A sajátos nevelési igényű tanulók

N. Tóth Ágnes

A sajátos nevelési igényű tanulók (In: Némethné Tóth Ágnes (szerk.): Változó professzió, változó tanárképzés. Savaria University Press, Szombathely. 2011. pp. 221-251. )

A SNI tanulók különleges bánásmód iránti igénye pedagógiailag értelmezve a tanuló tanulási teljesítményéből (átlagostól eltérő alul – vagy felülteljesítésből) ill. viselkedési jellemzőiből válik nyilvánvalóvá. Ám a hazai jogi értelmezés ma még csupán az alulteljesítőkre koncentrál. Jelen fejezetben azonban az iskolai alulteljesítőkön kívül a kivételes képességű tanulókról is szót ejtünk.

A sajátos nevelési igényű tanulói rétegnek jelentős hányada nemrég még - a gyógypedagógia tevékenységi területéhez tartozva - speciális oktatási intézményekben, tagozatokon, osztályokban részesült szükségleteinek megfelelő nevelésben – oktatásban annak ellenére, hogy az ENSZ 1993-as állásfoglalása „...az egyenlőségi elv szellemében felszólítja a kormányokat, hogy a fogyatékosok oktatása a többségi iskolázáson belül valósuljon meg.” (Csányi és Zsoldos, 1995, 75.o.)

Petriné (1998) felosztása szerint a különleges bánásmódot igénylő tanulók fogalomkörébe a speciális pedagógiai bánásmódot igénylők (gyógypedagógiai kompetencia), a tanulási nehézséggel küzdők, a magatartási problémások továbbá a kivételes képességűek tartoznak. A speciális pedagógiai bánásmódot igénylők között tanulásban és/vagy értelmileg akadályozottakat, testi, érzékszervi, viselkedési és teljesítményzavarral küzdőket különít el. Megállapítja, hogy pedagógiai szempontból különbséget szükséges tennünk sérülés, képességhiány és fogyatékosság között.

Sérülésnek tekintjük az örökletes vagy környezeti károsulást, amely kihatva az egyéni tapasztalatszerzésre, képességhiányt okozhat. Amikor azonban e képességhiány „hátrányokat okoz a szociális szerepben”, akkor már fogyatékosságról beszélünk. (Petriné, 1998. 439.o.)

224

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

TÖ R Ö TT KA R NÁ TH A NA G Y SZÜ LŐ E LV E SZ TÉ SE F Ü LG YU LLA D Á S

NA G Y SZ Ü LŐ E LV E S ZTÉ S E S ZÜ LŐ E LV E S ZTÉ S E : H A LÁ L V A G Y V Á LÁ S F Ü LG Y U LLA Á D S M IR IG YG Y U LLA D Á S

E NYH E

SÚL YO S

INT E LLE K TU Á LIS S É R Ü LÉ S (E N YH E V AG Y K IS E B B TA NU L Á SI P R O B LÉ M A) A G YI S É R Ü LÉ S H A LL Á SI/ LÁ TÁ S I S É R Ü LÉ S

S Ú LYO S TA N U LÁ S I NE H É Z SÉ G G E R INC SÉ R Ü L ÉS V E LE S ZÜ LE TE T T SÚ LYO S É S Ö S S ZE TE TT TA N U LÁ S I NE H É Z SÉ G S Ú LYO S E M O C IO NÁ LIS ZA V A R O K H A LL ÁS I / LÁ TÁ S I S É R Ü LÉ S

ÁL LA ND Ó

7. ábra A szükségletek dimenziói (Bayliss (1995) rendszerét ismerteti Petriné Feyér Judit In: Falus Iván 1998 (szerk): Didaktika, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 438.o.)

Bayliss (1995) rendszeréből a különböző pedagógiai tevékenységi területekre is következtethetünk. Az enyhe sérülés okozta, időszakosan fennálló sajátos nevelési szükségletek kielégítése az általános pedagógiai, a súlyos sérülés következtében fellépő állandósult sajátos nevelési szükséglet kielégítése gyógypedagógiai segítségnyújtást igényel. A súlyos sérülés következtében előálló időszakos, vagy enyhe sérülés okozta, de állandó

225

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

sajátos nevelési szükséglettel bíró tanulók megsegítése az általános (többségi) és gyógypedagógiai team közös kompetenciája.

A következő ábrán a különleges bánásmódot igénylő tanulók csoportjait szemléltetjük. (Az egyes csoportokat reprezentáló halmazok nagysága nem követi az illető tanulónépesség előfordulási arányát a populációban.)

Tankötelezettek

Tanulási nehézséggel/zavarokkal küzdők Kivételes képességűek

Magatartási

Tanulásban akadályozottak

Értelmileg akadályozottak

problémákkal küzdők

8. ábra.A sajátos nevelési szükségletű tanulók (Forrás: Némethné, 2000, 47.o.)

A tanulási problémás (nehézség/zavar/akadály) tanulók aránya a népességben meglehetősen magas. Fletcher (2007), hivatkozva Kavale és Rees, 1992; Lerner, 1989; Lyon és mtsai, 2001 tanulmányaira, megállapítja, hogy minden öt amerikai gyerek közül kettő speciális gondoskodásban részesül. Ezeknek a gyermekeknek közel fele tanulásban akadályozott, akiknek 80-90 százalékánál pedig olvasástanulási nehézségek is fellépnek az egyéb szocializációs, figyelemkoncentrációs vagy érzelmi rendellenességekkel együtt. A társult tünetek ellenére a tanulási akadályozottság, mégsem szinonimája az olvasási képtelenségnek (dyslexia), noha rengeteg, a tanulási akadályozottsággal kapcsolatos információ közvetlenül utal az olvasási képesség fejlődési rendellenességeire is.

226

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

Hazánkban a speciális bánásmódra szoruló tanulói népességgel kapcsolatos jogi környezet és támogató tevékenységrendszer a legutóbbi évtizedben nagyon sokat változott. Az SNI-a és SNI-b kategóriába sorolás a 2007-es törvénymódosítást követő öt évet sem érte meg élénk szakmai vita nélkül, mivel e kategóriákba sorolás alapját a fejlődési rendellenességek organikus okra visszavezethető volta jelentette, és mivel ezeknek a nemzetközi gyakorlatban nincs megfelelőjük. A jelenleg hatályos, LXXIX. Törvény a közoktatásról 121§ 29. pontja értelmében sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló: „aki a szakértői és rehabilitációs bizottság szakvéleménye alapján a) testi, érzékszervi, értelmi, beszédfogyatékos, autista, több fogyatékosság együttes előfordulása esetén halmozottan fogyatékos, a megismerő funkciók vagy a viselkedés fejlődésének tartós és súlyos rendellenességével küzd, b) a megismerő funkciók vagy a viselkedés fejlődésének súlyos rendellenességével küzd.” (Ktv. 121.§) Az 5. sz. ábra (Fejes és Szenczi, 2010, Ld. 6. fejezet) jól szemlélteti a korábbi szakmai és jogi diszharmóniát a fogalmak értelmezésében.

Tanulásban akadályozott, ill. tanulási nehézséggel/zavarral küzdő csoportokat ábrázol, amelyeket a jogszabályok a megismerő funkciók fejlődésének „tartós” ill. „tartós és súlyos” kategóriáiba sorolnak. A „tartós és súlyos” rendellenességek jellemzői: - „A komplex tünetegyüttes háttértényezői biológiai (organikus, funkcionális) eredetűek, amelyeket szakorvosi, vagy pszichológiai vélemény, megítélés támaszt alá; - Igazolhatóak a zavarok korai kezdetei (pl. fejlődésben mutatkozó rizikótényezők, korai logopédiai kezelés szükségessége stb.); - Kisgyermekek és óvodások esetében vizsgálati eredményekkel igazolhatóak pl. a beszéd-, vagy a szenzomotoros integráció fejlődésének súlyos zavarai; - Az általános és középiskolai tanulók esetében a korábban igazolt problémák maradványtünetek formájában fennmaradtak; - A teljesítményzavar hátterében a kognitív folyamatok és a viselkedésirányítás működési zavara áll, nem pedagógiai vagy a művelődési esélyegyenlőtlenségből származó sikertelenség;

227

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

- A befektetett pedagógiai segítségnyújtás megfelelő minősége (megfelelő szakképzettséggel rendelkező szakember által biztosított rendszeres fejlesztés) ellenére a tünetek nem szűntek meg; - Az intellektuális összteljesítmény erősen szórt intelligenciastruktúra, részképesség zavarok, specifikus zavarok fennállása mellett az átlagövezetbe tartozik és 1 standard deviációnál nagyobb eltérést többnyire nem mutat”. (4/2010 OKM Rendelet 6. sz. Melléklet) Súlyos rendellenességek: - „A tünetegyüttes háttértényezői között biológiai (funkcionális) és pszichoszociális okok szerepelhetnek, amelyeket szakorvosi, vagy pszichológiai vélemény, megítélés támaszt alá; - Nem igazolható egyértelműen a korai beszéd- vagy a szenzomotoros integráció fejlődésének zavara; - A teljesítmény-, és viselkedészavar hátterében pszichogén tényezők mutathatók ki; - Az intellektuális összteljesítmény egyenetlen struktúrát mutat, az átlagövezetbe tartozik és 1 standard deviációnál nagyobb eltérést többnyire nem mutat”. (4/2010 OKM Rendelet 6. sz. Melléklet)

