Revista TED by Adrian Diaz

Tecné Episteme y Didaxis

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Universidad Pedagógica Nacional Revista de la Facultad de Ciencia y Tecnología Investigación en Educación en Ciencias Experimentales, Matemáticas y Tecnologías. Número 34, segundo semestre de 2013 ISSN 0121-3814 para el formato impreso ISSN 2323-0126 para el formato WEB-Online Clasificada en Publindex, Colciencias en categoría B

TECNÉ, EPISTEME Y DIDAXIS

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Tecné, Episteme y Didaxis: TED. Bogotá. No. 34 Semestral ISSN 0121-3814 Antes: Revista de la Facultad de Ciencia y Tecnología. No. 1-2 (1991-1992) 1. Enseñanza de las Ciencias. 2. Didáctica de las Matemáticas. 3. Didáctica de la Biología. 4. Didáctica de la Química. 5. Didáctica de las Física. 6. Didáctica de las Tecnologías. 7. Didáctica de las Ciencias. 8. Investigación Educativa. I. Universidad Pedagógica Nacional. Facultad de Ciencia y Tecnología

Universidad Pedagógica Nacional Facultad de Ciencia y Tecnología Calle 72 No. 11-86 Oficina B-223 Edificio P, decanatura de la Facultad de Ciencia y Tecnología Fax 5 941 894 Ext. 234-282-256 http://www.pedagogica.edu.co/revistas/ojs/index.php/TED

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Juan Carlos Orozco Cruz Rector

Edgar Alberto Mendoza Parada

Revista dirigida a: investigadores, profesores y estudiantes en Educación en Ciencias Experimentales, Matemáticas y Tecnologías.

Vicerrector Académico

Víctor Manuel Rodríguez Sarmiento Vicerrector de Gestión Universitaria

Guillermo Antonio Tamayo Vicerrector Administrativo y Financiero

Luis Eduardo Espitia Supelano Decano Facultad de Ciencia y Tecnología

Director / Editora Diana Lineth Parga Lozano Profesora del Departamento de Química

Subdirectora / Coeditora María Nubia Soler Álvarez Profesora del Departamento de Matemáticas

Indexada en: Publindex, Colciencias Categoría B. Educational Research Abstract, ERA Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa, IRESIE Catálogo Latindex-Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal Biological Abstracts Biblioteca digital OEI http://www.campus-oei.org/oeivirt/ DIALNET CLASE

Fondo Editorial Víctor Eligio Espinosa Galán Coordinador Alba Lucía Bernal Cerquera Indexación

Johny Adrián Díaz Espitia Diagramación

Mauricio Esteban Suárez Diseño de carátula Fernando Carretero Padilla Corrección de estilo

Se autoriza la reproducción total o parcial de los materiales publicados en esta revista siempre y cuando sea citada la fuente. TED no asume necesariamente las opiniones ni los criterios expuestos en los diferentes artículos.

Comité Editorial

Comité Científico

Doctor Agustín Adúriz-Bravo Universidad de Buenos Aires (Argentina)

Doctora María Laura Eder Universidad de Buenos Aires (Argentina)

Magíster Rómulo Gallego Badillo Profesor Departamento de Química, Colombia

Doctora Ana María Pessoa de Carvalho Universidad de Sao Paulo (Brasil)

Magíster Royman Pérez Miranda Profesor Departamento de Química, Colombia

Doctor Andoni Garritz Ruiz Universidad Nacional Autónoma de México

Doctor Edgar Orlay Valbuena Ussa Profesor Departamento de Biología, Colombia

Doctor Mario Quintanilla Gatica Pontificia Universidad Católica de Chile (Chile)

Doctor Leonardo Fabio Martínez Profesor Departamento de Química, Colombia

Doctor Bruno D` Amore Universitá di Bologna (Italia)

Doctor Luis Bayardo Sanabria Profesor Departamento de Tecnología, Colombia

Doctor Antonio Cachapuz Universidad de Aveiro (Portugal)

Magíster Edgar Guacaneme Profesor Departamento de Matemáticas, Colombia

Doctor Pedro da Cunha Pinto Neto Universidad Estatal de Campinas (Brasil)

Magíster Lola Constanza Melo Salcedo Profesora Departamento de Biología, Colombia

Magíster Gloria García de García Profesora Departamento de Matemáticas (Colombia)

Doctora Isabel Garzón Profesora Departamento de Física, Colombia

Doctor Pedro Membiela Universidad de Vigo (España)

Doctor Otavio Aloisio Maldaner Universidad UNIJUI, Brasil

Doctor Roberto Figueroa Molina Universidad del Atlántico (Colombia)

Doctora Amparo Vilches Universidad de Valencia (España)

Doctor Fidel Antonio Cárdenas Salgado Universidad Pedagógica Nacional (Colombia) Doctor Roberto Nardi Universidad Estatal Paulista, Campus de Bauru (Brasil)

Apoyo Editorial

Doctora Fanny Angulo Delgado Universidad de Antioquia (Colombia)

Diana Catalina Carrión Pérez

Doctora Graciela Utges Universidad Nacional de Rosario (Argentina)

Estudiante Maestría en Docencia de la Química, UPN, Colombia

Traducción de resúmenes al portugués Magíster Paulo Gabriel Dos Santos

Doctor João Batista Siqueira Harres Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS) (Brasil) Magíster Dino Segura R Escuela Pedagógica Experimental (Colombia)

UNESP, Brasil, Candidato a Doctor por la UNESP

Doctor Rafael Porlán Ariza Universidad de Sevilla (España)

Traducción de resúmenes al inglés

Magíster Hernán Díaz Rojas Profesor Departamento de Matemáticas (Colombia)

Magíster Deisy Baracaldo Profesora UPN

Doctora Amparo Vilches Universidad de Valencia (España)

Contenido Editorial Hacia una educación ecocientífica 7-12 Lucie Sauvé

Artículos de Investigación Investigación e innovación en la enseñanza de las ciencias. 15-27 Necesidad de una mayor vinculación Amparo Vilches, Daniel Gil-Pérez

Concepciones epistemológicas, enseñanza 29-46 y aprendizaje en la clase de ciencias Cecilia Acevedo, Silvia Porro, Agustín Adúriz-Bravo

Representaciones sociales de la educación ambiental y del campus 47-69 universitario. Una mirada de los docentes en formación de la Universidad Pedagógica Nacional María Rocío Pérez Mesa, Yair Alexander Porras Contreras, Héctor Leonardo Guzmán

La enseñanza ambiental como propuesta de formación integral 71-87 David Esteban Lastra Romero, Ángela Gineth Ramírez Pachón

Ensayos derivados de investigación El modelo de resolución de problemas en una perspectiva 91-102 de investigación como práctica social normada Eliseo Ramírez Rincón

Conocimiento práctico, historia, filosofía y enseñanza de la biología: 103-125 el caso de la herencia biológica Julio Alejandro Castro Moreno

Información para los autores 127-135

Editorial Hacia una educación ecocientífica Lucie Sauvé, Ph.D. 1 Con la crisis sanitaria (y ecológica), la sociedad civil hizo irrupción en medio de la investigación científica; ahora ella exige rendir cuentas y revindica un verdadero servicio público para acceder a los saberes. Ciolella y Benoît-Browaeys (2005, p. 349) Hay que tener una conciencia política de la necesidad de trabajar para una democracia cognitiva. Edgar Morin (2012, p. 271)

En medio de la urgencia y de las tensiones, los ciudadanos movilizados deben hacer numerosos aprendizajes muy exigentes. Constatan, entre otras cosas,

Centro de investigación en educación y formación ambiental y ecociudadanía. Université du Québec à Montréal.

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Más aún, en el contexto de gobernanza actual, el Estado es a menudo promotor o está en soporte de grandes proyectos sectoriales, por ejemplo en el campo de los hidrocarburos. Preocupados por signos de perjuicio a la salud, o informados de proyectos arriesgados ya autorizados por decisiones que escaparon a los procesos democráticos, los ciudadanos toman conciencia que son ellos los que finalmente deben lanzar la alerta y asumir el peso de la prueba del riesgo inaceptable o de la violación de sus derechos. Deben buscar (y a veces exigir), validar y sintetizar una enorme cantidad de informaciones complejas; deben después comunicar, manifestar, ocupar y tratar de ampliar todos los espacios de deliberación democráticos, etc. La tarea es gigantesca y se despliega generalmente sin medios adecuados, sin aliento, contra la corriente.

Editorial Lucie Sauvé

Vivimos en un mundo agitado por múltiples movimientos sociales alrededor de problemáticas ligadas a cuestiones ecológicas: energía, alimentación, agua, salud, etc. Que se trate de la invasión de los territorios de los pueblos por grandes proyectos industriales que implican riesgos mayores o de la progresiva penetración de nuestras vidas por los genes modificados, la multiplicación de las ondas o los efectos de los cambios climáticos, por ejemplo, nos damos cuenta de que los responsables político-económicos no siempre ejercen la vigía crítica que se espera de un Estado preocupado por el bien común.

que el tipo de argumentación valorizado por las instancias gubernamentales y los promotores de proyectos de desarrollo es de naturaleza técnico-científica. Al profundizar la cuestión, se dan cuenta también que, por lo general, el saber utilizado para justificar los proyectos es parcial y raramente proviene de fuentes independientes de la industria. Los ciudadanos deben aprender a utilizar el lenguaje dominante de la ciencia y de la tecnología y a usarlo de manera rigurosa para construir su argumentación. Está en juego la credibilidad de sus reivindicaciones y el reconocimiento de la legitimidad de su resistencia. En el contexto actual, en el que poder y ciencia están estrechamente asociados, el saber técnico-científico permite a los grupos de ciudadanos hacer valer sus argumentos, fundados también en saberes experienciales o de sentido común, y sobre valores que se deben explicitar.

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De ahí la importancia de promover el desarrollo de una cultura científica en la población, como apoyo a la comprensión de las problemáticas ecosociales, proporcionando referencias que permiten tomar una distancia crítica respecto a ciertas realidades y proyectos, ofreciendo balizas para orientar el compromiso ciudadano e insumos para la construcción de argumentaciones. Tal cultura debe también permitir el restituir la actividad científica en un campo de significación social, como modo particular de relacionarse con el mundo, reconociendo los otros diversos modos de aprehensión de este y las posibilidades de entrecruzamientos fecundos entre los diferentes tipos de saberes.

En el medio escolar o académico, el desarrollo de tal cultura científica llama a un más allá de la enseñanza de las ciencias para llegar a una verdadera educación científica en la que se cruzan conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el desarrollo de una competencia científica. Llama a una didáctica de la observación y de la experiencia críticas, de la puesta en contexto de los fenómenos, del reconocimiento de la complejidad y de la incertidumbre (Morin, 2012, pp. 239-269; Leff, 2004, pp. 44-88), y finalmente, a una didáctica de la significación. En medio no formal, el desarrollo de una cultura científica pasa por esfuerzos de vulgarización preocupados por el rigor frente al riesgo de distorsión del saber, que ofrecen claves para la comprensión e interpretación de fenómenos y que invitan a tomar una distancia crítica respecto a la multiplicidad de las informaciones y los saberes dados por hecho. En este mundo en el que tomamos cada vez más conciencia de los lazos entre las realidades ecológicas y sociales, como lo demuestran por ejemplo las problemáticas de salud ambiental o de justicia ecológica, la educación científica encuentra por cierto una complementariedad importante en la educación ambiental. Si bien la educación científica permite abordar las realidades y los fenómenos del medio ambiente –dentro de la perspectiva interdisciplinar de las ciencias ambientales– ayudando así a la toma de decisiones, la educación ambiental invita a ir más allá en un proceso transformativo en lo que concierne nuestra relación –individual y colectiva– con el medio ambiente, en un proyecto

de reconstrucción de la red de relaciones entre sociedad y ambiente, entre cultura y naturaleza.

Pero también, más allá de la formación de futuros profesionales de la ciencia preocupados por la pertinencia ecosocial de sus trabajos, la educación científica alcanza a una gran diversidad de alumnos, de estudiantes, de públicos que no se destinan a una carrera científica, pero que están y estarán confrontados a cuestiones tecnocientíficas en la vida cotidiana o a más grande escala. Es importante entonces formar ciudadanos capaces de transigir con la dimensión científica de las problemáticas y de comprometerse con ella, ciudadanos equipados de una

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La formación de futuros científicos va más allá de la transmisión o de la adquisición de saberes disciplinarios: se trata de formar profesionales reflexivos capaces de adoptar una visión de conjunto de las problemáticas y que elijan de manera deliberada de trabajar con lo vivo y con los sistemas de vida, con las fuerzas creadoras de la naturaleza, del medio ambiente, y no contra ellas. Pensemos en todas esas energías de investigación –en agronomía, por ejemplo– que tienen como meta la promoción de la utilización de antibióticos o de hormonas de crecimiento en la ganadería intensiva, en vez de dirigirse hacia modos de producción más ecológicos, más respetuosos de los sistemas de vida. Los científicos deben ser capaces de trabajar en equipos interdisciplinarios sobre cuestiones ambientales, que son esencialmente complejas, a la vez ecológicas y sociales. Deben aceptar el trabajar con flexibilidad y humildad, en cooperación, adoptando una apertura epistemológica hacia otros enfoques de la realidad, con una preocupación hacia integrar diversos saberes entre ellos para construir una significación global de las realidades. Es también importante formar científicos que tengan la valentía de no callarse, de lanzar la alerta si fuese necesario y de apoyar, en caso de necesidad, los movimientos de resistencia ciudadana relacionados con las cuestiones vivas que agitan nuestras sociedades. Hay ciertamente un riesgo al respecto, cuando pensamos en los casos de despido de científicos que no han entregado los resultados esperados por los actores políticos o los organismos financiadores o que se atrevieron a tomar la palabra. Este tipo de desafío es parte del oficio de científico. Finalmente, hay que formar científicos creativos y que deseen comprometerse en proyectos de resiliencia (en materia de medio ambiente, de energía, de salud ambiental, por ejemplo), en proyectos de construcción del saber que contribuyan a transformar nuestros modos de relación con el medio ambiente, y por qué no, a reinventar nuestro mundo.

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Frente a la importancia constantemente creciente de la tecnociencia en nuestras sociedades, en nuestras vidas domésticas como en el espacio público, y considerando la multiplicidad, la diversidad y la importancia de los desafíos sociales y ambientales que están asociados, la educación científica debe asumir la doble misión de formar a la vez los futuros profesionales de la ciencia –los científicos– y los ciudadanos no especialistas pero capaces de transigir con la ciencia para la comprensión de la realidad y para la toma de decisiones y la acción.

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cultura científica que les permite a la vez apreciar y desmitificar el saber científico, buscar e interpretar la información disponible, referirse a expertos e interactuar con ellos; ciudadanos capaces de contribuir a construir un saber válido y de hacer elecciones sabias (individuales y colectivas) en materia de transporte, de consumo, de alimentación, de salud, de planificación territorial, etc.; ciudadanos capaces de jugar de manera eficaz y rigurosa su rol de “lanzadores de alertas” y de participar en la gobernanza ambiental, de contribuir por ejemplo a audiencias o consultaciones públicas, de trabajar de manera eficaz y rigurosa en comités de ciudadanos en interacción con quienes toman decisiones gubernamentales y los otros actores de la sociedad civil. Finalmente, la educación científica no puede eludir la puesta en evidencia de los estrechos lazos entre ciencia y poder, que determinan las relaciones sociedad/medio ambiente. El poder de la ciencia se encuentra en la balanza de decisiones cruciales. El dominio de la ciencia, en cuanto productor, pero también en cuanto utilizador, se vuelve una competencia social mayor.

En efecto, los ciudadanos son a menudo tratados de emotivos por los promotores de proyectos que suscitan resistencia: se trata de desacreditar así sus argumentos. Se considera que son víctimas de desinformación o culpables de vehicular juicios erróneos. En un contexto de gobernanza en el que la aceptabilidad social se transforma cada vez más en un criterio de decisión importante para los gobiernos y las empresas, el dominio del argumento científico aparece como una competencia mayor de los ciudadanos que les permite construir una inteligencia colectiva de la cuestión y hacer valer sus reivindicaciones. La capacidad de aprender juntos es parte de los aprendizajes ecociudadanos, porque es entre varios y poniendo en común nuestros islotes de racionalidad (según la expresión de Gérard Fourez, 1994), que podemos enfrentar la importancia de la tarea cognitiva que requiere la comprensión de las problemáticas socioecológicas complejas y la búsqueda de soluciones. Desde luego, el pensamiento crítico es aquí esencial, pero no puede ejercerse sin una cultura de base que debe proporcionar la educación científica. Es importante saber plantear preguntas pertinentes y exigir respuestas válidas. Tal educación científica es ciertamente necesaria para los jóvenes en las instituciones escolares y en los distintos contextos de educación popular que permiten una educación continua para todos. Pero para eso, antes que nada, es importante formar los profesores, educadores, animadores, intérpretes, comunicadores capaces de hacerse cargo de una educación ecociudadana. Si nuestras instituciones de enseñanza deben contribuir a formar nuevas generaciones de científicos y de ciudadanos comprometidos, se vuelve urgente formar aquellos que los formarán y que contribuirán a la educación científica. Albert Jacquard (1992) hace hincapié en el poder de los profesores: Lo que me hace vivir es el sentimiento de participar a una necesaria revolución de la mirada de los hombres sobre ellos mismos. Mi poder es ciertamente débil. Pero de todas maneras, ¿quién es depositario de un gran poder? Ciertamente

no los jefes de Estado o los jefes de ejercito […]. En el sentido en que su poder es temporario y se mantiene en la superficie. Los que lo logran son aquellos cuya palabra es escuchada: los profesores y escritores […]. Es cierto que los profesores tienen un poder extraordinario –una responsabilidad extraordinaria también–. Hay que decir y volver a decir, que otra vía es necesaria (p. 145).

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En la confluencia de una educación científica y de una educación ambiental, y a pesar de las dificultades de vínculo entre los dos (Charland, 2005), encontramos entonces lo que podemos llamar una educación ecocientífica (Sauvé, 2010), a la cual han contribuido diversos autores e investigadores comprometidos como Édgar González Gaudiano (2012) o Pablo Meira (2008), en el mundo hispanohablante. Se está construyendo allí un espacio fascinante y de gran pertinencia social, con dimensiones crítica, ética y política, que interpela cada vez más a la investigación en educación.

Editorial Lucie Sauvé

Lo hemos visto; en materia de medio ambiente, la enseñanza de las ciencias y las tecnologías es interpelada de una manera muy particular, en una perspectiva más amplia de educación científica, de educación a las ciencias ciudadanas (Albe, 2008; Bader, 2005, Chávez, 2005). Pero aquí, el medio ambiente no debe ser considerado solamente como un objeto de estudio, de resolución de problemas o de gestión. El medio ambiente es antes que nada un lugar de vida, el lugar donde vivimos, donde nos transformamos y del cual somos parte, un conjunto de realidades vivas con las cuales entramos en relación. Somos modelados por este medio ambiente, así como lo modelamos a la vez, en un círculo de retroacciones. El medio ambiente es objeto de representaciones, de significaciones, de interacciones. El medio ambiente se transforma en un anclaje, una matriz de vida dónde encontrar su lugar y su equilibrio. La escuela forma actualmente generaciones de niños ajenos a la tierra –los jóvenes se refugian mucho en el universo virtual–; sin embargo somos seres encarnados, contextualizados, situados. Es importante aprender a conocer, a apropiarse, a reapropiarse colectivamente su medio, su patrimonio, su historia. Se trata de una condición para que el medio ambiente sea finalmente un lugar de compromiso. Y no hay compromiso si no hay sentido, si no hay significación al estar y vivir aquí juntos, sin solidaridad, sin movilización. La cuestión del sentido está en el centro de los cuestionamientos de los jóvenes: es muy importante tratarlo con ellos. Es importante contribuir a la reinserción social de la escuela, a situar la educación en el medio de vida, a inscribir el aprendizaje en las experiencias de vida.

Referencias bibliográficas Albe, V. (2008). Pour une éducation aux sciences citoyennes. En: Y. Girault y L. Sauvé (redactores invitados). L’éducation à l’environnement ou au développement durable : Quels enjeux pour l’éducation scientifique? Aster 46(número especial), 46-70. Bader, B. (2005). Rapprochement interdisciplinaire entre une éducation aux sciences citoyenne et l’éducation relative à l’environnement: Points de vue de chercheurs et Formation des enseignants. En: L. Sauvé; I. Orellana y E. van Steenberghe. Éducation et Environnement - Un croisement de savoirs (pp. 109-120). Montreal: Les Cahiers scientifiques de l’Acfas (Association francophone pour le savoir), 104. Charland, P. 2005. Enseignement interdisciplinaire des sciences et de la technologie au secondaire et éducation relative à l’environnement: convergences et divergences. En: L. Sauvé; I. Orellana y E. van Steenberghe. Éducation et Environnement - Un croisement de savoirs (pp. 310-311). Montreal: Les Cahiers scientifiques de l’Acfas (Association francophone pour le savoir), 104. Chávez. M. (2005). L’éthique de l’environnement comme dimension transversale de l’éducation en sciences et en technologies. Tesis de doctorado en educación. Université du Québec à Montréal. Cicollela, A. y Benoît-Browaeys, D. (2005). Alertes santé. París: Fayard. Fourez, G. (1994). Alphabétisation scientifique et technique: essai sur la finalité de l’enseignement des sciences. Bruselas: De Boeck-Université. González, E. (2013). Los jóvenes universitarios y el cambio climático. Un estudio de las representaciones sociales. Xalapa (México): Biblioteca-Universidad Veracruzana.

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Jacquard, A. (1992). Les jeux et les enjeux du Je. En: A. Beauchamp. Comme un cri du cœur (pp. 135-149). Roxboro: Les Éditions de l’Essentiel.

Leff, E. (2004). Racionalidad ambiental. La reapropriación de la naturaleza. México: Siglo XXl Editores. Meira, P.A. (2008). Crisis ambiental y globalización: una lectura para educadores ambientales en un mundo insostenible. En: E. González. (dir.). Educación, medio ambiente y sustentabilidad (pp. 53-73). México: Siglo XXI Editores. Morin, E. (2012). La voie pour l’avenir de l’humanité. París: Arthème Fayard/Pluriel. Presentación del libro en español: Galvani, P. y Espinosa, A.-C. (2013). Edgar Morin: La Vía para el Futuro de la Humanidad. Consultado en http://www.ceuarkos.com/ Vision_docente/morinlavida.pdf Sauvé, L. (2010). Educación científica y educación ambiental: un cruce fecundo. [En línea Revista enseñanza de las ciencias 28(1), 5-18. http://www.raco.cat/index. php/Ensenanza/article/view/189092

Artículos de Investigación Investigación e innovación en la enseñanza de las ciencias. 15-27 Necesidad de una mayor vinculación Amparo Vilches, Daniel Gil-Pérez

Concepciones epistemológicas, enseñanza 29-46 y aprendizaje en la clase de ciencias Cecilia Acevedo, Silvia Porro, Agustín Adúriz-Bravo

La enseñanza ambiental como propuesta de formación integral 71-87 David Esteban Lastra Romero, Ángela Gineth Ramírez Pachón

Investigación e innovación en la enseñanza de las ciencias. Necesidad de una mayor vinculación Research and Innovation in Science Education: Necessity of a stronger connection Amparo Vilches Daniel Gil Pérez* *

Universitat de València. amparo.vilches@uv.es; daniel.gil@uv.e

Resumen

Palabras clave:

En este artículo se analizan las vinculaciones investigación/innovación en la enseñanza de las ciencias, mostrando resultados que ponen de manifiesto que esta relación no es en la práctica tan estrecha como sería conveniente debido principalmente a dos causas: por un lado, los docentes prestan una escasa atención a la investigación en didáctica de las ciencias e incluso desconocen las revistas especializadas en las que dicha investigación se publica; y, por otro, los investigadores ven la innovación como una mera aplicación de la investigación. Como resultado de estos análisis, se avanza en algunas propuestas para que la investigación contribuya más eficazmente a una mejora generalizada de la enseñanza de las ciencias.

mejora de la enseñanza de las ciencias, brecha entre investigación e innovación, concepciones docentes, formación del profesorado, alfabetización científica.

Abstract

Keywords:

This paper describes the relationship between Research and Innovation in Science Teaching, showing a worrying disconnection of both activities. Two possible causes of this situation are considered: firstly, most teachers do not pay attention to science education research and even ignore the specific journals where this research is published; and secondly, researchers consider innovation as mere application of research. As a result of this analysis, some proposals have been carried out in order to make research more useful to improve science teaching and learning.

Science Education improvement; Research-Innovation gap; Teacher’s Conceptions; Teacher Education; Science Literacy.

Julio - Diciembre de 2013 / ISSN 0121- 3814 pp. 15 - 27

Artículo recibido el 17-07-2012 y aprobado el 07-08-2013

Investigação e Inovação no Ensino de Ciências: Necessidade de Uma Maior Vinculação

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Resumo

Palavras-chave:

São analisadas as vinculações investigação-inovação no Ensino de Ciências, mostrando resultados que manifestam que esta relação não é tão forte como seria conveniente devido a duas causas: por um lado, os docentes dão pouca atenção à investigação em didática das ciências e, inclusive, desconhecem as revistas especializadas nas quais tais pesquisas são publicadas; e, por outro, os investigadores e investigadoras veem a inovação como uma mera aplicação da investigação. Como resultados destas análises, se apresentam algumas propostas para que a investigação contribua mais eficazmente em uma melhora generalizada do ensino das ciências.

melhora do Ensino das Ciências; Lacuna entre investigação e inovação; Concepções docentes; Formação de professores; Alfabetização científica.

Se ha comprendido que el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias no constituyen actividades sencillas, por lo que se requieren investigaciones sistemáticas en torno a los problemas que plantean y la construcción de un cuerpo coherente de conocimientos que fundamente los cambios necesarios, más allá de innovaciones puntuales y aisladas. En otras palabras, se ha comprendido que la investigación es absolutamente necesaria para una mejora significativa de la educación científica. Pero esta relación, en la práctica no sigue siendo tan estrecha como parece conveniente y, de hecho, podemos encontrar numerosas referencias en la literatura acerca de la escasa influencia que la investigación en didáctica de las ciencias tiene en la enseñanza vigente (Briscoe, 1991; Cronin-Jones, 1991; Anderson y Helms, 2001; Russell y Martin, 2007). Los análisis de esta situación se han centrado hasta aquí en estudiar en qué medida los profesores incorporan (o, más bien, no incorporan) los hallazgos de la investigación a su trabajo en el aula. En nuestra opinión, sin

••

Cuáles son las percepciones del profesorado acerca del papel de la investigación en la renovación de su docencia.

••

Cómo ven los investigadores el papel de la innovación en relación a su trabajo de investigación.

Como resultado de ambos análisis se avanzan algunas propuestas para que la investigación contribuya más eficazmente a una mejora generalizada de la enseñanza de las ciencias.

¿Qué importancia concede el profesorado a la investigación para la mejora de su enseñanza? El desconocimiento de una gran parte de docentes de ciencias de las aportaciones de la investigación educativa y, más concretamente, de la investigación en la didáctica de su área, es un hecho que fue reiteradamente señalado en la literatura y que dio lugar a expresiones como research-practice gap, que podemos traducir como “brecha entre la investigación y la práctica en el aula” (Pekarek, Krockover y Shepardson, 1996). Con objeto de conocer en qué medida esta brecha tiende a disminuir, como sería de desear, o se mantiene en el tiempo, hemos diseñado y utilizado un breve cuestionario para averiguar: ••

Las revistas de investigación en didáctica de las ciencias que los profesores manejan o, al menos, conocen.

Investigación e innovación en la enseñanza de las ciencias. Necesidad de una mayor vinculación Amparo Vilches, Daniel Gil Pérez

Preguntarse acerca de las posibles relaciones entre investigación educativa y mejora de la enseñanza de las ciencias podría considerarse una pregunta retórica, ya que, como sabemos, el surgimiento de la didáctica de las ciencias como campo de investigación está ligado fundamentalmente a las necesidades de mejora de la educación científica, derivadas de un doble hecho: la creciente necesidad de científicos y tecnólogos, así como de una alfabetización científica básica para el conjunto de la ciudadanía y el grave fracaso de la enseñanza de las ciencias para lograr estos objetivos (Gil-Pérez, Carrascosa y Martínez, 2000; Anderson, 2007; Rocard et al., 2007).

embargo, es preciso dirigir también la atención a cómo plantean la relación investigación/ innovación los propios investigadores (Gil-Pérez y Vilches, 2004a). De acuerdo con ello, estudiaremos:

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Introducción

••

Sus percepciones acerca de las aportaciones de la investigación a la mejora del proceso de enseñanza/aprendizaje (Gil-Pérez y Vilches, 2004a).

Paralelamente hemos realizado entrevistas a docentes de ciencias que están ultimando su formación inicial y también hemos recogido resultados del profesorado en activo de enseñanza secundaria y universidad. Cuadro 1. Cuestionario para docentes Antes de comenzar este curso de didáctica, conviene tomar en consideración qué es lo que ya conocéis acerca de esta materia. A tal fin os rogamos contestéis estas dos cuestiones: • ¿Qué revistas de didáctica de las ciencias conoces? • ¿Qué aportaciones conoces de la investigación en didáctica de las ciencias para la mejora de la enseñanza?

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Los resultados obtenidos mediante el cuestionario (cuadro 1), aplicado a una muestra de 91 docentes en formación y 18 activos, de la Comunidad Valenciana (España), indican que una gran mayoría de profesores encuestados (95% y 72% respectivamente), incluidos aquellos que habían recibido cursos y talleres impartidos por investigadores en el campo de la didáctica, no conoce revistas de didáctica de las ciencias, limitándose a mencionar algunas de divulgación científica (como Investigación y ciencia, Mundo científico, Muy interesante, Scientific American, etc.) de divulgación educativa (como Cuadernos de Pedagogía) o incluso de investigación en otras áreas científicas (como Inorganic Chemistry). Revistas que, como puede verse, poco tienen que ver con la investigación en didáctica de las ciencias. Además, en algunos casos precisaban que en realidad “les sonaban” pero que nunca las habían leído o utilizado.

En lo que respecta a posibles contribuciones de la investigación para la mejora de la educación científica, la mayoría de los encuestados no menciona ninguna (98% y 83%, respectivamente, de las dos muestras estudiadas). Esta ignorancia resulta, sin duda, preocupante, pues indica que apenas se ha avanzado en la vinculación de la investigación educativa con la enseñanza y la formación del profesorado (Russell y Martin, 2007). Estos resultados, obtenidos reiteradamente, se ven confirmados en las entrevistas realizadas a docentes en activo para profundizar en el estudio de sus concepciones acerca de la didáctica de las ciencias y del papel de la investigación en la mejora de la enseñanza. Dichas entrevistas han consistido en tres ítems de preguntas planteadas a 20 profesores activos de física, química, biología y geología, con una experiencia docente de al menos 5 años, de centros educativos de la Comunidad Valenciana: Ítem 1. ¿Qué revistas de didáctica de las ciencias conoces? Ítem 2. En todo este tiempo que estás trabajando en la enseñanza, ¿has introducido mejoras en tus clases?, ¿has cambiado cosas que has visto que no funcionan, has pensado que conviene hacerlo de otra manera? ¿Qué te ha ayudado a la introducción de esas mejoras? ¿En qué te has basado?

En cuanto a la primera pregunta del segundo ítem de la entrevista (“¿has introducido mejoras en tus clases?, ¿has cambiado cosas que has visto que no funcionan, has pensado que conviene hacerlo de otra manera?”), la totalidad de los encuestados reconocen que han ido introduciendo cambios, han intentado mejorar sus clases. Este es, sin duda, un resultado positivo, pues como señalan Simon y Campbell (2012), el deseo de cambiar constituye un requisito imprescindible para la mejora de la enseñanza. Ahora bien, en lo que respecta a la continuación de las preguntas (“¿Qué te ha ayudado a la introducción de esas mejoras? ¿En qué te has basado?”), la mayoría de los docentes responde, en esencia, que se han apoyado en su experiencia personal, en lo que han ido probando y han visto si funcionaba bien o no, en su propia reflexión. No hay referencias a la implicación en investigaciones en torno a los problemas encontrados y ni siquiera al estudio de la investigación realizada por otros. Reproducimos, a continuación, un ejemplo de respuesta a estas preguntas: Pregunta (P). En todo este tiempo que estás trabajando en la enseñanza, ¿has introducido mejoras en tus clases? ¿has cambiado cosas que has visto que no funcionan, has pensado que conviene hacerlo de otra manera? ¿Qué te ha ayudado a la introducción de esas mejoras? ¿En qué te has basado?

P. ¿Has hecho uso de algo de todo eso para mejorar tus clases? Para mejorar la enseñanza... R.: Sí, sí, pero no es que lo haya leído. Si en alguna conversación se ha hablado de algo, yo he procurado aplicarlo... que me sale bien o me sale mal, pues vuelvo atrás o sigo adelante. Pero no porque haya cogido un estudio y que diga el tal porcentaje de tal... P. ¿En qué cosas concretas? R. En general, en todo. En la forma de dar las clases... En las prácticas mucho, y en la forma de dar la clase, en la forma de enfrentarme... El tipo de explicaciones, la velocidad a la que doy la clase... P. Y ¿cómo has cambiado? R. Voy más despacio, o más deprisa, depende, sí. En general se va más despacio, y con más cuidado, participar antes también participaban, pero cada vez más. Cada vez participando más los alumnos. P. Pero, ¿ piensas que ha habido una evolución todos estos años? R. Sí. Haciendo mucho hincapié en sus errores, al participar, intentando sacar sobre todo cuando se equivocan, que además me alegro mucho y digo: “me alegro mucho que me lo hayas dicho mal”. Porque me da pie a utilizar sus errores conceptuales o, bueno, no conceptuales, errores cualquiera, para avanzar.

Investigación e innovación en la enseñanza de las ciencias. Necesidad de una mayor vinculación Amparo Vilches, Daniel Gil Pérez

Por lo que se refiere al primer ítem de la entrevista, los resultados son coincidentes con los del cuestionario, ya que casi la totalidad de los entrevistados (18 de los 20 docentes implicados) dice no conocer ninguna revista de investigación o cita revistas de otros ámbitos.

Respuesta (R). Sobre todo en mi experiencia y a veces esa experiencia se ha enriquecido, por decirlo bien, a base de cursos, de comentar con los compañeros, más que de estudiármelo y leérmelo en libros. Sobre todo por la experiencia, la de mis compañeros y la mía.

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Ítem 3. ¿Qué aportaciones conoces de la investigación en didáctica de las ciencias para la mejora de la enseñanza?

Y he aquí otro ejemplo de respuesta que justifica los cambios haciendo referencia a la realización de cursos: Pregunta (P). En todo este tiempo que estás trabajando en la enseñanza, ¿has introducido mejoras en tus clases?, ¿has cambiado cosas que has visto que no funcionan, has pensado que conviene hacerlo de otra manera?¿Qué te ha ayudado a la introducción de esas mejoras? ¿En qué te has basado?

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Respuesta (R). Sí, yo desde que empecé y cuando daba clases en BUP [Bachillerato Unificado Polivalente] daba clases mucho más teóricas, pero desde que empecé con lo de la ESO [Educación Secundaria Obligatoria], sí que he introducido muchos conceptos a nivel didáctico de prácticas, mucha práctica. Me baso más en la práctica y luego los conocimientos teóricos deducidos un poco de la práctica. Prácticas sencillas. Bueno, también un poco guiada por cursos que he hecho en los Cefires [Centro de Formación, Innovación y Recursos Educativos] de didáctica. He hecho cursos de didáctica de las ciencias, también a la hora de plantear los problemas he visto otra forma de ver el planteamiento de problemas y también he hecho cursos que son de esa parte de tutorías, de acción tutorial... Y ves que casi se llega más a ellos pues a través no sé razonando con prácticas y que lo vean. Y luego también recursos de Internet, páginas web para que consulten... Eso también son cursos que he hecho en el Cefire de Sagunto que he hecho tres años de cursos de didáctica a través de medios informáticos, de programas informáticos, de diseñar páginas web...

