Børn og naturvidenskab by Akademisk Forlag

Bogen henvender sig til pædagoger og til lærere, som arbejder med børn i børnehave eller i indskolingen samt studerende både på pædagog uddannelsen og læreruddannelsen.

Ingela Elfström Christina Wehner-Godée Lillemor Sterner Bodil Nilsson

b ø r n o g n at u r v i d e n s k a b

I Børn og naturvidenskab er der enkle beskrivelser af naturvidenskabelige metoder samt beskrivelser af, hvordan pædagoger og lærere konkret har udforsket den nære omverden sammen med børnene. Hvordan drikker træer? Hvad er sammenhængen mellem vand og is? Og hvorfor kan man se månen om dagen? Det er nogle af de spørgsmål, som børnene stiller og sammen med de voksne søger svar på.

elfström • wehner-godée sterner • nilsson

Børn udforsker, undersøger og eksperimenterer. Det er deres naturlige måde at lære om verden på. I Børn og naturvidenskab beskriver forfatterne, hvordan pædagoger og lærere kan bruge børns egne opdagelser og spørgsmål som udgangspunkt for at opleve, lege og lære om naturvidenskabelige fænomener.

www.akademisk.dk

børn og naturvidenskab akademisk forlag

om_9788750042129.indd 1

12/14/11 1:04 PM

001-160_9788750042129.indd 2

12/14/11 1:12 PM

Ingela Elfström Christina Wehner-Godée Lillemor Sterner Bodil Nilsson

Børn og naturvidenskab På dansk ved Nanna Gyldenkærne

001-160_9788750042129.indd 1

12/14/11 1:12 PM

Børn og naturvidenskab af Ingela Elfström, Bodil Nilsson, Lillemor Sterner og Christina Wehner-Godée. Er oversat fra svensk efter Barn och naturvetenskap – upptäcka, utforska, lära af Nanna Gyldenkærne © Liber (2009) og for den danske udgave © 2012 Akademisk Forlag, København – et forlag under Lindhardt og Ringhof Forlag A/S, et selskab i Egmont Mekanisk, fotografisk, elektronisk eller anden gengivelse af denne bog eller dele heraf er kun tilladt efter Copy-Dans regler. Forlagsredaktion: Lone Fredensborg Faglig bearbejdning: Bettina Brandt Omslag og grafisk tilrettelægning: Dorte Cappelen Tryk: Livonia Print Illustrationerne i bogen er lavet til den svenske udgave og er leveret af børnehavebørn, skolebørn og lærer- og pædagogstuderende, som har arbejdet med forskellige naturvidenskabelige projekter. Fotos: Christina Dackéus s. 89 og s. 113. Billederne på s. 44-45 og s. 89 er første gang bragt i udgivelsen Rumstera – innemiljö för de yngste barnen i förskolan 1-3. Udgivet af Skarpnäcks stadsdel/Stockholms stad. Alva Berkler-Näs og studiekammerater s. 52 og 53, Mikael Norström s. 56 øverst og Christina Wehner-Godée s. 56 nederst og s. 73. 1. udgave, 1. oplag, 2012 ISBN 978-87-500-4212-9

Bliv tilmeldt vores nyhedsmail på www.akademisk.dk

En varm tak til Margareta Adolphson, Gunilla Dahlberg, Susanna Ekström, Mats Hansson, Elisabeth Nordin-Hultman, Sofie Stenlund og Håkan Sterner for gennemgang af hele eller dele af manuskriptet og for konstruktiv kritik. Også en varm tak til de daginstitutioner og skoler, der har bidraget med inspirerende eksempler.

001-160_9788750042129.indd 2

12/14/11 1:12 PM

indhold

Forord

��

Indledning

��

En naturvidenskabelig arbejdsmetode �� 9 Naturvidenskabelig didaktisk forskning og undervisning �� 9 Udforskende og undersøgende arbejdsmetoder �� 14 Udforskning, undersøgelse og begrebsdannelse �� 17

Teoretiske perspektiver på viden og læring �� Sociokulturelt perspektiv �� Konstruktionismen �� Ligheder og forskelle mellem perspektiverne �� Sammenfatning ��

20 25 26 27 28

At kommunikere og gestalte tanker �� Tiltro til børns evner og strategier �� At arbejde i gruppe eller at lave gruppearbejde �� At følge og dokumentere læreprocessen ��

30 30 36 39

udforskende naturv idenskabeligt arbejde �� 50 At begynde for at komme videre �� 50

001-160_9788750042129.indd 3

12/14/11 1:12 PM

At følge, vurdere og evaluere læreprocesser �� Pædagogisk dokumentation �� Små børns naturvidenskabelige udforskning �� Dokumentere og kommunikere – projektarbejde med femårige ��

Træet – et projekt i skolen med dokumentationen som styringsr edskab

��

80 80 85 91

120

Faglig viden, der kommer børns spørgsmål i møde �� Lærere med faglig viden �� Hvor gamle er sten, og har de nogensinde været levende? �� Kan man forstå, hvad fuglene siger? �� Hvorfor svæver man frit i rummet? �� Hvordan bliver lyset kastet tilbage? �� Hvorfor kan man se månen om dagen? ��

133 133 135 138 139 142 144

Intet nyt under solen �� 149 Ideer og betydningsfulde tanker �� 149 John Dewey – learning by doing �� 150

��

157

��

160

Litteratur

001-160_9788750042129.indd 4

12/14/11 1:12 PM

Forord

et sjoveste ved at flyve med papirflyvere er, at de aldrig flyver på samme måde,« siger Gustav, fire år, og henviser til den store drivkraft, det er for mennesker ikke at vide, hvordan tingene vil gå næste gang. At opdage ligheder og forskelle, at foretage distinktioner, er noget, som vi mennesker, ifølge den chilenske biolog Humberto Maturana, elsker. Det får os til at tænke. Denne bog er netop præget af børns iver efter at udforske variationer og forskelle, den er også præget af læreprocesser og af forfatternes egne refleksioner i relation til disse processer. Under læsningen har jeg hele tiden tænkt på, hvor vigtigt det er at »lytte« til børns forundring, nysgerrighed og spørgsmål, og lade dem undersøge og udforske det, der optager dem, hvor kom pliceret det end kan virke. Det forudsætter, at vi ikke straks forenkler, men i stedet som lærere og pædagoger forsøger at rumme kompleksiteten, en kompleksitet, der omfatter både emneområder, arbejdsformer og teoretiske perspektiver. I 1990’erne påbegyndte vi på Lärarhögskolan i Stockholm, i dag Stockholms universitet, et omfattende udviklingsarbejde med henblik på læring i daginstitutionen og de første år i grundskolen. I tæt samarbejde med børnehaver og skoler har vi tydeliggjort indholdet, det vil sige de »emneområder«, der skal give de kommende lærere og pædagoger en faglig baggrund for deres arbejde. Vi har også givet læreruddannelsen

