TEMA 1: LINEAMIENTOS CURRICULARES •
Son las orientaciones epistemológicas, pedagógicas y curriculares que apoyan el proceso de fundamentación y planeación de las áreas definidas por la Ley General de Educación.
•
Los lineamientos curriculares son referentes que apoyan y orientan el proceso de elaboración de los Proyectos Educativos Institucionales y sus correspondientes planes de estudio por ciclos, niveles y áreas.
ESTANDAR: Un estándar es un criterio claro y público que permite juzgar si una persona, Institución, proceso o producto cumple ciertas expectativas sociales de calidad. Precisar más cuáles son esas expectativas sociales es un complejo proceso participativo que depende del tipo de Estándares de que se trate, de los grupos y personas interesadas en su formulación y mejoramiento, del progreso en las teorías, modelos y experiencias exitosas y de la información disponible. COMPETENCIAS Y DESEMPEÑOS
Conjunto de conocimientos, actitudes, disposiciones y habilidades (cognitivas, socio-afectivas y comunicativas), que se relacionan entre sí para facilitar el desempeño flexible y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores. Por lo tanto, la competencia implica conocer, ser y saber hacer. “Es difícil distinguir las competencias de los desempeños, pues no puede saberse si alguien tiene una determinada competencia, a menos que logre un desempeño aceptable en tareas específicas relacionadas con ella, y no puede exigirse un buen desempeño a quien no tenga la competencia respectiva. Por esto, para simplificar la terminología, se entenderá en adelante que estos Estándares básicos de calidad están más orientados hacia las competencias que hacia los contenidos temáticos, sin excluir estos últimos; se llamará desempeño a la manera como cada persona, curso, Institución, etc. responde a las pruebas, experiencias u otras tareas propuestas para saber si alcanzó o no esos Estándares. El desempeño de un estudiante, curso, Institución o región del país podrá calificarse así como bajo, aceptable o alto con relación a estos Estándares básicos de calidad. El mismo desempeño bajaría de calificación cuando se incrementaran los niveles de exigencia fijados por los Estándares, como debería hacerse periódicamente. Una competencia puede describirse brevemente como un saber-hacer flexible que puede actualizarse en distintos contextos, o también como la capacidad de usar los conocimientos en situaciones distintas de aquéllas en la que se aprendieron; pero estas descripciones dejan por fuera aspectos tan importantes como el monitoreo de la propia actividad, la comprensión del sentido que tiene, de las
razones para llevarla a cabo y de sus implicaciones éticas, sociales, económicas y políticas. Por esto, una competencia puede describirse más precisamente como un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, metacognitivas, socioafectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad o de cierto tipo de tareas en contextos relativamente nuevos y retadores.” 1 (1)
Por ello, para que una persona pueda mostrarle a alguien que tiene una competencia, no basta mostrarle que tiene los conocimientos, ni que posee las habilidades, ni que tiene las comprensiones, actitudes y disposiciones adecuadas, pues cada uno de estos aspectos puede estar presente sin que la persona muestre que es competente para esa actividad, porque pueden faltar otros aspectos imprescindibles, o porque aunque éstos puedan estar presentes no están apropiadamente relacionados y organizados para un desempeño flexible, eficaz y con sentido. LOGROS Son el nivel de cognición que ha alcanzado un estudiante en su proceso de formación esperados y alcanzados.
ESTANDARES BASICOS DE COMPETENCIA
Son criterios claros y públicos que permiten conocer lo que deben aprender los niños, niñas y jóvenes, y establecen el punto de referencia de lo que están en capacidad de ser, saber y saber hacer. Son una guía para que todas las instituciones educativas de todo el país ofrezcan la misma calidad de educación a los estudiantes. Para qué sirven los Estándares Básicos de Competencias? • Para orientar la incorporación en los planes de estudio de los conocimientos, habilidades y valores requeridos para el desempeño ciudadano y productivo en igualdad de condiciones. • Para garantizar el acceso de todos los estudiantes a estos aprendizajes.
1
VASCO Carlos, Estándares básicos de calidad, Bogotá(2001)
•
Para mantener elementos esenciales de unidad nacional en el marco de una creciente descentralización.
• Para asegurar comparabilidad con los estudiantes de otros países. • Para facilitar la transferencia de estudiantes entre centros educativos y regiones.
Tabla 1. Definiciones mínimas ALGUNOS CONCEPTOS COMPETENCIAS
ESTÁNDARES
LOGROS
INDICADORES DE DESEMPEÑO
Son las capacidades con que un sujeto cuenta para “saber ser, saber y saber hacer”.
Son criterios que especifican lo que todos los estudiantes deben saber y ser capaces de hacer en una determinada área y grado.
Son avances, que se consideran deseables, valiosos, en los procesos de desarrollo de los alumnos.
Son los indicios, señales, e información perceptible.
La competencia es la capacidad de hacer uso de lo aprendido de manera adecuada y creativa en la solución de problemas en contexto.
Se traduce en formulaciones claras, precisas y breves que expresan lo que debe hacerse y cuan bien debe hacerse.
Muestran los avances significativos que presenta el estudiante, en pos de desarrollar sus competencias
Comprenden conocimientos, habilidades, comportamientos y actitudes que deben alcanzar los alumnos .
Fuente: MEN y Corpoeducación (2008) A continuación se visualizan estos conceptos aplicados a las áreas: PROPÓSITO: Identificar los elementos de la estructura de los estándares básicos de competencias en Matemáticas, Lenguaje, Ciencias (Naturales y Sociales)
ESTRUCTURAS: Tabla 2. Coherencia horizontal y vertical Coherencia Horizontal
c o h e r e n c i a v e r t i c a l
Grupos de grados
Criterios organizadores de cada área
1° - 3°
4° - 5° 6° - 7°
8° - 9°
10° - 11° Fuente: Capacitación Universidad Nacional – MEN (2008)
Tabla 3. Estándares del área de matemática
Fuente: Capacitación Universidad Nacional – MEN (2008)
Tabla 4. Estándares del área del lenguaje
Fuente: Capacitación Universidad Nacional – MEN (2008)
Tabla 5. Estándares del área de ciencias naturales y sociales
Fuente: Capacitación Universidad Nacional – MEN (2008) Tabla 6. Estándares del área del lenguaje extranjera (Inglés)
Fuente: Capacitación Universidad Nacional – MEN (2008) Tabla 7. Estándares competencias ciudadanas
Fuente: Capacitación Universidad Nacional – MEN (2008)
CONJUNTO DE GRADOS COMPONENTE
COMPONENTE
COMPONENTE
COMPONENTE
COMPETENCIA
COMPETENCIA
COMPETENCIA
COMPETENCIA
DESEMPEÑOS
DESEMPEÑOS
DESEMPEÑOS
DESEMPEÑOS
Fuente: Capacitación Universidad Nacional – MEN (2008)
CARACTERÍSTICAS DE LOS ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS • • •
Se agrupan en conjuntos de grados (1° a 3°, 4° a 5°, 6° a 7°, 8° a 9° y
10° a 11°)
Coherencia vertical: relación entre conjunto de grados que hace evidente una complejidad progresiva y creciente de los referentes definidos Coherencia horizontal: relación complementaria entre componentes de la estructura propia de cada área
ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS EN MATEMÁTICAS, LENGUAJE, CIENCIAS NATURALES, CIENCIAS SOCIALES Y COMPETENCIAS CIUDADANAS. PENSAMIENTOS
FACTORES ENUNCIADO DEL ESTÁNDAR
ESTÁNDARES
SUBPROCESOS
ESTÁNDARES S. Hacer Saber propio de la ciencias
S. Ser
ACCIONES DE PENSAMIENTO Y PRODUCCIÓN CONCRETA
Conviv y Paz.
