Modelo Pedagógico del SERVICIO INTEGRAL DE CAPACITACIÓN

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Gobierno del Estado de Puebla

Servicio Integral de Capacitación Y Asesoría de Servidores Públicos

2018

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GUÍA DEL CURSO

Sistema Integral de Comunicación

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INDICE

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INTRODUCCIÓN El Comité Administrador Poblano para la Construcción de Espacios Educativos (CAPCEE), es un Organismo Público Descentralizado del Gobierno del Estado de Puebla, con personalidad jurídica y patrimonio propios, cuyo principal objetivo es administrar la construcción, rehabilitación, mantenimiento, reparación y equipamiento de espacios educativos públicos con la de suscitar las condiciones físicas idóneas para el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje.

Con fundamento en el artículo 9 del Reglamento interior del Comité Administrador Poblano para la Construcción de Espacios Educativos del Estado de Puebla, fracción VI, que faculta al Director del General del CAPCEE a promover la eficiencia y eficacia del personal de la institución a través de la implementación de programas de capacitación y profesionalización del personal.

Ante ello, se implementó un Sistema Integral de Capacitación y Asesoría de Servidores Públicos en materia de: a.Protección civil, b. Desastres naturales y antropogénicos,

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c. Responsabilidad de servidores públicos, y d. Construcción y supervisión de obra e infraestructura educativa.

Dicho sistema consta de unas Guías para el personal, que contienen la información teórica a revisar y del proceso de capacitación en el que se trabajarán los contenidos de cada tema con la asesoría de los capacitadores especialistas en su área con experiencia en la capacitación de personal.

El presente manual brinda el fundamento teórico y metodológico que describe el modelo pedagógico a seguir para la capacitación en los diferentes temas antes mencionados.

Así, el documento contiene dos capítulos, en el capítulo I: Fundamentos pedagógicos de la capacitación se aborda desde una perspectiva teórica le Andragogía, como disciplina pedagógica que se especializa en la formación y educación para los adultos, brindando principios que rigen el aprendizaje de este tipo de personas, así como los factores intrínsecos y extrínsecos que regulan la diversidad de estilos de aprendizaje.

También se describen el Constructivismo como enfoque educativo que soporta el proceso de formación a desarrollarse, estipulando teorías y modelos que orientan la participación activa de los participantes en la generación de su propio aprendizaje.

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Para ello, se retoman las ideas de Jean Piaget y mayormente las de Vygotski con su teoría del constructivismo sociocultural. En lo operativo, se ha planteado la utilización de estrategias de enseñanza situada, basadas en los postulados de Donald Shön, centradas en el aprender haciendo, tales como aprendizaje centrado en problemas, método de caso, método de proyectos, trabajo colaborativo y evaluación auténtica.

En el segundo capítulo: Descripción del Sistema Integral de Capacitación y Asesoría para Servidores Públicos. Modelo Pedagógico, se presentan los elementos que conforman el proceso de capacitación, de modo que, mediante las fases de diagnóstico, planeación de la formación, impartición de la capacitación, asesoría in situ y evaluación se desarrollará el proceso formativo de los colaboradores del CAPCEE.

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CAPÍTULO 1.

FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS DE LA CAPACITACIÓN

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1.1.- ANDRAGOGÍA

En la actual sociedad llamada sociedad del conocimiento la educación para adultos (educación permanente) se han asumido como un imperativo político y social, tanto para la comunidad como para el mundo laboral. La intención de fomentar la iniciativa de incorporar a las personas adultas a procesos de formación profesional que les permita convertirlos en ciudadanos activos con capacidad de decidir y participar en los acontecimientos sociales y culturales relevantes.

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Al respecto, Castaño (2009) señala que en el siglo XX ha sido testigo de un aumento histórico en la esperanza de vida, el mundo que vivimos está inmerso en un proceso de envejecimiento. Para el 2050, se estima que la población de personas adultas con edades que superen los 60 años alcanzará el 30%, ello sugiere que la población envejece más rápidamente de lo que esperaba.

La Andragogía es la disciplina que se ocupa de la educación y el aprendizaje del adulto. Etimológicamente la palabra adulto, proviene de la voz latina adultus, que puede interpretarse como “ha crecido” luego de la etapa de la adolescencia, el crecimiento biológico del ser humano llega en un momento determinado al alcanzar su máximo desarrollo en sus aspectos fisiológicos, morfológicos y orgánicos; sin embargo, desde el punto de vista psico-social, el crecimiento del ser humano, a diferencia de otras especies, se manifiesta de manera ininterrumpida y permanente durante toda su vida.

Asimismo, la palabra Andragogía es un neologismo propuesto por la UNESCO para designar la formación o educación permanente. Cabe señalar que, Andragogía no es sinónimo de Educación de Adultos. La Educación de Adultos es parte de la andragogía, a fin de ilustrar esta relación a continuación se profundiza en el tema.

Estos cambios tienen un impacto significativo en la educación y en la integración de las personas mayores en la búsqueda por mejorar su calidad de vida.

La aseveración según la cual, conforme envejecemos se pierden paulatinamente la capacidad de aprender resulta en una falacia, ya que aprender es intrínseco al género humano, todo individuo independientemente de su edad es susceptible de ser educado.

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Como antes se indicara, esta modalidad educativa se definió en la 5ª. Conferencia Internacional de Educación de las Personas Adultas en Hamburgo, en julio de 1997 (UNESCO, 2003). Comprende la educación formal y la permanente, la educación no formal y toda la gama de oportunidades de educación informal y ocasional existente en una sociedad educativa multicultural, en la que se reconocen los enfoques teóricos y los basados en la práctica.

Existen varios modelos y muy distintos de educación de adultos, pues mientras

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que en algunos lugares se le entiende de un modo, en otros, se le concibe de una forma totalmente diferente. Todo es educación de adultos, pero entendida según su concepción, circunstancias, objetivos y métodos. “No se trata de un concepto unívoco, pero tampoco equívoco, sino análogo” (Quintana, 1995, p.5). Según éste mismo autor, existen cuatro formas de educación de adultos, según sea escolar, cultural, profesional y social. a.La Educación de Adultos Escolar o Académica, es aquella que proporciona opciones de aprendizaje a las personas adultas que en su tiempo debía darles la escuela y que, por diversas razones, no lo hizo. En este tipo de enseñanza hay tres niveles: - El primero es la alfabetización, la cual proporciona los instrumentos básicos de comunicación escrita y se constituye en un objetivo de la educación de adultos en los países con altos porcentajes de analfabetismo.

Estos países muchas veces reaccionan organizando campañas nacionales masivas de alfabetización. Por ejemplo, en los años de 1963-73, se realizó en España una campaña

que pretendía erradicar el analfabetismo.

Luego se hicieron famosas las campañas de Cuba y Nicaragua.

Recientemente (2000), Guatemala ha tenido también su Movimiento Nacional de Alfabetización.

- El segundo nivel lo ocupan las personas adultas que dominan la lecto-escritura, pero que no poseen un certificado o diploma de haber cursado la enseñanza.

- Un tercer nivel proporciona a las personas oportunidades para los aprendizajes de nivel secundario o profesional.

b. La Educación de Adultos Cultural, es la más antigua de las formas de educación de adultos.

Se viene desarrollando espontáneamente en toda sociedad culta y según el nivel de cultura común. Comprende las ofertas que se hacen a las personas para que completen o amplíen sus conocimientos (históricos, literarios, políticos), formen habilidades (artísticas, fotográficas, musicales y culi-

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narias) y adquieran nuevas capacidades (idiomas, informática y tecnologías). Las iniciativas de este tipo de formación en su mayoría son de la iniciativa privada. c. La Educación de Adultos Profesional, implica la formación profesional en las personas adultas con numerosos matices, siendo uno de ellos los reciclajes profesionales, los cuales se ofrecen por las empresas con el fin de formar sus cuadros de personal a través de preparar alumnas y alumnos, generalmente personas adultas que trabajan, según cursos o talleres. En los países socialistas tales reciclajes están programados de un modo que encajan en el sistema productivo laboral.

Otro matiz es la formación en la empresa o capacitación de cuadros de personal para el buen ejercicio de sus funciones o para el desempeño de otras superiores.

Las propias empresas se interesan por brindar ese tipo de formación la cual les asegura buena gestión y productividad y, por igual, el personal que trabaja en ellas encuentran un medio de promoción. También hay casos de trabajadores que por ley pueden disfrutar de un cierto número de horas de su tiempo laboral para emplearlo en su formación. a.La Educación de Adultos So-

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cial, se interesa por la formación conducente del desarrollo de la personalidad, mentalidad, valores y actitudes personales.

También en ese terreno la educación ha de ser permanente y, especialmente, si las personas y los grupos tienen una necesidad básica de ella, dado que por su carencia adolecen de desarrollo humano personal, por cuanto viven en la marginación o son personas explotadas por quienes gozan de mejor posición social.

La educación de adultos puede y debe hacerse en apoyo de tales situaciones, lo que hace en muchos casos, aunque suele ser paradójico al darse en dos circunstancias extremas: a.En países ricos porque tanto su sensibilidad social como sus recursos los llevan a atender situaciones de marginación que hay en sus territorios, y b. En países pobres porque representa el tipo de educación más urgente que necesitan.

Desde hace cincuenta años, entidades progresistas han implantado una serie de experiencias que corresponden al desarrollo comunitario, como la investigación participativa o investigación-acción.

Bajo estos nombres son cada día más

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numerosos y ejemplares los programas de educación de adultos de tipo social.

En ellos la enseñanza no es primordial si bien figura como acción importante, por cuanto sin cultura los individuos y las comunidades no son nada ni pueden nada. Entre estas experiencias se encuentra el desarrollo comunitario y la investigación participativa (IP).

No obstante, se emplea la expresión Andragogía en un sentido equivalente a Educación de Adultos, según las tendencias en América Latina. La Conferencia Regional de Andragogía (Calí, citado en Myriam, 2005), una de las precisiones más importante precisa la naturaleza científica de la Andragogía, por reunir los tres elementos fundamentales de toda ciencia: a.Objeto de estudio (sujeto: el adulto), b. Doctrina propia c. Metodología definida.

La Andragogía considera que se debe educar a las personas adultas de acuerdo con las características propias de la edad, basándose en un perfil biológico, psicológico y social del destinatario: adulto. La educación se orienta en la función activa del estudiante a través de la revelación del conocimiento y mediante su análisis. Finalmente, el acto andragógico posibilita el desarrollo de las competencias cognitivas y metacognitivas, las cuales deben ser enseñadas

a la par del conocimiento académico de cada disciplina, para brindar una educación integral al estudiante.

1.1.1 CONCEPTO Y CARACTERIZACIÓN De acuerdo con el Instituto de Tecnologías Educativas ITE (2012) (Etimológicamente andragogía hace referencia a antropos (hombre) por contraposición a la pedagogía que hace referencia al paidos (niño). Resulta importante señalar que hablamos de andragogía y no pedagogía porque su objeto de estudio no es la formación del niño y del adolescente, sino más bien la del hombre durante toda su vida.

La educación se dirige al ser humano “desde que hace hasta que muere”, resumiéndose en un aprender a vivir y aprender, libre y críticamente, amando al mundo para hacerlo más humano. La educación es un “proceso del ser” que señala un tránsito de la Pedagogía como formación inicial hasta la Pedagogía como educación continua o permanente.

Tradicionalmente se ha definido, al adulto conforme a su edad cronológica, de ahí que toda persona que oscila entre dieciocho y setenta años entran en este grupo. La adultez abarca desde los veinte años y se clasifica en tres tipos: edad adulta temprana (de veinte a cuarenta años), edad adulta intermedia (de cuarenta a sesenta y cinco años) y la edad adulta tardía (posterior a los se-

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senta y cinco años de edad); no obstante, bajo una concepción biosociológico (Cazau, 2003) concibe al adulto como: “un ser en desarrollo continuo y el cual, heredero de su infancia, salido de la adolescencia y en camino hacia la vejez, continua buscando la plenitud de su facultades como ser humano” (en Alonso 2012 p. 19) En lo que refiere a la precisión conceptual, se llama adulto a toda persona que ha sobrepasado la edad comprendida entre diecisiete y veintiún años y que no frecuenta con dedicación plena un establecimiento de enseñanza que sea continuación de la escolaridad obligatoria.

Ahora bien, la educación de adulto no solo ha sido un elemento atendido en los países en vías de desarrollo. En los países desarrollados se estima necesario la formación técnica y profesional.

El hombre es un ser complejo con múltiples necesidades.

La Enseñanza de Adultos es un proceso los sujetos que no asisten a la escuela de forma regular y con plena dedicación, se comprometen en una serie secuencial de actividades organizadas con la intención deliberada para efectuar cambios en el terreno de la información, del saber, de la comprensión o de las aptitudes y las actitudes en orden de ubicar y atender las situaciones personales o de la colectividad (Liverright & Haygood, 1968)

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El Informe final de la Conferencia de Tokyo planteó los medios de acción de la Educación de Adultos en el contexto de la educación permanente y examinando las estrategias del futuro a.…suscitar en los adultos una conciencia crítica del mundo histórico y cultural en que vivan para que mediante la acción creadora cambiar su realidad. b. …La Educación de Adultos es vista como para el ciudadano un instrumento de liberación en una sociedad que está llamada a construir desde el interior transformándola (Recomendaciones 1º y 9º de la III Conferencia Internacional de Educación de Adultos, Japón, 1972).

La andragogía adquirió un gran desarrollo hasta los años sesenta pero, después, su excesiva independencia respecto a las teorías generales del aprendizaje y sobre todo su contraposición sistemática a la pedagogía la precipitaron en un aislamiento que la hizo menos fecunda de lo esperado. Sin embargo, aunque la palabra como tal haya caído en desuso, las aportaciones de todo el movimiento andragógico a la educación de personas adultas han tenido y siguen teniendo una gran trascendencia.

En sus orígenes se definió como una pedagogía invertida. La práctica andragógica era concebida como el reverso de

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la práctica pedagógica. Hacía referencia permanente a las características de la pedagogía, como teoría y práctica educativa infantil, pero para negarlas en la andragogía como teoría y práctica educativa con personas adultas.

Lo anterior, detonó en el desarrollo de investigaciones sobre el aprendizaje adulto se dividió en los años veinte en dos grandes corrientes: la científica y la humanista. La corriente científica estuvo dirigida por Thondike, que publicó en 1928 Adult Learning y en 1935 Adult Interests. A esta corriente pertenece también Herbert Sorenson, que publicó en 1938 Adult Abilies. La corriente humanista más utópica, denominada también artística, estuvo liderada por Lindeman, quien publica en 1926 The Meaning of Adult Education, en la que establece una serie de principios metodológicos sobre la educación de adultos (Vázquez, 1985).

En 1976, durante la Conferencia General de la UNESCO, llevada a cabo en Nairobi, y en la posterior Declaración de Hamburgo, La Agenda para el futuro (1997, p.34) se afirmó que: La expresión educación para adultos designa la totalidad de los proceso organizados de la educación, sea cual sea el contenido, el nivel o el método, sean formales o no formales, ya sea que se prolonguen o reemplacen la educación inicial dispensada en las escuelas y universidades, y en forma de aprendizaje profesional, gracias

las cuales las personas consideradas como adultos por la sociedad a la que pertenecen, desarrollen sus aptitudes, enriquezcan sus conocimientos y mejoren sus competencias técnicas y profesionales o les dan una orientación, y hacen evolucionar sus actitudes o su comportamiento en la doble perspectiva de un enriquecimiento integral del hombre y una participación en un desarrollo socioeconómico y cultural equilibrado e independiente”.

La Educación de Adultos no puede ser considerada intrínsecamente sino como un subconjunto integrado en un proyecto global de educación permanente. Designa un proyecto global encaminado a reestructurar el sistema educativo existente como a desarrollar todas las posibilidades de formación fuera del sistema educativo. En este proyecto de formación el hombre es agente de su propia educación a través de la interacción permanente de sus acciones y reflexión.

La educación permanente lejos de estar centrada al periodo de escolaridad, debe adentrarse a todas las dimensiones de la vida, las ramas del saber y los conocimientos prácticos que puedan adquirirse por todos los medios y contribuir a todas las formas de desarrollo de la personalidad;

De acuerdo con el Instituto Internacio-

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nal de Andragogía (INSTIA, en Alfonso, 2012) precisa las siguientes consideraciones para la Educación de Adultos está debe ser abierta, flexible, horizontal, permanente, autocrítica y participativa; que atiendan a las necesidades concretas del proyecto hombre y sociedad. En general que sea un instrumento de concientización y de cambio social; un instrumento de desenvolvimiento integral del adulto, que descubra y promueva sus cualidades físicas, morales e intelectuales.

El enfoque pedagógico de la Andragogía o Educación de Adultos se caracteriza por los siguientes aspectos: • Es participativa: Porque rechaza el modelo verticalista de la transmisión cultural, sustituyéndolo por la actitud horizontal de la participación en donde las personas son actoras de su propio aprendizaje, tomando parte en las decisiones que les concierne (materiales de enseñanza, métodos, etc.).

• Activismo: El aprendizaje no consiste en una recepción pasiva de los contenidos culturales, sino en su búsqueda constante por las personas participantes, entendiendo que es éste el mejor modo de apropiárselos.

• El educador (docente) de personas adultas toma el papel de animadora o animador, facilitadora o facilitador, mediadora o mediador, renunciando a la actitud magistral.

En vez de ser directora o direc-

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tor del grupo, se limita a apoyar al grupo para que sea él mismo quien ponga en marcha procesos de aprendizaje.

Por parte de las personas adultas se debe dar una situación de búsqueda del bien común, no solo en cuanto a su dinámica de aprendizaje sino también, y sobre todo, según una necesaria dimensión social. De este modo las personas descubren sus necesidades (los asuntos que deberían mejorar). Lo principal que han de saber no son las materias culturales sino el modo de orientarse digna y eficientemente en la vida. Este punto es vital pues atañe a las necesidades individuales como a las que afectan a la comunidad. La vida comunitaria ha de constituir el caldo de cultivo de la vida de las personas que la integran.

Tras este primer paso, una vez que las personas adultas han tomado consciencia de los problemas comunitarios, han de intervenir en la transformación de su realidad social.

Así pues, la finalidad de la educación de adultos es lograr que las personas entren en un proceso que los lleve a criticar su situación social y a buscar racionalmente soluciones a sus problemas, conflictos, necesidades e intereses o aspiraciones.

En este sentido los objetivos de la Educación de Adultos deben ser: a.Lograr autoconciencia de la realidad social.

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b. Capacitarse en la toma de decisiones para mejorar esa realidad. c. Comprometerse en la transformación de su medio social. d. Autogestionar, por medio de la participación activa y directa en esa transformación. e. Alcanzar la liberación humana y una mayor calidad de la existencia de las personas y del desarrollo individual, familiar y comunitario.

Este último objetivo de educación de adultos se ha implementado en los países occidentales avanzados y se concibe como un aprendizaje centrado en la persona, autónoma, global, permanente, liberadora y con proyección profesional y consecuentemente, la metodología empleada es activa, integrada, participativa y con proyección social.

1.1.2 PROCESO DE APRENDIZAJE DE LOS ADULTOS A la hora de trabajar con adultos es relevante considerar que cada una de sus etapas posee características psicológicas diferentes y de la plena conciencia que tienen de la demanda de una vida más activa por parte de ellos en la sociedad del conocimiento y de la información.

La formación de adultos detona en modelos y procesos de enseñanza y aprendizaje que presuponen adaptaciones cualitativas diferentes a la enseñanza de niños y jóvenes en edad escolar. Hacer mención del adulto en situación de formación es reconocer la edad y la experiencia que poseen, su curiosidad va de la preocupación por lo desconocido a la preocupación por vivir la realidad. Los adultos tienen distintos estilos de aprendizaje y precisan programas de aprendizaje específicos diferentes.

“Todo adulto está condicionado por lo aprendizajes previos que determinan rasgos específicos de los mismos: aceptación de responsabilidades, predominio de la racionalidad sobre la afectividad, madurez personal, capacidad de comunicación, capacidad de relación social…”

(Carrasco, 2009. p.4) Supone que los adultos están conscientes de sus necesidades educativas, que son lo suficientemente maduros como para seleccionar si buscan o no medios para educarse y en qué forma, que están adecuadamente experimentados a través de la vida y el trabajo lo cual les permite razonar y aplicar conocimientos particulares a su rango de experiencia, para ser capaces de escoger cuándo y dónde estudiar y aprender, pudiendo medir los costos de dicho aprendizaje (costos, ya sea en términos de tiempo, dinero u oportunidades perdidas). Se asume que los adultos tienen tiempo limitado, y que tienen que balancear las demandas de la familia, el trabajo y la

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educación. Igualmente se puede asumir que éstos ya han adquirido un conocimiento propio y del mundo, suficiente para sobrevivir, aunque no puedan controlar su entorno a su gusto. En otras palabras, los adultos no son una tabula rasa, o listas vacías, sobre las cuales una persona pueda escribir.

La educación de adultos es, por tanto, fundamentalmente distinta a la de los niños o los jóvenes. Su aprendizaje se basa principalmente en los cuatro pilares de la educación propuestos por Delors en 1996, pero con una orientación diferente: • Aprender a conocer. El adulto deberá desarrollar un conjunto de habilidades, destrezas, hábitos, actitudes y valores que le permitan adquirir las herramientas de comprensión y comunicación con su entorno y con los demás.

• Aprender a aprender. El adulto deberá desarrollar habilidades, destrezas, hábitos, actitudes y valores para adquirir o crear técnicas de estudio para seleccionar, depurar y procesar información eficientemente. Las técnicas adquiridas serán herramientas que le permitirán un aprendizaje para toda la vida.

• Aprender a hacer. El adulto tendrá que desarrollar sus capacidades de innovación, así como crear estrategias, medios y herramientas para fusionar y aplicar los conocimientos teóricos y prácticos en su vida.

• Aprender a ser. El adulto desarro-

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llará un sentido de integridad física, intelectual, afectiva y social considerando las relaciones que establece su entorno social, laboral y personal.

La educación es posible (problema básico) porque el hombre posee educabilidad y educatividad, dichas capacidades actúan complementaria y simultáneamente, generando un proceso de interrelación entre educando - educador, donde se intercambia un mensaje o contenido. Esto es el proceso educativo que se suscita permanentemente durante toda la vida. Para su análisis se factoriza en actos educativos. El desglose de estos actos nos sumerge en un proceso que devuelve al proceso educativo como un todo.

Estas consideraciones nos llevan a la siguiente definición que lo concibe como momento del proceso educativo en el que se efectúa el contacto directo entre educador, educando y contenidos. Es la unidad real y el elemento mínimo del proceso.

Se observa que los elementos que forman parte del acto educativo • Educando: problema del sujeto • Educador: problema de los realizadores • Contenidos: problema mesológico

El acto educativo Enseñar – Aprender - Instruir – Educar, detalla una relación dialogal. Según sea el término que se

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destaque, el acto educativo será: • Enseñar: lograr un cambio en la conducta del educando, el énfasis se ubica al educador.

• Aprender: Lograr un cambio en la propia conducta. El énfasis se centra al educando.

• Instruir: Parte del proceso educativo referido a la trasmisión de contenidos intelectuales. Se enfatiza el contenido de tipo intelectual y sistemático.

Se tiene un acto educativo descrito como relación viva y concreta entre dos sujetos que participan en un proceso de creación y re-creación de conocimiento al ser esquematizado la zona de intersección de los tres elementos se ubica educar (véase la siguiente imagen).

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Al comprender al acto educativo como un fenómeno integral, es importante adoptar la definición de lo manifestado por Paolo Freire.

Contrario a la educación para la domesticación y sometimiento, la educación liberadora es un acto de conocimiento y medio de acción que posibilita transformar la realidad que debe ser conocida…

Mientras que en la educación para la domesticación no da cabida para hablar de un objeto cognoscible, sino sólo de un conocimiento completo que el educador posee y trasmite al estudiante, por el contrario la educación para la liberación no existe un conocimiento completo que posea el educador, sino un objeto cognoscible que establece un vínculo entre el docente y el discente en su roles como sujetos en el proceso de construcción de conocimiento…Mientras que en la práctica domesticadora, el educador es siempre el educador el estudiante en la práctica liberadora, el educador debe morir en cuando educador exclusivo a fin de renacer en cuanto estudiante de su estudiante. Se trata de un perpetuo ir y venir, un movimiento humilde y creador que impone al educador y el docente. (Paulo Freire, UNESCO, 1971, en Gerard, 1999).

Se ha aludido a la educación permanente como idea rectora del quehacer educativo actual. La noción de educación permanente es tan antigua como la humanidad misma. Rematándonos a sus orígenes, hace más de veinticinco siglos, Hesíodo dijo: “La educación ayuda

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al hombre a aprender a ser lo que es capaz de ser”.

El Islam, al confiar en la capacidad del hombre y su cualidad de perfeccionar por medio de la educación, afirma la idea de educación permanente exhortando a los musulmanes a educarse sintetizando este parecer en la frase “desde la cuna hasta la tumba” ordenando a hombre y mujeres y niños a instruirse para hacerlo después gratuitamente con el prójimo. En el siglo XX, previo a que la educación permanente cobrará atención, ya generaba interés: …se impone la conclusión de que la Educación de Adultos no ha de considerar como un beneficio o lujo reservado a personas excepcionales diseminadas, ni como algo limitado a un breve periodo del comienzo de la edad adulta, sino que es una necesidad nacional permanente, un aspecto indisoluble de la condición del ser ciudadano y, por lo tanto, ha de ser universal y permanente (Final report: Desing for Democracy, 1956).

El concepto de educación permanente surgió de la praxis y de la reflexión contemporánea sobre educación. En síntesis, se puede decir que la educación permanente al principio no era más que un término novedoso aplicado a una práctica antigua que más tarde fue aplicado esencialmente a la formación continua profesional para venir acompañada de una visión que considera múltiples aspectos de la personalidad… una visión integrada de la acción educativa.

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El término Educación Permanente en palabras de Laura Lanteri es “una expresión polisémica, lo cual ha dado lugar a interpretaciones diferentes entre sí. Entre estas últimas, señalamos: educación popular, extensión curricular, universidad popular, educación recurrente, educación extraescolar, educación del ocio, educación para adultos, educación no formal, etc. En realidad, todas estas expresiones convergen en la idea de separarse de la educación escolar, cada una es una forma particular de educación, esto es, una interpretación determinada y diferente de las demás.

