Az inkluzív pedagógia didaktikai alapjai

Némethné Tóth Ágnes

Az inkluzív pedagógia didaktikai alapjai

2007

Némethné dr. Tóth Ágnes Ph.D.

Az inkluzív pedagógia didaktikai alapjai Kézirat

Társszerzők: Dr. Papp Gabriella Ph.D. 109- 112; 191- 193;210- 217; főiskolai tanár ELTE BGGYFK Budapest Kostenszkyné Lévai Erzsébet 248- 256; Gyógypedagógus, TKVSZRB Debrecen Pálfiné dr. Szalay Anna 232- 236; főiskolai adjunktus BDF TMK Szombathely

ISBN: 978-963-06-1964-6 Kiadó: Pápai Nyomda Kft Horváth Csaba Ügyvezető Nyomdai munkák: Pápai nyomda Kft. Pápa

2007

6

Tartalom TARTALOM ................................................................................................................ 7 BEVEZETŐ ............................................................................................................... 10 I. A DIDAKTIKA TÁRGYA ÉS KUTATÁSI TERÜLETEI ...................... 16 Nevelés – oktatás - képzés ............................................................................. 19 II. A TANULÁS ......................................................................................................... 22 Az eredményes tanulás .................................................................................. 28 III. A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ (SNI) TANULÓK ............................ 32 Tanulási nehézség, tanulási zavar .................................................................. 35 Tanulási akadályozottság, értelmi akadályozottság ....................................... 36 Beilleszkedési és magatartászavarok ............................................................. 40 A tehetséges tanulók ...................................................................................... 42 IV. A TANULÁSI KÉPESSÉG FEJLŐDÉSÉNEK ZAVARAIRÓL ............ 46 PERCEPCIÓ – ZAVAROK .......................................................................... 47 MOTOROS MŰKÖDÉSI ZAVAROK ......................................................... 47 A KOGNITÍV FUNKCIÓ ZAVARAI .......................................................... 47 BESZÉD – ÉS KOMMUNIKÁCIÓ - ZAVAROK ....................................... 47 A TANULÁSI ZAVAROK JELLEGZETES TÜNETEI AZ ISKOLAI TELJESÍTMÉNYEKBEN ............................................................................. 50 A TANULÁSI ZAVAROK KIALAKULÁSÁNAK OKAI .......................... 52 A TANULÁSI ZAVAROK TÍPUSAI .......................................................... 55 V. A TANULÁSBAN AKADÁLYOZOTT GYERMEKEK TANULÁSI SAJÁTOSSÁGAIRÓL ................................................................................ 85 VI. A TUDÁS ..................................................................................................... 92 VII. AZ OKTATÁSI (TANULÁSI – TANÍTÁSI) FOLYAMAT ÉS ANNAK TERVEZÉSE ............................................................................................. 104 A tanulás folyamata az integratív pedagógiában (Papp 1995) ..................... 109 VIII. A FOLYAMATTERVEK FOGALMA, TÍPUSAI ................................. 112 Néhány tanterv – definíció (Maros – Némethné – Vincze 2000) ................ 114 a)A klasszikus tantervek: ............................................................................. 115 b)Modern tantervek ..................................................................................... 116 A tantervfejlesztés általános kérdései .......................................................... 125 A TANANYAG KIVÁLASZTÁSA (szelekció) ......................................... 126 A TANANYAG ELRENDEZÉSE (organizáció) ........................................ 127 A tanmenet .................................................................................................. 129 A tematikus tervek ....................................................................................... 130 Az óravázlat ................................................................................................. 131 A tanórai tervezet ........................................................................................ 132

7

IX. X.

XI. XII.

XIII. XIV.

A curriculumok............................................................................................ 133 A folyamatterv – elemzés módjai ................................................................ 134 A folyamattervek készítésének módjai ........................................................ 140 A BEFOGADÁS ISKOLAI DOKUMENTUMAI ÉS FOLYAMATTERVEI .............................................................................. 149 STRATÉGIÁK ÉS MÓDSZEREK AZ OKTATÁSBAN ...................... 160 Az oktatási stratégiák .................................................................................. 160 Alternatív befogadási programok ................................................................ 165 Az oktatási módszerek ................................................................................. 167 VERBÁLIS (kommunikációs) MÓDSZEREK (Orosz 1987) ..................... 172 NEM VERBÁLIS (szemléletes, komplex) MÓDSZEREK......................... 174 A RENDSZEREZÉS ÉS RÖGZÍTÉS MÓDSZEREI ................................. 174 A módszerek kiválasztásának kritériumai ................................................... 175 A PROJEKTOKTATÁS ........................................................................... 176 AZ ADAPTÍV OKTATÁS ........................................................................ 179 AZ OKTATÁS MUNKAFORMÁI (a munkáltatás módszerei) .................. 179 „A differenciálás módszerei” (Papp 2003) .................................................. 192 ELLENŐRZÉS ÉS ÉRTÉKELÉS AZ OKTATÁSI FOLYAMATBAN197 A tudásmérés eszközei, módjai ................................................................... 205 A PEDAGÓGUS ÚJ TÍPUSÚ KOMPETENCIÁI ................................. 211 A)„TANULÁSBAN AKADÁLYOZOTT GYERMEKEK INTEGRÁLT OKTATÁSA” (Papp 1995) ......................................................................... 213 A befogadás (inklúzió) jogi feltételei ......................................................... 223 Alapfogalmak .............................................................................................. 224 Feladat - ellátási kötelezettség ..................................................................... 224 Szakmai eltételek ......................................................................................... 225 Szülői jogok ................................................................................................. 225 A pedagógusok kötelezettségei ................................................................... 226 A tanulók jogai ............................................................................................ 226 Személyi és tárgyi feltételek ........................................................................ 228 Felmentés, mentesítés, értékelés .................................................................. 229 Alkalmazottak, képesítési követelmények ................................................... 229 Időkeretek, tanügyi dokumentumok ............................................................ 230 Értékelés ...................................................................................................... 232 Utazó szakember igénybe vétele ................................................................. 232 Óraszámok ................................................................................................... 233 Csoportlétszámok ........................................................................................ 234 Csoportösszevonás ...................................................................................... 234 B)A NEVELÉST NEHEZÍTŐ KÖRÜLMÉNYEK LE-KÜZDÉSE ..................................................................................................................... 234 A negatív emberformáló folyamatok(Pálfiné 2003) .................................... 235

8

C)AZ EGYÉNI KÉPESSÉGEK DIAGNOSZTIZÁLÁSA ……… ÉS FEJLESZTÉSE ...................................................................................... 240 D)AZ ISKOLA ÉS KÖRNYEZETÉNEK KAPCSOLATÉPÍTÉSE ..................................................................................................................... 241 XV. UTAZÓ TANÁRI HÁLÓZAT MŰKÖD-TETÉSE HAJDÚBIHAR MEGYÉBEN (KOSTENSZKYNÉ2003) ................................................. 249 Az integrált nevelés - oktatás szervezése ..................................................... 249 XVI. MELLÉKLETEK ...................................................................................... 257 HIVATKOZOTT (ÉS AJÁNLOTT) IRODALOM .............................................. 268 ÁBRAJEGYZÉK ..................................................................................................... 278

9

Bevezető

Az ezredfordulóra oly mértékben felerősödött az iskolahasználóknak a fogyatékosok többségi iskolában történő nevelése- oktatása iránti igénye, amelyre a magyar közoktatási rendszer nem lehetett felkészülve, hogy a korábban szegregált (elkülönített) oktatásszervezés mára már feloldódni látszik. Egyre több iskola vállalja fel sajátos nevelési igényű tanulók befogadását (inklúzió) anélkül, hogy ehhez korábbi tapasztalatokkal rendelkezne.

Míg az 1998/99-es tanévben 392 általános iskola 789 szegregált (összevont) osztályában 8299 fogyatékosnak tekintett tanulót találtunk, addig ugyanebben a tanévben, 159 iskolában 848 integrált tanulót oktattak.(Némethné 1999)1Az integrált tanulók száma két tanév alatt megduplázódott. Az 1999/2000. tanévben végzett kérdőíves vizsgálatunk adatai szerint ekkor már 267 általános iskolában 1999 sérült tanulót tanítottak integrált keretek között. Az integráltan oktatott tanulók száma tehát két év alatt megduplázódott. (Némethné 2001)2 A legutóbbi évtized pedagógiai, elsősorban gyógypedagógiai irodalmát áttekintve feltűnik két új fogalom megjelenése; az integratív pedagógia és/vagy az inkluzív pedagógia. E két fogalom tartalmilag ugyanannak a nevelési – oktatási folyamatnak más-más irányú megközelítései, amely az iskolai gyakorlatban az „ép” és „sérült” tanulók együtt nevelését jelenti.

Az integratív pedagógia az együttnevelési folyamatot az akadályozottság, ebből következően a speciális szükségletek és a segítségnyújtás aspektusából vizsgálja. Vele ellentétes a korábbról ismert szelektív pedagógia kifejezés, ami teljesítményorientált, tudás alapon történő tanulói elkülönítést, vagyis a fogyatékosok számára iskolai szegregációt eredményezett.

1 2

Némethné Tóth Ágnes (1999): MKM-MTA kutatási beszámoló Némethné Tóth Ágnes (2001): OKTK kutatási beszámoló

10

Az inkluzív pedagógia az együttnevelést a többségi iskolába történő befogadás, a többségi iskola hagyományos értékrendje, ebből következőleg elsősorban folyamattervezési, oktatásszervezési, metodikai oldaláról közelíti meg. Arra keresi a választ, mit és milyen módon kell másként tenniük a többségi iskola pedagógusainak tanórai és tanórán kívüli munkájuk során a sikeres integráció érdekében. Az integratív - inkluzív pedagógia szemléletének gyors és széleskörű elterjedése elősegíti a fogyatékosok elkülönített oktatási intézményeinek (iskoláinak, tagozatainak, osztályainak,) „mindenki iskoláira” váltását.

Az iskolai gyakorlatnak viszont – mivel, mint láttuk, szó sincs két különböző dologról, nem úgy, mint a szelektív és integratív pedagógia fogalmak hallatán - komplexen szükséges értelmeznie és megvalósítania az együttnevelést, aminek eredményessége a pedagógus - gyógypedagógus team együttműködésén, a befogadó tanulói közösség toleranciáján, valamint az iskola és szülők hatékony kapcsolatán múlhat.

A XXI. század elején úgy tűnik, megteremthetők a feltételek ahhoz, hogy inkluzív iskolákban integratív pedagógiai elvek szerint tanítsunk, növelve ezzel a sajátos nevelési szükségletű tanulók esélyegyenlőségét. A feltételek megteremtése azonban nem egyszerűen jogi vagy gazdasági, vagy szakmai kérdés. Talán nem nagy túlzás azt állítani, hogy össztársadalmi szemléletváltásra lenne szükség, ami köztudottan lassú folyamat, de felgyorsítható, amennyiben a tájékoztatás eszközeivel elősegítjük azt.

Az utóbbi években – nyugati mintára – nálunk is érződik a törekvés, hogy megszűnjön a sérült és ép tanulók közötti megkülönböztetés. Az iskolákban is nevelkedjenek együtt gyermekeink, hogy megismerjék és tolerálják egymás másságát, tudjanak alkalmazkodni egymáshoz, megtanulják az együttélés szabályait. Ennek a lehetőségét ugyan a korábban érvényes közoktatási jogi szabályozás már megteremtette, de a Közoktatási törvény 2003. évi módosítása3 az eddigieknél sokkal 3

1993. évi LXXIX. Törvény a közoktatásról 4§ (11).

11

határozottabban kiáll a tanulók közötti hátrányos megkülönböztetéssel szemben, amikor így fogalmaz. „Közvetett hátrányos megkülönböztetés minden olyan rendelkezés, intézkedés, feltétel vagy gyakorlat, amely látszólag mindenkinek azonos jogokat biztosít, mindenkivel szemben azonos követelményeket támaszt, azonban valamely személyt vagy személyek csoportját a másik összehasonlítható helyzetben lévő személlyel, csoporttal összevetve hátrányos helyzetbe hoz, jogellenesen elkülönít.”

Sajátos nevelési igényűként (SNI) definiálja a törvény azt a gyermeket, tanulót, aki a szakértői és rehabilitációs bizottság szakvéleménye alapján testi, érzékszervi, értelmi, beszédfogyatékos, autista, több fogyatékosság együttes előfordulása esetén halmozottan fogyatékos és/vagy pszichés fejlődés zavarai miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott (pl. dyslexia, dysgraphia, dyscalculia, mutizmus, kóros hyperkinetikus vagy kóros aktivitászavar).4 A pedagógiai szak – és köznyelvben egyaránt az integráció /együtt nevelés / fogalma honosodott meg, ami „fogyatékos és nem fogyatékos gyermek közös fejlesztése megfelelő feltételek biztosítása mellett”.

Az integráció „lehet: lokális - speciális iskola, osztály, tagozat azonos épületben a nem fogyatékosokkal, szociális - tanításon kívüli közös tevékenykedés (sport, étkezés, játék), funkcionális - együttlét az oktatás - nevelés során.” (Csányi 1990) 5 Mindhárom csoport az együtt töltött idő mértéke alapján tekinthető részleges, teljes vagy fordított integrációjúnak. Az iskolai inklúzió tehát az integrált oktatás minőségileg legmagasabb foka, amelyben nemcsak befogadják a SNI tanulókat (megtűrik!) és az oktatásukhoz szükséges feltételeket biztosítják, hanem a befogadó tanulói közösség is változik (elfogadás!).

4

U.o. 121§ 29.bek.

Csányi Yvonne (1990.): Fogyatékosok integrációja - nemzetközi és hazai áttekintés Gyp. Szemle 1990./4.U.o.

5

12

Az aprófalvak iskoláiban évtizedek óta léteznek az intellektuálisan sérült gyermekeket nevelő összevont osztályok vagy tagozatok, de a fogyatékosok és nem fogyatékosok tanórai együttnevelésének gondolata csupán az utóbbi másfél évtizedben került a kutatások középpontjába. Ezek a tanulócsoportok mégis működtek, noha létrehozásuk idején az integrációról nagyon keveset tudtunk. A tanulókat azért helyezték összevont osztályba az önálló gyógypedagógiai intézmények helyett, mert ellenkező esetben a gyermeket ki kellett volna szakítani családi környezetéből, lakhelyétől távoli, bentlakásos intézménybe irányítani. Ez az értelmileg akadályozott gyermekek esetében elengedhetetlen volt.

Mesterházi Zsuzsa (1995.) szerint: „Az egyéni tanulási problémák és a fejlődési tempó alapján a tanulásban akadályozott gyermekek diagnosztikai eszközök segítségével különböző alcsoportokra oszthatók, pedagógiai szempontból azonban az együtt – taníthatóság / nevelhetőség szervezeti kereteinek és módszereinek a megtalálása lényegesen fontosabb." 6 A tanulásban akadályozott tanulók korábban a többségi általános iskola önálló, elkülönített tanulócsoportjában kaptak helyet.

Beiskolázásuk egyik alapfeltétele az volt, működik - e lakhelyükön fogyatékosok tanulócsoportja vagy sem.

Mivel a tanulók legnagyobb része egy – két kudarccal teli általános iskolai év után került az összevont tanulócsoportba, elsősorban nem beiskolázásról, inkább áthelyezésről beszéltünk és beszélünk ma is. Az áthelyezésnek eleinte nem volt kizáró oka, ha az iskola nem rendelkezett megfelelő képesítésű szakemberrel, hiszen jó néhány intézményben, önálló tanulócsoport nem lévén, heti kötelező pótló foglalkozások tartása jelentette a sérülés – specifikus foglalkoztatást, amit bármelyik (!) pedagógus felvállalhatott. A befogadásnál kizárólag a fogyatékosok számára készült tanterv szerinti tanítás volt feltétel. Értelemszerűen spontán integrációra gondolunk mai terminológiánk 6

Mesterházi Zsuzsa (1995.): A tanulási képességről és a tanulási akadályozottságról Gyógypedagógiai Szemle 1995/1.

13

szerint, bár a feltételek körültekintőbb vizsgálata ma már alapelv a tanulók beiskolázásánál, „áthelyezésénél”.

A kistérségi iskolákban tehát szükségszerű megoldásként régóta működik az ép és sérült tanulók lokális és szociális integrációja. A funkcionális – tanórára is kiterjedő – integráció csupán az 1996-os törvénymódosítás kistérségi iskolákat hátrányosan érintő rendelkezéseinek éltbe lépésével terjedt el az intézmények szélesebb körében. E törvénymódosítás nem tette lehetővé összevont osztályok indítását az általános iskola 7-8. évfolyamán. A fenntartók ekkor kényszermegoldásként választották az integrált oktatást, noha a szükséges szakmai feltételeket nem mindenütt tudták biztosítani.

Az a pedagógus, aki ismeri a tanulási képességeikben sérült tanulók tanulási mechanizmusát, vélhetően hatékonyabb munkát végez, mint aki a tanulásban akadályozott gyerektől az épekhez hasonló teljesítményt vár. Aki viszont sem a tanulók speciális szükségleteivel nincs tisztában, sem a differenciált tanításszervezés módjait nem alkalmazza, annak számára ez a munka rengeteg kudarcot jelenthet. A pedagógusnak, aki többségi általános iskolai osztályában saját óráin sérült tanulók oktatását vállalja /befogadás: inclusive/, ugyancsak fel kell készülnie az esetleges eredménytelenségre.

Az integrációt tehát a speciál - és többségi pedagógia szakembereinek egyaránt tanulniuk szükséges. Meg kell ismernünk a tanulásban akadályozott gyermek sikeres integrációjának, befogadásának kritériumait, az együttnevelés módjait. Általánossá kell válnia a gyermekközpontú szemléletnek, az egyéniesített tanulásszervezésnek az oktatással foglalkozók körében, hogy később a társadalom egyéb tagjaitól se legyen ez idegen.

A felsőoktatási intézmények tantervi korszerűsítése jó alkalmat kínál a sajátos nevelési szükségletű tanulók integrációjával kapcsolatos interdiszciplináris elméleti és gyakorlati tantárgyak bevezetésére a tanító és tanár szakos hallgatók képzésébe. A tanárjelölteknek el kell sajátítaniuk a gyermeki személyiség megismerésének pedagometriai lehetőségeit, a tanulási nehézségek /akadályok / korrekciós eljárásait, a diagnosztikus pedagógiai értékelés mikéntjét, differenciálási és

14

konfliktuskezelési technikákat. Mindenekelőtt azonban tanulócentrikus és nem eredménycentrikus szemléletüket szükséges kialakítani.

A kötettel a didaktika (oktatáselmélet) és a pedagógia speciális területei iránt érdeklődő pedagógusok és pedagógus jelöltek számára kívánunk segítséget nyújtani a mesterségre való felkészülés és a szakmai továbbképzések folyamatában.

Ezért felvázoljuk a didaktika főbb kutatási területeit és irányait, majd szót ejtünk a leggyakrabban előforduló tanulási problémák tüneteiről, okairól, végül pedig összefoglaljuk a pedagógusok új típusú feladatait, beleértve és hangsúlyozva napjaink legkorszerűbb oktatásszervezési eljárásait, a kooperatív technikákat.

Jó szívvel ajánljuk tanulmánykötetünket azoknak a pedagógusoknak, gyógypedagógusoknak és egyéb közoktatási alkalmazottaknak, akik napi teendőik során sajátos nevelési igényű (SNI) tanulókkal foglalkoznak. A pedagógusjelöltek és a többségi iskolákban tevékenykedő pedagógusok tudástartalmait olyan ismeretekkel kívánjuk kiegészíteni, amelyek birtokában a sajátos nevelési igényű tanulók befogadása (integrált oktatása) némileg egyszerűbbé válhat.

A kötetet – reményeink szerint – a pedagógus pályát választó hallgatókon kívül a szakvizsgára készülő gyakorló szakemberek is haszonnal forgatják majd.

Szombathely, 2007 Némethné Tóth Ágnes

15

I.

A didaktika tárgya és kutatási területei

A pedagógia a 17. században lett önálló tudomány, amikor külön vált a filozófiától.

A neveléstudomány az ember, elsősorban a felnövekvők – céltudatos és módszeres fejlesztésének lehetőségeivel, – külső – belső feltételeivel, – törvényszerű összefüggéseivel, – folyamataival, – intézményeivel és – elméleteivel foglalkozó tudomány, amely az akadémikus tudományrendszerben a – társadalomtudományok között foglal helyet.(Bábosik 1993; Németh A.1997)7 A klasszikus az értelemben vett pedagógia a nevelésnek az elméletét és gyakorlatát egyaránt magába foglaló társadalomtudomány, ezért gyakran szinonimaként használjuk a két fogalmat.

A neveléstudománynak egyik –nem önálló- diszciplínája a didaktika. A másik, szintén nem önálló diszciplína a neveléselmélet, amely a nevelés (szocializáció, enkulturáció, értékközvetítés, konstruktív életvezetésre felkészítés) elméleti kérdéskörével foglalkozik.

Korszerű értelmezés szerint azonban a pedagógiát komplexen fogjuk fel melynek elméleti része a neveléstudomány.(Pálfiné 2005)8 A didaktika kifejezés a görög didaszkó, didaszkein /oktatni/ szóból keletkezett. A didaktika, mint tudomány kialakulásának és 7

Bábosik István (1993):A nevelés folyamata és módszerei Leopard Kft.Bp Németh András (1997): Nevelés, gyermek, iskola Eötvös Könyvkiadó, Bp. 8 Pálfiné Szalay Anna (2005): Alapok a neveléselmélet tanulmányozásához Sszerzői magánkiadás Szombathely

16

fejlődésének folyamata a neveléstudomány / pedagógia / történetével párhuzamosan vizsgálható. A didaktika a tanítás és tanulás dilemmáit kutatja. Ily módon a tanítás – tanulási folyamatra, az oktatás tartalmára, az oktatási módszerekre, az oktatás hatékonyságára és eszközeire irányuló vizsgálódásokat foglal magába. „Az oktatáselmélet (Réthyné 1998) magában foglalja mind a tanítás, mind a tanítás által irányított tanulás minden elméleti és gyakorlati problematikáját.”9 Így az oktatás célját, tartalmát, szervezeti és módszertani kérdéseit vizsgáló tudománnyá fejlődött. Elméleti tudomány lévén, a „gyakorlat számára kritériumokat állít, és meghatározza e kritériumok elérésének elégséges feltételét, azaz az ismeretek, jártasságok, készségek, viselkedésformák, attitűdök megszerzésének legcélravezetőbb módjaira vonatkozó szabályokat fogalmaz meg, s mércét, útmutatást nyújt a tanítás vagy tanulás bármilyen speciális módjának elbírálásához, értékeléséhez.” 10 A didaktika tudományközi kapcsolatait kutatási céljai és módszerei határozzák meg. Rokontudományi kapcsolatban áll a pedagógia másik diszciplínájával, a neveléselmélettel, de társtudományi kapcsolatai vannak – a neveléstudomány egyéb diszciplínáin kívül, mint a nevelés elmélete és gyakorlata - a pszichológiával, történettudománnyal, filozófiával, szociológiával, kibernetikával, lingvisztikával, élettannal, etológiával. E társtudományi kapcsolatai révén különböző interdiszciplinák alakultak ki, mint a neveléslélektan, a nevelésfilozófia, a neveléstörténet, a nevelésszociológia.

9

Réthy Endréné (1998): Oktatáselméleti irányzatok. In: Falusi Iván / szerk. /: Didaktika, Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp.p.11.

10 U.o.

17

pszicho -lógia ne

ve lé

s lé lek

Pedagógia/neveléstudomány

s elé v ne

ta n

ne v

el és

ne t é t r s tö velé

did a

el

m él et

ne történettudomány

filozófia a i f zó filo

kti ka

ne v elés s

z oc

iol ó

gia

szociológia

1. ábra A didaktika tudományközi kapcsolatai

A didaktikai kutatások körébe a tanulás és tanítás pedagógiai kérdései tartoznak. E kérdések közül leghangsúlyosabbak a „MIT TANÍTSUNK? HOGYAN TANÍTSUNK? „ Az első kérdésre a tantervekkel összefüggő vizsgálatok, elemzések / pl: tantervelmélet, tantervfejlesztés / a másodikra a módszertan vagy metodika keresi a választ. A didaktikai kutatások a fentieken kívül kitérnek még a „KI TANÍTSON?, KINEK TANÍTSON?„ kérdésekre is, amelyek a tanár és tanuló személyiségének megismerését, különféle képességeiknek (kompetenciáiknak) fejlesztési technikáit vizsgálják. Éppen ezért a didaktika rendszerszemléletű gondolkodást kíván „művelőitől”, a pedagógus társadalomtól. Azt a fajta gondolkodást igényli, amelynek középpontjában a célrendszer, a tanítás - tanulási folyamat és a

18

tanulási eredmény, mint struktúra áll. Azt a szemléletet, amely elfogadja, hogy az oktatás, (tanítás és tanulás) a társadalomban zajló folyamatok irányában nyitott, e folyamatok által befolyásolt tudomány. A társadalom folyamatainak befolyása a társadalom értékrendszerének oktatásra gyakorolt hatásában (oktatási rendszer, oktatással kapcsolatos igények) az oktatáspolitikán keresztül érvényesül.

A didaktika fő kutatási irányai:  A tanulás folyamata és eredményessége  A tudás  Az oktatási folyamat  Az oktatás tartalma, stratégiái és módszerei.

Nevelés – oktatás - képzés A tanítást hivatásul választók tudják, hogy az egyén társadalmi integrációjának esélye képzettségével arányosan nő. Itt vetődnek fel a nevelés az oktatás és a képzés fogalmak tartalmi és kapcsolatrendszerének dilemmái, amelynek kapcsán különböző nézetek láttak napvilágot.

A nevelés-fogalomnak az ismert definíciókból kibontható meghatározó jelentőségű vonásai: 1. „célra irányuló, cél által meghatározott (célracionális); 2. felelős "mások", többnyire felnőttek által végzett; 3. tervszerű; 4. a személyiség kibontakoztatását szolgáló; 5. kölcsönös együttműködésen alapuló; 6. társadalmi és egyéni hasznot egyaránt szolgáló; 7. családi vagy szervezett intézményi keretek között folyó;

19

8. (sikert remélő) tevékenység” (Gombocz – Trencsényi ÉN)11 Abban minden teoretikus véleménye megegyezik, hogy a három fogalom közül legáltalánosabb a nevelés. Azt azonban többen vitatják, hogy a képzés vagy az oktatás jelent – e tágabb kategóriát. A vita eldöntéséhez (Nagy S. 1993)12 a képzés fogalomnak egy általános és egy funkcionális értelmezése szükséges.

Képzés alatt általában képességek tanulását (művelődést), vagy szakmai képességek elsajátítását érthetjük. Az előbbi általános, míg az utóbbi speciális képességek kialakítására irányul. A képzési folyamatban a képzési célnak megfelelő speciális képességek kialakítása, vagyis az elméleti ismeretek gyakorlati alkalmazni tudása hangsúlyos. Az iskolai munka során nevelési, képzési és oktatási célok megvalósítására törekszünk.

Az oktatás mai felfogásban tanítást (tanár oldaláról történő megközelítést) is és tanulást is (tanuló oldaláról történő megközelítést) jelent egyszerre, amelynek törekvése a nevelés célja által meghatározott, és amelynek során ismeretek feldolgozása, készségek, képességek kialakítása történik. Így tehát érthető, hogy a két fogalom (oktatás és képzés) nem két különböző dolog megnevezésére szolgál, hanem egymással szoros kapcsolatban álló tudatosan tervezett tanár – tanulói interakciók sorozatát jelenti.

Az elmondottakat a következő ábra szemlélteti. Az első ábrán a speciális (pl.szakmai) képességek, a második ábrán az általános (pl. emberi léttel kapcsolatos) képességek kialakítása kerül a tevékenység középpontjába.

11

Gombocz János – Trencsényi László (ÉN): Változatok a pedagógiára- Tankönyv a mentálhigiénés képzés hallgatói számára (http://www.uni-miskolc.hu/~ btntud/ mental.rtf) 12 Nagy Sándor (1993): Az oktatás folyamata és módszerei Volos Bt. Bp. p.17-21.

20

nevelés képzés

oktatás nevelés oktatás

képzés

2. ábra A nevelés – oktatás – képzés pedagógiai relációi

A gyógypedagógia helye a neveléstudományban

NEVELÉSTUDOMÁNY (PEDAGÓGIA) gyógypedagógia

2007.02.07.

Némethné methné Tóth Ágnes

2

3. ábra Pedagógia és gyógypedagógiai

21

II. A TANULÁS13 Az iskolarendszerű oktatás fő célkitűzése a tudás iránti vágy felébresztése, a tanulók érdeklődővé nevelése. Ezért a pedagógusoknak széleskörű ismeretekkel kell rendelkezniük a tanulásról, mint pszichikus folyamatról, hogy irányíthassák azt, illetve hatékonyabbá tegyék a tanítást – tanulást, vagy felismerjék, és megoldási stratégiákat dolgozhassanak ki a tanulási problémák kezelésére.

A tanulás pszichológiai értelmezése, az információk illetve készségek különböző típusainak elsajátítása, az emlékezeti rögzítés (emléknyomképzés) bármely formája. A tanulás kizárólagos érvényű meghatározása helyett ma még csak a különböző tanuláselméletek egymás mellé állítására vállalkozhatunk, hiszen minden pszichológiai és pedagógiai irányzatnak sajátos megközelítés- módja van.

 

érző pályán befutó inger ha nem követi megerősítés, rövid ideig tárolható (hangok, fények) kondicionálás



 

alapja a feltételes reflex ismétlések során rögzül

13

 

felfedezéses tanulás véletlen cselekedet utólagos megerősítést nyer

Némethné Tóth Ágnes (2003): Az inkluzív pedagógia alapjai Magánkiadás, Pápa p.28-31.

22

Pedagógiai meghatározás szerint a tanulás olyan pszichikus folyamat, amely elméleti és gyakorlati ismeretek, készségek, képességek elsajátítását, valamint érzelmi, akarati magatartás – formálást jelent. A tanuló egyén tanulási tapasztalatai, beépülve a személyiségbe, annak tartós magatartás – változását eredményezik.

A tanulási folyamat szűkebb értelemben a személyiség kognitív szférája: a figyelem és emlékezet, tágabb értelemben az összes pszichés funkció (pl.: kognitív, affektív, motoros stb.) aktivációját igénylő tevékenység, melynek során ismereteket és tevékenységeket sajátítunk el. A szűk értelmezésű tanulás a tanuló személy „passzív, reproduktív” viselkedését feltételezi, míg a tág értelmezésű „aktív, produktív” viselkedést igényel. (Báthory 1992)14 A tanulás azonban nem csupán irányított, szándékos tevékenységvégzést, hanem önkéntelen tapasztalatszerzést is jelent, 14

Báthory Zoltán (1992): Tanulók, iskolák, különbségek Tankönyvkiadó Bp. p.26-27.

23

noha a gyakorló pedagógia szempontjából gyakran figyelmen kívül hagyjuk ezt, és hajlamosak vagyunk kizárólagosságot tulajdonítani a tudatos tanulási aktivitásnak. „Minél fiatalabb a gyermek, minél rövidebb ideje jár iskolába, és minél alacsonyabb az intelligenciaszintje, annál inkább csak közvetett módon, önkéntelen tanulási helyzetekben bővíthetők ismeretei.”(Illyés 1980)15 „A tanulás egyrészt ismeretek felvétele, másrészt készségeknek az elsajátítása. A tanulásnak van egy kognitív /megismerésszerű / és egy praktikus /cselekvésvonatkozású / oldala. Az egyik a tudáshoz, a másik a képességhez vezet."(Clauss - Hiebsch 1983)16 Más szerzők „tartós és adaptív” változásként definiálják a tanulást, amely a közeggel való kölcsönhatás eredményként valósul meg.

(Nahalka 1998)17 A tanulástípusokat pedagógiai szempontból a domináns idegrendszeri struktúra, illetve az elsajátítandó tananyag alapján tipizálva, megkülönböztetünk verbális, motoros, perceptuális és szociális tanulást. Természetesen mindegyik – a pedagógia által megnevezett tanulástípusnak megvan a pszicho-fiziológiából ismert párja.

Verbális tanuláson a tananyagban található szövegek, jelek, memoriterek, szabályok elsajátítását értjük. E pszichikus folyamat, amelyen értelmes, szándékos, gondolkodva tanulást feltételezünk, alapja az asszociáció.(Báthory 1992)18 A tanulásnak a mozgási funkció domináns aktivitását igénylő típusát motoros vagy pszichomotoros típusnak nevezzük. E tanulástípussal mozdulatokat, mozgásformákat, mozgássorokat sajátítunk el utánzás, mintakövetés révén.

15

Illyés Sándor (1980): Tanulás és értelmi fogyatékosság Tankönyvkiadó, Bp. p.10.

Günter Clauss -Hans Hiebsch (1983): Gyermekpszichológia /Akadémiai Kiadó, Bp., p.252.

17 Nahalka István (1998): A tanulás In. Falus Iván szerk.: Didaktika NTK Bp. p.118119.

18 Báthory Zoltán (1992): Tanulók, iskolák, különbségek, Tankönyvkiadó, Bp. p.3235.

16

24

A perceptuális, vagy érzékszervek segítségével történő tanulás, ingerek felfogására irányul. Percepció közreműködésével történik a verbalizálás és a mintakövetés is, de szagokat, hangokat, képeket stb. is ezzel sajátítunk el. E tanulástípusra jellemző, hogy megerősítés nélkül igen rövid ideig idézhető fel az elsajátított információ.

A szociális tanulás, – más tanulástípusokkal együtt – értékek, normák, értékrendek, attitűdök, ill. magatartás-formák elsajátítását teszi lehetővé.

A tudásanyag elsajátítása a lexikális tudás, törvények, törvényszerűségek, algoritmusok, elméletek, hipotézisek megtanulásából áll. (Nagy 1983) 19 „A tanulás sikerének igen lényeges előfeltétele az osztatlan figyelem és az emocionálisan kedvező hangulati helyzet. Mindkettő előnyösen hat a tanuláshoz szükséges időre és energiára és tartós tudáshoz vezet.”

(Clauss – Hiebsch 1983).20 A pedagógus „számára ebből a következő követelmény fakad: teremtsd meg az örömteljes tanulás és a magabiztos teljesítőképesség optimális légkörét!”21 Thomas Gordon (1990) a tanulással töltött időt:„szétszórt /diffúz /” időre, „egyéni időre”, „optimális” időintervallumokra osztja, idézve Michael Lillibridge és Gary Klukken T.E.T.- oktatókat.22 Véleménye szerint a diffúz idő problémákat okoz, feszültséget generalizál, mert túl sok a ható inger, de az egyéni és optimális – az egyedül eltöltött, illetve a négyszemközti – idő megteremtése segítségével „…meleg, megértő légkör…” alakul ki.23 A szerző az elmondottakkal a tanítás hatékonyságának növelésére kívánja felkészíteni a tanárokat, mert – mint mondja - „szünetel a tanulás, amikor a diákoknak problémája 19

W. R. Fuchs-t idézi Nagy Sándor (1983).: A tanulás pedagógiai kérdései /O.O.K. Veszprém, p.7.

20 Günterr Clauss -Hans Hiebsch(1983): Gyermekpszichológia /Akadémiai Kiadó, Bp., p.262.

21 U.o. p.263.

22 Thomas Gordon (1990): T.E.T. A tanári hatékonyság fejlesztése /Gondolat Kiadó Bp., p.168.

23 U.o. p.174.

25

van, és szünetel a tanítás, amikor a diákok problémát okoznak a tanároknak.”24 Ligetiné (1986) megállapítása:„…A tanulás mellőzése …akadályozza a társadalomban való eligazodást.”25 Ezt bizonyítja Thomas 26 Zech(1984) empirikus vizsgálata is, aki a szorongás és a teljesítmény között erős pozitív korrelációt talált. Tapasztalatai szerint: az „iskolai szorongás és a tanulmányi eredmény összefüggését jelentősen módosítják olyan tényezők, mint például a kor /a kisebbek szorongóbbak, mint a nagyobbak, akik már inkább tudnak távolságot tartani az iskolával szemben /, és a tantárgyak /a számolási teljesítmény és az iskolai szorongás között nagyobb a korreláció, mint az olvasott szöveg megértése és az iskolai szorongás között /.”

A fentiekről Amonasvili (1987) azt mondja: „A tanuló tanulásra való rászoktatása tehát az oktatás olyanfajta folyamatának keretei között lehetséges, amely nem folyamodik kényszerítő módszerhez, hanem az ösztönzőket éppen a tanulónak a tanuláshoz való belső vonzódásában találja meg, és arra törekszik, hogy nevelje és formálja benne az ilyen irányú beállítottságot.”27 A tanulás során elvégzendő feladatok a tanulási aktivitás fejlesztésével leküzdhetővé, könnyebben végrehajthatóvá válnak. A tanulási siker minden ember számára fontos motívum. Lénárd Ferenc (1986) szerint: „A tanulók számára biztosítanunk kell a sikerélményt. A siker feltételeinek megteremtése azonban leszállítja a vártnál is jobban a színvonalat.” „Az egyéni erőfeszítés képességét a tanulókban megfelelő nevelő munkával ki lehet és ki is kell alakítani.”28 24

U.o. p.175.

Ligetiné Verebély Anna (1986): Nézzünk szembe nevelési gondjainkkal /Korszerű nevelés sor. / Tankönyvkiadó, Bp. p.107.

26 Thomas Zech (1984): Iskolai szorongás /Egy empirikus vizsgálat / In. Gerd Bierman Az iskolai ártalmak megelőzése Pszichológia nevelőknek sorozat Tankönyvkiadó, Bp.p.104.

27 S.A. Amonasvili(1987): Az iskolai értékelés nevelő hatása /A pedagógia időszerű kérdései sor. Tankönyvkiadó, Bp.p. 84 – 85.

28 Lénárd Ferenc (1986): Pedagógiai ellentmondások Akadémiai Kiadó, Bp. /Korunk tudománya / p. 75.

25

26

A tanulási motiváció a neveléstudomány számos teoretikusának és pragmatikusának régóta kutatott témája. Abban azonban minden kutatói okfejtés megegyezik, hogy az egyén tudás iránti motivációi tanulási tapasztalatok hatására alakulnak ki, fejlődnek. A kedvező tanulási tapasztalat, a támogató családi és iskolai környezet, a pozitív megerősítések és a sikerélmények száma egyaránt erős korrelációt mutatnak a tanulási motiváció fejlődésével. A pedagógus feladata, hogy az egyén meglevő motivációit továbbépítse. E továbbépítésnek nem elsősorban az oktatási folyamatba iktatott motiváló mozzanatokkal, inkább a tanítás megfelelő minőségével kellene történnie. (Réthyné 1995)29 Zsolnai (1989)30 – motiváció tekintetében - kétféle tanulóréteget említ, amely tanulói réteghez tartozás személyiség - jellemzőinek vélhetően szoros összefüggései lehetnek a gyermekek tanulástörténetével. A „jól szocializált, előnyös kulturális helyzetű gyerekek” tanulási beállítódása egyértelműen pozitívabb, mint a „rosszul szocializált, hátrányos helyzetű gyerekeké”. Megállapítja, hogy a meglevő problémákat az un. iskolagyárak nem képesek megoldani, hiszen ezekben a pedagógusok „csendőrszerepe” és a „selejttermelés” akadályozza az érdemi munkát. Szerinte az ideális iskola 200-250 tanulóból áll, benne mindenki ismer mindenkit, a környezet is és a folyamat is kisléptékű, továbbá az ideális iskola saját iskolakoncepcióval rendelkezik és működik. Az ideális iskolában érvényesül a team – munka, és a tanárok helyett pedagógiai kisegítők végzik a szervezési feladatokat, ellátják a tanulók felügyeletét. A családok döntő többségében a laissez faire nevelési stílus dominál. Sok szülő pedagógiailag inkompetens. A pedagógusok nem laikusnak, butának nézik a szülőket. Szerintük három szülőcsoport létezik: vezető beosztású, értelmiségiek (ezektől fél), saját rangja béliek (ezekkel 29

Réthy Endréné (1995) Tanulási motiváció In. Új pedagógiai közlemények ELTE BTK Bp..p.20.

30 Zsolnai József - Zsolnai László (1989): Mi a baj a pedagógiával? Tankönyvkiadó, Bp, p.14-58.

27

haverkodik), lumpen szülők (ezektől irtózik). A gyerek az otthoni szabad nevelés után az iskolában uralkodó autokráciába csöppen.

Mindkettőhöz alkalmazkodnia kell, ami pedig identitás-zavarokhoz vezethet. Éppen ezért vidám pedagógiára lenne szükség a hatékony neveléshez – oktatáshoz. Az iskola alapvetően komolykodó, humortalan intézmény, pedig elviselésének legfőbb eszköze pedagógus és tanuló számára egyaránt a humor. A dokumentumokat is vidámmá kellene tenni (tantervek, tankönyvek). A pedagógus humorérzéke – Zsolnai szerint - legyen pályakövetelmény.

Az eredményes tanulás A tanulási eredmények (sikeresség, hatékonyság stb) iránti érdeklődés az utóbbi évtizedekben, talán éppen az élethosszig tartó tanulás előtérbe kerülése okán, egyre erőteljesebben fogalmazódik meg.

A tanulási teljesítmény a tanulási ütem (tempó, gyorsaság) és a tanulás minősége (hiba % -a ) és a tanultak tartóssága (felidézhetőségének, mobilizálhatóságának) révén meghatározható mutató. A tanulási eredmény tehát vizsgálható, mérhető. J.B. Carroll már a 60-as években publikálta az eredményes iskolai tanulás meghatározására tett kísérleti modelljét, melynek jelentősége abban áll, hogy a modell alkotója úgy vélte, minden ép tanuló képes arra, hogy az iskolai követelményeket teljesítse, ha számára elegendő idő áll rendelkezésre. Ezért a modell középpontjába az „aktív tanulási időt” helyezte. A szerző aktív tanulási időn a tanulásra tervezett és a tanulásra fordított időt értette. Abból indult ki, hogy a tanárok – magas fokú szakmai tudásukból fakadóan – ugyanolyan jól ismerik a tanulókat, mint a tananyagot. Ily módon tehát, minden tanulónak a számára legmegfelelőbb tanulási időt határozzák meg a folyamattervekben (tanmenetek, tematikus tervek, tanórai tervek) az egyes tananyagok elsajátításához. A szerző szerint sikeres és gazdaságos tanulás úgy érhető el, ha a tanulásra fordított és a tanulásra tervezett idő hányadosa: 1. Más esetekben (Ha a hányados 1-nél kisebb, vagy 1-nél nagyobb) a siker, vagy a gazdaságosság szenved csorbát.

28

Carroll – modellje31

Tfi T= f Tti ( T: tanulási eredmény Tfi: tanulásra fordított idő Tti: tanulásra tervezett – szükséges – idő f= tanulási feladat)

Carroll szerint a tanulásra fordított időt két tényező: a tanulási alkalom és a tanuló kitartása, míg a tanuláshoz szükséges időt három tényező: a tanuló tanulási képessége (ld. külön fejezet), a tanítás megértésének képessége, és a tanítás minősége befolyásolja.

A modellben a tanulási eredményt a tanuló oldaláról ható BELSŐ TÉNYEZŐK: az előzetes tudás, a megértés foka, és a kitartás határozzák meg, a tanulón kívül levő KÜLSŐ TÉNYEZŐK közül pedig a tanítási alkalom, a tanulásra tervezett idő és a tanítás minősége befolyásolja a sikeres elsajátítást.

Az eredményes iskolai tanulás másik modellje B. Bloomtól származik, még a 70-es évekből. E modell középpontjában a tanulási feladat, szűkebben értelmezve a tanulási téma vagy tananyag áll.

31

Báthory Zoltán (1992): Tanulók, iskolák, különbségek Tankönyvkiadó, Bp. p.3541.

29

Bloom modellje32 Tanuló

Tanítás

Kognitív jellegű előzetes tudás

Eredmények Teljesítmény

Tanítási téma

Affektív jellegű előzetes magatartás

Tanulási gyorsaság

Motiváció A tanítás minősége

A modell három, jól elkülöníthető részből (tanuló, tanítás, eredmény) áll. Az első kettő szorosan kapcsolódik a témához, mivel annak feldolgozására irányulnak, és mert a feldolgozás a folyamat célja.

Minél több előzetes ismerettel rendelkezik a tanuló az adott témából, és minél motiváltabb (érdeklődőbb, kitartóbb) a tanulandó téma iránt, annál eredményesebb lesz az elsajátítás. A harmadik összetevő, az eredmény, a tanítás – tanulási folyamat minőségét mutatja a másik két komponens függvényében. Látható, hogy a szerző komplexen értelmezi a tanulási eredményt. A tanulási eredmény a modell értelmében tanulói motivációban (későbbi tananyagok iránti érdeklődésben, kitartásban), tanulási tempóban (gyorsaságban), és tanulási teljesítményben (alacsonyabb hiba%) mutatkozik meg.

Bloom és Carroll modelljének összehasonlítása során megállapítható, hogy  a Bloom - modell középpontjában a Carroll – modellel ellentétben, amely az idő központi szerepét hangsúlyozza, a tanítási téma áll.

32

U.o.p.42-45.

30

 mindkét szerző számol a tanulón belüli és tanulón kívüli tényezőkkel  Bloom a tanuló előzetes tudásán kívül affektív jellegű előzetes magatartását (motivációit) is figyelembe veszi.  Bloom a tanulási eredményeket a teljesítmény, a gyorsaság és a motiváció komplexitásában értelmezi.  Egyik modellben sem kap kellő figyelmet a tanulók szociokulturális háttere, a tanulási környezet.

Az elmondottak alapján belátható, hogy – mivel nincs egyértelmű, és általánosan elfogadott tanulásdefiníció, így a hatékony tanulás modellezése is nélkülözi a szak – és alkalmazott tudományok képviselőinek konszenzusát – a fogalmaknak (tanulás, sikeres tanulás) mindösszesen a körülírása lehetséges. E körülírásokban azonban két dolognak feltétlenül kiemelt szerepe van. Figyelembe kell ugyanis venni a „tanult (tanulható) dolgok körét” valamint a „tanulási (megismerési) folyamatot, annak sajátosságait”. (Lappints 2002)33

33

Lappints Árpád (2002): Tanuláspedagógia Comenius Bt. Pécs p.19-20.

31

III.

A sajátos nevelési igényű (SNI) tanulók

A SNI tanulók különleges bánásmód iránti igénye pedagógiailag értelmezve a tanuló tanulási teljesítményéből (átlagostól eltérő „alul – vagy felülteljesítésből”) ill. viselkedési jellemzőiből válik nyilvánvalóvá. Ám a jogi értelmezés ma még csupán az alulteljesítőkre koncentrálódik. E tanulói réteg jelentős hányada nemrég még - a gyógypedagógia tevékenységi területéhez tartozva - speciális oktatási intézményekben, tagozatokon, osztályokban részesült szükségleteinek megfelelő nevelésben – oktatásban. Annak ellenére, hogy az ENSZ 1993-as állásfoglalása „...az egyenlőségi elv szellemében felszólítja a kormányokat, hogy a fogyatékosok oktatása a többségi iskolázáson belül valósuljon meg.” (Csányi - Zsoldos 1995)34 Petriné (1998)35felosztása szerint a különleges bánásmódot igénylő tanulók fogalomkörébe a speciális pedagógiai bánásmódot igénylők (gyógypedagógiai kompetencia), a tanulási nehézséggel küzdők, a magatartási problémások továbbá a kivételes képességűek tartoznak. A speciális pedagógiai bánásmódot igénylők között tanulásban és/vagy értelmileg akadályozottakat, testi, érzékszervi, viselkedési és teljesítményzavarral küzdőket különít el. Megállapítja, hogy pedagógiai szempontból különbséget szükséges tennünk sérülés, képességhiány és fogyatékosság között.

Sérülésnek tekintjük az örökletes vagy környezeti károsulást, amely kihatva az egyéni tapasztalatszerzésre, képességhiányt okozhat.

Amikor azonban e képességhiány „hátrányokat okoz a szociális szerepben”, akkor már fogyatékosságról beszélünk.

34

Csányi Yvonne - Zsoldos Márta: A speciális szükségletek pedagógiájáról Gyp. szemle 1995/3.

35 Petriné Feyér Judit:A különleges bánásmódot igénylő gyermek In. Falus Iván (szerk) Didaktika NTK Bp.1998. p.435-464.

32

A SZÜKSÉGLETEK DIMENZIÓI36

IDŐSZAKOS TÖRÖTT KAR NÁTHA NAGYSZÜLŐ ELVESZTÉSE FÜLGYULLADÁS

NAGYSZÜLŐ ELVESZTÉSE SZÜLŐ ELVESZTÉSE: HALÁL VAGY VÁLÁS FÜLGYULLAÁDS MIRIGYGYULLADÁS

SÚLYOS

ENYHE

INTELLEKTUÁLIS SÉRÜLÉS (ENYHE VAGY KISEBB TANULÁSI PROBLÉMA) AGYI SÉRÜLÉS HALLÁSI/ LÁTÁSI SÉRÜLÉS

SÚLYOS TANULÁSI NEHÉZSÉG GERINCSÉRÜLÉS VELESZÜLETETT SÚLYOS ÉS ÖSSZETETT TANULÁSI NEHÉZSÉG SÚLYOS EMOCIONÁLIS ZAVAROK HALLÁSI / LÁTÁSI SÉRÜLÉS

ÁLLANDÓ Bayliss(1995) rendszeréből a különböző pedagógiai tevékenységi területekre is következtethetünk. Az enyhe sérülés okozta, időszakosan fennálló sajátos nevelési szükségletek kielégítése az általános 36

Bayliss (1995)rendszerét is merteti Petriné Feyér Judit In. Falus Iván 1998.(szerk.):Didaktika NTK.Bp.p.438.

33

pedagógiai, a súlyos sérülés következtében fellépő állandó sajátos nevelési szükséglet kielégítése gyógypedagógiai segítségnyújtást igényel. A súlyos sérülés következtében előálló időszakos, vagy enyhe sérülés okozta, de állandó sajátos nevelési szükséglettel bíró tanulók megsegítése az általános (többségi) és gyógypedagógiai team közös kompetenciája.

A következő ábrán a különleges bánásmódot igénylő tanulók csoportjait szemléltetjük. (Az egyes csoportokat reprezentáló halmazok nagysága nem követi az illető tanulónépesség előfordulási arányát.)

Tankötelezettek Tanulási nehézséggel, zavarokkal küzdők Kivételes képességűek

Tanulásban akadályozottak

Értelmileg akadályozottak

Magatartási problémákkal küzdők

4. ábra A sajátos nevelési szükségletű tanulók (Némethné 2000)37

37

Maros – Némethné – Vincze (2000.): Segédlet az oktatáselmélet tanulásához BDF Szombathely p.54.

34

Tanulási nehézség, tanulási zavar Amennyiben a tanuló tanulási teljesítménye átmenetileg alacsony, tanulási zavarról, (pl: helytelen tanulási szokások, módszerek, koncentráció- zavar, tudásbeli hiányosság, miliőártalmak, szorongás stb.) vagy tanulási nehézségekről beszélünk. A tanulási nehézségek a pszichés funkciók rendellenes működésére vezethetők vissza. Ezekre a tanulókra fejletlen kognitív képességek, pl. a koncentrálóképesség alacsony szintje, esetleg emocionális problémák jellemzőek.(Petriné 1998.)38 Az átmeneti, enyhe tanulási problémákat általános pedagógiai eszközökkel, eljárásokkal korrigálni tudjuk. „Tanulási zavarnak tekintjük azt az – intelligencia szint alapján elvárhatónál lényegesen – alacsonyabb tanulási teljesítményt, amely gyakran neurológiai deficit vagy funkciózavar talaján jön létre, sajátos kognitív tünetegyüttessel. Ezek a részképesség zavarok alapvetően nehezítik az iskolai tanulás során az olvasás, az írás és/vagy a matematika elsajátítását. A teljesítménykudarcok gyakran másodlagos neurotizációhoz vezetnek. A tanulási zavar a legkoraibb időszakban alakul ki és tünetei felnőtt korban is fellelhetők. Kognitív és tanulási terápiával jól befolyásolható. Társuló tünetként megjelenhet különböző fogyatékosságoknál.” (Zsoldos – Sarkadi 1991.)39 Mivel a tanulási zavarok nem állandósulnak a személyiségben, így ezeket a tanulókat nem is tekinthetjük sérült vagy fogyatékos gyermeknek. Amint a kiváltó ok megszűnik, a tanulási zavar is enyhül, oldódik, eltűnik. Vannak azonban olyan tartós, speciális tanulási zavarok (ld. később), mint pl.a dislexia, a disgraphia, a discalculia, amelyeknek diagnosztizálása és kezelése feltétlenül gyógypedagógus szakember közreműködésével kell történjen. E tanulási zavarok gyanújának felismerése viszont a pedagógus feladata.

38

U.o. p.436.

Zsoldos Márta- Sarkadi Katalin (1991): Szűrőeljárás óvodás korban MSSST Meeting Street School Szűrőteszt Bp. 39

35

Tanulási akadályozottság, értelmi akadályozottság Az akadályozott tanulók klasszikus gyógypedagógiai osztályozása a sérülés illetve a funkciózavar alapján történt. Ilyen alapon értelmi, érzékszervi, mozgás illetve a beszédfogyatékosokat különböztettünk meg. Az 1980-as évek óta azonban az értelmi fogyatékosság gyűjtőfogalom terjedelmén belül az enyhe fokú, a középsúlyos fokú és a súlyos fokú értelmi fogyatékosságot definiálták. Az enyhe fokban sérült értelmi fogyatékosok „…az értelmi fogyatékosok egyik alcsoportját képezik. Olyan gyermekek, fiatalok és felnőttek, akiknél az intellektuális alulteljesítés a neuroendokrin – rendszer öröklött vagy korai életkorban szerzett enyhe sérülésén és/vagy funkciózavarán alapszik. Az eddig ismert neuro – és pszichodiagnosztikai eljárásokkal nem mindig különíthetők el pontosan a gyenge tehetségű épektől, illetve a mentálisan retardáltaktól.”(Mesterházi 1995.)40 A pontos diagnózis felismerését nagymértékben akadályozta a tanulók szocio – kulturális háttere, ami miatt több olyan tanuló is az eltérő (speciális) tantervű iskolákba került, akiknek fejlődése ezt nem feltétlenül indokolta volna (pl. hátrányos helyzetű, elhanyagolt, alulszocializált, magatartásproblémás gyermekek).

Szükségessé vált tehát e tanulói csoport további differenciálása, és a beiskolázás érdekében történő pontosabb szűrése.

A tanulási képességekkel kapcsolatos kiterjedt kutatások nagy előrelépést jelentettek ebben az ügyben. E kutatások adataiból tudjuk, hogy a tanulási problémás gyermekek egy részénél „…sem organikus/biológiai, sem genetikai/familiáris eredetű okokkal nem magyarázható a gyenge tanulási teljesítmény.”(Mesterházi 1995.) 41 A kortárs pedagógiai irodalom a gyenge tanulási teljesítményeket produkáló gyermekek közül azokat tekinti tanulásban akadályozottaknak, akiknek alulteljesítése mögött a tanulási képesség 40

Mesterházi Zsuzsa (1995.): A tanulási képességről és a tanulási akadályozottságról Gyógypedagógiai szemle 1995/1.p.26-27.

41 U.o.28.

36

funkciózavara mutatható ki. E funkciózavar kialakulása az idegrendszer biológiai és genetikai rendellenességeire vezethető vissza, illetve a kedvezőtlen környezeti hatásokkal magyarázható. A tanulásban akadályozott gyermekek tanulási képességeinek funkciózavara tartós és átfogó hatást gyakorol a gyermek személyiségének fejlődésére, de ennek ellenére „változó és változtatható állapot”, ugyanis kialakulásának okai nem kizárólag az egyén biológiai /pszichológiai adottságaiban keresendők.

Ellenkezőleg. Gyakran a nem megfelelő családi, iskolai, szociális, kulturális hatások nyomán alakul ki. A tanulásban akadályozott gyermekek az általános iskolai népesség nehezen tanuló (15%) rétegének ¼-ét alkotják.(Mesterházi 1995.)42 „Összefoglalás a tanulási képességről 1. Ha egy tanulási szituációban megközelítően azonos helyzetek rendszeresen ismétlődnek, akkor kialakul egy specifikus viselkedési mód. Így pl. az iskolai tanulási folyamatokban – amelyekben gyakori a kognitív elemek dominanciája – a tanulás tartalmától és módjától függően bizonyos pszichikus folyamatok egymással rendszeres kapcsolatba és kölcsönhatásba kerülnek.

Ezek együttes működése eredményezi a tanulási képesség kialakulását.

2. A tanulási képesség (tanulásra való képesség) olyan tanult képesség, amelynek kialakulása és működése különböző személyiségbeli előfeltételektől függ és gyakorlás által, tapasztalatok szerzése közben jön létre. A tanulási képesség gyakorlása hatására, a tanulási tevékenység folyamatában fejlődésen megy át, és pedagógiai eszközökkel célirányosan fejleszthető.

