L.O.E. Aprendizaje hacia las competencias
Marco normativo • Cumbre de Lisboa (Año 2000). • La L.O.E. • Recomendaciones de la U.E. sobre competencias clave
http://www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/doc.php?coleccion=iberlex&id=2006/07899
http://www.educaragon.org/files/Documento%20Recomendaci%C3%B3n
%20competencias%20b%C3%A1sicas%20PE.pdf
• Real Decreto de Enseñanzas mínimas en la E.S.O. http://www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/doc.php? coleccion=iberlex&id=2007/00238
• Decreto Foral que establece el currículo de la E.S.O. en Navarra http://www.navarra.es/home_es/Actualidad/BON/Boletines/2007/65/Anuncio-1/
Marco normativo • Artículo 6 de la L.O.E.: “Se entiende por currículo de la E.S.O. al conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de esta etapa”.
• Anexo I de la L.O.E.:
Las competencias que se consideran claves o básicas son las siguientes. 1. Competencia en comunicación lingüística. 2. Competencia matemática. 3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. 4. Tratamiento de la información y competencia digital. 5. Competencia social y ciudadana. 6. Competencia cultural y artística. 7. Competencia para aprender a aprender. 8. Autonomía e iniciativa personal.
¿Por qué encaminarnos hacia el aprendizaje hacia las competencias? El problema de la educación actual es el excesivo academicismo: - Se da demasiado peso en los currículos escolares al conocimiento enciclopédico y descontextualizado. - Es una organización curricular basada en la enseñanza y no en el aprendizaje, que pivota sobre el trabajo del docente y no del estudiante. - Tiene una visión educativa que considera al sabio y no al experto como modelo a formar. - Existe una visión social que considera el conocimiento como algo unido al estudio teórico y no al trabajo. Esto da lugar a una baja consideración social del trabajo. - Tenemos una visión educativa que forma para la escuela y que da la espalda a las referencias sociales.
¿Es una aproximación al currículum por competencias una solución a este problema? • Si se entiende el término “currículum por competencias” como una “nueva manera” de “escribir lo mismo que ya hacíamos” de otra manera, la respuesta es NO. • Si solo nos ajustamos a los cambios normativos, TAMPOCO, éstos siempre se han mostrado poco eficaces para modificar la práctica educativa y sus consecuencias sociales. Los requerimientos burocráticos de la administración, en general, solo logran cambios epidérmicos, maquillan el currículum pero las prácticas de aula y los currículum pero las prácticas de aula y los sistema de evaluación y selección no se alteran.
Si se entiende “currículum por competencias“ como una forma de combatir el academicismo en la práctica y acercar las exigencias escolares a las demandas sociales, la respuesta puede ser más optimista. En todo caso sin reformas estructurales del propio sistema educativo , pensar que nuevas propuestas curriculares van a ser capaces de alterar significativamente las consecuencias sociales del actual sistema es irreal.
DEFINICIÓN DE COMPETENCIA Es una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz.” Es la combinación de destrezas, conocimientos y actitudes adecuadas al contexto y considera clave aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo. Es la capacidad o habilidad para efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz, en un contexto determinado. Para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos al mismo tiempo y de forma interrelacionada. Es un “saber hacer”, un saber que se aplica, susceptible de adecuarse a una diversidad de contextos de carácter integrador, abarcando conocimientos, procedimientos, habilidades y actitudes. Es la capacidad de realizar una tarea en un contexto determinado.
Contexto Posiblemente el contexto de uso de la acción puede ser el elemento más novedoso, rico en posibilidades pedagógicas y complejo en su aplicación real del concepto de competencia. Según el diccionario de la RAE : contexto. (Del lat. contextus). 1. m. Entorno lingüístico del cual depende el sentido y el valor de una palabra, frase o fragmento considerados. 2. m. Entorno físico o de situación, ya sea político, histórico, cultural o de cualquier otra índole, en el cual se considera un hecho.
