TÆNK HØJT med dine elever by Akademisk Forlag

Peter Worley

TÆNK HØJT med dine elever

TÆNK HØJT med dine elever får elever til at tænke og diskutere legende og åbent i klassen. Eleverne lærer at tale fordomsfrit om filosofiske emner frem for blot at give de svar, de tror, læreren vil høre. Bogens 25 sessioner består af en historie og tilhørende spørgsmål, der er lige til at bruge – som indslag i den sædvanlige fagundervisning eller i sammenhængende forløb og på tværs af fag. Den filosofiske og didaktiske baggrundsviden får læreren i overskuelig form i bogens indledende del.

med dine elever r ea

jd n in

g af Car

Dan

Filosofi med min 5. klasse var en åbenbaring for mig. Elever, der ellers aldrig havde haft modet til at sige noget i timerne, bød pludselig ind med så indsigtsfulde kommentarer, at de andre var nødt til at tage dem alvorligt. Alle skoler burde have filosofi på pensum. – lærer på mellemtrinnet

”

Peter Worley

www.akademisk.dk

AKADEMISK FORLAG

zky ffalit

”

ol i

25 sessioner der får hele klassen med

Sessionerne er udviklet gennem 10 års arbejde med elever i alderen 5-13 år. Bogen er bearbejdet til danske forhold på baggrund af konkrete forløb i en række danske skoler.

TÆNK HØJT

Peter Worley

TÆNK HØJT med dine elever 25 sessioner der får hele klassen med Oversat af Lone Østerlind Dansk bearbejdning af Caroline Schaffalitzky de Muckadell AKADEMISK FORLAG

Til mine forældre, Ian og Lorraine, og mine svigerforældre, Chris og Jocelyn, der på forskellige tidspunkter har givet mig deres uvurderlige støtte.

TÆNK HØJT med dine elever. 25 sessioner der får hele klassen med Peter Worley er oversat fra engelsk af Lone Østerlind efter The If Machine – Philosophical Enquiry in the Classroom Copyright © 2011 Peter Worley This translation is published by arrangement with Bloomsbury Publishing Pic Copyright for den danske udgave © 2019 Akademisk Forlag, København – et forlag under Lindhardt og Ringhof Forlag A/S, et selskab i Egmont Mekanisk, fotografisk, elektronisk eller anden gengivelse af denne bog eller dele heraf er kun tilladt efter Copydans regler, se www.tekstognode.dk/undervisning. Forlagsredaktion og redaktionel bearbejdning: Lene Kamuk og Dea Emilia Beck Faglig bearbejdning: Caroline Schaffalitzky de Muckadell Omslag og grafisk tilrettelæggelse: andresen design Bogen er sat med: Archer Tryk: Livonia Print 1. udgave, 1. oplag, 2019 ISBN: 978-87-500-5233-3 www.akademisk.dk Supplerende materiale kan findes på https://www.bloomsbury.com/cw/the-if-machine

Opdragelsen til selvstændighed fordrer, at de unge hurtigt bliver vænnet til at rådføre sig med deres egen forstand og deres egen fornemmelse for, hvad der er passende. G.W.F. Hegel (1770-1831) 5

Indhold Forord 8 Forord til den danske udgave 10

DEL 1: At tænke højt med filosofiske dialoger

Introduktion 13 Oversigt over sessionerne 16 Filosofiske dialoger i skolen 21 Undervisningsstrategier 39 Tips og tricks 55

DEL 2: Filosofiske dialogsessioner

Stolen 59 Meningen med myreliv 66 Kan man bade i den samme flod to gange? 70 Staten Øen 74 Gyges’ ring 81 Prinsen og grisen 86 Theseus’ skib 92 Den lykkelige fange 98 Guldfinger 102 Frøen og skorpionen 108 Det lille, gamle antikvariat 114 Pyramidens skygge 119 Billy Bonk 129 At tænke på ingenting 136 Du’er på en anden planet 139

Ceebie-historierne 143 1. Ceebie-historie: Venner 144 2. Ceebie-historie: Hamza-testen 149 3. Ceebie-historie: Tyveriet 155 4. Ceebie-historie: Androiden 162 5. Ceebie-historie: Løgnen 166 6. Ceebie-historie: Genopbygningen 172 7. Ceebie-historie: Endelig et menneske? 176 Til evighedens grænse 178 Hvor er du? 181 De seks vise mænd 185

Førstehjælp 192 Ordforklaring 194 Supplerende filosofi til bogens sessioner 198 Litteratur 202 Nyttige hjemmesider 202 Dine egne noter 204

