Elever med læse og skrivevanskeligheder

ELEVER MED LÆSEOG SKRIVE En professionsVANSKELIGHEDER

vejledning Hvad ved vi?

Hvad gør vi?

DIDAKTIK | SERIEN AKADEMISK FORLAG

SOLVEIG-ALMA HALAAS LYSTER

ELEVER MED LÆSEOG SKRIVEVANSKELIGHEDER

001-154_9788750043249.indd 1

10/5/12 2:42 PM

001-154_9788750043249.indd 2

10/5/12 2:42 PM

SOLVEIG-ALMA HALAAS LYSTER

ELEVER MED LÆSE- OG SKRIVEVANSKELIGHEDER Hvad ved vi?

Hvad gør vi?

DIDAKTIK|SERIEN AKADEMISK FORLAG

001-154_9788750043249.indd 3

10/5/12 2:42 PM

ELEVER MED LÆSE- OG SKRIVEVANSKELIGHEDER Hvad ved vi? Hvad gør vi? af Solveig-Alma Halaas Lyster er oversat fra norsk efter Elever med lese- og skrivevansker. Hva vet vi? Hva gjør vi? af Lone Østerlind. © Cappelen Damm A/S (2012), Oslo Og for den danske udgave © Akademisk Forlag – et forlag under Lindhardt og Ringhof Forlag AS – et selskab under Egmont Mekanisk, fotografisk, elektronisk eller anden gengivelse af denne bog eller dele deraf er kun tilladt efter Copy-Dans regler.

Ekstern forlagsredaktion: M. Waallann Faglig bearbejdning: Lis Pøhler Omslag: Lonnie Hamborg, Imperiet Grafisk tilrettelæggelse og sats: Pamperin & Bech Grafisk Trykkeri: Livonia Print

1. udgave, 1. oplag, 2012 ISBN: 978-87-500-4324-9 www.akademisk.dk

001-154_9788750043249.indd 4

10/5/12 2:42 PM

Indhold

Forord til den danske udgave af Lis Pøhler Forord 13 Indledning 15

7

1. Læse- og skrivevanskeligheder 23 Dysleksi 24 Læseforståelsesvanskeligheder 36 Skrivevanskeligheder 41 Motivation 45 2. Grundlæggende principper for skriftsproget 51 Det alfabetiske princip 51 Det morfematiske princip 57 Læseprocessens og skriveprocessens dimensioner 63 3. Ordforråd og læsning 69 Forholdet mellem ordforråd og læseforståelse 70 Forholdet mellem ordforråd og fonologisk udvikling 72 Effekten af arbejdet med ordforråd med henblik på bedre læsefærdighed 74 Hvilke ord skal vi arbejde med? 75 Hvordan skal vi arbejde med elevernes ordforråd? 76 4. Dysleksi – kortlægning og tiltag 81 Fokus på sprogets lydstruktur 81 Den fonologiske korttidshukommelse 85 Artikulatorisk sekvensanalyse 87 Grundlæggende fonologisk arbejde 88

001-154_9788750043249.indd 5

10/5/12 2:42 PM

Arbejdet med elevernes morfologiske kompetence 91 Arbejdet med ordafkodning, stavning og læsehastighed 95 Repeteret læsning 99 Kortlægningsprocessen og kvalitetssikring af læseundervisningen 101 Dysleksi og skrivevanskeligheder 104

5. Vanskeligheder med læseforståelse og skrivning af tekster – kortlægning og tiltag 109 Læseforståelse – centrale faktorer og kortlægningsmæssige udfordringer 110 Lytteforståelse som grundlag for læseforståelse 113 Direkte arbejde med læseforståelsesstrategier 117 Skriveundervisning i et formidlingsperspektiv 120 6. Brug af hjælpemidler og organisering af undervisningen 127 Hjælpemidler – undervisningsmaterialer 127 Organisering af undervisningen for elever med læse- og skrivevanskeligheder 130 Litteratur 137 Stikord 151

001-154_9788750043249.indd 6

10/5/12 2:42 PM

Forord til den danske udgave

Elever med læse- og skrivevanskeligheder i den danske folkeskole Vi havde afveget en masse penge fra min morfar som lige var død og vi besluttede at bruge de penge på at tage palene syd på som et lille plaster såret. Vi glæde os rigtig meget.1

Disse linjer er hentet fra indledningen til en besvarelse af folkeskolens afgangsprøve i skriftlig fremstilling, maj 2011. Eleven skal forestille sig, at hun er om bord på flyet, og hun skal beskrive flystyrtet og det efterfølgende redningsarbejde. Pigen beskriver både ferie og flystyrt levende og med et rimeligt nuanceret sprog. Se bare i de to linjer herover, hvor også to idiomer (faste vendinger) indgår; ‘flytte teltpælene’ og ‘som et lille plaster på såret’.

Selve flystyrtet samt tankerne og følelserne forbundet med det er på tilsvarende vis levende beskrevet – faktisk så detaljeret, at jeg i første omgang troede, hun havde været med om bord! Pigen kan fortælle, hun har tilsyneladende et alderssvarende (tale)sprog, og hun kan strukturere sin fortælling – hun kommer bare i mange tilfælde til at vælge de forkerte ord til sammenhængen. De forkerte ord er til gængæld ofte stavet korrekt. Måske staver hun rimeligt godt og er god til at bruge stavekontrol? Mere sandsynligt tror jeg, at hun har brugt prædiktionsprogram, da hun skrev. Om hun også har anvendt oplæsningsfunktionen, skal jeg lade være usagt. Men kendsgerningen er, at hun i en tekst på i alt 1186 ord havde 167 stave- eller sprogfejl. Af disse kunne de 18 fejl være blevet fanget af stavekontrollen i Word – i de to linjer herover er det således kun ordet ‘palene’, som markeres med rød streg 1 Vi havde arvet en masse penge fra min morfar, som lige var død, og vi besluttede at bruge de penge på at flytte teltpælene sydpå som et lille plaster på såret. Vi glædede os rigtig meget.

001-154_9788750043249.indd 7

10/5/12 2:42 PM

i Word. Den store pædagogiske udfordring er at finde ud af, hvordan hun selv skal kunne finde fejl som afveget/arvet og glæde/glædede? Og hvordan skal læreren gribe undervisningen an? Hvor skal man starte?

Eksemplet viser, at læse- og skrivevanskeligheder er andet og mere end problemer med afkodningsfærdighederne, og at hjælpen til at mindske vanskelighederne skal være andet og mere end kompenserende it. Læreren må sætte sig ned og tale med pigen om, hvorfor hun har valgt et givet ord (fx afveget) netop i denne sætning. Alle 167 ord skal naturligvis ikke gennemgås.

Der må vælges ud med omhu. Sættes fokus på evt. mønstre eller genkendelige fejltyper, som læreren ud fra sin analyse af teksten finder frem til. Men det er altså nemmere sagt end gjort. Det kræver god indsigt i læse- og skriveudvikling, godt kendskab til det danske sprog og – ikke mindst – et rigtig godt kendskab til pigen. Og så kræver det god tid!

Den danske specialpædagogiske hverdag blev radikalt ændret ved starten af skoleåret 2012/13, hvor en ny bekendtgørelse om folkeskolens specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand trådte i kraft. Retten til specialundervisning er fra 1. august 2012 forbeholdt de elever, der undervises på specialskoler, i specialklasser eller som modtager støtte i mindst 9 undervisningstimer om ugen. Så kan man jo med rette spørge sig selv: Hvad så med alle de elever med læse- og skrivevanskeligheder, som hidtil har klaret sig i skolen med et par timers støtte om ugen eventuelt suppleret med it-kompenserende værktøjer. Hvordan skal det gå dem? Hvilke rettigheder har de nu?

Som udgangspunkt har de samme rettigheder som alle andre elever i folkeskolen2. Undervisningen skal tilrettelægges i samarbejde mellem lærer og elev, under hensyntagen til elevens forudsætninger. Undervisningen skal tilrettelægges, så den svarer til den enkelte elevs behov og forudsætninger. (§ 18), der kan gøres brug af holddannelse (§ 25 stk. 4 og 5), supplerende undervisning (§ 5 stk.5) og undervisning i dansk som andetsprog (§ 5 stk.6).

Lærere og skoleledere kan stadig få råd og vejledning fra pædagogisk psykologisk rådgivning og fra skolens læsevejledere. Men undervisningen vil i mange tilfælde skulle organiseres anderledes end hidtil, og lærerne, som 2 LBK nr. 998 af 16/08/2010: Folkeskoleloven.

001-154_9788750043249.indd 8

10/5/12 2:42 PM

skal varetage undervisningen, vil måske også med tiden i højere grad blive hentet fra klassen/klassetrinnets team. Nogle vil have særlig viden og uddannelse på feltet, andre ikke. Der er – for nu at udtrykke det mildt – store udfordringer forude. Udfordringer i forhold til at få den konkrete dagligdag og undervisning til at hænge sammen, og udfordringer i forhold til at bevare og videreudvikle ekspertisen i at undervise elever med læse- og skrivevanskeligheder.

Viden hænger ikke på træerne - og kommer heller ikke altid via grunduddannelsen.

I den danske læreruddannelse er der ikke – som i den norske – specifikke krav til, at de lærerstuderende skal have viden om læse- og skrivevanskeligheder. Som punkt 23 ud af 24 centrale kundskabs- og færdighedsområder står dog: “Undervisningsdifferentiering og specialundervisning og it som understøttende og kompenserende værktøj”3. Dette forhindrer naturligvis ikke underviserne på læreruddannelserne i at gå mere i dybden med området, men dels skal de jo også nå de mange andre ckf-områder, dels er det måske ikke alle, der har forudsætninger for at undervise i netop dette fagområde.

Lærerne i grundskolen er derfor på mange måder overladt til eget initiativ fx ved at deltage i kurser og lokale netværk – og ved at læse fagbøger om emnet. Solveig-Alma Halaas Lysters bog om elever med læse- og skrivevanskeligheder kan udfylde et tomrum – for grundskolens lærere og for læreruddannelsens undervisere. Blot skal man være opmærksom på, at betingelser for undervisningen af eleverne i Danmark og Norge ikke er helt identiske.

Derfor følger herunder en kort beskrivelse af de vigtigste norske bestemmelser og begreber, som er nødvendige at kende, for at kunne omsætte de mange gode ideer og råd i Solveig-Alma Halaas Lysters bog til en dansk (special)pædagogisk praksis.

Brøndby, 2012 Lis Pøhler 3 BEK nr. 562 af 01/06/2011: Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen, Bilag 2 om dansk som linjefag.

FORORD TIL DEN DANSKE UDGAVE

001-154_9788750043249.indd 9

| 9

10/5/12 2:42 PM

Norske bestemmelser og begreber Specialundervisning Pedagogisk-psykologisk tjeneste (ofte forkortet PPT eller PP-tjenesten) er som regel en kommunal rådgivende enhed (nogenlunde svarende til den danske pædagogisk psykologisk rådgivning (PPR), som skal hjælpe børn, unge og voksne, som har en vanskelig oplærings- eller opvækstsituation. I PPT er som regel ansat rådgivere med uddannelse inden for psykologi, pædagogik eller specialpædagogik på master- eller kandidatniveau, men også logopæder og specialpædagoger kan være ansat. PP-rådgivere er særlige sagkyndige i vurdering af behov for specialpædagogiske tiltag efter Opplæringsloven (som er at sammenligne med den danske folkeskolelov). PPT kan stå for udredning af den enkelte elevs vanskeligheder ved hjælp af samtaler, observationer og testning. På baggrund heraf udarbejder PP-rådgiveren en sagkyndig vurdering som afklarer eventuelle behov og udløser ressourcer til skoler og børnehaver. Tiltagene kan (som i Danmark) være ekstra ressourcer i form af direkte specialpædagogisk bistand til barnet, samt vejledning af lærere, pædagoger, assistenter og forældre.

Tilpasset oplæring Eleverne i norske grundskoler og ungdomsuddannelser har i henhold til gældende lov ret til tilpasset oplæring. Den tilpassede oplæring sikrer, at den enkelte elev får læringsmål, som han eller hun faktisk kan klare at leve op til. Læreren må derfor kende elevens kompetencer, og læreren må kunne anvende opgaver og/eller prøver for at kortlægge disse. Lærerne skal synliggøre, hvordan den tilpassede oplæring tilrettelægges.

Alle elever skal i arbejdet med fagene møde realistiske udfordringer og krav, som de kan stræbe mod, og som de kan mestre på egen hånd eller sammen med andre. Eleverne har forskellige udgangspunkter for og forskellige behov for støtte i arbejdet med de nationalt fastsatte kompetencemål.

Målet med den tilpassede oplæring er således, at eleven ÝÛskal opleve mestring ÝÛer motiveret for opgaven

10 |

FORORD TIL DEN DANSKE UDGAVE

001-154_9788750043249.indd 10

10/5/12 2:42 PM

ÝÛudvikler sig og sætter realistiske mål ÝÛdeltager aktivt i sin egen læringsproces ÝÛmedvirker aktivt og tager medansvar ÝÛbidrager aktivt til fællesskabet.

Kortlægning Svarer nogenlunde til det danske begreb ‘udredning’, men vil normalt også indeholde forslag til (special)pædagogiske tiltag, som følger op på de iagttagelser, test og samtaler, som ligger til grund for kortlægningen.

IOP = Individuel oplæringsplan IOP er en særligt tilrettelagt læreplan for de elever, som har ret til specialundervisning. Det er skolens leder, som har ansvar for at planen udarbejdes.

