Colombia

230

Cuadro 10.

Horario de Calgary Native Head Start y otro de un centro de educación inicial de Montreal

232

Cuadros y figuras

Cuadro 11.

Multiling眉ismo sudafricano: una escuela, marzo de 2009

238

Cuadro 12.

Consideraciones sobre la calidad en los cuatro centros de educaci贸n inicial

248

Figura 1.

Interior de la casa de Ben Stone ni帽o, con el reloj en la esquina

158

Figura 2.

Planeaci贸n semanal

192

Siglas y abreviaturas

AHS AHSOR AHSUNC AIHS ANHS

Programa Head Start (Canadá) Programa Head Start para comunidades en reservas indígenas Programa Head Start para comunidades del norte Programa Head Start para poblaciones indígenas estadounidenses Educación inicial para poblaciones indígenas en Alaska

AWC

Centro Anganwadi

AWH

Ayudante Anganwadi

AWW

Trabajador Anganwadi

AEPI

Atención y educación de la primera infancia

DoE

Departamento de Educación

EBR

Educación basada en resultados

ESIDI

Esquema de Servicios Integrados de Desarrollo Infantil (India). Integrated Child Development Services Scheme (ICDS, por su sigla en inglés)

FNMI

Primeras Naciones, Mestizos y Esquimales (Canadá)

Grado R

Año de recepción (Sudáfrica)

Siglas y abreviaturas

ICBF IEA ONG Unesco Unicef

Instituto Colombiano de Bienestar Familiar Asociaciรณn Internacional para la Evaluaciรณn del Logro Educativo Organizaciรณn no Gubernamental Organizaciรณn de las Naciones Unidas para la Educaciรณn, la Ciencia y la Cultura Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia

Agradecimientos1

ebemos agradecer a muchas personas en India, Sudáfrica, Canadá y Colombia por sus contribuciones a este libro. Matices de la globalización en los entornos para la primera infancia no se podría haber escrito si los niños, padres, maestros y otros educadores en cada país no nos hubiesen acogido en sus entornos de educación inicial durante los años que duró nuestra investigación. Con todos ellos, estamos muy agradecidos.1 Igualmente, el estudio de la primera edición de este libro en 2010 hubiese sido imposible sin el apoyo y colaboración de nuestros colegas tanto en el extranjero como en casa; algunos de ellos contribuyeron directamente en capítulos particulares, otros proporcionaron el ingreso a los diferentes entornos, y otros además nos recordaron amablemente nuestras costumbres y regulaciones locales cuando nuestra sensibilidad intercultural falló. En la Universidad Maharaja Sayajirao de Baroda y en la Universidad de Pretoria, varios profesores y estudiantes proporcionaron una valiosa ayuda; no solo coordinaron visitas a los centros de educación inicial sino que también participaron con observaciones en las aulas y brindaron apoyo ante necesidades ocasionales de traducción. En las universidades Concordia y de Alberta, varios estudiantes de posgrado, asistentes de investigación, ayudaron a lo largo de los primeros cuatro años del proyecto en diferentes formas: organizando la información, manteniendo intactos los archivos, enviando correos electrónicos, verificando referencias y así sucesivamente. Esperamos que su experiencia con el proyecto les haya inspirado a aventurarse de manera similar, retribuyéndoles por sus esfuerzos de formas en las que los salarios de asistente de investigación no pudieron. En Colombia, un especial agradecimiento a Luz Marina Hoyos, quien como estudiante de maestría de Ailie en Ciencias de la Educación en la Universidad Concordia en 2009, generó una gran inspiración para dirigir la mirada hacia América 1. Este libro fue originalmente editado por Cardinal Consultants, Toronto.

Agradecimientos

Latina en general y a Colombia en particular, por lo que este se ha convertido en el libro de edición revisada en español. Luego, Luz Marina nos puso en contacto con el Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano (CINDE) y su director, Alejandro Acosta, quien ha sido clave para que esta edición en español de Matices de la globalización en los entornos para la primera infancia se materialice. Estamos en deuda con la profesora Jessica Ball, de la Universidad de Victoria, por el toque final que le dio con su epílogo y por su revisión a esta edición; agradecemos también a Linda David-Cree por leer el manuscrito original en inglés, y por darnos algunos consejos finales en cuanto a la forma de comunicarse más eficazmente con el lector. El aporte de Rinelle Evans en los detalles históricos de Sudáfrica fue muy valioso, así como la colaboración de Nkidi Phatudi en su ayuda a descifrar varios documentos de políticas de primera infancia en Sudáfrica. Sin el apoyo cordial de Peter de Liefde en Sense Publications, la primera edición de este libro no hubiese sido posible. Muchas gracias por la tolerancia a nuestras dilaciones ocasionadas por la realidad de la vida; y muchas gracias por tan generosa transferencia de los derechos para que esta edición en español sea realidad. Partes de los capítulos 3 y 5, publicados previamente en la revista Research in Comparative and International Education (Investigación comparativa y educación internacional) y en la International Journal of EarlyYears Education (Revista internacional de primera infancia), se reproducen aquí con su cordial autorización. Del mismo modo, los editores de Sage, Routledge,Taylor & Francis han concedido permiso para las síntesis y modificaciones en los cuadros del capítulo 6. En la versión del texto en español agradecemos a Alex Abdala por su trabajo de traducción, a Rafael Andrés Cano por su colaboración en el proceso de recolección de información para el capítulo 7 sobre la experiencia de Colombia y al hogar infantil que nos abrió sus puertas con generosidad para hacer las observaciones sobre la atención a la primera infancia. Igualmente, es importante reconocer el trabajo de edición de Alba Lucía Bernal Cerquera, corrección de estilo de Fernando Carretero Padilla y diseño gráfico de Johny Adrían Díaz Espitia. Por último, pero no menos importante, nuestro profundo agradecimiento al Social Sciences and Humanities Research Council of Canada (Consejo de Investigación de Ciencias Sociales y Humanidades de Canadá), quien financió Una comparación en el pensamiento y la práctica de la primera infancia India, Sudáfrica y Canadá, desde 2004 hasta 2008.