Por último, los resultados obtenidos en las respuestas al tercer ítem de las entrevistas (“¿Qué aportaciones conoces de la investigación en didáctica de las ciencias para la mejora de la enseñanza?”) confirman una vez más el desconocimiento de los docentes entrevistados acerca de las aportaciones de la investigación y su contribución a la mejora de la enseñanza de las ciencias, ya que 18 de los 20 entrevistados no conocen ninguna o citan ejemplos que no tienen que ver con dichas aportaciones. Los resultados de los profesores en activo son, pues, semejantes a los obtenidos con el cuestionario pasado a 98 docentes en formación. Veamos algunos ejemplos de respuesta obtenidos en la entrevista: “el estudio del movimiento de forma activa por los estudiantes, con gráficas”; “lo más importante es que puedes acceder a Internet”; “la explicación del principio de incertidumbre con una analogía”; “algunos cursos de la Facultad de Física, de contenidos de diferentes temas de física, pero luego no puedo hacer nada porque no disponemos de material... Seguro que hay cosas muy interesantes pero yo no conozco nada de didáctica”. Es particularmente preocupante el hecho de que algunos de los profesores entrevistados señalen explícitamente que su práctica docente “no debe nada” a la investigación en didáctica de las ciencias. Muestran así no solo el desconocimiento que venimos señalando sino, además, un rechazo cuyas razones deberían ser

R. Estoy muy separada de la investigación didáctica... Muy distanciada... No tengo ni idea. Aunque a lo mejor me ha influido, a lo mejor los cursillos que he hecho... Todo ello me ha afectado a la hora de dar mi clase.

P. Pero, más concretamente, ¿conoces alguna aportación para la mejora de la enseñanza? R. Bueno sí, en un cursillo sobre inteligencia emocional... Me afectó mucho, me gustó mucho... Leí un libro y me di cuenta de que cada persona capta las cosas de una forma diferente. Cada uno necesita una forma diferente para aprender. Yo creo que con las matemáticas es como mejor se aprende, pero cada uno lo hace de una manera.... Yo intento basarme en las matemáticas para que todos me entiendan. Son distintas formas de aprender, distintos enfoques... Y así todos lo pueden entender...

Podemos concluir, pues, que persiste la brecha entre enseñanza e investigación y que los profesores, en general, no solo no conceden importancia a la investigación para la mejora de su enseñanza sino que expresan un cierto rechazo hacia lo que califican de planteamientos “teóricos”. Un rechazo que conecta,

Difícilmente podrá lograrse, pues, la necesaria implicación de los profesores en la mejora de la enseñanza si estas concepciones y sus causas no son tenidas en cuenta en los procesos de reforma y en los currículos de formación del profesorado (Cronin-Jones, 1991; Russell y Martin, 2007; Vilches y Gil-Pérez, 2007). Pero para comprender dichas causas no basta con analizar las relaciones investigación/innovación atendiendo a las actitudes y comportamientos de los docentes al respecto. Es necesario también considerar la responsabilidad de los propios investigadores.

¿Qué importancia conceden los investigadores a la innovación? Mediante un cuestionario (cuadro 2), aplicado a 29 investigadores en didáctica de las ciencias (16 españoles, 4 portugueses, 4 argentinos, 3 mexicanos y 2 brasileños), hemos constatado que la concepción más extendida acerca de las relaciones entre investigación e innovación es su desconexión y muy en particular (79,3 %) la que ve la innovación como aplicación de la investigación. Ello introduce otra forma de separación entre ambas, puesto que se considera que el papel de los investigadores es la construcción de conocimientos que otros (los profesores de aula) deben aplicar después. Cuadro 2. Cuestionario para investigadores en didáctica de las ciencias Con objeto de contribuir a comprender las interacciones entre la investigación y la innovación educativas, le agradeceríamos que exponga sus ideas al respecto: • ¿Cómo concibe las relaciones entre investigación e innovación?

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P. ¿Qué aportaciones conoces de la investigación en didáctica de las ciencias para la mejora de la enseñanza?

además, con concepciones espontáneas de los docentes –y, en realidad, de toda la sociedad– como la idea de que enseñar es fácil y “basta con un buen conocimiento de la materia y algo de práctica” (Jones y Carter, 2007).

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cuidadosamente estudiadas, pero que, según se desprende de algunas argumentaciones expuestas en las entrevistas, pueden asociarse, en parte al menos, al hecho de que dichos profesores ven las propuestas de mejora como una imposición por parte de investigadores y otros expertos, que “trabajan fuera del aula” y desconocen “el mundo real”. Reproducimos, a continuación, un ejemplo de respuesta a esta última pregunta:

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He aquí algunos ejemplos de respuestas:

••

Si los resultados de la investigación tienen un alto grado de aceptación por la comunidad científica, sería conveniente una innovación a gran escala, implicando a un gran número de profesores (...) para poner en marcha este plan de acción necesario.

••

La investigación debería ser capaz de transformarse en I+D que supone una transposición didáctica sencilla, operativa, viable, adaptada a las condiciones de aula. La innovación debería vencer las “preferencias” del profesorado y tener recursos oficiales de aplicación.

••

Creo que los profesores-investigadores que investigan sobre aspectos diversos de didáctica de las ciencias deberían hacer un esfuerzo para desarrollar propuestas concretas de innovación para proponer a los profesores más activos y sensibles de los centros, que por otra parte son los que también están más comprometidos en la dinámica del centro. Cuando las propuestas de innovación son concretas y funcionan, la transmisión de compañero a compañero funciona.

••

Difíciles, debido a la disparidad de facto en sus intereses y finalidades. La investigación mide su calidad por parámetros diferentes a la innovación. La investigación se centra en la coherencia interna, fundamentación teórica, metodología... Mientras la innovación pretende cambiar una práctica para mejorarla.

••

No siempre están relacionadas, aunque creo que sería conveniente que lo estén. Se puede innovar (bien o mal) sin hacer investigación y viceversa. La investigación permite innovar con fundamentos.

De acuerdo con estos planteamientos, algunos directores de tesis, y miembros de los tribunales que las juzgan, llegan a sostener que las investigaciones deberían limitarse a estudiar los problemas (como, por ejemplo, las preconcepciones en un determinado campo, o las diferencias entre las estrategias de resolución de problemas utilizadas por los buenos resolventes y los mediocres, etc.) sin descender a elaborar propuestas de actuación en el aula, pues ello ya no constituiría investigación, sino simple innovación. Resulta conocida, en el mismo sentido, la política editorial de prestigiosas revistas en el campo de la educación científica, que rechazan sistemáticamente aquellos trabajos considerados de innovación, por muy fundamentados que resulten. Todo esto recuerda una concepción muy extendida acerca de las relaciones entre ciencia y tecnología que contempla a esta última como ciencia aplicada, es decir, como mera aplicación de los conocimientos científicos (Gardner, 1994; Maiztegui et al., 2002; Ferreira-Gauchía, Vilches y Gil-Pérez, 2012). De hecho, la tecnología ha sido vista tradicionalmente como una actividad de menor estatus que la ciencia pura (Acevedo, 1996; De Vries, 1996; Cajas, 1999). Ello responde a la tradicional primacía social del trabajo intelectual frente a las actividades

Nadie puede pretender hoy, por supuesto, trazar una neta separación entre ciencia y tecnología: desde la revolución industrial los tecnólogos han incorporado de forma creciente las estrategias de la investigación científica para producir y mejorar sus productos. La interdependencia de la ciencia y la tecnología ha seguido creciendo debido a su incorporación a las actividades industriales y productivas, y eso hace difícil hoy –y, al mismo tiempo, carente de interés– clasificar un trabajo como puramente científico o puramente tecnológico. Y una vez más, algo similar puede argumentarse acerca de las relaciones entre innovación e investigación educativas. Por ejemplo, ningún análisis crítico, ninguna explicación de los problemas estudiados en una investigación, pueden

La brecha entre investigación e innovación puede asociarse, pues, tanto a concepciones docentes espontáneas que ignoran la complejidad del acto educativo, como a concepciones de los investigadores que desvalorizan la innovación como simple aplicación de los conocimientos construidos por ellos e ignoran el papel fundamental de las innovaciones controladas en la construcción y validación de dichos conocimientos.

¿Qué se puede y conviene hacer para superar la brecha entre investigación e innovación? Se trata, sin duda, de una cuestión fundamental. Los investigadores y diseñadores curriculares han expresado su frustración al enfrentarse a las dificultades de mejorar la enseñanza de la ciencia a través de reformas basadas en rigurosas investigaciones. Pero esta decepción pone de manifiesto la persistencia de una visión simplista acerca de cómo los cambios en educación pueden tener lugar: la idea de que bastaría presentar las nuevas propuestas bien fundamentadas para que fueran aceptadas y aplicadas por el profesorado. Numerosas investigaciones en el campo de la formación del profesorado han cuestionado esta optimista pero, a la vez, ingenua visión (Anderson y Mitchener, 1994; Bell, 1998; Jones y Carter, 2007) y han llegado al convencimiento de que los profesores no aplicarán las recomendaciones de la investigación si no participan, como auténticos protagonistas, en el proceso de investigación/innovación (Briscoe, 1991; Kyle et al., 1991; Pekarek, Krockover y Shepardson,

Investigación e innovación en la enseñanza de las ciencias. Necesidad de una mayor vinculación Amparo Vilches, Daniel Gil Pérez

Es relativamente fácil, sin embargo, cuestionar esta visión simplista de las relaciones entre ciencia y tecnología, así como entre investigación educativa y práctica docente: basta reflexionar brevemente sobre el desarrollo histórico de la ciencia y la actividad técnica (Gardner, 1994; Maiztegui et al., 2002) para comprender que esta ha precedido en milenios a la ciencia y que, por tanto, en modo alguno puede considerarse como mera aplicación de conocimientos científicos. Así mismo, los esfuerzos de innovación educativa han precedido, como sabemos bien, al desarrollo de la investigación y la han impulsado. De hecho, muchos investigadores en didáctica de las ciencias son docentes que se han acercado a la investigación tratando de buscar respuesta a los problemas surgidos en el aula, preocupados por la mejora de su enseñanza.

darse por válidos si no van acompañados de pruebas de que, al incidir sobre las supuestas causas, se producen resultados coherentes con las hipótesis manejadas. Y ello exige intervención controlada, es decir, innovación asociada a la investigación.

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prácticas, manuales, propias de las técnicas (Medway, 1989; López Cubino, 2001). Nos tememos que tras la concepción de la innovación como aplicación de la investigación estén jugando valoraciones semejantes, que colocan la ciencia que construyen los investigadores por encima de la simple práctica docente.

1996; Anderson y Helms, 2001 Gil-Pérez y Vilches, 2004b; Roth, 2007; Wallace y Loughran, 2012; Taylor, Taylor y Luitel, 2012). En otras palabras, la estrategia que parece potencialmente más fructífera para favorecer las innovaciones fundamentadas consistiría en implicar al profesorado en la tarea colectiva de investigación de los problemas de enseñanza/ aprendizaje de las ciencias que les plantea su actividad docente (Vilches y Gil-Pérez, 2007). Y debemos insistir en que ello no constituye únicamente un requisito para la mejora de la enseñanza, sino también una forma de potenciar investigaciones relevantes en torno a los problemas que plantea el proceso de enseñanza/aprendizaje de las ciencias.

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Esta estrategia requiere la superación de las concepciones erróneas acerca de las relaciones entre investigación e innovación educativas contempladas en general, tanto por los profesores como por los investigadores, como dos actividades muy diferentes que “no deberían confundirse”. Se trata de algo esencial que deberá ser tenido en cuenta, muy particularmente, en la formación inicial del profesorado de los diferentes niveles educativos. Una formación que ha de ser planteada no solo para incorporar nuevos profesores y profesoras al sistema educativo, sino para contribuir a la necesaria renovación de la enseñanza respondiendo a los serios problemas detectados en la educación por los resultados de las evaluaciones internacionales y los informes de comisiones de expertos como, por ejemplo, el Informe Rocard (Rocard et al., 2007) o los National Science Education Standards (National Academy of Sciences, 1995), centrados en la educación científica.

Se trata, claro está, de una propuesta extremadamente exigente desde muchos puntos de vista (incluido el presupuestario), que obliga a llevar a cabo una profunda reconsideración del papel de la educación en nuestras sociedades y, muy concretamente de las condiciones de trabajo de los docentes, para hacer posible su efectiva implicación en el proceso de investigación/innovación (Gil-Pérez y Vilches, 2004b; Vilches y Gil-Pérez, 2007). Pero estamos convencidos de que es algo que se impondrá en la medida en que se comprenda que el desarrollo individual y social requiere proporcionar a todos los ciudadanos una educación de calidad a lo largo de toda su vida, incluyendo, muy en particular, la necesaria alfabetización científica para su participación en la toma de decisiones fundamentada, frente a los problemas que afectan a la humanidad (Delors, 1996; Gil-Pérez, Sifredo, Valdés y Vilches, 2005). Algo que la actual situación de emergencia planetaria convierte en una exigencia de supervivencia de la especie humana (Vilches y Gil, 2003; 2009; 2011). Como advierten Taylor, Taylor y Luitel (2012), “the world is wracked by crises of unparalleled proportions, forcing us to rethink the fundamentals of our lives”. Necesitamos, pues, una profunda renovación de la educación científica para hacer posible la participación fundamentada de la ciudadanía en el diseño de un futuro sostenible y satisfactorio para todos. Y ello exige una más estrecha vinculación de la investigación e innovación, superando las barreras y malentendidos actuales.

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Investigación e innovación en la enseñanza de las ciencias. Necesidad de una mayor vinculación Amparo Vilches, Daniel Gil Pérez

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Concepciones epistemológicas, enseñanza y aprendizaje en la clase de ciencias Epistemological conceptions, teaching and learning in science classes Concepções epistemológicas, ensino e aprendizagem na aula de ciências

Resumen Este trabajo tiene por objeto analizar las relaciones que se materializan en las clases de ciencias entre las concepciones epistemológicas, la propuesta de enseñanza y las concepciones de los estudiantes y docentes en relación con el fenómeno en estudio. Se analiza una secuencia didáctica sobre fuerzas y movimiento desarrollada en un grado séptimo de una escuela pública de la ciudad de Buenos Aires. El análisis se realiza en torno a: i) la relación entre “lo observable” y la teoría; ii) el estatus otorgado a la evidencia empírica; iii) el lugar habilitado a la “sospecha” sobre lo observado, y iv) el papel del estudiante en la construcción del conocimiento. Dicha secuencia presenta a los estudiantes una serie de situaciones consideradas pruebas desde las cuales los estudiantes estarían en condiciones de conceptualizar qué es una fuerza. A partir de las interacciones entre docente y estudiantes en el aula, se identifican momentos de trabajo al interior de una misma secuencia didáctica donde se produce un giro en el lugar que ocupan estas pruebas en la construcción del conocimiento. Las pruebas, que en principio funcionaban como materia prima desde la cual inducir el concepto de fuerza, pasaron a ocupar el lugar de contraste de un enunciado teórico sobre el mismo concepto–recuperado del diccionario a partir de la intervención de un estudiante en clase–.

Cecilia Acevedo 1 Silvia Porro 2 Agustín Adúriz-Bravo 3 1

CeFIEC, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Universidad de Buenos Aires (UBA); Facultad de Filosofía y Letras, UBA; Departamento de Ciencias Sociales, Universidad Nacional de Quilmes (UNQ). lceciliaacevedo@gmail.com

Departamento de Ciencia y Tecnología, UNQ. sporro@unq.edu.ar

CeFIEC, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, UBA. aadurizbravo@cefiec.fcen.uba.ar

Palabras clave: concepciones epistemológicas, didáctica, ciencias naturales, escuela primaria, perspectiva interaccionista.

Artículo recibido el 08-03-2012 y aprobado el 07-08-2013

Este trabajo busca analizar la pregunta acerca de cómo sostener cierta sensibilidad desde los marcos teórico-metodológicos de la investigación, con el fin de captar los movimientos que se dan al interior de una misma propuesta de enseñanza. Se espera aportar al debate en torno el estudio de las concepciones de ciencia, de docentes y estudiantes, desde una perspectiva interaccionista y contextualizada.

Julio - Diciembre de 2013 / ISSN 0121- 3814 pp. 29 - 46

Abstract This study aims to analyze the relations between epistemological conceptions, the proposal for teaching and the students and teachers conceptions on the object of study in science classes. A didactic sequence about forces and motion is analyzed with a group of seventh graders at a public school in the city of Buenos Aires. The analysis was done regarding: i) the relationship between “the observable” and theory; (ii) the status given to empirical evidence; (iii) the place given to the “suspicion” in regards to what was observed; and (iv) the role of the student in the construction of knowledge. The didactic sequence begins by introducing students to a series of situations considered “evidence” from which they would be able to conceptualize what a force is. Based on the interactions between teacher and students in the classroom, times of working inside of the same teaching sequence are identified where it is produced a shift in the place that these tests occupy in the construction of knowledge. The tests that initially acted as a “raw material” took the place of contrast in a theoretical statement about the concept of force - recovered from the dictionary from the intervention of a student in class.

Key words: epistemological conceptions, didactics, natural sciences, primary school, interactionist perspective.

This work aims at installing the question about how to sustain certain sensitivity from the theoretical framework and methodological research in order to capture the movements that happen within the same proposal for education. The study intents to contribute to the debate on the study of teachers and students conceptions of science from an interactionist and contextualized perspective.

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No 34 • Julio - Diciembre de 2013 • pp. 29 - 46 ISSN 0121- 3814 impreso• ISSN 2323-0126 Web

Resumo

Este trabalho tem por objetivo analisar as relações que se materializam nas aulas de ciências entre as concepções epistemológicas, a proposta de ensino e as concepções sobre o fenômeno em estudo de estudantes e docentes. É analisada uma sequência didática sobre força e movimento, desenvolvida em um grupo de sétimo ano de uma escola pública na cidade de Buenos Aires. A análise se realiza em torno de: i) a relação entre “o observável” e a teoria; ii) o status dado à evidência empírica; iii) o lugar proporcionado à “suspeita” sobre o observado; e iv) o papel do estudante na construção do conhecimento. A sequência didática começa apresentando aos estudantes uma série de situações consideradas “evidências”, a partir das quais eles estariam em condições de conceitualizar o que é uma força. A partir das interações entre docente e estudante em aula, se identificam momentos de trabalhos no interior de uma mesma sequência didática de onde se produz uma mudança do lugar que ocupam estas evidências na construção do conhecimento. As “evidências”, que a princípio atuavam como “matéria prima” da qual se induz o conceito de força, passaram a ocupar o lugar de contraste de um enunciado teórico sobre o conceito de força – recuperado do dicionário a partir da intervenção de um estudante em aula. Este trabalho busca instalar a pergunta sobre como sustentar certa sensibilidade a partir dos marcos teórico-metodológicos da investigação a fim de captar os movimentos que se dão no interior de uma mesma proposta de ensino. Espera-se contribuir com o debate sobre o estudo das concepções de ciência de docentes e estudantes a partir de uma perspectiva interacionista e contextualizada.

Palavras-chave: concepções epistemológicas; didática; ciências naturais; escola primária; perspectiva interacionista

Han sido señaladas una serie de visiones que suelen expresarse en las clases acerca de cómo se produce conocimiento en la ciencia en el mundo actual (Gil Pérez, 1994; Fernández et al., 2002). Por ejemplo, cuando se presenta la observación y la experimentación como neutras sin tomar en cuenta el papel de las hipótesis ni la construcción del conocimiento, se sostienen visiones empiristas y ateóricas. En otras oportunidades, cuando la actividad científica se presenta como rígida, el conocimiento aparece distribuido en etapas mecánicas a seguir. Asimismo, si la actividad científica se presenta sin mostrar los problemas que le dieron origen, se pueden distinguir visiones aproblemáticas y ahistóricas. Otras clases de ciencias parecen adquirir una visión exclusivamente analítica o presentan el conocimiento científico como acumulativo y lineal. En sentido opuesto, muchas veces se presentan los conocimientos como obvios, adquiriéndose una visión de sentido común y contribuyendo al reduccionismo conceptual. Por último, se encuentran visiones individualistas, en donde se ignora el trabajo colectivo y se presenta el trabajo como obra de genios aislados. Estas diferentes visiones no suelen encontrarse en forma aislada, sino que formarían esquemas conceptuales con cierto nivel de coherencia. En las últimas décadas, los trabajos sobre las concepciones acerca de la ciencia de los docentes y la relación con los procesos de enseñanza han crecido en forma exponencial. En

En algunos casos, estas respuestas son puestas en relación con las prácticas docentes analizadas a partir de registros de clase (Flores et al., 2000; López, Flores y Gallegos, 2000; Rodríguez y López y Mota, 2006). El supuesto de este tipo de investigaciones es que parece encontrarse una diferencia entre lo que el docente dice y lo que hace, supuesto que en ocasiones revela –desde los marcos de la investigación– una escisión entre la teoría y la práctica, en la medida en que se estudian las concepciones epistemológicas a nivel discursivo por fuera de la clase, y luego se estudia el desarrollo de la clase contrastando los grados de coherencia entre lo enunciado y lo realizado. Los estudios con este tipo de enfoque teórico-metodológico pueden poner de relieve una pregunta interesante para ser sostenida desde la investigación: ¿cuáles son los márgenes de coherencia que se encuentran entre lo que los docentes sostenemos desde nuestras creencias y representaciones acerca de lo que consideramos buenas prácticas y aquellas

Concepciones epistemológicas, enseñanza y aprendizaje en la clase de ciencias Cecilia Acevedo, Silvia Porro, Agustín Adúriz-Bravo

La enseñanza y el aprendizaje involucran, de forma más o menos rigurosa, concepciones acerca de qué significa enseñar ciencias y para qué, preguntas que remiten a una concepción epistemológica que en ocasiones es implícita y no siempre coherente con las situaciones promovidas en clase para que los estudiantes se aproximen a un conjunto de saberes.

relación con las propuestas teórico-metodológicas, puede identificarse una alta recurrencia de trabajos en los cuales las concepciones de los docentes o estudiantes son analizadas a partir de la clasificación de sus respuestas a encuestas o entrevistas en relación a determinada concepción epistemológica sostenida en una serie de enunciados centrales (Chen, Taylor y Aldridge, 1997; Abd-El-Khalicket al., 2001; Carvajal y Gómez, 2002; Buaraphan, 2009). Por ejemplo, si las respuestas de un docente refieren a que los datos “duros” son insospechables, producto de una observación objetiva y neutra, que pueden ser explicados a partir de inferencias de premisas particulares, donde se refiere al trabajo científico como una tarea individual independiente de los valores o intereses que lo motorizan, entre otras cuestiones, se dice que ese docente tiene una visión empiro-inductivista o empirista ingenua sobre el funcionamiento de la ciencia.

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Introducción

condiciones que efectivamente podemos generar y sostener dentro del aula? Y, en términos más amplios, cómo las concepciones epistemológicas, sobre el objeto de conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje informan nuestras prácticas. Sin embargo, parece necesario señalar algunas implicancias que se derivan de sostener esta separación y plantear la inquietud respecto del propósito de contar con descripciones y análisis exhaustivos sobre estas diferencias entre lo enunciado –por fuera de la clase– y lo realizado –en la clase–.

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Desde la propuesta de este trabajo, se considera que las reglas y las singularidades del escenario de clase no son comparables con las respuestas enunciadas por los profesores por fuera del contexto de la clase, a partir de una entrevista o una encuesta que se encuentra abstraída del objeto específico de conocimiento que se esté enseñando, de las ideas de los chicos y de la dinámica de la clase. Para abonar estas ideas, consideremos la siguiente situación: si nos preguntaran la opinión sobre la política universitaria podríamos decir unas cosas; ahora, si nos encontramos en un espacio de intercambio con otros profesores discutiendo acerca de un cambio curricular en los planes de estudio, probablemente, lo que hemos dicho en abstracto acerca de cómo nos gustaría que sean las cosas se tensa con las opiniones de los colegas, las de los estudiantes, los tiempos de trabajo institucionales, los mecanismos institucionalizados para votar las decisiones, entre otros. Es decir, una representación sobre determinado tema se singulariza en una discusión donde aparecen otros condicionantes que aprietan lo posible en determinada situación. Con esto se está queriendo decir que compete a distintos ámbitos de pensamiento y de intervención encontrar diferencias entre representaciones sobre un tema y el diálogo de estas con la singularidad y los condicionantes de determinado escenario.

Por otra parte, algunos trabajos –discutidos por su precisión metodológica– enuncian que, si bien pueden observarse ideas predominantes en el pensamiento de un docente, suelen recogerse visiones pertenecientes a diferentes posiciones epistemológicas. Estos trabajos introducen, a su vez, otros elementos en la discusión sobre la relación entre las concepciones y las prácticas, donde concepciones pertenecientes a determinado posicionamiento epistemológico no necesariamente sustentarían las prácticas de clase de determinado docente (Lederman, 1992, 1999). Esto contribuye a poner de relieve la dificultad y las limitaciones de atrapar en una categoría las concepciones de ciencia de un docente. En el presente trabajo, el análisis que se presentará en los próximos apartados apuntala lo escurridizo de estas clasificaciones. Es posible que en clase se expresen diferentes visiones vinculadas no solamente con las concepciones que el docente tenga acerca de cómo funciona la ciencia, sino también con la formación docente recibida, con su historia escolar (ya que transita desde hace años por el sistema educativo), con enfoques didácticos presentes en la enseñanza, con los recursos editoriales disponibles, y con concepciones epistemológicas que aún hoy siguen vigentes en grupos de investigación científica.

A la fecha se ha avanzado en la caracterización de las visiones de los estudiantes sobre la naturaleza de la ciencia y de los asuntos tecnocientíficos. Sugerimos que es necesario avanzar en el estudio de las concepciones de los estudiantes junto con la de los docentes y a las condiciones didácticas en las que es presentada la propuesta de enseñanza, con atención al particular despliegue de ideas que se produce en la clase. La pregunta que se intenta instalar parte de la preocupación por sostener cierta sensibilidad desde los marcos teórico-metodológicos que permita capturar estas relaciones en la investigación didáctica. ¿Cómo se articulan durante las clases de ciencias naturales las relaciones entre las concepciones de los docentes y los estudiantes sobre la ciencia, el fenómeno de estudio, la enseñanza y el aprendizaje? ¿En qué medida el análisis de las concepciones epistemológicas puede volverse una herramienta de análisis valiosa para aproximar a los estudiantes a determinado objeto de conocimiento? Este trabajo es un intento por avanzar en el sentido de una perspectiva interaccionista. Con el análisis de las concepciones episte-

Abordar estas relaciones involucra tener en cuenta las condiciones didácticas en las que se presenta la propuesta de enseñanza, a propósito de una secuencia didáctica donde el tema involucrado fue la fuerza. Esto implica considerar aquellas en las cuales puede propiciarse que un sujeto –cualquiera– tenga la necesidad de un conocimiento determinado para tomar ciertas decisiones, que están en relación con un saber que se constituye objeto de enseñanza (Brousseau, 2007) donde los saberes no son estáticos ni elaborados de una vez para siempre. La secuencia fue registrada durante el trabajo de campo realizado en el marco de una investigación de tesis doctoral que se propone estudiar el sentido de la construcción del conocimiento de la ciencia escolar, a lo largo de secuencias de didácticas elaboradas por los docentes en escuelas primarias de la ciudad de Buenos Aires. En la medida en que las propuestas de enseñanza fueron elaboradas por los propios docentes y no fueron producto de una ingeniería didáctica, se registraron varias situaciones de enseñanza que podrían caracterizarse como prácticas habituales o instaladas, que resultarían ampliamente discutidas desde de la didáctica específica. Sin embargo, se encuentra que estas prácticas habituales tienen mucho más para decirnos de lo que habitualmente creemos. Desde esta perspectiva, cobra rele-

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En relación con las concepciones de los estudiantes, Campanario y Otero (2000) han señalado que sus ideas sobre el contenido científico están relacionadas con su conocimiento acerca de su propio conocimiento. Trabajos de revisión actuales sugieren que, pese a la despareja calidad de los instrumentos utilizados en las indagaciones, los estudiantes no poseen una comprensión precisa de la naturaleza de las ciencias debido a que se corresponde con una visión absolutista/empirista de la ciencia (García, Vásquez y Manassero, 2012).

mológicas en el marco de la clase haremos referencia a la relación entre las ideas de estudiantes y docentes, a propósito del objeto de conocimiento que circula en la clase, lo que supone un intento por trasgredir una categoría que dé cuenta de el pensamiento de uno u otro actor en un solo momento para pasar a mirar la evolución y las relaciones que se despliegan en la clase, a partir del encuentro con ese objeto de conocimiento.

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Y a su vez, con las concepciones de los estudiantes, con las especificidades del objeto de conocimiento en cuestión, con la propuesta didáctica, entre otros.

vancia comprender qué pasa y por qué, teniendo en cuenta que el registro de prácticas habituales e instaladas en las escuelas sugiere que si las cosas siguen así es porque hay razones muy poderosas para que así sea, desde la perspectiva de los actores, y que es necesario comprenderlas si queremos entrar en diálogo con ellos. La metodología consistió en un estudio descriptivo/interpretativo que procede por estudio de casos. Se adoptó un enfoque etnográfico donde la presencia en terreno trató de recuperar cualitativamente los procesos de enseñanza y aprendizaje del área a partir de un abordaje que intente “documentar lo no documentado” (Rockwell, 1991, 2009), con la intención de evitar sesgos en las observaciones que limiten la construcción y la comprensión de los datos. La selección de la secuencia didáctica como unidad de análisis –decisión teórico-metodológica de esta investigación–se encuentra íntimamente vinculada con la intención de captar cómo se condensan este conjunto de relaciones en la clase. Este último punto será abordado más adelante.

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Concepciones epistemológicas y su relación con la enseñanza y el aprendizaje de la fuerza

En este apartado se analizan las relaciones entre tres elementos: las concepciones de ciencia que se expresan en la clase, las conceptualizaciones sobre el objeto de conocimiento y las condiciones didácticas en las que se presenta la propuesta de enseñanza. Se considera que estos tres aspectos se ponen en juego y se tensionan durante el proceso de enseñanza y aprendizaje sin poder desvincularse unos de otros. Las relaciones propuestas se abordan en la secuencia didáctica en torno a las siguientes preguntas: i) ¿cuál es la relación entre lo observable y la teoría?; ii) ¿cuál es el estatus que se otorga a las observaciones realizadas?;iii) ¿cuál es el lugar de la sospecha o la duda en las propuestas de enseñanza?, y iv) ¿cuál es el papel del estudiante en la construcción de conocimiento? La relación entre el plano del lenguaje y el de la realidad en la construcción del conocimiento científico ha sido –y sigue siendo– objeto de discusión a lo largo de diferentes corrientes epistemológicas. Si bien la distinción entre términos observacionales y teóricos constituye un problema epistémico instalado por la concepción heredada –donde se considera que a los primeros se puede acceder en forma directa a través de los sentidos y a los segundos, mediante instrumentos–, aceptemos una parte y solo provisionalmente esta distinción. Consideremos que en la ciencia hay una parte observacional y otra teórica. Tomemos como punto de partida que estos términos observacionales están siempre sustentados por la carga teórica del observador y que en función de cómo se entienda esta relación se expresará cierta posición epistemológica acerca de cómo se produce el conocimiento. Veamos qué ocurre con esta relación en el marco de la secuencia didáctica analizada.

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Definición de fuerza.

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Situaciones donde la fuerza se vincula al movimiento corporal.

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Propiedades de la fuerza: intensidad, dirección y sentido.

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Análisis de ejemplos en la vida cotidiana.

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Representación de las fuerzas a través de vectores.

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Análisis de otros casos: el magnetismo y la gravedad.

En este trabajo nos concentraremos en las dos primeras situaciones de la secuencia. La docente comienza preguntándole a sus alumnos: “¿qué ideas tienen sobre fuerza? Cuando piensan en fuerzas, ¿en qué cosas piensan? Para ustedes, ¿qué son las fuerzas?”. Luego de esta última pregunta, donde los chicos alcanzaron a esbozar algunos conceptos como fuerza magnética, fuerza de la gravedad, fuerzas “elípticas”, la musculatura y la fuerza eólica, la docente propone una serie de consignas por grupo que consistían en: ••

Sostener un globo con una mano para que no se caiga (imagen 1).

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Lanzar un globo para que toque el pizarrón mientras otro trata de atajarlo.

Empujar y resistir el empuje de un banco, ver quién empuja más.

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Hacer “viboritas” de plastilina intentando que se alargue lo más posible sin romperse (imagen 2).

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Cinchadas con una soga.

Cuando se retoman estas actividades en el conjunto de la clase, la docente le pide a cada grupo que comente en qué consistía su tarea y realiza las siguientes preguntas: “¿todos tuvieron que hacer una fuerza? ¿Para qué servían en cada ejemplo las fuerzas? ¿[Hicieron] mucha fuerza o menos fuerza, siempre igual hicieron? ¿Qué pasaba si no hacías fuerza para sostener el globo?”. Imagen 1. Grupo de alumnos sosteniendo un globo para que no se caiga

Imagen 2. Viboritas de plastilina estiradas

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La enseñanza del tema fuerza había sido planificada inicialmente para unas tres clases y terminó siendo desarrollada en ocho. Este dato quizás no sea menor. Aunque deba ser analizado con mayor detalle, su extensión en relación con lo previsto puede estar relacionada con que lo que en un principio debía ser sencillo y evidente para los alumnos no lo ha sido tanto. El recorrido de la propuesta incluye los siguientes momentos:

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La secuencia

Esta primera parte de la propuesta pareciera considerar que a partir de las pruebas1 realizadas los alumnos podrían comenzar a conceptualizar qué es una fuerza. En las preguntas que la docente realiza pareciera trabajarse con el supuesto de que la fuerza es perceptible en todos estos ejemplos, como si de cierta manera alcanzara con realizar estas exploraciones para vincular la experiencia (lo observado y percibido corporalmente en situaciones que involucraban hacer fuerza) con el concepto. Las preguntas que ella realiza apuntan a esta relación. Sin embargo, en algunos de los ejemplos trabajados la fuerza parecía no ser tan evidente para los alumnos. Este es el caso de las situaciones en que se les propuso sostener el globo o estirar la plastilina. A continuación se presenta un fragmento de clase donde se pone de relieve esta tensión: M: (…) Bueno, las chicas que están entusiasmadísimas (se refiere a las chicas que están estirando la plastilina) ya pueden parar si quieren. La próxima clase traigo plastilina para todos y nadie habla (bromeando). Bueno, y las chicas ¿tuvieron que hacer fuerza? ¿Qué creen los demás? Alumnos: No. M: No. ¿Ustedes que lo hicieron? Los demás creen que no, que no tuvieron que hacer ninguna fuerza. Fernando: Y si lo único que tuvieron que hacer es alargar un chorizo. Diana: Para mí sí. M: ¿Vos sí? Alumno: Eso. M: ¿Eso qué? Había que hacer fuerza... ¿Para que la masa qué? Alu: Se alargue. No 34 • Julio - Diciembre de 2013 • pp. 29 - 46 ISSN 0121- 3814 impreso• ISSN 2323-0126 Web

Alu: No se rompa. M: La plastilina ruede, se aplaste, vaya cambiando de forma ¿Sí? ¿Mucha fuerza o menos fuerza? ¿Siempre igual hicieron? Alu: No. M: ¿Quién dijo no? Pregunté si los chicos que hacían la plastilina habían hecho fuerza siempre igual. Fernando: No.