Construir un concepto de Educación Permanente requiere un análisis de los rasgos comunes a la luz de la teoría pedagógica; una la característica más esencial es el hecho de que el proceso educativo se desarrolla a toda edad: …la Educación Permanente debe concebirse en el marco general de la empresa educativa, como un proceso que se inicia en los albores de la vida, engloba lo que suele denominarse años escolares y avanza a lo largo de toda nuestra existencia. Estudio y aprendizaje se integran con trabajo y ocio. Con lo cual la educación se concibe como un proceso de crecimiento del ser humano (Informe de la Comisión de Alberta).

En otras formulaciones se muestra como

un proceso dinámico un planteamiento tentativo de una búsqueda constante: esta acción pretende superar un concepto de educación restringido a un tiempo y un espacio (edad y escuela), delimitado a una estructura rígida (sistema educativo) o a una persona con una función exclusiva (docente) (Miranda y Rodríguez en Villalobos, 2002).

La manera de concebir la vida lleva a adoptar una actitud hacia la vida que entraña, tanto para el adulto como para el niño en el sentido constante de la búsqueda. Ofrecer una definición omnicomprensiva de la Educación Permanente es exigir un cuerpo teórico ya existente y completo apoyándose en la caracterización que hace Paul Lengrand para avanzar hacia un concepto personal y dinámico (Lengrand, Introducción a la educación permanente. UNESCO, 1973).

Entendemos por Educación Permanente un orden de ideas, de experiencias y de realizaciones muy específicas, es decir, la educación en la plenitud de su concepción, con la totalidad de sus aspectos y de sus dimensiones, en la continuidad interrumpida de su desarrollo… y en la articulación íntima y organiza de sus diversos momentos y de sus fases sucesivas.

La demanda de educación actualmente alcanza proporciones mayores, los sistemas educacionales muestran su incapacidad para atender satisfactoria dicha demanda. Ello supone, una reestructuración global de la educación, la que deberá fundamentarse en la educación permanente, redistribuyendo la ense-

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ñanza dentro de “la perspectiva verdadera de toda educación” el aprendizaje persona, la autoformación y demás procurando utilizar a fines educativos todos los tipos de instituciones existentes, educaciones; así como múltiples actividades económicas y sociales.

Aunque la idea de educación permanente es aceptada en su planteamiento general su montaje operativo carece de apoyo logístico suficiente para su implementación universalizad, dejando de lado que las inversiones en educación – formación de recursos humano son a largo plazo. Si se quiere superar este estado se requiere dar lugar a la participación a una praxis de educación permanente que se tome en cuenta como una necesidad social.

Este proceso de aprendizaje se conforma a partir de la interacción de tres elementos principales: En el ámbito de la capacitación el proceso de instrucción-aprendizaje se lleva a cabo para perfeccionar o actualizar a los individuos en su campo laboral y se dirige concretamente a personas adultas que desempeñan un puesto de trabajo.

El participante, que es el sujeto que aprende, bajo nuevas concepciones de alumno-investigador o hacedor de su propio aprendizaje. El docente, que es el sujeto que enseña, partiendo del supuesto de que todos aprendemos de todos. El contenido del curso, que es el objeto de conocimiento y se compone en nuestro programa en 5 temas de estudio que se presentan al alumno mediante guías.

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Además de estos elementos, no debe olvidarse el medio ambiente que circunscribe la práctica del instructor y el aprendizaje de los participantes en donde influyen toda clase de problemas de los capacitados, del instructor y de la institución donde se realice el evento y que se reflejan en el proceso formativo.

No obstante desarrollarse el curso utilizando tecnología de la información, consideramos muy oportuno incluir las consideraciones de Rubén Ardila, pedagogo que ha desarrollado sistemas de capacitación y que resume los fundamentos de los principios del aprendizaje, por considerarlos de máxima aplicación en nuestro caso (De Natale, 2003).

PRIMER PRINCIPIO: El refuerzo más efectivo en el proceso del aprendizaje es aquel que sigue a la acción con una mínima demora. La efectividad del esfuerzo disminuye con el paso del tiempo y muy pronto no tiene casi ninguna efectividad. Atenerse a este principio significa que las respuestas a las demandas de los estudiantes deben ser respondidas en un breve plazo de tiempo.

SEGUNDO PRINCIPIO: La máxima motivación para el aprendizaje se logra cuando la tarea no es demasiado fácil ni demasiado difícil para el individuo, pues así logra satisfacción. Las guías de trabajo deben cumplir este principio: metas retadoras y posibles de realizar.

TERCER PRINCIPIO: El aprendizaje no es proceso simplemente intelectual, sino que también lo es desde el punto de

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vista emocional. El individuo tiene metas en el proceso de aprender que deben ser claras y precisas para que sean motivadoras. Conjugar emociones con aprendizaje es altamente beneficioso en cualquier ambiente de aprendizaje.

CUARTO PRINCIPIO: Aprendemos a través de los órganos sensoriales, especialmente mediante la vista y del oído, por lo que se deben considerar como recursos para el desarrollo de este proceso.

QUINTO PRINCIPIO: Generalmente lo que aprendemos lo vinculamos con lo que sabemos, es decir, partimos de encuadres particulares para darle valor a la enseñanza. Cada una de las tareas de las guías propuestas a los estudiantes tuvo intentó tener en cuenta este principio.

SEXTO

PRINCIPIO: Regularmente

aprendemos una cosa a la vez. Por ello, se trata de delimitar lo más claramente posible, las distintas unidades de aprendizaje bien correspondan a módulos, capítulos, temas, etc. Luego de los envíos por tema se realizaron consolidados del tema, que se envían a los estudiantes.

SÉPTIMO PRINCIPIO: Cada persona aprende en grados distintos o a velocidades diferentes dependiendo de sus conocimientos, habilidades y desde luego el grado de desarrollo de sus competencias. No obstante, cada tipo de aprendizaje requerirá competencias específicas y esto es importantes determinarlo previamente, mediante la realización de diagnósticos.

1.1.2.1 CICLO DEL APRENDIZAJE DE LOS ADULTOS Las personas aprenden de manera distinta a lo largo de los diferentes momentos de su vida. Los niños aprenden explorando e interrelacionando con su entorno. A diferencia de ellos, los jóvenes, ya piensan de forma simbólica, no obstante, no tienen la suficiente capaci-

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MODELO PEDAGÓGICO

dad lógica, ésta se asumirá plenamente en la etapa final del proceso educativo.

La situación del adulto es distinta, ellos aprenden de las diferentes experiencias vitales.

Los primeros estudios sobre los procesos de aprendizajes de las personas adultas fueron los de Knowles en Estados Unidos en la década de los 60, considerado uno de los promotores de los primeros estudios sobre el aprendizaje de adultos. El término Androgogía apareció por primera vez en el escrito de Alejandro Kapp en 1833, posteriormente los científicos sociales alemanes en el siglo XX contraponen el término andragogía con la pedagogía, si la pedagogía es la ciencia sobre el aprendizaje de los niños, la andragogía es entonces la ciencia del aprendizaje de adultos.

En el aprendizaje de adultos, tal como señala Ausubel 1968 la experiencia vivida juega un papel importante. Para este autor, la experiencia es el factor más importante para el éxito del proceso de aprendizaje. Por lo que, aquello que una persona sabe condiciona su aprendizaje.

Sin embargo, el impacto no siempre es positivo para el nuevo aprendizaje.

Thoms (2033) identificó un conjunto de atributos presentes en los adultos que participan en una actividad formativa como aprendices, quienes presentan las siguientes características: Las aportaciones conceptuales sobre los procesos de aprendizaje realizadas por el enfoque constructivista representa-

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ron un cambio radical en la perspectiva de los planteamientos formativos, rompiendo con la aparente disociación entre el conocimiento y la experiencia. Gracias a ello, el aprendizaje de las personas adultas, en relación con los principios de la androgogía puede contrastarse con la experiencia de quien aprende.

El constructivismo insiste en que, durante el proceso de aprendizaje, son valiosos tanto los contenidos como los estilos de aprendizaje. Todo aprendizaje es un proceso compuesto por dos niveles que se complementan entre sí: el saber cómo y el saber por qué. El primero señala la adquisición de competencias necesarias para realizar una actividad o tarea; el segundo define los elementos que permiten entender y conceptualizar la actividad. Lo anterior conduce a repensar las actividades formativas en función de las maneras particulares de aprender coherentes con la lógica formativa propuesta para la gestión de competencias y el análisis constructivista, y las propuestas didácticas de la androgogía.

Kolb (1984) constató que todo proceso de aprendizaje es un ciclo en cuyo origen se encuentra la experiencia o la actividad del aprendiz, seguido de la reflexión la experiencia, posteriormente se conceptualiza de acuerdo con esta reflexión y se interpreta la experiencia, dando pie a la planificación de futuras actuaciones que representan la fuente de experiencia para dar pie a una nueva

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reflexión. Kolb teorizó formuló y tradujo lo anterior en el Ciclo de aprendizaje a partir de la experiencia, la significación del aprendizaje se encuentra en la relación del contenido con la realidad cuando este es presentado como problema de su entorno laboral o cualquier aspecto cercano a su entorno vital.

Las observaciones realizadas por Kolb (1984) sobre cómo aprenden las personas adultas son coherentes con el enfo-

que constructivista. Sus ideas permiten diseñar un modelo formativo para personas adultas adaptado a sus diferentes estilos de aprendizaje.

El estilo de aprendizaje es la manera en como una persona reacciona ante un conjunto de factores determinantes del entorno de aprendizaje, por lo que se construye a partir de percepciones y dimensiones cognitivas y afectivas.

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A partir del ciclo de aprendizaje, Kolb (en Agudelo, 2010) distinguió la existencia de cuatro tipos de aprendizaje:

TIPO I. REFLEXIÓN U OBSERVACIÓN (RO).

En este estadio del ciclo ce aprendizaje, el estudiante invierte cierto tiempo en analizar aquello que hace o experimenta, representando la base del aprendizaje reflexivo. Se aprende viendo y reflexionando sobre ello. En este punto la comprensión de la experiencia práctica.

Se estimula la capacidad de ver un mismo hecho asumiendo diferentes perspectivas y valorar cada uno de los puntos de vistas posibles.

TIPO II CONCEPTUALIZACIÓN O CONCEPTUALIZACIÓN ABSTRACTA (AC).

En este estadio, el docente se cuestiona sobre ¿Qué relación existe entre lo realizado y los resultados esperados?, la importancia y sentido.

TIPO II. CONCEPTUALIZACIÓN O CONCEPTUALIZACIÓN ABSTRACTA (AC) Se interpretan los acontecimientos y se comprenden las relaciones entre ellos.

En este estadio, se forman las ideas, los conceptos y la lógica, dando origen al aprendizaje abstracto. Se aprende me-

26

diante la conceptualización y las generalizaciones (aprender pensando).

TIPO III. PLANIFICACIÓN O EXPERIMENTACIÓN ACTIVA (AE) El aprendizaje se transforma la comprensión en una propuesta o pronóstico sobre de lo que puede suceder en el futuro, es decir aquellas actuaciones que deben emprenderse para mejorar lo que se está haciendo se trata de experimentar activamente lo aprendido en una nueva situación.

TIPO IV. EXPERIENCIA CONCRETA (CE) Representa la inmersión de las personas en las actividades y tareas que están realizando. Potencializando las aproximaciones más intuitivas a los problemas frente a los abordajes más sistemáticos, ordenados y científicos. Se trata de aprender a través de las experiencias (Aprender sintiendo) La lógica del ciclo de aprendizaje a partir de la experiencia de Kolb es alcanzar pequeñas mejorar dentro de las organizaciones a partir del hecho de que son muchas las personas que mejoran.

Partiendo de la propuesta de Ciclo de aprendizaje a partir de la experiencia de Kolb, puede construirse la denominada Relación de Estilo de Aprendizaje (LSI por sus siglas en inglés). Esta relación

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es un excelente recurso para identificar los diferentes estilos de aprendizaje de las personas a partir de los cuales establecer una estrategia personalizada de aprendizaje. Una adecuada manera de gestión de los estilos de aprendizaje es útil para elevar la eficacia del aprendizaje de las personas y fortalecer su motivación para aprender.

Los estilos de aprendizaje de Kolb se basan en la manera en que las personas aprenden en cada uno de los estadios del ciclo básico de aprendizaje: la experiencia aprende a través de la observa-

ción, la conceptualización abstracta se aprende por medio del pensamiento y la experimentación a través de la acción.

De acuerdo con este planteamiento categoriza a los educandos en cuatro estilos de aprendizaje según la manera como los individuos utilicen cada uno de los tipos del ciclo de aprendizaje. Kolb observó que los estilos de aprendizaje surgían por la combinación binaria de los distintos estadios o tipos de aprendizaje. De acuerdo con sus conclusiones, pueden definirse cuatro estilos de aprendizaje:

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TABLA 1. ESTILOS DE APRENDIZAJE

Estilos de aprendizaje de Kolb

DIVERGENTE

ASIMILADOR

CONVERGENTE

ACOMODADOR

Son personas

Son personas

Son personas que

Son personas que

que utilizan la

que utilizan la

combinan la reflexión

oscilan entre la

experiencia concreta

observación reflexiva

reflexiva y la

experiencia técnica

y la observación

y la conceptualización

experimentación activa.

y la capacidad de

reflexiva tipo I-IV

abstracta Tipo I-II

Tipo II-III

experimentación activa Tipo II-IV

Fortaleza

Son persona

Son personas con

Son personas que

Son personas

imaginativas, con

capacidad de asimilar

saben decidir y

orientadas a hacer

conciencia y sentido

mucha información

resolver problemas.

cosas, desarrollos

de los valores

y ordenarla. estas

Usan razonamiento

prácticos y tareas

personas emplean el

hipotético-

mediante la

razonamiento inductivo

deductivo. Controlan

experimentación

pedagógica

adecuadamente sus emociones Son personas

Son personas que crean

Son personas activistas.

Son personas

reflexivas con

modelos e integran

Se ocupan de tareas,

orientadas a la

capacidad de

observaciones dispares

técnicas y de análisis de

investigación. Tiene

establecer

en explicaciones

problemas.

un gusto para asumir

relaciones.

globales.

Son poco proclives a las

riesgos y realizar

Son personas

Son personas teóricas

actividades sociales.

acciones.

Competencias

creativas e

con poca preocupación

Son tan intuitivas y

personales

imaginativas, saben

por los demás. Su

utilizan el método de

construir alternativa.

pensamiento se orienta a

ensayo- error.

Muestran orientación

las ideas y concepciones

Poco analíticos

a la cultura y las

abstractas.

y pragmáticos,

artes.

emprendedoras con capacidad de impulsar los negocios.

Ocupación profesional

Consultores,

Ciencias básicas,

Área de ingeniería o

Puestos orientados a la

consejeros, técnicos

matemáticas.

especialidades técnicas

acción- Laboratorios.

de organización,

Departamentos

directivos de RRHH

de planificación e investigación.

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Conocer los estilos de aprendizaje es muy útil para quienes participan en un proceso formativo, como para los propios formadores. Gracias a ello, el diseño pedagógico, como los aspectos de método y material a utilizar puede adaptarse a la diversidad y heterogeneidad de los aprendices. Conocer y respetar la particularidad de los estilos de aprendizaje representa un importante cambio de enfoque de los procesos formativos.

Organizar la formación alrededor de un solo estilo de aprendizaje merma el grado de aprendizaje porque integra a muchos participantes. Motivo por el cual, la calidad del diseño formativo está asociada al respecto a cada uno de los estilos preferentes de aprendizaje de los participantes. El ciclo de aprendizaje marca una orientación a la hora de diseñar los procesos de aprendizaje, fundamentalmente los educandos aprender a partir de lo concreto y avanzan hacia la abstracción y finalmente la experimentación.

TABLA 2. ORGANIZACIÓN DIDÁCTICA Y MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE LAS ETAPAS DEL CICLO DE APRENDIZAJE ETAPA DEL CICLO DE

CONTENIDO

MÉTODOS Y RECURSOS

Introducir nueva informa-

Lecturas

ción y justificar el senti-

Ejemplos

do y la significación del

Plantear problemas

aprendizaje.

Trabajo de campo

APRENDIZAJE

Experiencia concreta

Ejercicios de laboratorio Visionar videos Observar

Observación reflexiva

Desarrollar las compe-

Discutir en grupos

tencias necesarias para

Discutir con todo el grupo de aprendizaje

el progreso personal a lo

Pensar y discutir

largo de la vida

Tormenta de ideas Comentar información de medios de información

Experimentación activa

Aplicar las competencias

Proyectos

aprendizas

Trabajos de laboratorio Trabajo de campo Estudios de casos

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Gardner (1983) afirmó que el tipo de inteligencias múltiples con relación a las divergencias observadas en cómo piensan y aprenden las personas. Este autor reconoce ocho tipos de inteligencias: • Inteligencia verbal – lingüística.

Capacidad de entender y usar las palabras adecuadamente.

• Inteligencia lógico- matemática. Es la capacidad de utilizar los datos numéricos de manera correcta.

• Inteligencia interpersonal. Es la habilidad de comprender los estados anímicos de las personas, sus motivaciones y sentimientos.

• Inteligencia intrapersonal. Es la capacidad para reconocer las propias emociones, motivaciones y sentimientos, expresándolos adecuadamente.

• Inteligencia visual – espacial. Es la habilidad para captar las relaciones visuales espaciales del mundo correctamente.

• Inteligencia corporal – cinética. Es la habilidad de usar el cuerpo para expresar las ideas y sentimientos para expresar los pensamientos usando sus manos.

• Inteligencia musical – rítmica. Es la capacidad de percibir, discriminar y expresarse mediante la música.

• Inteligencia ambientalista. Se relaciona con la capacidad para interactuar con el medio ambiente y la naturaleza con respeto y cuidado de la flora y fauna.

La propuesta de Gardner establece que el tipo de inteligencia de una persona condiciona la manera de aprender y estar en el mundo, todas las personas poseen estilos de aprendizaje diferentes, y por lo general existen uno o dos dominantes.

1.1.2.2 DIFICULTADES PARA APRENDER Incorporar a una persona adulta a un proceso de aprendizaje permanente no es tarea fácil. A pesar de la importancia del aprendizaje y aunque la capacidad de aprendizaje de las personas adultas se mantenga activa, surgen importantes resistencias a participar de manera regular y activa en los procesos de aprendizaje. Existen una serie de factores desmotivadores de la formación de adultos. Cualquier elemento desmotivante puede impactar decisivamente en el abandono de los aprendizajes.

A la pregunta ¿Por qué a las personas adultas les cuesta aprender? La Secretaría de Formación y Cultura de la Federación de Construcción y Servicios de Aragón y la Fundación Formación y Empleo Miguel Escalera- FOREM (2002) establece dos categorías de dificultades en el ámbito de la formación continua: las intrínsecas y las extrínsecas, complementando estas precisiones con las aportaciones de los teóricos que categorizaron la motivación dentro de las mismas categorías.

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Uno de los aspectos que se reconoce su influencia en el aprendizaje y la motivación de los participantes durante el proceso formativo son las contingencias durante el aprendizaje, por ello se remarca la necesidad de que el docente tenga presente la posibilidad de que se susciten dichas eventualidades.

En relación al tema de motivación, es preciso señalar la motivación de los profesionales a cargo el proceso formativo, quienes como gestores directos del proceso de enseñanza- aprendizaje deben conseguir involucrar a los estudiantes en su formación por ello deben conocer y saber utilizar las estrategias para motivar y satisfacer a sus miembros. Aunado a ello, la participación de los superiores en los proyectos formativos en una organización es fundamental para la correcta operatividad del programa y logro de objetivos.

Los elementos o factores, que desde la perspectiva de las personas pueden considerarse esenciales para crear un ambiente agradable y conseguir un buen nivel de motivación en torno a los proyectos formativos, son las siguientes: • Las oportunidades de promoción profesional • El sentimiento de utilidad de trabajo realizado • El grado de conocimiento acerca de la política formativa • El nivel de responsabilidad y autonomía de las personas para desempeñar su trabajo.

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En ese sentido, los programas de formación deben agrupar a las personas que están predispuestas a su formación al interior de un contexto organizativo percibido como favorable al desarrollo de proyectos relacionados con la organización. El entorno o ambiente de aprendizaje debe ser motivador para los aprendices y aquellos implicados en el desarrollo de los aprendizajes. A tal fin, Noe et alt. (En López, 2005) sugieren que en las organizaciones deben suscitarse las siguientes condiciones: • Convencimiento. Los jefes de los estudiantes deben persuadirlos de reconocer sus capacidades para aprender.

• Comprensión de los beneficios y las consecuencias de formación.

La motivación de los estudiantes aumenta si sus jefes inmediatos les comunican los beneficios laborales y de desarrollo personal y profesional que comporta participar en los programas formativos, así como su impacto en el beneficio organizativo de la formación.

• Conciencia de las necesidades formativas, intereses de carreras y los objetivos formativos. Los aprendices estarán motivados a aprender si identifican sus fortalezas y debilidades formativas. Los jefes deben comentar a los participantes de los programas formativos y explicar las contribuciones superar las

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debilidades en determinadas áreas del conocimiento, explicitando el contenido y objetivos.

• Características del entorno laboral. La percepción de los empleados está influida por elementos de su entorno. La percepción de las limitaciones organizativas y el grado de soporte social son cuestiones críticas para motivar el aprendizaje. Las limitantes organizativas están vinculadas a la falta de herramientas o recursos para aplicar los aprendizajes previstos, la existencia de tiempos específicos para proseguir los procesos formativos, la aplicación de los aprendizajes o la continuidad. A fin de garantizar el entorno laboral adecuado para motivar el aprendizaje, los jefes deben asegurar la existencia de los recursos, tiempos, información, tiempo y toda ayuda que permita utilizar las competencias de aprendizaje.

Con base en lo anterior, los jefes de los estudiantes adquieren un papel importante en la motivación de los aprendices.

Los superiores deben mandar mensajes positivos de los programas formativos, su utilidad y beneficios posteriores. Los jefes deben comentar cómo se mejorarán las actividades de la organización gracias a los aprendizajes que adquirirán, por lo que deben asegurarse que los jefes deben saber qué exigencias or-

ganizativas comporta la formación. Los superiores deben entender la necesidad de crear condiciones laborales que aseguren la transferencia en el puesto de trabajo. Por lo que deben garantizar que las personas seleccionadas para participar en los procesos formativos sean las adecuadas.

1.1.3 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA ADULTOS Los profesionales que estarán a cargo del proceso de enseñanza de las personas adultas, deben tener acceso a una formación específica que los capacite para conocer las características básicas del paso de una etapa de la vida a otra en el ciclo de vida del ser humano, así como las transformaciones psíquicas y físicas.

Se requieren metodologías y estrategias para promover y facilitar el desarrollo individual y social de los adultos en atención a los aspectos de la personalidad de los adultos, la capacidad física y sensorial, los intereses, las motivaciones y sus estilos de aprendizaje.

Analizar las relaciones existentes entre motivación y aprendizaje, la primera cuestión a abordar es determinar que representa las fuerzas que impulsa y animan a unas personas a aprender.

Existen dos puntos de vista. El primero sostiene que las razones son internas (intrínsecas) y se encuentran vinculadas al propio proceso de aprendizaje y satisfacción proporcionada a quienes

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MODELO PEDAGÓGICO

participan en él. El segundo afirma que las razones para aprender son externas (extrínsecas). En este caso la motivación proviene del exterior del aprendiz los factores externos se refieren a aspectos dado al margen de la actividad formativa pero vista como consecuencia directa de la misma.

Es el docente quien debe suministrar los elementos motivacionales, aunque tenga muy poca capacidad de gestión de los incentivos para quienes desarrollen determinados comportamientos positivos para el aprendizaje.

1.1.3.1 ENSEÑANZA, MOTIVACIÓN Y APRENDIZAJE Actualmente, las motivaciones se dividen en dos grandes grupos: biogenéticos y psicogenéticos. Los primeros son innatos y los segundos refieren a la consecuencia del aprendizaje adquiridos en el proceso de la interacción con otros seres humanos de una determinada cultura (Vinacke, 1972).

Estos motivos aparecen jerarquizados en la escala de motivaciones de Maslow. Los motivos se agrupan en una jerarquía de va desde los más fuertes a los más débiles. La aparición de nuevas motivaciones no desaparece las anteriores, sino que se basan en ellas, si bien el grado de educación y socialización hace que las necesidades aparecidas priven sobre los niveles inferiores.

34

Las motivaciones se detallan: 1.Necesidades fisiológicas: Hambre, sed, sexo, actividad física.

2. Necesidades de seguridad: Física y psicológica.

3. Necesidades de pertenencia y amor: Dar afecto y tener una respuesta afectiva con los demás, desarrollar sentimiento de estar ligados con otros.

4. Estimación: Reconocimiento social, confianza, fortaleza y utilidad, por el contrario, la frustración produce sentimiento de inferioridad.

5. Autorrealización: Tendencia a convertir en realidad completa o parcialmente.

6. Necesidad de conocimiento: Se acompaña del sentimiento de sistematizar, organizar, analizar y establece relaciones entre los conocimientos.

7. Necesidades estéticas.

La motivación engloba todo el proceso que inicia en una necesidad y se traduce en un impulso físico o emocional reforzado por un incentivo concluyendo en una recompensa.

Si queremos centrarnos más en la caracterización del adulto- educando, debe entenderse presente que el adulto

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tendrá motivos o interés en participar en una actividad educativa, si una actividad le es útil en lo personal, lo profesional, lo social, o simplemente si lo encuentra placentero, además de considerar su nivel y grado de realización de sus motivaciones.

En general las motivaciones pueden ser agrupadas en tres áreas: profesión, desarrollo personal y relaciones sociales.

• Motivaciones profesionales.

Son fuertes en adultos entre 18 y 43 años aproximadamente, sobretodo en varones; la idea es que si se quiere disfrutar de la vida más adelante es necesario cualificarse para mejorar el rango y salario • Motivaciones personales.

Las personas con más de 40 años tienen más tiempo libre y menos preocupaciones monetarias por lo que buscan enriquecer su bagaje cultural. Las mujeres tienden a ingresar antes que los hombres.

• Motivaciones sociales.

Se dirige a la búsqueda de contactos sociales y como medio para relacionarse con otros y mejorar su rango social, por lo que no son de carácter profesional.

MOTIVACIONES INTERNAS Para las teorías cognitivas la motivación surge del interés de las personas por entender el cómo y el porqué de las cosas, apuesta por una motivación interna que emana del interior del sujeto cuando esta encara un problema o situación desconocida, resultando en motivantes para resolver el problema.