Forord Hvad er dette for en slags bog? Er den en metodebeskrivelse eller et undervisningsmateriale? Jeg må nok erkende, at den er en blanding af de to. Det er nødvendigt med nogle forklaringer, inden man kan gå i gang med sessionerne, men af hensyn til den begrænsede tid, lærere har til at pløje sig gennem teorier og tekster, har jeg begrænset mængden af metodebeskrivelse og samtidig forsøgt at bevare det, som Aristoteles ville have kaldt de essentielle elementer. Det har jeg blandt andet gjort ved at liste metoden ind på læseren i form af bokse til at introducere teknikker og bemærkninger i forbindelse med forberedelsen til den enkelte session. Bogen er blevet til i samarbejde med elever, og flere gange undervejs, når de deltog i en session, har de hjulpet mig med at skærpe nogle af spørgsmålene med de skarpe analytiske evner, de ofte er i besiddelse af. For eksempel lød prinsens oprindelige ønske i historien Prinsen og grisen: ”Jeg ville ønske, jeg var en gris, så ville jeg være glad.” En af eleverne (7 år) pointerede: ”Bare fordi man er en gris, betyder det ikke, at man er glad.” Den skarpsindige bemærkning fik mig til at ændre ønsket til: ”Jeg ville ønske, jeg var en glad gris.” Der er mange lignende eksempler, og jeg er sikker på, at der er flere, som endnu ikke er blevet opdaget af mine uofficielle redaktører. Men det er et godt eksempel på det refleksionsniveau, børn i grundskolen kan bevæge sig på. Når man arbejder med filosofi og den tænkning, der følger med, er det som at bevæge sig ind i en labyrint, og flere steder undervejs i bogen har jeg derfor brugt denne metafor til at illustrere, hvad der ligger i rollen som facilitator. I den klassiske græske myte om Theseus og Minotauros hjælper Ariadne Theseus med at nedkæmpe Minotauros og slippe ud af labyrinten ved at give ham en tråd. Denne metafor har to vigtige pointer, som er relevante for facilitatorens rolle. For det første sætter Ariadne Theseus i stand til at holde styr på, hvor han kommer fra, selv om labyrinten er kompleks, og for det andet er hun ikke til stede, mens han finder vej igennem labyrinten. Hun giver ham redskaberne, men han er nødt til at gøre resten selv. Med hensyn til facilitering er disse to temaer, styring og fravær, denne bogs grundideer, og jeg vil opfordre dig til at have dem i baghovedet, mens du læser bogen. Spørg hele tiden dig selv: ”Er jeg selv for involveret i denne diskussion?”, ”Ved eleverne, hvor de er i diskussionen?”, ”Hvordan kan jeg hjælpe en større forståelse på vej uden selv at fortælle dem ting?” Alarmklokkerne bør ringe, hvis eleverne ved, hvad du tænker, eller hvis du begynder at fortælle dem, hvad de tænker – så er du nødt til at sadle om. Med disse ord vil jeg sende dig ind i bogens labyrint: Hold fast i rådet – om styring og fravær – fra en af de (beklageligvis) kun to kvinder, der bliver omtalt i denne bog. 8

Tak Jeg vil gerne takke følgende personer for hjælp og støtte til at færdiggøre denne bog: Melanie Wilson, min redaktør på Continuum, som har ydet en helt uvurderlig rådgivning i forbindelse med mit første forsøg på at skrive en bog. Jeg vil også gerne takke Tamar Levi for omhyggelig gennemlæsning af teksten og gode råd undervejs om alt lige fra grammatik og format til stil. Tak til Julie Odege, Amanda Crook og Annette Gordon fra John Ball Primary School for at have læst manuskriptet med lærerens briller og til Oliver Leech, der både har læst med filosoffens og med lærerens briller. En varm tak til de skoler, skoleledere, lærere og elever, som jeg har arbejdet sammen med, for at give mig mulighed for at afprøve og udvikle alle de forskellige sessioner og især til eleverne for at finde de huller, jeg ikke kunne få øje på. Tak til alle vejlederne fra The Philosophy Shop, og i den forbindelse en særlig tak til Robert Torrington og Ruth Oswald for deres ideer til Staten Øen og til Andrew Day og Mariam Cohen for generel respons på selve sessionerne. Jeg vil også gerne takke skoleleder Kathy Palmer for at have opmuntret mig og givet mig tilladelse til at afprøve den filosofiske idé på skolen lige fra begyndelsen og for at lade mig indgå som en del af personalegruppen på Eliot Bank School. Til sidst vil jeg takke min kone, Emma, for hendes fantastiske indsats for The Philosophy Shop, for bogen og for mig. Hun er i enhver henseende simpelthen mit sine qua non.

Forord til den danske udgave af Caroline Schaffalitzky de Muckadell, leder af Filosofi i Skolen ved Syddansk Universitet