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(Notas de campo, fragmento de clase 1, 06/08/2009)2.

Hay dos ideas que los chicos parecen poner en juego en estas situaciones. Por un lado, la fuerza quedaba vinculada a lo pesado o a la necesidad de un 1

Esta palabra fue utilizada por la docente en clase.

Se han resaltado partes en negrita a efectos del análisis que se sostiene en estas páginas.

Este tipo de investigaciones se han centrado en la descripción de las ideas de los sujetos sobre determinados temas, aún queda vigente el estudio del cambio conceptual en relación con las condiciones didácticas que se generan para la apropiación de los saberes (Lenzi, 2001; Castorina y Carretero, 2012). En el fragmento de clase considerado, nótese que las situaciones donde los alumnos sospechan la presencia de la fuerza son aquellas donde, si bien hay una acción realizada, esta no implica desplazamiento. En el caso de sostener el globo, los alumnos estaban quietos en esa posición, y en el caso de la plastilina, el movimiento era muy sutil y no implicaba un desplazamiento del objeto sino su deformación, ya que los chicos tenían que estirar la plastilina con la consigna de que no se rompa. A su vez, en términos corporales esto no les implicaba un gran esfuerzo como en las otras situaciones propuestas. En la clase, las distintas ideas de los chicos con respecto al objeto de conocimiento en la situación propuesta se expresan de la siguiente manera: M: No, ¿por qué? ¿Vos cuánto crees que hicieron? Fernando: Porque al final cuando se le hacía más chiquito no hacían tanta fuerza. M: ¿Por qué? Alu: Para que no se rompiera. M: Para que no se rompiera…. ¿Y cuándo habrán hecho más fuerza? Alus: Al principio. Alu: En el principio, cuando recién empezaron.

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Trabajos como el de Gunstone y Watts (1992) han señalado hace tiempo que los estudiantes suelen presentar algunas ideas como: vincular la idea de movimiento con los seres vivos; suponer que a movimiento constante actúa una fuerza constante; que la cantidad de movimiento es proporcional a la fuerza; que si no hay movimiento, entonces no existen fuerzas aplicadas; que, en caso de que haya movimiento entonces hay una y solo una fuerza que es paralela a ese movimiento; que a mayor peso corresponde menos movimiento, o que las fuerzas, como la de gravedad, son algo que está localizado en el centro de los cuerpos. Asimismo, se ha puesto de relieve la confusión entre los conceptos de velocidad, posición y aceleración (McDermott,1998), que los estudiantes suelen relacionar la fuerza con el movimiento en lugar de con el cambio de movimiento (Carrascosa, 2005) y que estos marcos de referencia alternativos se hallan frecuentemente asociados a la interpretación sobre un concepto científico dado, como puede serlo el de gravedad, fuerza, ímpetu, etc., diferente al aceptado por la comunidad científica (Mora y Herrera, 2009). La identificación de estas conceptualizaciones alternativas ha llevado a poner la atención sobre las propuestas de enseñanza y la necesidad de plantear oportunidades para que los alumnos puedan participar de un proceso de construcción de modelos cualitativos que los ayuden a comprender las relaciones y las diferencias entre los conceptos. Considerando que la apropiación de estos conceptos consiste en un proceso interactivo de refinamientos sucesivos donde según McDermott (1998) el primer encuentro con un nuevo concepto debería estar vinculado a las observaciones y

a la experiencia de los alumnos y en donde los refinamientos sucesivos deberían producirse en espiral a partir de la necesidad de explicar nuevos fenómenos.

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esfuerzo suficiente que permitiera verla o sentirla en las acciones realizadas. Por otra parte, la asociación entre fuerza y movimiento.

M: Al principio cuando eran pedazos, cuadraditos de plastilina, ¿estamos de acuerdo? Los que lo hicieron, ahora que lo piensan, están de acuerdo que hicieron más fuerza... Fernando: (Interrumpe) Digan que sí. M: Se acuerdan que hicieron más fuerza y después para que no se les rompiera, a los que les pasó, fueron haciendo menos. Bueno, ¿y los chicos del globo? ¿Hicieron fuerza o no hicieron fuerza? Fernando: Yo no, yo sigo con el globo en la mano. M: Si yo te digo que sostengas el globo así, que quedes acá como la estatua de la Libertad con el globo ¿puedes quedarte un rato más así? Fernando: Sí. M: Te voy a tener toda la clase. Fernando: Lo que quiera. M: Bueno, ¿hicieron fuerza o no? ¿Qué creen los demás? Matías: Que hizo fuerza también. Alus: (No se entiende) M: ¿Para evitar qué? Matías: Que se caigan los globos. M: Nuria dijo algo recién, “yo sí hice fuerza porque llegó un momento que me cansé”. De hecho, el globo yo lo puse acá arriba pero llegó un momento que el globo iba estando más abajo. Alu: La fuerza de la gravedad (bajito).

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M: ¿A ustedes no se les cansó el brazo también un poco? Alu: No. (Notas de campo, fragmento de clase 1, 06/08/2009).

¿Qué es lo observable entonces para estos alumnos? En primer lugar, no es lo mismo para todos. Los chicos ven de manera consistente con su conocimiento, con las ideas que tienen sobre la fuerza y el movimiento. En las clases de ciencias suele estar presente la idea de que la observación es un procedimiento objetivo olvidando que está condicionado por lo que ya se sabe y direccionado por las preguntas que se están formulando (Espinoza et al., 2012). ¿Cómo sigue esta clase? Continuó hasta volver a la pregunta original: “¿qué es una fuerza?”. Cuando la docente realiza esta pregunta los chicos se quedan callados hasta que uno –Fernando, que parece poco convencido de que al sostener un globo haya una fuerza actuando– sugiere buscar en el diccionario: M: ¿Qué pasaba si no hacían fuerza para sostener el globo?

Fernando: Se caía abajo.

(Notas de campo, fragmento de clase 1, 06/08/2009).

En la búsqueda aparecen diferentes definiciones. Una de ellas: “cualquier acción que modifica el estado de reposo o de movimiento de un cuerpo”. Se analiza la definición para los ejemplos trabajados pero a docente y alumnos no les convence para el caso de la plastilina, ya que parecen estar entendiendo el movimiento en términos de desplazamiento. Por ello reescriben la definición para que pueda ajustarse a todos sus casos. En el pizarrón queda escrita la nueva definición trabajada en forma oral: “es la acción que se hace para que algo se mueva si estaba quieto, deje de moverse si estaba en movimiento o para modificar la forma de un cuerpo”. A partir de esta definición, la docente pregunta: “a ver… ¿quién me puede decir con sus palabras qué es una fuerza entonces?”, y a continuación les muestra a los alumnos un recuadro en unas fichas de trabajo para que anoten lo que cada uno entendió que era una fuerza. La primera clase termina con una tarea: “cada uno lo va a pensar y lo va a escribir en la carpeta, un ejemplo de algo que no incluya pelotas ni globos… Una actividad de la vida cotidiana donde ustedes vean una fuerza y la describan en tal situación”.

En ocasiones, las propuestas de enseñanza involucran la realización de experimentos espectaculares (Espinoza, 2010), que seducen a los estudiantes a través de su observación o realización en donde la reflexión sobre lo acontecido cede frente a una situación que se torna mágica. Lo espectacular de la observación y la sofisticación de ciertos dispositivos se sostiene en resultados inesperados e insospechados. El discurso teórico asume un lugar de exterioridad donde los estudiantes suelen aceptarlo sin relación con la experimentación desarrollada. En el caso de esta propuesta de enseñanza, lo inesperado parece emerger a partir de lo disruptivo de esta propuesta en el marco de las clases habituales donde los alumnos suelen trabajar con fichas en las que tienen que leer información y resolver consignas dadas por la docente. Definir el concepto fuerza es una tarea exigente en sí misma. Para los alumnos no es clara la correspondencia entre lo observado y la definición. Es sugerente la intervención de Fernando (alumno) que pregunta si se puede recurrir al diccionario para poder definir lo observado. En este sentido, la definición en clase no surge a partir de lo visto o trabajado sino del diccionario con cierta ajenidad a lo realizado anteriormente. Hacia el final de la clase, la tarea planteada para el siguiente encuentro consiste en “pensar una actividad en la vida cotidiana”. Lo cotidiano parece homologado a lo observable en tanto carácter de neutro, objetivo, claramen-

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Fernando: ¿Se lo puede buscar en el diccionario?

Las situaciones propuestas por la docente asumen el lugar de situación empírica a analizar. Dichas situaciones comparten con aquellas propuestas experimentales el mérito de gozar de estatus de evidencia. Sin embargo, el carácter de esta evidencia empírica está en relación a cierta concepción de ciencia que se expresa en el proyecto de enseñanza.

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M: Ahí está, como dejan de hacer fuerza el globo se cae aunque sea livianito, obviamente que no les di para sostener una caja con libros ¿Ta? ¿Estamos de acuerdo hasta ahí? Ahora vamos a tratar..., hicimos fuerzas, todos tuvieron que hacer alguna fuerza de distintas formas, de distintas modalidades y con distintos efectos ¿Sí? ¿Quieren animarse a explicar qué es una fuerza? (Silencio) ¿No?

te aprehensible donde no queda lugar para la duda, donde el supuesto es que todos observamos lo mismo.

Concepciones de ciencia en clase: el lugar de las pruebas Volvamos a las preguntas del inicio acerca de cuál es la relación entre lo observable y la teoría, el estatus que se le otorga a las observaciones realizadas, el lugar a la sospecha o a la duda que se habilita en las propuestas de enseñanza, y el papel del estudiante en la construcción de conocimiento. Las pruebas sugeridas para el análisis, así como la tarea de observar lo cotidiano, asumen en cierto momento de la enseñanza un lugar de verificación, esto supone poner de relieve los datos otorgándoles el estatus de indiscutibles, como si hablaran por sí mismos y no el docente y los alumnos que ven en relación con el conocimiento de una época, de sus marcos conceptuales y las concepciones que tienen sobre el fenómeno. La observación de la empiria desde la propuesta de enseñanza y desde las expectativas de que los estudiantes puedan conceptualizar la fuerza aparece como neutra, indiscutible, objetiva, finalmente como evidente.

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Resulta muy interesante el lugar que asumen las pruebas en esta primera clase. Al inicio, actúan de cómo materia prima desde la cual inducir el concepto de fuerza. Esta tarea resulta muy exigente para los chicos quienes se quedan callados ante la pregunta de qué es una fuerza y ante el poco convencimiento en algunos de ellos respecto de que hayan hecho fuerza al sostener un globo o alargar la plastilina. Cuando uno de ellos propone buscar la definición en el diccionario se produce un giro en la clase: desde el enunciado teórico, se va a verificar que las pruebas se ajusten a la definición. Las pruebas aparecen como contraste del enunciado teórico. Este movimiento se produce en la misma clase a partir de las interacciones que se producen en el aula.

Detengámonos un momento más en este punto. La secuencia comienza presentando a los estudiantes una serie de situaciones consideradas pruebas a partir de las cuales los estudiantes estarían en condiciones de conceptualizar qué es una fuerza. No obstante, este supuesto de partida, donde la fuerza resultaría directamente accesible a través de lo observado y percibido corporalmente, entra en fricción con las posibilidades de aproximación de los estudiantes al contenido, para quienes el estatus empírico otorgado a las situaciones propuestas no resulta tan evidente. Un alumno (Fernando) pregunta si se puede buscar la definición en el diccionario y las pruebas dejan de ser el insumo desde el cual inducir el concepto de fuerza para pasar a ser la empiria con la cual contrastar el enunciado teórico. La fricción tensa una propuesta de enseñanza sostenida en lo sensorial y en la vivencia corporal con la aproximación a un concepto que se trata de una entidad teórica no susceptible de ser descrito a partir de términos observacionales, en la medida en que solo conocemos a la fuerza por sus efectos. El giro en el lugar que las pruebas tienen en la construcción del conocimiento en la clase no puede

El aula misma es una instancia de definición del conocimiento; además de ser el espacio concreto donde ocurre la síntesis particular de las mediaciones de las formas de conocimiento, prescribe en su diseño las posibilidades y limitaciones de las relaciones con el conocimiento. (Edwards, 1997, p. 147).

El acento está puesto en las formas del conocimiento ya que estas tienen consecuencias directas para el grado de apropiación posible del conocimiento por parte de los sujetos. Sin embargo, Candela (1996) discute la relación propuesta por Edwards en donde el conocimiento se constituye en la forma de presentación, y asegura que la construcción tiene dos momentos: uno en el que se presentan las actividades a los alumnos, y otro, en el que los alumnos contribuyen a modificar el sentido de la presentación de esas actividades. Por tanto, Candela prefiere referirse a las formas de presentación del conocimiento y no a las formas

La propuesta de enseñanza va desde lo cercano a lo lejano en la medida que entiende que la fuerza corporal constituiría una gran puerta de entrada para definir la fuerza y desde allí analizar otras fuerzas como la magnética o la de gravedad. Esta propuesta, que presenta elementos que permitirían clasificarla como empiro-inductivista, sufre modificaciones a partir de las intervenciones de los estudiantes para quienes no resulta evidente que al sostener un globo haya una fuerza actuando. En esta clase no parece verse una reducción de lo teórico a lo observacional. Más bien, podría decirse que la definición de fuerza adquiere relevancia en cuanto inicia la propuesta de enseñanza, se vuelve a ella luego de las situaciones propuestas y se recupera a lo largo de toda la secuencia de didáctica. Para presentar el objeto de trabajo y por motivos de espacio, se hizo foco en las primeras clases. En estas hay una posición realista donde tanto las pruebas propuestas como la definición describirían la realidad. Entendiendo que la ciencia se refiere a términos generales, –clases, conceptos, universales– y a términos denotativos –observacionales y teóricos–, la pregunta por la referencia de los términos generales y la relación entre los términos denotativos nos hablan acerca de la ciencia y sus teorías.

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En esta línea, se vuelve pertinente considerar aportes teóricos acerca de cómo las interacción en el aula son constitutivas de la construcción del conocimiento en las clases de ciencias. Verónica Edwards (1997), desde una mirada etnográfica, señala que en el aula el conocimiento se convierte en la forma, que el contenido no es independiente de la forma como se presenta, ya que esta tiene significados que se agregan al contenido transmitido, produciéndose una nueva síntesis, un nuevo contenido. En consecuencia, existiría un conocimiento social, un conocimiento académico, un conocimiento prescrito a través del currículo y los libros de texto, y un conocimiento que se constituye en las interacciones mismas, donde docentes y alumnos lo interpretan a partir de sus historias y subjetividades:

de conocimiento. Si bien resulta necesario revisar el lugar otorgado a la contrastación empírica –de modo de no reducir las relaciones del alumno con el material empírico y restarle importancia a las interacciones del sujeto/ alumno con los objetos y a los diferentes niveles de validez de las explicaciones que circulan en la clase (Castorina, 1998, 2000)–, resulta de interés considerar cómo las negociaciones de significados pueden modificar direccionalidades de la propuesta de enseñanza.

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conceptualizarse por fuera de las interacciones entre docente y alumnos.

En relación con los términos generales, puede apreciarse en esta propuesta de enseñanza una correspondencia entre el plano del lenguaje y el de la realidad, es decir, entre las palabras y los objetos por ellas referidas, entre la definición de fuerza y las pruebas realizadas –lo que constituye el aspecto semántico de la relación entre ambos planos–. En relación con los términos denotativos, al inicio de este apartado se mencionaba que la diferencia entre términos observacionales y teóricos constituye un problema instalado por la tradición heredada. Se considera que los objetos existen independientemente de los marcos conceptuales de los chicos y las representaciones que tienen sobre el fenómeno en estudio –aspecto ontológico de la relación entre el plano del lenguaje y el plano de la realidad–; en este sentido, la realidad aparece organizada en sí misma y constituye una base empírica y neutral. En la dirección que asume la propuesta de enseñanza, pareciera que los chicos pudieran aproximarse al conocimiento de ese mundo a partir de una descripción única y verdadera, como si pudieran descubrir a partir de las pruebas realizadas el concepto de fuerza –lo que constituye el aspecto gnoseológico de este problema–. Desde las condiciones en la que se presenta la propuesta, la posibilidad explicativa del alumno aparece fuertemente restringida por una evidencia empírica que se presenta como verdadera, fija e igual para todos, aunque en las interacciones que se dan en clase esta direccionalidad inicial sufra modificaciones.

El estudio de las interacciones que se producen entre docente, estudiantes y objeto de conocimiento al interior de una secuencia didáctica, entendida como un conjunto de situaciones vinculadas con determinado tema y con el mismo propósito de enseñanza, responde a una decisión teórico-metodológica. Varias son las razones que motivan esta decisión. La primera se debe a que la secuencia envuelve cierta temporalidad de las interacciones docente-alumnos y entre pares, en relación a los mismos contenidos. Asimismo, porque habilita que determinadas intervenciones y saberes surgidos en el marco de las mismas sean recuperados por alguno de los actores a lo largo de las clases. Una segunda se refiere a la posibilidad de captar el conjunto de las relaciones que se dan en el proceso de enseñanza y aprendizaje trascendiendo las contrastaciones entre los que los docentes dicen (concepciones estudiadas a nivel declarativo a partir de cuestionarios o entrevistas) por fuera de la clase y aquello que hacen (registros de sus prácticas). La ponderación de las implicancias de esta escisión fue planteada al comienzo de este trabajo en vista de la necesidad de poder situar las relaciones entre elementos que consideramos inescindibles unos de otros.

Las propuestas de enseñanza –que no es lo mismo que decir las concepciones de los docentes– están investidas de cierta concepción epistemológica

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Instalar un debate

En relación con el planteamiento de situaciones de aprendizaje a partir de contextos donde el concepto de fuerza aparece ligado a lo corporal y al esfuerzo físico, se puede contribuir a reafirmar algunas ideas alternativas donde los estudiantes vinculan la fuerza al movimiento y al esfuerzo físico. Por otra parte, la situación planteada teniendo en cuenta la deformación de la plastilina, si bien es en principio interesante por el entramado de conceptos que involucra su explicación, parece alejarse de las situaciones típicas utilizadas en la física para estudiar el concepto de fuerza. Esto sugiere la necesidad

¿Cuál es la postura epistemológica de esta docente? ¿Ha sido modificada a lo largo de sus clases? En primer lugar, es probable que sea muy difícil identificar su posicionamiento epistemológico a partir de los indicadores que se tienen; puede decirse que la propuesta de enseñanza estuvo planteada en un sentido, y éste se transformó a partir de las interacciones que se dieron en el aula y por lo tanto, se reconfiguró. Lo que parece interesante sostener es que en la clase las concepciones de ciencia se encuentran en un conjunto de relaciones. Como decíamos al comienzo, ni las categorizaciones que intentan clasificar las concepciones de un docente parecen ser del todo sensibles a sus representaciones –en la medida que no hay categorías puras que logren dar cuenta de ellas–, ni estas clasificaciones parecen dar cuenta de cómo nuestras concepciones informan nuestras prácticas. Este punto sugiere la necesidad de diferenciar momentos de trabajo al interior de una propuesta de enseñanza. También, se apunta a recuperar el valor epistémico de estos momentos de trabajo para la formación docente. No es lo mismo considerar que un docente sostiene una posición empiro-inductivista, desde la cual tiene que deshacerse de todo su trabajo para aproximarse a concepciones de ciencias más deseables, que identificar momentos de trabajo dentro de sus propias propuestas de enseñanza desde los cuales realizar ajustes. A partir del análisis presentado, en este trabajo se intenta abrir un debate en torno a las propuestas teórico-metodológicas en el estudio de las concepciones de ciencia de docentes y estudiantes, y buscar caminos que vayan al encuentro de cómo estas representaciones informan la práctica con cierta

Concepciones epistemológicas, enseñanza y aprendizaje en la clase de ciencias Cecilia Acevedo, Silvia Porro, Agustín Adúriz-Bravo

En este sentido, pareciera que las ideas sobre el conocimiento científico se articulan de forma contingente en el marco de la clase con las ideas de los estudiantes y con una propuesta de enseñanza que en este caso va desde lo cercano a lo lejano, donde se parte de enseñar la fuerza vinculada al movimiento corporal. Las concepciones de ciencia analizadas y las ideas sobre el objeto de estudio se activan de forma diferencial, lo que parecería indicar que las visiones de ciencia que se transmiten en la enseñanza están contenidas en ciertas propuestas y momentos de trabajo al interior de una misma secuencia didáctica. Esto puede apreciarse en el giro que asumieron las pruebas utilizadas en la construcción del conocimiento en una misma clase, a propósito del concepto de fuerza.

de revisar cuáles serían situaciones potentes para involucrar a los estudiantes en sus primeras aproximaciones al concepto.

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acerca de la producción del conocimiento científico. Estas concepciones acerca de cómo funciona la ciencia no solo ameritan la reflexión en torno a concepciones de ciencia deseables en la transmisión de conocimiento, sino también en cuanto constriñen las posibilidades de aprendizaje de los chicos. Las concepciones de ciencia que circulan en clase, así como el estatus realista que se asuma, están en relación con las ideas de los estudiantes sobre la fuerza y el movimiento y la propuesta de enseñanza.

sensibilidad, a poder mirar en el desarrollo de las clases diferentes momentos de trabajo, y el singular entramado de relaciones que se da entre las concepciones de ciencia, sobre el objeto de estudio y las condiciones didácticas de la propuesta de enseñanza.

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Social representations of environmental education and the university campus. Pre-service teachers’ perspective at Universidad Pedagógica Nacional Representações sociais da educação ambiental e do campus universitário: um olhar dos docentes em formação da Universidad Pedagógica Nacional

María Rocío Pérez Mesa 1 Yair Alexander Porras Contreras 2 Héctor Leonardo Guzmán 3 1

Licenciada en Biología, Universidad Pedagógica Nacional. Especialista en Educación Ambiental, Universidad El Bosque. Magíster en Educación con Énfasis en Educación Ambiental. Estudiante Doctorado en Educación, Universidad Pedagógica Nacional. mrociop@ gmail.com

Licenciado en Química, Universidad Distrital “Francisco José de Caldas”. Magíster en Docencia de la Química, Universidad Pedagógica Nacional. yairporras@gmail.com

Antropólogo, Universidad Nacional de Colombia. hctorsuarz@hotmail.com Este artículo presenta parte de los resultados de la Investigación: “La educación ambiental en el contexto de la Universidad Pedagógica Nacional”, proyecto DBI 073-08, financiado por el CIUP.

Artículo recibido el 31-12-2012 y aprobado el 07-10-2013

Representaciones sociales de la educación ambiental y del campus universitario. Una mirada de los docentes en formación de la Universidad Pedagógica Nacional

Julio - Diciembre de 2013 / ISSN 0121- 3814 pp. 47 - 69

Resumen La presente investigación surge con la intención de establecer un campo de reflexión en torno a la educación ambiental y la formación de profesores de la Universidad Pedagógica Nacional. Desde 1972, la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano, en Estocolmo, plantea la necesidad de iniciar procesos de formación ambiental, liderados por las instituciones de educación superior, dadas las crecientes problemáticas ambientales a nivel global. Siguiendo con estos esfuerzos, en 1985 se realizó el Seminario Universidad y Medio Ambiente en América Latina y el Caribe, en Bogotá, en el que se analizó el papel que desempeñan las universidades en los procesos de desarrollo, fundamentales para reconocer la complejidad ambiental. Uno de los resultados de esta importante reunión fue la elaboración de La carta de Bogotá sobre universidad y medio ambiente, la cual recoge en doce puntos la necesidad de comprometer a la universidad en la incorporación de la dimensión ambiental. En esta vía, los resultados que se presentan toman como punto de partida las representaciones sociales de educación ambiental y del campus universitario de los docentes en formación que pertenecen a diferentes programas de licenciaturas impartidos en la sede principal de la calle 72 en la ciudad de Bogotá, que permiten identificar los referentes simbólicos, las prácticas y la construcción de significados acerca del ambiente y la naturaleza de las problemáticas ambientales que emergen, representaciones que pueden aportar elementos en la configuración de una cultura ambiental.

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El trabajo presenta la diversidad de representaciones sociales y las visiones compartidas relacionadas con el campus universitario, así como sus actitudes, prácticas ambientales y propuestas, en los que se aprecian sus posturas epistemológicas, pedagógicas, éticas, políticas y ambientales, que revelan la importancia de estos hallazgos tanto para los docentes en formación, al comprender el rol social del profesorado y su incidencia en la construcción de significados acerca de las realidades ambientales en los contextos locales, y de igual forma para la universidad en lo que se refiere a construir de forma colectiva la inclusión de la dimensión ambiental en los procesos de formación y en la resolución de problemáticas ambientales del campus universitario.

Palabras clave: representaciones sociales, educación ambiental, formación de profesores.

In this way, the results presented here, are taken as starting point for the social representations of environmental education and the university campus of the teachers in training who belong to different programs of undergraduate courses in the main branch, located in Bogota, allow us to identify the relating practices, the meanings construction about environment and the nature of the environmental problems that emerge. These are useful representations that can bring items in the environmental culture. This study presents the diversity of social representations and the shared visions related to the university campus, as well as their attitudes, practices and environmental proposals, in which readers can appreciate their epistemological, educational, ethical, political and environmental approaches, which reveal the importance of these findings for both teachers and students to understand the social role of teachers, and its incidence in the construction of meanings about the environmental realities in local contexts. This study has provided a renewed and invigorated focus for environmental education and education for sustainability in the university in order to analyze and solve environmental problems inside the university campus.

Keywords: social representations, environmental education, teachers’ education.

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This research study arises because of the need to establish a field of reflection on the environmental education and training for teachers at Universidad Pedagógica Nacional. In 1972, , the United Nations Conference on the Human Environment in Stockholm, the organizers decided to awaken people to initiate processes of environmental training led by the undergraduate programs, given the growing of environmental problems. The second attempt was made in 1985 (BogotáColombia) where the seminar “Universidad y Medio Ambiente en América Latina y el Caribe” took place, in order to analyze the role of universities in the main processes followed for recognizing the environmental complexity. One of the most remarkable results of this important meeting was the development of a document called “La carta de Bogotá sobre Universidad y medio ambiente”, which established in twelve points the conditions to make University more responsive to the need of incorporating the environmental dimension.

Representaciones sociales de la educación ambiental y del campus universitario. Una mirada de los docentes en formación de la Universidad Pedagógica Nacional María Rocío Pérez Mesa, Yair Alexander Porras Contreras, Héctor Leonardo Guzmán

Abstract

Resumo A presente pesquisa surge pela necessidade de estabelecer um campo de reflexão sobre a Educação Ambiental e a Formação de Professores da Universidad Pedagógica Nacional. Desde 1972, em Estocolmo, a Conferência da Nações Unidas sobre o Meio Ambiente Humano levanta a necessidade de iniciar processos de formação ambiental, liderados pelas instituições de ensino superior, dadas as crescentes problemáticas ambientais a nível global. Seguindo esses esforços, em 1985, foi realizado o seminário de Bogotá “Universidad y Medio Ambiente en América Latina y el Caribe”, quando foi analisado o papel que desempenham as universidades nos processos de desenvolvimento, fundamentais para reconhecer a complexidade ambiental. Um dos resultados desta importante reunião foi a elaboração da “Carta de Bogotá sobre Universidad y Medio Ambiente”, a qual reúne doze pontos sobre a necessidade de vincular a Universidade com os processos de incorporação da dimensão ambiental. Nesse sentido, os resultados que se apresentam tomam como ponto de partida as representações sociais de educação ambiental e do campus universitário dos docentes em formação pertencentes a diferentes programas de licenciatura oferecidos na sede principal da Rua 72, na cidade de Bogotá, que permitem identificar as referências simbólicas, as práticas e a construção de significados sobre o ambiente e a natureza das problemáticas ambientais que surgem, representações que podem contribuir com elementos para a configuração de uma cultura ambiental.

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O trabalho apresenta a diversidade de representações sociais e as visões compartilhadas relacionadas ao campus universitário, bem como suas atitudes, práticas ambientais e propostas, no que diz respeito a suas posturas epistemológicas, pedagógicas, éticas, políticas e ambientais, que revelam a importância destes resultados tanto para os docentes em formação, ao compreender a função social da docência e sua incidência na construção de significados sobre as realidades ambientais nos contextos locais, e, igualmente, para a universidade no que se refere a construir de forma coletiva a inclusão da dimensão ambiental nos processos de formação e na resolução de problemáticas ambientais do campus universitário.

Palavras-chave: representações Sociais, Educação Ambiental, Formação de Professores.

Reconocer las representaciones sociales de la educación ambiental y del campus universitario, se puede constituir en un referente para diseñar estrategias que permitan aportar a las prácticas, currículos y demás procesos pedagógicos, de los diferentes programas. Esto se ratifica en la Política Nacional de Educación Ambiental, de los ministerios de Educación Nacional y del Medio Ambiente (2002), al establecer como prioridad que: “la universidad desarrolle estrategias tendientes a introducir la pedagogía, la didáctica y la investigación en educación ambiental como componentes importantes de los diferentes programas de formación” (p. 97). En consecuencia, es preciso señalar que esta investigación pretende aportar a la formación de un pensamiento y una cultura ambientales acordees con los propósitos misionales y al desarrollo de la Política Ambiental de la Universidad: Resolución No. 1086 del 27 de julio del 2007, en relación con el artículo segundo, literal c, sobre la Excelencia Académica:

A este respecto, es claro que existe un amplio camino por recorrer, si se tiene en cuenta que en la actualidad solo 5% de los programas de pregrado incorporan en algún grado la educación ambiental. Este aspecto se corrobora con planteamientos como los de Gutiérrez y Pozo (2006), quienes afirman que en el sector educativo-ambiental existe la limitación de no contar con una formación rigurosa, hecho que se ratifica con la poca institucionalización del saber ambiental en aspectos académicos, administrativos y de gestión. El estudio de las representaciones sociales avanza en dos perspectivas, la primera de ellas radica en la posibilidad de reconocer las ideas, los valores y las actitudes relacionados con la educación ambiental y el campus universitario, por parte de los diferentes actores, así como las formas de apropiar, simbolizar y significar un escenario común como es la universidad, con diferentes capas de interacciones, donde se presentan convergencias, tensiones y problemáticas que emergen y otras que se acentúan de acuerdo con lo suscitado por los docentes en formación; aportes que sin duda pueden servir de base para ser considerados en los procesos de formación que contribuyan a la generación de un pensamiento y cultura ambientales que a futuro impactarán los diferentes escenarios y comunidades educativas en la perspectiva de generar pensamiento crítico, reflexivo y propositivo, que aporte a la construcción de realidades pedagógicas y ambientales. La segunda perspectiva permitiría avanzar en el

Posicionar la educación ambiental como campo de reflexión en la formación integral de los miembros de la Universidad Pedagógica Nacional, constituye un primer paso para trascender la atomización del saber, con lo cual se visibilizan aquellos discursos oficiales y no oficiales (Maturana, 1997) que en principio pueden parecer contradictorios y que reflejan una realidad compleja en la cual se construye el saber ambiental. Este aspecto fundamental en el proceso de formación docente evidencia la tendencia pluriparadigmática (Pérez y Porras, 2005) que en los últimos años ha caracterizado la construcción social del conocimiento, por lo que se requiere profundizar la mirada frente al ser humano y la sociedad que se pretende formar a partir del ideario de universidad establecido.

como institución de educación superior, la universidad procura la excelencia en la calidad académica, incorporando la dimensión ambiental en los proyectos curriculares de pregrado, para que promuevan la formación de un pensamiento y una cultura ambiental de modo que contribuyan en la comprensión y resolución de problemas ambientales”.

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Introducción

reconocimiento de un escenario de discusión, que sirva de fundamento para favorecer la participación en la formulación de políticas y programas de educación, acordes con las realidades ambientales de la universidad, la ciudad y el país. Teniendo en cuenta estos aspectos, se presentan algunas de las preguntas que orientaron el problema de investigación: ¿cuáles son las representaciones de ambiente y educación ambiental que circulan al interior de la Universidad Pedagógica Nacional? ¿Qué tipo de interacciones, sentidos y significados construyen los docentes en formación frente al campus universitario?

Representaciones sociales

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Las representaciones sociales (RS) constituyen una categoría compleja de análisis (Bermúdez et al., 2005), en la cual confluyen diversos marcos interpretativos de la realidad, con los cuales las personas evalúan y construyen explicaciones, producto de los procesos comunicativos y la interacción social (Araya, 2002). Por estas razones las representaciones sociales revalidan la construcción social del saber, con el cual la gente se desenvuelve, organiza su vida y toma decisiones. Según Jodelet (1984) dicho saber espontáneo e ingenuo se denomina sentido común, como una forma de concebir la realidad, de dotar de sentido las prácticas, de orientar los comportamientos y promover las relaciones interpersonales. Este conocimiento se construye colectivamente a partir de los intercambios, las experiencias y las interacciones con otras personas, y a través de las creencias y valores que circulan en instituciones educativas y culturales, Internet, televisión, al igual que en las esferas pública y privada (Terrón y González, 2009) que permiten configurar las representaciones y compartir significados dada su connotación social.

Los primeros estudios de las representaciones sociales se remontan a los trabajos de Moscovici, en los años sesenta, quien acuñó el concepto en su famosa tesis doctoral de 1961, El psicoanálisis: su imagen y su público. En este y posteriores documentos, Moscovici propone como objeto de estudio el conocimiento de sentido común, desde una perspectiva psicológica y como forma de construcción colectiva de la realidad entendiendo la representación como: una modalidad particular del conocimiento, cuya función es la elaboración de los comportamientos y la comunicación entre los individuos [...] La representación es un corpus organizado de conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad física y social, se integran en un grupo o en una relación cotidiana de intercambios, liberan los poderes de su imaginación (Moscovici, 1979, pp. 17-18). Consecuentemente, Jodelet (1984), profundiza el análisis del campo de representación asociado al conocimiento de sentido común, articulando procesos intelectuales y sociales, en lo que se asocia con una forma de pensamiento social: Este conocimiento (espontáneo, ingenuo) se constituye a partir de nuestras experiencias, pero también de las informaciones, conocimientos y modelos de

Las representaciones sociales cuentan con una estructura que comprende tres dimensiones (información, campo de representación y actitud), que son socialmente compartidas por un grupo como una secuencia de elaboraciones en el tiempo con un carácter dinámico y que les permite interpretar la realidad (Terrón y González, 2009). Estas tres dimensiones se entienden como: ••

Información: conjunto de conocimientos que poseen los sujetos sobre un objeto social.

••

Campo de representación: unidad jerarquizada de proposiciones, opiniones y evaluaciones, así como sus diferencias contenidas en la RS; se organiza en torno al núcleo figurativo y revela la situación de la práctica del objeto representado.

••

Actitud, postura ante el objeto: expresa los componentes afectivos favorables o desfavorables hacia el objeto de representación (p. 64).

Estos referentes teórico-conceptuales de las representaciones sociales cobran especial interés en la investigación educativa, al comprender la forma en que las personas desde edades tempranas conciben el mundo y cómo estas representaciones se configuran e inciden en su producción cognitiva, y a su vez cómo las instituciones educativas aportan en la construcción de referentes simbólicos, pautas de comportamiento, organización del conocimiento y en las formas de pensar y construir la realidad (Moscovici, 1979).