El
reto actual educativo es:
para
nuestro
medio
Desarrollar un “currículum orientado hacia las competencias” significa poner en práctica un “currículum por aprendizajes” que mire a los posibles contextos de uso del conocimiento que se proponen y garantice aquellos que sean más transferibles a los contextos prioritarios elegidos en cada etapa educativa. Desarrollar un “currículum orientado hacia las competencias” en la E.S.O. significa construir un “currículum por aprendizajes” que priorice aquellos que sean más transferibles a los contextos personal y social.
CURRÍCULUM Y PROGRAMACIÓN
Cuando hablamos de currículum nos referimos de forma general a todos los principios y decisiones que deben tomarse para organizar los procesos de enseñanzaaprendizaje cualquiera que sea el nivel de generalidad en el que se apliquen esos principios o se tomen esas decisiones . Programa, en cambio, es algo mucho más específico y se refiere a las propuestas de acción para la organización de un proceso de enseñanza-aprendizaje concreto.
El currículum es del orden de la ciencia pedagógica. La programación es del orden de la técnica Pedagógica, es ingeniería.
Elementos estructurales de una programación por aprendizajes (hacia las competencias) • Elementos básicos (planificación curricular): – – – –
Objetivos de aprendizaje Tareas Contexto, situación de uso. Evaluación
• Elementos complementarios: – – – – – –
Datos generales (Curso, etapa, centro, autor, fecha,…) Descripción de la situación. Conocimientos previos Fuentes utilizadas Recursos necesarios Condiciones generales para el desarrollo de la programación.
ELEMENTOS BÁSICOS 1.- Objetivos de aprendizaje Qué se propone que aprenda el estudiante. 2.- Tarea/Actividad: Qué se propone que haga el estudiante 3.- Contexto, situación de uso. A qué contexto se espera que sea transferible el aprendizaje logrado (conocimiento construido) 4.- Evaluación Qué sistema se va a seguir para evaluar los aprendizajes (competencias) propuestos.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE • Indican el tipo de procesamiento de la información que se propone realizar. • Se enuncian con verbos en infinitivo (por ejemplo: identificar, distinguir, memorizar, calcular, valorar, etc.) A veces conviene indicar algún regulador de la operación, son las actitudes y se enuncian como adverbios. Ejemplo: valorar críticamente, calcular con precisión, memorizar comprensivamente, distinguir con atención, identificar de manera autónoma, …
Criterios a la hora de formular objetivos de aprendizaje • Conviene que exprese de la manera más clara posible el nivel de dificultad. • Conviene que estén escritos de manera que sean evaluables. • Conviene que su número no sea muy elevado para facilitar la gestión del currículum. • Conviene que se tenga en cuenta el destinatario • de esta información: estudiantes, padres, la administración,….
Algunos ejemplos de objetivos de aprendizaje •
Buscar la información de manera autónoma, guardarla con orden y cuidado y controlar tu proceso de trabajo autoevaluándote de manera responsable.
•
Analizar los datos obtenidos y las variables implicadas en los hábitos para el ahorro del agua para, poder así, definir el perfil del buen usuario del agua.
•
Realizar una encuesta, preparando el cuestionario y recoger los datos de manera eficiente para poder luego realizar los cálculos estadísticos rápidamente.
•
Calcular de manera eficiente las frecuencias absolutas y relativas de las respuestas obtenidas utilizando para ello una hoja de cálculo y construir un diagrama de barras para representar los datos obtenidos utilizando una hoja de cálculo.
•
Redactar un breve informe valorativo con los datos, tablas y gráficos obtenidos distinguiendo entre los datos y las conclusiones de tipo valorativo, cuidando la claridad expositiva.
•
Redactar una carta dirigida a vuestros padres en las que se explican los hábitos que consideráis debieran mejorarse y a comprometeros a ser parte activa de su aplicación en vuestra casa.
