Paedagogers arbejde med sprog og billeder

PÆDAGOGERS ARBEJDE MED SPROG OG BILLEDER

PROFESSIONS |SERIEN AKADEMISK FORLAG

KIRSTEN MARK (red.)

001-279_9788750042044.indd 2

10/6/11 9:52 AM

PÆDAGOGERS ARBEJDE MED SPROG OG BILLEDER

001-279_9788750042044.indd 1

10/6/11 9:52 AM

001-279_9788750042044.indd 2

10/6/11 9:52 AM

KIRSTEN MARK (RED.)

PÆDAGOGERS ARBEJDE MED SPROG OG BILLEDER

PROFESSIONS|SERIEN AKADEMISK FORLAG

001-279_9788750042044.indd 3

10/6/11 9:52 AM

PÆDAGOGERS ARBEJDE MED SPROG OG BILLEDER Kirsten Mark (red.) © Akademisk Forlag – Et forlag under Lindhardt og Ringhof A/S, et selskab i Egmont Kopiering fra denne bog må kun finde sted på institutioner eller virksomheder, der har indgået aftale med Copydan Tekst & Node, og kun inden for de rammer, der er nævnt i aftalen.

Forlagsredaktion: Lone Fredensborg Omslag: Henriette Mørk/Imperiet Stillbilleder i kapitel 2 venligst stillet til rådighed af Det Danske Filminstitut.

Fotos i kapitel 8 er Kim Rasmussens.

Bogen er sat med Charter ITC hos Pamperin & Bech Grafisk Tryk: Livonia Print 1. udgave, 1.oplag, 2011 ISBN: 978-87-500-4204-4 Bliv tilmeldt vores nyhedsservice på www.akademisk.dk

001-279_9788750042044.indd 4

10/6/11 9:52 AM

Indhold

Indledning

9

Af Kirsten Mark

1. Fortælling hjælper børn på plads i verden

17

Af Bennyé D. Austing

Fortælling som redskab i pædagogisk arbejde Målene 19 Æstetisk fordobling 28 Fortælling og narrativitet 29 Børns fortælleudvikling 32 Mundtlig fortælling af fiktion 34 Hvordan fortæller man? 38 Dramatisk fortælling 42 Pædagogisk tilrettelæggelse i syv trin 46 Litteraturliste 48

2. Film i en pædagogisk praksis

18

49

Af Line Arlien-Søborg og Liselotte Michelsen

Børnekultur og børnefilm 51 De pædagogiske læreplaner og film 54 Kunsten at skelne mellem virkelighed og fiktion 59 Børn og filmiske virkemidler 61 En kort indføring i filmanalyse og filmpædagogisk leg 66 Dramaturgi – leg med fortællingen 68 Fortællingens forløb – kontraktmodellen 69 Filmiske virkemidler – leg med lyd og billeder 71 Film til børn 80 Hvor finder vi film til de 3-6-årige børn? 81 Litteratur 82

001-279_9788750042044.indd 5

10/6/11 9:52 AM

3. Små børns sprogerobring

83

Af Connie Boye

Tilegnelse af sprog og skriftsprog 84 Hvorfor skal barnet lege tidligt med skriftsprog?

Metasproglig opmærksomhed 97 Sådan kan det praktiseres 105 Et opmærksomt barneliv 106 Spørgsmål 108 Litteratur 108

93

4. Opdagende skrivning i børnehaveklassen

111

Af Klara Korsgaard

At socialiseres ind i skriftsproget 111 Børn kender skriftsproget 113 Læse- og skriveprocessen 119 Funktionelt fonemarbejde 121 Den første læsning 125 Stave- og skriveudvikling 126 Forældre og andre voksne 128 Evaluering af børnenes tekster 129 Skrift i børnehaven og skolefritidsordningen 132 Læseforståelse 134 Begrundelsen for at begynde tidligt 135 Spørgsmål 136 Litteratur 137

5. Børnekultur og social identitet

139

Af Ditte Alexandra Winther-Lindqvist

Etnografisk observation 140 Kulturelle træk i børnehavens sociale arena 142 Kulturelle normer og leg 144 Deskriptiv beskrivelse – hvordan gør man? 148 Vurderende beskrivelse 149 Analyse – hvad gør man i den pædagogiske praksis?

001-279_9788750042044.indd 6

150

10/6/11 9:52 AM

Emmas sociale identitet og leg i børnehaven 151 Legeeksempel 1 152 Legeeksempel 2 154 Iagttagelsernes formål – pædagogisk indgriben 157 Longing for belonging – ønsket om at høre til i fællesskabet Kulturelle legenormer 160 Litteratur 161

6. Mening skaber vi sammen

158

163

Af Finn Steenfatt Thomsen

Hvad er kommunikation? 164 Kommunikationens funktioner og formål 170 Intersubjektivitet og fælles oplevelsesverden 171 Kommunikation og livskvalitet 173 Kommunikationsudfordringer 174 Struktur, skemaer, relation og forudsigelighed 176 Kontaktcyklus 177 Temaer for samspil 178 Analyse af samspilstemaer 180 Prøvende Tolkning 182 Videoiagttagelsesmetode 182 Alternativ og supplerende kommunikation 184 Etik og Perspektivering 186 Spørgsmål 187 Litteratur 188

7. Interkulturel forståelse

189

Af Line Lerche Mørck

Respektproduktion som et overskridende grænseobjekt 190 Fællesskaber, praksisideologier og orientering i livet 194 Overskridelse af ‘os’ versus ‘de andre’ 196 Solidarisk autoritet, symmetri og gensidig respekt 197 At inkludere og bevæge unge rødder 200 Sprog og kommunikation 201

001-279_9788750042044.indd 7

10/6/11 9:52 AM

Symmetrisk betyder ikke, at alle behandles ens 204 Konflikter og forhandlinger af (il)legitimitet i fællesskaberne 207 Pausesnakke 209 Forskellighed og respektproduktion under ramadanen 210 Interkulturel forståelse 213 Spørgsmål 214 Litteratur 215

8. Foto og dokumentation – i pædagogisk arbejde

217

Af Kim Rasmussen

1. Del Foto og dokumentation i praksis 218 2. del Dokumentation – hvordan? 227 3. del Pædagogisk dokumentation 238 Litteraturliste 247

9. Når pædagoger skriver

249

Af Kirsten Mark og Anette Sørensen

Myndighed og magt 251 Børn og unges mistrivsel 254 Genrekendskab 259 Kontekst 260 Pædagogers mange tekster 270 Når skriftsproget skal fremstille mennesker 272 Spørgsmål 273 Litteratur 273 Internetsider 273

Om forfatterne Register 277

001-279_9788750042044.indd 8

275

10/6/11 9:52 AM

Indledning

Af Kirsten Mark

Dette er en anvendelsesorienteret bog til pædagoger og studerende, som knytter an til det pædagogiske arbejde med fokus på dansk, kultur og kommunikation. Der er flere grunde til at anvende bogen. Færdiguddannede pædagoger kan orientere sig om ny forskning, tiltag og metoder i arbejdet med børn og brugere. Studerende kan tilegne sig teoretisk viden om forskellige områder af faget under uddannelsen. Dels skal de kende til områdernes metoder, og dels skal de også tilegne sig færdigheder i at anvende metoderne i arbejdet med mennesker i de pædagogiske institutioner. Alle disse aspekter er indeholdt i bogens enkelte kapitler, med eksempler på anvendelse af viden og metoder. Bogens enkelte kapitler kan ses som oplæg til diskussioner mellem pædagoger og studerende om det faglige indhold og fokus i et arbejdsfelt. De formidler også viden af mere almen og kulturel karakter, som lader sig diskutere i andre professionssammenhænge, f.eks. på området dokumentation og kommunikation.

Forhåbentlig kan pædagoger og studerende omsætte kapitlernes viden og eksempler til eget brug. Det er i hvert fald hensigten. Det er min opfattelse, at pædagoger må tage stilling til, hvorvidt den viden, de tilegner sig, rent faktisk kan være vejledende for deres egen praksis. Bogens kapitler formidler analyser af praktisk pædagogisk arbejde ud fra teoretiske opfattelser og metoder. Har denne viden en sådan karakter og kvalitet, at den lader sig overføre til en anden fremtidig og ny praksis? Dette spørgsmål skal altid være til diskussion. De enkelte kapitler i bogen åbner med perspektiverende spørgsmål for denne diskussion.

Pædagoger skal argumentere for kvaliteten af deres arbejde. De skal argumentere for, at arbejdet gør en forskel for nogle børn og brugere. Bogens eksempler viser, at når pædagoger bevidst og reflekteret anvender viden og metoder i arbejdet, får de beviser for, hvorfor og hvordan det virker. Der-

INDLEDNING

001-279_9788750042044.indd 9

| 9

10/6/11 9:52 AM

med bliver de i stand til at argumentere for det pædagogiske arbejde. Dette er værdifuldt i en tid, hvor der er stor bevågenhed på samfundets velfærdsydelser og ressourcer hertil.

Bogens eksempler er samlet inden for faget Dansk, kultur og kommunikations (også kaldet DKK) rammer, men de kan ikke undgå også at berøre andre tilstødende fagområder i uddannelsen, f.eks. faget pædagogik. Den pædagogiske virkelighed er ikke fagopdelt. Alligevel danner bogen en helhed af relevante og væsentlige temaer, som er ordnet inden for fagets rammer, med nye tilføjelser. Hvad rører der sig i tiden, i samfundet og i den pædagogiske virkelighed? Flere af kapitlerne formidler eksempler fra praksisforskning, som bidrager til at nyskabe og nytænke det pædagogiske område.

DKK-fagets teoretiske orientering må udvikle sig i sammenhæng med denne nye viden.

Bogens forfattere bidrager til en fortsat diskussion af, hvori relevant viden inden for fagets rammer består. Bogen giver sig altså ikke ud for at ville indfange en særlig kernefaglighed, snarere åbnes der for at få læseren til at indfange nye forståelser af virkeligheden og det pædagogiske arbejde. Derfor er det også hensigten at bidrage til nye måder at se DKK-faget på.

På forskellige måder og fra forskellige teoretiske vinkler er bogens kapitler samlet under titlen Pædagogers arbejde med sprog og billeder. Læseren vil se, at de enkelte kapitler kredser om, hvordan vi fortæller vores virkelighed på forskellige måder, i ord og billeder. Det være sig som barnet, der leger far, mor og børn med sine venner i børnehaven. Eller den unge indvandrer, der fortæller om optrapning af bandekonflikter på Nørrebro. Eller pædagogen, som skriver om vanrøgt af en ung pige.

Kulturen kommer til udtryk på flere måder. Pædagoger gengiver det levede liv i dokumentationen, i form af skrift og foto. Kulturen formidles også i de symbolske formsprog, pædagoger anvender til børn og brugere, f.eks. i film og mundtlig fortælling. Kulturen ses i børnenes forsøg på at tilegne sig kulturens skriftsproglige tegn. Og sproget fungerer som kommunikation og meningssystem på andre måder for mennesker med nedsat psykisk funktionsevne. Læseren vil se, at kultur begrebsliggøres fra forskellige videnskaber, fra sociologien over sprogvidenskaben til kunstvidenskaben.

Igennem analyser går de forskellige forfattere på sporet af, hvordan kultu-

10 |

INDLEDNING

001-279_9788750042044.indd 10

10/6/11 9:52 AM

ren virkeliggøres og indfanges. Også, hvordan pædagoger kan være med til at skabe nye kulturelle fællesskaber. Hovedspørgsmålet er, hvordan pædagoger kan støtte mennesker i dannelsen af billeder, sprog og fortælling, som fører til det gode liv. Det vil være forskelligt, afhængig af vores individuelle forudsætninger og ønsker.

