Flydende læsning i praksis

Flydende læsning i praksis Præcis, hurtig og udtryksfuld læsning

Gertrud M.R. Brandt Akademisk Forlag

Flydende læsning i praksis Præcis, hurtig og udtryksfuld læsning

Gertrud M.R. Brandt Akademisk Forlag

001-108_9788750042785.indd 1

10/29/12 10:18 AM

Flydende y læsningg i praksis p

Flydende læsning i praksis Gertrud M.R. Brandt © 2012 Akademisk Forlag, København – et forlag under Lindhardt og Ringhof Forlag A/S, et selskab i Egmont

Mekanisk, fotografisk, elektronisk eller anden gengivelse af denne bog eller dele heraf er kun tilladt efter Copy-Dans regler.

Forlagsredaktion: Lene Kamuk Omslag og grafisk tilrettelægning: andresen design Illustrationer: Teis Caspersen

Rettigheder: Vi har gjort, hvad vi kunne, for at indhente citat- og gengivelsesrettigheder.

Rettighedsindehavere, som ønsker at gøre deres rettigheder gældende, bedes kontakte forlaget.

Tryk: Livonia Print

1. udgave, 1. oplag, 2012 ISBN: 978-87-500-4278-5

www.akademisk.dk

2

001-108_9788750042785.indd 2

10/29/12 10:18 AM

Indhold Forord

5

1. Hvordan bliver man en god læser?

7

Frilæsning i tilpassede doser Behov for gentaget læsning i Danmark

8 9

2. Hvad er flydende læsning?

Flydende læsning – en definition Udvikling af flydende læsning – en proces Beherskelse af det alfabetiske princip Læsning af hele ord Undervisning i hele ord Automatisering Sammenhængende tekst Læseforståelse

3. Udtryksfuld oplæsning Prosodi Prosodi afspejler og bidrager til læseforståelse Oplæsning og Fælles Mål 2009 Progression for flydende oplæsning Praktiske øvelser med oplæsning Evaluering af delelementerne i oplæsning Flere ideer til træning af udtryksfuld oplæsning

4. Metoder til gentaget læsning Den oprindelige metode Fire genlæsninger kan være nok Læseteater Gentaget læsning af en udfordrende tekst Ekkolæsning Korlæsning Makkerlæsning Tandemlæsning Makkerlæsning i frilæsning Almindelig lektion med flydende læsning

11 11 12 14 14 17 24 27 29

30 30 31 33 34 37 41 44

47 47 50 50 52 53 54 55 57 58 58

3

001-108_9788750042785.indd 3

10/29/12 10:18 AM

Flydende y læsningg i praksis p

5. Ord pr. minut Læsehastighed Introduktion til metoden Hvor hurtigt bør eleverne læse?

Planlægning af forløbet med Ord pr. minut Metasamtale: Forbered klassen på forløbet 1. del af Ord pr. minutmetoden: Test af klassen Den direkte vurdering af den enkelte elev Brug af testresultat i den videre undervisning 2. del af Ord pr. minut-metoden: Klassen træner læsehastighed Næste dag i klassen Opsummering Opfølgning på læsetræningsforløbet

6. Flere træningsøvelser Stopuret Staveøvelser Udtryksfuld oplæsning Stillelæsning Læsehastighed i læsebogen

7. Sådan finder du egnede tekster Generel vurdering af teksters sværhedsgrad Valg af sværhedsgrad afhænger af støtte Alderssvarende tekster til direkte vurdering Lixede uddrag til makkerlæsning Tekster uden lix fra cirka 4. klasse

60 60 60 62 65 69 71 71 75 78 83 85 85

87 87 88 88 88 89

90 90 92 93 95 97

8. Flydende læsning – kort fortalt

98

Metakognition Gentaget læsning er øvelse i mestring

99 100

Oversigt over bogens metoder Oversigt over kopiark Litteratur

102 105 106

4

001-108_9788750042785.indd 4

10/29/12 10:18 AM

Forord Da jeg var færdig med seminariet og skulle i gang med at undervise i dansk, var det sværeste at undervise i læsning på mellemtrinnet. For hvordan gjorde man det – ud over at sætte eleverne til at læse i nogle bøger, som de kunne lide? Senere, da jeg var i gang med læsevejlederuddannelsen, undrede det mig, hvor lidt vi på kurset lærte om at udvikle den flydende læsning, efter læsekoden var knækket. Desuden var det stadigvæk svært som dansklærer at følge elevernes udvikling i læsning i det daglige – specielt den store mellemgruppe var svær at følge. Det blev til et subjektivt skøn. I klassen var der flere langsomme læsere, og den eneste metode, som jeg kendte til, var 5 x 5 x 5-metoden. Med denne metode skal man læse i almindeligt tempo i 5 minutter, derefter spurtlæse (eventuelt med fartkort), for derefter igen at læse i almindeligt tempo, men forhåbentlig lidt hurtigere denne gang. Men den slog ikke til, der var ingen synlige resultater, og elevernes fornemmelse af deres egen udvikling var for tilfældig.

Derfor blev min interesse vakt for flydende læsning – specielt til mellemtrinnet. En øjenåbner var National Institute of Child Health and Human Developments undersøgelse (NICHD 2000). Den forstærkede ønsket om og modet til at afprøve nogle for mig nye forskningsbaserede metoder, f.eks. Ord pr. minut-metoden og andre former for gentaget oplæsning, som kunne hjælpe lærer såvel som elever til at finde det rette læseniveau og følge læseudviklingen i det daglige.

Denne bog er skrevet for at give lærestuderende, læsevejledere, speciallærere og lærere en bedre indsigt i det mangesidige begreb ’flydende læsning’, og flere redskaber til, hvordan man udvikler flydende læsning i praksis, end jeg havde, da jeg begyndte som lærer. For lærerstuderende kræver bogen dog en forhåndsviden om læsning. Det er desuden betydelig lettere at få det fulde udbytte af bogen, hvis man har erfaring med normalundervisningen fra indskoling til mellemtrinnet samt har mulighed for praktisk at afprøve metoderne. Men også lærere og elever i udskolingen kan have glæde af at afprøve metoderne. For en dansklærer kan det være en fordel de første gange at få hjælp af skolens læsevejleder eller få nogle af de andre dansklærere med på afprøvninger, så man kan udveksle erfaringer. Men alle metoder kan gennemføres af en enkelt lærer sammen med en hel klasse. De praktiske metoder, der beskrives i bogen, håber jeg kan blive et godt hjælpemiddel til glæde for både lærere, elever og forældre.

Bogen kan læses fra den ene ende til den anden, og det vil jeg foreslå, at man gør i første omgang, da den er opbygget således, at viden om flydende læsning sker gradvist. Derefter kan den bruges som opslagsbog, hvis man f.eks. har brug for at arbejde med udtryksfuld oplæsning i klassen. På bogens side på www.akademisk.dk finder du alle de kopiark, som hører til bogen.

5

001-108_9788750042785.indd 5

10/29/12 10:18 AM

Flydende y læsningg i praksis p

Jeg håber, at denne bog desuden kan være med til at sætte gang i interessen for diskussionen af forskningen i og praktisk eksperimenteren med et temmelig overset område, nemlig udvikling af flydende læsning i praksis.

Jeg vil gerne rette en tak til min lærer Lene Herholdt på læsevejlederuddannelsen, som inspirerede og opfordrede mig til at skrive denne bog, og som har bistået mig undervejs med opmuntring. Min redaktør Lene Kamuk har været en uvurderlig hjælp i denne lange proces, tak for det. Og hjertelig tak til min kollega Helle Thomsen for mangeårig sparring, ærlige tanker og lyst til at prøve nyt. Tak til alle de læsevejledere, lærere og elever, som har været med til at udvikle metoderne og give nyttig respons – specielt tak til Marianne Hyldested og Helle Kværnø for deres mange praktiske spørgsmål. Min far, Mogens R. Brandt, skal have tak for med sin stædighed at bidrage til at gøre fremstillingen klarere og mine tre børn, Ditlev, David og Celestine, for at have været stolte af mit projekt. Til sidst tak til min livsledsager Roberto Grassi for madlavning, stor tålmodighed og forståelse.

Gertrud M.R. Brandt, Oktober, 2012

6

001-108_9788750042785.indd 6

10/29/12 10:18 AM

1. Hvordan bliver man en god læser?

Luna er 9 år og skal begynde i en ny skole. Hun kan godt lide at læse, men ikke for længe ad gangen. På den gamle skole måtte hun selv vælge, hvilke bøger hun ville læse, når de havde læsetræning. Luna valgte gerne de tykke bøger, for så syntes hun, at hun var dygtig. Problemet var bare, at hun ikke orkede at stave sig igennem alle de lange ord. I starten af timen prøvede hun, men snart sprang hun dem bare over og fandt i stedet for på ord, som kunne passe. Faktisk kunne hun bedst lide bøger med billeder, for så kiggede hun mest på dem.