TAREAS/ACTIVIDADES Tarea: Es una propuesta de trabajo que hace, normalmente, un docente a un estudiante con la intenci贸n de inducir un aprendizaje. Es uno de los elementos clave en el proceso de ense帽anza. Actividad: Es el trabajo que realiza el estudiante para responder a la tarea que propone el docente. Es uno de los elementos clave en el proceso de aprendizaje.
A la hora de seleccionar tareas (técnicas didácticas) conviene seguir los siguientes criterios: a) Adecuación: las tareas deben ser potencialmente aptas para que su puesta en práctica active los aprendizajes buscados. b) Nivel de complejidad: entre otras cuestiones, tiene que ver con el nivel de autonomía del estudiante, pero el criterio básico es que la complejidad de las tareas aumente con la edad para la que se construye la propuesta. c) Relación con el contexto: conviene, que en la medida de lo posible, las tareas se realicen “en el contexto” o en su defecto “como si estuviéramos” en el contexto.
EJEMPLO DE PLANTILLA DE PROGRAMACIÓN Datos generales de la programación. Título ……………………………………………………………………. Curso ……………………………………………………………………. Etapa …………………………………………………………………… Fecha ……………………………………………………………………. Autor/es ………………………………………………………………. Centro …………………………………………………………………..
Descripción de la situación elegida. ………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………
Conocimientos previos. ……………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………...
Tabla I: PLANIFICACIÓN CURRICULAR Contextos Objetivos de Aprendizaje
Tecnología
Tarea nº
1
Contextos: 1-Personal
2-Social
Competencias básicas
3-Escolar
4-Académico
2
3
4
5
1
2
3
4
5
6
Tiempo
7
5-Profesional
Competencias básicas: 1-Competencia linguística, 2-Competencia matemática, 3-Competencia para la interacción con el mundo físico, 4-Tratamiento de la información y competencia digital, 5-Competencia social y ciudadana, 6-Competencia cultural y artística, 7-Competencia para aprender a aprender, 8-Iniciativa y autonomía personal
Descripción de las tareas Número: Descripción:
Número: Descripción:
Tabla II: PROPUESTA DE EVALUACIÓN Aprendizaje
% Nota final
Instrumento evaluación
Condiciones generales para el desarrollo del trabajo:
Criterios de Evaluación
Estrategias metodol贸gicas
Puzzle Tutoria entre iguales Grupos de investigaci贸n Aprendizaje basado en Proyectos Narrativas Estrategias metodol贸gicas activas
Aprendizaje cooperativo
Aprendizaje basado en casos Aprendizaje basado en Problemas Talleres Rincones de trabajo Aprendizaje autodirigido
Interpretativas
Role Playings
El aprendizaje cooperativo y colaborativo Equipo cooperativo Agrupamiento
Heterogéneo, compensados
Organización interna
Clara
Trabajo de cada alumno
Cada uno tiene una responsabilidad. Aporte de todos
Objetivos
Interdependencia positiva: uno consigue sus propios objetivos si los otros consiguen los suyos.
Intervención docente
Observación – intervención – dudas del grupo.
Autoevaluación
Aprendizaje, organización y producto.
El aprendizaje basado en casos • Objetivos: Análisis y reflexión sobre la temática presentada en el caso • Tamaño de los grupos: 3 personas • Tareas: – Lee el caso (individual) – Responder las cuestiones (grupo) – Puesta en común (plenario) – Evaluación (grupo)
Los proyectos de trabajo Sus objetivos son:
• Desarrollar habilidades cognitivas de alto nivel como analizar, sintetizar, comprender, transformar, crear, juzgar y valorar, crear nueva información, publicar, compartir, etc. • Promover el trabajo en equipo • Promover el aprendizaje y trabajo autónomo
Características: • El trabajo se lleva a cabo en grupos cooperativos generando un clima no competitivo y de apoyo entre los alumnos. • Se fomenta la colaboración con los miembros de la “comunidad de aprendizaje”. • Culmina en un producto real generado por los propios alumnos
Fase 1 Presentación
Se presenta un tema o problema. Se negocia con la clase el tema o problema.