Planen kan være omfattende og skal udarbejdes i samarbejde mellem skolen, forældre og elev. PPT, socialrådgiver og andre som følger eleven tæt kan også bidrage i udarbejdelse af planen. Den individuelle oplæringslæreplan skal udarbejdes med fæste i skolens og klassens undervisningsplaner.

Enkeltvedtak, opplæringsloven § 5-1 Et ‘enkeltvedtak’ er ifølge den norske forvaltningslov en bestemmelse om rettigheder eller pligter for en eller flere bestemte personer. Opplæringslovens § 5-1 lyder (i min oversættelse): Elever, som ikke har, eller som ikke kan få tilfredsstillende udbytte af det ordinære oplæringstilbud, har ret til specialundervisning.

Specialundervisning Før kommunen eller fylkeskommunen tilbyder specialundervisning eller specialpædagogisk bistand, skal der foreligge en sagkyndig vurdering af elevens særlige behov. Vurderingen skal vise, om eleven har behov for specialundervisning, og hvilket oplæringstilbud som bør gives.

FORORD TIL DEN DANSKE UDGAVE

001-154_9788750043249.indd 11

| 11

10/5/12 2:42 PM

001-154_9788750043249.indd 12

10/5/12 2:42 PM

Forord

Denne bog tager udgangspunkt i de teorier, der er udviklet om læse- og skriveudvikling og om læse- og skrivevanskeligheder. Samtidig præsenterer den forskningsbaseret viden, der bygger på resultater fra en række internationalt anerkendte undersøgelser, og den fremlægger og diskuterer ligeledes resultater fra norske undersøgelser. Dette danner grundlag for de pædagogiske og specialpædagogiske tiltag, som bliver behandlet og diskuteret i bogen.

Den forskning, som er knyttet til læse- og skriveudvikling og læse- og skrivevanskeligheder, har gennem de seneste 20-30 år været meget omfattende.

Både internationalt og i Norge har forskere været optaget af at opnå yderligere viden om ‘den gode’ læse- og skriveundervisning, om sproglige, kognitive, sociale og kulturelle forhold, der påvirker udviklingen, og om, hvad vi kan gøre for at forhindre læse- og skrivevanskeligheder i at udvikle sig. Vi har et solidt teoretisk og empirisk grundlag for at udtale os om, hvordan man bedst planlægger og tilrettelægger læse- og skriveundervisning (se for eksempel National Reading Panel 2000 & National Early Literacy Panel 2008). Vores viden om læse- og skrivevanskeligheder og forebyggelse af disse vanskeligheder er også i konstant vækst. Vi ved meget om, hvordan undervisningen skal tilrettelægges ud fra elevernes behov og læsevanskelighedernes årsag og art. Udfordringen for de læreanstalter og universiteter, der uddanner og efteruddanner lærere, består i at formidle den eksisterende viden om læse- og skriveudvikling og læse- og skrivevanskeligheder til de studerende/lærerne, således at den finder vej ud til skolerne. Læse- og skrivevanskeligheder har traditionelt været et arbejdsområde for speciallærere, men med de ændringer, der har fundet sted i skolen, er der nu lagt et langt større ansvar over på den enkelte lærer både i forhold til at forebygge og opdage læse- og skrivevanskeligheder på et tidligt tidspunkt. Behovet for

FORORD

001-154_9788750043249.indd 13

| 13

10/5/12 2:42 PM

specialundervisning4 vil også være afhængigt af den enkelte skoles kompetence og af, hvordan den formår at tilrettelægge en undervisning, der er afstemt efter elevernes vanskeligheder og behov. Denne bog forsøger dels at præsentere vores viden om centrale dimensioner i læseprocessen og dels at præcisere den rolle, som disse dimensioner spiller både for læse- og skriveudvikling generelt og mere specifikt for elever med læse- og skrivevanskeligheder.

Vi ved meget om, hvad der kræves, og hvad der kan gå galt, når ord skal læses eller skrives. Men sammenlignet med den viden, vi har om vanskeligheder med læseforståelse, ved vi mindre om de vanskeligheder, visse elever har med at formulere egne tekster, og hvordan vi bedst kan støtte disse elevers skriveudvikling. Der er dog kommet mere opmærksomhed om emnet skrivevanskeligheder i de seneste år, og det vil blive behandlet i bogen ud fra den viden, vi har på nuværende tidspunkt. Hvis det skulle lykkes med denne bog også at give læseren et indblik i, hvordan vores viden kan omsættes til praksis i klasseværelset og i forskellige tilrettelagte og/eller specialpædagogiske undervisningsprogrammer, er en vigtig målsætning nået.

4 Jf. det danske forord: specialundervisningsbegrebet.

14 |

FORORD

001-154_9788750043249.indd 14

10/5/12 2:42 PM

Indledning

Denne bog handler først og fremmest om dysleksi og læseforståelsesvanskeligheder, som er de to hovedgrupper af læse- (og skrive-)vanskeligheder, vi oftest forholder os til. De tiltag, der her skitseres, er koblet til den viden, vi har om skriftsproget og om beherskelse af skriftsproget. Denne viden er vigtig for læse- og skriveundervisningen i al almindelighed, men også i særdeleshed for arbejdet med de elever, der har læse- og skrivevanskeligheder, og andre grupper, som kan betegnes som risikogrupper med hensyn til læseog skriveudvikling. De udfordringer, som elever med skriftsprogsvanskeligheder har, nødvendiggør en bevidst indsats fra skolens side. Jo før skolen opdager elever, der har svært ved skriftsproget, desto bedre vil den kunne forebygge, at eventuelle vanskeligheder videreudvikler sig.

Bogen fokuserer ikke specifikt på elever med generelle indlæringsvanskeligheder, herunder læsevanskeligheder, eller på minoritetssproglige elever og deres udfordringer både med hensyn til norsk talesprog og skriftsprog.

Andre specielle grupper af børn med risiko for læse- og skrivevanskeligheder som for eksempel børn med høre- eller synsproblemer, vil heller ikke blive specielt omtalt. Men en forståelse af læse- og skrivevanskeligheder og de tiltag, der skal forhindre disse vanskeligheder i at udvikle sig, tager udgangspunkt i skriftsprogets egenart og de principper, elementer og dimensioner, der indgår i og styrer skriftsproget. Det medfører, at den viden og de tanker og idéer, som denne bog formidler, også vil gælde for læse- og skrivevanskeligheder, der har andre årsager end primært dysleksi eller primært læseforståelsesvanskeligheder. Et minoritetssprogligt barn med læsevanskeligheder kan have sproglige udfordringer, der forklarer dets læsevanskeligheder, og et barn med Downs syndrom kan have kognitive vanskeligheder som hovedårsag til sin kamp med læsningen. De udfordringer, disse børn har med læsning og skrivning, kan dog også håndteres med de strategier og

INDLEDNING

001-154_9788750043249.indd 15

| 15

10/5/12 2:42 PM

pædagogiske ‘greb’, som bliver skitseret her. Symptomerne på læsevanskeligheder vil for disse gruppers vedkommende kunne fremstå på samme måde som for elever med dysleksi og/eller vanskeligheder med læseforståelse, men problemerne kan forklares på anden vis.

Læse- og skrivevanskeligheder må forstås på baggrund af, hvad vi ved om, hvordan læse- og skrivefærdigheder normalt udvikler sig. Vi kan ikke forstå en forsinket eller afvigende udvikling uden at kende børns normale udvikling af læse- og skrivefærdigheder, og vi må vide, hvad vi kan forvente på forskellige tidspunkter i et barns læringsproces (Hulme & Snowling, 2009). Det er især den tidlige læseudvikling, og her specifikt ordlæsningen og de problemer, der kan være knyttet til denne, som vi nu har en hel del viden om. Selv om vi i dag også ved meget om staveudviklingen og de problemer, der kan opstå på dette felt, ser det ud til, at vi er kommet noget længere i forståelsen af både ordafkodning og læseforståelse, end når det gælder forståelse af, hvordan færdigheder i den skriftlige formidling udvikler sig. Hovedfokus i denne bog er derfor rettet mod afkodning (ordlæsning), læseforståelse og retskrivning/stavning. Skriveudvikling, der rækker ud over skrivning af enkelte ord, vil kun blive berørt i mindre omfang. Samtidig er det vigtigt at påpege, at læsning og skrivning er processer, der påvirker hinanden, omend på forskellige måder på forskellige trin i udviklingen. Både læsning og skrivning er kommunikation. Man indhenter information ved at læse, og man sender information ved at skrive. Det kommunikative aspekt er vigtigt både med hensyn til at læse og skrive godt. Den gode læser kommunikerer med forfatteren og dennes tekst. Den gode skriver kommunikerer med den, der skal læse, og formulerer sig på en måde, som han eller hun mener vil blive forstået.

Indsatsen for elever med læse- og skrivevanskeligheder er ikke blot et spørgsmål om at arbejde direkte med vanskelighederne og styrke de svage færdigheder, men handler også om at styrke elevernes tro på sig selv, deres motivation og deres muligheder for at kompensere for de vanskeligheder, som de slås med. Den største trussel mod skolens mulighed for at bidrage til en positiv udvikling hos elever med læse- og skrivevanskeligheder er elevernes motivation. Indlæringsvanskeligheder, og måske især læse- og skrivevanskeligheder, er en trussel mod elevernes selvopfattelse. Denne trussel fører til, at eleverne benytter sig af eller udvikler forskellige forsvarsmeka-

16 |

INDLEDNING

001-154_9788750043249.indd 16

10/5/12 2:42 PM

nismer (se Lyster 2011 for diskussion). At man ikke magter det, som andre behersker, er en trussel for selvopfattelsen og motivationen. Skolen skal så vidt muligt støtte op omkring elevernes selvopfattelse og deres tro på sig selv og forhindre, at læsemotivationen bliver ødelagt. En truet selvopfattelse har alvorlige konsekvenser for indlæringen generelt, og en selvopfattelse, der skaber forhindringer for læseudviklingen, truer det grundlag, som meget af vores læring bygger på. At både skole og forældre forstår, at eleven har svært ved det, er vigtigt. Lige så vigtigt er det, at skole og forældre har forventninger til eleven, som er i tråd med, hvad eleven er i stand til at leve op til. Elevers motivation og de forventninger, som andre har til dem, hænger tæt sammen. En elev, der har svært ved det og yder en indsats, skal roses for dette og måles på sin egen fremgang – ikke i forhold til andre elevers niveau. Når fremskridt kan ses som resultat af egen indsats, er der skabt grundlag for en indre motivation, der kan støtte udviklingen, selv om eleven har svært ved det (Lyster, 2011, Skaalvik & Skaalvik, 1996). Netop fordi motivationen spiller så stor en rolle for de skolefaglige fremskridt, ikke mindst i forbindelse med læseudviklingen, inddrager bogen forhold omkring motivation i kapitel 1 sammen med en præsentation af de mest fremherskende problemer inden for læse- og skriveområdet.

Selv om læsning og skrivning i første række er sproglige og kommunikative processer, indgår der også en visuel komponent i disse processer. Den visuelle perception og bearbejdelse af de visuelle figurer, som trykte bogstaver og ord er, påvirker læseprocessen (se for eksempel Willows, Kruk & Corcos, 1993). Læsevanskeligheder kan derfor i visse tilfælde skyldes problemer med den visuelle bearbejdelsesproces. Tilsvarende er motorisk koordinering og visuelle og motoriske færdigheder vigtige både for staveog skriveprocessen. Også andre ikke-sproglige forhold kan indvirke på læseog skriveudviklingen. Men da læsning og skrivning først og fremmest er forbundet med sproglige og kognitive processer, er det færdigheder, som har med disse områder at gøre, der i de fleste tilfælde kan forklare, hvorfor nogle børn udvikler læse- og/eller skrivevanskeligheder. Derfor er der i denne bog om læse- og skrivevanskeligheder primært fokus på skriftsprogets sproglige grundlag og elevernes kognitive forudsætninger. Disse faktorer behandles og diskuteres specifikt i bogens kapitel 2.

INDLEDNING

001-154_9788750043249.indd 17

| 17

10/5/12 2:42 PM

Hvis et barn af forskellige årsager bliver ved med at være bagud med hensyn til bogstavindlæring og udvikling af viden om, hvordan lyde og skrifttegn skal forbindes, vil såvel den grundlæggende afkodningsproces som staveprocessen blive forstyrret. I sådanne tilfælde skal man ikke vente og se, om ‘tingene falder på plads af sig selv’. Man skal tage disse tegn på vanskeligheder seriøst, lige så snart man fatter mistanke om, at en elev har særlige udfordringer. Måske er det ikke altid nødvendigt at sende et barn videre i specialundervisningssystemet, når det ikke udvikler sine færdigheder svarende til det, der forventes på det pågældende klassetrin, men skolen skal tage det alvorligt, at et barn bliver ved med at være bagud i læseudvikling – og umiddelbart ‘gribe ind’ i den forstand, at man prøver at forstå, hvad der er hovedudfordringen for eleven, og tilrettelægger undervisningen sådan, at der finder en indlæring sted. Det er også vigtigt at tænke forebyggende i den forstand, at sproglig styrke, for eksempel et veludviklet ordforråd, delvis kan kompensere for problemer på andre områder. I kapitel 3 vil der være særligt fokus på ordforråd og læsning. I Melding til Stortinget5, Meld. St 18 (2010-2011), Læring og fellesskap. Tidlig innsats og gode læringsmiljøer for barn, unge og voksne med særlige behov, er der klart fokus på tidlig identificering af vanskeligheder og tidlig indsats. Skolen bør blive mere professionel med hensyn til at opdage og følge op på de elever, der har svært ved det og har særlige behov, og skolen skal udvikle sin kompetence og skærpe sin viden. Nødvendigheden af et tættere samarbejde med PP-tjenesten6 bliver også fremhævet. I rammeplanen for grundskolelæreruddannelsen står der specifikt, at de lærerstuderende skal lære at kortlægge læse- og skrivefærdigheder, sætte relevante tiltag i værk i form af tilpasset undervisning7 og opdage læse- og skrivevanskeligheder8. I bogens kapitel 4 og 5 diskuteres disse færdigheder og kompetenceområder med henblik på henholdsvis dysleksi og problemer med læseforståelse.