3. A tanulási képesség kialakulásában a fejlődéssel ellentétes irányú változás vagy lelassulás is bekövetkezhet. Károsító akadályozó hatásokra ugyanis a tanulási képesség átmenetileg vagy tartósan megsérülhet, a tanulási tevékenység működésében zavarok 42

U.o.p.28-30.

37

következhetnek be, amelyek a tanulás eredményességét csökkentik, és teljesítménydeficithez vezetnek.

A károsító/akadályozó hatások egyaránt érinthetik a tanulási képesség biológiai, pszichológiai és szociális feltételeit.

4. A tanulási képesség fejlődésének zavara/akadályozottsága megfelelő nevelési feltételek kialakítása esetén megelőzhető vagy különböző mértékben csökkenthető. Kedvező biológiai, pszichológiai, szociális feltételek esetén a pedagógiai hatások eredményessége nagymértékben függ attól, hogy a tanulást segítő fejlesztés/nevelés – az életkori és fejlettségi sajátosságoktól függően – mennyire komplex módon gyakorol hatást az egész személyiségre.

5. A tanulási képesség kialakulásában a kognitív folyamatok mellett a saját cselekvésből szerzett tapasztalatoknak, a motivációnak és az emocionális/szociális összetevőknek is meghatározó szerepük van.”(Mesterházi1995)43 A tanulásban akadályokat képező leggyakoribb okok a személyiség jellemzői, (pl. szorongó gyermek), a környezeti sajátosságok, (pl. etnikai, hátrányos helyzetű család) és a gyermek és környezetének kapcsolata, (pl. válás).(Petriné 1998.)44 Amennyiben a tanulási problémák huzamosan fennállnak, azokat speciál - pedagógiai eszközök segítségével lehetséges javítani. A tanulási akadályozottság tehát tartós, átfogó, biológiai vagy genetikai okokra visszavezethető rendellenesség a tanulási képességben.

Korábban ezeket a gyermekeket enyhe fokban értelmileg sérült, fogyatékos tanulóknak minősítették, akik elkülönített iskolákban tanultak. Mai terminológiával élve inkább az akadályozott 43

Mesterházi Zsuzsa (1995.): A tanulási képességről és a tanulási akadályozottságról Gyógypedagógiai szemle 1995/1.p.15-16.

44 Petriné Feyér Judit(1998.):A különleges bánásmódot igénylő gyermek In. Falus Iván (szerk) Didaktika NTK Bp. p.435-464.

38

(handicapped/learning disability) fogalmat használjuk, ami jobban kifejezi azt, hogy az illető nem önhibájából kifolyólag más.

A tanulásban akadályozott gyermekek esetében az önálló életvezetésre felkészülést a tanulási képesség fejlődési rendellenességei nehezítik.

A tanulásban akadályozott tanulók csoportjának csupán töredékét jelentik az értelmileg akadályozottak (mentálisan sérültek), akik tankötelezettségüknek speciális intézményekben tesznek eleget. Az értelmileg akadályozottak speciális nevelési szükségleteinek kielégítése speciális pedagógiai (gyógypedagógiai) felkészültséget igényel.

Tanulási problémák

Tanulási nehéz ségek, zavarok

átmeneti

Tanulási nehézség

Le ma radó tanulók Lassan tanulók Helytelen szokásokkal, módszere kke l tanulók

Tanulási akad ályok

tartós

tartós, átfogó

Tanulási zavar

Disle xia Disgraphia Discalculia Hipera ktiv itás Be illeszkedési zavarok Magatartás zavarok

Tanulási akadályozottság

Percepció zavar Motoros műk. zavar Ko mmunikáció zavar Kognitív funkc iók zavara

Általános pedagógiai kompetencia (Felzárkóztatás)

Gyóg ypedagógiai kompetencia (diagnózison alapuló egyéni fejl esztés)

39

Az értelmi akadályozottság, az intellektus enyhe vagy közepesen súlyos fokú, irreverzibilis sérülése, amely nehezített életvezetési esélyekkel jár. A értelmi akadályozottság nemcsak tanulási akadályokban, nemcsak eltérő személyiség – fejlődési ütemben, hanem többnyire külső sajátosságokban is megmutatkozik. A középsúlyos fokban értelmileg akadályozott (imbecillis) tanulók szintén speciális iskolákban teljesítik tankötelezettségüket.

Beilleszkedési és magatartászavarok Beilleszkedési és magatartászavarokról beszélünk, ha a gyermek nehezen vagy egyáltalán nem alkalmazkodik a csoport értékeihez, normáihoz, szabályaihoz. A jelenség oki hátterében Ranschburg (1998.)45szerint méhen belüli, környezeti és/vagy nevelési ártalmak húzódhatnak. A beilleszkedési, magatartási zavarok főként a részképesség – zavarral (tanulási zavar) küzdő tanulók esetében a tanulási problémák megnyilvánulási formái is lehetnek.

A részképesség – zavarok sajátos tanulási zavarok, amelyek a kognitív funkciók eltérő fejlődésének következtében lépnek fel és zavart okoznak a gyermek szociális képességének (viselkedés, alkalmazkodás, értékrend) kialakulásában, fejlődésében. (Gerebenné 1998)46 A tanulási nehézségnek tehát oka is és következménye is lehet a beilleszkedési, és magatartászavar.(Szücs2003)47Az érintett gyerekcsoportnál tapasztalható tünetek a visszahúzódástól (regresszió) a depresszión át, az ellenséges viselkedésen keresztül az agresszióig 45

Ranschburg Jenőre hivatkozik Radványi Katalin(2002): Magatartás – és viselkedésproblémák értelmi akadályozottság esetén Gyógypedagógiai szemle 2002/2.p.119.

46 Gereben Ferencné(1998):Részképességzavarok – munkamodell a gyógypedagógia számára Gyógypedagógiai szemle 1998/különszám.p.30.

47 Szücs Marianna: A részképességzavarokkal is küzdő hiperkinetikus gyermekek iskolai integrációjának akadályai Új pedagógiai szemle 2003.7-8.p.162.

40

széles skálán mozognak. Többen közülük félénk, csendes viselkedésűek, esetleg csavarognak, de gyakoriak az ellenséges megnyilvánulások is. Általában nem képesek egyéni bánásmód nélkül teljesíteni az iskola követelményeit, és többen közülük pszichológiai, pszichiátriai kezelésben részesülnek. Az iskolai problémák és a jellemző tünetek alapján megállapítható, hogy az említett tanulók főként a teljesítményzavarok, a magatartászavarok ill. a kapcsolatzavarok sajátosságait mutató személyek kategóriáiba sorolhatók.(Hanuska 2001)48 A teljesítményzavar az iskolai / óvodai / családi követelményeknek megfelelés kényszerével hozható kapcsolatba, amely a fenti kritériumok alacsony szintű teljesítése révén negatív önértékeléshez, megromlott (tanár - tanuló, szülő - gyerek) kapcsolatrendszerhez, majd pedig védekező mechanizmusként további alulteljesítéshez, mint önmagát beteljesítő jóslathoz vezet.49 A magatartási rendellenességek kialakulásáért a szociális képességek fejletlen volta, rendellenes működése a felelős. Ezek a gyermekek gátlásosak, szorongók, agresszívek, többnyire azonban jellemzőek rájuk az önértékelési problémák. „Ahol a szorongás van a felszínen, ott inkább az agresszió elfojtott és fordítva.”50 A kapcsolatzavart, mint beilleszkedési, magatartási rendellenességet azoknál a tanulóknál figyelhetjük meg, akik gyakran kerülnek konfliktusba társaikkal vagy a felnőttekkel. Közös jellemzőjük, hogy azonos típusú, megoldatlan konfliktusaik ismétlődnek, és „támadó, agresszív, vagy menekülő, defenzív reakciók válnak jellegzetessé a passzívan átélt sérelmek aktívvá tétele által.”51

48

Hanuska Mariann (2001): A magatartás – (viselkedés) – zavarok pszichopedagógiai vonatkozásai a kisiskoláskorban Gyógypedagógiai szemle 2001/2.p.105.

49 U.o.p.106.

50 U.o.p.107.

51 U.o.p.108.

41

A leggyakrabban diagnosztizált beilleszkedési és magatartászavar a hiperaktivitás. A hiperaktív tanulók általában átlagos, vagy átlag feletti intelligenciával rendelkeznek, mindazonáltal iskolai kudarcok sorát kénytelenek megélni, mivel hiperaktivitásuk sok esetben figyelemzavar is kíséri. A jelenségek ellenére mégis differenciálnunk kell a „hiperkinetikus szindróma alapproblematikáját a tanulási zavarok viszonylag elkülönülő problémakörétől a két jelenség kiváltó okai között fennálló lényeges különbség miatt.”(Szücs2003)52 A két tünetegyüttest az különbözteti meg egymástól, hogy a valódi hiperaktivitás minden szituációban felismerhető mozgáskényszer, míg a tanulási zavar okozta „szituatív hiperaktivitás” csupán bizonyos helyzetekben jelenik meg.53 A tehetséges tanulók Az átlagos tanulói teljesítményhez képest lényegesen jobb eredményeket elért gyermekeket a pedagógiai köznyelvben kivételes képességűeknek, vagy tehetségeseknek nevezzük. A tehetségek felkutatása és a tehetségnevelés korunk neveléstudományának egyik legfontosabb kutatási témája. A tehetség fogalma az egyéni adottságokra (velünk született, környezetfüggő pszichikus szabályozási rendszer) és a képességekre (tanult, környezetfüggetlen pszichikus szabályozási rendszer) vezethető vissza.

A kutatók által szinte egységesen elfogadott tehetségmodell Renzulli és Mänks nevéhez fűződik. (Petriné 1998)54 A modell alapján azok közül a rendkívüli képességekkel bíró, kreatív és motivált (kitartó) tanulók közül kerülnek ki a tehetségesek, akik

52

Szücs Marianna: A részképességzavarokkal is küzdő hiperkinetikus gyermekek iskolai integrációjának akadályai Új pedagógiai szemle 2003.7-8.p.162.

53 U.o.p.163.

54 Petriné Feyér Judit(1998.):A különleges bánásmódot igénylő gyermek In. Falus Iván (szerk) Didaktika NTK Bp. p.447.

42

támogató családi, iskolai és kortársközösségekben bontakoztathatják ki kiválóságukat.

Társak

Iskola Átlag feletti képesség

Feladat elkötelezettség

Kreativitás

Család

TEHETSÉG

Renzulli 1978-as háromkörös modelljét Czeizel Endre (1997)55 a géniuszok családfájára irányuló genetikai kutatások adatai alapján négykörös modellé alakította, hangsúlyozva ezzel a társadalomnak a tehetségek nevelése érdekében megnövekedett felelősségét. A Renzulli – modell egyik alappillérét, az átlag feletti képességeket viszont általános értelmességként és speciális mentális képességekként értelmezi.

55

Czeizel Endre(1997): Sors és tehetség . Bp. Fitt Image és Minerva Kiadó 38.p.

43

A tehetségnevelés első lépése annak felismerése. Petriné (1998.)56 a tehetségek felismerését az ismeretszerzésre, a motivációra, a kreativitásra és a szociális viselkedésre jellemző tanulói sajátosságok pozitív volta alapján több pontban összefoglalva ismerteti.

56

Petriné Feyér Judit(1998):A különleges bánásmódot igénylő gyermek In. Falus Iván (szerk) Didaktika NTK Bp. p.450-452.

44

Megállapítja, hogy e pozitív sajátosságok halmozott előfordulása eredőjeképpen tekinthető a tanuló tehetségesnek, ugyanakkor figyelmeztet arra is, hogy támogató közeg nélkül a tehetség rejtve marad.

A tehetséggondozás (tehetségnevelés) különösen nehéz feladatot jelent az iskolák és pedagógusok számára, mert ma még nem ismerjük, főként nem alkalmazzuk a gyakorlatban azokat a szűrési technikákat (talán nem is lenne túl szerencsés!), amelyek egyértelműen, nagy biztonsággal kimutatnák, melyik tanuló tehetséges. Így tehát tanítási tapasztalataikra és intuícióikra hagyatkozva járnak el a pedagógusok akkor, amikor osztályaik egyes tehetségesnek tűnő tanulóit a sajátos nevelési szükségletűek közé sorolják. Nehéz ugyanis megállapítani, hogy a kimagasló tanulási eredmények mögött mennyi a befektetett energia, milyen az illető tanuló képességnívója. Természetesen nem a tehetségprogramokba kiválasztott tanulókra fordított munkát sajnálják, hanem az tölti el őket aggodalommal, hogy esetleg más tehetséges tanulók felett elsiklik a figyelmünk. Amennyiben a prognózis helyes, a fejlesztés útjai már jogilag szabályozottak. Leggyakrabban a gazdagítás, a dúsítás vagy az elkülönítés (csoportbontás, nívócsoportos oktatás) eszközeivel élnek a tehetséges tanulókkal foglalkozó pedagógusok. Ez azt jelenti, hogy normál iskolai oktatás keretein belüli differenciáltan foglalkoztatják a tanulókat és ösztönzik őket arra, hogy iskolán kívüli tehetség-gondozó programokban is vegyenek részt.

Jellemző színterei a tehetségnevelésnek a tagozatos osztályok, szakkörök, tantárgyi versenyek (OÁTV, OKTV). Második legelterjedtebb módja a különleges képességű tanulók fejlesztésének az elkülönítés, szegregáció. Ekkor a tehetséges tanulók szülei a kimagasló képességeknek adekvát, külön iskoláztatást választják a tanuló tehetsége kibontakoztatása érdekében (elitképzés). Előfordul, de nem általános a tehetségnevelés harmadik módja a gyorsítás, vagy léptetés, ami azt jelenti, hogy a kiemelkedő teljesítményt nyújtó tanuló egy tanév alatt több tanév anyagát végzi el.

45

IV.

A TANULÁSI KÉPESSÉG FEJLŐDÉSÉNEK ZAVARAIRÓL

Az iskolában a tanulás, mint tevékenység kulcsfontosságú. A tanulás eredményessége az iskolai munka mutatója, ezért fontos, hogy a tanulás sikeres legyen. Ez a tanuló és a tanár közös érdeke. A tanulási zavarokkal, tanulási nehézségekkel küzdő gyermekek száma viszont egyre nő, hazánkban éppúgy, mint a legtöbb országban. A növekedés egyik lehetséges magyarázata az iskolai teljesítmények iránti fokozott igény. Minél magasabb követelményeket támasztunk annál több, azokat teljesíteni képtelen tanulóval kell számolnunk.

A tanulási zavar összetett jelenség, és sajnos gyakran már csak a végső stádiumban (iskolai kudarc, osztályozóvizsgára vagy tanévismétlésre utalás) figyel fel rá a pedagógus, ám kezdete általában az óvodás, illetve az első iskolás évekre nyúlik vissza. Ezért fontosnak tartjuk, hogy minden pedagógus megfelelő információkkal rendelkezzen a tanulási zavarokról, hiszen bizonyított, hogy korai felismerés esetén jól korrigálhatók ezek a problémák. Azonban, ha ez nem történik meg, az egy egész sor egyéb nehézséget, fejlődési és önértékelési rendellenességet von maga után.

Fontos tudni, hogy a tanulási zavarral küzdő gyermek nem értelmi fogyatékos, mégsem tud eleget tenni az iskolai követelményeknek.

Normál iskolai körülmények között, az általánosan alkalmazott módszerek mellett nem képes elsajátítani a tananyagot, így állandó kudarcélménye lesz, és ez alacsony önértékeléshez vezethet. A „másság” érzése pedig megnehezíti a beilleszkedést és helytelen személyiség - fejlődési irányt idézhet elő.

Mindebből látható, hogy milyen nagy szerepe van a pedagógusoknak a tanulási zavarok felismerésében, megfelelő kezelésében, hiszen a tanár diák kapcsolat jelentősen befolyásolja a diák hozzáállását a tanuláshoz.

Ki kell hangsúlyozni, hogy természetesen a pedagógus erőfeszítéseihez elengedhetetlen a maximális szülői támogatás.

46

A téma meglehetősen kiterjedt szakirodalma alapján elmondható, hogy a tanulási zavar, mint fogalom nem egységes elnevezés, így gyakran találkozhatunk a vele szinonim tanulási nehézség, illetve tanulási rendellenesség kifejezésekkel is. A szakemberek általában elkülönítik a tanulási zavar fogalmát-, mint súlyos részképesség zavart a tanulási nehézség fogalmától, melyet enyhébb lefolyású tanulási kudarcnak tartanak. Az előbbit a gyógypedagógia, míg az utóbbit a fejlesztő pedagógia kompetenciájához sorolják. Abban azonban a kutatók jelentős hányada megegyezik, hogy a tanulási zavarok az alábbi felosztás szerint tipizálhatók.

PERCEPCIÓ – ZAVAROK     

VIZUÁLIS AUDITÍV TÉRI ORIENTÁCIÓ TAKTILIS KINESZTÉZIÁS

MOTOROS MŰKÖDÉSI ZAVAROK   

A MOTORIUM HIBÁS MŰKÖDÉSE IMPULZIVITÁS FIGYELEMZAVAR

A KOGNITÍV FUNKCIÓ ZAVARAI    

FIGYELEM MEGÉRTÉS EMLÉKEZET GONDOLKODÁS

BESZÉD – ÉS KOMMUNIKÁCIÓ - ZAVAROK   

BELSŐ BESZÉD NYELVHASZNÁLAT (ÉRTŐ VAGY KIFEJEZŐ) BESZÉDHIBÁK

47

BEILLESZKEDÉSI - ÉS MAGATARTÁSZAVAROK     

AGRESSZIÓ REGRESSZIÓ SZOCIALIZÁCIÓS ZAVAROK ÉRTÉKZAVAROK SZABÁLYTUDAT ZAVAROK

Már az 1960-as évektől kezdve számos tudományág próbálta meghatározni a tanulási zavar fogalmát. Mivel a tanulási zavarok (nehézségek) kifejezés egy olyan összefoglaló elnevezés, melynek az okai, sőt a tünetei is vitatottak, ezért szakmai körökben is sokféle meghatározás használatos. Minden szakember a saját, és az általa képviselt tudományág álláspontjának megfelelően fogalmazza meg. Álljon itt két meghatározás hazai szakemberek tollából: Ranschburg Jenő (1998)57: „Tanulási zavarról abban az esetben beszélünk, ha az ép értelemmel és ép érzékszervekkel rendelkező, kulturálisan vagy gazdaságilag nem hátrányos helyzetű gyermek a tanuláshoz szükséges egy vagy több képesség hibás működése miatt, bizonyos tantárgyból, vagy tantárgyakból nem tud megfelelni az adott szinten megszabott minimális követelményeknek.”

Sarkady Kamilla és Zsoldos Márta (1992/93)58 gyógypedagógiai, pszichológiai szempontú definíciója: „Tanulási zavarnak tekintjük azt az –intelligenciaszint alapján elvárhatónál lényegesen- alacsonyabb tanulási teljesítményt, amely neurológiai deficit vagy funkciózavar talaján jön létre, sajátos kognitív tünetegyüttessel. Ezek a részképesség zavarok alapvetően nehezítik az iskolai tanulás során az olvasás, az írás és/vagy a matematika elsajátítását.”

57

Ranschburg Jenő (1998.): Pszichológiai rendellenességek gyermekkorban NTK, Bp. p.95.

58 Sarkadi Kamilla – Zsoldos Márta (1993): koncepcionális kérdések a tanulási zavar fogalom körül Magyar Pszichológiai Szemle 3-4. p.265.

48

Sokan gondolják úgy, hogy ezek a problémák mai, rohanó életmódunk és az egyre fokozódó iskolai teljesítmény – elvárások újabb következményei, és régen egyáltalán nem léteztek.

Pedig már 1878-ban Kussmaul német orvos ismertette egy olyan férfi esetét, aki nem volt képes megtanulni olvasni. Ő a jelenséget olvasási vakságnak nevezte. Berlin, egy másik német orvos vezette be kilenc évvel később a diszlexia fogalmát a szakirodalomba ennek az állapotnak a meghatározására. Egy skót szemorvos 1895-ben írt tanulmányában a jelenséget szóvakságnak nevezte. Egy évvel később ennek a közlésnek a nyomán Morgan számolt be egy 14 éves fiú esetéről, akinek normális intelligenciája és a normális oktatási körülmények ellenére komoly nehézséget okozott az olvasás. Majd 1925-ben Samuel T. Orton amerikai idegorvos és munkatársa Anna Gilligham foglalkoztak először az olvasási nehézségek kialakulásának okaival, és számos oktatási módszert dolgoztak ki. Az olvasási zavar volt tehát az első, amelyet felismertek.

A tanulási zavarok más formáit is leírták ebben az időszakban, de csak 1939 után sikerült elismertetni ezt a problémát, mikor Alfred Strauss és Heinz Werner a gyermekek sokrétű tanulási nehézségeit írta le.

Kihangsúlyozták a jelentkező problémák változatosságát, és annak fontosságát, hogy az ezekkel küzdő gyerekeket egyénileg kell megítélni. Munkájuk nagy hatással volt a tanulási nehézségekkel küzdő gyermekek ellátásának és nevelésének a megszervezésére először az Egyesült Államokban, majd később más országokban is.59 A tanulási nehézség, mint kategória viszonylag új keletű. A „learning disability” (tanulási képtelenség, nehézség, zavar) kifejezést Samuel Kirk használta először. Az ő meghatározásában pedig, a tanulási zavar olyan elmaradás, rendellenesség vagy megkésett fejlődés a beszéd, olvasási, írási, számolási folyamatokban vagy más iskolai tantárgyakban, amelyet lehetséges agyi diszfunkció és/vagy emocionális, vagy viselkedési zavar által okozott pszichológiai hátrány 59

Selikowitz, Mark (1996): Diszlexia és egyéb tanulási nehézségek Medicina Kiadó, Bp.p.20-21.

49

eredményez. Nem értelmi fogyatékosság.60 Ez a meghatározás hangsúlyozza a tanulási zavaroknak az iskolai tevékenységek során való megjelenését és a sérült pszichológiai folyamatokkal való kapcsolatát. Ez a leírás lényegében minden további definíció alapja maradt.

Mark Selikowitz (1996)61 szerint a tanulási nehézség az alábbiak szerint definiálható: „Váratlan és megmagyarázhatatlan állapot, amely olyan gyermekekben fordul elő, akiknek az intelligenciája átlagos vagy meghaladja az átlagot, és mindenekelőtt az jellemző rájuk, hogy a tanulás egy vagy több területén jelentős elmaradást mutatnak.”

A történelmi háttér felvázolásakor meg kell említeni egy nemzetközi hírű magyar tudós, Ranschburg Pál nevét. Ő ideg- és elmeorvos volt, aki már az 1900-as évek elejétől foglalkozott az olvasás, írás, számolás zavaraival. Így határozza meg az olvasás és írás zavarát: „… a lelki apparátusnak olyan csökkentett működése, amely nem teszi lehetővé, hogy a gyerek az első iskolaév végére, bár az érzékszervek normálisan működnek, az olvasást megfelelően elsajátítsa.”62

A TANULÁSI ZAVAROK JELLEGZETES TÜNETEI AZ ISKOLAI TELJESÍTMÉNYEKBEN Már a fentiekből is kitűnik a szülők és a pedagógusok felelőssége a tanulási zavarok korai felismerésével kapcsolatban. Természetesen a tanároknak ezt általában előbb észre kell vennie, mivel ők össze tudják hasonlítani az egyes tanulók teljesítményét és magatartását kortársaikhoz viszonyítva. Mindehhez elengedhetetlenül szükséges a pedagógusok számára annak ismerete, hogy milyen tünetekből, 60

Gyarmati Éva (1998): Tanulási zavarok szindróma a szakirodalomban Új Pedagógiai Szemle 1998/10.

61 Selikowitz, Mark (1996): Diszlexia és egyéb tanulási nehézségek Medicina Kiadó, Bp.p.20-21.

62 Subosits István (1992): Az olvasás és írás zavarainak típusai Fejlesztő Pedagógia, 1-2. Bp.,p.20-21.

50

jelekből ismerhetők fel a tanulási nehézségek, a tanulási alkalmatlanság. Itt most általánosságban ismertetjük a főbb tüneteket, az egyes tanulási zavarok jellemző megnyilvánulási jegyeit, melyeket a későbbiekben részletesen bemutatunk.

A mindennapi tanári munkában a tanulók viselkedése figyelhető meg legközvetlenebbül. A tanulási zavaroknak is megvannak a tipikus viselkedéses tünetei: - állandóan „izegnek - mozognak”, nehezen tudnak egy helyben megmaradni -mozgáskoordináció és finommozgások zavara, pl. mellényúl a tárgyaknak, szétszórja az iskolai felszerelését, írása csúnya, rendezetlen.

- ezek a gyerekek nem követik a tanár utasításait - néha mintha nem értenék a feladatot, tétovázóak, nem tudják mi volt a kérdés.

-Vannak közöttük túlzottan csendes, passzív magatartásúak, könnyen befolyásolhatóak, zárkózottak, félénkek, illetve agresszívek is.

A pedagógusoknak feltétlenül meg kell keresniük, mi húzódik meg az ilyen típusú viselkedések mögött. Meg kell vizsgálni, milyen területen mutatnak lemaradást ezek a gyerekek, tehát, hogy milyenek a teljesítményjellemzőik. Általánosságban megfigyelhető: 1. kusza írás, bizonytalan vonalvezetés, a betűk nagyságának egyenetlenségei, nehézkes, görcsös írásmód, mely a szem és kéz koordinációjának fejletlenségével hozható kapcsolatba.

2. egyes betűk, szavak felismerésének nehézsége 3. az írásnak, és olvasásnak olyan típusú zavarai, mikor a gyermek a már ismert, megtanult betűket, szavakat nem ismeri fel, ha azok más nagyságúak vagy színűek

51

4. olvasásnál, írásnál betűk, szótagok felcserélése, mely a térészlelés hiányosságaival magyarázható 5. gyakori iránytévesztés 6. bizonytalanság térbeli összefüggések felfogásában 7. a hallás, illetve a beszédszerveződés, a nyelvi készség zavara 8. emlékezet - gyengeség, figyelemzavar63 Fontos tudni, hogy a gyenge iskolai teljesítmény több okra is visszavezethető, azért is kell a pedagógusnak ismernie a tanulási zavarok általános megjelenési formáit, hogy el tudja azt különíteni az emocionális hátterű, illetve a hátrányos szociális helyzet következtében kialakult tanulási sikertelenségtől. Amennyiben a pedagógus úgy gondolja, hogy tanulási zavar állhat fenn, akkor a szülőkkel közösen minél előbb meg kell tenni a szükséges lépéseket, hiszen bizonyított, hogy a tanulási nehézségek előfordulása megelőzhető és korai felismerése esetén megfelelő fejlesztő eljárásokkal minimálisra csökkenthető vagy teljesen megszüntethető.

A TANULÁSI ZAVAROK KIALAKULÁSÁNAK OKAI A tanulási zavarokat előidéző okokat régóta kutatják, és sokféle elméletet dolgoztak ki. A legtöbb azon a feltételezésen alapul, hogy az agy működésében valamilyen zavar következik be. Mindehhez azonban biztos, hogy hozzájárul az, hogy az oktatás egyre gyorsabb tempót diktál. A „hajsza” már az óvodában elkezdődik, hogy a gyerekek megfeleljenek az általános iskola követelményeinek, és ez csak folytatódik és fokozódik a felsőbb évfolyamokon és a középiskolában. E gyors tempó, valamint az, hogy a tanárok gyakran

63

Porkolábné Balogh Katalin (1987): Készségfejlesztő eljárások tanulási zavarral küzdő kisiskolásoknak Iskolapszichológia , 1987/4. ELTE Bp., p.5.

52

nem veszik figyelembe a gyerekek életkori sajátosságait, még jobban megnehezítik a tanulási zavarokkal küszködő diákok dolgát.

Természetesen a problémákat még fokozza az a jelenség, hogy a gyerekeket a televízió, a számítógép, és a videó - játékok elterjedésével igen csak egyoldalú ingerek érik, pedig harmonikus fejlődésükhöz változatosságra volna szükség. Manapság a fiatalok keveset olvasnak, sportolnak, és kevés időt töltenek el a szabadban.

A fentiekben felsoroltak, tehát nagymértékben hozzájárulnak a tanulási nehézségekhez, de mi vagy mik is váltják ki őket valójában?

Nem valószínű, hogy egyetlen tényező lenne értük felelős, inkább úgy tűnik, hogy számos tényező együttes hatásáról lehet szó. Mark Selikowitz szerint a kiváltó tényezőket két csoportba lehet osztani: genetikai és környezeti tényezőkre. 64

KÖRNYEZETI

GENETIKAI TÉNYEZŐK

TÉNYEZŐK





AGYKÁROSODÁS FEJLŐDÉSI RENDELLENESSÉGEK

MŰKÖDÉSI ZAVAR ÉRÉSI ELMARADÁS AZ INFORMÁCIÓS FOLYAMAT KÁROSODÁSA  SPECIFIKUS TANULÁSI NEHÉZSÉG 5. ábra A tanulási nehézséget kiváltó tényezők 64

Selikowitz, Mark (1996.): Diszlexia és egyéb tanulási nehézségek Medicina Kiadó, Bp.p.42.

53

A genetikai tényezők Selikowitz szerint bizonyítottan jelentős szerepet játszanak a tanulási nehézségek kialakulásában. Számos vizsgálat kimutatta, hogy a tanulási zavarral küzdő gyermek közeli hozzátartozói között is gyakori a hasonló tünetek megjelenése.

Ismernünk kell ezeknek a gyerekeknek a korai fejlődésmenetét, valamint a fejlődésüket befolyásoló szociális környezet sajátosságait, mert pl.: a terhesség, szülés körülményei is rizikófaktorokat jelenthetnek. A kutatók azonban még nincsenek közös állásponton a környezeti tényezők szerepével kapcsolatban, egyesek találnak összefüggéseket, mások nem.

A jelenséget előidéző okok között említhető még a minimális agyi funkciók zavara, ilyenkor ún. MCD-s (minimális cerebrális diszfunkció) gyermekkel van dolgunk. Ez egy kis fokú agyi károsodás, ami nem jár értelmi fogyatékossággal. A legújabb kutatások az agy két féltekéjének működésében megmutatkozó zavarára helyezik a hangsúlyt, egyes magyar kutató csoportok részleges érési elmaradásnak tekintik a jelenséget. Ez a cerebrális dominancia hibájának elmélete. Az agy bal és jobb féltekéből áll, és a két féltekét idegszálak kötik össze. A két agyi félteke hasonlít egymáshoz, és funkcióik kiegészítik egymást. Mindegyik az ellenkező oldali testfél működését szabályozza: A jobb félteke a bal testfélt, a bal a jobb testfélt. Megegyezés alapján a beszédkészséget ellenőrző féltekét tekintjük dominánsnak, hiszen a beszéd a legfontosabb funkciók közé tartozik. 65 Alapvető problémának tekintik a szakemberek a különböző percepciós és motoros rendszerek hiányos integrációját. Ez általában az egyes funkciók eltérő szintű teljesítményében mutatkozik meg, pl.: olvasott szöveg elmondása.

A tanulási zavarokért felelős lehet még a vizuális funkciók rendellenes működése, illetve a hallás- és beszéd gyengesége, mivel ezek 65

Sarkadi Kamilla – Zsoldos Márta (1993): koncepcionális kérdések a tanulási zavar fogalom körül Magyar Pszichológiai Szemle 3-4. p.261.

54

megnehezítik, esetleg lehetetlenné teszik az írás és olvasás elsajátítását.

Láthatjuk, tehát, hogy több, egymással összefüggő oka is lehet a tanulási zavaroknak, és a különböző kutató csoportok és szakemberek is különféleképpen vélekednek.

A TANULÁSI ZAVAROK TÍPUSAI A tanulási zavarok típusainak részletes bemutatása előtt idézzük a Népszabadság (2000)66 egyik, - egy pedagógus által írt - témába vágó cikkét. „A felsőfokú oktatási intézményekben (óvónő-, tanítóképzők) a részképesség zavarról csak a tantárgy-pedagógia részeként esik szó néhány órában. A tárgykör az érdeklődők számára fakultatívan választható (kivétel a Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskolán). Nem a pedagógusok tehetnek arról, hogy többségük a diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia mibenlétét sem ismeri. A megelőzés első lépéseként a pedagógusjelölteket kellene alaposan felkészíteni a tanulási zavar minden lehetséges megjelenési formájának felismerésére és a korrekcióra is.”

A tanulási zavarokat két nagy csoportba oszthatjuk. Az egyikbe a tanulás sikeréhez elengedhetetlenül szükséges alapvető ismeretek sorolhatók: az olvasás, az írás, a számolás és a nyelv ismerete. A másikba a tanulásnak azon területei tartoznak, melyeknek elsajátítása kevésbé mérhető: kitartás, szervezőkészség, társadalmi alkalmazkodóképesség, mozgáskoordináció megtanulása.67 Létezik egy másik, az előzőnél részletesebb csoportosítás, melyet Ranschburg Jenő (1998)68 mutatott be. Az ő meghatározását a tanulási 66

Sieglerné Bujdos Éva (2000): Diszlexia és diszgráfia a középiskolában és az egyetemen Népszabadság, Bp.2000.01.24.

67 U.o.

68 Ranschburg Jenő (1998): Pszichológiai rendellenességek gyermekkorban NTK, Bp. p.95-96.

55

zavarról már ismertettük, de itt ki kell egészíteni. Ranschburg szerint, hat éves kor körül drámai változás következik be a gyermek életében, gondolkodása és világképe átalakul, az „én-központúság” fokozatosan megszűnik, ezért is kezdődik az iskolai oktatás hat éves kor körül. A gyerek gondolkodását és tevékenységét ebben a korban az „örömelv” helyett a „realitáselv” kezdi el szabályozni. A fejlődés során kialakul egy új, tanult „énrész”, az ego, így a kisgyerek képes rá, hogy a realitáshoz igazítsa igényeit és szükségleteit. A fő feladat ekkor az ego-funkciók- a percepció, figyelem, emlékezet, gondolkodásfejlesztése, tehát a tanulás. A tanuláshoz tehát számos ego-funkció egymással kölcsönhatásban lévő, hibátlan működése szükséges. Ha a tanulási zavar nézőpontjából ezeket a funkciókat külön-külön megnézzük, akkor a következő csoportosításhoz juthatunk: -percepció zavarai: -diszlexia -diszgráfia -diszkalkulia -a beszéd és kommunikáció zavarai -motoros működési zavarok: -hiperaktivitás -kognitív funkció zavarai Ennek a felosztásnak megfelelően elemezhetjük az egyes tanulási zavarokat.

A percepció zavarai Egyes gyerekek az érzékszerveiken keresztül beérkező információkat gyakran pontatlanul, hibásan értelmezik. Ilyenkor a vizuális és az akusztikus percepció problémáiról beszélünk, de előfordulhatnak bajok a taktilis és a kinesztétikus percepció (érintés és mozgás érzékelése) feldolgozásakor is. A percepciónak e zavarai

56

mindenekelőtt az olvasás és írás elsajátításában, illetve a számolásban jelentenek akadályokat.

A diszlexia A dyslexia görög eredetű szó, jelentése: nehézség a szavakkal, gyengébb olvasás. Megtanulni olvasni annyi, mint elsajátítani a beszélt nyelv írott változatát. A kisiskolások többségénél ez nem jelent gondot, de 5-10%-uk olvasási zavarral küzd, őket nevezzük diszlexiásoknak. A tanulási zavarok közül a diszlexia kapta a legnagyobb figyelmet.

A diszlexia fogalmát is sokan és sokféleképpen határozták meg. A kutatásokból és tapasztalatokból kiindulva diszlexiásnak nevezzük azokat az egyébként normál képességű gyerekeket, akik az anyanyelvi oktatás során elmaradnak az olvasás-írás területén társaiktól, nem tudják az olvasást első osztályban elsajátítani, mert az olvasástanulás alapfeltételeiben valamilyen zavar áll fenn.

Mint már korábban említettük, az olvasási zavar volt az első, melyet diagnosztizáltak és 1887-ben egy német orvos, Berlin vezette be a szakirodalomba a diszlexia fogalmát. Hazánkban pedig Ranschburg Pál munkássága hívta fel a figyelmet erre a problémára. A diszlexia elnevezést hazánkban, a hatvanas évek kezdetén kezdték el használni, feltehetően angol nyelvű szakközlemények alapján. Kiemelkedő Meixner Ildikó munkássága a diszlexia terápiája és prevenciója területén.69 A diszlexia típusai

Csabay Katalin (1994.)70 megkülönböztet diszlexiát és áldiszlexiát. A valódi diszlexiát örökletes tényezők okozzák, illetve kisgyermekkori 69

Meixner Ildikó (1995): Játszóház NTK Bp. Csabay Katalin (1994): Az áldiszlexia, mint korunk járványveszélye Fejlesztő Pedagógia 1994/4-5. p.39-40.

70

57

betegségek, balesetek következtében fellépő idegrendszeri sérülés, mely a későbbiekben zavart idéz elő a beszédfejlődésben, és az olvasás, írás elsajátításakor. Az áldiszlexiáért azonban a „környezet” felelős: -egyrészt egy olyan társadalmi, szociális háttér amelyben a gyermeknek nincs elég lehetősége az aktív szókincs gyakorlására (család, óvoda) -másodsorban az esetleges korai beiskolázás, amennyiben a gyerek természetes érése nincs szinkronban az iskolai követelményekkel -harmadsorban említhető meg, hogy egyes tankönyvek és pedagógusok nem veszik figyelembe sem a gyerek fejlődését, sem a magyar nyelv sajátosságait.

Nem megfelelő szociális háttér

Természetes biológiai és érési folyamatok

Tanulási zavar

Követelményrendszer és módszerek 6. ábra Az áldiszlexia kialakulásáért felelős tényezők

Az áldiszlexia elkerülhető, ha az óvodában a gyerekek alapvető képességeit fejlesztik (téri tájékozódó képesség fejlesztése, a hallás- és ritmusérzék fejlesztése, emlékezet, figyelem, beszédkészség fejlesztése).

58

Fontos elkülönítenünk az olvasási-írási gyengeséget és a diszlexiát.

Míg a diszlexia belső idegrendszeri zavar tartós tünetegyüttessel, mely huzamosabb ideig tartó komplex fejlesztést igényel, addig az írásolvasás gyengeség külső, (környezeti) eredetű, átmeneti tünetekkel, mely gondos odafigyelés, gyakorlás mellett rövid idő alatt korrigálható.71 A diszlexia okai

Az olvasási zavar az agy egy részének késedelmes érése miatt jön létre, visszavezethető domináns örökletességre,- vagy lateralitás (oldaliság: az egyik oldali szem, kéz, láb, fül vezető szerepe) problémára,- vagy észlelési nehézségekre,- anatómiai károsodásra,vagy anyagcserezavarra.(Lohmann 1997)72 1.

Az integráció fejlődése. Az integráció az észlelési folyamatban résztvevő különböző ingerek összefüggésük szerinti egésszé rendeződését jelenti. Ha az integráció elégtelenül megy végbe, a gyermek kiegyensúlyozatlanná válik. Miközben egyes esetekben észlelései rendezettek, érzéseit, mozgásait uralni tudja, más esetekben az agy túl-, vagy alulstimulált, és ekkor a gyermek reakciói ellenőrizetlenül alakulnak. A hiányos érettség, vagy működési zavarok akadályozzák az összehangolódást. Az idegrendszer teljes érettsége csak a 10-12. évben fejeződik be. Minél egyértelműbben integrálódnak az érzékletek az idegrendszerben, annál zavartalanabb a fejlődés, az érés folyamata.

2.

Az agyi dominancia fejlődése, a cerebrális dominancia. Az agy alapmintája öröklött információk útján a környezet hatása révén alakul ki. Több aktív területtel rendelkezünk mindkét agyféltekében az írásra és az olvasásra. Az evolúció során specializálódások alakultak ki az agyban a különböző feladatokra. (3. ábra) Amikor az agyi struktúrák 71 72

U.o.

Lohmann, Beate (1997): Diszlexiások az iskolában Akkord Kiadó Bp, p.40-42.

59

kialakulása a terhesség alatti időszakban zavart szenved, vagy a genetikai kód másképpen alakul, eltérő szimmetria, vagy asszimetria jöhet létre a két agyfélteke között. A diszlexiások egy részének agya a jobb oldalon nagyobb, mert nincs számottevő asszimetria a baloldali beszédterülethez képest. Ezek között a diszlexiások között sok szenzomotorikusan kétoldali, vagy kevert lateralitású gyereket találtak.

BALFÉLTEKE FELELŐS: -beszéd -írásképzés -ráció,logika -absztrakció -időérzék

JOBB FÉLTEKE FELELŐS: -térérzékelés -formák, alakok -kreativitás -muzikalitás -gyakorlatiasság, egész-látás

7. ábra Az agyféltekék funkcióbeli megoszlása

3.

A vizuális észlelés fejlődése. A vizuális figyelem az észlelésnek központi jelensége. Az észlelés a tudással van kapcsolatban és az emlékezettel működik együtt. A szem állandóan kis lökésszerű mozgásokat végez úgy, hogy az arcfelület részeit egymás után leképezi. A diszlexiások egy részénél megfigyelték, hogy ezek a mozgások egyik napról a másikra az idegállapottól függően megváltoznak, a két szemben akár különbözőek is lehetnek. A gyermekek általában hét évesek, mikor létrejön a jelek (betűk, számok) teljes éleslátása. Ha a jelek vastagsága és sortávolsága kicsi, az éleslátás, illetve a feloldóképesség csökken, akkor a hasonló betűk erősen ki vannak téve a felcserélődésnek.

4.

Az auditív észlelés fejlődése. Tanulási zavarokat az előzőekkel azonos formában auditív, vagy akusztikai okok is létrehozhatnak. Ezek

60

a működési zavarok magukban foglalhatják egyebek között a latenciaidő (nehézkesebb észlelés) kitolódásokat, a dobhártya hiányzó rugalmasságát, egyensúlyzavarokat, az egyes hangok differenciálási nehézségét a szavakban, a szövegre való koncentrálás zavarát.

5.

A motorika fejlődése. Szoros összefüggés van a motorika, az észlelés-egyensúly és a tanulási képességek között. Az ellenőrzött mozgás (táncterápia) pozitív hatású az agyfejlődésre és annak sokrétű integrációjára. 73

A diszlexia tünetei, felismerésének fontossága

A diszlexia legszembetűnőbb tünetei természetesen az olvasás területén nyilvánulnak meg, de általában a „kórképbe” tartozónak tekintik a vele együtt járó írási, helyesírási zavarokat, azaz a diszgráfiát, ill. diszortográfiát (ezeket csak akkor említik külön, ha nem társul hozzájuk olvasási probléma). Ezen kívül megfigyelhetünk még a beszédben, a magatartásban és a mozgás területén fellépő tüneteket is, melyek diszlexiára utalhatnak.

Az olvasásban fellépő tünetek. A problémák megmutatkozhatnak a vizuális szférában az ingerek pontos megkülönböztetése terén: -a „hasas” betűk felcserélése (b és d, h és b) -a szomszédos betűk új betűvé olvasztása (vonja-vonya) -szavak áthelyezése -szavak kihagyása Az auditív szférában is hasonló problémák lehetnek: -a gyerek nem képes megkülönböztetni egyik kimondott hangot a másiktól -nem tudja egy szóvá összekapcsolni a különálló hangokat -ismétli a szó első szótagját -hangátvetést csinál (korom-komor) 73

U.o.

61

-rövidít, csonkít (keresett-keres) Jellemző továbbá, hogy a diszlexiás gyerekek olvasási tempója nagyon lassú, olvasásuk pontatlan (újra és újra elkövetik az előbb felsorolt hibákat), valamint, hogy nem értik az olvasott szöveg tartalmát.

Az írásban megjelenő tünetek. Ezek három szinten vizsgálhatóak: a vonalvezetés problémái: -rendezetlen, ronda írás -több évi írástanulás után is különbözőképpen formálja a betűket a fonológiai kódolás zavara: -betűtévesztések -betűkihagyások, -betoldások -szótagkihagyások, -betoldások -probléma a mondatkezdő nagybetű és a mondatvégi írásjelek használatával -tollbamondásnál a szöveg hiányos leírása, szórendváltoztatás -fogalmazásnál értelmetlen mondatok megjelenése a helyesírás zavara -nyelvtani szabályok helytelen alkalmazása Tünetek a beszédben. A diszlexiások igen nagy része megkésett beszédfejlődésű. Az iskolás kor kezdetén és később is jellemző: -a kisebb, labilisabb szókincs -gyenge tájékozódás a szájtérben -gyenge mondatalkotás -szótagolási nehézségek -nehezen tanul új szavakat, verseket -gyenge szövegemlékezet -rossz ritmusérzék Magatartási tünetek. A diszlexiások nagy részénél magatartászavarok is fellépnek. Elsődlegesnek tekintjük azokat a magatartási zavarokat, melyek az iskolai kudarcok előtt jelennek meg (nyugtalanság,

62

fáradékonyság). A másodlagos magatartási zavarok a kudarcélmények következtében alakulnak ki, hiszen a gyerek magatartására, érzelmi fejlődésére, önértékelésére hatással van az olvasás területén elszenvedett kudarc. A zavart még fokozza a szülők „értetlensége”, az osztálytársak gúnyolódása. Ezáltal kisebbrendűségi érzése lesz és negatív önértékelése. Ezek kompenzálásából eredő további tünetek: agresszivitás, bohóckodás, depresszív reakciók.

A mozgás területén fellépő tünetek. A mozgás a nagymozgástól a finommozgásig terjed. Az agyi érés elmaradottságának jele, ha a gyerek húzza magát és lóg a feje. A mozgással kapcsolatos tünetek jelentkezhetnek: finommozgások területén: -artikulációs mozgásnál (beszéd) -grafomotoros készségnél (rajzolás) Árulkodó jel lehet a csippentés hiánya, kanál, villa helytelen használata, nadrágok fordított felhúzása. nagymozgások területén mozgáskoordinációnál Egyéb tünetek: -tér és időbeli orientáció zavara -gyenge ritmusérzék -testséma kialakulásának a hiánya (nem tud a saját testén tájékozódni) -szerialitás (dolgok sorrendiségének) zavara -koncentráció, kitartás hiánya74 Amennyiben a fentiekben részletezett tünetek jelentős részét észleli a pedagógus egyes diákoknál az iskolai munka során, már felmerülhet benne a gyanú, hogy diszlexiáról lehet szó. Ilyen gyanú esetén, mint azt már korábban is hangsúlyoztuk, minél előbb szakemberek által irányított, megfelelő fejlesztésre, esetleg speciális bánásmódra van szükség.

74

U.o.

63

A diszlexia prevenciója és terápiája

A diszlexia tüneteit tehát az olvasás, írás, beszéd és a mozgás területén figyelhettük meg. Ezeket a területeket eredményesen lehet fejleszteni a szakemberek által kidolgozott és irányított módszerek, programok segítségével. A fejlesztés már az óvodában megkezdhető, és az iskolában folytatható. Hazánkban Meixner Ildikó nevéhez fűződik a diszlexia prevenciós és a diszlexia reedukációs fejlesztő gyakorlatok kidolgozása.75 Meixner munkáiban feltárja az intellektus és a diszlexia, a mozgás és a diszlexia, a nyelvi fejletlenség színterei közötti összefüggéseket, valamint a módszerének rendszerezésével foglalkozik.

Módszerének jellemzői: -alkalmazkodik a gyermek egyéni haladási tempójához -módszerének feltétele a helyes beszédhangok képzése, ezért a betűtanítás előtt ki kell javítani az artikuláció hibáit.

A módszer lényege, hogy annál eredményesebb, minél korábban kezdik meg. Legideálisabb, ha az olvasástanítást megelőzően megállapítják a diszlexia veszélyeztetettség tényét, és a gyermeket diszlexia prevencióban részesítik. Ezzel megakadályozzák: -a helytelen olvasási szokások kialakulását -a gyermek motivációjának elvesztését -a másodlagos magatartási zavarok kialakulását.

A fejlesztő gyakorlatokat 3 fő területen végzik: -téri tájékozódás -beszéd 75

Meixner Ildikó (1993.): A dyslexia prevenció és reedukáció módszere BGGYPTKF Bp.

64

-ritmusfejlesztés.

A módszer alapján a betűk tanításakor lényeges szerepet játszik a hármas asszociáció kialakítása. Ennek lényege, hogy a betű alakját (vizuális emlékképet) nemcsak a hozzá tartozó beszédhanggal (akusztikus emlékképpel), hanem az annak kiejtése során keletkező proprioceptív (motoros) emlékképpel is kapcsolatba hozzák. A másik fontos módszertani lépés, hogy minél nagyobb mértékben csökkentsék a homogén gátlások (hasonló dolgokat az ember nehezebben tanul meg, könnyebben felejt el, és könnyebben keveri össze) kialakulásának lehetőségét azáltal, hogy: -az egymáshoz valamilyen szempontból hasonló betűket egymástól távol tanítják -az egymást zavaró betűpár másodikként sorra vett tagjának tanításakor elhagyják az első tagot, amíg az új betű tudása meg nem szilárdult.

Meixner a már diszlexiássá vált gyermekkel való szakszerű, rehabilitációs foglalkozást diszlexia reedukációnak nevezi. A reedukáció alapelvei és módszere azonos a prevencióéval. A fejlesztő gyakorlatok közül rendszeresen foglalkozni kell a téri tájékozódás és a nyelvi készség fejlesztésével, valamint a sok betűtévesztés miatt a betűk nagyobb részét újra kell tanítani a hármas asszociáció elvének figyelembevételével.76 A diszgráfia A diszgráfiával (írás gyengeség) általában a diszlexia mellett társuló tünetként találkozhat a pedagógus. A jelenség ritkán előfordulhat önmagában is, de a diszlexiásoknál minden esetben megfigyelhető bizonyos mértékű írásprobléma. Ezenkívül, vannak olyan gyerekek, akik specifikus helyesírási nehézséggel (diszortográfia) küzdenek, ez a 76

U.o.

65

probléma is előfordulhat más tanulási zavarok társulása nélkül is, de általában nem jellemző.77 A diszgráfia okai és tünetei Amennyiben az írási nehézség diszlexiával társul, úgy az előzőekben felsorolt okok itt is helytállnak. Ha önmagában figyelhető meg a diszgráfia, általában a mozgástervezés nehézsége és a vizuális felfogóképesség hiánya emelhető ki a kiváltó okok közül.

A mozgástervezés nehézségei. Ebben a helyzetben a gyermek képes elvégezni azt a mozgást, mely egy egyedülálló betű kialakításához szükséges. Az agynak az a része azonban, amelyik azért felelős, hogy ezeket a mozdulatokat folyamatosan, megszakítás nélkül végezze, nem működik tökéletesen az agy bizonyos részeinek sérülése miatt. A taktilis és kinesztetikus (érintés és mozgás érzékelése) percepció zavarban szenvedő gyermeknek tehát a térbeli viszonylatok érzékelésével van problémája.

A vizuális felfogóképesség hiánya. A vizuális felfogóképesség csökkenése az ingerek pontos megkülönböztetése terén okoz zavart.

Ezek a gyerekek a betű alakját és formáját nem ismerik fel. A rendellenességet nem a szem hibája okozza, a probléma akkor keletkezik, mikor az üzenet a szemtől eljut az agyig.

Az írási nehézséget könnyebb diagnosztizálni, ha olvasási zavarral párosul, ha azonban izolált problémaként jelentkezik, gyakran csak felsőbb évfolyamokban ismerik fel, mivel ha elegendő idejük van, akkor ezek a gyerekek is képesek olvashatóan írni. A diszgráfia leggyakoribb tünetei a következők: 78 -betűk, szavak, szótagok kihagyása -betűk, szavak, szótagok betoldása -betűk, szótagok megfordítása 77

U.o.

Meixner Ildikó (1993): A dyslexia prevenció és reedukáció módszere BGGYPTKF Bp. 78

66

-ismétlések -görcsös, rossz ceruzafogás -nem megfelelő vonalvezetés -téves méret és távolság megítélés -iránytévesztés -egybe, -különírási gondok -írásjelek elhagyása -ronda, rendezetlen külalak -diktáláskor szavak kihagyása, megváltoztatása, felcserélése -önálló fogalmazáskor értelmetlen mondatok -lassabb írástempó

8. ábraÖtödik osztályos kisfiú diktálás utáni írása79

A helyesírás nehézségének okai szintén a rendellenes agyi működési folyamatokban, illetve a gyengébb nyelvi készségben keresendők. A diszortográfiás gyerekek írására jellemző: 79

U.o.

67

-majdnem minden szót annyira rosszul írnak le, hogy azokat alig lehet felismerni -fonetikai hibák esetén a szavak vizuális hasonlósága alapján téveszt a gyermek (gyújt-gyűjt) -nagyon sok grammatikai hiba (részleges, -teljes hasonulás, összeolvadások, j-ly problémája) -betoldási és kihagyási hibák (krokodil-korokodil, biciklibicili) Ha a pedagógus észleli ezeket a tüneteket, akkor szakemberek által összeállított tesztek és feladatlapok segítségével felmérheti a zavar mélységét.

A diszgráfia terápia, az írástanítás Ahogy az olvasás, úgy az írás zavarát is lehet kompenzálni. Az írás szempontjából a kézmozdulatok kivitelezése, a látás, a hallás, illetve a szem és a kéz koordinálása a legfontosabb. A helyesírási zavar megszüntetéséhez, pedig először a nyelvi készség hiányait kell kiküszöbölni.

Az írás tanításának megkezdése előtt fontos a helyes íróeszközfogás, valamint a helyes testtartás, szemtávolság kialakítása.

A Meixner Ildikó által kidolgozott olvasás - írástanítási módszerben az írás tanítása késleltetett. Megelőzi az íráselemek hosszas gyakorlása nemcsak egyenként, hanem 2-5 azonos elem összekapcsolt írásával. A cél, az optimális írásmozgás kialakítása. Az írástanítás során is fontos a homogén gátlás elkerülése. Amint a gyerekek megtanultak kéthárom betűt leírni, máris betű-szótag-szódiktálást végeznek, tehát a főszerepet a diktálás tölti be a másolás helyett. 80

80

U.o.

68

A diszkalkulia A diszkalkulia (a számolás gyengesége) a harmadik tagja a percepció zavarai által okozott tanulási nehézségeknek. A diszkalkulia veszélyeztetettség tünetei csakúgy, mint a diszlexiáé és diszgráfiáé már nagycsoportos korban felismerhetők, és időben megkezdett prevenció, illetve terápia által, sok türelemmel segíteni lehet a számolási nehézségekkel küzdő gyerekeken is.

A diszkalkulia okai és tünetei

Többnyire azok a gyerekek a legveszélyeztetettebbek, akik megkésett és/vagy akadályozott beszédfejlődésűek, esetleg pöszék, valamint diszlexia veszélyeztetettek. Jellemzőik még (Krüll 1996):81 -szegényes szókincs -nem megfelelő mondatalkotás, kifejezőkészség -beszéd és szövegértés zavara (szöveges feladatok megértésének problémája) -bő beszéd lényeglátás nélkül -vizuális észlelés problémája (számok kihagyása, felcserélése, pl.: 6/9) -akusztikus észlelés problémája (szorzótábla megtanulásának problémája) -emlékezet problémája (gyenge számemlékezet) -térben, időben, síkban történő tájékozódás zavara (geometria; számításoknál nem tartják be a helyes irányt) -számfogalom gyengesége -globális mennyiség felismerés hiánya -számnév-számjegy-mennyiség nem megfelelő egyeztetése -matematikai szabályok felismerésének, megfogalmazásának gondjai 81

Krüll, Karin E.(1996):A diszkalkuliás gyerekek Akkord Kiadó, Bp. p.26-27.

69

-helyiérték értelmezésének hibái A diszkalkulia lehetséges okaiként jelölik meg a szakemberek az agyi működés diszfunkcióját, az öröklődést, a napi dolgokban megnyilvánuló gyakorlati érzék hiányát, a kora gyermekkorban túl kevés, az érzékelés fejlődéséhez nélkülözhetetlen ingert.

A diszkalkulia terápiás lehetőségei

A számolási terápia kezdeti célja, hogy a gyerek jobb kedvvel álljon neki matematikát tanulni, és minél több sikerélménye legyen a tanulás során. Ezért fontos, hogy nagyon egyszerű feladatokkal kezdjék a terápiát. Először az alapvető összefüggéseket automatizálják és az emlékezetet, koncentráló képességet fejlesszék. A terápia során kiemelkedő szerepe van a „hétköznapi” nyelv, és a minél sokszínűbb, változatosabb szemléltetőeszközök használatának is.82 A beszéd és a kommunikáció zavarai A nyelv a kapcsolatok létesítésének legfontosabb eszköze, így a beszéd zavara a további fejlődés komoly akadálya lehet.19 Erre bizonyíték, hogy mind a diszlexiásokra, mind a diszgráfiásokra és a diszkalkuliásokra jellemző a megkésett beszédfejlődés, illetve a beszéd akadályozottsága, kisebb beszéd hibák.

82

U.o.

