Investigación en el aula

UNIDAD 2. ¿QUÉ PERSIGUE LA INVESTIGACIÓN EN EL AULA? INVESTIGACION EN, DESDE Y PARA EL AULA El Plan Decenal de Educación propone crear una cultura de investigación en docentes y estudiantes que les permita desenvolverse cada vez mejor en el mundo actual y a la vez, fomentar el desarrollo de la ciencia como una alternativa para el progreso de las comunidades latinoamericanas.

RECUERDA QUE….

El Plan decenal de Educación propone:  Crear parques tecnológicos y temáticos que impulsen la creatividad y la formación del espíritu científico e investigativo.  Impulsar la realización de proyecto colaborativos desde la investigación en el aula.  Extender el programa Pequeños Científicos a escuelas y colegios públicos y privados de todo el país y de todos los estratos (Colciencias proyectada desde la básica primaria).  Operacionalizar en el sistema educativo las TIC y proyectos de investigación.  Elaborar proyectos de investigación, innovación y emprendimiento en las instituciones educativas en el ciclo de media vocacional subsidiadas por el Estado y la empresa  Integrar en los currículos de los cuatro niveles de educación, la investigación formativa y en los niveles superiores la producción de conocimiento científico

INVESTIGACION EDUCATIVA. ¿Qué persigue la investigación en el aula?

“Transformar la práctica pedagógica del docente mediante la autorreflexión de la misma.”

“Permitir que el pensamiento científico sea trascendente.”

Según Lawrence Stenhouse.

Al ser maestros investigadores debemos

arriesgarnos y formularnos interrogantes como los siguientes: ¿Cuál es el significado de mi clase? ¿Qué significa mi clase para los alumnos? ¿Cómo la perciben mis alumnos? ¿Cuáles son los aspectos que merecen atención? ¿Qué me interesa saber? ¿Qué me preocupa? ¿Lo que hago tiene efectos 41

sobre mis alumnos? ¿Qué clase de efectos? ¿Qué preguntan mis estudiantes?, ¿Cuáles son los errores más frecuentes? ¿Qué es lo que digo cuando explico?¿En qué invierto mas el tiempo: Orientando, explicando, corrigiendo, respondiendo preguntas? ¿El tiempo utilizado por los estudiantes lo invierten en trabajo grupal, individual, charlando, repitiendo, desarrollando ejercicios? ¿Lo que más hablan los estudiantes es para pedir que el profesor repita o para solicitar información nueva? Estas y otras preguntas son indicadores válidos para ver lo que está sucediendo. Esto es fijar, su mirada en el aula; una forma de proceder como maestro investigador porque se está preocupando por aspectos propios de su trabajo, los convierte en interrogantes, los reflexiona y los comprende. Así se logran más acercamientos y su quehacer cobra sentido (Salcedo 2005). Es decir se interesa por lo que sucede dentro de su clase a quienes afecta con lo que hace y por qué: que genera y que no; porque es importante estar en ese lugar y motivar a un grupo de estudiantes a querer aprender y escuchar lo que éste quiere transmitirles.

Asimismo desde hace tiempo se defiende la necesidad del maestro investigador como un medio de mejora de la práctica educativa y de desarrollo del rol profesional del maestro. La expresión “maestro investigador” se vincula a Lawrence Stenhouse (1975) relacionada con un enfoque curricular que hace énfasis en la relevancia de los contenidos a procesos de investigación (Díaz Barriga 1993). García Inza ( (1999) considera que el maestro investigador se desarrolla en su propia actividad, cambiando la función de instructor a la de investigador. Para Chirino Ramos (1997) el maestro investigador “es aquel que sin abandonar el aula de clase, cuya vivencia es irrepetible, es capaz de buscar alternativas de solución a los problemas de su quehacer profesional por la vía de la ciencia”

Y es precisamente eso lo que debemos ser como maestros no

quedarnos en la teoría o solo en la práctica. Debemos unificar ambas y ser parte activa de la problemática educativa. Tenemos pues que adentrarnos en nuestras aulas y aprovechar las situaciones que allí se nos presentan para investigar ciertos fenómenos que resultan de las mismas.