Representaciones sociales de ambiente Frente a la “emergencia planetaria” que promulgan algunos investigadores, las instituciones educativas, en particular las universidades, han visto la necesidad de crear espacios de reflexión para hacer frente a los conflictos que emergen de la interacción sujeto-sujeto y sujeto-ambiente. En este sentido, salir de la crisis ambiental requiere superar aquella escisión hombre-naturaleza, que otorga preponderancia a la fragmentación del mundo, a la realidad causal, lineal, determinista y a las miradas sesgadas que llenan de parcelas y retículas el universo discursivo. En este sentido, Jodelet (2008) en un interesante artículo señala la evolución de la noción del sujeto, las perspectivas teóricas que lo precede, las discusiones teóricas que se adelantan desde perspectivas académicas disímiles y las consecuencias que dicha noción provoca en el movimiento de representaciones sociales. Aquí se habla de representaciones epocales, es decir, “las representaciones sociales, colectivas y científicas, estrechamente vinculadas al devenir social e histórico” (Jodelet, 2008). Como se señaló anteriormente, es conveniente decir que no existe un único concepto de ambiente, este obedece a la diversidad de

(p. 473).

Dada la relevancia que tiene la educación y el rol de los maestros en el acto de educar, es de nuestro interés poder identificar las representaciones sociales de los docentes en formación, quienes son ciudadanos, estudiantes y a su vez se preparan para ser futuros maestros, al formar parte de una institución universitaria formadora de formadores, que facilita el intercambio de conocimientos, el fomento de valores, el encuentro de visiones, creencias, prácticas y formas de significar la realidad.

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pensamiento que recibimos y transmitimos a través de la tradición, la educación y la comunicación social. De este modo, ese conocimiento es en muchos aspectos un conocimiento socialmente elaborado y compartido

imaginarios, representaciones o posiciones epistemológicas, sobre las cuales los grupos sociales o las comunidades académicas centran su atención: la representación de ambiente que una persona o un grupo adopten necesariamente determina sus comportamientos, con respecto a este ambiente, ya sea que se trate de una acción espontánea o de conductas deliberadas. Esta representación consciente o no, precede todas las decisiones en lo que concierne, por ejemplo a la investigación científica, a la intervención tecnológica, a la acción pedagógica o a los gestos de la vida cotidiana (Sauvé, 1994). Algunos estudios desarrollados para reconocer los modelos mentales que sobre ambiente construyen estudiantes y profesores en formación (Moseley, Desjean-Perrotta y Crim, 2010; Shepardson, Wee, Priddy y Harbor, 2007; Loughland, Reid y Petocz, 2002; Rickinson, 2001), revelan una preocupación creciente por las ideas distorsionadas y descontextualizadas que circulan en la escuela; por lo que es importante que los futuros docentes, en una visión sistémica y compleja de la educación ambiental, asuman un concepto de ambiente que incluya tanto la base ecosistémica que nutre a la humanidad, como las diversas formas culturales que ha elaborado el hombre a través del tiempo y la huella que este ha dejado en la biosfera (Novo, 2003).

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De esta manera, Shepardson et al. (2007) sostienen que los modelos mentales construidos por los profesores sobre el ambiente, influyen en la elaboración de una propuesta didáctica sobre educación ambiental, lo que repercute en el tipo de representaciones que construyen sus estudiantes, en relación con los problemas ambientales y la toma de decisiones en el nivel de responsabilidad que les compete.

Si el ambiente se concibe como un sistema de relaciones biofísicas y socioculturales, que involucra aspectos ligados al desarrollo y a la formación política, las prácticas culturales que orientan la toma de decisiones hacia un manejo responsable de los recursos, se enmarcan en un proceso emancipatorio, que reconoce la sustentabilidad como “la equidad en el tiempo” y el principio de precaución como la adopción de medidas para evitar comprometer los recursos de las generaciones futuras, incrementando las opciones de las personas para garantizar una vida digna y en condiciones de bienestar.

Metodología La presente investigación adopta los principios teóricos propios de la metodología cualitativa de tipo descriptivo-interpretativo, con la que se pretenden reconocer las representaciones sociales de educación ambiental y del campus universitario de los docentes en formación inicial (estudiantes), pertenecientes a diferentes programas de licenciatura que se ofrecen en la sede principal ubicada en la calle 72 entre carreras 11 y 13 de Bogotá, D.C. Es de anotar, cómo en los enfoques

Los docentes en formación que participaron en los grupos focales y entrevista abierta son estudiantes de últimos semestres, quienes dentro de su proceso de formación, adelantan la práctica pedagógica en instituciones de educación básica y media. Aspecto importante a considerar dado que en dichas instituciones se imparte la asignatura de Ciencias Naturales y Educación Ambiental y los proyectos Ambientales Escolares que son transversales al currículo. Así mismo, son estudiantes con mayor tiempo de permanencia y de vivencias en la universidad. Los diálogos mediante entrevistas se desarrollaron con ocho estudiantes de últimos semestres de los diferentes programas. Este proyecto contó con el aval y la financiación del Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional.

Población En la presente investigación, la población encuestada, corresponde a estudiantes de primeros y últimos semestres de pregrado de las sedes principal calle 72-Bogotá, Valmaría-Bogotá y La Chorrera-Amazonas. Los estudiantes fueron estratificados por carreras y se aplicaron 335 encuestas de las cuales 251 corresponden a la sede principal para la primera fase (tabla 1). Para la segunda fase se desarrolló el trabajo de mapas mentales, grupos focales y entrevista abierta, de los cuales se presentan parte de los resultados.

Es importante señalar el interés de explorar las representaciones sociales de la educación ambiental y del campus universitario, con un número importante de estudiantes pertenecientes a los primeros y últimos semestres de los programas de licenciatura presentes en la sede principal. Con esta técnica se pretende “conocer lo que hacen, opinan o piensan los encuestados mediante preguntas realizadas por escrito” (Buendía, Colas y Hernández, 1998). Este instrumento aportó una diversidad de ideas acerca del propósito de la investigación mediante la identificación de variables y relaciones, para la siguiente fase de la investigación. Este método de recogida de datos además de facilitar la sistematización y tabulación de la información, permite obtener respuestas tanto factuales como actitudinales (McKernan, 2001). A través del cuestionario se pretende reconocer las ideas de los estudiantes sobre la educación ambiental y las representaciones del campus, enfatizando en el surgimiento de diferentes perspectivas respecto a las

problemáticas, las actitudes, los significados y reflexiones acerca de la importancia que tiene la formación ambiental para la comunidad universitaria, destacando en ellas el compromiso social de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), como educadora de educadores, con una proyección en el contexto local, nacional e internacional.

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metodológicos cualitativos de investigación la validez de la interpretación reside en el acercamiento y la comprensión desde el interior de las situaciones que se estudian, privilegiando la dimensión subjetiva de la realidad y promoviendo el diálogo de saberes (Torres, 1996), lo cual permite que en los contextos sociales sus miembros interactúen compartiendo el significado y el conocimiento que tienen de sí mismos y de su realidad. A este respecto se realizaron observaciones directas, en salones, pasillos, edificios y zonas abiertas, se diseñó un cuestionario, mapas mentales y grupo focal y entrevista abierta. Sin embargo, dada la extensión del escrito, solo se presentan parte de los resultados obtenidos mediante cuestionario y entrevistas. Estos instrumentos fueron piloteados con estudiantes de tres programas de licenciatura.

Tabla 1. Estudiantes encuestados de la sede principal Licenciatura Biología

No. de encuestas

Primeros semestres

Últimos semestres

Física

Lenguas

Sociales

Diseño

Electrónica

Matemáticas

Educación Infantil

Química

Total encuestas

251

155

Representaciones sociales de ambiente de los docentes en formación inicial

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La mayoría de los grupos de estudiantes encuestados de los primeros y últimos semestres presentan diversas formas de representar el ambiente, entre las que se destacan: 1) ambiente como problema, 2) ambiente como recurso, 3) ambiente como naturaleza y 4) ambiente como medio de vida. Al respecto vale la pena señalar que de acuerdo con las respuestas dadas, se ordenaron sin forzar las categorías, de manera que en una misma respuesta podían considerarse hasta dos y tres categorías.

El 85% de las respuestas muestran la representación de ambiente como problema, al afirmar que los problemas a nivel local (la universidad) y global, corresponden a la poca comprensión acerca de cómo funciona el sistema natural, de las maneras en que los seres humanos han hecho uso de los recursos, de la utilización de ciertas tecnologías inapropiadas y de ciertas prácticas cotidianas (inadecuado manejo de residuos sólidos, entre otros). Como lo señalan algunos autores (Leff, 2007; Reigota, 1994; Novo, 2003, 2009), la situación ambiental actual por la que atraviesa el planeta se constituye en una crisis de civilización, que implica reflexionar y deconstruir cómo se han establecido las relaciones entre los seres humanos y el ambiente en general, para rehabitarlo bajo una ética ambiental. Para ello se requiere de una reflexión profunda a nivel pedagógico que propenda por la comprensión de las relaciones ser humano/sociedad/ cultura/ naturaleza, en la que se viabilicen los mecanismos de participación y la toma de decisiones desde una perspectiva crítica y propositiva, con énfasis en la resolución de problemáticas a nivel local y global. Otra de las representaciones presente en un 85% de las respuestas dadas por los estudiantes, corresponde al ambiente como recurso. Para los diferentes grupos, el ambiente se constituye como la base material para el sustento y desarrollo socioeconómico. Así mismo, se considera como un recurso que se puede agotar de la forma en que se ha sometido, por parte de la tradición occidental,

El 50% de las respuestas dadas por los estudiantes permite evidenciar la representación de ambiente como medio de vida, referida esencialmente a los acontecimientos que tienen lugar en el campus, asociados al deterioro de las instalaciones y al inadecuado manejo de residuos sólidos que afectan la convivencia, por lo que hacen un llamado a generar desde la comunidad universitaria, un alto nivel de conciencia y desarrollar un sentido de pertenencia hacia la institución. De esta manera, se pretende que a nivel individual y colectivo existan propuestas que aporten a la creación y transformación de este medio de vida, de modo que sean un referente para conocer y reinventar las relaciones con el entorno.

Los estudiantes de las diferentes licenciaturas evidencian diversas formas de concebir la educación ambiental (EA) y se encuentran en gran medida familiarizados al respecto por su trayectoria en la educación básica y media, aunque cuatro de los programas de formación hacen alusión explícita en su pensum a este campo de formación como una asignatura y como un electivo de una Facultad. De acuerdo con los resultados, que en parte coinciden con investigaciones similares (Sauvé, 2004; Sauvé, Orellana y Sato, 2002; Molfi, 2000; Pérez et al., 2007; Terrón y González, 2009), las representaciones identificadas se han organizado en cinco tipos: 1) naturalista, 2) globalizadora, 3) integral, 4) moral/ética y 5) resolutiva. Para los docentes en formación, la EA representa conocimiento, reflexión crítica, un proceso de formación, un valor, un medio, una experiencia que tiene por propósito el cuidado, la convivencia, la calidad de vida, la preservación y conservación, el uso adecuado de los recursos, la resolución de problemas, cambio de las malas prácticas, mejorar la convivencia, la formación integral de los seres humanos, como universo común en el que convergen los estudiantes. En las respuestas se destacan expresiones que permiten delimitar el objeto de representación como es en nuestro caso la EA, y advertir diferencias al predominar las RS moral/ ética y globalizadora, en forma intermedia la RS integral, naturalista/conservacionista y resolutiva y en menor proporción la RS crítico-social.

Representaciones sociales de EA naturalista/conservacionista La educación ambiental se expresa como sinónimo de naturaleza, de medio ambiente,

Es importante destacar que el 64% de las respuestas dadas por los estudiantes permiten evidenciar la representación de ambiente como naturaleza, en la que es poco clara la articulación del componente biofísico con los subsistemas social y cultural. Esta situación refleja una característica del pensamiento occidental, en cuyas bases anida la dicotomía hombre/naturaleza, escindiendo al ser humano del ambiente. Esta perspectiva del ambiente requiere un tratamiento pedagógico y didáctico, de modo que se aporte en su dinamización y se adopte una visión integradora, sistémica y compleja, consecuente con las realidades ambientales actuales.

Representaciones sociales de educación ambiental de los docentes en formación inicial

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lo que profundiza así la brecha entre el hombre y la naturaleza, con lo cual se desdibuja la posibilidad de comprender la trama de la cual forman parte, razón de más para entablar un diálogo y una reflexión que permitan reconfigurar las relaciones entre la sociedad, la cultura y la base ecosistémica desde un nuevo ethos (Noguera, 2004), que contemple el desarrollo integral de las personas y su responsabilidad con el entorno, por encima del crecimiento económico y la degradación de los recursos.

de medio y/o entorno, como se aprecia en el gráfico 1. Esta visión puede estar asociada con la influencia del proyecto de la modernidad en tanto construcción de dualidades entre el ser humano y la naturaleza y que en su constitución histórica permeó las instituciones escolares. Esta representación no involucra aspectos sociales, culturales, políticos o económicos, que permitirían comprender la complejidad de las problemáticas respecto a los modelos económicos, a las políticas en la escala global/local, la desigualdad y el marginamiento social y el desplazamiento de poblaciones, entre otros. Gráfico 1. Representaciones sociales de EA naturalista/conservacionista

RS 1. B. 22. La preservación de los espacios naturales

RS 1. F. 69. Contribuye a la protección del medio ambiente

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RS 1. M. 190. Tener una mejor educación y comportamiento con la naturaleza

RS 1. Q. 220. Crear mentes ecológicas en cuanto al medio ambiente y tener una buena relación con el medio

AMBIENTE, MEDIO AMBIENTE, ENTORNO, NATURALEZA

RS 1. S. 135. El medio ambiente es el escenario en que se desarrolla el hombre y es de nuestra responsabilidad su preservación y mantenimiento

RS 1. I. 211. Enseñar el cuidado de la naturaleza y los recursos

RS 1. L. 87. Hacer algo por la naturaleza y poder conservarla

NATURALISTA /CONSERVACIONISTA: Adquirir una mejor comprensión de los fenómenos ecológicos y conservar la naturaleza

Se comprende como una naturaleza en deterioro por la acción humana, que requiere de la educación ambiental como estrategia para el cuidado, la protección, la preservación a través de la formación de conocimientos, actitudes y valores favorables al ambiente, al ser el medio de sostenimiento y desarrollo de los seres humanos.

Representación social de EA globalizadora La RS de la educación ambiental globalizadora se comprende como una relación de reciprocidad entre la sociedad y la naturaleza, a través de una convivencia armónica, mediada por valores de respeto hacia el entorno y la sociedad. Se expresan ideas desde un enfoque planetario en el que se plantea como un lugar único y global que debe protegerse al ser el espacio que habitamos como so-

ciedad y como especie. El planeta es el límite, razón por la que se apela a la idea de un

planeta sano, con el fin de poder desarrollarse como seres humanos (gráfico 2).

Gráfico 2. Representaciones sociales de EA globalizadora

RS.1.Q.238. Mejorar la relación del hombre con el medio y crear el sentido de pertenencia frente al ambiente

VIVIR EN ARMONIA CON LA NATURALEZA, A NIVEL PLANETARIO

RS.1.B.30. La Educación ambiental contribuye a mejorar la calidad de vida RS.1.F.41. La EA es un bien común y educa a las personas para que cuiden el medio ambiente

GLOBALIZADORA: Reciprocidad de las relaciones humano-sociedad-naturaleza, mediada por valores de respeto, además de brindar resolución a problemas orientados hacia la convivencia armoniosa en las escalas local y global

Así la educación ambiental se aprecia como una alternativa al problema de la contaminación o del deterioro, desde una visión global que unifica la problemática y busca concienciar a la humanidad de la fragilidad y vulnerabilidad del planeta, al ser un lugar común para vivir y desarrollarse. Al respecto hay un énfasis en lo biofísico más que en lo social, solo un pequeño porcentaje menciona el mejorar la calidad de vida. En estas ideas aparecen como términos frecuentes sociedad, holístico, mundo y planeta sano.

Representaciones sociales de EA integral La representación social integral expresa una idea más compleja al interrelacionar

los componentes biofísicos y sociales. Así mismo, incorporan los diferentes dominios de conocimientos, al involucrar la esfera de lo político, lo económico y lo ético como aspectos que permiten comprender de una manera integral la realidad ambiental y en esa vía encierran una idea de formación, investigación y participación para el cambio. En tal sentido, trasciende la idea de conservar la naturaleza per se, para asumir de manera equilibrada la relación sociedad/naturaleza a partir de una educación integral, que aporte tanto al cuidado del medio, como en la formación para una mejor convivencia entre los seres humanos y de estos con el entorno (gráfico 3).

RS.1.B.15. Permite convivir en armonía con nuestro medio ambiente y nuestro planeta, concientizar a la sociedad de la importancia de cuidar y preservar el entorno, la ciudad, el país y el mundo entero

RS.1.L.81. Permite tener presente la salud de nuestro planeta que es el único que tenemos y nos da la vida

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RS.1.I.117. Nosotros vivimos en una sociedad que necesita de un planeta sano

RS.1.S.114. Ver el mundo de una manera holística; para hacer algo por el planeta

Gráfico 3. Representaciones sociales de EA integral

RS.1.B. 17. Permite formarnos como ciudadanos, concientizarnos y apropiarnos del ambiente natural, además establece un diálogo entre docentes y estudiantes y contribuye a la formación de espacios académicos y de investigación. RS.1.S.105. La EA no es sólo naturaleza, va más allá; claro, porque se puede articular en todas las áreas; transformar dinámicas que actualmente se presentan; solucionar y prevenir la problemática existente; para ser capaces de comportarnos responsablemente con el ambiente

RS.1.F. 77. La Educación Ambiental compete a todos y contribuye a una formación integral

MEJOR CONVIVENCIA, DE LOS SERES HUMANOS CON EL MEDIO, FORMACIÓN INTEGRAL, PARTICIPACIÓN

RS.1.I.218. La educación ambiental debe ir de la mano con la educación política y económica, además integra y relaciona diferentes áreas de estudio

RS.1.D.131.Promover la participación de la comunidad desde la escuela; debe ser interdisciplinar; debido al desconocimiento y desinterés

RS.1.L.83. Como futuros docentes podríamos concienciar a nuestros estudiantes, a sus familias y a todos los ciudadanos de la importancia del medio ambiente en nuestra vida y el problema que la pérdida de esta traería para el ser humano

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INTEGRAL: Interrelaciona los aspectos biofísicos y sociales como parte de la problemática ambiental e involucra la formación integral y la interacción de diferentes áreas de conocimiento y la participación de la comunidad para una mejor convivencia y un habitar el mundo

Los docentes en formación expresan la interdependencia de las relaciones entre la naturaleza y lo humano y señalan en la educación una idea de formación integral que vincule tanto los diferentes campos de conocimiento, como los valores y las actitudes, necesarias en la comprensión de la realidad ambiental al vincular aspectos biofísicos, sociales, políticos y económicos, con una participación activa y transformadora. ••

Educación Ambiental Moral –Ética

La educación ambiental se expresa como sinónimo de una nueva ética. Esta visión representa una conciencia reflexiva acerca de las relaciones que los seres humanos tienen con la naturaleza. Se apela a un nuevo ethos, en el que el hombre no se constituya en un imperio dentro de otro imperio, sino que pueda deconstruir y avanzar hacia nuevas formas de comportamiento, donde el respeto, el compromiso y la responsabilidad con el ambiente sean los fundamentos del cambio: “para ser capaces de comportarnos de manera respetuosa, responsable y comprometida con el ambiente” (Estudiantes Lic. Lenguas). Estas ideas también son compartidas por los estudiantes de Lic. En Ciencias Sociales quienes consideran que se debe “crear conciencia ambiental sobre el impacto de nuestras acciones”. De igual manera, existe cierta insatisfacción por la perspectiva tradicional que circula en las instituciones educativas, en la cual se objetiva la naturaleza como fuente de recursos o de conocimientos. Esta visión supone la subordinación del ambiente a

Representaciones sociales de EA moral/ética La educación ambiental se expresa como sinónimo una nueva ética. Esta visión repre-

Gráfico 4. Representaciones sociales de EA moral/ética

RS1. B. 27. Crear conciencia ambiental sobre el impacto de nuestras acciones, respeto

RS.1. F.42. Generar conciencia del ambiente desde la niñez y ampliarla a la vida futura

RS.1.S.112. La EA permite concientizar a la sociedad desde pequeños al cuidado del ambiente y a llevar una mejor relación entre el ambiente y la comunidad

RS 1. B.03. Permite que muchos docentes generen conciencia del cuidado y protección del medio ambiente RS.1.D.139. Educar a las personas para concienciar frente a la situación y que ellos ayuden y transmitan ese conocimiento a otros

CONCIENCIA DEL CUIDADO Y VALORACIÓN DEL AMBIENTE

RS.1.F.79. Fortalecer el conocimiento de la importancia de cuidar el medio ambiente; se debe crear conciencia R.S.1.B. 27. Abre las puertas para la concientización y el desarrollo de un pensamiento ambiental

RS. 1. L.99. La EA permite concientizar, formar en ética y valores y así generar un cambio

RS.1.D.125. Enseñar e inculcar valores relacionadas con el aseo y el orden

RS.1.E.144. Se debe incluir un nivel alto de conciencia frente a los problemas ambientales

RS.1.I.199.Tomar conciencia frente a todas esas problemáticas ambientales

RS.1.M.166. Ayuda a valorar mejor el planeta; crear conciencia de las cosas que tenemos

MORAL/ÉTICA: Desarrollar competencias éticas a partir de la construcción de un sistema de valores

Los docentes en formación expresan la interdependencia de las relaciones entre la naturaleza y lo humano y señalan en la educación una idea de formación integral que vincule tanto los diferentes campos de conocimiento, como los valores y las actitudes, necesarias en la comprensión de la realidad ambiental al involucrar aspectos biofísicos, sociales, políticos y económicos, con una participación activa y transformadora.

senta una conciencia reflexiva acerca de las relaciones que los seres humanos tienen con la naturaleza. Se apela a un nuevo ethos, en el que el hombre no se constituya en un imperio dentro de otro, sino que pueda deconstruir y avanzar hacia nuevas formas de comportamiento, donde el respeto, el compromiso y la responsabilidad con el ambiente sean los fundamentos del cambio: “[…] para ser capaces de comportarnos de manera respetuosa, responsable y comprometida con el ambiente” (estudiantes Licenciatura en Lenguas). Estas ideas también son compartidas por los estudiantes de la Licenciatura en Ciencias Sociales quienes consideran que la educación ambiental contribuye a “crear conciencia ambiental sobre el impacto de nuestras acciones”.

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un interés particular, que en algunos casos trata de invisibilizarlo.

De igual manera, existe cierta insatisfacción por la perspectiva tradicional que circula en las instituciones educativas, en la cual se objetiva la naturaleza como fuente de recursos o de conocimientos. Esta visión supone la subordinación del ambiente a un interés particular, que en algunos casos trata de invisibilizarlo y minimizar las problemáticas (gráfico 4). Se comprende como un repensar las relaciones con la naturaleza, sustentado en el cuestionamiento de las acciones humanas frente a los problemas de contaminación, deterioro y pérdida de la diversidad biológica, así como las desigualdades sociales en una escala global y abstracta. Al respecto se prioriza el rol docente en el acto de educar y concienciar a las diferentes generaciones para desarrollar competencias éticas y reorientar las prácticas de los grupos, al reconocer en la interacción maestro/estudiante un ejercicio de construcción de significados compartidos acerca de la educación ambiental orientada hacia una conciencia ambiental, además de su incidencia en las formas de valorar y actuar frente al ambiente, en una reinvención de relaciones más armónicas entre las comunidades y de estas con el entorno.

Representaciones sociales de EA resolutiva Las representaciones sociales de educación ambiental centran su atención en el conocimiento de las problemáticas ambientales y la participación en su resolución por parte de los grupos. Bajo esta forma de concebir la educación ambiental, se encuentran implícitas tres perspectivas que son: producción de conocimientos acerca de la emergencia de las problemáticas ambientales, promoción de una ética ambiental y participación en su resolución a diferente escala.

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Gráfico 5. Representaciones sociales de EA resolutiva

RS.1.M.160. Contribuir a la solución de problemas ambientales RS.1.D. 138. La EA permite tratar problemáticas que afectan cualquier entorno de aprendizaje, ya sea a nivel local o nacional.

RS.1.B. 29. Permite reflexionar acerca de la degradada situación ambiental. No es suficiente solo concientizar sino también significar cada una de nuestras decisiones que afectan al ambiente

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS AMBIENTALES

RS.1.F.47. Halla soluciones a problemas del medio ambiente

RS.1.Q.247.Analizar qué problemas ambientales causan deterioro, y buscar alternativas para mejorar la situación; crear y conservar espacios de interacción natural R.S.1S.106. La EA no es solo naturaleza, va más allá; claro, porque se puede articular en todas las áreas; transformar dinámicas que actualmente se presentan; solucionar y prevenir la problemática existente; para ser capaces de comportarnos de manera respetuosa, responsable y comprometida con el ambiente.

RESOLUTIVA Orientar a las personas para acceder a la información sobre las problemáticas ambientales apuntando a su resolución

A este respecto se reconocen los desarrollos de la formación ambiental en la educación básica y media, cuyos resultados deberían reflejar un cambio cultural: “la EA en la educación básica y media ha logrado algunos cambios en la cultura de los niños y niñas, en muchas temáticas ambientales como contaminación, reciclaje, conservación, y las actitudes favorables para el ambiente” (estudiantes de la Licenciatura en Educación Infantil). En esta misma vía, los estudiantes de la Licenciatura en Física afirman que es necesario propiciar un cambio paradigmático, al señalar que “como educadores podemos transformar y crear una cultura ambiental que permita mejorar las

Así mismo, surgen expresiones que plantean dar resolución a las problemáticas actuales, y anticiparse al futuro para evitar que se profundice la situación de “crisis” que forma parte de los discursos de las últimas décadas. Resolución, transformación, problemáticas medio ambientales, concienciar, compromiso, solucionar, prevenir, son las palabras más frecuentes en esta perspectiva.

Diálogo con los docentes en formación inicial A través de la interacción con los docentes en formación, mediante la implementación de los diferentes instrumentos, se posibilitó un diálogo durante la segunda fase de la investigación, lo cual permitió un acercamiento a sus formas de representar la educación ambiental y el campus universitario, siendo posible contrastar la información de los instrumentos. De esta forma, se presentan específicamente las expresiones que permitieron reconocer las representaciones favorables y negativas del campus (tabla 2).

De manera amplia se señala la responsabilidad de los seres humanos y su accionar respecto a las problemáticas que tienen un gran peso hacia lo biofísico, aunque en algunos casos se menciona la complejidad de las problemáticas que trascienden el plano de lo biofísico e involucran otros aspectos que forman parte de la esfera de lo social, lo económico y lo político.

relaciones con el medio ambiente”. También se considera que “los docentes deben hacerse partícipes para aportar a la solución de las problemáticas ambientales” (estudiantes de Licenciatura en Química).

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Estas representaciones suponen un accionar para el cambio del orden local y global, al reconocer los impactos negativos de las actividades económicas y productivas insostenibles, propias del proyecto de la modernidad (gráfico 5).

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Tabla 2. Representaciones sociales del campus universitario de los docentes en formación inicial

Favorables

Negativas

• La universidad aunque cuenta con pocas zonas verdes, éstas aportan un ambiente propicio para el desarrollo de actividades culturales y académicas junto con las plazoletas para el desarrollo académico. (ELDT). • El aspecto ambiental más relevante es la zona verde que se encuentra en la universidad pues brinda un sitio de relajación y paz, porque esta sede tiene mucho cemento. (ELF). • Los espacios naturales que posee la universidad influyen positivamente en los estudiantes en general porque brindan un escape de la rutina y un descanso de la plasticidad que muchas veces nos envuelve. (ELL). • Contar, aunque de manera incipiente con zonas verdes, y para el sector es considerable, ya que es una zona de constante tráfico vehicular que intensifica la contaminación (ELCS). • El laboratorio de química anda como muy limpio, pues porque lo mantenemos así y es como un sentido de pertenencia que tenemos, siempre tratamos de preservar que todo se mantenga en orden, tenemos los colectores de los reactivos que manejamos, porque sentimos que es propio entonces por eso lo cuidamos. (ELQ). • Nuestra universidad tiene espacios privilegiados frente a otras instituciones académicas, como la Universidad Nacional que no tienen piscina y nosotros sí, la aprovechamos de forma muy amplia con cursos para los estudiantes, con el entrenamiento para los de deportes. (ELQ). • A pesar que la UPN nos brinda pocas posibilidades de recursos, nos brinda algunos espacios deportivos. (ELM). • La biblioteca nos ofrece un buen espacio de consulta al contar con diferentes autores aunque el número de ejemplares es limitado. (ELEI).

• La contaminación ambiental sonora y el hacinamiento. (ELF). • Invasión del espacio público y el deterioro de algunos espacios. (ELL). • La falta de zonas verdes. Además la planta física en un estado de deterioro tan grande es negativo. (ELF). • El no respeto de los espacios educativos, por ejemplo el hecho de algunos compañeros consuman drogas cerca de los salones de clase, afecta el ambiente de trabajo. (ELB). • Hay muy pocas zonas verdes, además hay contaminación visual debido a la propaganda y panfletos y, como si fuera poco, los únicos árboles están saturados de cigarrillo y marihuana. (ELCS). • Siempre ha existido en la universidad una problemática con las basuras; es crítico ver cómo quedan las canchas, el coliseo y los pasillos en las horas de la noche. (ELEI). • Es triste, ya que la universidad tiene zonas verdes muy reducidas y los viernes se produce mucha basura. (ELB). • Una agresión hacia el ambiente constituye una agresión hacia todos. (ELQ). • La universidad siempre ha tenido un problema de valoración por ser pública, empezando por las paredes que las rayan indiscriminadamente. (ELDT). • No hemos tomado conciencia de que todos debemos aportar para fortalecer las políticas ambientales dentro de la universidad. (ELCS).

Las RS favorables del campus universitario, comprenden aspectos de infraestructura, los espacios abiertos, el mobiliario, las zonas deportivas y el componente biofísico. Al respecto se reconoce la importancia de las zonas verdes, sin embargo, se expresa cierta insatisfacción por ser reducida su presencia en el campus. Estos componentes cobran significado en las interacciones que establecen los docentes en formación con los maestros y compañeros, ya que estas les permiten construir sentido de pertenencia. Así mismo, manifestar emociones que les producen ciertos lugares como las zonas verdes, ratifica su importancia en la construcción colectiva de un sentimiento de bienestar, relajación, paz y descanso. También manifiestan sentirse privilegiados por poseer escenarios deportivos como la piscina, que favorecen su formación integral respecto a otros centros universitarios. De igual forma, se expresa una valoración particular de acuerdo con los espacios de interacción y su aporte al proceso de formación que incide en las prácticas de cuidado y preservación del espacio. De otra parte, también emergen representaciones desfavorables del campus, al tener como foco de atención la falta de espacio, el hacinamiento, la contaminación por el tráfico vehicular de las vías aledañas, la invasión del espacio público,

Actitudes Para abordar esta dimensión se realizaron dos preguntas a los docentes en formación inicial: 1) ¿de qué manera puede contribuir en la solución de los problemas ambientales de la universidad?, y 2) ¿de qué manera puede contribuir en la solución de las problemáticas ambientales como futuro maestro? Las respuestas expresan aspectos relacionados con su rol de estudiantes y su disposición para aportar a las problemáticas ambientales del campus (RS desfavorables) y a su vez hacen referencia a su intención de aportar como futuros maestros, en favor de la formación que comprende tanto construir conocimientos, formar en una ética que reoriente las relaciones entre las nuevas generaciones y el entorno, formar para la participación y fomentar el cambio de actitud, tal como se presenta a continuación.

Tabla 3. Actitudes de los docentes en formación inicial Como futuros profesores

Como estudiantes de la Universidad

• Como maestros debemos ser difusores del cuidado de nuestro planeta. (ELQ). • Crear sentido de pertenencia en los estudiantes. (ELPI). • Los docentes deben hacerse partícipes para aportar a la solución de las problemáticas ambientales. (ELB). • Enseñar a valorar la naturaleza. (ELL). • Poder ayudar desde nuestra labor docente, a favor de la naturaleza, para enseñar e inculcar valores relacionadas con el aseo y el orden. (ELM). • Enseñar el cuidado de la naturaleza y los recursos. (ELCS). • Al ser formadores de personas podemos cambiar la forma de pensar de la comunidad por medio de la concientización y la organización de proyectos. (ELB). • Nosotros como docentes tenemos que valorar nuestro medio ambiente, y esto transmitir a otras generaciones para que lo cuiden y fortalezcan. E.L.F.

• Por mi parte botar la basura donde se debe, no rayar las paredes ni otros inmuebles que acaben con la universidad o le puedan causar daño. (ELDT). • Yo hago uso racional de agua y dejo la basura en las canecas. (ELE). • Preservar los espacios al aire libre y académicos existentes en la universidad. (ELCS). • No deteriorar el edificio A, no traer papeles, no desperdiciar el agua, ni fumar dentro de este. (ELCS). • Primero que los estudiantes y toda la comunidad genere comportamientos que reflejen una posición que procure el mejoramiento del espacio físico de la universidad. (ELB). • Dos días para que todos los estudiantes realicemos un aseo alrededor de cada parte vegetativa que tiene la universidad, también un lugar específico para que los estudiantes expresen por escrito sus inquietudes e inconformismos, para así ayudar a disminuir la contaminación visual y el daño de las instalaciones de la UPN. (ELF). • Implementar el reciclaje y reducir la producción de residuos en la universidad. (ELQ). • Cuidar las zonas verdes y no arrojar residuos. (ELEI). • Actividades de concientización frente a la contaminación visual y si resultan y son aceptadas, emprendería actividades de solución. (ELDT). • Ampliar el sentido de pertenencia y conciencia de lo público puesto que esto es lo que le quedará a generaciones venideras así también se hace transformación. (ELCS).

De manera generalizada y abstracta se señala que la agresión al ambiente se constituye en una agresión a los seres humanos, en una perspectiva que no se reduce a una causa y un efecto, sino a una perspectiva de sistema, de interrelación y de convivencia. Finalmente en menor proporción, se expresa que parte del problema puede ser la falta de participación en el fortalecimiento de políticas

ambientales para la universidad, debido a una falta de conciencia, desinterés y poco sentido de pertenencia que probablemente se genera por su carácter público al considerarse “de todos y de nadie”.

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el deterioro de algunos espacios, la contaminación visual, el incremento de residuos sólidos que afectan la convivencia y “estar” en la universidad. Así mismo, los docentes en formación señalan problemáticas del ámbito social, particularmente las asociadas con el consumo de sustancias psicoactivas en algunas zonas de la universidad, que afectan las interacciones de la mayoría de los estudiantes que circulan y adelantan diferentes actividades en la universidad, expresando su malestar, por constituirse en un foco de contaminación del aire que impacta negativamente las actividades académicas del colectivo. Sin embargo, no se hace explícito que el consumo de sustancias psicoactivas tiene unos rostros y representa un problema de salud para ser abordado.

Consideraciones finales A través de la presente investigación se reconocen las representaciones sociales de ambiente y educación ambiental que evidencian los docentes en formación de la UPN, pertenecientes a la sede principal de la calle 72, las cuales reflejan diferencias en las concepciones de mundo que construyen los sujetos y también puntos de encuentro al compartir significados. Así las RS de ambiente que predominan son el ambiente como problema y como recurso haciendo especial énfasis en su dimensión biofísica, seguidas del ambiente como naturaleza y como medio de vida para interactuar y convivir, visiones que se entretejen con las RS de educación ambiental al concebirla en términos de conocimientos, acción y valoración de la dimensión biofísica y la reciprocidad de las relaciones como se precisa en las RS moral/ética y globalizadora, al advertir la relevancia de los problemas ambientales, el deber de proteger y mejorar las relaciones con el medio natural, la calidad de vida y la salud planetaria asociadas con su dimensión espacial y la escala de acción.