70

A beszéd fejlődése83

-újszülött: Megjelennek a beszédet megelőző hangadásformák, ilyenek a sírás és a hosszú elnyújtott magánhangzók -csecsemőkor: A második hónapban már meg lehet különböztetni a segítség igényét kifejező sírást, illetve a nyugalmi helyzetet kísérő örömhangokat. A 2-3. hónapban kezdi felfedezni a csecsemő a kapcsolatot a hangképzése és hallása között, megkezdődik a gagyogás; majd fokozatosan kipróbálja a hangokat, melyeket a környezetében hall; a hatodik hónapban megkezdődik a beszéd megértése is, melynek lényege, hogy egy adott hangcsoport változatos helyzetekben kapcsolódik egy és ugyanahhoz a jelentéshez. Az első szavak megjelenése egy éves kor körül, az artikulációs bázis bevésődik, aktív és passzív szókincs különbsége is tapasztalható.

-kisgyermekkor (1-3 évig): Meghatározó jelentőséggel bír a gyermek környezete, jellemzőek az egyszavas mondatok. A második életév második felében ugrásszerűen meggyorsul a beszéd fejlődése, a szókincs fél év alatt öt-tízszeresére nő. 2,5 éves korukban a gyerekek általában rendelkeznek azzal a beszédkészséggel és szókinccsel, amellyel közvetlen környezetükben elboldogulnak -óvodáskor: A szókincs rohamos fejlődése tapasztalható, jellemző a kérdezési „mánia”, kialakul a kontextusos beszéd, a szocializált beszéd.

Ranschburg Jenő (1998)84 szerint a beszéd fejlődése az úgynevezett „belső nyelv” kialakulásával kezdődik, melynek segítségével a gyermek képes megérteni a saját tapasztalatait. Ezt követi a „receptív nyelv” elsajátítása, ilyenkor a gyermek már megérti mit mondanak neki, bár még beszélni nem tud. A befejező mozzanat pedig az „expresszív nyelv” kialakulása, ezen a szinten a gyerek képes 83

Mérei Ferenc – V.Binét Ágnes (1998): Gyermeklélektan Medicina RT.Bp.,p.47-49.

Ranschburg Jenő (1998): Pszichológiai rendellenességek gyermekkorban NTK, Bp. p.111.

84

71

szavakká formálni a gondolatait. E három szint egymásra épül, így a beszéd zavara annál súlyosabb, minél korábbi a sérülés.21 A gyermek általában 1-2 éves kora között mondja ki az első szavakat, de 3 éves koráig erre „haladékot kap” (a lányok általában előbb kezdenek el beszélni, mint a fiúk). Ha 3 éves koráig nem kezd el beszélni, feltétlenül vizsgálatra van szükség.

A beszédfejlődés zavarának okai, típusai és tünetei85

A beszédzavarnak ritkán oka súlyos agyi károsodás. A beszéd fejlődését a beszédszervek fejlődési rendellenességei is akadályozhatják. Az ilyen gyermek rendelkezik bizonyos szintű nyelvi készséggel, de jóval alacsonyabb szinten, mint kortársai, és ez a diszfunkció tanulási zavarokat fog okozni az iskolai tanulmányok során. Az is előfordulhat, hogy a gyermek beszéde bizonyos életkori határig egészségesen fejlődik, majd hirtelen leáll, illetve visszaesik, pl.baleseti sérülés, súlyos személyiség zavar esetén. Az ingerszegény, kevés beszédű környezet is oka lehet a beszéd fejlődésbeni elmaradásnak, valamint a megkésett beszédfejlődés hátterében genetikus tényezők is állhatnak a nyelvi szocializációs hátrányokon túlmenően.

A beszédhibákat, gyakoriságuk szerint, rangsorolják a logopédusok. A leggyakoribb beszédhibák az úgynevezett artikulációs és kiejtési zavarok.

Artikulációs zavar esetén a gyerekek beszéde elmosódó, rosszul tagolt, és nagyon sok hang képzése hibás A dadogás, a folyékony beszédben való elakadás. Ennek két típusa van: az egyik, mikor a beszélő egy-egy szótagot többször is megismétel, a másik, mikor görcsös erőfeszítéseket tesz egy-egy hang 85

Illyés Gyuláné (1987): A beszédhibások pszichés sajátosságai In. Illyésné-IllyésJankovichné- Lányiné:Gyógypedagógiai pszichológia Akadémiai Kiadó, Bp. p.164167.

72

kimondása érdekében. A dadogás nem minden helyzetben lép fel, és nem mindig egyforma erővel A hadarás legfőbb jellemzője a pontatlan, elmosódott artikuláció, szótagok elnyelése, szavak, mondatok befejezetlensége, koncentrációhiány következménye az iskolai pályafutás során lemaradás az ismeretek elsajátításában, gyenge helyesírás tapasztalható.

Pöszeség esetén a gyerek az s helyett sz-t ejt, vagy a megfelelő hangot ejti, de nem jól artikulálja, enyhe formái a selypítés, vagy a raccsolás Megkésett beszédfejlődés Az elektív mutizmus („helyhez kötött hallónémaság”) jellemzője, hogy a fizikailag egészséges ép értelmű gyermek csak intim családi körben hajlandó beszélni, más környezetben (óvoda, iskola) nem szólal meg.

A beszéd zavarainak terápiája

Az óvodás időszak második felétől kell foglalkozni a beszédhibákkal, hogy mire a gyerek iskolába megy, ezek megszűnjenek. Ennek eszköze a speciális beszédjavítással foglalkozó logopédia, de természetesen a szülők és pedagógusok segítsége is szükséges hozzá.

Fontos, hogy a terápia alatt is megőrizzék a gyermek beszélő kedvét.

A terápiás munkába azonban általában csak a beszédhibás gyerekeket vonják be, pedig jóval magasabb azoknak a száma, akik bár nem beszédhibások, de fejletlen a fonematikus hallásuk, rossz a beszédmotorikájuk, gyenge a szövegemlékezetük, így ők is igényelnének bizonyos mértékű fejlesztést. Ehhez nyújtanak segítséget az óvópedagógusoknak és iskolai tanároknak a különböző szakemberek által megszerkesztett játékos gyakorlatok.

73

Motoros működési zavarok- hiperaktivitás Az iskolai teljesítmény zavarai közül az egyik leglátványosabb és legtöbbet vizsgált probléma a hiperaktivitás. Ez a viselkedési zavar (mely a tanulási folyamatokra is hatással van) olyan összetett, és nehezen diagnosztizálható, hogy előfordulási gyakorisága nem állapítható meg megbízhatóan.(Ranschburg 1998)86 Érdekes, hogy a szülők és pedagógusok által hiperaktívnak tartott gyerekeknek csak mintegy a fele kapja meg ezt a minősítést a pszichológustól is. Mindez arra utal, hogy ennek a magatartási zavarnak a megállapítása diagnosztikai elvek és társadalmi tolerancia függvénye lehet. A vizsgálatok azt is kimutatták, hogy a hiperaktív gyerekek között négyszer-ötször több fiú van, mint lány.

A hiperaktivitás első leírását egy német orvosnak, Heinrich Hoffmannak (1845) tulajdonítják, aki verses, képes mesekönyvet írt „Rosszcsont Ferkó” kalandjairól. A hiperaktivitás, mint elnevezés sok problémát vet fel a szakemberek körében. A hiperaktivitással járó komplex gyerekkori szindrómát többféle terminussal illették, pl. hiperkinetikus impulzív kórképnek, illetve hiperaktív gyermek szindróma, gyermekkori hiperkinetikus reakció, figyelem deficittel járó kórképek. Ezen belül hiperaktivitással járó és azzal nem társuló formákat is megkülönböztetnek, pl. a magyar nyelvű szakirodalomba Rácz a figyelemzavar hiperaktivitással, és a figyelemzavar hiperaktivitás nélkül terminusokat vezette be.87 Erről Fodorné (1999)88 úgy vélekedik, hogy a gyermekkori hiperaktivitás a tanulási nehézségek okaként és tüneteként is értelmezhető.

A hiperaktivitás jellegzetes viselkedéses megnyilvánulásai fellelhetők a különböző típusú tanulási 86

Ranschburg Jenő (1998): Pszichológiai rendellenességek gyermekkorban NTK, Bp. p.99.

87 Kulcsár Zsuzsanna (1993): Gyermekkori hiperaktivitás I. Magyar Pszichológiai Szemle 1992/93.3-4.p.277-278.

88 Fodorné Földi Rita (1999): Hiperaktivitás és tanulási zavarok Volán Humán Oktatási és Szolgáltató RT Bp.p.11.

74

nehézségekben, valamint figyelemzavarral, és/vagy figyelemzavar nélkül.

önálló formában is előfordulnak impulzivitással társultan, valamint

A hiperaktivitás tünetei

A hiperaktivitás rendszerint öt-hat éves kortól diagnosztizálható zavar, tehát az iskolai tanulmányok megkezdését követően veszik észre inkább. Természetesen az ilyen kisgyermek már óvodás korában is mozgékonyabb és az átlagosnál nyugtalanabb, de ezek a tulajdonságai az óvoda lazább normái, és mozgásra épülő feladatai mellett alig tűnnek fel. Hivatalosan tehát a hiperaktivitás már kisgyermekkorban is létezhet, de tünetei általában csak az iskola sajátos normarendszerében válnak feltűnővé.

A hiperaktivitás tüneteit a szakemberek szerint a viselkedés három fő területén lehet diagnosztizálni: a motorium (egyes könyvekben hiperaktivitás), az impulzivitás, és a figyelem zavarai területén. Az összes többi megfigyelt jelenséget másodlagosnak, ezekből levezethetőnek tekintik.

A motorium területén legalább 2 tünetet kell regisztrálni: -megállás nélkül futkározik, rohangál -képtelen egy helyben megülni -ülőhelyzetben is izeg-mozog -alvás alatt is sokat mozog -állandó mozgásban van, olyan, mintha „fel lenne húzva” Az impulzivitás regisztrálásához 3 tünet megléte szükséges: -előbb cselekszik, mint gondolkodik -feltűnően gyors, gyakran vált egyik cselekvésből a másikba -feladatait nehezen tudja megszervezni -életkorához képest túl sok ellenőrzést és állandó felügyeletet igényel -gyakran szól közbe az órákon -játékban, csoportos helyzetben nehezen várja ki a sorát

75

A figyelem zavara is legalább 3 tünetből állapítható meg: -gyakran nem fejezi be, amit elkezdett -gyakran úgy tűnik, hogy nem figyel oda -figyelme könnyen elterelhető -nehezen tud összpontosítani, koncentrálni az iskolai munkára, vagy más olyan feladatokra, melyek tartós figyelmet igényelnek -játékhelyzetben nehezen marad meg Jellemző még ezekre a gyerekekre a rossz mozgásidőzítés, általában akkor mozognak, mikor ezt a legkevésbé várják tőlük, szüntelenül, témákat gyakran váltogatva beszélnek. A hiperaktivitással járó zavarok közé sorolják az azonnali (késleltetés nélküli) kielégülés keresését, a probléma megoldási deficitet, az iskolai teljesítményzavart (következetlenség, a teljesítmény szélsőséges hullámzása), és az erkölcsi fejlődés zavarait.

A szakirodalom a hiperaktív gyerekek két típusát különbözteti meg: „Szituatív hiperaktivitás”- a gyermek a tüneteket enyhébb fokon produkálja, és azok csak meghatározott helyzetekben jelentkeznek.

Hátterében gyakran nevelői, vagy szülői intolerancia húzódik meg. „Valódi hiperaktivitás”- klinikailag is hiperaktívnak minősített gyerek.

A vizsgálatok azt is igazolták, hogy a hiperaktivitás tünetei ingerhelyzet függvényében jelennek meg: inkább unalmas, ismétlő jellegű tevékenységek során, vagy ha szabályok közé szorítják ezeket a gyerekeket. Bár hivatalosan nem tartozik a hiperaktivitás diagnosztikai jegyei közé, mégis sok kutató véleménye, hogy a hiperaktivitás egyik legfontosabb tünete: a szabály irányította viselkedés akadályozottsága, és az a tény, hogy ezek a gyerekek alig képesek kéréseknek, utasításoknak engedelmeskedni. (Ezért ismerhető fel nehezen óvodás korban, mert ott kevesebb a szabályokhoz kötött viselkedés-elvárás.)

76

A hiperaktivitás okai

Hosszú ideig azt gondolták, hogy a hiperaktivitás hátterében egy ki nem mutatható agyi károsodás áll, ezért a hiperaktivitást is az MCD gyűjtőfogalmába sorolták. Ezzel párhuzamosan vannak kutatók, akik abból indulnak ki, hogy a hiperaktivitás mögött egy veleszületett probléma áll, melynek oka az idegsejtek közötti ingerületi kapcsolatot biztosító biokémiai anyag, a dopamin hiányos működése. Az utóbbi években több kutató azzal magyarázza a hiperaktivitást, hogy a szervezet általános izgalmi, készenléti szintje a szükségesnél alacsonyabb. Napjainkban pedig erősödik az egyetértés abban, hogy a neurokémiai egyensúly hiánya központi szerepet játszik a hiperaktivitás kialakulásában, sőt a kutatók még azt is kimutatták, hogy az agy melyik területén található a működési zavar. Azt is feltételezik, hogy a többségnél ez az idegrendszeri probléma veleszületett, tehát lehet öröklött, vagy terhesség, illetve a szülés komplikációi idézik elő.89 A hiperaktivitás terápiás lehetőségei

Kisiskolás korban a hiperaktív gyerek tanulási zavarai egyre jobban észrevehetővé válnak. A figyelemzavar már önmagában is probléma a tanulásban, és ezt még erősítik a magatartási rendellenességek, sőt általában mindehhez még agresszió is társul, amit valószínűleg az örökös fegyelmezés és a tanulási kudarcok okoznak. Ilyen esetekben gyakori jelenség az indulatkitörés, lopás, hazudozás, deviáns életvezetés kialakulása, melynek eredménye, hogy nem tudnak beilleszkedni a társadalomba.

A hiperaktivitás, éppen ezért, szokványos módszerekkel szinte kezelhetetlen, így a pedagógus és a szülők számára nagyon fontos a segítség. Elsősorban a gyógyszeres kezelést kell megemlíteni.

89

U.o.

77

Kimutatták, hogy a hiperaktív gyerekek stimulánsok hatására nyugszanak meg, mivel az izgatószerek egyúttal növelik a csökkent dopamin szintet, bár ezzel nagyon kell vigyázni az egyéb mellékhatások miatt. Egy másik kezelési lehetőség a pszichológusok által alkalmazott viselkedésterápiai módszerek, melyek közül a legeredményesebbnek az öninstrukciós módszer tűnik. Ennek során a gyerek modell segítségével megtanulja szóban irányítani, szabályozni saját viselkedését. Valamint meg kell említeni a gyakori, mozgásos tevékenységek szükségességét.(Kulcsár 1993)90 A hiperaktív gyermek sorsát jelentősen befolyásolja a szülők és a pedagógusok hozzáállása, türelme, pszichológiai állapota. Fontos, hogy megértsék a gyerekeik nem „direkt rosszak”, nem akarattal bosszantják őket. Vizsgálatok kimutatták, hogy annak a gyereknek, akinek a szülei, tanárai rosszabbul tűrik a gyerek figyelmetlenségét, motorikus nyugtalanságát, másképp alakul a szocializációja, mint akihez toleránsabban viszonyulnak. Ilyen körülmények között megromlik a szülő-gyerek, gyerek-tanár viszony, és a gyerekben kialakuló önértékelési zavarok, dac- és gyűlölet reakciók komoly problémákat okozhatnak.

A hiperaktivitás mértéke serdülőkorra általában csökken, de a figyelem problémái megmaradnak, ám ezt valamelyest kompenzálva be tud illeszkedni a fiatal a társadalomba.(Fodorné 1999)91 A kognitív funkciók zavarai A hiperaktivitás a figyelem és a motorium együttes zavara. A figyelem nem megfelelő működése azonban akkor is súlyos problémákat okozhat a tanulásban, ha nem kíséri motoros nyugtalanság. A fejlődés90

Kulcsár Zsuzsanna (1993): Gyermekkori hiperaktivitás I. Magyar Pszichológiai Szemle 1992/93.3-4.p.277-278.

91 Fodorné Földi Rita (1999): Hiperaktivitás és tanulási zavarok Volán Humán Oktatási és Szolgáltató RT Bp.p.11.

78

lélektani vizsgálatok is bizonyítják, hogy a figyelem az életkor növekedésével fokozatosan javul: -csecsemőknél: a 2-3. héten létrejön a szem koncentrációja, a 3-5. héten rövid ideig fixál, a 4-6. héten 1,5 m távolságra lévő mozgó tárgyat tekintetével követ a 2 hónapos 2-4 m távolságra lévő tárgyat élesen lát a 3 hónapos 4-7 m lévő mozgó tárgyat élesen lát a 4 hónapos látással a tárgyak és személyek mozgásának ellenőrzésére képes -óvodáskorúak: tájékozódó, kutató magatartás a világ jelenségeivel kapcsolatban 3-4 éves korban a megfigyelés időtartama kb. 6-7 perc 5 éves korban kb. 12 perc -kisiskolás korban: szándékos figyelemre való képesség 10-15 perc -serdülő korban: magyarázó jelegű megfigyelés, fokozottan szelektáló figyelem -ifjú korban: tartós szelektív figyelem (Szerző nélkül 1999)92 Mint azt tudjuk, iskolás korban a tanulónak már képesnek kell lennie arra, hogy egy teljes tanítási órán át figyeljen, és az elterelő ingereket is figyelmen kívül hagyja. Előfordul azonban, hogy ezt önhibáján kívül nem tudja megtenni, ilyen esetben beszélünk figyelemzavarról.

A figyelemzavar az egyik legtöbb szenvedést okozó tanulási zavar, mivel nehezen lehet elkülöníteni a lustaságtól, illetve a motiváció hiányából fakadó figyelmetlenségtől.

92

Segédanyag (1999): Az életkorok pszichológiájához (Kézirat) BDTF Szombathely, 1999.

79

Jellemző tünetei: -nehézségei vannak a figyelem fenntartásában a munka vagy játék során -folyton „elkalandozik” -figyelme jelentéktelen ingerekkel elterelhető -gyakran úgy tűnik, hogy nem figyel arra, amit mondanak neki -a figyelem szelektivitása akadályozott.

Ezek a tünetek évről évre egyre több gondot okoznak, mivel az alapvető fogalmak és készségek elsajátításában keletkező hiányosságok a rájuk épülő tananyagok elsajátítását is egyre nehezebbé teszik.

Ranschburg Jenő(1998)93 azt is kiemeli, hogy a gyermek kognitív stílusa is tanulási zavarhoz vezethet. Kognitív stílusnak azt a módot nevezi, ahogyan az ember felfogja a környezetéből érkező ingereket, és ahogyan reagál rájuk. Két élesen elkülöníthető kognitív stílust különböztet meg, az egyik a reflektív, a másik az impulzív. A kognitív stílust egy olyan feladattal vizsgálják, melynek lényege, hogy mutatnak a gyereknek egy képet, majd arra kérték, hogy 6 kép közül, melyekből 5 minimálisan különbözött az eredetitől, válasszák ki azt, amelyik pontosan olyan, mint az első. Az ilyen feladatoknál a reflektív típusú gyerek lassan, körültekintően hasonlítja össze a képeket, így aztán keveset hibázik, míg az impulzív stílusú gyerek épphogy csak rápillant a képre, és már válaszol is, és általában hibázik. Ezek a gyerekek az iskolában az átlagosnál gyengébben teljesítenek.

Bizonyított, hogy a figyelem szelektivitása, és a reflektív stílus is javítható képességek, és fejlesztés eredményeként ezeknek a gyerekeknek is könnyebbé, eredményesebbé válhat a tanulása.

93

Ranschburg Jenő (1998): Pszichológiai rendellenességek gyermekkorban NTK, Bp. p.95.

80

Mit tehet a pedagógus és a szülő? Általában a pedagógus az, aki először észreveszi, ha valamilyen tanulási problémával küzd a gyermek. Egyrészt azért, mivel az iskolai munka során a tanár több időt tölt el a gyermekkel, illetve van összehasonlítási alapja a többi diákhoz képest, esetleg már rendelkezik ilyen irányú tapasztalatokkal. Másrészt a szülők gyakran maguknak sem akarják bevallani, hogy probléma van a gyerekükkel, illetve előfordul, hogy nincs is elég információjuk a tanulási zavarokkal kapcsolatban (az 1980-as évek közepe előtt szinte egyáltalán nem volt), gyakran egyszerűen „butának” tartják gyerekeiket. A felelőssége azonban mindkét félnek nagy, hiszen a pedagógusnak kell felhívni a figyelmet, esetleg el is kell magyaráznia a szülőnek, hogy a gyermeke tanulási zavarokkal küzd, a szülőnek viszont beleegyezését kell adnia, és természetesen segítségét, támogatását nyújtania a további vizsgálatokhoz, illetve az esetleges terápiához.

A tanulási zavarokkal küzdő gyermekek iskolai fejlesztésének elveit, pedagógiai szakaszait, a fejlesztés kiemelt feladatait az egyes tanulási zavarok esetén a 23/1997. MKM94 rendelet tartalmazza. Ennek lényege, hogy a tanulók fejlesztésének pedagógiai szakaszai nem térnek el a NAT-ban rögzítettektől, mivel a tanulóknak e csoportja is képes a követelmények legalább a minimum szinten történő elsajátítására, tanulási zavaraik a közoktatási törvény adta lehetőségeken belül kiegészítő speciális egyéni terápia esetén kezelhetők. A NAT közös követelményei közül a kommunikációs kultúra kap kiemelt hangsúlyt, mivel ezen a területen koncentrálódnak a diszlexiás, diszgráfiás tanulók speciális nevelési szükségletei.

A helyi tantervek készítésénél a diszlexiás és diszgráfiás tanulók esetében a NAT és a kerettantervek alkalmazása a következőképpen módosulhat:

94

www.om.hu/közoktatás/jogszabályok

81

-az anyanyelv és irodalom műveltségi területen belül a két tanévre meghosszabbított első évfolyam első tanévében a tananyagba javasolják a testséma, vizuomotoros koordináció fejlesztését, a grafomotoros fejlesztést, a helyes ejtés, a fonémahallás fejlesztését, hang-betű egyeztetési gyakorlatok, a verbális figyelem és emlékezet intenzív fejlesztését beiktatni, -az élő idegen nyelv tanításakor az értékelés alóli felmentés lehetősége mellett és helyett a nyelvoktatás auditív módszereinek alkalmazását, és méltányos értékelési rendszert javasolnak, -a művészetek műveltségi terület kiegészülhet komplex művészeti terápiával, -a testnevelés és sport műveltségi területen az első tanévben szenzoros integrációs programot és/vagy gyógyúszást, esetleg Ayres-terápiát javasolnak.

A diszkalkuliás tanulók oktatása terén a matematika műveltségterület minimális követelményeinek teljesítése a rendelet szerint kompenzációs lehetőségeket, speciális módszereket, meghosszabbított tanítási időt feltételez.

Manapság egyre több kezelési eljárást, terápiát dolgoznak ki a szakemberek a tanulási zavarok enyhítésére. A teljesség igénye nélkül ismertetünk egypár fejlesztő eljárás lényegét.

A szenzoros integrációs terápia Anne Jean Ayres, amerikai neuropszichológus nevéhez fűződik. Az Ayres terápia azon a felismerésen alapszik, hogy a gyerekek fejlődésében nehézségeket okozhat, ha idegrendszerük nem hangolja össze megfelelően az érzékszervek által felvett információkat. Az egyensúlyszerv felelős az érzékszervi, vagy szenzoros integráció működéséért. Ez egy agyi működési rendszer része, amely folyamatosan értesül az érzékszerveinkből származó információkról, ezeket összerendezi egymással, és részt vesz a mozgásválasz megszervezésében. Ayres azt tartja, hogy az egyensúlyszerv fejlesztése serkenti a többi érzékszerv fejlődését. Terápiás módszerének eszközei (függőháló, hintaágy, gumiasztal, stb.) folytonos változást hoznak létre a gyermek

82

egyensúlyi helyzetében, az új helyzetekhez való mozgásos alkalmazkodás kikényszeríti az idegrendszer érését, mivel az idegrendszer minden helyzetre a lehető legjobb mozgásválaszt próbálja adni.(Illényi 1998)95 A Sindelar-program Brigitte Sindelar osztrák pszichológus által kifejlesztett komplex fejlesztő program, amely elsősorban az idegi eredetű tanulási és magatartási zavarok hatékony terápiája. Ez egy kognitív terápia, mely funkcionális gyakorlási helyzetek sorozatából áll. A fejlesztés az ismeretszerzés legfontosabb területeire terjed ki: figyelem, észlelés, emlékezet, szerialitás, téri orientáció. A Sindelarprogram két korosztályt, az óvodásokat és az általános iskolásokat célozza meg. A magyar változat kidolgozása Zsoldos Márta nevéhez fűződik.(Zsoldos 1999)96 Porkolábné Balogh Katalin nevéhez nemcsak szűrőtesztek kapcsolódnak, de ő is szerkesztett egy kiadványt, melyben készségfejlesztő eljárásokat ismertet tanulási zavarral küzdő kisiskolások részére. Bemutat mozgásfejlesztő, testséma fejlesztő, percepció - fejlesztő programokat is.(Porkolábné 1987)97 Diszlexia prevenciós és korrekciós programokról Meixner Ildikó könyveiben olvashatunk.(Meixner 1993)98 A neves logopédus Montágh Imre könyvei jól használhatók pedagógusok, és a szülők számára is a beszédfejlesztés területén: a Mondjam, vagy mutassam? és a Mondd ki szépen!

95

Illényi Balázs (1998.): Problémás gyerekek új terápia – Ingerszegénységi bizonyítvány HVG 1998.12.04. p.106.

96 Zsoldos Márta (1999.): A tanulási és magatartási zavarok kognitív terápiája Új Pedagógiai Szemle 1999/1.

97 Porkolábné Balogh Katalin (1987.): Készségfejlesztő eljárások tanulási zavarral küzdő kisiskolásoknak Iskolapszichológia , 1987/4. ELTE Bp., p.17-45.

98 Meixner Ildikó (1993.): A dyslexia prevenció és reedukáció módszere BGGYPTKF Bp.

83

Gyarmathy Éva (1991) 99játékkatalógusának gyakorlatait minden 5-10 éves korú gyermekcsoportban alkalmazhatják a pedagógusok az alapfunkciókban lemaradást mutató gyerekek fejlesztésére.

Meg kell említeni Torda Ágnest, aki gyógypedagógus és klinikai gyermekpszichológus, és akinek figyelemfejlesztő, emlékezetfejlesztő programjait az általános iskola I-IV. osztályaiban lehet sikerrel alkalmazni. A terápiák célja: a pszichikus funkciók teljesítményének növelése az életkorhoz igazodó játékos képességfejlesztő gyakorlatok segítségével. Összegzés Mai felgyorsult világunkban egyre komolyabbak az iskolai követelmények, egyre magasabb szintűek az elvárások. Mindez, az Európai Unió kapujában hangsúlyosabban jelentkezik. Diploma, szakképesítés, nyelvvizsgák nélkül manapság nehezen juthat előbbre az ember, azonban, hogy mindez sikerüljön, ahhoz az általános iskolában kell a diákoknak jól elsajátítani az alapokat. A tanulási zavarokkal küzdő gyermekek száma pedig ezzel összefüggésben egyre nő Magyarországon is. A tanulási problémás gyerekeknek kisebbek az esélyeik a továbbtanulásra tünetmentes társaikhoz képest. Azért, hogy ez a szám csökkenjen, a legtöbbet a pedagógusok tehetik, így fontosnak tartjuk, hogy minden leendő pedagógus ismerje a tanulási zavarok jellegzetes tüneteit, fajtáit, okait, hogy időben felismerhesse azokat.

Célszerűnek tartanánk, ha a pedagógusok minél több, a tanulási problémák korrekciós lehetőségeivel foglalkozó tanfolyamon, továbbképzésen vennének részt, ez sokat segítene a munkájukban, hiszen osztályaikban szinte mindig található egy-egy olyan gyermek, aki tanulási zavarokkal küzd.

99

Gyarmati Éva (1991.): Játékkatalógus: tanulási zavarokkal küzdő gyerekek In. P.Balogh Katalin szerk: Iskolapszichológia 20. ELTE, Bp.

84

V. A tanulásban akadályozott gyermekek tanulási sajátosságairól A gyógypedagógiai pszichológia, mint az organikusan és/vagy pszichésen és/vagy szociálisan sérült emberek lelki jelenségeivel foglalkozó tudomány, a tanulásnak - az általános lélektannal és a neveléstudománnyal megegyezően - szintén a tág értelmezését fogadja el. E definíció szerint a tanulás az összes pszichés funkció aktivitása révén lezajló, tapasztalati úton végbemenő, ismeretszerzés, tevékenységek elsajátítása, melynek eredménye: tartós magatartásváltozás. A tanulás tehát pszichikus folyamat, melynek elsődleges színterei a nevelési - oktatási intézmények. A tanulásban akadályozott gyermekek személyiség - jellemzőiből a tanulási sajátosságok kiragadása az integráció (inklúzió) vetületében azért különösen indokolt, mert pedagógiai szempontból e gyermekek befogadásának egyik alapkritériuma: tanulási folyamataik szakszerű irányítása.

A tanulásban akadályozott és az ép tanulási képességekkel bíró gyermekek ismeretszerzési folyamataiban számos eltérés tapasztalható. A két populáció tanulási sajátosságait célirányos kutatásokkal hasonlították össze, keresve a kvalitatív és kvantitatív eltéréseket közöttük. A vizsgálatok során legszembetűnőbb különbség a tanulási eredmény eléréséhez szükséges ismétlések számában mutatkozott. A kutatók megállapították, hogy a sérült intellektusú gyermekek számára többszöri megerősítésre van szükség ahhoz, hogy az épekével azonos teljesítményeket nyújtsanak Több szerző egybehangzóan állítja, hogy a tanulás meglassúbbodásának, a tanulási képesség hibás működésének okai közül leggyakoribbak: az emléknyom képződés, a figyelem ráirányulás, az I és II. jelzőrendszer kapcsolata és a motiváció zavarai.

Az emléknyom-képződés ütemére és az emléknyom tartósságára vonatkozó kísérletek adatai azt mutatják, hogy a sérült intellektusú

85

személyek tanulási folyamatában az egyes ismétléseknek - az épekétől eltérő módon - nem olyan erős az emléknyom – képző hatása. A tartós emléknyom kialakítása érdekében eszerint többszöri ismétlés lehetőségét kell biztosítani a tanulóknak.

A másik lényegesen eltérő tanulási sajátosság a pszichikum rövid- és hosszú távú felidézési mechanizmusában mutatkozik. Minél hosszabb idő telik el a tanulás és a felidézés között, annál gyengébb a sérült tanulási képességű gyermekek teljesítménye az épekéhez képest.

A tanuláshoz oly fontos figyelem és helyzetfelismerés terén is lényeges deficitekkel kell számolnunk a tanulásban akadályozott személyek ismeretszerzési folyamatainak irányításakor. Az akadályozott gyermek nehezebben találja meg a helyes megoldásokat, és számára küzdelmesebb feladat, hogy figyelmét a megfelelő (sikerre vezető) tennivalóra irányítsa. Ha segítséget kap a gyermek a megoldási algoritmus felismeréséhez, a megoldás minőségében – általában lényeges eltérés nem mutatkozik. Ugyanakkor a figyelemkoncentráció növelésével az akadályozott tanulók teljesítményei is egyenesen arányosan változnak. Problémát okozhat a figyelemkoncentráció fokozása a tanulási folyamatban, mivel a tanulási szituáció érzékleti és verbális analízisének elvégzése fárasztó tevékenység a tanuló számára.

A tananyagot inkább kis lépésekben, rövidebb idejű, intenzív koncentrációra támaszkodva célszerű feldolgozni. A feldolgozás során törekedni kell a képszerű és szóbeli reprodukció egymást megerősítő hatásának figyelembe vételére, mivel a tanulásban akadályozott gyermekek a mechanikus emlékezet terén előforduló deficitekkel rendelkezhetnek. (Illyés 1987)100 Réthyné (1981)101szerint:„...az értelmi fogyatékosokra kedvezőtlen tanulási tapasztalatok jellemzőek...”

100

Illyés Sándor (1987) : Az értelmi fogyatékosok tanulása In.Illyésné-IllyésJankovichné- Lányiné:Gyógypedagógiai pszichológia Akadémiai Kiadó, Bp. p.198204.

101 Réthy Enréné (1981): A tanulási motiváció fejlesztésének lehetőségei a tanítás tanulási folyamatban Gyógypedagógia 1981./1.

86

A magasabb tanulási teljesítmények elérését ösztönző tényezők (pl. tárgyjutalom, tanári elismerés stb.) hatására irányuló vizsgálatokkal kimutatták, hogy az akadályozott személyek tanulási folyamatai, tanulási erőfeszítései a magasabb, számukra fontosabb motiváló jutalmakkal az épekéhez képest jobban fokozhatók, ugyanakkor a feladatszituáció számukra jobban inspiráló tényező, mint az ép tanulási képességekkel bíró tanulók számára.(Illyés 1987)102 Egy 1992-es103, tanulásban akadályozott, 7., 8. évfolyamos gyermekek körében végzett, nem reprezentatív vizsgálat tanulságai szerint a vizsgált tanulók érdeklődnek ugyan a tananyag iránt, de nincs elegendő kitartásuk a tanuláshoz. A kérdőíves vizsgálat tervezési szakaszában feltételeztük, hogy a legtöbb gyereknél a sikeres továbbtanulás az ismeretszerzés legfőbb motívuma. Azt gondoltuk, a külső /tárgy / - jutalom kevésbé ösztönzi a tanulókat, mivel erre iskolai közegben kevés a lehetőség, és mert általános iskolás éveik utolsó szakaszában családjaik sem preferálják a tárgyjutalmakat. Úgy véltük, a jobban teljesítők tanulás iránti érdeklődése magasabb fokú, mint a gyengébben teljesítőké, továbbá a gyengébb teljesítményűek között magasabb a leginkább jutalomért tanulók aránya. Azt hittük, a tanulók többsége számára a jó osztályzat a legfőbb motívum.

A kérdőív 31 megállapítását a tanulók háromfokú skálán értékelték magukra nézve (igen – nem- nem tudja). A kijelentéseket kategorizálva az egyes kategóriákba került válaszok alapján következtettünk a vizsgált minta preferált motívumaira.

A legtöbb válaszadói bizonytalanságot a továbbtanulás és a jó osztályzatok szerzése, mint tanulási motívum okozta a gyerekek körében. Sajnálatos módon az ezekre vonatkozó kijelentések közül néhányat nem megfelelően értelmeztek, ami önhibájukon kívül eredményezhette bizonytalanságukat.

Kedvező jelenségként értékeltük, hogy a vizsgált tanulóknak egyáltalán nem kell szülői 102

Illyés Sándor (1987) : Az értelmi fogyatékosok tanulása In.Illyésné-IllyésJankovichné- Lányiné:Gyógypedagógiai pszichológia Akadémiai Kiadó, Bp. p.205.

103 Némethné Tóth Ágnes (1992.):A tanulás megtanítása MPI Veszprém

87

megtorlástól tartaniuk tanulási kudarcaik esetén. Azt azonban csak remélni lehet, hogy ez nem azonos a szülőknek gyermekük tanulmányi teljesítménye iránti közömbösségével.

Ellentmondást tapasztaltunk a szakirodalom korábbi adatai és saját kutatásunk eredményei között a kitartás és jutalom kategóriák összehasonlítása során. A vizsgált tanulók elutasították a kitartó munkát, preferálták a jutalmat, de a jutalom növelésének - szerintük náluk nincs teljesítményt fokozó hatása a kitartásra.

Mielőtt a motívumcsoportok rangsorát ismertetnénk, meg kell említenünk, hogy a minta 7-8. évfolyamos, falusi iskolai, összevont tanulócsoportos tanulókból állt. A vizsgált tanulók a motívumokat azok tanulási teljesítményt befolyásoló hatása alapján a következőképpen rangsorolták. Legtöbb válaszadó tanulót a továbbtanulás, érvényesülés iránti vágy serkentett magasabb tanulási teljesítményre, második helyen szerepelt az érdeklődés, míg harmadik legerősebb motívumként a jó osztályzat megszerzése iránti vágy szerepelt. A vizsgált tanulókat általában nem jellemezte a kitartás és a megfelelő pozíció eléréséért való tanulás, egyáltalán nem jellemezte a tanulásban nyújtott teljesítményért kapott családi jutalom.

Az egyéni profilok elkészítése során feltűnt, hogy a mintában alig tapasztaltunk egyértelműen pozitív tanulás iránti beállítódást, miközben voltak tanulók, akik a felsorolt 31 állítás között egyetlen egyet sem tekintettek ösztönzőnek. Ők minden motívummal szemben közömbösséget mutattak. Mivel a motívumok tanulói rangsorában igen előkelő helyen szerepelt az érdeklődés és a jó osztályzatok megszerzésének hajtóereje, összefüggést kerestünk az osztályzatokban megtestesülő tanulmányi teljesítmény, valamint az érdeklődés és a szorgalom között.

Az adatokból kitűnt, hogy a másnapi felkészülés átlagos időtartama és az érdeklődés között legerősebb az összefüggés, ami azt jelenti, hogy az érdeklődés befolyásolja leginkább a kitartást, viszont nem biztos, hogy a kitartás a tanulmányi eredmény javulását is eredményezi. A tanulmányi eredmény javulásához szorosan kapcsolódik a figyelem, a

88

megértés, az emléknyom tartóssága és a felejtés üteme, ezek megismerésére azonban a vizsgálat nem terjedt ki.

Szakirodalmi forrásokból azonban tudjuk, hogy „az értelmi fogyatékos tanulóknál nemcsak a szándékos bevésés fejlődése marad el, hanem az önkéntelené is”.(Pinszkij 1980)104 Figyelmük terjedelme szűk, fáradékonyak, szétszórtak, figyelemmegosztásuk alacsony szintű. „Az emlékezet terjedelmének és a fogyatékosság súlyossági fokának egybevetése alapján megállapíthatjuk, hogy az emlékezet terjedelme a fogyatékosság súlyosbodásával párhuzamosan romlik.”(Illyés 105 1987) Az emléknyom képződés gyengesége értelmi fogyatékosoknál közvetlen emlékezetvizsgálattal szintén kísérletileg igazolt. „..Az emléknyom már kialakulásakor sem ágyazódik be olyan sokrétű asszociációs rendszerbe, mint a normálisoknál. Ezért a felidézéskor a hiányzó részek gondolati keresése kevesebb kapcsolatra támaszkodhat.

A többirányú megközelítés az értelmi fogyatékos számára azért is nehéz, mert tudatos és szándékos felidézéskor nem tud kialakítani sajátos felidézési beállítódást, gondolkodási folyamatait nem tudja a felidézéshez aktivizálni, a homályos, bizonytalan emlékképet nem tudja kritikusan felülvizsgálni, és spontán képzeleti tevékenységétől elkülöníteni”.106 A tanulási akadályozottak teljesítménybeli deficitjei tehát főként az elsajátítási (emléknyom – képzési) és a már megtanult anyag felidézési mechanizmusainak működési sajátosságaival magyarázhatók, melyeknek oki hátterét „abban látjuk, hogy egyes kérgi területeken megnehezül, vagy könnyebbé válik az emléknyomok kialakulása vagy felidézése”. (Illyés1987.)107 Miután aktív, produktív tanulói magatartás a kognitív képességek bázisa, vagyis gondolkodás nélkül nem valósulhat meg, szükségesnek tartjuk összefoglalni a tanulásban akadályozott gyermekek 104

I. B. Pinszkij: Az értelmi fogyatékosok emlékezete I.n: Illyés Sándor /szerk./ (1980.): Tanulás és értelmi fogyatékosság Tankönyvkiadó, Bp. p117.

105 Illyés Sándor(1987): Az értelmi fogyatékosok emlékezete I.n: Illyésné - Illyés Jankovichné - Lányiné: Gyógypedagógiai pszichológia Akadémiai Kiadó Bp.,p.196.

106 U.o.p.210.

107 U.o.p.211.

89

gondolkodási sajátosságaival kapcsolatos legfontosabb ismereteket.

(V. ö. A tudás c. fejezettel!)

A tanulási akadályozott gyermekeknél megfigyelhető az egyes gondolkodási műveletek nehezített megvalósítása, mint például absztrakciók, általánosítások, konkretizáció, határolás. Számukra bonyolult az összefüggések, analógiák felismerése. Következtetéseket javarészt induktív úton fogalmaznak meg. E sajátosságok feltehetőleg az ép tanulási képességekkel rendelkező tanulókhoz viszonyítva más módon működő kombinatív, értékelési, bizonyítási, logikai, rendszerezési funkciókhoz is vezetnek.

A gondolkodásra serkentő tananyagrészek elsajátítását, problémamegoldásokat nem szívesen végeznek, mivel ezek nem jelentenek számukra sikerélményt. Gondolkodási motívumaik gyengébbek ép társaik gondolkodási indítékainál. Észrevehető továbbá, hogy a tanulásban akadályozottak nehezebben váltanak az egyes gondolkodási műveletek között. Gondolkodásuk nem annyira rugalmas, flexibilis, mint ép társaiké. Tapasztaljuk, hogy tanult, rögzített feladat - megoldási sémákat - az új feladathelyzet kívánta új séma megkeresése helyett – mereven transzferálnak. Gyakorta gondot okoz a cselekvések tapasztalatainak felhasználása az általánosítással, illetve szabályok megfogalmazásával összefüggő tananyagrészek tanulásában (induktív következtetések).

A tanulás folyamatát tovább bonyolítja, hogy a tanulásban akadályozott gyermekek gondolkodási tevékenységét nagy fokú spontaneitás jellemzi, miközben sokszor eltérnek a kitűzött cél érdekében kijelölt gondolkodási algoritmustól, mert feladattudatuk, feladattartásuk nem eléggé erős. Ha véletlenül rá is találnak a helyes megoldásra, nem mindig ismerik azt fel, és tovább próbálkoznak a megoldási alternatívákkal.

A fogalmi (absztrakt) gondolkodás elsajátítása minden ember számára fejlődésének bizonyos szakaszában, tanulási szituációk ismétlődése során akaratlanul megy végbe, noha tudjuk, hogy kialakulásához tárgyakkal és a dolgok konkrét sajátosságaival végzett manipulációk útján jutunk el. Csakhogy a sérült tanulási képességű gyermekek

90

fogalmi gondolkodása egyrészt nehezebben alakul ki, tehát körülményesebb számukra a dolgok absztrakt sajátosságainak meghatározása, másrészt ezen elvont sajátosságokkal műveleteket végezni komplikáltabb feladat nekik, mint ép társaiknak. S hogy ez mennyire így van, azt a tananyagban előforduló fogalmak definiálásának szinte megoldhatatlan feladatával igazolhatjuk, amikor meghatározás helyett példákat kapunk válaszul a tanulóktól.

A tanulásban akadályozott gyermekek gondolkodási folyamataik közben gyakori megerősítést (kontrollt) igényelnek, ami a tanulásirányítás szempontjából lényeges körülmény. Ilyenkor tapasztalható, hogy a tanuló önálló munka során is hangosan beszélve gondolkodik. Az e fajta feladatvégzés segíti őt abban, hogy ne térjen el a kialakított gondolatmenettől, és a letisztult gondolkodási céltól.

A gondolkodási, vele együtt a tanulási folyamatnak is bazális tényezője, a lényegkiemelés. E területen szintén több eltérés mutatkozik a tanulásban akadályozott és ép tanulási képességekkel rendelkező gyermekek között, valószínűleg éppen a kognitív képességek működési jellegzetességei miatt. Mivel a lényegkiemelés konkretizációt és általánosítást egyaránt igénylő gondolkodási folyamat végeredménye, ezért a fogalmak elvont, lényegi sajátosságainak felismerése nélkül csak részben működik. Ennek okán tapasztalható egy publikáció vezérvonalának nehezített felismerése, ld. vázlatkészítés, szöveges feladatok lényeges és lényegtelen adatainak elkülönítése. Kutatási adatok bizonyítják, hogy a sérült tanulási képességgel rendelkező gyermekek gondolkodási folyamatait „cselekvésközpontúság, emberközpontúság, és szubjektivizmus” jellemzi.(Illyés 1987)108 A gondolkodás háttérbe szorulásának a képességfejlődésben számos negatívan ható következménye lehet a további tanulási motiváció, a környezet jelenségeinek megismerése, értékelése, és a társadalmi integráció terén.

108

U.o.p.218-230.

91

VI.

A TUDÁS

Az előző fejezetből kitűnik, hogy szándékos tanulásunk a tudás érdekében kifejtett rendszeres és tartós emberi tevékenység. Hogy mai felfogásunk szerint mit tekintünk tudásnak? Mindent, amit természetes környezetünkről, mint információ ismerünk, és mindent, ami mesterséges környezetünkben található, mert mindaz emberi tudás terméke. Ilyen módon tehát tudásunk állapotok és folyamatok képében létezik környezetünkben. Úgy gondoljuk, hogy tudásunkban két jól elkülöníthető szegmens található, az elméleti és a gyakorlati tudás.

Elméleti tudásunkat azok az ismeretek alkotják, amelyek a valóságról alkotott képzeteinket, benyomásainkat, nézeteinket tükrözik.

Gyakorlati tudásunk pedig a „környezet – átalakítás”, a tevékenység, a „csinálni tudás”.

Az oktatási (tanulási – tanítási) folyamatban részint ismeretek átadása, elsajátítása történik. A megtanulandó ismeretek többségét a tankönyvek tartalmazzák.

A pedagógus az ajánlott tankönyv/tankönyvek kiválasztásakor azok tartalmi elemzése után hozhatja meg a tanulásirányításra vonatkozó döntéseit. Az alábbiakban, a tankönyvekben található ismeretekkel foglalkozunk. Az ismereteket a bennük tükröződő valóságelemek szerint csoportosíthatjuk. (Orosz 1983)109 A képzet, az egyik leggyakrabban előforduló ismeretfajta, ami nem más, mint az érzékszerveink által felfogott érzékleti kép. (pl: rajzok, ábrák, fotók, színek, szagok, hangok) A képmás, olyan objektivált, tárgyiasult kép, amely érzékeléssel, észleléssel és/vagy konstruálás útján jött létre.(pl: a jurta képe vagy egy fotó) 109

Orosz Sándor (1983): Korszerű tanítási módszerek az iskolában Tankönyvkiadó, Bp.p.21-70.

92

A fogalom, mint ismeretfajta a valóság tárgyainak, jelenségeinek tudati tükröződése, valamely dologra vonatkozó elemi gondolatok rendszere -jel – jelölt – jelentés – (pl: a lágyszárú növény fogalma). A fogalmak között egyetlen dologra vonatkozó egyedi fogalmakat (pl: a Föld), a dolgok egy csoportjára vonatkozó általános fogalmakat (pl: a ragadozók), valamint széles terjedelmű, rendszerképző fogalmakat különböztethetünk meg. A rendszerképző fogalmakat már nem tudjuk magasabb fogalomosztályhoz kapcsolni (pl: kategóriák).

A kijelentés a dolgok, jelenségek sajátosságait tükröző ismeret (pl: A hegyek magasak.)

A leírás komplex ismeretfajta, amely több egyszerű kijelentésből áll.

Ezek közül a definíció a fogalom tartalmának meghatározott szerkezetű leírása – pl: a fogalmak definíciója.  A törvény a társadalmi és természeti jelenségekben érvényesülő lényegi, tartós, szükségszerű, állandó, ismétlődő szabályszerűség – pl: matematikai tételek.  Az elvek egyetemes érvényű természeti törvényszerűségek, szilárd meggyőződés eredményei – pl: nevelési elvek.  Az elméletek tapasztalatilag szerzett ismeretek, feltevések, a valóságra való emberi visszahatás alapjául szolgálnak – pl: relativitás.  A szabályok szabályszerűségen alapuló ismeretek, amelyek az emberi tevékenységet részletesen fejtik ki, alkotóelemeik: a feltétel és a következmény (ha – akkor) – pl: közlekedési szabályok. (Orosz1983)110 Tudásunk gyakorlati részét tevékenységeink alkotják, amelyek környezetünk megismerésére és/vagy átalakítására irányulhatnak.

Tevékenységnek a rendszeresen, tudatosan, tartósan végzett cselekvéseket tekinthetjük, tehát tevékenységeink közben gyakran mozgást is végzünk. Amennyiben tevékenységünk célja a környezet megismerése, eszköze közvetlenül vagy közvetett formában a 110

U.o.

93

gondolkodás, vagyis a személyiség kognitív szférájának aktivitása, kognitív vagy gondolkodási műveleteket végzünk.

A leggyakrabban végzett kognitív műveletek felsorolását tankönyvi példákkal (kérdésekkel és feladatokkal) egészítjük ki.  Az analízis egy tárgynak, jelenségnek, dolognak gondolati síkon történő részekre (funkcionális egységekre) osztása – pl: Nevezd meg a fás szárú növények részeit!  Szintézis útján egy dolgot annak funkcionális részeiből gondolati úton fel tudunk építeni – pl: Melyik növényt ismered fel a képen látható növényi részek alapján?  Absztrakció során egy dolog valamely sajátosságának kiemelését és elvonatkoztatását tudjuk elvégezni gondolati úton a dologtól – pl: Jellemezd Nyilas Misit!  A konkretizáció olyan gondolkodási művelet, melynek segítségével valamely tulajdonsághalmaz egy elemének megkeresése lehetséges – pl: Nevezz meg egy gerinces állatot!  Általánosítás során valamely sajátosságot a dolgok egy halmazára terjeszthetjük ki. – pl: Mi a közös a képen látható élőlények táplálkozásában?  Logikai határolás segítségével adott általános fogalom terjedelmén belül alcsoportok megkülönböztetése lehetséges. – pl: Sorold fel a főnevek fajtáit! Összefüggések felismerése a dolgok ok – okozati; rész – egész összetartozását világítja meg.

– pl: Miért nevezzük bogárnak az alábbi rovarokat?  Az összehasonlítás - megkülönböztetés, mint logikai művelet a dolgok, jelenségek sajátosságainak számba vételét igényli a tanulóktól. Egyik sem valósulhat meg a másik nélkül. – pl: Miben tér el egymástól a négyzet és a téglalap?  Analógia segítségével ismert reláció alapján újabb reláció kereshetünk. – pl: Folytasd a megkezdett számsort!  Kiegészítésnek azt a gondolkodási műveletet nevezzük, amely lehetővé teszi egy reláció újabb, ismeretlen elemének

94

megkeresését. – pl: Pótold az igék hiányzó ellentétes jelentésű párjait!  A rendezés (hozzárendelés), mint logikai művelet végzése során csoportalkotást végezhetünk adott vagy felismert szempont alapján. – pl: Húzd alá a hosszú mássalhangzós szavakat! (Bokkon1987)111 A gondolkodás logikai műveleteinek sorát a fogalmakkal végezhető műveletekkel zárjuk. Közülük kettőt érdemes a gyakorlati pedagógia számára közelebbről is megvizsgálni.

A meghatározás (definíció) a fogalom tartalmának feltárására szolgáló kötött szerkezetű leírás. Ennek segítségével megtudjuk, hogy az adott fogalom mely magasabb rendű fogalomcsoportba sorolható és melyek a leglényegesebb sajátosságai. A meghatározás szerkezeti elemei a meghatározandó fogalom, a magasabb „nem fogalma” és a faji sajátosságok. – Pl: A négyszög négy oldal által határolt síkidom.112 Meghatározandó fogalom: NÉGYSZÖG Magasabb „nem fogalma”: SÍKIDOM Faji sajátosságok: NÉGY OLDAL ÁLTAL HATÁROLT A tanítandó tananyag jelentős hányada meghatározásokból (definíciókból) áll, ezért a tanári munka során különös figyelmet kell fordítani a definíció fogalmazására. Gyakran követünk el szakmai hibákat egy – egy rosszul értelmezhető, túl szűk, túl tág, hiányos, vagy „körben forgó” definíció tanításával. Ezek a tanuló számára fals információt közvetítenek, vagy egyáltalán nincs információértékük, tehát e miatt tanulhatatlanok.

A fenti meghatározás kissé mesterkélt leszűkítése: A NÉGYSZÖG NÉGY EGYENLŐ OLDAL ÁLTAL HATÁROLT SÍKIDOM. A definíció kitágítása: A NÉGYSZÖG OLDALAK ÁLTAL HATÁROLT SÍKIDOM. Körben forgóvá alakítása: A NÉGYSZÖG 111 112

Bokkon László (1987): A pedagógiai logika alapjai BDTF,Szombathely p.28-30.

U.o.p.35-37.

95

AZ NÉGY SZÖG definíciókat eredményezi. A túl szűk definíció a négyszögek halmazát csupán a négyzetekre értelmezi, a túl tág definíció a négyszögek halmazát a három-, öt-, hat- stb. szögekre is vonatkoztatja, míg a körben forgó definíció a négyszög fogalmat arra az egyetlen síkidomra értelmezi, amelyről az adott esetben szó esik.

A felosztás szintén fogalommal végezhető művelet, de ellentétben a meghatározással, nem a fogalom un. tartalmának, hanem a fogalom terjedelmének feltárására szolgál.

Felosztás segítségével megállapíthatjuk, hogy az adott fogalom halmazába mennyi elem illetve elemcsoport tartozik – pl: A mondatok – tartalmuk, a beszélő szándéka szerint – kijelentők, kérdők, felkiáltók, felszólítók, óhajtók lehetnek.

A helyesen alkotott felosztás három szerkezeti elemet tartalmaz: a felosztandó fogalmat, a felosztás alapját és a felosztás tagjait.

E művelet során a felosztásokkal kapcsolatos szabályok betartására szükséges ügyelnünk.

Legfontosabb szabály a felosztás folyamatossága, ami az adott fogalomhalmaz lehetőleg teljes fogalomrendszerének feltárását jelenti. Eszerint a fogalomrendszer feltárása során nem hagyhatunk ki egyetlen szintet sem.

A második szabály értelmében az azonos szinten helyet foglaló felosztási tagoknak azonos alapon kell a szintre kerülniük.

A harmadik szabály szerint a felosztás azonos szinten levő tagjainak egyértelműen ki kell zárniuk egymást. (Bokkon 1987)113 Az elmondottakat az alábbi példával illusztrálhatjuk:

113

Bokkon László (1987): A pedagógiai logika alapjai BDTF, Szombathely p.43.

96

A MONDATOK Azonos alap (Szerkezetük ( (Sszerkezetük szerint):

Kölcsönös kizárás

EGYSZERŰEK

ÖSSZETETTEK

Folyamatosság (Tartalmuk szerintt: Azonos alap

KIJELENTŐK

KÉRDŐK FELKIÁLTÓK FELSZÓLÍTÓK

ÓHAJTÓK Tudásunk gyakorlati részének másik csoportjába a környezet átalakítására irányuló (operatív) tevékenységeket soroljuk. Minden operatív tevékenységünk alapja a személyiség vele született, genetikailag kódolt sajátossága, az adottság. A köznyelvben gyakorta – hibásan - képességet említünk adottság helyett, pedig a két dolog között éppen a tanulás jelenti a különbséget. Az ember adottságai már születése pillanatában létező egyedi sajátosságok, míg képességeit hosszú tanulás eredményeként sajátítja el.

Tevékenység alatt a tudatosan, tartósan végzett, gyakran mozgással együtt járó cselekvéseket értjük, amelyek segítségével kölcsönhatásba kerülünk a környezetünkkel. (Orosz 1983)114 114

Orosz Sándor (1983): Korszerű tanítási módszerek az iskolában Tankönyvkiadó, Bp.p.21-70.

97

Az operatív tevékenységeket Nagy József (1983)115 nyomán négy szempontból (eredet, közeg, tárgy, struktúra) csoportosítva tartalmazza a következő táblázat.

FÜGGŐ FÜGGETLEN

TÁRGY SZE-RINT

készség jártas rutin -ság képesség műve általá -leti -nos

szokás

NYITOTT

KÖZEGFÜGGŐ

ZÁRT

NYITOTT

KÖZEGFÜGGETLEN

ZÁRT

NYITOTT

KÖZEGFÜGGŐ

ZÁRT

NYITOTT

KÖZEGFÜGGETLEN

ZÁRT

STRUKTÚRA SZERINT

KÖZE G SZERI NT

EREDET SZERINT TANULT ÖRÖKLÖTT

adottság

Fontosnak tartjuk, hogy a pedagógusok különbséget tudjanak tenni az egyes tanulói tevékenységek között, mivel e tevékenységek kialakítása, fejlesztése képezi munkájuk jelentős hányadát. Továbbá a tanügyi dokumentumok, folyamattervek (pl: programok, tantervek) követelményeinek értelmezéséhez nélkülözhetetlen a tevékenységtípusok megfelelő differenciálása.

A képesség a pszichikum aktuális fejlettségi foka, melyben egyaránt jelen vannak az egyén ismeretei, jártasságai, készségei, gyakorlottsága.

115

Nagy József(1983): A tudástechnológia elméleti alapjai Tankönyvkiadó, Bp.p.5862.

98

Általános képességek alatt az emberek zömében megtalálható, az emberi léthez szükséges „csinálni tudás”-t értjük. Általános képességeink - a kognitív (megismerő), a kommunikatív (társas érintkezés, önkifejezés), a modifikatív (környezet - átalakító) és a szociális (társadalmi integráció, értékek, értékrendek) - életünk legkülönbözőbb területeit szövik át, mivel pszichés szabályozási rendszerünk fejlettségének függvényében alkalmazkodunk környezetünkhöz.