Qué queremos hacer? Qué tenemos que hacer?
Fase 2 Planificación
Se forman los grupos (3 alumnos) Se reparten los roles: secretario, coordinador, supervisor del tiempo
¿Como nos organizamos?
Fase 3 El desarrollo
Proponer el esquema de trabajo.
¿Cómo lo podemos hacer? ¿Donde podemos buscar la información? ¿Quien nos puede ayudar? ¿Lo estamos haciendo bien?
Fase 4 La evaluación
Proponer actividades para evaluar el proceso seguido y los aprendizajes realizados
Regular el proceso a partir de los criterios de evaluación consensuados
¿Cómo hemos trabajado? ¿Qué he aprendido?
El aprendizaje basado en problemas • Es una estrategia didáctica que consiste en la presentación de un problema seleccionado o diseñado para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje y en su resolución por parte del grupo. • Los alumnos han de identificar la demanda, plantear hipótesis, buscar informaciones complementarias, analizar las informaciones, recopilarlas, discutirlas y proponer una solución. • Los alumnos trabajan colaborativamente, van desarrollando habilidades de análisis y síntesis de la información y se comprometen más con su proceso de aprendizaje.
Características del aprendizaje basado en problemas • Los problemas son problemas abiertos, relevantes y vinculados con el tema que se trabaja. • Los alumnos trabajan en grupos de 3-4 integrantes. El profesor facilita la discusión y el proceso de trabajo de los grupos. • • • •
Portavoz: habla en nombre del grupo Coordinador: supervisa el trabajo escrito de todos Secretario: controla el tiempo Moderador: gestiona la participación y el nivel acústico
Cuestiones básicas para el diseño de un problema • El problema ha de ser interesante para los alumnos • Debe llevar a los alumnos a tomar decisiones o hacer juicios basados en hechos o informaciones. • El problema ha de hacer que la cooperación de todos los integrantes del grupo sea necesaria. • Las preguntas de inicio del problema deben ser: – Abiertas – Establecen relaciones con los conocimientos previos – Provocar controversia
¿Qué deben hacer los alumnos ante un problema? • • • •
• • • •
Leer y analizar el escenario del problema. Identificar los objetivos de aprendizaje Identificar la información de que disponen Realizar un esquema del problema y de lo que se requiere para buscar una solución al problema (hipótesis y plan de trabajo) Recopilar información Analizar la información Reflexionar sobre los resultados Autorregular el proceso
Aprendizaje basado en casos • Se puede considerar una variante o un enfoque diferente del problema. • El caso plantea una situación o acontecimiento con la finalidad de confrontar a los alumnos con experiencias complejas. • El caso se presenta en forma de narrativa o historia que puede ser real o elaborada simulando ser real. • Los alumnos se han de implicar en el análisis del caso y en la generación de soluciones posibles o alternativas a las presentadas en el caso.
Cuestiones básicas para la selección y construcción de un caso • Historia clara y coherente, que involucre al alumno y lo conduzca a tomar decisiones. • Empezar con una introducción que “enganche” . • Introducir una breve explicación sobre el contexto y los personajes. • El cuerpo del caso puede dividirse en secciones donde se desarrollan diferentes asuntos. Cada sección ha de tener un tema principal que sea la base para analizar el caso y determinar las opciones posibles.