for de yngre klasser et mere tydeligt forskningsmæssigt fundament. Det har været et krævende arbejde, fordi det i høj grad har drejet sig om at udfordre forudfattede forestillinger om børn, viden og læring og om, hvordan vi skal integrere det pædagogiske element, fagdidaktik, faglig teori og praktikperioder i læreruddannelsen. Denne bog kan ses som et meget væsentligt bidrag til denne udviklingsproces. Forfatterne har arbejdet sammen inden for området »Børn og naturvidenskab«, og de delagtiggør her læserne i deres fortløbende arbejde med at finde frem til nye undersøgende arbejdsmetoder inden for naturvidenskaben. Et af de spørgsmål, de stiller, er, hvorfor der i grundskolen er en aftagende interesse for fagene biologi, fysik og kemi, når erfaringerne viser, at også små børn meget tidligt er interesserede i og fascinerede af naturvidenskabelige fænomener. Kan det dreje sig om den måde, undervisningen i disse fag praktiseres på, både i skolen og på lærer- og pædagoguddannelsen? For at finde svar på disse spørgsmål udfordrer forfatterne de udviklingsstrategier, der hidtil er blevet afprøvet for at inspirere til en større interesse for de naturvidenskabelige fag i skolen og lærer- og pædagoguddannelsen. De udfordrer blandt andet den naturvidenskabelige empiristiske grundantagelse, at verden kan opdages, og at sproget afspejler verden – noget der fører til, at vi betragter verden som objekt. Med støtte i

001-160_9788750042129.indd 5

12/14/11 1:12 PM

egne erfaringer og i nyere didaktisk og fagdi daktisk forskning bevæger de sig også ud over traditionel naturvidenskabelig undervisning, der frem for alt fokuserer på faglig viden og undersøgelser, hvor svarene allerede ligger fast. En af bogens store styrker er, at forfatterne ved hjælp af teoretiske synspunkter og konstruk tive eksempler løser nogle almindeligt forekommende modsætninger inden for den uddannelsesmæssige tankegang. En sådan modsætning er dualismen mellem faglig teori og pædagogik. Med henvisning til teoretiske synspunkter og valg udfordrer de denne dualisme ved kritisk at undersøge et lineært og hierarkisk syn på viden, der gør, at børns og studerendes egne hypoteser og spørgsmål betragtes som mindre relevante. Samtidig med at fremhæve betydningen af solid fagdidaktisk og faglig viden, der kan hjælpe de studerende til at synliggøre hverdagens, skolefagenes og videnskabens begrebsverden, anbefaler de, at undervisningen tager udgangspunkt i aktiv udforskning med fokus på, hvad der sker, en undervisning, hvor de studerendes og børnenes egne spørgsmål og hypoteser betragtes som noget, der bør opmuntres og arbejdes videre med. Udgangspunktet er den italienske filosof Loris Malaguzzis tanke om, at »alle børn er intelligente«, at alle børn, uanset social baggrund, etnicitet og eventuelle funktionshæmninger, er på opdagelsesrejse i verden og udforsker verden ud fra deres egne tanker og hypoteser og på den måde forsøger at skabe mening i verden. En mening, som de også ønsker at kommunikere til andre. Dette udgangspunkt forudsætter en læringskultur, der bygger på, at læreren eller pædagogen aktivt lytter efter, hvad der vækker børnenes

eller de studerendes interesse. Når de studerende i deres praktikperioder og i den teoretiske undervisning begynder at opdage naturvidenskaben i deres egne og børnenes hverdag, vækkes deres interesse for de naturvidenskabelige spørgsmål. Ved hjælp af åbne og konstruktive spørgsmål, der kan støtte deres udforskning og bidrage til en dybere forståelse af forskellige begrebsverdener, kommer man også ud over det enkle spørgsmål-svar-mønster. Et vigtigt grundlag er den pædagogiske dokumentation. Ligesom de studerende på lærer- og pædagoguddannelsen samt folkeskolelærerne og pædagogerne har forfatterne i deres egenskab af undervisere meget bevidst arbejdet med den pædagogiske dokumentation og refleksion, og på den måde har de kunnet følge og synliggøre børnenes, de studerendes og deres egne lærings strategier og læreprocesser. Denne dokumentation kan senere danne udgangspunkt for bedømmelse og evaluering af arbejdet og give et bidrag til læreres og pædagogers professionelle udvikling. Børn og naturvidenskab er en bog, der påviser, at naturvidenskaben i hverdagen byder på tilstrækkelig kompleksitet til at udfordre børn og voksne til i fællesskab at udforske og skaffe sig viden om en uendelig række af fænomener og processer. Man skal ikke tage fejl af, at udforskningen skaber lyst og interesse ikke blot hos børnene, men også hos de studerende og deres lærere. Gunilla Dahlberg Professor ved Institutionen för didaktik och pedagogiskt arbete, Stockholm Universitet

001-160_9788750042129.indd 6

12/14/11 1:12 PM

Indledning

vad har naturvidenskab med læring og små børn at gøre? En hel del vil vi påstå. Inden for naturvidenskabelig forskning er der en lang tradition for at udforske, undersøge og eksperimentere for at finde svar på videnskabelige spørgsmål. Små børn udforsker, undersøger og eksperimenterer for at finde ud af, hvordan verden fungerer. Der er store forskelle, men også betydningsfulde ligheder mellem den måde, en naturvidenskabsmand arbejder på, og den måde, hvorpå et barn udforsker naturvidenskaben i sit nærmiljø. Vi har set på lighederne i de naturvidenskabelige forskeres måde at arbejde på og sammenlignet med børns udforskende og undersøgende arbejdsform. Børn i dag kan meget. De lever ikke i en isoleret børneverden, men har adgang til en stadig strøm dels af fakta og information fra tv, radio, internettet og aviser, dels af populærkultur som spil, film, musik og reklamer samt naturligvis samtaler med kammerater, forældre og andre voksne. Men hvordan får børnene al denne information til at hænge sammen med deres egne erfaringer, så de kan skabe forbindelser, der gør den meningsfuld? Får de mulighed for at dele deres erfaringer med hinanden? Dette hører til de pædagogiske udfordringer i daginstitutionen og skolen i dag, ikke mindst når det gælder undervisningen i naturvidenskab. Undersøgelser viser, at unge i Danmark og Sverige og resten af den vestlige verden er meget interesserede i naturvidenskab (Sjöberg 2000,