Kultur og fortællinger ses i billeder og ord. De bruges til at tolke vores virkelighed. Pædagoger skal interessere sig for, hvordan sprog og billeder fungerer som tolkning. Denne viden skal bruges til at skabe rammer om inkluderende, kulturelle fællesskaber i de pædagogiske institutioner og støtte børn og brugere i udvikling af social identitet. Den skal også bruges til at støtte børn og brugeres kompetencer til at udtrykke sig.

Bogens eksempler på kulturelle og etnografiske studier kan danne grundlag for, at studerende anvender metoderne til egne studier under uddannelsen. Ligesom viden om fotodokumentation og skriftsprogbrug i bogens eksempler gerne skal omsættes til studerendes egne projekter, f.eks. i deres praktik. Desuden formidler bogen også eksempler på aktiviteter for og med børn, som studerende kan anvende i praktikken. Eksemplerne bliver først levende, når de diskuteres og tages i anvendelse i sammenhænge for pædagogisk arbejde.

Pædagoger skal gerne danne sig fagligt begrundede meninger og holdninger til det pædagogiske arbejde. Hvilke værdier ligger til grund for de sociale handlinger i arbejdet med mennesker? Hvorfor gør vi, som vi gør? Og kunne vi gøre noget andet og bedre?

Kapitel 1 Fortælling hjælper børn på plads i verden Kultur findes i vores mundtlige fortællinger, de gamle overleverede folkeeventyr og fabler såvel som i de nye fortællinger, hvori indgår elementer fra den moderne virkelighed. Pædagoger fortæller, og børn lytter og genfortæller i deres lege og egne fortællinger. Beherskelse af et æstetisk symbol og formsprog er børns vej til at lære om sig selv i verden. Pædagoger kan tilrettelægge æstetiske læreprocesser og dermed bidrage til børns tilegnelse af fortælle- og fiktionskompetence og brug af et sanseligt sprog. Herved dannes de til et kulturelt fællesskab.

INDLEDNING

001-279_9788750042044.indd 11

| 11

10/6/11 9:52 AM

Kapitel 2 Film i en pædagogisk praksis Hvorfor skal pædagoger vise film i daginstitutionen? Skal daginstitutionen ikke være et mediefrit område? På linje med andre kulturprodukter kan film give børn mulighed for kunstneriske oplevelser. Pædagoger kan være med til at sætte rammer om børns leg med de filmiske virkemidler for herved at bidrage til deres medieforståelse. Film kan også inddrages i sammenhæng med tematiske aktiviteter i forhold til de pædagogiske læreplaner, da forskellige film kan være med til at fremme børns forståelse af sig selv og verden omkring dem. Film kan bidrage til at give børn æstetiske oplevelser, sprog og billedforståelse. Kapitlet bidrager med eksempler på gode børnefilm og anvisninger på filmpædagogisk leg.

Kapitel 3 Små børns sprogerobring At læse og skrive er fundamentale evner at besidde i et kommunikationssamfund. At sprogudvikling også ser ud til at afhænge af, om det lille barn får ret til og mulighed for at stifte bekendtskab med, og fra 1 ½- til 2-årsalderen selv at eksperimentere med det skrevne sprog, synes at være ganske ny viden. Kapitlet introducerer, på hvilke måder pædagoger kan understøtte små børns spirende skriftsproglige initiativer. Arbejdet med sprog og skriftsprog sker ikke på bekostning af noget andet. Viden om børns sprogerobring er en forudsætning for at tilrettelægge et inspirerende sprogmiljø, som indbefatter børns entusiasme efter at lære kulturens tegn.

Kapitel 4 Opdagende skrivning i børnehaveklassen Kapitlet formidler resultaterne fra et projekt, hvor børn i børnehaveklassen legede med opdagende skrivning. De skrev, fordi de havde noget på hjerte, og skriftsproget fungerede til deres egen kommunikation. Fordi børnene opdagede, hvad de kunne bruge skriftsproget til, blev de nysgerrige efter at forstå sproget som et tegnsystem. Og de havde lettere ved at knække læsekoden. Kapitlet formidler teori og metode til funktionel skrivning og læsning med eksempler på, hvordan leg med skriftsprog kan gribes an.

12 |

INDLEDNING

001-279_9788750042044.indd 12

10/6/11 9:52 AM

Kapitlet 5 Børnekultur og social identitet Kapitlet drejer sig om, hvordan og hvorfor pædagoger skal interessere sig for børns legekultur. Ved at iagttage børns leg kan pædagoger få øje på børns indbyrdes måder at kommunikere på, deres sociale identiteter og oplevelser af børnefællesskaberne. Iagttagelser bygger på en motiveret etnografisk metode, som kapitlet giver et eksempel på. Det viser, hvilke spørgsmål pædagoger må stille til iagttagelse og analyse for at få indsigt i børns positioner, som kan være mere eller mindre fastlåste. Metoden kan give indsigt i legegruppens kulturelle normer. Denne viden er værdifuld, hvis pædagoger vil arbejde for inkluderende fællesskaber for alle børn i daginstitutionen.

Kapitel 6 Mening skaber vi sammen – kommunikation med mennesker med nedsat psykisk funktionsevne Mennesker med nedsat psykisk funktionsevne har de samme behov for kontakt og kommunikation som andre. Uden kommunikation bliver vi ikke til som mennesker. Pædagogers opgave er at sikre meningsfuld samvær, der bygger på principper for totalkommunikation. Kapitlet formidler eksempler på og metoder til kommunikation, hvor det er centralt at skabe en fælles oplevelsesverden af tanker, følelser og oplevelser. I pædagogens arbejde indgår analyser og tolkninger af videooptagelser af kommunikation.

Kapitel 7 Interkulturelle fællesskaber Kapitlet handler om, hvordan pædagoger kan skabe fællesskaber, der fremmer dialog og nuanceret interkulturel forståelse. Det giver et eksempel på, hvordan man kan arbejde med socialpædagogisk kommunikation på en produktionsskole. Kapitlet har fokus på, hvordan man kan påvirke udsatte unge til at udvikle nye måder at være sammen på ved at producere respekt.

Pædagoger bruger konflikthistorier og pausesnak i arbejdet med at udfordre unge til at ændre og nuancere deres syn på egne muligheder og samfundet omkring dem. Kapitlet formidler også, hvilke elementer der er i anerkendende kommunikation.

INDLEDNING

001-279_9788750042044.indd 13

| 13

10/6/11 9:52 AM

Kapitel 8 Foto og dokumentation Efter Dagtilbudsloven om pædagogiske læreplaner blev indført, er fotoet blevet en fast del af hverdagen i daginstitutionerne. Kapitlet giver eksempler på fotoets muligheder og begrænsninger. Mediet kan anvendes til at styrke kommunikation mellem børn og voksne. Det kan også bruges som en metode til at få øje for børnenes venskaber. Eller som led i tematisk tilrettelagte aktiviteter. Men billedet er ikke i sig selv tilstrækkeligt til at dokumentere det pædagogiske arbejde. Det må følges af andre metoder, således at viden om hverdagen i institutionen forankres og udvikles ud fra flere vinkler.

Kapitel 9 Når pædagoger skriver Når pædagoger bruger skriftsprog i deres arbejde, skal de gøre sig overvejelser over den kulturelle kontekst, som deres tekster skal fungere i. Pædagoger skriver tekster i deres arbejde som myndighedspersoner efter bestemte lovkrav. Andre skal tage stilling til teksternes informationer, og teksterne kan have alvorlige konsekvenser for de parter, som de omhandler.

Kapitlet giver eksempler på underretninger om børns mistrivsel og indberetninger. Det formidler funktionel sprogteori, som kan anvendes til at øve egen professionel skriftsprogbrug.

Jeg anbefaler, at bogen indgår i pædagogers og studerendes studier og underviserens undervisning på flere måder. ÝÛEt kapitel i en grundbog kan ikke sige det hele om et tema. Det skal følges op af yderligere læsning, hertil anviser kapitlerne egnet litteratur. Studerende opfordres desuden til selv at finde supplerende materialer såvel som til at søge lokal viden om temaet i sammenhæng med enten undervisning eller selvstudie. ÝÛTil flere af kapitlerne er knyttet studieopgaver eller perspektiverende spørgsmål. De er tænkt til pædagogers og studerendes eget arbejde og drøftelser i grupper eller ved praktikindkald og praktikvejledning.

14 |

INDLEDNING

001-279_9788750042044.indd 14

10/6/11 9:52 AM

ÝÛKapitlernes temaer bliver levende ved, at pædagoger og studerende inddrager egne erfaringer og oplevelser i deres drøftelser. Jeg anbefaler endvidere studieøvelser, hvori studerendes eget mundtlige, skriftlige og digitale materiale indgår.

God arbejds- og læselyst!

INDLEDNING

001-279_9788750042044.indd 15

| 15

10/6/11 9:52 AM

16 |

INDLEDNING

001-279_9788750042044.indd 16

10/6/11 9:52 AM

PI T E L

KA

1 Fortælling hjælper børn på plads i verden Af Bennyé D. Austing

Børn og unge er storforbrugere af kulturelle udtryksformer. Især deres brug af de elektroniske medier er iøjnefaldende og meget diskuteret. De bruger stadig mere af deres vågne tid på at se film, lytte til musik og spille computerspil. En af de indlysende grunde er, at disse medier gør det spændende og nemt at være kulturforbruger. En anden er, at målgruppen herigennem kan tilegne sig auditivt og visuelt fascinerende fortællinger, både store og små, som den har behov for at spejle sig i.

Den gode gamle mundtlige fortælling fra person til person, som er emnet for dette kapitel, er dog ikke mindre udbredt. Den er faktisk så almindelig, at vi dårligt lægger mærke til den. Den er nemlig en dybt integreret del af det menneskelige samvær og vores måde at opfatte verden på. Vi fortæller løbende hinanden historier om hændelser og oplevelser – både fiktive og faktuelle og oftest en blanding af begge dele. Det kan være om små oplevelser i dagligdagen eller dybere oplevelser om f.eks. fødsler, trafikuheld, svigt, kærlighed og heltegerninger i et eller andet skalaforhold. Især oplevelser, der er lidt ‘over dagligt vande’, fortælles igen og igen og slibes undervejs til i fortællingens struktur. Vi har sikkert alle venner eller bekendte, der i festligt lag kan divertere med underholdende fortællinger og derved skabe fællesskab og fælles opmærksomhed. Og vi har hørt ældre slægtninge fortælle livshistorier, der, når de er fortalt tilstrækkelig mange gange, kan få karakter af menneskelige grundfortællinger som f.eks. den om, at “jeg begyndte som avisdreng, men nu er jeg direktør” – eller omvendt. Fælles for disse typer fortællinger er på formsiden grundstrukturen og på indholdssiden det underholdende eller lærerige.

Vi lever hver især kun ét liv, men via fortællingen har vi mulighed for at mangedoble vores livserfaring, og her har den mundtlige fortælling den store fordel frem for de elektroniske medier, at alle, også børn, kan indtage

FORTÆLLING HJÆLPER BØRN PÅ PLADS I VERDEN

001-279_9788750042044.indd 17

| 17

10/6/11 9:52 AM

rollen som ‘producenter’ og således være medskabere af kulturen. Disse faktorer gør den mundtlige fortælling til et unikt redskab i det pædagogiske arbejde med både børn, unge og voksne.

Fortælling som redskab i pædagogisk arbejde Lad os begynde med fem almindeligt udbredte begrundelser for det at beskæftige sig med æstetiske udtryksformer, herunder mundtlig fortælling: 1. Den pædagogisk – didaktiske begrundelse: Via æstetisk virksomhed i pædagogisk regi med drama, teater, musik, sang, dans, billedkunst, tegning, fortælling og andre kunstbaserede aktiviteter bliver børn også bedre til noget andet. Det kan være at tænke abstrakt, indgå i kollektive, skabende processer, udvikle fantasi, kreativitet og innovation – kort sagt kvalifikationer og kompetencer, der gavner individets læreprocesser som helhed.