9. ábra Az általános (alap) képességek rendszere 116

kommunikatív

szociális

műveleti képességek

kognitív

modifikatív

116

U.o.

99

10. ábra A speciális (műveleti) képességek rendszere 117

bizonyítási

rendszerezési

alapműveletek

kombinatív

nyelvi - logikai

A műveleti (speciális) képességek tárgyakon, tartalmakon, dolgokon végzett, dolgokra vonatkozó tevékenységek. Bizonyítási képességünk segítségével a dolgok viszonyával kapcsolatos kijelentések igazságát igazolhatjuk. Nyelvi – logikai képességünk a dolgokra vonatkozó kijelentések megfogalmazását teszi lehetővé. Rendszerezési képességünk a tárgyak és a tárgyakra vonatkozó kijelentések osztályozását segíti elő. Kombinatív képességünk lehetővé teszi, hogy a dolgokat vagy a rájuk vonatkozó kijelentéseket tartalmilag összekapcsolhassuk.

Az iskolai munka során egyszerűbb vagy bonyolultabb tevékenységek, cselekvéssorok végzését, végrehajtását kívánjuk meg a tanulóktól.

Ahhoz azonban, hogy a kérdéses feladatot sikeresen elvégezhessék, be 117

U.o.

100

kell gyakorolniuk annak egymást követő lépéssorozatát. A lépések egymásutánjának megtanításához gyakran a pedagógusnak kell algoritmizálnia (szerkezeti elemeire bontania) az adott tevékenységet.

Gondoljunk csak egy mozdulatsor (pl. egy ábra rajzolása, egy betű leírása), vagy a mondatelemzés, de akár egy matematikai feladat megoldására. Mindegyik esetben lépésekre bontva tanítjuk meg a végrehajtás módját. Ezen elemi lépések sorozata a tevékenység szerkezete, más szóval az algoritmus.

Az algoritmusok között a szerint tehetünk különbséget, hogy ismerjüke az algoritmus minden lépését vagy sem. Amelyik algoritmusnak minden lépése ismert, azt teljes algoritmusnak nevezzük. Ezzel szemben azokat, amelyeknek egyes lépései, vagy akár az egész algoritmus ismeretlen a tevékenység végzője előtt, hiányos algoritmusnak hívjuk. Ebben az esetben próbálkozással keressük meg az ismeretlen lépéseket. (Pl: problémamegoldás) Az algoritmusok között további differenciálásra nyújt lehetőséget, ha megvizsgáljuk a tevékenység lépéseinek rendjét. Lineáris algoritmusról akkor beszélünk, ha a tevékenység elemi lépései szigorú rendben követik egymást, sorrendjük kötött, és nem cserélhetők fel.

Ezek a tevékenységek maximális begyakorlottság szintjén automatizálhatók – pl. egy betű leírása. Elágazásos az algoritmus, ha lépései egymásutánját választási lehetőségek szakítják meg. Az ilyen tevékenységek maximális begyakorlottság szintjén sem automatizálhatók. – pl. helyesírás, közlekedés. (Orosz 1984)118 A fentiek alapján a jártasság és készség fogalmakat a tevékenységek szerkezete alapján írhatjuk le a legegyszerűbben. Készségként definiáljuk a maximális begyakorlottsági szinten automatizálható (lineáris algoritmusú) tevékenységeket, míg jártasságként a maximális begyakorlottsági szinten sem automatizálható (elágazásos algoritmusú) tevékenységeket. (Orosz 1983)119 118

Orosz Sándor (1984): A tananyag elemzése OOK.Veszprém p.12-35.

Orosz Sándor (1983): Korszerű tanítási módszerek az iskolában Tankönyvkiadó, Bp.p.21-70.

119

101

A korszerű didaktikai gondolkodásban a tudás nem csak elméleti ismereteket foglal magában, hanem – tág értelmezésben – az ismeretekhez kapcsolódó tevékenységeket, a „csinálni tudást” is.

Csupán emlékeztetőül: az ismeretek rendszere a különböző képzeletekből, fogalmakból, szabályokból és szövegekből épül fel. A tevékenységek körében a környezet megismerésére irányuló és a tudatos környezet átalakító emberi cselekvéseket soroljuk. Az előbbit kognitív, az utóbbit operatív tevékenységeknek nevezzük.

Kognitív tevékenységek, például a gondolkodási műveletek, operatív tevékenységek a szokások, jártasságok, készségek, képességek.

Az elsajátítás, vagy a követelmények teljesítése azok nyilvánvalóvá tétele után értékelhető a tanár által. A tudás „kinyilvánításának” szintjeit nevezzük exteriorizációnak, tudásszinteknek.

Az exteriorizációs szintekkel az egymásra épülés sorrendjében foglalkozunk azért, hogy a folyamatterv – készítésnél támaszkodhassunk rájuk.  a ráismerés  a megnevezés  a reprodukció  az alkalmazás  külső algoritmus szerint  belső algoritmus szerint  maximális begyakorlottság szerint  megismerő alkalmazás szintjén A tanulókkal szemben támasztott követelmények megfogalmazásában az exteriorizáció egyes szintjei jelentős segítséget nyújtanak a folyamattervezést végző szakemberek számára, mivel minden tudásszint másként jelenik meg a tantervi követelmények között is, és a tanulói tevékenységek között is.

Egy kérdéssel, vagy feladattal azt is befolyásolhatjuk, hogy a tanuló melyik kognitív művelettel oldja meg azt. Adhatunk például

102

ugyanannak az ismeretnek az ellenőrzésére ráismerés szintű analizáló vagy reprodukció szintű megnevező feladatot.

A feladattípusok a várható válasz megszületéséhez rendelkezésre álló segítség szerint csoportosíthatók  nyílt végű (kifejtendő)  zárt végű (feleletválasztásos) típusokra.

Az eddigiek alapján látható, hogy a követelmények teljesülése több összetevő,  az elméleti ismeretek  a hallgatói gondolkodás  a hallgatói tevékenységek oldaláról vizsgálható.

ek nt zi ss dá tu

Alkalmazás

A 4. Megismerő alkalmazási szinten 3. Maximális begyakorlási szinten 2. Belső algoritmus szerint 1. Külső algoritmus szerint

Reprodukció Megnevezés Ráismerés 11. ábra A tudás exteriorizációja

103

VII. AZ OKTATÁSI (TANULÁSI – TANÍTÁSI) FOLYAMAT ÉS ANNAK TERVEZÉSE Az eddigiekből megtudtuk, hogy az oktatás tartalmi kérdéseivel a didaktika foglalkozik valamint megismerkedtünk a tanulás és a tanulási problémák leglényegesebb sajátosságaival. A továbbiakban a tanítás folyamatával, a hogy a tanítás tartalmával (tananyag) és a folyamatot szabályozó dokumentumokkal foglalkozunk (tantervek, tanmenetek, képzési programok, tematikák) A folyamattervek készítőinek a folyamat egyes szakaszait kell előre megtervezniük, programozniuk. „Oktatási folyamat, tanítási folyamat, tanítási - tanulási folyamat az oktatáselmélet egyik központi fogalma, amelynek során oktató és hallgató együttes tevékenysége eredményeként megvalósul a művelődési javak / tananyag / aktív feldolgozása, elsajátítása, meghatározott ismeretek és műveletek kialakulása. Az oktatási folyamat összetettsége különböző szempontú megközelítést tesz lehetővé és szükségessé: Az oktatási folyamat során megvalósuló tevékenységek szerint (a képzési folyamatot) meghatározhatjuk, mint a didaktikai feladatok elvszerű és törvényszerű rendje. Ebben az esetben az oktatási folyamat az ismeretszerzés, alkalmazás rendszerezés - rögzítés és ellenőrzés – értékelés, mint didaktikai feladatok egymást követő és egymásba hatoló rendszere. Az oktatási folyamat ily módon való meghatározása adja annak alapstruktúráját, /makrostruktúráját/. Ugyanakkor az oktatási folyamatot közelebbről megvizsgálva sokkal összetettebb, árnyaltabb képet kapunk. Ezt nevezhetjük a folyamat mikrostruktúrájának, amely a következő elemekből tevődik össze: a/ a figyelem felkeltése, a tanulás motivációjának biztosítása, b/ a tanuló informálása a célról, c/ az előzetes ismeretek felidézése / az előismeretek meglétének regisztrálása, ill. ellenőrzése/,

104

az új ismeretek "ténybeliségét" biztosító jelenségek, folyamatok / tárgyak, műalkotások stb. prezentálása, e/ a tények, jelenségek, folyamatok stb. sokoldalú elemzése, f/ általánosítások, absztrakciók alkotása / fogalomalkotás, meghatározások, felosztások, szabályok, következmények megszövegezése / d/

A tanulás - tanítási folyamat egyes szakaszai és a folyamatszakaszok rendszere:

(mikrostrukturális elemk)

(didaktikai főfeladatok)

makrostrukturális elemek

új ismeretek elsajátítása

motiváció – az érdeklődés felkeltése és folyamatos fenntartása, hangulatteremtés célkitűzés - a tanuló informálása az óra céljáról, tájékoztatása a feladatokról előzetes ismeretek felidézése – az új ismeretek megértéséhez szükséges előzetes tudás regisztrációja az új ismeret bemutatása – tárgyak, jelenségek prezentálása a tények elemzése – sajátosságok, összefüggések feltárása általánosítások, absztrakciók – fogalomalkotás, következtetések

rendszerezés, rögzítés – összefoglalás, megszilárdítás alkalmazás – a tanultak felhasználása új feladatok megoldásában ellenőrzés, értékelés – a tudás mérése, minősítése

A felsoroltak alapján az oktatási folyamat a motivált ismeretszerzés és az alkalmazás komplex fázisainak egymást követő és egymásba hatoló ciklikus váltakozása, valamint a rendszerezés - rögzítésnek és értékelésnek e fázisokhoz kapcsolódó permanens jelenléte. Az ismeretszerzés és alkalmazás komplex fázisainak egymás után következése, bizonyos párhuzamossága jellemző a folyamatra. Az ismeretszerzés fázisában már megkezdődik az alkalmazás. Az alkalmazás fázisában pedig folytatódik az ismeretszerzés.

105

A spontán tanulás a folyamat bármilyen struktúrája nélkül is megvalósulhat, az iskolarendszerű tanulás azonban csak közvetítő struktúra segítségével lehet eredményes.

Ezért magának a tanulásnak és a tanulást közvetlen módon segítő struktúrának /tehát az oktatási folyamat szerkezetének / az illeszkedése a tanulásszervezés egyik legfontosabb kérdése.

Az oktatási folyamat szerkezetének ily módon történő értelmezése megfelel a pedagógiai és az andragógiai elmélet és gyakorlat konklúzióinak, tapasztalatainak, az oktatáslélektan tanulásra vonatkozó megállapításainak. Általános jellegénél fogva nem zárja ki a különböző tanulásra vonatkozó elméleteket, és nincs ellentétben a különböző oktatási stratégiák elvi szempontjaival. A komplex fázisok szerkezetében elkülöníthető részek /a mikrostrukturális elemek / más megnevezéssel az oktatási folyamat mozzanatai. Ezek a mozzanatok sokféle változatban jelennek meg és kapcsolódnak egymáshoz.

Lényegi sajátosságuknál fogva a hallgatók tanulási tevékenységét és az oktatók tanulásirányítási tevékenységét foglalják magukban.

Az ismeretszerzés komplexitását nemcsak az elemek sokfélesége jelenti, hanem az a tény is, hogy az egyes elemek bonyolultan, sokféle változatban egybeszövődhetnek, megismétlődhetnek. A komplexitást csak fokozza, hogy amikor új ismeretet tanulunk, akkor voltaképpen a korábban megszerzett ismeretek alkalmazása történik meg. Az alkalmazás komplex fázisának lényege, hogy a megszerzett ismeretek felhasználásával műveleteket, feladatokat, problémákat oldunk meg, ezáltal készségeket és jártasságokat alakítunk ki és fejlesztjük a képességeinket. E komplex fázisban magasabb szinten jelenik meg a következtetés, a rendszerezés, a rögzítés /alkalmazó rögzítés /,az ellenőrzés és értékelés is .” (Bokkon 1999)120 A tanulási-tanítási folyamat tehát a didaktikai feladatok (ismeretszerzés, rendszerezés, rögzítés, alkalmazás, ellenőrzés, értékelés) elv - és törvényszerű rendje.

120

Bokkon László (1999): Didaktika – kézirat Szombathely,

106

MAKROSTRUKTÚRA

IV. III. Ellenőrzés - értékelés Alkalmazás II. Rendszerezés rögzítés 6. Absztrakciók I. Új ismeretek tanítása 5. 4.

A tények elemzése általánosítások 3.Az új Azismeretek előzetes ismeretek 2. Célkitűzés bemutatása 1. Motiváció felidézése

MIKROSTRUKTÚRA 12. ábra Az oktatási folyamatszerkezete

Nagy Sándor (1998)121 leíró, általános megközelítése 1. Makrostruktúra (alapstruktúra)  fő didaktikai feladatok: Ismeretszerzés, alkalmazás, rendszerezés, rögzítés, ellenőrzés, értékelés  rendszerként definiálva

121

Nagy Sándor (1998): Az oktatás folyamata és módszerei Volos Bt. Bp, p.146.

107

2. Mikrostruktúra  az alapstruktúra finomszerkezete a) a figyelem felkeltése  tanulási motiváció, valamely problémára adott válasz (új ismeret) b) a tanulási cél közlése  aktív gondolkodás, érdeklődés felkeltése c) előzetes ismeretek felidézése  regisztrálás, ellenőrzés d) új ismeretek ténybeliségét biztosító jelenségek, folyamatok garantálása  absztrahálási lehetőség e) tények elemzése, analízise, szintézise, f) fogalomalkotás, következtetések levonása, szabályalkotás

len – El és z őr rtéé lés ke

Új ismer et közlés e

Az oktatási folyamat sze nd Re és rez ítés z rög

Alkalmazás

BDFBDF-TMFK. N.T.Á N.T.Á.

8

13. ábra Az oktatás folyamata

108

A tanulás folyamata az integratív pedagógiában (Papp 1995)122 Georg Feuser (Feuser, 2000; Internet) éles társadalom- és pedagógia kritikából vezeti le azt a nézetét, miszerint napjainkban a tudományban kereső, kísérletező próbálkozások vannak arra vonatkozólag, hogyan lehet a gyógypedagógia és az általános pedagógia elkülönülést feloldani. Ennek egyik módja az integráció. Elismerni az emberek közötti különbözőségeket, a másságot és mégis együtt nevelni őket. A neveléstudomány szolgálatába kell állítani azokat a pozitív tudásokat, amelyek rendelkezésünkre állnak. Felmerül azonban annak a veszélye, hogy a régi pedagógia tovább él az együttnevelkedés során. Ha a rendszer egésze nem változik meg, akkor az elkülönülés sem szűnik meg. Paradigmaváltásról beszélnek sokan az integráció kapcsán, de a valódi paradigmaváltás akkor jön létre, amikor az integratív pedagógia válik valóban ÁLTALÁNOS pedagógiává. Feuser tézisekben foglalta össze az integratív pedagógia tanulásra vonatkozó elemeit: 



A tanulás folyamata az integratív pedagógiában tehát minden gyermekre értendő. Minden gyermek (mindenféle szelekció és szegregáció nélkül) a társaival kooperálva, saját fejlettségi szintjén, az ő pillanatnyi gondolkodási, észlelési és tevékenységi szintjén „közös tárgyon” (projekt, terv, tartalom, téma) tevékenykedik a többiekkel, vagyis játszik, tanul, dolgozik. Az integráció kooperáló (dialógusokban zajló, interaktív, kommunikáción alapuló), csoportban zajló tevékenység.

Az integráció egy alapvető (bazális, gyerekcentrikus) pedagógiát hoz létre. Bazális pedagógia, mivel a gyermekek és fiatalok mindenfajta fejlettségi szintjét, a valóság észlelésének, a gondolkodási, észlelési, cselekvési kompetenciáknak minden fokát szociális kirekesztés nélkül képesnek tartja a tanulásra.

122

Papp G. (1995): Tanulásban akadályozott gyerekek integrációja. In. Perlusz A. szerk. Fogyatékos gyermekek integrált nevelése hazai kísérletek tükrében. BGGYTF. Budapest. 94-143

109

 

Gyerekcentrikus pedagógia, mivel az ember személyhezkötöttségét (az életútja értelmében) és ezzel együtt minden emberi csoport heterogenitását feltételezi.

A tanulás és tanítás anyagát törvényszerűen az emberi fejlődéshez igazítja, vagyis egy gyermek/tanuló „aktuális fejlődési zónáját” figyelembe véve a tanulást és tanítást a „legközelebbi fejlődési zónához” (Vigotszkij) igazítja.

Egy olyan általános pedagógia, mint ez, az említett feltételek között egy ember számára sem jelentheti a kizárattatást a minden ember számára ugyanolyan módot jelentő közös társadalmi tapasztalatok megszerzéséből, ami tanulás- és oktatás-szervezetileg azt jelenti, hogy  

„biztosítás” „visszatartás” helyett „cselekvés” „kezelés” helyett.

A pedagógiai tevékenységet „specializálni” kell (differenciálni az egyéni fejlődési, az életúthoz igazodó szinteknek megfelelően) ahelyett, hogy a gyermeket/tanulót „szegregálnánk”, így elveiben kizárható az általános óvodák és a gyógypedagógiai óvodák, valamint az általános iskolák és a gyógypedagógiai iskolák elkülönülése.

Az integratív pedagógia nem jelent a tanulók számára „egyéni tantervet”, hanem „individualizált”, azaz egyénhez igazítottat. Így lehetséges elérni azt, hogy minden gyermek cselekvően vegyen részt a tanulásban, minden tudás, ismeret, ami egy gyermek birtokában van, hatást gyakorolhasson a másikra is, minden gyermek/tanuló fontos tapasztalatokat nyújtson a közösség számára. A saját maga identitását mindenki csak mások által tudja fölépíteni.

Az integráció gyakorlata szervezetileg  lakóhelyhez közelit,  decentralizált,  pedagógiai tudás helyben biztosítását (gyógypedagógiai segítség, team munka, (gyógy)pedagógiai asszisztens),

110



integrált terápiát jelent (a terápiás segítséget a szükséges mértékben be kell tervezni a csoportoktatásba, ezáltal minden gyermek számára biztosított a preventív fejlesztés, biztosított a motiváltság a kooperációhoz).

„Annak a pedagógiának a különlegessége, ami számunkra az integrációhoz szükséges, nem a gyerekek különlegességében rejlik, hanem az emberi fejlődés és emberi tanulás „általános”alapjaiban, „általánosan” egy bazális, egyénhez igazodó pedagógiában. Ennek az „általánosnak” a kidolgozása, ez a mi munkák speciálissága, a gyerekek „különlegességét” keresni, ez TÉVÚT!…Integráció cél és út egyszerre!” (Feuser, 2000.)123

123

Feuser, G. (2000) Zum Verhältnis von Sonder- und Integrationspädagogik- eine Paradigmendiskussion? Előadás (kézirat) Elhangzott: ELTE: 2000.11.29.

111

VIII. A FOLYAMATTERVEK FOGALMA, TÍPUSAI Az oktatási folyamat tanár és tanuló együttműködésén alapuló céltudatos, tervszerű tevékenység, amelyet az oktatási célok elérése érdekében fejtenek ki. E céltudatos tevékenységben a tanár a folyamat irányítója. Tevékenységét a hatályos közoktatási jogszabályok szerint folyamattervek segítségével végzi. Hogy az adott intézményben milyen folyamattervezéssel tanítanak, azt a nevelőtestület az iskola pedagógiai programjában deklarálja. Az oktatás folyamatterveit típustól függően – a folyamat megkezdése előtt az iskola szakmai vezetését végző személynek jóvá kell hagynia és az csak jóváhagyás után alkalmazható.

Párhuzamos osztályokban ugyanabból a tanmenetből lehet tanítani, de csak akkor, ha a tanulócsoportok mindegyikében azonos tantervet (időkereteket, ütemtervet, követelményeket, tankönyveket) alkalmazunk. Ha ugyanis valamelyik osztály tagozatos, vagy emelt óraszámú akkor részükre másik folyamattervet kell készíteni.

Attól függően, hogy a tanítás – tanulási folyamatnak mekkora időegységét, logikai egységét kívánja tervezni, készíthet hosszabb vagy rövidebb távú tervdokumentumokat. A közoktatási intézményekben ma már az adott iskola tantestülete (választott vezetői) határozhatják meg a pedagógusoktól kívánt folyamatterv típusát.

1. Hosszú távú (makro - ) tervek  tanterv  tanmenet 2. Rövidtávú (mikro - ) tervek  tematikus terv  óravázlat  tanórai tervezet

112

június

V

ER

M

OT EZ

január

RV

TE RO

R TE RO K MA

V

K

MI

szeptember BDFBDF-TMFK. N.T.Á N.T.Á.

13

Az oktatási folyamat tervezésének szintjei Óravázlatok

MIKRO szint (tanórai tervek)

Tanórai tervezetek

MEZO szint (tematikus tervek)

Tématervek

MAKRO szint (teljes tanévre szóló tervek)

Tantervek Tanmenetek

14. ábra Az oktatási folyamat tervezése

113

A tantervek Könnyen belátható, hogy az oktatás tartalma a társadalmi folyamatok, és a társadalomban domináns csoportok érdekeinek függvényében változik. Minden kornak és társadalomnak sajátossága, mit tekint az emberi tudásból, nemzeti kultúrából, műveltségből tananyagként a felnövekvő nemzedék számára átadandónak.

A tanterv, mint iskolai dokumentum, az oktatás intézményessé válásától napjainkig jelentős változáson esett át. Hogy mennyire eltérőek a kutatók álláspontjai az iskola alapdokumentumáról, azt néhány definícióval illusztráljuk.

Néhány tanterv – definíció (Maros – Némethné – Vincze 2000)124 1. "A tanterv egy adott iskolatípus célrendszerének figyelembevételével kiválogatott és a tanulók életkori sajátosságainak, lehetőségeinek megfelelően elrendezett művelődési anyag, amely a személyiség sokoldalú formálása, a képességek optimális fejlesztése érdekében reális oktatási-képzési folyamattá szervezhető, korszerű módszerekkel és eszközökkel eredményesen feldolgozható."  tananyaglista (hagyományos értelmezés) 2. "A curriculum a tanítás-tanulás folyamatterve, mely tantárgycsoportok (integrált tantárgyak vagy rokon tantárgyak) szerint ad instrukciókat és tanácsokat a pedagógusoknak a tanítástanulás tervezéséhez, szervezéséhez, szabályozásához és értékeléséhez."  tevékenység terve

124

Maros Annamária (2000): Az oktatás tartalma I.m. Maros – Németh – Vincze: Segédanyag az oktatáselmélet tantárgy tanulásához, Szombathely, 18-19.p

114

3. "A tanterv a meghatározott tanulási lehetőségek rendszerének tervezése a tanuló számára."  experience learning 4. "A tanterv a tanár irányításával végzett tanulói tevékenységek összessége."

5. "A tanterv sajátos feltételek biztosítása az iskolában, az aktív tanulói részvételen alapuló önmegvalósítás céljából."

a)

A klasszikus tantervek:

A századforduló idején az úgynevezett sillabus típusú tanterveket alkalmazták. A sillabus „alig volt több, mint a nevelési célok és a tanítási tartalom rövid foglalata.” (Báthory 1987)125 A 20.század második felében a korábbi sillabusokat felváltották a részletesebben szabályozó tantervek, amelyek már az oktatási célokat, követelményeket, módszereket és eszközöket is tartalmazták. Ezeket előíró, adagoló tantervnek nevezzük.

Nevüket onnan kapták, hogy részletesen szabályozták az oktatási folyamatot. Meghatározták a rendelkezésre álló idő mennyiségét (óraterveket közöltek évfolyamonkénti és tantárgyankénti bontásban) a tantárgy tanításának céljait és feladatait (tananyag), előírták a követelményeket tantárgyanként, évfolyamonként, valamint egységes oktatási módszerek és eszközök alkalmazását várták el a pedagógusoktól. Követelményeik között minimális és optimális szintűeket különböztethetünk meg. A minimális követelmények minden tanuló számára kötelezően teljesítendőek voltak, míg az optimumot a jobban teljesítők számára írták elő A tananyagban törzs és kiegészítő rétegek különülnek el.

125

Báthory Zoltán (1987): Tanítás és tanulás Tankönyvkiadó, Bp, p. 218.

115

Az előíró tantervekhez tantárgyanként egyféle tankönyv tartozott, amelynek megírását az oktatási kormányzat rendelte el, mint ahogy a tanterv bevezetését is. A kormányzat által elrendelt tanterveket központi tanterveknek nevezzük. Az 1978-as kiadású tantervek központi tantervek voltak, műfajuk pedig előíró, adagoló.

b)

Modern tantervek

Magyarországon a modern tantervek csoportjában egyaránt találunk példát központi és helyi tantervre. Ezek egyöntetűen az utolsó évtized alkotásai.

A 90-es évek közepén született meg a Nemzeti alaptanterv (NAT), amely műfaját tekintve kerettanterv. Oktatáspolitikai funkcióját központi jellege erősíti.

A NAT által preferált „embereszmény” az európai típusú ember, aki a globalizáció, a tolerancia, az egyéni boldogulás, az egészséges életmód szeretete, a környezeti problémák iránti érzékenység, az embertársak problémái iránti fogékonyság értékeit vallja magáénak.

Az 1998-as NAT szerkezete és tartalma lényegesen eltér az előíró tantervektől.  A kötelező tantárgyak helyett műveltségi területekbe sorolja a tananyagot.  Évfolyamok helyett életkori (képzési) szakaszokra bontja a tananyagot.  Kötelező óraszámok helyett az egyes műveltségi területekre fordítható százalékos limit alkalmazását javasolja.  A követelményeket a korábbi tantervekkel szemben nem évfolyamokra, hanem életkori szakaszokra bontva tartalmazza.  Követelményei minimális teljesítmények (értékelhető, mérhető egységek) formájában jelennek meg.  Módszertani és taneszköz (pl.tankönyv) használatára vonatkozóutalásokat nem tartalmaz.

116

 Nem találjuk meg benne az alkalmazandó/alkalmazható taneszközök (tankönyvek)jegyzékét sem.  A NAT céljai és követelményei többféle tankönyv használatával is megvalósíthatók.

A modern hazai tantervek másik csoportját az iskolák helyi tantervei alkotják. Ezek a mindenkor érvényes (jelenleg 2003-as) NAT alapján készített, az adott iskola oktatási folyamatát részletesen szabályozó előíró tantervek, amelyek az intézmény pedagógiai programjában deklarált célok teljesítését szolgálják.

A helyi tanterveket az adott iskola tanárai készítik az igazgató irányításával. Szerkezetük és tartalmuk a hatályos közoktatási törvény által szabályozott. A helyi tantervnek (Ktv. 48. § 1.) tartalmaznia kell az iskola egyes évfolyamain tanított tantárgyakat, a kötelező és választható tanórai foglalkozásokat és azok óraszámait, az előírt tananyagot és követelményeket, az alkalmazható tankönyvek, tanulmányi segédletek és taneszközök kiválasztásának elveit. Egyebek mellett meg kell határozni az iskola magasabb évfolyamára lépés feltételeit, az iskolai beszámoltatás, az ismeretek számonkérésének követelményeit és formáit, a tanuló magatartása, szorgalma értékelésének és minősítésének követelményeit, továbbá – jogszabály keretei között a tanuló teljesítménye, magatartása és szorgalma értékelésének, minősítésének formáját. (Némethné 2003)126 A modern tantervek harmadik csoportjába az angolszász pedagógiából származó curriculumokat (folyamatterveket) soroljuk. Ez „egy jól körülhatárolt tartalmi egységhez rendelhető tanítási folyamatnak teljes és részletes leírását jelenti a céloktól az értékelésig.” (Báthory 1992)127 A curriculumok hasonlítanak leginkább a magyar pedagógusok által készített tanmenetekre vagy tematikus tervekre. Az e fajta tervezés 126

Némethné Tóth Ágnes (2003): Az inkluzív pedagógia alapjai Magánkiadás p.119.

Báthory Zoltán (1992): Tanulók, iskolák, különbségek Tankönyvkiadó, Bp. I.m.

158.p.

127

117

napjainkban elsősorban a távoktatásban (pl. idegen nyelv oktatás) honosodott meg.

A curriculumnak – az eddig ismertetett tantervi műfajoktól eltérően az oktatási folyamat minden fázisára aprólékosan kidolgozott utasítása van, éppen ez teszi alkalmassá arra, hogy segítségével önállóan szerezhessünk ismereteket.

Itt szükséges említést tennünk a hazai tantervfejlesztés egyik lényeges állomásáról, a kilencvenes évek végén készült úgynevezett modul tantervekről, amelyek egy központi (www.oki.hu) adatbázisban elektronikus úton hozzáférhetők. Nevüket onnan kapták, hogy szerkezetük átcsoportosítható, szűkíthető és bővíthető egységekből épül fel.

118

A modul rendszerű tantervek szerkezete

1

2

4

5

6

3 13

7

9

10

11

12

8

15. ábra Az adatbanki tantervek szerkezete

Az ábrán jól látható, hogy az egyes modulok, bár látszólag felcserélhetők, mégis adaptációra szorulnának. Amennyiben egy modult másikkal kívánunk felváltani (egy tantárgy egy fejezete), azt csak akkor tehetjük meg, ha az újként beillesztendő modul terjedelmében megfelel az éves célkitűzéseknek és a rendelkezésre álló időkeretnek

A TANTERVEK FELOSZTÁSA 

(oktatáspolitikai szempontból):  centralizált – a központi irányítás eszköze és központi tanterv

119



decentralizált – helyi vagy irányítás eszköze és helyi tanterv

regionális

 (pedagógiai funkció szerint)  alaptanterv: Központi dokumentum, amely a minden tanulónak járó nevelés és képzés célkitűzéseit, kötelező iskolai tevékenységeit, közös tantervi követelményeit írja elő. Minden más tanterv erre a dokumentumra épül. Az alaptanterv tartalmazza a tantervi alapelveket, az általános képzés területeit és a képzés területeire vonatkozó általános célkitűzéseket és követelményeket. Az alaptanterv a kötelező iskolázásra szól.

Az egyes iskolatípusokra vonatkozó kiegészítő követelményeket a kerettantervek szabályozzák. (NAT)  helyi tanterv: Az adott iskolában használt tanterv, amely a kerettanterven alapszik, annak tartalmát építi magába, lehet saját készítésű vagy átvett illetve adaptált. Az „átvett tanterv” a módosítások nélküli alkalmazást, míg az adaptált tanterv a helyi sajátosságokat figyelembe vevő korrigált tanterv használatát jelenti. Fontos tudni, hogy amennyiben a tantervi adaptáció folyamata érinti az eredeti időkereteket, az alkalmazott taneszközöket, vagy más lényegi sajátosságot, akkor az adaptáló szakembernek a tantervi célok és követelmények módosítását is el kell végeznie, majd az ily módon készült tantervet külső szakértővel véleményeztetni szükséges.

120

A helyi tanterv az intézmény nevelési koncepciójához kapcsolódva tartalmazza az iskolai tanítás-tanulás egy teljes ciklusának céljait, tantárgyi és óratervét, az egyes tantárgyak tananyagát, követelményeit évfolyamok szerint, az alkalmazott tankönyveket, taneszközöket, az iskola ellenőrzési és értékelési rendszerét.

A TANTERVEK STRUKTÚRÁJA128 Tantervi célok: A tantervi célok megfogalmazzák - különböző szinteken és időtartamokra - a tanítási-tanulási folyamat értelmét, irányát és törekvéseit a gyermek (hallgató) személyiségének fejlődése érdekében. A célmondatokat, miután azok a tanulók közösségére egyöntetűen vonatkoznak, többes számban fogalmazzák, és tartalmukkal azt fejezik ki, hogy honnan, hova kívánnak a tanulásitanítási folyamat során eljutni.(Értsék a tanulók…; Végezzenek a tanulók…stb.)

Tantervi (tantárgyi) feladatok: A tantervi (tantárgyi) feladatok megfogalmazzák a pedagógusok (oktatók) teendőit a tantervi célok megvalósítása és a tantervi követelmények elérése érdekében.

Tantervi követelmények: A tantervi követelmények meghatározzák, hogy a tanítási-tanulási (képzési) folyamat egyes szakaszainak végére milyen ismereteket, készségeket, képességeket, attitűdöket, és magatartásformákat kell a tanulókkal (hallgatókkal) elsajátíttatni. A követelménymondatok szolgálnak alapul a tanulói teljesítmények értékeléséhez, ezeket az egyedi minősítések érdekében egyes számban fogalmazzák. Tartalmukkal az egyes tudásszintekre utalnak. Minden követelménymondatnak a pedagógus által érzékelhető, látható, értékelhető teljesítményt kell tartalmaznia. (Mondja el a tanuló a….című verset hibátlan szövegtudással, helyesen hangsúlyozva; 128

Maros – Németh – Vincze (2000): Segédlet az oktatáselmélet tantárgy tanulásához, Szombathely, 22.p.

121

Oldjon meg a tanuló….perc alatt…számú feladatot legalább …pontossággal stb.)  Alaptantervi követelmények: A minden magyar állampolgár számára szükséges és tőle elvárható közös ismereteket, készségeket, képességeket, attitűdöket és magatartásformákat határozzák meg. A helyi tantervi követelményeket nyilvánosságra kell hozni, és a tanulókkal meg kell ismertetni.  Vizsgakövetelmények (alapvizsga): A vizsgakövetelmények az alaptantervi követelményeken alapulnak. A vizsgatárgyak követelményeinek teljesítési szintjeit, ellenőrzésük, minősítésük feltételeit, módjait, kritériumait határozzák meg.

A követelményeket minden lehetséges esetben feladattípusokkal és mintafeladatokkal konkretizálják. A vizsgakövetelményekhez standardizált feladatrendszerek kapcsolódhatnak.

A vizsgakövetelményeket a felkészüléshez szükséges idő figyelembevételével a tanulók tudomására kell hozni.

122

A TANTERVEK SZABÁLYOZÓ FUNKCIÓJA (Báthory 1992)129:

A B* C

bemenet kimenet előíró tanterv keret tanterv vizsgarendszer vizsgarendszer

*(európai típus) „A” – típus: volt szocialista országok „B” – típus: Nyugat – Európa atlanti országai Pl: NAT és a iskolák helyi tantervei „C” – típus: Nagy – Britannia – helyi tantervek Mai felfogásunk szerint tehát az oktatás tartalmát megtestesítő dokumentum a tanterv, amely oktatáspolitikai és pedagógiai irányító eszköz egyben.

Oktatáspolitikai funkcióját a különböző társadalmi és politikai érdekcsoportok / pártok / programjának megvalósítójaként tölti be.

Pedagógiai dokumentumként a tanulás és tanítás folyamatának irányítójaként, meghatározójaként funkcionál.

129

Báthory Zoltán (1992): Tanulók, iskolák, különbségek Tankönyvkiadó, Bp. p.163.

123

A tantervek (képzési programok, tematikák) – általában – három jól elkülöníthető, ugyanakkor koherens szerkezeti egységre tagolódnak.

Ezek a  célok  követelmények  tananyagok.

E három szerkezeti elemet természetesen kiegészíthetik:  az időkeret,  a taneszköz,  a módszertani ajánlások, de ez utóbbiakat nem találjuk meg minden tantervben A tanterv céljai meghatározzák az oktatás, a képzés által elérendő változásokat a tanulók/ hallgatók tudásában és / vagy magatartásában, döntő fontosságúak a feldolgozásra kerülő tananyag kiválasztásában.

Közöttük megkülönböztetünk  általános tantervi,  tantárgyi vagy  témához kötődő célokat.

A követelmények a célok teljesülésének minőségét írják elő, s mint ilyenek, megfogalmazásukban is lényegesen eltérnek a célok és tananyagok közlésétől. Az általános célokhoz a tanterv általános követelményei, míg a tantárgyi és tematikus célokhoz konkrét követelmények kapcsolódnak.

A követelménymondatokból ki kell derülnie annak, hogy melyik tudásszinten kéri számon a tanterv az adott ismeret elsajátítását.

A céloknak és követelményeknek alárendelt szerkezeti elem a tananyag. A tananyagot a folyamattervek a műfajtól függően tantárgyakra, képzési szintekre, képzési szakaszokra és/vagy tantárgyi témákra tagolják. Bármelyik tagolást alkalmazza is a folyamatterv, a

124

tananyagok kiválasztása a legnehezebb programírói feladat. Éppen ezért a programfejlesztés általános kérdéseivel külön foglalkozunk.

A tantervfejlesztés általános kérdései A didaktika egy sajátos diszciplínája, a tantervelmélet kutatja a tanterv- illetve programfejlesztés problematikáját.

A programfejlesztők számára mindig súlyos dilemmát okoz annak eldöntése, hogy milyen tananyag kerüljön a tantervbe. El kell dönteni, hogy a nemzet kulturális és szakmai tudományos értékei közül melyek azok, amelyeket feltétlenül oktatni szükséges.

E döntés meghozatalához többféle szempontot kívánatos mérlegelni, és többféle feltételnek kell megfelelni.  Tudni kell, hogy milyen képzési formában (iskolarendszerű, távoktatási) alkalmazzák a készülő programot.  Tisztában kell lenni az adott képzés nevelési, oktatási illetve képzési céljaival.  Határozott álláspontot kell képviselni a tudásról.  Ismerni kell a képzés résztvevőinek életkori és mentális sajátosságait.  Beható ismeretekkel kell bírni annak a tudománynak a területéről, amelyiknek tanításához a program készül.  Ismerni, és alkalmazni kell, tudni az egyes tantervi műfajokat.  Általános pedagógiai kultúrával és tantervelméleti tájékozottsággal kell rendelkezni.  Gyakorlati tapasztalatokkal kell rendelkezni az adott tudomány adott képzési formában és adott korosztálynak oktatása területéről.

A felsorolás természetszerűleg nem teljes és soha nem is lehet teljes.

Annál is inkább, mivel általános követelményeket gyűjtöttünk össze,

125

és mivel ezek még nem jelentenek garanciát arra, hogy a minden feltételt teljesítő programfejlesztő tökéletes tantervet alkot.

A TANANYAG KIVÁLASZTÁSA (szelekció) A továbbiakban a tananyag – kiválasztás általános elveit ismertetjük Báthory Zoltán (1992)130 nyomán, aki három csoportban tárgyalja azokat.

Tantárgyi integráció A korszerű műveltséget a globális világfelfogás és szemlélet képes megalapozni. Ezért a tantárgyi tudás, alárendelődik a sokféle tudományterületről származó ismereteknek. „ Az integrált kiindulású tananyagtervezésben – a tantárgyi határoktól függetlenül – azokat a kulcsfogalmakat és alapösszefüggéseket próbálják azonosítani, amelyek sokoldalú feltárása az egész tananyag tanulása szempontjából fundamentális jelentőségűnek tűnik.”131 „ A multi – és interdiszciplináris megközelítés különösen az aktuális társadalmi fejlődéssel járó és tantárgyakba nem szorítható problémák megjelenésekor bizonyul hasznosnak.”132 (pl. egészséges életmódra nevelés, környezetvédelem ).

130

Báthory Zoltán (1992): Tanulók, iskolák, különbségek Tankönyvkiadó, Bp. p.128143.

131 U.o. 137.p 132 U.o:138.p.

126

A kulturális eszköztudás A kulturális eszköztudás fogalmán olyan ismereteket és tevékenységeket értünk, amelyek az önálló tanuláshoz nélkülözhetetlenek. A kulturális eszköztudás szinonimájaként használatos minimális kompetencián tantárgyközi, tantárgyak feletti ismereteket és tevékenységeket értünk ( szövegértés, gondolkodási műveletek ).

A tananyag belső rétegei A tananyag három, fent már említett rétege (törzs- kiegészítő -egyéni tananyag) szoros kapcsolatban áll egymással. A rétegeket a képzés specialitásai, a hallgatók / tanulók érdeklődése és lehetőségei kapcsolják össze.

A tananyag strukturális elemei a minden tanuló számára kötelező törzsanyag; a képzés által nyújtott egyéb tananyag, a kiegészítő anyag (e kettő együtt a képzés tananyaga ); valamint a hallgatók képzés alatti és / vagy képzésen kívüli egyénileg választott kurzusainak anyaga, az egyéni tananyag.

A TANANYAG ELRENDEZÉSE (organizáció) A kiválasztott tananyag elrendezése (organizációja) többféle módon történhet.

A lineáris elrendezésű tananyag a képzés során egyszer fordul elő. A hallgató tehát ezeket a képzés során egyetlen alkalommal tanulja. Az elsajátítás érdekében az a fontos, hogy megfelelő mennyiségű időt biztosítsunk a kívánt tudásszint eléréséhez. (lásd: a tudás fogalma tankönyvünkben)

127

A spirális tananyag – elrendezés sajátossága, hogy a téma a képzési szakaszok során többször előkerül, de mindannyiszor újabb szemszögből megvilágítva, magasabb szinten tárgyalva. (lásd: a képzési program fogalma tankönyvünkben) A koncentrikus tananyag – elrendezést leginkább akkor alkalmazzák, ha arra volt / van szükség, hogy az egyes témákat a képzés során újratárgyalják kibővített tartalommal, részletesebben. Ez az elrendezési mód lehetőséget kínál arra, hogy az ismeretek emléknyomait jobban elmélyítsük a tanulók/hallgatók memóriájában. Mint organizációs elv létezik, ámbár az iskolai programoknak ritkán előforduló sajátossága, ugyanis időigényessége miatt nehezen építhető a folyamattervekbe.

Inkább a sajátos nevelési – oktatási igényekkel rendelkező tanulók szűkebb csoportja, pl. sérült tanulási képességekkel bírók tanterveinek jellemzője, éppen a tanulási képességek sérült volta, és az emlékezeti funkció hiányosságai miatt.

A teraszos elrendezési mód a már említett spirális és koncentrikus metódus ötvözete. Ez ugyanis annyit jelent, mint a téma egy részének későbbi képzési szakaszban történő újra tárgyalása és kiegészítése további ismeretekkel. Összegezve: A tantervfejlesztés fő kérdései a tananyag kiválasztás és tananyag elrendezés. A tantervfejlesztés kutatásával önálló didaktikai tudományterület, a tanterv- vagy curriculum-elmélet foglalkozik.

A tananyag szelekció általános elvei:

 a tananyag integrációja  a kulturális eszköztudás  a tananyag belső rétegzettsége A tananyag elrendezésének módjai:  a lineáris  a spirális  a teraszos  a koncentrikus

128

A tanmenet Az oktatási folyamat egy tanévre szóló tananyag – beosztása pl: 7. évfolyam földrajz .A közoktatásban általános jelenség, hogy a több éve egyazon tantárgyat tanítók makrotervei ritkán tartalmaznak módszertani és a taneszközökre vonatkozó megjegyzéseket. Ennek egyik oka, hogy a tanítási módszer megválasztása a tanári szabadság része, és mint ilyen, a tanulócsoport függvénye. (Míg az egyik tanulócsoport tanításában valamelyik módszer hatékonynak bizonyul, addig ugyanaz egy másik osztályban eredménytelen.) A másik oka, hogy a makrotervek viszonylag hosszabb folyamatszakaszt szabályoznak, ezért nem, vagy csak nagyon nehezen tervezhetők ilyen részletességgel.

A taneszközök (tankönyvek, segédletek stb.) kiválasztása a mai iskolákban a tantestület hatáskörébe tartozik. A helyi tantervben kell rögzíteni az alkalmazott taneszközök jegyzékét.

A tanmenet általában az alábbiakat tartalmazza: címlapon (külső borító)  tantárgy neve  évfolyam  tanár neve  jóváhagyó  a jóváhagyás dátuma belső borítón  a tantárgy tanításának stratégiai céljai  a tantárgy követelményei  a következő évfolyamba lépés feltételei  évi és heti óraszámok  taneszközök (tankönyvek, tankönyvcsaládok) belül  az óra sorszáma  az óra típusa (domináns didaktikai feladata)  az óra anyaga

129

 megjegyzések (utalás a szemléltetőeszközökre vagy az előző tanév azonos órájának tapasztalataira) A tanmenetet, amennyiben választható tanmenet nem áll rendelkezésre, az adott tantárgyat tanító pedagógus készíti. A tantárgy tanításához adott évi óraszámra elosztva a tanítandó új ismereteket és az azok elsajátításához szükséges rendszerező, rögzítő, alkalmazó, ellenőrző, értékelő tevékenységekre szánt időt kell meghatároznia, és arányosan elosztania

A tematikus tervek A tananyag egy témájának részletes folyamattervei. Tartalmuk a tanmenetnél bővebb. A pedagógus – iskolai hagyományoktól függően – tanmenetet vagy tematikus tervet készít. A tematikus tervet (értelemszerűen) a téma tanításának megkezdése előtt kell az igazgatóval jóváhagyatni.

A tematikus tervezés ma még nem igazán terjedt el az iskolai gyakorlatban. A tematikus terv, (egy tanítási téma folyamatterve) az egész tanévre szóló folyamattervekhez (makrotervek) viszonyítva, kidolgozottságában mutat számottevő eltéréseket. Bár főbb szerkezeti elemeik (célok – követelmények – tananyag – értékelés) megegyeznek, de a makrotervek (tanmenetek) a célokat és követelményeket globálisan tartalmazzák, ellentétben a tematikus tervekkel, amelyek azokat, továbbá az oktatási módszereket, taneszközöket és értékelési kritériumokat az ismeretszerzési folyamat egyes szakaszaihoz rendelik. A makrotervek legkisebb egysége tehát a tanóra, a mikro terveké pedig a didaktikai feladat.

A tematikus tervek tehát mindazt tartalmazzák, amit a tanmenet, azonban kiegészülhetnek  a téma feldolgozásának taneszközeivel (tankönyvek, szemléltetőeszközök)

130

     

a téma részletes követelményeivel a téma feldolgozásának menetével a feldolgozás módszereivel a házi feladatok terveivel a számonkérések módjaival a számonkérések eszközeivel

Az óravázlat Az oktatási folyamatnak egy tanítási órára szóló folyamatterve, amely a tanóra minden lényeges mozzanatát tartalmazza. Ahogyan a neve is mutatja, laza szerkezetű írásmű, aminek tartalmától az adott tanórai szituáció függvényében eltérhetünk. Általában tartalmazza Fejlécében:  a tanóra címét  az óra célját (nevelési, képzési)  a tanítást végző tanár nevét  az iskola nevét  a tanítás helyét és időpontját Fő részében  a főbb óravezetési mozzanatokat (didaktikai feladatok)  az órai események (tanulói és tanári tevékenységek) időbeosztását  egységenként az oktatási módszereket (tanári kérdések, tanulói munkáltatás)  az óra egyes fázisában használatos taneszközöket  az órán elvégzendő tanulói feladatokat  a kijelölt házi feladatokat  a számonkérés és értékelés módjait

131

A tanórai tervezet A tanórai tervezet egy tanítási órára készülő részletes folyamatterv, amelynek leglényegesebb sajátossága, hogy forgatókönyvszerűen tartalmazza a tanóra minden mozzanatát.

Az óravázlattal ellentétben a tervezettől csak kivételes esetben térhetünk el, mert szigorú tartalma és időterve nem teszi lehetővé az eltéréseket. A tervezet magába foglalja mindazt, amit az óravázlat, Fejlécében:  a tanóra címét  az óra célját (nevelési, képzési)  a tanítást végző tanár nevét  az iskola nevét  a tanítás helyét és időpontját Fő részében  a tanóra minden mozzanatát  az órai események (tanulói és tanári tevékenységek) szigorú időbeosztását  a tanórai mozzanatok részletes kifejtését (tanulói feladatok, tanári tevékenységek)  mozzanatonként az oktatási módszereket (tanári kérdések, tanulói munkáltatás)  az egyes fázisokban használatos taneszközöket  az órán elvégzendő minden tanulói feladatot  a kijelölt házi feladatokat  a házi feladatok megoldásait  a számonkérés és értékelés módjait  a tervezett tanári kérdéseket  a válaszadásra kijelölt tanuló nevét  a várható helyes választ

132

A tanórai folyamattervek legismertebb változatai az óravázlat és a tanórai tervezet.

A két dokumentum lényeges szerkezeti és tartalmi eltérést nem mutat, közöttük csupán a részletezettség jelent különbséget a tanórai tervezet javára. Abban ugyanis a tanóra teljes „forgatókönyvét” rögzítik, szinte percnyi pontossággal. Az óravázlattal ellentétben – ennek neve is vázlatos tervezésre utal – minden elhangzott mondatnak helye van a tervezetben.

A curriculumok „A curriculum az oktatási folyamattervek legújabban kifejlesztett modellje, amely tantárgycsoportok (integrált tantárgyak vagy rokon tantárgyak) szerint ad instrukciókat és tanácsokat a pedagógusoknak a tanítás – tanulás tervezéséhez, szervezéséhez, szabályozásához és értékeléséhez.” (Báthory 1987)133 A definícióból következik, hogy a curriculumok lényeges szerkezeti elemei  az oktatási célok  követelmények  a tananyag  tanítás - módszertani ajánlás  értékelési útmutató A curriculum a nálunk is elterjedt oktatócsomagoknak köszönhetően, a hazai szakirodalomból és gyakorlatból is ismert. Sok pedagógus által ismert a Főnevek világa illetve a Nyelvi és irodalmi kommunikáció című oktatócsomag, melyeknek szerves része az oktató program.

Az oktatócsomag olyan komplex taneszköz, ami a választott tananyag feldolgozásához tervezett tanulói és tanári (hallgatói és oktatói) segédeszközöket egyaránt magába foglalja.

133

Báthory Zoltán (1987): Tanítás és tanulás, Tankönyvkiadó, Bp, p.79.

133

Az oktatócsomag tanári (oktatói) eszközei általában:  tanári kézikönyv (folyamattervvel, módszertani ajánlással, ellenőrzési és értékelési útmutatóval)  ellenőrző tantárgyi feladat- és mérőlapok  egyéb tanári demonstrációs eszközök (hang – és/vagy videokazetták, diák, applikációs képek stb.)

Az oktatócsomag tanulói (hallgatói) eszközei általában:  tankönyv, munkafüzet  oktatóprogram (tanulási és/vagy önellenőrzési útmutatóval)  egyéb, az önálló tanulást segítő eszközökkel (képek, ábrák, hanganyagok stb.)

A folyamatterv – elemzés módjai134 Az oktatás irányított vagy önirányított didaktikai folyamatként valósulhat meg. Mint folyamat, közvetlen tanári instrukcióval (direkt irányítás), illetve közvetett módon (indirekt irányítás), történhet. Akár az egyik, akár a másik képzési formáról beszélünk, bizonyosak lehetünk abban, hogy mindkét esetben irányított tanulás történik.

A fentiekből tudjuk, hogy a folyamattervek fejlesztése, mint az oktatás minden fázisa, a célok, a követelmények, a tartalom, a módszerek és az eszközök függvényében valósítható meg.

Napjainkban meglehetősen nehéz eligazodni, vagy választani az egyre másra szaporodó oktatási folyamattervek között. Ezért néhány praktikus tanácsot adunk azoknak, akik hivatásuknál fogva tantervek, programok (curriculumok) kritikájával is foglalkoznak.

A folyamatterv vagy program használhatósága a gyakorló pedagógus számára  a célok és a rendelkezésre álló idő mennyiségi relációiban, 134

Némethné Tóth Ágnes (2002): Az andragógiai curriculum BDTF, Szombathely

134

 a deklarált célok és a tanulók személyiségjellemzőinek összefüggéseiben,  a célok és követelmények koherenciájában,  a követelmények és a tartalom egységében,  a tartalom és az eszközök szoros kapcsolatában fejeződik ki.

A folyamatterv (tanterv, tanmenet, oktató program) elolvasása előtt kérdéseket fogalmazunk magunknak, amelyekre a program megismerése során választ keresünk. Az alábbi kérdéssort a teljesség igénye nélkül állítottuk össze, így ki – ki hozzáteheti az általa fontosnak tartott elemzési szempontokat.

1. Megfelelnek – e a tanítás - tanulás általános céljai a tananyag címében jelölt téma sikeres kifejtésének?

2. Megfelelnek – e a képzés céljai a célcsoport (korosztály) szükségleteinek?

3. Megfelelnek – e a képzés általános követelményei a képzés céljainak? (A célokból következnek – e a követelmények?)

4. Lehetővé teszi – e a tanítás időkerete a célok elérését? (Nincs – e túlméretezve a célrendszer?

5. Lehetővé teszi – e a tanítás időkerete a követelmények teljesítését? (Nem támaszt – e a képzés túl sok /magas, vagy aránytalanul kevés / alacsony követelményt a képzés résztvevőivel szemben?

6. Lehetővé teszi – e a képzés időkerete a választott tananyag elsajátítását? (Nincs –e túlméretezve, vagy rövidre szabva a tananyag?)

7. Mennyire tekinthető korszerűnek a tananyag?

8. Milyen tudásszinten várja el a folyamatterv tananyag elsajátítását? (Nem vár – e a képzés extrém magas, vagy alacsony teljesítményt a tanulóktól?)

135

9. A célok, a követelmények és a tananyag kongruenciája.

(Teljesíthetők – e a célok és követelmények a feldolgozásra kerülő tananyag útján?)

10. Milyen tanulást segítő eszközök használatát várja el a képzés a tanulóktól?

11. Melyek a tananyag elsajátítási kritériumai? (Ellenőrzési, értékelési rendszer) Falus Iván és Tompa Klára (1997)135 négy pontban foglalja össze az oktatócsomag készítés és tematikus (a tananyag egy témájára vonatkozó) folyamattervezés eltérő vonásait. a) „tematikus tervet az egyes pedagógusok készítik, az oktatócsomagot központilag állítják elő; b) a tematikus terv maximálisan figyelembe veheti az adott tanulócsoport sajátosságait; az oktatócsomagban lehetőséget kell adni az eltérő tanulócsoportok – tanulók sajátosságainak figyelembe vételére; c) a tematikus tervezés esetén kielégítőek a tantervben adott célok, követelmények, az oktatócsomag számára a célok pontosabb, részletesebb megfogalmazása válik szükségessé; d) az oktatócsomagban a tematikus terv, az oktatási folyamat objektiválódik, így különböző helyeken és időben lényegében azonos módon, színvonalon ismételhető meg, feltételezve, hogy az oktatócsomagot a legkiválóbb pedagógusok tervezik, egy magas színvonalon objektivált folyamat válik széleskörűen elterjeszthetővé.

Az oktatási program az un. programozott oktatás stratégiájának megvalósítási eszköze. A stratégiákkal és módszerekkel külön fejezetben foglalkozunk.

Az oktatócsomagok készítői nem egyszerűen célokat és követelményeket támasztanak a hallgatók elé, hanem magát az ismeretszerzési folyamatot szabályozzák azzal, hogy tanulás és tanítás 135

Falus Iván – Tompa Klára (1997): Oktatócsomagok készítése és értékelése OPI Bp. p.3.

136

– módszertani, valamint értékelési útmutatót adnak. Ily módon az önálló ismeretszerzést is lehetővé teszik. „Lényegében tehát a folyamatterv egy újszerű tanári kézikönyv, mely egyesíti a hagyományos tanári kézikönyveket a jelenlegi (80-as évek - A szerk.) tanterveket és a tanítás - tanulási folyamatra vonatkozó korszerű elképzeléseket, az adott tantárgycsoport sajátos fogalmi rendszeréhez adaptálva.”136 A napjainkban használatos tanterv- és tankönyvtípusokhoz egyre több szerző saját készítésű folyamatterveket is alkot, gyakorlati útmutatót adva ezzel a felhasználónak.

A programok korábban nyomtatott, ma már elektronikus (számítógépes illetve audio – vizuális) formában készülnek.

Attól függően, hogy a tanulási folyamatot vagy annak egységeit didaktikailag hogyan vezérli a program, vagyis a beépített kérdésekre adott válaszok után tartalmaz-e elágazásokat (választási lehetőségeket), megkülönböztetjük a lineáris és elágazó oktatási programokat.

Lineáris a program ha szerkezetében a lépések kihagyás lehetősége nélkül követik egymást, és az egymást követő új ismeretek mennyisége és / vagy minősége nem függ a válaszoktól.

A lineáris program szerkezete sematikusan így ábrázolható.

Ismeret Válasz

Kérdés

Válasz

Ismeret

A lineáris program előnye  az egyéni tanulási ütem biztosításában és  egyszerű kezelhetőségében rejlik.

136

U.o. 221. p.

137

Kérdés

Hátránya viszont az, hogy a tanuló tanulási módszereit is szabályozza.

Alkalmazásakor nincs lehetőség az egyéni tanulási technikák kipróbálására, továbbá visszacsatolásra csupán a program befejezését követően van lehetőség. „A lineáris programban – írja Falus Iván (1998)137 a tananyagot egészen kis elemi lépésekre bontották, amely biztosította, hogy a tanulók „aktív” tevékenységük során, amely többnyire egy – egy szó pótlását jelentette, sikeresen tevékenykedjenek, minden lépésük megerősítést kapjon.”