Tanulási nehézség, tanulási zavar Amennyiben a tanuló tanulási teljesítménye átmenetileg alacsony, tanulási nehézségről, (pl: helytelen tanulási szokások, módszerek, koncentrációzavar, tudásbeli hiányosság, miliőártalmak, szorongás stb.) vagy - tartós esetben- tanulási zavarról beszélünk. A tanulási nehézségek és zavarok a pszichés funkciók rendellenes működésére vezethetők vissza. Ezekre a tanulókra fejletlen kognitív képességek, pl. a koncentrálóképesség alacsony szintje, esetleg emocionális problémák jellemzőek. (Petriné, 1998) Az átmeneti, enyhe tanulási problémákat általános pedagógiai eszközökkel, eljárásokkal korrigálni tudjuk (pl. felzárkóztatás, ismétlés). „Tanulási zavarnak tekintjük azt az – intelligencia szint alapján elvárhatónál lényegesen – alacsonyabb tanulási teljesítményt, amely gyakran neurológiai deficit vagy funkciózavar talaján jön létre, sajátos kognitív tünetegyüttessel. Ezek a részképesség zavarok alapvetően nehezítik az iskolai tanulás során az olvasás, az írás és/vagy a matematika elsajátítását. A teljesítménykudarcok gyakran másodlagos neurotizációhoz vezetnek. A tanulási zavar a legkoraibb időszakban alakul ki és tünetei

228

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

felnőtt korban is fellelhetők. Kognitív és tanulási terápiával jól befolyásolható.

Társuló tünetként megjelenhet különböző fogyatékosságoknál.” (Zsoldos és Sarkadi, 1991. 5. o.)

Mivel a tanulási zavarok a felnőttkori életvitelt döntően nem befolyásolják, sok esetben nem is állandósulnak a személyiségben, és nem járnak együtt az intellektuális teljesítmény számottevő csökkenésével, ezeket a tanulókat, bár sajátos nevelési igényűek, nem tekinthetjük sérült vagy fogyatékos gyermeknek. Amint a kiváltó ok megszűnik, a tanulási zavar is enyhül, oldódik, eltűnik. Vannak azonban olyan tartós, speciális tanulási zavarok (ld. később), mint pl.a dislexia, a disgraphia, a discalculia, amelyeknek diagnosztizálása és kezelése feltétlenül gyógypedagógus szakember közreműködésével kell történjen. E tanulási zavarok gyanújának felismerése viszont a minden pedagógus feladata.

Tanulási akadályozottság, értelmi akadályozottság „Az OECD-országokban az SNI ellátásában általában kétféle, szakmai szempontból mégis azonos gyökerű modell működik: 1. a részletes szükségletprofilra épülő, fejlesztési területeket megjelölő, eredményértékelő, -követő rendszer; 2. a diagnosztikai kategóriákra épülő, az ellátási protokollt és finanszírozást a diagnosztikához rendelő rendszer”. (Csépe, 2008.

140.o.)

Tudva levő, hogy hazánkban az akadályozott tanulók gyógypedagógiai kategorizálása hosszú időn keresztül a sérülés illetve a funkciózavar alapján történt. A klasszifikáció napjainkban a pedagógiai (tanulási eredményességen alapuló) modell felé látszik elmozdulni. Míg korábban értelmi, érzékszervi, mozgás illetve a beszédfogyatékosokat különböztettünk meg, az 1980-as évek óta azonban az értelmi fogyatékosság gyűjtőfogalom terjedelmén belül az enyhe fokú, a középsúlyos fokú és a súlyos fokú értelmi fogyatékosságot definiálták. Az enyhe fokban sérült értelmi fogyatékosok „…az értelmi fogyatékosok egyik alcsoportját képezik. Olyan gyermekek, fiatalok és felnőttek, akiknél az intellektuális alulteljesítés a neuroendokrin – rendszer öröklött vagy korai életkorban szerzett enyhe sérülésén és/vagy funkciózavarán alapszik.

Az eddig ismert neuro – és pszichodiagnosztikai eljárásokkal nem mindig különíthetők el pontosan a gyenge tehetségű épektől, illetve a mentálisan retardáltaktól.” (Mesterházi 1995, 56. o.) A pontos diagnózis felismerését

229

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

nagymértékben akadályozta a tanulók szocio – kulturális háttere, ami miatt több olyan tanuló is az eltérő (speciális) tantervű iskolákba került, akiknek fejlődése ezt nem feltétlenül indokolta volna (pl. hátrányos helyzetű, elhanyagolt, alulszocializált, magatartásproblémás gyermekek). (V.ö.

Utolsó padból program, 2004) Szükségessé vált tehát e tanulói csoport további differenciálása, és a beiskolázás érdekében történő pontosabb szűrése. A tanulási képességekkel kapcsolatos kiterjedt kutatások nagy előrelépést jelentettek ebben az ügyben. E kutatások adataiból tudjuk, hogy a tanulási problémás gyermekek egy részénél „…sem organikus/biológiai, sem genetikai/familiáris eredetű okokkal nem magyarázható a gyenge tanulási teljesítmény.” (Mesterházi 1995. 55.o.)

A kortárs pedagógiai irodalom a gyenge tanulási teljesítményeket produkáló gyermekek közül azokat tekinti tanulásban akadályozottaknak, akiknek alulteljesítése mögött a tanulási képesség funkciózavara mutatható ki, ami az idegrendszer biológiai és genetikai rendellenességeire vezethető vissza, illetve a kedvezőtlen környezeti hatásokkal magyarázható. A tanulásban akadályozott gyermekek tanulási képességeinek funkciózavara tartós és átfogó hatást gyakorol a gyermek személyiségének fejlődésére, de ennek ellenére „változó és változtatható állapot”, ugyanis kialakulásának okai nem kizárólag az egyén biológiai /pszichológiai adottságaiban keresendők. Ellenkezőleg. Gyakran a nem megfelelő családi, iskolai, szociális, kulturális hatások nyomán alakul ki. A tanulásban akadályozott gyermekek az általános iskolai népesség nehezen tanuló (15 százalék) rétegének negyedét alkotják. (Mesterházi, 1995) A különféle tanulási vagy mentális rendellenességeket jelző fogalmak (tanulási nehézség; tanulási zavar; tanulási akadály; értelmi akadályok) használata, ma még nem teljesen egységes. Ennek oka, részben a nemzetek közötti eltérés a definíciók alkalmazásában, részben pedig az, hogy a különféle publikációk szóhasználatában óhatatlanul is megjelenik az egyes nemzetek ellátó rendszerének abbéli sajátossága is, hogy a tanulási teljesítmény fokozása érdekében szükségesnek tartják-e a megnevezések erőteljes differenciálását. Végül, de nem utolsó sorban megnevezésbeli bizonytalanságokat okozhatnak a diagnosztikai protokoll különbözőségei is. „A jelenlegi magyar gyakorlat az EU–25 országaiban szinte egyedülálló (kivétel Portugália) abban, hogy hiányzik a diagnosztikai kategóriákhoz

230

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

rendelt, egységes protokollban rögzített, kötelezően használandó, standardizált alapeljárásokból álló országos diagnosztikai rendszer.”

(Csépe, 2008. 150.o.) Ezt az anomáliát szándékozik orvosolni a 4/2010 OKM rendelet azzal, hogy részletesen szabályozza a diagnosztikai folyamatot, annak eszközrendszerét és a szakvélemények tartalmát.

Gates és Wilberforce (2002) a WHO (World Health Organisation) osztályozása szerint, IQ sávokkal definiálja a különféle, tanulással összefüggő defektusokat, és jelzi, hogy az IQ:70 alatt mért intellektuális teljesítményű személyek tekinthetők akadályozottnak (retardáció!!). (Gates és Wilberforce (2002, 4.o.) A szerzők - és ez nem egyedi eset- a két fogalmat szinonimaként használják (learning disability/retardation), ami nagyban nehezíti a megértést, ugyanis más források (Siegel, 1988; Wehmeyer és Schwartz, 1997) leszögezik, hogy a tanulási akadályozottság nem jelent intellektuális teljesítmény-csökkenést, ezért a tanulásban akadályozottakat (learning disabled) nem is tekinthetjük értelmi fogyatékosnak (mentally retarded). Azok az egyének, írja Gates és Wilberforce (2002. 6.o.), akiknek intelligenciahányadosa 50-69 közé esik, általában enyhe fokú tanulási akadályozottnak- mild learning disability (F70)11. Az IQ:71-84 sávban teljesítőket un. határesetnek tekintik, „to be on border line of intellectual functioning”. A középsúlyos fokú tanulási akadályozottak (moderate learning disability F71) intellektuális teljesítménye IQ: 35-49. A súlyos fokú mentális retardáció (F72) IQ:20-34 övezetbe tartozó kórképet feltételez, míg a nagyon súlyos fokú mentális retardáció (F73) IQ: 20 alatti teljesítménnyel azonosítható. A populáció átlagos intellektuális teljesítményétől (IQ) negatív irányban 2sd (ejtsd: sztenderd deviáció/szórás) eltérésnél nagyobb deficitként az enyhe tanulási (!!) akadályokat azonosítják (IQ: 50-69 mild learning disability). A középsúlyos fokú tanulási akadályozottak (F71) intellektuális teljesítményét IQ: 35-49 sávval jellemzi (moderate learning disability), míg az IQ: 20- 34 sávhoz az értelmi (!!) akadályozottságot (F72) rendelik.