Part y Res Plura, Id y Valoración
ESTÁNDARES GENERALES
ESTÁNDARES ESPECÍFICOS
Fuente: Corpoeducación (2008) Para qué articular los Estándares Básicos de Competencias? •
Son una guía para apoyar el diseño, planeación y desarrollo curricular en las diferentes áreas del conocimiento.
•
Brindan orientaciones para integrar de manera coherente los contenidos de las áreas a través de los grados y niveles educativos.
•
Facilitan la interacción entre disciplinas y el manejo de conocimientos transversales a todas las áreas del currículo.
•
Orientan la aplicación del conocimiento en diferentes contextos.
•
Ofrecen pautas para hacer seguimiento y para valorar el aprendizaje de los estudiantes.
Cómo articular los estándares en la institución y en el aula? •
A través de proyectos en temas transversales a las áreas del currículo (salud, educación ambiental, ciudadanía, etc.).
•
A través de proyectos de aula específicos.
•
A través de los proyectos pedagógicos y productivos que involucren los intereses de los estudiantes y la comunidad.
Aplicación en el aula de clase - Ejemplos en las diferentes áreas. AREA DE MATEMATICAS
Coherencia (horizontal y vertical). Un estándar de un determinado pensamiento, no puede verse aislado ni del resto de estándares correspondiente a dicho pensamiento ni de los estándares que corresponden a otros pensamientos. Por ejemplo la construcción del cálculo del área, como magnitud bidimensional, requiere del desarrollo del pensamiento espacial y bidimensionalidad, y del pensamiento numérico pues las relaciones multiplicativas coordinan la bidimensional, pero además, si se analizan las relaciones de dependencia del área con respecto a las dimensiones que la conforman, entonces estaríamos recurriendo a conceptos relativos al pensamiento variacional. Aprendizaje de las matemáticas. Este principio se refiere a reconocer que los procesos de comprensión y formación de competencias matemáticas de un lado, son procesos complejos y se suceden en largos períodos de tiempo; y de otro, que los procesos de aprendizaje y desarrollo son desiguales de un estudiante a otro. De esta manera los Estándares no pueden ser entendidos como metas que se puedan delimitar en un tiempo fijo determinado, sino que estos identifican procesos que incluso no son terminales en el nivel donde se proponen. Dicho de otra manera, si en un nivel de grados, para un determinado pensamiento, se proponen, 12 Estándares, entonces estos no pueden dividirse por partes iguales en los grados de nivel (por ejemplo, seis en un grado y seis en otro grado) ni tampoco puede pensarse en una separación por periodos del años escolar claramente delimitados para cada uno de ellos (el primero para las cinco semanas, el segundo para las siguientes tres, etc). El conjunto de Estándares debe ser entendido en términos de procesos que se desarrollan gradual e integradamente, a partir de niveles de complejidad creciente, por lo menos en el nivel de grados en los cuales han sido formulados, pero que incluso su desarrollo no termina allí. Se trata entonces de comprender que el diseño curricular de cada institución en coherencia con su PEI, debe buscar el desarrollo de un trabajo integrado en los distintos pensamientos, más que cada uno independiente de los demás. Esto se logra si el desarrollo del trabajo en el aula se piensa desde las situaciones problemas, más que de los contenidos, y de esta forma en cada situación explotar las posibilidades de interrelacionar Estándares, y los diferentes pensamientos. Con base en estos argumentos los Estándares se organizan en los siguientes grupos de grados: Educación Básica: Primero a Tercero Cuarto a Quinto Sexto a Séptimo Octavo a Noveno Educación Media: Décimo a undécimo
Un ejemplo Reconocer y describir patrones en distintos contextos De primero a tercero Pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analíticos Complejidad Conceptual Los patrones y las regularidades El sistema de representación
Coherencia vertical y horizontal
(1-3)Describir cualitativamente situaciones de cambio y variación utilizando el lenguaje natural y gráfico (4-5)Predecir patrones de variación en una secuencia numérica Representar y relacionar patrones numéricos con tablas y reglas verbales (6-7)Analizar las propiedades de variación lineal e inversa en contextos aritméticos y Geométricos (8-9)Modelar situaciones de variación con funciones polinómicas SITUACIÓN EN EL AULA La profesora de Juan, ha dejado la siguiente tarea: En la pirámide, coloca el número en la cúspide Explícale a Juan cómo puede hacer la tarea Conceptos y Procesos - Reconocer patrón aditivo - Usar hechos numéricos aditivos - Expresar en lenguaje aritmético el patrón - Resolver una ecuación aditiva - Razonar numéricamente PLANES DE TRABAJOPaís que no sueña con la escuela que quiere, Termina perpetuando y remendando la escuela que tiene” JUVENAL MOLINA
Dentro del proceso de organización curricular de las diferentes áreas, el trabajo del docente ha sufrido cambios desde el tiempo que el MEN, enviaba los Planes curriculares ya hechos, hasta comenzar hacer uso de la autonomía y revisar los procesos de formación más pertinentes para los estudiantes contextualizándose desde las necesidades de cada IE. A partir de la expedición de la Ley General de Educación, Lineamientos curriculares, Estándares y las nuevas pruebas de estado (pruebas Icfes, Pruebas saber, Ecaes), a través de las cuales se les asignan a las instituciones educativas nuevas responsabilidades y se
modifica su rol como agente de cambio y de transformación social buscando que la educación en Colombia tome nuevos derroteros que le permitan a los estudiantes enfrentarse a un mundo cada vez más exigente, con mejores herramientas intelectuales y de desarrollo personal. Es necesario entonces, iniciar un proceso de adaptación de currículos y programas, teniendo como precedente el diagnostico y el acercamiento a la realidad. Este proceso en el cual el docente resignifica su que hacer en el aula y tiene en cuenta las necesidades, los intereses y los problemas y de ahí parte su proceso educativo del área que orienta; hoy ha tomado diferentes nombres que han en la practica confunden al maestro a continuación intentaremos aclarar los conceptos más utilizados por los docentes en su diseño del plan de estudios y así conjuntamente realizar una reflexión que permita aclarar el camino a seguir; claro esta teniendo en cuenta los procesos de cada IE como es el modelo pedagógico y su diseño curricular.