Prólogo a la edición en español

mérica Latina ha afrontado procesos y fenómenos concernientes a la globalización, en el marco de una serie de fenómenos muy complejos que han afectado su evolución en los últimos treinta años. En efecto, de una parte ha estado la democratización en cuanto transición de un importante número de países, desde las dictaduras hacia regímenes políticos de elección popular. Al mismo tiempo, la región debió enfrentar los devastadores efectos de la crisis de la deuda de los años ochenta, que la llevó, junto con los procesos de ajuste, a que dicho periodo fuese calificado como la década perdida de América Latina; desde entonces se inició el proceso de reforma, orientado a lograr crecimiento económico del cual, se planteaba, se desprendería el desarrollo social y con ello, la estabilidad de la democracia gracias a la gobernabilidad que implicaban los procesos anteriores.

Estos desafíos se han hecho aún mayores debido a los procesos generados por el posicionamiento de las tecnologías de la comunicación y la información, por la biotecnología, la robótica, los nuevos materiales, etc., los cuales han llevado a constituir dimensiones del contexto que superan y no dependen de los marcos nacionales y que, por tanto, constituyen nuevos retos para la construcción de la democracia. Simultáneamente, en América Latina también se ha vivido un posicionamiento de la niñez y sus derechos en la agenda pública, gracias al esfuerzo y movilización de organizaciones de la sociedad civil, centros de investigación, agencias de cooperación y sectores del Estado. Estos esfuerzos se vieron potenciados por avances a nivel internacional, como la promulgación de la Convención Internacional de Derechos del Niño, las declaraciones de Jömtiem y Dakar sobre educación para todos, la de salud para todos, las cumbres sobre desarrollo sustentable, las reuniones mundiales de presidentes y jefes de Estados sobre niñez en Naciones Unidas y las Metas del Milenio.

Prólogo a la edición en español

Hoy, en gran parte de los países de la región, el reconocimiento de que la atención a la niñez es responsabilidad del Estado como garante principal de los derechos, en concurrencia con la familia y la sociedad civil, es un principio constitucional y en todos, está en sus marcos legales. De esta manera se ha contribuido para que, respecto de la primera infancia, un número importante de países esté desarrollando o construyendo políticas y programas nacionales. Tales iniciativas se han visto enriquecidas por el fortalecimiento de la generación de pensamiento propio que, a partir de investigaciones, evaluaciones y sistematizaciones sobre los procesos en curso, trabaja en la capacidad de la región para afrontar las enormes oportunidades que ha abierto la globalización tanto como las complejas amenazas que lleva consigo. La crisis del sector financiero en 2008, ocasionada por las serias dificultades del sector inmobiliario de EE.UU y convertida inmediatamente en recesión global –la más profunda desde los años treinta del siglo pasado–, ha puesto de presente, que desde el punto de vista del desarrollo humano y la garantía de derechos, la sociedad contemporánea, independientemente de su nivel de riqueza y de pobreza, tiene aún retos fundamentales por atender. Los análisis que al respecto han generado estos hechos turbulentos le han dado forma a la necesidad de reestructurar el pensamiento social, mediante el acercamiento de las disciplinas y su articulación con la reflexión filosófica, ética y moral, además del enriquecimiento del diálogo entre los países del llamado sur y los del norte. En este contexto se ha recuperado la reflexión sobre el tema de la justicia, tanto en el orden normativo, como en el de la justicia social, con lo cual se resignifican categorías como libertad, ciudadanía, capacidades, participación, etc., y se reconoce que estas también tienen diferentes implicaciones en un mundo en el que los procesos sociales, económicos, políticos, ambientales y culturales no pueden entenderse solo en el contexto de los Estados nacionales, sino que requieren ser leídos en el contexto de la globalización. A partir de tales discusiones, en las que América Latina ha hecho contribuciones a la reflexión global, muchas corrientes y autores han resaltado la existencia de un volumen considerable de población en condiciones de pobreza y de exclusión inaceptables, a pesar del reconocimiento de que en esta época se ha generado la mayor riqueza de la historia y se ha alcanzado un nivel de desarrollo científico y tecnológico sin precedentes, lo cual ha permitido elevar el bienestar de un alto porcentaje de la humanidad.