ROSE-projektet). Det gælder især spørgsmål vedrørende deres eget helbred og klodens tilstand, den tekniske udvikling samt vilkår for natur og dyreliv. Men det fremgår også, at de unge sjældent eller aldrig oplever, at deres egne problemstillinger bliver taget op i skolens undervisning i natur og teknik. Mange aktive pædagoger og yngre lærere i grundskolen savner uddannelse i naturvidenskab. Når vi har mødt dem på videreuddannelseskurser, er de blevet forbavsede over, hvor mange af deres hverdagserfaringer, der har forbindelse med kemi, fysik og biologi, erfaringer som de vil kunne bruge meget mere i deres daglige arbejde. Vi er af den opfattelse, at man først må tage fat på sine egne forestillinger for at kunne se på børns spørgsmål som en indgang til naturvidenskabelig undervisning. Det samme gælder, hvis man skal overskride kønsstereotype mønstre i undervisningen og i synet på naturvidenskab. Vi vil gerne ændre undervisningen i naturvidenskab, så den bliver vedkommende for børn og unge og tager udgangspunkt i deres egne spørgsmål. Vi har derfor sammen med de pædagog- og lærerstuderende forsøgt at opbygge en undervisning med udgangspunkt i, at egne spørgsmål kan undersøges og udforskes. At man kan begynde der, hvor nysgerrigheden opstår, og opdage, at hverdagen indeholder massevis af fænomener, der hører til inden for det naturvidenskabelige emneområde. Et første skridt på denne opdagelsesfærd er at få øje på

001-160_9788750042129.indd 7

12/14/11 1:12 PM

det, som børn udforsker i deres hverdagsomgivelser, i deres egen leg. Efterlysning af mere faglig viden kan føre til en stiv fagopdeling, der modarbejder den mere overordnede fagintegrerede arbejdsform, der foreskrives i læreplanerne, men sådan behøver det ikke at være. Det ene behøver ikke at udelukke det andet, det vil snarere være et spørgsmål om forskelligt fokus på forskellige tidspunkter og om, hvor og hvornår den faglige viden kommer til anvendelse. Det er erfaringer, vi selv har gjort, når vi har ændret undervisningsformen fra den mere traditionelle, der udelukkende har fokus på faglig viden og eksperimenter, til en mere udforskende og undersøgende form med fokus på, hvad der sker, og udformning af hypoteser. Samtidig er vi blevet bevidste om, at lærere og pædagoger har brug for faglig viden, hvis de skal kunne genkende forskellige fænomener og give børnene nye udfordringer. Vi betragter derfor forberedelserne og processerne som lige

så betydningsfulde som det endelige resultat, men i forskellige faser af læringen. Vi tror på, at vi må tage udgangspunkt i børns, unges og voksnes egne og fælles spørgsmål, og at vi lærer ved at udforske i fællesskab. Der findes ingen enkle basisfakta, der ligger til grund for alt andet. Det er os selv, der i fællesskab konstruerer den viden, som vi har om verden, og det gør vi på en ny måde i hver ny børnegruppe eller ny gruppe af lærer- og pædagogstuderende. Hver eneste gang forandres og forskydes vores egen forståelse i kraft af de erfaringer, vi i gruppen deler med hinanden. Ingela Elfström, Bodil Nilsson, Lillemor Sterner og Christina Wehner-Godée

I bogen er der enkelte steder foretaget justeringer, så indholdet passer til danske forhold. Disse steder er markeret med (red.).

001-160_9788750042129.indd 8

12/14/11 1:12 PM

En naturvidenskabelig arbejdsmetode

ores undervisningsområde er didaktik. Didaktik kan beskrives som kunsten at undervise med pædagogikken som ledestjerne. Pædagogik bruges her i bredeste forstand og omfatter alt, hvad der vedrører opdragelse og uddannelse til ansvarsbevidste samfundsborgere.

Naturvidenskabelig didaktisk forskning og undervisning Den didaktiske sammenhæng, som vi i de senere år har forsøgt at skabe og udvikle gennem en udforskende og undersøgende arbejdsmetode, minder om de fremgangsmåder, der er almindelige inden for naturvidenskabeligt arbejde. Undervisningen er karakteriseret ved, at de studerende lærer sig naturvidenskab og didaktik ved at udføre deres egne undersøgelser på baggrund af teorien. Det er selve aktiviteten, der er i fokus i undervisningen på lærer- og pædagog uddannelsen. De studerende udfører også udforskende og undersøgende projektarbejder sammen med børn i deres praktikperioder. Internationalt går denne form for undervisning ofte under betegnelsen »Inquiry Based Science Education«. Ifølge mange didaktikere inden for naturvidenskaben, for eksempel Judith og Norman Lederman (2004), indebærer den form for undervisning, at eleverne får lov til at stille deres egne spørgsmål, planlægge deres egne undersøgelser, anvende naturvidenskabelige metoder og

E n n at u r v i d e n s k a b e l i g a r b e j d s m e to d e

001-160_9788750042129.indd 9

tolke deres egne resultater. Inden for naturvidenskaben er det sjældent, at der kun findes ét svar på de spørgsmål, naturvidenskabsfolkene undersøger. Det skyldes, at naturvidenskabelig viden til en vis grad er et produkt af menne skelige følgeslutninger, fantasi og kreativitet, selvom den også er baseret på empiriske beviser. Derfor kan man sige, at naturvidenskab aldrig er absolut eller sand, og at en stor del af den naturvidenskabelige viden er foreløbig og kan forandres. Begrebet ‘inquiry’ er mangetydigt, og der er mange forskellige tolkninger af det. En blandt flere mulige oversættelser af ‘scientific inquiry’, som vi vil fremhæve, er ‘videnskabelig under søgelsesproces’. Denne definition indeholder både ligheder og forskelle, hvis man sammen ligner med den proces, det er at skabe viden ved at udforske og undersøge i skolesammenhæng. Dette gælder såvel i børnehave, børnehaveklasse, skolefritidsordninger, ungdomsklubber og grundskole som på læreruddannelsen. Vi har valgt at bruge en række eksempler for at give et billede af, hvad vi lægger i begreberne ‘forskningsproces’ og ‘udforskningsproces’. Den didaktiske naturvidenskabelige forskning og den tilgang, som vi har ladet os inspirere af, iscenesættes rundt omkring i verden på forskellig vis. Vi tænker her først og fremmest på, hvordan man arbejder i børnehaver og skoler i byen Reggio Emilia i Norditalien. Vores kontakter hertil er foregået gennem forelæsninger, litteratur og studierejser. Det er blandt andet i