PROYECTOS DE ÁREA Es un plan sistemático para alcanzar algunos fines y objetivos, se vincula con la pedagogía activa, la enseñanza cooperativa, los grupos flexibles, la formación para la autonomía, la interacción docente- alumno en la generación de conocimientos en los caminos que permiten desarrollar un proceso más contextualizado; pues debe partir del diagnostico real del área. Esta estrategia que permiten a los docentes organizar las actividades pedagógicas inherentes al desarrollo del proceso curricular de una manera que facilite la construcción de conocimientos y propicie la participación activa de los estudiantes en el desarrollo del mismo proyecto. Para el desarrollo de este trabajo los docentes deben fundamentarse en el conocimiento del área, del contexto y en los referentes dados por el MEN desde la ley 115, los lineamientos curriculares, decreto 230/02- Art. 3, estándares básicos de las áreas y el desarrollo de las competencias. El proyecto de área se organiza por grupo de grados preferiblemente.
Estructura del diseño proyecto de área .- IDENTIFICACION -
Nombre de la IE Año lectivo Nombre del docente Nivel Área
- Intensidad Horaria Semanal Mensual Anual II.- JUSTIFICACION ( El sentido del área, Ley 115/94, lineamientos curriculares) III.- OBJETIVOS DEL AREA (Generales y específicos) IV.- DIAGNÒSTICO • A nivel Pruebas SABER • A nivel ICFES • Análisis estadístico del área • Otros aspectos • Análisis fortalezas y debilidades • Metas de calidad
ESTRUCTURA CURRICULAR Un ejemplo que se contextualizo con los utilizados por las IE
INDICADOR DE ESTANDA CONTENIDO COMPETENCI LOGR DESEMPEÑ ACTIVIDADE R S A O O S
• • • • •
VI.- METODOLOGIA VII.- CRITERIOS DE EVALUACION VIII.-RECURSOS IX.- CRONOGRAMA BIBLIOGRAFIA
PROYECTOS DE ASIGNATURA
Es un plan sistemático que contiene una serie de actividades que se realizan combinando recursos humanos, materiales y técnicos con el propósito de
desarrollar los programas curriculares propuestos a nivel de la asignatura, se puede considerar como un instrumento de planificación didáctica en el aula y un factor de integración que articula los componentes curriculares de una asignatura y utiliza la investigación como un medio de indagación y búsqueda. En algunos casos se convierte en un puente entre el trabajo del aula y la realidad externa y promueve los vínculos de, los estudiantes con la realidad.
Estructura del diseño proyecto de asignatura( es similar al del proyecto de aula; solo que se organiza desde la asignatura y puede ir por grado especifico.)
PROYECTO DE AULA Creemos que la escuela sin proyectos es, lamentablemente, una escuela incompleta, que deja de ofrecer a las niñas y niños las experiencias más preciosas que debería ofrecer.” ¿EN QUE CONSISTE LA METODOLOGIA DE PROYECTOS EN EL AULA?
La metodología de proyectos en el aula, es una estrategia que en su hacer vincula los objetos de la pedagogía activa, el cambio conceptual, la formación en y hacia la autonomía, la interacción sujeto - objeto para generar conocimiento, se cultiva en los estudiantes el gusto por el mismo y brinda elementos para que ellos puedan llevar a cabo investigaciones futuras. Vincula los objetivos de la pedagogía activa porque el estudiante aprende haciendo, no queriendo decir que sólo se aprende lo que pueda ser elaborado o construido en forma manual, pero si se espera que el estudiante pueda utilizar el conocimiento reconstruido en su vida práctica. El conocimiento es interestructurante porque el sujeto se apropia de él en la interacción sujeto - objeto de conocimiento, es decir el sujeto reconstruye lo que está a su alcance. Se cultiva el gusto por aprender porque los temas son elegidos por ellos, esto hace que tengan sentido, significado y relación con su vida. El maestro genera conflictos cognitivos con lo cual se suscita mayor interés por comprender y conocer esta temática en particular. Se espera que después de varios años de comprender y conocer diferentes temas con esta metodología los estudiantes puedan abordar la investigación de otros objetos de conocimiento fuera o dentro del aula. Es importante señalar que en la estrategia de la metodología por proyectos se pretende movilizar las estructuras cognitivas del sujeto en particular, es decir el saber psicológico, por esto no se puede confundir con el tipo de investigación científica que le hará nuevos aportes a la ciencia. Cuando el maestro hace una investigación con un grupo de estudiantes y él es quien tiene claro el problema, los objetivos, un marco conceptual previo, establecer unas reglas de juego que determinan la metodología y la ejecución de la investigación, es diferente al trabajo que se ejecuta en la metodología por proyectos, porque ésta aunque se lleva a cabo con un grupo de estudiantes el rol del maestro es diferente, ya que él acompaña, sugiere, propone otras alternativas y soluciones, pero el objeto, la justificación, los objetivos, las metas; son determinadas por los estudiantes, el marco conceptual se irá construyendo a medida que se comprenda ese objeto de conocimiento. La metodología por proyectos implica cambios en la estructura curricular de las instituciones como la flexibilización de los horarios, la integración de los conceptos de las áreas alrededor del tema elegido por los estudiantes. La vinculación de otras personas distintas al maestro en el proceso de enseñanza y aprendizaje como padres de familia, especialistas, etc.; salirse del aula y con frecuencia del colegio para realizar visitas guiadas a distintos sitios de la ciudad o fuera de ella, la financiación o el cubrimiento de los gastos que todo lo anterior conlleva y la
ejecución o concreción de distintas ideas que permitan dar vida a lo que se ha aprendido, Ej. : hacer una maceta, hacer una exposición, una obra de teatro, en fin actividades que traen consigo la modificación de horarios y rutinas en el espacio escolar. La duración del proyecto varía según las necesidades, el grupo o persona que integran el grupo de trabajo, porque depende del objeto de conocimiento elegido y la cantidad de cosas que quieren aprender y hacer, para que así se ejecuten las tareas en un tiempo prudente. Pero en el caso de las áreas que conforman el currículo, debemos acomodarnos a los períodos académicos y a las políticas educativas actuales. ¿CÓMO ELEGIR UN TEMA PARA TRABAJARLO POR PROYECTOS?
Se pueden dar dos formas:
Los estudiantes proponen los temas que quieren aprender sin ninguna restricción. Esta forma es viable con los niños de preescolar y básica primaria porque el interés de ellos está muy centrado en las cosas que los rodean, sienten curiosidad por comprender la naturaleza y de ella especialmente los animales y vegetales.