Elágazónak tekintjük a programot, ha szerkezetében az új ismeret mennyisége és / vagy minősége alkalmazójának kérdésekre adott válaszaitól függ. Ez a programtípus „a tanuló feleletétől függően más és más további utat jelöl ki. Természetesen az elágazások, az alternatívák lehetőségei itt is korlátozottak voltak, s az elágazásos programokat realizáló tankönyvek kezelése körülményes volt.”138 Elágazásos program készítéséhez tehát a tananyag elemi lépéseinek (ismeretek és tevékenységek) sorozatára valamint az elsajátítás mértékét ellenőrző, programba épített kérdések (tevékenységek), valamint válaszalternatívák sokaságára van szükség.

Az alkalmazó, a tanulás során különböző ismeretekkel szembesül, majd kiválasztja a program által felkínált alternatívák közül az adott kérdésre – szerinte - megfelelőt és megerősítést kap a programtól az adott válasz helyességét illetően.

137

Falus Iván (1998) : Az oktatás stratégiái és módszerei In:Falus I.(szerk): Didaktika Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. 281.p.

138 U.o.

138

Az elágazó programot az alábbi ábra szemlélteti. ismeret Jó válasz Jó válasz

ismeret kérdés ismeret

kérdés Rossz válasz Rossz válasz

A programok harmadik csoportjába az adaptív programok tartoznak.

Adaptív program készítése számítógépes megvalósítást igényel. „A tanuló egész tanulástörténetét, a válaszok – s nem csupán egy válasz – milyenségét, és a kérdésekre fordított időt stb. figyelembe véve jelöli ki a gép az újabb feladatot.”139 Schramm140 a programozott tankönyveket a taneszközök negyedik nemzedékébe sorolja, azonban az oktatási programok ma már elektronikus formában, gépi adathordozóként (software) is használatosak. Petriné141 rendszerezésében megkülönböztetünk:  „begyakorló programokat (bizonyos jártasságok, készségek gyakorlását segítik, állandóan visszajeleznek, megerősítik a helyes megoldást, értékelik a teljesítményt);  új ismeretet közlő, tanító programokat; 139

U.o.

Petriné fejér Judit (1998): Az oktatás eszközei, tárgyi feltételei In: Falus Iván szerk.: Didaktika Tankönyv Kiadó, Bp. 329. p.

141 U.o.339. p.

140

139

 problémamegoldó (felfedeztető) programokat (adott a probléma, a tanuló önállóan próbálkozik, ehhez adatokat, kiegészítő információkat kaphat az adatbankként is működő számítógéptől);  szimulációs programokat (a valóság mesterségesen előállított másának segítségével lehet különböző műveleteket elsajátítani; például pilóták felkészítéséhez használják, lehet drága vagy közvetlen megfigyelést kizáró jelenségeket – például atomrobbanás – is bemutatni segítségükkel, kísérletek végzésére is alkalmas);  játékprogramokat (például a koncentrálóképesség fejlesztésére, motiválás céljára felhasználhatók az oktatás során is).”

A tanulók számára készült oktatóprogramok leglényegesebb eleme a visszacsatolás. A lineáris programok alkalmazásakor erre az utolsó tanulási mozzanatot követően van lehetőség, ellentétben az elágazó programokkal, ahol a visszacsatolás közvetlenül az egyes ismeretek elsajátítása után történik. Ebből az következik, hogy az egyszerűen tanulható, rövid terjedelmű tananyagok speciális hallgatói folyamatterve lineáris, míg a nagyobb vagy a nehezebb, több megerősítést igénylő tananyagrészek tanulása elágazó vagy adaptív programokkal szabályozható.

A folyamattervek készítésének módjai A folyamattervezés szükségességét a korábbi fejezetek szórványosan már indokolták, ezért e helyütt csupán néhány megjegyzéssel egészítjük ki az eddigieket. Az oktatási - képzési folyamat tervezése a folyamat eredményessége érdekében tett oktatói intézkedés.

140

A tanulás eredményességét, mint ahogyan azt a tanulással foglalkozó fejezetből tudjuk, Bloom142 szerint  az előzetes tudás  a tanuló motivációi  a tanítási téma  a tanítás minősége befolyásolja A körültekintően készített folyamatterv már fél siker – szokták mondani a képzéssel foglalkozó szakemberek, noha a tervkészítés nem tartozik munkájuk kedvelt részéhez.

Kotschy Beáta (1998)143 a tervezési szakaszban hozott döntések fontos sajátosságának azok reflektív voltát tartja. Hangsúlyozza, hogy „minél alaposabb ez az elmélkedő felkészülés, annál jobban csökkenthető az oktatás interaktív szakaszában megjelenő váratlan események és körülmények mennyisége és az ott hozott azonnali döntések bizonytalansága.”

A két döntéstípus között tudniillik az a különbség, hogy az azonnali döntések meghozatalához rendelkezésre álló idő kevesebb, a döntés pedig – ezzel szemben – megmásíthatatlan. A reflektív döntések előkészítésének ideje hosszabb, ugyanakkor a döntés a megvalósítás körülményei függvényében megváltoztatható.

A nem megfelelő döntéstípus választása, vagy a döntések hibás egyeztetése gyakori konfliktus forrása az pedagógiai folyamatnak.

Sokszor hozunk azonnali döntéseket akkor, amikor reflektív (késleltetett) döntésre is lehetőség nyílik, és nem döntünk azonnal, amikor arra szükség lenne. A folyamattervezés a felkészülési szakaszban jellemzően reflektív döntések meghozatalát igényli a pedagógustól, azonban e döntések megvalósítása a tényleges képzési szakaszban azonnali döntések módjára történik.

142

Benjamin Bloom tanulási modelljét ismerteti Báthory Zoltán (1987): Tanítás és tanulás, Tankönyv Kiadó, Bp. 40. p.

143 Kotschy Beáta (1998): Az iskolai oktatómunka tervezése In: Falus Iván szerk.: Didaktika, Tankönyv Kiadó, Bp. 468. p.

141

A képzési folyamat tervezésének modelljei – Kotschy Beáta tanulmányában144:  a célok és eszközök racionális modellje  a célok és eszközök integrált modellje  a tartalomközpontú tervezési modell.

A racionális tervezési modell Tyler145 nevéhez fűződik. A modell jól szemlélteti a pedagógus tervező munkáját.

A modell lényege, hogy a rendelkezésre álló hallgatói, társadalmi és műveltségbeli forrásokból pedagógiai /andragógiai és pszichológiai szűrőn keresztül képzési követelményeket állítva választjuk ki a tananyagot, majd tevékenykedtetjük a hallgatót. Végül értékeljük az elsajátítás tempóját és minőségét. Az értékelés eredményére támaszkodva pedig új célokat és követelményeket állapítunk meg.

A Tyler - modell szemléleti képe látható a következő ábrán, amiből az is világosan kiderül, hogy csupán egyetlen szakasza annak a folyamatnak, amely spirálisan ismétlődik.

144 145

U.o. 467. p.

U. o. 468.p.

142

Tanulók

Társadalmi szükségletek

(forrás)

(forrás)

nevelésfilozófia

Műveltségi területek (forrás)

tanuláspszichológia

(szűrő)

(szűrő)

Konkrét oktatási követelmények

A tartalom és a tanulási tapasztalatok kiválasztása és megszervezése

Értékelés

Az integrált tervezési modell szerint „az előző modellben eszközként kezelt tanulói tevékenységekben integráltan vannak

143

jelen a tanulás céljai is, amelyek a tevékenységek elvégzése során alakulhatnak ki, csak abból következhetnek.”146 E modell jelentősége abban áll, hogy „felhívja a figyelmet arra az eltérésre, amely a tanár által kitűzött egységes tanítási célok és az egyes tanulók saját céljai, illetve a megvalósult célok között van.”147 A tartalomközpontú tervezési modell a képzés tartalmából fakadó célok megvalósítására összpontosít. A modellt egyoldalúan alkalmazók elsősorban azt hangsúlyozzák, hogy „a tartalmi elemek egy része önálló célkategória is,148 illetve lemondanak a tanári autonómiának a szabad tananyag - kiválasztással járó előnyeiről.

Hallgatói Hallgatói célok célok

Oktatói célok

Megvalósult

Megvalósult célok célok

A folyamatterv - készítés, és elemzés, mint látjuk, bonyolult, ugyanakkor felelősségteljes része a tanár munkájának. Ezért sem, de a tervek sokfélesége miatt sem lehetséges általánosan használható mintát adni vagy egyetlen modellt követni. Vannak ugyan a folyamattervezésben generális szabályok, de ezeket a téma jellege, a 146

U. o. 469. p.

U. o. lejjebb 148 U. o. lejjebb 147

144

célcsoport összetétele, a tanár személyisége, az oktatás infrastruktúrája döntően befolyásolja.

Báthory Zoltán (1987)149 a folyamatterv készítés menetét az alábbiak szerint taglalja: 1. az előzetes tudás felidézése 2. az affektív viszonyulások felmérése (motiváció, érdeklődés) 3. a követelmények megállapítása 4. a legfontosabb követelmények kiemelése (minimális kompetencia) 5. a törzsanyag meghatározása 6. a differenciálásra alkalmas tananyag körülírása 7. az oktatási módszerek, stratégiák megválasztása 8. a szervezeti formák és taneszközök kiválasztása 9. a tanulás eredményének mérése, értékelése 10. korrekció, kompenzáció A folyamatterv – készítés a gyakorlatban mindig a célok megfogalmazásával kezdődik: MIT SZERETNÉNK ELÉRNI? A céltételezéshez ismernünk kell:  a résztvevők tudását  a résztvevők érdeklődését  a résztvevők motivációit  a rendelkezésre álló képzési idő mennyiségét.

A célok függvényében megállapítjuk azok teljesülésének mennyiségét és minőségét, vagyis MEGHATÁROZZUK A KÖVETELMÉNYEKET. A követelmények teljesítése (megfelelés), a hallgatók/tanulók tudása.

149

Báthory Zoltán (1987): Tanítás és tanulás Tankönyv Kiadó, Bp. 225. p.

145

Báthory Zoltán (1992)150 szavaival: „A tanulótól elvárt tudást követelményekben fejezzük ki… A követelmények tehát hidat alkotnak a célok (bemenet) és a tanulási eredmények (kimenet) között, biztosítják a célok és az eredmények kívánatos kongruenciáját… a követelmények a tanulás céljai, ezért a „tanulási célok” (objektives) kifejezést a követelmények szinonimájaként használjuk.”

Báthory Zoltán (1992)151 több hazai és külföldi kutató publikációi alapján alkotta meg általános pedagógiai követelményrendszerét, amelyből külön kiemelve a kognitív követelmények összefüggéseit is vázolja.

150

Báthory Zoltán (1992): Tanulók, iskolák, különbségek Tankönyv Kiadó, Bp, 144 – 145. p.

151 U. o. 147. p.

146

AZ AFFEKTÍV TANULÁSSAL ÖSSZEFÜGGŐ KÖVETELMÉNYEK Befogadás (készség az érdeklődések, attitűdök, értékek befogadására) Válaszadás (reagálás az érdeklődések, attitűdök, értékek szerint) Értékek kialakítása (értékbeli különbségek érzékelése) Értékrendszer kialakítása Az értékrendszer belső, jellemképző erővé alakítása (világnézet)

PSZICHOMOTOROS KÖVETELMÉNYEK Utánzás

(mozgások másolása, izomkoordináció nélküli mozgások) Manipulálás (szenzoros korrekciók végrehajtása, felesleges mozdulatok kiküszöbölése, a mozgási sebesség növelésének képessége, módosítások elvégzése) Artikuláció (különböző mozgások koordinálása, hasonló mozgások szimultán és egymást követő végzésének képessége) Automatizálás (rutin és spontán mozgások végrehajtása) Az átlós összefüggés a tananyag egyes elemei és a tantervi követelmények között: Tény Fogalom KOGNITÍV KÖVETELMÉNYEK

Összefüggés

Ismeret Ismeret Megértés

Tények és elemi információk ismerete Alkalmazás Fogalmak, törvények, konvenciók, szabályok ismerete Alapelvek, elméletek, rendszerek ismerete Magasabb rendű műveletek Egyszerű összefüggések megértése Megértés Bonyolultabb összefüggések megértése (értelmezés, átkódolás, transzformálás stb.)

Alkalmazás

Alkalmazás ismeret szituációban Alkalmazás új szituációban

Magasabb rendű műveletek Analízis Szintézis Értékelés

147

A folyamattervezés, mint az eddigiekből is láttuk, nem mutat jelentős eltérést az egyes folyamattervek készítése során.

A folyamatterv – készítés következő lépése a céloknak és követelményeknek megfelelő tananyag kiválasztása.

A tananyag szelekciójáról már a tantervekkel kapcsolatos fejezetben szóltunk, most csupán néhány megjegyzéssel egészítjük ki az ott elmondottakat. o A feldolgozandó tananyagnak szervesen kapcsolódnia kell a tanulók meglevő tudásához. o Az új tananyag nyújtson a meglevőnél magasabb szintű tudást a tanulók számára. o A kiválasztott tananyag mennyisége az adott időkeret alatt feldolgozható legyen. o A tananyag minősége feleljen meg a tanulók pszichés sajátosságainak. o A tananyag elsajátítása során legyen elegendő sikerélménye a tanulóknak a motiváció fenntartásához.

148

IX. A BEFOGADÁS ISKOLAI DOKUMENTUMAI ÉS FOLYAMATTERVEI A sajátos nevelési igényű tanulók befogadásának alapdokumentuma, az iskola alapító okirata. Ennek - egyebek mellett - tartalmaznia kell (Ktv. 37.§ 5.) az intézmény típusát, alaptevékenységét, nemzeti, etnikai, kisebbségi és más feladatait. Az előkészítés során az első teendő tehát - a befogadás szakmai pedagógiai feltételei megléte esetén – az alapító okirat felülvizsgálata, szükség szerint módosítása.

A befogadásról hozott tantestületi döntésnek meg kell határoznia, hogy az integráció melyik változatát kívánják megvalósítani.

Teljes integráció (funkcionális) kivitelezése esetén a sérült tanulási képességű gyermekeket minden tanórai és tanórán kívüli időkeretben a befogadók között foglalkoztatják, így a speciális gyógypedagógiai segítségnyújtás is e közegben történik. (Ld. Később: kéttanáros modell) Részleges integráció választásával a speciálpedagógiai segítségnyújtás módja - az előbbihez hasonlóan - az egyéni fejlesztés, de e tevékenységre külön fejlesztő tanulócsoportban kerül sor.

Az integráció egyéb változatainak (fordított integráció, átmeneti formák a fentiek között) kialakítási lehetősége a helyi sajátosságok figyelembe vétele alapján szintén nyitott.(Papp 1998)152 A befogadás szakmai feltételei közül kettő, a tanulásban akadályozott gyermek egyéni fejlesztését végző gyógypedagógus iskolai jelenléte és a pedagógusok közreműködési szándéka kiemelkedő jelentőséggel bír.

E két feltétel centrális funkcióval kapcsolódik egymáshoz, de a periférikusnak tűnő feltételekhez is, hiszen a szakembereknek a befogadás első percétől, de már az előkészítő időszakban is teamet alkotva szükséges dolgozniuk. Közösen kell áttekinteniük a tanulókról 152

Papp Gabriella (1998): Gyógypedagógiai innovációk In.Mesterházi Zsuzsa szerk.: A nehezen tanuló gyermekek iskolai nevelése BGGYTF Bp. p.217.

149

kapott szakértői véleményeket, elkészíteniük a különféle idő – és folyamatterveket. Az integrált tanulók és a befogadó osztályok számától függően lehetséges, hogy több tanári team létrehozása célszerű az iskolában.153 A befogadás megvalósításának következő lépése a pedagógiai program, azon belül a nevelési program és a helyi tanterv kiegészítése.

A nevelési programban meg kell jelennie (Ktv. 48. § 1) a sajátos nevelési szükségletű tanulók befogadása módjainak, egyéni felzárkóztatásuk, fejlesztésük lehetőségeinek, színtereinek. Meg kell határozni a beilleszkedési, magatartási nehézségekkel összefüggő pedagógiai tevékenységet, a tehetség, képesség kibontakoztatását segítő tennivalókat, a tanulási kudarcnak kitett tanulók felzárkóztatását segítő programot, a szociális hátrányok enyhítését segítő munkaformákat, a pedagógiai program végrehajtásához szükséges nevelő-oktató teendőket segítő eszközök és felszerelések jegyzékét. A pedagógiai programban ki kell dolgozni az iskolai írásbeli beszámoltatások formáit, rendjét, korlátait, a tanulók tudásának értékelésében betöltött szerepét, súlyát, az otthoni (napközis és tanulószobai) felkészüléshez előírt írásbeli és szóbeli feladatok meghatározásának elveit és korlátait.

153

A tapasztalatok azt mutatják, hogy nem mindenütt zökkenőmentes a befogadás előkészítése. Nem könnyű megváltoztatni a mereven ellenálló pedagógusok szemléletét, és elfogadtatni velük, hogy a befogadás számukra új, eddig ismeretlen tevékenységet jelenthet. [Lenkovicsné˙(1998-) A korrektív célú integrált képességfejlesztő program tapasztalatainak elemzése c. tanulmányában (In.Mesterházi Zsuzsa szerk.: A nehezen tanuló gyermekek iskolai nevelése BGGYTF Bp. p.327-328.)] az elutasítóan nyilatkozó pedagógusok véleményei közül – egyebek mellett - kiemeli a szakmai ismeretek hiányát, az oktatási módszerek különbözőségeit, a tanulók nehezített interakcióit. ]Legelőnyösebb természetesen az lenne, ha valamennyi befogadó osztályban minden egyes tanórán gyógypedagógus, fejlesztő pedagógus segíthetné a tanulást, ez azonban az iskolák jelentős hányadánál ma még csak álom. A befogadási szándékról hozott tantestületi és/vagy fenntartói döntés azonban mindenkire nézve kötelező.

150

A pedagógiai program kiegészítése a befogadó team (a tantestület) első nagy erőpróbája, mivel e dokumentumnak tartalmaznia kell a felzárkóztatás és fejlesztés iskolai programját (tevékenységi területeit, módjait, időkereteit). E dokumentumnak kell rendelkeznie a befogadás megvalósításának helyi pedagógiai sajátosságairól; az integráció választott modelljének típusáról, a kivitelezés módjáról, indokairól.

Az akadályozott tanulók fejlesztése a róluk készült szakértői (TKVSZRB) vélemények és fejlesztési javaslatok alapján történik, eszerint – személyes adataik védelméből fakadóan – egyéni programjaik közzététele nem lehetséges, ugyanakkor viszont kész programok átvétele és beépítése is céltalan lenne. Helyesnek tűnik, ha a tipikus fejlesztési területeket vesszük sorra a pedagógiai programban, és e sajátos területekhez általános, terápiás jellegű foglalkoztatási elveket rendelünk úgy, hogy átnézzük a befogadott tanulók szakértői javaslatait, és kilistázzuk a bennük levő fejlesztési területeket előfordulási gyakoriságuk szerint. A legtöbbször előforduló fejlesztendő területek mellé pedagógiai tevékenységeket, és időtartamot rendelünk.

Szám – és mennyiségfogalom fejlesztése

Mérésekkel (2-5 óra)

Mielőtt a helyi tanterv kidolgozásához kezdenénk, célszerű, ha elkészítjük a tantárgyfelosztást. Ebből tudunk egyértelmű válaszokat kapni az óraszámokkal összefüggő kérdésekre. A befogadó intézmény vezetőinek elsősorban azt kell tisztáznia, kire és milyen feladatok hárulnak az együttműködő pedagógus team tagjai közül, és hogy e feladatok elvégzéséhez – az integráció típusától, a befogadott akadályozott tanulók és a rendelkezésre álló gyógypedagógus szakember- /ek számától függően – mekkora időkeretet biztosítanak. A jelenlegi törvényi szabályozás, az azonos sajátos nevelési – oktatási szolgáltatásra jogosult, akadályozott tanulók nyolc főt számláló

151

csoportjának megsegítésére minimálisan egy fő gyógypedagógus alkalmazását tartja szükségesnek. (Ktv 2003.)154 A befogadást nehezítő körülmények közé sorolhatjuk, ha az iskola minden évfolyamán 1-1 tanulásban akadályozott tanulót foglalkoztatnak, mert ekkor komplikáltabb elkészíteni a tantárgyfelosztást. Ez esetben ugyanis az egyes tanulókra jutó fejlesztési idő nem több, heti 2-2,5 tanítási óránál. Jóllehet, a fejlesztés olyan célirányos pedagógiai tevékenység, amelynek nem szükséges tanórai kereteket öltenie, tanórai időintervallumokat betartania, és nem kell kizárólagosan egyéni foglalkoztatással megvalósulnia, mégis – úgy látjuk - alkalmazkodnia szükséges az iskola szokásrendjéhez.

Célszerű tehát tanórában gondolkodni, és egy – egy tanórán több hasonló szolgáltatásra jogosult tanulót foglalkoztatni. E foglalkoztatás történhet külön a fejlesztésre kialakított helyiségben (Részleges integrációs modell), de történhet a tanulót befogadó osztály tantermében is, a befogadó tanulók jelenlétében („Kéttanáros modell”).155 További bonyodalmat jelent az a körülmény, ha a befogadó iskola nem rendelkezik gyógypedagógussal, és a sérülésspecifikus megsegítést utazó szakember látja el. A tantárgyfelosztásnak ez esetben alkalmazkodnia kell az utazó gyógypedagógus időbeosztásához is. Ilyen mérvű igazodás nem teszi lehetővé a kéttanáros modell választását, gyakorlati megvalósítását.

Az inkluzív iskola helyi tantervének (Ktv. 48. § 1.) tartalmaznia kell az iskola egyes évfolyamain tanított tantárgyakat, a kötelező és választható tanórai foglalkozásokat és azok óraszámait, az előírt 154

LXXIX. Törvény a közoktatásról 1.sz.melléklet www.om.hu/közoktatás/jogszabályok 155 Mindkét alternatívára léteznek kísérletek a gyakorlatban, de az akadályozott tanulók szempontjából, talán az lenne a legkevésbé hátrányos, ha nemcsak nekik, hanem az osztály többi gyengén vagy lassabban haladó tanulójának is segítene a gyógypedagógus így elkerülhető a megkülönböztetésből fakadó, gyermekek közötti konfliktus.

152

tananyagot és követelményeket, az alkalmazható tankönyvek, tanulmányi segédletek és taneszközök kiválasztásának elveit. Egyebek mellett meg kell határozni az iskola magasabb évfolyamára lépés feltételeit (minimális teljesítmény), az iskolai beszámoltatás, az ismeretek számonkérésének követelményeit és formáit, a tanuló magatartása, szorgalma értékelésének és minősítésének követelményeit, továbbá – jogszabály keretei között a tanuló teljesítménye, magatartása és szorgalma értékelésének, minősítésének formáját.

Az inkluzív iskola tantárgyfelosztása alapján elkészíthető a fejlesztést végző gyógypedagógus tevékenységi terve, amely az egyes akadályozott tanulók foglalkoztatásának időpontját, idejét és feladatait tartalmazó dokumentum, ilyen módon tehát, mint fejlesztő program, része az iskola tantárgyfelosztásának és helyi tantervének egyaránt. A tantárgyfelosztás a fejlesztő pedagógus foglalkozásainak idejét tartalmazza, a helyi tanterv pedig a foglalkozások célját, tevékenységeit, minőségi kritériumait, eszközeit. Ketté kell azonban bontani az egyéni fejlesztés iskolai tennivalóit, mert a befogadás egyfelől tantárgyi, másfelől egészségügyi és/vagy pedagógiai célú habilitációs, rehabilitációs (A továbbiakban hab.- rehab.) segítségnyújtást is jelent. A hab.-rehab. foglalkozások, e dokumentumban, mint tantárgyak jelennek meg, vagyis velük kapcsolatosan is ugyanazokat az adatokat szükséges megfogalmaznunk, mint bármely más tantárgy tantervében (cél, követelmény, tananyag, ellenőrzés-értékelés, eszközök).

A tanulási képesség, mint az ember minden más képessége is, tanult, pszichés szabályozási rendszer, amelynek kialakulásában főként a kognitív (megismerési) funkciók játszanak szerepet. A tanulási képesség (Mesterházi 1995)156 az ismeretek, jártasságok, készségek és tanulási szokások elsajátításának pszichikus szabályozási rendszere, ami „viszonylag állandó tulajdonsága a személyiségnek”. E 156

Mesterházi Zsuzsa (1995): A tanulási képességről és tamulási akadályozottságról, Gyógypedagógiai Szemle1995/1.p.12-20.

153

képességek a rendszeres gyakorlás hatására alakulnak ki, fejlődnek. A fent említett dokumentumban a tanulási képesség megismerésének, az egyéni diagnózisnak, valamint a képességfejlesztés tennivalóinak van szerepe.

A képességek megismerésének számos módját alkalmazza a pedagógiai gyakorlat. E módszerek megbízhatósága azonban sok esetben vitatható. Nem nyújthatnak hiteles képet a tanulói képességek fejlettségéről, ha kizárólag tantárgyi tudásszintjét, leggyakrabban pedig ismereteit vizsgálják. A tanulási képességeket komplex módon szükséges vizsgálni, amely elemzéseknek ki kell terjedniük a tanulási szokások, stílusok, motivációk, a tudás, a tevékenységek és a tanuláshoz szükséges kognitív funkciók fejlettségére egyaránt. A fejlesztés kiindulópontja, az egyéni diagnózis, vagyis a tanuló személyiségének megismerése. A személyiség - megismerés pedagógiai vizsgálatainak elvégzéséhez széleskörű irodalom áll az érdeklődők rendelkezésére.

A képességfejlesztés, mint ismeretes, tudatos tervező és irányító pedagógiai tevékenység. Iskolai képességfejlesztés során legtöbbször tananyagot dolgozunk fel. A tananyag feldolgozása az elméleti ismeretek és azok gyakorlati alkalmazásához szükséges készségek és jártasságok elsajátítása. A feldolgozásra kerülő tananyagokat előzőleg a képességek fejlődésének megfelelően strukturáljuk.

A képességfejlesztés feltételei (Petryné 1997)157 1. A kialakítandó képességek, képességrendszerek összerendezése, követelményekké fogalmazása 2. A képességek egymásra épüléséhez igazodó tananyag és feladatok összeállítása 3. A tanuló önálló, aktív tevékenysége 4. A képességszintek folyamatos ellenőrzése

157

Petryné Feyér Judit (1997.):Képességfejlesztés In.Pedagógiai lexikon II. Keraban Kiadó, Bp.p.196-197.

154

A képességfejlesztés célja a személyiség képességeinek kialakítása, optimális szintre emelése. A pszichológiai képességvizsgálatokat képességtesztekkel (intelligencia és/vagy tantárgyi) végzik.(Boros O. 1997.)158 A hab.-rehab. foglalkozások célja és tartalma jelentősen eltér a hagyományos értelmű iskolai képességfejlesztéstől, mivel e tevékenységek fő jellegzetességét nem a felzárkóztatás, a tudáshiány pótlása adja, hanem az akadályozott képességfejlődés kompenzációja, ami a tudásdeficitek pótlásán túlmenően a személyiség kognitív, kommunikatív, motoros, szociális és emocionális szférájának komplex fejlesztését jelenti.

A képességfejlesztés egyik – a készen kapható programokon kívül közismert módja a képességfejlesztő játékok alkalmazása. A képességfejlesztő játékok az értelmi funkciókat szervező és összerendező, valamint a szociális megismerést, a társas hatékonyság funkcióit fejlesztő játékok. Egyik lényeges sajátosságuk, hogy hiányos algoritmusokra épülve, a megfelelő életkorú gyermeket lehetőleg olyan probléma elé állítsák, amelynek megoldási szekvenciái (lépései) még nem állnak rendelkezésére. Ezzel felkeltik érdeklődését, fejlesztik gondolkodását. A képességfejlesztő játékok alkotói különös figyelmet fordítanak arra, hogy a játék során apró, sikerélményt nyújtó lépésekben haladjon a gyermek a megoldás felé, nehogy elveszítse a kedvét a játék iránt. (Páli 1997.)159 Képességfejlesztő, játékos feladatsorokat a pedagógusok is készítenek tanulóiknak. Ezekhez ötleteket lehet szerezni a különböző pedagógiai publikációkból.

A következő példa egy fejlesztőprogram töredékét mutatja, ám ezzel kapcsolatosan meg kell jegyeznünk, hogy 1. osztályos kisiskolások részére készült. Az idősebb korosztály számára - értelemszerűen - az itt ismertetett mintától eltérő tevékenységformákat javasolhatunk. A 158

Boros Ottília (1997):Képességvizsgálatok In.Pedagógiai lexikon II. Keraban Kiadó, Bp.p.197.

159 Páli Judit (1997): Képességfejlesztő játékok az óvodában ELTE, Bp. p. 5.

155

minta analógiájára azonban többféle felzárkóztató és fejlesztő program is készíthető. Az iskola helyi tanterve az e mintában bemutatott egységeket foglalja magában a tantárgyi (fejlesztési) célokkal, és az igénybe vehető eszközök felsorolásával kiegészítve.

Fejlesztendő terület

Fejlesztő tevékenység

A fejlesztés időtartama

Ellenőrzés - értékelés

Szükség szerint 1-2 tanítási óra

A pedagógus az általa végzett folyamatos megfigyeléssel, (kérdés – válasz) ill. rajzos eladatlapokkal ellenőrzi a fejlődést. Kívánatos szint a személyi (születési, lakcím) adatok biztos tudása, a család tagjainak és a családtagok munkájának megnevezése, részvétel a családi munkamegosztásban

Személyi adatok elsajátítása

Általános tájékozottság

Családtagok neve Családtagok munkahelye Családi szerepek (munkamegosztás) Családrajz készítés stb.

Érdekfeszítő kérdés, hogy mi módon lehetséges összehangolni a tanulásban akadályozott gyermekek és a befogadó osztály folyamatterveit (tantervek, tanmenetek). E feladattal már a helyi tanterv előkészítő munkálatai idején szembesül a befogadó pedagógusok munkaközössége. Legfontosabb teendő, megtalálni a tantárgyi tantervek (többségi és speciális) közötti tartalmi kapcsolódási pontokat, mert azokat az akadályozott tanulók a befogadó osztály tanulóival közösen sajátíthatják el. A tantervek differens részeiről viszont a teamnek egyenként szükséges meghoznia döntését, miszerint

156

A fe elvá jlődés mu rható ta me tóina k gf ma ogalzás a

szelekcióval és/vagy átcsoportosítással élve építik be az oktatási folyamatba.(Mesterházi 1998)160

Megfigyelések, mérések végzése,az állapot naplózása

Minőségi kritériumok

Státus A hiány osságok m egá llapítása

Fejlesztendő terület

A fejlesztés időtartama

Af ej o les idő ptim ztés t me arta ális m gh at á á na roz k á 2007.02.07. sa

Fejlesztő tevékenység

Némethné Tóth Ágnes

A feladatok kijelölése

84

16. ábra Az egyéni fejlesztés folyamata

160

Még a legkörültekintőbb döntések ellenére is számítani kell a később felmerülő váratlan szakmai kérdésekre, tanulók közötti konfliktusokra. Lenkovicsné A korrektív célú integrált képességfejlesztő program tapasztalatainak elemzése c. tanulmányában a zsákai iskola tapasztalatait így foglalja össze: „A tanévek nem voltak a gyerekkapcsolatokban problémamentesek. Különösen kezdeti időszakban jelentett frusztrációs tényezőt a követelmény különbözősége, majd ebből eredően az értékelés, osztályozás eltérő mércéje, az önmagához képest mért fejlődés és teljesítmény regisztrálása, értékelése és az eltérő tantervi követelmények mássága.”

[Lenkovicsné˙ (1998)In.Mesterházi Zsuzsa szerk.: A nehezen tanuló gyermekek iskolai nevelése BGGYTF Bp. p.329.]

157

A helyi tanterv felülvizsgálata és kiegészítése után az egyes tantárgyi tanmeneteket kell elkészíteni ügyelve arra, hogy az együtt tanított gyermekek azonos tanóráin a lehető legkevesebb tematikus eltéréssel kelljen számolni. Ehhez az egyes témákra fordítható időkeretek, módszerek, taneszközök összehangolása szükséges, ami egész tanévre nézve különösen bonyolult, mert néha kellő megalapozás nélküli döntések sorozatát igényli a tanévkezdés időszakában. Célszerűnek látszik, ha az oktatási folyamat makroszintű tervező dokumentumait (tanmenetek) rugalmasabb, mikroszintű okiratokra váltjuk (tematikus tervek). A tématervek, mint ahogyan nevük is mutatja a tananyag egy adott fejezete feldolgozásának céljait, követelményeit, ütemét, módszereit és eszközeit magukba foglaló dokumentumok. A pedagógiai gyakorlatban ma még általánosan nem terjedtek el, mivel évtizedekig óravázlatok készítését várták el a pedagógusoktól. Egy korábbi - az iskolai folyamattervek alkalmazását vizsgáló - kutatás lényeges, pozitív eltérést mutatott ki a tematikus tervet használó pedagógusok tervezésének megalapozottságában, folyamatterveik részletezettségében, tervezési tevékenységük színvonalában a tematikusan nem tervezőkkel szemben. Megállapították, hogy „a tematikus tervezés a szaktárgyi specifikumok figyelembevételével növeli a tervezés realitását, arányossá teszi a pedagógusok megterhelését (csökkentve a tanmenetkészítés év eleji feladatait és több időt biztosítva az alaposabb tanórai felkészülésre), s ezzel elősegítheti az oktatás hatékonyságának növekedését.” (FalusGolnhofer-Nádasi-Szokolszky 1989)161 Egy következő dilemma az iskolai dokumentumok alkalmazása terén a befogadott tanulókkal kapcsolatos haladási és mulasztási adatok nyilvántartásának, valamint a foglalkozások megtartásának regisztrációja. Pontosabban annak a kérdésnek a megválaszolása, hogy melyik osztálynaplóban kellene a tanulókkal kapcsolatos adatokat 161

Falus – Golnhofer – Nádasi – Szokolszky (1989):A pedagógia és a pedagógusok Akadémiai Kiadó, Bp. p.49-50.

158

vezetni, továbbá hol kellene a gyógypedagógusnak az általa tartott foglalkozások anyagait vezetni, erre ugyanis az iskolákban szokásos osztálynaplók, az egyes tanórákra szolgáló rovatok szűkös mérete miatt, nem adnak lehetőséget. A befogadott tanulók adatainak rögzítése értelemszerűen a befogadó osztály naplójában történik. Azon tanórai foglalkozásaikról pedig, amelyeken a befogadókkal együtt vesznek részt, szintén itt célszerű az adatokat nyilvántartani. A dokumentáció akkor okoz bonyodalmat, amikor a gyógypedagógus több évfolyam akadályozott tanulóinak fejlesztését végzi egyidejűleg.

Tekintettel arra, hogy az ilyen módon szervezett fejlesztés idejének, aktuális feladatainak a tanulók igényeihez kell alkalmazkodnia, lehetetlen, hogy mindig ugyanabban a nyomtatványban rögzíthesse a tényeket, de az is kivitelezhetetlen, hogy minden alkalommal minden osztálynaplóba beírja a foglalkozást, hiszen nem biztos, hogy ugyanaz a tanuló mindig ugyanakkor részesül egyéni segítségnyújtásban.

Kézenfekvőnek látszik, ha az elkülönített fejlesztést választó iskolában a fejlesztésre jogosult tanulók szegregált foglalkoztatásáról fejlesztő naplót vezetnek, amelyben az egyes foglalkozások résztvevőit alkalmanként külön – külön felsorolják. A kéttanáros modell szerint eljáró iskolákban viszont, a két pedagógus irányításával történő tanórákat mindkét pedagógus ellátja kézjegyével az osztálynaplóban.

159

X.

STRATÉGIÁK ÉS MÓDSZEREK AZ OKTATÁSBAN

A kellő körültekintéssel kiválasztott tananyag feldolgozásához – következő lépésként – mindkét képzési forma tervezésekor megfelelő stratégiát és módszert rendelünk.

Az oktatási módszerek problematikájával önálló didaktikai tudományterület, a tantárgy-pedagógia vagy szakmódszertan foglalkozik. A módszereket egy tágabb eljárásrendszer, a stratégia segítségével közelítjük meg.

Az oktatási stratégiák Az oktatási stratégia – Nagy Sándor (1993)162 definíciója alapján olyan eljárásrendszer, amelynek során a tanuló ismereteket szerez, készségei, jártassági, képességei alakulnak ki, gondolkodási és megismerési műveleteket sajátít el, s ezeket később, új ismeretek tanulásához, problémamegoldáshoz tudja felhasználni.

Az oktatási módszerek a stratégiák részeként a legcélravezetőbb, tanár és tanuló együttműködésén alapuló eljárások.

Az oktatási stratégiák alkalmazásának célja a pedagógiai folyamatban a tudás elsajátítása és képességfejlesztés. Sajátos célok elérésére szolgáló módszerek, eszközök, szervezési módok és formák. Az oktatási stratégiákat először Nagy Sándor (1993)163 rendszerezésében mutatjuk be.

1. EMPIRIKUS (induktív) STRATÉGIA Példa – szabály – példa (leggyakoribb alkalmazása természettudományos tantárgyak tanításában) 2. DEDUKTÍV STRATÉGIA Szabály –példa – szabály (leggyakoribb alkalmazása a nyelvtanításban) 162 163

Nagy Sándor (1993): Az oktatás folyamata és módszerei Volos Bt, Bp, U.o.

160

3. INFORMÁCIÓKÖZVETÍTÉS STRATÉGIÁJA A közlő (tanár) és hallgató (tanuló) közötti kommunikációban alkalmazzuk, ahol a hallgató (a tanuló) megértése a leglényegesebb cél.

4. INTERIORIZÁCIÓS TANULÁS STRATÉGIÁJA A cselekvések belsővé válása (önálló végrehajtása) érdekében alkalmazzuk. Pl: műveletsorok, mozgássorok 5. PROBLÉMAMEGOLDÓ STRATÉGIA Váratlan, újszerű helyzetek megoldásában alkalmazzuk, a képességfejlesztés érdekében. Alacsonyabb szintje tanulásirányítással, magasabb szintje tanulásirányítás nélkül valósul meg. A problémamegoldás klasszikus menete: 1. Szembesülés (találkozás) a problémával 2. Megértés (célok, minőség) 3. Megoldási alternatívák keresése 4. Az alternatívák kipróbálása 5. Igazolás, értékelés 6.

PROGRAMOZOTT OKTATÁS STRATÉGIÁJA Gerince az oktatási program, amely a tanulási folyamatot is irányítani képes. A program szerkezete:  Ismeret  Visszacsatolás  Ismeret  Visszacsatolás A programok szerkezetük szerint: lineáris és elágazó típusúak lehetnek, azonban az elágazó program „ismeret” szakaszának sajátosságai a megelőző visszacsatolás eredményétől függnek. Jó válasz esetén a kétféle program között nincs eltérés, rossz válasz esetén az elágazó program szerkesztője ismétlésre „küldi vissza a tanulót” a megelőző szakaszra vagy az új, kiegészítő ismerettel folytatja a programot.(pl: oktatócsomag)

161

7. OPTIMÁLIS ELSAJÁTÍTÁS (adaptív eljárás, mastery learning) STRATÉGIÁJA Lényege, hogy a tanuló az elsajátítás folyamatában akkor haladhat tovább, ha az un. kritérium – szintet teljesítette.

A stratégia sajátosságai, alkalmazásának feltételei:  A követelmények kritériumokká (mérhetővé, értékelhetővé) alakítása  Domináns benne a csoportmunka  Témakompenzálás az alulteljesítőknek  Tutorok alkalmazása A stratégia alkalmazhatósága alapvető fontosságú tananyagrészeknél bizonyított, viszont eszköz - és idő – igényessége miatt hosszútávon minden tananyag feldolgozására nem alkalmas. Rendkívül hatékony a lemaradók felzárkóztatásában, a tehetségesek képességeinek továbbfejlesztésében.

Nagy József (1984)164 tanulmánykötetéből megismerhetjük a megtanítás stratégiájának lényegét. Eszerint: „…a tantervi követelményeket kritériumokká kell /és lehet / lefordítani”, - vagyis mérhető, értékelhető teljesítményekké, amelyeket a gyermekek többsége saját korosztályával együtt haladva képes teljesíteni. A stratégia központi szerepet tulajdonít a csoportmunkának, háttérbe szorítja a frontális munkát. A folyamatot a formatív (formáló, segítő) és szummatív (összegző, lezáró) értékelés, továbbá a témakompenzáció (kiegészítő ismeretek, gyakorlások sora) szabályozza. A Szerző leszögezi, hogy a jelenlegi időkeret 70 – 75 % kritérium esetén elegendő, ha feltételezzük a tanulók megfelelő olvasási készségét.

E stratégia alkalmazása nemcsak elhatározás kérdése, hanem alapos módszer – és eszközbeli tervezést igénylő folyamat, de mindenképpen szemléletváltáson nyugvó tanítási reform.

164

Nagy József (1984)szerk. A megtanítás stratégiája Tankönyvkiadó, Bp.,p. 19 – 22.

162

8. ASSZOCIÁCIÓS RENDSZEREK TANÍTÁSÁNAK STRATÉGIÁJA  Lokális (helyi) átkapcsolások – tematikus egységen belüli  Partikuláris (részleges) átkapcsolások – tantárgyon belüli  Átfogó (tágabb értelmű) átkapcsolások – tantárgyak közötti 9. ALGORITMUSOK TANÍTÁSÁNAK STRATÉGIÁJA A tevékenység egységeire (lépéseire) bontása és az egymást követő lépések elsajátítása, azok transzferálása.

Jelentősége a készségfejlesztésben, főleg mozgásos feladatok megoldásában van.

10. KONDICIONÁLÁS STRATÉGIÁJA Ismétlés és gyakorlás révén történő szinten tartás, a készségfejlesztés módja.

Falus Iván (1998)165 definíciója szerint a stratégia „sajátos célok elérésére szolgáló módszerek, eszközök szervezési módok és formák olyan komplex rendszere, amely koherens elméleti alapokon nyugszik, sajátos szintaxissal (a végrehajtandó lépések meghatározásával és adott sorrendjével) rendelkezik, és jellegzetes tanulási környezetben valósul meg.”

A szerző a stratégiákat két csoportra osztja: 1. CÉLKÖZPONTÚ STRATÉGIÁK  Információ tanítása bemutatással (információ megtanulása, tárolása, felidézése)  Fogalom tanítás magyarázat és megbeszélés Segítségével (a dolgok osztályozása, majd egyes dolgok megkülönböztetése az osztályba tartozó egyéb dolgoktól)  Készségtanítás direkt oktatással (a tevékenység elemeire bontása és az elemi lépések megtanítása egymás után)  Szociális és tanulási készségek tanítása kooperatív tanulással (Ennek „lényege az, hogy kölcsönös függőségi 165

Falus Iván szerk (1998): Didaktika, Tankönyv Kiadó, Bp, 274-284. p.

163

viszonyok között a tanulók motiváltak a közös célok elérésére…”)  A gondolkodás fejlesztése felfedezéses tanulással (A tanulók, a készen kapott információ helyett maguk alakítanak ki gondolatmenetet bizonyos problémák megoldására.)

2. SZABÁLYELMÉLETI STRATÉGIÁK  Nyílt oktatás (A tanulók aktivitására, érdeklődésére, önállóságára támaszkodó tanítási stratégia)  Adaptív oktatás (A tanulók egyéni sajátosságaihoz – képességek, adottságok – igazodó stratégia)  Programozott oktatás (A tanulói tevékenységeken nyugvó, programokkal végzett oktatás) Az oktatási program, - mint speciális folyamatterv – készítése során Falus Iván. (1998) 166 az alábbi elvek követését tartja szükségesnek.: 1. „az oktatás céljának meghatározása, 2. a tanulók induló szintjének pontos meghatározása, 3. a tananyag lépésekre tagolása, 4. a tanulók aktív tevékenységének kiváltása, 5. a tanuló válaszainak rendszeres ellenőrzése, megerősítése, 6. az egyéni ütem biztosítása”.  Az optimális elsajátítás stratégiája (Minden anyagrész optimális elsajátítását követően léphetünk tovább az új anyagban. Amíg az optimális elsajátítást nem érjük el, témakompenzálást, esetleg újra tanítást biztosítunk a lemaradóknak.)

166

Falus Iván szerk (1998): Didaktika, Tankönyv Kiadó, Bp, 281. p.

164

Alternatív befogadási programok Az akadályozott tanulók iskolai integrációjának hatékonysága, az együttnevelés sikere bizonyítottan összefügg az integráció alaposan átgondolt, körültekintően tervezett programjával. A program elkészítése team-feladat, ugyanúgy, mint az egyéb dokumentumoké.

Az integráció szakirodalmában bőséggel találunk a programfejlesztéshez adaptálható ötleteket.

Az ALEM például az adaptív tanulási környezetre helyezi a hangsúlyt, így építve fel az egyéni tanulás folyamattervét. A program alkalmazásához a tanulók elsajátítási folyamatainak beható ismerete szükséges. Minden gyermekről tudni kell, milyen tempóban, stílusban és milyen módszerrel sajátítja el leghatékonyabban a tananyagot, csak ezután tervezhető számára a tananyag mennyisége és minősége, a tudásszerzéshez szükséges eszközök (tankönyvek, feladatlapok stb). A program hatékonysági vizsgálata azt mutatja, hogy a közismereti tárgyak mindegyikében, akár az akadályozott, akár a befogadó közösség tagjait illetően jelentősen javult a tanulók teljesítménye.

(Réthyné 2002)167 A TAI program szerint az integrált tanulók egyéni elsajátítási folyamatait a befogadók közösségének támogatása erősíti, vagyis a tananyag feldolgozását erős belső differenciálással és a kooperációs lehetőségek maximális kihasználásával végzik. ( Réthyné 2002)168 Kiváló lehetőség rejlik e programban a nálunk is ismert kooperatív, illetve projektoktatás megvalósítására. A kooperatív módszerek lényege a tanulók érdeklődését alapul vevő csoportos tevékenységek

167

Réthy Endréné (2002): Integrációs törekvések Európában In. Bábosik – Kárpáti (szerk.): Összehasonlító pedagógia BIP Kiadó Bp. p.322-323.

168 U.o.p.323.

165

végzése, amelyekben az együttműködés hangsúlyos szerepet kap (csoportos tanulás; mozaiktanulás; csoportkutatás). (Falus 1998)169 A projektoktatás kulcsa a projekt (komplex feladat) megvalósítása a tervezéstől a kivitelezésig. E módszer fellazítja a klasszikus tantárgyi struktúrát és a magasabb tudományrendszerbe integrálja a projekt megvalósításához szükséges tanulói tudást (természettudományi, társadalomtudományi, gazdasági stb). (Falus 1998)170 „A pedagógiai projekt: valamely összetett, komplex, gyakran a mindennapi életből származó téma; a témafeldolgozáshoz kapcsolódó célok, feladatok meghatározása, a munkamenet és az eredmények megtervezése; az eredmények prezentálása … A téma felvetése és a témával való foglalkozás a gyerekek valódi önállóságán alapul, a pedagógusok, szakértők szerepe ennek az önállóságnak a segítése. Az egyes témák projektként való feldolgozása a mindenkori pedagógiai folyamatnak alárendelten egyedi jegyeket mutat.” (Nádasi 2003)171 A CWPT , teljesítményfokozó program, amely különösen az olvasási, a helyesírási és a matematikai eredmények javítására alkalmas.

Alapelve, hogy az osztály minden tagja egyenrangú és a tanulás sikere érdekében bárki a másik tanára is lehet, ha erre a cél érdekében szükség van. (Réthyné 2002)172 A PK, egy „felnőtt részvétele nélküli” program, melyet akkor alkalmaznak, ha több szabad/idős tevékenység megvalósítása a cél. „Kooperációs formában a teljesítményzavaros és jó teljesítményű tanuló egyaránt hatékonyabban tanul.” ( Réthyné 2002)173 Az ismertetett integrációt segítő programok konstruktív és produktív alkalmazása, azok kombinációi hatékonyan illeszthetők a pedagógiai folyamatba, melynek curriculumai a fejlesztési tervek.

169

Falus Iván (1998): Az oktatás stratégiái és módszerei In: Falus I. szerk. Didaktika NTK Bp. p.308.

170 U.o. p.306.

171 M. Nádasi Mária (2003): Projektoktatás Gondolat Kiadó Bp. p.16.

172 Réthy Endréné (2002): Integrációs törekvések Európában In. Bábosik – Kárpáti (szerk.): Összehasonlító pedagógia BIP Kiadó Bp. p.323.

173 U.o.

166

Az oktatási módszerek Oktatási módszernek azokat a viszonylag állandó tanár – tanulói tevékenységeket tekintjük, amelyeket az oktatási cél érdekében, egymástól eltérő didaktikai feladatok megvalósítása közben hasonló módon végzünk. Az oktatási módszer tehát mindig a legcélravezetőbb eljárás. Míg az oktatás stratégiái alatt eljárásrendszereket értettünk, addig a módszer fogalom egyetlen eljárást jelent a több lehetséges megoldás között.

Az oktatási módszerek lényeges sajátosságai:       

Tanár és tanuló együttműködése Tanórai és tanórán kívüli együttműködés Célorientált (teleologikus) együttműködés Folyamatosság Tervszerűség Tanári speciális tevékenységeket jelent Tanulói munkaformákat jelent

Az oktatási módszerek fogalmát a Falus (1998)174 úgy definiálja, mint „az oktatási folyamatnak állandó, ismétlődő összetevői, a tanár és tanuló tevékenységének részei, amelyek különböző célok érdekében eltérő stratégiákba szerveződve kerülnek alkalmazásra.”

Később 175 több külföldi szerző és a hazai szerzők közül Nagy Sándor módszer – osztályozását ismerteti.

174 175

U. o. 283. p.

U. o. 284. p.

167

AZ OKTATÁSI MÓDSZEREK (Falus 1998)176: „Az információk forrása szerint:  verbális (szóbeli vagy írásbeli),  szemléletes,  gyakorlati módszereket különböztetnek meg egymástól.

A tanulók által végzett megismerő tevékenység szerint beszélhetünk:  receptív  reproduktív  részben felfedező heurisztikus és  kutató jellegű módszerekről.

Az oktatás logikai iránya alapján  induktív, illetve  deduktív jellegű módszerek különböztethetők meg.

A tanulási munka irányításának szempontja alapján:  tanári dominanciájú  közös tanári – tanulói és  tanulói dominanciájú módszereket említhetünk.

Az oktatási folyamatban betöltött szerepük, a didaktikai feladatok szerint Nagy Sándor (1993)177  az új ismeretek tanításának – tanulásának,  a képességek tanításának – tanulásának  az alkalmazásnak  a rendszerezésnek és a rögzítésnek a módszereiről beszél.

A szóbeli közlő módszereken belül meg szokták különböztetni  a monologikus és  a dialogikus módszereket.”

Az alábbiakban konkrét oktatási módszereket és azok definícióit ismertetjük Falus Iván (1998)178 gondolatmenetéből.

176

U.o. p.284--285.

Nagy Sándor (1993): Az oktatás folyamata és módszerei Volos Bt, Bp, 178 U. o. 286 – 318.

177

168

Az előadás olyan verbális módszer, amely egy téma részletes kifejtését jelenti. Időbeli terjedelme hosszú, rokon sajátosságokat visel az elbeszéléssel és magyarázattal.

A magyarázat verbális módszer, amellyel összefüggéseket, törvényszerűségeket tehetünk világossá, és amely ötvözi a leírás és elbeszélés elemeit is.  enumeratív (felsoroló)  explikatív (kifejtő)  komplementer (kiegészítő) típusokat különböztetünk meg.

Falus Iván179 ismerteti Brown és Amstrong tipológiáját is, amely szerint  értelmező (fogalmak interpretációja Kérdései: Mi? Mit?  leíró (folyamatok bemutatása) Kérdése: Hogyan?  ok - feltáró (ok – okozati összefüggések feltárása) Kérdése: Miért?- magyarázattípusokat különböztethetünk meg.

A kétféle tipológia csupán látszólag tér el egymástól. Az egyes magyarázatok jellemző sajátosságaik szerint párba állíthatók. Az értelmező és a komplementer magyarázat a tanulók meglevő tudásának kiegészítésére használatos, mint például az idegen szavak magyar megfelelőjének közlése.

Az ok- feltáró és az explikatív magyarázatok mindegyike valamely jelenség, folyamat oka és következménye közötti összefüggések megértését szolgálja részletes kifejtéssel.

Az enumeratív és leíró magyarázattípusok mindegyike a dolgok sajátosságait veszi számba, sorakoztatja fel.

Az elbeszélés az a verbális módszer, amely „egy – egy jelenség, esemény, folyamat, személy, tárgy érzékletes szemléletes bemutatására szolgál”- írja Falus Iván180.

179 180

U. o. 290.

U. o. 295.

169

Orosz Sándor (1987)181 az elbeszélésben elhangzó, annak alapegységeként funkcionáló tételkijelentés elhangzása alapján:  ék (tételkijelentéssel kezdődő)  piramis (tételkijelentéssel végződő)  tégla (több egyenrangú tételkijelentést tartalmazó)  trapéz (tételkijelentés nélküli) elbeszéléseket differenciál. (Ld. később) A továbbiakban párbeszéden, dialóguson alapuló módszereket említünk. Ilyenek:  a hallgatói kiselőadások (rövid téma kifejtése önállóan)  a megbeszélés (kérdés – felelet az oktató és hallgató között)  a vita (a hallgatók érvelésén alapuló verbális módszer) A hallgatói aktivitást, gondolkodást, önállóságot és érdeklődést felkeltő, fenntartó, illetve az együttműködést segítő, módszerek  a szemléltetés (irányított, szempont alapján végzett megfigyeltetés)  a projekt módszer (gyakorlati probléma köré épített összetett feladatok adása)  a kooperatív oktatási módszer (közösen végzett tanulói tevékenység) Az oktatási módszerek felosztása egyebek között az alábbiak szerint is lehetséges (Orosz 1983)182:  Az információ forrása szerint  A tanulók által végzett tevékenység szerint  Az oktatás logikai iránya szerint  A tanulási munka irányításának szempontja alapján  Az oktatási folyamatban betöltött szerep szerint  Az információ forrása szerint  Verbális (leírás, elbeszélés, magyarázat, kérdezés)  Nem verbális (szemléletes) 181

Orosz Sándor (1987): Korszerű tanítási módszerek az iskolában, Tankönyv Kiadó, Bp. 182 U.o.

170

  

A didaktikai fő feladatok tekintetében Új ismeret tanítása – tanulása (motiváció, a cél tudatosítása, tanári kommunikáció, szemléltetés, munkáltatás) Rendszerezés – rögzítés (átfogó szempontok szerint, minőségileg magasabb szinten, mennyiségileg tömörített formában újratárgyalás, szintézisre törekvés) rögzítés – elsődleges – folyamatos – befejező rendszerezés – év eleji – folyamatos – tematikus – általánosító – befejező produktív (jártasság, készség, gondolkodás- fejlesztés) 

Alkalmazás reproduktív ( gyakorlás)



  

Ellenőrzés – értékelés – – – – –

szóbeli írásbeli formatív szummatív diagnosztizáló

tanár – tanulói kooperáció (tanulásirányítás) tekintetében tanári dominanciájú – frontális munka tanulói dominanciájú – egyéni és csoportmunka

171



tanár – tanuló együttműködésén alapuló

VERBÁLIS (kommunikációs) MÓDSZEREK (Orosz 1987)183 A leírás, mint oktatási módszer – tárgyak jelenségek sajátosságainak bemutatása a verbális csatornán; alapegysége a kijelentés; a leglényegesebb kijelentés neve: tételkijelentés; a tételkijelentés elhangzása alapján induktív (tételkijelentés a leírás végén) vagy deduktív (tételkijelentés a leírás elején) lehet; nem azonos a körülírással – pl: élőlények bemutatása a biológia tantárgyban (alakja, mérete, kültakarója, életmódja, táplálkozása, szaporodása stb.)

Az elbeszélés, mint verbális módszer – események, folyamatok kronológiájának bemutatása a verbális csatornán; alapegysége a tételkijelentés; a tételkijelentés elhangzása szerint szerkezetük lehet:

ék

piramis

tégla

trapéz

A magyarázat – olyan a verbális oktatási módszer, amelynek segítségével tények, jelenségek összefüggéseit világíthatjuk meg, tehetjük érthetővé. Jellemző rá a célirányosság, a logikusság, érthetőség. A módszer tipizálása annak tárgya, jellege szerint lehetséges: a) Enumeratív magyarázat – felsoroló – tárgyak, jelenségek sajátosságait számbavevő – pl: az Északi – Középhegység tagjai: Börzsöny -, Cserhát -, Mátra -, Bükk, - Zempléni – és Aggteleki – hegység 183

U.o.

172

b)

c)

Explikatív magyarázat– kifejtő – az összefüggések részletező taglalásának verbális módja – pl: Mi a jelentősége az oktatáselmélet tanulásának a tanárképzésben?

Komplementer magyarázat – kiegészítő – a tanulók előzetes tudásának egyszerű kiegészítésére szolgáló verbális közlési módszer – leggyakrabban idegen szavak vagy ismeretlen fogalmak jelentésének világossá tételére használjuk – pl: A didaktika az oktatással foglalkozó tudomány.