El desequilibrio psicológico (Piaget, 1950) nombra aquel momento entre lo conocido y aquello que está por conocer es la causa última de la motivación por aprender y aprehender, sugiere enfatizarlo en los procesos formativos a fin de despertar el interés por aprender (en Rivero, 2012).

En este sentido, los adultos no reaccionan ante las propuestas de aprendizaje presentadas por el formador, sino simplemente frente aquellas que ellos perciben como interesantes. De tal manera que no hay una correspondencia entre la presentación de contenidos de aprendizaje y su logro. Las personas adultas reaccionan positivamente ante aquellos aprendizajes que integran tanto contenidos como experiencias prácticas y ante todo aquello que consideran coherente con su antoconcepto organizativo. De lo contrario, se produce un rechazo a la propuesta de aprendizaje.

Las motivaciones internas más relevantes son: la curiosidad, la búsqueda de la autosuficiencia, la satisfacción de necesidades, las ganas de ser competentes y el autoconcepto.

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• Curiosidad. Menzirow (1990, 1991) con sus estudios confirman que las personas que deben resolver.

Los dilemas incitan curiosidad y la reflexión crítica que favorecen el desarrollo de nuevas maneras de interpretar la realidad y las experiencias. La curiosidad se estimula presentando a los aprendices contenidos nuevos, pero no significativamente diferentes de los que ya poseen, puesto que ello produciría ansiedad y angustia.

• Búsqueda de autosuficiencia.

Autosuficiencia expresa un pensamiento positivo. Los adultos no se sienten motivados a aprender si dudan de su capacidad de aprender y alcanzar los objetivos formativos, por ello es necesario informar a los aprendices del progreso de su aprendizaje. Cuando el proceso formativo es largo el formador debe estructurar el aprendizaje en unidades pequeñas que dosifiquen y valoren el desempeño del estudiante.

• Satisfacción de necesidades. Las necesidades de los aprendices son muy distintas, de manera ilustrativa se encuentra la jerarquización de Maslow que será abordada más adelante. Un adulto en un entorno inseguro no aprende, por ello deben resolverse adecuadamente las necesidades básicas.

• Ganas de ser competentes. Autodeterminación por desempeñar correctamente una tarea con fac-

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tor intrínseco motivador del aprendizaje. El reto y el éxito actúan de elementos motivadores. Aunado al fortalecimiento de las competencias, las personas deben comprender cómo estas operan y cómo les ayudan a realizar su labor.

• Autoconcepto. Se puede definir como el conjunto de factores determinantes de lo que una persona piensa y sostiene de sí misma.

El antoconcepto se construye con el contacto, la información que recoge el individuo de quienes lo rodean, de las experiencias pasadas gratificantes o negativas. Las personas adultas en contraste con los jóvenes suelen tener un autoconcepto con una estructura más estable y consolidada que tienen a protegerlos contra todo aquello que pueda ocasionar y producir un cambio.

MOTIVACIONES EXTERNAS La motivación en término de refuerzos externos a la actividad, relacionados con retribuciones, la promoción, el reconocimiento social. La participación activa en el proceso de aprendizaje es un factor motivante. Las características en la calidad de los materiales didácticos son factores de motivación extrínseca.

El refuerzo es otro factor clave de motivación externa. Los postulados conductistas que lo fundamentan consideran

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que debe estimularse mediante refuerzos externos castigos o recompensas para condicionar el comportamiento, según este punto de vista, el docente es elemento clave en él pues los estímulos motivacionales serán trasmitidos por él.

El uso de los refuerzos externos debe ser gestionado correctamente, pues de lo contrario generaría efectos opuestos.

Hay diversas críticas al uso de motivaciones extrínsecas puesto que crean resentimiento y limitan la transfererencia de lo aprendido crean dependencia.

Los factores externos e internos se complementan, los docentes deben considerar que las motivaciones extrínsecas influyen en el diseño de los contenidos formativos, y las motivaciones intrínsecas están vinculados con las estrategias y métodos de enseñanza, factores decisivos en los comportamientos de las personas.

Por ello resulta ideal confiar en los factores motivadores intrínsecos y alejarse de los externos.

PLANIFICACIÓN DE LA MOTIVACIÓN Aprender es siempre difícil. Las personas adultas deben estar suficientemente motivadas para aprender. La eficacia de la formación de adultos aumenta si los docentes mantienen la motivación de los participantes. Aunque los docentes no tienen gobernanza sobre las razo-

nes por las cuales las personas deciden aprenden si pueden modificar las barreras actitudinales durante las actividades formativas que obstaculizan el aprendizaje.

Un docente audaz percibe las características del colectivo a formar, indagando las motivaciones que los guían y adaptando la estrategia de aprendizaje a estas circunstancias, de ahí que la primera cuestión a considerar es el perfil de las personas a quienes se va a formar. En este orden de actuaciones, se identifican antes de empezar los procesos formativos quienes son los participantes, conocer sus perfiles y atender todos los detalles relacionados con la escena formativa.

Gran parte de las personas adultas deciden formarse como respuesta a un acontecimiento que actúa de elemento incentivador. Siempre hay una necesidad que motiva hacia una meta, la cual es fuente de un determinado aprendizaje, alcanzarlo produce niveles de satisfacción que reducen la tensión causada por esta necesidad. Por ello es útil conocer las razones por las cuales deciden realizar una determinad actividad formativa.

Los docentes para mantener motivados contantemente a sus estudiantes deben mantener en mente los siguientes cuestionamientos: ¿por qué los aprendizajes son importantes?, ¿cuál es la necesidad que motiva el aprendizaje?; ¿cómo puede aplicarse en la realidad del estudiante lo aprendido? A propósito de ellos se comentan el modelo Wlodkowki, diseñado

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MODELO PEDAGÓGICO

para dar respuesta a estas cuestiones.

MODELO DE MOTIVACIÓN DE WLODKOWSKI Su propuesta de modelo de tiempo continuo, el autor propuso utilizar la teoría de Maslow como referente para averiguar lo factores condicionantes de la motivación de los estudiantes durante el proceso de aprendizaje. Las personas adultas mantienen su motivación alta si el proceso educativo resuelve algunas de las necesidades que fueron definidas por Maslow.

Para Wlodkowski (1998) existen seis factores condicionantes de la motivación de los aprendices: • Actitud. Conjunto de conceptos y emociones que predisponen para el aprendizaje. Generalmente son el resultado de experiencias anteriores o de comentarios realizados por otras personas.

• Necesidad. Se trata de fuerza interior que anima al aprendizaje a perseguir un objetivo de aprendizaje.

• Estímulos. Factores externos a los aprendices relacionados con su percepción del entorno e indicen en la meta de mantener su orientación hacia el aprendizaje.

• Afecto. Se refiere a la experiencia emocional del aprendiz durante el proceso formativo. Las emociones dan significado y relevancia a los procesos de aprendizaje.

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• Competencia. Conocimiento que ayuda a comprender el entorno.

Los adultos aprenden a percibir que al mejorar sus competencias mejorarán sus actividades laborales y comprender mejor que hacen.

• Refuerzo. Factor que detona la capacidad de mantener o aumentar la probabilidad de éxito. Para que el esfuerzo sea positivamente en el estudiante es necesario claridad en los objetivos de aprendizaje y el porqué de la formación.

A partir de sus observaciones, Wlodkowski propuso un modelo para gestionar la motivación de los estudiantes cuyo fundamento el análisis del conjunto de interacciones generadas por el docente y el estudiante. En relación con ello, todo proceso de aprendizaje puede dividirse en tres momentos sucesivos: inicio, medio y fin.

En cada momento el docente tendrá que gestionar adecuadamente los factores claves de la motivación, aun cuando cada uno de ellos es dominante dos de los seis factores motivadores claves, todas las personas perciben los factores claves con la misma intensidad.

MOMENTO INICIAL DEL APRENDIZAJE Los factores motivadores claves más influyentes en los aprendices al principio del proceso formativo son la actitud y la necesidad. El docente y promotor de la

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formación han de garantizar el aprendiz que su esfuerzo valdrá la pena y recibirá la retroalimentación continua en su progreso. El docente debe ser precavido para aprovechar el primer contacto con el aprendiz para disipar cualquier duda o desconfianza que en algún momento puedan conducir al fracaso del proceso de aprendizaje y perturbar el interés de los participantes.

a la variedad de métodos y técnicas de aprendizaje, a través de la variación de los métodos y técnicas de aprendizaje se crean nuevos estímulos que logran mantener activa la motivación de los participantes.

Al inicio de la actividad formativa se exponen los contenidos de aprendizaje, se comentan y negocian los objetivos de aprendizaje, se establece cuál será el calendario a seguir y los ritmos de aprendizaje, y las expectativas de desempeño del estudiante. Asimismo, se explica cuál será el sistema de evaluación del aprendizaje y debe proporcionar pistas para que los estudiantes respondan de manera autónoma.

Cercano al cierre del proceso de aprendizaje los dos factores motivadores clave son la competencia y el refuerzo. Una estrategia motivadora durante esta fase pasa de proporcionar retroalimentación sobre el progreso del aprendizaje y establecer el nivel de aprendizaje de cada estudiante. Por lo que, deben establecerse mecanismos de evaluación del aprendizaje y la validación de las competencias adquiridas. En esta etapa se insiste en la responsabilidad del estudiante en continuar en su proceso de aprendizaje. El docente ofrecerá un refuerzo positivo a los progresos individuales y sugerir una estrategia para reforzar el aprendizaje del grupo. En dado caso, se busca ofrecer motivaciones extrínsecas para reforzar el proceso de aprendizaje.

DURANTE EL PROCESO DE APRENDIZAJE Después de iniciar el proceso de aprendizaje de los factores motivadores claves son el estímulo y los afectos. En esta etapa cobra importancia el sentido y la significación de los contenidos de aprendizaje.

Si el estudiante encuentra los contenidos próximos a sus necesidades y experiencias su motivación será más alta.

Las estrategias motivadoras en esta etapa se encaminan a destacar el sentido y la significativa de las propias actividades de aprendizaje. Los estímulos se asocian

AL FINAL DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

EL DOCENTE Las características psicosociales de este sector de la población demandan a los educadores una actitud positiva y abierta, cuya preparación les permita ejercer la docencia y tares de motivación y gestión de todos los recursos educativos

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disponibles, atención a las demandas educativas, etc.

Algunas de las características del educador más notables son: 1.Capacidad de comprensión de los intereses, necesidades y expectativas de los educandos adultos y la dinámica interna para su aprovechamiento del proceso educativo.

2. Conocimiento de la psicología del adulto y la manera más idónea de atender a su comportamiento.

3. Conocimiento de métodos, estrategias e instrumentos de aprendizaje propios de la educación para adultos.

4. Capacidad para atraer la atención y aplicar innovaciones en relación con las técnicas, procedimientos y estrategias de aprendizaje.

5. Aptitud para contribuir a que los educandos adultos asuman la responsabilidad de autogestión en su proceso de aprendizaje.

6. Habilidad para estimular el interés y motivación durante todo el proceso de aprendizaje.

7. Conocimiento e instrumentación de las técnicas de comunicación asertiva y creación de relaciones humanas.

40

8. Aptitud para desarrollar en los educandos a la actitud de aprender a aprender, desaprender y estimular la creatividad.

9. Capacidad de motivación de los adultos en su proceso de aprendizaje.

10. Aptitud para comprender la complejidad del contexto socioeconómico, político y cultural en el que están inmersos la actividad de los adultos.

Cabe señalar los aspectos más significativos en el proceso de enseñanza – aprendizaje son principalmente: • El desarrollo de habilidades sociales • La formación en nuevas tecnologías • La formación básica flexible adaptada a los cambios en los empleos • Conocimiento de la dinámica y exigencias del mercado de trabajo

EL ADULTO - EDUCANDO La acción educativa necesita tener como modelo una imagen más o menos diferencia del estudiante (sujeto) para el cual se piensa y se propone dicha acción, ya que en cuanto mejor se conozca las características del adulto, más pertinente será la labor educativa.

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Históricamente, hasta el siglo XVIII, se realiza una diferenciación entre adultos y niños. El niño es considerado adulto en pequeña escala y como un ser en vías de ser adulto. Ello denota una idea del adulto como persona “acabada”, modelo de exigencias sociales, religiosas, culturales y económicas de la época. En este sentido, la educación resulta represiva y opresora, pues impone pautas de adulto al niño y obliga al adulto a sujetarse a las mismas.

Una segunda situación de discriminación se da a fines del siglo pasado y comienzos del presente, con la llamada “revolución copernicana de la educación” caracterizada por la idea de que el niño es diferente del adulto. Las disciplinas de la psicología y la sociología son las que principalmente marcan esas diferencias.

Finalmente, un tercer enfoque surge en nuestro tiempo presente: lo inacabado del hombre con los aportes de la ciencia biológica moderna se demuestra que el hombre es biológicamente inacabado (neoteno), en el que el hombre es un embrión de antropoide.

Dado que la Educación de Adultos implica resolver problemas personales y aquellos que surgen en la relación con el mundo cambiante que los permea, de lo cual resulta una gran heterogeneidad de públicos en situación educativa. El problema, entonces consiste en determinar la posibilidad de construir grupos relativamente homogéneos que permitan una praxis mejor adaptada al grupo. Esto significa, que el educador no

al adulto en general sino a adultos en situaciones particulares que para ser tratados pedagógicamente deben crearse grupos relativamente homogéneos.

Para lograr esa semi-uniformidad, se han sistematizado diferentes caracterizaciones, con lo que se responde a la necesidad práctica y al estudio de las características del adulto.

Los criterios que se siguen en la construcción de caracterizaciones del adulto, son muchos y variados. Algunas de esas caracterizaciones, las más conocidas y de empleo más cómodo.

Periodizaciones cronológicas. Esos cortes cronológicos propuestos por la sociología y la filosofía ponen una función social e individual: repartir las tareas entre los grupos de edad y ayudar a cada individuo a conquistar su identidad personal gracias a un mejor jalonamiento de trayectos a realizar (Philibert, 1968).

Los criterios tenidos en cuenta pueden ser biológicos, psicológicos, sociológicos y filosóficos, acumulación de experiencia, etc.

EL ADULTO EDUCANDO Para Lowe, el adulto que aprende es concibe su aprendizaje como una actividad deliberada en la que es plenamente responsable de su conducta y bienestar económico, esta precisión es útil para

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considerar el problema con los contenidos temáticos y la manera en que aprende el adulto. Reseñaremos aquí los rasgos más elementales. El adulto es un sujeto libre para participar en la actividad educativa, su tiempo es valioso por lo que sus exigencias por material y tareas útiles son claras, debe identificar la utilidad provechosa en relación a sus intereses, rechazando ideas que no comprende o que son contrarias a sus convicciones propias.

Quiere tener el protagonismo de escoger lo que estudiará. En general, realiza sus estudios con dedicación parcial; con

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los docentes mantiene una relación basada en la competencia profesional en el respeto de que el docente tiene de la autoimagen del adulto y no consiente que se le trate como estudiante en sentido escolar sino más bien como su igual.

Predomina el sentimiento de ayuda mutua y no de competitividad más acorde con los jóvenes.

Seguidamente se citan algunas características del estudiante adulto y la actitud pedagógica conveniente para hacer frente a cada una de ellas.

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TABLA 3. CARACTERÍSTICA DEL ESTUDIANTE Y ESTRATEGIA DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA Características

Actitud pedagógica

Arriban con temor, ante el olvido de muchas cosas, menor facilidad para aprender, aprehensión frente a los exámenes y temor hacer el ridículo.

No tratarlos como niños y darles ocasión de demostrar sus conocimientos y experiencia en un ambiente de optimismo y confianza

Dificultades para el aprendizaje, dado el poco estudio o abandono del mismo su vocabulario es reducido, les resulta difícil tomar apuntes e interpretar textos e informaciones con carga teórica.

Preparación gradual y sistemática de la lección o clase mediante ejemplos claros, ejercicios prácticos. Establecer su participación en el acto educativo buscando la autonomía.

Buscan enseñanzas útiles, ya que quieren aprender para mejorar su situación económica y profesional y no ser relegados profesionalmente.

Transformar necesidades no sentidas en necesidades conscientes, empleando métodos pedagógicos activos que vinculen la teoría y la práctica.

Poseen un concepto erróneo de educación , creen que la educación es un bagaje que se adquiere de una vez y para siempre

Inculcarles la necesidad de educación permanente para superar la obsolescencia del conocimiento; así como la adquisición de hábitos y capacidades que desarrollen el espíritu de iniciativa, trabajo en equipo y juicio crítico.

Inician con un espíritu de promoción individual, prescinden de los demás y actúan de forman un poco individualista

Hacerles descubrir la necesidad de promoción colectiva a través de técnicas de trabajo grupal bajo situaciones de interés común.

Tienen conocimientos inexactos o parciales , son los estereotipos que dan paso a disonancias cognitivas difíciles de corregir

Emplear métodos y argumentos de solidez que muestren la verdad de modo claro y convincente impulsado por discusiones grupales.

Cansancio resultado de la actividad laboral combinado con nerviosismo, falta de atención, somnolencia y problemas personales, económicos, familiares, etc.

Presentación dinámica del contenido a estudiar, evitando caer en exposiciones verbales largas, recordando que el punto máximo de atención se logra entre los 20 y 35 minutos de actividad, por ello es útil emplear material audiovisual.

Escasez de tiempo para el estudio en casa

Procurar que la lección quede aprendida y concluida en la sesión y proponer asignaciones de tipo práctico para la casa.

Preocupaciones familiares y laborales, se traducen en el grado de asistencia y dedicación al estudio (retrasos, inasistencia, poca concentración para seguir las explicaciones del docente o para estudiar individualmente o revisar los contenidos.

Permitir la exposición de sus problemas para buscar una solución coherente y factible. Emplear técnicas grupales combinadas con estudio independiente.

Indiferencia por no saber usar el tiempo libre. Toman horas extraordinarias para acumular empleos, actividades o reuniones con grupos de amigos como forma de ocupar su tiempo libre.

Tener en consideración que el estudio es inversamente proporcional a la necesidad real que se tiene de él.

Compensar y corregir la indiferencia del adulto hacia el estudio con actividades conducentes al goce del tiempo libre.

Conviene, asimismo, administrar en todos los programas, momentos de descanso completo, de silencio, de soledad, no solamente para permitir a cada uno una tregua de nervios absolutamente inSERVICIO INTEGRAL DE CAPACITACIÓN Y ASESORÍA DE SERVIDORES PÚBLICOS

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dispensable, sino también para brindarle la ocasión de una meditación personal, de un relajamiento y un retorno sobre sí mismo (I Conferencia Internacional de Educación de Adultos, 1949).

PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS PARA LA ENSEÑANZA DE ADULTOS Algunos de los principios psicopedagógicos - operativos (para la actividad educativa) son: • Empleo de ejemplos clarificadores, tomados de la experiencia • Necesidad de facilitar la comprensión experimental de los contenidos de la enseñanza • La búsqueda de la verdad, como tarea exclusiva del discente • No, al enciclopedismo escolar.

Si, a la investigación personal del discente • Establecer conexiones de los temas con alguna situación de vida próxima al discente • La situación didáctica debe reposar en un estudiante que pregunta y un docente que responde • Buen docente no es quien enseña mucho y adormece intelectualmente sino quien enseña a pensar al estudiante por sí solo.

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• Necesaria síntesis didáctica entre los contenidos a aprender y el razonamiento personal del discente.

• Pensar- elaborar juicios personales sobre un tema ha de estudiar.

• Tener en consideración las características de las funciones cognoscitivas psicológicas

Avanzado en este planteamiento, la naturaleza de los principios es: • Filosóficos: formar a todo el hombre • Psicológicos: formar al hombre armónico y eurítmico • Sociológico: formar al hombre socialmente abierto • Ético- moral: formar al hombre responsable • Pedagógico: formar al hombre durante toda su vida (educación permanente)

Algunas consideraciones finales que resultan convenientes considerar en el planteamiento didáctico de la Educación de Adultos • “estar concebida en función de las necesidades de los participantes, aprovechando sus diversas experiencias y asignando la más alta prioridad a los grupos menos favorecidos desde el punto de vista educativo, dentro de una perspectiva de la promoción colectiva.

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• Confiar en las posibilidades y en la voluntad de todo ser humano progresar durante toda su vida, tanto en el plano de desarrollo personal como en su actividad en la vida social.

• Suscitar y mantener el interés de los adultos en formación recurrir a su experiencia, reforzando su confianza en sí mismos.

• Adaptarse a las condiciones concretas de la vida cotidiana y del trabajo considerando las características del adulto en formación su edad, medio familiar, profesional, residencia.

• Estar organizada para llevar a la práctica de manera flexible en atención de los factores sociales, culturales, económicos e institucionales.

• Contribuir al desarrollo económico y social de toda la comunidad.

• Reconocer como parte integrante del proceso educativo las formas de organización colectiva creadas por los adultos con miras a resolver problemas cotidianos.

• Reconocer que cada adulto, en virtud de su experiencia vivida es portador de una cultura que le permite ser educando y educador simultáneamente.

Desde la perspectiva de Knowles (citado en De Natale, 2003), la andragogía parte de los principios fundamentales que lo caracterizan y que se pueden descubrir en las siguientes dimensiones:

a.Principio de autonomía que sintetiza la centralidad que tiene el concepto de sí mismo en los procesos de formación del adulto y que se traduce en el desarrollo de la autonomía individual, en el estímulo que se ofrece al adulto frente a las situaciones de cambio incluso en las prácticas autodiagnósticos, de autoevaluación de los progresos y mejoras individuales. b. Principio de interactividad, que confirma la utilización de la experiencia y la experiencia y la historia de vida como recurso de aprendizaje, es importante que el adulto aprende a asumir la responsabilidad de su aprendizaje a través de la investigación personal, la colaboración con otros y el análisis de sus experiencias. c. Principio de adhesión al cometido o misión, valora la identificación con el propósito principal esto lleva al adulto a asumir un compromiso; se puede referir también a los ámbitos de motivación, apego al trabajo, familia y respeto de sí mismo, etc. d. Principio de aplicación inmediata concreta la necesidad de una inmediata aplicación de los aprendizajes y la verificación de los resultados en las circunstancias prácticas en las que el adulto debe tomar decisiones y resolver problemas.

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En conclusión, las estrategias que se adopten deben en esencia atender a la estrategia de todo –parte- todo, por lo que, el docente debe ayudar al aprendiz a entender cómo aplicar los contenidos aprendidos. Para ello, resulta apropiada la estrategia de presentar un marco global donde tienen sentido los nuevos conocimientos y vincular éstos con los nuevos conocimientos con aplicación práctica para volver a relacionar los contenidos con la visión global.

Facilitar situaciones de aprendizaje donde surja la necesidad de trabajar en contextos grupales y la urgencia por aprender. El aprendiz adulto aprende en un proceso participativo activamente en el desarrollo del proceso de aprendizaje.

1.1.4 EVALUACIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE La evaluación posibilita conocer los resultados de los procesos de enseñanza y aprendizaje y, al mismo tiempo, establecer los ajustes indispensables para diseñar proyectos y programas formativos. El docente no solo deberá centrar su atención a los elementos implícitos en el curriculum formal sino también en el curriculum oculto, el objeto de contraste no solo será la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje sino todas las variables contextuales que inciden en ellos.

Una de las principales críticas que se han efectuado al proceso de evaluación

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es el énfasis que el evaluador (docente) confiere al control sobre el rendimiento concepción predominante del paradigma cuantitativo proceso-producto, lo que en ocasiones genera que se pierda el valor del aprendizaje.

Por ello, el docente necesita centrar su atención a los procesos y programas educativos desde una perspectiva antropológica y social para reconocer de forma unitaria y sistémica en todas sus dimensiones y variables que configuran la planificación y la ejecución de los proceso de enseñanza, precisando una evaluación formativa que habrá de orientarse principalmente hacia los procesos que originan las planeación de clase iniciando por un diagnóstico inicial previo de las necesidades, potenciales y deficiencias. Además, el proceso evaluativo ha de considerarse continuo y progresivo a través de todo el proceso de evaluación y evaluar los logros y los resultados finales.

La finalidad primordial de la educación de adultos es desencadenar un aprendizaje significativo en los discentes.

La evaluación es considerada como sistemática. Entre las dificultades por las que atraviesa la evaluación es que en su mayoría las categorías y comportamientos humanos y sociales no pueden evaluarse solamente por observación directa, sino a partir de indicadores que develan los atributos que se buscan medir. Así pues, en su dimensión técnica

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de la evaluación como la asignación de descriptores verbales, lógicos o numéricos, según reglas específicas, la elección de los indicadores, el grado de representatividad, la correspondencia respecto al objeto que se desea evaluar es quizás el punto débil del proceso de evaluación.

Pansza y Uribe (1974, p.116); le confieren carácter al proceso de evaluación al plantear que es “un proceso continuo que permite juzgar el logro de los objetivos propuestos, aporta datos valorativos que permiten tomar decisiones para realizar ajustes pertinentes”.

En el Diccionario de Ciencias de la Educación de Castro (2000, p.185) se considera que la evaluación es el “Proceso integral, sistémico, gradual y continuo que propone la valoración de los aprendizajes realizados por el estudiante y los cambios productos en la conducta, la eficacia de los métodos y técnicas de enseñanza”.

En estas definiciones la evaluación es asumida como un proceso que valora tanto el aprendizaje, como la formación axiológica, procedimental del estudiante y la conducción del proceso de enseñanza - aprendizaje Resulta esencial plantear que la evaluación es un proceso regulador de la dirección del proceso de enseñanzaaprendizaje que tiene como actores a

docentes y estudiantes, de ahí que se entiende como el “proceso para comprobar y valorar el cumplimiento de los objetivos propuestos y la orientación didáctica de la enseñanza y el aprendizaje en sus momentos de orienta y ejecución. Se deberán propiciar actividades que estimulen la autoevaluación por los estudiantes, así como las acciones de control y valoración del trabajo con los demás (Ziberstein, 2006, p.36)

Al respecto, Torres y Solangel (2006) consideran que “evaluación es un proceso cuyo objetivo es la búsqueda e interpretación sistemática de información válida del objeto o actividad valorada, mediante una diversidad de instrumentos de diferente naturaleza para contrastar con criterios establecidos y con base en ello formar juicios de valor que permitan la toma de decisiones, para trazar estrategias” (p. 16)

Asumir la evaluación como herramienta didáctica del proceso de enseñanza –aprendizaje implica usarla para establecer en diferentes momentos del proceso, la calidad con que se cumplen los objetivos determinan las correcciones que es necesario introducir para mejorar la práctica de la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes, en relación con las exigencias que demandan cada objetivo.