Prólogo a la edición en español

En ese sentido, a los temas de distribución –acceso a derechos, bienes y servicios, por la vía de la acción del sujeto y asunto de la política social de los países–, debe otorgársele un nuevo significado en cuanto a redistribución de los resultados de la enorme capacidad de generación de riqueza. Pero también, siendo ciertos los problemas asociados a la pobreza referentes al acceso a dotaciones, hay en la sociedad contemporánea asuntos más de fondo relacionados con la falta de reconocimiento por la exclusión de sujetos y grupos sociales, por lo que estos se movilizan para ser incluidos por el reconocimiento. Para otros pensadores esto debe ser complementado con el logro de una adecuada representación política (Sen, 2010; Honneth, 2009; Nussbaum, 2010; Fraser, 2008). En estas condiciones se busca superar la tensión entre la elección individual y la colectiva en procura de que la realización del proyecto de vida que cada ciudadano valora contribuya al logro de los propósitos colectivos y viceversa. En el contexto de estas discusiones y a partir de los resultados de muchas investigaciones, sistematizaciones y evaluaciones de programas, los debates en curso han llevado a disciplinas tan disímiles como las neurociencias, la psicología, la sociología o la economía, al reconocimiento de la importancia que tiene para la garantía de derechos, para el ejercicio de la ciudadanía, para la construcción de ambientes que propicien el desarrollo humano, la atención integral al ser humano desde la primera infancia. Por ello, la creciente aceptación de que la atención integral a esta población se trata de un asunto prioritario para la agenda de desarrollo de cualquier país, sea rico o pobre, y en la cual se deben reconocer tanto las características de sus entornos inmediatos, locales y nacionales, como los más amplios, propios del proceso globalizador; solo se puede lograr si el análisis de lo que está ocurriendo y están haciendo los sujetos y los grupos, se hace desde la comprensión de las prácticas sociales que estos adelantan. Con consideraciones como estas, cuando los reconocidos investigadores Ailie Cleghorn y Larry Prochner propusieron a una de sus antiguas alumnas, Luz Marina Hoyos, que hablara con CINDE con el fin de asociarnos y traducir el libro que acababan de publicar con los casos de India, Sudáfrica y Canadá, enriqueciéndolo con una investigación de Colombia, con Leonor Isaza aceptamos de inmediato. El trabajo realizado nos llevó a comprobar que los avances que vive Colombia en términos de construcción y operación de una política para la pri-

Prólogo a la edición en español

mera infancia requieren para producir efectos positivos en la calidad de vida de los niños, sus familias y comunidades, reconocer las diferencias que se derivan de la diversidad cultural, étnica, económica y geográfica del país tal como se plantea en el enfoque diferencial. Los hallazgos, articulados a los de Cleghorn y Prochner, han ampliado enormemente nuestra comprensión acerca de la importancia de varios temas claves, los cuales implican fortalecer programas de investigación para profundizarlos y estimular la circulación y el uso del conocimiento así generado, en la formulación y gestión de políticas y programas, en los procesos de formación y actualización del talento humano, en la generación de alternativas, en la construcción de redes y en la diseminación para el conocimiento de diversos sectores de la opinión pública. Sentido del libro que hoy estamos ofreciendo, de manera ampliada y en español.

Alejandro Acosta

Director General Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE

Introducción

n los siguientes capítulos, nos basamos en el análisis de políticas y en el trabajo etnográfico de campo de un triple estudio de caso que Larry Prochner y Ailie Cleghorn llevaron a cabo entre los años 2004 y 2008 en India, Sudáfrica y Canadá. La intención es clarificar las formas en que aparentes diferencias en las prácticas reflejan preocupaciones comunes de la sociedad: injusticias políticas pasadas y presentes; cambios en el significado social que se asocia a las diferencias raciales, étnicas y lingüísticas; estrategias para preparar a los niños para la escuela en un mundo cambiante. Aunque los documentos de política tienden a desconocer la diversidad en la educación de la primera infancia, sugerimos aquí que las diferencias en los ámbitos locales y culturales persisten, algunas veces imperceptibles, otras veces intencionales, en la práctica diaria. Otro propósito de este libro es cuestionar y darle una pausa al lector. Aunque no adoptamos específicamente una postura posmodernista, ocasionalmente, y en especial en el capítulo 9, haremos un análisis crítico de algunos aspectos tratados de manera somera en capítulos anteriores, usando un lenguaje claro y directo. Así, los capítulos siguientes serán de interés para los lectores preocupados por asuntos de políticas y prácticas, inclinados a cuestionar el establecimiento de fórmulas universales sobre las mejores prácticas en la educación en general, y en la educación para la primera infancia en particular, y para quienes tienden a cuestionar supuestos generalizados acerca de los entornos de la primera infancia, su organización y la forma como llevan a cabo las prácticas En cada uno de los países de la muestra, en la que ahora se incluye a Colombia, la investigación se llevó a cabo en contextos formales de atención a la primera infancia, organizados por las comunidades y con el patrocinio de sus gobiernos para promover el desarrollo y aprendizaje temprano; aunque cada entorno ofrecía diferentes servicios, predominó en ellos la educación inicial. El capítulo 2 describe aspectos físicos y otras características de los casos estudiados,

Introducción

incluyendo una descripción de un día típico en cada uno y, a partir de datos históricos, se demuestra cómo los centros de educación inicial llegaron al punto descrito en el momento de nuestro estudio. Los siguientes capítulos se ocupan cada uno de un tema particular, examinándolo desde la perspectiva de las observaciones de los autores, de nuestros colaboradores y de los actores en cada entorno. El capítulo 3 describe los contextos de las políticas y de los currículos, centrándose en la concordancia o discordancia entre las políticas y prácticas de acuerdo con el caso, con especial atención en el tema de preparación de los niños para la escuela y para un mundo cambiante. Un análisis de los documentos de políticas curriculares no solo clarifica las ideas que han sido importadas de Occidente, sino la visión que tiene cada país sobre la clase de adultos que la educación, comenzando desde el nivel de educación inicial, está destinada a producir. El capítulo 4 trata sobre los niños, los maestros, los padres y otros adultos, la forma como interactúan y se relacionan entre sí en diversas situaciones y contextos, y sobre el idioma o los idiomas que utilizan y según sus fines. En el capítulo 5, nos dedicamos al tema de los espacios de educación inicial, su organización, los materiales que se utilizan y la forma como se exhiben. En el capítulo 6 examinamos de cerca la interacción entre el cuidado y la enseñanza formal, a lo que nos referimos como la dimensión pedagógica de cuidado, tal como se sugiere en el trabajo de Robert Le Vine et al. (1994). En el capítulo 7, el lector encontrará una descripción detallada de un centro de atención a la primera infancia en Colombia, en el que además se abordan temas tratados en los capítulos anteriores. En el capítulo 8 se hace una reflexión analítica sobre los capítulos previos, recogiendo algunos de los temas recurrentes de diferencias entre los cuatro entornos de la primera infancia. Por ejemplo, aquí la intención es mostrar cómo las diferencias evidentes pueden ocultar semejanzas en la actitud, mientras que las similitudes superficiales pueden ocultar diferencias culturales profundamente arraigadas. Además de un nuevo examen de los espacios internos y externos de los centros de educación inicial, hacemos una mirada comparativa a los horarios diarios, especialmente en las proporciones de tiempo asignado al cuidado, en contraste con las actividades docentes. Posteriormente, el capítulo retoma el tema de los posibles problemas en la puesta en práctica de la política y una discusión sobre las influencias locales y occidentales en dicha práctica.