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Se reitera en las RS naturalista/concervacionista, resolutiva e integral, el énfasis de la dimensión biofísica, la reciprocidad de las relaciones sociedad/naturaleza, y el reconocimiento de las dimensiones política, ética y económica que muestran una orientación hacia procesos complejos de las formas de representar la educación ambiental y el ambiente, aspectos que pueden estar asociados, en parte, por los procesos de inclusión de la dimensión ambiental que se vienen adelantado desde la educación básica y media durante casi dos décadas, como de los procesos educativos en algunos de los programas de formación de la universidad, que han aportado a la configuración de las representaciones sociales de los docentes en formación inicial.

Una de las ideas generalizadas entre estudiantes frente a la manera de apropiarse del espacio, es que el campus universitario ha dejado de ser un lugar donde se privilegia el encuentro, desde una perspectiva sistémica, y se ha venido convirtiendo en un espacio con identidad indiferenciada, compuesto por una gran cantidad de microambientes (lugares privados) y ambientes de proximidad (lugares compartidos), que influyen en la relación que las personas evidencian con el espacio (Varela, 1996). Coincidiendo con los planteamientos de Moser (2003) y Páramo (2007), la interacción entre el espacio biofísico y el ámbito social, denota una manera de control y dominio (Montañez y Delgado, 1998), que se traduce en el sentido de pertenencia del individuo. Es claro que cuando los docentes en formación inicial de la Universidad Pedagógica Nacional construyen una percepción del campus universitario (sede principal calle 72), están gatillando la identidad de lugar, que les permite crear lazos con el espacio físico, mediante ideas, sentimientos, creencias, etc. (Corraliza, 1998), lo cual reafirma la importancia de los espacios de encuentro y las zonas de esparcimiento, como epicentros en los cuales confluye la idea de bienestar. Un

Referencias bibliográficas Araya, S. (2002). Las representaciones sociales: ejes teóricos para su discusión. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso). Costa Rica: Sede Académica. Bermúdez, O.; Santos, Z.; Burbano, S.; Mayorga, M.; Castiblanco C., Ripoll, E.; Rico, A.; Herrera, F.; Hurtado, M.; y Mateus, M. (2005). Representaciones Sociales y Mapas Mentales del Campus Universitario. Primera etapa. Facultad de Artes. Instituto de Estudios Ambientales. Universidad Nacional de Colombia. Bogotá: Editorial Antropos. Buendía, L.; Colas, P. y Hernández, F. (1998). Métodos de investigación en psicopedagogía. Madrid: McGraw-Hill. Corraliza, J.A. (1998). Emoción y ambiente. En: J. Aragonés y M. Amérigo (coords.). Psicología ambiental (pp. 59-76). Madrid: Pirámide. Gutiérrez, J. y Pozo, M.T. (2006). Modelos teóricos contemporáneos y marcos de Fundamentación de la Educación Ambiental. Revista Iberoamericana de Educación, 41, 21-68. Jodelet, D. (1984). La representación social: fenómenos, concepto y teoría. En: Moscovici, S. (ed.). Psicología Social II. Pensamiento y vida social. Psicología social y problemas sociales. Barcelona: Paidós.

En este sentido, los estudiantes de la sede calle 72, si bien tienen una RS favorable del campus, también mantienen una mirada crítica respecto al equipamiento, los recursos, los talentos, el estatus académico y las relaciones sociales, relacionados con el concepto de bienestar, por lo que una deficiencia en uno de estos factores altera el equilibrio y la dinámica de los otros. Así, los componentes del entorno están vinculados con la percepción y el comportamiento de cada uno de los miembros de la universidad.

Las representaciones del campus universitario están relacionadas con las representaciones de ambiente y educación ambiental, lo que precede, de acuerdo con Sauvé (1994), a los comportamientos y decisiones que eligen las personas, las cuales involucran tanto el significado y sentido de los lugares, como la apropiación del espacio y sus interrelaciones. Dichas representaciones trascienden aspectos positivos y negativos, para constituirse en ese conocimiento de sentido común, que funciona como marco interpretativo de la realidad ambiental. Por tal motivo, el reconocimiento de estas representaciones puede servir de base para la reflexión, la formulación de políticas y la estructuración de una propuesta de educación ambiental desde una perspectiva ética, crítica y propositiva que aporte al fortalecimiento de este campo emergente y al proceso de formación de maestros en la transformación de realidades ambientales.

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rechazo generalizado al descuido de las zonas verdes, al manejo inadecuado de recursos, a la contaminación por causas antrópicas y al consumo de sustancias psicoactivas, nos invita a reflexionar sobre aquellos procesos educativos que enfatizan acerca de las causas de los desequilibrios ecológicos y socioculturales, pero solo algunos se detienen a analizar el grado de responsabilidad personal y colectiva en el agravamiento de dicha crisis.

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La enseñanza ambiental como propuesta de formación integral The environmental education as a proposal of integral formation O ensino ambiental como proposta de formação integral

David Esteban Lastra Romero Ángela Gineth Ramírez Pachón 1

Licenciados en Biología. Universidad Pedagógica Nacional- delastrar@gmail.com, angirapa17@hotmail.com

Resumen Este artículo presenta los resultados obtenidos de una investigación sobre la construcción del Seminario de Enseñanza Ambiental para los maestros en formación de la Facultad de Ciencia y Tecnología de la Universidad Pedagógica Nacional, para lo cual se tomó el enfoque critico social y el modelo investigativo cualitativo como ejes estructurantes en la metodología. Se remite a la teoría de la complejidad según Morin y al de la complejidad ambiental según Leff, como base para cuestionar los modelos establecidos en la educación ambiental y fundamentar la propuesta de enseñanza ambiental, teniendo en cuenta publicaciones, trabajos de grado, líneas de investigación, programas académicos y seminarios orientados hacia el abordaje de la educación ambiental encontrados en la Facultad de Ciencia y Tecnología de la Universidad Pedagógica Nacional.

Palabras clave: enseñanza ambiental, formación integral, seminario, educación ambiental, ambiente, problemática ambiental, pensamiento complejo.

Abstract Keywords: environmental education, Integral formation, Seminar, Environment, Environmental problematic, complex thinking.

Julio - Diciembre de 2013 / ISSN 0121- 3814 pp. 71 - 87

Artículo recibido el 12-08-2012 y aprobado el 07-10-2013

This article presents the results of a study on the construction of the environmental education seminar for pre service teachers in the Science and Technology Faculty at Universidad Pedagógica Nacional. The critical social approach and the qualitative research model were considered as constructs in the methodology. It is based on the theory of complexity according to Morin and environmental complexity according to Leff in order to question the established models in environmental education and support the environmental education proposal, taking into account publications, project work, research, academic programs and seminars regarding environmental education, which can be found in the Science and Technology Faculty at Universidad Pedagógica Nacional.

Resumo

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Este artigo apresenta os resultados obtidos em uma pesquisa sobre a construção do Seminário de “Enseñanza Ambiental” para os professores em formação da “Facultad de Ciencia y Tecnología de la Universidad Pedagógica Nacional”, utilizando o enfoque crítico social e o modelo investigativo qualitativo como eixos estruturantes da metodologia. Remete-se à teoria da complexidade, conforme Morin, e a complexidade ambiental, conforme Leff, como base para questionar os modelos estabelecidos na educação ambiental e fundamentar a proposta de ensino ambiental, considerando publicações, trabalhos de conclusão de curso de graduação, linhas de pesquisa, programas acadêmicos e Seminários orientados para a abordagem da educação ambiental no âmbito da “Facultad de Ciencia y Tecnología de la Universidad Pedagógica Nacional”.

Palavras-chave: ensino Ambiental, Formação Integral, Seminário, Educação Ambiental, Ambiente, Problemática Ambiental, Pensamento Complexo.

La mayoría de las soluciones que se proponen a los problemas ambientales son alternativas que están enmarcadas en lo que Eschenhagen (2009) denomina la racionalidad instrumental y económica, dado que deben presentar resultados inmediatos con respecto a la disminución de un problema particular y además deben ser viables económicamente. La situación anterior puede atribuirse a que las causas por las cuales se genera la degradación del ambiente no son claras y dependen del esquema interpretativo desde el que se aborden los problemas; en otras palabras, el origen que se le atribuya a la problemática ambiental dependerá de la manera como se piensa y del marco conceptual desde el cual se aborde. Así, es necesario tener claridad sobre las causas profundas de la cuestión ambiental para pensar alternativas que permitan un acercamiento a la compleja dinámica de este tema. A este respecto, Leff (2004) plantea que “la problemática ambiental emerge como una crisis de la racionalidad del mundo moderno” que se caracteriza por ser científica y económica. Es dicha racionalidad la que legitima la

Frente a dicha crisis surge la educación ambiental como propuesta que cuestiona la racionalidad económica haciendo evidente la necesidad de un nuevo modelo de desarrollo y sobre todo, una nueva forma de pensar. No obstante, con el paso del tiempo y atendiendo a los intereses de la globalización, tal propuesta comienza a perder su sentido crítico con respecto a la racionalidad económica y se enfoca en la educación para el desarrollo sostenible; es decir, el problema ya no es cuestionar la racionalidad moderna sino cómo hacerla “sostenible”. Desde esta perspectiva se incorpora la educación ambiental al sistema educativo colombiano y se plantea como una estrategia denominada Proyecto Ambiental Escolar (PRAE) el cual debe ser aplicado y desarrollado por los maestros de las instituciones educativas. Sin embargo, los maestros no tuvieron la oportunidad de pensar detenidamente si un proyecto es la mejor manera de tratar la problemática ambiental ni de establecer otra estrategia para abordarlas. Por si fuera poco, la responsabilidad de dichos proyectos no recae sobre toda la institución educativa, pues, por lógica, quienes deben hacerse cargo de un proyecto que se denomina ambiental son aquellos que conocen los temas asociados al ambiente, es decir los profesores de ciencias naturales. Esta situación, además de mostrar cómo el conocimiento está fragmentado, presenta una visión del ambiente como problema que se puede solucionar con un proyecto y reduce la labor docente y la educación misma a la

La enseñanza ambiental como propuesta de formación integral David Esteban Lastra Romero, Ángela Gineth Ramírez Pachón

Con la abundante información acerca de la condición actual del mundo resulta imposible negar la crisis ambiental que compromete el futuro de la humanidad y de toda la vida sobre el planeta Tierra. Esto se puede detectar en la extensa lista de situaciones que se reportan a diario sobre aspectos como la cantidad de basura que se produce, la contaminación de las fuentes de agua, el cambio climático global, entre otros. La percepción de dichas situaciones conduce a la búsqueda de alternativas para detener o, al menos, disminuir el impacto de las actividades humanas sobre el entorno, lo que se hace principalmente con estudios y trabajos desde el campo académico.

destrucción de la naturaleza y la degradación de la humanidad en nombre del progreso. El mismo autor sugiere también que “la crisis ambiental es la crisis del efecto del conocimiento sobre el mundo”, refiriéndose particularmente a la ciencia como forma de conocer dominante que fragmenta el mundo y lo desestructura.

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Problema de investigación

aplicación de estrategias, como si se tratara de protocolos para obtener un producto determinado. A partir de lo anterior, la educación ambiental en los programas de formación de maestros de ciencias, más que proporcionar recetas para solucionar problemas, debería comenzar por cuestionar todo aquello que se ha establecido en los marcos metodológicos y teóricos que orientan su desarrollo, para dar la oportunidad de pensar y proponer diferentes formas de abordar los problemas ambientales. Por esta razón, se considera pertinente la elaboración de una propuesta de enseñanza ambiental cuyo fundamento sea justamente la reflexión sobre las diferentes maneras en que se puede pensar y desarrollar lo ambiental desde los diferentes campos de conocimiento.

Marco legal y teórico

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El discurso sobre el ambiente aparece en la historia por las diferentes tensiones que se generan en las relaciones de la humanidad con la naturaleza, particularmente cuando implican el deterioro de los recursos naturales y la contaminación de los ecosistemas como producto de las actividades humanas en el mundo. Como resultado de esta situación, emergen movimientos ecologistas, ambientalistas y conservacionistas que cuestionan las acciones de la sociedad sumergida en la visión económica y productiva del mundo (Gutiérrez, 1995a). No obstante, este tema comienza a ser relevante a nivel mundial solamente cuando el mismo modelo económico se ve amenazado por la sobrepoblación y la escasez de recursos.

La constatación de una naturaleza que está alcanzando sus límites en cuanto a extracción y producción, propicia la preocupación por el ambiente, no solo por parte de grupos académicos o independientes sino a nivel gubernamental, político y económico. Por esto, lo ambiental comienza a ser discutido en reuniones internacionales o cumbres en las cuales se establece que la problemática ambiental se encuentra íntimamente asociada con la dinámica de las sociedades humanas y que existe una estrecha relación entre la destrucción ambiental y el orden económico internacional, por tanto, este tema debe considerarse como un asunto global (Eschenhagen, 2009; Maya, 2009; Gaudiano, 2001; Gutiérrez, 1995b). En dichos encuentros la educación se reconoce como elemento de “concienciación” mundial sobre el tema ambiental lo que conduce al surgimiento de la educación ambiental (EA) en 1975 con la creación del Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA) apoyado en varias reuniones como la de Tbilisi en la cual se propone incorporarla a los sistemas educativos de los países (Gaudiano, 2001; Rojas, 2006). Aunque la emergencia de la EA es fundamental en el abordaje de la problemática a nivel mundial, es necesario considerar que una propuesta de aplicación internacional puede desconocer dinámicas particulares de diferentes lugares en el mundo puesto que el contexto natural, social, cultural y económico varía de

Por otra parte, en las discusiones y construcciones teóricas no hay claridad frente a lo que es el ambiente, la Educación Ambiental y la problemática ambiental, puesto que se han planteado y replanteado muchas definiciones desde el momento en que comenzó a debatirse el tema. Esto dificulta aún más el abordaje de lo ambiental en la escuela y dilata las propuestas educativas en activismos que no tienen un horizonte claro. Con tal abundancia de información no es posible unificar al ambiente en un solo concepto, pero sí se puede categorizar en tendencias; lo mismo ocurre con la EA y con la problemática ambiental (Sauvé, 1994; Eschenhagen, 2009). En esta investigación se toman en cuenta las categorías para estos conceptos de acuerdo con los autores relacionados en la tabla 1. A partir de lo anterior, al tratar el tema ambiental a través de un seminario en el campo de la educación superior, particularmente en la Facultad de Ciencia y Tecnología de la Universidad Pedagógica Nacional, se debe tener en cuenta que el humano actúa en el mundo a través de las formas de pensar y que la problemática ambiental, más allá de ser ecológica, es “una crisis del pensamiento y del entendimiento […] de la forma en que la civilización occidental ha comprendido el ser, a los entes y las cosas” (Leff, 2007). Para tal fin, es necesario tratar este tema desde una perspectiva que permita preguntar por las causas últimas del problema ambiental, que no busque soluciones sino que problematice aquello que es un problema para comprender la complejidad del mundo bajo la influencia del conocimiento (Leff, 2007; Morin, 2007).

La enseñanza ambiental como propuesta de formación integral David Esteban Lastra Romero, Ángela Gineth Ramírez Pachón

En medio de este contexto, la EA llega a Colombia con la Constitución de 1991 y la Ley General de Educación 115 de 1994, en las que se introduce como disciplina obligatoria en el currículo escolar (Eschenhagen, 1998; SINA, 2002), a través del Proyecto Ambiental Escolar (PRAE). Sin embargo, el este último llega como una norma a las instituciones educativas y como un elemento de control sobre lo ambiental en el que se evidencia la fragmentación del problema y del conocimiento en general, pues quienes asumen tal proyecto habitualmente son los maestros de ciencias naturales, particularmente los de biología y química, sugiriendo que ellos son quienes deben abordar y solucionar los problemas asociados al ambiente en el ámbito educativo. De allí que se considere necesaria una formación ambiental diferente que no solo se dirija a maestros de ciencias sino a profesionales de todas las áreas dado que independientemente de los gustos o las disciplinas que escojan los sujetos, hay un una

relación y un impacto sobre el ambiente que se debe pensar y reflexionar.

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un país a otro. Por tal razón, en América Latina se llevan a cabo reuniones alternas para discutir la situación de los países neotropicales, atendiendo a que tienen una mayor diversidad biológica en comparación con los países nórdicos y unos procesos sociales diferentes en cuanto al deterioro del ambiente (Gaudiano, 2001; Tréllez, 2006; Calvo y Pérez, 2006). A pesar de esto, las aplicaciones concretas en materia ambiental obedecen a intereses internacionales en pro de mantener el modelo económico, de allí el surgimiento del desarrollo sostenible y de la educación para el desarrollo sostenible, en donde la cuestión no es buscar alternativas al modelo económico sino cómo lograr un mejor provecho de los recursos y que sean suficientes para abastecer a las generaciones futuras.

Tabla 1. Determinación de categorías y subcategorías de acuerdo con los planteamientos teóricos de Eschenhagen (2009) para ambiente, Caride y Meira (2001) para educación ambiental y para problemática ambiental Eschenhagen (2009), Caride y Meira (2001) y Leff (2004). Concepto

Categoría o tendencia Ambiente como objeto.

Ambiente

Ambiente como sistema. Ambiente como critica a la visión de mundo moderno.

Educación ambiental

La educación ambiental como acción tecnológica y ciencia aplicada. La educación ambiental como práctica social crítica. Como crisis del efecto del conocimiento sobre el mundo.

Problemática ambiental

Como construcción social. Algo para conocer, analizar y solucionar problemas ambientales.

Metodología de la investigación

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La investigación se desarrolla bajo la perspectiva de la investigación cualitativa descrita desde tres fases, la indagación, caracterización y el diseño del seminario de enseñanza ambiental para los maestros en formación de la Facultad de Ciencia y Tecnología.

La fase de indagación se enfoca en la revisión, análisis de documentos y discursos que dieron a conocer las tendencias más frecuentes que frente al ambiente, educación ambiental y problemática ambiental se han desarrollado en la Facultad de Ciencia y Tecnología. Para ello se plantea una etapa A, enfocada en el análisis de texto como publicaciones, trabajos de grado y aquellos escritos que fundamentan las líneas de investigación. La etapa B o análisis de discurso en donde se reconoce la postura académica o la forma como se entiende el ambiente, la educación ambiental y la problemática ambiental, la postura investigativa asociada a cómo se investiga lo ambiental y, por último, la metodológica o las propuestas que se han implementado o desarrollado en torno al tema ambiental; posturas que de una u otra forma constituyen el discurso del maestro. Se toma como instrumento etnográfico entrevistas no directivas aplicadas a directivos como el Decano de la Facultad de Ciencia y Tecnología, seguido de los coordinadores de programa así como de los coordinadores de las líneas de investigación. Por último a los maestros que propusieron los programas académicos de educación ambiental en el nivel de pregrado desde el año 2008 hasta 2011, junto con un grupo de estudiantes (tres por periodo académico) que han tomado estos cursos. Por último, durante un mes y medio se realizan observaciones a los seminarios que sobre educación ambiental se ofrecieron en la Facultad de Ciencia

Finalmente, la fase de diseño se materializa el seminario, el cual se centra en el cuestionamiento de la visión del mundo moderno como causa central de la dinámica de la educación ambiental, así como el cambio en las formas de conocimiento que dominan actualmente y desvirtúan la formación integral

Resultados y análisis Fase de indagación: etapa A Los primeros resultados, surgen de la etapa A de la fase de indagación, en la que se analizaron las publicaciones al interior de la Facultad de Ciencia y Tecnología, dentro de las cuales se destacan la revista Tecné Epistemé y Didaxis (TED), Prácticas Pedagógicas del Departamento de Química (PPDQ), y Bio-grafía en versión virtual. En la tabla 2 se identifican las tendencias de ambiente, educación ambiental y problemática ambiental para cada una de las revistas de la Facultad de Ciencia y Tecnología.

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La fase de caracterización, para la cual se desarrolló el análisis de contenido a los programas académicos, propuestos para los seminarios de educación ambiental desarrollados desde 2008 hasta 2011. De este modo se seleccionan las categorías de investigación, tales como, objetivos a desarrollar dentro del curso, los cuales reflejan el interés del maestro, conceptos y tendencias asociados al pensamiento ambiental; las estrategias metodológicas como herramientas que permiten el cumplimiento de los objetivos; las unidades temáticas o temas donde se reflejaron los planteamientos teóricos abordados en el curso y por los cuales se fundamenta el maestro. Por último, se toma la selección de textos, dado que las fuentes bibliográficas identificadas señalaron la pertinencia de un estudio histórico, social y educativo en el desarrollo de un seminario de educación ambiental para la formación de maestros.

del profesorado. Para el diseño no se tienen en cuenta referentes teóricos con respecto a la estructura del mismo, dado que esto se define desde los objetivos que pretenda el profesor desarrollador; no obstante se demarcan parámetros generales como las posturas de los investigadores, los objetivos del programa, las temáticas abordadas durante el seminario junto con la metodología y la descripción de las 16 sesiones orientadas desde cuestionamientos que dinamizarán y permitirán el debate y la construcción del discurso del maestro en formación.

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y Tecnología en el segundo periodo académico de 2011.

Tabla 2. Resultados del análisis de contenido en la fase de indagación A. Identificación de las tendencias asociadas al ambiente, la Educación Ambiental y la problemática ambiental. En la tabla solo se relacionan aquellas publicaciones que aportaron información suficiente para categorizarlas, por consiguiente hubo documentos en los cuales no fue posible realizar este proceso. Convenciones: EA: Educación Ambiental DBI: Departamento de Biología; DQI: Departamento de Química; DEC: Departamento de Electrónica. Categorías

Como sistema

Crítica visión de mundo

Acción tecnológica y ciencia aplicada

Práctica social critica

Crítica efecto del conocimiento

Construcción social

Conocer, analizar y solucionar

Publicaciones Trabajos de Grado Líneas de Investigación No 34 • Julio - Diciembre de 2013 • pp. 71 - 87 ISSN 0121- 3814 impreso• ISSN 2323-0126 Web

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PROBLEMÁTICA AMBIENTAL

TED (9)

Bio-grafía (8)

PPDQ (3)

DBI (27)

DQI (15)

DEC (1)

DBI. EA en el contexto educativo colombiano

DQUI. Incorporación de la EA al Currículo de Ciencias

Documentos revisados

EDUCACION AMBIENTAL

Como objeto

AMBIENTE

Se analizan 20 artículos, 28 trabajos de grado y 2 documentos que orientan las líneas de investigación que abordan la educación ambiental en la formación del profesor. Es preciso aclarar que tanto las publicaciones como las tesis están relacionadas con el abordaje y desarrollo de la Educación Ambiental; sin embargo, ninguno se asoció al diseño de propuestas curriculares, planes de estudio, o programas académicos de educación ambiental dirigidos a los diferentes niveles educativos ni a los departamentos que componen la Facultad de Ciencia y Tecnología. En términos generales, el resultado de esta categorización muestra que las tendencias predominantes se asocian a la visión de ambiente como sistema (Eschenhagen, 2009), educación ambiental como acción tecnológica y ciencia aplicada (Caride y Meira, 2001) y problemática ambiental como algo para conocer, analizar y solucionar (Eschenhagen, 2009) (tabla 2). En este sentido, se puede afirmar que en la Facultad de Ciencia y Tecnología son escasos aquellos

De allí que resulte pertinente la construcción del seminario de enseñanza ambiental para la Facultad de Ciencia y Tecnología sin desconocer que aquello que se ha abordado en la Universidad Pedagógica Nacional, frente al tema ambiental, ha implicado esfuerzos investigativos que intentan responder a la complejidad

Fase de indagación: etapa B El análisis de discurso se realizó a los diferentes actores que vinculan la Facultad de Ciencia y Tecnología dentro de los cuales se destaca al decano, 5 coordinadores de programa, 3 profesores y 21 estudiantes que abordaron –y aún lo hacen– el Seminario de Educación Ambiental. Es necesario aclarar que no fue posible entrevistar a 3 estudiantes del seminario de EA ofrecido para el Departamento de Química, dado que no hubo autorización por parte del profesor a cargo. En la tabla 3 se especifican las tendencias predominantes para ambiente, educación ambiental y problemática ambiental, producto del análisis de las entrevistas.

Tabla 3. Caracterización de entrevistas realizadas a actores de la Facultad de Ciencia y Tecnología Categoría

Postura académica

Tendencias

Decanos y coordinadores Profesores (3 (6 entrevistas) entrevistas)

Estudiantes (21 entrevistas)

Objeto

Ambiente

Sistema

Crítica a la visión de mundo

Educación ambiental

Acción tecnológica y ciencia aplicada

Práctica social crítica

Analizar, conocer y solucionar

Problemática Construcción social ambiental Crisis del conocimiento sobre el mundo

Estrategia al interior del seminario, proyecto de Facultad, reglamentación de la Educación ambiental en la Postura Universidad. metodológica Componente obligatorio. Seminario para los profesores en formación de la Facultad de Ciencia y Tecnología Postura investigativa

Contexto y experiencia que incluye al hombre en el ambiente. La interdisciplinariedad como eje articulador del Seminario de Enseñanza Ambiental Trabajos de grado como fuente investigativa. Pertinencia, urgencia y necesidad de éste como electivo (trabajo integral). No solo es el licenciado en biología.

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Además, pocos documentos plantean una crítica a los fundamentos políticos y económicos de la Educación Ambiental; por el contrario, señalan la necesidad de ver el ambiente como un sistema donde las interrelaciones se encuentran determinadas por el ámbito socioeconómico/ cultural, contribuyendo a la construcción de nuevos modelos de desarrollo donde se incluye a toda la sociedad en acciones de protección y manejo ambiental, percibiendo el ambiente en última instancia como un objeto que debe ser protegido y conservado (Eschenhagen, 2009).

de la problemática desde diferentes enfoques. No obstante, el carácter complejo del entorno aporta a la construcción del sujeto maestro que interactúa y forma parte del mismo, por lo que su cuestionamiento es pertinente apuntando a una mirada integral desde la perspectiva humanística, disciplinar y pedagógica. Por tanto, la enseñanza ambiental no se puede reducir a la proposición de soluciones a problemas ambientales dado que fragmentan el conocimiento así como la estructura social (Eschenhagen, 2009).

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documentos propuestos desde un marco diferente al establecido internacionalmente para estas categorías y, por tanto, las concepciones asociadas se ubican en tendencias que refieren a la forma clásica en que se ha abordado lo ambiental en la escuela, es decir, como algo que se debe estudiar, comprender y solucionar a través de la formación científica.

Como resultado de esta fase de la investigación, se puede afirmar que la visión de educación ambiental, ambiente y problemática ambiental, en la población de estudio de la Facultad de Ciencia y Tecnología, está asociada con la experiencia y el contexto, elementos que constituyen al sujeto como parte del ambiente. Por consiguiente, no se acepta al ambiente como objeto o la suma de relaciones; se percibe como un constructo social mediado por filtros culturales y representaciones simbólicas que están ideológica y políticamente condicionados. De este modo, se comprende al maestro como una totalidad donde no solo se considera su formación científica o su capacidad para el quehacer, retomando las formas en las que construye conocimiento, su relación con el entorno y con el otro. Así, la enseñanza ambiental no se puede reducir a un sinnúmero de conceptos que se deben conocer; por el contrario, debe partir de su cuestionamiento, debate y reflexión. En cuanto a educación y problemática ambiental las posturas difieren en las tendencias, pues como se observa en la tabla 3, la mayoría de los profesores en ejercicio reflejan en sus posturas la visión dominante de la educación como herramienta para abordar lo ambiental en el marco de la dinámica económica y científica del mundo moderno, difundida desde las normativas internacionales que intentan promover una forma de tratar el problema ambiental sin ser cuestionado.

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Por otra parte, los profesores en formación (estudiantes) en su mayoría cuestionan el origen de lo ambiental desde la vertiente política y económica, por lo que no se trata de intentar solucionar los problemas sino de pensar al hombre como parte de los mismos e integrar la subjetividad en la comprensión de los fenómenos. En otras palabras, es necesario contemplar la incertidumbre del pensamiento y del sujeto, aspectos que según Morin (2007) caracterizan al pensamiento complejo.

Desde la postura metodológica, los actores entrevistados proponen temáticas para la construcción del Seminario de Enseñanza Ambiental, de lo que se destaca el reconocimiento de referentes políticos, económicos, humanísticos, ideológicos, sociales y culturales en los que surge la educación ambiental. Esto hace evidente la preocupación por la formación ambiental recibida, aunque no se busca desconocer el origen y la historia de lo ambiental en la universidad, es necesario plantear una EA alternativa para pensar en una nueva forma de vivir en y con el mundo mediante un proceso de análisis crítico de las realidades ambientales, sociales y educativas con el fin de transformarlas y permitir prácticas discursivas y pedagógicas diferentes al momento de abordarlas en la escuela. Frente a las estrategias o actividades que se proponen es clara la necesidad de cuestionar, debatir y proponer nuevas formas de incurrir en la formación ambiental del profesor de manera que se plantee una visión interdisciplinar donde cada área desde su forma de conocer el entorno, aporte a la solución de las diferentes problemáticas ambientales y sociales.

Desde estas posturas se busca la relación del conocimiento de cada disciplina para solventar situaciones concretas evidentes en el entorno, se desconoce que el problema no consiste en el resultado de las formas de actuar sino que se encuentra en las formas de pensar el mundo (Eschenhagen, 2009). Aspecto a tener en cuenta en el desarrollo del Seminario de Enseñanza Ambiental en el cual la mirada interdisciplinar debe superar las barreras impuestas por cada disciplina y converger en el cuestionamiento y la construcción que hacen los sujetos sobre el ambiente.

Fase de caracterización Se realizaron observaciones de clase a dos seminarios de educación ambiental propuestos en el periodo 2011-II durante siete sesiones, los cuales se basaron en la misma propuesta de programa académico. Es pertinente mencionar que en ese mismo periodo se ofreció otro seminario para los profesores en formación del Departamento de Química; sin embargo, no se autorizó el ingreso a este, por lo que en la tabla 4, se presenta el análisis respectivo de los dos seminarios a los que se asistió.

Tabla 4. Categorización de las observaciones de clase a dos de los seminarios de EA ofrecidos durante el segundo periodo académico de 2011. Convenciones: CyT: ciencia y tecnología Obligatorio biología 2011-ii (7 sesiones)

Elecivo todo programa Facultad CyT 2011-II (7 sesiones)

Ambiente

Crítica a la visión de mundo actual

Como sistema

Educación ambiental

Práctica social crítica

Acción tecnológica y ciencia aplicada

Problemática ambiental

Construcción social

Analizar, comprender y solucionar

Postura metodológica

Postura investigativa

Participación activa de los estudiantes, se da el qué, los estudiantes proponen el cómo. Evaluación sobre los discursos de los estudiantes y lo que proponen para el abordaje de lo ambiental.

A través de preguntas propuestas, discusiones, conferencistas de diferentes instituciones.

Desde la normatividad y la necesidad de pensar, reflexionar y cuestionar los planteamientos y discursos asociados a la EA.

Desde la necesidad de una EA que responda a las problemáticas que los estudiantes consideren pertinentes de abordar.

Desde la postura académica, metodológica e investigativa de los maestros a cargo de los seminarios analizados, se puede afirmar que están relacionadas directamente con la formación recibida, los discursos construidos y las prácticas asumidas en la experiencia del sujeto. En consecuencia, la forma como se interprete el ambiente, la educación y problemática ambiental van a determinar las estrategias o actividades que proponga el profesor para el desarrollo del seminario.

Propuestas de EA por parte de los estudiantes.

Para el caso del componente obligatorio del DBI 2011-II el ambiente, la EA y la problemática ambiental están asociados a la experiencia del sujeto en y con el entorno, por lo cual, es necesario comprender en primera instancia la dinámica del problema antes de proponer estrategias de solución. Esta visión se refleja en la metodología asumida por el profesor al dar un papel fundamental al discurso y el pensamiento del futuro licenciado en ciencias, dado que él es quién debe proponer formas diferentes de abordar lo ambiental en la escuela.

La enseñanza ambiental como propuesta de formación integral David Esteban Lastra Romero, Ángela Gineth Ramírez Pachón

Postura académica

TED

Categorías

Por otra parte, en el componente electivo de la Facultad 2011-II, las tendencias, se asocian a la aplicación del conocimiento científico en el análisis y solución de problemas ambientales, en la visión sistémica del ambiente, desde las relaciones sociales y biofísicas que se establecen en el marco del desarrollo económico (Eschenhagen, 2009). Esto se evidencia en el proyecto de investigación, en el que se centra cada estudiante, buscando problemas a solucionar desde el campo de conocimiento propio de su disciplina. Se resalta el abordaje de la historia de la educación ambiental y de algunos documentos como los lineamientos y estándares curriculares que establecen lo que se debe trabajar en torno a la educación ambiental. No obstante, en el Seminario de Enseñanza Ambiental, la reflexión crítica frente a estos documentos debe retomarse dado que de cualquier modo se puede y se debe cuestionar para tomar posiciones diferentes frente a la práctica educativo, particularmente frente a la educación ambiental.

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Dentro de esta misma fase de la investigación, se analizaron cuatro programas académicos de EA ofrecidos en la Facultad de Ciencia y Tecnología en diferentes periodos académicos, dos corresponden al seminario obligatorio del Departamento de Biología, uno al seminario obligatorio del Departamento de Química y uno a un electivo de ofrecido por el Departamento de Biología para todos los programas de la Facultad. Es importante aclarar que durante el segundo periodo académico de 2011 se desarrolló un electivo para la facultad en el cual se siguió el mismo programa académico del curso obligatorio del Departamento de Biología. En la tabla 5 se puede observar el resultado del análisis de estos programas en el marco de las categorías seleccionadas en la investigación.

En primera instancia, el hecho de encontrar programas académicos de EA ofrecidos solamente por los departamentos de Biología y Química (tanto obligatorios como electivos) hace evidente la segregación de lo ambiental a las licenciaturas en donde se abordan temas asociados a la naturaleza, es decir, lo verde, la diversidad biológica, y las situaciones a las que se enfrenta (contaminación, deterioro, etc.), reflejando la fragmentación del conocimiento (Eschenhagen, 2009) y de la problemática ambiental en la estructura educativa. Esta situación es preocupante pues se debe recordar que la humanidad en general, independientemente de sus gustos académicos, artísticos etc., depende de los recursos y servicios que ofrece el ambiente; por consiguiente, todo aquello asociado a la problemática ambiental debe ser tema de debate en todos los programas de formación. En cuanto a la categorización realizada a los programas académicos, se observa que las tendencias de ambiente, EA y problemática ambiental en las cuales se enmarcan, difieren de un programa a otro y reflejan en cierta medida la postura de quienes los propusieron o diseñaron, producto del discurso construido a lo largo de años de formación y trabajo sobre el tema. De igual modo, la postura metodológica e investigativa resulta coherente con la postura

académica de cada programa en términos de las estrategias que se proponen para abordar

lo ambiental en la formación de profesores de ciencias.

Tabla 5. Categorización de 4 programas académicos de EA disponibles en el marco de la investigación. El programa académico del curso obligatorio para el DBI de 2010 a 2011, es el mismo programa del electivo de Facultad ofrecido en 2011-II. Obligatorio Química 2011

Como Objeto

Postura académica

Ambiente

Como Sistema

Como crítica a la visión de mundo

Acción tecnológica y ciencia aplicada

Educación ambiental

Práctica social crítica

Analizar, conocer y solucionar

Problemática ambiental

Construcción social

Crisis del conocimiento sobre el mundo

Postura metodológica

Postura investigativa

Elaboración Se debaten las posturas. de proyectos Participación activa de los ambientales, estudiantes, construcción participación de de discurso ambiental a los estudiantes, partir del cuestionamiento construcción de del que ya está. discurso ambiental. Reflexión sobre la forma en que ha sido asumida la EA desde la construcción de criterios y conocimientos asociados a esta.