’Filosofi med børn’ er en samlebetegnelse for aktiviteter, hvor børn øver sig i at tænke filosofisk sammen. Der er et væld af forskellige tilgange til feltet, så da jeg søsatte forsknings- og udviklingsprojektet Filosofi i Skolen ved Syddansk Universitet, var min første opgave at vælge den tilgang, som jeg ville bruge som grundlag for vores aktiviteter. Når jeg endte med at vælge den tilgang, som foldes ud i bogen her, skyldtes det flere ting: Bogens syn på filosofi flugter med min opfattelse af filosofi som en praksis, der på én gang er stringent, udogmatisk og kreativ, vejledningerne og værktøjerne er velgennemtænkte, og der er formuleret tydelige kvalitetskriterier. Desuden vurderede jeg, at den ville være egnet i en dansk skolekultur med idealer om dialog og samarbejde. Derfor glæder det mig meget, at bogen nu er tilgængelig på dansk. Vi arbejder også med efteruddannelse i projektet Filosofi i Skolen, og her kan jeg konstatere, hvor vigtigt det er at have velafprøvet og lettilgængeligt materiale til rådighed. Man skal nemlig ikke bilde sig ind, at filosofisk refleksion med børn er noget, der bare opstår. At tro at arbejdet er gjort ved at anbringe nogle børn i en rundkreds og stille dem svære spørgsmål, svarer til at tro, at samspil består i at udlevere tilfældige instrumenter til en gruppe børn og så håbe på det bedste. Hvis man vil være god til det, bør man: 1) finde sig en god kollega, som har lyst til at overvære aktiviteterne og give feedback, 2) finde noget godt materiale med værktøjer og vejledninger, 3) øve sig i teknikkerne og 4) øve sig mere endnu. At stå for en filosofisk aktivitet kræver stor bevidsthed om egen rolle og egne målsætninger. Filosofi med børn er en gennemført dialogisk undervisningsform, som er vanskelig at levere, hvis man er optaget af at nå frem til bestemte faglige eller filosofiske pointer. Det afgørende er, at man som underviser kan holde sig selv tilbage og lade børnene gøre arbejdet (det, som Peter Worley kalder ’fravær’). Det vigtige er, at de er engagerede i tænkeprocesserne, ikke at de siger det, man som underviser gerne vil høre. Dialogisk undervisning kan læres – med den gevinst, at fokus tages væk fra læreren, og eleverne begynder at lytte til hinanden og tale sammen for alvor. Det gælder i filosofisk dialog som i andre sammenhænge, at vi ofte ved mindre om, hvad elever tænker, end vi tror. I en børnehaveklasse oplevede jeg en situation, hvor eleverne skulle svare på, om der var noget blandt en række

genstande (et vissent blad, en appelsin, en træske osv.), som ikke var ’natur’. En elev pegede på en lille metalæske og sagde: ”Den der!” Både hende, der stod for sessionen, og jeg tænkte ”Yes!”, men da eleven blev spurgt hvorfor, svarede han: ”Man kan ikke tage den med udenfor.” Og på spørgsmålet om hvorfor ikke det, svarede han: ”Den er for lille. Den bliver væk.” Det er fine svar, men på ingen måde det, vi troede, han ville tænke. I den filosofiske dialog skal der være plads til, at vi kan forstå børnenes grunde til det, de siger, og ikke være tilfredse, bare fordi de siger det, vi håber. Denne idé om at have en reelt åben indstilling, når man stiller spørgsmål, gennemsyrer hele bogen og Peter Worleys forfatterskab generelt. Vi bliver i vores projekt ofte spurgt, om der virkelig er plads til filosofiske dialoger i en skolevirkelighed, hvor det ikke skorter på ting, man skal nå som lærer. Mit svar er, at det i praksis ikke har været noget problem – det er vores erfaring, at lærere på alle skolens klassetrin selv kan se, hvordan de kan tilrettelægge undervisningen, så der bliver plads. Tricket er at lade være med at se filosofi som et selvstændigt fag, men at lægge aktiviteterne ind i forløb i for eksempel Dansk, Kristendom, Matematik, Samfundsfag eller Natur/teknologi. Som man kan se i denne bog, kan filosofiske dialoger handle om mange forskellige ting, lige fra formålstænkning i biologien (som sessionen Meningen med myreliv) over det retfærdige samfund (Staten Øen) til personligt ansvar (Frøen og skorpionen). Det er ikke tilfældigt, at denne bog er blevet en international bestseller inden for filosofi med børn. Dens begrundelser for og beskrivelser af værktøjer til filosofisk dialog er klare og instruktive, og dens hands on-vejledninger gør det let at komme i gang. Det er tydeligt, at den bygger på mange års omhyggelige overvejelser og eksperimenter. Derfor er jeg også meget taknemmelig for det tætte samarbejde, jeg har haft med Peter Worley om denne danske udgave, og for hans lydhørhed over for forslag til justeringer og tilpasninger til en dansk sammenhæng. Blandt andet har vi inkluderet sessionen med historien om de seks vise mænd og elefanten og tilføjet en nyttig oversigt med førstehjælp til udfordringer, der kan opstå i sessionerne. En stor tak til Peter og Emma Worley for deres hjælp! Og rigtig god fornøjelse til dig med sessionerne. Jeg er sikker på, du vil opleve mange indsigtsfulde, berigende dialoger i klassen.