12/14/11 1:12 PM

kraft af denne kommunikation, at vi har fået mulighed for at forstå, hvad vi er i gang med – og hvordan vi kan komme videre. Vi har også haft kontakt med, taget del i og ladet os inspirere af den forskning i de naturvidenskabelige fags didaktik, der udføres i andre lande i Vesten, især Storbritannien. I den engelske Primary School har undervisningen i naturvidenskab længe haft en mere fremtrædende plads end i de nordiske lande. En anden vigtig samarbejdspartner er forskningsgruppen vedrørende læringens etik og æstetik ved Stockholms universitet, som ledes af professor Gunilla Dahlberg. Her udføres forskning ud fra socialkonstruktionistiske perspektiver, der udfordrer synet på børn og læring, og som inddrager måden, hvorpå forandringer i samfundet påvirker forudsætningerne for undervisning i nutidens daginstitutioner og skoler (Dahlberg, Moss & Pence, 1999; Lenz Taguchi, 2000; Nordin-Hultman, 2004; Elfström, 2005, Olsson 2008). Naturvidenskabelig forskning Børn undersøger naturvidenskabelige fænomener på samme måde, som mange naturvidenskabsfolk gør eller har gjort. Naturvidenskabsfolk arbejder på at løse forskellige problemer, og de studerer problemerne på mange forskellige måder, men de benytter sig alle sammen af en form for naturvidenskabelig metode. Disse metoder er organiserede måder at finde svar og løse problemer på, og de indeholder nogle fastlagte trin. Rækkefølgen og antallet af trin kan variere afhængigt af problemet og undersøgelsens art. Her følger en gennemgang af nogle af disse trin:

• Formulering af et problem: Problemet er det spørgsmål, som man søger svar på. Nysgerrighed og undersøgelser har resulteret i mange naturvidenskabelige opdagelser. Spørgsmålet er ofte det centrale i den naturvidenskabelige forskning. • Observation: Det kan dreje sig om observation af et fænomen, som man ikke kender forklaringen på, og denne observation kan være det, der vækker nysgerrigheden og gør, at spørgsmålet opstår. • Formulering af en hypotese: En hypotese er et muligt svar på spørgsmålet. Det er vigtigt, at en hypotese lader sig undersøge, og den skal have form som en påstand. En hypotese bygger oftest på en teori, det vil sige på »gammel« viden. En hypotese skal kunne bekræftes eller falsificeres (bevises som fejlagtig). • Identifikation og kontrol af variable: I forbindelse med et kontrollerbart forsøg må man vælge, hvilke variable der skal ændres, og hvilke, der fastholdes. Man udvælger den eller de variable, der skal ændres for at teste en hypotese. De andre variable fastholdes uden at blive ændret. • Afprøvning af hypotesen: Eksperimenter og undersøgelser designes og gennemføres. Hvilken form for undersøgelser, der er tale om, afhænger af spørgsmålet, hypotesen, forforståelsen m.m. • Ofte gentager man eksperimentet for at være sikker på, at man kan stole på resultatet, og for at sikre sig, at det faktisk er muligt at gentage. • Indsamling af data = empiri: Det kan dreje sig om tabeller med måleresultater, diagrammer og billeder. Det kan også være lister med diverse beskrivelser eller såkaldte feltundersøgelser, som indebærer en kortlægning, for

001-160_9788750042129.indd 10

12/14/11 1:12 PM

eksempel en undersøgelse af fødeadfærden i en dyrepopulation. Feltundersøgelser er almindelige inden for den biologiske forskning. • Tolkning af data: Ved at organisere sine resultater i tabeller, diagrammer og grafer eller ved at foretage for eksempel statistiske bearbejdninger af data kan man muligvis se et mønster og dermed fastlægge, hvad måleresultaterne siger. • Konklusion: Konklusionen er en beslutning, man træffer på grundlag af beviser. Resultatet sammenholdes med hypotesen. Om resultaterne støtter hypotesen eller ej er afgørende for, om hypotesen kan anses for at være korrekt eller ej. Der er mange ligheder mellem det, som forskeren gør, og det, som barnet gør, men naturligvis også forskelle. Disse forskelle består blandt andet i, at forskningen ofte er kvantitativ, at for skeren indsamler data, empiri. Det gør barnet ikke på samme måde. Og forskeren er ofte særdeles belæst inden for sit område og har et solidt teoretisk grundlag. Der findes endvidere særlige akademiske kriterier for det at forske, der kun opfyldes på universiteter og andre højere læreanstalter. For at skelne mellem børns undersøgelser og den rigtige forskning har vi valgt at kalde børnenes undersøgelser for ‘udforskning’. Vi kan ikke kigge ind i børnenes hoveder og se, hvad de tænker, men vi kan observere deres handlinger og derigennem drage slutninger om den tankeproces, som de formodentlig gennemgår. Et eksempel fra en daginstitution: Joel er en lille dreng på halvandet år, som for nylig er begyndt i institutionen. En af pædagogerne filmer Joel en formiddag for at se, hvad han laver sammen med de andre børn. Først synes hun

E n n at u r v i d e n s k a b e l i g a r b e j d s m e to d e

001-160_9788750042129.indd 11

mest, det virker, som om han går rundt fra rum til rum og kortvarigt prøver noget for så lidt planløst at forsætte videre til den næste aktivitet. Man kunne se det som et eksempel på, at små børn har svært ved at koncentrere sig og ikke kan holde opmærksomheden ved den samme ting særlig længe ad gangen. Men da pædagogen senere ser filmen, ser hun noget helt andet. Joel bruger tiden på at undersøge et naturvidenskabeligt fænomen, nemlig lyd, og det gør han konsekvent gennem hele den optagne sekvens. Joel står henne ved rutsjebanen med en lille hammer af træ i hånden. Han banker på rutsjebanen, på stativet af træ og så igen på selve rutsjebanen, der er af plastic. Han prøver dette flere gange og standser ligesom op og lytter efter lyde i rummet. Han klatrer op og står øverst på rutsjebanen, mens han banker på stolperne deroppe og råber lidt, inden han rutsjer ned. Da han er kommet ned, og mens han stadig sidder på rutsjebanen, banker han igen. Det lyder anderledes nu, hvor han selv sidder på rutsjebanen, end når den er tom. Fra sin plads på rutsjebanen opdager han et klokkespil i vinduet. Han slipper hammeren og går hen og trækker i trådene, så klokkerne begynder at ringe. Han ringer flere gange og lytter mellem hver gang. Lyden er temmelig høj. Joel fortsætter ind i musikrummet ved siden af. Han afprøver forskellige instrumenter ved at tage en trommestik og slå let på nogle trommer og forskellige klanginstrumenter. Han slår med pinden og trækker den hen over instrumenterne på forskellige måder. Der er også rasleinstrumenter, som ligner små æg og fungerer som små maracas. Joel tager et æg, ryster det, lytter og ryster igen. En af de voksne spørger Joel, om han vil arbejde med ler, og hun tager ham med ind i værkstedet og peger på bordet, hvor fire noget ældre

