علوم التربية

‫وزارة التعليم العالي والبحث‬ ‫العلمي‬ ‫المدرسة العليا للساتذة في الداب والعلوم النسانية‬ ‫التكوين عن بعد‪ .‬جامعة التكوين المتواصل‬

‫وحدة علم النفس التربوي‬ ‫)وتطبيقات‬

‫السنة الثالثة لسانس تعليم جميع التخصصات‬

‫‪ :‬إعداد الساتذة‬ ‫فضيلة مقران‬

‫) دروس‬

‫كريمة صيام‬ ‫عبد الرحيم بلعروسي‬ ‫السنة الجامعية ‪2007/2008‬‬

‫‪2‬‬

‫ا لفصل الول‪ :‬مدخل إلى علم النفس التربوي‬ ‫مقدمة‬

‫حتى يتوصل المربون إلى فهم التلميذ كما يجب ‪،‬لبد من دمج التربية مع علم‬ ‫النفس بشكل يتمخض عن هذا الدمج علم اسمه "علم النفس التربوي"‪ ،‬غير أن هذا‬ ‫العلم الجديد كسائر فروع علم النفس لم يتطور إل في الثليثينات من القرن العشرين‪،‬‬ ‫حيث تم تحديد موضوع سيكولوجية المواد الدراسية كالقراءة و التهجي و الحساب‬ ‫‪.‬و انتشرت أبحاث كثيرة في طرق التدريس‬ ‫و في الستينات تركزت الفكار الرئيسية حول محتوى علم النفس التربوي‬ ‫‪.‬وتحدد موضوعه‪،‬و أصبح له كيانه المستقل و المتميز‬

‫تعريف علم النفس التربوي و تحديد مجاله و‬ ‫مواضيعه‬ ‫‪ - 1- 1‬تعريف علم النفس التربوي ‪:‬‬

‫‪1-‬‬

‫علم النفس التربوي ‪ :‬هو الدراسة العلمية للسلوك النساني في مختلف‬ ‫‪.‬المواقف التربوية‬ ‫كما أنه فرع نظري وتطبيقي من فروع علم النفس يهتم أساسا بالدراسات النظرية‬ ‫والجراءات التطبيقية لمبادئ علم النفس في مجال الدراسة وتربية النشء وتنمية‬ ‫‪ .‬إمكاناتهم وشخصياتهم ويركز بصفة خاصة على عمليتي التعليم و التعلم‬ ‫و يعرفه د‪ .‬فؤاد أبو حطب ود ‪ .‬أمال صادق بأنه سيكولوجية المنظومات التربوية‬ ‫والدراسة العلمية للسلوك النساني الذي يصدر خلل العمليات التربوية )أبو حطب‬ ‫‪ ) .‬وصادق ‪2002‬‬ ‫أما توق و آخرون )‪ (2002‬فيعرفون علم النفس التربوي بأنه ذلك الميدان من‬ ‫ميادين علم النفس الذي يهتم بدراسة السلوك النساني في المواقف التربوية‬ ‫وخصوصا في المدرسة‪ ،‬وهو العلم الذي يزودنا بالمعلومات والمفاهيم و المبادئ و‬ ‫الطرق التجريبية و النظرية التي تساعد في فهم عملية التعلم و التعليم و تزيد من‬ ‫‪ .‬كفاءتها‬ ‫و يذكر الزغول )‪ ( 2002‬أن علم النفس التربوي هو ذلك المجال الذي يعني‬ ‫بدراسة السلوك النساني في مواقف التعلم و التعليم لدى الفراد‪ ،‬ويسهم في التعرف‬ ‫‪) .‬إلى المشكلت التربوية و العمل على حلها و التخلص منها ‪).‬أبو جادوا‪2005،‬‬ ‫‪3‬‬

‫نستخلص أن علم النفس التربوي هو الدراسة المنظمة للسلوك النساني و عملياته‬ ‫العقلية و النفعالية و الشعورية و النشطة الجسمية ذات العلةقة ‪ ،‬في المواةقف التربوية‬ ‫الهادفة لمساعدة الفرد على النمو السوي المتكامل من النواحي العقلية و الجسمية و‬ ‫) الجتماعية ‪ ،‬ليصبح ةقادرا على التكيف مع نفسه و ما يحيط به ) أبوجادو‪2005 ،‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪ – 2-‬مجال و موضوع علم النفس التربوي ‪:‬‬

‫من المقررات الساسية ‪ la psychopédagogie‬يعد علم النفس التربوي‬ ‫اللمزمة لتدريب المعلمين في كليات و معاهد التربية‪ ،‬و إعداد المعلمين و الموجهين‬ ‫في برامج التدريب و التأهيل بمختلف أنواعها و مستوياتها وإعداد الخصائيين‬ ‫‪ .‬النفسيين العاملين في المجال المدرسي‬ ‫و المهمة الجوهرية لهذا العلم هي تزويد المعلمين و غيرهم من العاملين في‬ ‫ميادين تعديل السلوك النساني بالمبادئ النفسية الصحيحة التي تتناول مشكلت‬ ‫التربية و مسائل التعلم المدرسي لكي يصبحوا أعمق فهما و أوسع إدراكا و أكثر‬ ‫‪.‬مرونة في المواقف التربوية‬ ‫و من أهم الطرق الت اعتمد عليها الباحثون ف تديد مال ت و موضوعا ت علم النفس‬ ‫التوبوي ‪ ،‬تليل متوى اللؤلفا ت الت كتبت ف هذا اليدان ‪ ،‬فوجدوا أن أكثر الوضوعا ت تكرارا‬ ‫هي ‪:‬‬ ‫‪ .‬النمو المعرفي و الجسمي و النفعالي و الجتماعي ‪1-‬‬ ‫عمليات التعلم و نظرياته و طرق قياسه و تحديد العوامل المؤيثرة فيه ‪ ،‬و انتقال ‪2-‬‬ ‫أيثر التدريب و الستعداد للتعلم و طرق التدريس ‪ ،‬وتوجيه التعلم و تنظيم موقف‬ ‫‪ .‬التدريس‬ ‫قياس الذكاء و القدرات العقلية و سمات الشخصية و التحصيل ‪ ،‬و أسس بناء ‪3-‬‬ ‫‪ .‬الختبارات التحصيلية و شروط الختبارات النفسية و التربوية‬ ‫‪ .‬التفاعل الجتماعي بين التلميذ و المعلمين و بين التلميذ أنفسهم ‪4-‬‬ ‫‪ .‬الصحة النفسية للفرد و التوافق الجتماعي و المدرسي ‪5-‬‬ ‫مجال و موضوع علم النفس التربوي بمشكلت التعلم ‪ Ausubel‬ويحدد أومزوبل‬ ‫التالية‬ ‫اكتشاف تلك الجوانب من عملية التعلم التي تؤيثر في اكتساب المعلومات و‪1 -‬‬ ‫‪ .‬الحتفاظ بها لمدة طويلة‬ ‫‪ .‬تحسين التعلم بعيد المدى و القدرة على حل المشكلت ‪2-‬‬ ‫‪4‬‬

‫اكتساب ‪3-‬‬

‫اكتشاف الخصائص الشخصية و المعرفية للمتعلم ذات العلقة بالتعلم و‬ ‫المعرفة ‪ ،‬و كذلك اكتشاف الجوانب الجتماعية و العلقات الشخصية المتبادلة في‬ ‫البيئة التعليمية التي تؤيثر في نتائج تعلم المادة الدراسية ‪ ،‬و اكتشاف عوامل دافعية‬ ‫‪ .‬التعلم و الطرق النموذجية لستعاب هذه المادة‬ ‫اكتشاف أكثر الطرق كفاية في تنظيم المواد التعليمية و تقديمها و كيفية توجيه ‪4-‬‬ ‫التعلم‬ ‫)و استثارته نحو أهداف محددة ‪).‬أبو جادوا‪2005،‬‬ ‫يهتم علم النفس التربوي إذن بدراسة الخصائص الساسية لمراحل النمو‬ ‫المختلفة وكيفية تطبيقها في الميدان التربوي و في إعداد المناهج الدراسية التي‬ ‫تناسب كل مرحلة عمرية معينة‪ .‬ويهتم بكيفية تطبيق واستخدام المبادئ الساسية‬ ‫‪ :‬لعمليتي التعليم و التعلم ‪ ،‬كما أنه‬ ‫يعتمد على مجموعة من الحقائق والمعارف المشتقة من البحث العلمي في علم ‪1 -‬‬ ‫‪.‬النفس‬ ‫‪.‬يركز على دراسة السلوك في مجالت العمل المدريس ‪2-‬‬ ‫‪.‬يتبنى منهجا للبحث العلمي و تجميع و تنظيم البيانات و المعارف ‪3 -‬‬ ‫‪.‬دراسة المبادئ و الشروط الساسية للتعلم ‪4 -‬‬ ‫‪ -5‬تعويد الفطفال على العادا ت و الجتاها ت السليمة‪.‬‬ ‫‪.‬إجراء التجارب لمعرفة افضل المناهج التعليمية ‪6 -‬‬ ‫‪.‬الستعانة بالختبارات النفسية لقياس ذكاء التلميذ ‪7 -‬‬ ‫و نستنتج وباختصار من خلل ما ذكرناه من معطيا ت‪ ،‬أن موضوع علم النفس التوبوي هو التعلم‬ ‫الدرسي ‪.‬‬

‫‪ – 2‬أهداف علم النفس التربوي‪.‬‬ ‫يقدم علم النفس التوبوي الساعدة الضرورية لل الكشكل ت التوبوية وبصفة عامة ومكشكل ت‬ ‫التعليم وبصفة خاصة ‪ ،‬مثل هذه الكشكل ت تظهر من خلل مارسا ت العلمي ف الدارس ‪ ،‬و‬ ‫استخداما ت علم النفس التوبوي تقع ف خس مل ت هي ‪:‬‬ ‫‪ –1‬الدهداف التعليمية ‪ :‬يقصد وبالهداف التعليمية أنا أهداف الدرسة وبصفة عامة والتعليم وبصفة‬ ‫خاصة‪.‬‬

‫‪5‬‬

‫‪ - 2‬خصائص نمو التليميذ ‪ :‬يتعامل علم النفس التوبوي مع فطرق صياغة الهداف وتصنيفها و‬ ‫استخدامها ف التعليم فعند صياغة الهداف ينبغي مراعاة خصائص التلميذ حت يكن معرفة كيفية‬ ‫حدوث التعلم اليد عند هذا التلميذ ‪.‬‬ ‫‪ - 3‬طرق التدريس ‪ :‬ينبغي معرفة الطرق الت يكن با تنمية القدرا ت العرفية للتلميذ و كذلك‬ ‫فطرق تنميتهم ف الوانب السمية و الجتماعية و النفعالية ف مراحل النمو الختلفة من الطفولة‬ ‫إل الرشد ‪ ،‬وبالضافة إل معرفة أساليب تعليم التلميذ ‪.‬‬ ‫‪ - 4‬طبيعة عملية التعلم ‪ :‬تتعامل عملية التعلم مع الطرق الت با نكتسب الساليب الديدة ف‬ ‫السلوك و هذه الطرق تم العلمي حيث تساعدهم على اختيار فطرق التدريس‪ .‬والطرق الت يتارها‬ ‫العلمي من أجل تقيق الهداف و تقيق أفضل نتائج‪.‬‬ ‫‪ - 5‬تقويم التعلم ‪ :‬يتم تقوي التعلم وبواسطة الختبارا ت وبأنواعها الختلفة … كل ذلك يبي أهية‬ ‫علم النفس التوبوي واستخداماته ف الدرسة ‪) .‬منسي ‪( 1990 ،‬‬ ‫و تركز البحوث ف علم النفس التوبوي ف ةثلةثة مال ت رئيسية أو ةثلةثة متغيا ت هامة هي‬ ‫الهداف التعليمية ‪ ،‬خصائص التلميذ ‪ ،‬و فطرق التدريس ‪.‬‬ ‫فاختيار فطرق التدريس ينبغي أن يكون مبنيا على فطبيعة هذه الهداف ) معرفية – وجدانية – نفس‬ ‫حركية ( و على فطبيعة التلميذ الذين يقوم الدرس وبتعليمهم ‪ ،‬فعلم النفس التوبوي يعمل على توفي‬ ‫العلوما ت الت على أساسها يتم اختيار فطرق التدريس ‪.‬‬ ‫إن مهمة عال النفس التوبوي و هو يتعامل مع العملية التعليمية ‪ ،‬إنا هي وظيفة و مهمة البي‬ ‫الذي يقرر الوسائل الت يب إتباعها للحصول على النتيجة الرغوب فيها ‪ ،‬وبأكب درجة من الكفاية‬ ‫‪ ،‬و من هنا كانت أهية دراسة علم النفس وبالنسبة للمعلم ‪.‬‬ ‫و يهدف علم النفس التوبوي ‪ ،‬إل تقيق غرض مزدوج أل و هو تطوير أسس علم النفس العام و‬ ‫تطبيقها من أجل تطوير العملية التوبوية ‪ ،‬و لكي يقق هذا الغرض فإنه ينهل من ميادين علم النفس‬ ‫الخرى ‪ ،‬و باصة ميادين التعلم و النمو و الفروق الفردية و الصحة النفسية و الرشاد و التوجيه ‪،‬‬ ‫و غيها ‪.‬‬ ‫ويرى جودوين و كلوزماير ) ‪ (Goodwin & Klausmeir‬أن علم النفس التوبوي يسعى إل‬ ‫تقيق هدفي أساسي ها ‪:‬‬

‫‪6‬‬

‫‪ – 1‬توليد العرفة الاصة وبالتعلم و التعلمي و تنظيمها على نو منهجي ‪ ،‬بيث تكشكل نظريا ت‬

‫و مبادئ و معلوما ت ذا ت صلة وبالتلميذ و التعلم ‪.‬‬ ‫يكشي هذا الدف إل الانب النظري الذي ينطوي عليه علم النفس التوبوي ‪ ،‬فهو علم يتناول دراسة‬ ‫سلوك التعلم ف الوضاع التعليمية الختلفة ‪ ،‬حيث يبحث ف فطبيعة التعلم و نتائجه و قياسه ‪ ،‬و‬ ‫ف خصائص التعلم ذا ت العلقة وبالعملية التعلمية التعليمية ‪.‬‬ ‫‪- 2‬صياغة هذه العرفة ف أشكال تكن العلمي و التوبويي من استخدامها و تطبيقها ف الواقف‬ ‫التعلمية التعليمية ‪.‬‬ ‫يكشي هذا الدف لعلم النفس التوبوي إل جانبه التطبيقي ‪ ،‬إذ لوبد من تنظيم هذه البادئ و‬ ‫النظريا ت ف أناط تكن العلمي من استخدامها و اختبارها و وبيان مدى صدقها وفعاليتها ‪ ،‬ولذلك‬ ‫يلجأ علماء النفس التوبوي إل تطبيق ما يصلون إليه من معارف إل الوضاع التعليمية الختلفة‪،‬‬ ‫ويقومون وبتعديلها ف ضوء ما يسفر عنها من نتائج‪ ،‬لضمان تقيق أفضل النتائج الرغوب فيها‪) .‬أوبو‬ ‫جادوا‪.(2005،‬‬ ‫و يهدف علم النفس التوبوي ‪ ،‬ف ناية الطاف ‪ ،‬من وراء نكشافطه العلمي ف الوصول إل العرفة الت‬ ‫يستطيع با أن يفسر العلقة النظامية وبي التغيا ت الت هي بثاوبة السلوك ف الواقف التوبوية ‪ ،‬و‬ ‫العوامل اللؤدية إل إحداث هذا السلوك ‪ ،‬و ل يتأتى ذلك إل من خلل تقيق الهداف التالية ‪:‬‬ ‫‪-1‬الفهم ‪: la compréhension:‬‬

‫يتمثل هذا الدف ف الجاوبة عن السلؤالي ) كيف؟ و لماذا ؟ ( يدث السلوك‪.‬‬

‫إن كل واحد منا يريد أن يعرف كيف تدث الشياء ‪ ،‬و لماذا تدث على الكشكل الذي حدةثت‬ ‫وبه‪ ،‬و الفكار الت تقدم فهما حقيقيا للظاهرة ‪ ،‬يب أن تكون من نوع يكن إةثباته جتريبيا ‪ ،‬وما ل‬ ‫يكن نقضه وبسهولة عن فطريق أفكار أخرى ‪.‬‬ ‫‪– 2‬التنبؤ‪: la prédiction :‬‬

‫يتمثل هذا الدف ف الجاوبة عن السلؤالي ) يماذا يحدث؟ و يمتى يحدث؟ ( إن معيار‬

‫الفهم الذي يتبناه العلماء هو التنبؤ‪ ،‬ولذا يكن القول وبأن أي ماولة لزيادة الفهم تكون ذا ت قيمة‬ ‫حي تكون نتائج الوصف هي التنبلؤ الدقيق عن الظاهرة الصلية أو حي يلؤدي الوصف إل التنبلؤ‬ ‫عن ظواهر أخرى ذا ت علقة وبالظاهرة الصلية ‪ ،‬من ناحية أخرى فبالعلم تقيم الفاهيم و النظريا ت‬ ‫‪7‬‬

‫إل الدى الذي تسمح فيه وبإجراء التنبلؤا ت الت ل يكن وبالمكان أن تدث ف غياب هذه الفاهيم‬ ‫و النظريا ت ‪.‬‬

‫‪-3‬الضبط‪le contrôle :‬‬

‫ويعن الضبط‪ ،‬قدرة الباحث ف التحكم ف وبعض العوامل أو التغيا ت الستقلة الت تسهم‬ ‫ف إحداث ظاهرة ما ‪ ،‬لبيان أةثرها ف متغيا ت أخرى ‪.‬و ضبط هذه التغيا ت ف الال التوبوي ليس‬ ‫وبالمر السهل ‪ ،‬لتنوعها و تفاعلها ‪.‬‬ ‫نستنتج أن عمليا ت الفهم و التنبؤ و الضبط تقوم على إياد نوع من العلقا ت وبي‬ ‫التغيا ت موضوع الهتمام ‪ ،‬فالفهم يقوم على العلقا ت النطقية ‪ ،‬و التنبلؤ يقوم على العلقا ت‬ ‫الزمنية ‪ ،‬وبينما يقوم الضبط على العلقا ت الوظيفية أو السببية ‪.‬‬

‫‪ –3‬أدهمية و فوائد علم النفس التربوي بالنسبة للمعلم ‪.‬‬ ‫إذا كانت الطرق الت يلجأ إليها العلم غي العد إعدادا نفسيا و تروبويا للمهنة ل تصلح ف‬ ‫معظمها للوصول إل أفضل فطرق التعلم الدرسي ‪ ،‬فما الذي يقدمه علم النفس التوبوي للمعلم‬ ‫الذي يتلقى هذا النوع من العداد ؟‬ ‫يدرك العلمون من جتاربم و خباتم ف اليدان التوبوي أن عملية التعليم و التعلم معقدة و‬ ‫يكشعرون وبالاجة إل اكتساب الهارا ت الت تكنهم من تقيق الهداف العقودة على التعليم وبكفاية‬ ‫و فعالية ‪ ،‬ويسعى علم النفس التوبوي با لديه من نظريا ت ف التعلم و اختبارا ت ف القياس النفسي‬ ‫إل تقيق ذلك مراعيا الفروق الفردية وبي التلميذ ‪ ،‬مقدما الساس العلمي لذه النظريا ت والبادئ‬ ‫ف صورة جتارب أجراها علماء النفس ف هذا اليدان ‪.‬‬ ‫ويكن أن نلخص أهية و فوائد علم النفس التوبوي وبالنسبة للمعلم فيما يلي ‪:‬‬ ‫‪-1‬‬

‫استبعاد يما ليس صحيحا حول العملية التربوية ‪:‬‬ ‫من الهام الرئيسية لعلم النفس التوبوي أن يساعد العلم على استبعاد الراء التوبوية الت‬ ‫تعتمد على ملحظا ت غي دقيقة ‪ ،‬و خاصة تلك الت تعتمد على البا ت الكشخصية و الحكام‬

‫‪8‬‬

‫الذاتية و الفهم العام ‪ ،‬الت ل يتفق دائما مع القائق العلمية ‪ ،‬و تقبل هذه الراء العامة ‪ ،‬و الفهم‬ ‫العام ل يسمها إل البحث العلمي النظم ‪.‬و هذه إحدى الهام الرئيسية لعلم النفس التوبوي‪.‬‬ ‫‪- 2‬تزويد المعلم بحصيلة يمن القواعد و المبادئ الصحيحة التي تفسر التعلم المدرسي‪:‬‬ ‫الهمة الثانية لعلم النفس التوبوي هي تزويد العلم بصيلة من القواعد و البادئ الصحيحة‬ ‫الت تثل نظرية ف التعلم الدرسي‪.‬‬ ‫و القواعد و البادئ الت يوفرها هذا العلم هي ) نتائج ( البحث العلمي النظم الت يكن تطبيقها‬ ‫ف معظم الواقف التوبوية و ليس ف كلها ‪ .‬و وبصفة عامة فقد ند أن أحد البادئ السيكولوجية‬ ‫قد يصلح لبعض المارسا ت التوبوية أو وبعض فطرق التدريس و ل يصلح للبعض الخر ‪ ،‬وبل أن‬ ‫وبعض هذه البادئ قد يكون أكثر ملءمة إذا توفر ت مموعة من الكشروط الدرسية و الصائص‬ ‫النفسية للتلميذ و العلم ‪ ،‬وبينما قد يصلح وبعضها الخر ف ظروف تعليمية متلفة أو مع تلميذ و‬ ‫معلمي آخرين ‪.‬‬ ‫و مع ذلك فإن معظم مبادئ التعلم الدرسي الت يتزود با العلم من علم النفس التوبوي تصلح‬ ‫لعظم المارسا ت و الواقف التوبوية ‪ ،‬و من هذه البادئ ما يتصل مثل وبتجميع التلميذ و‬ ‫تصنيفهم و تدريسهم و استخدام السائل التعليمية و فطرق التدريس و فطرق التقوي و غي ذلك ‪.‬‬ ‫‪-3‬إكساب المعلم يمهارات الوصف العلمي و الفهم النظري و الوظيفي للعملية التربوية ‪:‬‬ ‫من الهام الرئيسية لعلم النفس التوبوي أيضا إكساب العلم مهارا ت الفهم النظري و الوظيفي‬ ‫للعملية التوبوية بيث يصبح هذا الفهم أوسع نطاقا و أعمق مدى و أكثر فاعلية ‪ ،‬معتمدا على‬ ‫اللحظة العلمية النظمة و فطرق البحث القائمة عليها‪.‬‬ ‫و ل يتحقق هذا الفهم العلمي و مهارته ف العلم إل من خلل تقيق أهداف علم النفس‬ ‫التوبوي و الت ل تتلف ف جوهرها عن أهداف العلم وبصفة عامة و هي ‪:‬الوصف و التفسي و‬ ‫التنبلؤ و الضبط ‪.‬‬ ‫‪-4‬تدريب المعلم على التفسير العلمي للعملية التربوية ‪:‬‬ ‫أشرنا إل أن التفسي من مكونا ت الفهم العلمي ومن أهم إسهاما ت علم النفس التوبوي أنه‬ ‫يدرب العلم على هذا النوع من التفكي بيث يصبح قادرا على تفسي متلف أناط السلوك الت‬ ‫تصدر عن التلميذ و خاصة إذا استمر ت لفتة من الزمن ‪ ،‬و بذا يستطيع العلم أن ييز وبي أناط‬ ‫‪9‬‬

‫السلوك الت تثي الهتمام و الت ل تثيه ‪ ،‬فمثل قد يوجد ف قسمه تلميذ وبطئ ف استجاوبته‬ ‫للتعليما ت أو السئلة ‪ ،‬ومع ذلك ل يتعجل ف الكم عليه وبالتخلف الدراسي أو وبطئ التعلم ‪،‬‬ ‫وإنا يبدأ ملحظته وبطريقة علمية منظمة ‪ ،‬و قد يتوصل من ذلك إل أن وبطئ التلميذ ف الستجاوبة‬ ‫إنا يرجع إل ضعف سعه ‪.‬‬ ‫وهكذا يوصف هذا العلم وبأنه تدرب على نوع أخر من الفهم العلمي هو التفسي أو التفكي‬ ‫السبب ‪ .‬و العلم الدرب على هذا النوع من التفكي ‪ ،‬من خلل دراسته لعلم النفس التوبوي ياول‬ ‫الجاوبة على السلؤال التال ‪ :‬ما الذي يسبب سلوك التلميذ ؟ أو ما العوامل السئولة عن إحداث‬ ‫هذا السلوك ؟ و بذا يتقدم العلم بطوا ت واسعة نو الفهم الفضل للعملية التوبوية ‪ ،‬و ل تكون‬ ‫استجاوبته لسلوك تلميذه انفعالية أو دفاعية ‪ ،‬و خاصة ف الواقف التوبوية الكشكلة مثل اضطراب‬ ‫النظام داخل القسم ‪.‬‬ ‫‪ -5‬يمساعدة المعلم على التنبؤ العلمي بسلوك التليميذ وضبطه ‪:‬‬ ‫من مهام علم النفس التوبوي الرئيسية دراسة العوامل الرتبطة وبالنجاح و الفكشل ف التعلم‬ ‫الدرسي ‪ ،‬ومن هذه العوامل‪ :‬فطرق التعلم و وسائله ‪ ،‬و شخصية التعلم و مستوى نضجه ‪ ،‬و‬ ‫العوامل الوراةثية و والظروف الجتماعية اليطة ‪ ،‬و الدافعية ‪ ،‬والو النفعال الصاحب للتعلم ‪ ،‬و‬ ‫وبالطبع ل يزال أمام علم النفس التوبوي شوط وبعيد لكتكشاف الكثي من خصائص التعلم و الكشروط‬ ‫الت يتم فيها‪.‬‬ ‫و مع ذلك يوجد ف الوقت الاضر ةثروة هائلة من نتائج البحوث الت تفيد ف تديد العوامل اللؤةثرة‬ ‫ف التعلم سواء داخل القسم أو خارجه‪.‬‬

‫‪ – 4‬يمنادهج البحث في علم النفس التربوي ‪.‬‬ ‫البحث عملية منظمة للتوصل إل حلول الكشكل ت ‪ ،‬أو إجاوبا ت عن تساؤل ت تستخدم‬ ‫فيها أساليب ف الستقصاء و اللحظة ‪ ،‬مقبولة و متعارف عليها وبي الباحثي ف مال معي ‪ ،‬و‬ ‫يكن أن تلؤدي إل معرفة جديدة ‪.‬‬