Es así como aquel lugar en el que se reúnen maestro y alumnos, el aula de clase es descrita, y vivida por muchos como un espacio jerarquizado y regulado en el que se evidencian estructuras de-poder que determinan, por tanto la 42

dinámica de las relaciones sico-sociales de los allí involucrados. Los procesos pedagógicos que en ella se dan están prescritos por formas particulares de relación

en la que los roles están determinados desde un imaginario que

remite a reconocer como válido sólo una clase de conocimiento; el académico, sólo un tipo de orden: el institucional, sólo una forma de escuela; la que no acepta diferencias y un solo un tipo de maestro, el transmisor de conocimientos (salcedo, 2005). Es allí donde los sujetos se relacionan en un ámbito rodeado de diferentes opiniones y posiciones.

Con seres llenos de expectativas,

personalidades diversas, capacidades diferentes y actitudes únicas. En el cual las relaciones entre los mismos generan situaciones y/o problemas a la hora de transmitir un conocimiento. Por esto, el aula es algo más que el espacio en el que solo se transmiten ideas o pautas de comportamiento, los procesos de socialización que se producen en ella ocurren como consecuencia de las prácticas sociales, de las interacciones que se establecen y desarrollan en ese grupo social (2005)

La Investigación en y para la Acción La

investigación

educativa

como

posibilitadora

de

construcción

de

conocimiento se convierte en instrumento para develar el mundo complejo de la escuela. La investigación como base de la enseñanza y de formación permite al docente, desde la reflexión crítica, la construcción de saber dejando de lado el rol de mediador pasivo entre teoría y práctica , sin embargo como bien lo ha señalado el profesor Porlán (1995) solo una reflexión que incorpore la critica ideológica (citando a Carr y Kemmis: 1986) puede revelar a los profesores "como sus creencias y actitudes quizá sean ilusiones ideológicas que ayudan a preservar un orden social ajeno a sus experiencias y necesidades colectivas".

El ejercicio investigativo asumido desde teorías críticas puede dirigir procesos reales de transformación no solo de las prácticas pedagógicas sino de las prácticas sociales inmersas en la Escuela, favoreciendo la democratización del conocimiento y paliando los efectos de la desigualdad social.

La investigación educativa es concebida desde el IDEP como la mirada rigurosa que pretende construir, explicar o comprender el fenómeno educativo 43

en tanto se convierte a su vez en un proceso de aprendizaje para quienes participan en ella de tal modo que ese aprendizaje le permita considerar una acción informada y reflexiva sobre la propia práctica. La problematización que hace el docente de su quehacer de manera sistemática y critica, en búsqueda de explicaciones o interpretaciones del mismo, ha permitido la cualificación y de su profesión y por tanto el perfeccionamiento de su ejercicio. 17 La investigación en el aula debe tener un compromiso TOTAL con La problemática como una forma de intervenir; implica comprometerse a generar conocimiento y reinventar el saber.28 También se podría plantear lo siguiente: 

Investigar en el aula significa intervención del docente y el estudiante en el

proceso

enseñanza-aprendizaje.

Intervención

que

debe

ser

activamente participativa. 

Investigar

en

el

aula

de

clase,

compromete

la

identificación,

caracterización y correlación de múltiples fenómenos psicológicos, sociológicos, antropológicos y pedagógicos que acont4ecen en el interior del aula. 

Las

relaciones

docente-alumno,

y

a

su

vez,

las

relaciones

interpersonales entre los mismos alumnos, son una fuente inagotable de problemas a investigar contando que los procesos educativos son de carácter social. 

El concepto de educación, aprendizaje, enseñanza, pedagogía y capacitación-formación, en el que intervienen tanto el estudiante como el docente, lo mismo que sus experiencias, son objeto de investigación en el aula.



Uno de los problemas más neurálgicos de la educación en general, ha sido el de la evaluación, asunto que es necesario investigar, como

7

EXPERIENCIAS DOCENTES, CALIDAD Y CAMBIO ESCOLAR Autores: Varios autores Edición original: 2003 Edición en la biblioteca virtual: 2005 8

EL SIGNIFICADO DE LA ESCUELA EN LOS CONTEXTOS SOCIOCULTURALES. SOLARTE Ayda Lucía. Compiladora.

Facultad de Educación. Universidad Mariana

44

fenómeno que se debate en el interior del aula de clase. De aquí se generan alternativas de acercamiento a estrategias evaluativas justas, democráticas y participativas. 

El tema de las didácticas generales y específicas, en teórico-conceptual como práctico, de igual forma los resultados logrados en unas y otras, son fuente inagotable de problemas serios de resolver.



Las relaciones interpersonales, diferencias individuales y estrategias de enseñanzas lo mismo que de aprendizaje, han sido y serán, fuente de problemas de investigación dentro y fuera del aula.