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La evaluación cumple con funciones instructivas, educativas, de diagnóstico, de desarrollo y de control relacionadas con la medición. Por su parte esta proporciona información (datos) con relación a una serie de planteamientos en un momento dado que pueden ser cualitativo cuantitativos.

El control deriva de los momentos de la dirección de la actividad cognoscitiva, su naturaleza es retroalimentadora,

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el contraste con, lo planificado con su cumplimiento y no siempre se expresa en una valoración, nota o calificación numérica.

Evaluar es, en términos generales, juzgar, apreciar, determinar el valor de algo y emitir un juicio al respecto. Esto permite adoptar una guía para actuar o proyectar o modificar o no la manera en que se realiza algo. Todo lo dicho hasta aquí se concreta en el siguiente esquema:

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Castellanos (2002) plantea que: la evaluación se apoya de principios importantes del diagnóstico psicopedagógico: • Carácter orientador y programático: la evaluación es un paso necesario para trazar las estrategias destinadas al desarrollo de las potencialidades de los estudiantes y la superación de los obstáculos para el aprendizaje.

• Relación dialéctica entre realidad y potencialidad: se orienta a caracterizar lo que el sujeto es, sus niveles cuanti y cualitativos de competencia actual, de acuerdo con su potencial y oportunidades.

Solo estableciendo la relación entre ambos polos se posibilita la intervención temprana y oportuna.

• Integridad: la evaluación debe permitir la obtención de un conocimiento integral de la personalidad del estudiante, dando una panorámica de los contenidos a evaluar.

• Carácter diferenciador o individualizado: requiere de flexibilidad para reconocer que no es posible evaluar a los estudiantes de la misma manera utilizando los mismos instrumentos. Uno de las finalidades de la evaluación es identificar las necesidades generales de aprendizaje y las necesidades educativas específicas.

• Creación de oportunidades: un diagnostico efectivo tiene

origen en momentos en los que se exija la manifestación y desarrollo de las capacidades de los sujetos y de manera general de los contenidos que se quieran evaluar. Se construirán situaciones que recreen desafíos para el aprendizaje donde sea necesario poner en práctico toda la plenitud de los recursos y potencial.

La evaluación no debe ser entendida como resultado o un fin en sí mismo; sino ante todo como un proceso objetivo. Con ello se considera la importancia de precisar las funciones que tiene que cumplir el proceso de evaluación del aprendizaje de los estudiantes. Considerándose entonces su: • Función diagnóstica: la evaluación del aprendizaje debe exponer los logros y las deficiencias de los estudiantes a través de mediciones empleadas y los logros y deficiencias de la orientación del proceso de enseñanza.

Determinándose los cambios necesarios en la aplicación de métodos y estilos de trabajo.

• Función instructiva: todo proceso de evaluación debe producir una síntesis de los indicadores del aprendizaje de los estudiantes.

Por lo tanto, los actores involucrados se forman, aprenden e incorporan nuevas experiencias que orientan su desempeño posterior.

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• Función educativa: la relación entre los resultados de la evaluación del aprendizaje y las motivaciones y actitudes hacia el estudio de los estudiantes se encuentran relacionados. A partir de la participación del estudiante en el proceso de evaluación se detonan actividades de autovaloración.

• Función desarrolladora: como resultado del proceso educativo se incrementa la madurez del estudiante. Resulta útil que la evaluación arroje juicos sobre lo que debe alcanzar el estudiante para elevar sus resultados.

• Función de control: los datos recabados en el proceso revelan el nivel de logros alcanzados, comprobando la calidad y cantidad de los conocimientos adquiridos en función de su nivel de asimilación y autonomía con que se desarrollan habilidades, pautas de conducta u hábitos.

De acuerdo con Foronda & Foronda (2007) la frecuencia con que se implementa y los objetivos del proceso de evaluación comprenden tres tipos fundamentales: • Sistemático o continuo: se denomina así a las actividades que constantemente permiten verificar la actuación del docente durante el proceso formativo. Preguntas de comprobación que realiza el

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docente durante la clase como producto de la interacción con los estudiantes y las cuales permiten conocer oportunamente la manera en que asimilan los conocimientos y pueda comprobar el alcance de los objetivos.

• Control periódico o parcial: se refiere a las actividades que se realizan para evaluar el logro de objetivos que exigen mayor nivel de asimilación por lo que se ha trabajado durante cierto periodo.

• Control o examen final: recibe esta denominación las actividades que evalúan el logro de los objetivos esenciales durante el curso escolar o ciclo. Por lo cual es necesario hacer un análisis cuidadoso de los objetivos a evaluar de modo que la actividad vaya dirigida a fundamentalmente a los objetivos esenciales finales.

En conclusión, se propone que los tres tipos de evaluación: sistemática, parcial y final “contribuyan al logro de los fines y al cumplimiento de los principios y funciones de la evaluación. Esta contribución no se realiza de la misma manera por dichos tipos de evaluaciones y es la sistemática la que contribuye en mayor medida, pues suele ser aplicada con mayor frecuencia.

• En lo que refiere a la participación activa de los estudiantes en el proceso de evaluación resulta indispensable la participación del

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estudiante como sujeto activo de su aprendizaje es necesario ahondar en las maneras en que se logra la inmersión del estudiante al proceso educativo.

1.1.4.1 TIPOS DE EVALUACIÓN En la siguiente figura se presenta una tipificación de evaluaciones, de las cuales solo se precisará en el criterio diferenciador de intencionalidad y por agente evaluador.

POR SU INTENCIONALIDAD. La evaluación diagnóstica (inicial), el docente debe identificar y conocer en los alumnos sus saberes previos (cognitivos, procedimentales, emocionales y axiológicos) que van a constituir las metas u objetivos a lograr y la puesta en marcha de estrategias. Esta etapa se realiza antes de iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Las metas u objetivos planteados por el docente pueden ser o no alcanzadas por los alumnos y esto se debe a diferentes factores, como de aplicación de las estrategias, intereses del grupo, etcétera.

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MODELO PEDAGÓGICO Eggen y Kauchak (1999), sobre el tema de trabajo cooperativo (grupal) hacen referencia a esta etapa de la evaluación de la siguiente manera: “Una meta de las actividades de investigación grupal es que los alumnos aprendan acerca del proceso de indagación (sus metas, sus procedimientos y sus productos finales). Se debe alentar a los estudiantes para que reflejen el proceso y evalúen su propio desempeño en cada una de las áreas… La escala puede ayudar a los estudiantes a dejar indicados los procesos que usan y a aprender a ser analíticos.” (Eggen y Kauchak, 1999, p.330).

La evaluación formativa (intermedia, continua o procesal), es la que se realiza durante el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje para establecer las dificultades cuando aún se pueden modificar e introducir sobre la marcha cambios en la planificación y tomar las decisiones adecuadas, para optimizar el proceso y lograr el éxito del aprendizaje del estudiante; “… son todas aquellas actividades emprendidas por docentes y estudiantes con el propósito de proveer información para ser usada como feedback útil para modificar y mejorar las actividades de enseñanza y aprendizaje en las que están implicados” (Black y Dylan, 1998, p.140).

No debe centrarse exclusivamente en pruebas formales, sino que debe in-

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cluir la observación de la actividad y el análisis de tareas. Este proceso evaluador debe centrarse no en actividades específicas sino, en gran medida, en la misma actividad del aula, como: trabajos prácticos, exposiciones, parciales; trabajos escritos: monografías, ensayos, comentarios e informes; investigación, lecturas, esquemas, etcétera; con estas herramientas se permite recoger información no sólo sobre el resultado, sino también sobre el proceso mismo, lo que permite conocer mejor al estudiante y así poder adecuar el trabajo pedagógico.

Y por último la evaluación sumativa (final) es la que se realiza a continuación de la etapa del proceso enseñanza- aprendizaje (formativa) para verificar sus resultados. Determina si se lograron los objetivos planteados, y en qué medida los lograron cada uno de los alumnos. En esta etapa se determina una calificación, para obtener la misma, el docente utiliza diferentes herramientas, tales como lista de cotejo y/o matrices. La implementación de los diferentes recursos, logran extraer de los porfolios o el examen final la acreditación de la cursada (nota o calificación).

CUALIDADES La evaluación como proceso posee tres cualidades que le otorgan la objetividad en sus resultados. Estas son:

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VALIDEZ Se entiende por validez el grado en que el proceso de evaluación mide lo que se pretende medir; así como, la precisión de la utilización de los diferentes instrumentos de medición confiere un grado de validez a la evaluación.

Al respecto al dos tipos de verificar la validez Validez de contenido.Una prueba tiene validez de contenido en la medida en que las tareas que presenta el estudiante correspondan a los objetivos aceptados en un curso o un programa; es decir, en la medida en que el esquema de la prueba integre los objetivos del curso y los ítems (preguntas) de la prueba correspondan al esquema. Y examine y analice los objetivos del curso (o de la unidad), y asegúrese de que su procedimiento mide su logro.

Validez de criterio.- La validez debe evaluarse siempre de acuerdo con la situación específica en que ha de usarse una medida, un test es válido para ALGO. Ese algo debe ser definido según un criterio. Los básico en la

validez es siempre la de saber hasta qué punto la prueba sirve al propósito para el cual fue hecha.

Lo que importa al docente cuando usa pruebas de aprovechamiento es establecer la relación entre las respuestas y las preguntas de las pruebas, y de éstas con todo un universo de situaciones que el estudiante encontrará en la vida real.

CONFIABILIDAD Esta segunda cualidad del proceso evaluador del aprendizaje apunta hacia la confianza que plantean los diferentes instrumentos de medición, aplicados adecuadamente y que permiten resultados con la cualidad de confiables ante la sucesiva aplicación que se obtengan los resultados constantes.

Hay tres tipos de fuentes de confiabilidad: Confiabilidad del evaluador.- Puede darse una disminución de la confiabilidad causada por el que califica; por esto, una calificación puede ser poco confiable, generalmente, esto se debe a que depende

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demasiado del juicio de la persona que califica. La falta de confiabilidad ocasionada por el criterio de la persona calificadora se hace más evidente cuando se comparan las calificaciones asignadas por dos docentes distintos, pero de igual competencia en su materia.

Confiabilidad de contenido de las pruebas.- Una segunda fuente de falta de confiabilidad en las pruebas es fruto de muestreos inadecuados del contenido de la materia. La prueba puede ser inadecuada, por ser muy pequeña; en este caso las calificaciones dependerán casi en su totalidad de cierto tipo de ítems con la exclusión de otros contenidos.

Pero, aunque la prueba sea grande, puede no ser representativa si algunas partes de la materia son descuidadas y otras sobrevaloradas.

dar como resultado que el estudiante obtuviera calificaciones diferentes en la misma prueba, si ésta se aplicase en distintas ocasiones.

PRACTICIDAD Corresponde a la similitud de los juicios emitidos por evaluadores con referencia a los resultados logrados por cada uno de los elementos de un instrumento de medición.

Además de las características mencionadas -validez y confiabilidad- hay que considerar una tercera, de mucha importancia en los programas de evaluación.

La practicidad de un programa o un instrumento resulta de la conjunción de tres aspectos: su administrabilidad, la facilidad de análisis e interpretación de sus resultados y elaboración de conclusiones y, por último, de la evaluación de la economía de tiempo, esfuerzo y costo de su utilización.

Confiabilidad en el curso del tiempo.- La inestabilidad temporal de la medición es una tercera fuente de falta de confiabilidad; es decir, cualquier variedad de factores que pudieran

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La administrabilidad de un programa o un instrumento es un producto de varias características:

1.1.4.2 APLICACIÓN DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.

1.El tiempo de trabajo de los docentes que insume su diseño y construcción

Para lograr una buena evaluación es importante e imprescindible utilizar y aplicar correctamente diferentes instrumentos.

Otro de los instrumentos importantes es 2. El tiempo que exige su puesta la autoevaluación. Es fundamental anen práctica; tes de ser evaluadores que los docen 3. La claridad de la/las consigna/s, tes puedan autoevaluarse. Y así podrán es decir, de las directivas que mejorar y corregir sus propios errores. se dan a los estudiantes; Dando lugar a la reflexión y profundización de los mismos. Con los resultados 4. Los materiales, equipos y lugaobtenidos de su propio ejercicio podrán res especiales necesarios para transmitir a sus alumnos, herramientas su administración creando una conciencia en el alumno para crear sus propios objetivos y diferentes parámetros para autoevaluarse.

Abordaremos las etapas de evaluación Esta ejercitación si se realiza a lo lardesde el constructivismo (enseñanza go de toda la formación educativa contemporánea) donde la mirada está del alumno, permitiría que, en un fupuesta en el sujeto estudiante (alumturo sean profesionales que pueno que aprende) y la construcción del dan autoevaluarse y reflexionar sosaber se basa en un andamiaje por bre el error pudiendo mejorar y lograr parte del docente a través de la aplicon éxito los objetivos planteados. cación de diferentes herramientas.

En la planificación hay que instrumentar Se evalúa el proceso de enseñandiferentes recursos y la evaluación debe za-aprendizaje, donde los tiempos y ser parte de la planificación que diseprocesos son flexibles, valorando y resña el docente. El siguiente instrumento catando las inteligencias múltiples de que nos detendremos a analizar será el los alumnos. A diferencia del conducde las matrices. Teniendo en cuenta sus tismo (enseñanza tradicional) donde características y criterios para armarlas. la mirada está puesta en los conteniEn primer lugar definiremos qué es una dos (cognitivo y procedimental) donde matriz: “Una matriz es una herramienlas herramientas o instrumentos que ta de puntaje que enumera los criterios se implementan son la medición y las que se deben tener en cuenta para un escalas duras. Donde lo que importa trabajo, o “lo que cuenta que ”…también es la memoria, el coeficiente intelecmuestra los niveles de calidad para cada tual, el error, la prolijidad y el orden. uno de estos criterios, desde sobresaSERVICIO INTEGRAL DE CAPACITACIÓN Y ASESORÍA DE SERVIDORES PÚBLICOS

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liente hasta deficiente. Este término desafía la definición que se encuentra en un diccionario, pero parece ya haberse aceptado, así que continúo usándolo. … la matriz fácilmente puede incluir criterios relacionados al estilo y efectividad de la presentación, la mecánica del trabajo escrito y la calidad de la invención en sí.” (Andrade, 2009, p.5)

El autor además de definir que son las matrices, realizó una serie de pruebas con diferentes grupos de alumnos. A un grupo de alumnos se les dio un trabajo práctico para realizar, sin matriz y a otro grupo se les dio el mismo trabajo práctico con una matriz. Y las diferencias en los resultados entre uno y otro grupo fueron relevantes. El grupo que tenía la matriz pudo lograr mejor los objetivos y con mayor claridad pudo desarrollar y enriquecer sus respuestas. Y además contaba con una clara idea de cómo iban a ser evaluados.

En cambio, el otro grupo que realizó el trabajo sin una matriz, tenía una vaga idea de cómo se determinaban las calificaciones, sin tener claros los objetivos, sin saber además cómo se los iba a calificar. Andrade, también hace referencia al proceso de diseño de matrices. Donde se debe involucrar a los estudiantes en diferentes pasos y enuncia los mismos de la siguiente manera: 1.Mirar modelos.

2. Hacer una lista de criterios.

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3. Explicitar los niveles de calidad.

4. Prácticas sobre modelos.

5. Utilizar la autoevaluación y la evaluación entre compañeros.

6. Revisar.

7. Utilizar la evaluación del maestro” (Andrade, 2009, p.7) .

Esto ratifica la importancia de la implementación de este instrumento obteniendo excelentes resultados tanto para evaluados como evaluadores.

Se recomienda realizar comprobaciones aplicando diversos procedimientos, tales como: preguntas orales, escritas, trabajos prácticos, tareas integradoras, preguntas en el pizarrón, intervención espontánea de los estudiantes, debates, discusiones, reflexiones, actividades extradocentes y extraescolares, seminarios, revisión de libretas y trabajo independiente.

Abarcar los dichos ejercicios los tres niveles de asimilación y los niveles de desempeño: reproducción (interpretación de concepto); aplicación (establecimiento de relaciones entre conceptos o situaciones conocidas) y creación (solución de problemas complejos, elaboración de hipótesis, correlación de datos en un problema).

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Constatar el nivel de desarrollo (aprendizaje) logrado por el estudiante para propiciar la valoración de la actividad creadora y las habilidades para la reflexión, regulación y autorregulación metacognitivas.

Utilizar procedimientos y técnicas metodológicas para la evaluación sistemática del aprendizaje de forma tal que propicie la autoevaluación y la Coevaluación de los estudiantes con un énfasis en la autocorrección.

1.1.4.3 RETROALIMENTACIÓN La retroalimentación expresa opiniones, juicios fundados sobre el proceso de aprendizaje, con los aciertos y errores, fortalezas y debilidades detectadas en los estudiantes. En la práctica pedagógica, con la interacción de los estudiantes realizando diversas actividades es posible desarrollar sus capacidades, explorar y generar conocimientos y con ello formar personas competentes para enfrentar diversas situaciones de su vida.

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Como afirman algunos autores, retroalimentar es acortar las distancias entre la situación actual en la que se encuentra el estudiante y la situación ideal a la que debe llegar. De esta manera, la retroalimentación es información que permite al estudiante cerrar la brecha entre el desempeño actual y el deseado. (Ramaprasad, 1983 citado en Roos, 2004).

La evaluación orientada al aprendizaje, que enfatiza una evaluación con sentido prospectivo y constructivo, como apoyo para el desarrollo del aprendizaje autodirigido, la autoreflexión y la autoevaluación.

Por otro lado, Carless (2007; Carless, Joughin & Mok (2006; Merry, Price, Carless & Taras, 2013) y Nicol & Macfarlane-Dick, 2006) citado en: Carnabal & Margalef, 2017), proporcionan una guía de principios y prácticas de lo que ellos denominan “evaluación orientada al aprendizaje”, que sustenta la reflexión respecto a las implicaciones prácticas que tiene la evaluación desde este referente conceptual.

En este marco la retroalimentación cumple la función esencial de apoyo y soporte para el aprendizaje, no tanto en su visión de “feedback”, exclusivamente sino desde la perspectiva de “feedforward”. Es decir, no sólo para revisar un trabajo ya finalizado, detectar y corregir errores o señalar aciertos sino para orientar, apoyar y estimular al estudiante en su aprendizaje posterior.

instrumento que se encuentra en cada una de las etapas de la evaluación otorgándole al alumno una devolución. Para esta devolución se utiliza una escalera de la retroalimentación intervienen cuatro pasos esenciales para la misma: Con estos pasos, si la información que el docente ofrece es adecuada el alumno puede conocer sus fortalezas, debilidades, talentos e inteligencias múltiples. Además, el docente puede sugerir diferentes mejoras al alumno y puede guiarlo para lograrlas.

Una vez realizada la evaluación, es importante que cada alumno sepa en que “se equivocó” o dónde logró una buena producción, o qué fue evaluado como conocimiento insuficiente y que fue lo destacable para el docente. También es importante que se pueda aprender de los errores y aciertos de los demás, por este motivo es bueno hacer devoluciones en general y luego en particular, sin necesariamente personalizar frente al resto de los alumnos.

Alicia Camilloni, especialista en Educación, hace referencia a este tema y define lo siguiente “La efectividad del feedback depende de la calidad de la información recogida en la evaluación y de las acciones que se emprenden en consecuencia.” (Camilloni, 2005, p.13) La realización de una adecuada y profunda retroalimentación garantiza potencialmente una mejora en el proceso educativo del alumno.

La retroalimentación o feedback es un

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Tillema, Leenknecht & Segers (2011), desde otra perspectiva, completan esta idea señalando que los estudiantes valoran muy positivamente una retroalimentación significativa orientada al aprendizaje y muestran una elevada satisfacción ante una retroalimentación cualitativa, auténtica y transparente.

En este sentido Wiggins (2011) no solo analiza las percepciones de los estudiantes como respuesta a la retroalimentación sino lo valiosa que puede resultar la voz de los estudiantes para que el profesorado ajuste y mejore su enseñanza, y logre hacer más transparentes sus concepciones sobre la misma.

William (2011) hace hincapié en la finalidad de la retroalimentación para que se convierta en un recurso formativo y en la necesidad de considerar la calidad de las interacciones entre el profesorado y el alumnado, por lo que resulta de vital importancia cómo se transmite la información y cómo el alumnado la recibe.

1.2 MODELO EDUCATIVO CONSTRUCTIVISTA La naturaleza del acto de aprender es fundamentalmente social y cultural y depende de la capacidad de relación entre el aprendizaje y la vida. Este enfoque plantea un aprendizaje en situación, donde la participación de la persona en el proyecto de aprendizaje colectivo potenciará su capacidad para resolver problemas de conocimiento situados histó-

ricamente y lo instalará en un proceso de construcción social del conocimiento.

Una concepción sociocultural de la educación, que destaca las relaciones mutuas entre los procesos de desarrollo, aprendizaje, cultura, educación. Define al aprendizaje como un proceso de construcción y la enseñanza eficaz como un proceso de ayuda a dicha construcción. Donde el estudiante construye el conocimiento en un determinado contexto socio-cultural (aprendizaje situado) por la interacción social o mediación de los otros, por lo que se aprende “con” y “por” los otros.

Inicialmente, se trata de un enfoque del trabajo didáctico que intenta incidir en procesos formativos hacia la vida en sociedades más democráticas; sin embargo, su desarrollo ha permitido ampliar el concepto democrático al interior de la organización escolar y dentro del aula.

De esta manera, se valora la inclusión del trabajo de grupo, para, entre otros logros (incluyendo los académicos), permitir la adquisición de comportamientos sociales democráticos.

Los contenidos tienen una relevancia social y proyectan en la vida cotidiana.

El docente actúa como mediador del aprendizaje de la cultural social. Su principal tarea en enseñar a los estudiantes a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextualizados. El contenido de aprendizaje tiene su raigambre en la cultura, y la democracia– en–acción es la forma social del conocimien-

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to, de manera tal que el énfasis no está puesto en la construcción lógica del conocimiento, sino en su valoración como parte del equipamiento cultural colectivo y social. Su traducción pedagógica se conoce bajo los términos aprendizaje cooperativo, proyecto grupal, trabajo colaborativo, entre otros.

Esta interconexión de lo cultural con aspectos de la necesidad, la utilidad o su valor estratégico, exige también en el aula significar lo cotidiano, analizarlo, tomándolo como referente para desarrollar procesos inductivos, deductivos o incorporando los recursos de debate, análisis o las referencias a experiencias personales o colectivas próximas a los estudiantes.

Algunos factores relevantes para el trabajo didáctico son: • La importancia del aprendizaje indirecto, teniendo como centro la atención sobre el aprendizaje que se establece a partir de los resultados de los otros; • La capacidad simbólica es otro elemento central en esta posición, que resalta la facultad del lenguaje y sus funciones; • El tener conciencia de las propias capacidades de éxito y eficiencia en la tarea a emprender; • La autorregulación para actuar frente a sus necesidades y los resultados obtenidos;

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• La modelización; distinguiendo en ello la condición del aprendizaje generado a partir de modelos, estructuras de comportamiento que son la base de la construcción personal del conocimiento. En este ámbito es central el lenguaje como facultad del hombre y la comunidad.

Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo reúne las siguientes características: • Interdependencia positiva.

• Introducción cara a cara.

• Responsabilidad Individual.

• Utilización de habilidades interpersonales.

• Procesamiento grupal.

UNA PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL DE LA EDUCACIÓN Ya que la perspectiva sociocultural, retoma preceptos de la teoría constructivista, resulta importante realizar un análisis de lo que es el constructivismo, considerando las concepciones filosófica, social y psicológica, permitirá tener una visión más completa de esta posición y sus beneficios para lograr una educación de calidad con aprendizajes significativos.

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Esta teoría, fue propuesta por Lev Semionovich Vygostki, y la cual precia los siguientes aspectos: • El ser humano, actúa sobre la realidad, con el fin de transformarla, y transformarse el mismo a través de instrumentos psicológicos denominados mediadores, o herramientas, siendo la principal, el lenguaje.

• Zona de desarrollo próximo: Plantea, que se aprende en el ámbito social, por interacción y en forma deliberada, permitiendo que el niño se comprometa en las actividades que realiza • El lenguaje, es la herramienta para la interacción social • Internalización. Paso de los conocimientos del dominio público al dominio individual (Plano Interpsicológico al Plano Intrapsicológico.

Teniendo claro que todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se realiza a través de un proceso mental que finaliza con la adquisición de un conocimiento nuevo, podemos entender que los conocimientos previos que el estudiante posea serán transcendentales para la construcción de este nuevo conocimiento.

La concepción sociocultural plantea que el aprendizaje: • El conocimiento no puede estar al margen del contexto y de las interacciones en que se construye…es un proceso dialógico.

• La construcción de significados no se encuentran solo en la mente sino en la experiencia...en la medida que participamos en la comunidad.

• El conocimiento y la actividad cognitiva se encuentran distribuidos en la cultura y en la historia de su existencia.

• La cognición se distribuye entre los individuos. Se construye socialmente para lograr objetivos comunes.

• El aprendizaje se sitúa en un contexto determinado. Por tanto, la cognición es situada, pues el aprendizaje implica cambios en la forma de comprensión y participación de los sujetos en una actividad conjunta que ocurre en un contexto determinado.

Se adopta un aprendizaje y enseñanza situados.

En términos generales se puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene que una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es el simple resultado del ambiente ni de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día

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como resultado de la interacción de estos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, esta construcción se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea.

Esta construcción que se realiza todos los días y en casi todos los contextos de la vida, depende sobre todo de dos aspectos: 1.De la representación inicial que se tiene de la nueva información y, 2. De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.

En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se realiza a través de un proceso mental que conlleva a la adquisición de un conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competencia que le permitirá generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situación nueva.

El Modelo Educativo Constructivista está centrado en la persona, en sus experiencias previas con base en las cuales realiza

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nuevas construcciones mentales, considera que la construcción se produce: a.Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento (Piaget). b. Cuando esto lo realiza en interacción con otros (Vygotsky). c. Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)

Una estrategia adecuada para llevar a la práctica este modelo es El método de proyectos; ya que permite interactuar en situaciones concretas y significativas y estimula el “saber”, el “saber hacer” y el “saber ser”, es decir, lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal la articulación de dichos ejes posibilita la formación de un sujeto competente.