‫‪10‬‬

‫و أيا كان النهج العلمي الستخدم ف البحث ف علم النفس التوبوي ‪ ،‬فإنه يستخدم و يطبق‬ ‫خطوا ت البحث العلمي و هي تديد الكشكلة و وضع فرضيا ت أو الفروض ‪ ،‬وضع التصميم‬ ‫التجريب و تنفيذ التصميم التجريب و تطبيقه ‪ ،‬واختبار الفروض أو الفرضيا ت و نكشر النتائج ‪ .‬ويكن‬ ‫تصنيف أهم أنواع مناهج البحث ف علم النفس التوبوي ف ةثلث فئا ت هي ‪:‬‬ ‫‪-1‬المنهج الوصفي ‪: la méthode descriptive‬‬

‫تطور النهج الوصفي ف علم النفس التوبوي ف القرن العكشرين ‪ ،‬وبعد اكتكشاف الل ت‬ ‫الاسبة الت تستطيع تصنيف البيانا ت و الرقام و تديد العلقا ت وبسرعة ‪ .‬و يقوم هذا النهج على‬ ‫دراسة الظاهرة كما تدث ف الواقع دون أية ماولة من قبل الباحث للتأةثي ف أسباب و عوامل هذه‬ ‫الظاهرة ‪ ،‬وقد يتم دراسة الظاهرة أةثناء وقوعها ف وبعض الال ت أو وبعد وقوعها ف حال ت أخرى ‪.‬‬ ‫و يسعى الباحث ف مثل هذا النوع من الدراسا ت إل تقدي وصف كمي أو كيفي عن‬ ‫الظاهرة الدروسة ‪ ،‬ويستخدم الباحث ف هذا النهج عدة أدوا ت لمع البيانا ت من وبينها ‪:‬‬ ‫الملحظة المنظمة و المقابلة و الدوات المسحية كالستبيانات و استفتاءات الرأي ‪،‬‬ ‫والسجلت ‪ ،‬والوثائق ‪ ،‬و المذكرات ‪ ،‬و المقاييس و الختبارات بأنواعها المختلفة ‪.‬‬ ‫وفيما يلي عرض لةثني من الطرائق الستخدمة ف هذا النوع من البحوث التوبوية ‪:‬‬ ‫أ‪-‬الطريقة الطويلة ‪ :‬ف هذه الطريقة يتتبع الباحث الظاهرة موضوع الدراسة عب الزمن ‪ ،‬فلو كان‬ ‫الباحث يبحث ف النمو العرف لدى الطفل من اليلد إل خس سنوا ت ‪ ،‬فإن عليه ملحظة تطور‬ ‫نوه العرف فطوال هذه الفتة ‪ ،‬وتطبق هذه الطريقة على عينا ت صغية جدا ‪ ،‬قد تصل إل فرد واحد‬ ‫‪ ،‬وتتطلب هذه الطريقة مزيدا من الهد والصب و الوقت ‪ ،‬و يصعب تعميم نتائجها ف أغلب‬ ‫الحيان‪.‬‬ ‫ب‪ -‬الطريقة العريضة ‪ :‬يلجأ الباحث إل استخدام هذه الطريقة توفيا للوقت و الهد ‪ ،‬فيقسم‬ ‫الفتة الزمنية الراد تتبع الظاهرة عبها ‪ ،‬إل فتا ت عمرية يددها الباحث ‪ ،‬ث يأخذ عينا ت كبية ‪،‬‬ ‫كل عينة تثل فتة عمرية فرعية ‪ ،‬ث يسب التوسط الساب لكمية وجود الظاهرة لكل فئة ليصل ف‬ ‫النهاية إل استخراج متوسطا ت حساوبية لكل فئة ‪ ،‬من الفئا ت الت كان حددها لتمثل الرحلة الزمنية‬ ‫الكلية الراد تتبع نو الظاهرة عبها ‪.‬‬

‫‪11‬‬

‫ينتظر من الباحث الوصفي أن يقدم أوصافا دقيقة للظاهرة على شكل جداول تصبح معايي للظاهرة‬ ‫الدروسة ‪ ،‬و يكن تطبيقها على أفراد آخرين ‪ ،‬إضافة لذلك ينتظر من الباحث الوصفي أن يككشف‬ ‫عن التغيا ت أو العوامل ذا ت العلقة وبالظاهرة ‪ ،‬و نوعية العلقا ت الوظيفية لذه التغيا ت وبالنسبة‬ ‫للظاهرة موضوع الدراسة ) أوبو جادو ‪.( 2005 ،‬‬ ‫و ما زال هذا السلوب أكثر استخداما ف الدراسا ت النسانية ‪.‬‬ ‫‪ -2‬المنهج التجريبي ‪ : la méthode expérimentale :‬إن الباحث الذي يستخدم‬ ‫النهج التجريب ف بثه ل يقتصر على مرد وصف الظواهر الت تتناولا الدراسة ‪ ،‬كما يدث عادة‬ ‫ف البحوث الوصفية ‪ ،‬كما أنه ل يقتصر إل مرد التأريخ لواقعة معينة ‪ ،‬و إنا يدرس متغيا ت هذه‬ ‫الظاهرة ‪ ،‬و يدث ف وبعضها تغييا مقصودا ‪ ،‬ويتحكم ف متغيا ت أخرى ليتوصل إل العلقا ت‬ ‫السببية وبي هذه التغيا ت ‪.‬‬ ‫و فيما يلي عرض لطريقتي من النهج التجريب ‪:‬‬ ‫أ‪ -‬طريقة المتغير المستقل ‪ :‬التغي الستقل هو العامل أو التغي الذي ناول أن نستككشف تأةثيه ‪،‬‬ ‫أو هو الالة أو الظرف الذي يقوم الباحث بعالته أو تغييه ‪ ،‬أما التغي التاوبع فهو الستجاوبة أو‬ ‫السلوك الذي يقوم الباحث وبقياسها ‪ ،‬مثال ‪ .‬إذا أراد الباحث أن يدرس أةثر مستوى الذكاء ف‬ ‫التحصيل ‪ ،‬يكون الذكاء هو التغي الستقل ‪ ،‬و التحصيل هو التغي التاوبع ‪.‬‬ ‫ب‪ -‬المجموعة التجريبية ‪ :‬تعتمد هذه الطريقة على تكوين مموعتي متكافئتي ف العديد من‬ ‫التغيا ت الت يكن قياسها مثل ‪ :‬الذكاء ‪ ،‬العمر الزمن ‪ ،‬النس ‪ ،‬السنة الدراسية ‪،‬مستوى‬ ‫التحصيل الدراسي ‪ ،‬وذلك وباستخدام اختبار قبلي ‪ ، pré – test‬ث يتبع ذلك تديد التغي الذي‬ ‫سيدخله على إحدى الموعتي و على سبيل الثال فطريقة جديدة ف التدريس ‪ ،‬هذه الموعة ‪،‬‬ ‫تعرف وباسم المجموعة التجريبية ‪ ،‬و ف الوقت نفسه تتك الموعة الثانية على حالا ن وتسمى‬ ‫المجموعة الضابطة ‪ ،‬ووبعد انتهاء الفتة الزمنية الت حددها التصميم التجريب ‪ ،‬و الت قدمت من‬ ‫خللا أنكشطة و فعاليا ت تدريسية وباستخدام فطريقة جديدة للمجموعة التجريبية ‪ ،‬و ف الوقت الذي‬ ‫استمر ت فيه الموعة الضاوبطة وباستخدام أسلوب التدريس العتاد نفسه ‪ ،‬يري الباحث اختبارا‬ ‫بعدي ‪ ، post –test‬فيخرج وبدرجا ت لكل فرد من الموعتي يطلق عليها اسم الدرجا ت الام ‪،‬‬

‫‪12‬‬

‫ووبعد ذلك يضعها للمعالة الحصائية ليستككشف ما إذا كان وبي أداء الموعتي على الختبار‬ ‫البعدي فروقا ذا ت دللة إحصائية لصال أي من الموعتي ‪.‬‬ ‫و نستنتج أن بالتصميم التجريبي اليد يكن للباحث ف علم النفس التوبوي التحكم ف العوامل‬ ‫الخرى الت قد تلؤةثر ف التغي التاوبع و تلؤدي إل أخطاء البحث وضلل الكم على العلقة السببية‬ ‫‪.‬‬ ‫ويستخدم الباحثون ف ميدان علم النفس التوبوي ف جتاربم ‪ ،‬الطرق الحصائية لتقدير ما إذا كانت‬ ‫النتائج تعود حقا إل وجود علقة سببية وبي التغي الستقل و التغي التاوبع أم أنا ل تتجاوز حدود‬ ‫الصادفة ‪ .‬فحينما نصل من التحليل الحصائي للنتائج إل أن الفروق وبي الموعا ت )من متلف‬ ‫العالا ت ( دالة ‪ ،‬أي أنا تتجاوز مستوى الصادفة وبدرجة كافية من الثقة فإن ذلك يلؤدي وبنا إل‬ ‫القول وبوجود علقة سببية وبي التغيين‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫المنهج الكلينيكي أو العيادي ‪ : la méthode clinique‬تكشي كلمة إكلينيكي‬

‫أصل إل شيء مرتبط وبدراسة الظواهر غي العادية وبكشكل عام والرضية وبكشكل خاص ‪،‬ث‬ ‫امتد هذا العن إل تقييم الفرد و توافقه ‪ ،‬وتتلف الطرق الت تستخدم ف دراسة أية حالة‬ ‫إكلينيكية ‪ .‬و تعتمد الطريقة الكلينيكية ف علم النفس التوبوي على جع معلوما ت تفصيلية‬ ‫عن سلوك فرد وبذاته أو حالة‪ .‬وقد تكون الالة شخصا أو مدرسة أو أسرة أو متمعا مليا أو‬ ‫ةثقافة كاملة ‪ ،‬وتدف وبذلك إل وصف دقيق و مفصل للحالة موضوع الدراسة ‪.‬‬ ‫كما أشرنا إل وجود اختلف ف الطرق الستخدمة ف دراسة الال ت الكلينيكية ‪ ،‬إل أن هذه‬ ‫الطرق يكن أن تكشتك ف النقاط التالية وبعضها أو كلها‪:‬‬ ‫‪-1‬جمع المعلويمات عن الحالة‪ :‬ويكن الصول على هذه العلوما ت عن فطريق الفحص الطب ‪،‬‬

‫أو دراسة حالة ‪ ،‬أو وباستخدام الختبارا ت السيكولوجية ‪ ،‬و يتوفر الن عدد كبي جدا من‬ ‫اختبارا ت السما ت الكشخصية ‪ ،‬و اختبارا ت الذكاء و التحصيل الدراسي و التوجه الهن ‪.‬‬

‫‪-2‬تشخيص الحالة ‪ :‬استنادا على العلوما ت التوفرة لديه ‪ ،‬يتوصل الباحث الكلينيكي إل‬

‫تكشخيص الالة الدروسة ‪ ،‬والتكشخيص يعن تديد مراكز القوة و الضعف ‪.‬‬

‫‪-3‬تفسير الحالة ‪ :‬تفيد العلوما ت التوفرة ف مساعدة الباحث ف الستككشاف من خلل خباته‬

‫و معارفه الساوبقة ‪ ،‬وف تديد العوامل و التغيا ت ذا ت العلقة وبالكشكلة ‪.‬‬

‫‪13‬‬

‫‪- 4‬وضع التصميم العلجي ‪ :‬يبدأ الباحث وبوضع الفرضيا ت الت يعتقد أنا تزوده بلول لكشكلة‬

‫الالة ‪ ،‬فإذا اكتكشف مثل أن فطريقة التدريس الت يتبعها العلم هي عامل من العوامل السلؤولة عن‬ ‫التأخي الدراسي لدى تلميذه ‪ ،‬عندئذ يكن أن يضع فرضية مفادها أن تطبيق فطريقة تدريس أخرى‬ ‫مثل ) تطبيق فطريقة الوار ( ف التدريس يكن أن تقلل من ظاهرة التأخر الدراسي ‪ ،‬يلي ذلك وضع‬ ‫التصميم العلجي النبثق من الفرضيا ت الت وضعها الباحث ‪ ،‬و الهم ف هذا التصميم أن يكون‬ ‫الباحث قادرا على قياس التغيا ت الستقلة و التغيا ت التاوبعة ‪.‬‬ ‫‪ -5‬اختبار الفرضيات ‪ :‬يقوم الباحث وبتطبيق تصميمه العلجي على الالة و ف ناية الفتة‬

‫الددة لذا التطبيق ‪،‬يقوم وبقياس أةثر ما أحدةثه هذا التصميم من تغي ف اللة الدروسة ‪ ،‬ليصل ف‬ ‫ناية المر إل قبول الفرضية أو رفضها ‪.‬‬

‫‪– 6‬النتائج ‪:‬ينتظر من الباحث الذي يستخدم النهج الكلينيكي أن يصل إل نوع من التحسن ‪،‬‬

‫وعندئذ يستطيع أن ينكشر نتائج دراسته على شكل فطريقة ف العلج ‪une conduite‬‬

‫‪.thérapeutique‬‬ ‫نستنتج من خلل شرحنا لختلف أنواع الناهج الت يكن استخدامها و تطبيقها ف علم النفس‬ ‫التوبوي أن ننتظر من الباحث الذي يطبق المنهج الوصفي أن يقدم وصفا دقيقا للظاهرة موضوع‬ ‫الدراسة ‪ ،‬وأن يككشف عن وبعض العلقا ت الوظيفية وبي التغيا ت ‪ ،‬أي أنه يقدم تفسيا للظواهر‬ ‫الت يدرسها‪.‬أما الباحث الذي يطبق المنهج التجريبي فيتوقع منه أن يككشف عن العلقة وبي‬ ‫التغيا ت و ما إذا كان لذه العلقة دللة إحصائية ‪ ،‬أو يككشف عن الفروق وبي التغيا ت وعن‬ ‫دللتا الحصائية‪.‬‬ ‫كما أننا ننتظر من الباحث الذي يطبق المنهج الكلينيكي أن يتوصل إل وضع فطريقة للعلج ‪.‬‬ ‫و من أشهر علماء النفس الذين فطبقوا النهج العيادي أو الكلينيكي ف ميدان علم النفس‬ ‫التوبوي العال السويسري جان وبيا جيه ‪jean piaget‬ف دراسته للنمو النسان وبصفة عامة و‬ ‫داسته للنمو العرف وبصفة خاصة ‪.‬‬

‫‪-2‬‬

‫علقة علم النفس التربوي بفروع علم النفس الخرى‪.‬‬

‫‪14‬‬

‫يعتب علم النفس التوبوي ميدان من اليادين التطبيقية لعلم النفس ‪ ،‬إل أنه ليس منفصل عن‬ ‫اليادين الخرى أو عن فروع علم النفس الخرى سواء كانت أساسية أو تطبيقية ‪ ،‬وفيما يلي‬ ‫نعرض العلقة وبي هذا العلم و وبعض تلك اليادين أو الفروع ‪:‬‬ ‫‪ -1‬علم النفس الرتقائي أو التطوري )سيكولوجية النمو ( ‪la psychologie du‬‬

‫‪: développement‬‬ ‫يهتم علم النفس الرتقائي أو التطوري وبدراسة التغيا ت الت تطرأ على السلوك النسان ف‬ ‫متلف مراحل الياة ‪ .‬ومن اهتماما ت هذا الفرع دراسة نو الفطفال والراهقي و هم أكب فئة‬ ‫تنتمي للعملية التوبوية الت يهتم با علم النفس التوبوي ‪ .‬وقد كانت أكب إسهاما ت هذا العلم ف‬ ‫ميدان علم النفس التوبوي ‪ ،‬هي بوث النمو العرف و النفعال و السمي و الجتماعي ‪ ،‬و أفاد‬ ‫كذلك ف التعرف على الجتاها ت البكرة و الظروف البيئية الت تلؤةثر تأةثيا ظاهرا ف تنمية القدرا ت‬ ‫العقلية و سا ت الكشخصية عند الفطفال و الراهقي و الراشدين ‪.‬‬ ‫يكن اعتبار هذا الفرع من أهم فروع علم النفس جيعا ‪ ،‬لنه يزود وبقية الفروع النفسية‬ ‫الخرى بقائق نفسية نائية عن النسان يستفاد منها ف جيع اليادين التطبيقية لعلم النفس ‪ ،‬و ف‬ ‫الياة وبصفة عامة ‪.‬‬ ‫‪ -2‬علم النفس التجريبي ‪: la psychologie expérimentale‬‬ ‫يهتم الباحث ف ميدان علم النفس التجريب وبدراسة سلوك النسان ف الختب ‪ ،‬وباستخدام‬ ‫الطريقة التجريبية و وسائل للضبط ف غاية الدقة و الهية ‪ .‬وترتكز اهتماما ت علم النفس‬ ‫التجريب على دراسة الكشكل ت الرتبطة وبالظواهر النفسية مثل دراسة فطبيعة استجاوبا ت الفراد‬ ‫للمثيا ت السية وفطبيعية الدراك و التعلم والتذكر ‪ ،‬ضمن موقف جتريب مضبوط ‪ ،‬بيث‬ ‫يكن من خلله التحكم ف عامل واحد أو عدة عوامل ‪،‬و قياس تأةثيه أو تأةثيها على فطبيعة‬ ‫استجاوبة الفرد‪ .‬وهناك وبعض البحوث الت أجريت ف ماوبر علم النفس وبدأ ت جتذب انتباه‬ ‫الهتمي بكشكل ت التوبية و خاصة ما تقدمه نتائجها من حلول لكشكل ت التعلم الدرسي‬ ‫مثل التعليم البمج و آل ت التدريس ‪ ،‬وبالضافة إل أن وبعض هذه النتائج تفسر ظواهر‬ ‫التعلم الدرسي ‪.‬‬ ‫‪15‬‬

‫يتمثل السهام الكب لعلم النفس التجريب إذن ف تنمية الجتاها ت العلمية و التجريبية عند‬ ‫الهتمي بكشكل ت التوبية و التعليم ‪.‬‬ ‫‪ -3‬علم النفس الجتماعي ‪: la psychologie sociale‬‬ ‫علم النفس الجتماعي هو ذلك العلم الذي يدرس التفاعل الجتماعي وبي الفراد و‬ ‫الماعا ت ‪ ،‬ويسعى إل دراسة الجتاها ت البكشرية و إخضاعها لتجاروبه و أباةثه ‪.‬و من العروف‬ ‫على العلم أنه يقضي جزءا كبيا من وقته ف عمله التعليمي و التدريس و هو يتعامل مع التلميذ‬ ‫كجماعا ت ولذلك فهو باجة ماسة إل فهم مبادئ السلوك الماعي ليصبح قادرا على التعامل‬ ‫مع العوامل الت تلؤةثر ف الواقف الماعية و الت تسهل التعلم أو تعطله ‪.‬كما أنه باجة إل ما‬ ‫يقدمه علم النفس الجتماعي من نتائج تزوده بعلوما ت تسهل فهمه لديناميا ت الماعة و أةثرها ف‬ ‫سلوك أعضائها‪.‬‬ ‫‪ 4-‬علم النفس العلجي ‪: la psychothérapie‬‬

‫يقوم علماء النفس الهتمون بجال ت الصحة النفسية و الرشاد النفسي و التوجيه التوبوي‬ ‫والطب العقلي و الدمة الجتماعية و النفسية و علم النفس العلجي وبكثي من البحوث الت‬ ‫تستخدم النهج الكلينيكي و الذي يعتمد على جع ملحظا ت عن سلوك الفراد الذين يتلقون‬ ‫مساعدا ت فردية وبسبب الصعووبا ت النفعالية ‪ ،‬وقد أسهمت هذه البحوث ف فهم مكشكل ت و‬ ‫صعووبا ت السلوك النسان ف الواقف التوبوية سواء كانت تتصل وبسلوك التلميذ أي التعلمي أو‬ ‫العلمي‪.‬‬

‫‪ -5‬علم نفس الرشاد و التوجيه ‪la psychologie du conseil et de‬‬

‫‪: l’orientation‬‬ ‫يقوم علم نفس الرشاد و التوجيه على تطبيق مبادئ علم النفس ف جيع الدما ت الت‬ ‫يقدمها ‪ ،‬سواء كانت دراسة لقدرا ت التلميذ و استعداداته ‪ ،‬أم توجيها تروبويا أو مهنيا يعينه على‬ ‫‪16‬‬

‫اختيار نوع التعليم أو العمل الذي يتفق مع هذه القدرا ت ‪ ،‬أو إرشادا نفسيا يرمي إل مساعدة الفرد‬ ‫على التكيف ف حياته داخل الدرسة أو خارجها‪.‬‬ ‫‪-6‬علم نفس القياس أو القياس النفسي ‪La psychologie des mesures ou La‬‬

‫‪.psychométrie‬‬ ‫لقد أسهم علم نفس القياس أو القياس النفسي إسهاما كبيا ف جتديد ميدان علم النفس‬ ‫التوبوي منذ البداية ‪ ،‬وخاصة مع نكشأة حركة قياس الذكاء و القدرا ت العقلية و سا ت الكشخصية ‪ ،‬ث‬ ‫ازداد الهتمام وبالقياس التوبوي وبصفة عامة سعيا لتحقيق أحد مطالب العلم الامة و هو الدقة‬ ‫الكمية ‪ .‬فمن الستحيل البهان على حدوث نتائج معينة دون توفر درجة ما من القياس ‪ ،‬ولذلك‬ ‫ظهر ت البامج الكمية الت تركز على ما يكن قياسه ف التحصيل الدرسي مثل اكتساب الهارا ت و‬ ‫حفظ العلوما ت ‪.‬‬ ‫وقد استطاع علماء القياس النفسي ف السنوا ت الخية اوبتكار الطرق الت يكن أن تستخدم‬ ‫ف قياس وبعض جوانب السلوك العرف الت كانت تبدو مستعصية على القياس )كالتفكي‬ ‫الوبتكاري(‪ .‬وبالضافة إل قياس جوانب السلوك الزاجي و النفعال و الجتماعي‪.‬‬ ‫‪ -7‬علم النفس الفيزيولوجي ‪: la psychophysiologie‬‬

‫يركز علم النفس الفيزيولوجي عادة على الكشخص وبوصفه وحدة وبيولوجية متماسكة و‬ ‫متكاملة ‪ ،‬تستجيب لبيئتها الارجية وبوسائل متنوعة ‪ ،‬وتسهم دراسة أعضاء الس و العصاب و‬ ‫الغدد و العضل ت من الوجهة التكشريية و الفيزيولوجي ف فهم النسان ككل‪.‬‬ ‫ويدرس علم النفس الفيزيولوجي كثيا من الوضوعا ت ذا ت الصلة وبوظائف العضاء‪ ، ،‬وخاصة تلك‬ ‫الت تلؤةثر ف السلوك النسان ‪ .‬و يدرس كذلك الصائص العصبية وخصائصها ‪،‬و الواس و‬ ‫العوامل الت تلؤةثر فيها ‪،‬كما يدرس هذا العلم أيضا السلوك وتطوره ف الطفل و ملؤةثرا ت أو مثيا ت‬ ‫هذا السلوك )أوبو جادوا‪.2005،‬‬

‫‪17‬‬

‫يتضح من هنا أن لعلم النفس الفيزيولوجي دورا أساسيا ف مساعدة جيع أفطراف العملية التوبوية ‪،‬‬ ‫ول سيما العلم ‪ ،‬ف تفسي السلوك النسان أةثناء عملية التعلم و التعليم وبناء على أسسها البيولوجية‬ ‫و الفيزيولوجية ‪.‬‬

‫‪ – 6‬تعريف أدهم المصطلحات و المفادهيم الساسية لعلم النفس‬ ‫التربوي ‪.‬‬ ‫من أهم ما يستفيد الدرس من علم النفس التوبوي هو معرفته للفروق الفردية وبي التلميذ و‬ ‫اختلف وبعضهم عن وبعض ف قدراتم النفعالية وف قدراتم العقلية العرفية) الذاكرة‪-‬التذكر‪-‬‬ ‫النسيان‪-‬النتباه‪-‬الحساس الدراك…ال ( و في دافعيه أو دوافع التعلم عندهم ‪ .‬وناول أن‬ ‫نعرف كل مصطلح أو مفهوم لوحده ‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫التعلم ‪: Apprentissage‬‬ ‫إن التعلم من الفاهيم الساسية ف مال علم النفس وبصفة عامة و ف مال علم النفس‬ ‫التوبوي وبصفة خاصة ووبالرغم من ذلك فإنه ليس من السهل وضع تعريف مدد لذا الفهوم و لذا‬ ‫تعدد ت تعاريفه ‪.‬‬ ‫إذا قرنا وبي سلوك فطفل صغي و وبي سلوكه عندما يكب‪ ،‬وجدنا أن سلوكه الذي كان‬ ‫يتصف بركا ت عكشوائية ‪ ،‬أصبح يتاز وبالنتظام و السرعة و الدقة ‪ ،‬ذلك لنه اكتسب عدد ا كبيا‬ ‫من خبا ت البيئة الجتماعية الت عاش فيها ‪ ،‬واقتبس مع مرور الزمن أشياء ل تكن موجودة لديه من‬ ‫قبل ‪ .‬إن هذا التبدل والتغي ف السلوك الناتج عن تأةثي الكتساب و البة هو ما نسميه وبالتعلم ‪.‬‬ ‫نظًرا لتعدد تعاريف التعلم ناول و لو وباختصار أن نذكر وبعضها ‪.‬‬ ‫‪I’apprentissage: (du latin appréhendere) «prendre ».‬‬ ‫‪Saisir. Acquisition dune nouvelle conduite à la suite d’un‬‬ ‫‪entraînement particulier. L’apprentissage est un processus adaptatif‬‬ ‫‪grâce auquel l’individu fournit des réponses adéquates à certaines‬‬ ‫‪situations.( Sillamy ;1980). .‬‬

‫‪18‬‬

‫ التعلم هو تغي أو تعديل ف السلوك و البة ‪،‬ينكشأ عن قيام النسان وبنكشاط معي‪ ،‬تتفاعل فيه‬‫شروط البيئة الارجية مع مموعة الستعدادا ت و الدوافع الفطرية الت زود با الكائن الي‬ ‫)سعيد الرحو‪.( 2005،‬‬ ‫ التعلم عملية تنتج من نكشاط الفرد و ينتج عنها تغيا ت ف سلوكه‪.‬و هو العملية الت يكتسب‬‫الفرد عن فطريقها وسائل جديدة يتغلب با عن مكشكلته ‪ ،‬ويرضي عن فطريقها دوافعه وحاجاته‬ ‫)سليم ‪.( 2003،‬‬ ‫ التعلم هو ذلك التغي شبه الدائم ف الداء ينتج استجاوبة لثي أو موقف أي يدث تت تأةثي‬‫البة أو المارسة أو التدريب أو التمرين )أوبو حطب و صادق ‪.( 2002‬‬ ‫ التعلم عملية تغي شبه دائم ف سلوك الفرد ل يكن ملحظته مباشرة ‪،‬ولكن يستدل عليه من‬‫الداء أو السلوك الذي يصدر من الفرد وينكشأ نتيجة المارسة ‪ ،‬كما يظهر ف تغي أداء الفرد‬ ‫)أوبو جادو‪. ( 2005،‬‬ ‫ التعلم هو تبن الفرد لناط جديدة من السلوك أو تعديله لا هو قائم منها ‪ ،‬وبصورة تلؤةثر على‬‫مستقبل أداء هذا الفرد واجتاهاته وبعد ذلك )القوصي‪. (1983،‬‬ ‫نستخلص من هذه التعاريف أن لتام عملية التعلم وبنجاح وفاعلية ‪ ،‬يستوجب إشراك العديد من‬ ‫العمليات العقلية و من وبينها ‪ :‬التذكر و النسيان ‪.‬‬