Kortlægning og forhold omkring denne vil blive omtalt både implicit gennem flere af bogens kapitler og en del mere eksplicit i kapitel 4 og 5. Det vil 5 6 7 8

Melding til Stortinget er en orientering fra regeringen til Stortinget om sager, de ønsker drøftet.

Svarer til pædagogisk psykologisk rådgivning (PPR) i Danmark.

Jf. dansk forord, hvor tilpasset opplæring er beskrevet.

Jf. dansk forord.

18 |

INDLEDNING

001-154_9788750043249.indd 18

10/5/12 2:42 PM

ikke være muligt at gennemgå alt det kortlægningsmateriale9, der findes, og alle de metoder, der bruges i læse- og skriveundervisningen og som arbejdsmateriale for elever med læse- og skrivevanskeligheder. Hovedformålet med denne bog er, at læseren skal få en større forståelse af, hvad læse- og skriveudvikling indebærer, og få en særlig forståelse af, hvad der kan gå galt i udviklingsprocessen, og hvordan en uheldig udvikling kan forebygges eller håndteres pædagogisk og specialpædagogisk. Organisering af undervisningen og spørgsmål i forbindelse med denne vil blive taget op i bogens kapitel 5. I denne drøftelse rettes et særligt blik på skolens og lærernes fleksibilitet, således at indsatsen og organiseringen af denne ‘møder’ eleven på den bedst mulige måde, men heller ikke denne drøftelse vil kunne rumme alle de organiseringsformer og tiltag, som er blevet afprøvet og har haft en effekt.

Det kan være relevant at spørge, om metodiske tilgange i forhold til elever med læse- og skrivevanskeligheder nødvendigvis skal være så meget anderledes end de metodiske tilgange, vi bruger i ‘den gode’ læse- og skriveundervisning. Svaret er egentlig både ja og nej. ‘Den gode’ læse- og skriveundervisning, som møder barnet der, hvor det er i sin udvikling, kan i kraft af sin opbygning og gennemførelse virke forebyggende, og for nogle elever med ‘lette vanskeligheder’ kan skolens kompetence gøre specialundervisning overflødig. En tilpasset undervisning, der tager udgangspunkt i elevens niveau, elevens ståsted og behov, vil kunne hjælpe mange elever videre, uden at der opstår behov for specialundervisning. Den lærer, som støtter den unge læser gennem læseudviklingens forskellige faser og retter fokus mod alle læsningens dimensioner, vil kunne forhindre, at der opstår vanskeligheder, eller at disse bliver så store, som barnets iboende risikoomstændigheder ellers kunne tilsige. Og når skolen gennemfører tiltag, der kan støtte udviklingen af lærernes viden om læse- og skriveundervisning, er der gode muligheder for, at den ‘gode undervisning’ også kan blive forebyggende. I andre tilfælde er vanskelighederne af en så udfordrende art, at det bliver nødvendigt med specialundervisning og mere specifikke metodiske tilgange for at sikre, at læse- og skrivefærdighederne udvikler sig i overensstemmelse med deres kognitive forudsætninger.

9 Lignende bestemmelser ses ikke i den danske lovgivning.

INDLEDNING

001-154_9788750043249.indd 19

| 19

10/5/12 2:42 PM

Det er, som også tidligere fremhævet, kortlægningen og identificeringen af elevernes færdigheder, som kan fortælle os, hvad der skal lægges vægt på i undervisningen, og som kan afklare, hvordan undervisningen skal tilrettelægges. Vi må finde ud af, hvad eleverne behersker og ikke behersker og på den baggrund gøre vores didaktiske overvejelser. Derfor er kortlægning vigtig. Det er let at gennemføre en læse- og skrivetest for at finde ud af, hvordan en elev præsterer, sammenlignet med andre elever og sammenlignet med udarbejdede normer. At tolke resultatet og bruge det som udgangspunkt for undervisningen kan være mere krævende, men det er måske den allervigtigste del af kortlægningsprocessen.

En stor del af det sproglige arbejde, som kan skabe et godt grundlag for læse- og skriveundervisningen, bør påbegyndes i børnehaven (Hagtvet, 1996; Lyster, 2010, 2011), men det er også meget vigtigt at selve læse- og skriveundervisningen i skolen sker inden for rammerne af et godt og systematisk sprogarbejde. Da vil børn med risiko for at udvikle læse- og skrivevanskeligheder få et langt bedre grundlag for at kunne kompensere både for de lydmæssige (fonologiske) og for de forståelsesudfordringer, som de kæmper med (Lyster, 2008).

Indsatsen for børn med læse- og skrivevanskeligheder drejer sig altså i lige høj grad om at forebygge som om at reparere. New Zealand, der blandt andet har udfordringer, der hænger sammen med læseudvikling af landets store gruppe af minoritetssproglige skolebørn (maorier), har arbejdet målrettet med at forebygge læse- og skrivevanskeligheder. Der er formuleret bestemte kriterier eller ‘benchmarks’ for, hvad eleverne skal kunne i løbet af det første år i skolen. Hvis disse mål ikke er nået, og før problemerne ‘sætter sig fast’, bliver eleven tilbudt en relativt intensiv én til én-undervisning af en såkaldt Reading Recovery-lærer. Eleverne modtager undervisning dagligt gennem en periode på 12-20 uger ud over den undervisning, de får i klassen. I lighed med New Zealand har også Finland et system, hvor de børn, som sakker bagud i læseudvikling, får hjælp på et tidligt tidspunkt. Dette er én forklaring på de gode læseresultater, som den finske skole opnår i internationale læseprøver. De noget svage resultater, som Norge har opnået ved disse test (OECD 2004a, 2004b), har ført til, at norske myndigheder har kigget i retning af Finland for om muligt at finde ud af, hvad det er, der ska-

20 |

INDLEDNING

001-154_9788750043249.indd 20

10/5/12 2:42 PM

ber de gode finske læseresultater10. Selv om svaret på, hvordan Finland får så gode læsere, er komplekst, ved vi godt, at de finske læreres kompetence, det specialpædagogiske støtteapparat, der omgiver dem, samt den tidlige indsats alt sammen er faktorer, der vurderes som afgørende (OECD, 2005).

I denne bog påpeges det på flere måder, at skolen er nødt til at være opmærksom på den forebyggende indsats. Den mulighed, skolen har for den slags virksomhed, ligger i lærernes kompetence, sammensætningen af lærergruppen, den fleksibilitet, som skolen kan præstere i organisationen af undervisningen og den vilje, som skolen har til at sætte tiltag i gang, før børnenes problemer får lov til at udvikle sig til vanskeligheder. Samtidig præsenterer bogen eksempler på vanskeligheder, som har udviklet sig, og den drøfter spørgsmål i relation til kortlægning og tiltag i de tilfælde, hvor vanskelighederne er et faktum.

Der bliver anvendt en række specifikke begreber i forbindelse med beskrivelsen af læse- og skriveprocessen. Ordenes lydstruktur bliver ofte betegnet som ordenes fonologiske struktur, således også i denne bog. Og begrebet fonem bliver ofte brugt synonymt med sproglyd. Når ord skal læses ved hjælp af en lyderingsteknik, bliver dette sædvanligvis omtalt som omkodning. Begrebet afkodning derimod bliver ofte brugt som betegnelse for ordlæsning, uafhængigt af, om ordet læses ved hjælp af en lyderingsteknik, eller om det identificeres ud fra den bogstavstruktur (ortografisk struktur), som det har.

Skriveforskere bruger normalt begrebet fonografisk skrivning, når børn identificerer lyde i et ord og skriver de symboler, som svarer til lydene. Men både når et barn læser ud fra en fonologisk strategi, og når det staver et ord ud fra en fonografisk strategi, har det taget det alfabetiske princip i brug.

Det alfabetiske princip er knyttet til vores alfabet, som gør det muligt at knytte alle sprogets lyde til skriftlige symboler (bogstaver eller bogstavgrupper). Undertiden betegnes det alfabetiske princip også som skriftsprogets fonologiske eller fonematiske princip. Ud over disse specifikke termer for forskellige forhold og begreber, der er knyttet til læse- og skriveområdet, har vi også begrebet grafem. Grafem er et begreb, som bruges om skriftsymbolerne. Eftersom mange symboler består af mere end ét bogstav, og vi i 10 Tilsvarende er sket i Danmark, som har ligget på niveau med Norge i PISA-undersøgelserne.

INDLEDNING

001-154_9788750043249.indd 21

| 21

10/5/12 2:42 PM

læse- og skrivesammenhæng ofte taler om bogstav-lyd-sammenhæng, kan det være mere korrekt at bruge termen grafem for at undgå misforståelser, når skriftsymbolet for en lyd har mere end ét bogstav. Der bliver også benyttet andre begreber fra lingvistikken såsom syntaks (læren om, hvordan ord sættes sammen til sætninger eller ytringer), semantik (læren om ords og sætningers betydning/indhold) og morfologi (læren om sprogets mindste betydningsbærende enheder eller læren om ordenes former). Alle de centrale begreber, der benyttes, bliver forklaret, når de præsenteres første gang.

22 |

INDLEDNING

001-154_9788750043249.indd 22

10/5/12 2:42 PM

K A P I T EL 1

Læse- og skrivevanskeligheder

Vi taler om, at et barn har læse- og/eller skrivevanskeligheder, når det ikke kan læse og/eller skrive på niveau med det, der forventes i forhold til barnets mentale alder og i forhold til den undervisning, det har fået. Børn begynder i skolen med forskellige forudsætninger, og der kan være stor variation mellem eleverne med hensyn til de forudsætninger, de har med sig. På alle klassetrin vil der være elever, der ikke kan læse eller skrive svarende til det, der forventes på det pågældende trin, og nogle af disse elever læser eller skriver heller ikke svarende til de forudsætninger, de har. Læse- og skrivevanskeligheder kan antage mange former, og både symptomerne og årsagerne kan være mange. Der er imidlertid to typer af vanskeligheder, en lærer først og fremmest vil støde på. Den ene er knyttet til vanskeligheder med ordafkodningen (ordlæsningen), et problem, der spiller en afgørende rolle i den læsevanskelighed, vi kalder dysleksi, og den anden er forbundet med vanskeligheder med at forstå det, der bliver læst; en vanskelighed, som vi derfor også betegner som en læseforståelsesvanskelighed (Hulme & Snowling, 2009). Det er disse to vanskeligheder, denne bog først og fremmest handler om.

Forskellige synsvanskeligheder, for eksempel samsynsproblemer, og hørelsesvanskeligheder med den effekt, disse har på sprogudviklingen, kan få alvorlige følger for læse- og skriveudviklingen. Disse forhold skal naturligvis tages alvorligt, og indsatsen skal tilrettelægges således, at børn med synsog hørelsesvanskeligheder får en læse- og skriveundervisning, der er tilpasset de handicap, de har. Læsevanskeligheder og mere omfattende læringsvanskeligheder kan også opstå på grund af adfærdsproblemer eller opmærksomhedsproblemer. Men i disse tilfælde er læsevanskelighederne ikke en primær vanskelighed. Et barns kognitive udvikling og mentale alder spiller selvfølgelig også en vigtig rolle i læse- og skriveudviklingsprocessen.

LÆSE- OG SKRIVEVANSKELIGHEDER

001-154_9788750043249.indd 23

| 23

10/5/12 2:42 PM

En læseudvikling, som svarer til de forudsætninger, barnet har, er derfor ikke bekymrende. Men en læseudvikling, som ikke svarer til elevens evnemæssige udvikling eller til, hvad eleven mestrer på andre områder, skal tages alvorligt og udredes, i første række af skolen, derefter af pp-tjenesten11, hvis skolen ikke selv kan foretage en kortlægning, der giver et godt grundlag for at forstå vanskelighederne og tilrettelægge undervisningen. Mange elever, som kæmper med læsning og skrivning, vil, på baggrund af det, som er drøftet ovenfor, ikke kunne diagnosticeres til at have en såkaldt specifik vanskelighed. En specifik vanskelighed vil sige en vanskelighed, som er begrænset til kun ét eller nogle få områder, samtidig med at eleven har en alderssvarende udvikling på andre områder. Om specifikke læse- og skrivevanskeligheder bruges ofte termen dysleksi. Vi skal i dette kapitel se nærmere på dysleksi og derefter på læseforståelsesvanskeligheder, skrivevanskeligheder og betydningen af motivation.

Dysleksi Den første betegnelse for det, vi i dag kalder dysleksi, var ordblindhed. Lægen Pringle Morgan beskrev i 1896 store læsevanskeligheder hos en 13-årig dreng, som var evnemæssigt fint udviklet og viste gode færdigheder på en række områder. Begrebet ‘ordblind’ blev på det tidspunkt forbundet med en antagelse om, at læsevanskelighederne skyldtes vanskeligheder med den visuelle bearbejdelse af de trykte ord. Årsagerne er imidlertid nogle andre end de forklaringer, Pringle Morgan præsenterede. Personer, som har svært ved at bearbejde visuelle stimuli og derfor svært ved at tolke, hvad de ser, vil selvfølgelig kunne udvikle læse- og skrivevanskeligheder, men visuelle vanskeligheder ser ikke ud til at være en almindelig årsag til læse- og skrivevanskeligheder. I dag er begrebet ‘dysleksi’ internationalt veletableret, og der hersker udbredt enighed om, at denne vanskelighed hænger sammen med vanskeligheder med sprogets lydlige struktur. En kort definition på dysleksi lyder på følgende måde: Dysleksi er vanskeligheder med ordafkodningen, som skyldes en bagvedliggende fonologisk brist.