La principal contribución la ofrece Vygotsky con la teoría sociocultural que considera que el aprendizaje no se debe percibir como una actividad individual, sino más bien social, por ello se valora la importancia de la interacción social en el aprendizaje. Se ha comprobado que el estudiante aprende más eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa y colaborativa.

Si bien también la enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada estudiante trabajar con independencia y a su propio ritmo, es necesario promover la colaboración y el trabajo grupal, ya que se establecen mejores re-

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laciones con los demás, aprenden más, se sienten más motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales más efectivas.

1.2.1 EL PROCESO DE APRENDIZAJE SOCIOCOLABORATIVO La teoría del aprendizaje colaborativo es la expresión más representativa del socioconstructivismo educativo; no es una teoría inseparable en sus componentes, sino un conjunto de líneas teóricas que resaltan el valor constructivo de la interacción sociocognitiva y de la coordinación entre participantes, integrantes de un grupo.

El enfoque del aprendizaje colaborativo se inscribe dentro de una epistemología socioconstructivista (Bruffee, 1993), en la cual el conocimiento es definido como una negociación o construcción conjunta de significados, y esto vale para todo el proceso de enseñanza- aprendizaje; aunque el peso del concepto está puesto en el reconocimiento del valor de la interacción cognitiva entre pares, el aprendizaje colaborativo involucra también al docente, es decir, a todo el contexto de la enseñanza, la comunidad de aprendizaje. En este acercamiento filosófico se refleja que la participación social es un componente clave para la construcción colectiva de nuevos significados. Desde esta perspectiva, podemos suponer que el ambiente educativo es generador de comunidades sociales

de aprendizaje en donde se puede privilegiar la adquisición y creación de conocimiento.

No se trata, pues, de la aplicación circunstancial de técnicas grupales, sino de promover el intercambio y la participación de todos en la generación de una cognición compartida. La teoría del aprendizaje colaborativo está más emparentada con el constructivismo psicológico, ya que, aunque se pone el acento en la elaboración social del conocimiento, el nivel de análisis es más bien microsocial y centrado en el proceso de construcción cognitiva.

Para Johnson y Johnson (1998, p.1), el aprendizaje colaborativo es “... un sistema de interacciones cuidadosamente diseñado que organiza e induce la influencia recíproca entre los integrantes de un equipo”. Se desarrolla mediante un proceso gradual en el que cada uno de los miembros se sienten comprometidos con el aprendizaje de los demás, lo que crea una interdependencia positiva que no implica competencia entre ellos, y se adquiere mediante el empleo de métodos de trabajo grupal; éste se caracteriza por la interacción de sus miembros y el aporte de todos en la generación del conocimiento, donde se comparte la autoridad y se acepta la responsabilidad, respetando el punto de vista del otro para juntos propiciar un conocimiento nuevo.

Las tres corrientes que merecen una referencia especial por ser las fuentes básicas de la teoría del aprendizaje

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colaborativo (Dillenbourg et al., 1996; Roselli, 2007): el socioconstructivismo neopiagetiano o teoría del conflicto sociocognitivo, el enfoque neovygotskiano de la intersubjetividad y el modelo de la cognición distribuida. Estas tres corrientes pueden situarse en un eje individual - grupal, según el hincapié que se haga: en el individuo en interacción o en lo colectivo como tal.

El aprendizaje colaborativo es un proceso social en el que, a partir del trabajo conjunto y el establecimiento de metas afines, se genera una construcción de conocimientos; de acuerdo con Guitert y Giménez (2000), se da una reciprocidad entre un conjunto de individuos que saben diferenciar y contrastar sus puntos de vista para tomar decisiones conjuntamente en la realización de una tarea, de tal manera que llegan a forjar un proceso de construcción de conocimiento.

Para Gunawardena, Lowe y Anderson, es un proceso en el que cada individuo aprende más de lo que aprendería por sí solo, fruto de la interacción de los integrantes del equipo. En el desarrollo de un grupo, la interacción se convierte en un elemento clave, si se toma en cuenta que el proceso esencial es juntar las contribuciones de los participantes en la co-creación de conocimiento (1997, p.

114).

Mientras que Ritzer (1994), considera que el aprendizaje colaborativo se da desde la intersubjetividad al compartir espacio y tiempo con otros y, princi-

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palmente, generando un conocimiento contribuido; significa que el campo de la subjetividad al mismo tiempo se vive en el propio flujo de conciencia, y esta captación en simultaneidad del otro, así como la captación recíproca del yo, hacen posible nuestro ser conjunto en el mundo.

Por su parte, Casamayor (2010) afirma que el aprendizaje colaborativo permite a los estudiantes desarrollar competencias transversales necesarias para el desarrollo profesional, como son la planificación del tiempo, la comunicación, la solución de problemas y la toma de decisiones; además, pueden fomentar la capacidad innovadora y creativa, en definitiva potenciar una mayor profundidad en el aprendizaje.

En este sentido, el aprendizaje colaborativo consiste en construir un conocimiento aplicado a las diferentes concepciones y a los distintos contextos que, intersubjetivamente, permitan una representación colectiva de la realidad, la cual implica la movilización de estructuras significativas donde la realidad es interpretada desde la individualidad, pero construida desde la colectividad. En este sentido, Schutz (1972) indica que la estructura cognoscente se construye desde un proceso social de intercambio, en el cual:

“el mundo intersubjetivo no es un mundo privado, es común a todos. Existe porque vivimos en él como hombres entre hombres, con quienes nos vinculan

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influencias y labores comunes, comprendiendo a los demás y siendo comprendidos por ellos” (p. 10).

Desde este enfoque, el aprendizaje colaborativo supone la participación en una comunidad y deja de ser considerado como la adquisición de conocimientos por individuos para ser reconocido como un proceso de participación social, denominado de participación periférica legítima, puesto que el nuevo participante, que se mueve de la periferia de la comunidad hacia el centro, llegará a ser más activo y a estar más comprometido con el grupo y, por ello, asumirá una nueva identidad. Lave y Wenger (1991) nos introducen en el concepto de legítima participación periférica cuando hablan de las relaciones entre los novatos y los más expertos, de las identidades, artefactos, tareas y comunidades de práctica y conocimiento.

La participación periférica sugiere una apertura, un modo de acceder a las fuentes del conocimiento y la comprensión a través de una creciente introducción al proceso de aprendizaje dentro de la comunidad, en este caso de una comunidad de aprendizaje. El aprendizaje no siempre requiere la instrucción explícita, puesto que por medio de la observación, el intercambio, la escucha activa, la percepción y la implicación de los sentidos se van adquiriendo, de la misma manera diferentes conocimientos y habilidades.

El análisis de la construcción social de conocimientos en situaciones microsociales, como son las propias de la teoría citada, permiten un acceso empírico al proceso psicológico cognitivo, o mejor dicho sociocognitivo, de la construcción epistémica. El salón de clase, o el grupo de trabajo, es una microsociedad cuya finalidad esencial es elaborar conocimiento compartido en un marco de interacción. Esto supone negociación de significados y elaboración de consensos.

Como se dijo, los sistemas colaborativos pueden incluir o no a los docentes o padres de familia. Este último caso es el más paradigmático ya que se habla de un equipo de trabajo o grupo de pares visto como una comunidad de aprendices.

El equipo de aprendizaje colaborativo es una estructura que permite la interacción de sus colaboradores, y es ideal para alcanzar los objetivos a corto plazo, resultado del trabajo de los participantes, en cada uno de los cuales deja nuevos aprendizajes.

“El clima socio-psicológico que propicia el aprendizaje colaborativo se establece a través de la articulación y la necesidad de explicarle al grupo las ideas propias de forma concreta y precisa, de esta forma también los estudiantes pueden escuchar diversas inquietudes, puntos de vista y reflexiones” (Del Valle, 2008, p. 4).

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Bajo este planteamiento, la teoría del aprendizaje social concibe a las comunidades sociales como lugares privilegiados para la adquisición y creación de conocimiento. Tales comunidades constituyen el contexto para ejercer una práctica como un proceso activo, dinámico e histórico de participación en la negociación de significado, en el que, paralelamente, se construyen las identidades de los participantes y su aprendizaje. El aprendizaje considera la importancia de las interacciones sociales entre las personas actuando en un mundo social y cultural donde se construyen y reconstruyen significados sociales y, por ende, cognitivos que afectan las estructuras de pensamiento de los actores, tal como lo expresa Schutz: “Me encuentro a mí mismo en mi vida diaria dentro de un mundo social preorganizado que me sobrevivirá, un mundo compartido desde el exterior con semejantes organizados en grupos” (en Ritzer, 1994, p. 329).

De ahí, que el aprendizaje sociocolaborativo es eficiente para insertar la educación dentro del proyecto de vida y conectar la evolución personal con el desarrollo de un proyecto de país coherente que favorezca la cohesión y la visión sistémica de elementos hoy fragmentados, como son: formación, educación, familia, sociedad, Desempeño laboral y evolución nacional. Se estimulación este tipo de estrategia la desaparición de observadores pasivos y receptores repetitivos, superando los tradicionales hábitos de memorización utilitaria, para promover procesos dialó-

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gicos que conduzcan a la confrontación de múltiples perspectivas y a la Negociación propia de la dinamicidad de todo aprendizaje que conduzca al desarrollo.

LA TEORÍA SOCIOCULTURAL La teoría de Vygotsky recalca las relaciones sociales en los procesos de aprendizaje, y argumenta que la construcción del conocimiento es un acto individual y a la vez social. Los educandos construyen el conocimiento individualmente y, al mismo tiempo, unos con otros; la ayuda que proporcionan los otros, por ejemplo, el docente, los hermanos, otros familiares, amigos, incluso la televisión, la prensa, la computadora, es esencial para el aprendizaje al actuar en la zona de desarrollo próximo (Océano, 1999).

Para Vygotsky, el aprendizaje colaborativo se avala porque el ser humano es un ser social que vive en continua interacción con otros y con los grupos de expresión de los vínculos que surgen entre ellos; del mismo modo, el psiquismo humano se forma en la actividad de la comunicación, en la que destacan los beneficios cognitivos y afectivos que conllevan el aprendizaje grupal como elemento que establece un vínculo dialéctico entre el proceso educativo y el de convivencia en la sociedad donde se generó (Estrada, 2010).

A través de este proceso sociocultural se transmiten los conocimientos acu-

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mulados y culturalmente organizados de generaciones en generaciones, de tal modo que se entretejen los procesos de desarrollo social con los del desarrollo personal (el ser humano es un sujeto se integra por dos dualidades). Para Vygotsky, este proceso no se da de una manera independiente de los procesos educacionales; ambos están vinculados desde el nacimiento del ser humano hasta que muere, dado que al estar inmerso es partícipe de un contexto sociocultural en donde los padres, compañeros, amigos, quienes interactúan con él para transmitirle la cultura, los productos culturales y son copartícipes de su aculturación (Guzmán, 2004).

Vygotsky sostiene que la cultura, las instituciones sociales y las costumbres son factores dominantes en el desarrollo cognitivo del niño, en especial en las áreas del pensamiento y el lenguaje; esto se debe a que el proceso y la complejidad de la adaptación de los niños reciben la influencia considerable de factores externos como ambiente familiar, relaciones con los compañeros, alimentos que consumen, ropas que visten y su dominio del lenguaje. Lo anterior propone que las características sociales cambiantes, la pertenencia a grupos migratorios, en riesgo, inmigrantes y con idioma distinto pueden tener un efecto significativo en el desarrollo cognitivo de los niños (Henson, 2000).

De esta manera, la educación se coordina con el desarrollo de la persona a través de lo que Vygotsky denominó la

zona de desarrollo próximo, que es la distancia entre el nivel real de desarrollo del niño expresada de modo espontáneo y autónomo y el nivel de desarrollo potencial manifestada gracias al apoyo de otra persona. Este concepto es definitivo para explicar cómo se entremezclan el desarrollo cognitivo y la cultura; al mismo tiempo que se producen conocimientos y formas sobre cómo enseñarlos y cómo se construye el saber sociocultural. De acuerdo con Vygotsky, los procesos de aprendizaje y desarrollo se influyen entre sí constantemente; así, la instrucción o enseñanza organizada con propiedad debe basarse en la negociación de zonas de desarrollo próximas, es decir, servir como imán para hacer que el nivel actual de desarrollo del estudiante se integre al potencial.

Estas modificaciones, a su vez, pueden promover progresos en el dominio del conocimiento específico y quizás en el desarrollo cognitivo general (Woolfolk, 1999).

La teoría sociocultural ha reforzado el concepto de la interacción social como mecanismo para el desarrollo, ya que el aprendizaje despierta en el educando una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar. Cuando el educando está en interacción con las personas que lo rodean y en cooperación con alguien que se le parece, tarda menos en resolver problemas con la ayuda de un adulto o de compañeros más capaces para actuar autónomamente. Con ello, aparte de permitir que los iguales ejerzan el papel de mediadores, se favorece

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la interiorización de los procesos cognitivos y sociales implicados (Monereo, 2004).

Para Vygotsky, el profesor debe desempeñar los papeles de directivo y guía o inductor, pero en momentos distintos; esta postura lo diferencia de otras escuelas, en las cuales el maestro es un experto que guía y mediatiza los saberes socioculturales que debe aprender a internalizar el alumno; enseña en una situación o contexto de interactividad y negocia significados que él posee como agente educativo para intentar compartirlos con los alumnos, quienes no los poseen, pero que lo han de reconstruir.

El docente debe acopiar los saberes socioculturales con los procesos de internalización subyacente en la adquisición de tales conocimientos por parte del estudiante. En la concepción sociocultural se hace extensiva la moción de maestro a cualquier otro guía o experto que mediatice o provea un tutelaje, aun en situaciones de educación informal o extraescolares que propicien un aprendizaje guiado al educando.

En su quehacer educativo, el maestro, para lograr esa negociación de conocimientos, ha de ir promoviendo en forma continua la zona de desarrollo próximo; así, su participación en el proceso educativo para la transmisión de algún contenido debe ser, en un inicio, principalmente directiva y crear un sistema de apoyo que Bruner ha denominado andamiaje, por donde transitan los alumnos y sin el cual ellos no podrían aspirar a niveles su-

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periores de desempeño y ejecución; en los avances del estudiante en la adquisición o internalización del contenido, el docente va reduciendo su participación hasta el nivel de un simple espectador.

Para crear y negociar zonas de desarrollo próximo, el docente debe ser experto en el dominio de la tarea o del conocimiento a impartir y ser sensible a los avances progresivos que el estudiante va teniendo, de tal modo que perciba oportunamente el momento cuándo ir retirando ese andamiaje (Guzmán, 2004).

El estudiante debe percibirse como un ente social, protagonista y producto de las múltiples interacciones sociales en que se ve involucrado a lo largo de su vida, escolar y extraescolar. El estudiante, gracias a los procesos educacionales sustentados en procesos sociales de interactividad, consigue aculturarse y socializarse y, al mismo tiempo, se individualiza y autorrealiza.

En el sentido de la interactividad, es una persona que reconstruye el conocimiento, primero en un plano interindividual y luego en uno intraindividual; esto es conocido como ley de la doble formación del desarrollo, porque primero lo reconstruye con sus compañeros y después en sí mismo. La internalización tiene que ser entendida como de reconstrucción; lo importante es que no debe verse como un acto puramente individual, sino como una auténtica coautoría compartida entre el docente y los compañeros. Por lo tanto, el papel de la interacción social con los que saben

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más: expertos, maestros, padres, niños, mayores, iguales, es fundamental para el desarrollo cognitivo y sociocultural del individuo (Guzmán, 2004).

De acuerdo con Vygotski, existen tres maneras en que las herramientas culturales pueden pasar de un individuo a otro: el aprendizaje imitativo: una persona trata de imitar a otras; el aprendizaje instruido: quienes aprenden internalizan las instrucciones del maestro y las utilizan para autorregularse; y el aprendizaje colaborativo: un grupo de compañeros se esfuerza por comprenderse y en el proceso ocurre el aprendizaje.

Por su parte, la Teoría Cognoscitiva (Genética) de Piaget (1978) refiere que el conocimiento se adquiere no sólo por un proceso en el cual predomina la construcción realizada desde el interior por parte del sujeto, sino también por la interiorización del entorno social (Henson, 2000).

De ahí que señala que el desarrollo cognitivo se logra de acuerdo con tres factores: la maduración biológica, programada genéticamente; la actividad, la capacidad de actuar y aprender sobre el ambiente al adquirir maduración física; y la transmisión social, el aprendizaje con los demás; sin esta última se tendrían que reinventar los conocimientos que ya se poseen en el aspecto cultural (Woolfolk, 1999).

Este autor argumenta que la autonomía moral e intelectual del educando puede verse favorecida, obstruida o tener un

crecimiento parcial según las circunstancias escolares, familiares y culturales del alumno. La confrontación de puntos de vista moderadamente divergentes es lo que se traduce en el conflicto social y cognitivo. Este conflicto, central en la teoría genética, supone un desequilibrio que el sujeto deberá superar alcanzando, por medio del conocido proceso de equilibración, esquemas cognitivos más potentes y, por lo tanto, obteniendo aprendizajes más complejos (Piaget, 1978, citado en Monereo, 2003).

Por otro lado, para Piaget (1978), la interacción de los educandos con los de su edad es fundamental, porque esta interacción produce la confrontación de puntos de vista diferentes, lo que se traduce en el conflicto social en el cual se dan procesos de mejora de la comunicación, de conciencia, análisis de puntos de vista de los demás, así como aspectos cognitivos, entre estos; reexaminar las ideas propias con las de los otros origina un desequilibrio. La interacción entre iguales es una condición indispensable para ese desequilibrio, que le confiere al factor social un papel primordial en el conflicto cognitivo (Monereo, 2003).

La base final para conceptualizar el beneficio cognitivo del aprendizaje colaborativo consiste en lo que se denomina co-construcción, que son las conclusiones (nuevos conocimientos) a que se llega después de un aprendizaje colaborativo producto de la interacción entre compañeros (Crook, 1998).

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A fin de exponer las principales características entre ambas propuestas teóricas, a continuación, se ilustran las características medulares de cada enfoque.

TABLA 4. CONSTRUCTIVISMO Y SOCIOCONSTRUCTIVISMO Constructivismo y socioconstructivismo Constructivismo Piagetiano Cognitivismo contemporáneo

Capacidad de representación

Movimiento del desarrollo

Se explica por el rol y las características genéticas, biológicas y neuropsicológicas de los sujetos.

Interaccionismo socialsocioconstructivismo (Lev Vygotsky, Jerome Bruner) Las representaciones humanas son primero condicionadas por interacciones sociales contextualizadas, mediadas por el lenguaje como herramienta en la apropiación del conocimiento.

Se conduce de lo interno a Va de lo externo a lo interno, y lo externo, de lo biológico del social hacia lo psicológico. y psicológico a lo social.

Las capacidades de representación son el producto No permite la comprensión de interiorización de formas de la fuente que emana particulares de interacción que las diferencias sociales, Puntos de interés se desarrollan en la especie a culturales y lingüísticas través del curso de la historia. que caracterizan el Lo biológico hace posible la funcionamiento humano. cooperación en la actividad colectiva.

Desde este acercamiento psicológico construido por ambas teorías, el referente

teórico más representativo es el socioconstructivismo, que considera al ser humano como un ser social que vive en continua interacción con otros, lo cual encierra la continua transmisión e intercambio de conocimiento.

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CONCEPCIÓN DEL APRENDIZAJE Hiltz (1992) define el aprendizaje colaborativo como un proceso que enfatiza tanto el esfuerzo cooperativo o de grupo entre los docentes y los estudiantes, como la participación activa y la interacción entre ambos. Constituyendo como resultado el conocimiento que emerge del diálogo activo al compartir la información, las ideas y/o experiencias. Dicho conocimiento se identifica con un constructo social, y por lo tanto, el proceso formativo se deriva de la interacción social desarrollada en un entorno a partir del intercambio entre iguales, de la evaluación de los resultados obtenidos y de los productos fruto de la actividad cooperativa.

damentadas sobre la enseñanza; parte del hecho de que la institución hace accesible a los alumnos aspectos de la cultura que son primordiales para su desarrollo personal y no sólo en el ámbito cognitivo. La educación es motor para el desarrollo global, lo que supone incluir las capacidades de equilibrio personal, inserción social, relación interpersonal y motriz, en las que interviene el sujeto que aprende y también los agentes culturales.

El aprendizaje sociocolaborativo se sustenta en teorías cognoscitivas. Para Piaget hay cuatro factores que inciden e intervienen en la modificación de estructuras cognoscitivas:

El aprendizaje colaborativo forma parte del modelo constructivista cuyo postulado parte de la idea de la educación como un proceso de socioconstrucción, es decir, de la apertura a la diversidad y la tolerancia. Los alumnos deben trabajar en grupos, colaborar y cooperar mediante una serie de estrategias que les faciliten la interacción y la comunicación, de modo que aporte de manera individual al proyecto común y se integre un proyecto colectivo con el acervo, las ideas y la creatividad de cada uno de sus miembros, con la retroalimentación para facilitar y potenciar las actitudes cognitivas y dinámicas en el aprendizaje.

La concepción constructivista es un conjunto articulado de principios con base en los cuales es posible diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones funSERVICIO INTEGRAL DE CAPACITACIÓN Y ASESORÍA DE SERVIDORES PÚBLICOS

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Todos ellos se pueden propiciar a través de ambientes colaborativos. En la teoría constructivista (Vygotski, 1974), el aprendiz requiere la acción de un agente mediador para acceder a la zona de desarrollo próximo, éste será responsable de ir tendiendo un andamiaje que proporcione seguridad y permita que aquél se apropie del conocimiento y lo transfiera a su propio entorno.

En cuanto a las implicaciones educativas de los anterior, Coll (1990, p. 332), definen a la enseñanza como “un proceso continuo de negociación de significados, de establecimiento de contextos mentales compartidos, fruto y plataforma, a su vez, del proceso de negociación”, lo que permite verificar las conexiones entre aprendizaje, interacción y cooperación: los individuos que intervienen en un proceso de aprendizaje, se afectan mutuamente, intercambian proyectos y expectativas y replantean un proyecto mutuo, que los conduzca al logro mutuo de un nuevo nivel de conocimiento y satisfacción.

El aprendizaje sociocolaborativo, es otro de los postulados constructivistas que parte de concebir a la educación como proceso de socio construcción que permite conocer las diferentes perspectivas para abordar indeterminado problema, desarrollar tolerancia en torno a la diversidad y pericia para reelaborar una alternativa conjunta. Los entornos de

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aprendizaje constructivista se definen como “un lugar donde los alumnos deben trabajar juntos, ayudándose unos a otros, usando una variedad de instrumentos y recursos informativos que permitan la búsqueda de los objetivos de aprendizaje actividades para la solución de problemas” (Wilson,1995, p. 27).

En cuanto al conocimiento, el constructivismo plantea que su valor no es absoluto, pues éste es el producto de las múltiples interpretaciones que hacen los individuos de su entorno, de acuerdo a las posibilidades de cada uno para interactuar y reflexionar. Los sujetos negocian significados a partir de la observación y valoración de aspectos de la realidad que les son comunes. “Los alumnos desarrollan sus propias estrategias de aprendizaje, señalan sus objetivos y metas, al mismo tiempo que se responsabilizan de qué y cómo aprender. La función del profesor es apoyarlas decisiones del alumno” (Gros, 1997, p. 99).

Aprendizaje Colaborativo se basa en un proceso de socialización fundamentado en 5 principios básicos.

• Primer principio: Interdependencia positiva: Es el elemento central de este tipo de aprendizaje. Todos se involucran para un mismo fin; es un ganar, ganar. Y obtener todos, la misma y mejor calificación.

• Segundo principio: Interacción estimuladora, Interacción

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promotora cara a cara: Este principio se relaciona con facilitar el éxito del otro por parte de los propios integrantes del grupo. La participación de todos es importante, no hay lugar para las personas que tengan como actitud opacar a los demás, ya que el brindar ayuda mutua, debe ser efectiva y eficaz y necesaria.

• Tercer principio: Habilidades interpersonales y de equipo: Las habilidades sociales son necesarias para el éxito en el trabajo grupal y se requiere de enseñanza de forma directa.

• Cuarto principio: Responsabilidad individual y grupal: El trabajo individual es el elemento básico para la construcción del conocimiento sin embargo en el aprendizaje colaborativo se vincula la fortaleza de cada miembro individual, los estudiantes aprenden juntos para poder luego desempeñarse mejor como individuos.

• Quinto principio: Procesamiento grupal: Este principio se basa en la evaluación grupal, la cual se entiende como la reflexión que ha de realizar el grupo de una forma continua para identificar qué acciones resultan útiles y acciones adecuadas.

Estos principios no son más que la categorización de los elementos para el aprendizaje colaborativo, ya que establecen con mayor relevancia el orden de cada uno de ellos, creo que logro realizar una buena síntesis de estos principios.

Por otro lado, al remitirnos a un escenario áulico para trabajar en colaboración, es necesario compartir experiencias, conocimientos y tener una meta grupal definida; la retroalimentación es esencial para el éxito de la tarea; lo que debe ser aprendido sólo puede conseguirse si el trabajo del grupo es realizado en colaboración. Es el grupo el que decide cómo llevarla a cabo, qué procedimientos adoptar y cómo dividir el trabajo (Gros, 2000).

El docente, asesor o guía, por su parte, tiene que diseñar con cuidado la propuesta; definir los objetivos y los materiales de trabajo; dividir el tema a tratar en “subtareas”; ser el mediador cognitivo en cuanto a formular preguntas esenciales y subsidiarias que en verdad apunten a la construcción del conocimiento y no a la repetición de información obtenida; y finalmente, supervisar el trabajo y resolver cuestiones puntuales de modo individual o grupal. El límite entre lo que corresponde al alumno y lo que toca al docente se desdibuja y es entonces cuando pueden ser los alumnos los que elijan los contenidos y diseñen en gran parte cómo encarar la tarea grupal.

Como pedagogía, el aprendizaje colaborativo comprende el espíritu de las actividades de los miembros del grupo,

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que trabajan juntos en clase, en el aula virtual y fuera de ella. Como método puede ser formalmente estructurado, en el proceso que ahora se conoce como aprendizaje cooperativo o simple e informal, cuando éstos discuten sus ideas entre sí buscando alguna respuesta consensual para después compartirla entre pares.