‫‪-2‬‬

‫ الدافعية أو الدافع ‪: Motivation‬‬‫إذا تعنا ف سلوك النسان ند أن هذا السلوك تركه مموعة كبية من النزعا ت‬ ‫مثل) المومة –النس‪-‬حب الجتماع‪-‬حب الستطلع –حب الفطلع…ال( الت تدف إل‬ ‫تقيق غايا ت معينة فتعمل على وبقاء الفرد و حفظ النوع و إن مثل هذه النزعا ت و غيها هي ما‬ ‫تسمى) بالدافعية أو الدوافع( ‪.‬‬

‫وتلعب الدوافع دورا هاما ف السلوك النسان ‪ ،‬فالدافع هو الذي يوجه السلوك النسان ‪،‬‬ ‫و معرفة دوافع السلوك النسان يساعد على تفسي ه و فهمه‪ .‬ودراسة الدوافع تم كل إنسان ‪،‬‬ ‫خاصة العلم الذي يرغب ف تعليم تلميذه عن فطريق معرفة دوافعهم للتعلم و استثارة هذه الدوافع ‪.‬‬ ‫و معرفة النسان لدوافع غيه من الناس تمله على فهم سلوكهم و تفسيه ‪ .‬و كان مفهوم الدافعية‬ ‫مور لهتمام العديد من الباحثي على اختلف توجهاتم الفكرية و النظرية ‪.‬و لذا تعدد ت تعاريف‬ ‫‪19‬‬

‫و مفاهيم الدافعية كغيها من الفاهيم و النفسية الساسية و اختلفت من وباحث إل أخر و من‬ ‫وجهة فكرية ونظرية إل أخرى وكل حسب مال بثه ‪.‬‬ ‫يلؤكد أحد عز ت راجح أن معرفة النسان لدوافعه الذاتية تعينه على ضبطها وتوجيهها ‪ ،‬أو‬ ‫إرجاء إشباعها ‪ ،‬أو ترير السلوك الصادر عنها )منسي ‪.(1990،‬‬ ‫سنحاول أن نتطرق إل تعريف وبعض مفاهيم أو تعاريف الدافعية و لو وباختصار‪.‬‬ ‫‪Motivation (du latin motivus, «mobile »,de, movere ) ,‬‬ ‫‪« mouvoir ».Ensemble des facteurs dynamiques qui déterminent. La‬‬ ‫‪conduite d’un individu. Toute motivation implique des modifications‬‬ ‫‪physico-chimiques, physiologiques, motrices et mentales de‬‬ ‫‪l ‘organisme. (Sillamy,1980).‬‬

‫الدافعية أو الدافع ‪ :‬مصطلح عام أفطلق للدللة على العلقة الديناميكية وبي الكائن الي ووبيئته‬ ‫ولفظ الدافع ل يعن ظاهرة سلوكية يكن ملحظتها ‪ ،‬وإنا يعن فكرة تكونت وبطريقة الستدلل‬ ‫)الغريب ‪1971،‬ص ‪. (395‬‬ ‫الدافع ‪ :‬هو الطاقة الت تدفع الكائن الي لن يسلك سلوكا معينا و ف وقت معي ‪ ،‬فالكائن‬ ‫الي يكون مدفوعا ف سلوكه وبقوة داخلية جتعله ينكشط و يستمر ف هذا النكشاط حت يتم إشباع هذا‬ ‫الدافع )أوبو جادوا‪. (2005،‬‬ ‫الدافع ‪ :‬هو حالة داخلية ف الكائن الي تلؤدي إل استثارة السلوك و استمراره و تنظيمه و توجيهه‬ ‫نو هدف معي )أوبو حطب &و صادق ‪.( 2002،‬‬ ‫الدافعية ‪ :‬هي الال ت الداخلية أو الارجية الت ترك سلوكه وتوجهه نو تقيق هدف أو غرض‬ ‫معي ‪ ،‬وتافظ على استمرار يته حت يتحقق ذلك الدف )قطامي و قطامي‪. ( 2002 ،‬‬ ‫الدافعية هي مموعة الظروف الداخلية و الارجية الت ترك الفرد من أجل إعادة التوازن‬ ‫الذي اختل ‪ ،‬فالدافع بذا يكشي إل نزعة للوصول إل هدف معي ‪،‬و وهذا الدف قد يكون إرضاء‬ ‫حاجا ت داخلية أو رغبا ت خارجية )توق و آخرون ‪. (2003،‬‬ ‫الدافع هو تكوين فرضى يتضمن كل ما وبداخل الفرد من حاجا ت و انفعال ت و يرمز إل العلقة‬ ‫وبي الفرد و البيئة )منسي ‪.(1990،‬‬

‫‪20‬‬

‫وإذا أردنا أن ننظر إل يمفهوم الدافع أو الدافعية ف ميدان التوبية والتعليم ووبالخص‬ ‫الدافعية للتعلم فإننا ند تباين كبي ف تعاريفه و هذا راجع إل اختلف الدارس و النظريا ت‬ ‫الفسرة له‪.‬ومن أهم هذه التعاريف حسب النظريا ت الختلفة ‪:‬‬ ‫الدافعية من وجهة النظر السلوكية ‪:‬الالة الداخلية أو الارجية لدى التعلم ‪ ،‬الت ترك‬ ‫سلوكه و أداء ته و تعمل على استمراره و توجيهه نو تقيق هدف أو غاية‪.‬‬ ‫الدافعية من وجهة النظر العرفية‪:‬حالة داخلية ترك أفكار و معارف التعلم ووبناه العرفية ‪ ،‬و‬ ‫وعيه و انتباهه ‪ ،‬تلح عليه لواصلة أو استمرار الداء ‪ ،‬للوصول إل حالة توازن معرفية معينة ‪.‬‬ ‫الدافعية من وجهة النظر النسانية ‪:‬حالة استثارة داخلية ترك التعلم لستغلل أقصى فطاقته‬ ‫ف أي موقف تعليمي يكشتك فيه ‪ ،‬ويهدف إل إشباع دوافعه للمعرفة و مواصلة تقيق‬ ‫الذا ت)قطامي‪.(1999،‬‬

‫‪-3‬النسيان ‪: oubli‬‬ ‫يعتب النسيان ظاهرة نفسية إنسانية لا حسناتا و سيئاتا ‪ ،‬ففي الوقت الت تتجلى فوائدها‬ ‫ف عدم تذكر خبا ت ملؤلة أو أية معلوما ت أخرى غي مرغوب فيها ‪ ،‬فإن مضارها تتجلى ف عدم‬ ‫استدعاء وبعض البا ت الهمة و اللزمة لتنفيذ استجاوبة ما لفظية كانت أو حركية‪ .‬و تكشي وبعض‬ ‫الدلة إل أن عدم القدرة على استجاع العلوما ت ل يعن وبالضرورة أنا تلشت من الذاكرة و ل‬ ‫تعد موجودة فيها‪.‬‬ ‫إن الفلسفة و العلماء على مر العصور لفتوا النظر إل مكشكلة النسيان و أةثرها على التعلم‬ ‫وقد قال علماء السلمي ف مقولة ) آفة العلم النسيان (‪ .‬و نقدم وباختصار وبعض التعاريف لفهوم‬ ‫النسيان ‪.‬‬ ‫‪Oubli (du latin oblivio,de oblitare, « effacer ». Perte momentanée ou‬‬ ‫‪définitive des souvenirs :‬‬ ‫‪Des psychologues tels que Hermann Ebbinghaus(1850-1909)et‬‬ ‫‪Henri Pieron(1881-1964) ont montré que l'oubli est fonction du‬‬ ‫)‪temps écoulé depuis l’apprentissage.(Sillamy,1980‬‬

‫‪21‬‬

‫النسيان هو العملية العكسية لعملية التذكر و الستدعاء ‪،‬و تتمثل ف الفقدان الكلي أو الزئي ‪،‬‬ ‫الدائم أو اللؤقت لبعض البا ت‪.‬و عادة ما يقاس النسيان وبدللة الفرق وبي ما يتم اكتساوبه و ما يتم‬ ‫تذكره )ن‪.‬الزغلول و ع‪.‬ر الزغلول‪ ،‬ص ‪. ( 2003، 74‬‬ ‫النسيان هو فقدان فطبيعي ملؤقت أو نائي ‪ ،‬جزئي أو كلي لبعض ما ت تعلمه ساوبقا من معارف و‬ ‫مهارا ت )سليم ‪ ،‬ص ‪.(2003، 537‬‬ ‫النسيان هو الفكشل أو عدم القدرة على استجاع ذكرى من الذكريا ت الاضية ‪ ،‬عندها ينسحب‬ ‫قسم كبي من ذكرياتنا من نطاق الكشعور و التذكر ‪ ،‬ليمكث ف أعماق النفس ‪ ،‬و ف اللشعور‬ ‫) الرحو ‪،‬ص ‪.(2005، 173‬‬

‫‪ –4‬الذاكرة و‬

‫التذكر‪et Mémorisation La Mémoire :‬‬

‫تتل مسألة الذاكرة مكانة هامة )وباعتبارها من النواتج العرفية للتعلم ( ف متلف الثقافا ت و‬ ‫العصور‪ .‬و تتمثل الذاكرة حينما يستطيع التعلم إصدار مموعة من أناط السلوك أو أساليب الداء‬ ‫الت يكن من خللا ترجة الذاكرة إل نواتج تعلم ف صورة إجرائية‪ .‬و العقل ما هو إل مزنا‬ ‫للمعلوما ت وأن هذه العلوما ت تزن فيه ‪ ،‬وبعد تعلمها عن فطريق الفظ‪.‬و التذكر هو أحد‬ ‫العمليا ت العرفية الت يقوم با النسان ‪.‬‬ ‫‪Mémoire et Mémorisation(du latin memoria, de‬‬ ‫‪memorare, «rappeler ». Conservation des informations du passe avec‬‬ ‫‪capacité de les rappeler ou de les utiliser.‬‬ ‫‪Sans la mémoire, la vie est impossible(Sillamy,1980).‬‬

‫الذاكرة هي الور الساسي ذو الهية الكبية لكل العمليا ت العقلية ‪ ،‬إنا القوة الت تكمن‬ ‫وراء كل نكشاط نفسي عقلي ‪ ،‬إذ وبدونا يرى الفرد تكرار الياة و ل يستطيع تعلمها ‪ ،‬و وبدونا ل‬ ‫يكن أن ند الاضي و نستفيد منه ف الستقبل مرورا وبالاضر)الرحو ‪،‬ص ‪.(2005، 141‬‬ ‫التذكر هو استجاع كل ما كسبه الفرد و تعلمه ف الاضي ‪ ،‬على هيئة صور ذهنية أو غيها‬ ‫‪ .‬فهو إذن يتضمن استجاع العلوما ت و الهارا ت و البا ت من ألفاظ وأرقام و معان‪...‬ال)الرحو ‪،‬‬ ‫ص ‪.(2005 ،140‬‬

‫‪22‬‬

‫التذكر هو أحد الكونا ت الساسية للبناء العرف ‪ ،‬كما أنه استجاع ما سبق أن تعلمه الفرد‬ ‫و احتفظ وبه من معلوما ت)منسي‪،‬ص ‪.(1990، 163‬‬ ‫وبالنسبة لكثي من علماء النفس ‪ ،‬كلمة ذاكرة مصصة للحتفاظ و الستقدام الواعي‬ ‫للماضي ‪ ،‬وتعتب الذاكرة من الجزاء الساسية و الضرورية ف عملية التعلم ‪ ،‬ويعب عن العملية الت‬ ‫نستخدمها لستدعاء العلوما ت الخزنة ف الذاكرة‪ ،‬وبعملية التذكر )سليم ‪ ،‬ص ‪ 522‬و ‪، 523‬‬ ‫‪. (2003‬‬ ‫ل يوجد تعريف وحيد للذاكرة يكنه أن يثل وجها ت النظر الختلفة حول هذه العملية‬ ‫العقدة ‪ ،‬ولكننا نستطيع أن نقول وبكشكل عام ‪.‬‬ ‫أن الذاكرة هي القدرة على التمثيل النتقائي للمعلوما ت الت تيز وبكشكل فريد خبة معينة و‬ ‫الحتفاظ وبتلك العلوما ت ‪،‬وبطريقة منظمة ف وبنية الذاكرة الالية ‪ ،‬و إعادة إنتاج وبعض أو كل هذه‬ ‫العلوما ت ف زمن معي مستقبل ‪ ،‬تت ظروف أو شروط مددة)أوبو جادو ‪ ،‬ص ‪.(2005، 219‬‬ ‫و با أن التذكر هو العملية الت نستخدمها لستدعاء العلوما ت الخزنة ف الذاكرة‪ ،‬فإنه‬ ‫مرتبط وبالفظ و الستبقاء ‪ ،‬إًذا مرتبط وبالتعلم ‪ .‬و التذكر الفعال هو نتاج تعلم فعال )سليم ‪،‬‬ ‫‪.( 2003‬‬

‫‪ -5‬الذكاء ‪: Intelligence‬‬ ‫ترجت كلمة ذكاء من أصلها اليونان إل اللغة العروبية و أصبحت هذه الكلمة )ذكاء( تعن‬ ‫الفطنة و التوقد‪.‬‬ ‫إن الذكاء وباعتباره فعالية نفسية يبدو ف مظاهر متلفة و مستويا ت متفاوتة ‪ ،‬منها البسيطة الت‬ ‫ترتبط ارتبافطا وةثيقا وبالياة البيولوجية ‪ ،‬و العقدة الت ترتقي إل أرفع درجا ت التفكي‪ .‬و على‬ ‫اختلف مظاهره و تفاوته ‪ ،‬فإنه يقق أغراضا ةثلةثة هي ‪ :‬التلؤم و الوبداع و الفهم ‪.‬‬ ‫‪Intelligence (du latin intelligentia, de intellegere ),‬‬ ‫‪«comprendre »).Aptitude cognitive générale innée.‬‬ ‫‪On peut la mesurer avec une certaine précision à l’aide de tests qui‬‬ ‫‪permettent d’établir un Q.I.(quotient intellectuel) (Sillamy,1980).‬‬

‫‪23‬‬

‫الذكاء حسب تعريف)نايت ‪ ( Rex Knight‬هو القدرة على اكتكشاف الصفا ت اللئمة‬ ‫للشياء و علقتها وبعضها وبالبعض ‪ ،‬أو صفا ت الفكار الوجودة أمامنا وعلقتها وبعضها وبالبعض‪.‬‬ ‫كما أنه القدرة على التفكي ف العلقا ت ‪ ،‬أو التفكي النكشائي الذي يتجه إل تقيق هدف‬ ‫ما)الرحو ‪،‬ص ‪.(2005، 228‬‬ ‫الذكاء لدى سبنسر هو ملكة التكيب و التنظيم و التلؤم ‪ .‬أما عند برغسون فهو القدرة على‬ ‫صنع الل ت ‪.‬وعند دول كروا فهو القدرة على التجريد ‪.‬أما تعريف الذكاء عند سبيريمان هو إدراك‬ ‫العلقا ت و التعلقا ت ‪.‬‬ ‫الذكاء عند كلباريد هو القدرة على التفكي ف حل الكشكل ت الديدة ‪ ،‬كما أنه القدرة على‬ ‫التعلم أو حسن اشتغال العقل)الرحو ‪ ،‬ص ‪.(2005، 228‬‬ ‫الذكاء هو القدرة على العرفة و الفهم ‪ ،‬كما أنه القدرة على التجريد ‪ ،‬و القدرة على التكيف ف‬ ‫الواقف الديدة ‪ ،‬و إياد حلول للمكشاكل الت تواجهنا با الياة‪ .‬و هو شيء من هذا كله )سليم ‪،‬‬ ‫‪.(2003‬‬ ‫وهناك عدة نظريا ت لتفسي الذكاء‪.‬‬

‫‪ -6‬النتباه ‪:Attention‬‬ ‫يعد النتباه عملية حيوية تكمن أهيتها ف كونا أحد التطلبا ت الرئيسية للعديد من العمليا ت‬ ‫العقلية كالدراك و التذكر و التعلم ‪ ،‬فبدون هذه العملية ربا ل يكون إدراك الفرد لا يدور حوله‬ ‫واضحا و جليا ‪ ،‬وقد يواجه صعووبة ف عملية التذكر‪.‬‬ ‫ُيعّد النتباه عملية توجيه و تركيز للوعي ف منبه ما ‪ ،‬يعن تركيز الوعي على منبها ت معينة و استبعاد‬ ‫منبها ت أخرى ف اللحظة نفسها ‪ .‬إذا هو عملية تأويلية لذا النبه‪.‬‬ ‫رغم تعدد وجها ت النظر حول تعريف النتباه إل أننا ناول و لو وباختصار تعريفه وباعتباره من‬ ‫الظواهر الامة ف السلوك النسان وبصفة عامة و ف سلوك العلم و التعلم وبصفة خاصة ‪ ،‬يعن ف‬ ‫عمليا ت التعلم و التعليم ‪.‬‬ ‫‪Attention (du latin attendere,de tendere « tendre vers » Concentration‬‬ ‫‪de la conscience sur un objet.‬‬ ‫‪L’attention prépare et oriente la perception.Elle mobilise l’esprit et‬‬ ‫)‪le fixe sur un fait, un événement ou une idée(Sillamy,1980‬‬ ‫‪24‬‬

‫النتباه عند )وليام جيمس ‪ ،(w.Jamse‬الذي يرى أن كل ما ندركه أو نعرفه أو نتذكره ما هو إل‬ ‫نتاج لعملية النتباه ‪.‬ول يكن للفرد أن يوزع انتباهه إل أكثر من مثي واحد ف الوقت نفسه إل ف‬ ‫حالة كون أحدها مألوفا أو اعتياديا وبالنسبة له )ن‪.‬الزغلول وع ر‪.‬الزغلول( ‪.‬‬ ‫النتباه عند )وبرودوبنت ‪ ( Broadbent‬حيث يرى أن النتباه هو بثاوبة مصلة الطاقة الدودة لنظام‬ ‫معالة العلوما ت)ن‪.‬الزغلول و ع ر‪ .‬الزغلول ص ‪.(97،2003‬‬ ‫النتباه هو استجاوبة مركزة و موجهة نو مثي معي يهم الفرد وهو الالة الت يدث أةثناءها معظم‬ ‫التعلم و يري تزينه ف الذاكرة و الحتفاظ وبه إل حي الاجة إليه‪.‬و النتباه هو أيضا استخدام‬ ‫الطاقة العقلية ف عملية معرفية و هو توجيه الكشعور و تركيزه ف شيء معي استعدادا للحظته أو‬ ‫أدائه و التفكي فيه )سليم‪،‬ص ‪. (539،2003‬‬ ‫النتباه عملية وظيفية تقوم وبتوجيه شعور الفرد نو موقف سلوكي جديد أو إل وبعض أجزاء من‬ ‫الال لدراكي إذا كان الوقف مألوفا وبالسبة له ‪ .‬و يلؤكد أنور الكشرقاوي أن النتباه هو عملية وبأورة‬ ‫أو تركيز الكشعور على عمليا ت حاسية معينة تنكشأ من الثيا ت الارجية الوجودة ف الال السلوكي‬ ‫للفرد و ف أي وقت من الوقا ت يكن أن يغي الفرد انتباهه إل أي من الثيا ت الت‬ ‫تسجل)منسي‪،‬ص ‪.(156،1990‬‬ ‫النتباه عبارة عن مموعة من العمليا ت الت تضبط نقل العلوما ت من الستقبل ت السية إل الذاكرة‬ ‫قصية الدى و تستغرق ةثانية واحدة)أوبو جادوا‪.(2005،‬‬ ‫و قد أصبح معروفا ف علم النفس أن للنتباه خصائص أساسية فهو‪:‬‬ ‫‪-1‬يسن العالة العقلية ‪):‬تقدي الحسن من النتباه(‪.‬‬ ‫‪-2‬يستنزف الهد‪):‬التكيز الطويل للنتباه يتك النسان تعبا(‪.‬‬ ‫‪-3‬يتصف وبالدودية ‪) :‬التكيز ف أمر ما يبقي إل القليل من النتباه للتوجه إل أمر آخر غيه(‬ ‫)الرحو‪،‬ص ‪.(132،2005‬‬

‫‪ -7‬الحساس ‪ Sensation‬و الدراك ‪. Perception‬‬

‫‪25‬‬

‫يدث الحساس عندما تتأةثر أعضاء الس و هي )النف‪-‬الذن‪-‬اللد‪-‬العينان‪-‬اللسان(‬ ‫وبالنبها ت الارجية أو الداخلية الت تتك آةثارا فيزيولوجية فيها ‪ ،‬وعندما يس النسان وبالشياء ‪ ،‬و‬ ‫يطلع على العال الارجي و العال الداخلي‪.‬‬ ‫و يكن اعتبار الحساس من أوبسط العمليا ت النفسية ‪ ،‬ينكشأ كنتيجة لتأةثي الشياء أو‬ ‫الظواهر ‪ ،‬أو الحداث التواترة ف العال الارجي‪.‬أو كذلك لتأةثي الال ت و التغيا ت الكشوية‬ ‫الداخلية‪ ،‬و وبتتب على هذا التأةثي انعكاس للخصائص الفردية لذه الشياء أو الظاهرا ت أو‬ ‫الحداث الارجية أو الداخلية ‪.‬‬ ‫يتل موضوع الدراك أهية كبى لدى الختصي وبالدراسا ت النفسية عموما و الهتمي وبعلم‬ ‫النفس العرف على وجه الصوص ‪ ،‬فهو يثل العملية الرئيسية الت من خللا يتم تثل الشياء ف‬ ‫العال الارجي و إعطاءها العان الاصة با‪.‬‬ ‫تتأةثر عملية الدراك وبنوعي من العوامل ‪ ،‬عوامل خارجية أو موضوعية تتعلق بصائص النبه‬ ‫من حيث شكله أو لونه أو حجمه أو صوته أو رائحته ‪ ،‬إل غي ذلك من المور التعلقة وبالنبها ت‬ ‫الختلفة ‪.‬كما تتأةثر عملية الدراك أيضا بلؤةثرا ت ذاتية تتصل بالة الفرد‬ ‫الذي يقوم وبعملية الدراك ‪ ،‬من حيث البة الاضية و سلمة الواس و سا ت الكشخصية و‬ ‫التوقعا ت و الزاج و الكشاعر‪ .‬تكشتك غالبية تعريفا ت الدراك على اعتبار عملية تويل النطباعا ت‬ ‫السية إل تثيل ت عقلية معينة من خلل تفسيها وإعطاءها العان الاصة با‪ .‬ونلخص وباختصار‬ ‫وبعض تعاريف الحساس و الدراك‪.‬‬ ‫‪Sensation (du latin sensatio, «compréhension », de sentire,‬‬ ‫» ‪«sentir »).Message d’un récepteur sensoriel enregistre et «décodé‬‬ ‫‪par les centres nerveux supérieurs.‬‬ ‫‪Il existe autant de sortes de sensations que d’appareils récepteurs‬‬ ‫‪sensoriel (sensations visuelles, olfactives, gustatives, auditives,‬‬ ‫‪douloureuses, thermiques,etc.)(Sillamy,1980).‬‬ ‫‪Perception (du latin percipere, «saisir par les sens »).‬‬ ‫‪Opération mentale complexe par laquelle une personne prend‬‬ ‫‪conscience de faits ou d’événements extérieurs.‬‬

‫‪26‬‬

‫‪La perception est une construction de l’esprit dans laquelle‬‬ ‫‪interviennent non seulement les éléments fournis par nos organes des‬‬ ‫‪sens, mais encore nos connaissances, qui viennent compléter les‬‬ ‫‪données sensorielles(Sillamy,1980).‬‬

‫الحساس هو عملية التقاط أو جتميع للمعطيا ت السية الت ترد إل الهاز العصب الركزي‬ ‫عن فطريق أعضاء الس الختلفة )منسي‪،‬ص ‪.(135،1990‬‬ ‫الحساس هو انطباع نفسي للملؤةثرا ت السية ‪ ،‬أي الستجاوبة النفسية لنبه يقع على العضو‬ ‫الساس و ينتقل إل الدماغ )الرحو‪،‬ص ‪.(114،2005‬‬ ‫الحساس هو الةثر النفسي الذي ينكشأ مباشرة من انفعال أحد حواس النسان و تأةثر مراكز الس‬ ‫ف الدماغ ‪ ،‬وهو استقبال الثيا ت وبواسطة حاسة من الواس المس)أوبو جادوا ‪.(2005،‬‬ ‫هناك عدة أشكال للحساس و من وبينها‪ -‬الحساسا ت الركية ‪ -‬الحساسا ت العضوية ‪-‬‬ ‫الحساس وبالتوازن ‪.‬‬ ‫هناك أروبعة تعاريف للدراك مأخوذة من كتاب )الزغلول و الزغلول‪ (2003،‬لكنها لباحثي آخرين‪.‬‬ ‫الدراك هو عملية جتميع النطباعا ت السية و تويلها إل صورة عقلية‪.‬‬ ‫الدراك هو عملية تفسي و فهم للمعلوما ت السية ‪.‬‬ ‫الدراك هو عملية تفسي العلوما ت الت تأت با السا ت السية ‪.‬‬ ‫الدراك هو عملية التوصل إل العان من تويل النطباعا ت السية الت تأت با الواس عن الشياء‬ ‫الارجية إل تثيل ت عقلية معينة ‪ ،‬و هي عملية ل شعورية و لكن نتائجها شعورية‪.‬‬ ‫و الدراك عملية نفسية وبالغة التعقيد تتألف من ةثلةثة أوبعاد متاوبطة معا و هي ‪:‬‬ ‫العمليا ت السية –العمليا ت الرمزية –العمليا ت النفعالية ‪.‬‬‫نستخلص أن الحساس عملية استقبال للمنبها ت الت تقع على إحدى الواس ‪ ،‬والدراك‬ ‫عملية ترجة للمحسوسا ت الت تنتقل إل الدماغ ‪ ،‬على شكل رسائل مرمزة ماهيتها نبضا ت كهروبائية‬ ‫تسري عب العصاب السية الت تصل ما وبي أعضاء الس والدماغ ‪.‬‬