12/14/11 1:12 PM

børn sidder og arbejder med ler. Joel kigger lidt, får ler, henter selv en rulle og sætter sig ved bordet. Han slår leret ned i bordet, kører rullen intensivt frem og tilbage på bordet og banker derefter på leret med den. Han bytter den glatte lerrulle ud med en rulle med mønster og prøver at køre den hen over bordet, derefter mod leret og mod underlaget. Efter et stykke tid går han videre og stiller sig ved den lille sandkasse med fint sand, der står på et lille bord i et hjørne af værkstedet. Han øser op og hælder, holder kruset i forskellig højde, mens han lader sandet løbe ud, så fart og lyd ændrer sig. Hvad er det egentlig, Joel gør? Hvis man sammenligner denne sekvens med naturvidenskabelig forskning, er der en række ligheder. Det begynder med en observation af en forskel. Lyden af hammeren er forskellig på træstativet og plasticrutsjebanen. Det vækker Joels nysgerrighed, og det virker, som om han stiller sig selv et spørgsmål om, hvordan ting lyder. Han kan ikke tale endnu, men da han står oppe på rutsjebanen, råber han begejstret efter at have banket på stativet, som for at sige: »Se! Hør her!« Senere indleder han en undersøgelse, hvor han eksperimenterer med, hvordan forskellige ting lyder, og hvordan han selv kan fremkalde forskellig slags lyd. Hvordan lyder det her? Hvordan kan jeg få det til at lyde? Det er, som om han indsamler erfaringer om forskellige lyde og opsøger forskelle. Hvis vi havde fulgt hans undersøgelser i nogle flere tilfælde, havde vi måske set, hvordan han var begyndt at generalisere, ordne og sortere sine erfaringer. Han fortager også korte undersøgelser, hvor han lader en variabel skifte og lader en anden være fast. Han slår på de forskellige instrumenter med den samme trommestik, banker på rutsjebanen på forskellige steder og

på forskellige materialer med den samme hammer. Han afprøver forskellige ruller mod det samme underlag og hælder sandet ud med forskellig hastighed og fra forskellig højde. Naturvidenskabelige opdagelser I naturvidenskabens historie findes der mange beskrivelser af, hvordan videnskabsfolk har gjort store opdagelser. Her følger en række nedslag i nogle af disse beretninger, som også viser, hvordan videnskabsfolkene har benyttet sig af naturvidenskabelig metode. Med disse eksempler ønsker vi også at påpege, at der findes mange ligheder mellem de måder, hvorpå børn og forskere undersøger naturen og vores omverden. Det kan dreje sig om observationer med brug af alle sanser, kontrollerede forsøg, klassificering, tilfældigheder, uventede hændelser med mere. Tidsmåling – observationer og målinger Gennem hele menneskehedens historie har mennesker været forundrede over og fascinerede af himmelfænomener. Stjernehimlen i baggrunden og solen, månen og planeterne, som bevæger sig hen over himmelhvælvingen er blevet observeret gennem årtusinder. De mønstre i deres bevægelser, som på den måde er blevet opdaget, har dannet udgangspunkt for tidsmålingen. Grundlæggende holder disse målinger af året og årstiderne, døgnet og månederne den dag i dag, selvom der løbende er blevet foretaget visse justeringer. Vores forskellige kalendere er blevet justeret i forhold til nye opdagelser. Tidligere tiders forklaringsmodeller var af mytologisk karakter, det vil sige, at man troede, at forskellige guder styrede og ordnede tingene, eller man troede på magi og trolddom. Denne tankegang ligger langt fra det, vi i dag kalder naturvidenskab. Men vi skal ikke glemme, at der trods alt

001-160_9788750042129.indd 12

12/14/11 1:12 PM

var tale om nøje observationer og målinger, der var foretaget over lang tid, og at de stadig ligger til grund for den måde, vi måler tiden på i dag. Galilei – eksperimenter, kontrollerede forsøg, falsificering Galileo Galilei var en enorm begavelse inden for matematik og fysik, og han var ophavsmand til mange opfindelser. Hvordan arbejdede han? Galilei udførte mængder af eksperimenter som led i afprøvningen af sine hypoteser og teorier. De teorier, som fandtes på den tid, stammede oftest helt tilbage fra Aristoteles. Aristoteles havde imidlertid ikke foretaget særlig mange eksperimenter, men mest foretaget logiske ræsonnementer. Han havde for eksempel hævdet, at tunge genstande falder hurtigere end lette genstande. Galilei mente, at dette var forkert, og at det i stedet var et spørgsmål om luftmodstanden, der fik lette genstande som for eksempel en fjer til at sagtne farten. Der findes en anekdote, der fortæller, at Galilei for at bevise sin hypotese lod to kanonkugler, en tung og en lettere, falde fra samme højde fra toppen af det skæve tårn i Pisa. Han udførte her det, der kaldes et »kontrolleret forsøg«. Kuglerne ramte jorden samtidig, og dermed beviste Galilei sin teori om, at alle genstande falder med samme hastighed, medmindre de påvirkes af luftmodstanden. Ved hjælp af grundige observationer og indsamling af data opdagede Galilei også, at Jupiter har fire måner. Det overbeviste ham om, at Kopernikus’ heliocentriske verdensbillede (hvor solen stod i centrum) stemte bedre med virkeligheden end Aristoteles’ og Ptolemaios’ geocentriske verdensbillede (med jorden i centrum). Galilei falsificerede Aristoteles’ verdensbillede, der sagde, at jorden var altings centrum (Brody & Brody 2000 og Tallack 2001).

E n n at u r v i d e n s k a b e l i g a r b e j d s m e to d e

001-160_9788750042129.indd 13

Linné – sortering og klassificering En af Carl von Linnés store bedrifter var, at han klassificerede, beskrev og sammenlignede mængder af planter og dyr. Ud fra disse data sorterede han siden arter med ensartede egenskaber i den systematik, der stadig anvendes inden for biologien. I dag bruger man selvfølgelig andre metoder, for eksempel dna-sekventering, til at undersøge slægtskab mellem forskellige arter. En del arter har i dag fået en anden plads i systematikken end på Linnés tid. Sortering og klassificering er en videnskabelig metode, der er og har været umådelig vigtig, især inden for biologien. Et barn, som får en pose med forskelligt legetøj, eller som samler naturmaterialer som sten, mos, lav og lignende, går spontant i gang med at sortere ud fra sine egne kriterier. Det vil sige, at barnet forsøger at finde forskelle og ligheder og klassificerer for at danne begreber. Sortering er en metode, alle bruger til at skabe orden i deres omverden, og for Linné var klassificering en drivkraft i hele hans liv (Brody & Brody 2000). Mendel, Fleming, Mendelejev, Ørsted … tilfældigheder og uventede hændelser Alle fremtrædende naturvidenskabsfolk har i deres forskning konsekvent benyttet sig af naturvidenskabelige arbejdsmetoder (listen er uendelig lang). Men der er også eksempler på tilfældig heder, held og fantasi i mange forskeres arbejde, og det kan man ikke se bort fra. Et godt eksempel på »held« er Alexander Flemings opdagelse af penicillinen i 1928. Men som Louis Pasteur i 1854 sagde i en tale til H.C. Ørsted: »Tilfældet begunstiger kun den, som har forberedt sig.« En af Flemings kulturer af stafylokokbakterier var ved et tilfælde blevet forurenet. Han var ved at kassere petriskålen, da han opdagede, at bak-