I den nye skole må man ikke helt selv vælge. Bøgerne er delt ind efter sværhedsgrad, og de bøger, Luna skal læse selv, har kun meget få svære ord. Luna skal også næsten hver dag læse nogle sider op for en makker. Når hun gør det, gør hun sig meget umage, og så er det sjovt at læse siderne igen, for så kan man rigtig nyde historien. Luna kan mærke, at hun bliver bedre til at læse de længere ord, og at hun heller ikke hele tiden får lyst til at se på billeder i bogen, billederne skabes nu automatisk via ordene inde i hovedet som en film. Det går bedre og bedre, for i starten kunne hun kun læse 44 ord pr. minut og havde mindst otte fejl, nu læser hun snildt over 85 ord pr. minut og har kun en til to fejl. Klassen øver sig i at genlæse små tekststykker et par gange hver dag, og nogle gange tager de tid på, hvor mange rigtige ord de kan læse for deres læsemakker. Makkerne skal hjælpe hinanden. Lea læser lidt langsommere, men altid helt rigtigt, og det hjælper Luna.

Næste dag får de nye nemme tekster. Nogle gange skal teksterne læses op, som om man var en skuespiller. De får lov til at øve sig, og bagefter giver de point til hinanden, efter om de har husket at holde pause ved punktum, læst rigtigt, tydeligt og flere andre ting.

Luna går nu i en klasse, hvor man arbejder systematisk med gentaget oplæsning med tydelig støtte og feedback fra lærere og kammerater, og det har udviklet hende til at blive en bedre afkoder. Hun forstår nu, hvad hun læser. Hun vælger heller ikke alt for svære bøger, for hun vil gerne forstå historierne.

Luna har modtaget to helt forskellige former for læseundervisning: selvstændig læsning og gentaget læsning. Begge skoler ønsker at give den bedste læsetræning for at udvikle den flydende læsning, men tilbuddene er forskellige, og i Lunas tilfælde var det ikke nok med masser af tid til frilæsning.

Hvordan bliver man en god læser? Ved at læse meget. Jo mere man læser, jo bedre bliver man. Derfor har der også altid været bred enighed om at opfordre og motivere elever til at læse så meget som muligt. De fleste skoler i Danmark har forløb med læsebånd og læsekurser, hvor eleverne sidder og læser. En omfattende amerikansk undersøgelse (NICHD 2000) har undersøgt denne tilsyneladende indlysende konklusion, at jo mere man læser, jo bedre bliver man. For man bliver sikkert bedre af at læse mere

7

001-108_9788750042785.indd 7

10/29/12 10:18 AM

Flydende y lĂŚsningg i praksis p

– men det kunne ogsĂĽ vĂŚre, at det bare er de gode lĂŚsere, der vĂŚlger at lĂŚse mere. To forskellige tilgange til udviklingen af ydende lĂŚsning blev sammenlignet, nemlig: t (FOUBHFU MÂ?TOJOH TPN NPUJWFSFS FMFWFSOF UJM BU PQMÂ?TF UFLTUFS NFE TZTUFNBUJTL og tydelig støtte og feedback fra lĂŚreren. t 4FMWTUÂ?OEJH MÂ?TOJOH TPN NPUJWFSFS FMFWFO UJM BU MÂ?TF TUJMMF GPS TJH TFMW CĂŒEF J TLP len og hjemme, men med minimal støtte og feedback.

Undersøgelsen konkluderede, at: t (FOUBHFU PQMÂ?TOJOH TPN JOLMVEFSFS TU“UUF PH IKÂ?MQ GSB MÂ?SFSF LBNNFSBUFS FMMFS forĂŚldre, har en signiďŹ kant og positiv indydelse pĂĽ afkodning, ydende lĂŚsning og lĂŚseforstĂĽelse. Metoderne egner sig til mange klassetrin og passer til sĂĽvel gode som svage lĂŚsere.

Og videre: t .BO LBO JLLF QĂŒWJTF OPHFO QPTJUJW FÄŠ FLU BG TFMWTUÂ?OEJH MÂ?TOJOH QĂŒ EFO n ZEFOEF lĂŚsning og udvikling af lĂŚseevnerne.

NĂĽr man ikke kunne ďŹ nde nogen positiv sammenhĂŚng mellem selvstĂŚndig lĂŚsning og lĂŚseevner, sĂĽ skyldes det, at forskningen endnu ikke har kunnet designe de rigtige studier. Derfor kan man heller ikke frarĂĽde selvstĂŚndig stillelĂŚsning, som kan have en QPTJUJW FÄŠ FLU QĂŒ VEWJLMJOHFO BG PSEGPSSĂŒE MÂ?TFGPSTUĂŒFMTF PH EFO n ZEFOEF MÂ?TOJOH 6OEFST“HFMTFO LPOLMVEFSFEF ZEFSMJHFSF BU EFU JLLF FS UJMTUSÂ?LLFMJH FÄŠ FLUJWU IWJT man bruger selvstĂŚndig stillelĂŚsning som eneste metode til at udvikle ydende lĂŚsning. Det gĂŚlder specielt for elever, der ikke har udviklet tilstrĂŚkkelige ordafkodningsstrategier (NICHD 2000: 16).

Undersøgelsen bliver af de este i forskningsverdenen regnet for en milepÌl. De UZEFMJHF QPTJUJWF FĊ FLUFS BG HFOUBHFU PQM�TOJOH TBNU EFO VLMBSF FĊ FLU BG TFMWTU�OEJH stillelÌsning kom til at ryste den engelsksprogede skoleverden. Vanen med at sÌtte eleverne til at frilÌse blev taget op til revision.

FrilĂŚsning i tilpassede doser Problemet ved frilĂŚsning er bl.a. friheden til at vĂŚlge bøger, eller at lĂŚreren har svĂŚrt ved at ďŹ nde den rigtige svĂŚrhedsgrad til de forskellige elever. Det viser sig ofte, at de svage elever vĂŚlger for svĂŚre tekster til frilĂŚsning, de fristes til at springe ord over, de mister lysten og koncentrationen, og dermed udnyttes den megen tid afsat til frilĂŚsning i skolen ikke optimalt (Kuhn & Schwanenugel 2008: 11). Andre elever har generelle opmĂŚrksomhedsproblemer, som afholder dem fra at fĂĽ det bedste ud af

8

001-108_9788750042785.indd 8

10/29/12 10:18 AM

lÌsetiden, eller eleverne keder sig ved at gøre det samme dag efter dag. Mange lÌrere udnytter heller ikke altid deres tid optimalt sammen med en klasse, der frilÌser, müske fordi de ikke vil forstyrre eleverne, som ser ud til at lÌse.

S. Jay Samuels, som bidrog til NICHD-undersøgelsen, har siden undersøgt, om UJEFO CSVHU QĂŒ TFMWTUÂ?OEJH MÂ?TOJOH IBWEF FO FÄŠFLU QĂŒ MÂ?TFSFTVMUBUFSOF 4BNVFMT Farstrup 2006: 32). LĂŚsematerialet var nøje afstemt efter elevernes lĂŚseniveau via computerbaserede lĂŚsetest. Det viste sig, at de elever, som lĂŚste bedst, havde stor gavn af at lĂŚse selvstĂŚndigt i 40 minutter om dagen. Men de svage lĂŚsere havde kun PQUJNBM FÄŠFLU BG NJOVUUFST TFMWTUÂ?OEJH TUJMMFMÂ?TOJOH %FU WJSLFS PHTĂŒ MPHJTL BU elever, som har et lavere udbytte af lĂŚsning, ikke kan holde opmĂŚrksomheden i lige sĂĽ lang tid, som de elever, der har et stort udbytte af lĂŚsningen. LĂŚsetiden skal altsĂĽ afstemmes med elevernes evne til koncentration.

SelvstÌndig stillelÌsning kan anbefales til udvikling af lÌsefÌrdighederne, men for at det skal vÌre til gavn for de svage lÌsere, skal ikke kun bøgerne vÌre nøje afstemt med elevens lÌseniveau; den anvendte tid skal altsü ogsü matche evnerne. Den pÌdagogiske konsekvens er, at elever med lÌseproblemer og dürlig koncentration efter 15 minutters selvstÌndig lÌsning bør skifte aktivitet. En mulighed er, at lÌreren underviser disse elever eller sÌtter aktiviteter i gang med støtte og feedback, mens de dygtigere elever lÌser videre.

Behov for gentaget lĂŚsning i Danmark Siden Samuels’ undersøgelser har nye studier vist at undervisning i ydende lĂŚsning ikke kun hjĂŚlper pĂĽ elevernes lĂŚsehastighed og prĂŚcise ordafkodning, men ogsĂĽ generelt pĂĽ deres lĂŚsefĂŚrdigheder (Kuhn & Stahl 2003, Kuhn m.. 2006, Rasinski & )PÄŠNBO 4UBIM PH )FVCBDI GBOEU G FLT BU MÂ?TFVOEFSWJTOJOHTNFUPEFS bygget pĂĽ gentaget lĂŚsning signiďŹ kant øgede elevernes evne til at lĂŚse prĂŚcist, samt at den ogsĂĽ udviklede deres ydende lĂŚsning i langt højere grad, end man havde forventet. Resultaterne er klare: Gentaget lĂŚsning, som motiverer eleverne til at oplĂŚse tekster med systematisk, tydelig støtte og feedback, fremmer elevernes lĂŚsefĂŚrdigheder.