2. Den terapeutiske begrundelse: Inden for psykologi har man altid tilkendt æstetisk virksomhed en terapeutisk effekt. Aktiviteterne giver en form for problembearbejdende afløb for diverse personlige problemer og tilstande af psykisk uligevægt.

3. Den dannelsesmæssige begrundelse: Kendskab til og beskæftigelse med kunstneriske og formsproglige udtryksformer danner barnet i samspillet med den omgivende kultur, hvorved der skabes sammenhængskraft i samfundet. Aktiviteterne gør gradvist deltagerne til en del af de traditioner, normer og værdier, der hersker i institutionen og i landet. Det styrker barnets kulturelle identitet og giver det mulighed for selv at tilegne sig disse udtryksformer og derved udvide dets udtryksmuligheder.

4. Den kunstneriske begrundelse: Ved at beskæftige sig med f.eks. musik lærer man musik, intet andet. Inden for kunstinstitutionen er kunstbaserede aktiviteter begrundelse nok i sig selv, de behøver ikke yderligere legitimering. Det at udtrykke sig æstetisk og kreativt er nemlig en livsnødvendighed og en konstituerende del af det at være menneske. Vi dyrker kunst, fordi vi

18 |

FORTÆLLING HJÆLPER BØRN PÅ PLADS I VERDEN

001-279_9788750042044.indd 18

10/6/11 9:52 AM

ikke kan lade være. At møde kunst og kunstnere er i dette perspektiv en oplevelse, der indebærer øget livskvalitet.

5. Den æstetiske begrundelse: Denne femte begrundelse rummer elementer fra de fire andre, men rummer yderligere et fokus på det pædagogiske potentiale, der ligger i, at barnet i sine æstetiske aktiviteter blandt andet kan udtrykke det usigelige, dvs. oplevelser og erfaringer, der kan være førsproglige, fortrængte, tabuiserede, eller som bare ikke kan udtrykkes tilfredsstillende sprogligt. I procesorienteret æstetisk virksomhed kan barnet – i den udstrækning, det mestrer formsproget – udtrykke hele sin viden, den bevidste del såvel som den ubevidste, som så efterfølgende kan inddrages i pædagogens arbejde med barnet.

Disse fem begrundelser eller legitimeringer for at beskæftige sig med blandt andet mundtlig fortælling udelukker ikke hinanden. Hver for sig er de grund nok, og tilsammen giver de pædagoger al den legitimitet, man kan drømme om, når de f.eks. skal arbejde med pædagogiske læreplaner i dagtilbud. Da pædagoger jo imidlertid ikke uddannes til at være terapeuter eller kunstnere, er det primært de tre øvrige begrundelser, der er relevante her.

Målene Børn er ikke bare tomme kar, der skal fyldes med kultur. De er individer med egne erfaringer, projekter, drifter og behov, og de har brug for at spejle sig i omverdenen og udvikle identitet. En helt basal måde at bearbejde sine indtryk af verden på er aktivt at give udtryk for dem og få respons på dem, altså skiftevist at lytte og fortælle. Derved kommer barnet i dialog med den omgivende kultur: Indtryk skaber behov for udtryk, som skaber behov for nye indtryk osv. Denne dialog varer hele livet igennem, men er særlig varieret og intens i barndoms- og ungdomsårene. Her er det væsentligt som pædagog, at man stimulerer barnets iboende behov for og evne til at udtrykke sig ved at lade dem afprøve en bred vifte af kulturelle teknikker, medier og genrer. Den mundtlige fortælling ligger her øverst i bunken af muligheder.

FORTÆLLING HJÆLPER BØRN PÅ PLADS I VERDEN

001-279_9788750042044.indd 19

| 19

10/6/11 9:52 AM

Den er billig og driftsikker, da den kan realiseres uden brug af strøm, internet eller maskiner. Den kan tilpasses tilhørernes erfaringer og udviklingsniveau og udfolde sig ude såvel som inde, både i hverdagen mens man venter på bussen med 21 trætte børnehavebørn, i problembearbejdende sammenhænge, og når vi rigtig skal hygge os.

Det, der kræves, er, at pædagogen kan vurdere og tilpasse fortællingerne og formidle dem, så tilhørerne bliver optaget af dem. Har pædagogen en kunstnerisk åre, er det bare heldigt, men også på det hverdagsæstetiske plan kan man komme ganske langt ved at kaste sig ud i det og øve nogle fortællinger, så de ‘ligger godt’ for en. Det vender jeg tilbage til sidst i kapitlet.

Målet er dog ikke ‘kun’ at underholde eller formidle kulturelle grundfortællinger til børnene. Succeskriteriet er, at børnene selv lærer fortællingens koder og derigennem efterhånden kan udtrykke deres fantasier og erfaringer via mediet mundtlig fortælling. Disse intentioner ligger inden for især to af de seks pædagogiske læreplaner i dagtilbud, som Socialministeriet indførte i 2004, barnets alsidige personlige udvikling og kulturelle udtryksformer og værdier, men i nogen grad også inden for målet om udvikling af sociale kompetencer.

I pædagoguddannelsen er mundtlig fortælling af fiktion solidt forankret i faget Dansk, kultur og kommunikation (DKK). Målene er i uddannelsesbekendtgørelsen formuleret som et krav om, at den uddannede pædagog skal kunne “planlægge, udføre, dokumentere og evaluere pædagogiske og æstetiske processer” og “understøtte udviklingen af brugernes kommunikative kompetencer og udtryksformer”. Endelig er mundtlighed og fortælling nævnt under de centrale kundskabs- og færdighedsmål. Æstetik eller æstetiske læreprocesser er nævnt syv gange i bekendtgørelsen, heraf hele fire gange i beskrivelsen af faget DKK, som derfor må siges at være det mest æstetikorienterede fag i pædagoguddannelsen.

Æstetikteori Mundtlig fortælling af fiktion er æstetisk virksomhed, så lad os først se på, hvad begrebet æstetik dækker:

20 |

FORTÆLLING HJÆLPER BØRN PÅ PLADS I VERDEN

001-279_9788750042044.indd 20

10/6/11 9:52 AM

Kultur

Æstetik Kunst

Figur 1.1. Ikke al kultur er æstetik, og ikke al æstetik er kunst.

Modellen illustrerer, at kunsten er en del af æstetikken, der er en del af kulturen. Sagt på en anden måde: Ikke al kultur er æstetik, og ikke al æstetik er kunst. Den del af æstetikken, der ikke er kunst, finder vi i hverdagen, hvor tøjstil, boligindretning og lignende ofte er æstetiske udtryk for, hvem vi er eller gerne vil være. Vi kan til hverdag eller fest finde på at benytte os af filmens og teaterkunstens koder, f.eks. lyssætning (dæmpet belysning og levende lys), kostumer (påklædning), styling (frisure og sminke), dekoration og scenografi (borddækning, blomster, rummets møblering). Kunstarten musik er for mange en nærmest uundværlig del af hverdagen, og er der fest, trækker vi måske på dansens formsprog. Endelig kan en god middag være inspireret af malerkunstens farvemagi og sans for komposition. Alt dette er ikke kunst, men hverdagsæstetik. Det er en vigtig del af kulturen, men ikke hele kulturen, som jo også består af vores samværsformer, normer, værdier, samarbejdsrelationer, religiøsitet, videnskabssyn mv. Æstetik som begreb vinder i disse år stadig større udbredelse, netop fordi det i højere grad end kunst kan rumme de formeksperimenter, der praktiseres på pædagoguddannelsen og i pædagogens hverdagspraksis. Begrebet æstetik er kendetegnet ved symbolsk form, som den fremstår i rolleleg, ritualer, hverdagsæstetik og selvfølgelig i de mange former for kunst. Karakteristisk for det æstetiske udtryk er desuden, at det er menneskeskabt og med en – bevidst eller ubevidst – kommunikationshensigt for øje. I dette perspektiv er der tale om æstetik i det lille barns rolleleg, hvor det i leg bearbejder sine indtryk og udtrykker sig selv i rollen som f.eks. Spiderman, prinsesse eller hund. Eller når det gennem fortælling, tegning eller sang forsøger at

FORTÆLLING HJÆLPER BØRN PÅ PLADS I VERDEN

001-279_9788750042044.indd 21

| 21

10/6/11 9:52 AM

udtrykke sig og kommunikere sin oplevelse af sig selv og verden. Det æstetiske formsprog har som ét af sine særlige kendetegn, at det er sanseligt, og at det i særlig grad formår at kommunikere følelser. Netop fordi de æstetiske former i særlig grad appellerer til os sanseligt og følelsesmæssigt, er den viden og erfaring, der formuleres, æstetisk, ekstra engagerende, interessant og spændende at tilegne sig.

Definitioner på æstetik Æstetik er sanselig symbolsk form, der rummer en fortolkning af os selv og verden, og som i særlig grad kan kommunikere fra, til og om følelser.

En æstetisk læreproces er en proces, hvori den æstetiske læremåde er primær, og hvorved man gennem brug af æstetiske medier omsætter sine indtryk af verden til æstetiske formudtryk for herigennem at kunne reflektere over og kommunikere om sig selv og verden. Æstetisk virksomhed er en fællesbetegnelse for de mange forskelligartede aktiviteter inden for den æstetiske læringsmåde, der kan indgå i en æstetisk læreproces, eksempelvis mundtlig fortælling.

Socialisationsteori Pædagogens æstetiske virksomhed i institutionens hverdag bidrager i væsentlig grad til at socialisere børnene, dvs. til at gøre dem til borgere i samfundet og aktive deltagere i kulturlivet. Mennesket tilegner sig i socialiseringsprocessen en forståelse af sig selv og verden på én gang gennem tre forskellige, men samarbejdende læringsmåder: Den basalt empiriske, den æstetiske og den diskursive.

Selv om der er angivet en rækkefølge af ovenstående læringsmåder, indebærer det ikke en udviklingspsykologisk fasetænkning eller et hierarki. Hver læringsmåde har sin egen særlige, nødvendige funktion. Bevægelsen fra basal empiri over æstetisk læring til diskursiv læring er en bevægelse i retning af generalisering, objektivitet og abstraktion, hvor vores viden om f.eks. vand basalempirisk kan udtrykkes med reaktioner på den umiddelbare sansning og følelse af det (gys, velvære), æstetisk måske i fortællinger om havfruer eller skibsforlis og diskursivt i formelen H2O.

22 |

FORTÆLLING HJÆLPER BØRN PÅ PLADS I VERDEN

001-279_9788750042044.indd 22

10/6/11 9:52 AM

1. Basal empiri Umiddelbar oplevelse i det direkte møde med verden (sansning og følelse i ét).

2. Æstetisk læring Det repræsentative, medierede møde med verden.

3. Diskursiv læring Det repræsentative, sprogligt betingede møde med verden.

Figur 1.2. De stiplede linjer skal illustrere, at erfaringsformerne ofte virker i et indbyrdes samspil.

Inspireret af den norske socialiseringsteoretiker Hansjörg Hohr vil jeg i det følgende beskrive disse tre samvirkende læringsmåder, dog med hovedvægt på den æstetiske: 1. Basal empiri, det at mærke og erfare verden umiddelbart er menneskets første grundlæggende læringsmåde, hvorigennem barnet udforsker verden med krop og sanser i et direkte møde med den. Det får gode eller dårlige erfaringer med vand, når det bader, drikker vand, færdes på is eller i sne. Når barnet sanser, knytter det øjeblikkeligt følelser til oplevelsen. Følelser er således en del af menneskets kognition. Men barnet formes ikke passivt. Fra første færd indgår det aktivt i samspil og dialog med sine omgivelser. Det, der driver læreprocessen fremad, er på den ene side de interaktionstilbud (oplevelser, rutiner, forventninger), som barnet møder hos omsorgspersoner og pædagoger, og på den anden side barnets egne drifter, behov og basale ønske om at kunne håndtere tilværelsen.

