LOS MODELOS PEDAGÓGICOS Un modelo pedagógico es una representación mental sobre las acciones formativas. Son variados los modelos pedagógicos y responden a distintas concepciones sobre la formación Humana. Los modelos por lo general no se encuentran puros, hay mixtura de modelos pedagógicos, desde el tradicional, por resultados o por procesos. Esto se debe a las posibilidades que ofrece cada modelo y a la autonomía universitaria que permite la unidad en la diversidad. 1.1. El modelo tradicional La universidad, tradicionalmente, ha instaurado un modelo de enseñanza centrado en el maestro y el saber cultural. Por muchos siglos, ha sido el docente quien ha aportado su saber a grupos de estudiantes que escuchan, toman notas, leen para las evaluaciones y reproducen. Este modelo facilitó el acceso amplio de muchos jóvenes a la educación, en un movimiento de masificación que, en su momento, fue importante para los países, porque abrió posibilidades, amplió alternativas de educación superior que satisficieran intereses diferentes y enrumbó a los países por una vía de desarrollo.
Como parte de este modelo, los programas de las asignaturas universitarias se dirigen al profesor, quien los elabora. Éste sigue una propuesta de contenidos que, con frecuencia, es densa para el tiempo disponible y, generalmente, no incluye las competencias que se espera que los estudiantes desarrollen ni las alternativas de evaluación que se ajusten a estas formas de enseñanza. Son contenidos secuenciales, como se expresa en los programas que reciben los estudiantes, pero que no expresan una relación clara entre ellos ni sugieren la manera como van a aportar a los objetivos generales de la carrera.
El docente, como principal fuente de información, toma la palabra en sesiones magistrales o llena los tableros de información que el estudiante, si cuenta con la habilidad, copia o transcribe. El profesor piensa, dirige, moldea a su gusto,
transmite sus interpretaciones y exige que el estudiante domine y recite la información recibida, que es un conocimiento detenido en el tiempo y con poca relación con la vida diaria, con los intereses del estudiante, con el entorno. De esa manera, los alumnos se han acostumbrado a que es el docente quien se prepara pues conoce el tema, mientras ellos reciben, en el aula, una información de la que no tienen mayores datos previos.
El volumen de información que debe transmitir no le permite al profesor reflexionar sobre su práctica y sobre la forma de construir ambientes de aprendizaje que resulten pertinentes para los intereses del grupo y la temática. Por lo tanto, la evaluación se dirige a reproducir resultados, que respondan a las exposiciones del profesor, sin mayor análisis o revisión de procesos. Son estos, resultados que, se espera, muestren la preparación del estudiante para desempeñar un oficio que le demandará habilidades específicas.
Los estudiantes, a su vez, escuchan, interpretan para copiar, sin mayor posibilidad de elaborar y procesar mentalmente la información. De vez en cuando, estos estudiantes complementan la información, especialmente para responder a evaluaciones pero, en general, reproducen y memorizan. La interacción entre este docente y sus estudiantes es mínima y el sentido de obediencia para cumplir con las tareas está presente de la misma forma que lo estaba en la escuela básica y media. Esta relación, que en muchos casos es autoritaria, hace que el poder del profesor sobre sus alumnos crezca, mientras estos permanecen indiferentes al conocimiento, apáticos hacia el entorno, a la espera de información adicional que ellos puedan archivar. Y, así, se reproduce el esquema. Si estos jóvenes alguna vez se interesan por llegar a ser profesores universitarios, seguramente van a tender a reproducir el esquema, que tan firme quedó grabado en los recuerdos de sus años universitarios.
En verdad, es difícil que la mayoría de los estudiantes construya conocimiento teórico desde este modelo tradicional, porque la cantidad de contenidos por los
que deben responder los estudiantes no les permite una reflexión acerca de la esencia, sobre la relación entre el concepto y la práctica, sobre lo esencial y los casos particulares. Más bien, aprenden métodos y procedimientos de trabajo relacionados con el objeto de conocimiento, es decir, se ocupan más del cómo, pero no se detienen en forma suficiente en reflexionar sobre el qué y el por qué.