Haciendo una comparación de los programas se observa que tiende a predominar las visiones de ambiente como objeto y sistema, la EA como acción tecnológica y ciencia aplicada y la problemática como algo para conocer, analizar y solucionar. Esto, además de justificar esta investigación, hace evidente la necesidad de proponer alternativas para abordar lo ambiental de formas diferentes a las ya establecidas en la formación de profe-

Hacia el futuro profesor como investigador, postura crítica frente a los discursos establecidos.

Electivo todo programa 2010-II

No es posible identificar tendencias por falta información

Desde el establecimiento de competencias y evaluación de las mismas.

Interacción profesor (orientación)estudiante (preparación de lecturas).

Desde el discurso establecido por la Política Nacional de Educación Ambiental (SINA) Necesidad y Urgencia por desarrollo.

Reflexión sobre los cultivos ilícitos en el contexto de los discursos y las prácticas de la educación ambiental

sores de ciencias. No obstante, los programas académicos analizados constituyen referentes fundamentales para proponer el Seminario de Enseñanza Ambiental, puesto que dan cuenta de cómo se ha abordado lo ambiental en la Facultad de Ciencia y Tecnología, enriqueciendo las discusiones que sobre este tema se han develado en esta investigación, con el fin de aportar a la construcción de discursos sobre lo ambiental en el marco del pensamiento crítico.

La enseñanza ambiental como propuesta de formación integral David Esteban Lastra Romero, Ángela Gineth Ramírez Pachón

Obligatorio Biología 2010 II-2011

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Obligatorio de Biología 2008 – 2010 I

Categorías

Fase de diseño Consiste en dar cuerpo al Seminario de Enseñanza Ambiental para la Facultad de Ciencia y Tecnología, desde los aportes evidenciados en las fases de investigación antes mencionadas. De este modo, el seminario se entiende como un espacio de discusión donde los participantes se encargan de indagar, pensar y cuestionar la información sobre las temáticas a desarrollar. En cuanto a la relación entre el profesor en ejercicio y aquel en formación no se establece de forma unidireccional, dado que el debate es el eje central por el cual los sujetos construyen su conocimiento permanentemente.

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Entonces, ofrecer este espacio académico para profesores en formación de ciencias permite reflexionar acerca del surgimiento del ambiente como una construcción humana que se constituye desde la experiencia de cada sujeto, mediado por un conocimiento y una forma de pensar propia de la cultura y un grupo social, donde la complejidad del pensamiento es una alternativa de problematizar permanentemente la educación ambiental desde sus orígenes, referentes, concepciones, tendencias, tipologías, dimensiones, fundamentos y contextos.

De tal forma que el profesor en formación construya y transforme su discurso, que no fragmente o simplifique el problema, sino que lo integre y tenga en cuenta todas sus dimensiones (política, económica y académica) para comprenderlo antes de afirma la existencia de una solución. Asimismo, se asocia el ser y quehacer del sujeto/maestro/investigador, desde el reconocimiento de las posturas académica, investigativa y metodológica, cuestionando cada una de ellas constantemente dándole al seminario la característica de espacio de discusión y debate abierto que apunta a una formación integral, desde una perspectiva humanística, disciplinar y pedagógica, bajo un enfoque transdisciplinar, ya que, busca un intercambio de conocimiento, donde se desdibujan los límites científicos de cada área (Eschenhagen, 2009). Teniendo en cuenta que el ambiente es un constructo humano, el seminario estaría orientado hacia la enseñanza ambiental, puesto que esta contempla la formación de sujetos, proceso en el cual circulan saberes, experiencias y visiones de mundo que resultan en la configuración de las formas de vivir. De acuerdo con lo anterior el seminario tiene como objetivo principal contribuir en la formación de los futuros profesores de la Facultad de Ciencia y Tecnología, desde el abordaje crítico de la Educación ambiental teniendo en cuenta sus aspectos teóricos, operativos e investigativos que configuren estrategias de enseñanza ambiental a partir de la complejidad del pensamiento. Para ello se propone la tabla 6, que muestra los tres objetivos específicos y su relación con la metodología del seminario, cuya dinámica está basada en preguntas orientadoras que cuestionan al estudiante así como buscan formas diferentes de abordar la enseñanza ambiental.

Tabla 6. Relación entre la metodología y los objetivos específicos propuestos para el desarrollo del seminario Objetivos específicos

Estrategias a desarrollar

¿Cómo construye el profesor en formación su discurso ambiental? elaboración de ensayos que presenta la postura académica del profesor Configurar la postura académica del profesor en en formación (visión de la problemática ambiental y la incorporación formación cuestionando el devenir histórico, normativo de esta en la educación). y procedimental de la EA, teniendo como principio de Maestros, pensemos y discutamos el discurso ambiental: discusiones y reflexión la complejidad del pensamiento. debates permanentes producto de la lectura de documentos asociados a lo ambiental (normatividades y planteamientos teóricos). ¿Cómo enseñar ambientalmente? exposiciones y planeaciones de clase donde los maestros en formación asuman el espacio académico y Reconocer la postura metodológica del maestro en propongan estrategias diferentes de abordar las temáticas del Seminario formación frente a la enseñanza de lo ambiental, como de Educación Ambiental. fundamento para el cuestionamiento de las formas en que se ha abordado la educación ambiental en la ¿Y cómo va la escuela en relación a la enseñanza ambiental?: visita a una institución educativa por grupos de trabajo donde se realice una escuela. contextualización en términos del abordaje de lo ambiental, desde los diversos actores de la institución (estudiantes, maestros, administrativos).

En cuanto a la evaluación, en el seminario esta se entiende como un proceso que facilita la toma de decisiones, la reflexión y discusión frente a los contenidos abordados, por lo cual no se asumen conceptos delimitados que se deben transmitir sino que se construyen a la luz de los argumentos y autores que han abordado lo ambiental desde la complejidad, contribuyendo al planteamiento de posturas propias frente al tema ambiental. Así, la evaluación no se refiere únicamente a los contenidos, también se asocia con la reflexión que cada sujeto/maestro en formación realiza frente a su postura académica, metodológica e investigativa. Así, se proponen 16 sesiones, cada una se centra en una o varias preguntas orientadoras que están asociadas a temáticas como el ambiente, la educación ambiental y la problemática ambiental, su devenir histórico, conceptual, normativo y educativo, para lo cual se proponen lecturas que discuten estos aspectos desde la complejidad del pensamiento.

También se aclaran las actividades a desarrollar y su proceso evaluativo, que se realiza permanentemente tanto de forma cualitativa durante las clases como cuantitativa durante tres cortes planeados para todo el semestre. Por último, se ofrece una bibliografía anexa que puede ser consultada por el maestro en formación, con el fin de complementar el trabajo individual.

Conclusiones Desde las revistas y los trabajos de grado realizados en la Facultad de Ciencia y Tecnología de la Universidad Pedagógica Nacional es evidente que la educación ambiental es abordada desde los discursos dominantes al asumirla como una estrategia o metodología para desarrollar objetivos propuestos desde los marcos reglamentarios. Dados estos hallazgos, cobra relevancia la propuesta de tener un acercamiento diferente al tema ambiental desde su enseñanza en el ámbito universitario y más aún en una institución que se proclama así misma educadora de educadores.

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Manos a la obra maestros: construcción de una propuesta de enseñanza ambiental como resultado de discurso construido de la postura investigativa que los maestros en formación han elaborado durante el transcurso del seminario.

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Proponer estrategias de enseñanza ambiental a partir del discurso construido por los maestros en formación que den cuenta de formas alternativas de relacionar la escuela con la complejidad de lo ambiental.

Solamente las revistas y las tesis de los departamentos de Biología y de Química tratan la temática ambiental desde el ámbito educativo, aunque con una fuerte tendencia hacia la educación ambiental como técnica para la solución de problemas, el fomento de actitudes pro ambientales y el ambiente como objeto que es necesario responder a las situaciones que afectan el desarrollo. Justamente de aquí emerge la pertinencia de una propuesta de enseñanza ambiental para todos los programas de la Facultad de Ciencia y Tecnología, donde se dé la opción de discutir los temas asociados a lo ambiental y no solamente de asumirlos. La forma en la que se asume la problemática ambiental desde los trabajos de grado y revistas, en su gran mayoría se asocian a una visión como problema para solucionar desde aspectos técnicos que se desarrollan con la aplicación del método científico. Además, dichas propuestas, en diversas ocasiones no presentaban una discusión sobre qué es la problemática ambiental y cuáles son sus orígenes sino que se dio por hecho que se debe solucionar un problema particular a través de la educación ambiental. Así, se deja de lado el trasfondo político y económico en el cual se sustenta y surge la problemática como lucha de poderes entre los sujetos y condicionamientos impuestos por un sistema económico legitimado por las mismas dinámicas sociales.

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Desde el análisis del discurso se identificó la pertinencia y urgencia de proponer un seminario para toda la Facultad de Ciencia y Tecnología en el cual se tengan en cuenta los objetivos de cada uno de los departamentos, como son la transversalidad y formación e integral; sin embargo se sigue dando una mirada hacia una educación ambiental basada en la construcción de propuestas y estrategias orientadas a la solución de problemas ambientales. En este sentido, frente a la propuesta del Seminario de Enseñanza Ambiental se sugieren temáticas como la historia de la EA, sus conceptos de ambiente y la postura legislativa de Colombia y de la Universidad en particular con respecto a la educación ambiental.

Desde el análisis del discurso se identifica la necesidad de abordar lo ambiental desde un enfoque interdisciplinar; sin embargo, se aclara que es desde el conocimiento científico de cada una de las disciplinas que se debe asumir la problemática ambiental, de allí que el Seminario de Enseñanza Ambiental se encuentre sujeto a la transversalidad, ya que pretende trascender las barreras de cada disciplina para pensar el problema. En la Facultad de Ciencia y Tecnología de la Universidad Pedagógica Nacional, solo se han desarrollado seminarios de educación ambiental en los departamentos de Biología y de Química, y recientemente, un electivo para todos los programas de la Facultad. No obstante, solo uno de los seminarios del Departamento de Biología aborda la problemática y la educación ambiental teniendo en cuenta su trasfondo político y económico, los demás programas proyectan una visión del problema como algo a lo que se debe dar una solución ya sea desde la aplicación del conocimiento científico o desde la adquisición de hábitos ambientales responsables.

Es necesario proponer y también discutir los enfoques de los seminarios que abordan lo ambiental a nivel universitario, puesto que es clave que en la formación de los futuros

maestros del país, se piensen y se discutan los discursos asociados al ambiente para tomar postura frente al tema y desarrollar el proceso educativo en función a esta.

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La enseñanza ambiental como propuesta de formación integral David Esteban Lastra Romero, Ángela Gineth Ramírez Pachón

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Ensayos derivados de investigación El modelo de resolución de problemas en una perspectiva 91-102 de investigación como práctica social normada Eliseo Ramírez Rincón

Conocimiento práctico, historia, filosofía y enseñanza de la biología: 103-125 el caso de la herencia biológica Julio Alejandro Castro Moreno

El modelo de resolución de problemas en una perspectiva de investigación como práctica social normada The model of problem solving in a perspective of research as a regulated social practice O modelo de resolução de problemas em uma perspectiva de investigação como prática social regulada

Eliseo Ramírez Rincón 1

Profesor investigador Universidad Libre, Bogotá. eliseo.ramirezr@unilibrebog.edu.co

Resumen “El profesor de matemáticas no debería contentarse con dispensar el saber, sino que también debería intentar desarrollar en los estudiantes la capacidad de usar ese saber; debería insistir en el saber hacer, en las actitudes adecuadas, en los hábitos intelectuales deseables”. Polya (1979). Palabras clave: didáctica matemática, Probleduciencias, práctica social normada, reconocimiento del sujeto.

Artículo recibido el 20-11-2012 y aprobado el 07-10-2013

Este artículo no está interesado en la discusión sobre problema y resolución de problemas, sino en revisar la naturaleza y coherencia de la metodología establecida por la investigación a través del modelo de resolución de problemas desde la perspectiva de investigación (MRPPI), desde un marco comparativo con la ingeniería didáctica, que como metodología de investigación, tiene unos desarrollos reconocidos por diversas culturas y áreas del conocimiento. Además, interesa determinar si la metodología al interior del grupo Probleduciencias, adscrito a dicho modelo, determina una práctica social normada, en la postura de la socioepistemología (Cantoral, Farfán, Lezama, Martínez, 2006). Este, surge del trabajo doctoral del autor en el grupo de Probleduciencias.

Julio - Diciembre de 2013 / ISSN 0121- 3814 pp. 91 - 102

Abstract “Mathematics teachers should not be content with dispensing knowledge, they should also try to develop the ability to use this knowledge in their students” they should insist on knowing to do and enhancing attitudes and intellectual habits” (Polya, 1979). This article is not interested in the discussion of problem and problems solving, but in reviewing the nature and consistency of the methodology established by the research through the model of problems solving from the perspective of research (MRPPI), from a comparative framework within the Didactic engineering, which has some advances recognized by various cultures and fields of knowledge as a research methodology. In addition, it is important to determine if the methodology to the inside of the Group Probleduciencias, attached to the model, determines a regulated social practice based on epistemology (Cantoral, Farfan, Lezama, Martinez, 2006).

Keywords: mathematics Didactics, regulated social practice, subject recognition.

Resumo “O professor das matemáticas não deveria se contentar em distribuir o saber, mas também deveria tentar desenvolver nos estudantes a capacidade de usar esse saber; deveria insistir no saber fazer, na atitudes adequadas, nos hábitos intelectuais desejáveis” (Polya, 1979, tradução livre). Este artigo não está inserido na discussão sobre problema e resolução de problemas, mas em revisar a natureza e coerência da metodologia estabelecida pela pesquisa por meio do Modelo de Resolução de Problemas a partir da Perspectiva de Investigação, a partir de uma marco comparativo com a Engenharia Didática que, como metodologia de pesquisa, possui alguns desenvolvimentos reconhecimentos por diversas culturas e áreas do conhecimento.

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Além disso, interessa determinar se a metodologia no âmbito do grupo Probleduciencias, ligado ao Modelo, determina uma prática social regulada, na postura da Socioepistemologia (Cantoral, Farfán, Lezama, Martínez, 2006). Este resulta do trabalho de doutorado do autor no grupo Probleduciencias.

Palavras-chave: didáctica da Matemática; Prática Social Regulada; Reconhecimento do Sujeito.

En este artículo se hará énfasis en generalizar el MRPPI como metodología de investigación y como práctica social normada, porque en la fase exploratoria y en el marco teórico de la tesis, se encontraron estos aspectos que permitieron dar sentido a la cultura en la que la tríada profesor/estudiante/saber interactuó en el trabajo investigativo de la tesis. En el MRPPI el plano de lo organizativo está integrado por los nodos de planeación y reconocimiento del sujeto. Este se relaciona con el saber situado desde las dimensiones del ser, los contextos, el ambiente de aprendizaje y los procesos que se desarrollan con la educación (gráfico 4). El modelo también concibe así la integralidad del ser desde los nodos (gráficos 1 y 2) y los procesos de la educación que al ser articulados intencionalmente (estudiante, profesor, institución educativa, familia, entorno, saber) evidencian niveles significativos en el desarrollo integral humano, como una práctica social normada (gráficos 3 y 4), al planear acti-

La consideración de que el MRPPI genera una práctica social normada se sustenta en la tesis de la socioepistemología (Cantoral et al., 2006) definida como: “la actividad humana como base de la construcción de los sistemas conceptuales, no se limita a caracterizar lo que el ser humano hace, sino a problematizar las causas del porqué lo hace… ¿Qué me (nos) hace hacer lo que hago (hacemos)…?” (p. 85). Por consiguiente, se quiere indagar en cómo se normalizaron estas prácticas en el modelo, si fueron producto de una construcción colectiva para responder al trabajo de investigación del grupo, si corresponde a otro aspecto metodológico o a una combinación de estos. En ese sentido se recurrirá a la ingeniería didáctica (Artigué, 1995) como metodología de investigación, con el fin de estudiar el carácter metodológico del Modelo.

Discusión En el grupo Probleduciencias se propone una misión y una visión que marcan la ruta y el compromiso social que se adquiere en la educación como proceso, con el fin de dar sentido a la integralidad del ser humano.

Misión del grupo Genera conocimiento como resultado de la investigación en su campo de interacción, en diferentes niveles educativos y con participación de profesionales y estudiantes de diversas disciplinas involucrados en la formación en ciencias, matemáticas, ingenierías y otros campos del saber. Asume el compromiso de contribuir al desarrollo humano integral mediante la investigación y la práctica educativa.

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Dado que el modelo de resolución de problemas desde la perspectiva de investigación (MRPPI), es el referente teórico-metodológico que articula al grupo de investigación Probleduciencias, desde un enfoque sistémico con el plano de lo organizativo (gráfico 3) y con los procesos (gráfico 4) en niveles y relaciones de complejidad diferenciados en lo personal, cultural y social que dan cuenta de la integralidad de la persona que se está formando y del saber situado con el que lo hace. Este saber situado, correspondió a la matemática escolar, desde la cual se configuró y realizó la tesis doctoral “Enseñanza de la función derivada con el uso de infinitesimales como alternativa para reducir los conflictos semióticos de los estudiantes” (Ramírez, 2012), cuyo foco de interés fue el lenguaje matemático del cálculo, desde su rigor y formalismo.

vidades intencionadas desde el reconocimiento de las dimensiones del sujeto, del contexto en el que lo hace y del saber situado.

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Introducción

Incide en procesos de formación, investigación y de proyección social en contextos específicos. Contribuye a la generación de políticas públicas.

Visión del grupo Será reconocido como un grupo generador de conocimiento educativo y pedagógico en el campo de la educación la calidad de vida y el desarrollo humano, en la perspectiva de una vida digna para todos. Como resultado de su producción establecerá alianzas con grupos de investigación y redes nacionales e internacionales para la realización de investigaciones relevantes para el país, la región latinoamericana y caribeña. Participa en la formación doctoral a nivel internacional. A partir de la misión y la visión, se generan también un objetivo y una práctica pedagógica que propone lineamentos específicos de trabajo, dentro de la formación de los profesores de ciencias a nivel de pregrado y posgrado.

Objetivo del grupo Probleduciencias del MRPPI

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Corresponde a una mirada desde la didáctica de las ciencias, con el fin de producir conocimiento en este campo específico y contribuir a la consolidación de una postura teórica unificada pero flexible en el ámbito de la enseñanza de las ciencias en carreras de ciencias naturales y afines, matemáticas e ingenierías (hoy en día otras disciplinas) a través de la educación centrada en la resolución de problemas, a partir del modelo “resolución de problemas en una perspectiva de investigación” desarrollado y en consolidación en el grupo del doctorado.

Práctica pedagógica. Objetivos Contribuir a la formación de docentes a través de la interacción educativa y la investigación formativa, encaminadas a proponer estrategias de solución a problemáticas de calidad de vida, desarrollo humano y educación en contexto. Desarrollar estrategias de formación investigativa relacionada con la interacción pedagógica y didáctica en el campo, de las ciencias y otros campos del saber, de manera que se generen alternativas de enseñanza encaminadas a propiciar aprendizajes con sentido y procesos de autorregulación en los profesores en formación (pregrado y posgrado).

Práctica pedagógica. Campos de acción El grupo interactúa a nivel nacional e internacional con instituciones de educación formal en los niveles básico, medio y superior; educación no formal. Tal es el caso del Jardín Botánico, ONG, convenios de cooperación con Unesco y

Teniendo en cuenta que el grupo está articulado al MRPPI, el cual determina sus pautas en los roles teórico, metodológico, pedagógico y didáctico, y de acuerdo con el carácter del mismo respecto a la consideración de integralidad del ser desde la educación como proceso, porque: se la concibe como un proceso que contribuye a la formación de las personas y les permite asumir una concepción del mundo, a partir de una preparación político-ideológica, intelectual, ética y moral, estética y lúdica, física, comunicativa y en el afecto. (Jessup y Pulido, 1998, p. 112 y 115). De acuerdo con esta consideración procesual de la integralidad, se contempla en el MRPPI el favorecimiento de:

De otra parte, los estudiantes participan activamente en la propuesta investigativa a través de la identificación de variables, el planteamiento del problema, en la experimentación o desarrollo y en las conclusiones o análisis a posteriori de las situaciones problema. Además, MRPPI tiene en cuenta que la planeación del trabajo se centra en el proceso de aprendizaje organizado a partir de los principios teóricos y metodológicos, los cambios de actitudes y valores, la apropiación de la epistemología científica, el proceso de resolución de problemas (RPPI) significativos para los estudiantes; porque, al tener en cuenta los intereses de los estudiantes, no hay imposiciones sino acuerdos de trabajo con ellos.

La planificación y el control de acciones por parte de los estudiantes, como parte del proceso de aborde de la situación problema, la concreción del problema y el establecimiento de pautas encaminadas a su resolución.

Lo anterior se puede interpretar a través de las relaciones que se establecen en el nodo planeación (gráfico 1). Estas son tenidas en cuenta en la identificación, propuesta y análisis a priori de la situación problema en cuestión.

Gráfico 1. Nodo de planeación

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El establecimiento de redes de relaciones conceptuales entre saberes propios de la temática y articulaciones conceptuales con otros saberes.

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otros organismos intergubernamentales, OEA, ministerios de Educación y de la Protección Social, Secretaría Distrital de Ambiente y de Educación, entre otros.

El nodo planeación está articulado con el de reconocimiento del sujeto (gráfico 2) porque hay interés en quién aprende, qué aprende y cómo aprende; por ello se contemplan algunas dimensiones enmarcadas en el nodo del gráfico 2, las cuales incluyen aspectos tanto personales (ideas previas, intereses) como comunitarios (entorno, necesidades); lo que permite al estudiante hacer aportes a la situación problema que investiga a su propio ritmo y a la vez construir su propio saber a partir de los avances alcanzados en ella, como un saber situado. Gráfico 2. Nodo de reconocimiento del sujeto

El gráfico 3 presenta el plano organizativo del modelo a través del cual se planifican, diseñan y discuten las propuestas de investigación teniendo en cuenta el instrumento que se deriva de este.

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Gráfico 3. Plano de lo organizativo

El plano de lo organizativo, hace referencia a la forma como en el MRPPI se concibe al sujeto, desde las dimensiones: cultural (entorno inmediato, local), social (entorno global), biológico (genotipo-fenotipo), cognitiva (tiene en cuenta los procesos de atención, interacción, percepción, memoria, representación,

Dado que la resolución de problemas es entendida por el modelo como un proceso que debe contemplar acciones en la educación de un estudiante para formarse integralmente; en este sentido, los problemas que se plantean no son disciplinares, sino que se les considera generadores de aprendizajes dentro del marco de educación contemplado en la complejidad del modelo, según las relaciones establecidas en el gráfico 4. Gráfico 4. Procesos involucrados en el desarrollo integral de las personas

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En consecuencia, en el proceso de planeación del profesor para la generación de aprendizajes, es pertinente asumir la propuesta del MRPPI (Jessup, 2004) para la enseñanza de las ciencias naturales, matemáticas, ingenierías, etc., acorde con las particularidades de la acción educativa en cada una de ellas, como parte de la formación integral de los estudiantes. Las estrategias adoptadas por el docente influyen en las transformaciones cognitivas y actitudinales de los estudiantes, además porque estas están ligadas al problema, seguimiento y asesoría que se desarrolle durante el proceso de resolver la situación problémica planteada, diseñada y por resolver que incentiva el interés de los estudiantes para el desarrollo de explicaciones científicas o de otra naturaleza relacionadas con el mundo. Para tal efecto, el modelo asume la resolución de problemas como:

(…) un proceso mediante el cual, una persona que se enfrenta a un problema, trata de identificarlo, de delimitarlo, de explorar posibilidades de resolverlo, de elegir las estrategias adecuadas para lograrlo a partir de sus desarrollos individuales, de llevarlas a la práctica mediante la aplicación de métodos y técnicas apropiados y de obtener cierta aproximación a la solución del mismo. (Jessup y Pulido, 2001, p. 302-305).

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comunicación) y psicológica (alteraciones de las emociones, qué las produce y los efectos en el sujeto) (Jessup, 1998; Pulido, 2007).

El gráfico 4 presenta la forma como se establecen las relaciones de un ser humano en proceso de formación permanente en y para la vida. Llama la atención en que la educación es la que permite trascender el desarrollo del ser desde la complejidad y lo sistémico. Estas relaciones tienen en cuenta al sujeto desde las dimensiones: cognitiva, social/cultural, didáctica, epistemológica y psicológica; que conforman el plano de lo organizativo (gráfico 3) (Jessup, 1998; Pulido, 2007). A partir de la información articulada en las relaciones que se establecen en y entre los gráficos 1, 2, 3 y 4, se hace evidente entonces establecer cómo se proponen, organizan, llevan a la práctica y evalúan las actividades según el modelo. En este sentido el instrumento (anexo 1), generado en el plano de lo organizativo, permite fijar en detalle la planeación y desarrollo y resultados de la investigación. Dado que el MRPPI es flexible, sistémico y dinámico, susceptible de ser desarrollado con diferentes metodologías, se le hará una ingeniería didáctica (ID) con el fin de retroalimentar y autorregular los procesos propios del modelo.

La ingeniería didáctica (ID)

La ID estudia dos aspectos Las relaciones entre la investigación y la acción en el sistema de enseñanza, deben generar una dinámica en la experimentación basada en las realizaciones didácticas en el aula, que contemplan la concepción, realización, observación y análisis de secuencias de enseñanza.

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Se inicia en Francia, en la década de 1960, en los trabajos desarrollados en los Institutos de Investigación en Enseñanza de las Matemáticas (IREM), que intentaban contrarrestar los efectos nocivos de la propuesta del grupo Bourbaki, sobre la enseñanza axiomatizada de las matemáticas en el nivel básico. Esta problemática derivó de una parte en la comprensión, mediante el estudio sistematizado de Piaget, de los procesos cognitivos propios de los niños y de otra, en la capacitación de los profesores de educación básica sobre contenidos propiamente matemáticos, nuevos o ya olvidados (Douady, 1995).

En este aspecto el modelo ha construido una metodología cuyo centro de atención es la educación de la persona, reafirmando y diferenciando las dimensiones, y las diversas relaciones entre ellas, para ello ha dispuesto un plano de lo organizativo desde el que se establecen las relaciones en las dimensiones que en un trabajo particular se deben privilegiar de acuerdo con los objetivos y las necesidades propias de una comunidad específica. El plano de lo organizativo se apoya en un instrumento que permite planear, presentar, aplicar y evaluar las acciones de una práctica social normada.

El papel de las prácticas investigativas en clase, orientado por el registro de los estudios de caso y por la validación que es esencialmente interna, está

La ID se interesa tanto en las propuestas pedagógicas basadas en investigación como en las metodologías específicas de la misma investigación. Esto permite que ella pueda ser vista en sí como una metodología de investigación dado que presenta como características el procurar un sistema experimental basado en las realizaciones didácticas en clase; el llevar un registro de estudios de caso cuya validación se basa en la confrontación del análisis a priori y a posteriori, y cuyos objetivos pueden ser diversos (Artigue, Douady, Moreno y Gómez, 1995; Farfán 1997). Este aspecto es el que permite evaluar el modelo desde una perspectiva diferente a la naturaleza del mismo. La ID según Artigue, distingue tres dimensiones: ••

Dimensión epistemológica: asociada a las características del saber puesto en funcionamiento, en este caso de la función derivada y su lenguaje en la resolución de problemas.

Dimensión cognitiva: asociada a las características cognitivas de los alumnos a los que se dirige la enseñanza, es decir a la persona que aprende, vista en sus dimensiones (ética, social, psicológica).

••

Dimensión didáctica: asociada a las características del funcionamiento del sistema de enseñanza. En este sentido propone una alternativa que favorezca el proceso de enseñanza/aprendizaje de un saber particular de las ciencias, matemáticas o ingenierías.

En el plano de lo organizativo, el modelo contempla estas dimensiones y además asume la social-cultural, porque individualiza a las personas desde la pluriculturalidad nacional. La investigación basada en la ID presenta cuatro fases (Artigue et al., 1995), que para efectos de este artículo se reconocen así: ••

Planeación: en la que se contempla el análisis de cuestiones epistemológicas, curriculares, contextuales en el ámbito social, escolar, económico, institucional, etc. Con el fin de determinar el objetivo de la investigación o del trabajo en el aula, se realiza a través del instrumento que determina el plano de lo organizativo (gráfico 3).

••

Diseño de las situaciones didácticas: se pretende obtener una visión a priori del quehacer del alumno, en el desarrollo de tales situaciones y sobre las posibles variables que pueden intervenir en el proceso; de esta manera se pretende prevenir los posibles comportamientos de los sujetos que intervienen en el proceso. A partir del plano de lo organizativo se diseñan las situaciones, dependiendo de la actividad a realizar planeada en el instrumento.

El modelo de resolución de problemas en una perspectiva de investigación como práctica social normada Eliseo Ramírez Rincón

El modelo asume este rol con los estudios de caso y en el plano de lo organizativo se contempla a través del instrumento con el cual se planea y se evalúa un trabajo determinado, confrontando como análisis a priori y a posteriori la información registrada en la planeación, experimentación y resultados del estudio; ya sea de caso o grupal, porque en el modelo cada paso enmarcado en el plano organizativo debe ser sometido a confrontación tanto interna (aula, profesor, estudiantes, investigador) como externa (investigador externo, validación del instrumento y de los resultados).

••

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basada en la confrontación entre el análisis a priori y a posteriori, a través de la triangulación Estudiante-profesor-investigador y de éstos a su vez con un investigador externo, evidencian una ruta normada por las acciones y prácticas del quehacer académico e investigativo que la convierten en una “práctica social normada”..

••

Desarrollo o experimentación: se pone en juego lo planeado en las dos fases anteriores y se procura observar y detallar el proceso educativo de la mejor manera posible.

••

Evaluación: se realiza un análisis entre lo planeado y lo obtenido con el fin de encontrar la forma de validar la investigación en sí.

En el modelo se contemplan estas fases en el plano de lo organizativo a través del instrumento que le es propio. Cualquier actividad debe ser planeada, discutida, diseñada, aplicada o experimentada y evaluada. El modelo se interesa por establecer la dinámica del saber en el aula y fuera de ella, en relación con los estudiantes. En este sentido sería pertinente que en el modelo se revisara la posibilidad de estudiar el conocimiento y el saber contextualizados en las prácticas sociales normadas, por considerar que son estas las que dan sentido a cualquier conocimiento o saber y no al contrario como lo establece la socioepistemología en sus innumerables investigaciones y trabajos reportados en el mundo.

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La socioepistemología

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La actividad humana como base de la construcción de los sistemas conceptuales no se limita a caracterizar lo que el ser humano hace, sino a problematizar las causas del porqué lo hace… ¿Qué me (nos) hace hacer lo que hago (hacemos), así mismo respecto a la construcción, adquisición y difusión del saber matemático, llama la atención por el hecho de que la actividad humana es la que crea al objeto matemático, a través de prácticas sociales normadas; en las que el énfasis no está en el objeto ni en su representación, sino en la modelación de la práctica social en la construcción de conocimiento matemático. Las prácticas sociales, entendidas no como lo que hace en sí el individuo o el grupo, sino aquello que les hace hacer lo que hacen, en términos de Covián (2005, citado por Cantoral et al., 2006, p. 85).

Conclusiones El MRPPI, está construyendo su marco teórico; para este se contemplan definiciones, metodología y evaluación de las actividades propuestas en el aula y fuera de ella, tanto escolares como investigativas en ciencias naturales, matemáticas, ingenierías y otras como la medicina. Desde el análisis hecho con la ID, se ratifica el carácter dinámico del modelo y su condición de ser sistémico y flexible. La metodología definida en el modelo posibilita que pueda ser visto como una metodología de investigación, porque garantiza las fases de planeación, diseño de actividades, experimentación y evaluación (confrontación de análisis a priori y a posteriori), con el fin de retroalimentar el proceso investigativo.

La naturaleza del modelo corresponde a una práctica social normada, determinada en las relaciones que se establecen entre los nodos de planeación y reconocimiento del sujeto, las cuales reconocen a las dimensiones y la formación integral de los sujetos como dinamizadores del MRPPI.

Recomendación A través del análisis de las prácticas sociales inmersas en la naturaleza del MRPPI, sería importante que en estas se estudiara la modelación y los usos del conocimiento como aportes socioculturales.

Referencias bibliográficas Artigue, M.; Douady, R.; Moreno, L. y Gómez, P. (ed.) (1995). La enseñanza de los principios del cálculo: problemas epistemológicos, cognitivos y didácticos. Ingeniería didáctica en Educación Matemática (pp. 97-140). México: Una Empresa Docente y Grupo Editorial Iberoamérica. Cantoral, R.; Farfán, R.M.; Lezama, J. y Martínez, G. (2006). Socioepistemología y representación: algunos ejemplos. Relime, número especial, 83-102.

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Farfán, M. (1997). Ingeniería didáctica. Un estudio de la variación y el cambio. México: Grupo Editorial Iberoamérica.

El modelo de resolución de problemas en una perspectiva de investigación como práctica social normada Eliseo Ramírez Rincón

Douady, R. (1995). Nacimiento y desarrollo de la didáctica de las matemáticas en Francia: rol de los IREM en la ingeniería didáctica en educación matemática. Bogotá: Grupo Editorial Iberoamérica.

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Anexo 1 Instrumento para la agenda de trabajo del modelo de resolución de problemas en una perspectiva de investigación (MRPPI) Grupo Probleduciencias

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Otros

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Autoría. Jessup, Margie. Coordnadora grpo de investigación Problmeduciencias, 2007

Real

Previsto

Resultados no esperados

Resultado

Proceso

Actitudinales, Axiológicos, Deontológicos

Metodológicas

De evaluación

Actitudinales, Axiológicos, Deontológicos

Metodológicos

Intelectuales

Metas propuestas en la Evaluación de metas Tiempo de perspectiva de desarrollo realización humano integral Indicadores

Contenidos

Conceptuales

Descripción

Número

Tema problematizado

Actividades

Conocimiento práctico, historia, filosofía y enseñanza de la biología: el caso de la herencia biológica Practical knowledge, history, philosophy and biology teaching: the case of biological heredity Conhecimento prático, história, filosofia e ensino de biologia: o caso da herança biológica

Julio Alejandro Castro Moreno 1

Profesor del Departamento de Biología, Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá. Doctorando en Filosofía de la Ciencia, Universidad Nacional Autónoma de México. jcastro@ pedagogica.edu.co y alecasmor@yahoo.es

Resumen

Palabras claves: prácticas científicas, conocimiento práctico, herencia biológica, contenidos procedimentales para la enseñanza de la biología.