12/14/11 1:12 PM

terierne rundt om mugpletten var blevet nedbrudt – hvor der burde have vokset en tæt måtte af bakterier, var der helt tomt. Den særlige form for mug, med navnet Penicillium notatum, havde altså produceret noget, som bakterierne ikke kunne tåle. Dette noget navngav Fleming penicillin, og det blev udviklet til medicin under betegnelsen antibiotika af Howard Florey og hans forskningsteam. Under anden verdenskrig fik penicillin enorm betydning. I 1945 fik Fleming og Florey Nobelprisen i medicin for denne opdagelse. Også for forskere kan tilfældige opdagelser være afgørende. Amatørforskeren Bentley Mange har været fascineret af smukke snefnug og har ønsket at undersøge dem. Under et stille snevejr i meget lave minusgrader kan man brede et mørkt stykke stof ud på et bord udenfor. Ved hjælp af en lup kan børnene undersøge de snefnug, der falder på dugen. Alle snefnug er sekskantede. Det skyldes, at der altid er seks vandmolekyler, der først binder sig til hinanden og danner en sekskant, derefter udbygges denne med flere og flere molekyler, indtil der til sidst er et snefnug, der er synligt for det blotte øje. De seks spidser genfindes i hvert eneste snefnug, men hvert fnug er samtidig udsat for forskelligt miljø med hensyn til temperatur og luftfugtighed på sin vej ned mod jorden. Derfor får de alle mulige forskellige mønstre, selvom de er sekskantede. En af dem, der opdagede dette, var den tyske astronom Johannes Kepler. Kepler havde en hypotese om, at naturen var opbygget af harmoniske sammenhænge. Hans arbejde kom senere til at ligge til grund for den del af kemien, der kaldes krystallografi. En anden person, der viede hele sit liv til at udforske snefnug, var bonden Wilson Bentley.

Han boede i staten Vermont i USA og var ikke bare bonde, men også amatørfotograf. Han fotograferede fem tusind snefnug i løbet af sit liv. De er alle sammen forskellige, men alle er sekskantede. I 1931 udkom hans bog Snow Crystals, som indeholder to tusind fotografier af snefnug (Libbrecht 2003).

Udforskende og undersøgende arbejdsmetoder En udforskende og undersøgende arbejdsmetode kan sammenlignes med den naturvidenskabelige. Det bliver især tydeligt, hvis man ser på forskellige momenter i processerne undervejs i arbejdet. Både det udforskende og det naturvidenskabelige arbejde tager som regel udgangspunkt i en opdagelse, et spørgsmål eller et problem, der opstår i kontakten med et materiale, et fænomen eller en hændelse. Når det drejer sig om børn, følges en spændende opdagelse som regel af udråb som: »Se her! Prøv lige at se!« Det gælder især for børn i en gruppe. De børn, der endnu ikke har lært at tale, kan give udtryk for deres opdagelse ved at springe op, hoppe eller komme med en anden form for glædesytring. Men børn kan også gå ind i en tavs og koncentreret undersøgelse. Siden følger nøjere observationer. Børn undersøger: Hvad kan det her gøre? Hvad kan man gøre med det her? De foretager ofte sammenligninger mellem sig selv og andre. De alleryngste børn observerer ved helt konkret at undersøge det sted, hvor de befinder sig, ved hjælp af deres sanser: syns-, føle-, høre-, smags- og lugtesans. Større børn og voksne er lidt mere tilbageholdende og har desuden flere erfaringer, som de kan bygge videre på. Børnenes udforskende proces fortsætter med,

001-160_9788750042129.indd 14

12/14/11 1:12 PM

at de samler, ordner, sorterer og navngiver gennem leg og andre fysiske udtryk. Også naturvidenskabeligt arbejde bygger på indsamling, sortering, afprøvning og navngivning. Hvis man lader begrebet leg omfatte nye kombinationer, leg med tanker, fantasi og en afprøvning med åbent sind, så er også dette indeholdt i det naturvidenskabelige arbejde, når det fungerer bedst. I den udforskende og undersøgende proces er det lige så vigtigt at formulere spørgsmål og hypoteser, som det er i den naturvidenskabelige proces. Det er en forudsætning for, at man kan komme videre i processen. Når det drejer sig om at formulere hypoteser, det vil sige antagelser, kan de være svære at identificere i udforskningsprocessen. Her er man nødt til at høre meget godt efter. Først da kan man måske, især når det gælder børn, høre, at de har en antagelse om, hvad ting og sager er, eller hvad de kan bruges til. Tit er disse antagelser ret fantasifulde og godtages som forklaring, indtil noget, der vurderes som en bedre forklaring, dukker op. I legen og den fysiske bearbejdning sker der en kombination med andre udtryksformer som dans, dramatisering, tegning, maling, sang, musik eller regning og skrivning. Vi har videofilmet børn sammen med deres lærere, både når de har undersøgt materialer indendørs og fænomener udenfor. Bagefter har vi studeret optagelserne og fundet ud af, at hvis lærere og pædagoger taler til børnene, mens de er optaget af at undersøge, hører de ikke efter. Børnene er helt fordybet i deres undersøgelser. Prøver den voksne at videregive information eller fakta til børnene, går de deres vej eller taber helt koncentrationen. Det er karakteristisk, at børnene simpelthen slipper, hvad de har i hænderne. Så tror den voksne måske, at børnene har

E n n at u r v i d e n s k a b e l i g a r b e j d s m e to d e

001-160_9788750042129.indd 15

tabt interessen, men det er for det meste en fejltolkning. Først efter at børnene har været i gang med at observere, samle, sortere og lege et stykke tid, bliver de modtagelige for information og fakta. På det tidspunkt er det noget, de har brug for for at komme videre i deres undersøgelser. Naturligvis er der store forskelle på børn og voksne i de forskellige processer, når det drejer sig om bevidsthed, metoder, strategier og resultater. Men de har det tilfælles, at de oplever en naturlig nysgerrighed og glæde både ved at forske og ved at udforske og undersøge. Læringsprocesser − en sammenligning Vi har opdaget, at de læringsprocesser, som børn og voksne gennemgår, ligner hinanden. Dette gælder, når vi præsenteres for det samme naturfænomen: I en småbørnsgruppe i en daginstitution bliver de voksne opmærksomme på, at mange af børnene interesserer sig for vand. De vil derfor give børnene mulighed for at undersøge vand og inddeler dem i små grupper med fire-fem børn i hver. En gruppe består af to piger og to drenge, der alle er mellem to et halvt og tre år gamle, da projektet begynder. På et bord er der stillet gennemsigtige skåle, målebægre, små kopper med forskellige størrelser huller i bunden, tragte, klude og svampe beregnet til brug i undersøgelserne. Børnene undersøger vandet. De føler på vandet og rører og smager på det, plasker på forskellige måder, øser, hælder og laver dråber. En af pigerne opdager, at når hun klemmer på den svamp, som hun har i hånden, kommer der bobler i skålen. De andre børn lægger mærke til det og ser nysgerrigt til. Pædagogen, Helena, som også lægger mærke til det, spørger, om hun kan