‫قائمة يمراجع المحور الول‪.‬‬ ‫‪27‬‬

‫أبو جادوا )صال ممد علي( ‪ :‬علم النفس التوبوي‪ ،‬دار السية للنكشر والتوزيع و الطباعة‪ ،‬عمان‬‫‪ ،‬الردن‪ ،‬الطبعة الراوبعة‪.2005 ،‬‬ ‫أبو حطب )فلؤاد(و صادق)آمال(‪ :‬علم النفس التوبوي‪ ،‬مكتبة النلو الصرية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬الطبعة‬‫السادسة‪.2002 ،‬‬ ‫الرحو)جنان سعيد(‪ :‬أساسيا ت ف علم النفس‪ ،‬دار العروبية للعلوم‪ ،‬لبنان‪ ،‬الطبعة الول‪.2005 ،‬‬‫الزغلول )رافع النصي(و الزغلول)عماد عبد الرحيم(‪ :‬علم النفس العرف‪ ،‬دار الكشروق للنكشر و‬‫التوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬الردن ‪،‬الطبعة الول‪.2003 ،‬‬ ‫الغريب)رمزية(‪ :‬التعلم )دراسة نفسية‪ -‬تفسيية –توجيهية(‪ ،‬مكتبة النلو الصرية‪،‬القاهرة‪ ،‬الطبعة‬‫الساوبعة‪.1977،‬‬ ‫القوصي)حامد عبد العزيز( ‪ :‬علم النفس و العلم‪ ،‬ملؤسسة الهرام‪،‬القاهرة‪.1983 ،‬‬‫توق)مي الدين(و آخرون‪ :‬أسس علم النفس التوبوي‪ ،‬دار الفكر للطباعة والنكشر و‬‫التوزيع‪،‬عمان‪،‬الردن‪،‬الطبعة الثالثة ‪.2003،‬‬ ‫سليم)مري(‪ :‬علم نفس التعلم‪ ،‬دار النهضة العروبية‪ ،‬وبيو ت‪ ،‬لبنان‪ ،‬الطبعة الول‪.2003 ،‬‬‫قطايمي)يوسف(وقطامي)نايفة( ‪:‬سيكولوجية التعلم الصفي‪ ،‬دار الكشروق للنكشر و التوزيع ‪ ،‬عمان‬‫الردن‪ ،‬الطبعة الول‪.2000 ،‬‬ ‫قطامي)نايفة(‪:‬علم النفس الدرسي‪ ،‬دار الكشروق للنكشر و التوزيع‪ ،‬عمان الردن‪.1999 ،‬‬‫يمنسي)عبد الليم ( ‪:‬علم النفس التوبوي للمعلمي‪ ،‬دار العرفة الامعية‪ ،‬السكندرية‪.1990 ،‬‬‫‪Sillamy(norbert).Dictionnaire Encyclopédique de‬‬ ‫‪Psychologie, Bordas, Paris, 1980. .‬‬

‫‪28‬‬

‫الفصل الثاني‪ :‬سيكولوجية التعلم‬

‫مقدمة‬ ‫تحديد مفهوم التعلم ‪1-‬‬ ‫مراحل البحث في التعلم ‪2-‬‬ ‫مرحلة ما قبل السلوكية ‪1 -‬‬ ‫مرحلة السلوكية ‪2.2-‬‬ ‫المرحلة المعاصرة ‪3.2-‬‬ ‫أنواع التعلم ‪3-‬‬ ‫نتاج التعلم ‪4-‬‬

‫نظريات التعلم ‪5-‬‬ ‫النظريات السلوكية ‪1.5-‬‬ ‫ا ‪ -‬نظرية ثورندايك‬ ‫ب‪ -‬نظرية سكينر‬ ‫النظريات المعرفية ‪2.5-‬‬ ‫ا‪ -‬نظرية القشطلت لكوهلر‬ ‫ب‪ -‬النظرية المعرفية الجتماعية لبنا دورا‬ ‫ج‪ -‬النظرية العرفية البنائية لنموا لعقلي لبياجي‬ ‫سيكولوجية الدوافع ‪6-‬‬ ‫مفهوم الدافعية التعلم ‪1.6-‬‬ ‫أنواع الدوافع ‪2.6-‬‬ ‫مكونات الدافعية ‪3.6-‬‬ ‫قياس الدافعية ‪4.6-‬‬ ‫علقة الدافعية بسلوك الداء ‪5.6-‬‬ ‫العوامل المؤثرة قي قوة دافعية التعلم ‪6.6-‬‬ ‫التطبيقات ‪7-‬‬ ‫‪.‬المراجع ‪8-‬‬

‫‪29‬‬

‫مقدمة‬

‫التعلم من المفاهيم الساسية في مجال علم النفس‪ ،‬و بالرغم من ذلك فانه ليس من السهل وضع‬ ‫تعريف محدد لمفهوم التعلم‪ ،‬وذلك لنه ل يمكننا ملحظة عملية التعلم ذاتها بشكل مباشر‪ ،‬و ل‬ ‫يمكن اعتبارها وحححدة منفصححلة أو دراسححتها بشححكل منعححزل‪،‬فححالتعلم يعتححبر عمليححات افتراضححية‬ ‫‪.‬يستدل عليها من ملحظة السلوك‬ ‫لقد اقترح علماء النفس العديد من التعريفات لمفهوم التعلم‪ ،‬غير انه ل يمكننا العتماد على‬ ‫‪.‬تعريف واحد‬

‫تحديد مفهوم التعلم ‪1-‬‬ ‫يعرف التعلم عموما‪ ،‬بكونه عملية تغيير ‪،‬شبه دائم في سلوك الفرد‪ .‬ول يمكن ملحظته‬ ‫مباشرة‪ ،‬ولكن يستدل عليه من أداء الفرد ‪ ،‬وينشأ نتيجة الممارسة ‪.‬و قد يتفق علماء النفس‬ ‫عموما‪ ،‬على أن التغيرات السلوكية الثابتة نسبيا تندرج تحت التغيرات المتعلمة‪ ،‬وهذا يعني أن‬ ‫‪.‬التغيرات المؤقتة في السلوك ل يمكن اعتبارها دليل على حدوث التعلم‬ ‫ويشير هذا التعريف أن التعلم تغيير في الحصيلة السلوكية أكثر ما هو تغيير في السلوك‪ .‬و قد‬ ‫اكتشف المختصين في علم النفس أن السلوك ل يعتبر مؤشرا للتعلم‪ ،‬وان غياب السلوك ليس‬ ‫دليل على عدم التعلم‪ .‬و يرى )ويتيج ‪ (1980‬ضرورة استبعاد التغيرات الناتجة عن الخبرة‬ ‫والعماليات الطويلة المدى كالتي تحدث نتيجة النمو الجسمي أو التقدم في السن أو التعب أو‬ ‫‪ .‬المرض‬ ‫بينما ترى النظرية التربوية التعلم بمفهوم التفكير الذي يتطلب استعمال معرفة سابقة و‬ ‫‪.‬استراتيجيات خاصة لفهم الفكار في نص ما ‪ ،‬وفهم عناصر المسألة باعتبارها كلية واحدة‬ ‫تفترض هذه النظرية أن المدارس تحدث أيثر في التعلم ‪ .‬أن عدم التحصيل المتعلمين يمكن‬ ‫‪.‬تعديله من خلل توفير خبرات تدريسية ملئمة ‪ ،‬وتعليمهم كيفية مراقبة أدائهم وسيطرة عليه‬ ‫أما كلمة التعلم في القاموس الفرنسي "لوغوس" ‪ ،‬تعني الدراسة واكتساب معارف ‪ .‬ويأخذ‬ ‫التعلم صفة ارتباط المثير بالستجابة نتيجة للتعزيز اليجابي بمفهوم السلوكيين‪ ،‬و تغيير في‬ ‫البنيات العقلية بمفهوم المعرفيين‪ .‬ويعتبر عالم البيلوجيا التعلم بمثابة الكيفية التي تتطور بها‬ ‫‪ .‬شبكة العصاب في الدماغ‬ ‫و يرى )جونز ‪ (1988‬أن هناك ستة فرضيات عن التعلم مستندة إلى نتائج البحث التربوي‪،‬‬ ‫وان هذه الفرضيات تشكل المفهوم الجديد للتعلم‪ ،‬و لها ايثر حاسم في الكيفية التي ينفذ بها‬ ‫‪.‬التدريس و يمثل الشكل أدناه الفرضيات الست المذكورة‬

‫‪30‬‬

‫التعلم الموجه بالهدف يعني أن المتعلم الماهر يبذل قصارى جهده لبلوغ هدفين يتمثلن في فهم‬ ‫معنى المهمات التي بين يديه وضبط تعلمه‪ ،‬بالظافة لذلك فقد يضع المعلم النموذجي في سياق‬ ‫‪.‬تعليمه عددا من الهداف الخاصة بالمهمة‬ ‫ويعتقد الباحثون في مجال التربية أن المعلومات المخزنة في الذاكرة عل شكل بنى معرفية‬ ‫تسمى مخططات‪ ،‬ويمثل المخطط الواحد جملة ما يعرفه المتعلم عن الموضوع ‪،‬وهي شديدة‬ ‫الترابط و ذات صفات حيوية‪ ،‬تتيح للمتعلم أن يقوم بأنواع مختلفة من النشاط المعرفي الذي‬ ‫‪.‬يتطلب الكثير من التفكير والتخطيط مثل الستدلل والتقييم‬ ‫‪.‬ويعتبر تنظيم المعرفة عبارة عن تركيب الفكار و المعلومات في بنى منظمة وموحدة‬ ‫أما فيما يخص ما وراء المعرفة فالمتعلم يعي و يدرك المهارات و الستراتجيات الخاصة‬ ‫‪.‬التي يستعملها في التعلم ويسمى هذا النشاط بالدراك فوق المعرفي للتعلم‬ ‫وخلصة القول أن التعلم ل يحدث مرة واحدة وإنما يحدث على شكل دفعات في مراحل‬ ‫متلحقة‪ ،‬تبدأ بمرحلة التحضير وذلك بتنشيط معرفته السابقة‪ ،‬يثم مرحلة المعالجة المباشرة‬ ‫المضبوطة التي تتميز بتقييم المعرفة الجديدة ودمجها وفق المعرفة السابقة‪ .‬وأخيرا مرحلة‬ ‫التعزيز والتوسع ضمن عملية الدراك الكلي للمعنى و إدماجه في المخزون المعرفي السابق‬ ‫‪ ..‬و القيام باجاد الروابط بين المعرفتين و التأكد منها‬ ‫إن التعلم يتأيثر بالعوامل النمائية للمتعلم مما يؤدي إلى فوارق متباينة البنى المعرفية بين‬ ‫المتعلمين ‪.‬و يشير) جونزو آخرون‪ ( 1988،‬أن الطلبة المتخلفين في التحصيل يحتاجون إلى‬ ‫فرص متنوعة للتدريب على المهارات و تطبيقها في ظروف مختلفة‪ ،‬على أن يكون ذلك‬ ‫‪.‬مصحوبا بتغذية راجعة تصحيحية و بتعليم مثير لستراتجيات ما وراء المعرفة‬

‫‪31‬‬

‫مراحل التعلم في معالجة المعرفة‬

‫‪ :‬مراحل البحث في التعلم ‪2-‬‬ ‫‪:‬يقسم هورتن وتيرنج ) ‪ (1976‬تاريخ البحث في التعلم إلى يثلث مراحل وهِي‬ ‫مرحلة ماقبل السلوكية ‪1.2-‬‬ ‫وقد بدأت هذه المرحلة بفلسفة جون لوك الذي يقال انه وضع الساس لنظرية تداعي الخبرة‬ ‫‪..‬بريطانيا‪ ،‬ويرى جون لوك أن العقل البشري يولد صفحة بيضاء تخط الخبرة عليها فيما بعد‬ ‫وقد ارتبط مفهوم التعلم بكون العقل البشري يتميز بعمليات فطرية خاصة مستقلة عححن الخححبرة‪.‬‬ ‫ويرى العالم اللماني "ولهم فححونت" الححذي تنسححب إليححه المدرسححة التركيبيححة فححي علححم النفححس أن‬ ‫المتعلم يلحظ عملياته العقلية أي يقححوم بالسححتبطان الححذاتي‪ .‬كمححا تميححزت هححذه الفححترة بأعمححال‬ ‫هرمان ايبنجهاوس فححي مجححال الححذاكرة الححتي لعبححت دورا كححبيرا فححي التطححور اللحححق لتجححارب‬ ‫يثورندايك وكلرك هل وايدوين جايثري ‪.‬وفي الوقت الذي كان فيه علم النفس التجريبي ل يزال‬ ‫‪.‬في مراحله الولى ‪،‬كان ايبنجاوس يقدم نظرة منهجية لدراسة التعلم البشري‬ ‫المرحلة السلوكية ‪2.2-‬‬ ‫أما المرحلة السلوكية التي تميزت بنظرية الرتباطين التي تبنها جون واطسححون‪ ،‬وقححد جححاءت‬ ‫نتيجة لتأيثير أعمال العالم الروسي أيفين بافلوف في نظريته الشهيرة في لشححتراط الكلسححيكية‪،‬‬ ‫ونظرية ادوارد يثورندايك صاحب التعلحم بالمحاولحة والخطحأ و لشححتراط الجرائححي لبححور يححس‬ ‫‪.‬سكينر وغيرهم ممن كان لهم بصمات في عملية التعلم‬

‫‪32‬‬

‫المرحلة المعاصرة ‪3.2-‬‬ ‫في هحذه المرحلححة اتجححه علمحاء النفححس إلحى التفكيححر فححي وضحع تخطيحط للقححدرات المعرفيحة و‬ ‫‪ .‬الوجدانية للكائن الحي في عماليات التعلم حيث امزداد الهتمام بالدافعية والرتباط والتعزيز‬

‫‪ :‬مراحل التعلم ‪3-‬‬ ‫دلت نتائج البحوث أن التعلم يحدث خلل يثليثة مراحل أساسية‪ ،‬يمكن تقديمها على الشكل‬ ‫‪:‬التالي‬ ‫م رحلة الكتساب‪ :‬وهي المرحلة التي يدخل المتعلم من خللها المادة المتعلمة إلى ‪-‬‬ ‫‪.‬الذاكرة‬ ‫‪.‬مرحلة التختزان‪ :‬تتميز بحفظ المعلومات في الذاكرة ‪-‬‬ ‫مرحلة السترجاع‪ :‬و تتضمن القدرة على استخراج المعلومات المخزنة في صورة ‪-‬‬ ‫‪.‬استجابة‬ ‫‪.‬يعتبر فهم المعنى السيكولوجي للتعلم‪ ،‬هو معرفة ما ل يقدر تعلمه‬ ‫فالتعلم ليس ما يحدث في غرفة الصف ‪ .‬و إنما التعلم يحدث بشكل مستمر في حياتنا اليومية‬ ‫ول يتعلق المر بكل ما هو صحيح فقط‪ ،‬فالخطأ يعد تعلما أيضا‪ ،‬ول يقتصر التعلم على‬ ‫المعرفة والمهارات و إنما يتضمن تعلم التجاهات والعواطف )هل ‪ .(1985‬إذا التعلم هو‬ ‫تغيير دائم في سلوك المتعلم وقد يكون مقصودا أو غير مقصودا و يتخلله المرور بالخبرة‬ ‫والتفاعل البيئي أما التغيرات الناتجة عن النضج ل تعتبر تعلما‪ ،‬والتغيرات الطارئة المؤقتة‬ ‫‪).‬الناجمة عن التعب والجوع تستثنى أيضا من التعلم)ولفولك ‪،1987‬ص‪165.‬‬

‫‪33‬‬

‫‪.‬‬

‫‪:‬أنواع التعلم الرئيسية‪3-‬‬ ‫‬‫اعترف علماء النفس بوجود أنماط مختلفة للتعلم وهي التعلم البسيط الذي يتميز بالعتياد حيححث‬ ‫يتوقف المتعلم عن النتباه للمثيرات البيئية الثابتة دوما كالساعة التي تدق في إحدى الغححرف‪ .‬و‬ ‫الشححتراط يشححير إلححى اكتسححاب سححلوكيات بوجححود مححثيرات بيئيححة محححددة و نميححز نححوعين مححن‬ ‫الشتراط وهما الشتراط الكلسيكي و الشححتراط الجرائححي الححذي سححوف يتححم الحححديث عنهمححا‬ ‫لحقا والى جانب ذلك هناك التعلم المعرفي ‪،‬حيث يقوم المتعلححم بححالتفكير بشححكل مختلححف حححول‬ ‫‪) .‬العلقات بين السلوك والحوادث البيئية)بيترسون ‪1991،173،‬‬

‫نتاج التعلم ‪4-‬‬ ‫‪:‬يتم تصنيف نتاج التعلم على النحو التالي‬ ‫‪:‬تكوين العادات ‪-‬‬ ‫يطلق لفظ العادة على أي نوع من السلوك المكتسب و هو أي سلوك يقوم به الفرد بصفة سهلة‬ ‫وآلية نتيجة التكرار‪ .‬ويمكننا القول أن العادة هي استعداد يكتسب بالتعلم و ل يحتاج إلى الجهد‬ ‫‪.‬والتفكير و التركيز والنتباه‬ ‫ ‪:‬تكوين المهارات‬‫تكتسب على مستوى الحركي والتوافق الحركي العقلي‪ ،‬حيث يلعب التكرار دورا كبيرا في‬ ‫تكوينها‪،‬و تؤيثر التدريبات المستمرة في التوصيلت العصبية حيث تيسر حدوث العمليات‬ ‫المتتالية في المهارة بسرعة ودقة من غير تركيز للنتباه‪ .‬و معظم المهارات تبنى على‬ ‫استعداد وموهبة وقدرة خاصة بالظافة إلى الميول التي تلعب دورا في تكوين المهارات‬ ‫‪.‬العلمية‬ ‫‪:‬تعلم المعلومات والمعاني ‪-‬‬ ‫يتزود الفرد بالمعلومات والمعاني من البيئة التي يتفاعل معها فححي محيطححه الطححبيعي والسححري‬ ‫‪.‬والمدرسي والجتماعي والثقافي الحضاري‬ ‫‪:‬تعلم حل المشكلت ‪-‬‬ ‫يعتمد أسلوب حل المشكلت على فهم الموقف وتحليله ابتداء مححن الشححعور بالمشححكلة والعمححل‬ ‫على حلها يثم جمع المعلومات عن موضوع المشكلة ووضع الفروض الملئمححة لهححا و التحقححق‬ ‫‪34‬‬

‫من الفروض بالتجربة والممارسة للنشاط و أخيرا الوصول إلى النتائج أو القححوانين أو القواعححد‬ ‫‪.‬اعتمادا على التحليل بالمقارنة وتنمية التفكير الستدللي و الستقرائي‬ ‫‪:‬تكوين التجاهات النفسية ‪-‬‬ ‫التجاه النفسي هو استعداد أو تهيؤ عقلي يتكون نتيجة عوامل مختلفة مؤيثرة فححي حيححاته تجعلححه‬ ‫‪.‬يؤخذ موقفا نحو بعض الفكار بحسب قيمتها الخلقية أو الجتماعية‬ ‫والواقع أن شخصية الفرد ‪،‬تتكون من مجموعة التجاهات النفسية التي تتكون نتيجة التنشئة‬ ‫والتربية والتعلم‪ ،‬فتؤيثر في عاداته وميوله وعواطفه وأساليب سلوكه‪ ،‬ويتصف تعلم التجاهات‬ ‫‪.‬بالتخزين طويل المدى‪ ،‬بينما يتعرض تعلم المعلومات إلى التلف الناتج عن عوامل النسيان‬

‫نظريات التعلم ‪5-‬‬ ‫ونظرا لهمية نظريات التعلم وتعدد التجاهات النفسية التي تنتسب إليها‪ ،‬فسوف نعرض أهم‬ ‫النظريات شيوعا في الفكر النفسي أل وهي نظرية التعلم بالمحاولة الخطأ لثورندايك ونظرية‬ ‫الشتراط الجرائي لسكينر ونظرية التعلم بالملحظة لباندورا التي تنسب إلى نظرية أو‬ ‫منحنى التعلم الجتماعي ونظريتي الجشطلت والنظرية البنائية التي تنسب إلى المنحنى‬ ‫‪.‬المعرفي‬

‫النظريات السلوكية ‪1.5-‬‬ ‫ا‪ -‬النظرية الرتباطية لثورندايك أ و التعلم بالمحاولة والخطأ‬

‫‪ :‬لمحة تاريخية‬ ‫ولد يثورندايك في ويلميز بيرج بولية ماساشوستسفي ‪ ، 8/1874/ 31‬وبدأ تأيثير أبحايثه‬ ‫على موضوع التعلم في الظهور منذ مطلع القرن العشرين ‪.‬و ظهرت أبحاث يثورندايك في‬ ‫نظرية التعلم في عام ‪ 1914-1913‬عندما نشر كتابه "علم النفس التربوي"الذي يتألف من‬ ‫يثلث أجزاء وحدد فيه قانون التدريب وةقانون الرثر وهي المبادئ التي وضعها في ضوء‬ ‫أبحايثه التجريبية والحصائية‪ .‬أما طريقته في البحث فكانت تقوم على المشاهدة وحل‬ ‫‪:‬المشكلت وذلك على النحو التالي‬ ‫‪.‬وضع العضوية في موقف حل المشكلة ‪1-‬‬ ‫‪.‬ترتيب توجهات النسان أو الحيوان ‪2-‬‬ ‫‪.‬اختيار الستجابة الصحيحة من بين عدة خيارات ‪3-‬‬ ‫‪.‬مراقبة سلوك النسان أو الحيوان ‪4-‬‬ ‫‪.‬تسجيل هذا السلوك في صورة كمية ‪5-‬‬ ‫‪35‬‬

‫وقد كان يثورندايك من أوائل علماء النفس الذين حاولوا تفسير التعلم بحدوث ارتباطات‬ ‫بين المثيرات والستجابات‪ ،‬ويرى أن أكثر التعلم تميزا عند النسان والحيوان على حد‬ ‫)السواء هو التعلم بالمحاولة والخطأ‪) ،‬نشواتي‪319 ،1985 ،‬‬ ‫فالتعلم عند يثورندايك هو تغير آلي في السلوك يتجه تدريجيا إلى البتعاد عن المحاولت‬ ‫الخاطئة أي نسبة التكرار أعلى للمحاولت الناجحة التي تؤدي إلى إمزالة حالة التوتر‬ ‫والوصول إلى حالة الشباع‪ .‬فعلم النفس عند يثورندايك هو دراسة السلوك دراسة علمية‬ ‫‪).‬والتعلم هو تغير في السلوك )عليا ن وآخرون‪1987،68،‬‬ ‫وقد عرفت نظرية يثورندايك‪ ،‬التي ظلت مسيطرة لعدة عقود من القرن الماضي على‬ ‫الممارسات التربوية في الوليات المريكية المتحدة باسم الترابطية‪ ،‬لنه اعتقد أن التعلم‬ ‫عملية تشكيل ارتباطات بين المثيرات واستجاباتها‪ .‬وقد طور يثورندايك‪ ،‬نظريته من خلل‬ ‫‪ .‬أبحاث طويلة‪ ،‬التي قام بها على أيثر المكافأة في سلوك الحيوانات المختلفة‬ ‫وإحدى ابرمز تجاربه كانت على القطة التي توضع في قفص له باب يمكن فتحه إذا‬ ‫سحبت القطة الخيط المدلى داخل القفص‪ .‬وكانت مهمة القطة الخروج من القفص‬ ‫للحصول على الطعام )المكافأة( الموجود خارج القفص‪ .‬وقد كرر يثورندايك هذه التجربة‬ ‫عدة مرات ‪،‬فوجد أن الوقت الذي تستغرقه القطة يتناقص تدريجيا إل أن أصبحت تسحب‬ ‫‪:‬الخيط فور دخولها القفص ‪.‬وفسر يثورندايك عملية التعلم كالتالي‬ ‫بعد تمكن القطة من فتح الباب كوفئت بطبق سمك فقويت الرابطة بين المثير والستجابة‬ ‫‪.‬وأهم مبادئ التعلم التي توصل إليها هي قانون اليثر‬ ‫لم يكتفي يثورندايك بوصف التعلم ‪،‬بل حاول تفسيره بارتباطات مباشرة بين المثيرات و‬ ‫الستجابات‪ ،‬تتحكم في قوتها أو ضعفها قوانين رئيسية وأخرى يثانوية‪ ،‬بل هي قوانين‬ ‫‪ .‬تفسيرية )نشواتي ‪ .(1985‬و تسمى هذه الروابط بقوانين التعلم‬

‫القوانين الرئيسية ‪1-‬‬ ‫ةقانون الرثر‪ :‬عندما تكون الرابطة بين المثير والستجابة مصحوبة بحالة ارتياح فإنها ‪1-‬‬ ‫تقوى‪ ،‬أما إذا كانت مصحوبة بحالة ضيق أو انزعاج فإنها تضعف)يثورندايك‪،‬‬ ‫‪ .(1913،71‬ويرى يثورندايك العمل الرئيسي في تفسير عملية التعلم هو المكافأة‪ ،‬ويعتقد‬ ‫‪).‬أن العقاب ل يضعف الروابط )الشرقاوي‪1983،80،‬‬ ‫‪ ):‬قانون التدريب ) التكرار ‪2-‬‬ ‫إن تكرار الرابطة بين المثير والستجابة يؤدي إلى تثبيت الرابطة وتقويتها وبالتالي يصبح‬ ‫‪:‬التعلم أكثر رسوخا‪ .‬يرى يثورندايك أن لهذا القانون شقين هما‬ ‫‪36‬‬