Sobre el tema, Crook (1998) refiere que el aprendizaje se genera a partir de la combinación de una serie de principios como: la articulación, el conflicto y la co-construcción. El principio de la articulación, que interpela respecto al valor educativo y cognitivo de esta estrategia de aprendizaje, se deriva de la necesidad del participante de organizar, justificar y declarar sus propias ideas a sus compañeros, y de la necesidad de su interpretación, es decir, traducción cognitiva, para que sea comprendida por sus iguales. El principio del conflicto asume que los beneficios se producen en el contexto de los desacuerdos y de sus refuerzos para resolverlos, desacuerdos que serán relevantes para estimular los movimientos discursivos de argumentación y negociación. El principio de co-construcción hace referencia a la significación del hecho de compartir objetivos cognitivos comunes y que el resultado alcanzado no sea la simple yuxtaposición de información, sino su elaboración, reformulación y construcción conjunta entre los participantes.

El aprendizaje colaborativo se fundamenta en premisas, una de las cuales

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consiste en llegar al consenso a través de la participación entre los miembros del grupo; otra premisa esencial es la voluntad de hacer la actividad directa por parte de cada participante, lo cual es elemental, porque el aprendizaje colaborativo se basa en la actividad de cada uno de los miembros. Es, en primera instancia, un aprendizaje activo que florece en una colectividad no competitiva, en la cual todos los miembros del grupo colaboran en la construcción del conocimiento y contribuyen al aprendizaje de todos.

Solé (1990) expresa que, a partir de lo que el estudiante posee, el potencializarlo y connotarlo es señal de respeto hacia su aportación, lo que favorece su autoestima, plantea desafíos y fomenta su interés; en el curso de estas interacciones se forjan y educan las personas en todas sus capacidades. El individuo es una construcción propia que resulta de la interacción de sus disposiciones internas, su medio ambiente y su conocimiento.

Esta construcción es consecuencia de la representación que inicia desde la información y la actividad externa o interna que efectúa al respecto (Carretero, citado en Coll, 1994). Los estudiantes asumen roles desde múltiples perspectivas que representan diferentes pensamientos, ideas, experiencias o presaberes; el conocimiento se aprende y en el contexto es aplicado en situaciones cotidianas. A partir de eso, el trabajo final del grupo colaborativo se concretará cuando

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se llegue a la recolección de un producto que requiera la aplicación efectiva de habilidades de pensamiento; habrá que tomar una decisión, optar por una solución, crear una propuesta distinta de las que ya existen, y aportar algo nuevo, creativo. El aprendizaje no es un asunto sencillo de transmisión y acumulación de conocimientos; es un proceso activo de parte del estudiante, de ensamblar, extender, restaurar e interpretar y, por lo tanto, construir conocimiento desde los recursos de la experiencia y la información que recibe.

Roy Pea prefiere definir el término cognición distribuida (en la obra con ese título) como aquellos saberes que están presentes en diferentes personas y que, al compartirse, pasan a ser apropiados por los compañeros del grupo.

Vygotsky (1978), Leontiev (1978) y Luria (1987), más tarde Rogoff (1993), Lave (1997), Bereiter (1997), Engeström y Cole (1997), Wenger (2001), etc., han definido el aprendizaje como una actividad vinculada necesariamente a un contexto. El aprendizaje supone, desde la óptica del constructivismo social, la participación en una comunidad, y no debe limitarse, por tanto, a la adquisición del conocimiento de forma aislada e individualizada por parte de los discentes sino a través de fórmulas basadas en la participación social.

El proceso de aprendizaje está íntimamente ligado a la experiencia de formar parte de una comunidad, por tanto, no debe considerarse al estudiante como

un ente aislado, sino en interacción con los demás miembros de la comunidad de aprendizaje de la que forma parte.

Por ello, el docente debe favorecer los procesos de interacción y de solución conjunta de problemas, creando espacios sociales colaborativos, y no aferrarse al rol de mero transmisor de contenidos o de información que tan sólo potencia un aprendizaje individualizado y fragmentado.

En la medida que, en los espacios educativos se contemplen “espacios sociales” y se propicie la creación de comunidades de aprendizaje a partir del uso de herramientas que faciliten el intercambio de información, el acceso a recursos compartidos, la posibilidad de participar en la redacción de una publicación conjunta entre diversos miembros de la misma, etc. se contribuirá a la contextualización del aprendizaje y a dotarle de significado.

Dada la constante renovación tecnológica y la necesidad de incorporación al aula, en un intento por gestionar adecuadamente las herramientas digitales han ido surgiendo diversas aplicaciones y herramientas informáticas que, cada vez más, se integran en las plataformas virtuales, y que conforman el denominado software social, entre las que destacan: los weblogs, wikis, social bookmarking, workflow, etc., que pretenden ampliar las posibilidades de comunicación, interacción e intercambio de información entre los miembros de una comunidad de aprendizaje, facilitando el trabajo co-

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laborativo que se genera dentro de un espacio virtual.

En este sentido, las wikis son unas eficaces herramientas capaces de articular y favorecer el desarrollo de proyectos colaborativos, debido a su naturaleza abierta y flexible que, a través de una interfaz sencilla y amigable, posibilita la interacción y comunicación entre los estudiantes que forman un determinado grupo de trabajo facilitando el proceso de construcción colectiva del conocimiento (Seitzinger, 2005).

1.2.2 EL ROL DEL PARTICIPANTE/ESTUDIANTE Debido a que se ha profundizado con anterioridad en el proceso de aprendizaje y la construcción del mismo por parte del estudiante resulta oportuno realizar precisiones respecto al rol que este asume en el proceso de enseñanza – aprendizaje.

Desde la postura constructivista se rechaza la concepción del estudiante como un mero receptor o reproductor de los saberes culturales, así como tampoco se acepta la idea de que el desarrollo es la simple acumulación de aprendizajes específicos. De ahí que el estudiante participa activamente en las actividades propuestas, propone y defiende ideas, acepta e integra las ideas de otros, realiza preguntas a otros para comprender y clarificar y proponer soluciones.

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La filosofía educativa debe promover el doble proceso de socialización y de individualización, la cual debe permitir a los alumnos construir una identidad personal en el marco de un contexto social y cultural determinado.

El estudiante se debe considerarse como: (insertar imagen de un adulto estudiando) • Es un sujeto constructor activo de su propio conocimiento.

• Debe estar motivado y construye conocimiento al dar sentido a los conceptos a partir de su relación con estructuras cognoscitivas y experiencias previas. Es decir, que el alumno es responsable de su proceso de aprendizaje porque está en permanente actividad mental no solo cuando descubre y experimenta, sino también cuando escucha al profesor.

• Se propicia la interacción entre alumno y profesor.

Propone soluciones.

• Debe estar activo y comprometido. Aprende y participa proponiendo y defendiendo sus ideas.

• El aprendiz selecciona y transforma información, construye hipótesis y toma decisiones basándose en una estructura cognitiva.

• El sujeto posee estructuras mentales previas que se modifican a través del proceso de

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adaptación.

• Se acerca al conocimiento como aprendiz activo y participativo • Es constructor de significados • Construye su conocimiento con la mediación de los otros.

Algunas características que según Miers (citado en Seitzinger, 2006) están presentes en el estudiante constructivista son: • Activo y manipulable: involucra a los estudiantes, de manera que sean ellos mismos quienes interactúan y exploran; además de darles la oportunidad de concientizar el resultado de su manipulación del aprendizaje.

• Constructivo y reflexivo: permite al estudiante hacerse con nuevos conocimientos y acomodarlos a los previos, lo cual lleva a la reflexión de su propio aprendizaje.

• Intencional: permite que sea el estudiante quién proponga metas a alcanzar y además le lleva a monitorear hasta qué punto logra sus metas.

• Auténtico, retador y contextualizado: ayuda a que el estudiante sitúe su aprendizaje en situaciones reales, lo cual le preparar para futuros retos.

• Cooperativo, colaborativo y conversacional: fomenta la interacción entre estudiantes para discutir problemas, aclarar dudas y compartir ideas.

1.2.3 EL ROL DEL FACILITADOR El conocimiento se construye a través de la experiencia, y ésta a su vez conduce a la creación de esquemas mentales. Estas estructuras mentales van cambiando, agrandándose y volviéndose más sofisticadas a medida que se van incorporando nuevas experiencias y por ende nuevos conocimientos.

La androgogía, modifica notablemente las competencias de quienes participan en las actividades formativas López Camps y Leal Fernández (2002); bajo un modelo constructivista el rol del docente cambia; se convierte en moderador, coordinador, facilitador, mediador y también un participante más. El constructivismo supone también un clima afectivo, armónico, de mutua confianza, ayudando a que los alumnos y alumnas se vinculen positivamente con el conocimiento y por sobre todo con su proceso de adquisición.

En el modelo constructivista la manera en la que se presenta la información es de suma importancia. Por esta razón es que el papel que juega el docente en este proceso de aprendizaje es vital. El docente adquiere el rol de mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de los alumnos, y comparte experiencias, transformando de esta manera en una actividad conjunta la construcción de los conocimientos (Comignaghi, 2014).

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En este sentido, el docente como mediador del aprendizaje debe: 1.Conocer los intereses de alumnos y alumnas y sus diferencias individuales (Inteligencias Múltiples).

2. Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos..

3. Conocer los estímulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y otros.

4. Contextualizar las actividades.

5. Ajusta su ayuda en función de los diferentes contextos.

7. Es un estudiante de su propia forma de enseñar.

La incorporación de un programa de estudios no implica que no se les permita a los estudiantes concebir el proceso de aprendizaje como dinámico e interactivo, sino que el aporte de conocimientos organizados y generalizados para cada nivel de enseñanza tienen como fin enriquecer la incorporación de información que conduce a la creación de esquemas mentales cada vez más ricos y complejos.

La actividad docente debe facilitar el conocimiento, otorgando a los estudiantes las bases necesarias para acceder, lograr, alcanzar y como resultado construir aprendizajes cada vez más complejos. Resultará entonces beneficioso otorgar a las diferentes tareas a realizar por los estudiantes contextos reales, así como también diversas perspectivas, dando lugar al debate (cuestionamiento) que ayudará a promover el aprendizaje cooperativo.

El empleo de las estrategias de enseñanza encaminadas en la autorreflexión como herramienta será ideal para lograr tal propósito, y promoverá a que los estudiantes construyan una conciencia reflexiva. Será necesario que el docente que aplique este modelo en el aula sea una persona abierta a cambios e innovaciones y que se interese por promover aprendizajes significativos que puedan ser aplicados en la vida cotidiana del estudiante.

6. Centrar su preocupación al desarrollo de habilidades en los alumnos y es consciente de estimular la participación y la motivación por aprender.

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Al trabajar en las aulas con un enfoque constructivista, el docente al actuar como mediador de los procesos cognitivos de los estudiantes, deberá ser consciente que de no ser constante la mediación y orientación del alumno, éste corre el riesgo de perder el enfoque del tema. Es aquí donde el currículo entra en juego. En el modelo constructivista el programa funcionará como guía de los contenidos que los estudiantes deberán asimilar. Permitirá organizar de algún modo, sus procesos y cuidar que no se desenfoquen del tema.

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Por otro lado, resulta indispensable alcanzar el cierre del ciclo. El enfoque constructivista no puede quedar a medias, se debe reflexionar, aplicar y evaluar; no se debe olvidar que el estudiante aprende y ese nuevo conocimiento debe generar otros, además de ser aplicado. De no ser así, no se apropiará del mismo, no lo habrá interiorizado, desaprovechando de esta manera lo positivo del aprendizaje constructivista.

estructuras cada vez más complejas y ricas en los estudiantes.

A propósito de ello se describen los nuevos roles y las características de los docentes bajo este esquema: mediador cognitivo, instructor y diseñador. (Collazos, Guerrero & Vergara, 2001).

1.2.3.1 DOCENTE COMO DISEÑADOR En este complejo proceso, el docente deberá conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear qué contenidos le ayudaran a complejizar sus conocimientos previos y a adquirir nuevos.

Resultará beneficioso hacer entender a los alumnos las razones detrás de los diferentes ejercicios y trabajos a realizar en el aula. En la medida que el estudiante sepa cómo hacer y por qué le resultará útil aplicar tales procedimientos, podrá darle a su enseñanza razones que promoverán el querer aprender. A modo de conclusión, se señala que, si bien la educación constructivista en teoría parece ser ideal, hay elementos comúnmente asociados al conductismo que ayudan a potenciar un enfoque constructivista en la educación. La correcta implementación de la dupla currículo - docente, capaz de evolucionar a la par de los estudiantes incentivará la construcción de

En este esquema el docente se encarga de delimitar las condiciones de trabajo, se deben planificar los objetivos académicos y determinar claramente las unidades temáticas y los conocimientos mínimos que deben ser adquiridos durante el proceso de enseñanza en cada una de ellas. Esto requiere explicitar los criterios de éxito y las tareas que se van a realizar, con unos objetivos claramente definidos; exponer los conceptos que subyacen al conocimiento de cada temática, definir los mecanismos de evaluación y monitorear el aprendizaje de los estudiantes dentro del aula de clase.

El docente debe tener en cuenta que este rol está inmerso en la filosofía de trabajo colaborativo y que implica, por lo tanto, diseñar materiales o ambientes de aprendizaje donde haya suficientes oportunidades para que los estudiantes puedan acceder al contenido de manera individualizada.

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Con base en ello debe realizar las siguientes actividades: • Emprender acciones preformativas • Definir los objetivos • Delimitar la composición del grupo • Definir los materiales de trabajo • Dividir el tema en subtemas y propiciar lluvia de ideas respecto al tema.

De manera concreta el docente debe crear ambientes interesantes de aprendizaje y actividades para encadenar la nueva información con el conocimiento previo, brindar oportunidades para el trabajo colaborativo y ofrecer al estudiante una variedad de tareas de aprendizaje auténticas.

Adicionalmente, partiendo de los elementos de la vida cotidiana, estructurar los recursos en el salón de clase para brindar una diversidad de perspectivas y organizar actividades de aprendizaje.

De igual forma, se deben establecer las reglas y estándares de comportamiento dentro del grupo de trabajo, que sirven para llevar a cabo varias funciones en la interacción grupal e influyen en la actitud del grupo. Las reglas particulares dependen, del contexto del aula.

posible de desviaciones.

• Sus representaciones guían la acción, no la controla ni la restringe.

• Continuamente reinventa, crea y ajusta sus propósitos, representaciones y acciones.

• Se acerca a la comunidad de aprendices. Emplea la reflexión y observación participante en el grupo.

Se focaliza en: • Creación de ambientes favorables (flexibilidad que permitirá la indagación.

• Comunicación entre los actores.

• Herramientas y artefactos.

Las prácticas educativas auténticas: • Potencian el aprendizaje significativo donde el aprendiz relaciona de manera sustancial la nueva información con los conocimientos y experiencias previas que posee.

• Requieren de una disposición para aprender por parte del aprendiz y una intervención del docente en esa dirección.

El docente visto como diseñador instruccional realiza el diseño de las actividades formativas antes de la acción y concreción en el aula por ello: • Intenta ajustar el plan al mínimo

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Atiende a los enfoques instruccionales que posibilitan o no aprendizajes significativos: • Instrucción descontextualizada.

• Análisis colaborativo de datos inventados.

• Instrucción basada en lecturas como ejemplos relevantes.

• Análisis colaborativo de datos relevantes.

• Simulaciones situadas.

• Aprendizaje in situ.

1.2.3.2 DOCENTE COMO MEDIADOR COGNITIVO Barrow (1992) afirma que la habilidad del docente de emplear las destrezas de enseñanza facilitadoras durante el proceso de aprendizaje de grupos pequeños es el determinante más importante de la calidad y el éxito de cualquier método educativo, ya que ayuda a: 1.Desarrollar el pensamiento de los estudiantes o habilidades de razonamiento (resolución de problemas, metacognición, pensamiento crítico) cuando aprenden y; 2. A transformarlos en personas independientes, en estudiantes autodirigidos que aprender a aprender y administran su aprendizaje.

Las actividades son: • Modelar pensamientos de orden mayor haciendo preguntas que verifiquen el conocimiento profundo de los estudiantes.

Para ello, el mediador cognitivo constantemente pregunta: por qué, qué significa y cuestiona la veracidad de los hechos. Barrow sostiene que las interacciones entre los estudiantes y el docente se producen a un nivel cognitivo.

• Modificar el pensamiento del estudiante. Cambiar el pensamiento del estudiante. El mediador cognitivo, pregunta sobre los significados e implicaciones. El pensamiento superficial y las nociones vagas no cambiarán, por ello las pistas y ayudas resultan tan útiles, así como la retroalimentación, redirigir el esfuerzo de los estudiantes y ayudarlos a emplear una estrategia. Uno de los principios básicos de la acción del mediador cognitivo es dar ayuda al estudiante cuando la necesite, pero dosificada, es decir la suficiente como para que mantenga cierta responsabilidad en su propio aprendizaje.

El docente, como mediador cognitivo, no debe influir en el aprendizaje del estudiante diciéndole qué hacer o cómo pensar, sino llevarlo al eje principal del pensamiento, al contrario del modelo

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socrático ampliamente utilizado en la educación tradicional donde el docente tiene la respuesta correcta y la tarea del aprendiz es a dividir / deducir a través de preguntas lógicas la respuesta correcta. El concepto de un aprendizaje guiado y la zona de desarrollo próximo son una representación más precisa del aprendizaje que se presenta al interactuar el aprendiz con el profesor.

Por ejemplo, un grupo colaborativo de estudiantes jóvenes que han trabajado el tema del crecimiento económico de los países latinoamericanos ha seleccionado el método comparativo para exponer sus resultados. Su profesor puede guiarlos y decirle que utilicen una matriz para organizar su información. Cuando terminen, el profesor les proporcionará una retroalimentación, pero sin decirles si lo hicieron bien o mal. Más bien, les hará preguntas que los ayuden a verbalizar las razones que tuvieron para hacer la matriz como la hicieron. El principio que el profesor sigue es el de guiar suficientemente a los estudiantes, de tal forma que ellos puedan continuar su aprendizaje resaltando las idas de los otros. (Ejemplo citado en Collazos & Mendoza, 2006)

A continuación, se mencionan algunas de las técnicas que se pueden utilizar para lograr los objetivos propuestos. Una de las técnicas es el “cuestionamiento entre pares”, que consiste en darles a los estudiantes preguntas para que ellos completen y se las hagan después a sus compañeros de clase. Algunas de las preguntas pueden ser: • ¿Cuál es la idea principal de…?

• ¿Qué pasa si…?

• ¿Cómo afecta a…?

• ¿Por qué es tan importante?

• ¿Cómo se relaciona…con lo aprendido antes?

• ¿Qué conclusiones se pueden deducir de…?

Una variación del método anterior es el compartir - pensamiento - en- pares. Los estudiantes primero trabajan en un problema individualmente, posteriormente trabajan en su problema individualmente y luego comparan sus respuestas con un compañero de clases y, por último, sintetizan una solución en conjunto. Los pares pueden, a su vez, compartir sus soluciones con otro par de estudiantes o con toda la clase.

En el esquema de resolución de problemas en pares pensando en voz alta los estudiantes trabajan los problemas en pares, uno de ellos asume el papel de quien resuelve el problema y el otro el del que escucha la solución, el primero expresa verbalmente todo lo que piensa respecto a la solución del problema y luego los roles se intercambian.

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Otras de las estrategias utilizadas y conocidas es la denominada “cabezas numeradas juntas”, mediante esta técnica todos los participantes necesitan saber y estar listos para explicar y compartir las respuestas al grupo. Como los estudiantes ayudan a sus compañeros de clases, se ayudan a sí mismo y al grupo, porque la respuesta dada pertenece a todos, no simplemente al que la está elaborando.

En esta técnica, cada estudiante de cada grupo se enumera del 1 al 4, luego el profesor o un estudiante hacen una pregunta acerca del tema en estudio. Los grupos se juntan para dar una respuesta y finalmente el profesor selecciona un numero entre 1 y 4 la persona que lo tenga explica la respuesta.

1.2.3.3 DOCENTE COMO INSTRUCTOR Las actividades desempeñadas del docente son similares a los modelos de educación tradicionales. Realiza actividades de enseñanza tanto de las unidades temáticas como de las habilidades sociales y de trabajo en grupo. Debe: • Explica la tarea, la estructura cooperativa y las habilidades sociales requeridas • Monitorea e interviene, y; • Evalúa y procesa

Una de las tareas que debe cumplir el profesor como instructor es la de enseñarles a los estudiantes habilidades de colaboración. Además, los conflictos interpersonales que usualmente tienen que ver con diferencias entre los integrantes con respecto a habilidad, sentido de responsabilidad y ética inevitablemente se acrecientan en el trabajo en grupo y pueden interferir considerablemente con su efectividad. Por esta razón, es conveniente que el docente, como instructor, enseñe habilidades de resolución de problemas y e trabajo en equipo. Por ello no solamente es importante colaborar para aprender, sino aprender a colaborar.

Los estudiantes no saben instintivamente cómo interactuar efectivamente con otras personas. Las habilidades sociales deben ser enseñadas y reforzadas. Las actividades en equipos de trabajo colaborativo ayudarán a conocerse y a confiar entre ellos. Otras habilidades socialmente importantes se refieren a aceptar y apoyar a los demás en la resolución de problemas en forma constructiva.

El rol del instructor incluye, modelar habilidades interpersonales positivas y hacer que los estudiantes practiquen dichas habilidades.

Respecto al monitoreo, Johnson & Johnson (1998) plantean un modelo de tres pasos: • Chequear si los estudiantes están trabajando juntos; • Verificar si los estudiantes están trabajando bien y, • Observar y retroalimentar.

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Finalmente, con relación a la evaluación, los docentes en su rol de instructores necesitan conducir los tres tipos de evaluación que con antelación se hicieron alusión: • Diagnóstica: evalúa el nivel actual de conocimientos y habilidades de los estudiantes.

• Formativa: monitorea el progreso en el logro de objetivo, y • Sumativa: provee datos para valorar el nivel de aprendizaje alcanzado por los estudiantes.

Algunas de las actividades que considera importante que el docente constructivista considere en su quehacer docente son: a.Estimular y aceptar la iniciativa y autonomía (independencia) del educando. b. Utilizar información de fuentes primarias, además de recursos materiales físicos, interactivos y manipulables. c. Usar terminología cognitiva, a saber: clasificar, analizar predecir, crear, inferir, deducir, elaborar, pensar, etcétera. d. Permitir que el estudiante dirija el aprendizaje, cambie la estrategia y cuestione el contenido. e. Investigar la comprensión de conceptos que tienen sus alum-

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nos, previo a compartir con ellos su propia comprensión de los conceptos. f. Fomentar el diálogo y la colaboración entre los alumnos, los alumnos y el maestro. g. Estimular la curiosidad e interés del estudiante a través de preguntas amplias y valorativas; igualmente, induce al alumno a inquirir. h. Insiste en que el educando repiense, elabore y complete su respuesta inicial. i. Crea situaciones y experiencias que “contradigan” la hipótesis original, a fin de estimular la reflexión. j. Permite al estudiante “pensar” antes de contestar. k. Provee tiempo al estudiante para establecer relaciones y crear metáforas. l. Alimenta la curiosidad de los estudiantes a través del uso frecuente del modelo de aprendizaje

Tomando en consideración lo hasta aquí expuesto, en conclusión, se precisa que en este modelo pedagógico el rol del maestro cambia marcadamente: su papel es de moderador, coordinador, facilitador, mediador y un participante más de la experiencia planteada. Para

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ser eficiente en su desempeño tiene que conocer los intereses de los estudiantes, sus diferencias individuales, las necesidades evolutivas de cada uno de ellos, los estímulos de sus contextos familiares, comunitarios, educativos, y contextualizar las actividades, etcétera.

De igual manera, sin importar la asignatura que imparta, ni el nivel de enseñanza, debe tener siempre presente las siguientes destrezas cognitivas, que son aspectos medulares para la construcción del conocimiento: • Enseñar a pensar. Desarrollar en los educandos un conjunto de competencias cognitivas que le permitan optimizar sus procesos de razonamiento.

• Enseñar sobre el pensar.

Estimular a los alumnos a tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales (metacognición) para lograr controlarlos (autonomía), mejorando el rendimiento y la eficacia en el proceso personal de aprender a aprender.

• Enseñarle sobre la base del pensar. Esto es incorporar objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currículo escolar.

I. I.Así también, el maestro debe tener muy presente en cualquier lección o actividad bajo su conducción los siguientes elementos:

a.Especificar con claridad los propósitos de la clase. b. Ubicar con certeza a los alumnos en el grupo. c. Explicar claramente la tarea a realizar y la estructura del fin. d. Monitorear la efectividad del grupo que atiende. e. Evaluar continuamente el nivel de logros de todos los alumnos.

En la práctica esta concepción social del constructivismo, se aplica en el trabajo cooperativo, pero es necesario tener muy claro los siguientes pasos que permiten al docente estructurar el proceso de Enseñanza-Aprendizaje cooperativo: • Especificar objetivos de enseñanza.

• Decidir el tamaño del grupo.

• Asignar estudiantes a los grupos.

• Preparar o condicionar el aula.

• Planear los materiales de enseñanza.

• Asignar los roles para asegurar la interdependencia.

• Explicar las tareas académicas.

• Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.

• Estructurar la valoración individual.

• Estructurar la cooperación intergrupo.

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• Explicar los criterios del éxito.

• Especificar las conductas deseadas.

• Monitorear la conducta de los estudiantes.

• Proporcionar asistencia con relación a la tarea.

• Intervenir para enseñar con relación a la tarea.

• Proporcionar un cierre a la lección.

• Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos.

• Valorar el funcionamiento del grupo.

De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de estrategias: • Especificar con claridad los propósitos del curso o lección.

• Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los estudiantes en el grupo.

• Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta.

• Monitorear la efectividad de los grupos.

• Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que también hay que colaborar unos a otros.

Cabe señalar que la evaluación necesita enfocarse en los procesos de aprendizaje y los resultados del aprendizaje del

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proceso de enseñanza, y deben llevarse a cabo en los ambientes apropiados.