Introducción

Por último, en el capítulo 9 observamos algunos de los problemas globales que los capítulos anteriores han planteado implícita o explícitamente; en particular, nos preguntamos: ¿Qué nos dicen estos cuatro entornos sobre el discurso académico global actual, en relación con la calidad de los contextos de atención a la primera infancia? ¿Qué nos dicen acerca de fórmulas globales para diseñar los currículos, y acerca de la transición de la educación inicial a la escuela regular? En otras palabras, ¿qué sugieren estos capítulos en relación con la mejor forma de preparar a los niños de las comunidades menos desarrolladas, que constituyen el mundo mayoritario, para pasar de un contexto cultural y lingüístico del hogar y la educación inicial, al contexto cultural y lingüístico de la escuela? En consecuencia, el lector encontrará algunas ideas en la parte final del capítulo en cuanto a la manera como los legisladores y educadores de la primera infancia podrían seguir manteniendo un carácter local al tiempo que se globalizan al identificar y, posteriormente, integrar aquellos aspectos globales que mejoren de manera sustancial el carácter local. Sugerimos que no hay aún un veredicto definitivo sobre la dirección hacia la que se está orientando la atención y educación de la primera infancia: hacia una uniformidad en la práctica dada por la propagación de ideas occidentales a través de la formación de docentes, la apropiación de políticas y el acceso y uso de materiales occidentalizados, hacia un mayor reconocimiento de los elementos e identidades locales, o un híbrido de ambos.

Capítulo I Cuatro centros de educación inicial, cuatro países

En este capítulo es necesario definir nuestros términos, los conceptos clave y las consideraciones teóricas y otras que se tratan en el libro.

¿Qué significa la globalización?

ste libro explora el alcance y las formas en que la globalización está afectando la política y prácticas de la primera infancia en diversos entornos. La investigación sobre este aspecto en relación con la política fue bastante simple: reunimos tantos documentos como nos fue posible sobre políticas para la educación en general y sobre la atención y educación de la primera infancia (AEPI), remontándonos algunas veces varias décadas atrás. Como se describe en el capítulo 3, estos documentos fueron analizados temática y comparativamente, así como a la luz de las tendencias históricas en cada entorno. Este análisis sirvió para resaltar aspectos como los valores culturales, las concepciones sobre los niños y la niñez, los objetivos de la educación, las visiones del tipo de ciudadano que el sistema educativo tiene como objetivo producir, las ideas sobre el papel del docente en los centros de educación inicial y en las comunidades escolares, y así sucesivamente. La práctica, sin embargo, es un tema de investigación diferente y más complejo. Con el fin de obtener una lectura de las múltiples influencias que tienen las acciones de los maestros en las aulas, un investigador podría perfectamente aplicar una encuesta a miles de maestros. Sin embargo, creemos que las razones de fondo sobre gran parte de lo que hacen los profesores (cuándo, cómo y por qué), se originan fuera del ámbito de la conciencia. Es decir, los profesores son producto de la cultura en la que han sido criados y educados, y esto ha formado creencias profundamente arraigadas acerca de cómo los niños han de ser criados, cómo aprenden, cómo deben comportarse, cuándo pueden jugar, cómo

MATICES DE LA GLOBALIZACIÓN EN LOS ENTORNOS PARA LA PRIMERA INFANCIA PUNTOS DE VISTA DE INDIA, SUDÁFRICA, CANADÁ Y COLOMBIA

deben interactuar los adultos y los niños, y lo que significa ser un maestro. Una mejor manera de obtener información sobre esta compleja cuestión es el uso de técnicas etnográficas para observar dentro y fuera de las aulas durante un largo periodo, y en muchas ocasiones para hablar informalmente con los profesores. De manera que el investigador comprende lo observado incluyendo la perspectiva de los participantes, es decir, los profesores. Esta fue esencialmente la forma en la que llevamos a cabo nuestro estudio. Definición de globalización El término globalización tiene múltiples acepciones. Anthony Giddens (1990) la define como “la intensificación de las relaciones sociales en todo el mundo que unen localidades distantes de tal manera que los acontecimientos locales están conformados por los acontecimientos que ocurren a muchos kilómetros de distancia y viceversa” (p. 64). Dicho de otra manera, es un proceso en el cual los eventos, las decisiones, las actividades y los productos en una parte del planeta pueden afectar significativamente a comunidades e individuos en otras partes del mundo (McGrew y Lewis, 1992). En consecuencia, la globalización implica un cambio en la forma de entender la geografía y de experimentar lo local. Muchas de las actividades que anteriormente involucraban interacciones cara a cara a nivel local, se realizan ahora involucrando grandes distancias, debido a la facilidad de las telecomunicaciones, por lo menos para los que viven en las zonas de minorías industrializadas del mundo. La globalización tiene, por tanto, una dimensión integradora y también de división. Por un lado, existe la posibilidad de que surjan identidades mayores y colectivas y significados compartidos; por otro, es muy probable que persistan las identidades y los significados locales, debido a la aparente necesidad humana de interactuar cara a cara en situaciones familiares, por un sentido de pertenencia y de identidad personal. Fue en este sentido que consideramos la globalización en el estudio que orientó la redacción de este libro. Existen, sin embargo, diversos aspectos de la globalización que afectan el ámbito educativo en múltiples formas. Se pueden mencionar, la transferencia de políticas educativas entre países y la formación de las políticas; la influencia de la tecnología en las aulas; el contenido de los libros de texto utilizados en la formación docente; las prácticas de enseñanza; el contenido curricular, y la selección y uso de materiales de enseñanza disponibles.