12/14/11 1:12 PM

vise de andre børn, hvordan hun gør. Pigen vil gerne vise det, og de tre andre ser til, mens hun gentager sin bedrift. Alle vil prøve, og det lykkes dem at lave bobler, når de klemmer på svampene. De griner og hopper af glæde. Børnene har i fællesskab opdaget, at de kan lave bobler. Det andet eksempel drejer sig om en undervisningssituation på lærer- og pædagoguddannelsen. Baljer med sæbeopløsning og tomme baljer med ingredienser til at blande nye sæbeopløsninger står stillet frem i lokalet, da de studerende kommer ind. På et bord er der piskeris, ståltråd, hulskeer, tragte i forskellige størrelser, stumper af hønsenet, tylstof, sugerør, grydeskeer og en gulvmoppe, alt muligt og umuligt til at lave bobler med. I lokalet er der desuden en overheadprojektor, som de studerende kan bruge. Dens plade er dækket af beskyttende plastic. Efter en kort introduktion får en gruppe på femten studerende til opgave at undersøge og udforske forskellige blandinger. Det indgår i opgaven at benytte forskellige værktøjer og medier og at lave forsøg både inden for lokalets fire vægge og udenfor. Formålet er, at alle de studerende skal få deres egen oplevelse af, hvad forskellige læringsprocesser kan tænkes at rumme af naturvidenskabelige og æstetiske sider. Opgaven er at forberede et undervisningsforløb i en daginstitution, børnehaveklasse og skole som en del af uddannelsen. De studerende deler sig i grupper med tre i hver, et gruppemedlem eksperimenterer, et andet tager notater, og det tredje fotograferer med digitalkamera. De studerende bytter aktivitet i løbet af formiddagen, så de alle sammen kommer til at prøve det hele.

Der kommer gang i en ivrig undersøgelse af, hvad man kan bruge til at lave bobler med. Tragtene giver bobler i forskellig størrelse. Fra hulskeen kommer der hundredvis af sammensatte småbobler. Når sæbeopløsningen passerer gennem tylstoffet, dannes der drueklaselignende formationer. En studerende puster små bobler gennem et sugerør, og ved hjælp af et helt bundt sugerør dannes en stor kugle af små bobler. Der kommer sæbeopløsning på bordet, og en studerende puster en boble på bordet ved hjælp af et sugerør. Hun opdager, at man kan stikke røret ind i boblen og puste en ny boble indeni.En af de studerende har opdaget, at alt, hvad der er hul i, udgør en mulighed for nye opdagelser. Hendes blik falder på den bestikbøtte med huller i siderne og bunden, der bliver brugt til at tørre pensler i. Hun prøver sammen med en anden studerende at blæse sæbeopløsning gennem bunden og siderne. Enorme formationer af sæbebobler vælter frem. Nogle af de studerende prøver at blande farve i sæbeopløsningen. Til deres skuffelse sker der ikke nogen farveændring med boblerne. Men så lander en stor bobleformation ved et tilfælde på et stykke karton, der ligger på bordet. Da boblerne brister, dannes et fantastisk farvemønster, der desuden giver et tredimensionelt indtryk. Opdagelsen inspirerer de andre grupper. Flere af dem vil prøve. Det lykkes nogle af de studerende at få lignede formationer i bevægelse på lærredet, når de eksperimenterer med overheadprojektoren. Næste opgave er med en sort tuschpen at illu strere, hvordan boblerne sidder sammen, at male bobler med temperafarve og at søge fakta og forklaringer i litteraturen. De studerende sammenligner med andre former for mønsterdannelse, der findes i naturen, og forsøger at forstå, hvad det er, der får boblerne til at skinne i alle regnbuens farver.

001-160_9788750042129.indd 16

12/14/11 1:12 PM

Om eftermiddagen fortsætter de med at arbejde i grupper og reflektere over, hvad der er sket. En studerende skriver, at hun nu forstår, at de kan bruge deres dokumentation til at identificere forskellige læreplansmål. I forbindelse med bobleblæsningen har de ved hjælp af forskellige medier blandt andet berørt og sandsynliggjort sæbebobleblandingens kemi, minimalprincipper inden for biologien, farvespektrets fysik, pusteteknik og farvens og formens æstetik. Alt dette er sket, mens de har undersøgt, leget og eksperimenteret. Begyndelsen, selve udgangspunktet i vandet og boblerne, som børnene og de studerende undersøgte, var det samme i disse to eksempler. Formålet med udforskningen var derimod forskellig. Børnene koncentrerede sig udelukkende om sig selv. Målet for studerende og lærere var derimod dobbelt: De skulle både lære noget selv og lære med henblik på at organisere læring for børn i forskellige aldersgrupper. De studerende og lærerne måtte desuden skaffe sig passende faktuel viden om emnet for at kunne se og udfordre, hvad børnene gør. De studerende skulle desuden lære noget om, hvordan videnskabelig viden bliver til.

Udforskning, undersøgelse og begrebsdannelse Hvis man går ud fra et udforskende og undersøgende syn på viden, er det muligt at skabe en naturvidenskabeligt udforskende kultur. Men skal dette virkeliggøres, må både daginstitutionen og klasselokalet indbyde til udforskning. Materialer, instrumenter, værktøj og litteratur skal være til rådighed og friste til undersøgelser. Også skolegården/legepladsen og andre uden-