FORTÆLLING HJÆLPER BØRN PÅ PLADS I VERDEN

001-279_9788750042044.indd 23

| 23

10/6/11 9:52 AM

2. Kernen i den æstetiske læringsmåde er, at barnets erfaringer møder og præges af omverdenens æstetiske formtilbud. Det tilegner sig verden gennem aktiviteter med leg, musik, drama, tegning, fortælling osv. Barnet omformer her sine indtryk til udtryk, hvorved det på en og samme tid får mulighed for at bearbejde oplevelser og kommunikere om sig selv og sin verden. Det særlige ved denne læringsmåde er, at den er repræsentativ, altså symbolbaseret. Barnet lærer sig at anvende symbolske udtryk, som repræsenterer oplevelser, erfaringer, følelser eller genstande.

Læringen består af flere lag: For det første rummer selve den skabende virksomhed, hvor man omformer indtryk af verden til æstetiske formudtryk, en refleksionsproces, der gør det muligt for barnet at bearbejde sine oplevelser og kommunikere om både det hverdagsagtige, det komplekse og måske endda det usigelige. For det andet vil barnet undervejs i processen og i dialog med pædagogen gennem sit eget formarbejde kunne spejle sig selv og sin forståelse af verden i andres æstetiske udtryk og i den direkte respons på sine egne æstetiske udtryk, det får fra andre børn og voksne. Den æstetiske læringsmåde giver hermed barnet en helt nødvendig, facetteret og identitetsskabende forståelse af sig selv og verden.

3. Diskursiv læring er primært knyttet til den del af sproget, der med videnskabeligt fagsprog som ideal danner udsagn om verden præget af objektivitet og logik inden for et bestemt afgrænset felt, en diskurs. Den diskursive læringsmåde bliver udviklet i takt med, at barnet lidt efter lidt forbinder sine erfaringer og følelser med sprogsystemets konventionelle, abstrakte betydninger, hvor skrifttegnene fryse f.eks. repræsenterer en basal empirisk følelse og rystelse i muskulaturen efter en kold dukkert.

Det er specielt i forbindelse med genren mundtlig fortælling af fiktion ret væsentligt at skelne mellem tale- og skriftsprogets diskursive og æstetiske sider. Sproget er diskursivt, når det bestræber sig på at formidle objektive, faktuelle og ikke-følelsesmæssige udsagn, mens det omvendt er æstetisk, når indholdet er subjektivt, fiktivt og følelsesbetonet, og når formsproget spiller aktivt med i betydningsproduktionen, som det er tilfældet i et digt, en sang, et eventyr, en rap osv.

24 |

FORTÆLLING HJÆLPER BØRN PÅ PLADS I VERDEN

001-279_9788750042044.indd 24

10/6/11 9:52 AM

Der er det fællestræk mellem æstetisk og diskursivt sprog, at de begge er repræsentative (symbolske) kommunikationssystemer, men et særtræk ved æstetiske sprogbrug er, at det er kendetegnet ved forekomsten af billedsprog i form af f.eks. metaforer, metonymi, besjæling, associationer, overog underdrivelser, sanselige beskrivelser, rim, remser og lydefterlignende ord.

Psykologisk teori Ifølge den amerikanske psykolog Donald W. Winnicott er mennesket som udgangspunkt forankret i en indre subjektiv verden og omkranset af en ydre objektiv verden. Imellem disse verdner eksisterer det potentielle rum, som er legens og kunstens domæne. Det særlige ved det potentielle rum er, at det er et frirum, hvor børn (og voksne) har mulighed for kreativt at dele individuelle erfaringer og udvikle forståelse af både sig selv, de andre og den verden, vi alle er en del af. Dette potentielle rum er kulturelt og socialt bestemt. Det etableres i og med, at barnet i samspil med sine nære omsorgspersoner via legens æstetiske symbolsprog udtrykker sin indre verden i samspil med eller i modspil til den ydre verden.

Dagliglivet i vuggestue, børnehave og indskoling har karakter af et potentielt rum, både når der gennemføres voksenstyrede æstetisk aktiviteter, og når børnene selv leger. For at udvikle kreativiteten i det potentielle rum optimalt er det vigtigt, at mødet mellem den indre og den ydre verden foregår i en atmosfære af konsekvensfrihed. Fejltagelser og uheld er her en væsentlig del af alle udviklingsprocesser. Et vellykket møde mellem barn og samfund, altså mellem den indre og ydre verden, er karakteriseret ved, at barnet opnår at fastholde, bearbejde og udtrykke erfaringer fra sin indre verden i symbolsk form og dermed udvikle ikke alene sit selv (identitet), men også en forståelse for andre (empati) og for omverdenen.

Det potentielle rum er ikke kun forbeholdt barnet. Det følger os livet igennem, og det er her i de symbolske handlingers univers, at alt skabende virksomhed bliver grundlagt. Legen og de æstetiske udtryk bliver således arena for udvikling af erfaringer, der hjælper den enkelte med at etablere sig i en balance mellem den indre og den ydre verden og at udvikle fantasi, kreativitet og mulige innovative evner.

FORTÆLLING HJÆLPER BØRN PÅ PLADS I VERDEN

001-279_9788750042044.indd 25

| 25

10/6/11 9:52 AM

Den socialisationsteoretiske og den psykologiske teori supplerer hinanden, idet de i fællesskab placerer barnet i dialog med den omgivende kultur i et særligt frirum, hvor det med støtte fra omsorgspersoner og pædagoger kan eksperimentere med at udtrykke sig selv gennem kulturens æstetiske formsprog, som det både præges af og selv præger.

En kommunikationsmodel Ser vi på fortælling med kommunikationsteoretiske briller på, er der altid en afsender og en modtager af en fortælling. Afsender indkoder fortællingen æstetisk, modtager afkoder den. Der kan godt være to afsenderled, en forfatter (f.eks. H.C. Andersen) og en fortæller (f.eks. pædagogen), men i situationen, hvor fortællingen realiseres mundtligt, er disse to afsenderled integreret i pædagogens udtryk, så barnet kun oplever én afsender.

Modtager er en vigtig faktor i betydningsdannelsen. Hun åbner sig for udtrykket. Når hun hører en fortælling, investerer hun i situationen aktivt sin opmærksomhed, sin evne til at afkode fortællingens form og indhold og sin fiktionskompetence, mens hun sammenholder fortællingen med sin aktuelle viden om sig selv og verden.

I denne model er afsender en pædagog og modtager en pige i en børnehave. Det kunne også have været et barn som afsender af fortællingen og et andet barn som modtager. Den æstetiske udtryksform er mundtlig fortælling af fiktion. Indkodning er fortællerens (herunder evt. forfatterens) måde at strukturere og formidle fortællingen på. Afkodning er barnets aktive investering af sig selv i forståelse af fortællingen.

26 |

FORTÆLLING HJÆLPER BØRN PÅ PLADS I VERDEN

001-279_9788750042044.indd 26

10/6/11 9:52 AM

Model for æstetisk kommunikation: Afsender

Indkodning

Medie

Afkodning

Modtager

1.

2.

3.

4.

5.

Fortællerens oplevelse af sig selv og verden

Formgivning (indkodning)

Indtryk (afkodning)

Barnets oplevelse af sig selv og verden

Fortællekompetence og sprog

Kreativ proces

Realisering af den mundtlige fortællings form og indhold

Kreativ proces

Æstetisk kompetence og sprog

indre verden

ydre verden

indre verden

Figur 1.3. Fortællingens kommunikation af betydning forløber både i retning fra 1 til 5 og fra 5 til 3, som pilene angiver, idet både kodning og afkodning indebærer aktiv skabelse af mening.

Det er ikke helt sikkert, at pigens afkodning svarer til pædagogens intenderede kodning. Selv om pædagogen gør sit bedste for at tilpasse fortællingen til pigens erfarings- og sproglige udviklingsniveau, er der mange mulige støjkilder i kommunikationen. Her er nogle eksempler: ÝÛFortællingen har for lidt relevans for pigen eller kræver mere erfaring, sproglig kompetence eller æstetisk kompetence i afkodningen, end hun kan honorere. ÝÛPædagogen mestrer ikke sit medie godt nok, dvs. mangler fortælleteknik. ÝÛPædagogen kan ikke huske sin historie ordentligt eller har ikke overvejet, hvorfor han fortæller netop denne historie for netop denne pige. ÝÛFysiske forhold som f.eks. dårlig akustik, hæshed hos fortælleren eller sult, træthed eller motorisk uro hos barnet kan hæmme kommunikationen. ÝÛPigen er ikke motiveret til fortælling, føler sig ikke grebet af den af personlige årsager, der ikke har noget med situationen at gøre. ÝÛPigen er socialiseret ind i en anden kulturs kodning og symbolik end pædagogen og kan derfor ikke afkode dele af den intenderede betydning.

FORTÆLLING HJÆLPER BØRN PÅ PLADS I VERDEN

001-279_9788750042044.indd 27

| 27

10/6/11 9:52 AM

Man kan som pædagog tage højde for disse støjkilder ved at være bevidst om dem.

Æstetisk fordobling Barnet dannes i mødet med fiktive fortællinger, skrevne såvel som mundtlige. Det udfordres til at forholde sig til både sig selv og fortællingen på én gang – endda på flere planer: Virkelighedsfordobling: Fiktion er leg med virkelighedselementer. Dobbeltheden ligger immanent (iboende) i fortællingen, der rummer genkendelige virkelighedsreferencer uden nødvendigvis at være konkret virkelighed. I og med at barnet accepterer fiktionen som én af flere slags virkelighed, lærer det efterhånden at distancere sig fra sin egen oplevede virkelighed og øve sig i abstrakt tænkning og forståelse af symbolik.

Identitetsfordobling: Barnet udvider sit selvbillede ved at indleve sig dybt i fiktive figurer og samtidigt vide, at det er ‘sig selv’. Ved at identificere sig med skiftende figurer og typer opnår det efterhånden et godt billede af, både hvordan det selv er i virkeligheden, og hvordan det gerne vil være. Det udvikler gradvist sin identitet.

Begge disse fordoblinger er elementer i den æstetiske læreproces, man overordnet kalder æstetisk fordobling. De er elementer i processen, hvor barnet lærer noget om sig selv og verden og noget om mediet fortælling i en og samme proces. Har fortællingen et tema (om f.eks. indianere eller blæksprutter), kan der yderligere foregå en afgrænset mængde tematisk læring i processen. Læring i æstetiske læreprocesser, der altid involverer aktivering af sanser, følelser, indre billeddannelse og symbolafkodning, skal altså forstås meget bredt.

Udgangspunktet for enhver æstetisk aktivitet er lysten til at deltage. Når vi af lyst tager del i æstetiske processer, der er kendetegnet ved fiktion (leg, teater, fortælling), så deltager vi med både krop, tankevirksomhed og følelser. Vi deltager på fiktionens vilkår, idet vi er enige om at ‘lade som om’ fiktionen er virkelighed. Denne enighed kaldes fiktionskontrakten.

28 |

FORTÆLLING HJÆLPER BØRN PÅ PLADS I VERDEN

001-279_9788750042044.indd 28

10/6/11 9:52 AM

I den æstetiske virksomhed møder både pædagog og børn op med deres subjektive, individuelle erfaringer, følelser og holdninger vedrørende dem selv som individer og deres omverden. Ud over deres viden møder de også op med individuel kunnen: kvalifikationer og kompetencer med hensyn til fantasi, kreativitet, håndværk, leg, fysiske færdigheder, musikalitet osv. Det er naturligvis ikke alle barnets sange, tegninger eller fortællinger, som direkte repræsenterer dets erfaringer. Først skal formsprogene jo læres, og indtil da vil barnet skabe en mængde formeksperimenter via efterligning.

Deltagerne mødes af mediets og materialets muligheder og begrænsninger. Ved mundtlig fortælling er der for fortællerens vedkommende krav om kendskab til væsentlige kulturelle grundfortællinger, fortælleformer og -teknikker (stemmeføring og kropssprog).