Del 1

AT TÆNKE HØJT MED FILOSOFISKE DIALOGER

Introduktion Hvem er denne bog til? Hensigten med denne bog har været at udarbejde en materialesamling for alle, der interesserer sig for at arbejde med filosofi med skoleelever og unge. Materialet er blevet til på baggrund af næsten 10 års erfaring med at arbejde med filosofi (ord med fed skrift kan slås op i ”Ordforklaring”, side 194) med børn i alderen 5-13 år, og det er velegnet til børn i denne aldersgruppe og på dette færdighedsniveau. Bogen og det tilhørende onlinemateriale1 er skrevet for at give en introduktion til det relevante filosofiske stof. Sigtet med det er at give dig en grundlæggende filosofisk opmærksomhed, så du kan føle dig mere sikker og få større udbytte af filosofisessionerne med dine elever, også selvom du ikke har studeret filosofi. Et andet sigte er at give en generel introduktion til filosofi som fag og forhåbentlig inspirere dig til at lære og læse mere om det. En af de gode ting ved filosofi er, at børn ikke behøver at være fortrolige med faget for at kunne arbejde med det. Men hvis man skal kunne facilitere filosofiske diskussioner, er det en fordel at have et grundlæggende kendskab til de filosofiske emner og debatter, som danner baggrund for bogens sessioner. Det vil ruste dig til bedre at kunne identificere og hjælpe elevernes filosofiske erkendelser på vej, og disse vil omvendt hjælpe dig med at styre sessionernes filosofiske retning. Det er vigtigt at være opmærksom på, at filosofi er meget mere end bare at tale sammen og udveksle ideer: Det er en bestemt slags tænkning om bestemte slags emner (jf. ’filosofi’ i ordforklaringen). Den filosofiske tænkning kan imidlertid overføres til næsten alle områder. Ved begyndelsen af hver session har jeg indlagt en kort introduktion til den filosofi, der danner baggrund for sessionen, og i slutningen af bogen er der en vejledning til videre læsning, som er tilgængelig (på engelsk) online. Husk dog, at den viden om filosofi, du finder i bogen her og online, ikke er den viden, børnene skal undervises i i filosofisessionerne. Den skal hjælpe dig med at udvikle en filosofisk opmærksomhed, der kan styrke faciliteringen af sessionerne. Med andre ord: Den hjælper dig til at se filosofien i sessionerne og lede diskussionen på en hensigtsmæssig måde. Så når du arbejder med denne bog og med eleverne, er du ikke længere i en traditionel lærerrolle, men en ’nysgerrig facilitator’. Det skal forstås på den måde, at du er lige så interesseret i de ideer, der bliver diskuteret, som eleverne er, og du vil gøre alt for at hjælpe dem 1. Onlinematerialet findes på bogens originale side under Online Resources på https://www.bloomsbury.com/cw/the-if-machine.

med at udforske ideerne, men du vil ikke undervise i dem på samme måde, som når du ellers er ’lærer’, og du vil ikke give din egen mening til kende. Hvis du arbejder fast med filosofi med dine elever og bliver fortrolig med metoden og undervisningsstrategierne (jf. side 39) i denne bog, vil du måske opleve, at det kan smitte af på og gavne din almindelige undervisning. Eleverne udvikler nemlig færdigheder, der kan komme dem til gode i andre sammenhænge – for eksempel at tale og lytte, at ræsonnere og stille spørgsmål samt både selvstændig læring og kritisk og kreativ tænkning. Undervisningsteknikkerne bør også bidrage til udvikling af din undervisning ved at gøre dig mere fortrolig med bestemte spørge- og retoriske færdigheder, hvilket skaber et mere samarbejdspræget forhold mellem dig og dine elever og en atmosfære af aktiv læring og dialog. Disse udviklingsområder har vist sig at spille en vigtig rolle for elevers evne til at tænke og arbejde selvstændigt.

Bogens struktur

Bogen består af to dele. Del 1, ”At tænke højt med filosofiske dialoger”, begynder med en introduktion til området filosofi med børn og et rids af min filosofiske dialogmetode. Derefter følger en komplet og udførlig oversigt over de undervisningsstrategier, som anvendes i denne bog. Disse strategier kan bruges i alle undervisningssammenhænge til at styrke elevernes dybdegående tænkning ved hjælp af spørgeteknikker, som får mere frem hos dem og engagerer dem kritisk i materialet og hinanden. Del 2, ”Filosofiske dialogsessioner”, indeholder 25 sessioner om forskellige filosofiske emner. De fleste sessioner er beregnet på at vare én time, men kan også strækkes over flere timer, alt afhængigt af hvor meget diskussion der opstår på baggrund af spørgsmål og dialoger. Nogle sessioner som for eksempel Stolen, Staten Øen, Billy Bonk og Pyramidens skygge er beregnet på at vare mere end én time. Det er markeret i begyndelsen af sessionen, hvis dette er tilfældet. I sessionerne er der også tekstbokse med: Undervisningsstrategi, Filosofi, Supplerende aktiviteter og Relaterede sessioner, der hver har sit eget ikon, så de er lette at genkende.