El maestro propone varios temas que están incluidos dentro de su programa curricular y los estudiantes eligen uno de ellos. Esta forma es aconsejable para alumnos de grados superiores, ya que sus intereses en ocasiones desbordar el conocimiento de los maestros. Cualquiera que sea la forma elegida lo importante es que haya una plena participación de todos los estudiantes, en el momento de definir el tema.
Cada estudiante debe argumentar a sus compañeros las ventajas que trae para el grupo elegir dicho tema, es decir lo justifica. Después de haber puesto en común todas las ideas es posible sondear alrededor de qué temáticas se centran los intereses de los estudiantes, el maestro explica los temas y con la aprobación de los estudiantes se forman núcleos temáticos y se invita a un debate donde se argumente nuevamente cada propuesta. Conocer las distintas propuestas permite a cada uno afianzarse más en su idea o decidir cambiar el tema por otro que le parece más interesante, normalmente sucede que después de la primer puesta en común, se forman núcleos temáticos que reducen las posibilidades de elección en unos pocos temas. El maestro debe permanecer atento a las condiciones en que se realiza la elección, suministrarles pautas para la asignación de roles de tal manera que todos queden en lo posible a gusto en el rol elegido para que el trabajo sea realmente gratificante.
Definido el tema se hace la indagación de los conocimientos previos que tienen los estudiantes sobre él, normalmente se parte de la pregunta ¿Qué conozco sobre...? Se sugiere que esta parte del proceso, se haga inicialmente en forma individual o por grupos, según como se esté trabajando, para que cada uno efectúe el ejercicio de memoria y de reflexión sobre ese objeto de conocimiento en particular. El maestro debe mediar para que las ideas sean expuestas con claridad y se desarrollen ampliamente. Para determinar los objetivos, se pregunta a los estudiantes ¿Qué quieren aprender? Cada uno expone sus interrogantes y se organizan ejes de acuerdo a los intereses de todo el grupo. A su vez el maestro determina sus objetivos en el ámbito afectivo, social, moral e intelectual: delimita los temas a trabajar dimensionando el nivel de complejidad; planea la forma en que puede integrar el tema elegido con las distintas áreas y como vincular a los otros maestros que tiene contacto con los estudiantes, padres de familia y la comunidad escolar; analiza y vincula los intereses de él como docente con los expresados por los estudiantes. Después de determinar los objetivos cada equipo elabora las inferencias e hipótesis. A medida que los alumnos expresan sus inferencias el maestro debe hacer preguntas que generen inquietudes y dudas en sus afirmaciones, de tal manera que sientan la necesidad de consultar. De acuerdo a las respuestas dadas es posible detectar el nivel de pensamiento de los estudiantes, su capacidad de argumentación y como establece relaciones entre ese tema y la realidad que lo rodea. Para definir las metas se pregunta a los estudiantes ¿Qué quieren hacer? O ¿Cómo se va a hacer esas cosas que han aprendido? O ¿Qué podemos hacer con lo aprendido?. La finalidad es animar y motivar para que de ese proyecto quede un producto concreto; un libro escrito por ellos. Las metas deben ser definidas desde el comienzo para que todos sepan cómo y hacia donde canalizar el saber acumulado. El maestro tiene voz para sugerir metas o para disuadir con argumentos, propuestas que sean de difícil realización por los gastos, la infraestructura de la institución o el tiempo que implica. Los estudiantes son importantes para delimitar las tareas, por ello se les pregunta ¿Cómo lo haremos? Y de ser posible ¿En qué tiempo?. El maestro recoge todas las ideas y hace las preguntas pertinentes de tal manera que las propuestas definidas sean posibles de realizar, en un tiempo prudente y con acciones de todos en sus diferentes roles. A cada tarea se le debe analizar forma de ejecución, materiales requeridos, lugar donde se realizará, tiempo calculado. Si se programan salidas se debe tener en cuenta el costo, la distancia, las normas que existen en ese lugar, que personas pueden ser acompañantes. Si se quiere entrevistar a alguna persona se debe considerar el saber que debe tener esa persona y así elegir a quien invitar, planear las preguntas que se van a formular, preparar el espacio físico para el encuentro y agradecer la visita. Si se va a hacer consulta bibliográfica, se debe elegir si se va a hacer visitando bibliotecas y cuáles, llevando libros al salón de clase o fotocopias.
Confrontación de inferencias e hipótesis, después de realizadas las tareas es importantísimo volver sobre las inferencias realizadas e invitar a los alumnos a pensar si lo que tiene escrito en las inferencias es coherente con lo aprendido, o si es diferente y por qué, este proceso es muy importante porque así cada uno determina lo que ha aprendido, qué conceptos tenía errados y cuales eran correctos. Esta reflexión debe dejarse por escrito. Cada maestro decide si al ejecutar el proyecto va resolviendo una a una las hipótesis. Esta decisión debe ser tomada teniendo en cuanta los niveles de pensamiento de los estudiantes, la complejidad del tema elegido y el tiempo determinado para su ejecución.
Los Proyectos en el aula constituyen la estrategia metodológica fundamental, en la que los docentes y alumnos pueden realizar diferentes acciones, tales como las siguientes entre muchas otras.
Identificación y manejo de los intereses y las necesidades de los niños para la planeación de la enseñanza.
Generación de sistemas de recolección de los intereses de los alumnos, con la idea no sólo de consultarlos, sino de mantenerlos.
Problematización del plan de estudios a través de mapas conceptuales pensados desde la integración de saberes y no desde los contenidos. Estos mapas conceptuales, son sometidos a un colectivo de docentes, donde se decantan o extienden de acuerdo con unos propósitos de formación de la escuela.
Generación de actividades que incluyan el componente tecnológico y pedagógico desde los enfoques desarrollados.
Diseño de unos productos que implican, no exclusivamente el manejo de materiales, sino procesos de pensamiento y de relaciones con los actores que están siempre presentes: los sujetos, el entorno y los saberes. A todo este procedimiento o metodología interactiva.
Materialización que genere una dinámica diferente en el aula, a través de software, vídeo, objetos tridimensionales, juegos, textos, imágenes y páginas web. Y propicie nuevos procesos de aprendizaje.