11 I Danmark eventuelt med hjælp fra PPR, jf. det danske forord om forskelle mellem den danske og den norske lovgivning på dette område.

24 |

LÆSE- OG SKRIVEVANSKELIGHEDER

001-154_9788750043249.indd 24

10/5/12 2:42 PM

Når børn skal udvikle de grundlæggende færdigheder, som god læsning og skrivning kræver, er de fonologiske færdigheder helt afgørende. Med fonologiske færdigheder mener vi her børns evne til at være bevidst om sprogets (ordenes) lydlige struktur og også deres evne til at manipulere med denne struktur. Børn skal lære, at talesproget består af fonologiske elementer, og at disse elementer kan isoleres og identificeres. Børn skal opdage eller lære, at skrifttegnene repræsenterer en lyd. Når de skal læse et ord, skal de omkode skrifttegnene (et eller flere bogstaver) i et skrevet ord til lyde, huske disse lyde i den rigtige rækkefølge og trække dem sammen til en ‘lydpakke’, et ord. Dette kræver et vist niveau af fonologisk kompetence. Når de skal skrive et ord, skal de identificere de forskellige lyde i ordet og fastholde dem i den rigtige rækkefølge, indtil de har foretaget omkodningen til de rigtige skrifttegn. Dette kræver også et vist niveau af fonologisk kompetence, men en anden kompetence end i forbindelse med læsning af ordet. Den fonologiske brist kan vise sig på forskellige måder og i forskellig grad, både ved læsning og stavning. At opdage, at ord kan rime, er en form for fonologisk kompetence, at kunne identificere enkeltlyde i ord er en anden. At huske lydene, når et ord bliver læst skrifttegn for skrifttegn, kræver, at den fonologiske hukommelse har nået et vist niveau, og at nå op på et vist tempo i ordlæsning kræver, at de lyde, der hører til skrifttegnene, hurtigt kan ‘hentes frem’ fra ‘langtidshukommelsen’.

Denne internationale enighed om, hvad dysleksi er, er indeholdt i en kendt definition af dysleksi af Lyon, Shaywitz & Shaywitz (2003), tre centrale forskere inden for dysleksiområdet. Den er noget mere udførlig end den kortfattede version, vi nævnte ovenfor: Dyslexia is a specific learning disability that is neurobiological in origin. It is characterized by difficulties with accurate and/or fluent word recognition and by poor spelling and decoding abilities. These difficulties typically result from a deficit in the phonological component of language that is often unexpected in relation to other cognitive abilities and the provision of effective classroom instruction. Secondary consequences may include problems in reading comprehension and reduced reading experience that can impede growth of vocabulary and background knowledge.

(Lyon, Shaywitz & Shaywitz, 2003, s. 2)

LÆSE- OG SKRIVEVANSKELIGHEDER

001-154_9788750043249.indd 25

| 25

10/5/12 2:42 PM

Dysleksi defineres her som en specifik læringsvanskelighed, hvis årsag er neurobiologisk. Den neurobiologiske bearbejdelse af visse typer af information foregår anderledes i det ‘dyslektiske netværk’ af nerveceller.

Dysleksi, ifølge definitionen, viser sig først og fremmest ved manglende nøjagtighed og flow i ordlæsningen. En forklaring herpå kan være en bagvedliggende fonologisk brist, vanskeligheder med at være bevidst om eller kunne manipulere med sprogets fonologiske struktur. Det vil sige vanskeligheder, der forstyrrer opdagelsen og læringen af det alfabetiske princip, der styrer skriftsproget. Vanskeligheder med ordafkodningen vil igen føre til problemer med læseforståelsen. Dårlig læseforståelse fører til, at eleverne læser mindre, et forhold, som igen kan påvirke ordforrådet. Hvis eleverne kommer ind i en ond cirkel, bliver konsekvenserne af dysleksi hurtigt meget store og alvorlige.

Men selv om der hersker bred konsensus om, hvad dysleksi er, er der stadig nogen usikkerhed forbundet med diagnosticeringen. Et holdepunkt er de genetiske forhold. Dysleksi er ikke et problem, som har sin baggrund i socioøkonomiske eller sociale forhold, men et problem, der er genetisk betinget. Man fødes med risiko for at udvikle dysleksi, men denne risiko vil kunne slå ud i forskellig grad afhængigt af en række omstændigheder. Både kognitive, sproglige og sociale forhold vil kunne styrke eller svække symptomerne på dysleksi, og en god pædagogisk og/eller specialpædagogisk indsats kan være helt afgørende for, hvor alvorlig dysleksien bliver.

Dysleksi, eller rettere risikoen for dysleksi, er arvelig (DeFries, Fulker & LaBuda, 1987; Galaburda, 2005; Olson, 2005; Pennington & Olson, 2005).

Hvis en elev har nære slægtninge, som lider af dysleksi eller læsevanskeligheder, der kan antages for at være dysleksi, giver det mistanke om, at elevens vanskeligheder skyldes dette. Samtidig ved vi, at sociale og kulturelle forhold påvirker læseudviklingen betydeligt. Dårlige sociale og kulturelle forhold kan i sig selv føre til dårlig læsning, og de kan for eksempel forværre vanskelighederne hos en elev med en mild form for dysleksi. Men symptomerne på dysleksi vil hovedsagelig være knyttet til vanskeligheder med sprogets lydstruktur, mens symptomer, som skyldes dårlige socioøkonomiske forhold og en ikke særlig stimulerende opvækst, i større grad vil afspejles i et ‘ordfattigt’ sprog, hvilket igen kan påvirke læseforståelsen. Det anty-

26 |

LÆSE- OG SKRIVEVANSKELIGHEDER

001-154_9788750043249.indd 26

10/5/12 2:42 PM

des, at tre-seks procent af befolkningen har en nedarvet risiko for dysleksi (Hulme & Snowling, 2009). Selv om dette er et estimat, er der i dette estimat taget højde for flere forhold, der kan påvirke læseudviklingen og føre til dårlig læsning, såsom et lavt evnemæssigt niveau.

Der er flere fonologiske problemområder, der kan knyttes til dysleksi, og vanskelighederne inden for disse områder kan være af mere eller mindre alvorlig art. Dette gør diagnosticeringen udfordrende. De fonologiske vanskeligheder, der forklarer de udfordringer, der følger med dysleksi, især i den tidlige ‘knække koden-fase’, er knyttet til vanskeligheder med 1) fonologisk bevidsthed (bevidsthed om ords lydmæssige struktur og ordenes enkeltlyde), 2) fonologisk hukommelse (hukommelse for mundtligt afgivne fonologiske elementer) og 3) fonologisk bearbejdningshastighed (den tid, der er brug for til at bearbejde lydstrukturen i sproget – i en læsesammenhæng vil det sige at finde lyden til skrifttegnet). Dette kan konkretiseres yderligere ved følgende punkter: 1. Et barn, der ved en mundtlig præsentation kan sige, at ‘stol’ ikke passer sammen med ‘tand’, ‘vand’ og ‘mand’, fordi de sidstnævnte tre ord rimer (og netop ikke ‘stol’), viser en form for fonologisk bevidsthed. Et førskolebarn , der kan sige, at ordet ‘kost’ uden lyden /k/ er ‘ost’, er kommet langt i sin fonologiske bevidsthedsudvikling. Barnet er bevidst om enkeltlydene i sproget, fonemerne, og kan også manipulere med dem ved i dette tilfælde at fjerne en lyd fra en ‘pakke’ af flere lyde.

2. Et barn, som kan huske alle ordene i ordrækken ‘gris – sol – hus – trappe – vand’, viser bedre fonologisk eller verbal hukommelse end et barn, som ikke kan huske alle ordene.

3. Et barn, som bruger mindre tid end et andet barn på at benævne en serie med billeder af genstande eller en række af bogstaver, har højere fonologisk bearbejdningshastighed end det barn, der har brug for længere tid.

Meget tyder på, at dyslektikere ‘lagrer’ ord fonologisk ufuldstændigt, og at de let forveksler ord, der har relativt ens lydstrukturer (Elbro, Borstrøm & Petersen, 1998; Snowling & Hulme, 1989). Nogle af de fonologiske vanskeligheder, vi finder hos elever med dysleksi, finder vi også hos børn med spe-

LÆSE- OG SKRIVEVANSKELIGHEDER

001-154_9788750043249.indd 27

| 27

10/5/12 2:42 PM

cifikke sprogvanskeligheder. Når sprogudviklingen ikke er ‘i trit med’ barnets udvikling på andre områder, taler vi normalt om specifikke sprogvanskeligheder. De er specifikke, fordi de kun er knyttet til barnets sprogudvikling og i ringe grad til andre udviklingsområder. Denne ‘overlapning’ af fonologiske vanskeligheder i de to grupper har ført til spørgsmål om, hvorvidt dysleksi og specifikke sprogvanskeligheder er udtryk for én og samme vanskelighed (Bishop & Snowling, 2004). Men selv om der er visse lighedstræk mellem symptomerne, har man ikke kunnet bekræfte, at de symptomer, som bliver afdækket ved dysleksi og specifikke sprogvanskeligheder, repræsenterer ét og samme bagvedliggende årsagsforhold.

Grænsen mellem, hvad der kan betegnes som dysleksi, og hvad der er en læsefærdighed inden for det normale variationsfelt, kan være vanskelig at drage. Det skyldes, at graden af de fonologiske vanskeligheder kan variere meget, samtidig med at forskellige personer kan kompensere for de fonologiske vanskeligheder i vekslende grad. I forbindelse med læsning af ord vil personer med dysleksi dog have vanskeligheder med at bruge det, vi kalder ‘den indirekte vej’ ind i ‘leksikon’, ind i det lager af ord, de har. Figur 1.1 viser en skitse af den såkaldte ‘lndirekte vej’ ind i det, vi betegner som ‘leksikon’, vores lager af ord. Når vi benytter den indirekte vej, kommer vi frem til forståelse af ordet ved at bruge en fonologisk omkodningsstrategi, forudsat at det ord, som læses, er lagret i leksikon eller kan forstås ud fra den tekst, det eventuelt indgår i. Denne indirekte vej kan børn bruge i forbindelse med læsning, når de har forstået, at bogstavsymbolerne repræsenterer lyde i sproget. Når barnet skal læse et nyt ord, omkoder det skrifttegnene til de lyde, de repræsenterer, og lydene trækkes sammen til en ‘lydpakke’. Denne lydpakke skal så ‘matches’ med en lagret ‘lydpakke’ i leksikon. Ord, der er lagret i ‘leksikon’, repræsenterer en persons ordforråd og er som regel ‘lagret’ på den måde, at de også repræsenterer en betydning (har et indhold, en semantik). Når barnet er kommet frem til den lydpakke, som bogstavsekvensen repræsenterer, og har koblet denne til ordets betydning i leksikon, er ordet læst og forstået (for så vidt barnets ordforråd tillader det). For at kunne benytte denne ‘vej ind i leksikon’ skal læseren altså bruge en såkaldt fonologisk strategi. En sådan strategi er nødvendig, når ukendte ord skal læses, og det er denne strategi, som dyslektikere i udgangspunktet har

28 |

LÆSE- OG SKRIVEVANSKELIGHEDER

001-154_9788750043249.indd 28

10/5/12 2:42 PM

svært ved. Hvis ordet ikke er lagret i leksikon, og der derfor ikke kan skabes en forbindelse mellem den lydpakke, som er dannet, og en lignende lydpakke i leksikon, er ordet afkodet, uden at der er knyttet nogen betydning til det. Forståelsen af det, vi har læst, er derfor i vid udstrækning afhængig af de ord, vi har lagret i vores leksikon.

Indirekte vej – Fonologisk læsning /t/-/a/-/ŋ/

Hun brugte en tang til at ...................... .............................. ..............................

/taŋ/(talt ord)

tang

læst og forstået

Direkte vej – Ortografisk identificering Figur 1.1: En forenklet model for ordlæsning.

En anden måde at identificere ord på består i at bruge en såkaldt ‘direkte vej’ ind i leksikon. Denne vej, eller den strategi, der skal benyttes, forudsætter, at læseren har læst ordet eller ordets dele før og derfor kan genkende ordet som en ortografisk helhed eller genkende delene af den ortografiske struktur, således som det ofte er nødvendigt, når det gælder sammensatte ord.

En “dual-route”-model, en “tovejsmodel”, som vist i figur 1.1, er konstrueret på baggrund af hypotesen om, at de processer, der ligger til grund for benyttelse af den ene eller den anden vej ind i læserens såkaldte leksikon, er distinkte og kan være aktive uafhængigt af hinanden. Gode læsere kan bruge både en indirekte vej, når de møder ord, de ikke har læst før, og en direkte vej, når de møder ord, de kender i forvejen. Begynderlæserens brug af den indirekte vej til at læse et ord støtter opbygningen af et ortografisk lager af ord. Det hænder, at førskolebørn, som ikke har knækket læsningens kode, alligevel kan give indtryk af, at de kan læse enkelte ord. Et barn, som ‘læser’

LÆSE- OG SKRIVEVANSKELIGHEDER

001-154_9788750043249.indd 29

| 29

10/5/12 2:42 PM

ordet LEGO, identificerer måske LE og forbinder ordet med Legoklodser.