CAPÍTULO 1 CUATRO CENTROS DE EDUCACIÓN INICIAL, CUATRO PAÍSES

La influencia de la globalización genera, por tanto, una base considerable para el debate sobre cómo debe ser vista la niñez y lo que constituye la calidad en la atención a la primera infancia. ¿Cuáles deberían ser las prioridades, la preparación escolar con énfasis en las normas de comportamiento, la prelectura y las prematemáticas, o el cuidado, el juego, la socialización y el desarrollo saludable? La globalización puede tener serias consecuencias en el contenido del currículo para la formación docente, sobre todo si el plan de estudios y los textos han sido importados de Occidente. En la medida en que dicho contenido sea opuesto a la visión local de la niñez y la forma como los niños se desarrollan y aprenden, el impacto en las prácticas de aula puede ser enorme. Preguntarse si la globalización es algo bueno o no, no es el punto; la globalización ha tenido un impacto, y es seguro que seguirá influyendo en la experiencia de docentes y alumnos en formas impredecibles y algunas veces conflictivas; es en este sentido que vemos el contexto de los cuatro estudios de caso involucrados en un proceso de cambio social, cada uno a su manera. Por ejemplo, en los últimos 25 a 30 años, los pueblos indígenas canadienses recibieron un amplio reconocimiento en lo que respecta a las severas condiciones de escolarización que sufrieron las generaciones anteriores, durante un proceso interno de colonización (Battiste, 2000; Blauner, 1972; Indian and Northern Affairs Canada, 2003)2. En Sudáfrica, junto con el final del apartheid en 1994, empezaron cambios importantes en la política educativa, en las reformas curriculares, en la integración racial en las escuelas, y en la aparición de maestros negros en escuelas anteriormente de blancos, y maestros blancos en escuelas anteriormente de negros. En India, el desarrollo económico reciente trajo una gran cantidad de cambios tecnológicos a muchas comunidades y a las vidas de las personas en forma de nuevos medios y de comunicaciones. En Colombia, en la década de 1970, las organizaciones de grupos étnicos empiezan a exigir una educación que responda a sus características, por lo que se les otorga el derecho a una educación diferencial; en 1991, la Constitución Política reconoce el país como pluriétnico y multicultural, y abre las puertas para que los diferentes pueblos logren autonomía en las decisiones que conciernen a 2. Hicks (2004, pp. 4-5) se refiere a la colonización interna como la explotación intranacional de diferentes grupos culturales. Refiriéndose al trabajo más reciente de Robert Blauner, Hicks resalta que la colonización interna empieza con el ingreso forzado involuntario a la sociedad dominante. Esto es más que el resultado de un contacto cultural, además involucra una política de transformación o destrucción de un modo de vida.

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sus territorios, permitiendo, entre otras, proponer modelos de educación propia acordes con su forma de vida. La Ley 115 de 1994 establece las normas generales para regular el servicio público de la educación dentro del marco de las necesidades e intereses de cada población. En 2006 hay un cambio significativo en la legislación colombiana referente a la infancia y adolescencia, en el cual es evidente su reconocimiento como sujetos de derecho y se resalta en algunos artículos la relevancia de la atención integral a la primera infancia y en este marco se desarrolla la política nacional por la atención a la primera infancia. El término globalización es entonces usado con frecuencia como un código para referirse a la occidentalización y modernización, fenómeno que se resume en la disneyficación y mcdonalización (cf. Ritzer, 1993); este fenómeno involucra elementos económicos, sociales, culturales y políticos, siendo de particular importancia el concepto de universalización, un proceso sociocultural y económico de diseminación de diferentes objetos, experiencias, ideas y políticas en todo el mundo (Steiner-Khamsi, 2004); entonces, se considera que valores y actitudes asociadas con el capitalismo y la libre empresa, la competencia y el individualismo, deben ser difundidos en todo el mundo, socavando en este proceso las culturas preexistentes y la autodeterminación local, en una especie de neocolonización (Apple, 2003). Uno de los puntos centrales de nuestra investigación fue cuestionar hasta qué punto se encuentra evidencia de esto en los estudios de caso de educación inicial. Por ejemplo, hemos prestado especial atención a cambios culturales de orientaciones comunitarias en las que la identidad individual está ligada directamente con los miembros de la familia y el grupo de la comunidad, a orientaciones individualistas evidenciadas en el énfasis en logros personales, competencia e ideas de salir adelante, propias de la movilidad social. Sin duda, como el lector encontrará en el capítulo 3, el análisis de los documentos de política vincula claramente las inversiones en la educación de primera infancia con la construcción de nación, el progreso y la competencia en el escenario mundial. La globalización implica la difusión de marcas corporativas alrededor del mundo de manera que los productos sean desarrollados y luego comercializados tanto en Toronto, Mumbai y Johannesburgo, como en las pequeñas comunidades inuit en los pueblos del norte de Canadá y las aldeas rurales en África o América del Sur. Marcas como Coca-Cola, Nike, Sony, Nestlé y muchas otras se han convertido en parte de los tejidos vitales de las personas en casi todas partes, a veces con resultados aparentemente benignos y otras veces desastrosos (Klein, 2003, citado por Barakett y Cleghorn, 2007). No hace mucho tiempo, por ejem-