Autoevaluación y argumentación del producto retroalimentación del proceso.
que conduzca
a una
COMO SE EVALUA EL TRABAJO POR PROYECTOS EN EL AULA La evaluación se hace al finalizar el proyecto, los criterios están dados por los objetivos, metas y tareas y la confrontación de las hipótesis, pues los estudiantes logran evidenciar lo que han aprendido y lo que no es muy claro para ellos. El maestro evalúa teniendo en cuanta los objetivos propuestos por él, determina que tanto logró integrar las áreas al tema del proyecto, que participación y acogida se generó en otras personas ajenas al grupo, si las tareas realizadas si fueron pertinentes para profundizar en el tema objeto del conocimiento. También se debe tener en cuenta si los estudiantes lograron avances en las habilidades de pensamiento, la argumentación, la construcción de conceptos, la interacción con los compañeros como la solidaridad, el respeto, el cuidado propio y del espacio que les rodea. El maestro debe evaluar permanentemente para valorar cómo va el proceso, se recomienda evaluar después de cada tarea y confrontación de hipótesis e inferencias. Cuando en el desarrollo del trabajo del proyecto se observa apatía, desinterés y es evidente que no se quiere continuar o que es necesario replantear los objetivos, metas o tareas, se debe discutir esta situación con los estudiantes y buscar soluciones. ROL DEL MAESTRO EN EL TRABAJO POR PROYECTOS EN EL AULA La actitud del maestro es importante para el desarrollo y ejecución de la metodología por proyectos, si este no le encuentra sentido, significado y posibilidad de ejecución en el espacio escolar, se vuelve una carga más. Por lo anterior se recomienda que el maestro conozca las posibilidades que ofrece la metodología por proyectos y que sea él quién decida si está dispuesto a trabajar de esta forma cualquier temática o si por el contrario es él quién la propone, para asegurar así mejores resultados. La gran ventaja de la metodología por proyectos, es que el maestro siempre está en posibilidad y necesidad de recrear dicha estrategia, pues cada vez son diferentes las características de los grupos, los intereses y las propuestas de trabajo. Ejecutar dicha estrategia en las actuales condiciones de la escuela es un reto, reto que vale la pena enfrentar y cualificar.
LOS PROYECTO DE AULA2
Plantear el Proyecto de Aula como una alternativa de trabajo con los niños, nos exige una mirada amplia, en la medida en que se concibe como un proceso en permanente construcción, que abre espacios de participación y reflexión a niños, padres, maestros y comunidad, que establece nuevas formas de relación entre los sujetos y de estos con el conocimiento y la cultura, a través de una búsqueda sistemática de sentido. De igual manera, nos exige pensar el Proyecto de Aula articulado al Proyecto Educativo Institucional, compartiendo intencionalidades en lo pedagógico, lo organizativo y lo cultural, pero particularizados en lo referente a la relación con el conocimiento. Desde esta perspectiva, no podemos concebir los Proyectos de Aula sólo como una estrategia sino como una forma diferente de mirar lo escolar, tanto en lo pedagógico, como en lo organizativo, lo ético, lo lúdico, lo comunicativo. Implica a la vez, mirar más allá del aula, puesto que abarca una red de interrelaciones sociales, educativas y culturales, que exigen la vinculación de la comunidad y otras instituciones, demanda la capacidad protagónica de todos los sujetos involucrados, a través de un proceso consciente, sistemático y participativo.
El Proyecto de Aula exige una visión totalizadora y dinámica del SER, que permita el enriquecimiento de los espacios de socialización, en los que las relaciones consigo mismo, con el mundo físico, ético y estético, son a la vez un eje articulador y un horizonte de búsqueda que posibilita nuevas formas de acceso al conocimiento, el descubrimiento de nuevas formas de expresión y la autodeterminación de los Sujetos y los Grupos. Desde la especificidad del Proyecto de Aula, éste tiene una doble dimensión: una, referida a los intereses, necesidades, características y conceptualizaciones de los niños, y otra, a los intereses, problematizaciones y preguntas del maestro. A partir del diálogo con los niños sobre sus intereses y mediante los acuerdos surgidos, se determina una temática eje, en tomo a la cual se establecen relaciones, retomando los conocimientos que ya poseen. Es tarea del maestro interpretar esas múltiples relaciones que los niños establecen para ayudar a ampliarlas y profundizarlas El Proyecto de Aula integra así el colectivo, respetando los ritmos individuales a través de acciones articuladas por un eje significativo común que compromete y COLL, CESAR Y OTROS. “ El constructivismo en el aula”, Colección Biblioteca de Aula. Grao Editorial Barcelona. 1993. 2
afecta en su SER a todos los Sujetos que interactúan. Pueden existir subproyectos que permitan diferentes dimensiones de apropiación, pero siempre mirados como una totalidad articulada, constituida por una red de interrelaciones que no deja por fuera lo científico, ni lo artístico, ni lo ético, ni lo mágico e imaginativo. Lo anterior va mas allá de concebir el aprendizaje como una simple adición o acumulación de nuevos elementos a la estructura del niño, o de pretender una correlación de disciplinas, o temas de la forma más sencilla a la más compleja. La temática que se aborde debe responder a las necesidades de la relación que los niños van estableciendo respeto al conocimiento físico, social, lógico matemático o estético. De ahí; que sugerir modelos de concretización curricular, que fijan temas, secuencias, tiempos planeados anticipadamente, de manera ajena al grupo, suele impedir la explicación de intereses y relaciones por parte de los niños. Superar lo anterior demanda del maestro una mayor apertura en la planificación de acciones y una mayor flexibilidad interpretativa en el momento de su puesta en marcha. Participar en el proyecto de aula exige una mirada del proceso de aprendizaje, en el que los contenidos se manejan flexible y fluidamente; lo que no permite que exista un esquema tipo que defina pasos, temas y actividades parceladas desde el inicio del año escolar. Definir el eje temático del proyecto implica un acercamiento permanente a cada niño en particular y al grupo en general, para identificar intereses, concepciones, necesidades y características de desarrollo, desde la comprensión de su entorno social, sus formas de interacción, sus maneras de expresarse, de solucionar conflictos, sus maneras de explorar lo que les atrae; sus miedos, sus asombros, etc. Lo anterior sólo es posible si el maestro se abre a los niños, flexibiliza su pensar, sentir y actuar, reduce su poder como adulto y fluye con el grupo. De esta manera “descubrirá” y vivirá con los niños su interés por el mar, el espacio, los dinosaurios, la ciudad o el circo. Sabrán en su momento oportuno cuál es el tema que les apasiona y compromete Detectar los intereses de los niños no significa esperar a que todo el grupo se encuentre motivado, ya que su papel está en colectivizar individualidades. Tampoco significa que debe esperar con paciencia a que surjan espontáneamente, puesto que se pueden suscitar situaciones que posibiliten a los niños expresar sus gustos, temores, creencias, necesidades y problemas. El desarrollo de experiencias in estructuradas, como puede ser el tener adecuado el salón con cajas y sábanas para que los niños jueguen, pudiéndonos mostrar su interés por los barcos, las casas, los fantasmas o la ciudad, etc., puede ser, entre