Anbefalingerne om ikke kun at anvende selvstÌndig stillelÌsning som lÌsetrÌning er højst relevant i Danmark. For pü trods af stor lÌseindsats og fokus pü lÌseforstüelse i ere ür, og pü trods af at der har vÌret fremgang i lÌsekompetencen for 4. klasse, sü viser PISA-undersøgelsen fra 2009, at der ikke er sket en positiv udvikling i lÌsekompetencen siden den første PISA-undersøgelse i 2000. Der er stadig cirka 15 procent elever, der ikke opnür funktionel lÌsekompetence, og Danmark er karakteristisk ved, at vi har fÌrre meget dygtige lÌsere end de øvrige nordiske lande (Egelund 2010). At nü frem til en ydende lÌsning krÌver lang tids øvelse, og ere mener, at

9

001-108_9788750042785.indd 9

10/29/12 10:18 AM

Flydende y læsningg i praksis p

mange danske elevers største læseproblem, også på de ældste klassetrin, er en så utilstrækkelig automatisering, at det i sig selv får deres læseforståelse til at bryde sammen (Juul & Møller 2010). De grundlæggende læsefærdigheder, elevernes læsefundament, skal være på plads, før der kan frigøres nok ressourcer til de mere avancerede forståelsesprocesser. Derfor skal udviklingen af metoderne til en automatiseret og flydende læsning ikke kun baseres på individuel frilæsning, men på en vifte af forskellige metoder.

Flydende læsning er en multifacetteret kompetence, som kan udvikles på rigtig mange måder. I de følgende kapitler beskriver jeg en række teoretisk funderede metoder, som giver indsigt i elevernes aktuelle læseniveau og mulighed for at følge deres udvikling. Undervejs får du desuden svar på spørgsmålene: t )WJMLF GPSTLFMMJHF QSPDFTTFS CJESBHFS UJM FO n ZEFOEF M TOJOH t )WPSEBO BSCFKEFS NBO NFE HFOUBHFU PQM TOJOH NFE TZTUFNBUJTL UZEFMJH TU UUF og feedback ud fra forskningsbaserede metoder? t )WPSEBO LBO NBO NÌMF PH FWBMVFSF n ZEFOEF M TOJOH t )WJMLF UFLTUFS TLBM CSVHFT PH IWPSEBO m OEFS NBO FO QBTTFOEF TW SIFETHSBE I hvert kapitel vil metoderne blive fulgt op af praktiske øvelser, som kan anvendes til hele klassen.

10

001-108_9788750042785.indd 10

10/29/12 10:18 AM

2. Hvad er flydende lĂŚsning?

De, der lÌser ydende, har nogle fÌlles karakteristika. De lÌser ubesvÌret og hurtigt – og lÌser de højt for andre, sü er oplÌsningen udtryksfuld. LÌseren har altsü udviklet evnen til at genkende ordene automatisk og prÌcist og kan ved oplÌsning tilføje den rigtige frasering og intonation. Man kan høre, at oplÌseren ogsü forstür, hvad han selv lÌser. Ordene bliver lÌst op i helheder, sü det er nemt for lytteren at følge med. En kompetent lÌser kan med sin ydende oplÌsning hjÌlpe lytteren med at forstü det lÌste. Disse virkelig dygtige oplÌsere lÌser som regel lige sü godt, nür de stillelÌser, altsü lÌser ’inde i sig selv’. De bliver heller ikke sü nemt distraheret og lÌser uden besvÌr i lange perioder ad gangen.

Flydende lĂŚsning – en definition I FĂŚlles MĂĽl 2009, slutmĂĽl for 9. klassetrin, ďŹ ndes en deďŹ nition pĂĽ ydende lĂŚsning under ’Det skrevne sprog – lĂŚse’. Her forventes det, at eleverne bliver i stand til â€?at lĂŚse sikkert og hurtigt med forstĂĽelse og indlevelseâ€?. De skal samtidig kunne â€?lĂŚse klart og ydende op og udtrykke en personlig forstĂĽelse af det lĂŚsteâ€? under slutmĂĽlet for ’Det talte sprog’. Det betyder, at en dygtig lĂŚser skal kunne lĂŚse ydende sĂĽvel inden i sig selv som højt. AltsĂĽ handler ydende lĂŚsning om: t t t t

QSÂ?DJT BGLPEOJOH TJLLFSU

IBTUJHIFE IVSUJHU

GPSTUĂŒFMTF QSPTPEJ VEUSZLTGVME QFSTPOMJH PQMÂ?TOJOH

PRÆCIS AFKODNING

HASTIGHED

Beherskelse af det alfabetiske princip

Umiddelbare genkendelse af ord (automatisering)

FLYDENDE LÆSNING AfhÌnger af teksternes svÌrhedsgrad

PROSODI

FORSTĂ…ELSE

Udtryksfuld oplĂŚsning

Man opfatter meningen med selve teksten og kan drage konklusioner, som gĂĽr ud over tekstens bogstavelige mening

Figur 2.1 Fire grundlÌggende processer, der skaber den ydende lÌsning

001-108_9788750042785.indd 11

11

10/29/12 10:18 AM

Flydende y læsningg i praksis p

Begrebet ’flydende læsning’ indeholder flere grundlæggende processer, som alle er med til at bidrage til flydende læsning. Flydende læsning er dog ikke en fast størrelse, selv den sikre læser læser mindre flydende, når teksterne omhandler ukendte emner med udfordringer langt ud over det sædvanlige læseniveau. I den slags tekster er det slet ikke hensigtsmæssigt at læse hurtigt, hvis formålet er at uddrage mest mulig mening. Derfor er en flydende læsning en fleksibel, kontekstafhængig proces.

Forskere i flydende læsning er ikke helt enige om den præcise definition af begrebet, hvilket afspejler sig i, hvorledes flydende læsning f.eks. bliver målt. Det er ikke hensigten her at diskutere de forskellige definitioner. Denne bog definerer flydende læsning ud fra en modifikation af Toppings (2008) og Pikulskis (2008) definitioner, som også inddrager NICHD’s definition (2000): Flydende læsning er resultat af en udviklingsproces, der omfatter automatiserede afkodningsfærdigheder, som gør det muligt at forstå en tekst. Når en elev forstår at kontrollere sit læsetempo i forhold til en teksts sværhedsgrad, vil den flydende læsning vise sig i form af en præcis, relativ hurtig og udtryksfuld oplæsning. Evnen til en sådan oplæsning afspejler og bidrager til læseforståelse. Samme evne indgår og danner grundlag for læseforståelse ved en sikker og hurtig stillelæsning.

Udvikling af flydende læsning – en proces Der er seks vigtige områder, det er nødvendigt at træne for at udvikle flydende læsning i skolen. Da udvikling af en flydende læsning er en langstrakt proces, skal områderne forstås som stadier, der overlapper hinanden. Se figur 2.3.

Læse med forståelse PROSODI: Læse udtryksfuldt

Beherskelse af det alfabetiske princip (forbindelse mellem lyd- og skrifttegn)

FLYDENDE LÆSNING

Læse sammenhængende tekst

Læsning af hele ord Automatisering: Præcis afkodning og hastighed

Figur 2.2 Udviklingen af flydende læsning på forskellige områder (frit efter Kuhn & Schwanenflugel 2008)

12

001-108_9788750042785.indd 12

10/29/12 10:18 AM

Prosodi: LĂŚse udtryksfuldt

Automatisering: PrĂŚcis afkodning og hastighed

LĂŚsning af hele ord

LĂŚse med forstĂĽelse

LĂŚse sammenhĂŚngende tekst

Beherskelse af det alfabetiske princip (forbindelse mellem lyd- og skrifttegn)

Figur 2.3 Proces for udviklingen af ydende lÌsning

Figur 2.3 illustrerer udviklingen af ydende lÌsning over tid. Det ene omrüde udelukker ikke det andet. Nür man øver bogstaver i 1. klasse, sü lÌser man ogsü sammenhÌngende tekst, men eleven bruger mest tid i det første omrüde.

For at udvikle elevernes ydende lĂŚsning, skal der undervises i: t %FU BMGBCFUJTLF QSJODJQ %FU FOLFMUF CPHTUBW PH EFUT MZE TBNNFOUSÂ?LOJOHFO BG EF sproglyde, som bogstaverne i de skrevne ord reprĂŚsenterer. t "VUPNBUJTFSJOH -Â?TOJOH BG IFMF PSE VEFO U“WFO t -Â?TOJOH BG TU“SSF NÂ?OHEFS TBNNFOIÂ?OHFOEF UFLTU IVSUJHU PH QSÂ?DJTU t 6EUSZLTGVME PQMÂ?TOJOH QSPTPEJ TPN G“STU WJSLFMJH VEGPMEFS TJH OĂŒS UJMQBT mange ord er automatiseret. t -Â?TFGPSTUĂŒFMTFO PH GPSTUĂŒFMTFT PH IVLPNNFMTFTTUSBUFHJFS o TPN EFM BG EF BOESF omrĂĽder.