Este modelo de relación académica considera que los conocimientos se adquieren, en forma primordial, en el ambiente escolar y que sólo la escuela tiene la responsabilidad de formar a los ciudadanos del futuro, ya que su tarea es la de enseñar y ayudar a preservar los valores de la sociedad. Sus resultados traen como consecuencia que el estudiante universitario colombiano difícilmente se interesa por el saber. Más bien, se muestra apático, hace una escogencia de carrera sin mayores razones que la sustenten, y ve su vida universitaria como algo que debe hacer porque la sociedad lo demanda.
Parte de las estrategias de que se vale este modelo tradicional es la clase magistral utilizada en la universidad desde siglos atrás, algunas veces, como forma única de enseñanza, con el énfasis puramente instructivo, de mostrar e informar sobre resultados y presentar una síntesis del avance de las ciencias, y sobre el conocimiento que se ofrece como un estado terminal. Se enseñan contenidos que se estructuran de acuerdo con la lógica interna de la disciplina. Cabe señalar la necesidad de ubicar la cátedra magistral como centro de la enseñanza universitaria que, a pesar de la crítica a que se le ha sometido, tiene plena vigencia y solidez, por la precisión y el acerbo de conocimientos que puede ofrecer un profesor que ya ha decantado conocimientos.
Comentario: Este modelo que en Colombia tuvo su énfasis en los siglos XIX y XX, continúa vigente en la universidad colombiana y coexiste con otras tendencias y esfuerzos por innovar e introducir flexibilidad a las prácticas; por vincular la enseñanza con la vida y por hacer del estudiante un sujeto activo del aprendizaje. Por ejemplo, frente a la tendencia universitaria centrada en la cátedra magistral, han aparecido otros enfoques tomados de la psicología del aprendizaje que han influido en el currículo. Ellos orientan el énfasis de la enseñanza hacia el aprendizaje y generan métodos participativos, que dimensionan una nueva docencia llamada dialógica, en un intento por superar la concepción retórica y tecnocrática de la educación.
Este enfoque dinámico de la docencia se fundamenta en una educación problematizadora y transformadora, capaz de desarrollar un espíritu crítico, un pensamiento autónomo y una participación democrática y responsable. Sin embargo, la enseñanza activa no ha logrado un punto de aceptación en la docencia universitaria, por la dificultad de conseguir estudiantes que sean interlocutores válidos y que puedan mantener niveles altos y permanentes de discusión al interior de la clase.
1. 2. La enseñanza centrada en resultados
Gran parte de los métodos empleados en la enseñanza se sustentan en tesis aplicadas de la psicología en cuanto a la percepción, motivación, intereses y conductas del individuo. Un ejemplo de estas tendencias está en la rigidez tecnológica de la enseñanza programada, que se basa en los principios de aprendizaje aplicados desde la Teoría del condicionamiento operante de Skinner. Con esta forma de orientar la enseñanza se busca obtener en el sujeto ciertos comportamientos como efecto de la estructuración del objeto, y aumentar la fuerza de las acciones mediante el reforzamiento.
Bajo este planteamiento, el comportamiento del estudiante se puede organizar diseñando los objetivos que se pretenden alcanzar. En esta propuesta, la enseñanza está dirigida a la consecución de resultados; la función del profesor es técnica y se dirige a planificar objetivos, contenidos e indicadores de evaluación y a contrastarlos con las conductas observadas. En cierta medida, este sistema condujo a la instrumentalización y mecanización de la enseñanza, al centrar su atención en lo externo, en los resultados, mediante el entrenamiento de habilidades, sin atender al proceso de enseñanza ni al de aprendizaje.
Esta visión del modelo se refleja en los currículos por objetivos de Bobbitt (1919), Johnson (1976) y Tyler (1973), autores que consideran los fines educativos como cambios que se operan en los seres humanos, es decir, transformaciones positivas en la conducta del estudiante. El más claro ejemplo de esto se ve en la llamada Tecnología Educativa, que ha sido una de las tendencias pedagógicas que ha influenciado la enseñanza desde la segunda mitad del Siglo XX y sugiere una tecnología de la instrucción, similar a la manera como la industria y la producción se desarrollan. Su énfasis, entonces, se dirige más hacia los medios y los métodos que hacia los contenidos.