Dette kaldes en logografisk læsemåde, og den bygger på læserens visuelle hukommelse af ordet eller dele af ordet. Når børn husker ord visuelt på denne måde, er det et tegn på, at de er ‘på vej’ ind i skriftsprogets verden.

Børn med en stærk visuel kompetence vil kunne lagre mange ord som logografiske enheder, men de kan ikke læse af den grund. Den måde at lagre ordbilleder på viger pladsen, når børn i læseundervisningen lærer at bruge mere omfattende og effektive strategier for at afkode ord. Børn, som har svært ved læsning, kan imidlertid på en uheldig måde bruge en logografisk strategi, også når det forventes, at barnet skal kunne beherske andre strategier. Brugen af en logografisk strategi vil kunne føre til stor unøjagtighed i læsningen og hindre udviklingen af en funktionel fonologisk og derefter ortografisk afkodningsstrategi.

Det er derfor væsentligt at udvikle både fonologiske og ortografiske strategier, så eleverne kan læse effektivt. Det vil altid være relevant at omkode ukendte ord og bruge den indirekte vej ind i leksikon, hvor ordenes lydstruktur og betydning er lagret, og det vil være nødvendigt at genkende ord som ortografiske strukturer for hurtigt og ubesværet at kunne identificere enkeltord. Mange, som har problemer med dysleksi, bliver ‘hængende fast’ i deres læseudvikling, fordi de fortsætter med at bruge en tidskrævende og besværlig fonologisk strategi i forbindelse med læsning. Det fører efterhånden til, at læsningen måske er nøjagtig, men ofte meget tidskrævende. Samtidig er der nogle, der forsøger at tage en ortografisk strategi i brug på svigtende præmisser. Hvis en elev ikke har tilstrækkelig læseerfaring til at have opbygget ortografiske enheder for tilstrækkeligt mange ord i sit leksikon, vil forsøg på at benytte en direkte vej som regel medføre, at han/hun læser med en mere umoden ‘logografisk’ strategi, hvor kun dele af ordet bliver identificeret. Selvom det kan være et godt tegn, at førskolebarnet benytter sig af en sådan strategi og dermed viser en spirende viden om forholdet mellem tale og skrift, er det vigtigt at forhindre, at det får lov til at ‘leve videre’, når det forventes, at en fonologisk strategi skal anvendes og danne grundlag for en mere avanceret ortografisk identificering af ord.

Dysleksi kan komme til udtryk ved omkodningen fra skrifttegn til lyd i læseprocessen eller i forbindelse med omkodningen fra lydsekvensen i et ord

30 |

LÆSE- OG SKRIVEVANSKELIGHEDER

001-154_9788750043249.indd 30

10/5/12 2:42 PM

til skrivning af ordet. Dysleksi kan også først og fremmest ytre sig i form af manglende automatisering af ordafkodningen. Alle disse symptomer kan kobles sammen med vanskeligheder med sprogets fonologiske dimension.

Dyslektikere slås med at udvikle en bevidsthed om, hvordan ordene er dannet lydmæssigt. De kæmper med at identificere enkeltlyde i ord. Jo mere fonologisk kompliceret et ord er, jo større udfordringer stiller ordet dem. De fonologiske vanskeligheder kan ytre sig ved, at den verbale eller lydmæssige bearbejdning af information går langsomt. Mange børn med dysleksi bruger for eksempel mere tid end andre på at ‘hente’ de fonologiske koder, som ord egentlig er, frem fra langtidshukommelsen,. Dette kalder vi ‘vanskeligheder med at lede efter ordene’. Det er ikke sådan, at de ikke har ordet i deres ordlager, når de har ‘vanskeligheder med at lede efter ordene’, det tager bare længere tid at finde specielle ord, end man skulle forvente. De fonologiske vanskeligheder, som kan forklare dysleksi, kan også give sig udtryk i form af problemer med den verbale korttidshukommelse, som påvirker omkodningen fra symbol til lyd og muligheden for at fastholde lyde i hukommelsen, indtil de er trukket sammen til den ‘lydpakke’, som det skrevne ord repræsenterer. Der bruges så lang tid på at ‘hente’ hver lyd frem, at de første lyde er glemt, før alle grafemerne er omkodet.

Et par eksempler på vanskeligheder med både lydstruktur og manglende kobling mellem lyde og grafem følger nedenfor for at vise, hvad det kan indebære at have dysleksi.

Eksemplet i figur 1.2 stammer fra en diktat, som er skrevet af en elev på 8. klassetrin (dansk: 7. klassetrin) med dysleksi af relativt svær grad. Ordene i denne diktat er valgt for at afdække, i hvor høj grad denne elev kan analysere lydstrukturen i fonologisk komplekse ord. For at afdække fonologiske vanskeligheder og problemer med at stave såkaldt lydrette ord er vi på dette trin nødt til at bruge ord, som har relativt komplekse fonologiske strukturer.

Ordet ‘elektricitet’ bliver for kompliceret for denne elev. Først kommer et forsøg, som bliver streget over, og så prøver eleven igen. Den fonologiske struktur i ordet er ‘forstyrret’, og skrifttegn mangler, således som ordet er skrevet. Det er imidlertid vanskeligt at sige, om det skyldes analysen af lydstrukturen alene, eller om kompleksiteten i konsonantophobningen eller koblingen mellem lyd og skrifttegn eller andre forhold også spiller ind. I or-

LÆSE- OG SKRIVEVANSKELIGHEDER

001-154_9788750043249.indd 31

| 31

10/5/12 2:42 PM

det ‘mystisk’ erstattes ‘y’ med ‘u’. Det kan tyde på, at koblingen mellem lyd og grafem ikke er automatiseret. Samtidig skrives både ‘klatrestativ’ og ‘nifst’ korrekt. Alle lyde er koblet til det korrekte grafem, og hele lydstrukturen i disse ord er overholdt. I ordet ‘leverpostei’ er diftongen ‘ei’ ikke gengivet ‘korrekt’. Hvis lyden er identificeret, skulle den kunne gengives på en eller anden måde. Hvis eleven i væsentlig grad skriver lydret, skulle vi forvente ‘æi’ for ‘ei’. Hvis der bruges bogstavnavn for /t/ i et ord, som så bliver til ‘te’, kan man sige, at ordet på en måde er skrevet lydret.

Figur 1.2: Stavevanskeligheder. Eksempel fra diktat, elev med dysleksi 8. kl. (dansk: 7. kl.).

Eleven skulle have skrevet: elektrisitet, nifst, mystisk, klatrestativ, leverpostei.

Som det fremgår af overvejelserne ovenfor, kan en stavefejl opstå af mange årsager. Det er vigtigt at spørge sig selv, hvorfor et ord er skrevet forkert.

Endnu kan vi ikke sige, hvad der har forårsaget stavevanskelighederne i dette eksempel, men det kan både være en ringe evne til at analyse lydstrømmen i et ord, en begrænset evne til at koble lyde og skrifttegn hurtigt og effektivt eller en kobling af disse vanskeligheder, som har forårsaget det, vi ser i denne orddiktat. Måske kan kognitive forhold, som er knyttet til den fonologiske hukommelse, den fonologiske lagring eller til den fonologiske

32 |

LÆSE- OG SKRIVEVANSKELIGHEDER

001-154_9788750043249.indd 32

10/5/12 2:42 PM

bearbejdningshastighed også spille ind? I andre tilfælde kan brug af bogstavnavn frem for bogstavernes (grafemernes) lyde afspejles i diktater, således at for eksempel ‘efter’ bliver til ‘fter’ eller ‘eftr’, og ‘kål’ bliver til ‘kl’. At nogle ord staves rigtigt og andre forkert, kan måske også forklares ved, at nogle ord både fonologisk og artikulatorisk er mere komplekse end andre og af den grund mere udfordrende. Det er vigtigt at gøre sig den slags overvejelser, når de dyslektiske vanskeligheder er store og virker komplekse i forhold til de symptomer, der kommer til udtryk. I dette tilfælde fremgår det af diktaten, at man bør se nærmere på, om eleven kan finde ud af at høre og identificere de enkelte lyde i de ord, hvor ordstrukturen er forkert: Hvilken lyd høres efter /l/ i ‘elektrisk’, hvilken lyd høres efter /m/ i ‘mystisk’? Det er også vigtigt at få rede på, om den, der har skrevet dette, behersker lyd-grafem-koblinger, både de lettere ‘én til én-koblinger’ mellem lyde og enkeltbogstaver og de mere komplekse koblinger mellem lyde og skrifttegn, som er sammensat af flere bogstaver.

Et andet eksempel på, hvordan et menneske, der har svært ved sprogets lydstruktur, kan komme til at lagre ord fonologisk, blev givet over telefon fra en voksen dyslektiker, som var nødt til at aflyse en time, fordi han havde fået ‘infulensa’ – et tredje eksempel fra den elev, der skrev, at han skulle til ‘opdigteren’ i stedet for ‘optikeren’. Her er det ikke store ændringer i den fonologiske struktur, blot nogle få lyde, der har skiftet plads eller er blevet erstattet. Alligevel er begge disse eksempler gode illustrationer af den ufuldstændige eller uklare fonologiske lagring, som børn eller voksne med dysleksi kan have i forbindelse med ords lydmæssige struktur (Hulme & Snowling, 2009). Endnu et eksempel på den slags lagringsvanskeligheder kom fra en voksen kvinde med dysleksi, som huskede en episode fra sin skoletid. Hun var på vej hjem fra skole, da hun mødte et begravelsesfølge. Samtidig tænkte hun på, at hun skulle sige GRATULERER, men også på, hvorfor man sagde ‘gratulerer’, når nogen var død – måske var det, fordi Gud gratulerede dem, når de kom i Himlen. Da hun kom hjem, spurgte hun sin far, hvorfor vi siger ‘gratulerer’ til begravelser. “Det er ikke ‘gratulerer’,” sagde faderen, “vi siger KONDOLERER.” Her drejer det sig også om ord, som har fonologiske overlapninger, og som altså forveksles. Meget tyder på, at hun havde hørt, og måske endda ‘lagret’ ordet ‘kondolerer’. Problemet kan have

LÆSE- OG SKRIVEVANSKELIGHEDER

001-154_9788750043249.indd 33

| 33

10/5/12 2:42 PM

været, at ‘kondolerer’ blev forvekslet med ‘gratulerer’, og at ‘gratulerer’ ‘vandt’ i konkurrence med ‘kondolerer’, fordi hun ikke kunne finde ud af at skelne mellem ordene rent fonologisk. Ordene har desuden samme antal stavelser, en trykstærk stavelse, som er identisk og står på samme plads i ordene (kondolerer/gratulerer). Det kan også være, at ‘kondolerer’ er ‘falmet’ eller blevet for lidt aktiveret, fordi det er så meget mindre frekvent end ‘gratulerer’. Det er disse fonologiske vanskeligheder eller udfordringer, som børn med dysleksi ofte har, der har fået forskere til at spørge, om dysleksi og specifikke sprogvanskeligheder er ‘en og samme’ vanskelighed (Hulme & Snowling, 2009). Men selv om man har påpeget, at der er flere lighedstræk mellem vanskelighederne, er der også klare forskelle mellem dem. Børn med dysleksi har en sprogvanskelighed, som i udgangspunktet er begrænset til det fonologiske område, mens børn med specifikke sprogvanskeligheder har mere omfattende sprogvanskeligheder, der også er knyttet til grammatik og ordforråd.

Risikoen for dysleksi kan med relativt stor sikkerhed identificeres før skolestart, hvis for eksempel et barn ikke kan høre, at ord rimer, ikke kan huske remser eller sange, har svært ved at finde ord frem osv. I fire-femårsalderen er børn i stand til at identificere ord, der rimer, og de kan identificere, om ord begynder med samme eller forskellige lyde og trække lyde sammen til ord. Men fordi børn kan have forskellig grad af risiko, vil vi kunne overvinde ‘tvivlstilfælde’, hvor vanskelighederne er mere diffuse. En risiko for dysleksi indebærer heller ikke nødvendigvis, at vanskelighederne viser sig i klare dyslektiske symptomer, når barnet lærer at læse og skrive. Barnets mulighed for at kompensere for iboende risikoforhold afgør, hvor ‘synlig’ dysleksien bliver.

Elever kan på mange forskellige måder kompensere for de udfordringer, de fonologiske vanskeligheder udgør, og i en del tilfælde kan der ligge store vanskeligheder bag relativt ‘milde’ symptomer. Det indebærer, at der bag nogle skolepræstationer kan ligge mere ‘blod, sved og tårer’, end læreren og skolen er klar over. Hagtvet et al. (1996) gennemførte en undersøgelse af “elever med marginale læse- og skrivevanskeligheder”, vanskeligheder, som skolen ganske vist erkendte, men alligevel ikke tog alvorligt nok, fordi vanskelighederne syntes relativt minimale. Elevernes oplevelser af vanskelighe-

34 |

LÆSE- OG SKRIVEVANSKELIGHEDER

001-154_9788750043249.indd 34

10/5/12 2:42 PM

derne var anderledes. De følte, at de kæmpede, at ingen forstod dem, og nogle elever havde på flere måder ‘meldt sig ud’ af deres egen læringsproces. De havde simpelthen givet op!

Kvalitet og tilpasning af de pædagogiske programmer eller stimuleringstiltag, som barnet har oplevet i førskolealderen, kan i mange tilfælde minimere risikoen for, at der udvikler sig store læsevanskeligheder eller stavevanskeligheder (Lyster, 2010). I nogle tilfælde vil vanskelighederne først dukke op på højere klassetrin, når kravet til læsefærdighed, ikke mindst læsehastighed, øges, og de kompensatoriske strategier ikke længere er tilstrækkelige. Her er det helt afgørende at undgå, at elever med dysleksi mister læsemotivationen, og at støtte op om deres selvtillid og troen på dem selv og deres udvikling, hvis skolen skal få succes med de pædagogiske og specialpædagogiske tiltag.