Dette kapitel giver overordnede praktiske anvisninger til undervisning inden for hvert af disse omrüder. Prosodi uddybes i et kapitel for sig, da forskning i de senere ür har vist, at der er en meget stor sammenhÌng mellem prosodi, ydende lÌsning og lÌseforstüelse. Hvert omrüde er en del af den proces, som opbygger et lÌsefundament, og du kan vÌlge at stimulere og repetere de enkelte omrüder mere eller mindre, alt afhÌngig af behovet i klassen.

13

001-108_9788750042785.indd 13

10/29/12 10:18 AM

Læse sammenhængende tekst

Automatisering:

Præcis afkodning og hastighed Eleven skal ved indlæring af alfabetet forstå, at der er en sammenhæng mellem bogstav Læsning af hele ord og lyd, og at rækkefølgen af bogstaverne er Beherskelse af det vigtig. Når lydene trækkes sammen, giver det alfabetiske princip (forbindelse et kendt ord. Det kaldes at ’knække koden’. mellem lyd- og skrifttegn) Men det er svært at overskue hele ordet, derfor fokuseres der på de mest karakteristiske dele af ordet, ofte det første bogstav, og senere det sidste. Basis for flydende læsning grundlægges naturligvis langt tidligere end skolestart. Faktisk helt fra fødslen, hvor sprogfærdighederne udvikles. Dette område er meget velbeskrevet og bliver af pladshensyn ikke uddybet her.

Læse med forståelse

Beherskelse af det alfabetiske princip

Læsning af hele ord Evnen til at læse et ord hurtigt og præcist er nøglen til at kunne læse flydende.

Mange begår den fejl at tro, at eleverne husker hele ordet udenad. Men i stedet skal man forestille sig, at der efterhånden er blevet opbygget ’parate bogstavrækker’.

Når man ser bestemte bogstavkombinationer, associerer man dem med bestemte lydfølger og dermed ord – hvis der ellers er nogen ord, der passer med bogstav- og lydfølgen. At ord genkendes som helheder, betyder bare, at man før har set den bogstavrække, de består af. Den mere præcise betegnelse for parate bogstavrækker er ortografiske repræsentationer af ord. Det er de kendte stavemåder af ord, som man aktiverer i hukommelsen, når man ser dem eller skriver dem (Elbro 2007: 50).

Det betyder altså, at elevens hukommelse for ord ændrer sig under læseundervisningen! Fra at genkende enkelte bogstaver udvikles læsningen af det samme ord til at blive læst i større og større helheder af flere bogstaver. En elev skaber altså flere og flere parate bogstavrækker eller mønstre i deres mentale leksikon, som bruges, når eleven støder på ord med disse bogstavfølger. Automatiseringen af et ord kan betragtes som sidste stadie, den sidste ændring af ordet i elevens hukommelse. Dette uddybes seProsodi: Læse udtryksfuldt nere. Man må også forestille sig, at eleven hele tiden har ord i forskellige udviklingsfaser. Ord, som Læse sammenhængende tekst er automatiseret, ord, som læses i dele, og ord, Automatisering: det skal afkode lyd for lyd. Samtidig skal faserne Præcis afkodning og hastighed forstås som overlappende bølger, som udtrykker Læsning af hele ord elevens læseudvikling. En elev kan være primært i den delvis alfabetiske fase og samtidig have visse Beherskelse af det alfabetiske ord automatiseret. Figur 2.4 er inspireret af Ehris princip (forbindelse mellem lyd- og skrifttegn) (1998) læseudviklingsmodel.

Læse med forståelse

Flydende y læsningg i praksis p

Prosodi: Læse udtryksfuldt

14

001-108_9788750042785.indd 14

10/29/12 10:18 AM

1. Før alfabetisk fase Visuelle strategier, hvor det er markante trÌk ved ordet, som eleven hÌfter sig ved.

2. Delvis alfabetisk fase Delvis forbindelse mellem bogstav og lyd. Ordet kan godt blive fejllÌst som f.eks. ’bilen’.

3. Fuld alfabetisk fase Fuld forbindelse mellem lyd og bogstav.

Mc Donald ’Mc Donald’

b ule n /b/–/ule/–/n/

bulen /b/–/u/–/l/–/e/–/n/ bu len

4. Konsolideret alfabetisk fase Etablering af parate bogstavfølger (ortografiske strategier).

/bu/–/len/

Automatiseret ord, lĂŚses som en helhed.

bulen /bulen/

Figur 2.4 OrdlĂŚsningsfaser

Ved øget lĂŚseerfaring, dvs. at et ord er lĂŚst mange gange, øges hastigheden. Hastigheden afhĂŚnger desuden af barnets talent for at danne de nĂŚvnte bogstavrĂŚkker i deres mentale leksikon. Dette er vigtigt at forstĂĽ, nĂĽr man arbejder med de langsommere lĂŚsere i en klasse. Talentet afhĂŚnger bl.a. af: t #FOÂ?WOFMTFTIBTUJHIFE )WPS IVSUJHU NBO GPSBSCFKEFS PH SFBHFSFS QĂŒ JOEUSZL t 4QSPHMJHF GÂ?SEJHIFEFS Der opstĂĽr problemer, nĂĽr elevens ortograďŹ ske leksikon er for lille, og adgangen dertil er for langsom. Eksempel 2.1 illustrerer, hvordan en ret lĂŚsesvag elev, som lĂŚser pĂĽ et 87-procent-niveau, vil lĂŚse en tekst. 13 af ordene, som her er mørke, skal afkodes, dvs. de er ukendte for eleven. Hastigheden sĂŚnkes betydeligt, og det er anstrengende for eleven at komme igennem teksten. Ved et 87-procent-lĂŚseniveau bliver alle de mørke ord enten fejllĂŚst eller helt sprunget over. De grĂĽ felter illustrerer ord, som afkodes langsomt, men korrekt (antallet af grĂĽ felter er blot et skøn, det varierer naturligvis og giver sig udslag i en enten langsommere eller hurtigere samlet lĂŚsetid).

15

001-108_9788750042785.indd 15

10/29/12 10:18 AM

Flydende y læsningg i praksis p

Daniel og Sarah boede sammen med deres far i en lille lejlighed, i et af de huse, man kunne se de øverste etager af, hvis man kørte med tog. Der havde de altid boet øverst oppe, og for dem var det det bedste sted i verden. De ønskede sig ikke andet end, at det altid skulle være, som det var nu. De kørte tit med tog, for deres far havde ikke råd til en bil. Men de var glade for at køre med toget, for så kunne de se hjem. De kunne se værelset, hvor de sov i køjesenge, og Eksempel 2.1 Elev med et 87-procent-læseniveau (frit efter Klinkenberg 2011) (Uddrag af Bent Haller: En skruptosset far, d’ dansk 5. klasse, Alinea).

Tekstuddraget består af 100 ord. Hvis man tæller efter, er der 15 og ikke 13 sorte markeringer, men det skyldes, at nogle af de svære ord bliver gentaget og igen fejllæses.

En elev, som læser på et 95-procent-læseniveau, vil læse som i eksempel 2.2, hvilket er ret almindeligt, at flere gør i en normalklasse. Alle de mørke felter bliver fejllæst.

De grå felter er ord, som afkodes langsomt, men korrekt.

Daniel og Sarah boede sammen med deres far i en lille lejlighed, i et af de huse, man kunne se de øverste etager af, hvis man kørte med tog. Der havde de altid boet øverst oppe, og for dem var det det bedste sted i verden. De ønskede sig ikke andet end, at det altid skulle være, som det var nu. De kørte tit med tog, for deres far havde ikke råd til en bil. Men de var glade for at køre med toget, for så kunne de se hjem. De kunne se værelset, hvor de sov i køjesenge, og Eksempel 2.2. Elev med et 95-procent-læseniveau (frit efter Klinkenberg 2011) (Uddrag af Bent Haller: En skruptosset far, d’ dansk 5. klasse, Alinea).

Når elever jævnligt sidder med for svære tekster, er det ikke mærkeligt, at de lærer sig den vane at springe svære ord over eller digte ord ind i teksten, som de tror passer, for der skal stor stædighed til, hvis de hver gang skal stoppe op og afkode ordet lyd for lyd.