Undervisningsstrategi

Filosofi

Supplerende aktiviteter

Relaterede sessioner

Bogens hjemmeside er på originalsproget og fungerer som et supplement til dig, der gerne vil vide mere om den filosofi, der har inspireret til sessionerne i bogen. Desuden er der uddybende forklaringer på de anvendte nøglebegreber, en vejledende oversigt over kriterier for filosofiske færdigheder, som eleverne kan udvikle gennem filosofisessionerne, og et prøveeksempel på en filosofisk dialogsession med beskrivelser af facilitering og ordstyringsteknikker, så du kan se dem anvendt i en kontekst. Du finder en oversigt over supplerende filosofi til de enkelte sessioner til sidst her i bogen, hvis du vil vide mere. Men det er ikke en forudsætning for at gennemføre sessionerne.

Om bogens anvendelse Før du selv går i gang med en session, bør du læse del 1 grundigt. Sessionerne i del 2 kan stort set anvendes i den rækkefølge, du selv vælger. Ceebie-historierne adskiller sig fra de øvrige sessioner ved at have en fortløbende historie, der binder dem sammen. Det er derfor vigtigt at gennemgå dem i den rækkefølge, de står, da der er meget baggrundsinformation, som ikke bliver repeteret i den enkelte session. På næste side finder du en oversigt i stikordsform med en liste over, hvilke temaer der præsenteres i sessionerne, hvilken aldersgruppe de egner sig til, og en stjernemarkering for deres sværhedsgrad, som også bliver angivet i begyndelsen af hver session. Derefter følger en forkortet udgave af sessionen Kan man bade i den samme flod to gange?, der gennemgår en sessions forskellige elementer. Sidst i bogen (side 192) finder du et afsnit med førstehjælp, som du kan bruge som guide til at løse udfordringer, som du måske møder i forbindelse med de filosofiske dialoger.

Oversigt over sessionerne Stjernemarkering * Let * * Medium * * * Svær Stjernemarkeringen er vejledende med hensyn til sværhedsgraden af den enkelte session. Den er ikke nødvendigvis aldersrelateret. Ceebie-historierne kan for eksempel bruges til børn fra 7 år og opefter, men nogle af sessionerne vil være mere udfordrende end andre. Nøglen til at arbejde med de udfordrende sessioner er en klar og tydelig præsentation. Vær sikker på, at du er fortrolig med sessionerne, og at du selv forstår dem. Du skal til gengæld ikke være bange for at prøve en sværere session sammen med din klasse – du vil ofte blive overrasket over dine elever. Sessionens navn

Temaer

Side

Alder

Sværhedsgrad

Stolen

Ting og hvad de betyder for os

Perception Synsvinkler Navne og betegnelser Meningen med myreliv

Formål og mening Eksistentialisme Gud og religion Værdi

Kan man bade i den samme flod to gange?

Forandring Argumentation Identitet

Nødvendige og tilstrækkelige betingelser Floder og vands kredsløb Staten Øen

At tage beslutninger i grupper Politik Retfærdighed Regler Samfund Medborgerskab Øer

Gyges’ ring

Magt At gøre det gode Moralsk ansvar

Sessionens navn

Temaer

Side

Alder

Sværhedsgrad

Prinsen og grisen

Lykke Værdier Synsvinkler Dyr

5-11

Theseus’ skib

Identitet Personlig identitet Forandring

Den lykkelige fange

Frihed Fri vilje Moralsk ansvar

Guldfinger

Sprog Betydning Nøjagtighed og præcision Lykke Ønsker

102

5-9

Frøen og skorpionen

Natur/opdragelse Fri vilje Valg Moralsk ansvar Egeninteresse Egenkontrol Viljens svaghed

108

Alle

Det lille, gamle antikvariat

Fremtiden Selvet Valg Fri vilje

114

10<

Pyramidens skygge

Argumentation Visdom Problemløsning

119

Sofisteri (bondefangeri og overtalelseskunst) Billy Bonk

Egenkontrol Følelser Overbevisninger/normer Lykke

129

At tænke på ingenting

Eksistens Sprog Betydning Tal Matematik Oldtidens Grækenland

136

Sessionens navn

Temaer

Side

Alder

Sværhedsgrad

Du’er på en anden planet

Personlig identitet Identitet Det at være menneske

139

10<

***

1. Ceebie-historie: Venner

Venskab Relationer Empati

144

2. Ceebie-historie: Hamza-testen

Kunstig intelligens Computere Tænkning Sprog

149

3. Ceebie-historie: Tyveriet

Ansvar Viden Historie Valg

155

***

4. Ceebie-historie: Androiden

At være menneske Analogi Personlig identitet

162

5. Ceebie-historie: Løgnen

Dilemmaer Beslutningstagning Værdier Venskab At lyve

166

***

6. Ceebie-historie: Genopbygningen

Forandring Personlig identitet Materialer

172

7. Ceebie-historie: Endelig et menneske?

At være menneske Analogi Personlig identitet Selvopfattelse

176

Til evighedens grænse

Argumenter Uendelighed

178

Hvor er du?