CAPÍTULO 1 CUATRO CENTROS DE EDUCACIÓN INICIAL, CUATRO PAÍSES

plo, que en varias partes del mundo, y sobre todo en gran parte de África, Nestlé comercializó su fórmula de leche para bebés con tanto éxito que las madres abandonaron la lactancia materna para alimentar a sus niños con biberón, pero muchas veces la única agua disponible para mezclar la fórmula estaba contaminada; la tasa de mortalidad infantil aumentó de forma dramática (OMS, noviembre 24, 2001). Otro caso se dio en las comunidades aborígenes de Canadá, donde la incidencia de la diabetes infantil se ha disparado junto con el consumo de bebidas gaseosas como Coca-Cola (Boletín de Salud Aborigen, 2008). Además, con la influencia de la cultura popular, ha habido un mayor esfuerzo comercial para condicionar a los niños y jóvenes para que construyan su identidad en torno a las marcas. En la investigación que subyace a este libro, estos aspectos de la globalización se manifestaron principalmente en los entornos canadienses y sudafricanos, en el tipo de materiales que estaban disponibles para decorar las aulas, así como en las formas en que estos materiales eran dispuestos en relación con el espacio disponible. El lector encontrará más información sobre este tema en el capítulo 5. La globalización influencia a los maestros La globalización tiene el potencial de influenciar a los profesores y la forma como ellos trabajan con los niños, de muchas maneras. Por ejemplo, las teorías sobre el desarrollo infantil, generadas en Occidente, por lo general, constituyen la base de los cursos de formación docente, bajo el supuesto de que dichas teorías son aplicables universalmente (Nsamenang, 2007). Los maestros también son influenciados por el uso recomendado de determinados enfoques de educación en la primera infancia, como High Scope y Montessori, a través de materiales didácticos importados, incluyendo libros de cuentos para niños, rompecabezas y bloques de plástico, donados por organizaciones no gubernamentales extranjeras, y por estar obligados a utilizar un idioma extranjero con los niños. Además, los maestros mismos están cada vez más expuestos a través de los medios de comunicación a la parafernalia comercial de la cultura occidental. No solo los docentes se ven afectados directamente por la globalización; también deben tratar a los niños que acuden a las aulas con la visión de un mundo muy diferente al de sus padres. Gupta (2008) relata la experiencia de una maestra de educación inicial en una zona urbana en la India:

MATICES DE LA GLOBALIZACIÓN EN LOS ENTORNOS PARA LA PRIMERA INFANCIA PUNTOS DE VISTA DE INDIA, SUDÁFRICA, CANADÁ Y COLOMBIA

Los niños están expuestos a gran cantidad de medios animados (juegos), que los están haciendo más agresivos y su interés por la lectura de libros se está viendo afectado. Con el ingreso de la cultura occidental a la India, el sistema de valores de respeto y consideración desaparece poco a poco [...] Ellos tratan de copiar esa cultura y los padres están bajo presión en todo este proceso (p. 18).

La globalización también llega a los centros educativos a través de los vestigios de la época colonial, el poscolonialismo, en India y Sudáfrica. La experiencia de los pueblos aborígenes del Canadá, como se ha dicho, ha sido de colonización interna, con efectos significativamente diferentes que se discutirán en los capítulos siguientes. Se puede definir poscolonial como “una yuxtaposición, una interacción continua y compleja de ideas y prácticas entre el colonizador y el colonizado, entre Occidente y los que no son del Occidente, entre lo tradicional y lo moderno, entre lo dominante y lo marginal” (Gupta, 2008, pp. 13-14). Una vez más, con respecto a su investigación de la primera infancia y de los entornos de escuela primaria en la India urbana, Gupta resalta la hibridación con la que “los profesores fueron entretejiendo elementos de una antigua filosofía cultural que aún practican activamente, con elementos de la colonia británica y perspectivas de la educación progresista americana” (p. 22). La globalización afecta a las familias La globalización afecta directamente la vida de las familias con niños pequeños. Myers (2001), por ejemplo, señala que los programas de cuidado infantil están anidados en ambientes locales, comunitarios, nacionales y culturales que afectan la manera como los niños son atendidos a través de las distintas políticas y leyes, así como a través de un conjunto de creencias sobre cómo los niños deben ser criados. Los contextos culturales y nacionales del mundo mayoritario están inmersos y son influenciados por la globalización, a través de programas de ayuda patrocinados por organizaciones internacionales como Unicef, el Banco Mundial y la Agencia Canadiense para el Desarrollo Internacional (CIDA, por su sigla en inglés). Por tanto, la globalización podría tener un impacto a nivel local sobre las instituciones de educación inicial y otras instituciones que se han establecido para el cuidado y la educación temprana de los niños. Estos fueron solo algunos de los temas que nuestra mirada etnográfica sobre el entorno de la primera infancia, discute este libro. En resumen, la globalización es la consigna favorita de los periodistas y los políticos, utilizada principalmente como un atajo para describir la exten-

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sión y la conexión de la producción (Smith y Smith, 2002). No es un fenómeno nuevo; más bien, ha estado presente y ha aumentado durante siglos, vinculada a la industrialización, la migración y la urbanización, así como a los avances en la tecnología y las comunicaciones, las cuales son tendencias que continúan en todo el mundo. Sin embargo hoy la situación ha cambiado significativamente, debido al volumen del comercio internacional y la velocidad de la comunicación y los avances tecnológicos, en particular los relacionados con el transporte y los medios de comunicación. La globalización es promovida y estimulada por estas tendencias, e igualmente refuerza y tiene un impacto en ellos.