Pædagogen inddrager i langt højere grad end kunstneren desuden sit indblik i børnepublikummets sammensætning og udviklingsniveau og gør sig måske overvejelser om temaer og sproglig sværhedsgrad. Endelig må pædagogen som fortæller bevidst forholde sig til kommunikationens form, eksempelvis om og hvor der under fortællingen skal være envejskommunikation, dialog, plads til faktaoplysninger og lignende. Fortælling for og med mindre børn skal tilpasses deres koncentrationsevne, kropslighed og eget udtryksbehov. Derfor vil fortælling i pædagogisk regi oftest være baseret på dialog om og omkring fortællingen og på intentionen om, at børnene selv byder ind med fortællinger. Hvis processen rummer en tilpas mængde fascination og udfordring for den enkelte, vil deltagerne bagefter hver for sig have opnået ny viden og kunnen.

Det pædagogiske mål er nået, når pædagogen med sine fortællinger har inspireret børnene til selv at øve sig i fortællingens formsprog, og de selv begynder at fortælle løs.

Fortælling og narrativitet Narratologi er teori om fortællinger i bred forstand (sprog, genre, fortællervinkel mv.), og narrativitet eller ‘det narrative’ er de særlige egenskaber ved visse sproglige fremstillinger, der gør dem til en fortælling. Begrebet er i pædagogisk sammenhæng især knyttet til skriftlig og mundtlig fortælling af

FORTÆLLING HJÆLPER BØRN PÅ PLADS I VERDEN

001-279_9788750042044.indd 29

| 29

10/6/11 9:52 AM

fiktion samt til genrerne praksisfortælling og livsfortælling. Narrativitet repræsenterer en særlig måde at anskue og forstå verden på, en kognitiv tilgang, der er så almindelig og så integreret i vores forståelse af os selv og verden, at den kan være vanskelig at få øje på. Den er i kulturel sammenhæng så at sige de briller, vi normalt ser verden igennem.

Når vi fortæller, omdanner vi oplevelser, erfaringer og hændelser – i én pærevælling – til et forløb i tid og årsagssammenhænge, en fortælling. Narrativ fortælling kan således defineres som en organiseret repræsentation af menneskelige erfaringer: Spredte enkelterfaringer og oplevelser

Tid, rum, kausalitet

Kommunikerbart udsagn, ordnet ud fra en bestemt logik, et værdihieraki og en holdning til verden Figur 1.4. Narrativ fortælling er en organiseret repræsentation af menneskelige erfaringer.

Det er et grundvilkår, at vi alle altid søger at se en sammenhæng, en grund til, at tingene sker, som de sker. Vi tillægger umiddelbart alle menneskers handlinger en hensigt og alle hændelser en mening, ikke fordi der nødvendigvis er en mening eller sammenhæng, men fordi vi ikke tåler kaos og tilfældighed særlig godt. Dette faktum udnyttes blandt andet i kunsten. Kunst ville kun være attituder på en scene, frekvenser i en koncertsal, maling og lærred på en maleriudstilling, hvis ikke publikum gjorde sig større eller mindre anstrengelser for at give kunsten mening, ligesom pigen, der hører en fortælling af pædagogen.

Filosoffen Aristoteles beskrev allerede for 2.500 år siden det narrative

30 |

FORTÆLLING HJÆLPER BØRN PÅ PLADS I VERDEN

001-279_9788750042044.indd 30

10/6/11 9:52 AM

som en dramaturgisk model for den oldgræske tragediegenre. En narrativ fortælling består af en begyndelse, en midterdel og en slutning. Begyndelsen er en fokusering, en reduktion i vores komplicerede virkelighed, der stiller skarpt på den aktuelle fortællings karakterer og problematik. Midterdelens udvikling af handlingen er en mulig konsekvens af begyndelsen og slutningen en mulig følge af midterdelen og begyndelsen. Narrativitet kan således kort defineres som kronologisk, lineær kausalitet (årsag – virkningssammenhæng), der forbinder en række fiktive (eller virkelige) hændelser, personer og miljøer. Det, der driver udviklingen fremad fra start til slut, er typisk en intrige, et plot, et dilemma eller en ubalance. Slutningen er ikke bare et ophør af fortælling, men en på et eller andet plan logisk afslutning, hvor fortællingens elementer og karakterer samles i en ny balance, for hovedpersonen (identifikationsobjektets) og tilhørernes vedkommende måske i ny erkendelse. Blandt de konstituerende træk er virkelighedsreduktion, hierarki, normativitet og logik. Logikken er dog ikke nødvendigvis virkelighedens eller tilhørerens logik, men forfatterens, fortællerens eller genrens (f.eks. eventyrgenrens) helt egen logik.

Ikke al sproglig kommunikation er narrativ. En programoversigt, en ordbog, en fødevaredeklaration, en pegebog med billeder af forskellige dyr, fiskerinoteringer eller en vejrmelding er ikke narrative, fordi de ikke rummer den kombination af udvikling, logik og plot, der gør kommunikation til en fortælling. Det gør mindre børns egne fortællinger heller ikke, før de lærer at mestre de narrative koder.

“Det narrative har at gøre med tænkning og fremstilling, der stræber efter lighed, sammenhæng, mening, troværdighed, underholdning og drama, og som omhandler og forklarer menneskelige handlinger og tilstande og bedømmer dem ud fra værdikriterier (god/slet). Det narrative rummer på den ene side kravene til en god fortælling, men på den anden side rummer det også fortællingen som organisationsprincip for menneskelig tænkning.”

(Christensen m.fl.: 1997)

Den narrative erfaringsmåde ses i dette citat som modsætning til den naturvidenskabelige erfaringsmåde. I den naturvidenskabelige tilgang til viden ser man visse typer af udsagn som objektive, logiske og sande i betydningen

FORTÆLLING HJÆLPER BØRN PÅ PLADS I VERDEN

001-279_9788750042044.indd 31

| 31

10/6/11 9:52 AM

universelt testbare, f.eks. matematiske regler og fysikkens love. Den narrative tilgang er imidlertid også sandhed, men i betydningen ‘oplevet sandhed om det at være menneske’. Narrativiteten vedkender sig dermed sin kulturelle forankring i menneskets konstruktion af virkelighed. Det er dens styrke i en verden, hvor eksistensen ikke lader sig reducere til matematiske formler og kemiske reaktioner, og især for børnene er det narrative som tænkemåde uhyre vigtigt i deres stræben efter at begribe og strukturere tilværelsens fænomener meningsfuldt.

Fortællekompetence består af tre dele: Narrativ kompetence – at kunne sætte ord på oplevelser og fantasier i sammenhængende fortælling, at ordne og organisere begivenheder i plot og at anvende genrer og æstetiske virkemidler.

Sproglig kompetence – at kunne forstå og beherske sprogets form, funktion og betydning.

Fiktionskompetence – at kunne skabe, opleve og agere i fiktive universer og etablere fiktionskontrakter med andre.

Ved at fortælle børnene historier styrker vi alle tre delkompetencer samtidigt. Når vi fortæller, giver vi erfaringer og hændelser et ordnet udtryk, som kan forstås af andre. Barnet spejler sig i fortællingerne og udvikler dermed sin selvforståelse og identitet, og det tilegner sig nogle eksistentielle grundfortællinger, der skaber sammenhængskraft i kulturen og socialiserer individet. Endelig tilegner barnet sig gradvist de kulturelle formsprog, de bliver tilbudt, hvilket styrker deres egne udtryksmuligheder og kreativitet, så de selv kan præge verden. I pædagogisk sammenhæng er fortællingen således ikke (kun) et produkt, men primært en æstetisk proces, hvor barnets udvikling er produktet.

Børns fortælleudvikling Børns narrative kompetence udvikles i tæt samspil med deres sproglige udvikling, men dog således, at den narrative forståelse ligesom det passive ord-

32 |

FORTÆLLING HJÆLPER BØRN PÅ PLADS I VERDEN

001-279_9788750042044.indd 32

10/6/11 9:52 AM

forråd udvikles hurtigere end barnets fortællekompetence og det aktive ordforråd. Børn har således glæde af fortællinger, allerede fra de er helt små.

Hukommelsen er udgangspunkt for både det at fortælle og lytte. Marie Ludvigsen (Jørgensen 2007) skelner mellem børns semantiske og episodiske hukommelse. Den semantiske (betydningsmæssige) hukommelse rummer generel viden om verden, f.eks. rækkefølger i vante rutiner som at bade (tøj af, indsæbning, vask, afskylning, tørring, tøj på igen). Den episodiske hukommelse fastholder særligt væsentlige oplevelser, der senere kan fremdrages som erfaringer i tilsvarende situationer. Udviklingen af den semantiske hukommelse baner vejen for narrativ forståelse, og den episodiske hukommelse kan både rumme fiktive og faktuelle episoder, som dermed begge får betydning i barnets identitetsdannelse. Børn under 3 år skelner ikke skarpt mellem egne og andres erfaringer, fiktive eller virkelige hændelser. Deres ‘løgnehistorier’ er dermed mere en udforskning af fortællingens narrative potentiale end usandhed. Et krav om sandhed kan hæmme barnets fortælleudvikling alvorligt.

I vuggestuealderen udvikler det lille barn flere af de kompetencer, der er grundlag for at forstå og udøve fortælling. Det lærer efterhånden at afkode følelsesmæssige udtryk, at tilegne sig talerytme og betoning og at dele fokus med andre i fælles opmærksomhed. Spørgsmålet “‘ae de’?” (hvad er det?) er nøglen til megen ny viden. Pædagogen kan allerede i vuggestuen arbejde målrettet med at sætte ord på dagligdagens episoder og rutiner.

Derved hjælper han barnet med at opbygge sit ordforråd og etablere basale fortællestrukturer.

Børnehavebarnet fortæller løs med begyndende fornemmelse af den narrative fortællings strukturkoder. Det kan være fantasifortælling, fortællinger om sig selv, egenfortællinger, eller – typisk – en blanding af begge dele. I 3-4-årsalderen er barnets fortællinger knyttet til de grundstrukturer, det kender bedst: far, mor og børn, den store og den lille og andre modsætninger som smuk-grim og god-ond. På formsiden tilegner det sig teknikker til at påkalde sig opmærksomhed (“ve’ du hva’?”) og start- og slutkoder (“der var engang” og “snip-snap-snude, nu’ historien ude”). Her øves også forståelsesstrukturer som spørgsmål-svar, før-nu, her-der og – “og”, altså koden for kombination af ord og betydningselementer, alt sammen nødvendige i

FORTÆLLING HJÆLPER BØRN PÅ PLADS I VERDEN

001-279_9788750042044.indd 33

| 33

10/6/11 9:52 AM

enhver type fortælling. I 5-6-årsalderen, hvor barnet har oplevet voksne fortælle og læse flere typer historier højt, kigget i tegneserier og set film på tv, begynder det at skelne mellem genrer og forsøge sig med eventyrelementer, tegnede historier og parafraser over film og computerspil.

Disse børn er ifølge psykologen Daniel N. Stern (Stern 2000) i fuld gang med at udvikle deres verbale og fortællende selv. De opdager omfanget af symbolikkens funktion, det at ord og bogstaver repræsenterer betydning, og de lærer at skelne mellem almindelig samtale og den særlige kommunikationsstruktur, der knytter sig til fortælling som medie. De frustreres over, at sproget aldrig helt kan formidle deres oplevelser og fantasier, men frustrationen reduceres, efterhånden som de lærer metaforer og sprogets andre æstetiske koder at kende. Pædagogen er i denne fase en meget vigtig hjælper som inspirator og fortællepartner, både når det gælder om at sætte de rigtige ord på fortællingen og også ved generelt at udvise interesse for, spørge ind til og stille sig til rådighed som medfortæller i børnenes afprøvning af sig selv som fortællere. Også når det gælder fortælleudviklingen, er anerkendelse fra den voksnes side vigtig, også selv om det måske kniber lidt med fortællingernes logik og sammenhæng.