Personlig identitet Hvem er jeg? Bevidsthed og hjerne

181

De seks vise mænd

Del og helhed Viden Visdom Samarbejde

185

Del 2

FILOSOFISKE DIALOGSESSIONER

Stolen Denne session er tilegnet Rokas og Keeley fra SFO-klubben på Hither Green School

Egnet for elever fra 7 år og opefter. Sværhedsgrad: * *

Temaer Ting og hvad de betyder for os Perception Synsvinkler Navne og betegnelser

Filosofi Filosofien begynder med en undren. (Platon) Filosofi er at se ud over det, man kan se. (14-årig elev)

Målet med denne session er at gøre eleverne interesserede i en filosofisk proces, i selve handlingen at filosofere i modsætning til at lære om filosofi. Med andre ord: Eleverne lærer med det samme at filosofere. Stolen er skrevet i flere afsnit; til hvert afsnit hører en stimulus, der efterfølges af Makkertid og en dialog. Denne session er en glimrende introduktion til børns allerførste beskæftigelse med filosofi, og jeg har gennemført den med succes sammen med børn fra 7 år og opefter, hvor jeg har forenklet den alt efter aldersgruppen. Mange gange forklarer jeg, at det, vi gør i filosofi, er at se nærmere på noget, der virker helt indlysende (som ’Dette er en stol!’), og så tænker vi dybere over det for at opdage alle de ekstra muligheder, der måske kan ligge gemt her (for eksempel: ’Det er ikke noget!’ eller ’Det er alt, hvad du gerne vil have, det skal være’ eller ’Det er alt’ osv.). Jeg citerer gerne en elev, der har sagt, at filosofi drejer sig om ”at se ud over det, man kan se”. Denne korte forklaring gør to vigtige ting: Den viser både filosofiens undersøgende kvalitet og dens forandrende kvalitet. Det vil sige, den viser, hvordan det at tænke over noget kan forandre vores syn på, hvad det er, uden at ændre det fysisk. En stol kan forandres fra noget banalt og uinteressant til noget nyt med spændende, uopdagede muligheder og derfor være værd at bruge i hvert fald en time på at tænke over og tale om. Jeg kan godt lide ideen om, at filosofi har en alkymistisk kraft, og ligesom fortidens

alkymister troede, at de kunne lave uædle metaller om til guld, har filosoffen kraft til at ændre det banale til noget rasende interessant, som på ny vækker en undren over ting, der måske var gået tabt, selv for læreren. Husk: Hvis du vælger at sige noget af alt dette som en slags introduktion til filosofi, så er det bedst, at du gør det, når I er ved at afslutte sessionen, og eleverne er færdige med at filosofere, så det, du beskriver, er det, de allerede har gjort, og altså ikke hvad de skal gøre.

Stimulus Stil en stol midt i rummet, så alle kan se den. Spørg eleverne: ’Hvad er det?’ Det forventede svar lyder: ’En stol.’ Så kan du sige: ’Okay. Lad os se, hvad I siger, når vi er færdige med sessionen.’ Derefter fortæller du følgende historie. Scenarie 1 I skal forestille jer et rum med mange vinduer, der er klart oplyst af solen, og i rummet står en genstand, der ligner denne her [peg på stolen]. I løbet af dagen kommer en mand ind og ser genstanden. Han tænker: ’Ah, et sted at sidde,’ og han sidder og hviler sig et stykke tid, fordi han har været på benene det meste af dagen. Lidt senere kigger han på sit ur og skynder sig ud af rummet. Senere samme dag kommer en hund ind i rummet. Hunden ser genstanden og lægger sig under den for at få lidt skygge for solen – for det er en meget varm dag. Hunden bliver liggende et stykke tid og gisper, så lunter den videre. Okay: Manden mente, at genstanden var noget, man kunne sidde på, og hunden mente, det var et ly for solen.

AS 1: Hvad er denne genstand? Noget at sidde på eller noget at søge ly under? Eller er det noget helt tredje?

Dette er et godt tidspunkt at standse op og begynde på diskussionen. Brug et begrebskort til at registrere elevernes ideer. Når diskussionen har kørt i cirka 10 minutter, går I videre til næste del af historien.

Undervisningsstrategi: Begrebskort (side 41)

Begrebskort hjælper både lærer og elever med at fastholde, hvad der er blevet sagt i en session. Brug stikord, og undgå hele sætninger, hvor det er muligt, så der er fokus på diskussionen og ikke på, hvad der står på tavlen. Brug begrebskortet til at vise forbindelser mellem ideer og gøre modsætninger synlige. Dette er et af de vigtigste Ariadne-agtige redskaber, der hjælper eleverne med at navigere gennem diskussioner, mens man fastholder, hvad der allerede er blevet sagt. Det hjælper med at have en holistisk tilgang til dialoger, hvor man er opmærksom på, hvad der er sagt, hvad der bliver sagt, og hvad der kunne siges i lyset af disse to ting. (Se side 42 for et eksempel på et begrebskort).