Fase 1 (Individual) Presentación
Se presenta el caso y se conecta con el currículum Se facilitan unas preguntas que ayuden a entender el caso: -Definición de la situación -Problema contenido en el caso -Informaciones contenidas en el caso que no conocemos
Fase 2 (grupo) Estudio y análisis del caso
Se forman los grupos (3 alumnos) Ampliación de la información del caso: buscar los tópicos no conocidos. Resolver preguntas de análisis y discusión del caso: -Relaciones causales -Opciones de actuación -Estudio de consecuencias Discusión orientada
Fase 3 (plenaria) Puesta en común y discusión sobre las opciones propuestas Fase 4 La evaluación
Proponer actividades para evaluar el proceso seguido y los aprendizajes realizados
Evaluaci贸n de competencias
• Evaluar competencias es valorar el uso que los alumnos hacen de los aprendizajes realizados en una situación auténtica. • El objetivo es saber si el alumno utiliza lo aprendido para resolver problemas reales • La evaluación de competencia está integrada en el proceso de enseñanza y aprendizaje y se realiza de manera continua.
¿Cuándo una evaluación es auténtica? • Si se realiza de forma continua y no al final del proceso • Si permite informar a alumnos y profesores sobre los ajustes que requiere el aprendizaje: es una fuente de aprendizaje. • Si está organizada entorno a actividades reales y contextualizadas. • Si implica utilizar lo aprendido para resolver problemas.
Instrumentos de evaluación de competencias (Miller, 1999)
Competèncias Habilidades complejas Habilidades simples Conocimientos
Observación estructurada, Portafolios, rúbricas, autoevaluación, revisión por colegas (coevaluación)
Pruebas orales o escritas
Evaluación Auténtica
Portafolios • • • •
FASE 1: Negociación de los objetivos. FASE 2: Identificación de las evidencias. FASE 3: Revisión de las evidencias. FASE 4: Nueva presentación de evidencias.
Presentación definitiva del portafolios: – Justificación del formato. – Justificación de evidencias. – Justificación de cambios de evidencias. – Autocrítica.
Rúbrica • Son guías o escalas de evaluación donde se establecen niveles progresivos de dominio. • Son útiles para evaluar aquellas tareas que no implican respuestas correctas o incorrectas sino aquellas donde lo importante es decidir el grado en que ciertos atributos están o no presentes en el desempeño del alumno. • Las rúbricas responden a preguntas como: – ¿Qué aspectos caracterizan la ejecución experta? – ¿Qué caracteriza la ejecución excelente, buena y promedio?
Ejemplo de rúbrica El caso Julia tenía 14 meses cuando se le diagnosticó una hipoacusia neurosensorial bilateral profunda mediante la técnica de Potenciales Evocados Auditivos (PEA) que evidenciaba una ausencia completa de respuesta en los dos oídos, estimulados con clics de 95-110 dB de intensidad. Este diagnostico se confirmó en los diferentes servicios médicos a los que fue la niña. La etiología no era precisa ya que no existían antecedentes familiares y tanto la gestación como el parto fueron normales, sin infecciones ni riesgos posnatales que pudieran ser la causa del déficit auditivo. Julia es la pequeña de una familia con tres hijos. Los padres trabajan y pertenecen a un nivel sociocultural medio-alto. La abuela es la persona que cuidaba a Julia y de hecho fue ella la primera en sospechar la falta de audición de la nena cuando esta tenía unos 6 meses. En el momento del diagnostico, Julia tenía una mirada penetrante, muy viva. No se interesaba por los objetos que desaparecían de su vista y no presentaba ninguna respuesta auditiva. Su desarrollo psicomotor era el normal para la edad. Los padres ante el diagnostico sintieron un profundo sentimiento de frustración y culpabilidad. Poco a poco fueron aceptando la situación aunque en algunos aspectos aun no la han superando. Cuando Julia tenía dos años le pusieron audífonos que permitieron estimular los restos auditivos, hacerla consciente de las propias capacidades para emitir voz y trabajar la repetición de palabras. Desde entonces ha estado recibiendo la atención de una logopeda. El desarrollo psicomotor