I børnehaveklassen nærmest eksploderer barnets fortælleudvikling, fordi det nu har knækket fortællekoden, er rimelig talesprogligt kompetent, meget fantasifuldt og mål for alverdens fortællinger, formidlet af lærere, pædagoger, forældre og medier. De øver sig yderligere i fælles, viljestyret opmærksomhed, turtagning og genrekendskab, opøver efterhånden evnen til at koncentrere sig og lurer hinandens fortællekompetencer af.

Der er naturligvis forskelle på tempoet i børns individuelle fortælleudvikling såvel som i deres udvikling i det hele taget. Det væsentlige er, at de stimuleres til at udnytte deres potentialer.

Mundtlig fortælling af fiktion Den mundtlige fortæller har gennem hele menneskehedens historie været bærer af og stafet for den kollektive viden og hukommelse. Skriftligheden blev først forholdsvist sent en faktor i kraft af bogtrykkerkunsten og den senere teknologiske udvikling. Den første trykte bog på dansk i et større oplag

34 |

FORTÆLLING HJÆLPER BØRN PÅ PLADS I VERDEN

001-279_9788750042044.indd 34

10/6/11 9:52 AM

var Den danske Rimkrønike fra 1495. Vi skal dog helt ind i 1800-tallet, før den trykte publikation for alvor blev masseproduceret og dermed blev det centrale medie for viden. Her i starten af det 21. århundrede ser vi så den trykte bog langsomt vige pladsen til fordel for de elektroniske medier.

Mange af de fortællinger i form af eventyr, fabler, myter, skrøner mv., vi kender i dag, er rigtig gamle. Fortællere har gennem tiderne memoreret deres repertoire af fortællinger og slebet dem til i brug, så alt unødvendigt er udeladt og kun det væsentlige tilbage, som vi oplever det i folkeeventyrerne.

I Hans og bønnestagen præsenteres eksempelvis eventyrets tid, sted, hovedpersoner og plot i de første få sætninger. Med bogens udbredelse var hukommelsen imidlertid ikke længere en begrænsning for detaljerigdommen, og forfatterne kunne fastholde deres historier i en langt mere kunstnerisk bearbejdet form. Læs f.eks. indledningen på H.C. Andersens Den grimme ælling, der i sin detaljerede, sanselige beskrivelse af lokaliteten langt overgår Hans og bønnestagen og andre folkeeventyr, som ellers var Andersens inspirationskilder. I det pædagogiske arbejde egner de historier, hvor kunstnerens sprog og fremstilling er en væsentlig kvalitet, sig bedst til højtlæsning, hvorimod pædagogen som fortæller er vigtig som formidler af grundfortællinger, hvor han enten selv kan tilføje sanselige detaljer eller overlade dem til børnenes egen indre billeddannelse. Der er store kvaliteter forbundet med både højtlæsning og mundtlig fortælling, med blomstrende sprogkunst såvel som med fortællinger, hvori børnene selv kan udfylde ‘hullerne’.

Selv om fortællinger i dag er nemt tilgængelige via mange forskellige medier, lever den mundtlige fortælling videre i kraft af sin særlige kvalitet af nærvær. At fortælle er at skabe sammenhænge og mønstre, noget ikke mindst børn har meget brug for. Når de som små lærer at mestre den mundtlige fortælling som udtryksform, lærer de samtidig centrale grundstrukturer i alle typer af fortællinger uanset medie.

Man kan dele alverdens fortællinger op i tre hovedfunktioner, tilværelsesforklaringer (Biblen, Koranen og andre religiøse tekster, myter og visse filosofiske hovedværker), formidling af livserfaring og viden (eventyr, fabler og værker med dannelsesmæssige formål) og underholdning (størstedelen af fortællingerne i alle medier). Den enkelte fortælling kan dog sagtens rumme elementer af alle tre funktioner.

FORTÆLLING HJÆLPER BØRN PÅ PLADS I VERDEN

001-279_9788750042044.indd 35

| 35

10/6/11 9:52 AM

Mundtlighedens karakter af nærvær, fællesskab og samtidighed er vigtig for os. Vigtigheden illustreres af, at enhver tv-programvært simulerer disse ting ved at kigge ind i kameraet, også selv om optagelsen er forskudt i tid i forhold til udsendelsen, og selv om hun jo ikke kan se andet end kameraets linse. Som seere ved vi det udmærket, men selv illusionen om direkte øjenkontakt får os til at føle os velkomne, deltagende og godt tilpas.

I dagplejen, børnehaven og indskolingen er kontakten ægte, og det er i dette nærvær, fiktiv mundtlig fortælling udfolder sig som et udsagn om menneskets virkelighed, der i pædagogisk regi kan være tilrettelagt og formidlet sådan, at den egner sig til fortolkning og spejling af tilhørerne. Som kreativ virkelighedsfortolkning har fiktionen det særtræk, at den ophæver den direkte virkelighedsreference for – ud fra en moralsk, didaktisk eller kunstnerisk hensigt – at samle udvalgte træk ved en ellers kompleks og uoverskuelig tilværelse. Mundtlige fortællinger af fiktion fremstår derved som eksistentielle fortolkninger af tilværelsen, der skaber mening i mødet med tilhørerne. Dette opnås, i og med at fortællingen som beskrevet er struktureret narrativt, dvs. ved at indplacere en række udvalgte fiktive begivenheder i en sammenhæng, der på et højere og mere avanceret plan er i stand til at indfange den levede virkelighed. Fortællingen består af temporale og kausale forløb af begivenheder, der er vævet ind i hinanden. En fortælling som ‘tørken ville ingen ende tage, kvæget døde, og bonden drog ud i verden’ rummer således på én gang en kronologi og en årsagssammenhæng.

I mundtlig fortælling er det fortælleren, der leder tilhørerne gennem rækken af fiktive begivenheder og personer. Enhver fortælling rummer et hvad, som er den historie, der skal fortælles, og et hvordan, måden, den fortælles på. Fortællingens indhold (hvad) omfatter begivenhederne, personerne, handlingerne, omstændighederne og miljøet, mens dens form (hvordan) består i den fortælletekniske iscenesættelse af disse begivenheder, personer mv. Fortællingens udsagn eller betydning er summen af form og indhold.

36 |

FORTÆLLING HJÆLPER BØRN PÅ PLADS I VERDEN

001-279_9788750042044.indd 36

10/6/11 9:52 AM

Fortællingens basale elementer:

Fortællingens universelle struktur:

Handlende karakterer (personer)

Begyndelse: Hvem og hvad handler dette om, hvor og hvornår? Problemet eller konflikten, evt. forhistorie og andre nødvendige oplysninger.

Handling (begivenheder) Tid og sted (rum, rammer, muligheder og begrænsninger) Mål, projekt (det, nogen ønsker eller begærer) Midler (redskaber til opnåelse af det ønskede).

Midte: Hvad sker der så? Kronologi og kausalitet.

Slutning: Hvad sker der til sidst? Virkningen af en eller flere forudgående årsager, afklaring, pointe.

Figur 1.5. Fortællingens basale og dens universielle struktur.

Grundfortælling: De bedste fortællinger fortæller mere end deres umiddelbare handling. De rummer en grundfortælling, f.eks. myten om den stærke ener, der mod alle odds sikrer, at retfærdigheden sker fyldest, eller at verden ikke går under (Superman), eller myten om, at du godt kan klare dig, selv om du er alene og handicappet, hvis du er modig og god (Pigen uden hænder). Sådanne fortællinger er vigtige for den menneskelige forestillingsverden. De hjælper den enkelte til at få et billede af, hvem man selv er, og hvem man gerne vil være, altså til at slå bro mellem ønske og mulighed. I det perspektiv angiver grundfortællingen også sin tidsepokes værdier. Et eksempel: “En dreng kunne ikke blive bange, men han ville gerne prøve det (begyndelse).

Så drog han ud i verden for med livet som indsats at møde fare, men det hjalp ham ikke (midte).

Til sidst mødte han kærligheden og dermed frygten for at miste den (slutning).”

Dette er essensen af én af versionerne af eventyret Drengen der drog ud i verden for at lære frygten at kende. Værdien er tydeligvis kærlighed, og den ganske avancerede grundfortælling er, at man som menneske har mere grund til at frygte tab af kærligheden end tab af livet.

FORTÆLLING HJÆLPER BØRN PÅ PLADS I VERDEN

001-279_9788750042044.indd 37

| 37

10/6/11 9:52 AM

Plot: Plottet i fortællingen er den ‘motor’, der driver handling fremad mod slutningen. Der er som regel tale om et mål, nogen stræber efter, som det kan være svært og problemfyldt at opnå. I eventyret ovenfor er plottet drengens ønske om at komme i kontakt med sine egne følelser, at mærke livet.

Plottet er således bærer af en grundopfattelse af tilværelsen, hvorved enhver fortælling eksplicit eller implicit rummer et udsagn om, hvad der er godt og ondt, normalt og unormalt. Vi mærker tydeligt, hvis plottet mangler. Så handler fortællingen ikke rigtig om noget, og vi finder den kedelig.

Børnene tilegner sig hen ad vejen sproget og fortællekompetencen af sig selv i et ubændigt behov for at klare sig i verden. Men de har brug for impulser og input i processen i form af strukturer, medier og rollemodeller, noget og nogen at efterligne. Får de tilpas udfordring og stimulering i en legende kontekst, udvikler de sig i Winnicotts potentielle rum, mens de leger, fortæller, tegner og dramatiserer sig ind i kulturen.

Nogle ser denne udvikling som udtryk for eksistensen af en særlig børnekultur, som den voksne kan risikere at hæmme med udefrakommende læring, og de ser visse fortællegenrer, f.eks. ‘frække’ vitser, remser og løgnehistorier, som en slags barnets modkultur i forhold til de voksnes.

Tænkningen bestyrker det synspunkt, at der bør være en balance i mødet mellem barnets indre og ydre verden, således at barnet kan finde sin plads i verden uden at miste sig selv og sin individuelle personlighed. Denne balance mellem at give barnet rum til selvudvikling og sikre det kendskab og ejerskab til kulturen er overordnet set pædagogens vigtigste opgave.

Hvordan fortæller man?

Fortælletraditionen har ingen fast metode eller teknik, men de enkelte fortællere kan have det. Udtrykkets magi ligger dels i, at fortællingen bliver til lige her og nu i fortællerens samvær med tilhørerne, dels i den dobbelthed, hvor fortælleren både er til stede som ‘sig selv’ men ved hjælp af stemmeføring og kropssprog også som fortællingens (evt. fiktionens) figurer.

Nogle fortællere er naturtalenter, der ikke behøver at tænke meget over, hvordan det gøres. Andre skal øve sig. Næsten alle kan lære det. Det gælder

38 |

FORTÆLLING HJÆLPER BØRN PÅ PLADS I VERDEN

001-279_9788750042044.indd 38

10/6/11 9:52 AM

bare om at kaste sig ud i det, så man får nogle erfaringer og oplever den glæde og interesse hos tilhørerne, der driver værket. Så kan man hen ad vejen forfine sin teknik. Det kommer der nogle tip til her.

Pædagogens forberedelser Materialet: Start evt. med de kendte eventyr og fabler, som jo findes publiceret i alle medier. Mangler du teksten, kan du oftest bare taste titlen ind i computerens internetsøgefelt, så dukker der en version op på skærmen.

Hvis du ønsker at supplere din mundtlige fortælling med visning af historien via et billedmedie, så gør det sent i fortælleforløbet. Det er vigtigt, at børnene først får mulighed for at bruge deres egen indre billeddannelse.