Az előadás – valamely téma, témakör hosszabb lélegzetű kifejtése. Az általános iskolás korosztály oktatásának nem jellemző módszere, miután a tanulók pszichés sajátosságai (figyelmük intenzitása, koncentrálhatósága, lényeglátásuk) nem teszi lehetővé az előadás vezérfonalának kiemelését, megértését.

A kérdezés – a figyelemfelkeltés, az informálódás, a gondolkodtatás, az ellenőrzés tipikus verbális módszere. A leggyakrabban előforduló kérdéstípusok: a) Nyitott kérdés– konstruktív választ váró, divergens b) Zárt kérdés– kiegészítendő, konvergens c) Kérdőszavas kérdés– kérdő névmást tartalmazó d) Kérdőszó nélküli kérdés – kérdő névmást nem tartalmazó A kérdésfeltevést meghatározó tényezők: – A tanulók életkora, pszichés jellemzői – A tantárgy jellege – A gondolkodási idő – Az oktatási feladat Kerülendők a  szuggesztív kérdések (A válasz benne rejlik a kérdésben)  eldöntendő kérdések (Az igen-nel és nem-mel megválaszolható kérdések)

173

NEM VERBÁLIS (szemléletes, komplex) MÓDSZEREK A szemléltetés – irányított, (szempont alapján történő) megfigyeltetés; általában valamely verbális módszerrel együtt valósul meg; fokozza a tanulók érdeklődését, aktivitását, fejleszti gondolkodásukat – pl: makettek, ábrák elemzése  Több csatornát igénybe vevő, komplex módszer  Elengedhetetlen körülményei a jól láthatóság, jól hallhatóság, rendszerezettség (logikusság)  A megfigyelési szempontokat előre tisztázni szükséges A projektmódszer – projektek, komplex feladatok megoldásán alapuló oktatási módszer, ami a feladatok többirányú megközelítéséhez s tanár és tanuló együttműködését igényli – pl: nemzeti hőseink valamelyikének életútja feldolgozása (Ld. később részletesen) A RENDSZEREZÉS ÉS RÖGZÍTÉS MÓDSZEREI Az ismétlés - a megértett ismeret újbóli felidézésével az emlékezetben tartást segítjük elő – pl: szabályok tanítása vagy memoriter jellegű házi feladat • Ugyannak a dolognak (ismeretnek) újbóli felidézése (a rögzítés érdekében) • Célja: emléknyom – képzés a memóriában • Nem célja viszont a monoton memorizálás, ezért különféle technikák (pl. információs csatorna) igénybe vétele szükséges • Lényege a periodikusság A gyakorlás – a tevékenységek rögzítésére újbóli elvégzéssel szolgáló oktatási módszer – pl: matematikai vagy mozgásos feladatok megoldási, végrehajtási menetének tanítása vagy ilyen jellegű házi

174

feladat elvégzése. Ugyannak a dolognak (tevékenységnek) újbóli elvégzés (a rögzítés –maximális gyakorlottság -érdekében)  Célja a tempó és a minőség javítása  A tervezésnél figyelembe kell venni a tevékenység – tanulás szakaszosságát

A módszerek kiválasztásának kritériumai 1.

Az oktatás törvényszerűségei (alapelvei) 2.

Az oktatás céljai és feladatai 3.

Az adott tudomány, tantárgy, téma tartalma és módszerei 4.

A tanulók tanulási feltételei 5.

A külsőfeltételek sajátosságai 6.

A tanárok lehetőségei (v.ö. Falus 1998)184

184

Falus Iván (1998) szerk: Didaktika NTK, Bp. p.313.

175

XI.

A PROJEKTOKTATÁS

Az iskolákban nálunk is kiváló lehetőség rejlik a projektoktatás megvalósítására. A kooperatív módszerek lényege a tanulók érdeklődését alapul vevő csoportos tevékenységek végzése, amelyekben az együttműködés hangsúlyos szerepet kap (csoportos tanulás; mozaiktanulás; csoportkutatás). (Falus 1998)185 A projektoktatás kulcsa a projekt (komplex feladat) megvalósítása a tervezéstől a kivitelezésig. E módszer fellazítja a klasszikus tantárgyi struktúrát és a magasabb tudományrendszerbe integrálja a projekt megvalósításához szükséges tanulói tudást (természettudományi, társadalomtudományi, gazdasági stb). (Falus 1998)186 „A pedagógiai projekt: valamely összetett, komplex, gyakran a mindennapi életből származó téma; a témafeldolgozáshoz kapcsolódó célok, feladatok meghatározása, a munkamenet és az eredmények megtervezése; az eredmények prezentálása … A téma felvetése és a témával való foglalkozás a gyerekek valódi önállóságán alapul, a pedagógusok, szakértők szerepe ennek az önállóságnak a segítése. Az egyes témák projektként való feldolgozása a mindenkori pedagógiai folyamatnak alárendelten egyedi jegyeket mutat.” (Nádasi 2003)187 A projekt módszer a tanár – tanulói közös tevékenység alapjain új dimenziókat tár a tanulók megismerési folyamatai elé, mert e módszerben a szokásostól eltérően szerveződik a tanuló és környezete kölcsönhatása.

A módszer alkalmazása során különféle feladatok feldolgozása történhet a tanár – tanuló illetve a tanulók közös tevékenysége révén.

Tipikus projektváltozatok:  A gyakorlati feladatok (tárgykészítés) 185

Falus Iván (1998): Az oktatás stratégiái és módszerei In: Falus I. szerk. Didaktika NTK Bp. p.308.

186 U.o. p.306.

187 M. Nádasi Mária (2003): Projektoktatás Gondolat Kiadó Bp. p.16.

176

  

Esztétikai élmény átélése (előadás-tervezés, pl. színház) Problémamegoldás (újszerű helyzet megoldása pl. útiterv és utazás) Újszerű, korábban nem végzett tevékenység elsajátítása (pl. ételkészítés)

A projektmódszer alkalmazásának lépései: 1. célmeghatározás, a téma kiválasztása, megfogalmazása 2. tervezés (feladatok, helyszín, felelősök megválasztása) 3. a tevékenység végrehajtása, a projekt kivitelezése 4. a munka értékelése, az előre meghatározott szempontok szerint (Falus1998)188 „A projektoktatás kritériumai a következők: 1. A kiindulópont a tanulók problémafelvető kérdése legyen, a tervezés közösen történjék 2. A projekt megoldása a tevékenységen keresztül kapcsolódjon a valóságos helyzetekhez.

3. Adjon módot individualizált munkára.

Adjon módot csoportmunkára.

Kidolgozása összefüggő, hosszabb időtartamra nyúljon el.

A cél iskolán kívüli helyzet megismerésére vagy megváltoztatására vonatkozzék.

7. Interdiszciplinaritás jellemezze.

8. A pedagógusok és a tanulók egyenrangú, ám különböző kompetenciákkal rendelkező partnerekként dolgozzanak együtt.

9. A tanulók önállóan döntsenek, és legyenek felelősek saját döntéseikért.

10. A pedagógus vonuljon vissza stimuláló, szervező, tanácsadó funkciójába.

11. A tanulók közötti kapcsolatok erősek, kommunikatívak legyenek.”

(Nádasi M. 2003)189 4.

5.

6.

188

Falus Iván (1998): Az oktatás stratégiái és módszerei In: Falus I. szerk. Didaktika NTK Bp. p.307.

189 M. Nádasi Mária (2003): Projektoktatás Gondolat Kiadó Bp. p.17.

177

A módszer előnyei a klasszikus oktatási módszerekkel szemben az ismeret vagy tevékenységelsajátítás indirekt metodikájában áll, hiszen a projekt megvalósítása nélkülözi a hagyományos értelmű tanórákat, amelyek során a klasszikus óravezetés által meghatározott tanár – tanulói interakciók célja az elsajátítás. E módszerben, a tevékenység (produktum előállítása) végrehajtása közben/végén mintegy „melléktermék” jelenik meg a tudás. Összegezve az eddigieket, megállapítható, hogy „a projektoktatás, mint oktatási stratégia, valamely komplex téma, azaz pedagógiai projekt olyan feldolgozása, amelynek során a téma meghatározása, a munkamenet megtervezése és megszervezése, a témával való foglalkozás, a munka eredményeinek létrehozása és bemutatása a gyerekek valódi önálló (egyéni, páros, csoportos) tevékenységén alapul. A pedagógus feladata a gyerekek önállóságának helyt adni, ezt az önállóságot facilitátorként, szupervizorként, tanácsadóként segíteni.” (Nádasi 2003)190

190

U.o.p.18.

178

XII.

AZ ADAPTÍV OKTATÁS

Az adaptív oktatás fogalma önállósult a klasszikus oktatási stratégiák között. Az önállósodásnak különös indokot adott, hogy a gyakorló szakemberek egyre nagyobb köre fogadja el a tanulói adottságok közötti differenciákat, és munkája során eltérő oktatási technológiák meghonosításával alkalmazkodni törekszik a tanulók képességbeli különbségeihez. Ezen alkalmazkodás (tanórai differenciálás) során figyelembe veszi az eltérő tanulási stílusokat, ütemet, motivációkat is az előzetes tudáson kívül. (Falus 1998)191 Az adaptív oktatásnak köszönhetően különféle tanórai munkaformák alakultak, amelyeket alább részletezünk.

AZ OKTATÁS MUNKAFORMÁI (a munkáltatás módszerei)  Frontális munka  Csoportmunka

 Páros munka

 Egyéni munka A frontális munka a tanulócsoportot egységesítő módszer, amelyben a tanulók azonos cél érdekében, azonos módon, azonos tempóban dolgoznak a tanár irányításával – pl: egész tanulócsoportnak címzett magyarázat ill. közös feladatmegoldás. Annak ellenére, hogy e munkaszervezés során a tanulók közösen vesznek részt a tanórán, mégis eltérő lehet a részvételük intenzitása és tanulásuk hatékonysága, hiszen sem figyelmük erőssége, sem érdeklődésük nem azonos. A gyengébben teljesítő tanulók a frontális osztálymunkában könnyen elvesztik az óra fonalát, és mivel hiányzik a tanár – tanulói kontaktus, ez rendszerint nem is tűnik fel a tanárnak, különösen akkor nem, ha a tanórai fegyelem megfelelő. A frontális osztálymunka – éppen ezért – a jó teljesítményű, illetve az átlagosan haladni tudó tanulók számára megfelelő.

191

Falus Iván (1998):Az oktatás stratégiái és módszerei In: Falus Iván szerk: Didaktika NTK, Bp. 1998

179

A frontá frontálisan vé végzett tevé tevékenysé kenységek     

Kérdezé rdezés Magyará Magyarázat Elő Előadá adás Ismé Ismétlé tlés – gyakorlá gyakorlás Szemlé Szemlélteté ltetés (bemutatá (bemutatás)

BDFBDF-TMFK. N.T.Á N.T.Á.

24

A frontá frontális munka haté hatékonysá konysága a tanuló tanulói teljesí teljesítmé tmények tü tükré krében X

BDFBDF-TMFK. N.T.Á N.T.Á.

26

17. ábra A frontális munka hatékonysága

A frontális munka a tanár haladási tempóját tartani képes tanulók számára hatékony, míg az annál lassabban vagy gyorsabban dolgozó gyermekek lemaradnak, illetve unatkoznak a tanórán.

180

A megváltozott frontális munka

Pedagógus-tanuló párbeszédére épül a Nemcsak a tanárral, hanem egymással is foglalkozás. kommunikálnak a tanulók Az előfeltevések előítéletté alakulhatnak, és a Pygmalion- effektus csapdájába kerülhetünk

18. ábra A klasszikus és korszerű frontális osztálymunka (Horváthné 2004)192

A csoportmunka differenciáló módszer, amelyben a tanulók kis létszámú (3-5 fő) együttesének kollektív tevékenysége zajlik; lényege, hogy együttműködésre képes tanulók kerüljenek egy – egy csoportba; a csoportalkotás történhet:  spontán csoportalkotás – egymás közelében helyet foglaló tanulók  rokonszenvi választás– tanulói választás alapján (pl: Válasszatok csoporttársakat!  tanári kijelöléssel történő csoportalkotás– direkt tanári kiválasztás pl: teljesítmény, érdeklődés szerint Csoportos szervezésű tanóra vezetése meglehetősen nagy szakmai rutint igényel, mivel a közvetlen tanári irányítást a csoportvezetőn keresztül történő (közvetett) óravezetés váltja fel, amihez a tanulók 192

Horváthné Zilahy Ágnes (2004): Hatékony tanulás UPSZ 2004.december www.oki.hu

181

alapos ismerete szükséges. Amennyiben a tanórán a feladatokat is differenciálják a csoportok között, fontos szakmai követelmény, hogy az óra végén a tananyagot minden csoport lejegyezze.

5 perc

A csoportos szervezé szervezésű tanó tanóra szerkezete Motiváció célkitűzés Csoportszervezés

A cs mun oporto k ön kája álló

20 -25 perc

Csoporton ként 2-3 perc

A csoportvezetők beszámolója Vázlat - készítés29

BDFBDF-TMFK. N.T.Á N.T.Á.

19. ábra A csoportos tanóra szerkezete

Csoporttípusok konfliktusmentes Alkalmazkodő Kölcsönös függési és ellenőrzési viszonyok kapcsolják össze a csoportot

konfliktusos

Nem alkalmazkodő Nincs munka.

Jól megvannak, jókat beszélnek.

Alkalmazkodő Nem alkalmazkodő Azonnal, direkt módon Részben reagálnak. alkalmazkodő A Kölcsönös csoporttagok követelmény ütköznek, a Ha támasztása megindul a hatékonyság Kölcsönös munka, elmarad. tudatosítás nehéz Kölcsönös megjósolni példaállítás a Kölcsönös kimenetelét értékelés

20. ábra Csoportok tipizálása konfliktusok alapján

182

A páros munka együttműködésre képes, a feladat érdekében együtt dolgozó, egyenrangú tanulópárok közös tevékenysége. Szervezésének leggyakoribb formája a szimpátia alapján történő páralkotás – pl: tanulókísérlet. Ebben a munkaformában nincs hierarchia a résztvevők között. Itt a tanár gondoskodik arról, hogy olyam feladatok megoldását írja elő, amelyhez két tanulóra van szükség.

Az egyéni munka – a tanulók önálló tevékenysége, amely történhet  részben egyénileg – tanári vagy más tanuló segítségével  teljesen egyénileg (individualizáltan) – tanári segítség nélkül

Differenciálás az általános pedagógiában (Papp 2003)193 A pedagógiában a differenciálás nem új keletű fogalom. A didaktika szakirodalmában régóta szerepel a tanulás, az oktatási folyamat, az oktatás stratégiái, módszerei, a tanulásszervezés, a munkaformák, szervezési módok témakörökben. (Falus,1998; M. Nádasi,1986; Golnhofer-Nádasi,1980)194. Ennek ellenére az általános iskolai munkát általában még a tekintélyelvű, autoriter tanítási stílus jellemzi, uralkodik a frontális technika, erőteljes a teljesítmény orientáltság, a pedagógusok többnyire az átlagos gyermekhez igazodnak.

Természetesen a felvázolt kép mikrovilága ennél differenciáltabb. A felsőoktatásban, a pedagógusképzésben szerepel a differenciáló pedagógia mint tanegység, valamint számos akkreditált program célja ennek a gyakorlatban való terjesztése. Ezekben a képzési formákban 193

Papp Gabriella (2oo3): A differenciálás módszerei In: Némethné Tóth Ágnes szerk.: Az inkluzív pedagógia alapjai Magánkiadás 194 Falus I. (szerk.) (1998): Didaktika, Elméleti alapok a tanítás tanulásához.

Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Golnhofer E. – Nádasi M. (1980) A pedagógus tevékenysége a tanulók egyéni munkájának tervezésében és irányításában. OOK. Veszprém.

M. Nádasi M. (1986) Egységesség és differenciáltság a tanítási órán. Korszerű nevelés. Tankönyvkiadó. Budapest.

183

az előadók is szakítottak a pedagógusképzés hagyományos előadói munkaformájával, és a demonstrációt is megteremtve egyre többször alkalmaznak differenciált tanulási-, tanulásirányítási technikákat.

Ennek hatására az iskola világa is differenciálódik.

A fenti gondolatokat összefoglalva megállapíthatjuk, hogy létezik a differenciálás pedagógiájának elmélete, terjedőben van a gyakorlatban is, az általános pedagógia egyre gyakrabban találkozik a tanulási zavar eseteivel, de a meglévő differenciáló pedagógiával nem tudja kezelni ezeket az eseteket, mindeközben létezik egy hatalmas tudáshalmaz a gyógypedagógián belül a tanulási korlátok (tanulási nehézségek, zavarok, -akadályozottságok) megelőzésére, leküzdésére.

Az integratív pedagógia alapjai a differenciálás szempontjából (Papp 2003)195 Az integratív pedagógia alapjait Feuser (1995)196 gondolataival jellemzem: A szelektív pedagógia emberképét, mind az általános emberi attribútumok, mind a fogyatékos ember jellemzőinek tekintetében- az eltérések és deficitek, defektusok rajzolják körül. A pedagógiai figyelem elsősorban a fejlődés azon zavaró tényezőire koncentrál, melyek individuális hiányosságokként értékelődnek, s melyeknek okait magában a személyben vélik fölfedezni. Ezzel szemben az integratív felfogás az embert a rá jellemző biológiai, pszichés és szociális adottságok és sajátosságok szerves és integrált egységének tekinti, miszerint az emberi személyek életét, a saját individuális előfeltételeiken túlmenően, a mindenkori környezet is meghatározza.

Az emberi személyeket csak a környezetükkel való összefüggésben, a 195

Papp Gabriella (2oo3): A differenciálás módszerei In: Némethné Tóth Ágnes szerk.: Az inkluzív pedagógia alapjai Magánkiadás 196 Feuser, G. (1995) Behinderte Kinder und Jugendliche zwischen Integration und Aussonderung, Darmstadt. 170-174.

184

környezetükkel folytatott kommunikációjuk alapján jellemezhetjük, s ennek alapján a fogyatékosságot nem tekinthetjük egyszerűen egyéni sorsnak, hanem azt társadalmi jelenségként kell értelmeznünk.

A hagyományos képzési rendszerben a tanulókat, a lehető leghomogénebb csoportok kialakítását elősegítendő, különféle teljesítménykritériumok mentén osztályozzák és szelektálják. A folyamat hátterében az a meggyőződés áll, hogy a leghatékonyabban azok a tanulócsoportok oktathatók, melyekben a gyermekek a lehető leginkább hasonlítanak egymásra. Ezzel szemben az integratív pedagógia abból az elképzelésből indul ki, hogy a fenti értelemben homogén osztályok kialakítása már önmagában is képtelenség, ráadásul túlságosan kevéssé veszi tekintetbe az egyes tanulók individualitását, miközben éppen ebben a vonatkozásban a heterogén csoportoknak komoly előnyei vannak, és jelentős esélyeket képesek biztosítani e téren. Nem elhanyagolható szempontként a heterogén csoportok sokszínűsége a pedagógusokat is arra ösztönzi, hogy folyamatosan keressék a problémák megoldásának új módszertani útjait, jobban megfelelve ezáltal a gyermekek egyéni igényeinek. A hagyományos rendszer egyik legfontosabb elemét jelentő versenyszellem helyett az integratív pedagógia a tanulók közti kooperációt helyezi a középpontba.

A fent nevezett ismérvek és princípiumok alapján a szelektív pedagógiát a külső differenciálás szándéka jellemzi, ami, többek között, a különböző iskoláztatási formák és az elkülönített (szegregált) gyógypedagógiai iskolatípusok létében is kifejeződik. Az integratív pedagógia oktatásszervezését ezzel szemben a belső, azaz a heterogén osztályok tanulóközösségein belüli differenciálás vezérli.

Amint az az egyéni tantervekből jól kiolvasható, a hagyományos oktatási rendszerben a képzési tartalmak, az elkülönült iskolatípusokba történő szelekciós mechanizmusok eredményeképpen, eleve redukált fokban és formában jelentkeznek. Egészen más a helyzet viszont az integratív pedagógia nyitott és projektorientált jellegű oktatási gyakorlatában, ami megengedi, hogy alkalmazkodjon az adott

185

gyermek mindenkori szükségleteihez. A közös oktatási tartalmakból a gyermekek, egymással együttműködve, azt tanulják meg, ami aktuálisan személyes jelentőséggel bír számukra.

A differenciálás szempontjai az integratív pedagógiában (Papp 2003)197 Az integratív pedagógia alapvető feltételei az oktatás differenciálásával függnek össze. Ebben a fejezetben a szakirodalom és saját kutatási tapasztalataim alapján összefogom az integratív pedagógia szempontjából fontos elemeket, hozzájárulva a differenciálás elméletének továbbfejlesztéséhez, rendszerbe foglalásához.

Az oktatás differenciálásának feltételei vannak. Az első feltétel az oktatás individualizálása. Ez az alábbi három dolgot jelenti: A célok individualizálását, vagyis azt az alapelvet, miszerint minden gyermek számára más célt jelölünk ki. A célok szerint differenciált tanulás elve.

A módszerek individualizálását az intézkedések és módszerek differenciálása, a pedagógiai segítségnyújtás gyermekhez igazítása jelenti. A differenciált tanulási segítségnyújtás elve.

A teljesítmény értékelésének individualizálását. Egyéni teljesítményértékelés elve.

A második feltételt számos kutató a két-tanáros modellben látja (Wocken, 1996; Papp, 1995)198. A differenciálás megvalósításához 197

Papp Gabriella (2oo3): A differenciálás módszerei In: Némethné Tóth Ágnes szerk.: Az inkluzív pedagógia alapjai Magánkiadás 198 Wocken, H. (1996): Az integratív oktatás alapvető feltételei. In. Csányi, Y. szerk.: Közösen. Szemelvénygyűjtemény az integratív nevelésről és oktatásról. BGGYTF. Budapest. 44-46.

Papp G. (1995): Tanulásban akadályozott gyerekek integrációja. In. Perlusz A. szerk. Fogyatékos gyermekek integrált nevelése hazai kísérletek tükrében. BGGYTF. Budapest. 94-143.

186

bizonyos esetekben két szakember jelenléte szükséges. Az már a konkrét eset függvénye, hogy milyen időtartamban (teljes idő, bizonyos óraszám, alkalmi stb.), milyen szakképesítésű személynek (gyógypedagógus, pedagógiai-, gyógypedagógia asszisztens stb.) kell jelen lennie.

A gyakorlati munkában a differenciálás alatt azt a folyamatot értjük, amelynek eredményeképpen a tanítást az egyes tanulók egyéni szükségleteihez igazítjuk. A tanulók hatékony tanulásának segítése a cél, a differenciálás önmagában nem.

A hagyományos didaktikai felosztás szerint a differenciálásnak az alábbi típusait tekintjük át:  Tartalom: Azonos (pl. olvasási) feladaton belül különböző fejlesztési (pl. hallásdifferenciálás, nyelvi fejlesztés, tempó) területek hangsúlyozása.  Érdeklődés: Azonos tevékenység gyakorlása (pl. írásbeli szövegalkotás) egyéni érdeklődés alapján (pl. kerékpárszerelés, rántottakészítés algoritmusa).  Tempó: Azonos tevékenység végzése egyéni tempóban. Ennek eredménye más színtű teljesítmény.  Szint: Az előző típussal szorosan összefügg. A tevékenység azonos, de a feladat exteriorizációs szintje különböző (ráismerés, megnevezés, alkalmazás). Vagy a feladat azonos (pl. tengelyes tükrözés), de a megközelítés eltérő (pl. paca félbehajtása, test körülrajzolása, szerkesztés).

187

 Az információ-szerzés elsődleges forrása szerint: Különbözünk a tekintetben egymástól, hogy elsődlegesen auditív, vizuális vagy kinesztetikus úton ragadjuk meg az információkat. A tevékenység tehát azonos, de az információt közvetítő csatorna különböző.  Eredmény: A válaszadás módjának különbözőségét jelenti (pl. lerajzolás, leírás, szóbeli szövegalkotás stb.).  Sorrend: A tananyag feldolgozásának sorrendje szorosan összefügg az érdeklődés szerinti differenciálással. Az azonos tananyagot a tanulók a maguk által választott megközelítéssel dolgozzák fel.

Ehhez más, differenciálást biztosító módszert is kapcsolni kell (pl. a mozaik módszert, ld. később), a teljes tananyaggal való megismerkedés céljából. 

Szerkezet: A tanulók egy csoportja egységekben kapja a feladatot, míg mások lépésről, lépésre haladnak.  A tanár tanulókra fordított ideje: Különbség figyelhető meg a tanár egyes tanulókra fordított figyelmében, idejében is. Bizonyos gyermekek tanulását hosszabb ideig segíti, követi nyomon a pedagógus, míg mások esetében a viselkedésre vonatkozó megjegyzések követelnek időben hosszabb jelenlétet. 

A tanítás stílusa: Sokszor nem tudatos, nem előre megtervezett a tanár stílusa.

Pedig a különböző tanítási stílusok különböző tanulási stílusokhoz kötődnek (pl. A bemutatás a próbálkozáshoz, tetthez, míg az előadás inkább az auditív figyelemhez, gondolkodáshoz.). A stílusok váltakozása a tanulók egyéni különbségeihez való igazodást is jelenti.

188



Csoportalkotás: A pedagógus az osztályban a tanulók különböző csoportokba rendezésével is differenciálhat.

Mind a tanuló, mind pedig a tevékenység szempontjából is vizsgálható a csoportosítás. Bizonyos tevékenységek páros, kiscsoportos formát, vagy éppen az egész osztályra, esetleg osztályokra való kiterjesztést igényelnek. Másrészt az egyes gyermekek estében is figyelembe kell venni azt, hogy kivel szeret és tud együtt dolgozni.

Az integratív pedagógia hatékonyságát vizsgálva a kutatók arra a kérdésre keresték a választ, hogy a felsorolt típusok közül melyek a legmegfelelőbbek. Három elemét emelték ki a sornak.

A csoportosítással kapcsolatos kutatások azt hangsúlyozták, hogy a frontális munka csökkenti a gyengébb képességű tanulók önértékelését, ami további teljesítményromláshoz vezet. A képességek szerinti csoportba sorolás az „elméleti” feladatok esetében hatékony, míg a kreativitást igénylő feladatatok esetében jobbak a heterogén csoportok (Slavinra hivatkozik Lewis, 1996)199. Az együttműködést hangsúlyozó csoportalkotás szintén hatékonyabb forma a versenyeztető vagy párhuzamosan dolgozó csoportokkal szemben, mivel a csoporttagok problémamegoldó képességét jobban elősegíti (Foot és mtsai, hivatkozik Lewis, 1996)200.

A feladatok strukturált sorrendisége és egyes célok lebontása nagy haszonnal jár a tanulási nehézséggel küzdő gyermekek esetében (Cronbach és Snow; Freebody és Tirre, hivatkozik Lewis, 1996) Különösen a tanulásban akadályozott gyermekek számára igen fontos az egyes ismeretek közötti transzfer biztosítása (Haring, Ashman és Conway, hivatkozik Lewis, 1996 ). A túlságosan leegyszerűsített vagy 199

Lewis, A. (1996): A tervezéstől a munkáig. In. Csányi, Y. szerk.: Közösen.

Szemelvénygyűjtemény az integratív nevelésről és oktatásról. BGGYTF. Budapest.

104-111.

200 U.o.

189

csak egy kis körre kiterjedő feladat és annak gyakorlása nehezíti azt, hogy ugyanannak a tudásnak az alkalmazása más területeken is végbe menjen.

A tartalom szerinti differenciálással kapcsolatban arra a következtetésre jutottak a kutatók, hogy míg az egyes részképességek terén jelentős eredményeket értek el, addig nem volt kimutatható összefüggés a részképesség és a tágabb célkitűzésben megfogalmazott területen nyújtott teljesítmény között (Arter és Jenkins, hivatkozik Lewis, 1996)201.

Ainscow (1993)202 és munkatársai a differenciálás kérdéskörét a speciális nevelési szükséglet fogalmának újraértelmezésével kezdik Öt szempontból vizsgálják a fogalmat. A „címkézés” kérdéskörét az „önmagát beteljesítő jóslat” alapján értelmezik, miszerint a tanár a „címkének” megfelelően fog bánni a gyermekkel, ami visszahat a gyermek tanulására. A speciális utak keresése szempontjából arra a megállapításra jutottak, hogy önmagában a gyermekhez igazított speciális utak nem segítik az eredményes tanulást. A gyermekekre vonatkozó hatásokat a lehetőségek korlátainak vizsgálatával folytatták.

Az egyénre szabott oktatás esetében a gyermek a tanulási idő nagy részében egyedül, illetve pedagógusával kettesben van, így elesik azoktól az ösztönző, támogató hatásoktól, amelyeket a másokkal való kooperáció nyújthat. Ráadásul a segítő személy akár az integráció gátjává is válhat. Az eszközök felhasználásához kapcsolta Ainscow a negyedik dimenziót. Úgy látja, hogy a speciális eszközök használatának túlzott mértéke elriaszt egyes pedagógusokat a speciális nevelési szükségletű gyermekek tanításától, másrészt, mivel anyagi vonzata is van az eszközhasználatnak, egy káros kör beindítását is eredményezheti. Ugyanis az anyagi eszközök megszerzéséért folytatott 201

U.o.

Ainscow, M. (1993): „Special needs in the classroom”. Teacher education guide.

UNESCO. (Magyar fordítás: Bodorné Németh T. (1996) szerk. Speciális szükségletek az osztályban. Tanári kézikönyv. BGGYTF. Budapest.

202

190

harcban esetleg az érdekek úgy kívánják, hogy még több gyermeket sorolnak a másság kategóriájába. Az ötödik tényező a status quo fenntartására irányul. Ebben az értelmezésben a probléma a gyermeké (v.ö. Feuser fenti gondolatait), így az iskolák és tantestületek szerkezete is érintetlen marad, a felelősségvállalás késik, hiányzik az előre lépés, a fejlődés.

Az egyéni megközelítés helyett ezért a tantervi megközelítést ajánlja Ainscow. Ebben az értelmezésben az egyént sajátos összefüggések rendszerében kezelik. A feladatok, körülmények, kapcsolatok figyelembevételét kiegészíti még az a tény is, hogy az egyén megértésének határt szabnak a megértő saját lehetőségei, korábbi tapasztalatai stb. Az összefüggések ilyetén átgondolása arra a következtetésre juttat bennünket, hogy belássuk, mások ismeretére is szükségünk van a jelenségek megértéséhez. A speciális szükségletű tanuló jelenléte a többi gyermek javára is szolgál, az ő tanulási korlátai lehetőséget biztosítanak a tanárnak arra, hogy fejlessze az osztálytermi körülményeket a tanulással kapcsolatban. Így az összes tanuló tanulása hatékonyabb eszközökkel folyhat. A tanítási-tanulási folyamatban tehát azokat a módszereket érdemes alkalmazni, amelyek minden és bármely gyermek sikerét biztosítják.

A leghatékonyabb tanárok tehát azok, akik (Ainscow, 1993)203:  a megértés fontosságát hangsúlyozzák,  olyan feladatokat tűznek ki, amelyek kapcsolódnak a mindennapi élethez, és kihívást jelentenek a tanulók számára,  biztosítják, hogy a gyermekek munkájában folyamatos legyen a fejlődés,  elősegítik a tanulási tapasztalatok sokféleségét,  megadják a tanulóknak a választás lehetőségét,  magas elvárásokat támasztanak,  pozitív légkört teremtenek,  megközelítésük következetes, 203

U.o.

191

   

elismerik a tanuló erőfeszítéseit és teljesítményét, a tanulás megkönnyítésére megszervezik a pihenést, bátorítják a tanulók közös tevékenységeit, az együttműködést, figyelemmel kísérik fejlődésüket és biztosítják a rendszeres visszacsatolást.

„A differenciálás módszerei” (Papp 2003) 204 Az UNESCO irányításával egy nemzetközi oktató- és kutatócsoport kidolgozott egy oktatócsomagot azok számára, akik az integratív (akadályozottak és épek együtt oktatását megvalósító A szerk.) pedagógia szerint akarnak oktatni. Az oktatócsomagban összegyűjtötték mindazokat a módszereket, amelyek a hatékony tanulás szolgálatában állnak. Ezek közül egy csoport bemutatására törekszem.

Aktív tanulás  csoportok alakítása Az aktív tanuláson belül külön hangsúlyt kap a csoportban történő tanulás. A csoportalakításnak többféle módja van. Például, ha öt csoportot akarunk létre hozni, akkor a gyerekeket ötösével kiszámoljuk, és az azonos számmal rendelkezőket egy csoportba tesszük. ABC sorrendbe is állíthatjuk őket, majd annyi csoportot hozunk létre, amennyit akarunk. Kártyákat is húzhatnak és az azonos jelűek kerülnek egy csoportba. Puzzle elemeit is szétoszthatjuk közöttük, és az összetartozók gazdái alkotnak egy csoportot.  ötlet-vihar Adott témában minden tag elmondhatja a gondolatait. Ezt valaki lejegyzi anélkül, hogy ebben a fázisban bárki hozzáfűzné a véleményét vagy kérdezne. Ezután kerül sor a probléma megvitatására.

204

Papp Gabriella (2oo3): A differenciálás módszerei In: Némethné Tóth Ágnes szerk.: Az inkluzív pedagógia alapjai Magánkiadás

192

 névleges csoporttechnikák A csoportpárbeszéd létrejöttét célozza ez a módszer. A folyamat a következő: a feladat tisztázása (időt kell hagyni, hogy minden részt vevő megértse a feladatot). Nyugodt véleményezés (a résztvevők elmondják saját véleményüket a feladatról, majd a tanár segítségével fontossági sorrendet állítanak föl). Mester lista (a tanár minden egyes résztvevőtől felír egy pontot, anélkül, hogy véleményeznék azt). A pontok tisztázása (minden egyes pont megvitatása annak érdekében, hogy megértse azt minden tanuló). Értékelés (végül szükség van arra, hogy az egyes csoportok szempontjából súlyozzuk egy öt fokú skálán az egyes pontokat, így jutva konszenzusra).  strukturált problémamegoldás Háromfős csoportokban egy „magyarázó” és két „tisztázó” dolgozik.

A „magyarázó” elmondja, hogy mit csináltak és milyen problémákkal kerültek szembe. A „tisztázók” pedig tisztázzák, hogy érthető-e. A magyarázó szerep állandó változása lehetőséget nyújt arra, hogy minden szereplő elmondhassa, mit csináltak. A feladat megvitatása után listát készítenek a nehézségekről. Az egyes problémákat különkülön kártyákon tűntetik fel. A kártyák körbeadásával megvitatják a válaszokat. Miután a csoport minden tagja végigcsinálta a folyamatot, a válaszadás az egész osztályban is megismétlődik.  álláspont kialakítása Ebben a módszerben az osztályt két részre osztjuk. Az egyik fele az adott kérdés melletti érveket, míg a másik csoport az ellene szóló argumentációkat gyűjti össze. Ezután mindenki keres magának egy párt az ellenkező csoportból és elmondják egymásnak szemben álló nézeteiket. Ez segíti egy problémának az összetettségét megérteni.  az írott anyag használata Vannak tanulók, akiknek nehézséget okoz a tananyag megértése. Az írott anyagokkal egyedül nehezen boldogulnak. Őket segíti a páros vagy kiscsoportos munkaforma. Ennek a menete a következő: lényegkiemelés a szövegben, különböző szempontok szerinti csoportosítása az információnak, az információk rendszerezése táblázat vagy lista segítségével. A tevékenységet kérdésekkel is ki

193

lehet egészíteni. Ezt a módszert egészíti ki pl. az, ha a szöveg összekevert mondatait kell a tanulóknak helyes sorrendbe rakniuk vagy hiányos szövegeket kiegészíteniük.  „mozaik” módszer Igen változatos módon lehet használni ezt a módszert azokban az esetekben, amikor meglehetősen nagy anyagrészt kell elsajátítani viszonylag rövid idő alatt és/vagy a tanulók egymás közötti kooperációjának gyakorlása, alkalmazása a cél. A csoporttagok számával megfelelő mennyiségű anyagrészt osztunk ki az egyes csoporttagok között. A tanuló egyéni feladata az, hogy tanulja meg a kapott anyagrészt, tervezze meg, hogyan tudná másoknak megtanítani azt. Ezután mindenki találkozik egy másik csoport olyan tagjával, aki szintén ezt az anyagrészt tanulta meg. Megosztják egymással ötleteiket a tanításra vonatkozóan. Ezek után együttműködő csoportokban egyrészt megtanítják a többieknek a saját anyagrészüket, másrészt pedig megtanulják a többiektől a hiányzó anyagrészeket.  változatos módszerek Fontos szempont, hogy nincs az a hatékony eljárás, ami önmagában sikeres lehet. Mindig figyelembe kell venni, hogy a különböző módszereket váltogatni kell, mivel csak így biztosítható, hogy minden egyes gyermek szükségleteit kielégítsük. Így megfelelő arányban kell beiktatni az egyéni munkát, az írást, rajzolást, a különböző csatornákat (vizuális, auditív stb.) A változatosság ahhoz is hozzásegíti a gyermekeket, hogy magukat, tanulási stílusukat jobban megismerjék.Papp 2003” 205 A kooperatív technikák alkalmazása a közoktatási gyakorlatban ma még nem tekinthető általánosnak, ezért fontos, hogy lássuk ennek az újszerű tevékenységnek és a hagyományos csoportmunkának a különbözőségeit.

205

Papp Gabriella (2oo3): A differenciálás módszerei In: Némethné Tóth Ágnes szerk.: Az inkluzív pedagógia alapjai Magánkiadás

194

Különbsé nbségek Kooperatív technikák

Hagyományos csoportmunka



Pozití Pozitív interdependencia Egyé Egyéni beszá beszámoltatá moltatás  Heterogé Heterogén csoportö csoportösszeté sszetétel  Megosztott vezeté vezetés  Megosztott felelő felelőssé sség







A feladat és tá támogatá mogatás hangsú hangsúlyozott  Szociá Szociális ismereteket közvetlenü zvetlenül taní tanítanak



  





Nincs interdependencia Nincs egyé egyéni beszá beszámoltatá moltatás Homogé Homogén csoportö csoportösszeté sszetétel Egy kijelö kijelölt vezető vezető Az egyé rt egyén csak önmagáé nmagáért felel Csak a feladat hangsú hangsúlyozott

Szociá Szociális ismereteket felté feltételezik, vagy elhanyagoljá elhanyagolják  A taná tanár a csoport mű működését nem kí kíséri figyelemmel 

A taná tanár felü felügyel és beavatkozik

21. ábra A kooperatív technikák és a hagyományos csoportmunka különbségei206 Optimális tanulási módszer

Egyé Egyéni munka

Speciá Speciális ismeretek megtanulá megtanulása adott terü területekrő letekről

X

Egyszerű Egyszerű készsé szségek elsajá elsajátítása (helyesí (helyesírás, techn. techn. eszkö eszközök haszná használata)

X

Versenype dagó dagógia

Gyakorlatot igé igénylő nylő ismeretek els. els.

X

Bizonyos mennyisé mennyiségű munka gyors ellenő ellenőrzé rzése

X

Koop.tech nika

Ismeretek, elvek alkalmazá alkalmazása, átadá tadása

X

Komplex fogalmak megé megérté rtése

X

Problé Problémamegoldá mamegoldás

X

Kreativitá Kreativitás, má máské sként gondolkodá gondolkodás

X

Perspektí Perspektívák megé megérté rtése

X

Társadalmi, kulturá kulturális, etnikai kü különbsé nbségek elfogadá elfogadása

X

Elő Előítélet, elfogultsá elfogultság csö csökkenté kkentése

X

Pozití Pozitív beá beállí llítottsá tottság az iskolá iskolával, tanulá tanulással szemben

X

Pozití Pozitív beá beállí llítottsá tottság önmagá nmagával szemben

X

22. ábra Az egyes munkaszervezési módok alkalmazási területei207 206

Horváth Attila(ÉN): Kooperatív technikák (Hatékonyság a nevelésben) Altern füzetek OKI Iskolafejlesztési Központ 207 U.o. 15.oldal

195

A módszerek helyes kiválasztáshoz – Falus Iván (1998)208 az alábbiakat javasolja:  „az egyes módszerek lehetőségeinek alapos ismerete…  a módszerek kiválasztását meghatározó szempontok ismerete…  a szempontok és a módszerek közötti összefüggések megfogalmazásához a konkretizálható elméleti ismeretek megléte…  jártasság a pedagógiai döntések meghozatalában…”

A módszer – kiválasztás feltételei a szerző tanulmányában:  „az oktatás törvényszerűségei (illetve alapelvei),  az oktatás céljai és feladatai,  az adott tudomány, tantárgy, téma tartalma és módszerei,  a tanulók tanulási feltételei (életkori, felkészültségbeli, az osztályközösség fejlettségéből fakadó),  külső feltételek sajátosságai,  a tanárok lehetőségei.”209

208

Falus Iván (1998):Az oktatás stratégiái és módszerei In: Falus Iván szerk: Didaktika NTK, Bp. p. 313.

209 U. o. 315. p.

196

XIII. ELLENŐRZÉS ÉS ÉRTÉKELÉS AZ OKTATÁSI FOLYAMATBAN A tanulás irányítása szempontjából az oktatási folyamatban állandóan ellenőrizni, értékelni kell a tanulók teljesítményét. Az ellenőrzés – értékelés folyamatának minden pedagógus tanítási gyakorlatában kialakult szokásrendje van.

Az oktatási folyamatot a didaktikai feladatok (új ismeret tanítása, rendszerezés – rögzítés, ellenőrzés – értékelés) elvszerű és törvényszerű rendjeként értelmeztük. A folyamat irányítási mechanizmusát a kitűzött oktatási célok döntően befolyásolják.

Az irányítási folyamat Irányító rendszer kritérium

cél Feladat cél Feladat cél

Irányított rendszer

Feladat cél

Viselkedés produkció

Feladat

23. ábra Az irányítási mechanizmus

Az értékelés funkciója, hogy a tanuló és a tanár számára nyújtson visszajelzést a tanulás eredményéről, tempójáról, a tanítás hatékonyságáról. Így tehát az ellenőrzés - értékelés önmagában is

197

folyamatként értelmezhető az oktatási folyamaton belül. E folyamat szakaszai: 1. információ – felvétel 2. viszonyítás 3. az „értéklet” megszületése (Golnhofer 1998)210 Az ellenőrzés az értékelési folyamat kiindulópontja, az információfelvétel. (kérdés-felelet, szóbeli feleltetés, dolgozatírás) Az a tevékenység, amikor a tanár meggyőződik (informálódik) a tanulók teljesítményéről. Az információ- felvétel történhet szóbeli, vagy írásbeli számonkéréssel egyaránt. Lényege a megbízható, hiteles adatszerzés, tájékozódás a tanuló tudása felől. Módszere a becslés és/vagy a mérés.

Az információk birtokában, összehasonlítást végzünk, melynek során megállapítjuk, milyen mértékben felel meg a tanuló teljesítménye az elvárásoknak, a tantervi követelményeknek. E folyamatszakasz a viszonyítás, ami történhet a csoport teljesítményéhez (normaorientált értékelés) vagy a tantervi követelményekhez (kritériumorientált értékelés) vagy a tanuló korábban tapasztalt egyéni teljesítményéhez (individuálisan orientált értékelés).

A zömmel normaorientált értékelést alkalmazó tanár a tanulókat egységes teljesítmény- elvárással szembesíti, ami némely (jól teljesítő) tanulónak könnyedén elérhető, míg másokat frusztrál. A kritériumorientált tanárok elsősorban csak a tantervi követelményekhez hasonlítanak, ami – néha – vitathatatlanul előnyös és szükséges is, ám a tantervi követelményekhez való mindenkori merev ragaszkodás akadályozza a tanulói személyiséghez igazított értékelés pozitív hatását.

210

Golnhofer Erzsébet (1998): A pedagógiai értékelés I.n: Falus Iván szerk: Didaktika NTK Bp. p. 393 – 410.

198

A kritériumok és a megfelelés követelmény

minimum

maximum

optimum

turéshatár

turéshatár

24. ábra A követelmények és a megfelelés

A teljesítmény és a követelmények összehasonlítása eredményeként megszülető minősítés az értéklet, –ha ugyan valóban minősítésnek tekinthető, mert nem minden értéklet minősít. Az értékelés típusai annak célja szerint:  formatív  szummatív  diagnosztikus (Golnhofer 1998)211 A formatív (formáló –segítő) értékelés a tanuló tanulási folyamatában az elért eredmények megerősítésére, a motiváció biztosítására szolgál.

Ennek során a pozitív mozzanatok, sajátosságok kiemelésével biztosítható a tanulás vagy a tananyag iránti kedvező beállítódás. (pl.„Így tovább!”)

211

U.o. p. 400.

199

A szummatív (összegző –lezáró) értékelés célja, a tanulási folyamat, vagy annak valamely szakasza lezárása, és az értékelés pillanatáig elért eredmények minősítése. A szummatív értékelés összehasonlítási alapja általában a tanterv követelményrendszere, és céljánál, jellegénél fogva kategorizál.

A diagnosztikus pedagógiai értékelés alkalmazásának egyik lehetőségeként a hátránykompenzációt említhetjük. A tanulók eltérő képességnívójából fakadó fejlesztő tevékenység és az ugyanebből kiinduló individuális értékelési mód együttes megvalósítása jelenti a személyiségfejlesztés egyik hatékony módját. A képességfejlesztés bázisa a képességek többoldalú megismerése, ami részletes elemzés útján lehetséges, és ami egyéni tanulói diagnózist eredményez. A különféle képességfejlesztő tréningek, programok általában egyéni diagnózis alapján készülnek. A standard fejlesztő programok összeállításánál például a típusos tanulói képesség - hátrányok jelentenek kiindulópontot.

A pedagógiai diagnózis egymást követő lépései az összehasonlítás, az analízis, a prognózis, az interpretáció, a közlés és hatásellenőrzés.

(Vidákovich 1990)212 Az iskolai gyakorlatban a tudás értékelésére zömmel a tanári becslést alkalmazzuk, eltekintve néhány standardizált mérőeszköztől. A tanárok által – gyakran mérési céllal - készített eszközök nem sorolhatók a tudományos mérőeszközök közé, mert valószínűleg nem felelnek meg a mérőeszközökkel szemben támasztott követelményeknek, mint az objektivitás (tárgyilagosság), a validitás (érvényesség; azt méri, amire készült) és reliabilitás (megbízhatóság; ismételt méréssel ugyanazt az eredményt kapnánk) követelményeinek.

Ettől függetlenül a tanári készítésű feladatsorokat azok alkalmazási célja szempontjából osztályozhatjuk, bár az iskolai gyakorlatban többnyire mindkettőt feladatlapnak nevezik.

212

Vidákovich Tibor (1990): Diagnosztikus pedagógiai értékelés Akadémiai Kiadó, Budapest, p.51.

200

Az érté rtékelé kelés tí típusai 

Irá Iránya szerint   



Normaorientá Normaorientált Krité Kritériumorientá riumorientált Individuá Individuális

!

Célja szerint   

!

Formatí Formatív Szummatí Szummatív Diagnosztizá Diagnosztizáló

!

Az értékelés szakaszai 1.

szóbeli

Informá Információ ció- felvé felvétel

írásbeli egyénre 2.

Viszonyí Viszonyítás

normára kritériumra

3.

minősítés

Érté rtéklet

diagnózis 25. ábra Az értékelés szakaszai és típusai

201

A munkalapok a tanulók munkáltatására készült feladatsorok (taneszközök), amelyeket a rögzítés érdekében alkalmazunk a tanórán, de a rajtuk levő tanulói produktumot, ámbár elemezzük, nem minősítjük.

A feladatlapok másik típusa, a tanítási gyakorlatban ellenőrzési, értékelési funkcióval alkalmazott taneszközök (pl. felmérők, témazárók, röpdolgozatok, dolgozatok). Ezeket a pedagógusok a tanulói tudás tanulmányozása érdekében állítják össze, és a bennük nyújtott tanulói teljesítményt az elemzés után értékelik, minősítik. Az összeállításkor és értékeléskor elsődleges kritérium az objektivitás, amelynek érdekében a pontozás adta lehetőséggel élnek. Jóllehet, e mérőlapokat a szó szoros értelmében nem tekinthetjük objektív eszköznek, arra mégis alkalmasak, hogy segítségükkel saját tevékenységünkről (tanítás minősége és tanulás eredménye), ha nem is áll szándékunkban általánosítani a megállapításokat, visszajelzést kapjunk.

A pedagógusok értékelési tevékenysége a 2003-ban módosított közoktatási törvény (70.§3.) előírásainak következtében lényegesen megváltozott. A rendelkezés alapján, az első –harmadik évfolyamon (félévkor és év végén, továbbá a negyedik évfolyamon félévkor) szöveges minősítéssel kell kifejezni, hogy a tanuló kiválóan, jól vagy megfelelően teljesített, illetve felzárkóztatásra szorul. A számjegyekkel történő értékelés az első hat általános iskolai évben már korábban sem volt előírás, hiszen az iskola tanári testülete a pedagógiai programban dönthetett erről. Most viszont, ha a tanuló „felzárkóztatásra szorul” minősítést kap, az iskolának a szülő bevonásával értékelni kell a tanuló teljesítményét, fel kell tárni a tanuló fejlődését, haladását akadályozó tényezőket, és javaslatot kell tenni azok megszüntetéséhez szükséges intézkedésekre. Az iskola pedagógiai programja, az évközi érdemjegyek, a félévi és az év végi osztályzatok helyett a tanuló teljesítményének, szorgalmának, magatartásának értékelésére, minősítésére az osztályzatoktól eltérő jelölés, vagy szöveges értékelés alkalmazását is előírhatja. Ha az iskola nem alkalmazza az osztályzatokat, de arra a tanulók

202

iskolaváltása vagy továbbtanulása miatt szükség van, köteles a félévi és az év végi minősítést osztályzattal is elvégezni. Az iskola által alkalmazott jelölés, értékelés érdemjegyre, osztályzatra való átváltásának szabályait a helyi tantervben kell meghatározni. Az iskola pedagógiai programja meghatározhatja azokat a tananyagokat, tantárgyakat, amelyekből a tanuló teljesítményét, előmenetelét nem kell értékelni, illetve minősíteni, továbbá eltekinthet a magatartás és szorgalom értékelésétől és minősítésétől. Nem mellőzhető azonban a tanuló teljesítményének, előmenetelének értékelése és minősítése azokból a tantárgyakból, amelyek követelményeiből állami vizsgát kell, illetve lehet tenni.

A tanulás irányítása szempontjából az inkluzív iskolában éppúgy, mint minden más iskolában ellenőrizni, értékelni kell a tanulók teljesítményét. Az ellenőrzés – értékelés folyamatának minden pedagógus tanítási gyakorlatában kialakult szokásrendje van. Az inkluzív iskolában tanító pedagógus viszont, tanulóinak (befogadó és integrált) tanulási sajátosságait ismerve, rugalmasabban alkalmazza a megszokott ellenőrzési és visszajelzési stratégiákat.

A 2003-ban módosított közoktatási törvény (70.§3.) értelmében erre a korábbinál is több lehetőség nyílik. A rendelkezés alapján, az első– harmadik évfolyamon – félévkor és év végén, továbbá a negyedik évfolyamon félévkor – szöveges minősítéssel kell kifejezni, hogy a tanuló kiválóan, jól vagy megfelelően teljesített, illetve felzárkóztatásra szorul. A számjegyekkel történő értékelés az első hat általános iskolai évben már korábban sem volt előírás, hiszen az iskola pedagógiai programjában dönthetett erről. Most viszont, ha a tanuló „felzárkóztatásra szorul” minősítést kap, az iskolának a szülő bevonásával értékelni kell a tanuló teljesítményét, fel kell tárni a tanuló fejlődését, haladását akadályozó tényezőket, és javaslatot kell tenni az azok megszüntetéséhez szükséges intézkedésekre. Az iskola pedagógiai programja, az évközi érdemjegyek, a félévi és az év végi osztályzatok helyett a tanuló teljesítményének, szorgalmának, magatartásának értékelésére, minősítésére az osztályzatoktól eltérő jelölés, vagy szöveges értékelés alkalmazását is előírhatja. (A jelenlegi

203

szabályozás szerint ez a stratégia az első három évfolyamon félévkor és évvégén a negyedik évfolyamon pedig félévkor kívánatos). Ha az iskola nem alkalmazza az osztályzatokat, de arra a tanulók iskolaváltása vagy továbbtanulása miatt szükség van, köteles a félévi és az év végi minősítést osztályzattal is elvégezni. Az iskola által alkalmazott jelölés, értékelés érdemjegyre, osztályzatra való átváltásának szabályait a helyi tantervben kell meghatározni. Az iskola pedagógiai programja meghatározhatja azokat a tananyagokat, tantárgyakat, amelyekből a tanuló teljesítményét, előmenetelét nem kell értékelni, illetve minősíteni, továbbá eltekinthet a magatartás és szorgalom értékelésétől és minősítésétől. Nem mellőzhető azonban a tanuló teljesítményének, előmenetelének értékelése és minősítése azokból a tantárgyakból, amelyek követelményeiből állami vizsgát kell, illetve lehet tenni.

A tanuló ellenőrzésének – értékelésének fókusza a megszerzett tudás.

Még napjainkban is gyakran előfordul, hogy a tudást valamely ismeretek megszerzésével és tevékenység elvégzésével azonosítjuk, figyelmen kívül hagyva, hogy az egyes operatív tevékenységek (készség, képesség stb.) annak maximális begyakorlottsága esetén is különböznek egymástól. Bármennyire szeretnénk is további gyakorlásokkal e tevékenységeket egymásba alakítani (jártasság – rutin), bizonyított, hogy azok szerkezete, tárgya, közege eltérő, emiatt köztük nincs hierarchia, nem jelentenek egymáshoz viszonyítva minőségi különbséget, hiszen gyakorlottság terén nem hasonlíthatók össze.

A tanulók tudása viszont – mint ahogy a tantervek követelményeiből is kitűnik – külső vizsgáló (pedagógus) számára érzékelhetővé tett (exteriorizált) ismeret, hozzáértés.

204

A tudásmérés eszközei, módjai Gyakran tapasztaljuk, hogy a pedagógiai köznyelvben mérésnek nevezik az ellenőrzés – értékelési folyamat kezdeti szakaszának (információ – felvétel) írásbeli változatát, noha e tevékenységet kutatás - módszertani értelemben nem tekinthetjük mérésnek, hiszen hiányzik belőle a mérőeszköz.

A tudásmérés eszköze a tantárgyi teszt. Tantárgyi teszteket speciális felkészültségű, méréssel foglalkozó szakemberek készítenek, és hitelesítés után, többnyire országos mérésekben alkalmaznak.

A mérőeszközökkel kapcsolatos legfontosabb követelmények a vizsgálni kívánt népesség életkori és pszichés sajátosságainak figyelembe vétele, az időarányos feladatmennyiség meghatározása, de mindezeken kívül a tesztek három legfontosabb jóságmutatója:  Az objektivitás  A validitás  A reliabilitás Az objektivitás (tárgyszerűség) kizárja a teszt szerkesztőjének és a tananyagot tanító pedagógus személyének megegyezőségét. A tesztnek függetlenednie kell a tanártól, annak kérdéskultúrájától, de függetlenednie kell az általa alkalmazott taneszközöktől (tankönyvek és egyéb segédletek) is.

A validitás (érvényesség) azt jelenti, hogy a teszttel valóban azt a tudást mérjük-e, aminek a mérésére kidolgoztuk? (Pl. egy matematika teszt megoldásának helyessége ne függjön a tanuló olvasási készségének esetlegesen alacsony szintjétől.

A reliabilitás (megbízhatóság) azt mutatja, hogy a teszt feladatai kizárják a véletlenszerű, találgatással is elérhető válaszlehetőségeket, vagyis minden feladat ugyanazt a tulajdonságot méri. E szerint, ha a mérést egy későbbi időpontban megismételnénk, a megismételt mérés eredménye megegyezne az előző mérés tapasztalataival.

205

A tudásmérés folyamata: 1. A tananyag elemzése 2. A mérőeszköz összeállítása 3. A javítókulcs elkészítése 4. A pontozás (súlyozás) 5. A mérőeszköz hitelesítése (standardizálás) A tananyag elemzése során kiszűrjük a tananyagból az ismeret illetve a képesség (tevékenység) jellegű tananyagrészeket, megállapítjuk az egyes tananyagrészek elvárható tudásszintjét. Ehhez a tantervek követelményrendszerét hívjuk segítségül. A tantervi követelmények, mint azt már a folyamattervezéssel kapcsolatos fejezetben ismertettük, részletezik a különböző alapvető fontosságú tananyagrészek tudásszintjét (kognitív, affektív, pszichomotoros).

A mérőeszköz összeállítása során a különféle tananyagokra a nekik megfelelő tudásszinten kérdezünk rá. Ehhez – lehetőség szerint változatos kérdéstípusokat használunk.