Netop derfor anbefales det, at elevernes frilæsningsbøger læses på et-98-procent-

16

001-108_9788750042785.indd 16

10/29/12 10:18 AM

niveau. Det betyder, at nĂĽr de har lĂŚst 100 ord, er to ord blevet enten fejllĂŚst eller sprunget over. De langsomme elever, som lĂŚser pĂĽ et 98-procent-niveau, vil dertil have ord, som de skal afkode, men klarer. Er der for mange ord, de ikke lĂŚser umiddelbart, sĂĽ er det meget svĂŚrt at bibeholde opmĂŚrksomheden og motivationen for historien. Hvis eleven ikke har talent for at danne ortograďŹ ske mønstre, og der samtidig gĂĽr lang tid, før de igen møder de grĂĽ felter med langsomt afkodede ord, vil de samme ord skulle afkodes langsomt igen nĂŚste gang. Man kan kun automatisere ord ved at lĂŚse ordet ere gange, og hver gang skal det lĂŚses rigtigt. Det er grunden til, at Samuels (2006) anbefaler, at elever med lĂŚseproblemer kun frilĂŚser selvstĂŚndigt i 15 minutter i tekster, som passer til deres niveau, samt at man genlĂŚser teksterne, sĂĽ langsomt afkodede ord kan trĂŚnes. Derfor er det ogsĂĽ vigtigt, at en lĂŚrer kender sine elevers aktuelle lĂŚseniveau (rigtighedsprocent og lĂŚsehastighed) for at kunne UJMSFUUFMÂ?HHF EFO NFTU FÄŠFLUJWF VOEFSWJTOJOH J MÂ?TOJOH BG QBTTFOEF UFLTUFS %FUUF uddybes i kapitel 5.

Et enkelt tiltag for, at de langsomt afkodede ord kan opgraderes til kendte ord, er, at de daglige tekster i danskundervisningens lĂŚsebog (men ogsĂĽ i andre fag) lĂŚses mere end ĂŠn gang af eleverne. For at undgĂĽ at de usikre elever fejllĂŚser og springer nye og svĂŚre ord over, bør teksterne desuden lĂŚses højt for en lĂŚsemakker, som er en stabil prĂŚcis afkoder, og som derfor kan rette alle fejl. Kun rigtigt afkodede ord kan jo med tiden opgraderes til automatiserede ord, hvilket er en grund til, at genUBHFU MÂ?TOJOH FS TĂŒ FÄŠFLUJWU PH TVDDFTGVMEU %FUUF VEEZCFT J LBQJUFM PH 6E PWFS forskellige former for gentaget lĂŚsning er der ogsĂĽ andre metoder, som understøtter udviklingen af den umiddelbare lĂŚsning af ord.

Undervisning i hele ord

Den ortografiske og dermed mere flydende lÌsning fremmes gennem: Tydelig og direkte undervisning i sÌrlige ord, helst som korte daglige forløb.

Man kan kalde det staveundervisning, men blot at give staveord for er ikke hensigtsmÌssigt. Ehri (1998: 34) skriver, at eleverne ikke skal lÌre staveord udenad via lister, før de behersker det alfabetiske princip, altsü behersker forbindelsen mellem skrifttegn og lyd. Nür eleverne har nüet dette trin, bliver det nemmere at huske staveord via lister.

17

001-108_9788750042785.indd 17

10/29/12 10:18 AM

Flydende y læsningg i praksis p

Undervisningen bør gå ud på at undersøge og tale om udvalgte ord samt undervise i de staveprincipper, vi har. Undervisning i ord skal foregå dagligt i forlængelse af skrive-, stave- og læseforløb, hvor sværhedsgraden stiger, i takt med at eleverne konsoliderer det lærte.

Læse

Fælles ordundervisning

Skrive

Orddeling Vokalforskydning Morfemer Forstavelser og endelser Rimanalogier Ordklasser Bøjninger Samtale om, hvad der driller eller gør ordet specielt: stavning/betydning

Figur 2.5 Ordundervisning

Udvalgte vigtige ord, som eleverne har brug for at skrive i deres historie, bør gennemgås i fællesskab. Nye og svære ord, som skal læses i læsebogen, italesættes. For eksempel kan ordklassen bestemmes, ordet bøjes i tider, antal eller grader, vokalerne findes og prikkes, og det svære ved ordet italesættes. Måske er der stumme bogstaver, der kan volde problemer ved stavningen eller i læsningen af ordet. Ordet kan således gennemgås på alle mulige måder og ’udtømmes’ for muligheder og informationer.

Stavning hjælper på læsning, og læsning hjælper på stavning, fordi stavning af nye ord leder eleven lige ind i skriftens lydprincip (Ehri 1998: 24). Læsning og stavning involverer nemlig de samme processer, selvom det er sværere at stave korrekt end at læse, da det er flere informationer, der skal huskes ved korrekt stavning end ved præcis læsning.

Principper for undervisning i læsning af hele ord I det følgende præsenteres nogle overordnede principper for at undervise i ord, som kan udvikle læsning og stavning.

18

001-108_9788750042785.indd 18

10/29/12 10:18 AM

LĂŚsning og stavning udvikles gennem undervisning i: r TUBWFMTFTEFMJOH r NPSGFNFS GPSTUBWFMTFS PH FOEFMTFS

afledninger r SJNBOBMPHJFS

LÌreren undersøger og italesÌtter sammen med klassen mønstre med hensyn til ords begyndelse, slutning, midte og opdeling. Det er en fordel at udvÌlge og undervise i samme problemtype, indtil en vis sikkerhed er opnüet, f.eks. stumme bogstaver, ord med dobbelt konsonant osv.

Stavelsesdeling Stavelsesdeling trĂŚner eleverne i at opdele ordet og afgøre, hvilken bogstavrĂŚkke der hører sammen. Derved trĂŚnes eleverne i at etablere parate bogstavfølger (ortograďŹ ske strategier), dvs. fase ďŹ re i ďŹ gur 2.4. PrĂŚsenter klassen for nogle nyttige tommelďŹ ngerregler for, hvordan man opdeler et ord i stavelser i løbet af 1. klasse (kopiark 1). Undervis i, hvordan man ďŹ nder vokaler og deler ord. NĂĽr ordet er opdelt i stavelser, skal eleven lĂŚre at højtlĂŚse stavelserne og høre, om stavelserne tilsammen giver et kendt ord. Det er meget vigtigt, at fĂŚlles sĂĽvel som individuel stavelsesdeling foregĂĽr regelmĂŚssigt over lang tid, da det hjĂŚlper de usikre og svage lĂŚsere. Forklar ofte formĂĽlet for eleverne, nemlig at øvelsen hjĂŚlper bĂĽde pĂĽ lĂŚse- og stavefĂŚrdighederne.

Akademisk Forlag og Gertrud M.R. Brandt, 2012

KOPIARK 1

Tommelfingerregler for stavelsesdeling

Man deler altid mellem to vokaler F.eks. Mi-a Man deler altid mellem to konsonanter F.eks. vil-le Ved tre konsonanter deles oftere mellem anden og tredje konsonant F.eks. førs-te spurg-te vend-te Ved vokal-konsonant-vokal deles før konsonanter F.eks. A-li Man mü som regel ikke dele mellem sp, st og sk, medmindre der er tale om sammensatte ord, der deles mellem rødderne Feks. hus-tag bord-sküner

19

001-108_9788750042785.indd 19

10/29/12 10:18 AM

Flydende y læsningg i praksis p

Du kan levendegøre orddelingens principper i indskolingen ved at kalde vokalerne for ’vilde løver’, konsonanterne for ’tremmerne’ og delingsstregen for selve ’buret’. Oftest er ’den første løve’ eller vokal den stærkeste, og derfor skal den have flere ’tremmer’ eller konsonanter med sig.

rotte

1.

3.

Vokalen prikkes, og

’løverne’ bliver fundet.

Delingsstreg er buret

2.

mellem de to vilde løver, Find ud af, hvilke og

hvor mange ’tremmer’ de

så de ikke kommer op og slås.

enkelte ’løver’ skal have i deres bur.

Figur 2.6 Løver og tremmer

Vokaltrappen Vokaltrappen kan være en hjælp for eleven til at forstå, hvordan det enkelte ikkelydrette ord skal læses og staves, og undervisning i og brug af vokaltrappen supplerer den fælles orddeling (se kopiark 2). Den kan man introducere i begyndelsen af 2. klasse, hvor teksternes grad af ikkelydrette ord vokser. Trappens illustration af de vokaler, der ændrer lyd, når de efterfølges af flere konsonanter, er kun vejledende. Der er altid undtagelser.

Vokaltrappen viser, hvilke lyde man skal læse eller stave med. Det danske sprogs vokaler er afhængige af nabobogstaverne, og det betyder, at vokallyden bliver kort – og dermed ændrer lyd – når den efterfølges af flere konsonanter. Hvis en elev ikke kan læse ord, fordi eleven læser helt lydret, som f.eks.: lykke, rotte, fiskene, tunge, skal man stille

20

001-108_9788750042785.indd 20

10/29/12 10:18 AM

Navn: Hvis du ikke ka prøv at :

n læse et ord, så

Akademisk Forlag og Gertrud M.R. Brandt, 2012

KOPIARK 2

sige de først e lyd

e højt

dele ordet Vokaltrappen - En hjælp, når vokalen efterfølges af flere konsonanter.

give vokalen en an læse de næste to så gå tilbage til sp ørge din m ak

Når du skal læse: 1. Stil dig på vokalens trin 2. Gå et skridt ned 3. Prøv at læse med denne vokal

på læreren.

i e a

æ

y ø

o

’drilleordet’ ker eller kalde

i

u

e a

den lyd

-tre ord og

y

u

ø

æ

o å

å

Når du skal stave: 1. Stil dig på vokalens trin 2. Gå et skridt op 3. Prøv at skrive med denne vokal

Flydende læsning i praksis sig på vokalens trin og derefter gå et trin ned. Det betyder, at ordet lykke skal læses med en ø-lyd i stedet for en y-lyd, altså løkke, rotte skal have indsat en å-lyd og læses råtte og så fremdeles. Ved nogle ord skal man endda to trin ned, f.eks. tunge, der skal læses med en å-lyd.