A súlyos fokú értelmi akadályozottság többnyire egyéb diszfunkciókkal, például érzékelési vagy viselkedési- is jár, ezért a 20 pontnál alacsonyabb mentális teljesítmény rendkívül nehezen mérhető. Gates és Wilberforce (2002, 5-6.o.)

11

A BNO kódok a betegségek nemzetközi osztályozásából (International Classification of Functioning) származnak a tanulmányban, melyeknek célja a terminológia okozta bizonytalanságok leküzdése.

231

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

Mesterházi Zsuzsa (1995) egyike azoknak, ha nem az első, akik a magyar gyógypedagógiai szakirodalomban igen részletesen körülírták a tanulási képességeket, segítve ezzel a diagnosztikát és az iskolai munkavégzést egyaránt.

1. „Ha egy tanulási szituációban megközelítően azonos helyzetek rendszeresen ismétlődnek, akkor kialakul egy specifikus viselkedési mód. Így pl. az iskolai tanulási folyamatokban – amelyekben gyakori a kognitív elemek dominanciája – a tanulás tartalmától és módjától függően bizonyos pszichikus folyamatok egymással rendszeres kapcsolatba és kölcsönhatásba kerülnek. Ezek együttes működése eredményezi a tanulási képesség kialakulását.

2. A tanulási képesség (tanulásra való képesség) olyan tanult képesség, amelynek kialakulása és működése különböző személyiségbeli előfeltételektől függ és gyakorlás által, tapasztalatok szerzése közben jön létre. A tanulási képesség gyakorlása hatására, a tanulási tevékenység folyamatában fejlődésen megy át, és pedagógiai eszközökkel célirányosan fejleszthető.

3. A tanulási képesség kialakulásában a fejlődéssel ellentétes irányú változás vagy lelassulás is bekövetkezhet. Károsító akadályozó hatásokra ugyanis a tanulási képesség átmenetileg vagy tartósan megsérülhet, a tanulási tevékenység működésében zavarok következhetnek be, amelyek a tanulás eredményességét csökkentik, és teljesítménydeficithez vezetnek. A károsító/akadályozó hatások egyaránt érinthetik a tanulási képesség biológiai, pszichológiai és szociális feltételeit.

4. A tanulási képesség fejlődésének zavara/akadályozottsága megfelelő nevelési feltételek kialakítása esetén megelőzhető vagy különböző mértékben csökkenthető. Kedvező biológiai, pszichológiai, szociális feltételek esetén a pedagógiai hatások eredményessége nagymértékben függ attól, hogy a tanulást segítő fejlesztés/nevelés – az életkori és fejlettségi sajátosságoktól függően – mennyire komplex módon gyakorol hatást az egész személyiségre.

5. A tanulási képesség kialakulásában a kognitív folyamatok mellett a saját cselekvésből szerzett tapasztalatoknak, a motivációnak és az emocionális/szociális összetevőknek is meghatározó szerepük van.”

(Mesterházi, 1995. 28-29. o.)

232

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

A tanulásban akadályokat képező leggyakoribb okok a személyiség jellemzői, (pl. szorongó gyermek), a környezeti sajátosságok, (pl. etnikai, hátrányos helyzetű család) és a gyermek és környezetének kapcsolata, (pl. válás). (Petriné, 1998) Amennyiben a tanulási problémák huzamosan fennállnak, azokat speciál - pedagógiai eszközök segítségével lehetséges javítani. A tanulási akadályozottság tehát tartós, átfogó, biológiai vagy genetikai okokra visszavezethető rendellenesség a tanulási képességben, de nem értelmi fogyatékosság. Korábban ezeket a gyermekeket enyhe fokban értelmileg sérült, fogyatékos tanulóknak minősítették, akik elkülönített iskolákban tanultak. Mai magyar terminológiával élve inkább az akadályozott12 fogalmat használjuk, ami jobban kifejezi azt, hogy az illető nem önhibájából kifolyólag más, és azt is, hogy kizárólag a tanulási képességeinek fejlődési üteme/iránya tér el a megszokott menettől. A tanulásban akadályozott gyermekek esetében az önálló életvezetésre felkészülést a tanulási képesség fejlődési rendellenességei nehezítik, ám ezek speciális módszerekkel korrigálhatók.

Látjuk tehát, hogy az intellektus sérülésével járó kórképet magukon viselő tanulók az értelmileg akadályozottak (mentálisan retardáltak). A szakirodalom enyhén, középsúlyos fokban és súlyos fokban mentálisan akadályozottakat különböztet meg. A hazai diagnosztikában hosszú időn keresztül enyhén értelmi fogyatékosnak minősítették azokat a tanulókat, akiknek tanulási teljesítménye az átlagos intellektuális teljesítményhez képest -2sd (standard deviation=szórás) és a -1 sd közötti értékeket, vagyis IQ: 70- 85 reprezentált. Mára a szakma és a jog egységesítési törekvéseinek nyomán ez a bizonytalanság megoldódni látszik. (V.ö.

4/2010 OKM) A középsúlyos fokban értelmileg akadályozottak tankötelezettségüknek általában speciális intézményekben tesznek eleget, mert nevelési szükségleteiknek kielégítése speciális pedagógiai (gyógypedagógiai) felkészültséget igényel. Éppen ezért a következő ábra nem is tartalmazza ezt a tanulócsoportot.

12

Ide kívánkozik, hogy az angol nyelvű szakirodalom nem a „handicapped” hanem a „disabled” kifejezést preferálja, tekintve, hogy ez utóbbi lényegesen árnyaltabb, tapintatosabb. Így viszont az érintett csoportok azonosítása rendkívül nehéz.

233

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

Tanulási problémák

Tanulási nehéz ségek , zavarok

átmeneti

Tanulási nehézség

Le ma radó tanulók Lassan tanulók Helytelen szokás okkal, móds zere kke l tanulók

Tanulási ak ad ályok

tartós

tartós, átfog ó

Tanulási zavar

Disle xia Disgraphia Discalculia Hipera ktiv itás Be illeszkedési zavarok Magatartászavarok

Tanulási akadályozottság

Percepció zavar Motoros műk. zavar Ko mmunikáció zavar Kognitív funkc iók zavara

Általá nos peda gógiai kompete ncia (Felzá rkóztatás)

Gyóg ypedagógia i kompetencia (dia gnózison alapuló egyéni fejl esztés)

9. ábra A tanulási problémák osztályozása (Forrás: Némethné, 2003)

Egyértelmű tehát, hogy az iskolai alulteljesítés, illetőleg a különféle képességdeficitek a többségi és a speciálisan képzett pedagógus együttműködését egyaránt igénylik, és ennek a team- munkának legeredményesebb megvalósítási keretet azok az iskolák adhatnak, amelyek minden tanulók oktatását, nevelését egyöntetűen vállalják.

Az értelmi akadályozottság, az intellektus enyhe vagy közepesen súlyos fokú, irreverzibilis sérülése, amely nehezített életvezetési esélyekkel jár. A értelmi akadályozottság nemcsak tanulási akadályokban, nemcsak eltérő személyiség – fejlődési ütemben, hanem a súlyosság fokával arányosan többnyire külső sajátosságokban is megmutatkozik. A középsúlyos fokban értelmileg akadályozott (moderate mentally disabled) tanulók általában speciális iskolákban teljesítik tankötelezettségüket, de ma már nem ritka, ha közülük néhányan un. többségi iskolákba nyernek felvételt.

234

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

Beilleszkedési és magatartászavarok Beilleszkedési, tanulási és magatartászavarokról (BTM) beszélünk, ha a gyermek nehezen vagy egyáltalán nem alkalmazkodik a csoport értékeihez, normáihoz, szabályaihoz. A jelenség oki hátterében Ranschburg (1998) szerint méhen belüli, környezeti és/vagy nevelési ártalmak húzódhatnak. A beilleszkedési, magatartási zavarok főként a részképesség – zavarral (tanulási zavar) küzdő tanulók esetében a tanulási problémák megnyilvánulási formái is lehetnek. E gyermekcsoport pszichikus rendellenességgel küzd, ami a viselkedésben nyilvánul meg.