Los orígenes de la tecnología educativa pueden estar en la enseñanza programada, tendencia que tuvo su apogeo en la década de los sesenta y setenta. Buscaba elevar la eficiencia y seguía los lineamientos del conductismo de Skinner. Siguiendo el método de estímulo-respuesta, consideraba el aprendizaje como la fijación de un repertorio de estímulos del medio y sus respuestas conectadas (Canfux,1996).
Sus principios se basan en la práctica controlada, pues ésta es la manera más eficaz de
lograr el aprendizaje. Hace uso de ayudas que disminuyen
gradualmente hasta lograr que el estudiante aprenda de manera independiente. Los contenidos también se presentan en forma gradual y se ofrece un refuerzo inmediato que gratifica y entusiasma por el aprendizaje. El ejercicio de repetición es el que ayuda a fijar los conocimientos aprendidos. Así, el estudiante intenta aprender en una situación de ensayo y error, hasta que produce la respuesta correcta.
La enseñanza programada pretendía hacer del maestro un programador de contenidos. Se desarrolla a partir de un programa que el profesor diseña y presenta con instrucciones claras a cada estudiante. Éste responde a trozos pequeños de contenido relacionados en forma lógica y recibe un refuerzo inmediato, que le indica si puede continuar o debe retornar a un punto específico donde comienza nuevamente, hasta que logra ese pequeño objetivo. Así, se repite el proceso, hasta que el objetivo general se ha cumplido y el estudiante ha aprendido el material.
En la enseñanza programada, el estudiante aprende por autoinstrucción, a su propio ritmo. Los contenidos se presentan en forma secuencial, ordenada, con propósitos claros de producir resultados específicos. Los métodos se basan en el autoaprendizaje y utilizan el sistema de pregunta y respuesta. La relación entre el estudiante y el profesor es mínima y casi que se limita a la elaboración del
programa que el docente presenta para facilitar el trabajo independiente del estudiante.
Comentario: En la actualidad, esta tendencia tiene su vigencia especialmente en los programas de educación a distancia de todo el mundo y frente al volumen alto de estudiantes que han surgido a partir de la masificación de la universidad. Se utiliza también en ejercicios de simulación por computador y en los juegos electrónicos, que tanto interesan a los niños y jóvenes.
El sistema presenta ventajas, como son las de propiciar un aprendizaje activo e independiente, con relativa libertad de tiempo individual para ejecutar el ejercicio, y la posibilidad de ejercer una autocorrección y autocontrol por parte del estudiante, que puede traerle satisfacciones sobre sus logros.
Pero, también presenta desventajas que obedecen a diferentes razones: por un lado, el sistema no se ocupa del proceso sino de los resultados, que deben ser precisos y de acuerdo con la propuesta del profesor. Al basar el aprendizaje en el sistema de ensayo y error, deja por fuera otras posibilidades de ejercicio, que son aquellas que pueden orientarlo a explorar diferentes fuentes y caminos, a partir del tema del que se ocupa y que pueden despertar en el alumno, curiosidad por el saber sin limitarse a reproducir una información. Más importante aún, la enseñanza programada no desarrolla el pensamiento teórico en los jóvenes estudiantes. De nuevo, en palabras de Kaplun (1985), no sería del todo justo afirmar que este tipo de educación 'no tiene en cuenta al hombre'. Por el contrario, existe todo un vasto estudio de la psicología humana desarrollado al servicio de esta corriente. Pero, no es una psicología que procure el pleno desarrollo autónomo de la personalidad del individuo, sino que investiga los mecanismos para poder 'persuadirlo' y 'conducirlo' más eficazmente; para moldear la conducta de las personas de acuerdo con los objetivos previamente establecidos.
1.3. Enseñanza centrada en procesos
En la educación actual existe consenso al considerar la relevancia de la enseñanza por procesos, ya que este enfoque aporta elementos básicos que no se habían tenido en cuenta en otras tendencias pedagógicas. Además, es una búsqueda de equilibrio entre los diversos elementos implicados en la enseñanza. Por esto, ofrece una perspectiva amplia y pertinente a las condiciones actuales de educación.