For igen at levendegøre principperne kan du sige, at ’løven’ bliver klemt af de mange ’tremmer’ (konsonanter) og derefter skifter lyd. Det er ikke sikkert, at alle elever selv kan finde ud af at bruge vokaltrappen ved ord, som de ikke kan læse. Men efter regelmæssig samtale om vokaltrappen i klassen, vokser bevidstheden om, at man skal forsøge at give vokalerne en anden lyd. Det visualiserer vokaltrappen. Og mange elever bliver vældig glade for trappens fidus, både til læsning og stavning.

På denne bogs side på www.akademisk.dk kan du finde et bogmærke med vokaltrappen. Print ud, skriv elevens navn og laminer. Italesæt og øv læsestrategierne på bogmærket regelmæssigt med klassen.

21

001-108_9788750042785.indd 21

10/29/12 10:18 AM

Flydende y læsningg i praksis p

Morfemer

Akademisk Forlag og Gertrud M.R. Brandt, 2012

Morfemer betyder ’betydKOPIARK 3 ningsbærende enheder’ og er ordenes byggesten. Danske ord Almindelige forstavelser og afledninger er hovedsageligt styret af to forskellige principper, nemlig Forstavelser Ordets kerne Afledninger det fonematiske (lyd) og det anmorfematiske (betydning). Det be-dom morfematiske princip foreskrifor-else fore-hed ver, at samme morfem skrives gen-som på samme måde i alle ord. Det mis-lig morfematiske princip viser sig i -ning u-sel undordklassernes bøjningssystem -skab vanog i orddannelser. Eleven skal Bøjninger: -er, -ende, -e, -ede mv. kende til begreber som rod og forstavelser, afledninger og bøjningsendelser. Den almindelige undervisning i betydningsprincippet består i, at eleverne ret slavisk skal bøje masser af ord, f.eks. hest, hesten, heste, hestene. Ofte forstår eleverne ikke formålet, men ved endeløs træning indarbejdes principperne. I stedet kan elevernes forståelse fremmes ved tydeligt at forklare eleverne betydningen af endelserne og ved at eksperimentere med ordet som beskrevet nedenfor.

Pointen i forhold til læsning (og stavning) er, at morfemer udgør nogle tilbagevendende bogstavmønstre. Derfor udvikler forståelse af principperne elevernes ortografiske læsning, og dermed øges identifikationshastigheden af ord. Eleverne får erfaring med, hvordan ord bygges op og sættes sammen.

Man kan bruge kopiark 3 som udgangspunkt for at undervise i de almindeligste forstavelser og endelser på en mere eksperimenterende måde end traditionelle bøjningsopgaver. Forstør eventuelt arket til A3 og sæt det synligt op i klassen. På den måde er det altid tilgængeligt og kan bruges impulsivt og efter behov.

Find ord, som begynder med f.eks. be-, og lad klassen finde ordets stamme, behold-e, be-tragt-e osv. Sæt andre forstavelser og endelser foran kernen, f.eks. an-holde og hold-ning. Når du underviser eksplicit i de almindeligste forstavelser og endelser, får specielt de sprogligt svage elever bevidsthed om, at ord ikke kun opbygges af enkelte lyde, men også af dele, der giver nye betydninger til det enkelte ord. Det giver kendskab til det generelle skriftsystem og træner elevens evne til at genkende lighe-

Flydende læsning i praksis

22

001-108_9788750042785.indd 22

10/29/12 10:18 AM

der i bogstavmønstrene mellem ord. Derved giver du eleven tydelig undervisning i en læsestrategi, som udvikler den konsoliderede alfabetiske fase 4 (jf. figur 2.4).

Rim Rim og remser morer de fleste børn, men rimlege bruges også i såvel børnehaven som børnehaveklassen med det formål at skærpe den fonologiske bevidsthed.

De fleste lærere har desuden undervisningsforløb senere i skoleforløbet, hvor eleverne arbejder med rim for at kunne skrive digte i danskundervisningen. Men vi bruger sjældent rimundervisning efter de tidlige stadier af læseindlæringen, dvs. efter at læsekoden er brudt, med det sigte at forbedre afkodningen, som man gør i England og USA. I Norge opfordrer Klinkenberg (2011) til det, da forskning viser gode resultater. Ehri (1998: 23) pointerer, at den mere erfarne læser udvikler en anden effektiv afkodningsfærdighed, hvormed man lagrer bogstavsmønstre på tværs af ord. Det er smart og effektivt og kaldes at læse ved rimanalogi. I stedet for at forbinde lyd for lyd (fase 3 i figur 2.4) begynder de dygtigere læsere at kombinere bogstavrækker på tværs. Hvis man f.eks. har læst ord som nyse og gyse – så behøver man kun at forbinde to enheder i stedet for fire lyde, når man første gang støder på ordet lyse – l og yse. Det er den måde at læse på, som sker i den 4. fase i figur 2.4.

Metoden, der træner bogstavmønstre på tværs af ord, består i undervisning og øvelse i rimanalogier og undervisning i morfemer. Rimordsundervisning bør ligge efter den første læseundervisning, fordi ældre elever er mere sensitive over for bogstavmønstre, som minder om hinanden, end begynderlæsere (Ehri: 1998).

Kopiark 4 giver en oversigt over almindelige rimfamilier, udvalgt på basis af materialet VAKS (Arnbak & Borstrøm 2009). Ikke alle rimfamilierne på dansk er konsistente (lyder ens og staves ens): ”Mange ord staves ens, men udtales forskelligt (f.eks. mig og rig) eller rimer, men skrives på forskellige måder (f.eks. hej og dig)” (Arnbak & Borstrøm 2009: 12). Hvis eleven skal træne bogstavrækker på tværs, skal de både staves ens og rime. En ide er at skrive tre ’nøgleord’ op på tavlen, f.eks. p-ige, l-yde og t-ænke. Eleverne skal finde nye rimord til hver kolonne. Ord, som sige, lige, skrige rimer på pige. Flyde, syde og tyde rimer på lyde, og skænke, bænke, lænke rimer på tænke. Ordene dækkes til, og bagefter skal eleverne efter hukommelsen skrive rimordene på deres eget stykke papir. Forklar formålet for eleverne, nemlig at øvelserne med at kunne finde, læse og stave hele bogstavrækker udenad hjælper både på læse- og stavefærdighederne. Se Den lille bog om flydende læsning (Klinkenberg 2011: 93) for mange gode ideer til undervisning i rim og orddele.

Tydelig undervisning i rimdele træner de bogstavrækker, som er et tilbagevendende mønster i forskellige ord. Derved dannes et grundlag for, at rimenhederne bliver konsoliderede enheder i elevens hukommelse.

23

001-108_9788750042785.indd 23

10/29/12 10:18 AM

a

å

e

ø

o

i

u

y

æ

at

år

ej

øje

op

ink

ur

yde

ær

and

ed

ød

ok

ind

uk

yr

ænke

ar

em

ov

ik

ug

ynge

ank

old

ige

und

ang

ot

ild

ord om

Flydende læsning i praksis

KOPIARK 4

Akademisk Forlag og Gertrud M.R. Brandt, 2012

Opsummering Klasseundervisning med praktiske øvelser, hvor der undervises i udvalgte ords stavelser, forstavelser, endelser og lignende ord, træner altså læsningen og stavningen af ordet og derved den flydende læsning. Det optimale er naturligvis, at ordet læses umiddelbart, og hermed bliver begrebet automatisering relevant.

Automatisering Begrebet automatisering dækker over den proces, der sker for det enkelte ord.

Der er fire måder at læse et ord på (Ehri 2005), dvs. fire ordstrategier. De første tre bruges til ukendte ord. Den fjerde forklarer, hvordan man læser ord, der er læst før.

1. Man læser lyd for lyd eller ved orddele.

2. Man læser ved rimanalogi.

Prosodi: Læse udtryksfuldt 3. Man forudsiger ord ud fra konteksten.

4. Man læser ordene automatisk.

Læse sammenhængende tekst

Automatisering: Præcis afkodning og hastighed Læsning af hele ord

Læse med forståelse

Flydende y læsningg i praksis p

Oversigt over de mest almindelige rimfamilier

Beherskelse af det alfabetiske princip (forbindelse mellem lyd- og skrifttegn)

24

001-108_9788750042785.indd 24

10/29/12 10:18 AM

Om at gĂŚtte ord ud fra konteksten Strategien med at gĂŚtte ord ud fra konteksten fungerer for cirka 25 til 30 procent af de almindeligste ord, hvorimod kun 10 procent af de vigtigste ord, som indeholder mest betydning, kan gĂŚttes korrekt (Ehri 1998: 10).