‫أ‪ -‬ةقانون الستعمال‪ :‬الذي يشير أن لرتباطات تقوى بفعل التكرار والممارسة‬ ‫‪.‬ب‪ -‬ةقانون الهمال‪ :‬الرابطة تضعف بفعل الترك وعدم الممارسة‬ ‫ةقانون الستعداد‪ :‬يصف السس الفسيولوجية لقانون اليثر ‪ ،‬فهو يحدد ميل المتعلم إلى ‪3-‬‬ ‫الشعور بالرضي أو الضيق)كراجة ‪ (1997،273‬ويصوغ يثورندايك يثلث حالت لتفسير‬ ‫‪:‬الستعداد و هي‬ ‫‪.‬تكون الوحدة العصبية مستعدة للعمل‪ ،‬وتعمل‪ ،‬فعملها يريح الكائن الحي ‪1-‬‬ ‫‪.‬تكون الوحدة العصبية مستعدة ول تعمل‪ ،‬فان عدم عملها يزعج الكائن الحي ‪2-‬‬ ‫تكون الوحدة العصبية مستعدة للعمل‪ ،‬وتجبر للعمل فان عملها يزعج الكائن الحي‪3- .‬‬ ‫‪):‬القطامي‪ .(1993،30،‬أما القوانين الثانوية فهي‬ ‫‪ :‬قانون النتماء ‪1-‬‬ ‫في هذا القانون‪ ،‬الرابطة تقوى بين المثير والستجابة الصحيحة كلما كانت الستجابة أكثر‬ ‫انتماء إلى الموقف‪ ،‬لهذا تجد الفرد يميل إلى رد التحية بانحناء الرأس أكثر ما يكون ميله‬ ‫إلى الستجابة بالكلم‪ .‬ولهذا تكون إيثابة العطشان بالماء أقوى من إيثابته بالنقود‪ .‬ويعتبر‬ ‫قانون النتماء من أهم القوانين التي أضافها يثورندايك لنموذجه و هذا القانون يجعل‬ ‫‪ .‬نموذجه أقرب إلى النموذج المعرفي‬ ‫‪ :‬قانون الستقطاب ‪2-‬‬ ‫تسير الرتباطات في التجاه الذي كانت قد تكونت فيه بطريقة أيسر من سيرها في التجاه‬ ‫المعاكس‪ ،‬فإذا تعلم الفرد قائمة مفردات عربية انجليزية فان الستجابة للكلمة العربية بما‬ ‫‪).‬يقابلها بالنجليزية يكون أكثر سهولة من الستجابة العكسية)كراجة‪1997،275،‬‬ ‫‪ :‬قانون انتشار الثر ‪3-‬‬ ‫وضع يثورندايك هذا القانون بعد عام ‪ ،1933‬حيث يرى أن أيثر اليثابة ل يقتصر على‬ ‫الربط فقط‪ ،‬وإنما يمتد إلى الروابط المجاورة التي تتكون قبل إيثابة الرابطة وبعد إيثابتها‪.‬‬ ‫وعلى سبيل المثال فإذا عزمز المعلم أيثناء التعليم كلمة في ما بين الكلمات ‪ ،‬فان التعزيز‬ ‫ينتقل إلى الكلمة السابقة واللحقة في السلسلة أي أن الثواب يؤيثر أيضا في الرتباطات‬ ‫المجاورة له‪ .‬وهكذا يرى أن الثواب يقوي حتى الرتباطات غير الصحيحة المجاورة‬ ‫‪.‬للرتباط المثاب‬ ‫‪ :‬قانون التعرف ‪4-‬‬ ‫يسهل على المتعلم ربط وضع مثيري معين باستجابة معينة إذا تمكن المتعلم من التعرف‬ ‫على الوضع وتميزه نتيجة مروره بخبراته السابقة‪ .‬ويرى يثورندايك انه إذا كانت عناصر‬ ‫الموقف الجديد معروفة ‪ ،‬فان ذلك يسهل التكيف للموقف أكثر مما لو كانت العناصر غير‬ ‫معروفة‪ ،‬فمثل يسهل على المتعلم حل مسألة حسابية إذا تعرف المتعلم على الرةقام‬ ‫‪.‬والرموز المستعملة فيها‬

‫‪37‬‬

‫ةقانون الستجابة الممارثلة‪5- :‬‬ ‫يكون تصرف المتعلم إمزاء وضع جديد مشابها لتصرفه مع الوضع القديم وهذا يعني انه‬ ‫‪.‬استفاد من خبراته السابقة‬ ‫‪:‬ةقانون ةقوة العناصر وسيادتها ‪6-‬‬ ‫تتجه استجابة المتعلم للعناصر السائدة في الموقف أكثر مما تتوجه إلى العناصر الطارئة‬ ‫‪) .‬غير السائدة)عليان وآخرون‪1987،77،‬‬ ‫‪ :‬خصائص التعلم بالمحاولة والخطأ ‪3-‬‬ ‫يستخدم عند الطفال الصغار الذين لم تنم عندهم القدرة على التفكير الستدللي و ‪-‬‬ ‫‪.‬الستقرائي وقد يستعمله الكبار في حالت النفعال‬ ‫يستعمل التعلم بالمحاولة والخطأ لنعدام عمل الخبرة والمهارة في حل المشكلت ‪-‬‬ ‫‪.‬المعقدة‬ ‫يمكن لهذا التعلم أن يكون أساس اكتساب بعض العادات و المهارات الحركية وتكوينها ‪-‬‬ ‫‪.‬مثل السباحة و ركوب الدراجة‬ ‫‪ :‬ال تطبيقات التربوية لنظرية ثورندايك ‪4-‬‬ ‫يثورندايك أول من شغل منصب أستاذية علم النفس التربوي في تاريخ علم النفس‪ ،‬وقد‬ ‫اهتم يثورندايك بثلث مسائل أساسية‪ ،‬تؤيثر في استفادة المعلم منها في عمله داخل الصف‪،‬‬ ‫‪:‬وهذه المور هي‬ ‫‪.‬تحديد الروابط بين المثيرات و الستجابات التي تتطلب التكوين أو التقوية أو الضعاف ‪-‬‬ ‫‪ .‬تحديد الظروف التي تؤدي إلى الرضي أو الضيق عند التلميذ ‪-‬‬ ‫‪.‬استخدام الرضا أو الضيق للتحكم في سلوك التلميذ ‪-‬‬ ‫يرى يثورندايك على المعلم والمتعلم تحديد خصائص الداء الجيد حتى يمكن تحديد ‪-‬‬ ‫تشخيص الخطاء‪ ،‬كي ل تتكرر ويصعب تعديلها فيما بعد‪،‬لن الممارسة تقوي الروابط‬ ‫‪.‬الخاطئة كما تقوي الروابط الصحيحة‬ ‫و يرى يثورندايك أن قانون اليثر الهم في عملية التعلم ‪،‬بحيث كان ناقدا للكثير من‬ ‫الممارسات التربوية السائدة ‪ ،‬خاصة العقاب‪ ،‬وطالب بان تكون غرف الصف مصدر‬ ‫سعادة وتهيئة للبواعث المدرسية ‪،‬كما حدد الدور اليجابي للمتعلم المنبعث من موقف‬ ‫‪.‬التعلم حيث أن حاجاته ورغباته هي التي تحدد استجاباته‬ ‫مهمة المعلم‪ ،‬هي استثارة رغبة التلميذ في الستجابة والندفاع في المحاولة والخطأ ‪-‬‬ ‫‪:‬وذلك باللتزام بالنصائح التالية‬

‫‪38‬‬

‫‪.‬أن يؤخذ في عين العتبار الموقف التعليمي الذي يوجد فيه التلميذ ‪-‬‬ ‫‪.‬أن يعطي التلميذ فرصة بذل الجهد في التعلم وذلك بالمحاولة ‪-‬‬ ‫‪.‬تجنب تكوين الروابط الضعيفة وتقوية الرتباط بين الستجابة والموقف ‪-‬‬ ‫‪.‬ربط مواقف التعلم بمواقف مشابهة لحياة التلميذ اليومية ‪-‬‬ ‫‪.‬التركيز على الداء والممارسة وليس على اللقاء ‪-‬‬ ‫الهتمام بالتدرج في عملية التعلم من السهل إلى الصعب من الوحدات البسيطة إلى ‪-‬‬ ‫‪.‬الوحدات المعقدة‬ ‫‪.‬عدم إغفال أيثر الجزاء لتحقيق السرعة في التعلم و الفاعلية والمحافظة عل الدافعية ‪-‬‬ ‫يرى ادوارد تولمان في أهمية نظرية المحاولة والخطأ"إن علم النفس التعلم ‪ ،‬كان‬ ‫ومازال في الساس مسألة اتفاق مع ما جاء به رثورندايك أو اتختلف ومحاولة إدتخال‬ ‫التحسين عليه في أجزاء رثانوية ‪ ،‬ويبدو أننا جميعا في أمريكا سواء أكنا علماء نفس‬ ‫الجشطلت أو الفعل المنعكس الشرطي أو الجشطلتيون الجدد‪ ،‬ةقد اتخذنا من رثورندايك‬ ‫بطريقة ظاهرة أو تخفية نقطة بداية لنا ‪ ،‬ولكن العالم الذي بذل جهدا كبيرا لتطوير الفكار‬ ‫التي ةقدمها رثورندايك والستفادة منها في مجال التطبيق العملي هو العالم الميركي‬ ‫‪) .‬الشهير سكينر")جابر‪1982،208،‬‬ ‫) ب‪ -‬نظرية التشتراط الجرائي)سكينر‬

‫لمحة تاريخية‬ ‫ولد بورس فريدريك سكينر عام ‪ 1904‬في بلدة ساسك ويهانا في الشمال الشرقي من ولية‬ ‫بنسلفانيا ‪ .‬وقد كان والده "وليام آيثر سكينر " محاميا ذا طموحات سياسية‪ ،‬يعمل لدى‬ ‫إحدى شركات السكك الحديدية‪.‬أما والدته "جرس مادي سكينر" فهي امرأة ذكية وجميلة‬ ‫وتتبنى فلسفة يثابتة في الحياة ل تحيد عنها‪ .‬لم يستخدم والد سكينر العقاب البدني في‬ ‫‪.‬تنشئته‪ ،‬غير أنهما لم يترددا في استخدام أساليب أخرى لتعلميه النماط السلوكية الجيدة‬ ‫ويبدو أن حياة سكينر المبكرة كانت تزخر بالشعور بالمن والستقرار‪ .‬ويشير سكينر إن‬ ‫حياته المدرسية كانت ممتعة محاطا دوما بالكتب التي شغف والده بقراءتها ‪ .‬والتحق‬ ‫سكينر بكلية هاملتون‪ ،‬حيث تخصص في الدب النجليزي‪ ،‬ودرس مواد شملت اللغات‬ ‫الرومانسية‪ ،‬وأسلوب الخطاب ‪ ،‬وعلم الحياء والجنة والتشريح والرياضيات‪ .‬وبعد أن‬ ‫فشلت محاولت سكينر في أن يصبح كاتبا ‪ ،‬فاهتم بميدان علم النفس وذلك بجامعة‬ ‫‪.‬هارفارد في خريف ‪1928‬‬ ‫أيثناء إقامته بالجامعة لمدة ‪5‬سنوات تحصل على منحة التجريب على الحيوان وتأيثر منهجه‬ ‫في لبحث بمنهج بافلوف‪ .‬وكان شعاره"تحكم في البيئة تتحكم في السلوك"‪ .‬و في عام‬ ‫‪39‬‬

‫‪ ،1 936‬حصل سكينر على وظيفة مدرس في جامعة مينيسوتا وظل فيها حتى عام‬ ‫‪ ،1945‬وظهر أول عمل ضخم له )سلوك الكائنات(عام ‪ ،1938‬وكان وصفا مفصل‬ ‫لبحويثه حول الفئران‪ ،‬وفي صيف عام ‪ 1945‬كتب روايته الشهيرة )والدان تو(‪ ،‬ولكنهما‬ ‫لم تنشر إل عام ‪.1948‬وتولى منصب رئيس قسم علم النفس في جامعة أنديانا‪ ،‬ورغم كثرة‬ ‫المسؤوليات الدارية إل أنه واصل البحاث على الحمام وفي عام ‪ ،1947‬أصبح عضوا‬ ‫‪.‬في قسم علم النفس بجامعة هارفارد‬ ‫ينتمي سكينر إلى مدرسة يثورندايك فهو ارتباطي مثله يهتم بالتعزيز كعامل أساسي في‬ ‫عملية التعلم‪ .‬و سكينر احد علماء النفس الذين اهتموا بدراسة المراض السلوكية من‬ ‫‪.‬خلل دراسة السلوك نفسه‬

‫أنواع السلوك عند سكينر ‪1-‬‬ ‫‪:‬يميز سكينر بين نوعين من السلوك وهما‬ ‫السلوك الستجابة‪ :‬و يمثل لستجابات ذات طابع انعكاسي فطري مثل إغماض العينين ‪-‬‬ ‫‪.‬عند التعرض لمنبه قوي أو المشي اللي و منعكس المص عند المولود حديثا‬ ‫السلوك الجرائي يتم هذا السلوك من الجراءات المنبعثة من العضوية على نحو تلقائي ‪-‬‬ ‫دون أن تكون مقيدة بمثيرات معينة ‪ ،‬وتقاس قوة الشتراط الجرائي بمعدل الستجابة‬ ‫بعدد تكرارها وليس بقوة المثير)نشواتى ‪ .(1985‬يعرف السلوك الجرائي بأيثره على‬ ‫البيئة‪ ،‬و ليس بواسطة مثيرات قبلية مثال على ذلك قيادة السيارة ركوب الدراجة المشي‬ ‫على القدام بهدف الوصول إلى المكان ما‪ .‬ويميز سكينر يثليثة أنواع من المثيرات التي‬ ‫‪:‬تتحكم في السلوك الجرائي وهي‬ ‫المثير المعزمز و يقصد به كل أنواع المثيرات اليجابية التي تصاحب السلوك الجرائي ‪-‬‬ ‫‪ .‬كالمعزمزات اللفظية والمادية والجتماعية والرمزية‬ ‫المثير العقابي ويقصد به كل أنواع العقاب‪ ،‬مثل العقاب اللفظي والجتماعي أو الجسدي‪- ،‬‬ ‫‪.‬التي تلي حدوث السلوك الجرائي‪ ،‬وتعمل على إضعافه‬ ‫المثير الحيادي ويقصد به المثيرات التي تؤدي إلى إضعاف السلوك الجرائي أو تقويته ‪-‬‬ ‫‪)).‬الروسان‪2000،‬‬ ‫‪:‬تجارب سكينر‬ ‫استخدم سكينر صندوقا أطلق عليه اسمه وهو عبارة عن صندوقا بداخله رافعة يمكن‬ ‫الضغط عليه ويوجد أيضا بداخل الصندوق وعاء للطعام ‪ ،‬حيث وضع فيه سكينر فأرا‬ ‫جائعا ‪ ،‬مما جعل الفأر يقوم بسلوك استكشافي وكان الضغط على الرافعة أحدى‬ ‫‪40‬‬

‫الستجابات‪ .‬وكان سكينر يعزمز هذا السلوك بتقديم الطعام له‪ .‬إن تزويد الفأر بالطعام‬ ‫يسمى بالتعزيز العرضي‪ ،‬لن استجابة الضغط على الرافعة صدرت بالمصادفة‪ ،‬وليس‬ ‫كوسيلة للحصول على الطعام‪ ،‬وهي الستجابة التي تميز التعلم الجرائي‪.‬وقد توصل‬ ‫‪.‬سكينر إلى الشتراط الجرائي عن طريق التعزيز‬ ‫‪ :‬جدول التعزيز عند سكينر‬ ‫عندما يتعلم الفرد سلوك جديدا يتم تعزيزه مباشرة ويسمى هذا الجراء بالتعزيز المستمر‪.‬‬ ‫أما إذا وصل المتعلم إلى مرحلة التقان‪ ،‬يستحسن تقديم التعزيز من فترة لخرى ويسمى‬ ‫هذا الجراء بالتعزيز المتقطع‪ .‬وهناك أربع أنماط أساسية للتعزيز المتقطع ايثنان منه‬ ‫يعتمد على مقدار الوقت الذي يمر بين المعزمزات وتسمي جداول التعزيز الزمني‪ ،‬أما‬ ‫النوعان الخران فيعتمدان على عدد الستجابات المقدمة بين المعزمزات و تسمى بجداول‬ ‫‪).‬النسبة)فرستر و سكينر‪1957،‬‬ ‫ويتخذ التعزيز سواء كان نسبيا أو مزمنيا‪ ،‬شكل يثابت أو متغير من الستجابات‪ ،‬وقد يفصل‬ ‫بين كل استجابتين معزمزتين‪ ،‬في تعزيز نسبي‪ ،‬عدد يثابت أو متغير من الستجابات‪ .‬و قد‬ ‫تفصل بين كل تعزيزين في التعزيز الزمني‪ ،‬فترة مزمنية يثابتة أو متغيرة بغض النظر عن‬ ‫‪.‬عدد الستجابات المنبعثة خلل هذه الفترة‬ ‫المقارنة بين جداول التعزيز الثابتة والمتغيرة للستجابات‬ ‫والزمن‬

‫جداول التعزيز الثابتة‪ /‬المستمرة‬ ‫تعد أكثر فاعلية عند بداية السلوك‬ ‫تحافظ على استمرار السلوك وتكراره‬ ‫تعد أقل مقاومة لنطفاء‬ ‫يصعب تقديمها باستمرار‬ ‫يخمد سلوك الفرد بعد التعزيز‬ ‫تعمل على ظهور السلوك المرغوب فيه‪-‬‬ ‫وتكراره عند تعزيزه‬ ‫تعد أقل اقتصادية من حيث كلفتها‪-‬‬ ‫تصبح العضوية أقل نشاطا وحيوية‪-‬‬

‫جداول التعزيز المتغيرة‪ /‬المتقطعة‬ ‫تعد أكثر فاعلية بعد بناء السلوك‬ ‫تحافظ على استمرارية السلوك وتكراره‬ ‫بشكل أكبر‬ ‫تعد أكثر مقاومة للنطفاء‬ ‫يسهل تقديمها بين الحين والخر‬ ‫يبقى الفرد في حالة نشاط دائم بحثا عن‬ ‫المعزمز‬ ‫تعمل على خفض معدل تكرار السلوك إذا ‪-‬‬ ‫لم يحصل التعزيز نهائيا‬ ‫تعد أكثر اقتصادية من حيث كلفتها‪-‬‬ ‫تصبح العضوية أكثر نشاطا وحيوية‪-‬‬

‫ تصنيف المعززات‪2 :‬‬‫‪41‬‬

‫نميز أكثر من طريقة في تصنيف المعزمزات ومنها‬ ‫‪:‬المعززات الولية والمعززات الثانوية ‪-‬‬ ‫المعزمزات الولية تتمثل في المثيرات التي تؤدي إلى تقوية السلوك دون خبرة سابقة ودون‬ ‫تعلم وتسمى أيضا بالمعزمزات غير الشرطية أو المعزمزات الطبيعية غير المتعلمة و منها‬ ‫الطعام والشراب والدفء‪ .‬أما المعزمزات الثانوية فهي التي تكسب خاصية التعزيز من خلل‬ ‫‪.‬اقترانها بالمعزمزات الولية‪ ،‬والتي تسمى بالمعزمزات الشرطية أو المتعلمة‬ ‫‪:‬المعززات الطبيعية والمعززات الصناعية ‪-‬‬ ‫‪ :‬ا لمعززات الطبيعية ‪-‬‬ ‫هي التوابع ذات العلقة المنطقية بالسلوك ومن المثلة على ذلك ابتسامة المعلم للطالب‪ ،‬أما‬ ‫إعطاء المعلم نقاطا للطالب يمكن استبدلها فيما بعد بأشياء يحبها الطالب كالعلمات فهذا يعتبر‬ ‫‪).‬تعزيزا اصطناعيا)الخطيب‪1987 ،‬‬ ‫‪:‬التعزيز الموجب و التعزيز السالب ‪-‬‬ ‫التعزيز الموجب هو إضافة مثير معين بعد السلوك مباشرة‪ ،‬مما يؤدي إلى احتمال حدوث‬ ‫نفس السلوك في المواقف الممايثلة ومنها المديح وتكريم الفائزين ومزيادة الراتب وتقبيل الوالد‬ ‫لطفله أما التعزيز السالب فهو التخفيف من العقوبة المفروضة على الفرد نتيجة للقيام بسلوك‬ ‫مرغوب فيه‪ ،‬إلغاء إنذار وجه للطالب لتقصيره في الدروس ‪ ،‬نتيجة لسلوك لجتهاد الذي‬ ‫أظهره فيما بعد‪ .‬وتعتبر المعزمزات السالبة مثيرات تزيد من احتمال ظهور الستجابة بعد‬ ‫‪.‬مزوالها‬ ‫‪:‬العقاب عند سكينر ‪3-‬‬ ‫يعتقد سكينر أن العقاب يمكن أن يكون عامل مهما في تعديل السلوك‪ .‬يؤكد أن هناك نوعين‬ ‫من العقاب الموجب والسالب‪ ،‬و يعمل ا لعقاب الموجب على تقديم مثير غير محبب أو مؤلم‬ ‫إلى الموقف يعمل على إمزالة أداء الستجابة غير المرغوب فيها‪ .‬ويشير العقاب السالب إلى‬ ‫حذف مثير محبب من الموقف أو إمزالته للعمل على التوقف عن أداء الستجابة غير المرغوب‬ ‫فيها‪ .‬مثال‪ :‬منع الطفل من الحصول على الحلوى في حالة الستمرار في سلوك غير‬ ‫‪.‬المرغوب فيه‪ .‬نزع اللعبة عند عدم استجابة الطفل لمطالب الوالد‬ ‫تشكيل السلوك ‪4-‬‬ ‫تتم إجراءات تشكيل السلوك على عملية تحديد الهدف السلوكي المرغوب فيه‪ ،‬وتجزئته إلى‬ ‫سلسلة من الخطوات المتتابعة التي تقترب تدريجيا من بلوغ الهدف‪ .‬ويتم تعزيز كل خطوة‬ ‫على حدة بالترتيب المؤدي إلى تحقيق الهدف المنشود‪ .‬ول يحدث النتقال إلى خطوة تالية إل‬ ‫‪42‬‬

‫إذا أتقنت العضوية أداء الخطوة السابقة لها‪ ،‬ويستمر هذا النوع من التقريب المتتالي إلى أن‬ ‫يتمكن من تحقيق السلوك المطلوب‪ .‬والسلوك الجرائي هو سلوك معزمز‪ ،‬يعتبر والخطوة‬ ‫الولى في التشجيع ظهور السلوك المحدد‪ ،‬وهو انتظار السلوك المرغوب فيه‪ ،‬يثم إتباعه‬ ‫‪).‬بتعزيز )أبو جادو ‪2005‬‬ ‫‪ :‬تعديل السلوك ‪5-‬‬ ‫‪:‬يتم تعديل السلوك وفق المبادئ التالية‬ ‫‪.‬ا لسلوك تحكمه نتائجه ‪-‬‬ ‫‪.‬التركيز على السلوك القابل للملحظة المباشرة ‪-‬‬ ‫التعامل مع السلوك على أنه هو المشكلة وليس كمجرد عرض لها ‪-‬‬ ‫السلوك غير المقبول تحكمه القوانين نفسها التي تحكم السلوك المقبول ‪-‬‬ ‫السلوك النساني ليس عشوائيا بل يخضع لقوانين تعديل السلوك و منهجية تجريبية‪ ،‬يمكن ‪-‬‬ ‫‪:‬أن تأخذ الشكال التالية‬ ‫مزيادة احتمال ظهور سلوك مرغوب فيه ‪-‬‬ ‫تقليل احتمالت ظهور سلوك غير مرغوب فيه ‪-‬‬ ‫إظهار نمط سلوكي ما‪ ،‬في المكان والزمان المناسبين ‪-‬‬ ‫‪).‬تشكيل سلوك جديد )أبو جادو ‪- 2005‬‬ ‫‪:‬التعليم المبرمج ‪6-‬‬ ‫يعتبر سكينر أول مبتكر للتعليم المبرمج‪ .‬ففي عام ‪،1954‬حيث شهدت الوليات المتحدة‬ ‫المريكية نقصا في عدد المعلمين‪ ،‬اقترح سكينر التعلم المبرمج بناء على ما توصل إليه من‬ ‫نتائج الشتراط الجرائي ويعتبر التعليم المبرمج أسلوب التعليم الذاتي ‪ ،‬إذ يعطي المتعلم‬ ‫‪.‬فرص تعليم نفسه‪ ،‬حيث يقوم البرنامج بدور الموجه نحو تحقيق أهداف معينة‬ ‫إن مفهوم التعليم المبرمج من أكثر التطبيقات التربوية أهمية لمبادئ الشتراط الجرائي‬ ‫‪:‬والذي يقوم على الستفادة من مبادئ التعلم الجرائي ومن مزايا التعليم المبرمج ما يلي‬ ‫يسهم في حل بعض المشكلت التربوية مثل تزايد عدد التلميذ و مشكلة الفروق الفردية‪- ،‬‬ ‫‪.‬ونقص عدد المعلمين‬ ‫‪.‬يركز على المتعلم باعتباره محور العملية التربوية مع تنبيه الدافعية ‪-‬‬ ‫‪.‬يضمن تغذية راجعة فورية ‪-‬‬ ‫‪.‬التعزيز المستمر لمهودات المتعلم ‪-‬‬ ‫‪.‬ليس هناك وجود لمثيرات منفرة التي قد يحديثها بعض المعلمين ‪-‬‬

‫‪43‬‬

‫التطبيقات التربوية لنظرية سكينر‬

‫‪7-‬‬

‫‪:‬اقترح سكينر الخطوط التربوية العريضة للمعلمين وهي‬ ‫‪.‬استخدام التعزيز اليجابي بقدر المكان ‪1-‬‬ ‫ضبط المثيرات المنفرة في غرفة الصف وتقليلها‪ ،‬حتى ل يزداد استخدام أسلوب العقاب ‪2 -‬‬ ‫‪.‬أو التعزيز السالب‬ ‫ضرورة تقديم التغذية الراجعة‪ ،‬سواء كانت في صورة تعزيز موجب أو سالب أو عقاب ‪3 -‬‬ ‫‪.‬فور صدور سلوك المتعلم‬ ‫الحرص على تسلسل الخطوات للستجابات التي يجريها المتعلم وتتابعها‪ ،‬وتقديم التغذية ‪4-‬‬ ‫‪).‬الراجعة في كل ما يتعلمه التلميذ )أبو جادو ‪2005‬‬ ‫وقد استفاد من مبادئ الشتراط الجرائي العلج النفسي السلوكي في تقويم المشكلت‬ ‫السلوكية غير السوية أو بعض العادات غير المرغوب فيها ‪ ،‬كما أضاف سكينر تحذيرات‬ ‫‪:‬للمعلمين خاصة بالممارسة الصفية و التي قد تقترن بسلوكياتهم أو بالمادة الدراسية منها‬ ‫‪.‬السخرية من استجابات المتعلم وتقديم التعليقات المؤلمة لذاتهم ‪-‬‬ ‫‪.‬استخدام الساليب العقابية المختلفة ‪-‬‬ ‫الوظائف البيتية الظافية الكثيرة والصعبة ‪-‬‬ ‫إرهاق نفسية الطلبة بالعمال الجبارية ‪-‬‬ ‫‪).‬إلزام المتعلم بنشاط ل يرغب فيه )سكينر ‪- 1968‬‬ ‫‪ .‬إلزام المتعلم بالجلوس بصمت طول مدة الدرس ‪-‬‬