A részképesség – zavarok sajátos tanulási zavarok, amelyek a kognitív funkciók eltérő fejlődésének következtében lépnek fel és zavart okoznak a gyermek szociális képességének (viselkedés, alkalmazkodás, értékrend) kialakulásában, fejlődésében. (Gereben, 1998) A tanulási nehézségnek tehát oka is és következménye is lehet a beilleszkedési, és magatartászavar.

(Szücs, 2003) Az érintett gyerekcsoportnál tapasztalható tünetek a visszahúzódástól (regresszió) a depresszión át, az ellenséges viselkedésen keresztül az agresszióig széles skálán mozognak. Többen közülük félénk, csendes viselkedésűek, esetleg csavarognak, de gyakoriak az ellenséges megnyilvánulások is. Általában nem képesek egyéni bánásmód nélkül teljesíteni az iskola követelményeit, és többen közülük pszichológiai, pszichiátriai kezelésben részesülnek. Az iskolai problémák és a jellemző tünetek alapján megállapítható, hogy az említett tanulók főként a teljesítményzavarok, a magatartászavarok, ill. a kapcsolatzavarok sajátosságait mutató személyek kategóriáiba sorolhatók. (Hanuska, 2001, 104-110.o.)

A teljesítményzavar az iskolai / óvodai / családi követelményeknek megfelelés kényszerével hozható kapcsolatba, amely a fenti kritériumok alacsony szintű teljesítése révén negatív önértékeléshez, megromlott (tanár - tanuló, szülő - gyerek) kapcsolatrendszerhez, majd pedig védekező mechanizmusként további alulteljesítéshez, mint önmagát beteljesítő jóslathoz vezet. (U. o.)

A magatartási rendellenességek kialakulásáért a szociális képességek fejletlen volta, rendellenes működése a felelős. Ezek a gyermekek gátlásosak, szorongók, agresszívek, többnyire azonban jellemzőek rájuk az

235

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

önértékelési problémák. „Ahol a szorongás van a felszínen, ott inkább az agresszió elfojtott és fordítva.” (U. o. 107.o.)

A kapcsolatzavart, mint beilleszkedési, magatartási rendellenességet azoknál a tanulóknál figyelhetjük meg, akik gyakran kerülnek konfliktusba társaikkal vagy a felnőttekkel. Közös jellemzőjük, hogy azonos típusú, megoldatlan konfliktusaik ismétlődnek, és „támadó, agresszív, vagy menekülő, defenzív reakciók válnak jellegzetessé a passzívan átélt sérelmek aktívvá tétele által.”(U. o. lejjebb) A leggyakrabban diagnosztizált beilleszkedési és magatartászavar a hiperaktivitás. A hiperaktív tanulók általában átlagos, vagy átlag feletti intelligenciával rendelkeznek, mindazonáltal iskolai kudarcok sorát kénytelenek megélni, mivel hiperaktivitásuk sok esetben figyelemzavar is kíséri. A jelenségek ellenére mégis differenciálnunk kell a „hiperkinetikus szindróma alapproblematikáját a tanulási zavarok viszonylag elkülönülő problémakörétől a két jelenség kiváltó okai között fennálló lényeges különbség miatt.” (Szücs, 2003. 162.o.) A két tünetegyüttest az különbözteti meg egymástól, hogy a valódi hiperaktivitás minden szituációban felismerhető mozgáskényszer, míg a tanulási zavar okozta „szituatív hiperaktivitás” csupán bizonyos helyzetekben jelenik meg. (U. o. lejjebb)

A tanulási képesség fejlődésének zavarai Az iskolában a tanulás az elsődleges tevékenység. Ennek eredményessége az iskolai munka mutatója, ami a tanuló és a tanár közös érdeke. A tanulási zavarokkal, tanulási nehézségekkel küzdő gyermekek száma viszont egyre nő, hazánkban éppúgy, mint a legtöbb országban. A növekedés egyik lehetséges magyarázata az iskolai teljesítményekkel szembeni fokozott elvárás. Minél magasabb követelményeket támasztunk annál több, azokat teljesíteni képtelen tanulóval kell számolnunk.

A tanulási zavar összetett jelenség, és sajnos gyakran már csak a végső stádiumban (iskolai kudarc, osztályozóvizsgára vagy tanévismétlésre utasítás) figyel fel rá a pedagógus, ám kezdete általában az óvodás, illetve az első iskolás évekre nyúlik vissza. Ezért fontos, hogy minden pedagógus megfelelő információkkal rendelkezzen a tanulási zavarokról, hiszen bizonyított, hogy korai felismerés esetén ezek a problémák jól

236

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

korrigálhatók. Megkülönböztetett figyelem (fejlesztő foglalkoztatás) nélkül azonban egy egész sor egyéb nehézséget, fejlődési és önértékelési rendellenességet okozhat.

Fontos tudni, hogy a tanulási zavarral (specific learning disability) küzdő gyermek nem értelmi fogyatékos, mégsem tud eleget tenni egyes tantárgyi követelményeknek. Normál iskolai körülmények között, az általánosan alkalmazott módszerek mellett nem képes elsajátítani a tananyagot, így kudarcélményei állandósult alulmotiváltságot eredményezhetnek, ami pedig sok esetben alacsony önértékeléshez vezet.

A „másság” érzése megnehezíti a beilleszkedést és helytelen személyiség fejlődési irányt idézhet elő. Mindebből látható, hogy milyen nagy szerepe van a pedagógusoknak a tanulási zavarok felismerésében, megfelelő kezelésében. Hangsúlyozni kell, hogy a pedagógus erőfeszítései maximális szülői támogatás nélkül nem elegendőek.

A téma meglehetősen kiterjedt irodalma alapján elmondható, hogy a tanulási zavar, mint fogalom nem egységes elnevezés, így gyakran szinonimaként olvashatjuk tanulási nehézség, tanulási rendellenesség vagy tanulásgyengeség (learning difficulty/disorder/impairment) kifejezéseket is. „A hazai szakirodalomban használatos fogalmak nehezen hozhatók szinkronba a külföldi definíciókkal, amely a nemzetközi szakirodalom eredményeinek hasznosíthatóságát, illetve a hazai eredmények külföldi interpretálását egyaránt megnehezíti.” (Fejes és Szenczi, 2010) A szakemberek azonban általában elkülönítik a tanulási zavar fogalmát-, mint a megismerő funkciók súlyos rendellenességét (részképesség zavar) a tanulási nehézség fogalmától, melyet enyhébb lefolyású tanulási kudarcnak tartanak. Mindkét jelenség kezelése pedagógus- gyógypedagógus-fejlesztő pedagógus teamek együttműködésével lehet eredményes. Conners és Schulte (2002) utalva a tanulási zavarok körülírásának szakmai vitáira, megállapítja, hogy ezek általában a vizsgálati személyeknél tapasztalható alacsony „abszolút tanulási teljesítmény” és az IQ vélt vagy valós összefüggéseiből továbbá a járulékos tünetek magas előfordulása által okozott bizonytalanságokból fakadnak. (Conners és Schulte, 2002. 608.o.)

Már az 1960-as évektől kezdve számos tudományág próbálta meghatározni a tanulási zavar fogalmát. Mivel a tanulási zavarok (learning difficulties/disorders/impairments) kifejezés egy olyan összefoglaló elnevezés, melynek az okai, sőt a tünetei is vitatottak, ezért szakmai

237

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

körökben is sokféle meghatározás használatos. Minden szakember a saját, és az általa képviselt tudományág álláspontjának megfelelően fogalmazza meg. Álljon itt két meghatározás hazai szakemberek tollából: 1. Sarkady Kamilla és Zsoldos Márta (1991. 5. o.) gyógypedagógiai, pszichológiai szempontú definíciója: „Tanulási zavarnak tekintjük azt az –intelligenciaszint alapján elvárhatónál lényegesen- alacsonyabb tanulási teljesítményt, amely neurológiai deficit vagy funkciózavar talaján jön létre, sajátos kognitív tünetegyüttessel. Ezek a részképesség zavarok alapvetően nehezítik az iskolai tanulás során az olvasás, az írás és/vagy a matematika elsajátítását.”

2. Ranschburg (1998. 95.o.) így fogalmaz: „Tanulási zavarról abban az esetben beszélünk, ha az ép értelemmel és ép érzékszervekkel rendelkező, kulturálisan vagy gazdaságilag nem hátrányos helyzetű gyermek a tanuláshoz szükséges egy vagy több képesség hibás működése miatt, bizonyos tantárgyból, vagy tantárgyakból nem tud megfelelni az adott szinten megszabott minimális követelményeknek.”

Sokan úgy gondolják, hogy ezek a problémák mai, rohanó életmódunk és az egyre fokozódó iskolai teljesítmény – elvárások újabb következményei, és régen egyáltalán nem léteztek. Pedig már 1878-ban Kussmaul német orvos ismertette egy olyan férfi esetét, aki nem volt képes meg tanulni olvasni. Ő a jelenséget olvasási vakságnak nevezte. Berlin, egy másik német orvos vezette be kilenc évvel később a diszlexia fogalmát a szakirodalomba ennek az állapotnak a meghatározására. Egy skót szemorvos 1895-ben írt tanulmányában a jelenséget szóvakságnak nevezte.