Gør fortællingen til din egen. Lær den udenad, og benyt som udgangspunkt dit eget sprog. Fortæl en selvoplevet eller skrevet historie – eller en blanding! Analyser historien, så du selv er klar over, hvad der er det væsentlige i den, og hvad pointen er. Hvis du ikke selv ved det, finder tilhørerne jo aldrig ud af det. Indøv fortællingen ved at fortælle den i din omgangskreds. Det vil slibe den til. Glemmer du noget, kan det være, fordi det måske er overflødig information. Undgå mange og lange beskrivelser. Historier kan føles lange, hvis de overfyldes med detaljer.

Stemme: Brug stemmen dels til at variere fortællingen, adskille personerne og til at understrege historiens skiftende stemninger.

Kropssprog: Publikums størrelse og afstand, rum, lys- og lydforhold bestemmer, hvor tydeligt du skal gøre dit kropssprog. Er du fysisk i tæt kontakt med publikum, kan du nøjes med mindre bevægelser. Brug dit eget naturlige kropssprog. Det hjælper tit på børnenes koncentration, at man som fortæller prøver at adskille figurerne tydeligt fra hinanden. Taler en lille til en stor, kigger hun jo nok opad, og den store kigger ned, og små har hurtigere bevægelser end store. Sådanne effekter kan fortælleren planlægge på forhånd, men ellers virker det udmærket at lade sin gestik (hænderne) og mimik (ansigtet) passe sig selv. Er man alt for bevidst om hele sit kropslige udtryk, kan man risikere at virke kantet.

FORTÆLLING HJÆLPER BØRN PÅ PLADS I VERDEN

001-279_9788750042044.indd 39

| 39

10/6/11 9:52 AM

Talesprog: Igen – brug dit eget. Undgå at lyde kunstig. Alene det, at du nuancerer stemmeføringen (tonen og rytmen) i dit fortællersprog, vil for tilhørerne klart signalere, at det er en fortælling, der er i gang.

Autencitet: Hvis man ønsker at opnå autencitet, kan man f.eks. lade, som om man selv eller en bekendt har oplevet historien. Man kan også opnå en virkelighedseffekt ved på et passende sted i fortællingen at fremdrage netop den træsko, Klodshans fandt på vejen dengang …

Tid: Man kan gøre historien mere nærværende ved at bruge nutidsformen af udsagnsordene, dog ikke hele tiden, kun hvor det er mest spændende.

Hvis publikum ikke kan tåle for meget spænding, bruger man datid hele vejen.

Sted: Det er godt for historien, hvis fortælleren for sit indre blik kan se, hvor den udspiller sig. Ligger skoven til højre eller venstre, er der dufte, farver, varme, lyde? Formidl kun de vigtigste detaljer, de karakteristiske, ellers bliver det for kompliceret for alle parter.

Scenografi: Hvis fortællingen rummer beskrivelser af lokaliteter, kan man nøjes med at antyde dem. Detaljerne skabes så i publikums fantasi. Dog kan det lette tilhørernes indlevelse, hvis man som fortæller er konsekvent, når det gælder den geografiske placering af Dunkelskoven, Mørkets Herskers palads osv. En lille vending af hovedet til højre kan understrege, at handlingen foregår i skoven, til venstre, at vi nu er i paladset.

Kostume: Tag tøj på, der enten understreger sider af historien (f.eks. ‘gamle dage’), eller som er neutralt og ikke påkalder sig opmærksomhed. Det skal altid være bekvemt, så du kan røre dig.

Rum: Fortællingens fysiske rum kræver lys, så fortælleren kan ses, ro, så han kan høres, og plads, så han kan bevæge sig lidt. Men også det psykiske rum skal være i orden i form af aftaler med kollegaer om, at der ikke er gennemgang i fortællerummet, at andre tager telefonen imens osv. En fortælle-

40 |

FORTÆLLING HJÆLPER BØRN PÅ PLADS I VERDEN

001-279_9788750042044.indd 40

10/6/11 9:52 AM

hule eller en anden fast lokalitet til fortælling vil styrke koncentrationsevnen hos alle involverede.

Under fortællingen Start med lidt småsnak. Kom i god kontakt med tilskuerne, og skab en rar atmosfære. Fortæl, hvad der skal ske nu og bagefter. Sørg for, at alle sidder godt og kan høre og se.

Tilstedeværelse: For at fortælle levende må man både kunne være i fortællingen med krop og stemme, men samtidig registrere børnenes reaktioner. Det er derfor, det er så vigtigt at kunne sin fortælling udenad. Måske falder interessen undervejs, så der bliver brug for at skabe mere spænding (dynamisk stemmeføring, måske hvisken), måske har børnene brug for et klarere billede af personerne, der så kan tilføjes træk fra kendte figurer, skurken måske fra Darth Vader, eller der kan blive brug for at skrue ned for spændingen ved at holde pause et øjeblik og snakke lidt om tingene eller ved at tilføje den egenskab til det lidt for uhyggelige spøgelse, at det er bange for børn. Man kan også vælge på forhånd at distancere handlingen lidt fra virkeligheden ved f.eks. at lade fortællingen udspille sig i et dyreunivers eller på månen.

Improvisation: Giv gerne plads for lidt improvisation undervejs. Der kommer naturligt kommentarer fra tilhørerne. Flet nogle af dem ind i historien, men ikke så mange, at du taber tråden. Indlagte improviserede forløb i den ellers fastlagte fortælling kan bidrage til at holde fortællingen levende. De styrker nærværet. Hvad med at lade Klodshans’ uheldige brødre dumme sig endnu mere på slottet, end eventyret beskriver? Eller slip kropssproget løs på Hans’ tur op og ned ad bønnestagen, eller … Lad der kort sagt være plads til improvisation de steder i handlingen, hvor det ikke forstyrrer selve plottet. Vær forberedt på, at en historie aldrig bliver helt ens fra gang til gang, selv om børnene forventer det. Øjenkontakt: Hold øjenkontakt med tilhørerne. Det vigtige er ikke, at man mekanisk ser hver enkelt af dem i øjnene hvert 10. sekund, snarere at de generelt føler sig i kontakt.

FORTÆLLING HJÆLPER BØRN PÅ PLADS I VERDEN

001-279_9788750042044.indd 41

| 41

10/6/11 9:52 AM

Uro: Hvis publikum virker uroligt, må du enten sætte fart på historien frem mod næste spændende episode eller det modsatte: sætte tempoet ned, måske hviske, hvorved du også kan øge intensiteten.

Fejl og forglemmelser: Glemmer du væsentlige elementer af historien, så indrøm det bare. Stands op og fortæl, hvad du glemte. Lad være med at synes, at fejl er pinlige, for så bliver hele stemningen pinlig, og så dør magien. Tag det, som det kommer. Det gør børnene.

Slut fortællestunden af, mens legen stadig er god. Stil dig bagefter til rådighed, hvis nogen ønsker noget uddybet eller bare vil i kontakt med ‘dit virkelige jeg’.

Succeskriteriet er ikke, om publikum grinede eller græd. Det vigtige er, om de undervejs var koncentrerede. Var magien til stede?

Dramatisk fortælling Det er oplagt at lege eller dramatisere fortællinger. Det er sjovt for børnene, og den fysiske aktivitet kompenserer for deres begrænsede sproglige udtryksfærdighed. Dramalitteraturen rummer mange eksempler og gode råd til pædagogen. Lad mig her bare henvise til Marianne Siem (Siem 2008), der i sin egen genre, hatteteater, viser, hvor langt pædagogen kan nå med improviseret fortælling og en bunke kostumer og hatte. Dramatisk fortælling har i mine øjne mange fordele i forhold til film og tv: Den er nærværende, tilpasset situationen og tilhørerne, den er holdningsbaseret, den skaber sammenhæng og samvær, og endelig aktiverer den tilhørernes egen fantasi og forestillingsevne. Og så fungerer den i sammenhæng med de fleste pædagogiske målgrupper, der har et udviklingsniveau på linje med børnehavebørn og derover.

At fortælle historier ved i en eller anden udstrækning at ‘spille’ figurerne kan faktisk minde lidt om det at lave film. Ligesom man i film klipper fra den ene skuespiller til den anden, kan man i historiefortælling klippe fra person til person bare ved at skifte stemme og mimik. Ligesom på film er

42 |

FORTÆLLING HJÆLPER BØRN PÅ PLADS I VERDEN

001-279_9788750042044.indd 42

10/6/11 9:52 AM

vinkling og blikretning vigtig. Baggrunden behøver man derimod ikke tænke på, den laver tilhørerne selv inde i hovedet.

Også i fortælling kan man skifte mellem nærbillede og totalbillede som på film. Bruger man hele kroppen, er det et totalbillede. Koncentrerer man hele udtrykket i ansigtet og lader alt andet være i ro, laver man et nærbillede. Det kan være der, hvor pigen har sneget sig ind i hulen til det sovende uhyre for at stjæle nøglen til guldskrinet, men hvor hun så er lige ved at nyse …

Hvis pædagogen fortæller i dialog med sin handskedukke, zoomer tilhørerne ind og ud hele tiden, helt uden hjælp fra et kamera.

Pædagogiske fortælleformer Psykolog og terapeut Vicki June Sieling beskriver narrativ kompetence som det “… at være i stand til at sætte begivenheder og oplevelser ind i meningsfulde sammenhænge” (Sieling 2010). Omsætter vi dette til mundtlig fortælling af fiktion i pædagogisk regi, handler det for pædagogen om at tilbyde børnene en vifte af fortælleformer, de kan tilegne sig og bruge til at fastholde og strukturere deres erfaringer. Der er mange muligheder. Ud over den traditionelle mundtlige fortælling er her nævnt 10: ÝÛDialogisk fortælling (barn og pædagog sammen) ÝÛBarnets genfortælling af pædagogens oplæg ÝÛFortælling ud fra billeder (billedbøger) ÝÛUdveksling af ‘løgnehistorier’ ÝÛFortælling med fingerdukker ÝÛObjekt- og dukketeater ÝÛBordfortælling/bordteater ÝÛSangbare fortællinger (“Tre små soldater” og lignende) ÝÛTegnede fortællinger ÝÛDramatisering Begyndelse, midte, slutning: For at øve sammenhæng i fortællestrukturen er det godt at begynde med helt korte og enkle historier. Et mønstereksempel inden for genren folkeeventyr er De tre Bukkebruse, hvor plottet er bukkenes behov for nye græsgange på trods af ondskaben i verden: trolden.

FORTÆLLING HJÆLPER BØRN PÅ PLADS I VERDEN

001-279_9788750042044.indd 43

| 43

10/6/11 9:52 AM

Problemfeltet liv og død er jo stort, men her komprimeret til et spørgsmål om at komme over broen eller ej. Fortællingens samlede udsagn er tilpas opbyggeligt i relation til små børn: Selv om du er lille og svag, kan du godt klare dig ved familiens og din egen klogskabs hjælp.

Her læres startkoden ‘der var engang’ og slutkoden ‘snip, snap, snude, nu er eventyret ude’, og den temporale struktur ‘først’, ‘lidt efter’ og ‘og så’.

Eventyret kan fortælles, leges, genfortælles som dialogisk fortælling, opføres som bordfortælling, tegnes, dramatiseres og opleves via alle tænkelige medier.

For at fastholde børnenes koncentration og situationens karakter af legende samvær kan pædagogen med fordel lave ophold i fortællingen ved de lydefterlignende ord og remser og overlade det til børnene at sige ‘tip-taptip-tap’, når bukkene går ud på broen, og ‘hvem er det, der tramper på min bro?’ og de øvrige replikker i fortællingens forløb. Til sidst kan børnene i fællesskab selv fortælle hele eventyret.

Det kausale element: Eventyret Guldlok og de tre bjørne er velegnet til at give børnene erfaringer med forholdet mellem årsag og virkning. Bjørnene var ikke hjemme, da Guldlok kom forbi bjørnens hus, var de lige gået en tur, fordi grøden var for varm. Af samme grund spiste hun af alle tre tallerkner, og hun valgte den lille stol og seng, fordi de var tilpas i størrelsen for hende.