Scenarie 2 Senere samme aften, hvor der ikke er nogen i nærheden, lander et rumskib fra det ydre rum, og ud af rumskibet kommer nogle rumvæsener, som er på rejse rundt i galaksen for at indsamle genstande fra forskellige planeter. Fra vores planet indsamler de denne genstand [peg på stolen]. De tager den med tilbage til rumskibet – og så, i et glimt, forsvinder rumskibet lydløst ud i det ydre rum med lysets hastighed. Ombord på rumskibet undersøger rumvæsenerne genstanden og prøver at finde ud af, hvad det er. Det aner de ikke.

AS 2: Hvis rumvæsenerne ikke ved, hvad genstanden er, hvad er det så? Dette er et valgfrit diskussionspunkt. Hvis der ikke er så meget tid, kan I droppe det. Men måske vil du gerne vende tilbage til det senere for at henvise til forestillingen om, at ’viden’ er en vigtig faktor, når man skal prøve at sige, hvad der gør noget til det, det er. Scenarie 3 Disse særlige rumvæsener er forskellige fra mennesker, men på nogle måder ligner de os: De har hoved, arme og ben, men de har to arme på hver side og tre ben. De har kun ét hoved, men det er større og mere firkantet end et menneskehoved. De opdager, at den genstand, de har taget med sig, passer perfekt på deres hoveder og beslutter sig for, at det må være en hat. De kigger på sig selv og synes, de ser helt fantastiske ud med den nye hat på hovedet. Da de vender tilbage til deres egen planet, Zargon, bliver alle de

andre rumvæsener meget imponerede over denne nye hovedbeklædning til rumvæsener. Det rumvæsen, der tog genstanden i første omgang, Zarboog, får nu en idé. Zarboog får fremstillet tusindvis af ’hatte’, som han kan sælge til andre rumvæsener.

AS 3: Hvad er genstanden nu? En stol, et ly, en hat eller noget helt andet? Følg op med mere Makkertid og dialog. For at få mere gang i sessionen kan du også vælge at droppe Makkertid efter nogle af Ankerspørgsmålene og simpelthen lade dialogen fortsætte. Scenarie 4 Der er nu gået flere hundrede år, og menneskene er i stand til at rejse ud i rummet. På dette tidspunkt har stole ingen ben, og de svæver rundt, så folk ikke behøver at rejse sig fra dem. En dag ankommer nogle mennesker til planeten Zargon. De tager kontakt til rumvæsenerne, bliver venner med dem og lærer deres sprog. Da det er blevet tid til at sige farvel, præsenterer rumvæsenerne dem for en afskedsgave: en af deres stadig meget smarte hatte [peg på stolen]. Menneskene bliver meget glade og flyver tilbage til Jorden med gaven fra rumvæsenerne. Da de vender tilbage til Jorden, meddeler de, at de har fået kontakt med rumvæsener og overrækker gaven til et rummuseum. Den bliver placeret i en særlig montre, og under genstanden står der: ’Hat fra Zargon’.

AS 4: Er genstanden en zargonisk hat? Giv eventuelt lidt mere Makkertid og tid til dialog. Scenarie 5 Tilbage på Zargon er den originale genstand, der blev hjembragt af Zarboog, gået i arv til Zarboogs efterkommere og indtager nu hæderspladsen i Zarboogs tipoldebarn Zarboog III’s hus. Den er meget værdifuld og bliver skarpt bevogtet af alarmer. En nat sker der et indbrud, og genstanden bliver stjålet. Tyvene flyver af sted ud i rummet med den stjålne genstand, men med politiet fra Zargon lige i hælene. Det kommer til kamp i rummet, og tyvenes

rumskib bliver ødelagt. Genstanden flyver videre gennem rummet og lander på hovedet på en forbipasserende asteroide. Den bliver ført videre ud i det ydre rum, hvor den forsvinder. Asteroiden svæver gennem rummet i 10 år, derefter i mange hundrede år, så tusinder af år, så millioner og endelig milliarder af år. Der findes hverken zargoniere eller mennesker mere; de er alle uddøde for længst.

AS 5: Hvad er genstanden nu, hvor der ikke er nogen zargoniere eller mennesker (eller andre), der kan se den eller bruge den?

Giv lidt mere Makkertid og tid til dialog. Måske bliver du nødt til at forankre (se undervisningsstrategi på næste side) eleverne ved at minde dem om, at der virkelig ikke er nogen tilbage, der kan se genstanden eller bruge den. Scenarie 6 Da genstanden landede på asteroiden, skete det med bunden i vejret. Under stolens sæde, skrevet tydeligt på det tidspunkt, den blev fremstillet på Jorden, står der: ’stol’.