Egy évvel később ennek a közlésnek a nyomán Morgan számolt be egy 14 éves fiú esetéről, akinek normális intelligenciája és a normális oktatási körülmények ellenére komoly nehézséget okozott az olvasás. Majd 1925ben Samuel T. Orton amerikai idegorvos és munkatársa Anna Gilligham foglalkoztak először az olvasási nehézségek kialakulásának okaival, és számos oktatási módszert dolgoztak ki. Az olvasási zavar volt tehát az első, amelyet felismertek.

A tanulási zavarok más formáit is leírták ebben az időszakban, de csak 1939 után sikerült elismertetni ezt a problémát, mikor Alfred Strauss és

238

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

Heinz Werner a gyermekek sokrétű tanulási nehézségeit írta le.

Hangsúlyozták a jelentkező problémák változatosságát, és annak fontosságát, hogy az ezekkel küzdő gyerekeket egyénileg kell megítélni.

Munkájuk nagy hatással volt a tanulási nehézségekkel küzdő gyermekek ellátásának és nevelésének a megszervezésére először az Egyesült Államokban, majd később más országokban is.

Ezt a viszonylag új keletű kifejezést Samuel Kirk és Barbara Bateman használta először. Az ő meghatározásukban pedig, a tanulási zavar olyan elmaradás, rendellenesség vagy megkésett fejlődés a beszéd, olvasási, írási, számolási folyamatokban vagy más iskolai tantárgyakban, amelyet lehetséges agyi diszfunkció és/vagy emocionális, vagy viselkedési zavar által okozott pszichológiai hátrány eredményez. Nem értelmi fogyatékosság. (Kirk és Bateman, 1962. 73.o.) A meghatározás hangsúlyozza a tanulási zavaroknak az iskolai tevékenységek során való megjelenését és a sérült pszichológiai folyamatokkal való kapcsolatát. Ez a leírás lényegében minden további definíció alapja maradt.

Mark Selikowitz (1996. 47.o.) szerint a tanulási nehézség az alábbiak szerint definiálható: „Váratlan és megmagyarázhatatlan állapot, amely olyan gyermekekben fordul elő, akiknek az intelligenciája átlagos vagy meghaladja az átlagot, és mindenekelőtt az jellemző rájuk, hogy a tanulás egy vagy több területén jelentős elmaradást mutatnak.”

A történeti háttér felvázolásakor meg kell említeni egy nemzetközi hírű magyar tudós, Ranschburg Pál nevét, aki ideg- és elmeorvos volt, és már az 1900-as évek elejétől foglalkozott az olvasás, írás, számolás zavaraival. Így határozza meg az olvasás és írás zavarát: „… a lelki apparátusnak olyan csökkentett működése, amely nem teszi lehetővé, hogy a gyerek az első iskolaév végére, bár az érzékszervek normálisan működnek, az olvasást megfelelően elsajátítsa.”(Subosits, 1992. 20.o.)

Abban azonban a kutatók jelentős hányada megegyezik, hogy a tanulási zavarok az alábbi felosztás szerint tipizálhatók.

PERCEPCIÓ – ZAVAROK o vizuális o auditív o téri orientáció

239

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

o taktilis o kinesztéziás MOTOROS MŰKÖDÉSI ZAVAROK o a motorium hibás működése o impulzivitás o figyelemzavar A KOGNITÍV FUNKCIÓ ZAVARAI o figyelem o megértés o emlékezet o gondolkodás BESZÉD – ÉS KOMMUNIKÁCIÓ - ZAVAROK o belső beszéd o nyelvhasználat (értő vagy kifejező) o beszédhibák BEILLESZKEDÉSI - ÉS MAGATARTÁSZAVAROK o agresszió o regresszió o szociális zavarok o értékzavarok o szabálytudat-zavarok A tanulási zavarok jellegzetes tünetei az iskolai teljesítményekben Már a fentiekből is kitűnik a szülők és a pedagógusok felelőssége a tanulási zavarok korai felismerésével kapcsolatban. Természetesen a tanároknak ezt általában előbb észre kell vennie, mivel ők össze tudják hasonlítani az egyes tanulók teljesítményét és magatartását kortársaikhoz viszonyítva. Mindehhez elengedhetetlenül szükséges a pedagógusok számára annak ismerete, hogy milyen tünetekből, jelekből ismerhetők fel a tanulási nehézségek, a tanulási alkalmatlanság. Itt most általánosságban ismertetjük a főbb tüneteket, az egyes tanulási zavarok jellemző megnyilvánulási jegyeit, melyeket a későbbiekben részletesen bemutatunk.

240

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

A mindennapi tanári munkában a tanulók viselkedése figyelhető meg legközvetlenebbül. A tanulási zavaroknak is megvannak a tipikus viselkedéses tünetei: o állandóan „izegnek - mozognak”, nehezen tudnak egy helyben megmaradni o mozgáskoordináció és finommozgások zavara, pl. mellényúl a tárgyaknak, szétszórja az iskolai felszerelését, írása csúnya, rendezetlen. o ezek a gyerekek nem követik a tanár utasításait o néha mintha nem értenék a feladatot, tétovázóak, nem tudják mi volt a kérdés. o Vannak közöttük túlzottan csendes, passzív magatartásúak, könnyen befolyásolhatóak, zárkózottak, félénkek, illetve agresszívek is.

A pedagógusoknak tudnia kell, mi húzódik az ilyen típusú viselkedések mögött, mely területeken mutatnak lemaradást ezek a gyerekek, milyenek a teljesítményjellemzőik. Általánosságban megfigyelhető: 1. kusza írás, bizonytalan vonalvezetés, a betűk nagyságának egyenetlenségei, nehézkes, görcsös írásmód, mely a szem és kéz koordinációjának fejletlenségével hozható kapcsolatba; 2. egyes betűk, szavak felismerésének nehézsége; 3. az írásnak, és olvasásnak olyan típusú zavarai, mikor a gyermek a már ismert, megtanult betűket, szavakat nem ismeri fel, ha azok más nagyságúak vagy színűek; 4. olvasásnál, írásnál betűk, szótagok felcserélése, mely a térészlelés hiányosságaival magyarázható; 5. gyakori iránytévesztés; 6. bizonytalanság térbeli összefüggések felfogásában; 7. a hallás, illetve a beszédszerveződés, a nyelvi készség zavara; 8. emlékezet - gyengeség, figyelemzavar. (Porkolábné, 1987. 5. o.)

241

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

Fontos tudni, hogy a gyenge iskolai teljesítménynek több oka is lehet, azért a pedagógusnak ismernie kellene a tanulási zavarok általános megjelenési formáit, hogy elkülöníthesse az emocionális hátterű, illetve a hátrányos szociális helyzet következtében kialakult tanulási sikertelenségeket.

Amennyiben feltételezhető, hogy tanulási zavar áll fenn, akkor a szülőkkel közösen minél előbb meg kell tenni a szükséges lépéseket, hiszen bizonyított, hogy a tanulási nehézségek előfordulása megelőzhető és korai felismerés esetén megfelelő fejlesztő eljárásokkal minimálisra csökkenthető vagy teljesen megszüntethető.

A tanulási zavarok típusai A tanulási zavarokat két nagy csoportba oszthatjuk. Az egyikbe a tanulás sikeréhez elengedhetetlenül szükséges alapvető ismeretek hiányai sorolhatók: az olvasás, az írás, a számolás és a nyelv ismerete. A másikba a tanulásnak azon területei tartoznak, melyeknek elsajátítása kevésbé mérhető: kitartás, szervezőkészség, társadalmi alkalmazkodóképesség, mozgáskoordináció megtanulása.

Létezik egy másik, az előzőnél részletesebb csoportosítás, melyet Ranschburg Jenő (1998) mutatott be. Az ő meghatározását a tanulási zavarról már ismertettük, de itt ki kell egészíteni. Ranschburg szerint, hat éves kor körül drámai változás következik be a gyermek életében, gondolkodása és világképe átalakul, az „én-központúság” fokozatosan megszűnik, ezért is kezdődik az iskolai oktatás hat éves kor körül. A gyerek gondolkodását és tevékenységét ebben a korban az „örömelv” helyett a „realitáselv” kezdi el szabályozni. A fejlődés során kialakul egy új, tanult „énrész”, az ego, így a kisgyerek képes rá, hogy a realitáshoz igazítsa igényeit és szükségleteit. A fő feladat ekkor az ego-funkciók- a percepció, figyelem, emlékezet, gondolkodás- fejlesztése, tehát a tanulás.