Política Una descripción detallada comparativa de la política de la primera infancia en los cuatro países se encuentra en el capítulo 3 y con más detalle en el capítulo 7. Por el momento debemos tener claro qué se entiende por política. Una política es una declaración, un plan o guía para la acción; aunque no es una ley, puede convertirse en ley. Las políticas establecen la posición que organismos gubernamentales, como instancias de gobierno, gobiernos escolares u organizaciones de padres, han decidido tomar en un asunto en particular, a menudo un tema controvertido. A nivel nacional, una política establece las metas, los objetivos y los principios guías para la acción a los que se destinarán los recursos necesarios. Las políticas nacionales pueden constituir marcos que proporcionan un contexto para la coordinación y el establecimiento de prioridades intersectoriales, en una especie de integración de lo general a lo particular y viceversa. Por el contrario, se encuentran políticas independientes, especialmente en países donde los problemas sociales que enfrentan las mujeres y los niños tienen una urgente necesidad de atención. En estos casos, por ejemplo, el desarrollo de la política se basaría, en estudios sobre la situación de los niños vulnerables, en las diferencias entre lo urbano y rural, en las culturas y las prácticas. En los países donde las restricciones económicas son graves, dada la competencia por los escasos recursos, es a veces un reto importante reunir la voluntad política y determinar prioridades en la asignación de recursos para cubrir las necesidades de los niños, para su cuidado y su educación inicial.

Conocimiento local La palabra autóctono es usada en los capítulos siguientes de manera intercambiable por la palabra local cuando se hace referencia a conocimiento local o cultura local. Nuestra comprensión de la palabra proviene principalmente del campo de

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la antropología; también es de gran interés para la comparación de los educadores. Hay varias definiciones sobre el conocimiento indígena. A continuación se presentan dos con las que estamos de acuerdo. El conocimiento local se refiere a: Un conjunto de conocimientos asociados con la ocupación a largo plazo de un determinado lugar [...] con las normas tradicionales y los valores sociales, así como a las construcciones mentales que orientan, organizan y regulan la forma de vida de la población. (Dei, Hall y Rosenberg, 2000, p. 6). El conocimiento autóctono refleja la forma dinámica en la que los residentes de una zona han llegado a comprenderse a sí mismos en relación con su ambiente natural y cómo organizan ese conocimiento popular de la flora, la fauna, las creencias culturales y la historia para mejorar sus vidas. (Semali y Kincheloe, 1999, p. 3).

Dos conceptos que facilitan nuestro entendimiento de la forma en la que el conocimiento indígena entra en la práctica y el trabajo docente con los niños es la cultura de superficie y la cultura profunda (Kuper, 1999). La cultura de superficie se refiere a aquellos aspectos culturales que las personas tienen conscientemente y resaltan cuando se les pregunta lo particular sobre lo que hacen o sobre su forma de vida, lenguaje, símbolos, creencias declaradas, vestimenta, religión formal, rituales, festividades, objetos, arte, etcétera. La cultura profunda se refiere a los significados implícitos que acompañan los elementos de cultura de superficie a través de actitudes establecidas durante largo tiempo, creencias, valores, procedimientos, pautas de comportamiento y normas. La cultura profunda puede explicar comportamientos que parecen contradecir las creencias declaradas, ya que los comportamientos derivados de la cultura profunda pueden no ser conscientes, sino que simplemente pueden ser lo que las personas consideran normal o que las cosas son así. Una de las razones principales para el uso de técnicas de investigación etnográfica es la obtención de datos sobre los aspectos de la cultura profunda, por consiguiente, el concepto es importante para entender las influencias evidentemente contradictorias y aparentemente opuestas a las tendencias de los docentes. Al comienzo de este capítulo, se señaló que las fuerzas de la globalización, junto con factores poscoloniales, parecen desfavorecer la inclusión del conocimiento local y de las actividades en los programas de la primera infancia. En este libro se adopta la posición de que el conocimiento local es importante. Aquí están algunas razones.