Endelig flygtede hun ud i skoven, fordi bjørnene råbte og vækkede hende, hvilket var virkningen af hendes forudgående afprøvninger af husets mad og inventar.

Eventyret findes med i hvert fald syv forskellige slutninger. Det giver pædagogen mulighed for at vælge et par varianter, fortælle dem og snakke med børnene om, hvilke de foretrækker og af hvilke grunde.

Det temporale element: Begge de nævnte eventyr har en klar tidsmæssig struktur, som er flettet ind i den kausale struktur: Årsag kommer før virkning, der som ny årsag afføder ny virkning osv. Ser vi isoleret på kronologien, kan pædagogen skærpe børnenes bevidsthed om den ved – efter at have fortalt eventyret nogle gange – at fortælle det forkert, f.eks. ved at lade mellemste Bukkebruse gå over broen først, eller ved at lade Guldlok falde i

44 |

FORTÆLLING HJÆLPER BØRN PÅ PLADS I VERDEN

001-279_9788750042044.indd 44

10/6/11 9:52 AM

søvn i den lille bjørns seng, før hun har spist. Børnene vil så med frydefuld forargelse kræve den rette kronologi genindført.

Det skabende element: Når børnene har prøvet forskellige fortællegenrer af, kan man opleve dem selv eksperimentere med dem uden at involvere pædagogen. Her er rollelegen central, fordi den har mange træk til fælles med den narrative fortælling, og så er den kropslig, sjov og udviklende for de legekompetente børn, der heri kan afprøve sig selv i fortællingens roller og handlingsforløb på egne præmisser.

Men ikke alle børn har lige let ved at lege, og her skal pædagogen så hjælpe til. Det kan han f.eks. gøre gennem en pædagogstyret fortælleleg, hvor han starter en improviseret fortælling med at spørge børnene: “Hvad skal historien handle om?” Ud fra børnenes ideer starter han så på historien: “Der var engang en dreng, der ønskede sig en levende drage, men hans far og mor sagde, at man ikke kunne købe den hos dyrehandleren. Han måtte så selv finde én. – Hvad skete der så?” spørger han børnene, der kommer med nye ideer, der afføder nye elementer af fortælling, til det er tid at runde fortællingen af. Pædagogen har her påtaget sig ansvaret for fortællingen, men via “Hvad skete der så?” inddraget børnenes fantasi og skabende evner.

En variation for børnene i de små klasser er at lade dem sidde i rundkreds og efter tur fortsætte en fortælling, læreren eller pædagogen har startet. Er der en dramakyndig voksen til rådighed, kan formen med stor succes realiseres som en stationsleg (Sørensen & Duelund 2005), hvor handlingen sekvens for sekvens kort skitseres og umiddelbart derefter leges. Her undgår man det stillesiddende, der generelt indebærer begrænsninger i forhold til børnenes koncentration, engagement og udtryksmuligheder. Pædagogen spørger også her “Hvad skete der så?”, hvorefter børnene måske foreslår, at “så gik drengen ud i skoven og spurgte dyrene, hvor bor der en drage?”, hvilket straks efterfølges af en leget, improviseret version af sekvensen, hvor børnene selv byder ind med handling og figurer. Legen i denne sekvens (‘station’) inspirerer måske til handlingen i næste sekvens osv.

Efterhånden som børnene mestrer formen og selv kan byde aktivt ind med handlingssekvenser, er der ikke længere tale om pædagogstyring, men om børnenes egen fælles fortælleleg.

FORTÆLLING HJÆLPER BØRN PÅ PLADS I VERDEN

001-279_9788750042044.indd 45

| 45

10/6/11 9:52 AM

Pædagogisk tilrettelæggelse i syv trin Ét er som pædagog selv at kunne fortælle, et andet at skabe et pædagogisk forløb, hvor børnene gør det. Stillesiddende sprogbaseret fortælling kan være et element, men for mindre børn, der stadig kæmper med sproget og en begrænset koncentrationsevne, er det klart bedst, at fortællingen som ovenfor beskrevet knytter sig til fysiske aktiviteter, der har karakter af leg. I nedenstående syvtrinsmodel1 har jeg indføjet eksempler på sådanne fortælleaktiviteter. Eksemplet her retter sig mod målgruppen af 5-6-årige: Det bærende princip er variation via remediering, dvs. skift af udtryksformer. Dermed stimuleres og udfordres alle involverede og tilegner sig flere æstetiske ‘sprog’.

Ovenstående er kun et eksempel, mulighederne er mange. Det er den aktuelle børnegruppes fortællekompetence, der er afgørende for, hvor vægten skal ligge på de tre nævnte elementer: Mundtlig fortælling, tegnede fortællinger og forskellige former for dramaleg (rolleleg). Nogle af de syv trin kan vare længe, evt. gentages, mens andre måske kun varer kort tid eller springes over. Der skal som altid med denne målgruppe improviseres lidt undervejs, og forløbene skal ikke vare længere, end at det føles sjovt at deltage og lidt ærgerligt, når det slutter.

Forløbet som helhed fremmer mange pædagogiske mål. Sidegevinsterne er, at børnene øver sig i sprogbeherskelse, viljestyret og fælles opmærksomhed, koncentration, turtagning, fin- og grovmotorik og rolleleg. Hovedgevinsten er, at de via især den æstetiske læringsmåde gradvist tilegner sig og får ejerskab til fortællingens narrative struktur og får udbytte af de fem begrundelser for pædagogisk brug af mundtlig fortælling, jeg indledte kapitlet med.

Det er det, jeg mener med, at fortælling hjælper børn på plads i verden.

1 Læs mere om modellen hos Austring og Sørensen 2011.

46 |

FORTÆLLING HJÆLPER BØRN PÅ PLADS I VERDEN

001-279_9788750042044.indd 46

10/6/11 9:52 AM

Trin

Indhold

Aktivitet

1. Impuls

Her indsamles eller skabes indtryk af en art, der kan motivere deltagerne til at udtrykke sig

På en skovtur fotograferes gamle træer, huler og andre ‘eventyrlige’ lokaliteter. Pædagogen fortæller eventyr et udvalgt sted

2. Optakt

Her skabes et fælles fokus, en stemthed, som udgangspunkt for den skabende proces

Pædagogen fortæller eventyret “Fyrtøjet” hjemme i institutionen med støtte i mest egnede fotos fra turen

3. Eksperiment

I denne fase øves der og laves skitser og foreløbige formudtryk

Pædagogen fortæller “Fyrtøjet” igen.

Derefter tegner børnene figurer eller episoder fra eventyret

4. Udveksling

Midtvejs fremlægges skitserne internt i gruppen til gensidig inspiration

Pædagogen iværksætter dialogisk fortælling, hvor børnene efter tur fortæller, hvad der sker på deres tegninger, støttet af pædagogen. Tegningerne (+ evt. fotos) samles til én stor ‘tegneserie’ eller bog, eller de fotograferes og gemmes på en cd-rom, der kan fortælles ud fra ved senere lejligheder og lånes med hjem

5. Fordybelse

Her skabes efterhånden de færdige produkter i en fokuseret medieringsproces

De figurer (eventyrfigurer eller andre), børnene har tegnet, fotokopieres eller printes ud i farver eller tegnes igen. Figurerne monteres med fod og kan nu enten bruges aktivt i bordfortælling eller pynte i et hjemmelavet eventyrlandskab af pap med kongeslot osv.

6. Præsentation

Produkterne præsenteres for og kommunikerer med et eksternt publikum

Børnene viser deres forældre eventyrlandskabet og bogen eller cd’en. En anden børnegruppe får måske lov at høre fortællingen fortalt med fokus på landskabet eller som bordteater

7. Evaluering

Til sidst udtrykker deltagerne sig æstetisk og/eller diskursivt om proces og produkt

Hvis interessen fortsat er til stede, leges eventyret med børnene i hovedrollerne og med brug af (få, centrale) kostumedele og rekvisitter.

Pædagogen fortæller derefter nye historier …

Figur 1.6. Syvtrinsmodellen. (se evt. også Austring og Sørensen 2011)

FORTÆLLING HJÆLPER BØRN PÅ PLADS I VERDEN

001-279_9788750042044.indd 47

| 47

10/6/11 9:52 AM

Litteraturliste Austring, Bennyé D. og Sørensen, Mette: Æstetik og læring – grundbog i æstetiske læreprocesser, Hans Reitzel 2011.

Bro, Vigga: Orkanens øje, Drama 1996.

Brok, Lene: Fortæl, fortæl! Akademisk Forlag 2006.

Christensen, Peter Hallgård, Hansen, Elisabeth og Vejleskov, Hans: Det narrative. Fra metapsykologi til puslebord, Kroghs Forlag 1997.

Danmarks Lærerhøjskole Center for Småbørnsforskning: “Jeg vil li’ fortælle en historie” af Dion Sommer i: Barndomspsykologiske facetter, Systime Akademic 2003.

Duelund, Inge: “Fortællingernes sprog” i Anne Marie Marquardsen (red): Sprogmiljøer i børnehøjde – tværfaglig inspiration til arbejdet med børns sprog, Dansk Psykologisk Forlag 2011.

Haugsted, Mads Th.: Fra sans til samling – fordobling og æstetiske læreprocesser i dansk, hos Kirsten Fink-Jensen og Anne Maj Nielsen (red.): Æstetiske læreprocesser – teori og praksis, Billesø & Baltzer 2009.

Hohr, Hansjörg: “Estetisk dannelse i didaktisk perspektiv” i Susanne V. Knudsen (red.): Æstetik og didaktik 2, Danmarks Lærerhøjskole 1995.

Ludvigsen, Marie: Børns fortælleudvikling, hos Hanne Hede Jørgensen (red.): Sprog som værktøj og legetøj, Academica 2007.

Pedersen, Ole (red.): Nissen og madammen – en bog om fortællen og fortælling. Gyldendal 1990.

Sieling, Vicki June: Børns fortællinger. Den integrerende baggrund i en narrativ og anerkendende pædagogik, Hans Reitzel 2010.

Siem, Marianne: Hatteteater med børn, forlaget Dansk Pædagogisk Forum 2008.

Stern, Daniel: Spædbarnets interpersonelle verden, Hans Reitzel 2000.

Sørensen, Merete og Duelund, Inge: Drama som æstetisk læreproces i indskolingen, BUPL/SL 2005.

Winnicott, Donald W.: Leg og virkelighed, Hans Reitzel 1990.

Wrigley, Jackie Mørch og Mors, Niels: Børn og fortællinger, Klim 2007.

48 |

FORTÆLLING HJÆLPER BØRN PÅ PLADS I VERDEN

001-279_9788750042044.indd 48

10/6/11 9:52 AM

001-279_9788750042044.indd 2

10/6/11 9:52 AM

Pædagogers arbejde med sprog og billeder har en moderne, enkel og praksisnær tilgang til følgende emner inden for dansk, kultur og kommunikation: • Hvordan mundtlig fortælling kan bruges i pædagogisk arbejde • Hvordan film kan bruges i pædagogisk arbejde • Små børns sprogerobring • Opdagende skrivning i indskolingen • Observation og børnekultur • Interkulturelle fællesskaber • Kommunikation med mennesker med nedsat psykisk funktionsevne • Fotodokumentation i pædagogisk arbejde • Pædagogers skriftsprog

Bogen veksler mellem beskrivelse af teori og praksis. Den studerende kan bruge bogen til at nå læringsmål og i sit eget pædagogiske arbejde.

Kapitlerne giver endvidere stof til diskussion af indhold og mål i de pædagogiske tiltag fx i forbindelse med de studerendes praktik.

Færdiguddannede pædagoger kan i Pædagogers arbejde med sprog og billeder få inspiration fra andre pædagogers arbejde samt få ny viden blandt andet i forbindelse med efteruddannelse.

PROFESSIONS |SERIEN

www.akademisk.dk