otras, una estrategia para detectar intereses, como también lo es la observación de sus juegos, la atención a sus conversaciones o la valoración de sus "corrillos". Encontrar el eje temático le permite al maestro hacerse a una idea macro del Proyecto, visualizar acciones, imaginar un camino, crear condiciones, presentar opciones, pero sólo el grupo es quien le imprime una dinámica, un recorrido y una finalidad particular, exigiéndole al maestro aprender a vivir lo inesperado. La búsqueda permanente de sentido permite que las acciones no sean simplemente coyunturales y desarticuladas, sino que lleva a establecer múltiples relaciones y a construir nuevos significados. Así, el eje temático se amplía en unos momentos, tocándose con otros temas e intereses; profundiza en un tema dando lugar a un proceso de carácter investigativo; y se subdivide, en otros, conduciendo al desarrollo de subproyectos. En el desarrollo del proyecto de la profesora Otilia Galeano (Centro Educativo Distrital Rodrigo Lara Bonilla), la temática central era "el mar", pero en tomo a él se desarrollaron los temas de los piratas, los barcos, los animales del mar, las plantas, la pesca, la contaminación, etc. El eje del Proyecto no puede constituirse en una "camisa de fuerza", donde necesariamente convergen todas las acciones de la institución (izadas de bandera, día de la familia, festivales, etc.). Algunas veces estas acciones se podrán articular, otras se realizarán paralelamente y en otras ocasiones se suspenderá momentáneamente el Proyecto. Lo importante es que exista una intencionalidad común que oriente el proceso escolar, de manera que las acciones aparentemente coyunturales tengan sentido. La posibilidad de ampliar y relacionar el tema eje con otros contenidos, no sólo depende del interés de los niños, sino de la documentación que el maestro haga del mismo, al estudiar sobre el tema, buscar diferentes materiales como revistas, periódicos, enciclopedias, películas; hacer contactos institucionales para el acceso a sitios especiales; realizar contactos con personas que saben del tema o han vivido experiencias relacionadas con él, con el fin de hacerse a un abanico de posibilidades, para que los niños opten por alguno de ellos en un momento dado. Las acciones del proyecto deben materializarse en hechos plenos de significación, que recojan procesos desarrollados. Son ejemplos de esta materialización un mural que se elabore con los niños, poco a poco; en la medida que se hacen elaboraciones conceptuales, recreándose en él, de manera plástica, el proceso vivido. O el libro de cuentos ilustrados, que sistematiza las producciones de los niños. O la maqueta que muestra las comprensiones del espacio. Bajo la concepción del Proyecto de Aula, la práctica del maestro se convierte en una acción reflexionada, que permite la pregunta sistemática con sentido y crea condiciones para la investigación en el aula, a través de la recuperación crítica de los procesos vividos, su análisis y confrontación conceptual.
Se resalta aquí el quehacer del maestro como una práctica-reflexionada, que tiene como resultante nuevas comprensiones sobre lo pedagógico, lo educativo y lo cultural, surgidas del debate y la confrontación con los otros. Los esfuerzos individuales deben ir articulados a una búsqueda común de toda la institución. Si el Proyecto de Aula no genera confrontación o contradicción con ese saber espontáneo y cotidiano tanto de los niños como de los maestros, no se producirá movilidad de pensamiento, ni se suscitarán nuevas formas de acción. De igual manera, si el Proyecto de Aula no mueve las estructuras de la institución, está condenado a convertirse en una isla, es decir debe socializarse con los otros grupos, darlo a conocer para aclarar inquietudes entre maestros suscitando el cambio, confrontando sus saberes y haceres con sus compañeros de trabajo, con los padres de familia, y las personas de la comunidad. Lo anterior implica concebir la formación de maestros dentro de una perspectiva diferente, para el ejercicio autónomo y fundamentalmente ético de su diario transcurrir.
Propósitos del proyecto de aula
Ampliar y profundizar los intereses relacionándolos con temas afines
Favorecer el desarrollo del espíritu investigativo
Promover oportunidades para la resolución de problemas y para el desarrollo del pensamiento
Crear un ambiente propicio para la exploración y la formulación de preguntas
Valorar la participación del niño, reconociéndolo como protagonista de su proceso de conocimiento.. Facilitar la confrontación de puntos de vista con e! fin de desarrollar la capacidad argumentativa y la construcción de acuerdos colectivos.
y
concepciones
de
los
niños
Vincular a niños y padres en los procesos de planeación, ejecución, evaluación y sistematización.
Crear un clima de juego que facilite la libre expresión de ideas y sentimientos.
FASES DEL PROYECTO DE AULA A continuación se explican cada una de las fases del Proyecto de Aula, aclarando que éstas no son rígidas, ni lineales. Así por ejemplo, aunque se inicia con una exploración, ésta se da en todos los momentos del proceso, ya que siempre van surgiendo nuevos intereses y concepciones; ésta se hace necesaria desde el mismo momento en que se discuten las posibles temáticas para trabajar, ya que los niños comparten sus saberes y experiencias.
Fase de exploración o sensibilización Se suscitan o detectan los intereses de los niños con el fin de identificar un tema eje. En la fase de exploración se crean condiciones para que los niños expliciten sus intereses y concepciones; para ello es importante, estar atentos a sus preguntas,
comentarios y juegos, ya que a través de ellos se muestran las preferencias; también es importante suscitar o ampliar intereses, lo cual puede lograrse por medio de las salidas, las películas, los libros o las presentaciones teatrales. Igualmente se pueden convertir en motivo de interés los cuentos especiales o situaciones novedosas que viven los niños, ya sea a nivel escolar, familiar o local, como puede ser la tempestad, la llegada del circo, el viaje de vacaciones o la feria. En todo caso, el maestro sensible acompañará con pasión el asombro de los niños, ayudándoles a encontraren lo cotidiano lo novedoso; de allí que la sensibilización sea un elemento permanente del desarrollo de proyectos, tanto desde la perspectiva del maestro, como de los niños. A veces será necesario realizar exploraciones o suscitar varias situaciones para identificar un interés común, a partir del cual se precisa el tema eje. Para ello debe promoverse una concentración con el grupo, para que sean el maestro y los niños los que definen el curso del proyecto. También, se involucran aquí los padres de familia, quienes los niños preguntan sus opiniones acerca del tema en discusión. Esto ayuda a ir afinando preguntas y a colectivizar un interés. Con los niños se elabora un listado de posibles temas que se puedan relacionar con el tema eje. Así por ejemplo, el tema de interés identificado puede ser el agua. Las propuestas de los niños, tanto en lo que quieren hacer, como saber son: Ir a un río Pescar Ir a nadar Hacer un acuario La lluvia (¿Por qué llueve?) El granizo (¿Qué es el granizo?) Los barcos (¿Por qué no se hunden?) Las lanchas (¿Todas tienen motor?) Los peces (¿Cómo respiran, cómo nacen?) El mar (¿Qué tan grande es? Las ballenas (Mi mamá dice que cantan) Con los niños se prioriza una respuesta, para desde allí iniciar. Las propuestas las organiza el maestro estableciendo categorías, que agrupen lo enunciado por los niños, creando así una red de conceptos o mapa conceptual.
Fase de planeación y problematización Se identifican los conocimientos previos o concepciones de los niños, acerca del tema de interés, con el fin de generar inquietudes, preguntas y deseo de investigar.