Hasta el momento, los planteamientos son del orden educativo, pero resta decir que todo aprendizaje en cualquier tipo de competencias y en cualquier área del conocimiento puede ser objeto de estudio e investigación. Ciencia social y Ciencia natural.

Como se podrá notar, investigar en el aula es un fenómeno con múltiples alternativas, y sobre todo, con una gran cantidad de formas de ver la realidad misma de la educación y concretamente de aprendizaje en el interior del aula de clase.

El punto crítico y de continua discusión en la relación con la investigación en el aula, es el papel del DOCENTE

y el papel del ESTUDIANTE, la

necesidad de que estos se conviertan en factor educativo en un ambiente propicio para que se generen continuamente alternativas, diversas de investigación educativa y, que en lo que ataña al conocimiento científico, en el aula de clase, se cree y recree.

Como se podrá notar, estamos

acostumbrados, y, lógicamente la concepción en general de educación y pedagogía es diferente en este caso.

Toda investigación generada en el aula de clase exige necesariamente una concepción evidente y congruente por parte del investigador, en relación con el papel que este desempeña en su hábitat pedagógico, lo mismo que el rol cotidiano y vivencial como educador, sin demeritar de ninguna manera

45

la función educativa, la que es bien importante.

A mi manera de ver las

cosas, lo uno puede llevar a lo otro.

Proponer alternativas de procesos investigativos en el aula de clase y la manera procedimental de llevarlos a cabo, debe tener en cuenta que los procesos, los problemas y las circunstancias generalmente son diferentes, así los procesos metódicos puedan ser generalizados en gran parte.

También es pertinente mencionar que no se trata de acomodar los problemas a las estrategias, debe quedar claro que la problemática propicia, determinación y construcción de procesos acordes con sus propias necesidades.

¿POR QUÉ INVESTIGAR EN EL AULA? 

Potencializar las competencias científicas del educando

En el estudio del desarrollo común.

infantil veamos qué tienen todos los niños en

Todos sacan conclusiones empleando métodos científicos.

significa esto?

¿Qué

Desde el instante en que nacemos se presentan situaciones

donde de una u otra forma aplicamos el método científico, una observación permanente, la formulación de preguntas durante todo un proceso de desarrollo, la comprobación de algunas hipótesis, conclusiones que a lo largo de mil vivencias vamos estableciendo. La esencia humana tan singular y tan original está fuertemente relacionada con la investigación.

En la primera etapa sensoriomotora según Piaget, los niños desde su nacimiento

hasta los dos años captan y procesan información acerca del

mundo. El conocimiento incluye la manera de percibir, aprender, pensar y recordar. Esta etapa donde la observación y la curiosidad serán básicas para descubrir todo aquello que les llame la atención, conducen a las primera etapa del

método científico la observación. Por consiguiente, la adquisición de

conocimiento es un proceso activo que depende de la interacción entre el niño y el medio ambiente. Pag200.

46

“La primera etapa sensoriomotora es una época de comportamiento inteligente”1 pie de página Piaget, 1952. Los niños formulan esquemas que organizan la información obtenida a través de los sentidos y que desarrollan reacciones ante los estímulos del medio ambiente.

En la segunda etapa preoperacional de Piaget (de los 2 a los 7 años) donde el niño puede utilizar los símbolos para representar los objetos, los lugares y las personas de su mundo, su mente puede volar a gran altura por encima del aquí y del ahora. Su pensamiento puede retroceder en el tiempo para recordar hechos del pasado y puede avanzar para prever lo que ocurrirá en el futuro o detenerse en el presente para especular sobre lo que puede estar ocurriendo en otro lugar.

Estos hechos permiten avanzar en el proceso investigativo al encontraren ellos, la indagación, la recolección de datos y la formulación de hipótesis.

Las competencias investigativas cobran más importancia, es ahí donde la labor del maestro debe ser más significativa, porque descubrimientos

servirá para

esta etapa de múltiples

cimentar bases claves en el proceso

investigativo de los niños y retroalimentar la tarea investigativa del maestro.

La época que va desde los 12 hasta comienzos de los 20 años, etapa de operaciones formales según Piaget, donde los

adolescentes desarrollan

capacidades de pensamiento abstracto, esto permite que los puedan tener flexibilidad para hacer frente a los problemas, que puedan probar hipótesis y que puedan realizar razonamiento hipotético- -deductivo, el medio ambiente desempeña una función de gran importancia para el logro de esta etapa, mucho más que para el desarrollo de cualquier otra etapa del desarrollo cognoscitivo.