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Muchos expertos en desarrollo internacional están haciendo un llamado a favor de programas educativos basados en el conocimiento propio de las culturas locales y proporcionan, a la vez, los conocimientos y habilidades que la gente podría necesitar para vivir en el mundo global actual (Abdiy Cleghorn, 2005; Abagi, 2005; Anderson-Levitt, 2003; Cleghorn, 2005; Kendrick y Jones, 2008; Mkosi, 2005; Odora-Hoppers, 2002; Prochner y Cleghorn, 2005; Semali y Kincheloe, 1999; Shizha, 2005). Esto se debe a la reiterada y concluyente evidencia de que cuando hay una marcada discontinuidad entre la cultura y el lenguaje de la casa y los de la escuela, los niños tienen que cruzar muchos tipos de fronteras en el proceso de adaptación a la escuela. Este cruce de fronteras se refiere a la necesidad de cambiar cognitiva y culturalmente, y a veces incluso, lingüísticamente, de una cosmovisión o forma de ver el mundo a otra. Esta se refiere a los acuerdos que se dan por sentados, que cada grupo cultural tiene acerca el mundo; consiste en una organización fundamental de la mente, una forma de ver y de entender (Aikenhead y Jegede, 1999; Anderson-Levitt, 2003; Cobern, 1998; Giroux, 1992; Heath, 1983; Nsamenang, 2004; Serpell, 1993). Estas fronteras no solo son lingüísticas, culturales, conceptuales, sino que también son sociales, ya que la enseñanza involucra la transmisión cultural de las formas dominantes, las formas de pensamiento occidentales, así como la transmisión de normas de comportamiento en el entorno escolar (Apple, 1979; Mifflen y Mifflen, 1982; Waldrip y Taylor, 1999). Dichas diferencias entre el hogar y la escuela pueden, en consecuencia, poner una excepcional carga cognitiva en los alumnos mientras estos participan en lo que se conoce como un proceso de “traducción triple” con el fin de comprender el contenido y las rutinas de la escuela. A su vez, este proceso también puede afectar el papel que la escuela puede y debe desempeñar en el fomento de la identidad individual y cultural, aumentando enormemente el riesgo de fracaso escolar (Leahy, Sweller y Cooper, 2005; Merritt, Cleghorn y Abagi, 1988; Nsamenang, 2008; Pence, García y Evans, 2008; Sweller, 1994). Retomaremos estas complejas cuestiones en el capítulo 9. Para profundizar un poco más, una gran parte de los maestros del mundo están obligados a utilizar el inglés como lengua de instrucción. En gran parte de América Latina, incluyendo Colombia, es el español el que a menudo asume este papel dominante. El lenguaje de instrucción a veces no es conocido por los alumnos, y además no siempre se enseña como segunda lengua o lengua extranjera; más bien, tiende a ser utilizado en las aulas a manera de inmersión, como si los estudiantes lo conocieran de antemano. Este caso particular se da cuando el

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profesor conoce bien la lengua de instrucción. En situaciones en las que el profesor es también aprendiz de la lengua de instrucción como segunda lengua, la situación es aún más compleja (Cleghorn, 2005; Cleghorn y Evans, 2010). En todos los casos, dado que los estudiantes no entienden el lenguaje del aula, los profesores pueden creer que no tienen otra opción que recurrir a los métodos de memorización por repetición a fin de que los niños practiquen diciendo las palabras que ni siquiera entienden; dichas rutinas de repetición mecánica han sido denominadas el lenguaje seguro de los maestros. (Hornberger y Chick, 2001). Mientras que ocupan el tiempo de enseñanza, estas prácticas tienden a restringir el currículo con información superficial, afectando drásticamente las capacidades de lectoescritura de los alumnos. Adicionalmente, las normas de comportamiento del entorno escolar pueden ser importadas junto con la lengua de instrucción y el sistema colonial de educación. Así, por ejemplo, cuando los niños en algunas partes de Sudáfrica están en sus hogares, se espera que cuando hay visita permanezcan en silencio y se sienten en un nivel más bajo que el de los adultos; pero se espera que en la escuela se levanten y exclamen en voz alta y al unísono: “¡Buenos días, profesor!”. Del mismo modo, lo que constituye una conducta punible en la escuela puede ser totalmente contrario a las expectativas de los padres en el hogar (Abdi y Cleghorn, 2005). Estos ejemplos reflejan solo algunas de nuestras preocupaciones acerca de la importancia de vincular la instrucción con el conocimiento real y las habilidades de los niños con el fin de construir a partir de lo que ellos tienen, no de las carencias. Esta situación no es muy diferente para los niños inmigrantes en Occidente, en cuanto no pueden más que integrarse lingüísticamente al sistema de educación norteamericano (Dachyshyn y Kirova, 2008).

¿Por qué comparar el cuidado y educación de la primera infancia (AEPI) entre India, Sudáfrica, Canadá y Colombia? El lector podrá preguntarse qué se puede aprender de los estudios de caso de AEPI en cuatro regiones diferentes del mundo. Una de las razones es observar las similitudes y diferencias con el fin de facilitar las distinciones. En cada país, ¿qué influencias hay del extranjero y cuáles son los cambios económicos o demográficos que han afectado las políticas y prácticas AEPI? Al comparar los cuatro entornos también proporcionamos un control etnocéntrico que usamos inevita-

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blemente la mayoría de nosotros cuando miramos nuestras propias situaciones. La investigación comparativa nos permite ver lo específico para un entorno y lo más general. Esperamos que el lector tenga una idea de lo que puede o no (o no debería) cambiar con respecto al trabajo con los niños pequeños, por ejemplo, en términos de políticas sociales que les afectan. Los estudios de caso plantean, inevitablemente, preguntas en la mente de los lectores con respecto a qué tan representativo puede ser un solo entorno. Como comparación cualitativa de los diferentes centros de educación inicial, esta investigación de ninguna manera pretende generalizar sus conclusiones; la intención, más bien, es abordar algunos problemas generales en el ámbito del AEPI y proporcionar información con respecto a las situaciones locales y mundiales, y a las preocupaciones en las que el estudio se ha centrado, como se indica aquí. Por ende, cada uno de los centros de educación inicial es único a su manera; sin embargo, cada uno también está insertado en un contexto histórico y cultural particular. El capítulo 2 desarrolla esos contextos. Si bien este libro no pretende ser una evaluación comparativa en relación con la calidad de los cuatro entornos AEPI, es importante señalar que nuestras observaciones generan preguntas sobre cómo los educadores en Occidente tienden a pensar acerca de los problemas de calidad de la primera infancia. Retomaremos este tema en el capítulo 9. Por el momento, le pedimos al lector que no considere los detalles de los cuatro entornos de forma evaluativa, sino más bien con el interés de entender cómo difieren las cosas de un lugar a otro, lo que estas diferencias, en la práctica, pueden significar a los participantes, y por qué pueden persistir.

Impreso en los talleres de Javegraf Enero de 2014 Bogotรก - Colombia