E n n at u r v i d e n s k a b e l i g a r b e j d s m e to d e

001-160_9788750042129.indd 17

dørsarealer er arenaer for den udforskende og undersøgende virksomhed. Desuden forudsætter det et udvidet sprogbegreb, der ud over tanke, tale, skrift og forskellige former for kropssprog også omfatter billeder, musik, drama, dans, matematik og alle de måder, vi kan kommunikere med hinanden på. Sprogbrugen skal afspejle en naturvidenskabelig viden og have modsvar i et hverdagssprog, der kan bygge bro til børnenes egen erfaringsverden og ligge til grund for planlægning og vidensudvikling. Hvis det skal være muligt at skabe en udforskende kultur, må man også forsøge at definere, hvad udforskning indebærer, og hvilke forudsætningerne der er for kommunikation. Vi har i flere tilfælde givet de studerende til opgave at prøve at finde naturvidenskaben i børns hverdag. Nogle har haft svært ved at forestille sig, hvordan det skulle kunne gennemføres, især i daginstitutionen. Men selv meget små børn prøver at udforske, hvordan naturen fungerer, og forsøger at forstå verden på deres egen måde. Et lille barn spørger ikke »Hvad hedder det?« men siger »A de?« = »Hvad ER det?« Ved at udforske, hvordan ting og sager ser ud, lyder, smager, lugter, føles, hvilken funktion de har, og hvilke forskelle der er på dem, danner barnet begrebet, og søger betegnelser for begreberne. En pædagog fortæller, at hun prøvede at lytte sig frem til og få øje på, hvad hendes toårige interesserede sig mest for på en skovtur. Det viste sig at være en lille vandpyt. Næste gang de går i skoven, medbringer de spande og redskaber til at øse vand med, men da er pytten forsvundet. Nogle dage senere, da de igen går i skoven, har det regnet. Vandpytten er kommet igen, og de fylder deres spande med vand, blade og kviste for at tage det med tilbage

12/14/11 1:12 PM

til daginstitutionen. Nogle blade sætter sig fast på Sarahs hånd. Hun kigger forundret på sin hånd og hører pædagogen sige »sidder fast«, et udtryk som hun gentager. Da de er kommet tilbage til daginstitutionen, hælder Sarah sit vand fra spanden ud i håndvasken. Nogle blade er fulgt med. »Sidder fast,« siger hun, da de sætter sig fast på kanten af håndvasken.. Og da hendes mor om eftermiddagen kommer for at hente hende og har lillebroren med i barnevogn, er Sarah meget interesseret i barnevognshjulene og siger: »Sidder fast.« Der sidder blade på hjulene, og pædagogen fortæller moren om de nye opdagelser. Da børnene igen lidt senere på efteråret besøger skoven, er der kommet en skorpe af is på vandpytten. Børnene brækker stykker af, og de tager nogle af dem med. »Koldt,« siger et barn, og de andre gentager. ‘Det kolde’ forsvinder på hjemvejen. Børnene er begyndt at fornemme begrebet ‘is’. De ovenstående eksempler viser, hvordan brug af begreberne opstår gennem dialog og udforskning, hvor der skabes en relation til materialet, tingene og/eller de steder, man befinder sig. Sommetider kommer ordene først, og så må man opsøge de begreber, som de repræsenterer, eller man opbygger begreber, som man bagefter søger ord for. Forståelsen af, hvordan begreber dannes, er for os blevet en vejviser til den måde, undersøgelserne bør organiseres på, for at man kan skabe en naturvidenskabelig kultur. Dette gælder især for de mindre børn, som danner ordforråd og begreber gennem deres konkrete handlinger. Derfor kan det være på sin plads at se nærmere på en definition af begrebsindhold og begrebsdannelse. Pædagogisk-psykologisk op

slagsbog definerer ordene begrebsindhold og begrebsdannelse således: Med begrebsindhold menes sædvanligvis mængden af alle de kendetegn, et objekt skal have, for at det falder ind under et bestemt begreb. Begrebsdannelse, en tankekonstruktion, der indebærer, at et individ udvikler meningsfulde relationer til genstande og hændelser. Processen omfatter sanseoplevelser, observationer, beskrivelse, kategorisering og sammenligning af træk i omverdenen. Begreberne indgår i en vekselvirkning med hinanden og indgår desuden i større systemer. Den fælles sproglige referenceramme inden for en kulturkreds gør, at begreberne kan kommunikeres.

Begreberne opbygges følgelig i kraft af det, man ser, holder i sine hænder, hører, smager, lugter og rører med kroppen, men også gennem ting, som man bliver følelsesmæssigt berørt af. Hvis forudsætningerne for, at man kan udforske og undersøge, er til stede, er der samtidig forudsætninger for at danne begreber i relation til det, som man beskæftiger sig med. Det er vores erfaring, at både ord, termer og alle sproglige begreber må repeteres for at blive husket. Ord og begreber skal også repeteres, for at de kommer til at eksistere i et fællesskab og en sammenhæng. Med tiden bruger medlemmerne af en gruppe begreber og kompetencer, som er erhvervet i én sammenhæng, og tillemper dem til andre sammenhænge og vidensområder. Vi kan kun forklare og forstå et fænomen ved hjælp af de tegn eller ord, der findes i det menneskelige sprog, eller som vi finder på, konstruerer, og dermed tilføjer til sproget. Vi kan ikke tænke eller tale om noget, som vi ikke har tankeredskaber eller sprog for. Sproget – det kultur-

001-160_9788750042129.indd 18

12/14/11 1:12 PM

specifikke sprog – må altid komme først (Nordin-Hultman 2004, s. 39).

Vi har alle sammen både begreber og ord, der hører til på forskellige abstraktionsniveauer inden for det sproglige udtryk, i skolesammenhæng, i hverdagssproget og i et videnskabeligt sprog. Begrebsindholdet bliver unikt hos hvert enkelt menneske, fordi vi har forskellige erfaringer, mens de ord, der betegner begreberne, kan være ens. Læreren og pædagogen kan derfor ikke vide, hvilket begrebsindhold det enkelte barn har. Hvis læreren eller pædagogen kan skabe en udforskende og undersøgende kultur, får alle mulighed for at gå ud fra det, der allerede er begribeligt. Der kan fyldes på begreberne, som dermed både gøres bredere og dybere. Det, som man ikke forstod første gang eller har glemt, kan på den måde anskueliggøres. Efter at have gjort

E n n at u r v i d e n s k a b e l i g a r b e j d s m e to d e

001-160_9788750042129.indd 19

nye erfaringer og erobret flere kundskaber får man mulighed for at begribe noget, som man ikke begreb før. Sven Erik Lidman skriver i Ett oändligt äventyr: Et menneske, derimod, må uafladeligt øve sig på og træne det, som det en gang er lykkedes hende at mestre. I virkeligheden er hun hele tiden i gang med sin læreproces. Den skal sætte sig fast i hendes fingre, hendes hoved, hele hendes krop (Lidman 2002, s. 108).

En naturvidenskabeligt udforskende kultur kan derfor ikke iscenesættes, uden at man får mulighed for at undersøge med hele sin krop og alle sine sanser, både udendørs og indendørs. Det gælder for både børn og voksne. Der må også være forudsætninger til stede for at bevæge sig mellem forskellige sproglige udtryksformer og områder, for at man kan konsolidere gamle kundskaber og gøre nye opdagelser.

12/14/11 1:12 PM