Som nævnt er dysleksi knyttet til vanskeligheder med sprogets lydmæssige struktur, men der er også andre elever, der kan have vanskeligheder med sprogets lydsystem. Derfor er det vigtigt at arbejde for at give alle elever et godt lydmæssigt (fonologisk) grundlag for læseudviklingen. På et tidligt tidspunkt i læseundervisningen er det nødvendigt at fokusere på enkeltlyde i ord, det vil sige på elevernes fonembevidsthed og koblingen mellem lyd og skriftsymbol. Eleverne skal lære, hvordan de lyde, vi har i det norske sprog, symboliseres i skriftsproget, og de skal lære, hvordan lyde og symboler danner ord i tale og skrift.12 De første lyd- og bogstavkoblinger, der læres, skal være funktionelle fra første øjeblik. Koblingerne skal bruges i ord, der læses og skrives. For en elev, der kan have risiko for at udvikle dysleksi, er det vigtigt med en god start. God begynderundervisning kan også virke forebyggende på mange. Fonembevidsthed skal stå centralt i den tidlige læse- og skriveundervisning med henblik på at styrke ‘risikoelevernes’ grundlag for at beherske det alfabetiske princip. Der kan introduceres fonologiske lege i børnehaven, men også på de første skoletrin må man begynde med nogle mindre krævende aktiviteter end at arbejde med at identificere enkeltlyd; man kan for eksempel arbejde med ord, der rimer, og med at opdage stavelser i ord for at opbygge et grundlag for at kunne identificere en12 Det samme er naturligvis gældende i Danmark, hvor eleverne skal lære lyde og symboler i det danske sprog.

LÆSE- OG SKRIVEVANSKELIGHEDER

001-154_9788750043249.indd 35

| 35

10/5/12 2:42 PM

keltlyde. Hovedformålet er at styrke alle elevers fonologiske kompetence forud for og parallelt med læse- og skriveundervisningen. Hvis der er tale om omfattende fonologiske vanskeligheder, og hvis det er særligt svært at ‘knække koden’, bør skolen indgå i et tæt samarbejde med den pædagogiskpsykologiske tjeneste og tjenestens logopæd(er) eller andre fagpersoner, der kender feltet omkring læsevanskeligheder.

Læseforståelsesvanskeligheder Læseforståelsesvanskeligheder defineres normalt som vanskeligheder med at forstå det, man læser, samtidig med at ordafkodningen er adækvat og på højde med, hvad der forventes på det pågældende alderstrin. Nogle elever vil have læseforståelsesvanskeligheder som en sekundær vanskelighed, det gælder for eksempel elever med dysleksi. Deres dårlige afkodning og langsomme læsetempo påvirker læseforståelsen. For andre kan læseforståelsesvanskelighederne være en primær vanskelighed. Børn med dårligt udviklet sprog, for eksempel med et lille ordforråd, vil kunne få særlige vanskeligheder med læseforståelsen.

Gough og Tunmers læseformel “The simple view of reading” fra 1986 har fået bred opbakning inden for læseforskningsområdet, fordi den forklarer meget af den forskel, der er mellem læseres læsefærdighed: Læseforståelse = afkodning X lytteforståelse Læseforståelse forklares her som et produkt af afkodning og lytteforståelse.

Både en dårlig afkodning og en dårlig lytteforståelse vil kunne føre til en dårlig læseforståelse. Selv om lytteforståelsen afhænger af både opmærksomhed og social kompetence, er den først og fremmest baseret på barnets sproglige kompetence. Lytteforståelse kan forklares med den forståelse, barnet har af det mundtlige sprog, for eksempel forståelsen af en tekst, der bliver læst højt for barnet. Den lytteforståelse, barnet møder læseundervisningen med og videreudvikler parallelt med læseudviklingen, og den viden, det udvikler om forholdet mellem talesprogets lydsystem og skriftsprogets symboler (viden om det alfabetiske princip), vil ud fra denne formel være afgø-

36 |

LÆSE- OG SKRIVEVANSKELIGHEDER

001-154_9788750043249.indd 36

10/5/12 2:42 PM

rende for læseforståelsen. Formlen skal opfattes som en forenklet model for læsning, hvilket også kommer til udtryk i formlens navn, “The simple view of reading”. Formlen forklarer ikke alle de forskelle, vi finder mellem læseres læseforståelseskompetence. Både motivation og evne til at bruge forskellige læseforståelsesstrategier eller ‘studieteknikker’ er centrale faktorer, der påvirker læseforståelsen. Men uanset diskussioner om formlen indikerer den, at jo dårligere afkodningen er, jo dårligere vil læseforståelsen også være, og jo dårligere lytteforståelsen er, jo dårligere vil læseforståelsen være. Produktet læsning bliver ringere, jo ringere de to faktorer er. Hvis lytteforståelsesfaktoren er vældig god, vil det imidlertid kunne kompensere for en dårlig afkodning, og hvis forståelsen er dårlig, vil en god afkodning kunne kompensere en del. Men eftersom læsning er ‘søgen efter betydning’, er det usikkert, hvor meget en god ordafkodning kan kompensere for svigtende forståelse af sproget eller indholdet i teksten. En god ordafkodning er nødvendig for læseforståelsen, men langtfra tilstrækkelig. Forklaringen på en dårlig læsefærdighed, som ikke alene kan findes i en unøjagtig eller sen ordafkodning, må søges i læserens lytteforståelse eller i andre forhold, der kan påvirke læsningen.

Da elever med læseforståelsesvanskeligheder ikke nødvendigvis har svært ved at ‘knække koden’, vil problemerne normalt ikke dukke op, før eleverne skal forholde sig til tekster, der kræver mere sproglig kompetence og et større ordforråd end det, der er nødvendigt på de tidlige trin i skolen. Læseforståelsesvanskeligheder viser sig derfor ofte først på mellemtrinnet eller i overbygningen, hvor teksterne ofte formidler ny viden. Disse tekster indeholder ikke kun nye fagudtryk, men også en række såkaldte ‘akademiske ord’, der bruges på tværs af flere fag. De ‘akademiske ord’ skal forstås som ord, der i mindre grad bruges i det mundtlige sprog. Denne type ord vil blive behandlet mere indgående i kapitlet “Ordforråd og læsning”, men lad os her se på et eksempel og de udfordringer, som både fagudtryk og akademiske ord stiller eleverne overfor. På en hjemmeside om samfundsfag13 for 6. klasse (dansk: 5. klasse) får eleverne for eksempel følgende oplysninger, før de skal gå videre i arbejdet med samfundsfagstekster: 13 I Danmark har eleverne først samfundsfag fra 8. klasse.

LÆSE- OG SKRIVEVANSKELIGHEDER

001-154_9788750043249.indd 37

| 37

10/5/12 2:42 PM

I samfundsfag lærer du om demokrati som styringsform og om demokratiet i Norge.

Du lærer også om samerne, blandt andet at de rettigheder, der blev kæmpet for under krigen mod nazisterne, måtte samerne kæmpe for også efter krigen – men på det tidspunkt mod de norske myndigheder. Endelig lærer du også om vores forbrugsvaner, om hvordan de påvirkes og udvikles, og hvilke konsekvenser det har for miljøet omkring os.

Dette er måske en tekst, som sprogligt stærke elever i 6. klasse ikke har nogen problemer med, men for elever med et ret svagt ordforråd kan teksten hurtigt blive totalt uforståelig. Hvad er samfundsfag? Jo, det er viden om samfundet. Hvad er så et samfund? Hvad er elevens samfund? Hvad er demokrati? Har eleven lært dette ord tidligere? Hvad betyder styringsform?

Og hvad betyder udtrykket ‘demokrati som styringsform’? Hvad er en rettighed? Og hvordan kan man ‘kæmpe for rettigheder’, når ‘at kæmpe’ egentlig betyder ‘at være i krig mod’ eller ‘at slås’? Hvad betyder ordet ‘myndigheder’, og har det noget at gøre med ‘at være myndig’ eller det forhold, at ‘rektoren var en myndig mand’? Og hvad i alverden er ‘forbrugsvaner ‘? De fleste af disse ord er fagudtryk, som det forventes, at eleverne kender eller lærer betydningen af, men afsnittet rummer også ord som ‘retfærdighed’ og ‘kæmpe’, ord, der kan henføres til kategorien ‘akademiske ord’, selv om ‘retfærdig’ måske også er et ord, der tit anvendes i det mundtlige sprog. Et lille afsnit som dette giver egentlig nok arbejde til en hel samfundsfagstime, og måske endda flere, hvis man skal være sikker på, at alle elever forstår indholdet, men det vil jo ikke være muligt for læreren at gå så detaljeret til værks, som spørgsmålene ovenfor antyder. Samtidig ligger der i disse spørgsmål en antydning af, hvorfor vi oplever så stort frafald på de videregående uddannelser14, ikke mindst blandt elever med minoritetssproglig baggrund.

I begyndelsen af udviklingen er læseforståelsen meget afhængig af ordafkodningen. Senere er korrelationen mellem ordafkodning og læseforståelse langt svagere, mens korrelationen mellem lytteforståelse og læseforståelse bliver stærkere (Gough, Hoover & Peterson, 1996). De sproglige færdigheder spiller en stadig større rolle for læseforståelsen, efterhånden som tek14 Svarende til ungdomsuddannelserne i Danmark.

38 |

LÆSE- OG SKRIVEVANSKELIGHEDER

001-154_9788750043249.indd 38

10/5/12 2:42 PM

sterne stiller større sproglige krav til læseren. Målet med læseundervisningen er at give eleverne færdigheder, som sikrer dem en god læseforståelse og gør dem i stand til at hente mening fra forskellige teksttyper (se Lyster, 2009). Resultaterne fra både PISA (Program for International Student Assessment) og PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) gennem de seneste år har vist, at norske unge læser dårligere end unge fra andre OECD-lande, og især når det gælder fagtekster.15 Forskere har tidligere påpeget, at der kun har været begrænset fokus på arbejdet med læseforståelse i det norske skolesystem (Rasmussen, 2003). Måske er det ikke længere tilfældet, i og med at PISA-resultaterne nu viser, at vi er ‘på rette vej’. Men eftersom læseforståelse står centralt i al faglig udvikling, er det vigtigt, at læreruddannelserne og skolerne sikrer, at læseforståelsesundervisningen både får plads og bliver kvalitetssikret i uddannelsen og i skolens undervisning.

Problemer med læseforståelse er knyttet til komplekse processer, som på mange måder er vanskeligere at forstå end de processer, der er knyttet til dysleksi og ordafkodningsvanskeligheder. Morton og Frith (1995) beskriver læseforståelsesvanskeligheder som semantiske bearbejdelsesvanskeligheder. Det kan betyde vanskeligheder med at forstå de enkelte ord i en tekst, med at forstå den betydning, ord får, når de sættes sammen i sammensatte ord, eller vanskeligheder med at forstå, hvordan sætningsstrukturer skal tolkes og hvordan tekstelementer hænger sammen. De, der har læseforståelsesvanskeligheder, har ikke nødvendigvis nogen fonologiske vanskeligheder, men behersker ordlæsning og stavning på linje med andre jævnaldrende. Deres problemer kan knyttes til grundlæggende vanskeligheder med det talte sprog, det vil sige lytteforståelsesvanskeligheder. Ordforståelse og forståelsen af grammatiske elementer kan være dårlig, og de kan have problemer med at forbinde elementer i en tekst, således at de får en overordnet forståelse af det, der læses. Når de bagvedliggende sproglige og kognitive udfordringer er relativt alvorlige, vil de sprogvanskeligheder, vi finder hos børn med læseforståelsesvanskeligheder og hos børn med specifikke sprogvanskeligheder, være temmelig overlappende (Hulme & Snowling, 2009, se også Perfetti, Marron og Foltz, 1996). Der er mange aspekter ved et læsefor15 Danske elever placerer sig på niveau med de norske i PISA 2009.

LÆSE- OG SKRIVEVANSKELIGHEDER

001-154_9788750043249.indd 39

| 39

10/5/12 2:42 PM

ståelsesproblem, vi stadig ikke kan forklare fuldt ud, men det er hævet over enhver tvivl, at der er en klar sammenhæng mellem vokabular (ordforståelse/ordforråd) og læseforståelse. Elever med en dårlig læseforståelse har normalt også et dårligt udviklet ordforråd, således som det måles i ordforrådstest, og ordforrådet har vist sig at være en god indikator for, hvordan læseforståelsen kan udvikle sig over tid (Nation & Snowling, 1998). Elever med læseforståelsesvanskeligheder får ofte en relativt lav score i forbindelse med den verbale eller sproglige del af test (Stothard & Hulme, 1995). Andre undersøgelser peger på en sammenhæng mellem dårlig læseforståelse og grammatiske problemer (Catts, Adolf & Weismer, 2006; Nation & Snowling, 2000). Dette er helt i tråd med sammenhængen mellem morfologisk kompetence og læseudvikling, fordi grammatisk og morfologisk viden er områder, der overlapper hinanden. Børns morfologiske kompetence er knyttet til den viden og bevidsthed, de har om ordenes opbygning. Er de bevidste om, hvordan substantiver udtrykkes i flertal, hvordan verbets form viser tiden for en handling, eller hvordan nye ord kan dannes af et ‘hovedord’, et rodmorfem? Børn med såkaldte specifikke sprogvanskeligheder har problemer med sprogets grammatik og morfologi. Dette fører som regel til, at de også får læsevanskeligheder og især problemer med læseforståelsen. På mange måder er det langt mere udfordrende at ‘afklare’, hvad en læseforståelsesvanskelighed består i, eller hvad den er forårsaget af, end at finde ud af, hvad vanskeligheder med ordafkodningen drejer sig om. Store og omfattende læseforståelsesvanskeligheder bør, på linje med store vanskeligheder med ordafkodning og stavning, udredes af en logopæd, en psykolog med speciale inden for sprog- eller læseområdet eller af andre speciallærere med viden om læsevanskeligheder.16 Meld. St. 18 (2010-2011) erkender, at skolen er nødt til at indgå i et tættere samarbejde med den pædagogisk-psykologiske tjeneste. Dette kan forstås på den måde, at et sådant samarbejde kan bidrage til, at der tilføres skolen ekstra kompetence om læsevanskeligheder, og at vanskeligheder bliver opdaget på et tidligere tidspunkt.