‫النظريات المعرفية ‪52 .-‬‬ ‫نظرية القشطلت في التعلم ‪ -‬ا‬ ‫لمحة تاريخية‬ ‫يعتبر ماكس فرتيمر )‪ (1943-1880‬مؤسس النظرية القشطلتية وانظم إليه ولفنج كوهلر )‬ ‫‪ .(1967-1887‬وكيرت كوفكا )‪ (1941-1886‬وقد نشرا أبحاث النظرية أكثر من فرتيمر‬ ‫‪ .‬يثم ارتبط بهم كيرت ليفن )‪ (1947-1891‬وأسس نظرية المجال‬ ‫ولدت النظرية في ألمانيا وقدمت إلى الوليات المتحدة في العشرينات على يد كوفكا وكوهلر‬ ‫وفي ‪ 1925‬ظهرت النسخة النجليزية للتقرير الذي يضم تجربة كوهلر المشهورة عن حل‬ ‫‪44‬‬

‫المشكلت عند الشمبانزي ‪ ،‬وأول المنشورات كان مقال تحت عنوان الدراك مقدمة للنظرية‬ ‫‪).‬الجشتلطية )غامزدا ‪1983‬‬ ‫لقد شاعت نظرية يثورندايك وذاع صيتها في الثلث الول من القرن العشرين‪ ،‬وظهر كتاب‬ ‫كوفكا )نموا لعقل( عام ‪ ،1924‬واحتوى على نقد تفصيلي للتعلم بالمحاولة والخطأ وقد أيد بما‬ ‫أجراه كوهلر من تجارب على القردة‪ .‬و أبرمز كوهلر دور الستبصار في التعلم أعتبره بديل‬ ‫للتعلم بالمحاولة والخطأ ‪ ،‬وبين كيف أن القردة تستطيع أن تحصل على الثواب دون أن تمر‬ ‫‪.‬بمحاولت وأخطاء وتثبيت المحاولت الناجحة والتخلص من المحاولت الخاطئة‬ ‫لقد ظهرت السيكولوجية الجشطلت في ألمانيا في نفس الوقت الذي ظهرت فيه المدرسة‬ ‫السلوكية في أمريكا‪ .‬إن كلمة الجشطلت معناها صيغة أو شكل‪ ،‬وترجع هذه التسمية إلى‬ ‫دراسة هذه المدرسة المدركات الحسية حيث بينت أن حقيقة الدراك تكمن في الشكل والبناء‬ ‫العام ‪ ،‬وليس في العناصر والجزاء‪ .‬و يثارت هذه المدرسة على نظام علم النفس و خاصة‬ ‫على المدرسة الرتباطية وفكرة الرتباط ‪ ،‬و قالت بأن الخبرة تأتي في صورة مركبة فما‬ ‫الداعي لتحليلها إلي ارتباط ‪ .‬ول يمكن رد السلوك إلى مثير واستجابة‪ ،‬فالسلوك الكلي هو‬ ‫‪ .‬السلوك الهادف الذي يحققه الفرد بتفاعله مع البيئة‬

‫‪ :‬السس التجريبية للنظرية ‪1-‬‬ ‫عابت مدرسة الجشطلت على يثورندايك‪ ،‬أن القفاص التي كان يستخدمها في تجاربه ل‬ ‫تسمح للحيوان بإظهار قدرته على التعلم ‪ ،‬لن المزاليج والمزرار و غيرها من المفاتح‬ ‫القفاص مخبأة و ل يمكن للحيوان معالجتها إل عن طريق الصدفة ‪ ،‬وهو يلتمس الخروج من‬ ‫مأمزقه‪ ،‬في حين أن الختبار المناسب لقياس القدرة على التعلم يجب أن تكون عناصره‬ ‫واضحة أمام العضوية ‪ ،‬فان كانت له القدرة على الملحظة وإدراك العلقات تسنى له حل‬ ‫‪ .‬المشكلت‬ ‫وتميزت أبحاث كوهلر بنوعين من التجارب ما بين عامي)‪(1913 1917‬وهما تجارب‬ ‫‪.‬مشكلت الصندوق وتجارب مشكلت العصي‬ ‫العوامل المؤثرة على الستبصار ‪2-‬‬ ‫‪:‬لقد ميز القشطلت عوامل مؤيثرة على التعلم بواسطة الستبصار وهي‬ ‫‪:‬مستوى النضج الجسمي ‪1-‬‬ ‫‪.‬إن النضج الجسمي هو الذي يحدد إمكانية قيام المتعلم بنشاط ما للوصول إلى الهدف‬ ‫‪:‬مستوى النضج العقلي ‪2-‬‬

‫‪45‬‬

‫تختلف مستويات الدراك باختلف تطور نمو المعرفي‪ ،‬ما هو أ كثر نموا وخبرة يكون أكثر‬ ‫‪.‬قدرة على تنظيم وإدراك علقات مجاله‬ ‫تنظيم المجال ‪3-‬‬ ‫نقصد بتنظيم المجال هو احتوائه على كل العناصر اللمزمة لحل المشكلة مثل في تجارب‬ ‫القشطلت وجود العصا)الوسيلة( والهدف )المومز( والجوع )الدافع( و افتقار المجال لحدى‬ ‫‪.‬العناصر يعرقل تحقق التعلم‬ ‫الخبرة ‪4-‬‬ ‫ويقصد بها اللفة بعناصر الموقف أو المجال بحيث تدخل في مجال المكتسبات السابقة مما‬ ‫‪.‬يجعل المتعلم ينظم ويربط أجزاء المجال بعلقات أكثر سهولة‬

‫‪ :‬المفاهيم الرئيسية في نظرية الجشطلت ‪3-‬‬ ‫البنية‪) :‬التنظيم( تعني بنية خاصة متأصلة بالكل أو النمط بحيث تميزه عن غيره من ‪-‬‬ ‫‪.‬النماط الخرى وتجعل منه شيئا منظم ذا معنى أو وظيفة خاصة‬ ‫وتحدد البنية وفقا للعلقات القائمة بين الجزاء الترابطية للقشطلت )الكل(‪ ،‬وعليه فان البنية‬ ‫‪.‬تتغير بتغير العلقات‪ ،‬حتى لو بقيت أجزاء الكل على ما كانت عليه‬ ‫إعادة تنظيم ‪ :‬استبعاد التفاصيل التي تؤدي إلى إعاقة إدراك العلقات الجوهرية في ‪-‬‬ ‫‪.‬الموقف‬ ‫‪.‬المعنى‪:‬هو ما يترتب من إجراء العلقات القائمة بين أجزاء الكل ‪-‬‬ ‫الستبصار‪ :‬هو الفهم الكامل للبنية الجشطلت )الكل( من خلل إدراك العلقات القائمة بين ‪-‬‬ ‫أجزائه وإعادة تنظيمها بحيث يمكن الستدلل عن المعنى ويتشكل ذلك في لحظة واحدة‬ ‫‪ .‬وليس بصورة متدرجة‬ ‫‪ :‬فرضيات نظرية الجشطلت ‪4-‬‬ ‫التعلم يعتمد على الدراك الحسي أي أن كل المدركات المخزنة في الذاكرة يتم التعرف ‪1‬‬ ‫‪.‬عليها وإدخالها إلى الذاكرة بواسطة الحواس‬

‫‪46‬‬

‫التعلم هو إعادة تنظيم المعارف حيث يعتمد التعلم على فهم العلقات التي تشكل المشكلة أو ‪2-‬‬ ‫‪.‬الموقف التعليمي وذلك بإعادة تنظميها لدللة على معناها‬ ‫التعلم هو التعرف الكامل على العلقات الداخلية ‪3-‬‬ ‫ل يمكن اعتبار التعلم مجرد ارتباط بين عناصر لم تكن مترابطة و إنما هو الدراك الكامل‬ ‫للعلقات الداخلية للشيء المراد تعلمه‪ ،‬وجوهر التعلم هو التعرف على القوانين الداخلية التي‬ ‫‪.‬تحكم موضوع التعلم‬ ‫يتعلق التعلم بالحصول على العلقة بين الستعمال الصحيح للوسيلة و بين تحقيق الهدف أو‪4-‬‬ ‫‪.‬النتائج المترتبة عن هذا الستعمال‬ ‫الستبصار يجنبنا الخطاء الغبية و إن فهم واستنتاج العلقات المنطقية بين عناصر ‪5 -‬‬ ‫‪.‬المشكلة يؤدي حتما إلى تجنب الخطاء‬ ‫إن الفهم يؤدي إلى عملية تحويل المعارف من موقف إلى آخر أي تطبيقها في مجال تعلمي ‪6-‬‬ ‫‪.‬مشابه للموقف الول‬ ‫التعلم الحقيقي ل ينطفئ )ل يتعرض للنسيان( إن التعلم الذي يتم عن طريق الستبصار ‪7-‬‬ ‫‪.‬يصبح جزءا من الذاكرة طويلة المدى‪ ،‬بالتالي تكون نسبة تعرضه للنسيان ضعيفة‬ ‫ل يحتاج التعلم عن طريق الستبصار إلى مكافأة بل كثيرا ما تكون نتائج التعلم الناجح ‪8-‬‬ ‫شعور بالرتياح و البتهاج الناتج عن القدرة على إدراك المعنى فيمثل هذا النشاط خبرة سارة‬ ‫في حد ذاتها‪ ،‬فهذا الشعور يترك نفس اليثر الذي تتركه المكافأة في التعلم السلوكي ‪ .‬إذا التعلم‬ ‫‪.‬بالستبصار هو مكافأة في حد ذاته‬ ‫التشابه يلعب دورا حاسما في الذاكرة فإذا كانت النظريات السلوكية تعتمد على القتران ‪9-‬‬ ‫والتكرار والتعزيز في تثبيت التعلم ‪ ،‬فان النظرية القشطلتية تعتمد على قانون التشابه في‬ ‫‪.‬العلقات المخزنة في الذاكرة والتي يتم استدعاءها أيثناء التعرض لتعلم جديد‬ ‫‪ :‬قوانين التعلم في نظرية الجشطلت‬ ‫إن التعلم هو عملية إدراك أو تعرف على الحداث باستخدام الحواس‪ ،‬حيث يتم تفسيرها‬ ‫وتمثيلها وتذكرها عند الحاجة إليها‪ .‬وقد اعتبرت القوانين التي تفسر عملية الدراك قوانين‬ ‫‪:‬لتفسير التعلم‪ ،‬ومنها‬ ‫‪:‬ةقانون التنظيم ‪1-‬‬ ‫‪47‬‬

‫‪.‬يتم إدراك الشياء إذا تم تنظيمها وترتيبها في أشكال وقوائم‪ ،‬بدل من بقائها متنايثرة‬ ‫مبدأ الشكل والرضية‪ :‬يعتبر هذا القانون أساس عملية الدراك ‪ ،‬إذ ينقسم المجال ‪2-‬‬ ‫الدراكي إلى الشكل وهو الجزء السائد الموحد المركز للنتباه‪ .‬و الرضية والخلفية‬ ‫‪.‬المتناسقة المنتشر عليها الشكل في البيئة‬ ‫ةقانون التشابه‪ :‬وهي العناصر المتمايثلة المتجمعة معا و يحدث ذلك نتيجة التفاعل ‪3-‬‬ ‫‪.‬فيما بينها‬ ‫ةقانون التقارب‪ :‬إن العناصر تميل إلى تكوين مجموعات إدراكية تبعا لتموضعها ‪4-‬‬ ‫‪.‬في المكان‬

‫الشكل ‪ 1‬يوضح مبدأ التقارب و مبدأ الشكل والرضية‬

‫‪48‬‬

‫ةقانون النغلق‪ :‬تميل المساحات المغلقة إلى تكوين وحدات معرفية بشكل أيسر من ‪5-‬‬ ‫المساحات المفتوحة ويسعى المتعلم إلى غلق الشكال غير المتكاملة للوصول إلى‬ ‫‪ .‬حالة الستقرار الدراكي‬

‫يمثل هذا الشكل ‪ 2‬مبدأ التشابه والنغلق‬

‫مبدأ التشارك في التجاه‪) :‬أو الستمرار(أي نميل إلي إدراك مجموعة ‪6-‬‬ ‫الشياء التي تسير في نفس التجاه على أنها استمرار لشيء ما ‪ ،‬في حين يتم إدراك‬ ‫‪49‬‬

‫الشياء التي ل تشترك معها بالتجاه على أنها خارج نطاق هذا الستمرار )كاسين‬ ‫‪1998).‬‬ ‫وهكذا فان الشياء التي تشترك في التجاه تدرك على أنها تنتمي إلى نفس‬ ‫‪.‬المجموعة‬ ‫مبدأ البساطة ‪ :‬يشير هذا المبدأ إلى الطبيعة التبسيطية التي يمتامز بهاو النظام ‪7-‬‬ ‫الدراكي النساني‪ .‬اعتمادا على هذا المبدأ‪ ،‬فإننا نسعى إلى إدراك المجال على أنه كل‬ ‫منظم يشمل على أشكال منتظمة وبسيطة فهو يعكس الميل إلى تكوين ما يسمى بالكل‬ ‫‪.‬الجيد الذي يمتامز بالنسجام والنتظام والتساق‬

‫تشكل رةقم ‪ 3‬يوضح مبدأ التجاه المشترك‬

‫‪50‬‬

‫تشكل رةقم ‪ 4‬يوضح مبدأ البساطة‬ ‫ندرك المقطع )الخضر( على أنه شكل أسطواني و المقطع )الصفر( على أنه المربع الشكل‬ ‫‪.‬بينما الشكل الرمادي مستطيل‬ ‫الذاكرة و نظرية الرثر‪ :‬ل يختلف مفهوم الذاكرة عند القشطلت عن ما هو عند أرسطو ‪7-‬‬ ‫حيث يرى أن النطباع الحسي المدرك يتقاطع مع اليثر الذاكري المخزن‪ ،‬فالنظرية القشطلتية‬ ‫ترى أن النطباعات الحسية تخزن في الذاكرة على نحو ممايثل‪ ،‬أي بنفس الصيغة و الشكل‬ ‫‪.‬التي تواجد عليها اليثر الذاكري‪ ،‬ويختزن بنفس الليات العصبية‬ ‫فعملية التذكر أو السترجاع هي بمثابة إعادة تنشيط ليثر ذاكري معين‪ ،‬من خلل استخدم‬ ‫نفس النشاط العصبي المستخدم في عماليات الدراك الولية لهذا اليثر )هلجار د و بوير‬ ‫‪ .(1982:‬ويعود سبب النسيان إلى عاملين هما‬ ‫‪.‬صعوبة تنشيط الرثر أرثناء عملية التذكر ‪1-‬‬ ‫‪.‬اضمحلل الرثر بسب التداتخل مع الرثار الذاكرية التخرى ‪2-‬‬ ‫تؤكد نظرية القشطلت الطبيعة الدينامكية للذاكرة‪ ،‬حيث ترى أن النظام الدراكي نشيط وفعال‬ ‫يعمل بصورة دائمة‪ ،‬في تنظيم مكونات الذاكرة‪ ،‬في ضوء المستجدات الناجمة من فعل‬ ‫التفاعلت المستمرة والمتكررة مع الخبرات الحسية البيئية‪ .‬فالكثير من أيثار الذاكرة يتم دمجها‬ ‫‪.‬مع آيثار أخرى أو تتداخل مع غيرها و قد يؤدي ذالك ربما إلى صعوبة في عملية التذكر‬

‫‪51‬‬

‫‪ :‬التطبيقات التربوية لنظرية القشطلت‬ ‫‪:‬يمكن أن نستفيد من فكرة التعلم بالستبصار في عدة نواحي‪ ،‬نذكر منها ما يلي‬ ‫تعليم القراءة والكتابة للطفال الصغار‪ ،‬حيث يفضل إتباع الطريقة الكلية بدل من الطريقة ‪1-‬‬ ‫‪.‬الجزئية‪ ،‬أي البدء بالكلمات يثم الصوات والحروف‬ ‫تستخدم النظرية الكلية في تقديم خطوات عرض موضوع ما لتسهيل فهم الوحدة الكلية ‪2-‬‬ ‫‪.‬للموضوع‬ ‫تستخدم الطريقة الكلية في التعبير الفني نجد الكل يسبق الجزء ‪ ،‬والدراك الكلي يؤيثر ‪3-‬‬ ‫في تكوين الصورة الجمالية للشيء ‪ ،‬فالرسم يعتمد على رسم الهيكل يثم توضيح التفاصيل‬ ‫‪.‬والجزاء بالتدريج‬ ‫يعتمد التفكير في حل المشكلت باستخدام النظرية الكلية عن طريق حصر المجال الكلي ‪4-‬‬ ‫‪.‬للمشكلة ويساعد هذا في فهم العلقات التي توصل إلى الحل‬ ‫‪ :‬تقويم نظرية القشطلت‬ ‫يتفق علماء النفس غير أتباع القشطلت‪ ،‬أن هذه المدرسة قد أسهمت مساهمة جديرة في فهمنا‬ ‫للدراك الحسي آل أنهم يرون أن هذا السهام ما هو إل تحسين لحقائق معروفة ‪ ،‬وليس‬ ‫أساسها كشفا جديدا‪ ،‬فالتميز بين الشكل والرضية ليس أساسه فكرة مبتكرة‪ ،‬إل أنه يمكن‬ ‫القول أن علماء القشطلت قد درسوا العلقة بين الشكل والرضية ووضحوا القوانين التي‬ ‫‪.‬تحكم هذه العلقة توضيحا تفصيليا‬ ‫وعلى العموم فان نظرية الستبصار كان لها أيثر عظيم على التربية ‪ ،‬فلم يعد المعلمون‬ ‫يهتمون كثيرا بالتكرار والتدريب البسيط ‪ ،‬مما أدى بالمعلمين إلى تكثيف جهودهم في‬ ‫الوصول إلى انتقال أيثر التعلم إلى المواقف الجديدة المتنوعة‪ .‬إن مبادئ التربية القشطلتية‬ ‫لعبت دورا رئيسيا في ا لسياسات التربوية وممارساتها في السنوات الخيرة‪ .‬فالرياضيات‬ ‫الحديثة وغيرها من البرامج التعليمة التي طورت ما بين الخمسينات والستينات‪ ،‬والتي تم‬ ‫تطبيقها في الوليات المتحدة كانت في معظمها مبنية على التعلم القائم على الكتشاف‬ ‫‪)).‬غامزدا‪1983،‬‬ ‫ب‪ -‬نظرية التعلم بالملحظة) لباندورا( أو نظرية التعلم الجتماعي‬

‫مقدمة‬

‫تركز هذه النظرية على أهمية التفاعل الجتماعي و المعاير الجتماعية و السياق الظروف‬ ‫‪.‬الجتماعية في حدوث التعلم‪ ،‬ويعني ذلك أ ن التعلم ل يتم في فراغ بل في محيط اجتماعي‬

‫‪52‬‬

‫وقد ايثبت للكثير من الناس أن النماط السلوكية و الجتماعية و غيرها يتم اكتسابها من خلل‬ ‫المحاكاة والتعلم بالملحظة ‪ ،‬وكما قال أرسطو "أن التقليد يزرع في النسان منذ الطفولة‪،‬‬ ‫وأحد التختلفات بين الناس و الحيوانات التخرى يتمثل في أنه أكثر الكائنات الحية محاكاة‪،‬‬ ‫‪) .‬ومن تخلل المحاكاة يتعلم أول دروسه")غامزدا‪1980،‬‬ ‫ويعود الفضل في الهتمام بموضوع التعلم بواسطة المحاكاة إلى باندورا الذي لخص بحثا‬ ‫قدمه إلى ندوة نبرا سكا يحمل عنوان)التعلم الجتماعي من تخلل المحاكاة( كما اشترك مع‬ ‫ريتشارد ولترمز وهو أول طالب يشرف عليه باندورا في دراسة الدكتورة‪ ،‬في نشر كتاب‬ ‫يحمل اسم) التعلم الجتماعي وتطور الشخصية(‪ ،‬وقد أصبح هذان العملن سبب البحث حول‬ ‫‪.‬موضوع المحاكاة خلل العقد التالي‬ ‫اهتم باندورا و ولترمز بالتميز بيححن اكتسححاب اسححتجابات المحاكححاة وأدائهححا ‪ ،‬دون أن يتححم تحديححد‬ ‫وتحليل الليات اللمزمة للتعليم بالملحظة )التعلم(‪ .‬ولقححد أوضححح بانححدورا أن عمليححتي التمثيححل‬ ‫الخيالية وللفضية ضروريتان كي يتم التعلم بالملحظة )غامزدا ‪ .( 1980‬كما أكد علححى أن هححذا‬ ‫النوع من التفاعل "التحديد المشششترك" )بانحدومزا ‪ .(1977‬ويمكحن شحرح ذلحك بكحون العوامحل‬ ‫الشخصية والعوامل البيئية غير الجتماعية تتفاعل فيما بينها‪ ،‬حيححث يصححبح كححل عامححل محححددا‬ ‫للخر‪ .‬ويرى باندورا أن القوة في السلوك التفاعلي‪ ،‬تتميز بالنسبية حيث يمكن أن تتغيححر تبعححا‬ ‫لتغير العوامل البيئية‪ .‬كما يحدد باندورا السلوك الجتماعي بكونه يميل دوما إلى التعميم والى‬ ‫الثبات لمدة مزمنية غير محدودة‪ ،‬و يمكن أن ندرج المثال التالي للشرح ‪:‬فالشححخص الححذي يميححل‬ ‫إلى التصرف بعدوانية في موقف معين‪ ،‬سوف يميل دوما إلى العدوانية في الكثير من المواقف‬ ‫‪.‬المشابهة‬ ‫مفهوم التعلم بالملحظة ‪1-‬‬ ‫يفترض هذا النموذج من التعلم أن النسان كائن اجتماعي يتأيثر باتجاهات الخرين ومشاعرهم‬ ‫وتصرفاتهم وسلوكهم‪ ،‬أي يستطيع أن يتعلم منهم نماذج سلوكية عن طريق الملحظة والتقليد‪.‬‬ ‫ويشير التعلم بالملحظة إلى إمكانية التأيثر بالثواب والعقاب على نحو بدلي أو غير مباشر وقد‬ ‫أفاد باندورا في إحدى دراسته على رياض الطفال بتقسيم التلميذ إلى خمس مجموعات كما‬ ‫‪:‬يلي‬ ‫قام أفراد المجموعة الولى بملحظة رجل يعتدي جسديا ولفظيا على دمية كبيرة بحجم ‪1-‬‬ ‫‪.‬إنسان‪ ،‬مصنوعة من المطاط‪ ،‬و مملوءة بالهواء‬ ‫‪.‬وقام أفراد المجموعة الثانية بمشاهدة الحداث نفسها مصورة في فلم سينمائي ‪2-‬‬ ‫‪.‬وقام أفراد المجموعة الثالثة بمشاهدة المشاهد العدوانية السابقة نفسها‪ ،‬في فيلم كرتون ‪3-‬‬

‫‪53‬‬

‫‪.‬أما أطفال المجموعة الرابعة فلم تّعرض لهذه المشاهد‪ ،‬فكانت المجموعة الضابطة ‪4-‬‬ ‫‪.‬أما المجموعة الخامسة فشاهدت شخص يعتبر مثال للنوع المغلوب المسالم غير العدواني ‪5-‬‬ ‫بعد النتهاء من عرض هذه النماذج‪ ،‬تم وضع كل طفل في وضع مشابه للنموذج الملحظ‪.‬‬ ‫وقام الملحظون بتسجيل سلوك هؤلء الطفال من عبر الزجاج وتم استخراج معدل‬ ‫‪:‬الستجابات العدوانية كالتالي‬

‫جدول رةقم ‪ :1‬توزيع معدل الستجابات العدوانية‬ ‫المجموع المجموعححححححة المجموعححححححة المجموعححححححة المجموعححححححة المجموعححححححة‬ ‫الخامسة‬ ‫الرابعة‬ ‫الثالثة‬ ‫الثانية‬ ‫الولى‬ ‫ات‬ ‫معدل‬ ‫‪42‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪198‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪183‬‬ ‫الستجابا‬ ‫ت العدوانية‬ ‫من خلل هدا الجدول يتضح لنا من نتائج هذه الدراسة‪ .‬أن متوسط الستجابات العدوانية‬ ‫للمجموعات الثلث الولى التي تعرضت إلى نماذج عدوانية‪ ،‬يفوق كثيرا متوسط استجابات‬ ‫المجموعة الرابعة الضابطة‪ ،‬التي لم تتعرض لمشاهدة النماذج كما تبين نتائج المجموعة‬ ‫الخامسة التي تعرضت لنموذج مسالم غير عدواني أقل من متوسط استجابات المجموعة‬ ‫‪:‬الرابعة‪ .‬و يقترح باندورا يثليثة أيثار للتعلم بالملحظة وهي‬ ‫تعلم سلوكيات جديدة‪ :‬إن التمثيلت الصورية والرمزية المتوفرة عبر ‪1-‬‬ ‫الصحافة والكتب و السينما والتلفزيون و الساطير والحكاية الشعبية ‪ ،‬تشكل مصادر‬ ‫مهمة للنماذج‪ ،‬وتقوم بوظيفة النموذج الحي‪ ،‬حيث يقوم المتعلم بتقليدها بعد ملحظتها‬ ‫‪.‬والتأيثر بها‬ ‫الكف والتحرير‪ :‬قد يؤدي ملحظة بعض السلوكيات التي تميزت بالعقاب ‪2-‬‬ ‫إلى تجنب أدائها‪ .‬إن معاقبة المعلم لحد تلميذه على مرأى من الخرين‪ ،‬فينقل‬ ‫أثر العقاب إلى هؤلء التلميذ بحيث يمتنعون عن أداء السلوك الذي كان سببا‬ ‫في عقاب زميلهم‪.‬وقد يلجأ البعض الخر إلى تحرير الستجابات المكفوفة أو‬ ‫‪.‬المقيدة‪ ،‬وخاصة عندما ل يواجه النموذج عواقب سيئة أو غير سارة‬ ‫التسهيل‪ :‬تختلف عملية تسهيل السلوك عن عملية تحريره‪ .‬فالتسهيل يتناول ‪3-‬‬ ‫الستجابات المتعلمة غير المكفوفة والمقيدة والتي يندر حدوثها بسب النسيان‪,‬‬ ‫‪54‬‬

‫و الترك‪ .‬أما تحرير السلوك‪ ،‬فيتناول الستجابات المكفوفة التي ترفضها البيئة‬ ‫‪.‬أو تنظر إليها على أنها سلوك سلبي‬ ‫‪ :‬تحليل التعلم الجتماعي ‪3-‬‬ ‫‪.‬نلحظ أربع مراحل للتعلم من خلل النموذج‪ ،‬الملخصة في الجدول رقم ‪2‬‬ ‫الجدول رقم ‪ : 2‬مراحل التعلم بالملحظة وخصائصه‬ ‫خصائص التعلم بالملحظة‬