Pensar en términos de lo que podría, ser verdadero, ya no

solamente en términos de lo que ellos ven en una situación concreta.

Analizando las etapas de desarrollo de los educandos, se debe buscar alternativas investigativas válidas e importantes en la construcción de una nueva manera de enseñar, haciendo del AMBIENTE EDUCATIVO un escenario de múltiples circunstancias educativas tales como: Aprendizaje, socialización, conocimiento, afectos, sentimientos, valores, emociones, fantasías, creatividad 47

y del tan escondido asombro (56 Ayda Lucía Solarte)

Investigación y

construcción del conocimiento.

La investigación del alumno en la escuela debe posibilitar la interacción del conocimiento científico con el saber cotidiano, para facilitar así la construcción del conocimiento escolar.

CONOCIMIENTO CIENTIFICO

CONOCIMIENTO COTIDIANO

CONOCIMIENTO ESCOLAR

¿Cómo aprende el alumno?. Hoy se admite, de forma generalizada, que el aprendizaje es un proceso constructivo, entendiendo por tal aquel proceso en el se adquieren nuevos conocimientos mediante la interacción de las estructuras presentes en el individuo con la nueva información que le llega, de forma que los nuevos datos, en cuento que se articulan con la información preexistente, adquieren un sentido y un significado para el sujeto que aprende.

Así, el saber se construye a través de la reestructuración activa y continua de la interpretación que se tiene del mundo.

A este aprendizaje, opuesto al

tradicional aprendizaje “memorístico”, le llamamos aprendizaje significativo.

Aproximación de las concepciones del alumno al saber científico. Comparación del conocimiento cotidiano con el conocimiento científico. (Ayda Lucía Solarte) CONOCIMIENTO COTIDIANO

CONOCIMIENTO CIENTIFICO

Centrado en problemas relevantes Centrado para

cada

sujeto

(subjetividad,

es

resolver

la

investigación

concreto sistemática.

superficialidad,

intereses personales). La función de saber

en

los

problemas

La

función

es

la

descripción

explicación de la realidad.

48

y

cotidianos.

Actividad

intelectual

común

y Actividad organizada y sistematizada.

cotidiana, poco organizada, el saber Saber organizado en cuerpos de está ligado a la acción.

conocimiento y más ligado a la reflexión

Admite las contradicciones internas y Necesidad la

diversidad

de

superar

las

opiniones. contradicciones y llegar al “consenso”

de

Coherencia “psicológica del saber”

entre los científicos.

Se busca una

coherencia “lógica” del saber.

Conceptos

ambiguos

y

poco Conceptos más claramente definidos

definidos, se asumen unos conceptos que prototípicos

(propios

de

responden

al

sentir

de

la

cada comunidad de científicos.

sociedad concreta) No hay una comprobación sistemática Se intenta que las creencias puedan de las creencias.

ser verificables y verificadas.

Los métodos y estrategias responden Métodos y estrategias propias de a procesos cognitivos comunes a cada todos los individuos.

comunidad

de

Investigación Investigación científica.

entendida en sentido amplio

49

científicos.

LA INVESTIGACION COMO PRINCIPIO DIDÁCTICO Se adecua a los planteamientos del aprendizaje como construcción de conocimientos Conecta con una tradición pedagógica Reflexión: centrada en el alumno Propicia la organización de los contenidos en torno al tratamiento de problemas

Es coherente de la concepción de lo educativo como realidad compleja

Reconoce y potencia el valor de la creatividad y la comunicación en el desarrollo de la persona

Investigación como principio didáctico

Favorece la ambientalización del currículo

Determina una metodología didáctica investigativa

Se corresponde con una evaluación entendida como reflexión- investigación de los procesos educativos

Figura No. La Investigación como proceso didáctico vertebrador de la acción educativa Si consideramos que la “práctica pedagógica” es la que se despliega en el contexto del aula, en la que se pone de manifiesto una determinada relación profesor-conocimiento-alumno centrada en el enseñar y en el aprender; aquí se trata de investigar con el alumno, es enseñar a preguntar y preguntarse, es resignificar un proceso de enseñanza aprendizaje oponiéndose a la transmisión mecánica de los contenidos. Es construir colectivamente una perspectiva cuestionadora, que permita investigar, construir y producir con el alumno (Duhalde, 1999).

50