Az eredményes tanuláshoz számos ego-funkció egymással kölcsönhatásban lévő, hibátlan működése szükséges. Ha a tanulási zavar nézőpontjából ezeket a funkciókat külön-külön megnézzük, akkor a következő csoportosításhoz juthatunk: o -percepció zavarai:

-diszlexia -diszgráfia -diszkalkulia 242

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

o -a beszéd és kommunikáció zavarai o -motoros működési zavarok: -hiperaktivitás o -kognitív funkció zavarai

A tanulásban akadályozott gyermekek tanulási sajátosságai A gyógypedagógiai pszichológia, mint az organikusan és/vagy pszichésen és/vagy szociálisan akadályozott emberek lelki jelenségeivel foglalkozó tudomány, a tanulásnak - az általános lélektannal és a neveléstudománnyal megegyezően - szintén a tág értelmezését fogadja el. E definíció szerint a tanulás az összes pszichés funkció aktivitása révén lezajló, tapasztalati úton végbemenő, ismeretszerzés, tevékenységek elsajátítása, melynek eredménye: tartós magatartásváltozás. A tanulás tehát pszichikus folyamat, melynek elsődleges színterei a nevelési - oktatási intézmények. A tanulásban akadályozott gyermekek személyiség - jellemzőiből a tanulási sajátosságok kiragadása az integráció (inklúzió) vetületében azért különösen indokolt, mert pedagógiai szempontból e gyermekek befogadásának egyik alapkritériuma: tanulási folyamataik szakszerű irányítása.

A tanulási akadályozottság (learning disability) meghatározása azonban a tünetek sokfélesége és az azok szeparációját nehezítő tényezők miatt bonyolult. Northfield (2004) azt írja, hogy a tanulási akadályozottság visszafordíthatatlan fejlődési rendellenessége az intellektuális és szociális funkcióknak. Éppen ezért a diagnosztikában jelentős szerepet kap az intellektuális teljesítmény mérése. A Wechsler teszt, az átlagos populációban IQ: 100 értéket mutat, szórás értéke pedig 15. Az átlagtól 2 szórásnyi terjedelemmel negatív irányú eltérést (IQ< 70) mutató személyeket tekintik tanulásban akadályozottnak az Egyesült Királyságban. (Northfield, 2004. 2.o.) E helyütt ismét emlékeztetünk a magyar és külföldi publikációk terminológiai diszharmóniájára.

243

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

10. ábra Terminológiai diszharmónia a magyar és amerikai gyógypedagógiai szakirodalomban (Forrás: Fejes 2010)

Mint látható, az amerikai forrásokban használt learning disability kifejezésnek a magyar szakirodalomban a tanulási zavar felel meg. A klasszifikáció szerint azonban a két kategória nem ugyanazt jelenti. „A tanulásban akadályozottak csoportjába tartoznak azok a gyerekek, akik az idegrendszer biológiai és/vagy genetikai okokra visszavezethető gyengébb funkcióképességek illetve a kedvezőtlen környezeti hatások folytán tartós, átfogó tanulási nehézségeket, tanulási képességzavart mutatnak.”

(Mesterházi, 2008. 54.o.) A tanulási zavar „tünetei a tanulás egyes részterületein jelennek meg, különösen az olvasás, írás, helyesírás vagy számolás tantárgyakban; az egyéb tanulási területeken jó eredmények is elérhetők.” (U.o. 49.o.)

A tanulásban akadályozott és az ép tanulási képességekkel bíró gyermekek ismeretszerzési folyamataiban számos eltérés tapasztalható. A két csoport tanulási sajátosságait célirányos kutatásokkal hasonlították össze, keresve közöttük a kvalitatív és kvantitatív eltéréseket. A vizsgálatok során legszembetűnőbb különbség a tanulási eredmény eléréséhez szükséges ismétlések számában mutatkozott. A kutatók 244

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

megállapították, hogy a gyenge intellektusú gyermekek számára többszöri megerősítésre van szükség ahhoz, hogy az épekével azonos teljesítményeket nyújtsanak. Több szerző egybehangzóan állítja, hogy a tanulás meglassúbbodásának, a tanulási képesség hibás működésének okai közül leggyakoribbak: az emléknyom képződés, a figyelem ráirányulás, az I és II. jelzőrendszer kapcsolata és a motiváció zavarai. (Illyés, 1987; Mesterházi, 1995) Az emléknyom-képződés ütemére és az emléknyom tartósságára vonatkozó kísérletek adatai azt mutatják, hogy a sérült intellektusú személyek tanulási folyamatában az egyes ismétléseknek - az épekétől eltérő módon - nem olyan erős az emléknyom – képző hatása. A tartós emléknyom kialakítása érdekében eszerint többszöri ismétlés lehetőségét kell biztosítani a tanulóknak. A másik lényegesen eltérő tanulási sajátosság a pszichikum rövid- és hosszú távú felidézési mechanizmusában mutatkozik. Minél hosszabb idő telik el a tanulás és a felidézés között, annál gyengébb a sérült tanulási képességű gyermekek teljesítménye az épekéhez képest. (Illyés, 1987) A tanuláshoz oly fontos figyelem és helyzetfelismerés terén is lényeges deficitekkel kell számolnunk a tanulásban akadályozott személyek ismeretszerzési folyamatainak irányításakor. Az akadályozott gyermek nehezebben találja meg a helyes megoldásokat, és számára küzdelmesebb feladat, hogy figyelmét a megfelelő (sikerre vezető) tennivalóra irányítsa.

Ha segítséget kap a gyermek a megoldási algoritmus felismeréséhez, a megoldás minőségében – általában - lényeges eltérés nem mutatkozik.

Ugyanakkor a figyelemkoncentráció növelésével az akadályozott tanulók teljesítményei is egyenesen arányosan változnak. Problémát okozhat a figyelemkoncentráció fokozása a tanulási folyamatban, mivel a tanulási szituáció érzékleti és verbális analízisének elvégzése fárasztó tevékenység a tanuló számára. A tananyagot inkább kis lépésekben, rövidebb idejű, intenzív koncentrációra támaszkodva célszerű feldolgozni. A feldolgozás során törekedni kell a képszerű és szóbeli reprodukció egymást megerősítő hatásának figyelembe vételére, mivel a tanulásban akadályozott gyermekek a mechanikus emlékezet terén előforduló deficitekkel rendelkezhetnek.

(Illyés, 1987) Réthy (1981, 79. o.) szerint: „az értelmi fogyatékosokra kedvezőtlen tanulási tapasztalatok jellemzőek.” A magasabb tanulási teljesítmények 245

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

elérését ösztönző tényezők (pl. tárgyjutalom, tanári elismerés stb.) hatására irányuló vizsgálatokkal kimutatták, hogy az akadályozott személyek tanulási folyamatai, tanulási erőfeszítései a magasabb, számukra fontosabb motiváló jutalmakkal az épekéhez képest jobban fokozhatók, ugyanakkor a feladatszituáció számukra jobban inspiráló tényező, mint az ép tanulási képességekkel bíró tanulók számára. (Illyés, 1987) Egy 1992-ben, tanulásban akadályozott, 7- 8. évfolyamos gyermekek körében végzett, nem reprezentatív vizsgálat tanulságai szerint a tanulók érdeklődnek ugyan a tananyag iránt, de nincs elegendő kitartásuk az elsajátításhoz. A vizsgált tanulóknak tanulási motívumokat kellett rangsorolniuk. A legtöbb válaszadót a továbbtanulás, érvényesülés iránti vágy serkentette magasabb teljesítményre, míg második helyen az érdeklődés, harmadikon pedig a jó osztályzat megszerzése iránti vágy szerepelt.

Az egyéni profilok elkészítése során feltűnt, hogy a mintában alig tapasztaltunk egyértelműen pozitív tanulás iránti beállítódást, miközben voltak tanulók, akik a felsorolt 31 állítás között egyetlen egyet sem tekintettek ösztönzőnek. Mivel a motívumok tanulói rangsorában igen előkelő helyen szerepelt az érdeklődés és a jó osztályzatok megszerzésének hajtóereje, összefüggést kerestünk az osztályzatokban megtestesülő tanulmányi teljesítmény, valamint az érdeklődés és a szorgalom között. Az adatokból bizonyossá vált, hogy a másnapi felkészülés átlagos időtartama és az érdeklődés között a legerősebb az összefüggés, ami megerősíti az érdeklődés pozitív hatását a kitartásra. (Némethné, 1992) „Az emlékezet terjedelmének és a fogyatékosság súlyossági fokának egybevetése alapján megállapíthatjuk, hogy az emlékezet terjedelme a fogyatékosság súlyosbodásával párhuzamosan romlik.”(Illyés, 1987, 208.o.) Az emléknyom képződés gyengesége értelmi fogyatékosoknál közvetlen emlékezetvizsgálattal szintén kísérletileg igazolt. „Az emléknyom már kialakulásakor sem ágyazódik be olyan sokrétű asszociációs rendszerbe, mint a normálisoknál. Ezért a felidézéskor a hiányzó részek gondolati keresése kevesebb kapcsolatra támaszkodhat. A többirányú megközelítés az értelmi fogyatékos számára azért is nehéz, mert tudatos és szándékos felidézéskor nem tud kialakítani sajátos felidézési beállítódást, gondolkodási folyamatait nem tudja a felidézéshez aktivizálni, a homályos, bizonytalan emlékképet nem tudja kritikusan 246

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

felülvizsgálni, és spontán képzeleti tevékenységétől elkülöníteni”.