AS 6: Betyder det, at genstanden hele tiden bare var en stol? For at holde tempoet oppe i denne session er det en god idé at have styr på tiden. Giv cirka 10 minutter til gruppen for hver del af historien. Men brug din intuition, og luk ikke kunstigt af for en levende diskussion blot for at overholde dine tidskrav. Husk: Denne session kan godt strækkes over to eller endda hele tre lektioner. Hvis du kun vil lade den fylde én lektion, så er det vigtigt – uanset hvad du ellers udelader – at du får højdepunktet med (slutningen med asteroiden). Se nedenfor hvorfor. Husk på de Supplerende aktiviteter, jeg har indlagt ved slutningen af sessionen; de kan inddrages i dialogen, når du ser en lejlighed til det, men kun når der virkelig er en lejlighed. Du må ikke på noget tidspunkt i denne session referere til stolen som ’en stol’; referer kun til den som ’genstanden’ eller ’denne genstand’. Det kan godt være lidt svært i starten, men det er vigtigt, når du stiller spørgsmålet: ’Hvad er det?’, at du ikke svarer på spørgsmålet ved at kalde det ’en stol’. I en vis forstand svarer udtrykket ’denne genstand’ også på spørgsmålet, men det er det mest neutrale udtryk bortset fra slet ikke at referere til den overhovedet, hvilket ville gøre sessionen meget vanskelig. 63

Undervisningsstrategi: Forankring (side 39)

For at holde fokus i denne session er det vigtigt at bruge Forankring hele vejen igennem ved at spørge eleverne: ’Okay, hvad er det her så?’ Forankring er med til at: • • • • •

holde tingene relevante og fokuserede afdække skjult relevans kæde ideer sammen med Ankerspørgsmålet frembringe argumenter afklare og anspore tænkningen.

Det er vigtigt at nå frem til ’asteroide-delen’ af historien (Scenarie 5), fordi de fleste elever definerer eller prøver at forstå, hvad stolen er, i relation til en iagttager, som regel dem selv. Det første mål med denne øvelse er, at de skal prøve at bevæge sig ud over sig selv og betragte genstanden fra andre synsvinkler (det vil sige en hunds og derefter et rumvæsens). Næste fase går ud på at opfordre eleverne til at overveje, hvad genstanden ville være, hvis den blev flyttet helt væk fra en iagttager uanset af hvilken art. Dette er en version af det velkendte filosofiske spørgsmål: ’Hvis et træ vælter i en skov, og der ikke er nogen, der hører det, laver det så en lyd?’ Det er dog vanskeligere for eleverne at se pointen med dette spørgsmål, hvis de straks kastes ud i det. Indledningen til denne historie forbereder dem på dette spørgsmål, og når I er kommet så langt, at I er fremme ved historiens højdepunkt (asteroide-delen), er eleverne godt forberedt på at håndtere dette besynderlige spørgsmål og bedre i stand til at forstå det. Dette er et eksempel på en optaktsdiskussion (jf. afsnittet side 48 og Meningen med myreliv, side 66).

Supplerende aktiviteter

Det følgende er ekstra ideer, der er dukket op under diskussioner, og som kan lægges ind på passende tidspunkter, alt efter hvilke ideer der kommer fra eleverne: At kopiere Hvad ville der ske, hvis det viste sig, at vi til at starte med ikke havde designet genstanden, men havde kopieret den efter noget, som var efterladt af andre rumvæsener, eller at vi bare havde brugt den, efter at den var blevet efterladt på Jorden? Ville det betyde, at det i virkeligheden ikke var en stol? 64

Et paradoks En mere kompleks version af dette, som dukkede op i en session, var, at rumvæsenerne var tidsrejsende væsener, som tog den originale ’stol’, de havde fundet på Jorden, og rejste tilbage i tid for at introducere den for menneskene og dermed skabte en paradoks situation, hvor rumvæsenerne havde fundet den hos menneskene, men menneskene havde også fået den fra rumvæsenerne! Hvad ville det så være? To stole Nogle gange sætter jeg to ’stole’ i midten af rummet og påstår så, at den ene er lavet på Jorden af mennesker som en stol, og den anden er lavet af rumvæsener som en hat, men vi ved ikke, hvilken der er hvilken. Derfor kunne spørgsmålet lyde: ’Hvordan kan vi kende forskel?’ Eller: ’Vil der være tale om to forskellige ting?’ Hvor mange ting er der i rummet? En anden situation er at bede eleverne om at forestille sig en hund, et menneske og et rumvæsen, der alle står sammen i et rum og kigger på ’stolen’. De tror alle sammen, at det er en forskellig ting: et ly for hunden, en stol for mennesket og en hat for rumvæsenet. Så hvis man ikke tæller hund, menneske og rumvæsen med, betyder det så, at der er tre ting i rummet eller kun én? Et godt opfølgende spørgsmål ville være: ’Hvor mange ting ville der være, hvis alle forlod rummet?’

Relaterede sessioner

Meningen med myreliv (side 66) Kan man bade i den samme flod to gange? (side 70) Theseus’ skib (side 92) At tænke på ingenting (side 136)

Se oversigt over supplerende filosofi til sessionen side 198.

Peter Worley

TÆNK HØJT med dine elever

med dine elever r ea

jd n in

g af Car

Dan

”

Peter Worley

www.akademisk.dk

AKADEMISK FORLAG

zky ffalit

”

ol i

25 sessioner der får hele klassen med

Sessionerne er udviklet gennem 10 års arbejde med elever i alderen 5-13 år. Bogen er bearbejdet til danske forhold på baggrund af konkrete forløb i en række danske skoler.

TÆNK HØJT