Læseforståelsesvanskeligheder skal også tages alvorligt, så snart man afdækker, at elever har problemer med at forstå, hvad de læser. Hvis der ar16 I Danmark vil det typisk være den kommunale læsekonsulent, der står for dette arbejde.

40 |

LÆSE- OG SKRIVEVANSKELIGHEDER

001-154_9788750043249.indd 40

10/5/12 2:42 PM

bejdes systematisk med elevernes læseforståelse gennem hele grundskolen, vil det kunne forhindre, at en elevs læseforståelsesvanskeligheder bliver en alt for stor udfordring inden for de forskellige skolefag. De tiltag, som skitseres i kapitel 5, vil, når der arbejdes systematisk og langsigtet, kunne virke forebyggende for elever, der står i fare for at få vanskeligheder med læseforståelsen. Både elever med læseforståelsesproblemer og elever med specifikke sprogvanskeligheder vil have behov for at arbejde så vel med ordforståelsen som med morfologiske forhold ved sproget, således som dette bliver beskrevet i det følgende kapitel og i kapitel 5. Desuden vil det være vigtigt at arbejde med at udvikle gode læseforståelsesstrategier, som vi også kommer ind på det i kapitel 5, blandt andet ved at tage udgangspunkt i lytteforståelse. Lytteforståelse kan på en enkel måde forklares med forståelsen af det mundtlige sprog. Hvad forstår eleverne af de historier, der bliver læst op for dem, eller af mundtlig information? Arbejde med lytteforståelsen drejer sig med andre ord om at arbejde med elevernes sproglige kompetence. Men lytteforståelse er samtidig mere end sproglig kompetence. Lytteforståelse er også et spørgsmål om at forbinde det, man hører, med den viden og erfaring, man har i forvejen; det drejer sig om at koble informationer, der bliver givet, det drejer sig om at være aktiv deltager i interaktion med andre, og det drejer sig om at være bevidst om, hvad man forstår og ikke forstår. Alt dette er centrale færdigheder for læseforståelsen.

Men også motivationen er vigtig, for at de elever, der har svært ved det, kan udvikle deres læsefærdighed. Hvis de oplever at blive støttet og mærker, at skolen forstår, at de kæmper med vanskelighederne, er det lettere at foregribe, at de giver op og tager uhensigtsmæssige strategier i anvendelse for at bevare deres egen selvtillid, som for eksempel at lade være med at læse, lave ballade eller pjække.

Skrivevanskeligheder Elever, der har vanskeligheder med skriftsproget, kan opleve store udfordringer, når de skal formidle noget skriftligt. Vanskeligheder på ordniveau og dårlig automatisering af skrivningen på ordniveau vil påvirke deres skriveudvikling. På den måde er der en sammenhæng mellem læseforståelsen,

LÆSE- OG SKRIVEVANSKELIGHEDER

001-154_9788750043249.indd 41

| 41

10/5/12 2:42 PM

som hviler på ordafkodningen, og de skriftlige færdigheder, som hviler på stavningen. En årsag til, at skrivevanskeligheder, når man ser bort fra stavevanskeligheder, har fået knap så meget opmærksomhed som dysleksi og læseforståelsesvanskeligheder, kan være, at skrivevanskeligheder synes at være langt mere ‘hårdnakkede’ og langt mere ‘modstandsdygtige’ i forhold til undervisning, end hvad der erfaringsmæssigt er tilfældet for dysleksi og læseforståelsesvanskeligheder. Dette stemmer overens med resultater, der går ud på, at skrivevanskeligheder ofte bliver hængende, selv om der er sket en positiv udvikling med de mundtlige sprogfærdigheder og læsefærdighederne (Johnson & Blalock, 1987).

Nogle vil også mene, at skrivning er enklere end læseforståelse, hvor man skal forstå andres ytringer og formuleringer, fordi man i skriveprocessen skal formidle sine egne tanker i sit eget sprog. Men så ukompliceret er det ikke (Scott, 2012). Produktion af sprog er mere udfordrende end lytteforståelse, og selv om blandt andre Berninger (2000) påpeger den overlapning, der finder sted mellem de fire sprogmodaliteter, taleproduktion (mundtligt sprog), lytteforståelse, læsning og skrivning, ved vi relativt lidt om forholdet mellem mundtligt sprog og skrivning (Westby, 2012). Vi ved noget om, hvordan fonologisk kompetence støtter staveudviklingen og skrivning på ordniveau, og vi ved, at et barns sprogkompetence er relateret til, hvordan det udvikler sin skriftlige færdighed, og vi ved noget om, hvordan læsning og skrivning afhænger af bagvedliggende kognitive forhold (Fitzgerald & Shanahan, 2000), men der foreligger kun begrænset viden om de mere specifikke detaljer, som forbinder sprog og skrivning.

Skrivevanskeligheder er ikke operationaliseret i den forstand, at der foreligger en definition, som forskere har drøftet til bunds, og formuleringen “The forgotten learning disability” i en artikel om skrivevanskeligheder, som blev publiceret for relativt nylig (Katusic, Colligan, Weaver & Barbaresi, 2009), understreger den manglende opmærksomhed, der har været på dette område. I den undersøgelse har Katusic og kolleger fulgt skriveudviklingen hos børn i perioden, fra de var 5 år, til de fyldte 19 år, i en såkaldt kohorteundersøgelse (en skoleårgang) på over 5000 personer. I denne gruppe blev alle børn, som skolen havde registreret bekymring for med hensyn til læsevanskeligheder, taget ud som opfølgningsgruppe. Børn, der var klart

42 |

LÆSE- OG SKRIVEVANSKELIGHEDER

001-154_9788750043249.indd 42

10/5/12 2:42 PM

udviklingshæmmede, blev taget ud af undersøgelsen. I den gruppe, der så blev tilbage, identificerede forskerne børn, som ud fra den diagnostiske manual, der er udgivet af American Psychiatric Association (DSM-IV-TR), havde skrivevanskeligheder. Skrivevanskeligheder defineres i denne manual som vanskeligheder med grammatik og tegnsætning, dårlig organisering af afsnit, store staveproblemer og dårlig håndskrift. Vanskeligheden er specifik, idet den ikke svarer til den øvrige kognitive udvikling. Undersøgelsen, der er den eneste af sin art, afdækkede to-tre gange så mange drenge i skrivevanskeligheder som piger, en kønsfordeling, der svarer til mange resultater inden for dysleksiområdet. Der blev afdækket en udbredelse af skrivevanskeligheder fra 6,9 procent til 14,7 procent, afhængigt af hvilke kriterier der blev lagt til grund. Ud fra et af diagnosticeringskriterierne havde 18 procent af drengene skrivevanskeligheder. Sammenlignet med undersøgelser af læsevanskeligheder drager forskerne den konklusion, at skrivevanskeligheder kan synes at være mere udbredt end læsevanskeligheder. Det fremgår også af rapporten, at 25 procent af gruppen i skrivevanskeligheder kun havde skrivevanskeligheder og ikke læsevanskeligheder. Denne gruppe kan det være vigtigt at være opmærksom på i skolen, da disse elevers problemer let kan blive overset, fordi læsefærdighederne udvikler sig tilfredsstillende.

En tendens til, at skrivevanskeligheder er mere udbredte end læsevanskeligheder, kan tolkes derhen, at skrivning er mere udfordrende end læsning og dermed en færdighed, som flere elever må kæmpe med.

Forfatterne peger desuden på, at der på det tidspunkt, da undersøgelsen blev gennemført, ikke eksisterede nogen accepterede test eller standarder til at identificere børn med specifikke skrivevanskeligheder med. Dette kombineret med det faktum, at gruppen af børn i skrivevanskeligheder var meget heterogen, gjorde kortlægningen krævende. Undersøgelsen afdækkede imidlertid, at fem procent af deltagerne udelukkende havde vanskeligheder med håndskriften, mens 13 procent kun havde vanskeligheder med stavningen. Resten havde kombinerede vanskeligheder af forskellig art. På baggrund af den mangelfulde viden, vi har om skrivevanskeligheder, om hvad det er i skriveprocessen, som går galt, og om, hvordan symptomerne ytrer sig ud over en dårlig retskrivning, tegnsætning, håndskrift og tekstopbygning, må en problemtilgang tage udgangspunkt i, hvad vi ved om ‘den

LÆSE- OG SKRIVEVANSKELIGHEDER

001-154_9788750043249.indd 43

| 43

10/5/12 2:42 PM

gode’ skriveudvikling og ‘de gode’ undervisningsmetoder. Denne viden kan findes i en række fagbøger om skriveprocessen og skriveundervisningen, og især kan vi henvise til På sporet av god skriveopplæring – ei bok for lærere i alle fag (Smidt, Solheim & Aasen, 2011), hvor forfatterne præsenterer ti teser om god skriveundervisning i alle fag. Det er ‘teser’, som er knyttet til skriveundervisning generelt, men mange af de tilgange og metoder, der ser ud til at være effektive for ‘den gode skriveundervisning’, kan også være gode for elever med skrivevanskeligheder. Nogle tilgange og elementer, som synes at være vigtige for elever med skrivevanskeligheder knyttet til tekstproduktion, vil blive drøftet i kapitel 5. Det, der er vigtigt at holde fast i, er, at læsning og skrivning på forskellige måder styrker hinanden, og at det er mest effektivt for udviklingen af både læse- og skrivefærdigheder at undervise inden for disse områder samtidig (Graham & Hebert, 2010; Shanahan, 2009). Tematisk viden synes at være et af de vigtigste kriterier for at kunne forfatte en tekst på en tilfredsstillende måde. ‘At skrive, hvad man har læst’ vil derfor være et frugtbart udgangspunkt for mange elever.

Og hvis så også elevens læsning er knyttet til et forudgående forløb, hvor baggrundsviden og centrale ord i teksten har været genstand for arbejdet, vil læring, læsning og skrivning indgå i en proces, som er frugtbar for eleven. Rapporten “Writing to Read” (Graham & Hebert, 2010), som bygger på en omfattende metaanalyse af en stor mængde undersøgelser, viser, hvordan skrivning styrker læringen i alle fag. Men det styrker ikke blot læringen ‘at skrive, hvad man har læst’ – det styrker også skrivningen. I udgangspunktet er skrivning så vel som læsning afhængig af, at der er et mål med skriveaktiviteten, som eleverne forstår. På den måde vil man kunne sikre motivationsaspektet, og eleven kan få et ejerforhold til teksten, som det er vanskeligt at opnå, hvis der ikke er noget mål med skriveaktiviteten. Hvorfor skal man skrive en tekst? Hvad slags tekst skal man skrive (genre)?

Hvem skal læse teksten, og hvad skal den bruges til? Er det et budskab, som er vigtigt for eleven at formidle? Er det et budskab, hvor det er vigtigt, at en modtager forstår det? Når en elev indser, at der faktisk er en mening med at skrive en tekst, vil produktionen af teksten være mere motiverende. Eleven har et budskab, som skal ud til nogen, et mål, der skal nås.

Skrivevanskeligheder kan skyldes dyspraksi, også betegnet som motori-

44 |

LÆSE- OG SKRIVEVANSKELIGHEDER

001-154_9788750043249.indd 44

10/5/12 2:42 PM

ske vanskeligheder eller koordineringsvanskeligheder. En sådan vanskelighed kan være mere omfattende end de vanskeligheder, der fremkommer ved skrivning, og indbefatte både perceptions- og sprogvanskeligheder ud over dårlig motorik og dårlig kropslig koordinering (klodsede bevægelser). I andre tilfælde dukker vanskelighederne op i en mildere udgave, hvor for eksempel håndtering af skriveredskaber og håndskrift skiller sig ud som særligt udfordrende områder.17 For elever med dyspraksi kan det blive relevant at involvere logopæd, fysioterapeut og/eller ergoterapeut. Det er ikke aktuelt i denne sammenhæng at gå nærmere ind på det problemfelt, men det er vigtigt, at skolen er opmærksom på, at mange børn kan kæmpe med motoriske vanskeligheder eller koordineringsvanskeligheder, som det er vigtigt, at de får hjælp til. Dyspraksi viser sig ofte sammen med andre specifikke forhold som for eksempel specifikke opmærksomhedsproblemer.