Kérdéstípusok (A válaszadó „szabadsága” szerint)

Feleletválasztó

Feleletalkotó

(Zárt végu)

(Nyílt végu)

Tekintettel arra, hogy a tesztekben – az objektivitás érdekében – elsősorban feleletválasztó kérdéseket alkalmazunk, a továbbiakban a leggyakrabban alkalmazott tesztkérdéseket vesszük sorra Csapó

206

Benő (1993)213 rendszere alapján. A feleletválasztó kérdések alkalmazásakor a megkérdezett, előre megadott válaszok közül választja ki a szerinte megfelelőt. Az értékelése ennek a típusnak egyszerűbb, de a kidolgozása komplikáltabb. Az ilyen kérdéstípus elsősorban az ismeret jellegű tudás mérésére alkalmas.

A feleletválasztó kérdések típusai

Alternatív választás

Válaszillesztés (rendezés)

Többszörös választás

  

• Egy az egyhez hozzárendelés • Egy a többhöz hozzárendelés • Több a többhöz hozzárendelés

igaz – hamis jó – rossz igen - nem

• • • •

Egy jó választ tartalmazó feladat Több jó választ tartalmazó feladat A legjobb válasz szelekcióját igénylő feladat A rossz válasz kiválasztását igénylő feladat

Következő tennivaló a javítókulcs elkészítése, és a feladatok itemezése. A javítókulcs egy hibátlanul kitöltött tesztlap, aminek alapján az egyes feladatokat a megoldási algoritmus szerint lépéseikre (alternatív egységeikre) lehetséges bontani. Ez a művelet szolgál a 213

Csapó Benő (1993): A tudásszint mérés In. Falus Iván szerk: Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe Keraban Kiadó, Bp.

207

pontozás (súlyozás) alapjául, hiszen az itemek segítségével készítjük el a pontozási táblázatokat és végezzük el a pontozást.

Ezt követően a súlyozást úgy végezzük el, hogy az egyes alternatív egységek pontszámait – a kezdeti egységes pontértékből kiindulva – a súlyozás szabályainak (empirikus súly, fontossági súly, szintsúly) megfelelően növeljük. Így minden egyes item pontértékének megállapításánál figyelembe vehetjük, és pontokkal fejezhetjük ki az egység tulajdonságait.

1. A fontossági súly azt fejezi ki, hogy az egyes tananyagrészek (alternatív egységek) a többinél fontosabbak, ezért pontértékük magasabb.

2. A szintsúly jelentősége a pontozásban annyit tesz, mint kifejezni, hogy az egyes feladatelemek a magasabb tudásszint bizonyítékai, míg mások megoldásához alacsonyabb elsajátítási szint is elegendő.(V.ö. exteriorizáció) 3. Az empirikus súly segítségével azt hangsúlyozzuk, hogy valamely feladatelemet a vizsgált személyek mekkora hányada old meg hibátlanul, és mennyien rontanak el. Az ily módon nehezebbnek bizonyuló itemek több pontot érnek. (V.ö.Falus – Golnhofer – Faragó 1991)214 A gyakorló tanárok által összeállított feladatlapok kutatás módszertani értelemben nem kritériumra, hanem normára orientált szerkesztésűek, és a pontozásnál általában az empirikus súlyt érvényesítik.

Az osztályzattá alakítás a súlyozáshoz hasonlóan eltérő metodika szerint történik a tudományos kutatások, illetve a gyakorlati pedagógia területein. Az iskolák által kialakított gyakorlat szerint iskolánként (a tanügyi dokumentumokban, pl. helyi pedagógiai program) más- más elvek alapján, előre megállapított, esetenként tantárgyak szerint változó osztályzattá alakítási kulcsokkal dolgoznak.

214

Falus Iván – Golnhofer Erzsébet – Faragó Magdolna (1991): Statisztikai módszerek In:Bábosik István- Nádasi Mária szerk: A pedagógiai kutatás módszerei Tankönyvkiadó, Bp. p. 24 – 34.

208

Ezzel szemben a kutatásban a normál eloszlást veszik figyelembe. E szerint a vizsgált elemek 2/3 része (66%) az átlag körül pozitív és negatív irányban 1- 1 szórásnyi terjedelemben helyezkedik el. Az átlagtól 2 -2 szórásnyi terjedelmen belül találjuk a vizsgált minta 95%t, míg 3- 3 szórásra helyezkedik el a minta 99%-a.(V.ö. Falus – Golnhofer – Faragó 1991)215 A fentiek alapján az osztályzatok a következő ábra szerint alakulnának, ha nagy tömegben lenne lehetőségünk a tudás mérésére.

Az osztályzatok X

1

2

4

3 66% 95% 99%

215

U. o. p. 125.

209

5

Mivel azonban a gyakorló tanároknak standard mérőeszközt nem áll módjukban összeállítani, az általuk szerkesztett feladatlapok ugyanis nélkülözik a tesztektől elvárható jóságmutatókat, és a pontozás során sem tudják figyelembe venni a súlyozási lehetőségek mindegyikét, így az osztályzattá alakítás imént említett módját sem szükséges alkalmazniuk.

210

XVI. A PEDAGÓGUS ÚJ TÍPUSÚ KOMPETENCIÁI „A kompetencia újabb használata a generatív nyelvészet nyomán honosodott meg az oktatás elméletében. A tudásnak arra a formájára utal, amelynek elsajátítása természetes közegben, életszerű tapasztalatok révén történik, és így alkalmazása is természetes könnyedséggel és hatékonysággal valósul meg. Hasonlóan ahhoz, ahogy az anyanyelvet megtanuljuk, majd végtelenül sokféle gondolat megfogalmazására alkalmazzuk. A szakértelem egy jól meghatározott területen alkalmazható „fogások”, sémák összessége. A szakértők sajátos mintázatokban azonosítják a feladatokat, melyekhez mozgósítják a rendelkezésükre álló kész sémákat, megoldásokat. A műveltség újabb értelmezése az eredetileg írástudást jelentő angol „literacy” kifejezés általánosítása nyomán terjedt el. Egyre inkább használják többes számban is, utalva arra, hogy ebben az értelmében egy műveltségi területhez köthető. Bizonyos tudásterületekhez kapcsolódó általános tájékozottságot, biztonságos eligazodást, áttekintést, a nagy összefüggések átlátását, alkalmazható tudást jelent.”

(Horváth – Vass 2005)216 A tanári képesítés megszerzésének feltétele, hogy a szakmai tudáson kívül rendelkezzen az alábbi kompetenciákkal: – a tanulói személyiség fejlesztésére: az egyéni igényekre és fejlődési feltételekre tekintettel elősegíteni a tanulók értelmi, érzelmi, testi, szociális és erkölcsi fejlődését, a demokratikus társadalmi értékek, a sajátos nemzeti hagyományok, az európai kulturális és az egyetemes emberi értékek elsajátítását; – tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítésére, fejlesztésére: a tanulói közösségekben rejlő pedagógiai lehetőségek kihasználására, az egyének közötti különbségek megértésének elősegítésére, az

216

Horváth H. Attila – Vass Vilmos (szerk)(2005):Megközelítések a tanítástanulásrólIn: Pedagógia szöveggyűjtemény II. http://vek3.uranus.vein.hu: 4505/www_eng/pdf/69059/

211

interkulturális nevelési programok alkalmazására, az együttműködés készségeinek fejlesztésre; – a pedagógiai folyamat tervezésére: pedagógiai munkáját a feltételek árnyalt elemzése alapján átfogóan és részletekbe menően megtervezni, tapasztalatait reflektív módon elemezni és értékelni; – a szaktudományi tudás felhasználásával a tanulók műveltségének, készségeinek és képességeinek fejlesztésére: az adott szakterületen szerzett tudását tantervi, műveltségterületi összefüggésekbe ágyazni, ennek alapján a tanulók tudományos fogalmainak, fogalomrendszereinek fejlődését elősegíteni, az egyes tudományterületek szemléletmódját, értékeit, és kutatási eljárásait megismertetni, az elsajátított tudás alkalmazásához szükséges készségeket kialakítani; – az egész életen át tartó tanulást megalapozó kompetenciák hatékony fejlesztésére: a kereszttantervi kompetenciák, különösen az olvasás-szövegértés, információfeldolgozás, a tanulási szokások és készségek, az alapvető gondolkodási műveletek, a problémamegoldó gondolkodás folyamatos fejlesztésére, a tanulók előzetes tudásának, iskolán kívül megszerzett ismereteinek és készségeinek, valamit az iskolában elsajátított tudásának integrálására, az önálló tanulás képességeinek megalapozására, fejlesztésére; – a tanulási folyamat szervezésére és irányítására: változatos tanítási-tanulási formák kialakítására, a tudásforrások célszerű kiválasztására, az új információs-kommunikációs technológiák alkalmazására, hatékony tanulási környezet kialakítására; – a pedagógiai értékelés változatos eszközeinek alkalmazására: a tanulók fejlődési folyamatainak, tanulmányi teljesítményeinek és személyiségfejlődésének elemző értékelésére, a különböző értékelési formák és eszközök használatára, az értékelés eredményeinek hatékony alkalmazására, az önértékelés fejlesztésére;

212

– szakmai együttműködésre és kommunikációra: a tanulókkal, a szülőkkel, az iskolai közösséggel és társszervezetekkel történő együttműködésre, a velük való hatékony kommunikációra; – szakmai fejlődésben elkötelezettségre, önművelésre: a munkáját segítő szakirodalom folyamatos követésére, önálló ismeretszerzésre, személyes tapasztalatainak tudományos keretekbe integrálására, a neveléstudományi kutatások fontosabb módszereinek, elemzési eljárásainak alkalmazására, saját munkájának tudományosan megalapozott eszközöket felhasználó értékelésére.

A tanárnak a fent jellemzett alapvető feladatai ellátásához meghatározott ismeretekkel, képességekkel, valamint gyakorlati készségekkel és attitűdökkel kell rendelkeznie. Ezek a kompetenciák mindenekelőtt: szakmai tudás, szakmai képességek, szerepvállalás, teammunka.( OM 2006 )217

A) „TANULÁSBAN AKADÁLYOZOTT GYERMEKEK INTEGRÁLT OKTATÁSA” (Papp 1995)218 1. A csoport sajátos helyzete, problémái A tanulási akadályozottság a hazai (gyógy)pedagógiai szaknyelvben az utóbbi években elterjedő kifejezés. Az elnevezés jelen értelmezéséhez vissza kell nyúlni az értelmi fogyatékosság fogalmához. „Az értelmi fogyatékosság a központi idegrendszer fejlődését befolyásoló örökletes környezeti hatások eredőjeként alakul ki, amelynek következtében az általános értelmi képesség az adott népesség átlagától – az első életévektől kezdve- számottevően elmarad, és amely miatt az életvezetés jelentősen akadályozott.”

(Czeizel Lányiné217

15/2006. (IV. 3.) OM rendelet 4. számú melléklet Papp G. (1995): Tanulásban akadályozott gyerekek integrációja. In. Perlusz A. szerk.: Fogyatékos gyermekek integrált nevelése hazai kísérletek tükrében. BGGYTF. Budapest. 94-143.

218

213

Rátay,1978,18.)219 Súlyossági fokok szerint ezen a kategórián belül megkülönböztetjük az enyhén értelmi fogyatékosokat, középsúlyos értelmi fogyatékosokat és a súlyos értelmi fogyatékosokat.

Az enyhén értelmi fogyatékosok személyiségfejlődési zavara, akadályozottsága az idegrendszer enyhe, különféle eredetű, öröklött vagy korai életkorban szerzett sérülésével és/vagy funkciózavarával függ össze. Intelligencia-quociensük az 50-69 IQ tartományba esik.

A 20. század derekától kezdve az általános iskolában is megjelent egy tanulócsoport, akiket a fenti kritériumok szerint nem lehetett értelmi fogyatékosnak minősíteni, de a szokásos iskolai feltételek között mégsem tudtak teljesíteni, bukdácsoltak, lemorzsolódtak. Pedagógiai szempontból az enyhén értelmi fogyatékosnak minősített tanulók, valamint a bukdácsoló, nehezen tanuló gyermekek speciális nevelési szükségletének kielégítéséhez, sikeres tanulásukhoz egyaránt pedagógiai többletszolgáltatásokat kell nyújtani. Pedagógiai szempontból tehát ezek a tanulók külön segítségadás nélkül akadályozottak a tanulásban.

Mindezek alapján a tanulásban akadályozott gyermekek közé tartoznak egyrészt a tanulási képességet vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottság által enyhén értelmi fogyatékosnak minősített gyermekek (a teljes tanköteles korú népesség 2-3%-a), valamint az általános iskolában tanulási nehézséggel küzdő tanulók (az előző csoporttal együtt cca. 15 %). „A tanulásban akadályozottak csoportjába tartoznak azok a gyermekek, akik az idegrendszer biológiai és/vagy genetikai okra visszavezethető gyengébb funkcióképességei illetve a kedvezőtlen

219

Czeizel. E.-Lányiné Engelmayer Á.-Rátay Cs. (1978) Az értelmi fogyatékosságok kóreredete a „Budapest-vizsgálat” tükrében, Medicina, Budapest.

214

környezeti hatások folytán tartós, átfogó tanulási nehézségeket, tanulási képességzavart mutatnak.” (Mesterházi, 1998,54.)220 Az enyhe értelmi akadályozottságnak.

fogyatékosság

tehát

része

a

tanulási

A tanulási akadályozottság elsősorban az iskolai helyzetekben előforduló probléma, mely többnyire a beiskolázáskor jelentkezik, egyes estekben már az óvodás korban is megjelenik a gyanú a gyermek várható sikertelen iskolai előmeneteléről. A problémák az észlelés, kivitelezés-végrehajtás, valamint a szociális-emocionális területen is megmutatkoznak. Az észlelés eltérései közé tartoznak az egyensúlyészlelés zavarai, a taktilis-kinesztétikus észlelés eltérései, az auditív észlelés terén az irányhallás, hangok differenciálásának nehézségei, alak-háttér problémák, szerialitás kérdései. A vizuális észlelés eltérései az optikusdifferenciálásban, az alak-háttér megkülönböztetésben, szerialitásban jelentkeznek. A mnesztikus funkciózavarok az emlékezés, munkamemória kapacitás területeit érintik.

A kivitelezés-végrehajtás problémái elsősorban a motorikus területeken jelentkeznek. Az izomtónus zavara figyelhető meg, a nagymozgások, valamint a finommotorika problémái figyelhetők meg.

A cselekvések tervezésében is zavar támadhat.

A szociális-emocionális területen mutatkozó eltérések részben okai, részben következményei is lehetnek a tanulási problémáknak. Zavarok mutatkozhatnak a késztetések területén, az általános pszichés állapotban, a motiváció alakulásában, munkavégzésben, önirányításban, önértékelésben és a szociális beilleszkedésben.

2. Az integráció, szegregáció jelenleg megvalósult szintje

220

Mesterházi Zs. (1998) A nehezen tanuló gyermekek iskolai nevelése, BGGYTF, Budapest.

215

A tanulásban akadályozott gyermekek többsége eleve a többségi általános iskolát látogatja. Sokszor elesnek ezáltal a speciális többletszolgáltatásoktól. A népességen belül az enyhén értelmi fogyatékosnak minősített tanulók nagy része szegregált formában tanul az enyhén értelmi fogyatékosok általános iskolájában. Ezek a köztudatban még gyakran kisegítő iskola néven emlegetett intézmények. Az 1985. évi közoktatási törvény óta ez az iskolatípus az alsó fokú iskoláztatásban teljes jogú, így általános iskola. Ez az iskola működhet önálló intézményként, gyakran kapcsolódik hozzá diákotthon, kollégium, lakóotthon. Ezeknek az iskoláknak lehetnek kihelyezett tagozatai, amelyek egy többségi általános iskolában működnek. Létezhet szegregált osztály a többségi általános iskola fenntartása alatt is.

A külföldi példákkal ellentétben Magyarországon a tanulásban akadályozott tanulók többségi iskolai integrációjával szemben nagyok az előítéletek. Míg más országokban ez a népesség nagy arányban tanul a többségi általános iskolában, addig nálunk még kevésbé működik ez a forma.

Ennek egyik oka az, hogy a magyar gyógypedagógia gyökerei nagyon erősek, több mint száz éve működnek nálunk ennek a népességnek létrehozott kisegítő iskolák (1985. óta általános iskolák a volt kisegítő iskolák), másik oka pedig az, hogy a magyar iskolarendszer kevésbé differenciáló pedagógiai rendszereket követ, sok a frontális oktatási forma, kevés a kooperatív elem. Márpedig a tanulás irányításának kérdései erősen meghatározzák ennek a népességnek az oktatását.

Nincsenek pontos statisztikai adataink arra vonatkozóan, hogy hány gyerek tanul integrált formában. Néhány tudott adatból azonban következtehetünk erre. Két megye és a főváros teljes adataiból tudjuk, hogy az összes fogyatékos tanulók 82%át minősítették enyhén értelmi fogyatékosnak, 2% hallássérült, 1% mozgássérült, 4% egyéb, 10% beszédsérült, 1% látássérült. A teljes tanköteles népesség 3%-a tanul integrált formában, összesen 165 enyhén értelmi fogyatékosnak

216

minősített tanuló tanul a fent jelzett körben többségi általános iskolában (Salné-Kőpatakiné, 2001)221.

3. Technikai feltételek A 11/1994. (VI. 8.) MKM rendelet intézkedik a nevelési-oktatási intézmények kötelező (minimális) eszközeiről, felszereléseiről. A tanulásban akadályozott gyermekekre vonatkozóan nem tartalmaz különleges előírásokat. Szemben, pl. az érzékszervek, mozgás területén adódó speciális technikai szükségletekkel, a tanulásban akadályozott tanulóknak nincs külön speciális technikai igényük. Érdemes azonban végig gondolni, hogy az egyes korábban felsorolt zavarok, problémák kezeléséhez milyen eszközök nyújtanak segítséget.

Fontos a kreativitást, értelmi képességeket fejlesztő játékok, fejlesztő feladatsorok, számítógépes fejlesztő programok beszerzése, a differenciált tanulás során az alkalmazásuk. Érdemes kialakítani egy fejlesztő helyiséget az iskolában, ahol a szükséges egyéni fejlesztéseket lehet folytatni. Ez a szoba nem pusztán egy pici fejlesztő szoba, hanem a folyamatosan gyarapodó fejlesztő eszközök, szakirodalom gyűjtőhelye is legyen. Érdemes a könyvtárakhoz hasonlóan egy kölcsönző rendszert működtetni, így lehetővé válik a szakmai anyagok terítése a kollégák között.

Ez vagy egy másik terem lehet a szenzoros integrációt szolgáló fejlesztések helyszíne is.

A tanulók fejlesztése a megfelelő osztályfokon a NAT illetve a kerettanterv, helyi tanterv szerint zajlik. A tanulásban akadályozott tanulók NAT szerinti fejlesztésekor figyelembe kell venni „A fogyatékos tanulók iskolai oktatásának tantervi irányelvei” című programot.

221

Salné Lengyel M.-Kőpatakiné Mészáros M. (2001) Az együttnevelés jelenlegi helyzete. Fejlesztő Pedagógia. 3. 11-17.

217

Kerettanterv pedig külön készült erre a népességre. A helyi programban szerepeltetni kell az integrált gyermekre vonatkozó területeket. A tanulók értékelése is ezeknek a szellemében történik, vagyis az ott megfogalmazott követelmények szerint kell őket értékelni. Ezen kívül érdemes beszerezni a tanulásban akadályozott tanulóknak készült tankönyveket, taneszközöket. Ma már van integráltan tanuló gyermekek számára kidolgozott tankönyvcsalád. A taneszközök használata során vigyázni kell arra azonban, hogy a tanulásban akadályozott tanulókat ne különítsük el a többi tanulótól teljesen, ez ugyanis ugyanúgy szegregációhoz vezet.

A tanterem berendezésekor törekedni kell a tér többfunkciós berendezésére. Lehetőség szerint álljon rendelkezésre a kiscsoportos, egyéni foglalkozásokhoz a tantermen belül tér. Szerencsés, ha a taneszközök minden tanuló számára elérhető, szabad polcon vannak, ezzel is segítve az önálló tanulást.

4. Óra és tanulásszervezés Az előző pontban már érintett tanulásszervezési elemeket további pontokkal egészítem ki. A csoportok összetételére az alábbi javaslatokat fogalmazhatjuk meg. Optimális esetben a befogadó osztály létszáma 20 fő lenne. Ebből 1-2, maximum 4 főnek lehetne valamilyen speciális nevelési szükséglete. A gyakorlatban ez nehezen működtethető. Az azonban fontos, hogy a közoktatási törvény értelmében a tanulás képességet vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottság által enyhén értelmi fogyatékosnak minősített tanuló két főnek számít az osztálylétszám kiszámításakor. Az is fontos szempont, hogy lehetőség szerint ne legyen 2-3-nál több enyhén értelmi fogyatékosnak minősített gyermek egy osztályban, mert az is szegregációhoz vezethet.

Ajánlatos, hogy gyógypedagógus vegyen részt a fejlesztő munkában.

A munkamegosztást a tanítóval közösen alakítsák ki. A gyógypedagógus munkája ne csak a tanulásban akadályozott tanulókra terjedjen ki, bármelyik tanulónak segítsen, akinek szüksége van rá.

218

Előnyben részesítendők azok a formák, amikor a gyógypedagógus belső differenciálás keretében, az osztályon belül a többi tanulóval közös teremben dolgozik (kéttanáros modell). Lehetőleg minimális legyen az az idő, amikor a speciális szükségletű tanulóval külön, a tantermen kívül dolgozik.

Az integráló osztályokban elkerülhetetlen a differenciálás. Ez nem homogén csoportba sorolást jelent, hanem heterogén, együttműködő formákat igényel. A tanulók különböző célok szerint haladnak, de közös tárgyon munkálkodnak. Figyelembe veszik a különböző tanulási stílusokat, szokásokat, tempót stb. A pedagógus elsősorban alapos megfigyeléssel tájékozódhat a tanulók közti eltérésekről, amelyek lehetnek az előzetes tudás, késztetések, motiváció, képességek, tanulási stílus és cél és így tovább. Differenciálni lehet a segítségadás módjában. A tanulásban akadályozott tanuló több segítséget igényel.

Ez lehet a kisebb lépésekre bontás, algoritmizálás, az egyszerűbb nyelvi minta, a feladathoz analógia biztosítása, példaadás. A feladatok szintjén is történhet a differenciálás. A feladatok mennyisége a lassúbb tempójú tanulók differenciálásához szükséges, mivel kevesebb feladat elvégzésére képesek. A feladatok technikai kivitelezésében és differenciálhat a pedagógus, az írás területén nehézséget mutató gyermek szóban is megválaszolhatja a kérdést, vagy színezéssel, összekötéssel oldhatja meg a feladatot. Az ismeret exteriorizációs szintjében is lehet különbséget tenni. A tanulásban akadályozott gyermekek a megnevezés, ráismerés szintjén képesek inkább a feladatmegoldásra, míg a többiek az alkalmazás, reprodukció szintjén teljesítenek. A feladat megfogalmazásával is tudunk differenciálni (betű/magánhangzó/elöl képzett magánhangzó). A tevékenységek szintjén is történhet a differenciálás akkor, amikor az eszközhasználatban, a cselekvéses vagy verbális síkon teszünk különbséget.

A kapcsolattartás és –építés szintjén is differenciálhatunk. Van olyan tanuló, aki egyedül szeret dolgozni, van, aki másokkal együtt. A tanulók egymástól, a másik mintaadásán keresztül sokat tudnak tanulni. Ez nem csak a gyenge, segítségre

219

szoruló gyermeknek jó, hanem a segítő, magyarázó szerepet betöltő társnak is, mivel akkor alakul, szerveződik a saját tudása is. A már említett tanulási stílus azt jelenti, hogy a tanulók különböző csatornákon a leghatékonyabb tanulók. Van, aki a verbális közlések által, van, aki akusztikus úton, van, aki vizuális csatornán keresztül, van, aki a mozgás útján sajátítja el legjobban az ismereteket. A pedagógiai munka során igazodni célszerű ezekhez a különbségekhez a hatékonyság biztosítása érdekében. A célok között is differenciálni kell. Nem lehet ugyanazt a célt kitűzni minden tanuló elé. Lesznek olyan célok a tanítás során, amelyek valamennyi gyerekre érvényesek lesznek, mások pedig csak néhány gyermeket fognak érinteni. A tanulásban akadályozott gyermek esetében minimális, de biztos tudást érdemes nyújtani. A mennyiben különbségeket tettünk a tanítástanulás folyamatában, akkor az értékelést is differenciáltan kell végezni. Ez azt jelenti, hogy az integráltan tanuló tanulásban akadályozott tanuló a saját tanterve, annak követelménye szerint értékelendő. Ebből az is következik, hogy ugyanúgy kaphat jeles osztályzatot, mint az osztály többi tanulója, akik pedig egy másik értékelési rend szerint teljesítenek.

A tanulásban akadályozott tanulók többségi iskolai megfelelésében a megváltozott tanulásirányítási technikáknak szerepük van. A tudatosabb, magasabb szintű differenciálás toleránsabb magatartással párosul mind a pedagógusok, mind pedig a tanulók részéről, a gyermek szívesen végzi a tanulási tevékenységet, sikeres lesz a feladatban, végül pedig a tanulói teljesítmény megnő.

5. Elérhető szolgáltatások Hazánkban az enyhén értelmi fogyatékosság diagnosztizálása a tanulási képességet vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottságokban történik. Ezek pedagógiai szakszolgálatok, minden megyében működik legalább egy, valamint a fővárosban három. Feladatuk még a szülők tájékoztatása, a tanulók beiskolázására javaslattétel, az integráló iskolák megkeresése, segítségadás a feltételek megteremtéséhez, a

220

fejlesztő munkához tanácsadás, kontrollfunkciók betöltése. Néhány szakértői bizottság létrehozott és működtet utazótanári szolgáltatást.

Az ott dolgozó gyógypedagógusok kísérik nyomon az integrált tanulók munkáját, segítenek a pedagógusoknak, továbbképzéseket szerveznek.

Az enyhén értelmi fogyatékosok általános iskoláihoz is érdemes szakmai segítségért, együttműködésért fordulni. Lehetséges megoldás az is, ha a gyógypedagógiai intézmény mint módszertani központ nyújt segítséget az iskolának, szülőnek és tanítónak egyaránt.”222 .

222

Papp G. (1995): Tanulásban akadályozott gyerekek integrációja. In. Perlusz A. szerk. Fogyatékos gyermekek integrált nevelése hazai kísérletek tükrében. BGGYTF. Budapest. 94-143.

221

„Egytanáros” modell •

A segítő gyógypedagógus nincs jelen a tanórákon

•

Elkészíti az egyéni fejlesztési tervet

•

Az egyéni fejlesztéseket külön tanórán végzi

•

Részt vesz az oktatási folyamat tervezésében és az értékelésben

„Kéttanáros” modell A segí segítő gyó gyógypedagó gypedagógus jelen van a tanó tanórákon.

Elké Elkészí szíti az egyé egyéni fejleszté fejlesztési tervet.

Az egyé egyéni fejleszté fejlesztéseket NEM kü külön tanó ó r á n vé é gzi. tan v Részt vesz a folyamat tervezé tervezésében és az érté rtékelé kelésben.

26. ábra A befogadás gyakorlata

222

A befogadás (inklúzió) jogi feltételei A befogadás jogi lehetőségeit már az 1993. évi LXXIX. Törvény megteremtette, de a mostanihoz hasonló mértékű integrációs hullámot e Törvény 1996-os módosítása indította el az összevont tanulócsoportok létrehozásának korlátozásával. Bár az 1999-es törvénymódosítás feloldotta a korábbi korlátozást, de az iskolák egy részében addigra már kialakult hagyományai voltak a befogadásnak. A 2003-as törvénymódosítás a befogadás területén nem jelentett lényeges szabályváltozást, bár a Törvény koncepcionálisan, főként az esélyegyenlőség, a hátrányos megkülönböztetés és az elkülönítés területein jelentős változásokat tartalmaz. „A közoktatás jelenlegi működése nem csökkenti, hanem újratermeli a társadalmi esélykülönbségeket. Azok közé az országok közé tartozunk, amelyek közoktatási rendszere a legtöbbet növeli a gyerekek induló hátrányait. A magyar közoktatás szelektivitása jelentős mértékű.

Közoktatásunk jelenleg számos lehetőséget biztosít a hátrányos helyzetű, köztük a roma tanulók elkülönítésére. Visszaélve a jog által nyújtott lehetőségekre például a „más fogyatékossá nyilvánítás” a roma tanulók szegregálásának egyik legfontosabb formájává vált. A hazai roma gyerekek egyötöde az enyhe értelmi fogyatékos tanulókat fogadó iskolákban folytatja a tanulmányait.”(Indoklás 2003)223 A továbbiakban a befogadás jogi alapjául szolgáló törvényi rendelkezéseket ismertetjük, de nem szöveghű idézetekkel, mert azok elolvashatók a hivatalos közlönyökben, inkább szöveg köznyelvi érthetőségét törekszünk megvalósítani a korrekt hivatkozások mellett.

223

1993. évi LXXIX. Törvény a közoktatásról 2003.évi módosítása www.om.hu p.75.

223

Alapfogalmak Sajátos nevelési igényű gyermeknek, tanulónak tekinti a Törvény (121.§ 29.): azt a gyermeket, tanulót, akit a szakértői és rehabilitációs bizottság szakvéleménye annak minősít. Ide sorolja a) testi, érzékszervi, értelmi, beszédfogyatékos, autista, több fogyatékosság együttes előfordulása esetén halmozottan fogyatékosokat, és b) a pszichés fejlődés zavarai miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozottakat (pl. dyslexia, dysgraphia, dyscalculia, mutizmus, kóros hyperkinetikus vagy kóros aktivitászavar).

Feladat - ellátási kötelezettség A községi, a városi, a fővárosi kerületi és a megyei jogú városi önkormányzat köteles gondoskodni (86. § (1) az óvodai nevelésről, az általános iskolai oktatásról, továbbá a nemzeti és etnikai kisebbség által lakott településen a nemzeti vagy etnikai kisebbséghez tartozók óvodai neveléséről és az általános iskolai neveléséről és oktatásáról. E kötelezettség magában foglalja a sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók ellátását is, amennyiben azok a többi gyermekkel, tanulóval együtt nevelhetők, oktathatók.

A megyei önkormányzat, továbbá - ha a (2) bekezdés másképp nem rendelkezik - a fővárosi önkormányzat köteles gondoskodni (87. § 1) azoknak a sajátos nevelési igényű gyermekeknek, tanulóknak az óvodai, iskolai, kollégiumi ellátásáról, akik a többi gyermekkel, tanulóval nem foglalkoztathatók együtt.

A helyi önkormányzat a közoktatási intézményét, illetve egyes szolgáltatás ellátását – részben vagy egészben – akkor szüntetheti meg (88.§ 6), közoktatási intézményét akkor szervezheti át, ha az adott

224

tevékenységről, szolgáltatásról továbbra is megfelelő színvonalon gondoskodik oly módon, hogy annak igénybevétele a gyermeknek, tanulónak, szülőnek nem jelent aránytalan terhet.

Ha jogszabály az óvodai nevelésben részt vevő, a tanulói jogviszonyban, kollégiumi tagsági viszonyban álló vagy a képzési kötelezettséget teljesítő fogyatékos gyermek részére kedvezményt, juttatást, jogosultságot, kötelezettséget állapít meg (121.§9), a fogyatékos gyermek, tanuló fogalom alatt a sajátos nevelési igényű gyermeket, tanulót kell érteni.

Szakmai eltételek A sajátos nevelési igényű tanulók neveléséhez és oktatáshoz szükséges feltételek (121.§ 28.) : a gyermek, tanuló külön óvodai neveléséhez, illetve iskolai neveléséhez és oktatásához, a sajátos nevelési igény típusának és súlyosságának megfelelő gyógypedagógus, konduktor foglalkoztatása. A neveléshez és oktatáshoz szükséges speciális tanterv, tankönyv és más segédletek. Magánoktatáshoz, integrált óvodai neveléshez, iskolai neveléshez és oktatáshoz, a képzési kötelezettséghez, az illetékes szakértői bizottság által meghatározottak szerinti foglalkozáshoz szükséges szakirányú végzettségű gyógypedagógus foglalkoztatása, a foglalkozásokhoz szükséges speciális tanterv, tankönyv, valamint speciális gyógyászati és technikai eszközök, a gyermek, tanuló részére a szakértői és rehabilitációs bizottság által meghatározott szakmai szolgáltatások biztosítása.

Szülői jogok A szülő joga (13.§5.), hogy gyermeke lakóhelyén, ennek hiányában tartózkodási helyén a polgármester segítségét kérje ahhoz, hogy gyermeke különbözeti vizsga vagy évfolyamismétlés nélkül folytathassa tanulmányait, ha a településen nem működik olyan iskola,

225

amelyik a tankötelezettség végéig biztosítja az iskolai nevelést és oktatást. A sajátos nevelési igényű gyermek lakóhelyén, ennek hiányában tartózkodási helyén a polgármester segítségét kérheti ahhoz, hogy gyermeke óvodai neveléséhez, iskolai neveléséhez-oktatásához szükséges feltételeket a településen megteremtsék.

A pedagógusok kötelezettségei A pedagógus alapvető feladata (19.§ 7) a rábízott gyermekek, tanulók nevelése, tanítása. Ezzel összefüggésben kötelessége, hogy a) nevelő és oktató tevékenysége keretében gondoskodjon a gyermek, tanuló testi épségének megóvásáról, erkölcsi védelméről, személyiségének fejlődéséről, továbbá az ismereteket tárgyilagosan és többoldalúan közvetítse. Kötelessége továbbá, hogy b) nevelő és oktató tevékenysége során figyelembe vegye a gyermek, tanuló egyéni képességét, tehetségét, fejlődésének ütemét, szociokulturális helyzetét és fejlettségét, sajátos nevelési igényét. Segítse a gyermek, tanuló képességének, tehetségének kibontakozását, illetve bármilyen oknál fogva hátrányos helyzetben lévő gyermek, tanuló felzárkózását tanulótársaihoz. Kötelessége továbbá, hogy e) a gyermek, tanuló életkorának, fejlettségének figyelembevételével elsajátíttassa a közösségi együttműködés magatartási szabályait, és törekedjék azok betartatására.

A tanulók jogai A gyermek, tanuló hátrányos megkülönböztetésének minősül 4.§(8) minden olyan – közvetlen vagy közvetett – különbségtétel, kizárás, korlátozás vagy kedvezés, amelynek célja vagy következménye a közoktatás terén az egyenlő bánásmód megszüntetése vagy akadályozása, továbbá a gyermek, tanuló zaklatása. Közvetlen hátrányos megkülönböztetés (9) valamely személynek vagy

226

csoportnak kizárása bármely szolgáltatásban való részvétel lehetőségéből, jogok gyakorlásából. Olyan nevelésre, oktatásra való korlátozása, olyan nevelési, oktatási rendszer vagy intézmény létesítése, fenntartása, amelynek színvonala nem éri el a kiadott szakmai követelményekben meghatározottakat, illetve nem felel meg a szakmai szabályoknak, és mindezek következtében nem biztosítja a tanulmányok folytatásához, az állami vizsgák letételéhez szükséges, az általában elvárható felkészítés és felkészülés lehetőségét. Közvetlen hátrányos megkülönböztetés továbbá a jogellenes elkülönítése.

Közvetett hátrányos megkülönböztetés minden olyan rendelkezés, intézkedés, feltétel vagy gyakorlat (11), amely látszólag mindenkinek azonos jogokat biztosít, mindenkivel szemben azonos követelményeket támaszt, azonban valamely személyt vagy személyek csoportját a másik összehasonlítható helyzetben lévő személlyel, csoporttal összevetve hátrányos helyzetbe hoz, jogellenesen elkülönít.

A sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók nevelését biztosító óvoda, valamint nevelését és oktatását végző iskola 8.§ (3) az óvodai nevelési program, illetve az iskolai helyi tanterv elkészítésénél figyelembe veszi a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelvét, illetve a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának tantervi irányelvét is.

A sajátos nevelési igényű gyermeknek, tanulónak joga (30. § 1), hogy különleges gondozás keretében állapotának megfelelő pedagógiai, gyógypedagógiai, konduktív pedagógiai ellátásban részesüljön attól kezdődően, hogy igényjogosultságát megállapították. A különleges gondozást - a gyermek, tanuló életkorától és állapotától függően, szakértői és rehabilitációs bizottságok szakértői véleményében foglaltak szerint - a korai fejlesztés és gondozás, az óvodai nevelés, az iskolai nevelés és oktatás, a fejlesztő felkészítés keretében kell biztosítani. A sajátos nevelési igényű gyermek óvodai nevelése, tanuló iskolai nevelése és oktatása, továbbá kollégiumi nevelése (2) az e célra létrehozott gyógypedagógiai nevelési-oktatási intézményben, konduktív pedagógiai intézményben, óvodai csoportban, óvodai tagozaton, iskolai tagozaton, osztályban, csoportban vagy a többi

227

gyermekkel, tanulóval együtt, azonos óvodai csoportban, óvodai tagozaton, illetve iskolai osztályban történhet. A gyógypedagógiai nevelésben-oktatásban részt vevő nevelési-oktatási intézményben a gyermek, tanuló egészségügyi és pedagógiai célú habilitációs és rehabilitációs ellátásban is részesül.

Személyi és tárgyi feltételek A gyógypedagógiai nevelésben-oktatásban, a konduktív nevelésbenoktatásban részt vevő nevelési-oktatási intézménynek rendelkeznie kell azokkal a személyi és tárgyi feltételekkel (30. § 3), amelyek a sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló egészségügyi és pedagógiai célú habilitációs és rehabilitációs ellátáshoz szükségesek. A nevelésioktatási intézményt a szülő választja ki a tanulási képességet vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottság, illetve az országos szakértői és rehabilitációs tevékenységet végző bizottság szakértői véleménye alapján.

A gyermek, tanuló érdekében a jegyző kötelezheti a szülőt (4), hogy gyermekével jelenjen meg szakértői vizsgálaton, illetve a szakértői vélemény alapján gyermekét a megfelelő nevelési-oktatási intézménybe írassa be. Ha a gyermeket a kijelölt nevelési-oktatási intézmény nem tudja felvenni (5), a szakértői véleményt adó intézmény megkísérel másik, a sajátos neveléshez és oktatáshoz szükséges személyi és tárgyi feltételekkel rendelkező nevelési-oktatási intézményt találni. Ha így sem oldható meg a gyermek, a tanuló elhelyezése, a szakértői véleményt adó intézmény meghatározza, hogy a gyermek, a tanuló milyen módon kapcsolódhat be a nevelésbe és az oktatásba, és a gyermeket, a tanulót előjegyzésbe veszi mindaddig, ameddig felvételét nem sikerül megoldani.

A beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő gyermek, tanuló (7) a közösségi életbe való beilleszkedését elősegítő rehabilitációs célú foglalkoztatásra jogosult. A rehabilitációs célú foglalkoztatás a nevelési tanácsadás, az óvodai nevelés, az iskolai nevelés és oktatás keretében valósítható meg.

228

Abban a kérdésben, hogy a gyermek, tanuló beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő vagy sajátos nevelési igényű (8), a nevelési tanácsadó megkeresésére a szakértői és rehabilitációs bizottság dönt.

Felmentés, mentesítés, értékelés A sajátos nevelési igényű tanulót (30. §), illetve a beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő tanulót (9) a szakértői és rehabilitációs bizottság vagy a nevelési tanácsadó szakértői véleménye alapján – a gyakorlati képzés kivételével – az igazgató mentesíti egyes tantárgyakból, tantárgyrészekből az értékelés és a minősítés alól. Ha a tanulót egyes tantárgyakból, tantárgyrészekből mentesítik az értékelés és minősítés alól, az iskola egyéni foglalkozást szervez részére. Az egyéni foglalkozás keretében - egyéni fejlesztési terv alapján - segíti a tanuló felzárkóztatását a többiekhez. Az alapműveltségi vizsgán és az érettségi vizsgán az érintett tantárgyak helyett a tanuló - a vizsgaszabályzatban meghatározottak szerint - másik tantárgyat választhat. A tanuló részére a felvételi vizsgán, az osztályozó vizsgán, a köztes vizsgán, a különbözeti vizsgán, a javítóvizsgán, az alapműveltségi vizsgán, illetve az érettségi vizsgán, a szakmai vizsgán biztosítani kell a hosszabb felkészülési időt, az írásbeli beszámolón lehetővé kell tenni az iskolai tanulmányok során alkalmazott segédeszköz (írógép, számítógép stb.) alkalmazását, szükség esetén az írásbeli beszámoló szóbeli beszámolóval vagy a szóbeli beszámoló írásbeli beszámolóval történő felváltását.

Alkalmazottak, képesítési követelmények A gyógypedagógiai nevelésben-oktatásban részt vevő nevelési-oktatási intézményben a pedagógus-munkakör (30. §) betöltéséhez szükséges felsőfokú iskolai végzettségek és szakképzettségek (11) a következők:

229

Ha az óvodai foglalkozás, a tanórai foglalkozás elsődleges célja a sajátos nevelési igényből eredő hátrány csökkentése, továbbá az egészségügyi és pedagógiai célú habilitációs, rehabilitációs óvodai foglalkozásokhoz, tanórai foglalkozásokhoz a fogyatékosság típusának megfelelő gyógypedagógiai tanári, konduktori, konduktor-tanítói, terapeuta vagy egyetemi, főiskolai szakirányú továbbképzés keretében szerzett - a tevékenység folytatására jogosító szakképzettség. Ha az óvodai foglalkozás, a tanórai foglalkozás elsődlegesen nem a sajátos nevelési igényből eredő hátrány csökkentését, a tanuló egészségügyi és pedagógiai célú habilitációját, rehabilitációját szolgálja, továbbá a tanórán kívüli foglalkozáshoz, a kollégiumi foglalkozáshoz fogyatékosság típusának megfelelő gyógypedagógiai tanári, konduktori, konduktor-tanítói, terapeuta vagy egyetemi, főiskolai szakirányú továbbképzés keretében szerzett - a tevékenység folytatására jogosító szakképzettség. Ha a a pedagógus-munkakört a 17. § (1) bekezdésében meghatározott végzettséggel és szakképzettséggel rendelkezővel töltik be, biztosítani kell, hogy a fogyatékosság típusának megfelelő végzettséggel és szakképzettséggel rendelkező gyógypedagógus (terapeuta) vagy konduktor segítse a többi pedagógus munkáját.

Egységes gyógypedagógiai módszertani intézmény, egységes konduktív pedagógiai módszertani intézmény hozható létre a sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók többi gyermekkel, tanulóval együtt történő nevelésének, oktatásának segítése céljából (33.§ 12). Az egységes gyógypedagógiai módszertani intézmény elláthatja a pedagógiai szakszolgálat feladatait, az utazószakember-hálózat működtetését, pedagógiai-szakmai szolgáltatás feladatait, továbbá az intézmény keretén belül óvodai, általános iskolai feladatot ellátó intézményegység működhet.

Időkeretek, tanügyi dokumentumok A sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók iskolai nevelése és oktatása esetén a helyi tanterv tartalmazza (50. §) a fogyatékosság

230

típusához és fokához igazodó fejlesztő programot is. A helyi tanterv, a szakmai program az egyes évfolyamok követelményeinek teljesítéséhez egy tanítási évnél hosszabb időt is megjelölhet.

A gyógypedagógiai nevelésben-oktatásban részt vevő nevelési-oktatási intézményben (52.§ 6) a sajátos nevelési igényű tanulók részére a tanórai foglalkozásokon túl kötelező egészségügyi és pedagógiai célú habilitációs, rehabilitációs tanórai foglalkozásokat kell szervezni. A tanuló annyi egészségügyi és pedagógiai célú habilitációs, rehabilitációs tanórai foglalkozáson vesz részt, amennyi a sajátos nevelési igényéből eredő hátránya csökkentéséhez szükséges. A kötelező egészségügyi és pedagógiai célú habilitációs, rehabilitációs tanórai foglalkozások megszervezésének heti időkerete az évfolyamra meghatározott heti tanítási óra a) tizenöt százaléka értelmi fogyatékos tanuló, b) tizenöt százaléka - az autista kivételével - többi fel nem sorolt fogyatékos tanuló, c) harmincöt százaléka a gyengénlátó tanuló, d) negyven százaléka a mozgásfogyatékos, a vak, a nagyothalló, a beszédfogyatékos tanuló, e) ötven százaléka a siket és az autista tanuló esetén. A heti időkeretet abban az esetben, ha a tanulót külön osztályban tanítják, osztályonként kell megállapítani. Ha a tanulót a többi, nem fogyatékos tanulóval közösen - egy osztályban tanítják -, a heti órakeretet nyolcfős csoportokra kell meghatározni oly módon, hogy az azonos ellátásra jogosult tanulók számát elosztják nyolccal. A csoportra jutó időkeret akkor is felhasználható, ha az osztás alapján a csoportban nincs nyolc tanuló. Ennél a számításnál a tanulói létszámot a tényleges létszám alapján kell számításba venni. Ha az iskolában az osztályt több különböző évfolyamra járó tanulóból szervezik meg (a továbbiakban: összevont osztály), és az egyes évfolyamokra a (3) bekezdés eltérő mértékű heti kötelező tanórai foglalkozást állapít meg, a habilitációs, rehabilitációs tanórai foglalkozás heti időkeretét a magasabb évfolyamra megállapított heti kötelező tanórai foglalkozás mértéke

231

alapján kell meghatározni. A heti időkeret az egyes évfolyamok, osztályok, tanítási év közben a tanítási hetek között átcsoportosítható.

Értékelés Az első–harmadik évfolyamon – félévkor és év végén, továbbá a negyedik évfolyamon félévkor – szöveges minősítéssel kell kifejezni (70.§ 3), hogy a tanuló kiválóan, jól vagy megfelelően teljesített, illetve felzárkóztatásra szorul. Ha a tanuló „felzárkóztatásra szorul” minősítést kap, az iskolának a szülő bevonásával értékelni kell a tanuló teljesítményét, fel kell tárni a tanuló fejlődését, haladását akadályozó tényezőket, és javaslatot kell tenni az azok megszüntetéséhez szükséges intézkedésekre. Az iskola pedagógiai programja, az évközi érdemjegyek, a félévi és az év végi osztályzatok helyett a tanuló teljesítményének, szorgalmának, magatartásának értékelésére, minősítésére a (2) bekezdésben meghatározottaktól eltérő jelölés, illetőleg szöveges értékelés alkalmazását is előírhatja. Az iskola által alkalmazott jelölés, értékelés érdemjegyre, osztályzatra való átváltásának szabályait a helyi tantervben kell meghatározni. Az iskola pedagógiai programja meghatározhatja azokat a tananyagokat, tantárgyakat, amelyekből a tanuló teljesítményét, előmenetelét nem kell értékelni, illetve minősíteni, továbbá eltekinthet a magatartás és szorgalom értékelésétől és minősítésétől. Nem mellőzhető azonban a tanuló teljesítményének, előmenetelének értékelése és minősítése azokból a tantárgyakból, amelyek követelményeiből állami vizsgát kell, illetve lehet tenni.

Utazó szakember igénybe vétele (1. számú melléklet az 1993. évi LXXIX. Törvényhez)

Utazó gyógypedagógus, logopédus, pszichológus, konduktor igénybe vételének időkerete, ha az iskola a többi gyermekkel együtt fejleszti a fogyatékos tanulót, legalább heti öt óra foglalkoztatás keretében, nyolc tanulónként 1 fő.

232

Az utazó szakember hálózat keretében a foglalkoztatás a fővárosi, megyei önkormányzat által kijelölt közoktatási intézményben történik.

Az álláshelyeket a fővárosban, illetőleg megyében - a szakértői és rehabilitációs bizottság nyilvántartása szerint - a többi gyermekkel, tanulóval együtt óvodai nevelésben, iskolai nevelésben és oktatásban részesített gyermekek, tanulók - a fogyatékosság típusa szerint létszámát nyolccal, az utazó gyógytestnevelői álláshelyek létszámát az érintett tanulók létszámát tizenkettővel elosztva kell meghatározni. Az osztással - a kerekítés szabályai szerint kialakított - csoportra kell tervezni egy-egy - egy csoport esetén a csoport létszámától függetlenül legalább egy - a feladat ellátásához szükséges szakembert. Az utazó gyógypedagógust, logopédust, konduktort, gyógytestnevelőt stb. a gyermeket, tanulót nevelő, illetve oktató óvoda, iskola megkeresésére a munkáltatói jogot gyakorló közoktatási intézmény vezetője rendeli ki.

Óraszámok Tanár, gyógypedagógus (terapeuta) óraszáma fogyatékos tanulók általános iskolájában: 19, a fejlesztő pedagógus óraszáma iskolában: 24.

A fogyatékos gyermekek óvodájában, iskolájában, kollégiumában pedagógus-munkakört betöltőkre megállapított kötelező óraszámot kell alkalmazni a fogyatékos gyermekeket, tanulókat külön, illetve - ha a fogyatékos gyermekek, tanulók aránya az év első tanítási napján a harminchárom százalékot eléri - együtt nevelő, illetve nevelő és oktató óvodákban, iskolákban, kollégiumokban, tagozatokban, osztályokban, csoportokban foglalkoztatott pedagógusokra.

233

Csoportlétszámok (3. számú melléklet az 1993. évi LXXIX. Törvényhez)

A beszéd- és az enyhe értelmi fogyatékos, a pszichés fejlődés zavara miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan akadályozott, továbbá a beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő gyermeket, tanulót – függetlenül attól, hogy a gyermek, tanuló a többi gyermekkel együtt vagy külön vesz részt óvodai nevelésben, iskolai nevelésben és oktatásban, kollégiumi nevelésben – az óvodai csoport, iskolai osztály, kollégiumi csoport létszámának számításánál kettő, a testi, érzékszervi és a középsúlyos értelmi fogyatékos, továbbá az autista gyermeket, tanulót pedig három gyermekként, tanulóként kell számításba venni.

Két tanulóként kell számításba venni a felzárkóztató oktatásban [27. § (8) bekezdés] részt vevő tanulót.

Csoportösszevonás Összevont osztályokat szervezni az általános iskolában, továbbá a felzárkóztató oktatásban [27. § (8) bekezdés] lehet. Tanév közben osztályt összevonni nem lehet. Összevont osztályt szervezni – a felzárkóztató oktatás kivételével – legfeljebb három iskolai évfolyam tanulójából lehet. Ha az iskolában, tagiskolában az oktatás csak az első–negyedik évfolyamon folyik, az összevont osztályba valamennyi évfolyam bevonható.

B) A NEVELÉST NEHEZÍTŐ KÖRÜLMÉNYEK LEKÜZDÉSE Az ember fejlődése során pozitív szándékú neveléssel szemben megjelenhetnek a személyiséget romboló hatások is, ezeket negatív

234

emberalakító hatásoknak vagy negatív emberformáló folyamtoknak nevezhetjük. Ilyen folyamatok: az idomítás, a félrenevelés, a manipuláció, a fanatizálás és a züllesztés.

A negatív emberformáló folyamatok antihumánusak, antiszociálisak, nemegyszer a társadalmilag elismert értékeket tagadják.

Leküzdésükhöz gyakran nem elég a korrekció, átnevelésre van szükség. Az átnevelés a negatív értékrend átalakítása pozitívvá.

A nevelést nehezítő körülmények részben biológiai, részben környezeti okokra vezethetők vissza. Itt és most nincs módunk arra, hogy valamennyi nehezítő körülménnyel foglalkozzunk. Néhány – szerintünk legfontosabb - tényezőcsoportot mutatunk be.

A NEGATÍV EMBERFORMÁLÓ FOLYAMATOK (Pálfiné 2003)224

1. A nevelés és a negatív emberformáló folyamatok A nevelés szándéka szerint mindig pozitív tartalmú tevékenység, mivel a nevelt személyiségének gazdagítását tűzi ki célul. A nevelés során arra törekszünk, hogy társadalmilag értékes és egyénileg eredményes életvezetést alakítsunk ki neveltjeinkben, s kiküszöböljük az ezekkel ellentétes hatásokat.

Az ember fejlődése során azonban a pozitív hatások mellett találkozhatunk olyan folyamatokkal, amelyeket Gáspár László negatív emberalakító aktivitásoknak vagy negatív emberformáló folyamatoknak nevez. Az említett szakíró szerint: „Ezeket alig értelmezhetjük a szocializáció, a nevelés, a művelődés hibáinak, működési zavarainak” (Gáspár László, 36. o.) Véleményünk szerint

224

Pálfiné Szalay Anna (2003): Alapok a neveléselmélet tanulmányozásához Szerzői magánkiadás

235

azonban ezek a hatások a szocializáció negatív következményének tekinthetők.

Alapjuk: a negatív – társadalom- és emberellenes – „értékválasztás”, ill. bizonyos valódi értékek embertelen eszközökkel történő érvényesítése.

A negatív emberalakító hatások közös jellemzői: a társadalmilag elismert értékek tagadása; a negatív irányultság; az antihumánus jelleg.

E hatásokat - egyelőre közös felosztási alap híján - tapasztalati módon határoljuk el egymástól.

2. A negatív emberformáló folyamtok típusai: a) Az idomítás Az elnevezés az állatok kiképzési gyakorlatából ered. Az állatok idomítása a bennük lévő hajlamok felhasználásával vagy leküzdésével történik, ösztönzések és/vagy fékezések felhasználásával.

Az ember idomítása: gépiesen, gondolkodás nélkül cselekedjen a nevelt, a parancsokat, utasításokat engedelmesen hajtsa végre. Olyan tevékenység, amely kizárja a nevelt cselekvő hozzájárulását saját neveléséből.

Lényege tehát, hogy a gyermeket a felnőtt saját céljainak erőszakkal veti alá. Az idomítással találkozhatunk pl. a gyerekek koldulásra vagy prostitúcióra kényszerítése esetén, bizonyos esetekben a sportolók képzésében, ugyanakkor – sajnálatosan – jelen lehet egyes nevelők stílusában. (Autokratikus, diktatórikus stílus.)

Meg kell jegyeznünk: a szoktatás, a kondicionálás a nevelésnek is fontos eleme. Az idomításban azonban egyedül ennek van szerepe. A nevelésben a kondicionálást, a szoktatást mindig kiegészíti a tudatosítás, a nevelt bevonása nevelődésébe. b) A félrenevelés Nem szándékos törekvés, hanem pedagógiai aránytévesztés eredménye. Bizonyos pedagógiai feladatok, nevelési tényezők túlértékelésében, mások elhanyagolásában nyilvánul meg.

236

Leggyakoribb formája: a gyermeki szabadságjogok korláttalan érvényesülése. Ekkor gyermek előtt egyáltalán nincsenek korlátok, így nem tanulja meg a „kell”, „tilos” szabályokat. Nem kap olyan határozott támpontokat, amelyekhez igazodhat, ezáltal problémáival is magára marad. Ez a helyzet kiszolgáltatottá és védtelenné teszi őt az élet várható és váratlan eseményeivel szemben. Ugyanakkor a felnőtt, a szülő vagy nevelő is kiszolgáltatottá válik.

A félrenevelés esetei közé tartozik a családi, rokonsági elkényeztetés; az iskolában a favorizálás. c) A manipuláció A manipuláció az egyének rászedése, ráhangolása valamilyen hasznosnak látszó káros, értékesnek látszó értéktelen, igaznak látszó hamis stb. dologra. Közben meggyőzik őt arról, hogy ha enged a „segítő” befolyásnak különleges értékek tulajdonosává válik, jelentős tettet hajt végre, kiváló képességekre vagy elismertségre stb. tesz szert.

(Gáspár L., 38. o.)

A manipulációval a filozófia és a pszichológia behatóan foglalkozott.

Lukács György „A társadalmi lét ontológiája” című munkájában a manipuláció üzleti és politikai gyökereit és változatait elemzi. A manipuláció a meggyőzés harmónia modelljével mutat hasonlóságot.

A pedagógiai manipuláció a gyermeket, a pedagógustól függő diákot veszi célba.

Megnyilvánulási formái:  az önkényes követelmények szükségességének igazolása,  a felnőtt érdekek gyermeki érdekként való feltűntetése,  a hazugság vagy féligazság vitathatatlan igazsággá emelése,  a haszontalan akciók hasznosságának bizonygatása,  a diákok rászedése olyan tevékenységre, amelyek előreláthatólag meghaladják erőiket.

A manipuláció károkat okozhat: torzítja a diák értéktudatát, valóságérzetét, emberi kapcsolatait; az utólag lelepleződő manipuláció

237

lerombolja a pedagógus tekintélyét, megkérdőjelezi szavahihetőségét, megbízhatóságát.

d) A fanatizálás A fanatizálás a körön belüliek iránti elfogultság, a körön kívüliek iránti ellenszenv mértéktelen felerősítése, felszítása. Lényege a kontroll nélküli pozitív és negatív érzelmek gerjesztése.

Két fő iránya van: 1. az ún. „mienk” iránti elfogultság mértéktelen felerősítése, 2. az ún. „idegenekkel” szembeni kérlelhetetlen gyűlölet felszítása.

A fanatizálás összetevői: felfokozott érzelmek; hamis – mind a pozitívumokat, mind a negatívumokat eltúlzó- meggyőződések és féktelen indulatok. Az „idegenek” létüknél fogva ellenségek; a velük szembeni ellenségesség nemcsak elhatárolódásra szolgál, hanem akár megsemmisítésükre is irányul.