El concepto de proceso ha ganado primacía en el discurso pedagógico y ha marcado una tendencia a reconocer lo probabilístico más que lo determinista en la planificación de la enseñanza. Por esta razón, enfatiza en las relaciones, operaciones y movimientos, y desplaza la preponderancia en los resultados a la dinámica propia de las acciones humanas, en las cuales aparecen unos elementos básicos del
desarrollo humano como son la complejidad, la multiplicidad de
análisis e interpretaciones y la polisemia relativista del proceso de enseñanza.
Una de las tendencias más recientes en educación es la basada en la teoría progresista que tiene como fundamento la realización del hombre en los procesos de trabajo y del lenguaje. Este enfoque ubica el trabajo y el lenguaje en pilares básicos del ser social en procesos de formación. Las implicaciones de este modelo “socialista” se observan en la pedagogía del trabajo productivo, situación que lleva a una postura en la que cobra valor educativo la vida misma. La enseñanza se logra en la interacción en los procesos sociales y no se limitará sólo al ámbito de la institución.
Las anteriores concepciones se fundamentan en la teoría crítica de la sociedad y vinculan la acción con los actos lingüísticos, motivaciones y normas característicos de la enseñanza con los procesos de emancipación.
Comentario: En otro sentido, la perspectiva del desarrollo individual se sustenta en el proceso de conocimiento como interacción objeto-sujeto cognoscente y asume el aprendizaje como modificación de estructuras mentales. Estos referentes ofrecen soporte a la enseñanza constructivista en la que prima la construcción interior del estudiante con miras al desarrollo personal.
Los planteamientos de Piaget ofrecen una nueva perspectiva para comprender el desarrollo y su relación con el aprendizaje. A pesar de que sus tesis no fueron expuestas con sentido pedagógico, sus seguidores han asimilado los conceptos de conocimiento, representación y estructuras del desarrollo de la persona, para generar didácticas en las cuales se quieren generar procesos de asimilación y acomodación a partir de metodologías interactivas.
Además, se ha avanzado hacia la comprensión del aprendizaje como cambio conceptual a partir del conflicto cognitivo entre los preconceptos y los conceptos nuevos que no sólo son significativos sino que ayudan a la construcción de la estructura cognitiva.
2. Reseña de algunas metodologías de enseñanza
2.1. La clase magistral Es el método expositivo por excelencia ante todo en la educación superior aunque se implementó durante varios siglos también en la educación básica. Su origen se remonta al siglo XII en el inicio de la universidad. Es el ritual de la clase, y se vivencia como lo central de la enseñanza. De ahí, los términos usados tradicionalmente como dictar clase y escuchar la clase. A pesar de las críticas este método se mantiene ¿qué es lo que hace posible su vigencia?
La docencia en la universidad aparece como cátedra magistral, con un énfasis puramente instructivo de mostrar e informar sobre resultados y síntesis de un estado de las ciencias y sobre el conocimiento. Éste se ofrece como un estado terminal, y los contenidos se estructuran de acuerdo con la lógica interna de la disciplina.
En el siglo XII, cuando surge la universidad, se inicia un proceso de secularización del saber. En este momento, la universidad conformó grupos de personas interesadas en el estudio general de los saberes, quienes se dedicaban a desentrañarlos, organizarlos y difundirlos. Los procedimientos eran la explicación, la discusión de los argumentos, la interpretación de las artes liberales y la repetición. Desde entonces la transmisión de conocimientos es la parte de la tradición docente y de la concepción de ciencia de esa época.
Desde sus inicios, la enseñanza universitaria consistía en la lectura de textos clásicos de acuerdo con lo específico de cada facultad y las lecciones se ordenaban para transmitir conocimientos ya adquiridos por otros. Era la adquisición de la ciencia a través del estudio de los textos antiguos. Todos los universitarios iniciaban sus estudios encausados por el método de transmisión. 2.2. El trabajo en grupo La técnica de grupo presenta unos aportes a la discusión educativa sobre su riqueza, dificultad y ambigüedad que, en las situaciones prácticas del aula de clase, pueden propiciar unas prácticas de colectivización, intercambio, motivación, afectividad y una actitud relacional, pero
requieren de unos sistemas de
regulación para el aprovechamiento efectivo de la enseñanza y del aprendizaje.