Artículo recibido el 06-07-2012 y aprobado el 07-10-2013

En el artículo se enfatiza que el conocimiento práctico es relevante en la ciencia y en su enseñanza. En primer lugar se expone, a partir de la reflexión filosófica, en qué sentido el conocimiento científico no solamente ha de entenderse como teórico, sino que este también es de naturaleza práctica. Posteriormente se ilustra a través de la indagación histórica cómo se han implementado diferentes prácticas para abordar un ámbito de investigación científica. En particular, se describen que han sido implementadas a lo largo de la historia en la configuración de la herencia biológica como un problema científico. Dichas prácticas son las siguientes: las históricas o narrativas (representadas principalmente por la construcción de historias clínicas y pedigríes); las experimentales (especialmente hibridaciones de plantas); las estadísticas (fundamentalmente en lo que atañe a algunas técnicas como la regresión y la reversión, así como a la realización de argumentos probabilistas); las geométricas (como las que están implicadas en la elaboración de cuadros de Punnett y mapas cromosómicos); las matemáticas (concretamente las que usan el álgebra combinatoria para determinar ciertas características de la progenie); las de modelización (por ejemplo las que conllevan la construcción de modelos como el del ADN y el del operón Lac); y las de laboratorio (específicamente las que están implicadas en la cría, mantenimiento y cruzamiento de distintas cepas de mutantes de la mosca de la fruta D. melanogaster). Así las cosas, finalmente se sugiere en qué medida ese tipo de saber práctico podría devenir en contenidos procedimentales para la enseñanza de la biología, especialmente en los procesos de formación de profesores de esta ciencia. A modo de conclusión, se plantea la necesidad de seguir avanzando en el establecimiento de relaciones entre historia, filosofía y didáctica de las ciencias, en donde el centro de la reflexión este en comprender y valorar la naturaleza práctica del conocimiento biológico, y repensar la importancia de los contenidos procedimentales en la enseñanza de este saber científico.

Julio - Diciembre de 2013 / ISSN 0121- 3814 pp. 103 - 125

Abstract

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This paper remarks that practical knowledge is relevant to science and science’s teaching. First, it is said that scientific knowledge is to be understood not only as theoretical but it is also practical in nature. Second, the authors present several types of scientific practices that have been implemented through history to the configuration of heredity as a scientific problem. These practices are: historical or narrative (represented mainly by the construction of medical records and pedigrees); experimental (especially plant hybridization); statistical (mainly in regard to some techniques such as regression and reversion, as well as elaboration of probabilistic arguments); geometric (such as those involved in the development of Punnett squares and chromosome maps); modeling (for example those involving the construction of models such as the DNA and the Lac operon); and laboratory practices (which are specifically involved in maintenance and breeding of various mutant strains of the fruit fly D. melanogaster). In this way, it is suggested to ask: to what extent this kind of knowledge could become procedure contents for teaching biology, especially in teacher training processes of this science? In conclusion, we propose that it is necessary to establish relations between history, philosophy and science education, where the focus of reflection is to understand and appreciate the practical nature of biological knowledge, and highlight the importance of procedural content in teaching this scientific knowledge.

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Keywords: scientific practices, practical knowledge, biological heredity, procedural contents for biology teaching.

Resumo

Palavras-chave:

Conocimiento práctico, historia, filosofía y enseñanza de la biología: el caso de la herencia biológica Julio Alejandro Castro Moreno

Práticas científicas, conhecimento prático, herança biológica, conteúdos procedimentais para o ensino de biologia.

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Neste artigo se enfatiza que o conhecimento prático é relevante na ciência e em seu ensino. Primeiramente se expõe, a partir da reflexão filosófica, em que sentido o conhecimento científico é para ser entendido não somente como teórico, mas que ele também é de natureza prática. Posteriormente se ilustra por meio da investigação histórica como diferentes práticas têm sido implementadas para atender o âmbito da investigação científica. Em particular, se descrevem diversas práticas científicas que têm sido implementadas ao longo da história na configuração da herança biológica como um problema científico. As referidas práticas são as seguintes: as históricas ou narrativas (representadas principalmente pela construção de histórias clínicas e linhagens); as experimentais (especialmente hibridações de plantas); as estatísticas (principalmente no que concerne a algumas técnicas como a regressão e a reversão, bem como à concretização de argumentos probabilistas); as geométricas (como as que estão envolvidas na elaboração de quadros de Punnett e mapas cromossômicos); as matemáticas (concretamente as que usam álgebra combinatória para determinar certas características da progênie); as de modelação (por exemplo, as que conduzem à construção de modelos como o de ADN e o do Operon Lac); e as de laboratório (especificamente as que estão envolvidas na criação, manutenção e cruzamento de diferentes estirpes de mutantes da mosca da fruta D. Melanogaster). Assim, finalmente se sugere em que medida esse tipo de saber prático poderia devir em conteúdos procedimentais para o ensino de biologia, especialmente nos processos de formação de professores desta ciência. Em conclusão, se apresenta a necessidade de seguir avançando no estabelecimento de relações entre história, filosofia e didática das ciências, onde o centro da reflexão esteja em compreender e valorizar a natureza prática do conhecimento biológico e pensar la importância dos conteúdos procedimentais no ensino deste saber científico.

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Introducción Si la ciencia ejerce en la actualidad una influencia tan profunda sobre la vida social, de la que ha modificado hasta los sistemas de valores, no es solo por causa de las nuevas representaciones que propone de la realidad. Es también, y sobre todo, porque ha producido un conjunto de prácticas, técnicas y máquinas que transforman los modos de vida. François Jacob. El ratón, la mosca y el hombre.

Este trabajo pone en cuestión varios presupuestos que han orientado la enseñanza de la biología durante largo tiempo. Uno de ellos es el hecho argumentado por autores como Ernst Mayr (1995, 2006) acerca de que la biología se puede dividir básicamente en dos grandes ramas: evolutiva (o histórica) y funcional (o experimental). Brevemente, la primera se caracteriza por hacer uso de narraciones históricas, con las cuales da cuenta de las causas remotas que explican hechos del pasado lejano, mientras que la segunda se centra en elaborar experimentos mediante los que hace patente las causas próximas que, a su vez, permiten explicar los “mecanismos” implicados en procesos de corta duración.

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El segundo presupuesto con el que entraré en conflicto es el hecho de asumir el conocimiento científico como exclusivamente teórico. En ese sentido, parte de mi argumento consiste en poner en la mesa de discusión que el saber científico también es, en gran medida, saber práctico, saber-hacer o saber-cómo. Para ello acudiré a varias propuestas que recientemente se han planteado en la filosofía de la ciencia (y otras disciplinas), en donde se ha argumentado a favor de tomarse en serio la importancia de las prácticas científicas como un tema relevante para la indagación epistemológica sobre la ciencia.

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El tercer y último presupuesto, íntimamente relacionado con el anterior, es el que asume que los contenidos de enseñanza de la biología son, en especial, de orden teórico y conceptual. Veremos que a partir de los cuestionamientos que se esgrimirán en contra de los presupuestos previos, y las alternativas que se plantearán al respecto, resultará imprescindible poner el acento en los contenidos procedimentales1, si queremos fundamentar una didáctica de la biología que esté más acorde con la naturaleza de la ciencia de lo viviente. Así, la tesis que defenderé en este artículo es que el conocimiento científico también ha de asumirse como conocimiento práctico; es más, argumentaré que sin el saber práctico –mediante el cual intervenimos en el mundo e interactuamos con él– no sería posible ninguna teoría o concepto. Por otra parte, haré ver que dicho saber implica una diversidad exuberante de formas específicas mediante las cuales realizamos investigaciones científicas. Lo anterior conlleva a que en la

Ciertamente los contenidos actitudinales y valorativos son de suma importancia, pero ese será un tema que no abordaremos aquí.

He dividido este artículo en tres apartados. En el primero abordo el tema de en qué medida el conocimiento científico no solamente ha de entenderse como teórico, sino que este también es práctico. En el segundo hago una exposición de algunas prácticas científicas que han sido relevantes, en la historia de la ciencia, para la configuración del problema de la herencia biológica. Finalmente, en el tercero

Prácticas científicas y conocimiento práctico En determinadas perspectivas filosóficas de la ciencia es común asumir algunas dicotomías como, por ejemplo, teoría vs práctica; conocimiento vs. procedimientos; productos vs. procesos; fines vs. medios; racionalidad vs. acción. Como veremos, si argumentamos que las prácticas científicas no solamente son estrategias para producir conocimiento, sino que ellas devienen conocimiento en sí mismas, entonces estas dicotomías no son el caso. Un primer aspecto para lograr ese cometido es comprometernos con la idea de que la ciencia es ante todo una actividad y no simplemente el producto de una actividad. Aunque hay muchas formas de sustentar que la ciencia es actividad, en este escrito nos comprometeremos con dos de ellas: las prácticas científicas y los estilos de razonamiento científico. A estos últimos he de volver luego. También vale la pena señalar que hay diversas maneras de asumir lo que es una práctica científica y aquí no me detendré a explorarlas, por lo que acudiré a unas pocas propuestas que se han elaborado en las últimas décadas. Grosso modo, podríamos decir que una práctica científica es cualquier tipo de acción que emprenden los científicos en cuanto científicos2 para abordar (y para

Desde luego que los científicos en cuanto científicos, llevan a cabo una infinidad de acciones, como, por ejemplo, elaborar proyectos de investigación en aras de conseguir financiación económica, o escribir artículos (u otro tipo de trabajos), asistir a encuentros, dar charlas o conceder entrevistas acerca de sus hallazgos, y un largo etcétera. No obstante, aquí acotaremos esas actividades a las que se limitan a los tipos de prácticas que describiremos detalladamente más adelante.

Conocimiento práctico, historia, filosofía y enseñanza de la biología: el caso de la herencia biológica Julio Alejandro Castro Moreno

En este momento es preciso hacer unas aclaraciones. En primer lugar, este escrito está dirigido a los profesores de biología en formación o en ejercicio y, por otro lado, con mi propuesta pretendo establecer diversas relaciones entre la historia, la filosofía y la didáctica de la biología. En cuanto a la dimensión histórica, esta desempeñará un rol central en enseñarnos las diversas maneras en que los científicos investigan, mediante prácticas concretas, algunos aspectos del mundo (como el problema de la herencia). En lo que atañe a la dimensión filosófica (sobre todo epistemológica), esta cobrará relevancia en las discusiones en torno a lo que entendemos por conocimiento científico. Finalmente, la dimensión didáctica será esencial cuando abordemos las diferentes implicaciones que tiene la discusión previa en la enseñanza de la biología.

sugiero algunas propuestas acerca de cómo ese tipo de saber práctico puede ser transformado didácticamente en contenidos procedimentales para la enseñanza de la biología.

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didáctica de la biología se deba hacer hincapié en los contenidos procedimentales, pues estos nos permiten comprender de una mejor manera no solo cómo se hace biología, sino cómo se aprende y se enseña esta ciencia. Para tal fin, ejemplificaré con algunos episodios históricos las maneras como diferentes científicos, en distintas épocas y contextos, han desplegado una diversidad de prácticas para dar cuenta del problema de la herencia biológica. Sin duda, lo discutido acá aplicará para los demás ámbitos disciplinares de la biología, pero he decidido, por falta de espacio, ilustrar mi propuesta con este único ejemplo.

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plantear e incluso resolver) los problemas que les interesan. Sin embargo, dichas prácticas tienen ciertos rasgos que es bueno explicitar. Como lo plantea Martínez (2008): […] una práctica [científica] consiste en el alineamiento de diferentes tipos de recursos en un patrón de actividad estable con una cierta estructura normativa que tiene la capacidad de propagarse como una relativa unidad a través de diferentes grupos de agentes. La estructura normativa en cuestión integra valores de diferente naturaleza —morales y epistémicos entre otros—, mediante el despliegue de normas y estándares propios de una práctica o compartidos por toda una tradición (p. 160).

Dentro de las características de las prácticas que me interesa resaltar, entonces, están las siguientes: estas tienen un devenir histórico; corporizan conocimiento como el que está implicado en el aprendizaje de habilidades que permitan ejecutar las acciones en cuestión; muchas veces precisan de recursos materiales especializados como instrumentos o aparatos de laboratorio; y están reguladas por valores y normas de diferente tipo. Dado que estas cualidades están estrechamente relacionadas, en lo que sigue no aludiré a ellas en el orden en el que las acabo de enumerar.

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Así las cosas, las prácticas son estrategias puntuales para intervenir científicamente en el mundo y, a veces, para transformarlo, materialmente hablando. En tal sentido, las prácticas requieren en muchas oportunidades de la cultura material (Pickering, 1992). Por ejemplo, con un telescopio o un microscopio podemos acceder visualmente a objetos o fenómenos que no podemos percibir a simple vista, pero con otros instrumentos y técnicas, como algunos de los que se han desarrollado en la ingeniería genética, es posible “crear” organismos o procesos que no existen o no ocurren de manera natural.

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Sin embargo, no siempre una práctica necesita de recursos tecnológicos tan sofisticados, ya que en ocasiones basta con implementos tan sencillos como el papel y el lápiz. Como quedará claro más adelante, algunas prácticas, como las que denomino narrativas, requieren de una libreta (u otro medio) y algo con qué escribir para consignar la información pertinente, con el fin de elaborar una narración plausible del fenómeno o hecho que se quiere explicar. Otro tipo de prácticas, como las matemáticas y estadísticas, precisan de insumos similares, aunque sus finalidades son claramente diferentes. Con el ejemplo de la herencia que elaboraré en el siguiente apartado, estas ideas serán mejor comprendidas. En cualquier caso, independientemente de la complejidad de la cultura material que sea indispensable para desplegar una práctica, siempre hay un conjunto de normas, estándares3 y valores4 mediante el cual podemos determi3

De acuerdo con Martínez (2003), la distinción, que no es tajante, entre normas y estándares, es que las primeras están corporizadas en relaciones sociales y los segundos en artefactos tecnológicos.

En consonancia con lo señalado en la nota 3, a pesar de que reconozco la importancia de la dimensión

De este modo, y por poner un ejemplo, sabemos que estamos haciendo buen uso del microscopio en parte por cómo se comporta el instrumento cuando intervenimos en él (nos cercioramos de que no tiene partes averiadas o atoradas), pero también, y especialmente, por cómo somos corregidos o aprobados por una persona que es experta en el uso de dicho aparato. En este orden de ideas, no solo es importante el saber teórico que logramos a través de la manipulación adecuada del microscopio, ni el que está implicado en su correcto funcionamiento (como el saber propio de la óptica o la mecánica), sino ante todo el saber práctico que solo se consigue a través de la práctica misma. Aunque hay manuales, y muy buenos, acerca de cómo hacer buen uso valorativa en la ciencia y en su enseñanza, este es un tema que no abordaré en el presente artículo.

Esta situación nos ayuda a poner de presente un hecho relevante de las prácticas científicas: en gran medida, el conocimiento que ellas contribuyen a elaborar es tácito; sabemos cómo hacer funcionar un microscopio, pero no podemos explicitar todo lo que sabemos al respecto, de ahí que no baste con un manual para aprender este tipo de práctica5. Pero esta no es la única cualidad del saber práctico: este es irreductiblemente social (Martínez, 2003), en la medida en que, como lo evidenciábamos en la cita de Rouse, no todos los practicantes poseen las mismas creencias o ejecutan las mismas acciones. Esto es a lo que Hutchins denomina la cognición socialmente distribuida6. La idea de fondo es que para llevar a cabo tareas complejas, como navegar un barco o tripular un avión, se requiere del concurso de distintos agentes, cada uno de los cuales pone en acción habilidades diferentes pero complementarias. Y qué decir de las tareas complejas que caracterizan a la ciencia. En suma, la ciencia es una actividad o conjunto de actividades que son desarrolladas por diferentes tipos de personas, las cuales poseen un saber práctico (y teórico) que no necesariamente es equiparable al de otras personas, pero que ha de ser compatible con algunos de esos saberes en aras de realizar acciones complejas. Vemos de esta manera que la dimensión normativa de la ciencia es totalmente indisociable de la dimensión cognitiva (entre otras cosas porque ambas son inexorablemente sociales). Como se ha mencionado, lo que cuenta como conocimiento incide en lo que vale como ra5

Sobre la importancia del conocimiento implícito en prácticas cf. Martínez (2003) y King (2008).

Este tema está desarrollado en Martínez (2003)

Conocimiento práctico, historia, filosofía y enseñanza de la biología: el caso de la herencia biológica Julio Alejandro Castro Moreno

[Podemos decir que algunos] sujetos comparten una práctica, si se considera que sus acciones responden de forma apropiada a normas de prácticas correctas o incorrectas. No todos los practicantes ejecutan las mismas acciones o presuponen creencias idénticas, pero están sujetos a sanciones por acciones o creencias que son inapropiadas o, en general, incorrectas. Por supuesto, no todas las impropiedades son de hecho corregidas o penalizadas. Así que las diferentes respuestas que significarían no enmendar alguna ejecución son en sí mismas prácticas normativas. Siempre es posible que tales cadenas de propiedades terminen en algún tipo de regularidad objetivamente reconocible (p. 21).

del microscopio, estos no son suficientes para aprender a maniobrarlo: hay que interactuar con uno de estos equipos.

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nar si estamos llevando a cabo una acción adecuadamente. En suma, esta es la dimensión normativa de las prácticas, la cual es entendida por Rouse (2008) en los siguientes términos:

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cionalidad y viceversa. Aquí entendemos la cognición práctica como el tipo de saber que nos permite intervenir en el mundo, y la racionalidad como el cúmulo de normas y estándares que nos permiten dar cuenta de si hemos realizado las acciones de intervención adecuadamente o no. En tal sentido, como la ciencia también es saber hacer y este está regulado por una racionalidad práctica, entonces las prácticas científicas también son objeto de estudio de la epistemología de la ciencia (Martínez, 2011 y Martínez y Huang, 2011).

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Asimismo, vemos cómo se desvanecen las otras dicotomías a las que aludía arriba: 1) las prácticas no solo son procesos, también son productos, como las técnicas que están implicadas en el buen uso de un instrumento; 2) las prácticas no son lo opuesto a conocimiento, sino que estas también son, con todo derecho, conocimiento científico; 3) las prácticas son acción regulada por un tipo distintivo de normas de racionalidad; 4) las prácticas no han de reducirse a simples medios para lograr fines (como establecer qué teorías están mejor sustentadas empíricamente), pues estas son fines en sí mismas. Hay, sin embargo, un rasgo de las prácticas al que no he aludido y que es muy relevante para el tema que nos ocupa: su historicidad.

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Por supuesto que al afirmar que las prácticas son procesos nos estamos refiriendo, así sea de manera implícita, al hecho de que estas son históricas, pero hay un sentido de históricas que me interesa enfatizar: las prácticas pueden desplegarse a través de grandes periodos como patrones de acción de un modo más o menos inalterado o que sufre cambios paulatinos, no abruptos. Aunque hay diferentes formas de explicar la historicidad de las prácticas, en este escrito he optado por entenderlas como haciendo parte de diferentes estilos de razonamiento científico7. Esto, además, me permite sistematizar las prácticas en formas más generales de llevar a cabo la empresa científica, lo cual nos faculta para organizar una diversidad exuberante de patrones de acción en una lista acotada de modos de emprender las actividades características de la ciencia. La noción de estilos de razonamiento científico ha sido propuesta y desarrollada por el filósofo Ian Hacking por cerca de tres décadas8, a partir del proyecto original de estilos de pensamiento del historiador A.C. Crombie. Este último planteó la existencia de seis estilos: ••

El método de postulaciones y derivación de consecuencias en matemáticas (estilo matemático).

En Castro (2011) se explican los rasgos distintivos de los estilos de razonamiento y sus posibles usos en la didáctica de la biología. Por lo tanto, en lo que sigue retomaré algunos puntos discutidos en ese trabajo.

El lector interesado puede consultar los diferentes textos de las lecciones que Hacking impartió sobre estilos de razonamiento en el Collège de France, entre 2001 y 2006, en la siguiente dirección: http:// www.college-de-france.fr/site/historique/ian_ hacking.htm. También puede consultarse la amplia bibliografía sobre el tema referenciada en Castro (2011). Por otra parte, cabe señalar que Hacking entiende el razonamiento como la interacción entre el pensar y el hacer, lo cual es coherente con la idea de práctica científica que se defiende en este artículo.

••

La construcción hipotética de modelos analógicos (estilo de la modelización hipotética).

••

La puesta en orden de lo diverso por la comparación y la taxonomía (estilo taxonómico).

••

El análisis estadístico de regularidades dentro de las poblaciones y el cálculo de probabilidades (estilo estadístico).

••

La derivación histórica del desarrollo genético (estilo histórico-genético)9.

Cabe señalar que Hacking añadió a esta lista el estilo de laboratorio10. Una de sus características fundamentales es que se basa en la creación de fenómenos11 a partir de la construcción de instrumentos, actividad que se lleva a cabo en el espacio hermético del laboratorio. Así entonces, una diferencia fundamental entre el estilo experimental y el de laboratorio es que en el primero se pueden usar instrumentos en el interior del laboratorio, como ocurre con el microscopio óptico, pero con esas actividades no se crean fenómenos. El estilo experimental se fundamenta en mediciones y observaciones, pero no se transforma el mundo con él (al menos no significativamente), lo que sí ocurre con el estilo de laboratorio. Por otro lado, vale la pena decir que cada estilo está conformado por dos elementos principales: los objetos que introduce y los métodos específicos mediante los que trae a la existen9

Tomo esta lista con base en lo plateado por Hacking (2009).

cia nuevas entidades científicas12. Además, es preciso mencionar que todos los estilos (o la mayoría) se conjugan en diferentes investigaciones científicas, pues estos son compatibles y complementarios. Ellos no han de confundirse con ciencias o disciplinas particulares, sino que son parte constitutiva de estas. Debido a que mi discusión está centrada en prácticas, pero que he acudido a la noción de estilos de razonamiento para sistematizar la abrumadora diversidad de prácticas que existe, me referiré a las prácticas a partir de los estilos de los que forman parte: matemáticas y geométricas, experimentales, de modelización, taxonómicas, estadísticas y probabilistas, históricas (o histórico-narrativas o, simplemente, narrativas) y de laboratorio. Veamos brevemente con un ejemplo cómo esas prácticas (y estilos) intervienen en una ciencia en particular como la química: las prácticas matemáticas son relevantes en lo que atañe al planteamiento de algunos algoritmos y fórmulas o en el establecimiento de geometrías moleculares y ángulos de enlace; las experimentales cumplen un rol en las mediciones de volúmenes, masas y densidades; las de modelización son fundamentales en la construcción de modelos atómicos y moleculares; las taxonómicas son imprescindibles en la clasificación de los elementos en la tabla periódica; las estadísticas son inherentes a los cálculos estequimétricos; y las históricas desempeñan un papel importante en la determinación de velocidades de reacción o en los procesos de descomposición radiactiva. Llegados a este punto, vale la pena que nos adentremos en el ejemplo de qué prácticas han sido desplegadas en algunos contextos de la investigación sobre la herencia biológica.

10 Una explicación detallada de este estilo se halla en el tercer capítulo de Hacking (2009). 11 El ejemplo favorito de Hacking es el láser, pero en el ámbito de la biología él ha aludido a los organismos genéticamente modificados.

Conocimiento práctico, historia, filosofía y enseñanza de la biología: el caso de la herencia biológica Julio Alejandro Castro Moreno

La exploración y la medida experimental de relaciones observables más complejas (estilo experimental).

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••

12 Aquí haré énfasis en los métodos, mientras que dejaré de lado las cuestiones netamente ontológicas, aunque en ocasiones aluda a ellas.

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Conocimiento práctico en la biología: el caso de la herencia Como primera medida debo aclarar por qué me refiero a la herencia biológica y no a la genética. Ello se debe, como quedará claro en este apartado, a que la genética es solo una forma de acercarse al problema de la herencia que si bien ha devenido hegemónica, su institucionalización no hubiese sido posible sin las teorías, compromisos ontológicos, técnicas y prácticas provenientes de diferentes tradiciones. Sin embargo, en este escrito no pretendo mostrar este hecho sino centrarme en analizar algunas prácticas científicas que han contribuido, a lo largo de la historia, a configurar y redefinir este importante ámbito biológico. Por otro lado, es preciso decir que aunque usaré una estrategia más o menos cronológica, haré énfasis en las algunas novedades procedimentales que se han introducido en el abordaje del problema de la herencia.

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Como ha sido ampliamente argumentado por López-Beltrán (1992 y 2004), la explicación de la herencia biológica empezó siendo una explicación de la herencia humana, en especial en lo tocante a la transmisión de enfermedades mentales al interior de ciertas familias o linajes más amplios. En particular, como apunta este autor, en las primeras décadas del siglo XIX algunos miembros de la comunidad alienista (psiquiatra) francesa empezaron a cuestionarse sobre las causas subyacentes a la herencia de dicho tipo de dolencias. Fue en este contexto que se pasó del uso del adjetivo hereditario o enfermedad hereditaria al sustantivo herencia (hérédité en francés) o herencia de las enfermedades. Ello fue posible, fundamentalmente, gracias al interés que en los alienistas despertó este tema, lo cual se tradujo en una gran cantidad de tesis y disertaciones con las que se pretendía abordar tal problema.

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Sin embargo, el hecho de la herencia solamente se pudo establecer debido a que los alienistas se basaron en la elaboración, recolección y archivo de una cantidad enorme de historias médicas, las cuales entiendo como prácticas histórico-narrativas. Este tipo de registro, nacido en la tradición hipocrática, permitió hacer evidentes los vínculos genealógicos entre las personas que padecían cierta clase de enfermedades. Dado que las historias clínicas son ante todo biográficas, era preciso concatenar varias de ellas en una historia más global que diera cuenta de las ocurrencias de tal dolencia en el seno de una familia. Una estrategia más útil para poder hacer lo anterior era establecer pedigríes que permitieran poner en evidencia dichos nexos causales. Cabe señalar que los pedigríes han sido utilizados desde hace varias centurias como una forma de determinar herencias de títulos o propiedades, pero también en el contexto de la crianza de animales, para establecer la pureza de linajes. Ya bien avanzado en siglo XIX, estos fueron relevantes en el contexto médico humano. Retornemos el papel de las historias médicas en la comunidad alienista. Como lo anota López-Beltrán, se puede considerar a la obra del médico francés

13 Las conexiones entre las obras de Darwin y Lucas se explican en detalle en Noguera y Ruíz (2009). 14

Cuya primera edición fue publicada en 1868 y la segunda en 1872. En particular, en la primera versión, Darwin cita 21 veces la obra de Lucas y dice que escribió ese libro con varios propósitos, pero el más importante era “aprender algo acerca de las leyes de la herencia” (citado por Noguera y Ruiz, 2009, p. 698).

Que tomo de López-Beltrán (2007, p. 198).

Si la presencia del mismo carácter extraño en el hijo y en el padre no puede ser atribuida a que ambos han estado expuestos a las mismas condiciones inusuales, entonces vale la pena considerar el siguiente problema, ya que muestra que el resultado no puede deberse, como algunos autores lo han supuesto, a una mera coincidencia, sino que ha de ser resultado de que los miembros de la misma familia heredan algo en común en su constitución. Demos por bueno que, en una población grande, una determinada afección ocurre en promedio de uno en un millón, de modo que la probabilidad a priori de que un individuo tomado al azar se vea afectado por ella es de uno en un millón. Asumamos que la población suma sesenta millones, y que está compuesta, supondremos, por diez millones de familias, cada una de las cuales tiene seis miembros. A partir de estos datos, el profesor Stokes ha calculado por mí que las probabilidades no serán menores de 8333 millones a 1 de que en los diez millones de familias no habrá ni siquiera una sola familia en la cual uno de los padres y dos de los hijos se vean afectados (p. 203).

En lo que respecta a las prácticas experimentales que Darwin desplegó para dar cuenta del problema de la herencia, cabe señalar que estas fueron, sobre todo, hibridaciones de plantas, experiencias que fundamentó en el saber ancestral de algunos horticultores. En concreto, en la primera edición de la obra mencionada, Darwin reportó los resultados obtenidos en la hibridación de plantas “boca

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Quizá uno de los primeros autores que quiso indagar sobre el problema de la herencia en otros ámbitos fue Charles Darwin (18091882) quien, no sobra decirlo, basó, al menos en parte, sus investigaciones sobre el asunto en la obra de Lucas13. Pero tampoco está de más decir que Darwin no utilizó las mismas estrategias que el autor francés, sino que desplegó otro tipo de prácticas, tal y como las describe en su texto The Variation of Animals and Plants under Domestication14. Dentro de esas prácticas podemos destacar dos: probabilistas y experimentales. En cuanto a las primeras, traigo a colación el siguiente ejemplo15: Darwin se interesó por un rasgo que había sido reportado por diferentes autores desde el siglo XVIII, en el que algunos miembros de la familia británica Lambert presentaban en su piel estructuras anormales semejantes a púas, por lo que se les conoció como hombres puercoespín. La apelación a lo probabilístico consiste en que debido a los reportes históricos, esa condición no era para nada común en los humanos,

pero sí había llegado a ser frecuente dentro de los miembros de una misma familia, por lo que esa cualidad no podría ocurrir por simple casualidad. Este argumento fue reforzado por Darwin (citado por López-Beltrán, 2007) de la siguiente manera:

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Prosper Lucas (1805-1885) como el punto más significativo del uso del método histórico para configurar el problema de la herencia. En particular, cabe resaltar los dos volúmenes que Lucas publicó entre 1847 y 1850, y que tituló Traité Philosophique et Physiologique de l’Hérédité Naturelle. De especial interés es el primero de esos volúmenes, en donde Lucas acudió a centenares de historias médicas, a partir de las cuales dejó fuera de toda duda la heredabilidad de algunas enfermedades mentales.

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de dragón” (Antirrhinum majus). Él cruzó plantas de flores pelóricas16 con plantas de flores normales, y encontró que toda la descendencia tenía la característica normal, no importaba si el polen procedía de plantas de una u otra variedad. Luego permitió que los descendientes de este cruzamiento se reprodujeran libremente obteniendo los siguientes resultados: de 127 plantas 88 eran normales o comunes, 2 tenían una condición intermedia entre pelórica y normal, y 37 eran claramente pelóricas, revirtiendo a las características de sus abuelos, pero que no estaban presentes en los padres17. Darwin leyó esos resultados a partir de su hipótesis de la pangénesis, por lo que asumió la existencia de gémulas latentes (partículas hereditarias que no se expresan en una generación pero pueden hacerlo posteriormente) y prepotentes (que tienden a expresarse en cualquier generación).

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No me detendré a exponer la hipótesis de la pangénesis18, pero sí vale la pena señalar que esta fue un punto de partida para que Francis Galton (1822-1911) estableciera, en la última mitad del siglo XIX, la primera explicación estadística de la herencia, para lo cual ideó una serie de técnicas estadísticas. No obstante, cabe aclarar que antes de que Galton se adentrara en dichas técnicas, estaba empeñado en proponer una explicación fisiológica del asunto basada en la transmisión de gémulas. Esta empresa no dio resultados positivos cuando intentó poner a prueba, experimentalmente hablando, la hipótesis de la pangénesis. Específicamente, Galton asumió que las gémulas transitaban por fluidos como la sangre y que a través de ella se desplazaban desde las diferentes partes del cuerpo a las gónadas, pasando así a la progenie. En tal sentido decidió tomar dos variedades de conejos, de pelaje común y gris-plateado, y transfundirles la sangre (de una variedad a otra), en espera de que una vez que se reprodujera cada variedad por separado nacieran gazapos mestizos, lo cual nunca ocurrió.

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Decepcionado de la pangénesis, desde un punto de vista fisiológico, Galton decidió emprender otro tipo de investigaciones donde no importaba tanto qué era lo que se transmitía, sino cómo se podía modelar estadísticamente este proceso que entendió como algo análogo a una serie de sorteos consistentes en sacar al azar balotas de una urna, en donde las gémulas que pasarían a la siguiente generación estarían representadas por las balotas que aleatoriamente se escogerían en dichos sorteos (Porter, 2005, p. 37). Así las cosas, Galton afirmó: “la teoría de la pangénesis parece mostrar que un hombre es completamente constituido por sus peculiaridades y las de sus ancestros [ésta] expone todas las influencias que actúan sobre la herencia en una forma que es apropiada para el enfoque del análisis matemático” (citado por Bulmer, 2003, pp. 210-211)19. Fue así como en diferentes libros y artículos planteó y perfeccionó esencialmente 16

Zigomórficas, o sea que tienen un solo plano de simetría, como ocurre con las flores de la fabáceas.

De acuerdo con los datos reportados por Bizzo y El-Hani (2009).

Al respecto cf. Winther (2000).

La traducción de esta y todas las citas provenientes del inglés son responsabilidad del autor del presente artículo.

Afirmé, párrafos atrás, que con Galton se introdujo el análisis estadístico a la biología (específicamente al problema de la herencia20), lo cual puede llevarnos a preguntar por los aportes que Gregor Mendel (1822-1884) hiciera en 1866. De acuerdo con Porter (1986, pp. 134-135), el modelo combinatorio de la transmisión hereditaria de Mendel no puede ser visto como estadístico en el sentido usado aquí (esto es, empleando un modo de razonamiento basado en frecuencias numéricas estables). Como es bien sabido, la novedad procedimental que introduce Mendel no es en relación a la hibridación, pues esto ya se venía haciendo en diferentes contextos y para distintos propó-

Vale la pena anotar que el trabajo estadístico de Galton fue un recurso fundamental para la que se conoció como la escuela Biométrica, representada por autores como el mismo Galton, Karl Pearson (1857-1936) y Walter Frank Raphael Weldon (1860-1906). Dado que en dicha escuela se entendían la evolución y la herencia en términos netamente estadísticos (aunque algunos de sus partidarios hacían trabajo de campo y experimentos), esta perspectiva, a su vez, contribuyó a que autores como Ronald Fisher (1890-1962), Sewall Wright (1889-1988) y John Burdon Sanderson Haldane (1892-1964) fundaran la genética de poblaciones a inicios de la década de 1930. Este tema está desarrollado en Provine (1971).

Vale la pena señalar aquí que para establecer el hecho de la herencia no es suficiente con las prácticas que he traído a colación, a pesar de que es innegable el rol fundamental desempeñado por estas. Así las cosas, unas prácticas que empezaron a cobrar relevancia para dar cuenta de este problema fueron las que se desplegaron, sobre todo en la Alemania de la segunda mitad del siglo XIX, con relación al trabajo citológico y embriológico, dominios que no eran entendidos por separado y que no se podían desligar del problema de la herencia, que en este contexto se denominó Vererbung24. De acuerdo con lo planteado por Churchill (1987), en la década de 1880 varios autores germanos emprendieron investigaciones citológicas sobre el concepto de Vererbung, en donde se compartía la idea de que debía haber cierto tipo de continuidad en alguna estructura al interior del flujo cambiante del desarrollo embrionario. Dentro de dichos autores destacan August Weismann (18341914), quien estableció la separación entre germen y soma (hay una línea germinal inin-

Por ejemplo, Darwin emprendió, como vimos, este tipo de práctica casi por la misma época en que lo hizo Mendel y ambos retomaron este tipo de prácticas de distintos hibridadores.

Cf., por ejemplo, Casanueva (2003), en especial el primer capítulo.

A este respecto cf. Wimsatt (2007).

Que significa transmisión hereditaria, es decir, la capacidad del organismo para desarrollarse a través de una secuencia regular de etapas.

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Grosso modo, la regresión consiste en que (las medidas de) las características de la progenie de padres sobresalientes tienden a revertir al valor promedio (de la población en su conjunto). Por su parte, la ley de la herencia ancestral da cuenta de los diferentes aportes individuales que hacen los ancestros cercanos o lejanos a la generación actual. Esta ley, según Bulmer (2003, p. 240), puede ser interpretada como una fórmula para predecir el valor y0 de la descendencia, dados los valores y1 de los padres, y2 de los abuelos y así continuamente hacia el pasado remoto: E(y0 | y1, y2, y3, …) = y1 + y2 + y3 + …

sitos21. Su originalidad consistió, como se ha insistido muchas veces, en el tratamiento matemático de los datos, lo que debe leerse como álgebra combinatoria22. No es casualidad, me parece, que en el ámbito del redescubrimiento de los principios de Mendel (llamados comúnmente leyes) esta perspectiva matemática haya adquirido un soporte geométrico en los cuadros que Reginald Crundall Punnett (1875-1967) y otros elaboraron a inicios del siglo XX23.