(U.o.210.o.) A tanulási akadályozottak teljesítménybeli deficitjei tehát főként az elsajátítási (emléknyom – képzési) és a már megtanult anyag felidézési mechanizmusainak működési sajátosságaival magyarázhatók, melyeknek oki hátterét „abban látjuk, hogy egyes kérgi területeken megnehezül, vagy könnyebbé válik az emléknyomok kialakulása vagy felidézése”. (Illyés,1987, 117.o.)

Miután aktív, produktív tanulói magatartás a kognitív képességek bázisa, vagyis gondolkodás nélkül nem valósulhat meg, szükségesnek tartjuk összefoglalni a tanulásban akadályozott gyermekek gondolkodási sajátosságaival kapcsolatos legfontosabb ismereteket Illyés (1987) nyomán.

A tanulási akadályozott gyermekeknél megfigyelhető az egyes gondolkodási műveletek nehezített megvalósítása, mint például absztrakciók, általánosítások, konkretizáció, határolás. Számukra bonyolult az összefüggések, analógiák felismerése, a következtetéseket javarészt induktív úton fogalmazzák meg. E sajátosságok feltehetőleg az ép tanulási képességekkel rendelkező tanulókhoz viszonyítva más módon működő kombinatív, értékelési, bizonyítási, logikai, rendszerezési funkciókhoz is vezetnek.

A gondolkodásra serkentő tananyagrészek elsajátítását, problémamegoldásokat nem szívesen végeznek, mivel ezek okoznak számukra sikerélményt. Gondolkodási motívumaik gyengébbek ép társaik gondolkodási indítékainál. Észrevehető továbbá, hogy a tanulásban akadályozottak nehezebben váltanak az egyes gondolkodási műveletek között. Gondolkodásuk nem annyira flexibilis, mint társaiké. Tapasztaljuk, hogy tanult, rögzített feladat - megoldási sémák - az új feladathelyzet kívánta új séma megkeresése helyett – mereven transzferálnak. Gyakorta gondot okoz a cselekvések tapasztalatainak felhasználása az általánosítással, illetve szabályok megfogalmazásával összefüggő tananyagrészek tanulásában (induktív következtetések). A tanulás folyamatát tovább bonyolítja, hogy a tanulásban akadályozott gyermekek gondolkodási tevékenységét nagyfokú spontaneitás jellemzi, miközben sokszor eltérnek a kitűzött cél érdekében kijelölt gondolkodási algoritmustól, mert feladattudatuk, feladattartásuk nem eléggé erős. Ha

247

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

véletlenül rá is találnak a helyes megoldásra, nem mindig ismerik azt fel, és tovább próbálkoznak a megoldási alternatívákkal.

A fogalmi (absztrakt) gondolkodás elsajátítása minden ember számára fejlődésének bizonyos szakaszában, tanulási szituációk ismétlődése során akaratlanul megy végbe, noha tudjuk, hogy kialakulásához tárgyakkal és a dolgok konkrét sajátosságaival végzett manipulációk útján jutunk el.

Csakhogy a sérült tanulási képességű gyermekek fogalmi gondolkodása egyrészt nehezebben alakul ki, tehát körülményesebb számukra a dolgok absztrakt sajátosságainak meghatározása, másrészt ezen elvont sajátosságokkal műveleteket végezni komplikáltabb feladat nekik, mint ép társaiknak. S hogy ez mennyire így van, azt a tananyagban előforduló fogalmak definiálásának szinte megoldhatatlan feladatával igazolhatjuk, amikor meghatározás helyett példákat kapunk válaszul a tanulóktól.

A tanulásban akadályozott gyermekek gondolkodási folyamataik közben gyakori megerősítést (kontrollt) igényelnek, ami a tanulásirányítás szempontjából lényeges körülmény. Ilyenkor tapasztalható, hogy a tanuló önálló munka során is hangosan beszélve gondolkodik. Az e fajta feladatvégzés segíti őt abban, hogy ne térjen el a kialakított gondolatmenettől, és a letisztult gondolkodási céltól.

A gondolkodási, vele együtt a tanulási folyamatnak is bazális tényezője, a lényegkiemelés. E területen szintén több eltérés mutatkozik a tanulásban akadályozott és ép tanulási képességekkel rendelkező gyermekek között, valószínűleg éppen a kognitív képességek működési jellegzetességei miatt.

Mivel a lényegkiemelés konkretizációt és általánosítást egyaránt igénylő gondolkodási folyamat végeredménye, ezért a fogalmak elvont, lényegi sajátosságainak felismerése nélkül csak részben működik. Ennek okán tapasztalható egy tankönyvi szöveg vezérvonalának nehezített felismerése, ld. vázlatkészítés, szöveges matematikai feladatok lényeges és lényegtelen adatainak elkülönítése. Kutatási adatok bizonyítják, hogy a sérült tanulási képességgel rendelkező gyermekek gondolkodási folyamatait „cselekvésközpontúság, emberközpontúság, és szubjektivizmus” jellemzi.

(Illyés, 1987. 211.o.)

248

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

A tehetséges tanulók A hazai neveléstudományi írásokban egyáltalán nem szokványos gondolkodásmód, a tehetséges tanulókat sajátos nevelési igényűként jellemezni, szemben számos külföldi, főként amerikai törekvéssel, amely az egyéni fejlesztésre vagy felzárkóztatásra szoruló tanulónépesség igényeihez hasonló, megkülönböztetett figyelmet és optimális feltételek megteremtését sürgeti, beleértve az un. tehetségszűrést is. (Pfeiffer, 2008) Az átlagos tanulói teljesítményhez képest lényegesen jobb eredményeket elért gyermekeket a pedagógiai köznyelvben kivételes képességűeknek, vagy tehetségeseknek nevezzük. A tehetségek felkutatása és a tehetségnevelés korunk neveléstudományának egyik legfontosabb kutatási témája. A tehetség fogalma az egyéni adottságokra (velünk született, környezetfüggő pszichikus szabályozási rendszer) és a képességekre (tanult, környezetfüggetlen pszichikus szabályozási rendszer) vezethető vissza. A kutatók által szinte egységesen elfogadott tehetségmodell Renzulli és Mänks nevéhez fűződik. (Petriné, 1998) A modell alapján azok közül a rendkívüli képességekkel bíró, kreatív és motivált (kitartó) tanulók közül kerülnek ki a tehetségesek, akik támogató családi, iskolai és kortársközösségekben bontakoztathatják ki kiválóságukat.

Iskola

Társak Átlag feletti képesség

Feladat elkötelezettség

Kreativitás

Család

TEHETSÉG

11. ábra Renzulli tehetség- modellje (Forrás: Petriné Feyér Judit (1998): A különleges bánásmódot igénylő gyermek In: Falus Iván (szerk.): Didaktika XV. fejezet)

249

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

Renzulli 1978 -as háromkörös modelljét Czeizel Endre (1997) a géniuszok családfájára irányuló genetikai kutatások adatai alapján négykörös modellé alakította, hangsúlyozva ezzel a társadalomnak a tehetségek nevelése érdekében megnövekedett felelősségét. A Renzulli – modell egyik alappillérét, az átlag feletti képességeket viszont általános értelmességként és speciális mentális képességekként definiálja.

TEHETSÉG

ISKOLA

CSALÁD Specifikus mentális képességek

Általános értelmesség

Kreativitás

Motiváció

KORTÁRSCSOPORTOK

TÁRSADALOM

12. ábra A tehetség jellemzői [Forrás: Czeizel Endre (1997): Sors és tehetség 38.o.]

250

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

A tehetségnevelés első lépése annak felismerése. Petriné (1998) a tehetségek felismerését az ismeretszerzésre, a motivációra, a kreativitásra és a szociális viselkedésre jellemző tanulói sajátosságok pozitív volta alapján több pontban összefoglalva ismerteti. Megállapítja, hogy e pozitív sajátosságok halmozott előfordulása eredőjeképpen tekinthető a tanuló tehetségesnek, ugyanakkor figyelmeztet arra is, hogy támogató közeg nélkül a tehetség rejtve marad.

Renzulli (2004) a tehetségek azonosításának fontosságát, egy a tudományos kutatás és a pedagógiai praxis számára egyaránt használható definíció megfogalmazását sürgeti. 2004-ben, egy bécsi kongresszuson így fogalmazott: Mindaddig, amíg a kutatók között nézeteltérések vannak, nem lesz lehetőség a tehetség egységes meghatározására, és ennek valószínűleg így is kell lennie. Egy kritériumért azonban minden definíciót leírónak felelősséget kell vállalnia, a definícióban meg kell jeleníteni a logikai kapcsolatot, egyfelől a meghatározás, másfelől a beazonosítás és a tervezés gyakorlata között. (Renzulli, 2004, 45.o.) Hangsúlyozza, hogy a tehetség nem azonos az intelligenciával, mert a kognitív és egyéb képességeket, készségeket egyaránt magában foglalja. Kétféle, mint iskolai (schoolhouse giftedness) és kreatív-produktív tehetséget "creativeproductive giftedness." különböztet meg. Az iskolai tehetségről azt mondja, hogy ez az, amivel a birtokosa egyszerűen old meg teszt vagy vizsga feladatokat, illetve tanulási kihívásokat. A kreatív-produktív tehetségek pedig gyorsan aktivizálják különböző képességeiket problémahelyzetekben, feltéve hogy a vizsgálati személy ennek személyes jelentőségét érzi. (U.o. 49.o.)