‫مراحل التعلم بالملحظة‬ ‫مرحلة النتباه‬

‫شرط أساسي لحدوث التعلم‪،‬يتأيثر بخصائص النموذج ومستوى‬ ‫‪ .‬النمو والنضج‪ ،‬و الدافعية والحوافز والحجات‬

‫مرحلة الحتفاظ‬

‫ضرورة التواصل‪ ،‬وتمثيل الداء في الذاكرة بواسطة التدرب‬ ‫وتكرار النموذج لجراء المطابقة بين سلوك المتعلم وسلوك‬ ‫‪.‬النموذج‬

‫مرحلة إعادة النتاج‬

‫أهمية التغذية الراجعة التصحيحية في تشكيل السلوك المرغوب‬ ‫‪.‬فيه ‪ ،‬حيث تحتاج إلى مراقبة دقيقة من قبل المعلم أو النموذج‬ ‫تتشابه مع نظرية الشتراط الجرائي وذلك لهمية التعزيز و‬ ‫العقاب وتأيثرهما على الدافعية في أداء السلوك‪ .‬يمل المتعلم إلى‬ ‫‪.‬تكرار السلوك المعزمز وتجنب السلوك المعاقب عليه‬

‫مرحلة الدافعية‬

‫‪ :‬العوامل التي تؤثر على التعلم بالنموذج ‪4-‬‬ ‫تتلخص العوامل المؤيثرة في دافعية تقليد النموذج أو عدم المثابرة في محاكاته حسب المخطط‬ ‫‪:‬التالية‬

‫‪ :‬فرضيات التعلم بالملحظة ‪5-‬‬ ‫‪55‬‬

‫‪:‬تستند الفرضيات الخاصة لشر ح ا لتعلم بالنموذج إلى‬ ‫الكثير من التعلم النساني معرفي‪ :‬يتميز تعلم النسان بالتصور أو المعرفة‪1-‬‬ ‫‪ ،‬وتتضمن هذه المعرفة النظم اللغوية والصور الذهنية والرمومز الموسيقية والعددية‪ ،‬وتصبح‬ ‫‪.‬المعرفة عمل رئيسي في مجلت وظيفية مثل الدراك وحل المشكلت والدافعية‬ ‫نتاج الستجابات مصدر التعلم النساني‪ :‬يؤدي حدوث الستجابة إلى نتيجة‪2-‬‬ ‫ايجابية أو سلبية و محايدة ‪،‬فهي تمارس تأيثيرها على رصيد السلوك و تأخذ هذه التأيثرات‬ ‫يثلث أبعاد كما يوضحها الجدول رقم ‪3‬‬ ‫‪.‬الجدول رقم ‪ :3‬يبين أبعاد التأثيرات لمختلف لتستجابات وخصائصها‬ ‫خصائص البعاد الثلثة‬

‫أبعاد التأثيرات لمختلف‬ ‫الستجابات‬ ‫المعلومات‬

‫تكوين الفرضيات حول أي سلوك نتائجه‬ ‫ناجحة‪ ،‬تستخدم هذه الفرضيات كدليل للعمل‬ ‫المستقبلي القائم على الحتمالت للستجابة‬ ‫‪.‬بمختلف أنواع السلوك‬ ‫المعلومات المكتسبة من خلل الخبرة‪ ،‬تصبح‬ ‫باعثا للسلوك في الوقت الحاضر رغم عدم‬ ‫حضور شروط الباعث في‬ ‫البيئة‬ ‫مزيادة التكرار الستجابة السابقة يؤدي إلى‬ ‫تدعيم الستجابة‬

‫الدافعية‬

‫التعزيز‬

‫التعلم عن طريق الملحظة مصدر ثاني للتعلم‪ :‬يكتسب النسان ‪3-‬‬ ‫الكثير من السلوكيات عن طريق مراقبة ما يفعل الناس والذي يحدث عندما‬ ‫‪.‬يفعلون ذلك‪ ،‬مثل اكتساب اللغة والعادات الثقافية والتجاهات والنفعالت‬ ‫تتأرثر عملية النتباه بالنموذج والملحظة وظروف الباحث‪ :‬يتأثر النتباه بالسن ‪4-‬‬ ‫والجنس و المستويات القتصادية إلى جانب الجاذبية المتبادلة والقوة‬ ‫‪.‬الجتماعية التي يتم إدراكها‬

‫‪56‬‬

‫الترميز والعادة يساعدان عملية الحتفاظ‪:‬يمكن تعزيز الحتفاظ بعدد من استراتجيات ‪5-‬‬ ‫العادة والتدوين الرمزي اللفظي والتصوري‪ ،‬وهو الذي يفسرا لسرعة في الكتساب‬ ‫‪.‬والحتفاظ الطويل المدى‬ ‫عملية الستخراج الحركي تتضمن صورا عقلية وأفكار لتوجيه ‪6-‬‬ ‫الداء الظاهر‪:‬تعمل الصور العقلية والفكار المكتسبة كمثيرات داخلية شبيهة بالمثيرات‬ ‫الخارجية التي يقدمها النموذج‪ ،‬حيث يتم اختيار الستجابات على أساسها وتنظيمها على‬ ‫‪.‬المستوى المعرفي‬ ‫تتأثر الدفعية بالتعزيز الخارجي والبديل والذاتي‪:‬يعتمد اكتساب السلوك ‪7-‬‬ ‫على توفر البواعث الضرورية لذلك ‪ ،‬المتمثلة في أنواع التعزيز المقدمة من طرف النموذج‬ ‫‪.‬الملحظ‪ .‬فيؤدي ذلك إلى كبت السلوك أواعاداته‬ ‫تنتقل معلومات الستجابة في التعلم بالملحظة من خلل ‪8-‬‬ ‫التوضيح المادي أو الصور‪ :‬تعتبر المهارات اللفظية المكتسبة من الولدين أكثر‬ ‫الطرق في نقل المعلومات عن الستجابات المراد نمذجتها‪ ،‬كما يعتبر التمثيل بالصور لسلوك‬ ‫النموذج مصدر آخر لكتساب المعلومات من خلل وسائل العلم كالتلفامز و جهامز الكمبيوتر‬ ‫‪.‬والسينما‬ ‫التعرض للنموذج قد يؤدي إلى آثار مختلفة‪ :‬أكد باندورا ‪ ،‬أن ملحظة ‪9-‬‬ ‫‪ .‬النموذج ‪،‬يؤدي إلى كف السلوك أو تحريره أو تعلم سلوكيات جديدة‬ ‫‪ :‬التعلم بالملحظة مصدر لتعلم المبادئ والقواعد الجتماعية ‪10-‬‬ ‫يمكننا التعلم بالملحظة من اكتساب القواعد والمبادئ الجتماعية‪ ،‬وذلك من خلل ملحظة‬ ‫النموذج وتقليده وفقا للتعزيز المقدم إليه‪ .‬حيث يرسم المتعلم صورة مجردة للعناصر العامة في‬ ‫‪.‬سلوك النموذج الذي يراد تطبيقه‬ ‫التعلم بالملحظة مصدر للبداع‪:‬إن التمايز و الختلف المتباين في النماذج ‪11-‬‬ ‫‪.‬المقدمة ‪ ،‬يؤدي إلى احتمال ظهور سلوك مستحدث‬

‫‪ :‬التطبيقات التربوية‬

‫‪6-‬‬

‫يقدر اتجاه التعلم بالملحظة‪ ،‬بكونه نموذجا للتدريس الحالي لما يوفر ه من خبرات تعليمية‪.‬‬ ‫‪.‬حيث يخضع التعلم إلى الملحظة وأداء ا لسلوك يثم الجزاء‬

‫‪57‬‬

‫‪ :‬ج‪ -‬النظرية البنائية لجون بياجي في النمو المعرفي‬ ‫يتوجب على المعلم معرفة سلوك تلميذه وكيف يتعلمون وماذا يتعلمون وكيف يوظفون‬ ‫ويحولون مكتسباتهم‪ .‬وللحصول على هذا النوع من المعرفة عليه أن يدرس عمليات النمو‬ ‫المعرفي‪ ،‬التي تمثل نقطة التقاء بين علم النفس النمو وعلم النفس التربوي‪ .‬حيث تقوم نظرية‬ ‫بياجي بشرح عملية الكتساب وفقا للنمو العقلي‪ .‬و سنتناول بالشرح في هذا الفصل‪ ،‬أهم‬ ‫‪.‬المفاهيم التي جاءت في هذه النظرية وكيفية تطبيقها في المجال التربوي‬

‫‪ :‬لمحة تاريخية‬ ‫ولد جون بياجي في نيوشتل بسويسرا عام ‪ ، 1896‬وقد كان في طفولته لمعا‪ ،‬ذا رغبة‬ ‫‪.‬عالية في الستطلع‪ .‬نشر أول مقال علمي وهو في العاشرة من عمره‬ ‫وفي الحادية عشرة من عمره‪ ،‬عمل مساعدا في مختبر المتحف التاريخي الوطني‪ ،‬يثم أصبح‬ ‫خبيرا بالمتاحف‪ .‬نال أول شهادة جامعية في الثامنة عشرة من جامعة نيوشتل‪ ،‬وأصبح بعد‬ ‫ذلك موظفا في جنيف‪ .‬وتحصل على شهادة الدكتوراه في العلوم الطبيعية وعمره ‪ 21‬سنة‪ .‬وقد‬ ‫‪.‬اشتهر خارج سويسرا‪ ،‬بالعمل مع بينه في باريس في تصميم اختبارات الذكاء‬ ‫ويعتبر بياجي من أهم علماء النفس الذين قدموا نظرية شاملة لتفسير الذكاء وعمليات التفكير‪.‬‬ ‫و ألف أول كتاب في علم النفس التطوري عام ‪ 1921‬حيث تسلم جراء ذلك إدارة مركز جان‬ ‫‪.‬جاك روسو للعلوم التربوية في جنيف‬ ‫قام بياجي بنشر ما يزيد عن ‪ 20‬بحثا في حقل علم الحيوان ‪ .‬أما المرحلة الثانية من أبحايثه‪،‬‬ ‫فقد تضمنت ولدة أطفاله الثليثة )جاكلين ‪ ،‬لورنس ‪،‬و لووسين( في العوام‬ ‫‪ ،1925،1927،1931‬مما وفر له مختبرا سيكولوجيا لتدوين ملحظته الخاصة بالنمو‬ ‫المعرفي ‪ .‬وكرس أبحايثه كلها لدراسة النمو العقلي عند الطفال محاول بذلك فهم شكل التفكير‬ ‫عند الراشد‪ .‬أضف إلى ذلك‪ ،‬اهتمامه بالدافعية والدراك والتجاهات والقيم عند الطفال‪.‬‬ ‫ولقت أبحايثه تأيثيرا كبيرا في الوليات المتحدة الميركية ‪ ،‬حيث ترجمت أبحايثه من الفرنسية‬ ‫‪.‬إلى النجليزية في العشرينات من القرن الحالي‬

‫‪ :‬النمو المعرفي عند جون بياجي ‪1-‬‬ ‫ينظر بياجي إلى النمو المعرفي من زاويتين وهما البنية العقلية و الوظائف‬ ‫العقلية‪ .‬و يرى أن النمو المعرفي ل يتم إل بمعرفتهما‪ .‬أما البناء العقلي فيشير إلى حالة‬ ‫التفكير التي توجد في مرحلة ما من مراحل نموه‪.‬و الوظائف العقلية تشير إلى العماليات التي‬ ‫‪.‬يلجأ إليها الفرد عند تفاعله مع مثيرات البيئة التي يتعامل معها‬

‫‪58‬‬

‫يهتم بياجي بتطور التراكيب أو البنية المعرفية ‪ ،‬حيث يؤكد أن الوظائف العقلية عند النسان‬ ‫مورويثة وبالتالي فهي يثابتة ل تتغير‪ .‬أما البنية العقلية فل تتغير مع مرور الزمن نتيجة تفاعل‬ ‫‪:‬الفرد مع البيئة‪ .‬ويضيف بياجي وظيفتين أساسيتين للتفكير ل تتغير مع تقدم العمر هما‬ ‫التنظيم والتكيف‪ ،‬حيث تمثل وظيفة التنظيم نزعة الفرد إلى ترتيب العماليات العقلية‬ ‫وتنسيقها في أنظمة كلية متناسقة ومتكاملة‪ .‬أما التكيف فتمثل نزعة الفرد إلى التلمؤم مع البيئة‬ ‫‪.‬‬ ‫ويعتبر التكيف تغيرات في العضوية تحدث استجابة لمطالب البيئة‪ ،‬ويتم التكيف من خلل‬ ‫عمليتين هما الستيعاب والممارثلة‪ .‬فأما الستيعاب فهو تعديل المعلومات الجديدة أي التغير في‬ ‫المحيط لجعله يوافق البنيات العقلية‪.‬وأما الممارثلة فهي التغير في البنية العقلية لجعلها متوافقة‬ ‫‪.‬مع البيئة التي يواجهها‬ ‫ولتفسير العماليات العقلية استخدم بياجي مصطلح تشام أو السكيما ليشير إلى البنية العقلية ‪،‬‬ ‫وقد يكون الشام بسيط جد كما هو الحال في منعكس الرضاعة ‪ ،‬أو يكون معقد كما هو الحال‬ ‫في استخدام اللغة‪.‬ويعتبر بياجي النمو المعرفي يتقدم نحو التفكير الكثر تجريدا ‪ ،‬ومما ل شك‬ ‫فيه هو كون العماليات العقلية المكتسبة مبكرا حجر الساس الذي تبنى عليه العماليات‬ ‫المعرفية الكثر تعقيدا فيما بعد ‪ .‬ولقد حدد بياجي أربع عوامل للنتقال من مرحلة نمو إلى‬ ‫‪.‬أخرى‬

‫النضج‪ :‬يرتبط النمو المعرفي بصفة عامة بنضج الجهامز العصبي المركزي ‪1-‬‬ ‫والتناسق الحركي‪ ،‬فوظيفة المشي تتطلب نمو العضلت ونضجها بالظافة إلى نضج‬ ‫‪.‬العصاب المتحكمة فيها‬ ‫التفاعل مع الخبرة المادية‪ :‬إن تفاعل الطفل مع بيئته المادية‪ ،‬يزيد من نسبة نموه‪ ،‬وذلك ‪2-‬‬ ‫‪.‬بزيادة عدد خبراته التي تمكنه من الوصول إلى التفكير المعقد‬ ‫التفاعل مع البيئة الجتماعية‪ :‬يعتبر اكتساب الخبرات بواسطة استعمال اللغة ‪3-‬‬ ‫للتواصل مع مجموعة الرفاق‪ ،‬والكتساب المدرسي مؤشرين لزيادة معدل‬ ‫‪.‬النمو المعرفي‬ ‫التوازن‪ :‬هو عملية تنظيم ذاتي يستوجب استعادة حالة التوامزن في حالة عدم التوامزن التي ‪4-‬‬ ‫تمر بها العضوية‪ ،‬وذلك باستخدام سلسلة لمتناهية من الستيعاب والملئمة يمكننا شرح ذلك‬ ‫من خلل المثال التالي‪" :‬البكاء عند الرضيع الجائع تعبيرا عن حالة التوتر أو عدم التوامزن"‬ ‫" العب والمناوغاة عند الرضيع بعد أتخذ الطعام‪ ،‬تعبيرا عن استرجاع حالة التوامزن والوصول‬ ‫‪".‬إلى "حالة الشباع‬ ‫‪.‬توتر وةقلق التلميذ أمام مشكلة تعليمية يستعصى حلها"تعبيرا عن فقدان حالة التوامزن"‬ ‫‪59‬‬

‫‪.‬حل المشكلة بشكل صحيح"يعبر عن مزوال حالة التوتر واستعادة التوامزن"‬

‫‪ :‬الفتراضات الساسية في نظرية بياجي ‪2-‬‬ ‫يرى بياجي أن للطفل قدرات فطرية تمكنه من التفاعل مع البيئة والتزود ‪1-‬‬ ‫بالخبرات بواسطة اكتشفه للعالم‪ . .‬فالمولود حديثا يتمكن من التفاعل مع‬ ‫الوسط باستخدام انعكاسات فطرية تمكنه من التحكم في المحيط والتكيف‬ ‫‪.‬معه‪ ،‬مثل المص والقبض على الشياء‬

‫‪60‬‬

‫تتحول النعكاسات إلى سلوك هادف‪ ،‬حيث يقوم الطفل بالجمع بين الهدف ‪2-‬‬ ‫‪.‬والوسيلة باستخدام وسائل جديدة للستكشاف‬ ‫عملية الستكشاف تحدث في تسلسل منطقي‪ ،‬فل يستطيع الطفل إدراك وفهم مبادئ الجمححع ‪3-‬‬ ‫‪.‬والطرح إل بعد اكتساب يثبات الموضوعات ويتم التقدم في هذه السلسلة ببطء وبشكل تدرجي‬ ‫‪).‬تؤيثر البيئة التي يعيش فيها الطفل في معدل النمو الذي يسر فيه )الطواب‪4- 1985 ،‬‬

‫‪:‬مراحل النمو المعرفي عند بياجي ‪3-‬‬ ‫يتفق علماء النفس النمو على أن نمو النسان يتضمن خاصيتي الستمرار وعدم الستمرار‬ ‫فهو يسير على نحو مستمر خلل مراحل محدودة ‪ ،‬حيث تتزامن خصائص النمو المستمر‬ ‫وخصائص النمو المرحلي في الحدوث‪.‬كما يستخدم مفهوم المرحلة ليشير إلى التغيرات الحادة‬ ‫التي تمس السلوك أيثناء فترات النمو المختلفة‪ .‬إذا فهي عبارة عن مجموعة من الظواهر‬ ‫‪:‬والنماط السلوكية‪ .‬ولفهم مفهوم المرحلة عند بياجي لبد من التعرض إلى مايلي‬ ‫تتميز كل مرحلة بفترة تشكيل وفترة تحصيل‪ ،‬أما فترة التحصيل فتتصف بالتنظيم المستمر ‪-‬‬ ‫للعماليات العقلية في مرحلة معينة‪ ،‬وتصبح هذه المرحلة نقطة انطلق لتشكيل المرحلة‬ ‫‪.‬الموالية‬ ‫كل مرحلة من المراحل تتكون في الوقت نفسه من فترة التحصيل للمرحلة التي سبقتها بهذا ‪-‬‬ ‫‪.‬يمكن التأكيد على أن المراحل ليست منفصلة عن بعضها البعض‬ ‫ترتيب المراحل يثابت ل يتغير إل أن سن تحصيل المرحلة يتغير حسب الفروق الفردية ‪-‬‬ ‫‪.‬المرتبطة بالنضج والبيئة الورايثية والجتماعية بالظافة إلى عوامل التدريب و الدوافع‬ ‫يخضع النمو من مرحلة إلى أخرى إلى قانون التكامل‪ ،‬بمعنى أن كل البنية المعرفية السابقة ‪-‬‬ ‫‪.‬تدمج ضمن أبنية المرحلة اللحقة‬ ‫يعتقد بياجي أن كل الشخاص يمرون بأربع مراحل من النمو المعرفي‪ ،‬تبدأ بالمرحة الحسية‬ ‫حركية و تنتهي بمرحلة التفكير المجرد‪ .‬حيث ل يمكن العودة أو النكوص إلى مرحلة سابقة‪.‬‬ ‫‪:‬يمكن لنا أن نلخص مراحل النمو المعرفي في مايلي‬ ‫‪ ):‬مرحلة التفكير الحسي الحركي من ) ‪ 0‬الى سنتين ‪1-‬‬ ‫تبد حياة النسان باستخدام الحواس والنشاطات الحركية التي تتم بشكل تلقائي لستكشاف‬ ‫‪:‬المحيط الذي يعيش فيه‪ .‬ويمكننا تلخيص مميزات هذه المرحلة كالتالي‬ ‫‪ .‬يتم التفكير بواسطة نشاط الطفل ‪-‬‬ ‫‪ .‬يتحسن التآمزر الحركي ‪-‬‬ ‫‪.‬تناسق الستجابة الحركية ‪-‬‬ ‫‪61‬‬

‫‪.‬يتطور الوعي بالذات تدرجيا ‪-‬‬ ‫‪.‬تطور فكرة يثبات الشياء ‪-‬‬ ‫‪.‬تظهر البوادر الولى للغة ‪-‬‬ ‫‪ ):‬التفكير ماقبل العماليات من ) ‪ 2‬إلى ‪ 7‬سنوات ‪2-‬‬ ‫تعتبر مرحلة انتقالية وتتميز بظهور اللغة والتحكم فيها بالظافة إلى ظاهرة التمركز حول‬ ‫الذات وعدم يثبات الدراك وذلك من حيث الحجم والومزن والشكل واللون ‪ ،‬كما يتميز تفكير‬ ‫الطفل في هذه المرحلة بال حائية أي إعطاء الحياة لكل شيء جامد أو ميت ‪.‬ولقد سميت‬ ‫بمرحلة ماقبل العماليات ‪ ،‬لكون الطفل غير قادر على الدخول في عماليات ذهنية بعيدة عن‬ ‫المنطق ويعالج أغلب الشياء عن طريق الحواس فهو يعد الصابع لمعرفة عدد الشياء مثل‪.‬‬ ‫‪:‬وتنقسم هذه المرحلة بدورها إلى مرحلتين وهما‬ ‫مرحلة ماةقبل المفاهيم من)‪2‬الى ‪4‬سنوات(‪ :‬يستطيع الطفل القيام بعملية تصنيف بسيطة ‪1-‬‬ ‫حسب مظهر واحد كاللون مثل‪ ،‬ول يمز الطفل بين الحجام والومزان‪ ،‬فهو يظن أن الشيء‬ ‫‪.‬الكبير رغم خفته يغوص في الماء ول يطفو والشيء الصغير رغم يثقله يبقى على سطح الماء‬ ‫‪ ):‬المرحلة الحدسية من) ‪ 4‬الى ‪ 7‬سنوات ‪-2‬‬ ‫يتمكن الطفل من التصنيفات المعقدة حدسا أي دون الخضوع لقاعدة يعرفها‬ ‫أو منطق معين‪ .‬وخلل هذه المرحلة يبدأ الوعي التدرجي بثبات الخصائص أو‬ ‫‪ :‬ما يسمى بالحتفاظ‪ .‬وتتميز هذه المرحلة بالخصائص التالية‬ ‫‪ .‬ازدياد النمو اللغوي واستخدام الرموز الغوية بشكل أكبر ‪-‬‬ ‫‪.‬تفكير المتمركز حول الذات ‪-‬‬ ‫‪ .‬تكوين المفاهيم وتصنيف الشياء ‪-‬‬ ‫‪.‬تقد م الدراك البصري على التفكير المنطقي ‪-‬‬ ‫‪ :‬مرحلة تفكير العماليات المادية من ‪7‬الى ‪ 11‬سنة ‪3-‬‬ ‫يستخدم مصطلح العماليات لدللة على العمال والنشطة العقلية التي تشكل منظومة معرفية‬ ‫ويثيقة‪ ،‬ويستطيع الطفل خلل هذه المرحلة التنبؤ بالظواهر وتفسيرها علميا ولكن على‬ ‫مستوى مادي وملموس‪ .‬وتزول ظاهرة التمركز حول الذات تدرجيا ‪ ،‬إلى أن يصل الطفل إلى‬ ‫التفكير الجتماعي عن طريق فهم الخر والتواصل معه‪.‬أضف إلى ذلك تطور مفهوم‬ ‫‪:‬الحتفاظ من حيث الكتلة والحجم و الومزن ‪ .‬ومن أهم مميزات هذه الفترة هي‬ ‫‪.‬النتقال إلى لغة اجتماعية بعد ما كانت متمركزة حول الذات ‪-‬‬ ‫‪.‬استخدام الملموس للموضوعات المادية في التفكير وحل المشكلت ‪-‬‬ ‫يتطور مفهوم الحتفاظ‪ .‬والمقلوبية ‪-‬‬ ‫‪.‬تطور عماليات التجميع والتصنيف وتكوين المفاهيم ‪-‬‬ ‫‪62‬‬

‫‪ .‬الفشل في التفكير في الحتمالت المستقبلية ‪-‬‬ ‫‪:‬ومن بين الصعوبات التي يواجهها تفكير الطفل في هذه المرحلة‬ ‫‪ .‬ضعف القدرة في الوصول إلى استدللت منطقية ‪-‬‬ ‫‪.‬ضعف الطفل في اكتشاف المغالطات المنطقية ‪-‬‬ ‫‪).‬العجز في التعامل مع الفروض التي تغاير الواقع )توق وآخرون‪- 2002 ،‬‬

‫‪:‬مرحلة التفكير المجرد من ‪11‬أو ‪ 12‬سنة فما فوق ‪4-‬‬ ‫يظهر في هذه المرحلة الستدلل المنطقي المجرد الرمزي حيث يتمكن كل الطفال من‬ ‫وضع الفرضيات واختبارها‪ .‬وتطوير استراتجيات لحلها دون الرجوع إلى الماديات ‪.‬وتتميز‬ ‫‪:‬هذه المرحلة بما يلي‬ ‫‪ .‬تتوامزن عملية الستيعاب والملئمة ‪-‬‬ ‫‪.‬تطور التفكير الستدللي ‪-‬‬ ‫‪ .‬تطور تخيل الحتمالت قبل تقديم الحلول ‪-‬‬ ‫‪ .‬التفكير في احتمالت المستقبل ‪-‬‬ ‫‪.‬استخدام التفكير العلمي في تحليل الظواهر ‪-‬‬

‫الجدول رقم ‪ :1‬يلخص مراحل النمو وخصائصها عند بياجي‬ ‫المرحلة‬ ‫الحس حركي‬

‫العمر الزمني‬ ‫سنة ‪0-2‬‬

‫ماقبل العماليات‬

‫سنوات ‪2- 7‬‬

‫العماليات المادية‬

‫سنة ‪7-11‬‬

‫العماليات المجردة‬

‫سنة ‪11-15‬‬

‫‪63‬‬

‫الخصائص‬ ‫النتقال من الفعال‬ ‫المنعكسة إلى النشاطات‬ ‫الهادفة‪ ،‬باستعمال النشاط‬ ‫‪.‬الحسي الحركي‬ ‫لغة والتفكير متمركزان‬ ‫حول الذات‪ ،‬والتفكير في‬ ‫‪.‬اتجاه واحد‬ ‫فهم قوانين الحتفاظ و‬ ‫الترتيب والتصنيف ‪.‬‬ ‫استعمال التفكير المنطقي‬ ‫‪.‬باكتساب مبدأ المقلوبية‬ ‫حل المشكلت المجردة‬ ‫بشكل منطقي والتدرج‬ ‫نحو التفكير العلمي‬