1.2.4 EL AMBIENTE DE APRENDIZAJE: EL ESPACIO PARA APRENDER Los ambientes de aprendizaje son un tema de interés para los didactas cuyo objeto de estudio es la enseñanza, constituyen un eje esencial en el proceso de enseñanza- aprendizaje, este elemento complejo debe ser visto desde la interdisciplinariedad, desde las múltiples condiciones de posibilidad que ofrece para dinamizar la educación, emigrando de los escenarios rígidos con prácticas predecibles y susceptibles de mecanizar. La globalización de las sociedades conduce a plantear nuevas formas de enseñar y aprender considerando las modalidades y metodologías diversas, la incorporación de TIC al campo educativo y las necesidades propias.

El ambiente de aprendizaje hace referencia a las condiciones del material con los cuales se contará para el proceso.

El ambiente de aprendizaje diseñado desde una planeación pedagógico- didáctica intencionada con el propósito de generar aprendizajes significativos y que conduzcan a los estudiantes al éxito académico. Al respecto se sugiere la incorporación del coaching a fin de mejorar la enseñanza y el aprendizaje, Hargrove

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(2000) define al coaching como toda aquella acción encaminada a producir resultados extraordinarios y mejorar el pensamiento estratégico mientras el estudiante construye la capacidad para triunfar (en Loughlin & Suina, 2002) La educación es un acto social comunicativo, ocurre en espacios y tiempos definidos donde se congrega una comunidad con un motivo específico: aprender.

Ese espacio social está autorizado por la sociedad y tiene un propósito el formar al talento humano para contribuir a que todos los miembros tengan una mejor calidad de vida.

En este propósito social que tiene la educación y al que se asocia la institución educativa, ha planteado necesario establecer espacios, tiempos, recursos definidos y actores diferenciables que se asocian en esa comunidad de aprendizaje.

La bibliografía educativa coincide en que para aprender es imprescindible un espacio de reunión para la actividad educativa en la que participan actores, recursos y actividades. Todos ellos involucran interacciones sociales que ayudan a la consolidación de los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes de los sujetos cuyo propósito es aprender.

Por lo tanto, el ambiente de aprendizaje debe favorecer el desarrollo social, emocional, cognitivo y físico de los educandos, se busca el desarrollo multidimensional del ser humano. Por ello,

Duarte (2003) lo define como unos escenarios favorables al aprendizaje en el que intervienen relaciones con el entorno, recursos físicos, dinámicas, vivencias socioafectivas, actitudes y condiciones para el uso de los recursos, su disposición espacial y los momentos de las interacciones que promueven el aprendizaje. Es decir, las condiciones de liderazgo y de gestión de ese espacio dan acceso y visibilidad al aprender; porque se comunican con las necesidades y aspiraciones del educado.

Así, Moos (en Gamboa, 2016).) propuso un modelo socioecológico que permite explicar las relaciones individuo y ambiente psicosocial del aula, el cual se da en tres dimensiones: a.Interactividades, basadas en el grado de compromiso, tensiones, el apoyo y la cooperación entre actores, b. El desarrollo personal, donde el individuo con apoyo o sin él crece, se promociona y desarrolla sus habilidades y c. Cambios del sistema regulado por reglas, tiempos y creencias en la diferencia van a determinar un clima dentro del ambiente de aprendizaje, favoreciendo el aprendizaje auténtico, el valor que tiene el apoyo docente y el grado de autonomía alcanzado.

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El ambiente de aprendizaje que se da dentro del aula puede estar centrado en el estudiante o en el docente, de acuerdo con el actor que esté más activo en su desarrollo y enfatiza la trasmisión de la información o un aprendizaje significativo medibles a través de la percepción del estudiante sobre el ambiente educativo, su motivación académica y preferencias de aprendizaje.

LOS ACTORES DEL AMBIENTE DE APRENDIZAJE. Desde los ambientes de aprendizaje se deben potenciar las capacidades, creencias y comunicación de los estudiantes para que alcancen el éxito en su proceso de aprendizaje, y el docente asumir liderazgo y ser motivador permanente en el ambiente educativo. Se relacionan algunas de las acciones que estos actores deben seguir.

El docente. Diseñador, líder y motivador son las características actuales que lo caracterizan para promover en el estudiante su proceso de aprendizaje. La motivación se considera una característica estable de la personalidad – motivos, razones habilidades, expectativas, intereses, perspectiva y actitud al futuro. En esta forma, el ambiente de aprendizaje debe serlo. Se recurre a la teoría de las metas de logro para diseñar actividades que lo aproximen al aprendizaje buscando estructuras profundas y a su rendimiento cognitivo, lo mismo

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que fortalecer la autodeterminación del estudiante al asumir tareas de aprendizaje desafiantes.

Loughlin (en Gamboa, 2016) han definido cuatro tareas para el docente como diseñador del ambiente de aprendiza: • Organización espacial, buscando espacios favorables para el trabajo académico del estudiante.

• Dotación para el aprendizaje, poniendo a disponibilidad al estudiante los recursos necesarios para sus actividades de aprendizaje y de evaluación.

• Disposición de los materiales, para construir un ambiente agradable es necesario proporcionar a los estudiantes los materiales acordes a sus necesidades.

• Organización de acuerdo con los propósitos, el estudiante encuentra un entorno adecuado para afrontar exitosamente su tarea de aprendizaje.

El estudiante es el actor pedagógico con una responsabilidad central en el proceso educativo; es quien define si realmente ha aprendido puesto que desarrolla sus estrategias metacogntiivas para aprender. Sin embargo, durante su participación debe valorar el ambiente de aprendizaje, sus percepciones y experiencias contribuirán al mejoramiento continuo del ambiente de aprendizaje.

Gonzalez, Reus y Olmos (2014) conside-

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ran el ambiente de aprendizaje un espacio activo de interacción favoreciendo la interacción pedagógica que rige el acto educativo.

1.2.4.1 ELEMENTOS DEL AMBIENTE DE APRENDIZAJE Semejante al ambiente físico que la ecología considera a los espacios donde participan los seres vivos e inertes, el espacio en el cual se da el acto educativo tiene componentes físicos, humanos, sociales y culturales que intervienen en la institución educativa, pero los fundamentales son la interacción docente – estudiante, aunque el contexto social de los educandos es importante en la consolidación de sus aprendizajes en los primeros niveles educativos en razón a la convivencia.

Iglesias (en Jímenez, s/f) considera que dependiendo del nivel cognitivo y el grado académico en el que se encuentra el estudiante, los ambientes de aprendizaje se deben ajustar sus condiciones para que realmente ocurra el aprendizaje. Por lo cual, se sugiere considerar los indicadores: • Superar el espacio físico para considerarlo como un espacio de vida • El ambiente que se genere en ese espacio de vida muestra los intereses, las necesidades y las interacciones comunicativas, de personas, de recursos y del

exterior, • Definir las dimensiones físicafuncional- temporal- relacional que se da en ese ambiente

Aunado a ello, las condiciones de un ambiente de aprendizaje Andrade (1996) al indicar que el ambiente educativo debe promover un aprendizaje significativo por lo que debe ser • Delimitado por los contenidos, su complejidad y la posibilidad de desarrollo de las competencias • Estructurado, conformando un modelo conceptual que favorezca el desarrollo cognitivo • Flexible, permitiendo en la gestión curricular involucrar las necesidades del estudiante y el entorno.

El ambiente corresponde a la gestión de las condiciones en que se desarrolla el aprendizaje, la construcción del mismo requiere de fundamentaciones teóricas que facilitan esa interacción. En el caso de perspectivas teóricas como el constructivismo donde se constituye una especie de comunidad de aprendizaje en que la colaboración, la reflexión y la reinterpretación tanto personal como entre pares y bajo la conducción del docente, permiten construir saberes socialmente aceptados ofreciéndole al docente modelos para gestionar la tarea de enseñanza – aprendizaje.

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Gómez (2015) propone atender a los siguientes elementos considerados como fundamentales para la enseñanza y el aprendizaje cuyas bases se encuentran en la Programación Neurolingüística (PNL); sin embargo, para fines del presente manual se reconoce su pertinencia en la creación de un ambiente de aprendizaje exitoso (en Gamboa, 2016).

• Conocimiento acerca del cerebro como centro del proceso de aprendizaje.

• Estado emocional, es necesario crear un ambiente bajo en estrés.

• Considerar la introducción de música, al respecto existen diversos estudios que abogan por el uso de música para facilitar el aprendizaje, ya que conectan emociones con el proceso de construcción del conocimiento favoreciendo la memorización.

• Estado mental positivo, estado alerta, niveles de energía altos que generen a su vez atención.

• Autoestima conecta con la autoconfianza y las expectativas personales que determinan la motivación y el logro del estudiante, un ambiente adecuado favorece el aprendizaje.

• Inteligencia individual; se reconoce que cada persona posee fortalezas y debilidades, el docente debe reconocer la individualidad y favorecer la confianza requerida para alcanzar los logros.

• Imaginación y sugestión deben estar presentes como motivantes

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y detonadores de creatividad. La actitud del docente tendrá que trasmitir el modelo a imitar para alcanzar el éxito académico.

• Cooperación, el trabajo en equipo favorece la inteligencia intrapersonal y la socialización de los retraídos en el ambiente de aprendizaje. También se crea la condición para que los aventajados comuniquen sus estrategias y les modelen a los demás para facilitar el aprendizaje.

El docente debe conocer que hay ciertos planteamientos de la Programación Neurolingüística que se pueden trasferir al ambiente de aprendizaje y que refieren a la actuación docente: 1.Tener en claro los objetivos de aprendizaje si se tiene claro lo que se busca en el ambiente de aprendizaje se lograrán los propósitos. Para ello las metas deben ser claras para el estudiante, motivarle al logro y trazar la ruta para conseguirlo.

2. Tomar las decisiones para alcanzar los objetivos: el docente debe orientar al logro y la importancia de organizar su tiempo y la tura para llegar a lo pretendido.

3. Ser flexible: presentar diversas alternativas para mejorar y alcanzar los logros, señalar los errores para reorientar la ac-

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tuación del estudiante y aproximarlo al objetivo.

4. Estar atento: el docente debe seguir el proceso de manera continua para identificar como facilitador y guía para el éxito académico.

1.3 ENFOQUE DIDÁCTICO: APRENDER HACIENDO Aprender consiste en construir conocimiento haciendo cosas con otros, a partir de la experiencia y la exploración, del ensayo y error, del análisis y la ejecución.

El aprendizaje activo se genera cuando: • Diseñamos las actividades de aula en función de nuestros estudiantes, sus características y lo que necesitan hacer para aprender.

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• Les ofrecemos posibilidades de involucrarse o enfrentarse a tareas auténticas, de la vida real, que tienen significado y valor para ellos.

• Fomentamos que construyan, armen, diseñen, fabriquen cosas, y a descubrir en el proceso ideas poderosas que amplían su comprensión y dominio sobre cómo funciona el mundo.

LA PERSPECTIVA EXPERIENCIAL. DEWEYNIANA De acuerdo con Neve (2003), la obra de John Dewey en su conjunto, y en particular Experiencia y educación (1938/2000), constituyen la raíz intelectual de muchas propuestas actuales que recuperan la noción de aprendizaje experiencial y al mismo tiempo da sustento a diversas propuestas de enseñanza reflexiva y situada.

Según Posner (2004), la perspectiva experiencial inspirada en Dewey se basa en el supuesto de que todo lo que les pasa a los estudiantes influye en sus vidas, por consiguiente, el currículo debería plantearse en términos amplios, Para Dewey, la escuela es ante todo una institución social en la que puede desarrollarse una vida comunitaria que constituye el soporte de la educación.

Es en esta vida comunitaria donde el niño, joven o adulto experimentan las

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fuerzas formativas que lo conducen a participar activamente en la tradición cultural que le es propia, a la par que permite el desarrollo pleno de sus propias facultades.

La perspectiva experiencial inspirada en Dewey se basa en el supuesto de que todo lo que les pasa a los estudiantes influye en sus vidas, y, por consiguiente, el currículum debería plantearse en términos amplios, no sólo en lo que puede planearse en la escuela e incluso fuera de ésta, sino en términos de todas las consecuencias no anticipadas de cada nueva situación significativa que enfrentan los individuos. El aprendizaje experiencial es un aprendizaje activo, utiliza y transforma los ambientes físicos y sociales para extraer lo que contribuya a experiencias valiosas, y pretende establecer un fuerte vínculo entre el aula y la comunidad, entre la escuela y la vida.

Bajo esta perspectiva experiencial: • Toda auténtica educación se efectúa mediante la experiencia, aprendiendo haciendo.

• La escuela es una institución en la que puede desarrollarse la vida comunitaria.

• La escuela debe tiene que estructurarse en torno a determinadas formas de cooperación social y vida comunitaria.

• La enseñanza de corte experiencial. Consigue que la

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experiencia escolarizada se relacione más con la experiencia significativa de los estudiantes y resulte menos artificial para que los estudiantes se desarrollaran más y tengan cambios sustanciales en la persona y su entorno.

De acuerdo con Brubacher (2000), los principios educativos de la postura deweyniana son los siguientes: 1.Educación democrática: la educación debe concebirse ante todo como una gran actividad humana en y para la democracia, y en este sentido debe orientarse a la reconstrucción del orden social.

2. Educación científica: donde Dewey destaca el papel de la formación científica de los niños y jóvenes, así como la importancia de la experimentación por medio del método científico.

3. Educación pragmática: centrada en la experiencia como prueba del conocimiento mediante el hacer y experimentar en que participa el pensamiento de alto nivel, pero al mismo tiempo dando prioridad a la experiencia cotidiana en el hogar y la comunidad.

4. Educación progresiva: plantea que la experiencia educativa es una reconstrucción constante

de lo que hace el niño a la luz de las experiencias que vive, y que, por ende, dicha reconstrucción es lo que permite al alumno progresar, avanzar en el conocimiento; esta idea inspiraría después otros principios educativos, como la noción del currículo en espiral.

Para Dewey, el currículum requiere cambio y reorganización constantes con base en las necesidades e intereses de los estudiantes, para fomentar en ellos el desarrollo tanto de la inteligencia como de las habilidades sociales para la participación en una sociedad democrática.

DONALD SCHÖN Y LA FORMACIÓN A TRAVÉS DE LA PRÁCTICA REFLEXIVA. El autor destaca la importancia de la preparación o formación en y para la práctica donde se sitúa en aprender haciendo, señala que aprender haciendo es una forma de iniciación disciplinada al planteamiento y resolución de problemas de producción y actuación, tal como ocurre en los talleres de arquitectura, en los conservatorios o en los centros de prácticas de los profesionales de la medicina o la psicología clínica.

Schön se pronuncia en contra de lo que llama la racionalidad técnica derivada de la filosofía positivista, la cual postula

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que los profesionales resuelven problemas instrumentales bien estructurados mediante la aplicación rigurosa de las teorías y técnicas que se derivan del conocimiento científico. Por el contrario, los problemas que enfrentan los profesionales en situaciones reales se ubican en lo que denomina las zonas indeterminadas de la práctica, que se caracterizan por la incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores.

De acuerdo con Schön, debe reconocerse que el aprendizaje del alumno no se da tan sólo porque el profesor le transmite una serie de saberes teóricos o reglas predeterminadas, ni tampoco porque le proporciona instrucciones de cómo hacer las cosas. Es necesario que se dé un diálogo entre ambos (docente-tutor y discente-practicante), que se caracteriza por tres aspectos (Schön, 1992): a.Tiene lugar en el contexto de los intentos del practicante por intervenir en una situación real y concreta; b. Utiliza lo mismo acciones que palabras, y c. Depende de una reflexión en la acción recíproca.

De manera similar a Dewey, Schön afirma que es el profesional mismo quien debe definir la problemática a partir de su propia construcción de la situación que enfrenta. Así, los, profesionales en-

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frentan de continuo situaciones de incertidumbre y conflicto de valores, y lo que sucede es que cada situación problemática termina por ser un caso único, por lo que el intento de resolverla mediante una respuesta técnica centrada en los medios y sin fines claros, resulta inapropiada e insuficiente.

De esta manera manifiesta su preocupación por la falta de conexión entre el conocimiento profesional que se enseña en las escuelas y las competencias que se les exigen a los prácticos en el terreno de la realidad: “sabemos cómo enseñar a la gente a construir barcos, pero no a resolver la cuestión de qué barcos construir”, o, dicho de otra manera, “lo que más necesitamos es enseñar a nuestros estudiantes a tomar decisiones en condiciones de incertidumbre, pero esto es precisamente lo que no sabemos cómo enseñar”

En palabras del propio Schön (1992, p.13): “cuando tutor y alumno coordinan el demostrar y el imitar, el decir y el escuchar, cada proceso constitutivo llena vacíos de significado inherentes al otro.

Las demostraciones y descripciones del tutor, los esfuerzos del estudiante en su tarea y las autodescripciones, las comparaciones del proceso y del producto, proporcionan el material para la mutua reflexión en la acción”.

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Con la integración de diversos autores (Dewey, 1989; Díaz Barriga, 2002; Henderson, 1992; Reed y Bergemann, 2001; Schon, 1988, 1992;Smyth, 1989;Villar,1995) se caracteriza a la enseñanza reflexiva como aquella que:

Atiende el desarrollo pleno de las capacidades de la persona (profesores y alumnos), tanto en las esferas cognitiva como afectiva, moral y social. Promueve el desarrollo de capacidades que permiten un análisis crítico tanto de los contenidos curriculares como de las situaciones prácticas que se enfrentan en torno a los mismos, desarrollando competencias individuales y sociales de razonamiento lógico, juicios ponderados y actitudes de apertura.

1.3.1 ENSEÑANZA SITUADA Desde una perspectiva socioconstructivista, la enseñanza situada puede definirse como aquella propuesta pedagógica que se diseña y estructura con la intención de promover aprendizajes situados, experienciales y auténticos en los estudiantes, que les permita desarrollar habilidades y competencias muy similares o iguales a las que se encontrarán en situaciones de la vida cotidiana (con alumnos de educación básica) o profesional (cuando se trate de estudiantes técnicos o universitarios) (Díaz Barriga, 2006). Algunas propuestas pe-

dagógicas, que por sus características propias pueden incluirse dentro de ella, son el denominado aprendizaje basado en problemas (ABP), el aprendizaje basado en el análisis y estudio de casos (ABAC), y el aprendizaje mediante proyectos (AMP).

La enseñanza situada destaca la importancia de la actividad y el contexto para el aprendizaje. Considera el aprendizaje escolar como un proceso en el que los estudiantes se integran de manera gradual en una comunidad de prácticas sociales. Entonces para la enseñanza situada aprender y hacer son acciones inseparables, por lo que los estudiantes han de aprender haciendo dentro del contexto pertinente. Según Díaz Barriga la cognición situada es una de las tendencias más representativas no sólo de la enseñanza situada sino dentro del enfoque sociocultural.

Según Daniels (2003), citado por Díaz Barriga, los modelos de enseñanza situada recuperan diversos postulados de la corriente socio-histórica y de la teoría de la actividad, a la vez que propuestas socioculturales referidas a modelos de construcción del conocimiento, que el autor llama modelo del equipo de investigación científica y modelo del aprendizaje artesanal.

Siguiendo con Díaz Barriga (2003) el enfoque de la Enseñanza Situada se basa en modelos de instrucción derivados de los estudios en cognición y aprendizaje

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situado. La autora destaca, dentro de la visión sociocultural, los siguientes enfoques de Enseñanza Situada: • Aprendizaje cognitivo (cognitive apprenticeship). Rogoff (1993) • Participación periférica legítima.

Lave y Wenger (1991).

• La enseñanza recíproca. Palincsar y Brown (1984).

• La construcción colaborativa del conocimiento, las comunidades de aprendizaje y la alfabetización tecnológica. Scardamalia y Bereiter (1991),

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De los enfoques pedagógicos que subyacen en la concepción de la enseñanza situada se destacan tres Daniels (2003): • • El aprendizaje experiencial y enseñanza reflexiva propuesta por John Dewey desde la perspectiva de la educación democrática y progresista.

• Donald Schön de practicum reflexivo plantea los principios básicos de una práctica docente reflexiva.

• La concepción actual de la enseñanza situada.

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La enseñanza situada es una estrategia de aprendizaje que pretende: Una verdadera educación para la vida; un compromiso con el pleno desarrollo de la persona con su formación en un sentido amplio y generar el autoaprendizaje para afrontar problemas situados en escenarios reales.

Cabe mencionar que en la perspectiva de la Enseñanza Situada, la unidad básica de análisis no es el individuo en singular ni los procesos cognitivos o el aprendizaje solamente sino la acción recíproca, es decir, la actividad de las personas que actúan en contextos determinados. De esta manera, una situación educativa, para efectos de su análisis e intervención instruccional, requiere concebirse como un sistema de actividad, cuyos componentes incluyen (Engeström, citado en Baquero, 2002):

El conocimiento situado, es producto de la actividad, del contexto y de la cultura en que se desarrolla y utiliza, por ello se genera y se recrea en determinada situación cultural donde las interacciones colaborativas, representando un fenómeno social permeado de relaciones complejas. Desde esta perspectiva, la escuela busca generar prácticas educativas auténticas que se centran en aquellos aprendizajes que le resultan significativos en estudiantes (Aprender, hacer y reflexionar).

En lo que a la organización curricular se refiere, el currículo experien-

cial retoma como elementos organizadores para la enseñanza: (insertar imagen organizadores curriculares) El pensamiento reflexivo (docente discente). La inteligencia es su función principal del cual se desprende la enseñanza reflexiva e implica (Herreros, 2009): • Un estado de duda, de vacilación, de perplejidad, dificultad mental, en la que se origina el pensamiento.

• Un acto de búsqueda, de caza, de investigación, para buscar un material que esclarezca la duda que disipe la perplejidad.

• La concepción de aprendizaje experiencial está presente la postura constructivista, refleja la experiencia del aprendiz y conduce al surgimiento de nuevas ideas aprendizaje.

Algunas de las características de la enseñanza reflexiva son: • Desarrollar las capacidades de la persona tanto en las esferas cognitivas como afectiva, moral y social.

• Promover el análisis crítico.

• Desarrollar competencias individuales y sociales de razonamiento lógico.

• Presentar la construcción reflexiva del conocimiento en situaciones de experiencia cotidiana.

• Atender la comprensión

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de los intereses, valores y contradicciones en los contenidos y las prácticas de enseñanza.

Partiendo de ello, el proceso de enseñanza que se imparta en el aula debe emerger de la base de la observación y tener como fases: 1.Selección. ¿Situación problema…? Evidencia para caracterizar la situación.

2. Descripción. ¿Qué hago? Problematiza su enseñanza para hacerla susceptible al cambio.

3. Análisis. ¿Qué significa? Porqués y cómos.

4. Valoración. ¿Qué consecuencias? Autovaloración del docente en sus metas, valores y filosofía.

5. Reconstrucción. ¿Cómo puedo mejorar mi enseñanza? Nuevas estrategias docentes situadas en su contexto.

La enseñanza situada centrada en prácticas educativas auténticas se enfoca en el diseño de prácticas auténticas que se caracterizan por ser coherentes, significativas y propositivas, las cuales se ponderan antes de la acción para enfatizar la búsqueda del sentido y significado en torno a los contenidos que ha de aprender (diseño de instrucción). Los estudiantes se apropian de las prácticas y herramientas culturales mediante a

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interacción con miembros más experimentados. De ahí la importancia de los procesos del andamiaje.

El aprendizaje situado atiende a un proceso multidimensional, es decir, de apropiación cultural pues se trata de una experiencia que involucra el pensamiento, la efectividad y la acción en el estudiante, es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura de quien lo desarrolla y aplica. El objetivo de la enseñanza situada es llevar al estudiante a adquirir un aprendizaje significativo donde encuentre sentido y utilidad a lo que atiende en el aula.

De esta manera el conocimiento se basa en lo que el estudiante realmente va a saber, podrá hacer y desea saber. Díaz Barriga (2003) nos presenta algunas de las estrategias de enseñanza centradas en el aprendizaje experiencial y situado; entendamos por estrategias de enseñanza los procedimientos que el docente utiliza de manera flexible, adaptativa, auto-regulada y reflexiva para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos. Por tanto algunas de los métodos de enseñanza como: AMC (Aprendizaje Mediante Casos), ABP (Aprendizaje Basado en Problemas), MP (Métodos de Proyectos), Trabajo en equipos colaborativos, prácticas situadas o aprendizajes in situ en escenarios reales, Aprendizaje en el servicio (service learning), por hacer mención de algu-

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nas, las cuales permiten al docente promover las competencias a través de los diseños de actividades educativas.

Según la autora todas estas estrategias tienen en común: • Enfocan la construcción del conocimiento en contextos reales.

• Enfocan el desarrollo de las capacidades reflexivas, críticas y el pensamiento de alto nivel.

• Se enfocan hacia la participación en prácticas sociales auténticas de la comunidad.

Respecto a estas estrategias cabe señalar dos cosas: 1.Algunas de estas estrategias han sido desarrolladas hace décadas, como por ejemplo la enseñanza experiencial, el método de proyectos y el análisis de casos. Sin embargo, ahora están siendo reconceptualizadas desde la perspectiva situada y sociocultural.

2. Varias de estas estrategias pueden combinarse en la práctica e incluso encontrarse integradas.

Por ejemplo, McKeachie (1999) bajo el nombre aprendizaje experiencial engloba el aprendizaje basado en servicios, el internador (intership), el trabajo colaborativo, la participación del estudiante en tareas de investigación auténticas.

A continuación, se detallan los aspectos medulares de las estrategias de enseñanza situada que se consideran oportuno y beneficioso su implementación en el espacio áulico.

1.3.1.1 APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS La enseñanza mediante proyectos implica ir más allá de la técnica docente, requiere de un cambio de actitud y de forma de trabajo en los actores de la educación, no solo de los profesores y alumnos, sino directamente con los padres y directivos. Bajo esta estrategia se suscita una etapa de análisis y planeación del proyecto, en el que se debe de formular un objetivo definido, limitación del problema o situación a resolver, identificación de los perfiles de los actores involucrados, etc. (Cazares, 2009).

El enfoque o método de proyectos experiencial y situados permite: • Generar dinámicas de cooperación en los estudiantes de manera crítica y constructiva.

• Se aprende hacer y a reflexionar sobre lo que se hace en contacto de prácticas situadas y auténticas.

• Plantear los problemas de la organización y secuencia de los contenidos de la enseñanza o de la estructura del currículo en términos de los saberes,

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habilidades o competencias que la persona debe lograr para afrontar problemas dentro y fuera de la escuela.

• Adquirir el conocimiento en forma espiral, pensamiento-acciónreflexión.