Una vez acordado el tema, que puede ser la granja, el agua, el origen de las cosas, los sueños, la ciudad, el espacio, etc., se identificará lo que los niños saben acerca del tema, lo que quieren saber, lo que como maestro pienso que deben saber y lo que yo sé. Ej.: Si nos proponemos trabajar el tema del mar es importante saber qué vivencias han tenido o qué imágenes de referencia poseen, si han viajado, si lo han visto en películas o libros; qué características identifican acerca del agua, de los animales o las plantas; qué relaciones establecen en tomo a su utilidad, etc. Obviamente, no es posible hacer una exhaustiva y total exploración de concepciones, desde el inicio de! proceso, pero el maestro se hará a una idea global de lo que saben los niños, de sus "errores", de sus creencias, de sus deseos, a partir de los cuales se pueden ir precisando algunas proyecciones. Lo anterior se propicia en el intercambio de saberes y experiencias, a partir de las cuales se precisa qué quieren hacer y cómo; para ello se busca en fuentes familiares inmediatas, como pueden ser los padres, los hermanos. los abuelos quienes a su vez aportan sus saberes y experiencias. Para ello el maestro se puede valer de las tareas de los niños, o de circulares y reuniones, que permitan a los padres enterarse del sentido del proyecto y en consecuencia involucrarse con él. La información recogida con las fuentes familiares se plasma o representa a través de un dibujo, un escrito, una foto, una construcción, con el fin de compartirse con e! grupo en plenaria, permitiendo así formularse preguntas, que se convertirán en guía de la consulta e investigación en lo que se comprometen los niños, maestro y padres. Permanentemente el maestro estará identificando las concepciones de los niños con el fin de problematizarlas, al formular preguntas o crear situaciones que lleven a los niños a la duda, la confrontación, la búsqueda de argumentos y la necesidad de ampliar la información. Se consideran aquí igualmente válidas las preguntas de los niños, como las del maestro, amabas son sucitadoras de inquietud y búsqueda. O sea que, el maestro no solo espera a que los niños pregunten y propongan, sino que él también lo hace presentándoles situaciones interesantes o invitándolos a la realización de acciones a largo plazo, de manera que les convoque la necesidad de pensar cómo lo van a hacer, con qué, cuánto, quiénes etc. Fase de ejecución o puesta en marcha, conceptualización y materialización Se lleva a cabo lo planeado, como una manera de hacer realidad lo soñado. Se amplían y profundizan concepciones.
En el inicio del proceso el niño parte con unas concepciones que al ser problematizadas por el maestro, o por el mismo grupo, se posibilita la construcción de nuevas elaboraciones conceptuales, las cuales no son definitivas, ni necesariamente "acertadas", pero sí diferentes y generadoras de nuevas preguntas. Dichas preguntas se convierten a su vez en el motor de un hacer; por ello en esta fase se planea con los niños el trabajo que se va a realizar fuera del aula, como por ejemplo salidas, entrevistas, asistencia a espectáculos, etc., siendo éstas fuentes de conocimiento; para ello se pueden organizar comisiones, en las cuales se puedan vincular los padres; diseñar formatos de entrevista; definir recorridos o rutas; conseguir equipo de grabación, etc., lo importante es tener claro qué información le interesa recoger al grupo. Una vez "gozada" la experiencia, durante la cual el maestro ha acompañado el asombro y la curiosidad del grupo, se reconstruye lo vivido, documentándose el proceso por medio de dibujos, escritos, mapas, dramatizaciones, collages, etc., conducentes a formas de materialización más colectivas y englobantes del proceso. Materializaciones que van tomando forma paralelamente a la construcción del conocimiento. No son acciones que se culminan en un día, ni una semana, ni un mes, su tiempo está determinado por la dinámica propia del grupo y del tema. Así por ejemplo, si en el mural del mar se decide preparar primero el agua, hay que investigar de qué color es. Ya sabemos que no es toda azul, que tiene tonos verdes, rojos, oscuros y que cada uno tiene una razón: porque hay algas colorantes o no llega suficiente luz. Ahora si tenemos claro, cómo lo vamos a pintar. Luego investigamos cómo son los peces de la superficie y cómo los del fondo del mar, podemos hacerlos con plegados y otros detallitos más. Así paulatinamente ese mar va tomando vida, iluminado por el color y la risa. Pueden ser materializaciones las maquetas , los libros, la transformación física del aula, la huerta, una puesta en escena, la microempresa de chocolates. Cada proyecto tendrá su propia forma de materialización. Estas posibilitarán que el grupo sepa el porqué de sus acciones, visualizando a largo plazo sus productos. Se escribe, se dibuja, o se prepara un personaje con sentido. Paulatinamente también las preguntas iniciales se van resolviendo abriendo paso a otras nuevas, que el maestro sabrá aprovechar para ampliar y profundizar relaciones con otros temas afines. Frecuentemente en el aula se tendrán espacios de socialización para compartir los logros individuales o de pequeños grupos, así como espacios para evaluar lo construido colectivamente, de manera que los niños puedan expresar qué han aprendido, qué han realizado, cómo han participado, etc., siendo capaces de mirar el camino recorrido. Fase de evaluación - sistematización y muestra
Se comparte lo aprendido y construido, con el fin de evaluarlo y de dejar huella. Toda esta riqueza de saberes no puede quedar sólo en el espacio del aula, debe circular y socializarse. Así se mostrará lo descubierto, lo aprendido, lo construido, a través de exposiciones o presentaciones con padres y/o niños de otros grados o centros educativos, Pero esta muestra también se planea con los niños. Se selecciona lo que se desea compartir y se define cómo hacerlo. Una forma de enriquecer la muestra del proyecto está en hacerlo "evaluar" por un experto; quien además de ayudamos a encontrar vacíos, nos podrá dar nuevas ideas. Claro está, que no hay que esperar al final para integrarlo; desde el inicio puede estar participando. Así, en el proyecto de la huerta será de gran riqueza el acompañamiento de un trabajador del campo. Quizás sea necesario ultimar detalles, hacer arreglos, completar partes, pero todos - incluidos los padres - para tener la satisfacción de haber hecho lo mejor, y por eso sentir que vale la pena compartido. Así por ejemplo, la muestra final puede consistir en dos - incluidos los padres - para tener la satisfacción de haber hecho lo mejor, y por eso sentir que vale la pena compartirlo. Así por ejemplo, la muestra final puede consistir en la presentación del circo de los niños, construido en el transcurso del año quizás, comprendiendo: escenografía, musicalización, efectos, artistas (payasos, magos domadores etc.) con sus respectivos trajes y números, maestro de ceremonia, vendedor de boletas, acomodador, en fin, todos tienen cabida aquí. Naturalmente el maestro hará evaluación con los niños y los padres( no solo al final sino a lo largo del proceso) con el fin de identificar logros, dificultades, proyecciones y por supuesto nuevas preguntas, Saber como se han sentido, qué les gustó, qué faltó, qué fue difícil, qué es necesario profundizar, qué nuevas ideas hay, etc., ayuda a ir haciendo ajustes permanentes del proyecto. Es importante que el maestro resuma por escrito la historia del proyecto, explicitando su origen, sus caminos, sus momentos de conflicto, sus logros y proyecciones. Sistematizar lo vivido le permite al maestro objetivar su práctica, preguntarse y conceptuar sobre ella y convertirla en eje de investigación, en la medida en que pueda volver sobre ella para pensar nuevamente sobre lo significativo, encontrando nuevas formas de interpretación y de abordaje.