%FO IVSUJHTUF PH NFTU FÄŠFLUJWF NĂŒEF FS OBUVSMJHWJT BU MÂ?TF PSEFOF BVUPNBUJTL "VUPmatisering er alle former for fĂŚrdigheder, som man benytter sig af uden at tĂŚnke over det, som f.eks. at styre, koble ud, bremse og skifte gear i en bil, cykle eller spille et instrument. Automatiseret afkodning af et ord er kendetegnet ved tre forhold: 1. Man tĂŚnker ikke over det.

2. Man kan ikke lade vĂŚre.

3. Hvis man tĂŚnker over det, gĂĽr afkodningen i stĂĽ.

Man er en automatiseret lĂŚser, nĂĽr man ikke kan lade vĂŚre med at lĂŚse underteksterne pĂĽ fjernsynet, selvom der tales dansk. At lĂŚse ord automatisk er derfor ikke en strategi, man kan vĂŚlge, for det sker, uden man vil det. Automatisering er den mest FÄŠFLUJWF NĂŒEF BU MÂ?TF QĂŒ GPSEJ QSPDFTTFO OFUPQ GVOHFSFS VCFWJETU .BO LBO OFNMJH ikke undgĂĽ at lĂŚse, hvad der stĂĽr. Man skal bare se pĂĽ ordet, og hjernen husker det.

Derfor er alle ord heller ikke automatiserede, bare fordi de bliver lĂŚst rimeligt ydende op. Man skal møde ordet mange gange, cirka 10-25 gange (Allington 2009), og i forskellige sammenhĂŚnge for at øge chancen for, at ordet bliver automatiseret. Tre undersøgelser af hollandske 1.-klasser (Reitsma 1983) viste dog, at ved blot at lĂŚse visse udvalgte ord mindst ďŹ re gange, kunne ordene blive automatiseret.

Definitionen pĂĽ et automatiseret ord Synet af et tidligere korrekt lĂŚst ord aktiverer hukommelsen med informationer om fire dimensioner af ordet: 1. Stavelse 2. Udtale 3. Typisk rolle i sĂŚtningen 4. Mening.

Automatisering medfører, at ordet lÌses umiddelbart (Ehri 1998: 12).

25

001-108_9788750042785.indd 25

10/29/12 10:18 AM

Flydende y læsningg i praksis p

Sådan understøtter du automatisering: 1. Stavelse: Viden om stavning. Mange tror, at stavning og læsning er to forskellige ting, men det er det ikke. Man kan stave via skrivning, men stavning er også at læse staveord for at fastslå deres udtale og betydning samt at læse, om staveordet er skrevet forkert eller korrekt (Ehri 1998: 24). Mange børn med læsevanskeligheder er også usikre stavere.

2. Udtalen af ordet: Via f.eks. højtlæsning af bøger og samtaler med nye ord og begreber. Hvis man ikke har hørt ordet før, bliver læseprocessen sværere. Har man ikke hørt ordet husgavl før, bliver det svært at læse. I indskolingen læser eleverne ord, som de fleste kender og har hørt i forvejen. Men omkring 4. klasse møder eleverne mere avancerede og ukendte ord.

3. Ordets typiske rolle i sætningen: Eleven har brug for at møde samme ord i forskellige sammenhænge for fuldt at forstå ordet. Det er vigtigt at møde ordet som verbum, substantiv, sammensat ord eller i et ordsprog mv. for at få både en bred og dyb betydning af ordet. For eksempel: jeg bagte, bageren, bagerbutik, han bager på hende.

4. Ordets mening: Viden om verden. Udvikling af ordforråd og sproglige færdigheder. Elever har brug for på de tidlige klassetrin at udvide deres ordforråd med næsten 3.000 ord hvert år (Pikulski 2008). Og nye ord tilegnes optimalt, hvis man både staver ordene på tavlen, udtaler dem og giver en ordforklaring (Ehri 2011).

Eleverne husker bedre ordene, hvis de også selv udtaler og skriver dem, helst med håndskrift, da det viser sig, at selve muskelbevægelsen ved håndskrift styrker hukommelsen for bogstavrækkefølgen (Lundberg 2012).

Læseudviklingen går altså fra at læse det enkelte ord i flere dele, først bogstav for bogstav, dernæst i morfemer og til sidst læses hele ordet på en gang, som en enhed. ”Når ord opfattes som en enhed, kan ord som stop, der har fire bogstaver, genkendes lige så hurtigt som cifret 6, der kun består af et enkelt symbol” (Ehri 2011: 8). Det spiller altså ingen rolle for hastigheden, hvor mange stavelser der er i et automatiseret ord. Ordet er automatiseret, når forbindelserne aktiveres uafhængigt af læserens intentioner. For helt at kunne koncentrere sig om det læste – meningen med teksten – skal læseren op på dette niveau, som giver automatisk, øjeblikkelig tilgang til de fire dimensioner af et trykt ord, jf. definitionen herover.

Når man læser ord automatisk, er de tre tidligere nævnte ordlæsestrategier (lyd for lyd eller ved orddele, rimanalogi og kontekst) hele tiden i spil og overvåger læsningen af ordene, klar til at sætte ind over for ukendte ord. De identificerer ikke de automatiserede ord, men bekræfter ordenes betydning (Ehri 1998: 11). Viden om skrifttegnene bekræfter, at ordets udtale passer til stavningen i teksten. Viden om syntaks bekræfter, at ordet passer ind i sætningens opbygning. Viden om verden og hukommelse for tekst bekræfter, at ordets betydning stemmer overens med me-

26

001-108_9788750042785.indd 26

10/29/12 10:18 AM

ningen med teksten. At et ord bliver bekræftet på så mange måder giver en overflødighed, der sikrer en stor læsesikkerhed. Det gør læseren sensitiv over for fejl og medfører selvkorrektion, når fejl forstyrrer forståelsen. Så snart et ord ikke genkendes automatisk, benyttes de andre ordlæsningsstrategier. Man skal huske, at selv sikre læsere ikke har automatiseret alle ord. Forskellen mellem en god og en svag læser kan måske forklares ved, at bekræftelsesprocessen fungerer i højere grad hos gode læsere end hos svage. Gode læsere er nemlig mere tilbøjelige til at rette sig selv end svage læsere (Ehri 1998: 12).

Opsummering Et ord læses altså automatisk, dvs. som en enhed, når informationer om ordets stavelse, udtale, rolle i sætningen og mening fremkommer øjeblikkelig fra det mentale leksikon; ordstrategierne er medhjælpere og bekræfter ordets identitet. Efter fire møder med et ord er der mulighed for, at ordet bliver automatiseret, men oftest skal man have mødt det i mange flere sammenhænge. Det spiller ingen rolle for læsehastigheden, hvor langt ordet er. Når elever læser højt, kan man høre, hvilke ord der er automatiserede, for de læses op uden tøven og som en enhed. Jo flere ord, der læses umiddelbart, jo mere rum er der til koncentration om tekstforståelse. I læsning af sammenhængende tekst er det derfor en fordel at have automatiseret de hyppigst forekommende ord.

Begrebet automatisering hænger sammen Prosodi: Læse udtryksfuldt med en proces, der sker for det enkelte ord.

Målet med læsning er jo at kunne læse en Læse sammenhængende tekst sammenhængende tekst så hurtigt og Automatisering: Præcis afkodning og hastighed præcist, at man kan uddrage mest mulig mening af teksten i forhold til formålet Læsning af hele ord med læsningen. Andre metoder til udvikling af flydende læsning i sammenhænBeherskelse af det alfabetiske princip (forbindelse gende tekst vil blive beskrevet i de følgende mellem lyd- og skrifttegn) kapitler. Men for at opnå en tilstrækkelig flydende læsning er det nødvendigt at have automatiseret de højfrekvente/ hyppige ord (Bråten 2008). At et ord er højfrekvent, betyder, at det forekommer igen og igen, og derfor er en ubesværet læsning af de hyppige ord en hjørnesten i flydende læsning. Disse ord er kendetegnet ved, at de ikke egner sig til at blive lyderet lyd for lyd, da de ikke er lydrette, f.eks. mig, ind, de. De skal overindlæres og betragtes ofte som en udfordring, fordi de er så uregelmæssige. Typisk bliver de lært via ordkort, ordsortering og staveaktiviteter. Ehri foreslår, at man også udpeger det regelmæssige

Læse med forståelse

Sammenhængende tekst

27

001-108_9788750042785.indd 27

10/29/12 10:18 AM

Flydende y læsningg i praksis p 28

001-108_9788750042785.indd 28

element i de uregelmæssige ord, f.eks. det regelmæssige agde i sagde og lagde eller de i der, den, dem, det, for på den måde at hjælpe eleverne til at automatisere ordet.

En meget anbefalet metode er at ophænge plancher, hvor de gennemgåede ord tilføjes dag efter dag i så stort format, at ordene kan ses alle steder fra klasseværelset (Cunningham 2000). Ud fra listerne kan man lave forskellige ordlege, f.eks. find et ord, som har tre stavelser, o. lign. Desuden kan eleverne selv bruge plancherne til selvkorrektion, når de skriver. Ordene skal helst være italesat og skrevet op på planchen lige før eller efter, eleverne har mødt dem i en sammenhængende tekst. At lære isolerede ord uden en kontekst er ret svært for de fleste elever.