• Propiciar que las personas generen representaciones y pautas para actuar en un intento por resolver un problema, llevando a la práctica sus ideas y después reflexionando sobre los efectos de sus acciones permitiéndoles a la larga, generar nuevos conocimientos y actitudes que los estudiantes experimentan conforme progresan en actividades significativas.

En el Proyecto Situado, el proyecto es la espina dorsal del currículo y la enseñanza debe ubicarse en el mundo real. Por ello Dewey plantea que el curriculum debe ofrecer situaciones que lo conduzcan a situaciones de crecimiento continuo, entre el entorno físico y social con las necesidades e intereses, experiencias y conocimientos previos del estudiante, y responder a una planeación cooperativa y negociada entre los actores (docente- discente).

Su planteamiento debe contar de un propósito, planeación, ejecución y juicio proyecto la espina dorsal del currículo y la enseñanza Por ello, refiere un conjunto de actividades concretas interrelacio-

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nadas y coordinadas entre sí que se realizan con el fin de resolver un problema, producir algo, satisfacer una necesidad, percibiéndose como una representación que anticipa o previene una intención de actuar o hacer alguna cosa, para intervenir en la dirección pensada.

Acerca de los estudiantes poco a poco se suscitan las condiciones para crear sus propias competencias y preparar al estudiante no solo a la experiencia en que este se circunscribe, sino en la posibilidad de tener una amplia aplicación en situaciones futuras.

La metodología de la estrategia de proyectos se concreta en los siguientes elementos: • Está dirigida a un grupo –clase (el profesor ánima y media la experiencia).

• Se orienta a una producción concreta (experiencia científica, texto).

• Induce a un conjunto de tareas en la que los estudiantes pueden participar y desempeñar un rol activo.

• Suscita aprendizajes de saberes y procedimientos de gestión de proyecto (decide, planifica).

• Promueve aprendizajes identificables con el currículo escolar que figuran en el programa.

• Incluye tareas formales asignadas

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a individuos o grupos pequeños vinculadas a un área de estudio determinada.

El proyecto moviliza un conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informaciones, etc.) para solucionar con pertinencia y eficacia una serie de situaciones. Las competencias se adquieren cuando el proyecto enfrenta problemas verdaderos que se tienen que resolver, esto permite la adquisición de competencias para la definición y afrontamiento del problema; competencia para cooperación y el trabajo; competencia para la comunicación escrita y competencia para la autoevaluación.

1.3.1.2 TRABAJO COLABORATIVO Es un proceso intencional de un grupo para alcanzar objetivos específicos En el marco de una organización, el trabajo en grupo con soporte tecnológico se presenta como un conjunto de estrategias tendientes a maximizar los resultados y minimizar la pérdida de tiempo e información en beneficio de los objetivos organizacionales.

El mundo globalizado comporta a un exigente desarrollo tecnológico y económico que obliga a que los sistemas educativos ofrezcan nuevos espacios para convivir y aprender a trabajar con personas en plena sociedad del conocimiento. Esto demanda tanto a profeso-

res como estudiantes, habilidades para coordinarse y colaborar con otras personas distintas La colaboración y cooperación son habilidades propias del siglo XXI. La OCDE las define como una subdimensión de la dimensión de la comunicación, que en conjunto conforman un amplio marco teórico-conceptual para organizar las habilidades y competencias del siglo XXI, asociadas frecuentemente a un componente digital.

A consecuencia del uso de las tecnologías en la educación surge el trabajo colaborativo basado en TIC como el proceso intencional de trabajo de un grupo para alcanzar objetivos más herramientas de software diseñadas para dar soporte y facilitar el trabajo (Computer Supported Cooperative Work).

Cabe señalar que el trabajo colaborativo y el trabajo cooperativo, aun cuando parecieran ser acciones “iguales”, en el pensar y en el hacer, son actividades distintas que merece una distinción. El trabajo colaborativo es una expresión propia de la cultura de la colaboración y que otorga al estudiante la responsabilidad de aprender. Sin embargo, en esta situación el trabajo del profesor sigue existiendo. De hecho, la responsabilidad es aún mayor que en el trabajo cooperativo puesto que es el profesor quien debe diseñar y articular previamente las actividades, para que la “orquesta” funcione al momento de la puesta en escena. Un claro ejemplo de trabajo colaborativo es lo que promueve la meto-

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dología de aprendizaje basado en proyectos en la que, previa planificación del profesor, hace que la interdependencia de los miembros del grupo de trabajo sea evidente, respetando los intereses y habilidades de cada uno de los integrantes y donde la responsabilidad ante el producto realizado es de todos los miembros del equipo.

A continuación, se expone un contraste entre el trabajo en grupo (perspectiva tradicional) y el trabajo colaborativo (perspectiva innovadora).

TABLA 5. CUADRO COMPARATIVO TRABAJO EN GRUPO Y TRABAJO COLABORATIVO

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Trabajo en Grupo

Trabajo Colaborativo

Sujetos

Grupos heterogéneos

Grupos homogéneos

Liderazgo

Líder

Compartido por todos

Responsabilidad de trabajo y/o aprendizaje

Individual

Compartida

Objetivo Final

Completar la tarea

De aprendizaje y relación

Rol del docente

Hay un coordinador que toma las decisiones

Escala intervención: observación y retroalimentación sobre el desarrollo de la tarea.

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1.3.1.3 TRABAJO COOPERATIVO. Técnica de instrucción en que las actividades de aprendizaje se efectúan en pequeños grupos que se forman después de las indicaciones explicadas por el docente. Los integrantes intercambian información, activan los conocimientos previos, promueven la investigación y se retroalimentan mutuamente.

El trabajo cooperativo se centra más en la dimensión procedimental de una competencia del profesor. En lo que el docente diseña para el desarrollo de la clase, actividades, secuencia, tiempos y productos. Son acciones intencionadas para el logro de resultados. Por ejemplo, el profesor propone un problema e indica qué debe hacer cada miembro del grupo, responsabilizándose cada uno por la solución de una parte del problema.

Es él quien diseña y mantiene casi por completo la estructura de interacciones y de los resultados que se han de obtener (Panitz, 2001). Es decir, la responsabilidad de aprendizaje es del profesor.

Un ejemplo claro de actividad de trabajo cooperativo es el diseño instruccional creado para un curso en específico (MOOC, en auge hoy en día) con unidades, objetivos y actividades claramente especificadas.

Tal como expone Fernández (2004), los principios del aprendizaje cooperativo son los siguientes: es un proceso activo y constructivo; que depende de contextos ricos; es esencialmente social, tiene dimensiones afectivas y subjetivas. Dicho de otro modo, el aprendizaje coo-

perativo precisa la interacción simultánea entre los miembros del grupo y el docente; de interdependencia positiva y responsabilidad individual y grupal. Todo ello resulta muy enriquecedor en la formación del estudiante y supone un mayor rendimiento académico.

Al respecto se sugieren diversas competencias que se estimulan con el uso de grupos de aprendizaje cooperativo (Gil, Baños, Alías y Gil., 2007): 1.Desarrollar la habilidad de trabajar en equipo, al motivar la participación activa de los estudiantes en el proceso de enseñanza – aprendizaje.

2. El pensamiento crítico y lógico al ubicar al estudiante frente a situaciones problemáticas.

3. Búsqueda, selección, organización y valoración de información.

4. Capacidad de razonamiento. a.Creatividad para descubrir la solución. b. Capacidad autocrítica o autoevaluación sobre su propio desempeño, lo que estimula la capacidad de detectar la necesidad de aprendizaje a lo largo de la vida. c. Aprendizaje autónomo. d. Habilidades de expresión oral y escrita, capacidad para la argumentación.

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e. Resolución de conflictos, aprender a negociar. f. Responsabilidad y honestidad. g. Iniciativa h. Flexibilidad i. Planificación del tiempo j. Compromiso ético k. Actitud de tolerancia, solidaridad, respeto a la diferencia. l. Asertividad

En cuanto a la evaluación del trabajo cooperativo hay que evitar que algún miembro del grupo no participe o colabore activamente. El equipo de trabajo para que opere adecuadamente debe contar la contribución de todos en forma proporcional.

1.3.1.4 APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Método de enseñanza – aprendizaje (Díaz Barriga, F. 2006) cuyo punto de partida es un problema que, diseñado por el profesor, ha de ser resuelto por el estudiante para desarrollar determinadas competencias previamente definidas. Consiste en el planteamiento de una situación o problema real “solucionable, abierto y relevante”, donde la

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construcción, análisis y/o solución constituyen el foco central de la experiencia.

Haciendo de la enseñanza un promotor del desarrollo del proceso de indagación y resolución del problema en cuestión.

El proceso de aprendizaje que gira en base al planteamiento de una situación problemática previamente diseñada y la elaboración de constructos, el proceso de aprendizaje gira en base al planteamiento de una situación problemática real y la elaboración de constructos.

La construcción del conocimiento en el método ABP se da porque para resolver determinado planteo que hace el docente, los estudiantes deben buscar la solución entendiendo los conceptos y aplicándolos al mismo, identificando además cuáles son los conocimientos que deben adquirir para la solución del problema planteado. Generalmente el aprendizaje basado en problemas plantea que las soluciones se den de forma colaborativa entre los estudiantes, es decir trabajando en grupo con el apoyo del docente – tutor.

Algunas de las características de esta estrategia que involucran al estudiante son: • Vínculo con contextos reales de aplicación.

• La integración de la enseñanza y la investigación.

• Favorece la autorregulación y toma de decisiones.

• La reflexión, creatividad e

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innovación.

• Destrezas de comunicación y colaboración.

• Aprendizaje autónomo y centrado en el alumno (a).

• Puede implicar la conexión interdisciplinar.

El rol que desempeña el profesor es: • Afrontar la necesidad de actualizar constantemente los contenidos.

• Utilizar destrezas pedagógicas para dirigir/guiar el proyecto y los métodos científicos para analizar los problemas.

• Responsabilidad de vigilar que se concluyan en tiempo y forma el trabajo del proyecto de acuerdo con los requerimientos metódicos y científicos.

• Motivar la investigación.

• Fomentar una evaluación coherente con los objetivos a alcanzar de forma sumativa.

Actividades involucradas en el ABP • Lectura y comprensión del escenario.

• Definición del proceso.

• Lluvia de ideas.

• Clasificación de ideas.

• Formulación de objetivos de aprendizaje.

• Investigación.

• Presentación y discusión de resultados.

1.3.1.5 APRENDIZAJE MEDIANTE CASOS El método de casos es un modelo de enseñanza en que los estudiantes construyen su aprendizaje a través del análisis y discusión de experiencias y situaciones de la vida real. Consiste en proporcionar al estudiante una serie de casos (situaciones problemáticas) que representen situaciones problemáticas diversas de la vida real para que se analicen, estudien y resuelvan (Díaz Barriga, F. 2006). Este método, fomenta el trabajo colaborativo, la reflexión y el trabajo proactivo del alumnado sin llegar a la necesidad de resolver un problema. El método de caso, es una técnica que favorece el aprendizaje por descubrimiento (Bruner, 1960), aprendizaje que anima al estudiante a cuestionarse y formular sus propias respuestas; así como a deducir principios de ejemplos prácticos o experiencias.

El empleo del método de casos como herramienta pedagógica se justifica en la premisa que los estudiantes, de manera individual como grupal, aprenden mejor porque aceptan más responsabilidad en el desarrollo de la discusión y se acercan a la realidad de su futuro profesional; se trata de un método activo que exige una participación constante y activa del estudiante y cuyo éxito recae en la competencia del docente en su utilización.

Trabajando con esta estrategia los estudiantes desarrollan habilidades de trabajo en equipo, capacidad para aprender por cuenta propia, análisis, síntesis

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MODELO PEDAGÓGICO

y pensamiento crítico. Asimismo, se desarrolla la capacidad de identificar situaciones problemáticas y resolverlas de una manera creativa e innovadora.

• Fase interactiva: juicios posibles, situación de acuerdo a como cada quien lo percibe.

• Formación colaborativa: se establecen equipos de trabajo con roles determinados y descritos por el docente.

• Fase de análisis: ordenar y clasificar las ideas.

• Fase de conceptualización: fijar objetivos de acción.

• Fase de toma de decisiones: cada equipo está en condiciones de fundamentar / argumentar la opción elegida.

• Presentación y discusión de resultados.

La Dirección de Investigación e Innovación Educativa del Tec de Monterrey como parte del Programa de Desarrollo de Habilidades Docentes en su guía señala que las características del Aprendizaje mediante casos (AMC) • Un caso plantea una situación que se expone a los estudiantes para que desarrollen propuestas conducentes a su análisis o solución.

• Se ofrece un formato de narrativa o historia que contiene una serie de atributos que muestran su complejidad y multidimensionalidad.

• Los casos pueden ser tomados de la vida real o bien consistir en casos simulados o realistas.

Los tipos de casos pueden ser: Caso de valores, Caso temático, Caso de búsqueda real, Caso de solución razonada, Caso incidente.

La secuencia de las fases del actuar del estudiante a través del AMC • Fase preliminar: presentación del caso a los participantes, proyección de una película, audición de una cinta, lectura del caso escrito etc…

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CAPÍTULO 2.

DESCRIPCIÓN DEL SISTEMA INTEGRAL DE CAPACITACIÓN Y ASESORÍA PARA SERVIDORES PÚBLICOS. MODELO PEDAGÓGICO

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En el presente capítulo se integra la descripción de los elementos que conforman el Sistema Integral de capacitación y asesoría para servidores públicos.

Cuyo fundamento teórico-metodológico fue descrito en el capítulo anterior, por lo que se hará alusión al proceso operativo, a fin de señalar los elementos esenciales que lo conforman.

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MODELO PEDAGÓGICO

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MODELO PEDAGÓGICO

Se conforma a partir de los siguientes elementos:

2.1 DESCRIPCIÓN DEL MODELO PEDAGÓGICO El presente modelo pedagógico fue diseñado exprofeso para el CAPCEE a partir de la necesidad detectada vinculada con la capacitación del personal que colabora en el Comité.

• Se centra en el desarrollo integral de los servidores públicos del CAPCEE. • 5 fases: Diagnóstico, Planeación, Capacitación, Asesoría in situ y Evaluación.

• Se fundamenta legalmente en la Ley Federal de Responsabilidades de los Servidores Públicos, la Ley de Responsabilidades de los servidores públicos de Puebla y en el Reglamento Interno del CAPCEE. • Se fundamenta teóricamente en la Andragogía y Constructivismo sociocultural y como estrategia didáctica en la Enseñanza Situada.

• Las guías de capacitación que contienen la información de cada tema.

Los temas que se abordan bajo este modelo son: a.Protección civil. b. Desastres naturales y antropogénicos. c. Responsabilidad de servidores públicos. d. Construcción y supervisión de obra e infraestructura educativa.

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REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL MODELO PEDAGÓGICO El modelo pedagógico diseñado exprofeso para la capacitación en el CAPCEE queda esquematizado como sigue:

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MODELO PEDAGÓGICO

el CAPCEE, a fin de diseñar estrategias acordes a las condiciones y características de los participantes y del contenido a desarrollar.

Características de la encuesta:

2.2 FASES DEL SISTEMA INTEGRAL DE CAPACITACIÓN Y ASESORÍA PARA SERVIDORES PÚBLICOS El sistema integral de capacitación y asesoría para servidores públicos diseñado para el CAPCEE contempla las siguientes 5 fases:

2.2.1 DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES DE CAPACITACIÓN Inicialmente se considera la aplicación de una encuesta que tiene como objetivo conocer las necesidades de capacitación del personal que colabora en

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• La encuesta de diagnóstico está estructurada por tres secciones y 5 ítems: datos generales, necesidades de capacitación y sugerencias.

• La sección de datos generales se les solicitó el nombre, género, área de trabajo y tiempo de laborar en el CAPCEE. • La sección de necesidades de capacitación posee 5 preguntas de opción múltiple referidas a los siguientes indicadores: asistencia a cursos de capacitación en el CAPCEE con anterioridad, calificación de los cursos recibidos, áreas de capacitación que necesitan, elección de cursos que necesitan a partir de un listado, modalidad de capacitación que les gustaría y fecha y horario tentativo para la capacitación.

• La sección de sugerencias deja abierta la posibilidad de que sugieran cursos de capacitación que no se mencionaron en el listado de la encuesta, así como sugerencias acerca de la capacitación, tomando en cuenta los cursos anteriores en los que haya participado.

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Resultados de la encuesta: Se aplicó la encuesta a 216 personas, que conforman el 100% de los colaboradores del CAPCEE, la aplicación fue impresa y de manera autoadministrada.

Los resultados de la encuesta diagnóstica se presentan a continuación:

Descripción: La tabla y gráfica anteriores nos muestra el área de adscripción de los 216 empleados de CAPCEE encuestados, encontrando que 46 de ellos (21.30%) son de la Dirección Administrativa, 41 (18.98%) de la Dirección de Construcción y Supervisión, 27 (12.50%) de la Supervisión externa,

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25 (11.57%) de la Dirección de desarrollo y seguimiento operacional, 18 (8.34%) de la Dirección de proyectos y costos, 16 (7.41%) de la Dirección de proyectos especiales, 15 (6.94) de la Dirección general, 13 (6.02%) de la Dirección jurídica, 8 (3.79%) de la

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Secretaría técnica y 7 (3.24%) de Auditoría.

Con ello se aprecia que las tres direcciones con mayor personal son la administrativa, de construcción y supervisión y la de desarrollo y seguimiento operacional.

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Descripción: La tabla y gráfica anteriores nos muestra la antigüedad laboral de los 216 empleados de CAPCEE encuestados, encontrando que 87 de ellos (40.28%) tienen más de 2 años, pero menos de 3, 34 (15.74%) tienen más de 9 años, 31 (14.35%) tienen entre 3 y 5 años, 26 (12.04%) tie-

nen más de 1 año, pero menos de 2 años, 23 (10.35%) cuentan con entre 3 y 5 años de antigüedad y 15 de ellos (6.94%) tienen menos de 1 año.

1. ¿Ha participado en cursos impartidos en el CAPCEE con anterioridad?

Descripción: La tabla y gráfica anteriores muestran la participación en cursos de capacitación impartidos en el CAPCEE de los 216 empleados de CAPCEE encuestados, encontrando gran asistencia, ya que 198 de ellos (91.67%) han asistido con anterioridad, mientras que el resto, 18 (8.33%) no lo han hecho.

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2. En caso afirmativo en la pregunta anterior: ¿Cómo calificas los cursos recibidos que se han impartido en el CAPCEE?

Descripción: La tabla y gráfica anteriores muestran la opinión de los 198 colaboradores del CAPCEE que han participado en cursos ofrecidos, cabe considerar que son los que respondieron afirmativamente la pregunta anterior. Ante ello, 117 (59.09%)

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califican los cursos impartidos como muy buenos, 67 (33.83%) los valoran como excelentes, mientras que 14 (7.07%) los consideran regulares, destaca que ninguno de ellos los valora como deficientes.

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3. ¿Qué temas considera necesarios para fortalecer el desempeño de sus actividades en el CAPCEE?

Descripción: La tabla y gráfica anteriores muestran la opinión de los 216 colaboradores del CAPCEE acerca de los posibles temas de capacitación que consideran necesitar para el mejor desarrollo de sus actividades, cabe señalar que podían res-

ponder hasta dos opciones. Al respecto, se identificó que el 29.62% necesita capacitarse en materia de protección civil, el 18.97% lo requiere en desastres naturales, el 15.74% lo necesita en desarrollo de infraestructura física de instalaciones educa-

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tivas, el 13.88% en responsabilidad de servidores públicos, el 10.68% en liderazgo, el 5.56% en desarrollo humano, mientras que el restante 5.55% sugiere entre otros temas redacción, comunicación organizacional y habilidades tecnológicas.

4. ¿En qué modalidad te gustaría recibir capacitación?

Descripción: La tabla y gráfica anteriores muestran la opinión de los 216 colaboradores del CAPCEE acerca de la modalidad de capacitación que prefieren, al respecto, se obtuvo que 188 de ellos (87.04%) prefieren la modalidad presencial, 23 (10.65%) modalidad en línea, mientras que solamente 5 (2.31%) señalan la modalidad semipresencial.

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5. ¿En qué horario te gustaría recibir capacitación?

Descripción: La tabla y gráfica anteriores muestran la opinión de los 216 colaboradores del CAPCEE acerca del horario de capacitación que prefieren. Los resultados obtenidos muestran que 209 (96.76%) se-

ñalan que entre semana en horario laboral es la mejor opción, 7 de ellos (3.24%) prefieren entre semana, mientras que ninguno de ellos marcaron cualquier día.

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6. Menciona alguna sugerencia respecto a lo cursos de capacitación La parte final de la encuesta diagnóstica incluía la posibilidad de que los colaboradores anotaran sugerencias respecto a la capacitación, entre los comentarios destacan que se mantenga la calidad de los facilitadores, que los materiales utilizados sean de calidad y que los cursos sean dinámicos para que fomenten el interés y participación de los asistentes.

Conclusiones de la encuesta de diagnóstico: A partir de los resultados obtenidos, se pueden identificar aspectos esenciales para la toma de decisiones en torno a la capacitación del personal del CAPCEE, de modo tal que la capacitación se realice de manera presencial de lunes a sábado en horario laboral en la modalidad presencial, a fin de que los facilitadores y participantes generen una interacción dinámica centrada en el aprendizaje. Los cuatro temas en los que se recomienda trabajar son: protección civil, desastres naturales, construcción y supervisión de infraestructura educativa y responsabilidad del servidor público.

2.2.2 PLANEACIÓN DEL PROCESO FORMATIVO A partir de los resultados obtenidos en la encuesta, se determinó el proceso de

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capacitación, el cual implicó primeramente la selección de especialistas en los 4 bloques temáticos que se abordarán, considerando por un lado a quienes participarían en el diseño de las guías de capacitación y por el otro a los especialistas en impartir dichos cursos.

Los cuatro cursos seleccionados por la mayoría de los colaboradores del CAPCEE, fueron los siguientes. Cabe señalar que se contempla un curso adicional que permite al asistente conocer el sistema integral de capacitación en el que participará. a.Protección civil (29.62%) b. Desastres naturales y antropogénicos (18.97%) c. Construcción y supervisión de obra e infraestructura educativa (15.74%) d. Responsabilidad de servidores públicos (13.88%) e. Modelo pedagógico del sistema integral de capacitación y asesoría como complemento al proceso de aprendizaje.

La capacitación se desarrollará en modalidad presencial durante cuatro días, jueves 26, viernes 27, sábado 28 y lunes 30 de julio en horario de 8:00 a 20:00 horas, con un corte para comida, atendiéndose a 100 servidores públicos de CAPCEE, será la Dirección general quien

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decida a los colaboradores de cada área que participarán en este proceso. Con base en lo anterior, se destina cada día capacitar a 25 de ellos en los 5 temas antes mencionados, quedando como sigue:

Para lograr lo anterior, primeramente, se desarrollaron reuniones plenarias donde se obtuvieron los índices temáticos concretos de cada bloque de capacitación, determinando de manera general el contenido de cada una de las guías, asignando a los encargados de buscar e integrar la información, así como de la revisión del contenido y el diseño editorial como última fase.

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De este modo, se obtuvieron las 5 guías temáticas con la información actualizada en un diseño acorde a los lineamientos institucionales y contenido de cada bloque que se abordará. También se trabajó en guías operativas destinadas a supervisores, directores y docentes respecto a estos temas.

en su sitio de trabajo, de modo que se pueda realizar el apoyo de parte de los especialistas que impartieron la capacitación, por si surgían dudas o situaciones que se revisaron en el curso y no quedaron claras, se puedan esclarecer a fin de garantizar una comprensión y aplicación de los cuatro temas abordados.

2.2.3 CAPACITACIÓN Implica el proceso presencial de trabajo con los integrantes del CAPCEE, por lo que se hicieron grupos multidisciplinarios por áreas de trabajo, asignando las fechas y horarios en que se abordarán cada una de las cuatro temáticas elegidas.

En cada curso se desarrollaron las actividades planeadas utilizando los materiales didácticos para cada una de las temáticas abordadas, promoviendo la interacción entre los facilitadores y los participantes, centrado en el aprendizaje de los colaboradores del CAPCEE, a fin de lograr el objetivo global propuesto.

2.2.5 EVALUACIÓN El proceso de evaluación contempla la aplicación de una encuesta para valorar los siguientes indicadores: el trabajo del facilitador, los materiales del curso, las actividades realizadas, la aplicación laboral de lo aprendido, así como sugerencias para siguientes eventos de capacitación.

Los resultados globales que integran la percepción de los colaboradores se presenta a partir de la siguiente escala: 5. Excelente 4. Muy bien

Las fotografías del proceso de capacitación se muestran a continuación:

3. Bien 2. Regular 1. Deficiente

2.2.4 ASESORÍA IN SITU. Posterior a la capacitación, se realizó un acompañamiento de los participantes

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RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN

Descripción: Los resultados obtenidos acerca de los contenidos abordados en los cursos, indican que los participantes se quedan satisfechos con la información abordada en cada uno de ellos, cu-

briendo las expectativas al respecto y en estricto apego a lo presentado de inicio.

Los resultados muestran clara tendencia favorable en la valoración de excelente.

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MODELO PEDAGÓGICO

Descripción: Los resultados obtenidos acerca de la metodología implementada en cada uno de los cursos, permite identificar que a los participantes les agradó el tiempo destinado para cada

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uno de ellos, las actividades de enseñanza-aprendizaje desarrolladas y las condiciones ambientales y organizativas en que se llevó a cabo todo el proceso de capacitación.

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Descripción: Los resultados obtenidos en torno al capacitador demuestran que los participantes identifican que cada uno en su área, poseen un amplio manejo del tema, aunado a que fueron

presentados con claridad en la sesión de trabajo y externan sentirse motivados e interesados por cada una de las temáticas.

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Descripción: Los resultados obtenidos en relación a la utilidad de cada uno de los temas abordados, nos permite señalar que los participantes atribuyen un alto nivel de utilidad acerca del contenido abordado.

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2.3 LAS GUÍAS DE CAPACITACIÓN Para cada curso se contempla la respectiva guía de capacitación, en la cual se incluye la información teórica a revisarse por parte de los participantes con la presencia y orientación del especialista en el área, de modo que a través de ejemplos, videos, casos, dinámicas y análisis de información se trabajen las temáticas que se consideraron para este

servicio integral de capacitación y asesoría de servidores públicos.

Como material adicional, se incluye una guía operativa dirigida a supervisores y directores que les permitirá aplicar la información abordada en los temas mencionados de manera sencilla y práctica.

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