El trabajo en grupo inicialmente se
estudió con aspiraciones psicológicas y
sociológicas e intentó comunicar el gusto por la vida colectiva en los niños, para obtener una inserción adecuada en la sociedad. Esta
técnica, método o idea
surgió dentro de la tendencia pedagógica de la enseñanza activa, como respuesta a la excesiva actividad del profesor, y orientó el énfasis a la actividad del alumno.
El concepto de trabajo en grupo tiene representantes que lo han teorizado y puesto en práctica en lo educativo con distintos propósitos: Pestalozzi, con su interés psicológico de conciliar desarrollo individual y social. Dewey (1910), con su idea de la escuela como laboratorio social y sus prácticas en trabajos por proyectos. Cousinet (1967), con su método de trabajo libre por grupos. Cada uno de estos autores aportó a la concepción unas técnicas y proyectos.
Los exponentes de la tendencia de trabajo en grupo quieren sobredimensionar la actividad libre como vector didáctico y convertir la participación del alumno en riqueza del aula de clase. Cousinet considera que el trabajo en grupo implica necesariamente una profunda redistribución de las intervenciones del profesor. La actitud relacional generada en el trabajo en grupo motivó la observación en las investigaciones y defendió la idea de que el método y la importancia de esta técnica provienen de la actitud adoptada por quien lo utiliza. En el método implementado por Cousinet, “La enseñanza por equipos” el profesor solo presenta ciertas nociones, y estimula y sugiere las actividades
a sus
alumnos, quienes eligen el tema y aprovechan los materiales que tienen en sus rincones de aula. Los grupos los forman libremente los estudiantes, quienes trabajan con cuadernos de notas y presentan sus trabajos al finalizar la jornada. El profesor, por su parte, corrige y estimula la aplicación del conocimiento. En esta propuesta se busca la colectivización del trabajo y el incentivo a la actividad del estudiante.
La tesis del aprendizaje desde la concepción vigostkiana
asigna un papel
importante a la interacción con otras personas, a través de variadas formas de comunicación y apoyo y, por tanto, presenta un carácter social. La mediación social del aprendizaje tiene una estrecha relación con el concepto de “Zona de
desarrollo próximo”. Se concibe ésta como la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver un problema y el nivel potencial de desarrollo, que se logra a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en la colaboración con otro compañero más capaz.
Bajo estos presupuestos, el trabajo en grupo y los métodos participativos se convierten en la técnica por excelencia para la enseñanza, y es aquí donde se evidencia la pertinencia de un método pedagógico, que tiene pleno asidero en una ideología con implicaciones directas en el modelo educativo, en el cual la escuela es parte de la vida. Así, el trabajo en grupo no es una técnica, es una concepción, por ejemplo.
Desde esta concepción, junto al reconocimiento de los procesos individuales de aprendizaje, se destaca la comprensión del mismo como actividad social, de producción y reproducción del conocimiento, a través de la ayuda de los otros, en condiciones de colaboración, cooperación de actividad conjunta lo cual incide realmente en el descubrimiento de las posibilidades reales de aprendizaje.
2.3. El taller El taller es un concepto polisémico con el cual identificamos desde el espacio de reflexión, de integración entre teoría y práctica hasta la modalidad operativa que intenta superar el método de trabajo, la estrategia o la técnica; y debe ser entendido como un continuum entre enseñanza y aprendizaje.
Desde hace algunos años, el concepto de
taller se ha inscrito en la lógica
educativa, para constituir espacios donde varias personas se reúnen para trabajar cooperativamente. Este planteamiento surge de la tendencia de los métodos activos y participativos, de aprender haciendo, en el cual el taller es un elemento integrador del propósito del aprender con la actividad del estudiante.
Algunos autores se refieren al taller como tiempo-espacio para la vivencia, la reflexión, y la conceptualización como síntesis del pensar, el sentir y el hacer, como el ligar para la participación y el aprendizaje. De esta definición podríamos reconocer en el taller el espacio para la producción social, de hechos, conocimientos, y hasta objetos.