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algunas técnicas y coeficientes (como el de la regresión) y una ley (la ley de la herencia ancestral).

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terrumpida), Eduard Strasburger (1844-1912), que con sus trabajos contribuyó notablemente a comprender los procesos de división celular y fecundación, particularmente en plantas, y Oscar Hertwig (1849-1922), que publicó un artículo en 1885 en donde expresaba los avances logrados en sus ámbitos de investigación citológica: la fertilización y la embriología experimental25.

Este viraje empezó a ser relevante a finales del siglo XIX, en Alemania, en lo que se ha conocido como la embriología experimental o fisiológica, cuyos principales representantes son Wilhelm His (1831-1904), Wilhelm Roux (1850-1924) y Hans Driesch (1867-1941). Grosso modo, estos científicos querían establecer una nueva embriología que se apartara de las explicaciones filogenéticas propuestas por Ernst Haeckel (1834-1919)27, y que se enfocara en las causas próximas que solo se podían comprender, en su opinión, a través de los métodos de la física y la química28. A pesar de que esas prácticas (que permitían intervenir en el curso normal del desarrollo para ver qué ocurría con los embriones) resultaron una gran innovación procedimental, algunos de esos científicos, en especial Roux, propusieron, con base en ellas, teorías de orden preformacionista. Es interesante anotar que Thomas Hunt Morgan (1866-1945) retomó mucho de las prácticas de los embriólogos germanos, pero se distanció de algunas de sus teorías a las que consideraba como simples especulaciones. En particular, Morgan estuvo entre 1894 y 1895 en la Estación Zoológica de Nápoles (Italia), donde tuvo contacto con Driesch, y con él realizó experimentos sobre el desarrollo en el filum Ctenophora29 (Martins, 1998). Justamente, con Morgan las prácticas 25

Cabe señalar que en la década de 1870 este autor ya había realizado importantes observaciones acerca del proceso de fecundación, concretamente en los erizos de mar.

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Fue en gran medida en este tipo de trabajos (citológicos y embriológicos) que las prácticas de laboratorio empezaron a cumplir un papel preponderante en los estudios sobre la herencia. Un resultado digno de mención en este contexto fue la identificación de los cromosomas como los corpúsculos responsables de transmisión hereditaria, lo que ayudó a fundamentar la hipótesis cromosómica de la herencia26 (Martins, 1998), propuesta independientemente a principios del siglo XX por el alemán Theodor Boveri (1862-1915) y el estadounidense Walter Sutton (1877-1916). Sin duda, prácticas citológicas como la tinción, el corte y la fijación de tejidos, la calibración de microscopios, el uso del aceite de inmersión, etc., fueron de suma importancia para entender el fenómeno hereditario, pero hubo otro tipo de prácticas que contribuyeron de modo aún más significativo: las de intervención y transformación propias del estilo de laboratorio.

Un análisis sobre el papel del trabajo citológico (y las representaciones pictóricas asociadas a él) en la identificación de los cromosomas como agentes fisiológicos se encuentra en Benson (2007).

O sea la famosa doctrina de la recapitulación. Sobre el tema, cf. Gould (2010).

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Se ve que ha existido conflictos entre las dos biologías de Mayr, a las que he de regresar luego. Sobre la disputa entre recapitulacionistas y embriólogos experimentales, véase el texto de Gould citado en la nota previa.

Un filum exclusivamente marino que consta de muchas especies similares a las medusas.

Además, los mapas fueron una realidad debido a que se remplazó un sistema de clasificación típicamente cualitativo, por uno de orden cuantitativo (en el que se calcula el porcentaje de recombinación). No obstante, en ambos desempeñan un papel central las prácticas taxonómicas. Un ejemplo será de utilidad para ilustrar el sistema cualitativo de clasificación30. En cierto momento, Morgan y su grupo habían obtenido cinco mutantes de drosófila para la coloración de los ojos (rojo, blanco, rosa, bermellón y naranja). Postularon, entonces, un determinante para el color, al que denominaron C, y tres factores modificadores: rojo, rosa y naranja, cuya presencia denotaron con letras mayúsculas, R, P, y O31, y su ausencia la simbolizaron con letras minúsculas; r, p y o. Desde esa perspectiva, se supuso que el color silvestre (rojo) se debía a la presencia de todos los factores (RPOC) y que las formas mutantes aparecían por la pérdida de uno o más de ellos: rosa (rPOC), naranja (rpOC), bermellón (RpOC), y el blanco se debía a la ausencia del determinador del color, C. Algo similar se hizo para otras familias de rasgos. Sin embargo, como lo sostiene Kohler, la avalancha de nuevos mutantes hizo que este sistema cualitativo de clasificación deviniera obsoleto, y de ahí la necesidad por acudir a una perspectiva cuantitativa que llevó a la construcción de los primeros mapas cromosómicos. Podríamos seguir alargando la historia, pero para efectos del tema que pretendo abordar en el siguiente apartado voy a mencionar, solo de paso, un tipo de práctica que empezó a adquirir un valor sin precedentes en los estudios sobre la herencia, en concreto en 30

Se toma este ejemplo de Kohler (1994, pp. 56-57).

Por sus iniciales en inglés: red, pink y orange.

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Dicho sea de paso, con Morgan y su escuela se radicaliza, por ponerlo en esos términos, el uso de las prácticas de laboratorio en el ámbito hereditario porque crea nuevos fenómenos, es decir nuevos mutantes que en la naturaleza no podrían sobrevivir, lo que sí logran hacer en el espacio artificial del laboratorio, ya que en él se establecen nuevas reglas de supervivencia (Kohler, 1993). Por supuesto que los científicos no crean fenómenos ex nihilo, sino que toman de la naturaleza la materia prima para hacerlo. El asunto es que se producen fenómenos u organismos que no surgirían de manera natural o que no permanecerían por mucho tiempo. Por otra parte, cabe anotar que en la construcción de los mapas cromosómicos están implicados varios tipos de prácticas (además de las de laboratorio). Dado que se trata de mapas, entonces unas prácticas relevantes son las geométricas que ayudaron a ubicar los genes (representados como puntos) en un cromosoma (entendido como una línea). Pero esto fue posible gracias a la determinación de porcentajes de recombinación (con base en cruzamientos a gran escala), o sea a prácticas estadísticas, ya que así pudieron los investigadores calcular la distancia relativa (no real) entre genes ligados

(ubicados en un mismo grupo de ligamiento o cromosoma).

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de laboratorio asumen el papel más importante en el estudio sobre la herencia. Como lo señala Martins, este autor fue un duro crítico de la hipótesis cromosómica de la herencia y del mendelismo, doctrinas que posteriormente no solo defendió acérrimamente sino que ayudó a fundamentar fuera de toda duda. Esto solo fue posible gracias a la producción de una innumerable cantidad de mutantes de la mosca Drosophila melanogaster, la cual devino un organismo estándar u organismo modelo (Kholer, 1993, 1994) que, a su vez, posibilitó la construcción de los primeros mapas genéticos (Barahona, 2007), en las primeras décadas del siglo pasado.

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el contexto de la biología molecular: la modelización. Un primer ejemplo que se nos viene a la mente es el planteamiento del modelo de la doble hélice del ADN, por parte de Francis Crick (1916-2004) y James Watson (nacido en 1928) en 1953. Pero hay otro modelo que, desde mi punto de vista, es más complejo e interesante porque relaciona varios elementos de un sistema biológico en íntima conexión con las condiciones del medio externo: la regulación genética del sistema lactosa en la bacteria Escherichia coli. Brevemente, François Jacob (nacido en 1920) y Jacques Monod (1910-1976) propusieron dicho modelo, a inicios de la década de 1960, con el cual explicaron cómo se regula la síntesis de las enzimas implicadas en el metabolismo de ese disacárido en esa bacteria, modelo que denominaron operón32 y que se ha popularizado como el modelo del operón Lac33. En este apartado he querido mostrar cómo los tipos de prácticas (asociados a estilos de razonamiento) descritos en la sección anterior han desempeñado diferentes roles en distintos contextos para dar cuenta del problema de la herencia. Un punto que ha estado pendiente y que amerita un comentario, así sea breve, es que con este ejemplo histórico queda en evidencia que en un campo tan específico hay diferentes maneras de hacer las cosas, lo cual es una prueba en contra de la clasificación tan estrecha de Mayr, acerca de que solo hay dos modos de emprender la indagación biológica. Hecho esto, paso a discutir las implicaciones didácticas de lo expuesto hasta ahora.

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Conocimiento práctico, naturaleza de la ciencia y enseñanza de la biología

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El interés, al mostrar diversos tipos de prácticas que han intervenido en la configuración del problema de la herencia biológica a través de la historia, no es sugerir que de lo que se trata ahora es convertir todos esos procesos en contenidos para la enseñanza de la biología. El objetivo al hacer ello fue poner de presente que no hay una única manera de abordar un ámbito científico y, siendo más generales, que no existe un número reducido de llevar a cabo la investigación biológica. Este hecho, sin duda, tiene importantes implicaciones para la enseñanza de la biología, pero en lo que sigue se hace hincapié en los procesos de formación de profesores de dicha ciencia. En primer lugar, cabe decir que de todas las prácticas enunciadas solo algunas de ellas han devenido contenidos procedimentales para la enseñanza/ aprendizaje de la biología, en particular de la herencia. Por ejemplo, una discusión acerca del rol desempeñado por las historias médicas en la configuración de la herencia como problema científico está ausente de los planes de estudio 32

Véase Jacob y Monod (1961).

Un estudio histórico-filosófico de cómo se propuso este modelo, y una discusión a fondo de sus implicaciones didácticas se halla en Castro (2006).

34 Ciertamente, en el caso de prácticas que no puedan realizarse en las instituciones educativas, una estrategia oportuna serían los videos, las simulaciones en computador o la lectura de episodios históricos en los que se instituyeron y fueron importantes dichas prácticas, por ejemplo.

A diferencia del saber teórico, que se puede aprender leyendo libros de texto (u otros documentos) o escuchando al maestro o viendo un documental, el conocimiento práctico requiere ser practicado. Por supuesto que por aquellos medios podemos entender qué es una técnica estadística como la regresión, o en qué consiste un mapa cromosómico, o cómo se realiza una práctica de laboratorio para determinar el cariotipo de una especie, pero esto sería un tipo de saber declarativo sobre la práctica. Sin duda, una cosa es comprender las reglas del ajedrez y otra saber cómo jugar una partida contra un contrincante con cierto nivel de experticia. Desde luego que no tenemos que saber hacer toda práctica de la que hablamos, pero sería mejor saberlo. Como vimos en el primer apartado, el conocimiento práctico de la ciencia (y de otros ámbitos) es un conocimiento socialmente distribuido, lo que conlleva a que no todos los practicantes sepan lo mismo o sepan hacer tareas idénticas, pero hay que saber hacer alguna actividad específica allí implicada, de lo contrario no seríamos practicantes de la tarea de la que se trate. Asimismo, comprender qué ha resultado exitoso en la ciencia como formas correctas de emprender actividades es algo que solo podemos hacer a través de los estudios histórico-filosóficos de la ciencia, y de allí podemos basarnos para dictaminar qué es enseñable, por qué, a qué tipo de población y en qué contexto. Dichos estudios nos permiten acercarnos de una manera más interesante y compleja a la naturaleza de la ciencia que, como hemos visto es, ante todo, una naturaleza práctica.

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Pero independientemente de cuáles prácticas concretas deberían y podrían ser transformadas en contenidos de enseñanza, hay un aspecto aún más relevante de discutir en este escrito. El asunto central es que si asumimos que lo que vale la pena ser aprendido y enseñado es conocimiento validado por una comunidad de especialistas, entonces debemos tomarnos muy en serio la idea de que el conocimiento práctico es conocimiento científico digno de ser aprendido y enseñado al igual, o más, que el conocimiento teórico-conceptual. Como lo afirma Martínez (2001): “una ojeada a las teorías de la educación que

han sido propuestas a lo largo de la historia de la filosofía muestra que nuestro concepto de educación ha estado siempre influido por las diferentes maneras en las que entendemos qué es y qué no es conocimiento” (p. 289).

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en los que se enseña genética o áreas afines. No obstante, valga aclarar acá que no abogo porque se haga una mera alusión a este tipo de procedimientos sino que, en la medida de lo posible, estos se aprendan a través de la práctica en sí misma. En síntesis, mi propuesta es que en los procesos de formación de profesores de biología (y otro tipo de profesionales) algunas prácticas que han sido importantes en la historia de la biología entren a formar parte de dichos procesos como contenidos procedimentales. Digo algunas porque quizá no todas han permanecido como formas exitosas de llevar a cabo la investigación científica en dominios específicos, o porque algunas de ellas, debido entre otras cosas al equipamiento que precisan, dificultarían su enseñanza/aprendizaje en determinados contextos. Para ilustrar este punto pienso, por ejemplo, en algunas técnicas de la biología molecular que no en cualquier institución educativa se podrían poner en marcha debido al costo de los reactivos necesarios o a la difícil consecución de los instrumentos imprescindibles para ello34.

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Pero entender en qué consiste la ciencia como actividad no significa que quienes aprenden biología (no para ser biólogos sino profesores de biología, por ejemplo) deban hacer lo mismo que han hecho los biólogos a lo largo del tiempo. Precisamente, didactizar un saber científico conlleva una transformación de ese saber para hacerlo enseñable y cognoscible en un nuevo entorno. Este hecho se puede ilustrar, siguiendo la línea de argumentación de la sección previa, con el ejemplo de cómo la cría, selección, cultivo y mantenimiento de mutantes de drosófila, así como los diversos cruzamientos que se pueden realizar con ellos, se han transformado en unas prácticas de enseñanza/aprendizaje a partir de lo que resultó un cúmulo de prácticas científicas exitosas.

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Sin embargo, cabe precisar que no pretendo sugerir que las prácticas biológicas que se vuelven objeto de enseñanza lleguen a serlo a través de un proceso lineal de traspaso o transposición desde un contexto netamente científico a uno estrictamente educativo, entre otras cosas porque a veces no es tan fácil distinguir claramente esos dos entornos. Por el contrario, lo que afirmo es que los estudios histórico-filosóficos son excelentes guías a la hora de seleccionar qué es lo enseñable, por qué y cómo. No se trata, entonces, de reproducir todo lo que hacen lo científicos, sino de tomar sus acciones como un punto importante de referencia. No podemos pretender enseñar biología si no nos tomamos en serio lo que ha significado históricamente hacer biología. Así las cosas, paso a desarrollar el ejemplo que anuncié.

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Como lo señala Kohler (1993), la mosca D. melanogaster entró a ser un nuevo habitante del laboratorio fundamentalmente porque ya era un recurso educativo muy usado en diferentes niveles, en especial en lo que atañe al estudio de procesos de metamorfosis y algunos tropismos (como el fototropismo positivo). Vemos de este modo que no es tan fácil hacer una distinción tajante entre el contexto científico y el educativo. Además, este organismo empezó a ser importante en investigaciones de laboratorio en el tema de la evolución, no en el de la genética, ámbito en el que ha llegado a ser, quizá, el organismo modelo más representativo. Ello por varios motivos, como, por ejemplo, por la facilidad de mantener muchos individuos en un espacio reducido, por su buena capacidad de reproducirse, con un ciclo de vida corto y, sobre todo, por la cantidad de mutantes que se han generado y preservado desde 1910, año en el que se detectaron los primeros de ellos. Las prácticas allí implicadas han devenido exitosas, en gran medida, porque las normas que las regulan han llegado a establecerse como formas de determinar si se están haciendo correctamente las cosas, lo que a su vez muchas veces precisa de instrumentos o materiales, como las moscas en sí mismas. Entre esas normas e instrumentos podemos mencionar las que están implicadas en anestesiar los individuos (con éter etílico) para poder manipularlas sin hacerles daño o para evitar que escapen. Sin embargo, si las moscas se dejan mucho tiempo bajo el efecto del éter, morirán. Pero si se dejan por un lapso corto, se recobrarán rápidamente y podrán huir. Cuánto es poco o demasiado tiempo, no es algo

Ciertamente, los contenidos teóricos también son muy importantes en la didáctica de la biología36, pero desafortunadamente éstos se han asumido como los más importantes o cómo lo único que realmente importa. En este artículo he querido hacer plausible que los saberes prácticos de la ciencia (y los contenidos procedimentales de la educación científica) son aún más relevantes que los saberes teóricos (y los contenidos conceptuales). De acuerdo con Martínez (2001): es solo en un contexto de prácticas en el que podemos darle sentido y entender como conocimiento a una teoría. Las teorías no existen en ningún paraíso platónico

Reflexiones finales En Castro y Valbuena (2007) nos preguntamos acerca de qué debería ser enseñado de la biología y qué estrategias eran las más idóneas para hacerlo, frente a lo cual respondimos que lo enseñable habría de estar centrado en los conceptos estructurantes de dicha ciencia y cómo enseñar debería estar basado en algunas formas de proceder en biología. En ese escrito llamamos la atención acerca de que los contenidos de enseñanza no solamente han de ser entendidos como teórico-conceptuales, sino que los procedimentales también son

En Castro y Valbuena (2007) aludimos principalmente a los siguientes procedimientos que son importantes en la biología y en su enseñanza: la experimentación, la narración histórica, la observación del mundo viviente (por ejemplo ayudada por instrumentos como el microscopio), la modelización y el trabajo de campo. Salvo este último proceder, en este texto hemos visto cómo los demás han desempeñado un papel crucial en la configuración del problema de la herencia, pero asumo que aquél también cumple un rol central en la enseñanza de este tópico biológico. Solo a modo de comentario, vale la pena decir que los trabajos de campo igualmente han sido relevantes en el estudio de la herencia, y un ejemplo de ello son los diversos trabajos que en ese sentido emprendió Theodosius Dobzhansky en particular con poblaciones de diferentes especies del género Drosophila. Al respecto pueden consultarse los textos de Kohler (1994, cap. 8) y Barahona, Pinar y Ayala (2003, cap. 5).

Y obviamente lo son los valorativos, a los cuales no me referí en este documento.

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El asunto a resaltar es que muchas de esas prácticas, normas e instrumentos han sido utilizados (y modificados a veces) en el contexto de la formación de nuevas generaciones de biólogos o profesores de biología. Un ejemplo relevante de ello es el libro que recientemente ha coordinado Matta (2010) en el que se retoman estos y otros elementos del trabajo de experimental con la drosófila, en especial para el aprendizaje de la genética a nivel universitario. En suma, este tipo de trabajos son una muestra de cómo los conocimientos prácticos producidos por la ciencia, si resultan interesantes y pertinentes, serán adaptados a un contexto de enseñanza/ aprendizaje, es decir que estos son transformados didácticamente en contenidos procedimentales para la enseñanza de un campo disciplinar específico.

importantes35. No obstante, allí asumimos que los procedimientos eran medios para enseñar conceptos y no los entendimos como contenidos procedimentales en sí mismos. En este escrito he intentado ampliar ese panorama, al mostrar cómo históricamente diferentes tipos de prácticas (que corporizan normas y conocimiento, entre otros aspectos) han contribuido al establecimiento del problema de la herencia biológica, gracias a lo cual podemos hacer transformaciones didácticas que nos ayuden a proponer algunos contenidos procedimentales que nos permitirán complejizar la enseñanza de la biología.

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que se pueda determinar fácilmente, sino que es algo que se aprende en la práctica. Otro proceso que es muy relevante en los cruces de mutantes es asegurar la virginidad de las hembras para poder realizar las hibridaciones que se han planeado. Si no se separan las hembras antes de que estén en capacidad de aparearse ya no se podrán cruzar organismos con las características deseadas.

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o estructuralista, más bien deben de verse como construcciones intelectuales apoyadas en un contexto de prácticas que se estructuran en tradiciones intelectuales que tienen una historia (p. 295).

Lo anterior, como hemos visto, tiene importantes implicaciones en lo que decidimos que ha de devenir objeto de la enseñanza de la ciencia. Por supuesto que es posible aprender una biología netamente teórica, pero esta sería una biología platónica, sin anclajes en el mundo real (material). Como toda ciencia, la biología implica una interacción con el mundo, y a veces su transformación, y esto solo se logra a través de prácticas científicas y las normas inherentes a ellas. La biología que vale la pena enseñar y aprender es la que nos permite actuar para comprender biológicamente el mundo del que formamos parte. Como lo afirma Jacob en la cita que tomé como epígrafe, la ciencia, y en particular la biología, ha dejado de ser exclusivamente un modo de representar el mundo; también lo transforma, entre otras cosas porque toma cuerpo en habilidades, técnicas, instrumentos, normas, estándares, en fin, en prácticas. Por otra parte, no creo que la práctica por sí misma haga al maestro, pero él no puede prescindir de aquella, ya que solo a través de las prácticas científicas (y su historia) puede cualificar su práctica docente si quiere enseñar una naturaleza científica más acorde con las actividades que de hecho han llevado a cabo los científicos a lo largo del tiempo. Sin embargo, quedará pendiente, en lo que a mí respecta, un análisis exhaustivo de las prácticas propias de la profesión de los docentes de biología: sus normas y formas de transmitirse, propagarse y hacerse exitosas en diversos contextos, y cómo dichas prácticas están orientadas, al menos en parte, por los discursos histórico-filosóficos de la ciencia.

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Wright, N. (2001). A Life of Sir Francis Galton. From African Exploration to the Birth of Eugenics. New York: Oxford University Press.

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Información para los autores Información general Tecné, Episteme y Didaxis: TED es una revista de la Facultad de Ciencia y Tecnología de la Universidad Pedagógica Nacional, fundada en 1991, que tiene como propósito dar a conocer y poner en discusión, artículos originales de educadores e investigadores iberoamericanos en educación en ciencias experimentales, matemáticas y tecnologías, junto con los diversos avances que se presenten en estos campos de conocimiento. La revista TED, desde entonces, ha tenido una amplia trayectoria en la publicación de artículos que propician reflexiones y discusiones en torno a estas áreas de conocimiento. A partir de 1993, ha publicando de manera ininterrumpida dos números por año; pero con motivo del Congreso Internacional sobre Formación de Profesores de Ciencias, edita un número extraordinario en el que se presentan las memorias de este evento. Los idiomas aceptados para la publicación de artículos son el español y el portugués. En la página http://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/TEDse encuentra toda la información de TED, la cual incluye la misión, visión y propósitos de la revista; los tipos de artículos a publicar; secciones de la revista; criterios de evaluación de artículos; estructura organizativa; el proceso editorial (se incluye la trazabilidad); los criterios de responsabilidad ética de autores, árbitros y revista; la política de acceso abierto; los formatos de evaluación; las normas para la remisión de artículos; y el formato de declaración ética de autores.

• Primer archivo: contiene el artículo y en su interior, no debe hacerse alusión a los autores de la misma; este archivo se nombra solo con el título del artículo. • Segundo archivo: contiene la información de los autores y del artículo, así: título del artículo, nombres completos de los autores, afiliación institucional, correo electrónico de los autores y resumen en español del artículo. El archivo se nombra con la palabra autores, seguido de guion y el nombre del artículo.

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Para cada artículo se envían dos archivos:

Información para los autores

Los artículos propuestos para la revista se deben subir a la plataforma Open Journal System de TED que se encuentra en la página http://revistas.pedagogica. edu.co/index.php/TED.

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Normas para la remisión de artículos 1. El artículo debe estar configurado así: Word 2007 o posterior, tamaño carta, márgenes superior e inferior 2.5 cm y márgenes derecho e izquierdo 3 cm. Encabezado 1,4 cm. Pie de página 1,25 cm. 2. Todo el texto debe estar en fuente Arial 12 puntos, color negro, interlineado sencillo, sin estilos. Entre párrafo y párrafo se debe dejar un espacio, así como entre título y párrafo. No se admiten textos en altas en ninguna parte del documento (mayúsculas sostenida). Los Títulos deben estar en negrilla y los subtítulos en negrilla e itálica. La numeración y el título de tablas, diagramas, gráficas, imágenes y fotografías, deben ir debajo de estos, con alineación centrada y en fuente Arial 10 puntos. 3. El artículo tendrá una extensión máxima de 20 folios, incluyendo las referencias bibliográficas. 4. La propuesta de artículo debe llevar el siguiente orden:

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Título (en español, inglés y portugués). Resumen (en español, inglés y portugués, que contenga entre 350 y 400 palabras, ni menos ni más. Éste debe incluir, en el caso de los artículo de investigación, los objetivos principales de la investigación, alcance, metodología empleada, y principales resultados y conclusiones. Deben ser claros, coherentes y sucintos, para lo cual se sugiere revisar y verificar datos, sintaxis, ortografía, no caer en erratas y no incluir referencias bibliográficas. Palabras clave (mínimo 3 y máximo 10, en español, inglés y portugués. Deben, ser relevantes, e indicar los temas del contenido. Se recomienda utilizar los términos de los tesauros especializados de las disciplinas correspondientes. Introducción Desarrollo de la propuesta Referencias bibliográficas

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RAE (Resumen analítico de 1 página).

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Citación de este artículo: Mencione la forma de citar su artículo según la Norma APA.

5. Las tablas, diagramas y gráficas deben realizarse en Word o Excel y estar numeradas y citadas en el documento. Los textos de los esquemas deben estar digitados en Word y no como formato de imagen. 6. Las imágenes, fotografías y mapas deben entregarse en archivos independientes, con los nombres correspondientes y en formato TIF o JPEG a una resolución de 300 ppp, con un ancho de 16 cm y en color original. Deben ir enumeradas y referidas en el documento. 7. Las notas de pie de página tendrán una secuencia numérica; se debe procurar que sean pocas y escuetas, y realizarse solo para aclaraciones del texto mas no para citar libros. Los libros consultados solo estarán en las referencias bibliográficas. 8. Las citas y referencias bibliográficas deben presentarse en normas APA (American Psychological Association), sexta edición. 9. El contenido de los artículos es de exclusiva responsabilidad de los autores, quienes envían una carta con la Declaración ética y Cesión de derechos patrimoniales, según el formato establecido por TED, quien se reserva el derecho de publicación de los artículos propuestos. Sin esta carta no se inicia el proceso de revisión previo.

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Información para los autores

10. Anexar a cada propuesta de artículo, la hoja de vida sintetizada de los autores, en un máximo de una página por autor, en el que se precise, formación académica, filiación institucional, publicaciones recientes en revistas o libros, experiencia docente e investigativa.

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Proceso de revisión por pares Antes de remitir el artículo a la revisión de los árbitros, es evaluado por los editores, para verificar la temática y el cumplimiento de los requisitos dados a los autores; el proceso se hace en un periodo de dos (2) meses). El criterio de arbitraje de los artículos en TED, se hace a partir del sistema de revisión por pares teniendo en cuenta los siguientes aspectos: •

Protección de la identidad de los pares evaluadores y de los autores.

•

El tiempo de evaluación de los artículos se hace entre 4 y 8 meses.

• Los artículos se someten al mecanismo de evaluación a ciegas. Para ello, al momento de enviar a evaluar el artículo, los nombres de los autores son removidos del documento, así como la información que los pueda identificar.

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• Los artículos se someten a dos árbitros expertos y de la misma área que los autores. Si hay contradicción entre los dos conceptos, el artículo se somete a un tercer evaluador.

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•

Los árbitros diligencian el formato de evaluación y recomiendan:

- Aceptar la publicación y no requiere modificaciones, - Aceptar la publicación y requiere modificaciones, - No aceptarlo.

• El comité editorial aprueba la publicación de los artículos de acuerdo con el proceso y resultado del arbitraje. • El resultado del proceso de evaluación es inapelable en todos los casos.

Modelo para la remisión del artículo Titulo en español o portugués Título en Inglés Nombres y Apellidos completos del autor principal1 Nombres y Apellidos completos del co-autor2 Nombres y Apellidos completos del co-autor3 Tipo de artículo: Resumen En el resumen se presenta una descripción sucinta de lo abordado a lo largo de la propuesta de artículo y debe contener entre 350 y 400 palabras, ni menos ni más. Éste debe incluir, en el caso de los artículos de investigación, los objetivos principales de la investigación, alcance, metodología empleada, y principales resultados y conclusiones. Deben ser claros, coherentes y sucintos, para lo cual se sugiere revisar y verificar datos, sintaxis, ortografía, no caer en erratas y no incluir referencias bibliográficas. Deben ser claros, coherentes y sucintos. Palabras clave. Palabra1, palabra 2, palabra 3, palabra 4 y palabra 5. Keywords. Palabra1, palabra 2, palabra 3, palabra 4 y palabra 5 (traducidas al inglés). Abstract

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx.

Filiación institucional, institución. Correo electrónico

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Introducción

Información para los autores

Esta parte del documento debe corresponder a una página.

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Desarrollo de la propuesta Si la contribución es una reflexión derivada de investigación los títulos son establecidos por el (los) autor(es). Para el caso de contribuciones derivadas de una investigación concluida o en proceso, los títulos mínimos que debe contener son: antecedentes, marco teórico o conceptual, metodología de la investigación, resultados / análisis y conclusiones.

Tablas y gráficos Las tablas, diagramas y gráficas deben realizarse en Word, Excel y deben ir numeradas y citadas en el documento (tabla 1). El formato del texto corresponde al descrito en el resumen. Recuerde que si incluye una gráfica y esta tiene texto, debe digitarlo (pero no debe venir como formato de imagen). Tabla 1. Modelo de tabla Título 1

Título 2

Texto 1

Texto 2

Texto 3

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Conclusiones

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Se presentan los resultados y conclusiones derivados del trabajo expuesto en el artículo.

Referencias bibliográficas Fuente: Arial, tamaño 11, Espacio 1,5. Sangría 1. De acuerdo con las normas APA. Toda la bibliografía debe estar en orden alfabético y enlistar solamente las referenciadas en el artículo. Mora, W. y Parga, D. (2007). Tramas histórico–epistemológicas en la evolución de la teoría estructural en química orgánica. Tecné, Episteme y Didaxis: TED, Nº 21, 100-118. Stone, M. (1999). La enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica. Barcelona: Paidós.

Forma de citar este artículo: Mencione la forma de citar este artículo según la Norma APA. Primer Apellido, Inicial del primer nombre. (Año). Título del artículo. Tecné, Episteme y Didaxis: TED, No. ___; p.__-__.

Formato Declaración Ética y Cesión de derechos patrimoniales Declaración ética y Cesión de Derechos Patrimoniales DECLARACIÓN ÉTICA DE LOS AUTORES Mediante la presente doy fe que el trabajo titulado: ______________________________________ ________________________________________________________________________________ y que presento para posible publicación en la Revista Tecné, Episteme y Didaxis: TED, de la Facultad de Ciencia y Tecnología de la Universidad pedagógica Nacional, no ha sido publicado en ninguna de sus versiones; me comprometo a no someterlo a consideración de otra publicación mientras esté en proceso de evaluación en la Revista TED ni posteriormente, en caso de ser aceptado para publicación. Declaro que el artículo es original, ya que su contenido es producto de mi (o nuestra) autoría intelectual. Todos los datos y las referencias citadas de otras publicaciones han sido identificadas con su respectivo crédito e incluidos en la bibliografía, en los casos que así lo requieran, cuento con las debidas autorizaciones de quienes poseen los derechos patrimoniales. De acuerdo con lo anterior, declaro que todos los materiales que se presentan están totalmente libres de derechos de autor y por lo tanto, me hago responsable de cualquier litigio o reclamación relacionada con derechos de propiedad intelectual, exonerando de responsabilidad a la Universidad Pedagógica Nacional.

Para constancia, se firma esta declaración y cesión de derechos a los ____ días, del mes de _________________, del año ________, en la ciudad de ____________________, en el país ________________________.

Nombre

Firma

Documento de identificación

________________________ ________________________ __________________________ ________________________ ________________________ __________________________

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Si el artículo es aprobado para su publicación, transfiero los derechos patrimoniales de este a la Universidad Pedagógica Nacional, para que incluya dicho texto en la Revista Tecné, Episteme y Didaxis: TED y pueda reproducirlo, editarlo, distribuirlo, exhibirlo y comunicarlo en Colombia y fuera de este país por medios impresos, electrónicos, CD ROM, Internet o cualquier otro medio conocido o por conocer, reconociendo los derechos de autor.

Información para los autores

CESIÓN DE DERECHOS PATRIMONALES

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Tipos de artículos Los tipos de artículos que se reciben para publicación en la revista TED son los siguientes: Artículo de investigación en Educación en Ciencias Experimentales, Matemáticas y Tecnologías Documento original e inédito que presenta, de manera detallada, resultados de investigación surgidos en el desarrollo de tesis de maestría, doctorado u otras investigaciones (financiadas o no). Artículo de reflexión derivado de investigación en Educación en Ciencias Experimentales, Matemáticas y Tecnologías Documento original e inédito que pone en discusión resultados de investigaciones concluidas o en proceso. Artículo de revisión Documento original e inédito donde se analizan, sistematizan e integran los resultados de investigaciones desarrolladas en un temática particular de la Educación en Ciencias Experimentales, Matemáticas y Tecnología, con el fin de dar cuenta de avances y tendencias. Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica de por lo menos 50 referencias.

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Reporte de caso educativo

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Documento original e inédito que presenta la sistematización de experiencias escolares, propuestas de enseñanza y ensayos; los cuales están relacionados con la Educación en Ciencias Experimentales, Matemáticas y Tecnología. Revisión de tema Documento original e inédito resultado de la revisión crítica de la literatura sobre un tema que aporta al desarrollo de investigaciones y propuestas de enseñanza/aprendizaje, para la Educación en Ciencias Experimentales, Matemáticas y Tecnología. Editorial Documento escrito por el editor, un miembro del comité editorial o un investigador invitado sobre orientaciones en el dominio temático de la revista. Traducción Traducciones de artículos de interés particular en el dominio de publ icación de la revista.

Evaluadores de artículos Tecné, Episteme y Didaxis: TED, No. 34

Árbitros nacionales

Árbitros extranjeros

Dr. Pedro Nel Zapata Castañeda, Universidad Pedagógica Nacional, Colombia

Dra. Carmen Solis, Universidad de Sevilla, España

Dra. Rosalba Pulido, Universidad Pedagógica Nacional, Colombia

Dra. Gabriela Buendía, CICATA – IPN, México

Magíster Liliana Puerto Acosta, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia

Dra. Isabel Martins, Universidad Federal do Rio de Janeiro: UFRJ, Brasil

Magíster Royman Pérez, Universidad Pedagógica Nacional, Colombia

Dra. Laísa Maria Freire dos Santos, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil Dra. Liliana Suárez, Cinvestav, México Dra. Natasha Mayerhofer, Universidad Autónoma de Barcelona, España Dra. Neus Sanmarti, Universidad Autónoma de Barcelona, España

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Magíster Diana Moreno, Universidad Estadual Paulista – UNESP, Brasil

Información para los autores

Dra. Verónica Tricio, Universidad de Burgos, España

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VI congreso Internacional sobre Formaci贸n de Profesores de Ciencias Bogot谩, D.C., Octubre 22, 23 y 24 de 2014 congreso.profesores.ciencias@gmail.com

Editado en octubre de 2013 Se compuso de caracteres Futura Lt BT y Futura Bk a 11 pts y se imprimi贸 sobre papel propalcote de 75 gramos, con un tiraje de 250 ejemplares Bogot谩, D.C. Colombia

Impreso por Xpress Estudio Gr谩fico y Digital Universidad Pedag贸gica Nacional Educadora de educadores http://www.pedagogica.edu.co/revistas/ojs/index.php/TED