Motivation Motivation til at lære noget og også til at gøre en indsats er knyttet til erfaringer med at opleve succes. Bandura (1986) betragter motivation eller mangel på motivation som et resultat af den forventning, et individ har til mestring. En elev, der forventer at kunne klare en opgave, vil være langt mere motiveret for opgaven end en elev, der ikke forventer at kunne klare opgaven. Elever, der har erfaring med ikke at mestre en opgave, ønsker ikke at prøve igen. Forventningen om egen mestring er svækket. Elever, der har erfaringer med, at det lykkes for dem, vil gerne prøve igen. En sådan positiv erfaring er en vigtig kilde til god motivation ifølge Bandura (1986, se også Chapman & Tunmer, 2003). Mestringserfaring skaber gåpåmod og villighed til at gøre en yderligere indsats, hvilket igen er en styrke for den faglige udvikling. Børn med specielle behov befinder sig i en risikogruppe med hensyn til selvopfattelse og motivation for læring. Flere undersøgelser viser, at elever med læringsvanskeligheder, sprogvanskeligheder, læsevanskeligheder eller læringsmæssige udfordringer, der har andre årsager, har betyde17 se http://www.teachingcouncil.ie/research-bursaries/research-summaries.503.html, som henviser til: An Action Research Study of Developing Provision for Children with Dyspraxia/DCD. Research by Elsie Carmel Healy (2009/10 Bursary Scheme).

LÆSE- OG SKRIVEVANSKELIGHEDER

001-154_9788750043249.indd 45

| 45

10/5/12 2:42 PM

lige motivationsmæssige udfordringer. Skolen skal give denne gruppe af elever en oplevelse af mestring ved hjælp af en omhyggeligt tilrettelagt undervisning og en eventuel specialpædagogisk indsats, der tager udgangspunkt i elevernes læse- og skriveniveau, og som giver eleverne mulighed for at få succes.

Selv den dygtigste lærer kan ikke altid forhindre, at hans/hendes elever mister modet og motivationen for yderligere indsats. Hvis eleverne ikke ser noget resultat af deres egen indsats, kommer følelsen af ‘at være dum’ hurtigt frem. Selv yngre elever opfatter hurtigt, at andre for eksempel husker bogstavers navne og lyde, hvis de selv har svært ved dette, og de sammenligner andres mestring med deres egen utilstrækkelighed. Når andre elever har lært at læse ord, før de selv har lært at ‘knække koden’, kan det opleves som et stort nederlag. Opmærksomheden flyttes til andre arenaer og forhold end det at lære at læse. Og det er helt forståeligt. Enhver elev, der føler sin selvopfattelse presset på denne måde, vil prøve at beskytte sig. Det er bedre at lave ballade eller finde på andre ting end at arbejde med det, man alligevel har lidt nederlag med så mange gange (Skaalvik & Skaalvik, 1996).

Skolen kan tage vare på elevernes selvopfattelse ved blandt andet at pege på, hvad eleven faktisk mestrer, og ikke mindst fremhæve, hvad der mestres ‘i dag’ sammenlignet med, hvad eleven mestrede ‘i går’ (Rao, 2004). Det er vigtigt at finde de fremskridt, der højst sandsynligt er til stede, men som eleverne måske ikke selv ser, og det er vigtigt at sætte ind med tiltag, før motivation og selvopfattelse bliver for hårdt presset.

Den gode motivation for at lære ‘kommer indefra’, når eleven oplever at kunne noget, som han eller hun ikke har kunnet før. Det er denne motivation, som skolen skal hjælpe eleverne med at udvikle. Ydre motivation er uheldig, fordi den er forbundet med forskellige former for præmier og knyttet til, at man sammenligner sig selv med andre. Nogle gør også en indsats for at tilfredsstille lærerens krav og få ros. Men den indre motivation er anderledes. Den udvikles ved, at eleven fokuserer på sig selv og lærer at se, anerkende og glæde sig over sin egen udvikling som resultat af en indsats, der er gjort.

Wang & Guthrie (2004) har vurderet forholdet mellem indre og ydre motivation, mængden af læsning og tidligere læseudvikling og læseforståelse i

46 |

LÆSE- OG SKRIVEVANSKELIGHEDER

001-154_9788750043249.indd 46

10/5/12 2:42 PM

en gruppe på næsten 400 kinesiske og amerikanske elever på 4. klassetrin.

De kom frem til, at indre motivation påvirkede læseforståelsen, mens ydre motivation havde en negativ effekt. Den indre motivation, det vil sige den, der driver eleven fremad, fordi han eller hun er i konkurrence med sig selv, var drivkraften i læringen. Dette er så vigtigt for læringen og skolen, at det skal ‘sidde på rygmarven’ hos lærerne. Motivation og glæde ved at lære skal være hovedmål nr. 1, også for de elever, der har svært ved det.

I en norsk kontekst er det vigtigt at huske på, at vores skriftsprog er relativt transparent, og der er i høj grad en såkaldt én til én-korrespondance mellem lyd og grafem.18 Det vil sige, at en lyd i stor udstrækning skrives med samme grafem, på norsk vil det sige med samme bogstav. Vi har nogle undtagelse i forbindelse med for eksempel j-lyden, som kan skrives både med j, hj og gj, og å-lyden, der kan skrives både med bogstaverne o og å.

Men undtagelserne er få i sammenligning med flere andre sprog. Dertil kommer, at vi kun har få komplekse skrifttegn, men nogle er der dog, for eksempel skj, ng og kj. Det betyder, at dyslektikere i Norge vil have færre problemer med at ‘knække læsningens kode’ end børn med dyslektiske vanskeligheder, der skal forholde sig til mere komplekse og ikke så ‘transparente ortografier’ (for eksempel engelsk, fransk og dansk). Hvis skolen sætter ind med de rigtige tiltag, vil læseundervisningen kun i ringe omfang opleves som et pres af de børn, der har problemer. Nogle gange kan det være tilstrækkeligt med lidt mere opmærksomhed fra læreren, lidt mere intensiv træning og lidt mere opfølgning fra forældre, end hvad andre børn har behov for. Forventningerne hos både lærere og forældre er vigtige, men udfordringerne skal tilpasses efter, hvad barnet kan klare. Eleverne skal have opgaver, som de har mulighed for at klare. Det er lettere at læse ord med to eller tre bogstaver (og ingen komplekse grafemer) end ord med flere enheder. Det gælder især for elever med en svag fonologisk hukommelse.

For elever med dårlig korttidshukommelse vil det derfor være vigtigt at lære at ‘knække’ læsningens kode med udgangspunkt i korte ord, hvor den verbale hukommelse ikke ‘kommer i vejen for’ selve omkodningsprocessen. Det er vigtigt at tage højde for sådanne forhold, når vi tilrettelægger en under18 Dette er absolut ikke tilfældet med det danske skriftsprog.

LÆSE- OG SKRIVEVANSKELIGHEDER

001-154_9788750043249.indd 47

| 47

10/5/12 2:42 PM

visning, der skal tage hensyn til elevernes ståsted og udgangspunkt. Vi må starte der, hvor eleverne har mulighed for at klare opgaven. Det vil støtte elevernes mestring og føre til øget motivation, netop fordi mestringsfølelsen bliver kaldt frem. Lærerens viden om skriftsproget og de forskellige udfordringer, der ligger i det, vil derfor have afgørende betydning for en godt tilpasset undervisning. Læreren skal identificere elevens udfordringer og forstå dem for at kunne tage udgangspunkt der, hvor eleven befinder sig. En tilpasset undervisning vil kunne tage vare på elevernes motivation, men kræver også viden, i denne forbindelse viden om læse- og skriveprocessen og om læse- og skrivevanskeligheder.

En række undersøgelser har vurderet, hvordan forskellige tiltag og metoder kan påvirke læsemotivationen, således at den fører til en positiv effekt på læseudviklingen og især på læseforståelsen. McGee og Richgels (2003) peger på den effekt, en lærer kan have som læsemodel ved højtlæsningsaktiviteter. En lærer, der er god til at læse op, og som læser på en måde, der fanger eleverne, vil kunne skabe god motivation for læsning. En lærer, der ved hjælp af egen læsning viser eleverne, hvordan han stopper op ved vanskelige ord, reflekterer, stiller spørgsmål, drager sammenligninger osv., kan være vigtig for mange elever. En sådan aktivitet giver læreren mulighed for at vise, hvad god læseadfærd er og kan gøre eleverne bevidste om vigtige læsestrategier på en måde, der aktiverer dem og støtter deres forståelse af den aktuelle tekst. Læsemotivation kan også fremmes ved, at eleverne får lejlighed til at læse noget, de er interesserede i. Marinak og Gambrell (2007) fandt for eksempel, at elever på 3. klassetrin var lige så interesserede i at læse aviser og ugeblade som bøger. At tage udgangspunkt i temaer, som eleverne interesserer sig for, vil kunne motivere til fortsat læsning.

Også Kamil et al. (2008) påpeger, hvor centralt motivationsaspektet er i arbejdet med elever med læse- og skrivevanskeligheder, og de understreger især motivationsaspektet i tilknytning til ældre elever, der kæmper med læsningen. De fremhæver, at det er vigtigt at afdække, HVAD der kan motivere og engagere eleverne, og påpeger samtidig, at der er en række forhold, der virker demotiverende. De peger specielt på, at læsestof, der har en sværhedsgrad, som ikke er tilpasset eleverne, virker demotiverende. At læse i

48 |

LÆSE- OG SKRIVEVANSKELIGHEDER

001-154_9788750043249.indd 48

10/5/12 2:42 PM

skolesammenhæng skal imidlertid også føre til læring. Tekster og andet materiale, der skal læses, må derfor heller ikke være for lette. Selv om det langtfra er let at koble elever og tekster på en optimal måde, vil det kunne virke bevidstgørende, at læreren under alle omstændigheder er klar over, hvad udfordrende tekster kan indebære af motivationsudfordringer, og er sig bevidst, hvordan lærer og elever i samarbejde kan forberede læsningen af en tekst. Dette drøftes nærmere i kapitel 5.

De udfordringer, som vanskelige skoletekster giver læsesvage elever, skaber undvigelsesstrategier, således som det også antydes af Kamil et al. Elever, der har svært ved læsning, har ikke motivation til at læse de tekster, de skal forholde sig til i de forskellige fag, simpelthen fordi teksterne kan være helt ‘utilgængelige’ for dem (Morgan & Fuchs, 2007). Især synes kompleksiteten i tekster at ændre sig meget fra indskoling til mellemtrin og fra mellemtrin til første trin i overbygningen, og undvigelsesstrategierne fører derfor til, at eleverne hverken får opbygget deres ordforråd på samme måde som elever, der læser meget, eller får anledning til at udvikle gode og effektive læseforståelsesstrategier. Derfor er det meget vigtigt, at skolen ‘griber fat i’ vanskelighederne, før de får lov til at udvikle sig til endnu mere omfattende problemer, end hvad udgangspunktet for vanskeligheden skulle signalere (Guthrie & Davis, 2003). Guthrie og Humenick (2004) har i en metaanalyse af 22 undersøgelser identificeret fire forhold, der er centrale med hensyn til både at øge og fastholde motivationen hos svage læsere: 1. Interessante og tydelige mål for læsningen 2. At støtte elevernes eget valg af tekst eller tema 3. At finde tekster, som i sig selv er motiverende for eleverne 4. At øge den sociale interaktion mellem eleverne i tilknytning til læseaktiviteter.

Elever kan selvfølgelig ikke undgå fagligt vigtige tekster, men at de til en vis grad selv kan vælge tema og tekster, virker som ‘olie i maskineriet’. At teksternes indhold kan diskuteres med andre og danne grundlag for drøftelse, synes, som også Guthrie og Humenicks metaanalyse peger på, at danne et godt grundlag for læsemotivation.

LÆSE- OG SKRIVEVANSKELIGHEDER

001-154_9788750043249.indd 49

| 49

10/5/12 2:42 PM

Som nævnt ovenfor er det meget vigtigt at rette fokus mod, hvad eleverne allerede mestrer, og særligt vigtigt er dette for elever, der har svært ved det, og som er begyndt at benytte ‘undvigelsesstrategier’. Det er vigtigt, at læreren ‘tager styringen’ i en sådan situation. Hvad skal der gøres for at få eleverne til at læse? Hvilke metoder virker? Det kan selvfølgelig variere fra elev til elev, hvad der virker. Men der findes én metode, som meget klart påvirker automatiseringen af ordlæsning og læsehastighed, og som dermed lægger grundlag for læseforståelsen: repeteret læsning (Klinkenberg, 2005).

Ved repeteret læsning er det let at påvise elevernes fremskridt, og det er en metode, hvor det er enkelt at se en forbindelse mellem indsats og fremskridt. Således er repeteret læsning også en metode, der i sin opbygning vil kunne støtte udviklingen af en indre motivation. Denne og andre metoder vil vi behandle mere udførligt i kapitel 4.

50 |

LÆSE- OG SKRIVEVANSKELIGHEDER

001-154_9788750043249.indd 50

10/5/12 2:42 PM

I dag har den enkelte lærer et stort ansvar for at forebygge og opdage læseog skrivevanskeligheder på et tidligt tidspunkt. Derfor er det vigtigt for læreren at have en viden om læse- og skrivevanskeligheder og om den sammenhæng, der eksisterer mellem disse vanskeligheder, skriftsprogets grundlæggende principper og læse- og skriveudviklingens dimensioner.

Elever med læse- og skrivevanskeligheder præsenterer, hvad vi i dag ved om dysleksi og læseforståelsesvanskeligheder, og hvad lærere kan gøre for at kortlægge elevernes læse- og skriveudvikling, opdage læse- og skrivevanskeligheder samt iværksætte relevante tiltag eller en forebyggende og tilpasset undervisning.

Elever med læse- og skrivevanskeligheder er en praksisnær bog, som samtidig inddrager relevant teori, hvorfor bogen især er velegnet til lærerstuderende, lærere, speciallærere og til efter- og videreuddannelse inden for læse- og skriveundervisning.

DIDAKTIK|SERIEN

www.akademisk.dk