es normal para la edad, Julia es despierta y demuestra interés por lo que le rodea. Este año Julia está en una escuela cursando segundo de primaria y no está resultando un año fácil. Julia parece tener miedo a los adultos y tampoco acepta a los demás niños. Solo quiere estar con su maestra de la que se muestra muy dependiente. Ya en las clases de infantil las maestras habían comentado a los padres que la niña tenía dificultades de relación pero los padres siempre pensaron que las maestras rechazaban a la niña por su déficit auditivo. Por otro lado los padres hace un año que se han separado. Julia se ha quedado de momento con su abuela y los hermanos mayores con su madre ya que ésta no tiene el tiempo que Julia requiere. Los fines de semana están todos los hermanos juntos bien con el padre o bien con la madre. Actualmente la nena se comunica con su entorno a través de la mirada, el gesto y un reducido vocabulario. Generalmente entiende lo que la maestra le dice y ella procura hacerse entender. Julia dice querer mucho a su maestra, pero algunos días no quiere ir a la escuela, dice que los otros niños le pegan e incluso algún día ha vomitado para no ir a clase. En relación con el aprendizaje de la escritura y la lectura las diferencias con el resto del grupo son significativas. Tanto es así que la escuela está planteando que quizás es mejor que la nena vaya a una escuela de niños sordos, posibilidad que los padres rechazan de lleno. La maestra sólo pretende lo mejor para Julia, pero no sabe qué puede resultar más beneficioso para ella.
Cuestiones: 1.¿Cúal es el problema en el caso recién planteado? 2. ¿En qué evidencias os apoyáis para determinar que ese es el problema? 3.¿Que ideas o principios subyacen a la decisión de la maestra de escolarizar a la niña en un centro específico? 4. ¿Qué consecuencias podría tener la decisión de escolarización específica? Positivas
Negativas
5. ¿Qué elementos no se han tenido en cuenta a la hora de buscar una solución? 6. ¿Existe alguna otra solución? ¿Qué consecuencias tendría?
Rúbrica del caso Excelente
1 2 3 4 5 6
Notable
Suficiente
Insuficiente
Se mencionan los factores afectivos, sociales y relacionados con el déficit relacionándolos con el sistema familiar y escolar
Se mencionan los factores afectivos, sociales y relacionados con el déficit y se establecen relaciones entre ellos
Se mencionan los factores afectivos, sociales y relacionados con el déficit
Solo se hace referencia al déficit o a algún otro factor
Se mencionan todas las evidencias relacionándolas
Se mencionan todas las evidencias
Se mencionan algunas de las evidencias
No tienen en cuenta los principios de desarrollo y aprendizaje
Lo mejor es una enseñanza Idea de que lo mejor es en contextos homogéneos una enseñanza en La interacción en la contextos homogéneos enseñanza no es fundamental
Se mencionan los problemas pero no las evidencias Está preocupada y pretende lo mejor para la niña La escuela específica tiene más recursos
Se mencionan las consecuencias positivas y negativas fundamentales para la niña, la familia y el aprendizaje. Se mencionan todos los principios fundamentales para el aprendizaje desde un punto de vista constructivista y la escuela inclusiva
Se mencionan las consecuencias positivas y negativas fundamentales
Todas las consecuencias son del mismo orden
No se señalan consecuencias importantes
Se mencionan algunos principios fundamentales para el aprendizaje desde un punto de vista constructivista
Se mencionan aspectos relacionados con el aprendizaje
No se mencionan los principios de aprendizaje
Se mencionan consecuencias para todos los puntos de vista aportados.
Se mencionan las Se mencionan las consecuencias positivas consecuencias positivas para la familia, la niña y el para la familia y la niña aprendizaje
No se justifica la nueva solución
Autoevaluación - Es un elemento clave en el cambio de
cultura evaluativa
- Aporta una perspectiva nueva a la evaluación que realiza el profesor - Consiste en la creación de pautas de valoración capaces de potenciar la reflexión y la autorregulación por parte del alumno.