A fanatizálást formailag jellemzik: az ismétlődő jelszavak, a szertartásos cselekedetek, erőfitogtató akciók. Ezeknek részben érzelemgerjesztő szerepük van, részben megszilárdítják a gyűlölet érzelmi és indulati alapjait. Általában a fiatalok, az iskolázatlanok, a labilis személyiségek, az elesettek könnyebben fanatizálhatók – állítja Gáspár László. Gyakran találkozhatunk a fanatizálással szurkolók körében. Ügyelnie kell a nevelőnek arra, hogy az iskolai sport- és egyéb versenyek alkalmával a lelkesítés és lelkesedés ne csapjon át fanatizálásba. e) A züllesztés A züllesztés tudatos, célirányos antiszociális magatartásra, igen gyakran bűnözővé „nevelés”, a legaktívabb negatív emberalakító tevékenység.

238

Számos változata ismert: pl. tolvajok, bűnözők, gyilkosok, terroristák képrése.

Tartalma: a bűnözés technikai részleteinek elsajátíttatása, a bűnözéssel kapcsolatos szokások-, motívumok-, meggyőződések kialakítása.

A züllesztés hatékonyságát fokozza, hogy van sajátos szubkultúrája és normarendszere.

A negatív emberalakító aktivitások többnyire igen sikeresek – mondja Gáspár László-, mert a devianciát támogató környezet helyeslő állásfoglalásaira, a deviáns magatartás rendszeresen ismétlődő mintáira támaszkodnak. A negatív emberalakító tevékenységek rendszerint annyira mély nyomokat hagynak a gyermeken, hogy hatásukat aligha lehet egyszerű korrekciókkal, puszta viselkedésmódosító technikákkal semlegesíteni. (Gáspár László, 40. o.) Az átnevelést javasolja. (Az átnevelés nem azonos az agymosással.)

Az átnevelés valamilyen katartikus – megrendítő és felemelő- hatással az egyén tudat és érzelemvilágát, meggyőződését és magatartását átható negatív értékrendet pozitív értékrenddel cseréli fel. Lényege az értékrend –váltás. Nem csupán a negatív magatartásformák megszüntetése, hanem a pozitív magatartásformák kialakítása.

Az átnevelés nehezen megoldható feladat, mert nem csupán a tudat közvetlen befolyásolását igényli, hanem az egyén értékrendjének, kapcsolatainak, törekvéseinek, életmódjának teljes átalakítását, éppen ezért nagy szakértelmet igényel. Az átnevelés speciális intézményei: a nevelő intézetek, a börtönök.

239

C) AZ EGYÉNI KÉPESSÉGEK DIAGNOSZTIZÁLÁSA ÉS FEJLESZTÉSE „A tanulási képességek fejlesztése” ((Horváth – Vass 2005)225 A gyorsan változó környezetben egyetlen dolog tűnik állandónak: a folyamatos tanulás szükségessége. Kézenfekvő, hogy felértékelődtek a tudás állandó megújításának készségei és képességei. Ismét nagyobb figyelmet kap egy korábban feltűnt koncepció, a tanulási potenciál; diagnosztikus mérése, fejlesztése elsősorban a lemaradó tanulók problémáinak megoldását segítheti. A pszichológiai kutatások keretében korábban részletesen tanulmányozott metakogníció 17 – a megismerési folyamatok tudatos kontrollja és szervezése – az alkalmazott pedagógiai kutatások népszerű témájává vált. A pedagógiai programokban, tantervekben megjelent a tanulás készségeinek és szokásainak közvetlen tanítása. Az emlékezéssel, a memória szervezésével kapcsolatos vizsgálatok új megvilágításba helyezték a tartalmi ismeretek elsajátítását. Mert igaz ugyan, hogy az iskolában tanultak „szavatossági ideje” gyorsan lejár, ebből azonban nem az következik, hogy akkor semmit nem érdemes megtanulni.

Sokkal inkább az, hogy időről időre újra meg kell tanulni az éppen aktuális és szükséges ismereteket. (…) Az oktatás ősi problémája, hogy a tanultakat nem mindig lehet az iskola világán kívül hasznosítani. E tekintetben különösen sok csapdát rejt magában a modern tudományok eredményeinek az oktatása, olyan tudás közvetítése, amelyet speciális módszerek és eszközök alkalmazásával kiemelkedően felkészült emberek hoztak létre, így a közvetlenül megtapasztalható valósággal csak sokszoros áttételeken keresztül hozható kapcsolatba. Az utóbbi évtized kutatásai megmutatták, hogy a tudás nem alkalmazható automatikusan új helyzetekben, a transzfer 225

Horváth H. Attila – Vass Vilmos (szerk)(2005):Megközelítések a tanítástanulásrólIn: Pedagógia szöveggyűjtemény II. http://vek3.uranus.vein.hu: 4505/www_eng/pdf/69059/

240

lehetősége sokkal kisebb, mint ahogy azt korábban gondolták. E felismerések nyomán felerősödött néhány korábbi törekvés, és számos újszerű megoldás is kibontakozott. Az érvényes tudáshoz vezető oktatási módszereket a tanulás konstruktivista szemlélete foglalja keretbe: eszerint a tanulás a környezettel való interakció során megy végbe. A iskolai oktatás életszerűvé tétele érdekében ismét népszerűek a „tanulás a tevékenység végzése révén” jellegű módszerek. A természettudományok tanításában a „leendő tudósok számára szükséges” tudás helyett a mindenki számára hasznos ismeretek, egyfajta „civil tudomány” irányába tolódott el a hangsúly. A matematikatanítás egyik meghatározó törekvésévé a realisztikus matematikai modellezés vált.

A közvetlen tanítás helyett hatékonyabb lehet olyan tanulási környezet létrehozása, amelyben a tanuló önálló tevékenységéhez minden feltétel együtt van. Az ilyen környezetek megteremtéséhez a legnagyobb mértékben az információtechnológia járulhat hozzá.

D) AZ ISKOLA ÉS KÖRNYEZETÉNEK KAPCSOLATÉPÍTÉSE Az egyre csökkenő tanulói létszám számos közoktatási intézmény bezárását, vele együtt pedig feleslegessé váló pedagógusállásokat fog eredményezni az elkövetkezendő időszakban. A tendencia erőteljesebb és egyben hatékonyabb iskolai marketingmunkát követel a tantestületek tagjaitól. Mostantól nem tekinthetünk úgy az intézmény menedzselésével kapcsolatos teendőkre, mint kizárólagos intézményvezetői feladatokra, hiszen minden pedagógusnak közös érdeke az intézmény fennmaradása. Éppen ezért olyan színvonalú szolgáltatást kell nyújtani az iskolahasználóknak, hogy ne vállaljanak felesleges terheket gyermekeik távolabbi iskolában történő taníttatásával.

241

Ismerkedjünk most meg néhány alapfogalommal a marketingtudományból. „…Termék mindaz, ami a piacon figyelemfelkeltés, megszerzés, felhasználás vagy fogyasztás céljából felkínálható, és amely valamilyen szükségletet vagy igényt elégít ki” (Kotler, 1998)226 Az iskola egyedüli és piacképes terméke a hatékonyság, a széleskörű képzési kínálat. Ezt akkor fogja elérni, ha belátja, hogy a környezet aszerint értékeli egy adott szervezet működését, hogy milyen ismeretekkel és információkkal rendelkezik róla. Meg kell tehát változtatni az intézmény és annak használói között kialakult megkövesedett kommunikációs szokásokat, és rugalmasabb kapcsolattartási formákat kell kialakítani az iskola és szűkebb – tágabb környezete (egyéb intézmények, szülők, tanulók) között. Az iskoláról szóló információknak a környezetet alkotó célcsoportokhoz történő tudatos eljuttatása a kommunikáció sajátos szakterületének, a ma még nagyon kevés tanügyi szakembert foglalkoztató public relations (PR) tevékenységének a feladata. Az iskolai PR célja a bizalom és a megértés kialakítása. Jellemző sajátosságai a motiváló szándék, a nyilvános attitűd, a szervezet stratégiájának egyeztetése a környezet igényeivel, működési folyamatainak nyilvánosságra hozatala, programok megvalósítása környezeti támogatások elnyerésére. Célja tehát a totális kommunikáció megvalósítása a közeggel, amiben működik.

226

Kotler, Philip (1998): Marketing menedzsment: Elemzés, tevezés, végrehajtás, ellenõrzés / Mûszaki Könyvkiadó, Budapest

242

A PR területei

Szervezeten belü belüli

Szervezeten kívüli

be

ls ő

lső ü k

PR

ön-image

N.T.Á N.T.Á.

PR image

9

27. ábra Az iskolai PR célterületei

A belső PR a munkatársi kapcsolatok rendszerére, a vezetők és „vezetettek” kapcsolatára, az intézmény céljainak, stratégiájának, terveinek megismertetésére és nem utolsó sorban a kedvező munkahelyi légkör kialakítására fókuszál. Ellentétben a külső PR-ral, ami funkcionális/gazdasági kapcsolatok, szakmai kapcsolatok, társadalmi kapcsolatok, külföldi, nemzetközi kapcsolatok és tömegkommunikációs kapcsolatok kialakítására törekszik Az iskola belső PR-ja főleg a saját dolgozók irányába kifejtett marketing tevékenység (Pl.mozgósító, hangulatjavító, az intézmény életében való részvétel érzését erősítő intézkedések). Ezek közé sorolhatjuk az iskolai újságot, iskolai rendezvényeket, a magasabb szinvonalú munkára ösztönzés helyi rendszerét, a belső információáramlás lehetőségeinek megteremtését, a kívánt vezetői stílust, a belső képzéseket, az új dolgozók fogadásának hagyományait, klímaméréseket, a kezdeményezések ösztönzését, vitákat,

243

ötletnapokat, belső pályázatokat, zártláncú információs csatornákat (intranet).

Az iskola külső PR- ja az intézmény falain kívül fejti ki hatását.

A PR és a marketing-kommunikáció kapcsolata marketing

Célja,hogy vonzza és kielégítse a fogyasztókat. (promóció)

PR

=

Célja, hogy összhangot hozzon létre és tartson meg más társadalmi csoportokkal.

N.T.Á.

18

28. ábra PR és marketing az iskolában

Az iskolák mostanra kialakult versenyhelyzete még fokozottabb odafigyelést igényel a fogyasztók igényeire. Az iskola és szülő közti kommunikációban gyakran felfedezhető hivatalnoki stílust fel kell váltania a széleskörű, korrekt tájékoztatásnak, a partneri attitűdnek.

Betekintést kell engedni a szülőknek a pedagógiai folyamat minden mozzanatába, és egyaránt nagyobb hangsúlyt kell kapnia a szakmai ellenőrzésnek és a társadalmi kontrollnak.

Egy a városi iskolák PR – tevékenységét elemző vizsgálat megállapította, hogy az iskolák „…a technikailag igényesebb, illetve a költségigényesebb eszközöket kevésbé engedhetik meg maguknak. A

244

házilag nyomtatható írásos kiadványok a népszerűbbek.” (Hedari 2006)227 Kotler (ÉN)228 szerint „az oktatási intézményeknek kétféle formális tervet kell kidolgozniuk: stratégiai tervet és taktikai tervet. A stratégiai terv a következő kérdésre válaszol: „Hogyan tud az intézmény a legjobban működni adott célok, erőforrások és változó lehetőségek esetén?” A második, a taktikai marketing terv a stratégiai tervből nő ki és a stratégia véghezvitelét irányítja.” Az iskola piacát (potenciális és elérhető) azok a családok és gyermekeik jelentik, akik érdeklődést mutatnak az intézmény szolgáltatásai iránt. Ezt a réteget kell megcélozni, és számára vonzóvá, elérhetővé tenni a kínált oktatási szolgáltatást, hogy potenciális célcsoportból minősített célcsoporttá váljon.

227

Hedari Dóra (2006): Az iskolák PR tevékenységének jelentősége Szakdolgozat, BDF Szombathely 228 Kotler, Philip (ÉN): Oktatásmarketing In: http://www.oki.hu/oldal.php?tipus= cikk&kod=Oktatasmenedzsment-Tobben-Oktatasmarketing

245

29. ábra A piacdefiníció szintjei229

Az iskolák legnagyobb része, kivált a falusi intézmények, a már beírt tanulók megtartásáért küzd, hiszen a hat és nyolc évfolyamos gimnáziumok mágnesként vonzzák a tehetséges gyermekek tehetősebb szüleit. Nem egy iskolát az elnéptelenedés, ezt követően pedig a bezárás veszélye fenyeget. A legtöbb tennivaló tehát a kliensek hűségének javítása terén adódik. Mit is érthetünk a kliensek hűségén? „A hűség egy fogyasztó valamely dolog iránti preferenciájának erősségét fejezi ki. A hűség foka a nullától a teljességig mehet. ….Hűségesnek lenni azt jelenti, hogy megőrizzük preferenciánkat, és ellenállunk annak a növekvő ösztönzésnek, hogy átváltsunk valami másra.”(Kotler ÉN)230

229 230

U.o. lejjebb U.o. lejjebb

246

Az alábbi célok és feladatok megvalósítása lenne kívánatos: „Az intézményről kialakult kép fenntartása vagy javítása; A végzettek lojalitásának és támogatásának kialakítása; Információ nyújtás az intézmény kínálatáról; Vonzerő gyakorlása az eljövendő tanulókra, a felvételi és beiratkozási szándékok bátorítása; 5. Az intézményről szóló helytelen vagy tökéletlen információk korrigálása. „ (Kotler ÉN)231 1.

2.

3.

4.

A megvalósítás eszközei a személyes kommunikáció, személyes befolyásolás, a média (újságok, elektronikus média).

A tevékenységeket Abrudbányay (2001)232 foglalja össze.

Célok Információ Bizalomépítés Megértés Dialógus Motiváció Lojalitás

Részcélok Tájékoztatás, az intézményi célok közvetítése, jövőbeli tervek ismertetése.

Bizalom - az intézmény - az intézmény oktató/nevelő munkája iránt.

A tervek, célok ismertetése, indoklása és magyarázata.

A szülők, a település lakossága és az intézmény közötti kommunikáció javítása, a "miénk-tudat" és az összetartozás érzésének kialakítása és ápolása. Ösztönzés - a véleménynyilvánításra, - az intézmény munkájába való közreműködésre.

Az intézményhez való kötődés kialakítása.

30. ábra A külső PR feladatai

231

U.o. lejjebb

232

Abrudbányay Zoltán (2001): Marketing a közoktatásban, PR az alapfokú művészeti iskolában http://www.momus.hu/article.php?id=40&category=3&archive=1&index=0

247

A külső kapcsolatok továbbfejlesztésével összefüggő tennivalókat a legegyszerűbbekkel célszerű kezdeni. Elgondolkodni például azon, hogyan lehetne megújítani a kapcsolattartás klasszikus formáit szülő és iskola között. Ma, amikor a családlátogatások a szülő a szülői igények felmérésének függvényében történhetnek, a tanulmányi kirándulások kötelező jellege megszűnt, szükség van-e az évi több alkalommal szervezett szülői értekezletekre, ha azoknak tartalma semmitmondó, és ha mindkét fél (pedagógus és szülő) tehernek, felesleges időtöltésnek érzi? A teljes iskolai fogadó órák, amelyeken mindössze néhány pedagógussal és csak hosszú várakozás után lehetséges szót váltani, szintén idejüket múlták.

Vajon mi indokolja e formális, csupán az intézményi munkatervekben és szabályzatokban rögzített eszmecserékhez való görcsös ragaszkodást? Nem halasztható tovább a nyílt, őszinte, formalitásoktól mentes, és korszerű kapcsolattartási technológiák alkalmazása a közoktatásban. Nyugati iskolákban több helyütt elektronikus portálokat tartanak fenn szülő és iskola kommunikációjának számára, amelyeken jelszavas védelemmel ellátott adatbázisból a szülő bármikor teljes képet kaphat gyermeke tanulmányi teljesítményének mutatóiról, közvetlenül kommunikálhat a pedagógusokkal sorban állás és feszélyezett hangulatú értekezletek nélkül.

248

XV.

UTAZÓ TANÁRI HÁLÓZAT MŰKÖDTETÉSE HAJDÚ- BIHAR MEGYÉBEN (Kostenszkyné2003)233

Az integrált nevelés - oktatás szervezése Az 1993.évi közoktatási törvény már megjeleníti az eltérő fejlődésű gyermek/ tanuló többségi óvodába, iskolába történő nevelésének, oktatásának lehetőségeit, fontosságát.

A 2003. évi módosított törvény megerősíti a felzárkóztatásnak azt a formáját, amikor tanulásban vagy értelmileg akadályozott tanulók az általános iskolai közösségben – sajátos követelmény ( tankönyv, speciális eszközök) szerint teljesítik tankötelezettségüket.

A közoktatási törvény értelmében az integráció fogalma egyértelmű. A gyakorlatban azonban kétféle elképzelés létezik az integrációról.

Ennek fogalmi tisztázása igen fontos, hiszen az egyik szociális, a másik fogyatékosok integrációja. Az un. szociális integráció nem keverhető össze az oktatásügyben megjelenített tartalommal. 

A hátrányos helyzetű, főleg roma származású gyermekek felzárkóztatása az óvodák, általános iskolák csoportjaiban kiemelt feladat. Ez olyan fajta integráció, ahol a Szakértői bizottságoknak nincs, vagy alig van szerepük. A 3 éves, vagy csak 5 éves korban óvodába kerülő gyermek felzárkóztatása az adott intézmény

233

Kostenszkyné Lévai Erzsébet (2003): Utazó tanári hálózat működtetése HajdúBihar Megyében In: Némethné Tóth Ágnes (szerk): Az inkluzív pedagógia alapjai Szerzői magánkiadás

249

feladata. Az értelmi állapot mérésének ebben az időszakban még nincs jelentősége, hiszen az iskolás kor eléréséig jelentős változások várhatóak. Ez a szociális integráció.  Azok a gyermekek, tanulók akik a tanköteles kor elérése idején - az óvoda, vagy a nevelési tanácsadók iskolaérettségi vizsgálatának eredménye alapján fizikailag és szellemileg nem érik el azt a szintet, amely feltételezi, hogy képes az iskolai követelményeknek eleget tenni az intézmény kérésére ( a szülő beleegyező nyilatkozata alapján ) a Gyógypedagógiai Szakértői és Rehabilitációs Szolgáltató Központhoz kerülnek szakértői vizsgálatra.

Itt elsősorban tanulási képességet mérnek pszichológus, gyógypedagógus, és gyermekorvos közreműködésével.( amennyiben szükséges, logopédus vagy egyéb szakember bevonása is megtörténik) A vizsgálat több órát vesz igénybe.

A szakértői bizottság minden esetben a gyermek messzemenő jogait veszi figyelembe. A javaslatot a szülővel/ szülőkkel megbeszéljük.

Tájékoztatást kapnak jogaikról, illetve arról, hogy egyet nem értés esetén milyen jogorvoslati lehetőségeik vannak.

Az Szakértői Bizottság a gyermekek vizsgálata során egyre gyakrabban találkozik azzal a kéréssel, hogy a tankötelezettség teljesítésének kijelölt formája az integrált nevelés – oktatás legyen A kijelölés területei:   

Tanköteles korú gyermek óvodai nevelés Értelmileg akadályozott tanuló iskola Értelmileg akadályozott tanuló akadályozottak iskolája

250

További Általános Tanulásban



Tanulásban akadályozott tanuló iskola

Általános

Javaslatunkat a következő okok miatt kellett meghoznunk:  

A szülő nem fogadta el a fogyatékosság tényét .

A szülő elfogadja a fogyatékosság tényét, de az eltérő tantervű iskola kijelölését nem.  A szülő a fejlődés reményében kéri az óvodai nevelés meghosszabbítását egy évre.  Nincs a településen eltérő tantervű iskola, tagozat / tanulócsoport, de a szülő kéri gyermeke lakóhelyén történő beiskolázását.  Az általános iskola vállalja a tanuló integrált formában történő nevelését –oktatását, – ezt az alapító okiratuk is tartalmazza, és ehhez kéri a szakértői véleményt. Ez lenne az ideális helyzet.

Az iskolák elenyésző arányát teszik ki azok az intézmények, ahol fejlesztő pedagógus, esetleg gyógypedagógiai asszisztens, vagy gyógypedagógiai területen jelenleg továbbtanuló pedagógus foglalkozik külön a tanulóval (tanulókkal),és biztosítják számukra a megjelölt habilitációs / rehabilitációs órakeretet .Az iskolák nagy részében az osztálytanító, vagy egyéb pedagógus tanítja a gyermek/ek/et. A Szakértői Bizottság információja szerint közel 20 azoknak az oktatási intézményeknek a száma, ahol integrált oktatás folyik. Ebből 10-12, ahol nincs szakképzett pedagógus. Ezekhez az intézményekhez mi biztosítunk utazó gyógypedagógust, heti 5 órában.

Ez a hét egy, meghatározott napján való kiutazást jelent az iskolába, ahol elsősorban a pedagógust segíti az utazótanár.(módszertani segédanyagok, feladatlapok biztosítása, tankönyvkínálat ismertetése, követelményszint tisztázása, stb.)Ahol igényli a pedagógus, ott a gyermekkel való foglalkozást is biztosítania kell az utazótanárnak. A

251

félévi, és év végi mérések megszervezése, lebonyolítása is elsősorban az ő feladata.

A Hajdú – Bihar Megyei Önkormányzat Gyógypedagógiai Központja1998-tól szervezi az utazótanári hálózat működtetését.

Megkerestük az iskolákat a következő kérdéssorral:      

Tudja - e vállalni a tanuló integrált nevelését Van – e szakember (és milyen végzettségű ), aki a tanuló(k) egyéni, vagy kiscsoportos fejlesztését végzi Tudják –e biztosítani az odahelyezettek számára az egyéni, vagy kiscsoportos fejlesztést annyi óraszámban, amennyit a szakvéleményben leírunk.

Igénylik –e utazó gyógypedagógus kirendelését.

Kérnek –e segítséget az év végi vizsgáztatáshoz.

Szerepel-e az alapító okiratban az integrált nevelés – oktatás.

Az életkor szerepe az integrált formában oktatott tanulóknál: Azok az iskolák, akik több éve vállalják ezt az oktatási formát, nyitottak arra, hogy minden évfolyam befogadja az odairányított fogyatékos tanulót. A tapasztalat, hogy azonos évfolyamban integrálják a tanulót, és bizonyos órákról kiemelik őket, illetve a saját követelményeik szerint, differenciált foglalkoztatással, sajkát tankönyveikben dolgoznak. Így az azonos életkorú társaival együtt halad a tanuló.

Van olyan eset, amikor kérik az Szakértői bizottságot, hogy a tanuló képességét, és ne életkorát vegyük figyelembe az osztályfok kijelölésénél.

252

Azokban az iskolákban, ahol alsó tagozatban megoldják a fogyatékos tanuló szegregált oktatását, vagy részleges integrációját, a felső tagozatban rendszerint áttérnek az integrált formára. Ennek oka egyrészt, hogy a lemorzsolódás miatt (túlkorosság, elköltözés, elhálás, magántanulói státusz,stb) olyan kicsi a tanulói létszám, hogy nem tudnak önálló csoportot indítani, vagy csak a közoktatási törvénnyel ellentétben többszörös összevonással tudnál működtetni a csoportot.( Meg kell jegyezni, hogy a fenntartó legtöbbször nem engedélyezi felső tagozatban ez eltérő tantervű csoport működését a kis létszám miatt, tehát kényszerűségből is áttérnek az integrációra).

Hogyan történik az utazó tanár kijelölése?

Az utazó gyógypedagógust a településhez legközelebb élő szakemberek közül választjuk. Fontos szempont az azonos intézménytípusban eltöltött többéves szakmai gyakorlat, a mobilizálhatóság, lelkiismeretes munkavégzés.

A gyógypedagógussal évente kötünk megbízási szerződést, rendszerint heti 5 órára.

A munka beindításakor személyes konzultációra hívjuk be az érintett szakembereket.. Ekkor kapnak tájékoztatást arról, mit várunk el tőlük, milyen jellegű dokumentációt kell készíteniük, milyen határidők kötik őket: vagyis egyfajta munkaköri leírást ismertetünk velük. Ha ezt elfogadja, akkor kötjük meg a szerződést. Az utazó szakemberek egységes fejlesztő naplót vezetnek, melyben követhető az ellátott tanulók száma és a foglalkozások ideje.

A szerződés megkötése után két héten belül fejlesztési tervet kell készítenie. Ezt természetesen az intézmény megkeresése, tanulókkal és pedagógussal történő ismerkedés előzi meg.

A fejlesztési terv tantárgyakra, témakörökre lebontva készül. Ennek egy példányát be kell adniuk intézményünkbe.

253

Az utazó tanár a heti 5 órából két órát konzultációra és felkészítésre fordít, három órában pedig közvetlenül a tanulóval, tanulókkal tölt el.

Ha az adott intézményben egy sajátos nevelési igényű tanuló oktatása történik integrált keretek között, egyéni fejlesztési tervet kell számára kidolgozni. Ha több tanulóhoz kell utaznia a szakembernek, kiscsoportos foglalkoztatást kell szerveznie.

Az utazó szakember munkáját elsősorban az adminisztráción keresztül ellenőrizzük, de az intézmény felől is érkezik információ. Az integrált képzésben részesülő tanuló kontroll vizsgálata a saját intézményében történik. Itt számunkra is lehetőség nyílik a tárgyi feltételek megtekintésére. Itt kapunk lehetőséget az utazótanárral és a tanuló pedagógusával történő konzultációra is.

Amennyiben szükséges, év közben telefonon vagy személyes találkozás során segíti intézményünk az utazótanárt.

Integrált keretek között oktatott tanulóink és ezáltal utazótanári létszámunk is évről-évre növekszik. Ennek költségeit két utazótanári státuszból, illetve szakszolgálati támogatásból tudjuk finanszírozni. Az utazó szakemberek bérét az ellátott tanulók létszáma és az odautazás körülményeire való tekintettel tudjuk differenciálni.

1998-ban hat településen kezdődött el az utazó szakember alkalmazása, 1999-es évben egy esetben, 2000-ben 17 esetben, 2001ben 9 esetben jelöltük ki az integrált keretek között történő nevelést – oktatást. 10 tanulónál az első vizsgálat során megtörtént a kijelölés. az idei tanévben már 12 településen 11 utazótanár bevonásával 33 tanuló szakmai megsegítése történik.

Intézményünk célja – a Megyei fejlesztési tervvel összhangban az utazószakember- hálózat folyamatos bővítése, hogy ne érje hátrány

254

azokat a tanulókat, akik nem szegregált intézményben tanulnak, és nem gyógypedagógus tanítja őket mindennap.

Meg kell említenem azokat az eseteket is, ahol a szülő kérte az integrált keretek között történő nevelést- oktatást, de a gyermek vizsgálatkor diagnosztizált állapota, és a „prognózis” azt mutatta, hogy ez e tanuló számára hátrányt jelent, fejlődését gátolja. Legtöbb esetben elfogadta a szülő az indoklásunkat, és gyermekét eltérő tantervű iskolába íratta.

Vannak esetek, ahol a szülő nem fogadta el a javasolt intézményt, ragaszkodott az integrált iskoláztatáshoz, és szülői jogával élve kérte ennek kijelölését. Ilyen esetben megkeressük az iskolát, illetve ők, és a jegyző is megkereséssel fordul hozzánk, és ha a szülő hajthatatlan, ezt a formát jelöli számára bizottságunk. Összegezve: Az integráció nem csak abban az esetben valósul meg, ha ideálisak a tárgyi és személyi feltételek, hanem a kényszerűség, a szülői joggal való élés, a helyben való oktatás igénye miatt is.

A Közoktatási törvény jogi szabályozással igyekszik segíteni azoknak a gyermekeknek, tanulóknak, akik számára valamilyen oknál fogva nem biztosított a speciális segítségnyújtás.

Az utazótanár nem tudja teljességgel felvállalni a fejlesztést, de azáltal, hogy szakmai tanácsot és/vagy effektív segítséget nyújt, hozzájárul a tanuló pozitív fejlődéséhez. A tapasztalatok azt bizonyítják, hogy az intézmények igénylik a segítségnek ezt a formáját, és készséggel állnak az utazótanár rendelkezésére. ( helyiség, idő biztosítása).

Erősödik az a tendencia, hogy a pedagógus továbbképzés keretéből az intézmények saját pedagógusaikat képzik át sajátos nevelési igényű

255

gyermekek, tanulók szakszerű foglalkoztatásának biztosításához.

Ebben az esetben kérhetik tőlünk, vagy a szakmai szolgáltatástól a segítséget.

Intézményünk támogatja ezt a tendenciát, hiszen az utazó gyógypedagógus iránti igény és a Gyógypedagógiai Központ lehetőségei jelenleg még nincsenek szinkronban.

Intézményünk igyekszik a költségvetési kereten belül lehető legtöbb intézmény számára biztosítani az utazó szakembert.

Reméljük, néhány éven belül sikerül olyan számú fejlesztő pedagógust képezni, hogy minden iskola helyben meg tudja oldani a fogyatékos tanulók együtt nevelését.

256

XVI. MELLÉKLETEK

257

A kooperatív technikák típusai • • • • • • •

Mozaik módszer Páros mozaik Kereszt mozaik Kerekasztal módszer Csillag módszer Puzzle módszer Pókháló mődszer

A Mozaik módszer algoritmusa 1.

2.

A feladat eldarabolása Előkészítő párok – –

3.

4.

Gyakorló párok alakítása Kooperatív csoport – –

5.

A nekik jutott tananyag megtanulása A csoporttagok tanítása

A csoporttagok tanítása Tanulás

Értékelés

258

M O Z A I K

M Ă“ D S Z E R

PĂĄros mozaik

259

Kereszt mozaik

Csillag mรณdszer

260

Pókháló módszer

Puzzle módszer • Minden csoporttag saját tananyagának elsajátításával teljesíti a feladatot • Külön cédulák (tilos átadni) • Szóbeli tanítás

261

Kerekasztal mรณdszer

262

A pedagógiai diagnózis

2007.02.12.

BDF - NTÁ NTÁ

26

Anamnézis tudás

A személyiség megismerése

képességek

Diagnózis 2007.02.12.

BDF - NTÁ NTÁ

263

27

Az anamnézis 

A személyiség rajza a vizsgálatot végző szakember szemével      

Csalá Családi kö körülmé lmények Morfoló Morfológiai sajá sajátossá tosságok Megjelené Megjelenés Viselkedé Viselkedés Beszé Beszéd és kommuniká kommunikáció ció Tanulá Tanulási sajá sajátossá tosságok

2007.02.12.

BDF - NTÁ NTÁ

28

A személyiség alaposabb megismerése       

2007.02.12.

Figyelem Emlé Emlékezet Képzelet Gondolkodá Gondolkodás Érdeklő rdeklődés Lényegkiemelé nyegkiemelés Szó Szókincs stb.

BDF - NTÁ NTÁ

264

29

A diagnó diagnózis





A vizsgá vizsgált szemé személy vizsgá vizsgálatkor aktuá aktuális állapotá llapotának lényegre tö törő, té tényekkel alá alátámasztott jellemzé jellemzése A szemé személyisé lyiség fejleszté fejlesztésre szoruló szoruló terü területeinek megjelö ö l é se megjel

2007.02.12.

BDF - NTÁ NTÁ

30

Pedagógiai diagnózis felállítása 





 

2007.02.12.

A tantervi követelmé vetelmények legmarká legmarkánsabb elemeinek listá listázása.

A kö követelmé vetelmények operacionalizá operacionalizálása (tevé é kenysé é gekbe ágyazá (tev kenys gyazása a megfigyelhető megfigyelhetőség érdeké rdekében).

A tevé tevékenysé kenységek minő minőségi jegyeinek megragadá megragadása. (ö (önálló llóság, hiba% stb) stb) Mérések, megfigyelé megfigyelések végzé gzése.

Kerü Kerülendő lendők a minő minősítések, sek, kategó kategóriá riákba sorolá sorolások.

BDF - NTÁ NTÁ

265

31

A terápia (fejlesztés)





A diagnó diagnózisban megjelö megjelölt deficitek cé célirá lirányos korrekció korrekciója. Ütemterv szerinti, tudatos tevé tevékenysé kenység, amelyben a mérés és fejleszté fejlesztés periodikusan ismé ismétlő tlődik

2007.02.12.

BDF - NTÁ NTÁ

Terá Terápia (fejleszté (fejlesztés)

32

tantárgyi személyiség képesség

2007.02.12.

BDF - NTÁ NTÁ

266

33

A tanuló ismerete

Tantárgyi diagnózis és fejlesztés A tantárgyi teljesítmény mérése

Diagnózis BDF - NTÁ NTÁ

A fe elv jlődés mu árható ta me tóina k gfo ma galzás a

2007.02.12.

Megfigyelések, mérések végzése,az állapot naplózása

Minőségi kritériumok

Státus A hiány osságok m egá llapítása

Fejlesztendő terület

A fejlesztés időtartama

Af ejle s o idő ptim ztés me tarta ális gha má tár nak ozá sa 2007.02.12.

34

Fejlesztő tevékenység

BDF - NTÁ NTÁ

267

A feladatok kijelölése

35

A tantárgyi diagnózis  A tantervi követelmé vetelmények legmarká legmarkánsabb elemeinek listá á z á sa. list  A kö követelmé vetelmények operacionalizá operacionalizálása (tevé (tevékenysé kenységekbe ágyazá gyazása a megfigyelhető megfigyelhetőség érdeké rdekében).  A tevé tevékenysé kenységek minő minőségi jegyeinek megragadá megragadása. (ö (önálló llóság, tempó tempó, hiba% stb) stb)  Mérések, megfigyelé megfigyelések végzé gzése.  Kerü Kerülendő lendők a minő minősítések, sek, kategó kategóriá riákba sorolá sorolások.

2007.02.12.

Némethné methné Tóth Ágnes

40

A pedagógiai diagnózis

 A tanuló tanuló vizsgá vizsgálatkor aktuá aktuális állapotá llapotának lényegre tö törő, qualitatí qualitatív és quantitatí quantitatív tényekkel alá alátámasztott jellemzé jellemzése.  A szemé személyisé lyiség fejleszté fejlesztésre szoruló szoruló terü ü leteinek megjelö ö l é se ter megjel

2007.02.12.

Némethné methné Tóth Ágnes

268

41

A terá terápia (fejleszté (fejlesztés)

 A diagnó diagnózisban megjelö megjelölt deficitek cé célzott korrekció korrekciója  Ütemterv szerinti tudatos tevé tevékenysé kenység, amelyben a mérés és fejleszté fejlesztés periodikusan (23 havonta) ismé (2 ismétlő tlődik

Némethné methné Tóth Ágnes

A fe elv jlődés mu árható ta me tóina gfo k ma galzás a

2007.02.12.

Megfigyelések, mérések végzése,az állapot naplózása

Minőségi kritériumok

Státus A hiány os ságok m egá lla pítása -

Fejlesztendő terület

A fejlesztés időtartama

Af ejle s idő optim ztés t a me rta ális gha má tár nak ozá 2007.02.12. sa

42

Fejlesztő tevékenység

Némethné methné Tóth Ágnes

269

A feladatok kijelölése

43

A képességfejlesztés A ké képessé pességfejleszté gfejlesztés az általá ltalános vagy alapké alapképessé pességek fejleszté fejlesztését jelenti a műveleti vagy a speciá speciális ké képessé pességeken, jártassá rtasságokon, ké készsé szségeken keresztü keresztül.

2007.02.12.

Némethné methné Tóth Ágnes

45

Az egyé egyéni fejleszté fejlesztés folyamattervé folyamattervének szerkezete

Minőségi kritériumok

270

A fejlesztés időtartama

Fejlesztő tevékenység

Fejlesztendő terület

Státus

Némethné methné Tóth Ágnes

46

A kistérségek közoktatási feladatai a) összehangolja a kö közoktatá zoktatási feladat megszervezé megszervezéséhez szü szüksé kséges feladatfeladatellá ellátási, inté intézmé zményhá nyhálózatzat-működteté dtetési és fejleszté fejlesztési terveket, b) elő előkészí szíti a közoktatá zoktatási megá megállapodá llapodásokat, sokat, c) biztosí biztosítja azok szá számára az iskolai oktatá oktatás felté feltételeit, akiknek állandó llandó lakó lakóhelyé helyén nem biztosí biztosítottak az iskolai oktatá oktatás, nevelé nevelés felté feltételei a tankö tankötelezettsé telezettség vé végéig, d) a pedagó pedagógiai szakszolgá szakszolgálati tevé tevékenysé kenységek közül megszervezi a nevelé nevelési taná tanácsadá csadást és a logopé logopédiai ellá ellátást 2007.02.12. 22:21

Némethné methné Tóth Ágnes

6

A minőségi közoktatás megteremtése a kistérségekben A humá humánerő nerőforrá forrás ésszerű sszerű kihaszná kihasználása.

A gazdasá gazdasági erő erőforrá források célszerű lszerű felhaszná felhasználása.

Bázisinté zisintézmé zményi rendszerű rendszerű közoktatá zoktatás szervezé szervezés Sajá Saját ellenő ellenőrzé rzési – érté rtékelé kelési rendszer kidolgozá kidolgozása.

Pedagó Pedagógusok tová továbbké bbképzé pzése.

2007.02.12. 22:21

Némethné methné Tóth Ágnes

271

7

HIVATKOZOTT (ÉS AJÁNLOTT) IRODALOM 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

23.

24.

1993. évi LXXIX. Törvény a közoktatásról 1993. évi LXXIX. Törvény a közoktatásról 2003.évi módosítása www.om.hu Ainscow, M. (1993): „Special needs in the classroom”. Teacher education guide. UNESCO. (Magyar fordítás: Ancsel Éva: Művészet, katarzis, nevelés. Tankönyvkiadó, Bp., 1970.

Arendt, H.: A totalitarizmus gyökerei. Európa Könyvkiadó, Bp., 1992.

B. Pinszkij: Az értelmi fogyatékosok emlékezete I.n: Illyés Sándor /szerk./ (1980.): Tanulás és értelmi fogyatékosság Tankönyvkiadó, Bp. Bábosik István (1993):A nevelés folyamata és módszerei Leopard Kft.Bp Bábosik István- Mezei Gyula: Neveléstan. Telosz Kiadó, Bp., 1994.

Báthory Zoltán (1987): Tanítás és tanulás Tankönyv Kiadó, Bp. Báthory Zoltán (1992): Tanulók, iskolák, különbségek, Tankönyvkiadó, Bp. Bayliss (1995.)rendszerét is merteti Petriné Feyér Judit In. Falus Iván 1998.(szerk.):Didaktika NTK.Bp. Benjamin Bloom tanulási modelljét ismerteti Báthory Zoltán (1987): Tanítás és tanulás, Tankönyv Kiadó, Bp. Bodorné Németh T. (1996) szerk. Speciális szükségletek az osztályban. Tanári kézikönyv. BGGYTF. Budapest.

Bokkon László (1987): A pedagógiai logika alapjai BDTF, Szombathely Bokkon László (1999): Didaktika – kézirat Szombathely, Boros Ottília (1997):Képességvizsgálatok In.Pedagógiai lexikon II. Keraban Kiadó, Bp. Bundschuh, K. u. a. (Hrsg.) (1999) Wörterbuch Heilpadagogik, Ein Nachschlagewerk für Studium und padagogische Praxis, V. Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn/OBB Czeizel. E.-Lányiné Engelmayer Á.-Rátay Cs. (1978) Az értelmi fogyatékosságok kóreredete a „Budapest-vizsgálat” tükrében, Medicina, Budapest.

Czeizel Endre(1997): Sors és tehetség . Bp. Fitt Image és Minerva Kiadó Csabay Katalin (1994): Az áldiszlexia, mint korunk járványveszélye Fejlesztő Pedagógia 1994/4-5.

Csányi Yvonne - Zsoldos Márta(1995): A speciális szükségletek pedagógiájáról Gyp. szemle 1995/3.

Csányi Yvonne (1990.): Fogyatékosok integrációja - nemzetközi és hazai áttekintés Gyp. Szemle 1990./4.

Csapó Benő (1993): A tudásszint mérés In. Falus Iván szerk: Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe Keraban Kiadó, Bp. Dickens, Charles: Twist Olivér. Magyar Hírlap – Maecenas Kiadó, Bp., 1993.

272

25.

26.

27.

28.

29.

30.

31.

32.

33.

34.

35.

36.

37.

38.

39.

40.

41.

42.

43.

Englbrecht, A. Weigert,H.(1996) Hogyan akadályozzuk meg a tanulási akadályok kialakulását? Avagy Nem jelenthet akadályt a tanulási akadály!

BGGYTF, Budapest Falus – Golnhofer – Nádasi – Szokolszky (1989):A pedagógia és a pedagógusok Akadémiai Kiadó, Bp. Falus I. (szerk.) (1998): Didaktika, Elméleti alapok a tanítás tanulásához.

Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Falus Iván – Golnhofer Erzsébet – Faragó Magdolna (1991): Statisztikai módszerek In:Bábosik István- Nádasi Mária szerk: A pedagógiai kutatás módszerei Tankönyvkiadó, Bp. Falus Iván – Tompa Klára (1997): Oktatócsomagok készítése és értékelése OPI Bp. Falus Iván (1998) : Az oktatás stratégiái és módszerei In:Falus I.(szerk): Didaktika Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. Feuser, G. (2000) Zum Verhältnis von Sonder- und Integrationspädagogikeine Paradigmendiskussion? Előadás (kézirat) Elhangzott: ELTE: Feuser, G. (1995) Behinderte Kinder und Jugendliche zwischen Integration und Aussonderung, Darmstadt.

Fisher, R. (1999): Hogyan tanítsuk gyermekeinket tanulni? Műszaki Könyvkiadó. Budapest.

Fodorné Földi Rita (1999): Hiperaktivitás és tanulási zavarok Volán Humán Oktatási és Szolgáltató RT Bp.p.11.

Gáspár László: Neveléselmélet. (Főiskolai jegyzet). OKKER Kiadó, é. n.

Gereben Ferencné(1998):Részképességzavarok – munkamodell a gyógypedagógia számára Gyógypedagógiai szemle 1998/különszám.

Golnhofer E. – Nádasi M. (1980) A pedagógus tevékenysége a tanulók egyéni munkájának tervezésében és irányításában. OOK. Veszprém.

Golnhofer Erzsébet (1998): A pedagógiai értékelés I.n: Falus Iván szerk: Didaktika NTK Bp. Gombocz János – Trencsényi László (ÉN): Változatok a pedagógiáraTankönyv a mentálhigiénés képzés hallgatói számára (http://www.unimiskolc.hu/~ btntud/ mental.rtf) Günter Clauss -Hans Hiebsch (1983): Gyermekpszichológia /Akadémiai Kiadó, Bp., Gyarmati Éva (1991.): Játékkatalógus: tanulási zavarokkal küzdő gyerekek In. P.Balogh Katalin szerk: Iskolapszichológia 20. ELTE, Bp. Gyarmati Éva (1998): Tanulási zavarok szindróma a szakirodalomban Új Pedagógiai Szemle 1998/10.

Hanuska Mariann (2001): A magatartás – (viselkedés) – zavarok pszichopedagógiai vonatkozásai a kisiskoláskorban Gyógypedagógiai szemle 2001/2.

273

44.

45.

46.

47.

48.

49.

50.

51.

52.

53.

54.

55.

56.

57.

58.

59.

60.

61.

62.

63.

64.

Horváth Attila: Kooperatív technikák (Hatékonyság a nevelésben) Altern füzetek OKI Iskolafejlesztési Központ ÉN Horváth H. Attila – Vass Vilmos (szerk)(2005):Megközelítések a tanítástanulásrólIn: Pedagógia szöveggyűjtemény II. http://vek3.uranus.vein.hu: 4505/www_eng/pdf/69059/ Horváth M. (2001) Tanulásban akadályozott gyermekek integrált nevelése, In Csányi Y. (szerk.) Értelmileg és tanulásban akadályozott gyermekek integrált nevelése és oktatása, Útmutató szülőknek és szakértői bizottságoknak, ELTE BGYTFK, Budapest.

Horváthné Zilahy Ágnes (2004): Hatékony tanulás UPSZ 2004.december www.oki.hu Illényi Balázs (1998.): Problémás gyerekek új terápia – Ingerszegénységi bizonyítvány HVG 1998.12.04.

Illyés Gyuláné (1987): A beszédhibások pszichés sajátosságai In. IllyésnéIllyés- JankovichnéIllyés Sándor (1980): Tanulás és értelmi fogyatékosság Tankönyvkiadó, Bp. Illyés Sándor (1987) : Az értelmi fogyatékosok tanulása In.Illyésné-IllyésJankovichné- Lányiné:Gyógypedagógiai pszichológia Akadémiai Kiadó, Bp. Kotschy Beáta (1998): Az iskolai oktatómunka tervezése In: Falus Iván szerk.: Didaktika, Tankönyv Kiadó, Bp. Kotler, Philip (1998): Marketing menedzsment: Elemzés, tevezés, végrehajtás, ellenõrzés / Mûszaki Könyvkiadó, Budapest Krawitz, R. (Hrsg.) (1995) Die Integration behinderter Kinder in der Schule.

Ein Schulversuch von der Grundschule zur SekundarstufeI, Bad Heilbrunn.

Krüll, Karin E.(1996):A diszkalkuliás gyerekek Akkord Kiadó, Bp. Kulcsár Zsuzsanna (1993): Gyermekkori hiperaktivitás I. Magyar Pszichológiai Szemle 1992/93.3-4.

Lányiné:Gyógypedagógiai pszichológia Akadémiai Kiadó, Bp. Lappints Árpád (2002): Tanuláspedagógia Comenius Bt. Pécs Lénárd Ferenc (1986): Pedagógiai ellentmondások Akadémiai Kiadó, Bp. /Korunk tudománya / Lewis, A. (1996): A tervezéstől a munkáig. In. Csányi, Y. szerk.: Közösen.

Szemelvénygyűjtemény az integratív nevelésről és oktatásról. BGGYTF. Budapest Ligetiné Verebély Anna (1986): Nézzünk szembe nevelési gondjainkkal /Korszerű nevelés sor. / Tankönyvkiadó, Bp. Lohmann, Beate (1997): Diszlexiások az iskolában Akkord Kiadó Bp, Lukács György: A társadalmi lét ontológiája. 2. köt. Magvető Kiadó, Bp., 1976.

LXXIX. Törvény a közoktatásról 1.sz.melléklet www.om.hu/közoktatás/jogszabályok

274

65.

66.

67.

68.

69.

70.

71.

72.

73.

74.

75.

76.

77.

78.

79.

80.

81.

82.

83.

84.

85.

86.

87.

88.

89.

90.

91.

M. Nádasi Mária (2003): Projektoktatás Gondolat Kiadó Bp. M. Nádasi M. (1986) Egységesség és differenciáltság a tanítási órán.

Korszerű nevelés. Tankönyvkiadó. Budapest.

Maros – Némethné – Vincze (2000.): Segédlet az oktatáselmélet tanulásához BDF Szombathely Maros Annamária (2000): Az oktatás tartalma I.m. Maros – Németh – Vincze: Segédanyag az oktatáselmélet tantárgy tanulásához, Szombathely Meixner Ildikó (1993): A dyslexia prevenció és reedukáció módszere BGGYPTKF Bp. Meixner Ildikó (1995): Játszóház NTK Bp. Mérei Ferenc – V.Binét Ágnes (1998): Gyermeklélektan Medicina RT.Bp., Mesterházi Zs. (1998) A nehezen tanuló gyermekek iskolai nevelése, BGGYTF, Budapest Mesterházi Zsuzsa (1995.): A tanulási képességről és a tanulási akadályozottságról Gyógypedagógiai Szemle 1995/1.

Nagy József (1984)szerk. A megtanítás stratégiája Tankönyvkiadó, Bp., Nagy József(1983): A tudástechnológia elméleti alapjai Tankönyvkiadó, Bp. Nagy Sándor (1993): Az oktatás folyamata és módszerei Volos Bt, Bp, Nahalka István (1998): A tanulás In. Falus Iván szerk.: Didaktika NTK Bp. Németh András (1997): Nevelés, gyermek, iskola Eötvös Könyvkiadó, Bp. Némethné Tóth Ágnes (1992.):A tanulás megtanítása MPI Veszprém Némethné Tóth Ágnes (1999): MKM-MTA kutatási beszámoló Némethné Tóth Ágnes (2001): OKTK kutatási beszámoló Némethné Tóth Ágnes (2002): Az andragógiai curriculum BDTF, Szombathely Némethné Tóth Ágnes (2003): Az inkluzív pedagógia alapjai Magánkiadás, Pápa Orosz Sándor (1983): Korszerű tanítási módszerek az iskolában Tankönyvkiadó, Bp. Orosz Sándor (1984): A tananyag elemzése OOK.Veszprém Orosz Sándor (1987): Korszerű tanítási módszerek az iskolában, Tankönyv Kiadó, Bp. Pálfiné Szalay Anna (2003): Alapok a neveléselmélet tanulmányozásához Szerzői magánkiadás Páli Judit (1997): Képességfejlesztő játékok az óvodában ELTE, Bp. Papp G. (2001) Hol tartunk ma? Információk a tanulásban akadályozott gyermekek integrációjáról. Fejlesztő Pedagógia. 12 Papp G. (2001) Tanulásban akadályozott gyermekek a többségi általános iskolában, PhD disszertáció, ELTE. Papp G. (1995): Tanulásban akadályozott gyerekek integrációja. In. Perlusz A. szerk. Fogyatékos gyermekek integrált nevelése hazai kísérletek tükrében.

BGGYTF. Budapest.

275

92.

93.

94.

95.

96.

97.

98.

99.

100.

101.

102.

103.

104.

105.

106.

107.

108.

109.

Papp G. (2000a) Tanulásban akadályozott gyermekek integrált oktatása az általános iskolában, (kézirat) Pedagógiai Doktori Iskolák I. Országos Tanácskozása, (megjelenés alatt) Papp G. (2000b) Tanulásban akadályozott gyermekek pedagógiai megsegítése a többségi általános iskolában, Kézirat, „100 éves a gyógypedagógus-képzés” jubileumi megemlékezés, (megjelenés alatt) Papp Gabriella (1998.): Gyógypedagógiai innovációk In.Mesterházi Zsuzsa szerk.: A nehezen tanuló gyermekek iskolai nevelése BGGYTF Bp. Papp Gabriella (2oo3): A differenciálás módszerei In: Némethné Tóth Ágnes szerk.: Az inkluzív pedagógia alapjai Magánkiadás Petriné fejér Judit (1998): Az oktatás eszközei, tárgyi feltételei In: Falus Iván szerk.: Didaktika Tankönyv Kiadó, Bp. Petriné Feyér Judit (2001) Pedagógusok a differenciálásról. In: Golnhofer E., Nahalka I. (szerk.) A pedagógusok pedagógiája, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, Petriné Feyér Judit(1998.):A különleges bánásmódot igénylő gyermek In. Falus Iván (szerk) Didaktika NTK Bp. Petryné Feyér Judit (1997.):Képességfejlesztés In.Pedagógiai lexikon II. Keraban Kiadó, Bp.p Porkolábné Balogh Katalin (1987.): Készségfejlesztő eljárások tanulási zavarral küzdő kisiskolásoknak Iskolapszichológia , 1987/4. ELTE Bp., Porkolábné Balogh Katalin (1987): Készségfejlesztő eljárások tanulási zavarral küzdő kisiskolásoknak Iskolapszichológia , 1987/4. ELTE Bp., Prengel, A. (1995) Padagogik der Vielfalt. Verschiedenheit und Gleichberechtigung in interkultureller, feministischer und integrativer Padagogik, Leverkusen Ranschburg Jenő (1998): Pszichológiai rendellenességek gyermekkorban NTK, Bp. Ranschburg Jenőre hivatkozik Radványi Katalin(2002): Magatartás – és viselkedésproblémák értelmi akadályozottság esetén Gyógypedagógiai szemle 2002/2.

Réthy Endréné (1995) Tanulási motiváció In. Új pedagógiai közlemények ELTE BTK Bp..

Réthy Endréné (1998): Oktatáselméleti irányzatok. In: Falusi Iván / szerk. /: Didaktika, Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. Réthy Enréné (1981): A tanulási motiváció fejlesztésének lehetőségei a tanítás - tanulási folyamatban Gyógypedagógia 1981./1.

Réthy Endréné (2002): Integrációs törekvések Európában In. Bábosik – Kárpáti (szerk.): Összehasonlító pedagógia BIP Kiadó Bp. S.A. Amonasvili(1987): Az iskolai értékelés nevelő hatása /A pedagógia időszerű kérdései sor. Tankönyvkiadó, Bp.

276

110. Salné Lengyel M.-Kőpatakiné Mészáros M. (2001) Az együttnevelés jelenlegi helyzete. Fejlesztő Pedagógia. 3.

111. Sarkadi Kamilla – Zsoldos Márta (1993): koncepcionális kérdések a tanulási zavar fogalom körül Magyar Pszichológiai Szemle 3-4.

112. Segédanyag (1999): Az életkorok pszichológiájához BDTF Pszichológia Tanszék Szombathely(Kézirat) 113. Selikowitz, Mark (1996): Diszlexia és egyéb tanulási nehézségek Medicina Kiadó, Bp. 114. Sieglerné Bujdos Éva (2000): Diszlexia és diszgráfia a középiskolában és az egyetemen Népszabadság, Bp.2000.01.24.

115. Subosits István (1992): Az olvasás és írás zavarainak típusai Fejlesztő Pedagógia, 1-2. Bp., 116. Szemelvénygyűjtemény az integratív nevelésről és oktatásról. BGGYTF. Budapest. 44-46.

117. Szücs Marianna: A részképességzavarokkal is küzdő hiperkinetikus gyermekek iskolai integrációjának akadályai Új pedagógiai szemle 2003.7-8.

118. Thomas Gordon (1990): T.E.T. A tanári hatékonyság fejlesztése /Gondolat Kiadó Bp., 119. Thomas Zech (1984): Iskolai szorongás /Egy empirikus vizsgálat / In. Gerd Bierman Az iskolai ártalmak megelőzése Pszichológia nevelőknek sorozat Tankönyvkiadó, Bp. 120. Vidákovich Tibor (1990): Diagnosztikus pedagógiai értékelés Akadémiai Kiadó, Budapest 121. W. R. Fuchs-t idézi Nagy Sándor (1983).: A tanulás pedagógiai kérdései /O.O.K. Veszprém 122. Winn, M.: Gyermekek gyermekkor nélkül. Gondolat Könyvkiadó,Bp.,1990.

123. Wocken, H. (1996): Az integratív oktatás alapvető feltételei. In. Csányi, Y. szerk.: Közösen.

124. www.om.hu/közoktatás/jogszabályok 125. Zsoldos Márta (1999.): A tanulási és magatartási zavarok kognitív terápiája Új Pedagógiai Szemle 1999/1.

126. Zsoldos Márta- Sarkadi Katalin (1991): Szűrőeljárás óvodás korban MSSST Meeting Street School Szűrőteszt Bp. 127. Zsolnai József - Zsolnai László (1989): Mi a baj a pedagógiával?

Tankönyvkiadó, Bp,

277

ÁBRAJEGYZÉK 1. ábra A didaktika tudományközi kapcsolatai........................................................ 18 2. ábra A nevelés – oktatás – képzés pedagógiai relációi ........................................ 21 3. ábra Pedagógia és gyógypedagógiai ................................................................... 21 4. ábra A sajátos nevelési szükségletű tanulók (Némethné 2000) ............................. 34 5. ábra A tanulási nehézséget kiváltó tényezők ......................................................... 53 6. ábra Az áldiszlexia kialakulásáért felelős tényezők ............................................. 58 7. ábra Az agyféltekék funkcióbeli megoszlása ........................................................ 60 8. ábraÖtödik osztályos kisfiú diktálás utáni írása .................................................. 67 9. ábra Az általános (alap) képességek rendszere .................................................... 99 10. ábra A speciális (műveleti) képességek rendszere ............................................ 100 11. ábra A tudás exteriorizációja ........................................................................... 103 12. ábra Az oktatási folyamatszerkezete ................................................................. 107 13. ábra Az oktatás folyamata ................................................................................ 108 14. ábra Az oktatási folyamat tervezése ................................................................. 113 15. ábra Az adatbanki tantervek szerkezete ........................................................... 119 16. ábra Az egyéni fejlesztés folyamata.................................................................. 157 17. ábra A frontális munka hatékonysága .............................................................. 180 18. ábra A klasszikus és korszerű frontális osztálymunka ..................................... 181 19. ábra A csoportos tanóra szerkezete .................................................................. 182 20. ábra Csoportok tipizálása konfliktusok alapján ............................................... 182 21. ábra A kooperatív technikák és a hagyományos csoportmunka különbségei ... 195 22. ábra Az egyes munkaszervezési módok alkalmazási területei .......................... 195 23. ábra Az irányítási mechanizmus....................................................................... 197 24. ábra A követelmények és a megfelelés ............................................................. 199 25. ábra Az értékelés szakaszai és típusai .............................................................. 201 26. ábra A befogadás gyakorlata ........................................................................... 222 27. ábra Az iskolai PR célterületei ......................................................................... 243 28. ábra PR és marketing az iskolában .................................................................. 244 29. ábra A piacdefiníció szintjei ............................................................................. 246 30. ábra A külső PR feladatai ................................................................................ 247

278