Otras perspectivas rescatan la importancia del taller en el proceso de recontextualización del saber, pues parten de la idea que el conocimiento para existir socialmente debe circular, es decir, ser apropiado en contextos culturales diversos. La educación formal es, tal así, la más sistemática en la circulación del conocimiento. Sin embargo, a menudo, los conocimientos que deben ser asimilados por los estudiantes no se adaptan al contexto cultural lo cual impide que estos sean significativos y realmente apropiados por los estudiantes.
El taller permite los procesos de selección, secuencia y ritmo de los contenidos que se van a enseñar acercándolos a las necesidades e intereses de los estudiantes. Es decir, que el maestro al adaptar los saberes a las condiciones materiales y culturales del aula reconoce las condiciones concretas en que se realiza la acción educativa.
De esta manera, al incorporar los conocimientos previos de los estudiantes y las formas de comunicación, el taller induce a la relativización de los conocimientos y de las ciencias para reconstruirlos de manera significativa y propiciar la interpretación y la construcción de sentido para el estudiante y no solo como reproducción de un conocimiento como dato.
El taller puede identificar los problemas de la ciencia en un contexto cultural y científico en que fueron producidos a partir de preguntas que indaguen por el origen, las contradicciones, las fuentes que hicieron posible el surgimiento de los conceptos básicos de la ciencia. De esta
manera, se permite redescubrir la
génesis y desarrollo de los conceptos para reconocer que estos nunca se agotan
y que toda aproximación es provisional. También puede ofrecer elementos importantes para la fundamentación epistemológica del método de observación y el experimento en áreas como la física, la química y sus funciones en la investigación para problematizar el concepto de verdad
y de certeza en el
conocimiento científico.
A su vez, el taller, desde la no directividad que se opone a la rigidez de objetivos, temas y procedimientos, incorpora los intereses y necesidades de los estudiantes en el proceso de aprendizaje. Se intenta de esta forma crear los espacios para que la persona descubra el compromiso que tiene como sujeto constructor de su propia historia.
La relación, entre docente y alumno en el taller esta mediada por la tarea y por la necesidad de aprender. Por lo tanto, el docente diseña, orienta, cuestiona, hace seguimiento y permite el desarrollo de la tarea por parte del estudiante. El trabajo en taller no quiere decir no-intervención y aunque el profesor tenga en cuenta los intereses de los estudiantes, él debe dar cuenta sobre el contenido que debe aprender el estudiante. No obstante, da espacio para reconocer los previos, las dificultades, las estrategias para resolver los problemas de cada estudiante y de aportar a la organización del proceso de aprendizaje.
Otras referencias teóricas permiten entender que el taller es un metodología exitosa en el proceso de enseñanza.
Así, el taller
ha sido utilizado con un
propósito determinado, por ejemplo, el de afianzar los conceptos ya conocidos, mediante la resolución de problemas o la consideración y análisis de situaciones problemáticas. En este caso, el profesor señala una serie de problemas o ejercicios que se resuelven en clase, mientras los estudiantes hacen preguntas o despejan dudas. Por otra parte, también se utiliza el taller para afianzar conceptos y buscar que el estudiante trabaje.
En esta última versión, los ejercicios del taller pueden ser resueltos en parte por los estudiantes en grupo bajo la asesoría permanente del profesor, y asignarse el resto de ejercicios para el desarrollo fuera de la clase bajo la responsabilidad de cada estudiante.
En síntesis, el propósito básico del taller es la solución de problemas y en su utilización se privilegia el trabajo en grupo y la participación activa de los estudiantes. Este tipo de trabajo es usual en las clases de matemáticas y ciencias y artes.
En el proceso de planificación de taller se requiere ser muy explícito en cuanto al propósito, qué se espera resolver con el taller, en qué condiciones con quiénes, con qué recursos y cómo se ha de evaluar. Se señalan estos, como elementos necesarios en la organización del taller para asegurar la participación efectiva con el objeto de producir ideas o materiales. Además, en el taller se requiere también la asignación de roles de coordinación, relatoría y orientación con el fin de asegurar una buena administración del tiempo, la sistematización de la experiencia y evaluación de las actividades.