A tehetséggondozás (tehetségnevelés) különösen nehéz feladatot jelent az iskolák és pedagógusok számára, mert -mint láttuk- ma még nem elterjedtek azok a szűrési technikák (talán nem is lenne túl szerencsés!), amelyek egyértelműen, nagy biztonsággal kimutatnák, melyik tanuló tehetséges. Így tanítási tapasztalataikra és intuícióikra hagyatkozva járnak el a pedagógusok, amikor osztályaik egyes tehetségesnek tűnő tanulóit a sajátos nevelési szükségletűeknek kijáró, megkülönböztetett figyelmet érdemlő fiatalok közé sorolják. Nehéz megállapítani, hogy a kimagasló tanulási eredmények mögött mennyi a befektetett energia, milyen az illető tanuló képességnívója. Természetesen nem a tehetségprogramokba kiválasztott tanulókra fordított munkát sajnálják, hanem az tölti el őket

251

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

aggodalommal, hogy esetleg más tehetséges tanulók felett elsiklik a figyelmünk. Amennyiben a prognózis helyes, a fejlesztés útjai már jogilag szabályozottak. Az iskolák leggyakrabban a gazdagítás, a dúsítás vagy az elkülönítés (csoportbontás, nívócsoportos oktatás) eszközeivel élnek. Ez azt jelenti, hogy normál iskolai oktatás keretein belüli differenciáltan foglalkoztatják a tanulókat és ösztönzik őket arra, hogy iskolán kívüli tehetség-gondozó programokban is vegyenek részt. Jellemző színterei a tehetségnevelésnek a tagozatos osztályok, szakkörök, tantárgyi versenyek (OÁTV, OKTV). Második legelterjedtebb módszer az elkülönítés, szegregáció. Ekkor a tehetséges tanulók szülei a kimagasló képességeknek adekvát, külön iskoláztatást választják (elitképzés). Előfordul, de nem általános a tehetségnevelés harmadik módja, a gyorsítás, vagy léptetés, ami azt jelenthetné, hogy a kiemelkedő teljesítményt nyújtó tanuló egy tanév alatt több tanév anyagát végzi el. (V.ö. 28/2000.OM) Sajnos ez utóbbi megoldásra igen kevés példát látunk a pedagógiai praxisban, hiszen a hagyományos osztálytantárgytanóra rendszerhez szokott intézményekben ennek fellazítására szinte alig van lehetőség.

Felhasznált irodalom 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

B. Pinszkij (1980): Az értelmi fogyatékosok emlékezete I.n: Illyés Sándor /szerk./ (1980.): Tanulás és értelmi fogyatékosság Tankönyvkiadó, Bp. p117.

Conners, C. Keith és Schulte, Ann C. (2002): Learning Disorders In: Neuropsychopharmacology: The Fifth Generation of Progress. Edited by Kenneth L. Davis, Dennis Charney, Joseph T. Coyle, and Charles Nemeroff.

American College of Neuropsychopharmacology _ 2002, 597-612.

Csányi Yvonne és Zsoldos Márta: A speciális szükségletek pedagógiájáról Gyp. szemle 1995/3.

Csépe Valéria (2008): A különleges oktatást, nevelést és rehabilitációs célú fejlesztést igénylő (SNI) gyermekek ellátásának gyakorlata és a szükséges teendők In: Fazekas, Küllő Varga (2008): Zöld könyv a magyar közoktatás megújításáért ECOSTADT, Budapest 139-165.

Czeizel Endre(1997): Sors és tehetség, Fitt Image és Minerva Kiadó Budapest, 38.

Fletcher Jack McFarlin (2007): Learning disabilities: from identification to intervention Guilford Press, NYC, USA. Gates, Bob és Willforce David (2002): The nature of learning disabilities, In: Bob Gates (edited) 2002: Learning disabilities, Elsevier Health Sciences, 2002.

Gereben Ferencné(1998):Részképességzavarok – munkamodell a gyógypedagógia számára Gyógypedagógiai szemle 1998/különszám, 30.

Gyarmati Éva (1998): Tanulási zavarok szindróma a szakirodalomban Új Pedagógiai Szemle 1998/10.

252

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

10. Hanuska Mariann (2001): A magatartás – (viselkedés) – zavarok pszichopedagógiai vonatkozásai a kisiskoláskorban Gyógypedagógiai szemle 2001/2. 104-110.

11. Horváth H. Attila – Vass Vilmos (szerk)(2005):Megközelítések a tanítástanulásrólIn: Pedagógia szöveggyűjtemény II. http://vek3.uranus.vein.hu: 4505/www_eng/pdf/69059/ 12. Fejes József Balázs és Szenczi Beáta (2010): Tanulási korlátok a magyar és az amerikai szakirodalomban Gyógypedagógiai Szemle, 4/2010.

13. Illyés Sándor (1987) : Az értelmi fogyatékosok tanulása In. Illyés Gyuláné, Illyés Sándor, Jankovich Miklósné és Lányiné Engelmayer Ágnes: Gyógypedagógiai pszichológia Akadémiai Kiadó, Bp. 198-204.

14. Kirk, Samuel és Bateman, Barbara (1962): „Diagnosis and Remediation of Learning Disabilities” Exceptional Children 29. 2. 73.

15. Maros Annamária, Némethné Tóth Ágnes és Vincze Szilvia (2000.): Segédlet az oktatáselmélet tanulásához BDF Szombathely 54.

16. Mesterházi Zsuzsa (1995): A tanulási képességről és a tanulási akadályozottságról Gyógypedagógiai szemle 1995/1. 12-33.

17. Némethné Tóth Ágnes (1992): A tanulás megtanítása MPI Veszprém.

18. Némethné Tóth Ágnes (2003) szerk: Az inkluzív pedagógia alapjai, Magánkiadás 18.

19. Northfield, John (2004): Factsheet – what is a learning disability? British Institute of Learning Disabilities 1-4.

20. Petriné Feyér Judit:A különleges bánásmódot igénylő gyermek In. Falus Iván (szerk) Didaktika NTK Bp.1998. 435-464.

21. Pfeiffer, Steven I. (2008): Handbook of Giftedness in Children, Florida State University, USA 22. Porkolábné Balogh Katalin (1987): Készségfejlesztő eljárások tanulási zavarral küzdő kisiskolásoknak Iskolapszichológia , 1987/4. ELTE Bp., 5.

23. Radványi Katalin (2002): Magatartás – és viselkedésproblémák értelmi akadályozottság esetén Gyógypedagógiai szemle 2002/2.119.

24. Ranschburg Jenő (1998.): Pszichológiai rendellenességek gyermekkorban NTK, Bp. 95.

25. Renzulli, Joseph S. (2004): What Makes Giftedness?And How Can We Develop Gifts and Talents In Young People?

In: WEGE ZUR BEGABUNGSFÖRDERUNG Symposion von 4 – 6. Oktober 2004 in der SirKarl-Popper- Schule am Wiedner Gymnasium, Wien, 44-71.

26. Réthy Enréné (1981): A tanulási motiváció fejlesztésének lehetőségei a tanítás tanulási folyamatban Gyógypedagógia 1981./1.

27. Sarkadi Kamilla – Zsoldos Márta (1993): koncepcionális kérdések a tanulási zavar fogalom körül Magyar Pszichológiai Szemle 3-4. 265.

28. Selikowitz, Mark (1996): Diszlexia és egyéb tanulási nehézségek Medicina Kiadó, Bp.20-21.

29. Siegel, L.S. (1988): Evidence that IQ scores are irrelevant to the Definition and Analysis of Reading Disability. Canadian Journal of Psychology, 42(2), 201– 215.

253

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

30. Sieglerné Bujdos Éva (2000): Diszlexia és diszgráfia a középiskolában és az egyetemen Népszabadság, Bp.2000.01.24.

31. Subosits István (1992): Az olvasás és írás zavarainak típusai Fejlesztő Pedagógia, 1-2. Bp.,20-21.

32. Szücs Marianna (2003): A részképességzavarokkal is küzdő hiperkinetikus gyermekek iskolai integrációjának akadályai Új pedagógiai szemle 2003.78.162.

33. Wehmeyer, Michael és Schwartz, Michelle (1997): Self-Determination and Positive Adult Outcomes: A Follow-Up Study of Youth with Mental Retardation or Learning Disabilities, Exceptional Children, Vol. 63, No. 2, 245-255.1997 The Council for Exceptional Children 34. Zsoldos Márta- Sarkadi Katalin (1991): Szűrőeljárás óvodás korban MSSST Meeting Street School Szűrőteszt Bp. 35. 15/2006. (IV. 3.) OM rendelet 4. számú melléklet.

36. 1993. évi LXXIX. Törvény a közoktatásról.

254

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com