I Danmark arbejder vi ofte kun med 120 hyppige ord, hvorimod man i de fleste andre lande skal lære op mod 500. ”Omkring 100 ord udgør ca 50% af alle ord, som børn læser. De 500 hyppigste ord udgør over 60% af al tekst i en avis” (Klinkenberg 2011: 26). Ved hjælp af kopiark 5 kan du øve både læsning og stavning af de 500 mest hyppige ord. Læsestærke elever har måske ikke behov for at gennemgå alle ordene, men de svagere har ofte brug for en mere systematisk indlæring af mange flere ord. En mulighed er at dele klassen og give ekstra undervisning heri til den svagere gruppe.

Man kan naturligvis have mange forskellige slags plancher – med de hyppige ord, de mærkelige ord, og de ord, som eleverne ofte staver forkert, når de skriver. Mange lærere har den nyttige regel, at de ord, som er gennemgået og skrevet op på plancherne, herefter skal skrives korrekt. Når så klassen behersker disse ord, sættes nye plancher op (Rasinski 2008: 105).

De 500

større plads

let

snart fem

rigtig lov

ellers synes aften

sine

pludselig Skrivesidder

Læse

gode

stadig

inde

dette

ganske

omkring

mand

netop

mine

mens

mindre slet

børn mennesker

stod

hånd

hvordan

samme nogle

sådan altid

hurtigt

dog

nogen

begge

inden

mellem

vores

sidste

foran ja

måtte

giver

arbejde liv

tog

vist

først

frem

ikke

både

endnu

slags

sted

hen måske fået sige hjem mor nye gennem tre ser

tidligere danske døren lå fandt set øjeblik tror pige finde fast måde stedetDanmark høre kr.

hos

øjneneholdt

par

lade vidste igennem længe engang allerede vide begyndte

flere tage gør står gamle næsten hver stor hinanden rundt

nej

land mente krop løbet mennesk e enkelt følge hørt minutter

hjælpe hårdt bil egentlig f.eks.

bedste han give forhold som hvert intet

god

Flydend din

holde side

tiden

gange

gulvet lejlighed

samt Akademisk Forlag

seks sikker nede øvrigt Skrive tøj

og Gertrud M.R.

Brandsøn t, 2012

dire

kte KOPIAfort RK satt5 e

lide

Læse

bestemt

bliver mange

finder nåede viser familie ung piger straks

må hele lige andre igen hendes

føler natten skete endelig

hvis se gang dag

uge forbindelse

blive

glæde tvivl Skrive procent blik manden lød politiet seng dit dér hverken øje bilen foto

os nok

langsomt

lille bare

hun havde

mest

kan

verden

men

tager

kvinde hans syv

går

dig

alt uden

været

hvad

gået

min få

to godt

under

sit kommer store

fra

én

ved

senere

kom

aldrig

egen

mere

tid anden

ad

bag

vi mig

grund

alle

øjne

skal

derfor

lidt

sad

ene

gik

unge

ud kunne

penge

gjorde

gjort

far

haft

man

alene

fik mod

du ham blev

siden

før tilbage første blevet

kun

ingen

ned

gå andet

Flydende læsning i praksis op være

her

når havenyt mærke siger

mit

over

forstå forældre

eget

Flydende

Skrive

læsning i praksis is ks ra e læsning i p har altså virkelig ting et

såhuseteneste ombrugevidere e sighjemmsagt

imod spurgte

e stemm hende slog dem

Læse

mulighed tidspunkt

klart

Læse

2012

ca. imellem

egne fri største fuld oppe hedder

igste ord

lagde langt blot heller

sidde steder ældre

midt

De 500 hypp

. Brandt,

K5

rejste navn

helst hånden kørt faktisk e sagen svarede Akademisk Forlag og Gertrud M.R. Brandt,hvem 2012 gammel barn ligesom KOPIARKspø 5rgsmål svært død sker holder hvorfor hænder stå bange høre Skrive vejen Læse Skrive trakr naturligvis gerne blandt problemer troede tale kort kender fundet væk stykke København lagt lod små muligt tæt vel fortæller forbi (a) ønsker folk selvfølgelig rigtigt Læse al Skrive del ansigt samtidig og lys byen ny sætte i også mindst livet dage hus at vil højt følte gav glad det noget sorte nemlig længere møde er da faldt klar hovedet indtil en sin ben lange på bedre vand nu døde lang tiltaget ofte selv tænker lave med kommet månederhvor landet kroner af vej sidst eller dengang tænkeikke ude løb efter talte kone var ligger fleste sagde køre sat for mener hvideind venner mænd klare deralligevel ville viste dansk givet den stille meget skyld fortælle tro de ret år ige hørte forskell jeg fire skulle

Gertrud M.R

Skrive

især trods

morgen stort

næste ord (b) De 500 hyppigste

Læse

fortalte lyst

Skrive

ord

Skrive

bord Læse et række dagen

k Forlag og

KOPIAR Læse

hjælp hår bl.a.

sikkert kendte

disse

Akademis

(d)

leve sætter

KOPIARK 5 brug

Skrive

Læse

satte

tænkte fald

ste ord

Skrive

Brandt, 2012

syntes

ste ord (c)

De 500 hyppig Læse

hyppig

Læse

vendte timer M.R. og Gertrud

Akademisk Forlag

end sammen helt deres jo

Flydende læsn

fordi får denne komme gøre

ing i praksis 10/29/12 10:18 AM

Prosodi: Læse udtryksfuldt

Automatisering: Præcis afkodning og hastighed

Læsning af hele ord

Læse med forståelse

Læse sammenhængende tekst

Beherskelse af det alfabetiske princip (forbindelse mellem lyd- og skrifttegn)

Læseforståelse At kunne forstå, hvad man læser, er hele meningen med læsningen og en aktiv avanceret proces. Tekster med for mange ord, man ikke helt forstår, opleves som uinteressante. Problemet er, at mange elever ikke selv kan læse godt nok til at forstå teksterne tilstrækkeligt. For cirka 90 procent af elevernes forståelsesproblemer er dårlig afkodning og manglende evne til flydende læsning de afgørende kilder (Duke, Pressley & Hilden 2004 i Rasinski 2008: 2). Efter den første læseundervisning, hvor der bruges mest tid på læsningen, skifter danskundervisningen som regel fokus på mellemtrinnet.

Ofte læses de daglige tekster kun en enkelt gang i klassen, nogle gange endda kun højt af læreren, så alle kan tale med om teksterne. Elevernes læsetræning foregår derimod gerne adskilt i forløb, hvor eleverne som regel stillelæser alene uden støtte og feedback i selvvalgte bøger, som kan være for svære.

For at opnå en bedre læseforståelse og gode læsefærdigheder i undervisningens tekster bør man til daglig bruge metoder og mere tid på at læse teksterne først. Det giver strategierne til at uddrage meningen med teksten og dialog om forståelsen et mere solidt grundlag og dermed mulighed for, at flere elever bliver aktive læsere.

Når tilpas mange ord er automatiseret, frigøres der energi til også at oplæse ordene udtryksfuldt. Undervisning i og udvikling af læseforståelse er velbeskrevet andre steder og bliver af pladshensyn ikke beskrevet her.

29

001-108_9788750042785.indd 29

10/29/12 10:18 AM

Her får læreren konkrete og udførlige metoder til træning af flydende læsning i indskolingen og på mellemtrinnet. Når eleverne har knækket læsekoden, er det afgørende for den videre læseforståelse, at læsningen automatiseres, så eleverne opnår hurtig, præcis og udtryksfuld læsning. Flydende læsning kan udvikles gennem gentaget læsning i klassen, med en læsemakker eller over for læreren. Eleverne bliver ikke alene hurtigere og præcise læsere. Deres læseforståelse og viden om egne færdigheder øges også.

Bogen beskriver trin for trin, hvordan læreren kan træne elevernes hastighed og prosodi gennem forskellige øvelser, fx ekko-, kor-, makker- og tandemlæsning.

Særligt metoden ‘Ord pr. minut’ giver mulighed for vurdering af den enkelte elevs niveau og for træningsforløb, der sætter målrettet ind netop der, hvor den enkelte elev befinder sig.

Til bogen hører en række kopiark med tommelfingerregler for god makkerlæsning, evaluerings- og testskemaer samt alderssvarende og lixede tekster til forskellige niveauer. I bogen beskriver forfatteren desuden, hvordan man selv finder egnede tekster til læsetræningen på forskellige niveauer.

Gertrud M.R. Brandt er ansat på Tibberupskolen som klasselærer og læsevejleder. Hun er uddannet lærer fra CVU i Odense og færdiggjorde sin PD som læsevejleder fra UCC i 2010. Sammen med skolens og kommunens lærere og læsevejledere har hun omsat teori til brugbar praksis i flydende læsning. Hun har holdt foredrag om flydende læsning, bl.a. ved UCC’s Læsedage i 2010.

www.akademisk.dk