‫واستعمال التفكير‬ ‫‪.‬الفتراضي‬ ‫‪:‬المفاهيم الساسية في نظرية بياجي ‪4-‬‬ ‫النمو المعرفي‪ :‬تحسن ارتقائي منظم لشكال المعرفية التي تتشكل‬ ‫من حصيلة الخبرات‪ .‬يهدف إلى تحسين عملية التوازن بين عملية الستيعاب‬ ‫‪ .‬والملئمة‬ ‫البنى المعرفية ‪ :‬هي مجموعة من القواعد يستخدمها الفرد في معالجة الموضوعات والتحكم‬ ‫‪ .‬في العالم‬ ‫‪ .‬العمليات‪ :‬الصورة الذهنية للعمليا ت المختلفة في تحقيق الفهم وحل المشكلت‬ ‫السكيم ا‪ :‬صورة إجمالية ذهنية لحالة المعرفة الموجودة ‪ ،‬تتمثل في تصنيف‬ ‫وتنظيم الخبرات الجديدة التي يدخلها الفرد في أبنية ذهنية معرفية‪ ،‬وهي‬ ‫أسلوب خاص بتمثيل العالم و أحداثه ذهنيا‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬الوظائف العقلية ‪:‬هي العمليات التي يلجأ إليها الفرد عند تفاعله مع المحيط‬ ‫التنظيم‪ :‬يشير هذا المصطلح إلى كون العمليات العقلية مرتبة ومنسقة في‬ ‫أنظمة كلية متناسقة‪ ،‬ويعتبر ميل ذاتي يشكل استعداد يجعل الطفل يقوم‬ ‫‪.‬بإحداث ترابط بين المخططات الذهنية بكفاءة عالية‬ ‫التكيف ‪ :‬يشير هذا المفهوم إلى الوظيفة العقلية الثانية عند بياجي التي تعبر عن نزعة الفرد‬ ‫‪.‬نحو التلمؤم وتألف مع البيئة التي يعيش فيها‬ ‫ثبات الموضوعات ‪ :‬يعني إدراك الطفل للشياء على أن موضوعاتها يستمر‬ ‫‪.‬وجودها حتى وان كانت بعيدة عن مجال إحساسه‬ ‫الحتفاظ‪ :‬يعني إدراك أن تغير الخصائص المادية للشياء ل يغير بالضرورة من‬ ‫جوهرها‬ ‫‪.‬‬

‫‪64‬‬

‫الستيعاب‪ :‬عملية تعديل الخبرات والمعلومات الجديدة لتتوافق مع البنية العقلية الحالية‬ ‫للفرد‪ ،‬وتعني أيضا استخدام الخبرات والمكتسبات السابقة في حل المشكلت الجديدة الممايثلة‬ ‫‪ .‬لمشكلة سابقة‪ .‬أي التغيير في المحيط لجعله يتوافق مع البنية العقلية الحالية للفرد‬ ‫الملئمة‪ :‬هي عملية تغيير أو مراجعة السكيمات الموجودة عند الفرد خلل مواجهة‬ ‫مشكلت وخبرات جديدة ‪ .‬وبالتالي هي التغيير في البنيات العقلية لتتوافق مع الموقف البيئي‬ ‫‪.‬أو التعليمي‪ ،‬ويعني ذلك التفكير في الحصول على حلول جديدة‬ ‫ا لمقلوبي ة‪ :‬القدرة عل تمثيل الداخلي لعملية عكسية بحيث يكون قادرا على‬ ‫‪).‬التأمل في الثار المترتبة عند إبطال الحتمال الول مثال) ‪=1 -1 )(2 = 1 +1‬؟‬ ‫يتصاعد البخار من الناء المتواجد على الفرن إذا الماء يغلي‪ .‬النتيجة العكسية‪:‬‬ ‫‪.‬الناء في البراد إذا الماء يتجمد‬ ‫الذكاء‪:‬هو التوازن الذي تسعى إليه التراكيب العقلية أي تحقيق التوازن بين‬ ‫التراكيب العقلية والمحيط وبمعنى آخر تحقيق التكيف في أبعاده المختلفة‬ ‫‪)).‬البيولوجي النفسي العقلي والجتماعي والوجداني‬ ‫‪:‬تطبيقات نظرية بياجي في الميدان التربوي ‪5-‬‬ ‫يرى بياجي أن التربية ل تتواجد أل على شكل نظريات مشكلة من طرف المتعلم ‪،‬الذي ‪-‬‬ ‫يجب أن يكون عضوا نشيطا وفعال من الناحية العقلية والمادية‪ ،‬وذلك باستخدام وسائله‬ ‫‪.‬الخاصة‬ ‫إن حالت عدم التوامزن التي تعبر عن الحالة الداخلية للمتعلم عند الفشل فححي الوصححول إلححى ‪-‬‬ ‫‪.‬الحلول الناجعة للمشكلة‪ ،‬قد تصبح منبع لمواصلة الجهود في تحقيق التعلم‬ ‫إن طريقة المقابلة الفردية التي وضعها بياجي في ملحظة سلوكيات الطفال‪ ،‬تعتححبر وسححيلة ‪-‬‬ ‫‪.‬ناجحة إذا ما استعملها المربي في فهم مشكلت التعلم و التمدرس عند التلميذ‬ ‫إن التعلم بواسطة حل المشكلت ‪ ،‬جعلت بياجي يتأكد أن التعلم ل يتم بشكل كلي وإنمحا يتحم ‪-‬‬ ‫على شكل اكتسابات جزئيححة يشححكلها المتعلححم فححي قلححب بنححائي‪ .‬فالمعرفححة الوليححة تعتححبر قاعححدة‬ ‫الساس الذي تبنى عليها المعارف اللحقة‪ .‬إذا لبناء المعرفة يجححب تجميححع كححل الجححزاء فححي‬ ‫‪.‬قالب معرفي كلي‬ ‫لقد أكد )فلفششل ‪ (1985‬علححى أهميححة نظريححة بيححاجي وتأيثيرهححا فححي دراسححة القححدرات العقليححة ‪-‬‬ ‫‪ .‬المعرفية عند الطفال‬ ‫إن إتاحة العديد من فرص التفاعل بين المتعلم وبيئته الطبيعية والجتماعية يؤدي إلى تطور ‪-‬‬ ‫‪.‬النمو المعرفي بشكل أفضل‬ ‫‪65‬‬

‫‪.‬مراعاة قدرات الطفل ونموه في بناء البرامج التربوية المخصصة له ‪-‬‬ ‫ضرورة الستفادة من أخطاء المتعلم في بناء المواقف التعليمية بتجاومز جوانب الضعف ‪-‬‬ ‫‪.‬فيها‬ ‫توفير اللعاب لتربوية وتدعيم النشطة التعليمية باللعب وجعل المتعلم يشعر بالحرية ‪-‬‬ ‫‪.‬وتلقائية والمتعة أيثناء أدائها‬

‫‪ :‬سيكولوجية الدوافع ‪6-‬‬ ‫تمثل الدافعية نقطة اهتمام جميع الباحثين في ميدان التربية ‪ ،‬حيث ينظر إليها على أنها‬ ‫المحرك الرئيسي لسلوك النسان والحيوان على حد السواء ‪ .‬ويتلخص مفهوم الدافعية في‬ ‫مجموع الرغبات والحاجات والميول والتجاهات التي توجه السلوك نحو الهدف المراد‬ ‫‪.‬تحقيقه‬

‫‪ :‬تحديد مفهوم الدافعية ‪1.6-‬‬ ‫تعرف الدافعية بالحالة الداخلية التي تسهل وتَوجه و تدعم الستجابة‪ ،‬كما‬ ‫أنها تحافظ على استمرارية السلوك حتى يتحقق الهدف ‪ .‬ويشير الدافع إلى‬ ‫مجموعة الظروف الداخلية والخارجية التي تحرك الفرد‪.‬وذلك لسترجاع حالة‬ ‫‪ .‬التوازن بإرضاء الحاجات أو الرغبات النفسية أو البيولوجية‬

‫‪:‬مفهوم دافعية التعلم ‪2.6-‬‬ ‫ينظر إلى الدافعية من الناحية السلوكية على أنها الحالة الداخلية أو الخارجية‬ ‫للمتعلم ‪ ،‬التي تحرك سلوكه وأداءه وتعمل على استمراره وتوجهه نهو الهدف‬ ‫أو الغاية‪.‬أما من الناحية المعرفية‪ ،‬فهي حالة داخلية تحرك أفكار ومعارف‬ ‫المتعلم وبناه المعرفية ووعيه وانتباهه‪ ،‬حيث تلح عليه على مواصلة واستمرار‬ ‫الداء للوصول إلى حالة التوازن المعرفي والنفسي‪ .‬و أما من الناحية‬ ‫النسانية‪ ،‬فهي حالة استثارة داخلية تحرك المتعلم للستغلل أقصى طاقته‬ ‫‪.‬في أي موقف تعليمي يهدف إلى إشباع رغباته وتحقيق ذاته‬

‫‪:‬أنواع الدوافع ‪3.6-‬‬

‫‪:‬لقد ميز علماء النفس نوعين من الدوافع لدى النسان وهي‬ ‫‪66‬‬

‫‪ :‬الدوافع الفسيولوجية والدوافع النفسية ‪1-‬‬ ‫نقصد بالدوافع الفسيولوجية‪ ،‬هي دوافع فطرية أولية ‪ ،‬التي تنشأ من حاجات الجسم الخاصة‬ ‫بالوظائف العضوية والفسيولوجية كالحاجة إلى الماء والطعام والجنس‪ .‬أما الدوافع النفسية‬ ‫فهي دوافع يثانوية مثل حب التملك والتفوق والسيطرة والفضول والنجامز‪ .‬وتعتبر الدوافع‬ ‫‪.‬الولية أقل أيثر في حياة النسان ويتوقف ذلك على درجة إشباعها‬

‫‪:‬الدوافع الداتخلية و الدوافع الخارجية ‪2-‬‬ ‫الدافع الداخلي هو تلك القوة التي توجد في داخل النشاط التي تجذب‬ ‫المتعلم نحوها ‪ ،‬فتؤدي إلى الرغبة في العمل مواصلة المجهود لتحقيق‬ ‫الهدف دون وجود تعزيز خارجي ‪ .‬ويؤكد )برونر( أن التعلم يكون أكثر ديمومة‬ ‫واستمرارية في حالة كون الدوافع داخلية و غير مدعمة بتعزيزات خارجية ‪.‬و‬ ‫نلخص العوامل المؤثرة في دافعية التعلم ضمن البيان رقم ‪1‬‬

‫وتعتبر الدافعية من أهم العوامل المثيرة للتعلم ‪ ،‬فهي مصدر للطاقة البشرية‬ ‫والساس الذي يعتمد عليه في تكوين العادات والميول والممارسات لدى‬ ‫‪67‬‬

‫الفراد‪ .‬كما أنها تعد القوى التي تدفع المتعلم إلى تعديل سلوكه وتوجهه نحو‬ ‫الهدف المطلوب‪ .‬لقد أثبت الباحثون على وجود علقة ايجابية بين الدافعية‬ ‫ومستوى التحصيل ‪ .‬وأكدوا أن دافعية الطلبة تسهم في تكوين اتجاهات ايجابية‬ ‫نحو المدرسة‪ .‬ويذكر )زيدون وآخرون ‪(1993‬أن للدافعية في التعلم وظيفة‬ ‫‪:‬من ثلثة أبعاد وهي‬ ‫‪.‬تحرير الطاقة النفعالية في الفر د وإثارة نشاط معين من السلوك ‪1-‬‬ ‫‪ .‬الستجابة لموقف معين وإهمال المواقف الخرى ‪2-‬‬ ‫توجيه النشاط بغرض إشباع الحاجة الناشئة عنده وإزالة حالة التوتر مع ‪3-‬‬ ‫‪.‬تحقيق الهدف‬ ‫‪ :‬مكونات الدافعية ‪4.6-‬‬ ‫يرى) كوهين‪(1969 ،‬أن الدافعية تتكون من أربعة أبعاد و هي النجاز‬ ‫‪.‬والطموح والحماسة والصرار عل تحقيق الهداف والمثابرة‬ ‫أما) حسين‪ (1988 ،‬فقد استخلص ستة عوامل مكونة للدافعية ‪ ،‬وهي‬ ‫المثابرة و الرغبة المستمرة في النجاز والتفاني في العمل والتفوق‬ ‫والظهور والطموح و الرغبة في تحقيق الذات‪.‬وفيما يلي عرض جدول‬ ‫‪.‬ملخص لهم التجاهات المفسرة لدافعية التعلم‬ ‫الجدول رقم ‪ :1‬يلخص التجاهات النفسية و تفسيرها للدافعية‬ ‫تفسيرها للدافعية‬ ‫هي حالة تسيطر على سلوك الفرد وتظهر على‬ ‫تشكل استجابات مستمرة ومحاولت موصولة‬ ‫‪.‬بهدف الحصول على التعزيز المنشود‬ ‫يعتقد أن السلوك محدد بواسطة التفكير والعمليات‬ ‫العقلية ليس بواسطة التعزيز والعقاب‪ ،‬و لهذا‬ ‫الستجابات مبنية على التفسيرات المقدمة‬ ‫‪.‬الحداث‬

‫التجاهات النفسية‬ ‫التجاه السلوكي‬ ‫التجاه المعرفي‬

‫التجاه النساني‬

‫يركز على الحرية الشخصية والقدرة على التختيار‬ ‫واتخاذ القرارات والسعي الذاتي للنمو‬ ‫والتطور‪.‬التوجه نحو إتشباع الحاجات والروغبات‬ ‫‪.‬وتحقيق الذات‬

‫ا لتجاه المعرفي الجتماعي لباندورا حسب باندورا‪ ،‬فانه يعتمد على‬ ‫الفكار والتوقعات حول النتاج‬ ‫الممكن للسلوك و إحساس الفرد‬ ‫بالكفاية لذاتية و وضع الهداف‪.‬‬ ‫فتحقيق الهدف يؤدي إلى الشعور‬ ‫بالرضا الشباع ‪ .‬وبالتالي تحقيق‬ ‫‪68‬‬

‫‪.‬الذات‬

‫ةقياس الدافعية ‪ :‬ل يمكن قياس قوة الدافعية بشكل مباشر‪ ،‬وإنما بشكل غير مباشر ‪5.6-‬‬ ‫‪ :‬ضمن الطرقتين التاليتين‬

‫ةقياس ةقوة الدافعية بواسطة الحرمان ‪ :‬تعد كمية الحرمان طريقة تقدير لدرجة الدافعية ‪-‬‬ ‫‪ .‬عند المتعلم وذلك بقياس الحرمان بالوقت المنقضي مند آخر إشباع‬

‫ةقياس ةقوة الدافعية من تخلل السلوك ‪ :‬ل يمكن قياس كل الدوافع بواسطة الحرمان‪- ،‬‬ ‫لهذا تستخدم الملحظة للسلوك كوسيلة للستدلل عن حالة الدافعية بالعتماد على الشتراط‬ ‫‪ .‬الجرائي‬

‫‪ :‬علةقة الدافعية بسلوك الداء ‪6.6-‬‬ ‫لقد أكدت الدراسات وجود ارتباط ويثيق بين الدافعية وأداء السلوك‪ ،‬فامزدياد الداء يؤدي إلى‬ ‫ارتفاع قوة الدافعية ‪ .‬كما أكد قانون ييركس‪ -‬دود سون على أنه كلما كانت المهمة صعبة‬ ‫تطلبت مستوى أدنى من الدافعية وأقصى حد من الداء‪ .‬وترتبط الدافعية ومستوى الداء‬ ‫باستخدام التعزيزات المختلفة‪.‬فكلما كان التعزيز قويا وايجابيا أدى ذلك إلى ارتفاع في مستوى‬ ‫‪.‬الداء وقوة الدافعية‬

‫العوامل المؤثرة في قوة دافعية التعلم ‪ :‬للمحافظة على قوة ‪7.6-‬‬ ‫‪ :‬الدافعية عند المتعلمين لبدا من الخذ بالرشادات التالية‬ ‫‪.‬تحديد الهداف بشكل واضح و مثيرة للنتباه ‪-‬‬ ‫‪.‬تعزيز استجابات المتعلم بالحوافز والمكافآت ‪-‬‬ ‫إمزالة حالة التوتر والقلق والصراع في حل المشكلت المطروحة‪ ،‬وذلك بتقديم نماذج من ‪-‬‬ ‫الستراتجيات الناجعة والفعالة لحل المشكلت دون تعريض المتعلم للصابة بالتوتر والقلق‬ ‫‪.‬أمام الصعاب‬ ‫‪.‬تقديم للمتعلم طرائق بسيطة وناجعة تمكنه من التعلم بسرعة وبشكل جيد و بأقل مجهود ‪-‬‬ ‫‪.‬تقديم فرص للمشاركة في تحديد الهداف و اختيار أنواع النشاط الذي يرغب فيه المتعلم ‪-‬‬ ‫‪ .‬تعويد الطفل على تحمل المسؤولية الذاتية لتحمل نتائج أعماله من نجاح أو فشل ‪-‬‬ ‫‪.‬تعزيز فرص الستقللية والعتماد على الذات في اختيار النشطة وممارستها ‪-‬‬ ‫‪69‬‬

‫‪ .‬إيثارة استعداد المتعلم لعملية التعلم ‪-‬‬ ‫‪.‬تنظيم طريقة التدريس بكيفية مثيرة النتباه والدافعية ‪-‬‬ ‫‪ :‬التطبيقات ‪8-‬‬ ‫يحتوي هذا الفصل على أهم الستجوابات والسئلة التي يمكن أن تتبادر في‬ ‫ذهن الطالب أثناء مطالعة هذه الدروس النموذجية‪ .‬التي تتمحور حول ما يجب‬ ‫أن يعرفه كل مربي يسهر على أداء واجبه المهني بشكل جيد‪ .‬وتتمثل هذه‬ ‫المعارف في الجوانب النفسية والنمائية التي يجب مراعاتها لدى المتعلم أثناء‬ ‫التدريس‪.‬حيث أكد في هدا الصدد جون جاك رسوا ضرورة معرفة المربي‬ ‫لمرباه‪ .‬و يؤكد أيضا غوجي كزينات في نفس السياق " ليس بامتهان‬ ‫الحدادة يصبح المتعلم حدادا وإنما بتعليم الحدادة أتمكن من‬ ‫معرفة إذا كان بإمكان المتعلم أن يصبح حدادا‪)" .‬جاستون ميالغي‬ ‫‪. ( 1992 .‬واليك عزيزي الطالب أهم التطبيقات المقترحة لهذا الفصل‬ ‫التطبيق رةقم ‪1‬‬ ‫اشرح مفهوم التعلم من خلل النظريات السلوكية وبين كيفية تطبيقيها في‬ ‫المجال التعليمي الخاص بتخصصك‪ ،‬مستفيدا من قوانين التعلم المسندة‬ ‫إليها؟‬ ‫التطبيق رةقم ‪2‬‬ ‫يمر التعلم بثلثة مراحل هامة أذكرها بالشرح ودعمها بأمثلة من واقعك‬ ‫‪.‬التربوي‬ ‫التطبيق رةقم ‪3‬‬ ‫يقال أن التعلم ل يمكن ملحظته‪ ،‬علل ذلك معتمدا على ملحظتك وإذا أردت‬ ‫قياس التعلم كيف تبادر في ذلك؟‬ ‫التطبيق رقم ‪4‬‬ ‫اذكر بالشرح أهم العوامل المساعدة على التعلم وبين أهم أنواعه؟‬ ‫التطبيق رةقم ‪5‬‬

‫‪70‬‬

‫هل يمكن اعتبار التعلم مجرد "ارتباط بين المثير والستجابة"‪ .‬حلل وناقش‬ ‫‪.‬هذا القول مدعما إجابتك بأمثلة وبراهين من واقعك التربوي‬ ‫التطبيق رقم ‪6‬‬ ‫مشيرا إلى أوجه الشبه والختلف‪ .‬قارن بين نظرية سكينر ويثورندايك‬ ‫التطبيق رقم ‪7‬‬ ‫اشرح مفهوم التوازن في نظرية بياجي ودعم إجابتك بأمثلة من واقعك‬ ‫التخصصي‬ ‫‪.‬‬ ‫التطبيق رةقم ‪8‬‬ ‫اشرح مفهومي الملئمة والستيعاب وأربط ذلك بوضعيات التعلم مستخدما أمثلة من واقعك‬ ‫‪.‬التربوي‬ ‫ا لتطبيق رقم ‪9‬‬ ‫ماهي أهم مرحل النمو العقلي التي حددها بياجي في دراسته للطفل‪ ،‬وبين أهم خصائصها‬ ‫‪،‬وإلي أي مدى يمكن تطبيق هذه النظرية في المجال التربوي؟‬ ‫التطبيق رةقم ‪10‬‬ ‫يؤكد بياجي" أن التعلم هو حالة خاصة من حالت النمو‪ ،‬إذ يتوقف تعلم بعض الخبرات‬ ‫والنماط السلوكية على حدوث تغيرات أو تطور في البنى والعمليات المعرفية لدى الفرد"حلل‬ ‫‪.‬وناقش هذا القول مدعما إجابتك أمثلة‬ ‫التطبيق رقم ‪11‬‬ ‫تعتبر الدافعية إحدى العوامل الهامة في عملية التعلم ‪،‬اشرح ذلك موضحا الدور الذي تلعبه‬ ‫في تحريك التعلم‪.‬يثم بين الكيفية التي يجب تطبيق التعليم للحفاظ على دافعية عالية لدى‬ ‫‪.‬المتعلمين‬

‫المرا جع العربية‬ ‫الزغول‪،‬عماد ) ‪ ،(2003‬نظريات التعلم‪ ،‬عمان دار الشروق للنشر و ‪-‬‬ ‫‪.‬التوزيع‬

‫‪71‬‬

‫الزغول‪،‬رافع النصير‪-‬عماد عبد الرحيم ) ‪،(2003‬علم النفس المعرفي‪،‬عمان‪ ،‬دار ‪-‬‬ ‫‪.‬الشروق للنشر والتوزيع‬ ‫الروسان‪ ،‬فاروق) ‪، (2000‬تعديل وبناء السلوك النساني‪ ،‬عمان ‪ ،‬دار‪-‬‬ ‫‪.‬الفكر للنشر والتوزيع‬ ‫الخطيب‪ ،‬جمال) ‪ ،(1987‬تعديل السلوك‪ :‬القوانين والجراءات ط ‪-،1‬‬ ‫‪.‬عمان جمعية عمال المطابع التعاونية‬ ‫الشرقاوي ‪ ،‬أنو ر محمد ) ‪، (1983‬التعلم ‪ :‬نظريات وتطبيقات‪ ،‬القاهرة‪- ،‬‬ ‫‪.‬مكتبة لنجلو المصرية‬ ‫قطامي ‪،‬يوسف و قطامي ‪،‬نايفة)‪ ،(1993‬نماذج التدريس الصفي‪ ،‬عمان‪- ،‬‬ ‫‪.‬مؤسسة مزهران للطباعة والنشر والتومزيع‬ ‫كراجة‪ ،‬عبد قادر )‪ ،(1997‬سيكولوجية التعلم ط ‪ ،1‬عمان دار اليامزوري العلمية ‪-‬‬ ‫‪.‬للنشر والتومزيع‬ ‫عليان ‪،‬هشام –هندي‪،‬صالح‪ ،‬تيسير )‪ ،(1987‬الممحص في علم النفس ‪-‬‬ ‫‪ .‬التربوي ط ‪ ،3‬عمان‪ ،‬جمعية عمال المطابع التعاونية‬ ‫نشواتي‪ ،‬عبد المجيد)‪ ،(1985‬علم النفس التربوي‪ ،‬ط ‪،2‬عمان‪ ،‬دار الفرقان ‪-‬‬ ‫‪.‬للنشر والتومزيع‬ ‫غازدا‪،‬جورج وكورسيني‪،‬رموندجي)‪ ،(1993‬نظريات التعلم‪ ،‬دراسة ‪-‬‬ ‫‪ .‬مقارنة ترجمة علي حسين حجاج‪ ،‬الكويت‪ ،‬عالم المعرفة‬ ‫أبو جادو‪،‬صالح علي)‪ ،(2005‬علم النفس التربوي‪،‬عمان‪ ،‬دار المسيرة للنشر ‪-‬‬ ‫‪.‬والتومزيع والطباعة‬ ‫سيد‪ ،‬خير ا)‪ ،(1996‬علم النفس التربوي أسسه النظرية والتجريبية‪- ،‬‬ ‫‪.‬بيروت‪ ،‬دار النهضة العربية‬ ‫أرنوف‪ ،‬ويتخ )‪ ،(1983‬سيكولوجية التعلم‪ ،‬ترجمة عادل عز الدين الشول ‪-‬‬ ‫‪.‬وآخرون‪،‬القاهرة‪ ،‬مطابع الهرام التجارية‬ ‫جاب‪ ،‬جابر‪ ،‬عبد الحميد)‪ ،(1982‬علم النفس التربوي‪ ،‬القاهرة‪ ،‬دار النهضة ‪-‬‬ ‫‪.‬العربية‬ ‫حسين‪ ،‬محي الدين)‪ ،(188‬دراسات في الدافعية والدوافع‪ ،‬القاهرة‪ ،‬دار ‪-‬‬ ‫‪.‬المعارف‬ ‫المراجع الجنبية‬

‫‪72‬‬

- Bandura, A. (1977) Social learning theory. Englewood Cliffs, N.J ; Prentice Hall.

- Allaoua, M. (1998). Manuel des methods ET des pedagogies de l’enseignement. Alger, palais du livre.

- Mialaret, G. (1991).pédagogie générale. Paris, P U F. - Mialaret, G. psycho- pédagogie. Que Sais je .Paris, P U F. - Thorndike, E.L. Education, psychology. New York: Colombia University, Teachers College Press.

- Peterson, C. (1991). Introduction to psychology, New York, Harper Collins Publishers Inc. - Hill, W.F. (1985). Learning: Asurvey of psychological interpretations (4th Ed).New York. Harper and Row. - Skinner, B.F. (1968) .Educational Psychology: Theory into practice, Englewood cliff, New Jersey, Prentice Hall.

- Lemaire, P. (2006). Abrégé de psychologie cognitive. Bruxelles, De Boeck Université.

- Voizot, B. (1973).Le développement de l’intelligence chez L’Enfant .Paris, Armand Colin.

- Ferster, C.B. &Skinner, B.f. (1957).Schedules of reinforcement.

N.Y: Appleton Centrury-Crofts.

Webograpgie -

http://fr.wikipedia.org/wiki/psychopédagogie . http://perso.wanadoo.fr/ais-jpp/apprdef.html http://pmev.lagoon.nc/bandura.htm http://edutechwiki.unige.ch/fr http://wwwunige.ch/faps/sse/teachers/perenoud/php1999/19 99html 73

-

http://pnev.lagoon.nc/apsocail.html

74