PARÁMETROS PARA ELABORAR UN PROYECTO DE AULA SELECCIÓN DEL PROYECTO 1.1 Diagnóstico:
1.1.1 Origen: identificar el problema a través de: Observación de intereses y necesidades. Aportes de padres de familia, instituciones y sociedad. Opiniones de los estudiantes.
1.1.2 Alternativas: son las diferentes propuestas para el proyecto. Se hace votación por mayoría. 1.2. Diseños: Que sea operativo, Significativo y/o de logros y riesgos. 1.2.1. Decisión o definición: escogencia del proyecto (su nombre: Saberes previos frente al problema o alternativa. Qué se desea conocer o saber sobre dicha alternativa. 1.3 Propósitos: formativos y sociales, cognitivos, expresivos, ya sean individuales, grupales o institucionales. 2. PLAN DE ACCIÓN: selección de : 2.1 Tareas: Son las alternativas para solucionar el problema. Estas son para los niños, los docentes, padres de familia y comunidad. 2.2 Acciones (actividades): son las acciones que se realizan para cumplir cada tarea. 2.3 Contenidos probables e integrados: Abarca todas o algunas áreas: desarrollo y formación (no siempre se podrán incluir todas). Procurar que a través de proyectos se incluyan la mayoría de las áreas o materias. Podrá darse una o más integraciones 2.4 Recursos probables: Humanos, institucionales, físicos y didácticos. 2.5 Responsables de las tareas y acciones. 3. LA EJECUCIÓN 3.1 Realización de las acciones a través de: 3.1.1 Técnicas como: talleres, consultas, visitas, foros, entrevistas, conferencias, audiovisuales. 3.1.2 formas de trabajo: dirigidos o libres, individuales o grupales, en equipos, con la comunidad. 3.2 Registro de las acciones: 3.2.1 Diario de actividades o de campo. 3.2.2 Los registran el alumno, el docente e inclusive padres de familia y comunidad. 3.2.3 Se registra el proceso en sus elementos esenciales. 3.2.4 Se planean esquemáticamente las acciones a realizar, técnica y formas de trabajo a utilizar. 3.2.5 Pasada la acción se registra “la reflexión” que nos aporte para avanzar en el proyecto o para los ajustes. 3.3 Solución del problema: organización del conocimiento, conceptualizaciones (teorización). 4 CONTROL Y EVALUACIÓN
4.1 Ajustes y retroalimentación a través de: 4.1.1 Observación y análisis continuo. 4.1.2 Los ejercicios de los alumnos (trabajos individuales, grupales, comunitarios, verbales, escritos). 4.1.3 Asimilaciones. 4.1.4 Experimentaciones 4.1.5 Visión del problema: alternativas, toma de decisiones en la definición y en el proceso, sorteo de dificultades (alumno). 4.1.6 Charla con los alumnos y los padres (de tu a tu). Cambia el sentido de la entrega de nota, de la reunión con el padre de familia. Procesos observados, reflexiones: alumno, maestro, padre de familia, comunidad. 4.1.7 Frecuencia de la evaluación y control: Diaria y semanal (ajustes al proyecto). Final (Proceso de desarrollo del proyecto): se mirarían las consecuencias. 4.2 Proceso de desarrollo del proyecto: 4.2.1 Adquisiciones: logros y metas. 4.2.2 Recursos extras utilizados. 4.2.3 Formas y técnicas. 4.3 Producto real que quedó del proyecto 4.4 Impactos: repercusiones en el sentir, pensar, hacer, ser del alumno, del maestro, de la familia y de la comunidad (movilización de esquemas). 4.5 Compartir social: socialización del conocimiento. 4.6 Reflexión: conclusiones sugerencias. PROYECTOS PEDAGÓGICOS Es una actividad dentro del plan de estudios que de manera planificada ejercita al educando en la formulación de problemas cotidianos, seleccionados por tener relación directa con el entorno social, cultural, científico y tecnológico del alumno. FUNCIÓN Correlacionar, integrar y hacer activos los conocimientos, destrezas, habilidades, actitudes y valores logrados en el desarrollo de diversas áreas, así como la de la experiencia acumulada ¿QUÉ SON LOS PROYECTOS PEDAGÓGICOS? Son metodologías de trabajo que permiten abordar los distintos temas y aspectos, tanto cognitivos como actitudinales, de una manera global, integral, específica y profunda. ¿CÓMO SURGEN?
Surgen de las preguntas, inquietudes, problemas, intereses o necesidades de los estudiantes, padres de familia, maestros, comunidad en general o ambiente
QUÉ CARACTERIZA A LOS PROYECTOS PEDAGÓGICOS?
¿QUÉ QUÉ CARACTERIZA A LOS PROYECTOS PEDAGÓ PEDAGÓGICOS? Favorecen Favorecen la la equidad equidad y y calidad calidad Buscan Buscan la la construcción construcción de de valores valores Responden Responden a a la la realidad realidad social social e e histórica histórica
Son Son integrales integrales
CARACTERÍSTICAS CARACTERÍSTICAS
Propician Propician la la creación creación y y autonomía autonomía
Se Se construyen construyen participativamente participativamente Permiten Permiten la la const. const. del del pensamiento pensamiento y y conocimiento conocimiento Llevan Llevan a a la la aplicación aplicación del del conocimiento conocimiento
Desde la ley 115/94 existen unos proyectos pedagógicos que son obligatorios y se constituyen como proyectos institucionales como: educación sexual, lectoescritura, tiempo libre, democracia, etc. Cuando este tipo de procesos se utilizan de manera interdisciplinar, demostrando el punto de encuentro con las diferentes áreas se convertirían en proyectos trasversales como lo trata de mostrar la siguiente gráfica
Cรกtedra Transversal TIEMPO
11ยบ
6ยบ
3ยบ ESPACIO Preescolar
Areas Obli.
Ilustraciรณn de cafam 2008
Areas Op.
Activi. Ins. Proy. Trasv.
P.P.P
PLAN DE AULA: El proceso de registro de las actividades y secuencias realizadas por el docente en el aula clase se conoce como plan de aula o lo que antes se denominaba parcelador o diario parcelador.